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APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM MAPAS CONCEITUAIS1

(Meaningful learning in concept maps)


Marco Antonio Moreira
Instituto de Fsica da UFRGS
Caixa Postal 15051
91330-520 Porto Alegre, RS
moreira@if.ufrgs.br
http://moreira.if.ufrgs.br
Resumo
O objetivo deste texto o de descrever a teoria da aprendizagem significativa, de David Ausubel, fazendo uso de uma estratgia desenvolvida
por Joseph Novak e fundamentada, ou originada, na prpria teoria: o mapeamento conceitual. Concomitantemente, o texto procura evidenciar a
potencialidade dos mapas conceituais como estratgia para facilitar a aprendizagem significativa, em situao formal de ensino, como instrumento de
avaliao da aprendizagem e de anlise do contedo curricular.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; mapas conceituais; ensino; avaliao; contedo curricular.
Abstract
The purpose of this paper is to describe David Ausubels meaningful learning theory using a strategy developed by Joseph Novak and
grounded, or originated, in that theory: concept mapping. Simultaneously, the paper attempts to show the potentiality of concept maps as a strategy to
facilitate meaningful learning in the classroom, as well as a tool for learning evaluation and curriculum content analysis.
Keywords: meaningful learning; concept maps; teaching; evaluation; curricular content.
Introduo
Este trabalho tem por finalidade descrever a Teoria da Aprendizagem Significativa TAS (Ausubel, 1963, 1968, 2000; Moreira, 1999, 2006a,
2011a; Moreira e Masini, 2006; Masini e Moreira, 2008; Novak, 1980; Novak e Gowin, 1984) e, ao mesmo tempo, mostrar que os mapas conceituais
(Moreira, 2010) podem ser muito teis na facilitao da aprendizagem significativa em situao formal de ensino, presencial ou a distncia, na
avaliao da aprendizagem e na anlise conceitual da matria de ensino.

Texto elaborado a partir da conferncia Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa proferida no I Workshop sobre Mapeamento Conceitual, realizado em So Paulo, Brasil,
na USP/Leste, dias 25 e 26 de maro de 2013. Publicado na srie Textos de Apoio ao Professor de Fsica, PPGEnFis/IFUFRGS, Vol. 24, N 6, 2013.

Comecemos, ento com o mapa conceitual apresentado na Figura 1. Este mapa destaca as principais correntes psicolgicas que influenciaram
as prticas docentes nas ltimas dcadas. O comportamentalismo, ou behaviorismo, uma abordagem psicolgica, tida como uma primeira tentativa de
dar um enfoque cientfico Psicologia. A nfase est em condutas observveis e mensurveis. A mente considerada uma espcie de caixa preta, o
que interessa o que nela entra, ou seja, os estmulos externos, e o que sai, isto , as respostas dadas. Buscam-se relaes funcionais entre estmulos e
respostas e toma-se como princpio bsico que o comportamento controlado pelas consequncias. Embora, no tenha sido o criador do
comportamentalismo, B.F. Skinner (1972) , na rea do ensino, o nome que mais se destacou na linha comportamentalista. Nessa linha se enquadram
as hierarquias de aprendizagem de Robert Gagn (1980), a Instruo Programada, os Objetivos Operacionais, a Tecnologia Educacional, muito
utilizados na dcada de setenta, assim como o Sistema de Instruo Personalizada (Moreira, 1983), ou Mtodo Keller, proposto por Fred Keller e
Gil Sherman (1974). Embora seja considerada, do ponto de vista da educao, uma abordagem superada, na prtica a que ainda predomina na escola
atual.
O cognitivismo outra corrente psicolgica que aparece com destaque no mapa da Figura 1. A nfase nesse caso est na cognio, em como o
indivduo conhece, como organiza sua estrutura cognitiva. Supondo que a cognio se d por construo, chega-se ao construtivismo, quer dizer, o
sujeito constri seu conhecimento ao invs de simplesmente armazenar informaes.
Uma terceira corrente psicolgica muito presente no fenmeno educativo o humanismo. Nessa corrente, a nfase est na pessoa, ou seja,
pensamentos, sentimentos e aes integrados, o ser humano como um todo. O nome de maior destaque nessa linha o de Carl Rogers (1969), mas
tambm nela se enquadram autores como Paulo Freire (1988, 2007) e Joseph Novak (1980). Aprender a aprender, liberdade para aprender, escolas
abertas, mtodo de projetos, ensino centrado no aluno, ensino dialgico, so apangios da linha humanista. muito comum no discurso escolar dizerse que o ensino deve ser centrado no aluno e que o importante o aprender a aprender. Mas fica apenas no discurso. Na prtica, o ensino continua
centrado no docente e a educao muito prxima daquela que Freire chamava de educao bancria, na qual o conhecimento depositado na
cabea do aluno, memorizado mecanicamente e reproduzido literalmente nas provas. O importante a resposta correta, no a significao, a
compreenso, o entendimento.
O representacionismo uma abordagem contempornea a um problema milenar: como funciona a mente humana? A proposio bsica que o
ser humano no capta o mundo diretamente, mas sim o representa. Ou seja, metaforicamente a mente humana um sistema computacional
representacional: recebe informaes do mundo atravs dos sentidos, processa tais informaes e as remete a um processador central que gera
representaes de fenmenos e objetos. a metfora do computador: a mente humana funciona como se fosse (a est a metfora) um computador.
Essa linha est muito ligada Cincia Cognitiva, um estudo multidisciplinar da mente humana, onde esto a Psicologia Cognitiva, a Neurocincia, a
Cincia da Computao, a Lingustica Aplicada, a Inteligncia Artificial e outras disciplinas. Provavelmente, resultados da pesquisa nessa rea tero
grandes implicaes para o ensino no futuro prximo. Alis, isso talvez j esteja ocorrendo em alguns ambientes escolares, mas parece no ser ainda
um enfoque acentuado.

Figura 1: Um mapa conceitual para as principais correntes psicolgicas que influenciaram as prticas docentes nas ltimas dcadas. Pode haver
interfaces entre essas correntes, porm o mapa destaca que a grande diferena entre elas a nfase dada a determinado aspecto psicolgico (o
comportamento, a cognio, a pessoa ou a representao). Fica tambm claro no mapa que a Teoria da Aprendizagem Significativa uma teoria
cognitivista/construtivista. Na parte inferior do mapa, aparecem alguns conceitos-chave dessa teoria. A interao cognitiva entre conhecimentos
prvios (subsunores) e novos conhecimentos est na essncia da aprendizagem significativa.

Nesta linha esto, por exemplo, os modelos mentais de Philip Johnson-Laird (1983). Para ele, a primeira ao cognitiva que o sujeito faz frente
a uma situao nova construir, na memria de trabalho, um modelo mental dessa situao (supondo, claro, que esse sujeito queira dar conta da
situao). Esse modelo um anlogo estrutural da situao. Pode no ser um bom modelo, pode ser instvel, mas , sobretudo, funcional para o sujeito.
Porm, medida que a situao se repete, que deixa de ser nova, modelos mentais podem se estabilizar ou evoluir para esquemas de assimilao
(Greca e Moreira, 2002). A construo de modelos mentais pode ser interpretada como o primeiro, e necessrio, passo da interao cognitiva que
caracteriza a aprendizagem significativa.
Voltando ao construtivismo, Jean Piaget (1973, 1976) certamente o primeiro nome que nos vem mente. Mas Jerome Bruner (1973), Lev
Vygotsky (1987, 1988), Grard Vergnaud (1990) e David Ausubel (1963, 1968, 2000) so tambm, por exemplo, grandes nomes do construtivismo. A
nfase est na cognio, supondo que esta se d por construo. Coerentes com essa filosofia h vrias teorias construtivistas das quais surgem
metodologias de ensino construtivistas. De um modo geral, os docentes acreditam que os alunos constroem seu conhecimento, ou reconstroem
internamente o que j foi construdo pela sociedade, porm a escola, o contexto educacional, os leva a no usar metodologias construtivistas. Suas
aes ficam, ento, muito mais no treinamento para a testagem do que na mediao construtivista.
Dentre as teorias construtivistas, uma delas, objeto deste texto, a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (1963, 1968, 2000;
Moreira, 2006a, 2011). Conceitos como subsunor (algum conhecimento prvio capaz de dar significados a novos conhecimentos em um processo
interativo), aprendizagem subordinada (processo cognitivo em que um novo conhecimento se ancora no subsunor) e aprendizagem superordenada
(quando um conhecimento passa a abranger outros conhecimentos na estrutura cognitiva) so conceitos-chave desta teoria como sugere o mapa
conceitual da Figura 1, assim como o prprio conceito de estrutura cognitiva. Mas h outros, como mostra a Figura 2, um mapa conceitual especfico
para esta teoria.

A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel


A Figura 2 um mapa conceitual da Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel 2. Neste mapa, o conceito central o de
aprendizagem significativa, aprendizagem com significado. As condies para isso so a predisposio para aprender, a existncia de conhecimentos
prvios adequados, especificamente relevantes, os chamados subsunores, e materiais potencialmente significativos. Na verdade, seriam duas
condies, a predisposio para aprender e os materiais potencialmente significativos, pois estes implicam significado lgico e conhecimentos prvios
adequados. Quer dizer, um material instrucional instrucional (um livro, por exemplo) ser potencialmente significativo se estiver bem organizado,
estruturado, aprendvel, e se o aprendiz tiver conhecimentos prvios que lhe permitam dar significados aos contedos veiculados por esse material.

David Paul Ausubel nasceu em 1918, em Nova Iorque. Frequentou as Universidades de Pennsylvania e Middlesex graduando-se em Psicologia e Medicina. Fez trs residncias em
diferentes centros de Psiquiatria, doutorou-se em Psicologia do Desenvolvimento na Universidade de Columbia, onde foi professor por muitos anos no Teachers College. Foi
professor tambm das Universidades de Illinois, Toronto, Berna, Munique e Salesiana de Roma. Ao aposentar-se voltou Psiquiatria. Nos ltimos anos de vida dedicou-se a escrever
uma nova verso de sua obra bsica Psicologia Educacional: uma viso cognitiva. Faleceu em 2008.

Figura 2: Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa de Ausubel. Aprendizagem significativa o conceito-chave da teoria. Por isso
ocupa, no mapa, uma posio hierarquicamente superior. As condies para sua ocorrncia, em situao de ensino-aprendizagem, so a predisposio
para aprender e a existncia de materiais potencialmente significativos. Esta condio, por sua vez, implica que esses materiais tenham significado
lgico e o aprendiz tenha conhecimentos prvios adequados para transformar o lgico em psicolgico. O mapa destaca tambm os tipos
(representacional, conceitual e proposicional) e as formas (subordinada, superordenada e combinatria) de aprendizagem significativa.
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Por exemplo, um excelente livro de geografia em ingls no ser potencialmente significativo para um aluno que no entende ingls ou para
uma pessoa que no tenha nenhum conhecimento prvio em geografia.
Mas o mapa destaca o conhecimento prvio como condio porque, para Ausubel, se fosse possvel isolar uma varivel como a que mais
influencia a aprendizagem, esta seria o conhecimento prvio do aprendiz. Em outras palavras, aprendemos a partir do que j sabemos. Os conceitos
que j adquirimos, os esquemas de assimilao que j construmos, nossos construtos pessoais, enfim, nossa estrutura cognitiva prvia o fator isolado
que mais influencia a aprendizagem significativa de novos conhecimentos.
Essa influncia pode ser construtiva ou no, ou seja, o conhecimento prvio, pode servir de ancouradouro para novos conhecimentos, mas
pode tambm funcionar como obstculo epistemolgico (Bachelard, 1971). Por exemplo, para captar o significado do que seja uma escola aberta
devemos ter j construdo um conceito de escola. Ento, dando significado escola aberta o subsunor escola ficar mais rico, mais elaborado, mais
estvel, mais capaz de ajudar na captao do significado de outros tipos de escola. No entanto, se nosso conceito prvio de escola for muito rgido,
inflexvel, ele dificultar a captao do significado de escola aberta. Outro exemplo, para captar o significado do conceito de campo eltrico,
necessrio uma ideia prvia do que um campo de foras no contexto da Fsica. Por outro lado, para dar significado ao conceito de partcula elementar
(eltrons, prtons, nutrons, quarks,...) no deve ser usado o conceito prvio de partcula como uma bolinha invisvel. Partculas elementares no so
bolinhas. As bolinhas nesse caso funcionam como obstculo epistemolgico.
O que ocorre entre conhecimentos prvios e conhecimentos novos uma interao cognitiva. O termo ancoragem metafrico, porque nessa
interao o ancoradouro tambm se modifica. Resumidamente, o processo pode ser assim descrito:

Um novo conhecimento interage com algum conhecimento prvio, especificamente relevante, e o resultado disso que esse novo conhecimento
adquire significado para o aprendiz e o conhecimento prvio adquire novos significados, fica mais elaborado, mais claro, mais diferenciado,
mais capaz de funcionar como subsunor para outros novos conhecimentos.
Durante um certo perodo de tempo, a fase de reteno, o novo conhecimento pode ser reproduzido e utilizado com todas suas caractersticas,
independente do subsunor que lhe deu significado em um processo de interao cognitiva.
No entanto, simultaneamente, tem incio um processo de obliterao cujo resultado um esquecimento (residual) daquele que era um novo
conhecimento e que foi aprendido significativamente. Isso quer dizer que aprendizagem significativa no sinnimo de nunca esquecer ou
daquilo que no esquecemos.
A assimilao obliteradora a continuidade natural da aprendizagem significativa. Mas essa obliterao no leva a um esquecimento total. Ao
contrrio, o novo conhecimento acaba ficando dentro do subsunor e a reaprendizagem possvel e relativamente fcil e rpida.

Este processo, diagramado no mapa conceitual apresentado na Figura 3, conhecido como aprendizagem significativa subordinada. a forma
mais comum de aprendizagem significativa. As outras duas formas so a aprendizagem significativa superordenada e a aprendizagem significativa
combinatria. A superordenada ocorre quando o ser que aprende percebe relaes cruzadas, ou seja, no s de subordinao entre os conhecimentos
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Figura 3: Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa subordinada. O mapa destaca a interao cognitiva entre conhecimentos novos e
prvios como condio fundamental para a aprendizagem significativa; a outra, no includa no mapa, a predisposio para fazer essa interao. Essa
a forma mais comum de aquisio de novos conhecimentos com significado. Em situao formal de ensino, o significado lgico dos materiais
educativos transformado em significado psicolgico para o ser que aprende, por subordinao, ancoragem, a conhecimentos novos. Ausubel usa
tambm o termo assimilao.
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que j adquiriu significativamente. Quando percebe semelhanas e diferenas entre conhecimentos e os reorganiza cognitivamente de modo que um
determinado conhecimento passa a abranger outros, i.e., passa a ser hierarquicamente superior a outros. Por exemplo, ensino e aprendizagem podem
ser aprendidos inicialmente como processos independentes, mas logo percebemos que podem constituir um s processo, o de ensino-aprendizagem.
Mas talvez no seja to simples relacionar esse processo com o currculo, com o contexto (meio social) e a avaliao (da aprendizagem, do ensino, do
currculo e do contexto) de modo que passem a ser os lugares comuns do fenmeno educativo, em um processo de superordenao. Outro exemplo
seria o caso das conservaes: suponhamos que o estudante aprenda que a energia se conserva, que a corrente eltrica se conserva, que a entropia no
se conserva, enfim, que h grandezas fsicas que se conservam e outras no. Ento, melhor, cognitivamente, construir a ideia de conservao ou lei de
conservao que se aplica a alguns casos e em outros no, ao invs de considerar cada caso isoladamente.
Mas a aprendizagem significativa superordenada no to comum como a subordinada. O aprendiz muitas vezes no percebe as semelhanas e
diferenas entre os conhecimentos que est adquirindo (construindo). Os alunos tendem a compartimentalizar os conhecimentos. Nesse caso, o ensino
deve facilitar a aprendizagem significativa superordenada apontando explicitamente semelhanas e diferenas entre os contedos, chamando ateno
quando um novo conhecimento abordado incorpora, abrange, subordina conhecimentos anteriores. No preciso criar situaes para que o aluno
descubra essa superordenao. Um dos pressupostos da teoria de Ausubel que o ser humano no precisa descobrir para aprender de maneira
significativa. O importante relacionar interativamente o novo conhecimento com algum conhecimento prvio, com algum subsunor. O
conhecimento prvio a varivel mais influente, no a descoberta. Lembrando sempre que essa interao cognitiva com o conhecimento prvio
depende da intencionalidade, da predisposio, do indivduo. O sujeito deve querer aprender e ter conhecimentos prvios adequados para dar
significados aos novos conhecimentos. Para os professores um grande desafio ensinar levando em conta estas duas variveis: o conhecimento
prvio e a intencionalidade de aprender do aluno.
A terceira forma da aprendizagem significativa ainda mais difcil e menos frequente: a combinatria. Como o nome sugere, o significado
captado, construdo, no pela interao do novo conhecimento com algum conhecimento especfico j existente na estrutura cognitiva de quem
aprende, mas sim com uma ampla combinao, com um background, de conhecimentos prvios. Por exemplo, para dar significado famosa equao
de Einstein, E = mc2, no basta saber o que significam E, m e c2. Tampouco suficiente saber resolver uma equao desse tipo. Essa equao
representa uma equivalncia entre massa e energia, ou seja, a massa uma forma de energia. Para dar significado a essa equivalncia preciso ter um
amplo conhecimento em Fsica, onde, como esta, h muitas equivalncias entre grandezas fsicas, muitas equaes de Einstein.
Analogamente, conceitos como a evoluo darwiniana, na Biologia, e deixis na Lingustica tambm so aprendizagens que implicam um bom
background de conhecimentos na respectiva rea. Cadeia alimentar tambm um conceito que envolve aprendizagem combinatria.
Resumindo, so trs as formas de aprendizagem significativa: subordinada, superordenada e combinatria. A mais comum, e mais fcil, a
subordinada na qual o novo conhecimento se subordina, se ancora, em um certo conhecimento j existente na estrutura cognitiva com alguma
estabilidade e clareza. Nesse processo o novo conhecimento adquire significado e o prvio fica mais diferenciado, mais estvel, mais claro, mais rico
em significados. Na verdade, h um gradiente de interao, quer dizer, o novo conhecimento interage com mais de um conhecimento prvio, mas h
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uma interao mais forte, indispensvel, com determinado conhecimento prvio especificamente relevante para dar significado ao novo. A
superordenada aquela aprendizagem em que h uma reorganizao cognitiva de modo que um conhecimento passa a ser hierarquicamente (a
estrutura cognitiva dinmica, hierrquica, buscando sempre a organizao) superior a outros. Isso normalmente ocorre quando o ser que aprende
percebe relaes entre conhecimentos aprendidos por subordinao. Pode tambm ocorrer que um novo conhecimento seja percebido, ou que um novo
significado seja captado, j como hierarquicamente superior a outros estabelecendo diferenas, semelhanas, causalidades, graus de diferena, entre
conhecimentos aprendidos por subordinao. A combinatria, por sua vez, aquela em que o significado de um novo conhecimento decorre da
interao cognitiva com um conjunto de conhecimentos prvios, tpico de uma pessoa que tem um bom domnio de um corpo de conhecimentos.
Estas trs formas de aprendizagem significativas esto mapeadas conceitualmente na Figura 4, a qual inclui tambm trs tipos de
aprendizagem significativa: representacional, conceitual e proposicional. Aprendizagem significativa representacional aquela em que um smbolo,
um signo, um cone, representa um nico evento ou objeto. Por exemplo, se para uma criana a palavra gato significa somente aquele gato que vive em
sua casa ela no tem o conceito de gato, apenas uma representao de gato. Nesse caso, a palavra gato significa algo, porm de um modo muito
restrito. H uma relao biunvoca entre a palavra e o animal: a palavra gato representa apenas um determinado animal domstico e este representado
apenas pela palavra gato. Contudo, muito rapidamente a criana vai tomando contato com outros animais domsticos que tambm so chamados de
gatos enquanto que outros so referidos como cachorros, outros como passarinhos, e assim por diante. Quando a palavra gato representar uma classe de
animais que apresentam certas regularidades que as classificam como gatos ao mesmo tempo que as distinguem das outras classes como a dos
cachorros e a dos pssaros, o sujeito j construiu o conceito de gato, assim como o de cachorro e o de pssaro. Claro que, medida que se desenvolve,
o ser humano vai construindo muitos outros conceitos, cada vez mais complexos, mais sofisticados. Conceitos so representados por signos,
geralmente lingusticos, e apontam regularidades em eventos ou objetos. Uma vez construdo um conceito, o sujeito se libera de referentes
especficos. Por exemplo, quem tem o conceito de aula no necessita associ-lo a uma determinada aula. Quem tem o conceito de Educao em
Fsica sabe que se aplica a uma srie de atividades envolvendo ensino e aprendizagem de Fsica. Essa a aprendizagem significativa de conceitos, ou
conceitual.
Conceitos so fundamentais para a compreenso humana. Para o epistemlogo Stephen Toulmin (1977) conceitos esto na essncia dessa
compreenso. Para o bilogo Ernst Mayr (1998) as grandes revolues cientficas so, no fundo, revolues conceituais. Ausubel costumava usar o
termo conceitos subsunores ao referir-se ao conhecimento prvio. Jerry Fodor (1998) um conhecido psiclogo cognitivo considera os conceitos como
tomos do pensamento humano.
Isso significa que com conceitos vamos muito alm de apontar regularidades em eventos ou objetos: construmos e damos significado a
proposies. Chegamos, assim, aprendizagem significativa proposicional, ou de proposies. Por exemplo, mapas conceituais podem facilitar a
diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa uma proposio que envolve os conceitos de aprendizagem significativa, facilitao,
diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, mas seu significado vai alm da soma dos significados desses conceitos. Outro exemplo,
consideremos a proposio 95% do universo constitudo de matria escura e energia escura. Bastaria saber o que significa 95%, matria escura e

Figura 4: Um mapa conceitual com formas e tipos de aprendizagem significativa. Em princpio, cada forma de aprendizagem significativa
(subordinada, superordenada e combinatria) pode gerar diferentes tipos de aprendizagem significativa (representacional, conceitual e
proposicional).
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energia escura? Certamente, no. As implicaes desta assertiva so muitas, e profundas, para a situao do ser humano no universo, para a pesquisa,
para a tecnologia. Provavelmente, seria necessria uma aprendizagem proposicional combinatria.
H, portanto, formas (subordinada, superordenada e combinatria) e tipos (representacional, conceitual e proposicional) de aprendizagem
significativa. Mas, mais do que uma classificao, a existncia dessas formas e tipos evidencia a complexidade e a dinamicidade da aprendizagem
significativa. Uma aprendizagem representacional pode evoluir para conceitual. Uma aprendizagem subordinada pode passar a superordenada. Uma
aprendizagem combinatria pode envolver subordinao, superordenao e conceitualizao. E assim por diante. A estrutura cognitiva dinmica,
buscando sempre a organizao e isso envolve processos como a diferenciao progressiva e a reconciliao integradora, como ser visto em uma das
prximas sees. Antes, importante chamar ateno para a diferena entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica.
Aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica
Aprendizagem mecnica aquela na qual o sujeito memoriza novos conhecimentos como se fossem informaes que podem no lhe significar
nada, mas que podem ser reproduzidas a curto prazo e aplicadas automaticamente a situaes conhecidas. Nesse processo, h pouca ou nenhuma
interao entre novos conhecimentos e conhecimentos prvios. Trata-se de uma memorizao sem significado, mas que serve para ser reproduzida
literalmente nas prximas horas ou, talvez, nos prximos dias. Quer dizer, a reteno bastante baixa.
No ambiente escolar, essa aprendizagem conhecida como decoreba e muito comum nesse ambiente. Embora sempre defenda a
aprendizagem significativa, a escola, na prtica, estimula a aprendizagem mecnica. O professor d a matria, os alunos decoram essa matria, a
reproduzem nas provas e a esquecem logo depois (matria passada, matria esquecida!). Os alunos so treinados para as provas. As melhores escolas
so as que aprovam mais alunos nas provas regionais, nacionais e internacionais. Esse treinamento para dar respostas corretas. Os estudantes no
querem explicaes, apenas as respostas a serem memorizadas e repetidas nos testes. Em ingls, esse treinamento, que muito comum tambm em
outros pases, denominado teaching for testing.
Na resoluo de problemas no diferente. Na Fsica e na Matemtica, por exemplo, se os problemas propostos nas provas forem rplicas
daqueles trabalhados em aula, no h queixas. Mas se forem variaes dos problemas resolvidos em aula, os alunos tm dificuldades em resolv-los
nas provas e comum dizerem que a matria no foi dada. Alis, essa expresso dar matria lembra muito a educao bancria de Freire (2007).
Mas nem tudo est perdido, como sugere o mapa conceitual da Figura 5, aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa no constituem
uma dicotomia, so extremos de um contnuo. Quer dizer, a aprendizagem no ou mecnica ou significativa. H uma zona de progressividade,
chamada de zona cinza no mapa da Figura 5, entre as duas. Isso significa que possvel que uma aprendizagem mecnica possa chegar a ser
significativa, sem que com isso se esteja estimulando a aprendizagem mecnica pois essa passagem no fcil e o mais comum ficar na mecnica.

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A ocorrncia da aprendizagem significativa no abrupta, a captao e internalizao de significados progressiva, depende de


negociao de significados. normal que os conhecimentos prvios do aluno sejam diferentes, e at mesmo antagnicos, em relao aos
significados aceitos no contexto da matria de ensino. Da a necessidade de negociar significados. O aluno no troca seus significados simplesmente
porque lhe so apresentados significados corretos. Essa troca, quando ocorre, progressiva.
A aprendizagem significativa, como est explcito no mapa da Figura 5, uma incorporao de novos conhecimentos estrutura cognitiva
com significado, compreenso, capacidade de explicar, transferir, enfrentar situaes novas. Mas, assim como a aprendizagem mecnica, o extremo
de um contnuo. Grande parte do que ocorre em sala de aula, do que acontece no processo ensino-aprendizagem, situa-se na zona cinza, na zona da
progressividade, da aprendizagem pelo erro, da captao de significados. Se o ensino for potencialmente significativo, ou seja, procurando facilitar,
promover a aprendizagem significativa, o aluno, se apresentar a necessria intencionalidade, poder progredir na direo dela. Contrariamente, se o
ensino for comportamentalista, treinador para a testagem, para a resposta certa, a aprendizagem estar muito mais voltada para o outro extremo do
contnuo, o da aprendizagem mecnica.
Diferenciao progressiva e reconciliao integrativa
At aqui, a teoria da aprendizagem significativa foi inicialmente situada como uma teoria cognitivista construtivista, no contexto de correntes
psicolgicas que mais influenciaram as prticas docentes nas ltimas dcadas. Depois, foram apresentados a premissa central da teoria (a da influncia
do conhecimento prvio) e seu conceito-chave (o de aprendizagem significativa). A seguir, foram definidas as condies (conhecimento prvio e
predisposio para aprender) para ocorrncia da aprendizagem significativa. Em continuidade, foram distinguidos seus tipos (representacional,
conceitual e proposicional) e formas (subordinada, superordenada e combinatria). Prosseguindo, na seo anterior foi discutida a diferena entre
aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica, mapeada conceitualmente na Figura 5.
Ou seja, at aqui a teoria e o conceito de aprendizagem significativa foram progressivamente diferenciados. No entanto, ao mesmo tempo,
procurou-se deixar claro que as diferenas estabelecidas tm interfaces. Por exemplo, uma aprendizagem conceitual pode ser por subordinao,
superordenao ou combinao. Uma aprendizagem subordinada pode passar a superordenada. Outro exemplo, aprendizagem significativa e mecnica
no so dicotmicas, esto ao longo de um mesmo contnuo. Isso significa que foi feita tambm uma reconciliao integradora, ou integrativa, entre os
conceitos abordados.
Pois bem, a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so dois processos cognitivos fundamentais na teoria da aprendizagem
significativa. Na prtica, so dois princpios programticos da matria de ensino, como sugere a Figura 6. Segundo Ausubel (1963, p. 79), quando a
matria de ensino programada de acordo com o princpio da diferenciao progressiva, as ideias mais gerais e inclusivas do contedo so
apresentadas no incio da instruo e, ento, progressivamente diferenciadas em termos de detalhes e especificidades. Quer dizer, preciso fazer um
mapeamento inicial daquilo que vai ser ensinado, a fim de identificar conceitos (estruturantes, chaves, fundamentais) e proposies (leis, teoremas,
premissas, princpios,...) gerais, inclusivos, abrangentes, e comear o ensino com eles, introduzi-los no incio do processo.
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Figura 5. Um mapa conceitual para aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa, destacando caractersticas de cada uma. No se trata de
uma dicotomia, mas sim de um contnuo permeado por uma zona cinza, de progressividade. Um ensino potencialmente significativo pode ajudar
muito o aluno nessa zona, facilitando seu caminho rumo a uma aprendizagem mais significativa. Neste mapa as caractersticas destacadas para a
aprendizagem mecnica e significativa correspondem aos extremos do contnuo que existe entre elas. Na prtica, geralmente, a aprendizagem no
totalmente mecnica ou totalmente significativa, mas pode estar mais perto de um desses extremos.
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Naturalmente, essa introduo no deve ser formal, sofisticada, abstrata. Ao contrrio, deve ser introdutria, de modo que faa sentido para o
aluno. No entanto, no deve tardar muito at que sejam dados exemplos, especificidades, detalhes e que se apresente novamente os contedos iniciais
em um segundo nvel de complexidade, com referncia viso geral apresentada no incio. Logo viro novos exemplos, novas situaes em um
terceiro nvel de complexidade, sempre voltando abordagem inicial. Quer dizer, no um enfoque dedutivo porque essa volta ao comeo tem a ver
com o princpio da reconciliao integrativa. Para Ausubel (op. cit., p.80) este princpio pode ser melhor descrito como uma anttese abordagem
usual dos livros de texto que compartimentalizam os conhecimentos segregando tpicos dentro de seus respectivos captulos. Contrariamente, a
reconciliao integrativa um esforo explcito, para explorar relaes entre esses tpicos isolados nos captulos, apontando diferenas, semelhanas,
relaes, procurando reconciliar inconsistncias reais ou aparentes.
Reiterando, ao usar a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa como princpios programticos comea-se com o mais geral,
mais inclusivo, mas, logo em seguida apresenta-se algo mais especfico, relacionando-o com o geral, chamando ateno para diferenas e
semelhanas, mostrando como o novo se relaciona com o inicial geral e com outros tpicos abordados. um descer e subir nas hierarquias
conceituais da matria de ensino. o oposto do que fazem os autores de livros de texto que usam uma sequncia linear, dividida em captulos, de
modo que o mais importante fique para os captulos finais. No assim que se aprende. muito mais fcil dar significado a partes de um todo quando
j se tem a viso do todo. Nossa estrutura cognitiva dinmica e a estamos permanentemente organizando fazendo a diferenciao progressiva e a
reconciliao integrativa de novos conhecimentos. Se diferenciarmos indefinidamente, nossos conhecimentos ficaro compartimentalizados, sem
nenhuma relao uns com os outros. Se integrarmos permanentemente, os conhecimentos ficaro aglutinados, como se no se diferenciassem uns dos
outros. Ao invs disso, usamos os dois processos ao mesmo tempo, ou seja, diferenciamos e integramos os conhecimentos e, com isso, vamos
organizando hierarquicamente nossa estrutura cognitiva.
Os princpios programticos de Ausubel so uma decorrncia clara da dinmica da estrutura cognitiva: se usamos a diferenciao progressiva e
a reconciliao integrativa como processos dessa dinmica, por que no us-los como princpios programticos da matria de ensino em nossas
aulas?

Organizadores prvios
Como foi dito desde o incio, o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel que mais influencia a aprendizagem significativa de novos
conhecimentos.
Em decorrncia, uma pergunta que naturalmente surge a seguinte: O que fazer quando o aprendiz no tem conhecimentos prvios
(subsunores) para dar significado a novos conhecimentos, em uma situao formal de ensino?

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Figura 6. Um mapa conceitual para diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, processos centrais da teoria da aprendizagem significativa.
As setas para baixo sugerem a diferenciao progressiva e as para cima, a reconciliao integrativa. Isto , para se atingir a diferenciao progressiva
preciso descer dos conceitos e proposies mais gerais para os mais especficos e para a reconciliao integrativa preciso subir nas hierarquias
conceituais e proposicionais. Este o modelo original dos mapas conceituais. Ou seja, na verdade no um mapa conceitual, propriamente dito,
porque nos bales no aparecem conceitos, apenas sugerem que ali estariam conceitos (sem repeties) de um determinado contedo programtico.
A conexo horizontal simboliza o estabelecimento de relaes horizontais, cruzadas, entre os conceitos, tambm caracterstica da reconciliao
integrativa.

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Uma possvel resposta seria o uso de organizadores prvios. Para Ausubel, a principal funo de um organizador prvio a de servir de ponte
entre o que o aprendiz j sabe e o que precisaria saber para que pudesse aprender significativamente um determinado conhecimento.
Quando o novo conhecimento completamente no-familiar, um organizador prvio expositivo deve ser usado para prover subsunores
aproximados que possam servir de ancoradouro inicial. Mas se o aprendiz j tiver alguma familiaridade com o novo conhecimento um organizador
prvio comparativo facilitar a integrao desse conhecimento com outros similares j existentes na estrutura cognitiva, assim como para aumentar a
discriminabilidade entre ideias novas e ideias prvias que so essencialmente diferentes, mas confundveis (Ausubel, 1963, p. 83).
No h uma definio precisa do que seja um organizador prvio. Pode ser uma introduo, uma atividade em pequenos grupos, uma analogia,
uma imagem, uma simulao, um mapa conceitual, enfim, as possibilidades so mltiplas e o que funcionar para um aprendiz poder no funcionar
para outro. Por isso, h crticas aos organizadores prvios como soluo para a ausncia de subsunores. Provavelmente, nesse caso a melhor sada seja
ajudar o aluno a construir o conhecimento necessrio ou comear com aprendizagem mecnica apostando que, progressivamente, passar para
aprendizagem significativa. O problema dessa abordagem que geralmente o aluno fica na aprendizagem mecnica.
Por outro lado, os organizadores prvios podem, e devem, ser usados para explicitar ao aluno a relacionabilidade do novo material com
conhecimentos que esto na estrutura cognitiva mas o aprendiz no percebe que esto relacionados com o novo. Os alunos frequentemente estudam
como se os novos conhecimentos no tenham nada a ver com assuntos estudados anteriormente, inclusive na mesma disciplina. O ensino e os livros
contribuem muito para isso.
Por exemplo, se o assunto o sistema circulatrio, um organizador prvio poderia ser uma discusso sobre um sistema de rios, ou vice-versa.
Quando o tpico o campo eletromagntico e a fora eletromagntica, o organizador poderia ser uma breve recapitulao do campo gravitacional e da
fora gravitacional, estudados na Mecnica. Outro exemplo, na rea da literatura, dado por Merker Moreira (2012): antes de trabalhar com os alunos
o poema Prairie, de Emily Dickinson, ela props a eles que fizessem um mapa de palavras, uma espcie de mapa mental, a partir da palavra
irradiadora Prairie.

Os organizadores prvios podem ajudar a diferenciao progressiva na medida em que so usados no incio de cada novo tpico, ou cada
nova unidade didtica mostrando como esse tpico ou essa unidade se diferencia de tpicos e unidades anteriores. Podem tambm facilitar a
reconciliao integrativa quando delineiam, explicitamente, as principais similaridades e diferenas entre novos conhecimentos e aqueles j existentes
na estrutura cognitiva de quem aprende.

O mapa conceitual da Figura 7 procura diagramar o assunto organizadores prvios e aprendizagem significativa.
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Figura 7. Um mapa conceitual para Organizadores Prvios (destacados pelas letras maisculas e pela centralidade no mapa), chamando ateno que
podem ser de dois tipos (comparativos e expositivos) e ter duas funes (suprir a ausncia de subsunores ou explicitar sua relacionabilidade com os
novos conhecimentos), contribuindo para a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa que, por sua vez, so princpios programticos da
matria de ensino e processos da dinmica da estrutura cognitiva. Na prtica, organizadores prvios funcionam melhor para mostrar que novos
conhecimentos se relacionam com conhecimentos prvios que o aprendiz possui, mas no percebe isso.
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Resumindo a viso clssica da teoria

O que foi descrito, e mapeado conceitualmente, at aqui, sobre a teoria da aprendizagem significativa pode ser chamado de viso clssica,
aquela publicada por Ausubel em 1963 e, depois, em 1968 e 2000. Os conceitos-chave, alm do prprio conceito de aprendizagem significativa, so:
subsunor (conhecimento prvio relevante, adequado, para dar significado a novos conhecimentos); subsuno (incorporao a subsunores);
derivativa (quando o novo conhecimento um exemplo, suporte ou ilustrao do subsunor); correlativa (quando uma extenso, elaborao ou
diferenciao da ideia ou conceito subsunor); intencionalidade (predisposio para aprender); aprendizagem subordinada (por subordinao,
ancoragem em um subsunor); aprendizagem superordenada (reorganizao conceitual e cognitiva); aprendizagem combinatria (por combinao
com muitos conhecimentos prvios); aprendizagem mecnica (o oposto da significativa); diferenciao progressiva (ideias mais gerais e inclusivas
apresentadas, e captadas, no incio do processo de ensino e aprendizagem e, ento, progressivamente diferenciadas em termos de detalhes e
especificidades); reconciliao integrativa (explorao de relaes entre conceitos, ideias, proposies, apontando similaridades e diferenas
importantes e reconciliando inconsistncias reais ou aparentes); organizador prvio (estratgia para quando no h subsunores ou para evidenciar a
relacionabilidade de novos conhecimentos com subsunores existentes).

Todos estes conceitos esto diagramados na Figura 8, um novo mapa conceitual para a teoria da aprendizagem significativa na viso clssica
de Ausubel. Nesse mapa foi tambm includo como importante o conceito de aprendizagem receptiva porque Ausubel desde o princpio de sua obra
(1963, p.1) deixa explcito que o escopo de sua teoria a aprendizagem e reteno de corpos de conhecimento, em ambientes de sala de aula e
similares, por recepo, ou seja, sua teoria trata da aprendizagem significativa receptiva em situaes de ensino. Por recepo entende-se que os
conhecimentos (declarativos, procedimentais, atitudinais) a serem aprendidos so apresentados ao aluno ao invs de serem descobertos
independentemente. Para aprender significativamente no preciso descobrir; pode ser, e , majoritariamente, por recepo. Por outro lado, apresentar
conhecimentos no jogar, ou depositar, conhecimentos na cabea do aluno. Essa apresentao pode ser atravs de distintos materiais ou estratgias
didticas, inclusive a aula expositiva tradicional, mas a participao do aprendiz fundamental. ele ou ela quem tem que processar a informao
recebida, mas para isso o dilogo essencial. Como diria Freire (2007), a educao deve ser dialgica. Ainda que Ausubel se concentrasse na
aprendizagem receptiva, contrapondo-se aprendizagem por descoberta, a dialogicidade essencial para a aprendizagem significativa receptiva.
Recepo no implica passividade.

Essa questo do dilogo, da interao social, da negociao de significados, ser retomada na viso interacionista social da aprendizagem
significativa a ser abordada em uma das prximas sees, logo aps a da viso humanista.

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Figura 8: Um segundo mapa conceitual para a teoria da aprendizagem significativa na viso clssica de Ausubel. Para que ocorra a aprendizagem
significativa necessrio que possa ocorrer a subsuno e que o aprendiz busque essa ocorrncia, i.e., que tenha uma intencionalidade. A subsuno
pode ser por subordinao (aprendizagem significativa subordinada), por superordenao (superordenada) ou por combinao (combinatria). Outros
processos importantes e relacionados com estes so a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. Organizadores prvios so recursos
instrucionais que podem facilit-los. O mapa ainda destaca que a teoria se ocupa da aprendizagem receptiva e que um ensino potencialmente
significativo estaria focado nessa aprendizagem buscando torn-la significativa.
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A viso humanista de Joseph Novak3


Como foi mencionado no incio, o humanismo uma corrente psicolgica na qual a nfase est na pessoa como um todo, pensamentos,
sentimentos e aes integrados. A viso de Novak que a aprendizagem significativa subjaz integrao positiva construtiva de pensamentos,
sentimentos e aes que leva ao engrandecimento (empowerment) humano.
Quer dizer, quando a aprendizagem significativa o aprendiz tem uma sensao boa, prazerosa, se predispe a novas aprendizagens, sente que
cresceu cognitivamente. Mas talvez seja mais fcil entender a integrao de pensamentos, sentimentos e aes, apontada por Novak como resultante da
aprendizagem significativa, se considerarmos o que comumente ocorre na escola em certas matrias como, por exemplo, a Matemtica e a Fsica.
Nessas matrias os alunos devem decorar frmulas, algoritmos, definies, leis, grficos, e depois aplic-los mecanicamente nos exerccios e provas.
um processo cada vez mais difcil, face grande quantidade de contedos desse tipo, que leva os alunos a odiarem essas matrias. A aprendizagem
mecnica uma perda de tempo, porque a reteno mnima e leva os alunos a desenvolverem uma integrao negativa de pensamentos, sentimentos
e aes em relao a determinadas matrias e mesmo em relao escola.
Contrariamente ao ensino para a testagem, Novak defende que o ensino deve ser planejado de modo a facilitar a aprendizagem significativa e a
ensejar experincias afetivas positivas aos alunos. Para ele, atitudes e sentimentos positivos em relao experincia educativa tm suas razes na
aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam.
Na Figura 9, um mapa conceitual para a viso humanista de Novak, h um eixo vertical central onde aparecem o ser que aprende, a
aprendizagem significativa e o engrandecimento humano subjacente a esta aprendizagem. esquerda aparecem pensamentos, sentimentos e aes
integrados no ser humano como sempre se supe na tica humanista. Mas na direita h outra integrao, a do ensino, da aprendizagem, do currculo
(conhecimento curricular) e do contexto (meio social) qual Novak agrega a avaliao. Ou seja, em um evento educativo sempre h algum que
aprende, algum que ensina, alguma coisa em um contexto. Ensino, aprendizagem, currculo e meio social (contexto) so os chamados lugares comuns
da educao propostos por Schwab (1973) aos quais Novak acrescenta a avaliao no s da aprendizagem, mas tambm do ensino, do currculo e do
contexto. Por isso, na viso educacional dele, avaliao tambm um lugar comum da educao e, novamente, seria a aprendizagem significativa o
fator integrador desses lugares comuns. O ensino, o currculo, o contexto e a avaliao deveriam promover, facilitar, estimular, viabilizar a
aprendizagem significativa na sala de aula, na escola. No entanto, muitas vezes ocorre o contrrio: a escola, os professores, o currculo, a sociedade,
todos esto focados no treinamento para as provas, para as respostas corretas a serem dadas na testagem, e a predominam a aprendizagem mecnica e
as atitudes e sentimentos negativos em relao experincia educativa.

Norte-americano nascido em 1930, com formao inicial em Biologia, fez seu doutorado em resoluo de problemas nesta rea. Na busca de um referencial terico para
fundamentar suas pesquisas chegou teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel e logo passou a ser um grande divulgador desta teoria, inclusive dando-lhe uma viso
humanista. Foi professor na Cornell University durante muitos anos. considerado o criador da tcnica dos mapas conceituais e hoje dedica-se a ela. Atualmente pesquisador
snior no Institute of Human and Machine Cognition, em Pensacola, Flrida.

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Figura 9. Um mapa conceitual desde uma viso humanista (Novak, 1980), segundo a qual quando a aprendizagem significativa o ser que aprende
integra pensamentos, sentimentos e aes de maneira positiva, construtiva e isso leva ao engrandecimento (empowerment) humano. Nessa perspectiva,
a aprendizagem significativa subjaz tambm integrao positiva, construtiva, educativa, dos chamados lugares comuns da educao: currculo,
ensino, aprendizagem, avaliao e contexto (meio social).
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A viso interacionista-social de D.B. Gowin4


Na viso interacionista-social de Gowin (1981), mapeada conceitualmente na Figura 10, a aprendizagem significativa, em situao formal de
ensino, resulta de uma relao tridica entre Professor, Aluno e Materiais Educativos do currculo, cujo objetivo o de que o aluno venha a captar e
compartilhar os significados que so aceitos no contexto da matria de ensino.
Em suas palavras (op.cit, p. 81): O ensino se consuma quando o significado que o aluno capta o significado (ou conjunto de significados) que
o professor pretende que esse material tenha para o aluno. E esse significado aquele j compartilhado por uma comunidade de usurios. Por
exemplo, aprender Qumica captar e compartilhar significados que so aceitos no contexto dessa disciplina (que no contexto escolar uma matria de
ensino) por uma comunidade de usurios (qumicos, professores de Qumica, engenheiros qumicos e outros).
Nessa relao tridica (aluno, professor e materiais educativos) h espao para relaes didicas (aluno-materiais, aluno-professor, professormateriais) desde que contribuam para a tridica. Se ficarem autocontidas, so consideradas degenerativas.
O modelo de Gowin pode ser descrito da seguinte maneira:
Usando materiais educativos do currculo, professor e aluno buscam congruncia de significados.
O professor atua de maneira intencional para mudar significados da experincia do aluno, utilizando materiais educativos do currculo e
apresentando os significados j compartilhados pela comunidade.
Se o aluno manifesta uma disposio para a aprendizagem, atua intencionalmente para captar os significados veiculados pelos materiais
educativos e devolve ao professor os significados que est captando.
O objetivo dessa troca ou negociao de significados o compartilhar significados. Se no for alcanado, o professor deve, outra vez,
apresentar de outro modo, os significados aceitos no contexto da matria de ensino.
O aluno, de alguma maneira, deve externalizar, novamente, os significados que captou.
O processo pode ser mais ou menos longo, mas o objetivo sempre o de compartilhar significados. Um episdio de ensino se consuma quando
alcanado o compartilhar significados.
Se o aluno no capta os significados que so aceitos no contexto da matria de ensino no se pode dizer que foram ensinados, mas no
aprendidos. Em outras palavras s h ensino quando h aprendizagem.
No modelo descrito, professor e aluno tm responsabilidades distintas:
4

Foi professor na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, durante 30 anos. Fez seu doutorado na Universidade de Yale e ps-doutorado nessa mesma universidade na rea de
Filosofia, em 1958. autor de vrios livros, dentre os quais destaca-se Educating (1981). muito conhecido tambm pelo instrumento heurstico que desenvolveu para ajudar seus
alunos de ps-graduao a captar a estrutura do processo de produo de conhecimentos, o chamado V epistemolgico, V heurstico, V de Gowin ou, simplesmente, diagrama V.
Juntamente com Joseph Novak, escreveu, em 1984, a obra Aprender a aprender, j traduzida para muitas lnguas.

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Figura 10. Um mapa conceitual para uma viso interacionista social (Gowin, 1981) da aprendizagem significativa. Trata-se de uma interao tridica
entre Professor, Aluno e Materiais Educativos do currculo ou entre Ensino, Aprendizagem e Materiais Educativos com o objetivo central de
Captao de Significados de parte de quem aprende. Nesse modelo, o ensino se consuma quando h captao de significados e estes so aqueles
aceitos no contexto da matria de ensino. Nesse processo, a linguagem fundamental e tudo ocorre dentro de outro contexto que o da escola, do meio
social e cultural. As flechas escuras, bidirecionais, destacam que a relao tridica, com espao para relaes didicas desde que no sejam
degenerativas.

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O professor responsvel por apresentar os significados e verificar se os que o aluno capta so aqueles compartilhados pela comunidade de
usurios.
O aluno responsvel por verificar se os significados que captou so aqueles que o professor pretendia que captasse, i.e., os significados aceitos
no contexto da matria de ensino.
O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porm aprender significativamente uma responsabilidade do aluno que no pode ser
compartilhada pelo professor.
Se for alcanado o compartilhar significados, i.e., se houver a captao de significados de parte do aluno, ele/ela est pronto para aprender
significativamente ou no.
Para isso, o aprendiz tem que manifestar uma disposio para internalizar, de maneira no arbitrria e no literal, na sua estrutura cognitiva, os
significados que captou dos materiais educativos, potencialmente significativos, em uma interao dialgica com o professor.
importante notar que Gowin coloca a captao de significados como condio prvia para a aprendizagem significativa e abre a possibilidade de que
o aprendiz, embora tenha captado os significados, decida sobre se quer internaliz-los ou no. Alis, essa uma caracterstica do ser humano destacada
por outros autores, como, por exemplo, Humberto Maturana (2001). Para Maturana, o ser vivo um sistema autopoitico, um sistema que subordina
suas mudanas conservao de sua prpria organizao; pode ser perturbado por fatores externos, mas faz mudanas internas que compensam essas
perturbaes. No caso da aprendizagem cognitiva, o ensino pode ser interpretado como uma perturbao, mas o aprendiz quem determina se muda,
ou no, sua estrutura cognitiva, de modo a manter sua organizao. Em outras palavras, o aprendiz quem decide se quer aprender (no sentido de fazer
mudanas em sua estrutura cognitiva). Quer dizer, aprendemos (significativamente) se queremos (e se temos o conhecimento prvio adequado).
A captao de significados essencial, mas o sujeito quem decide se vai, ou como vai, incorporar a sua estrutura cognitiva os significados
captados. Para a captao de significados importante a interao social5, o dilogo, a negociao de significados, tanto entre professor e alunos
como entre eles mesmos. O dilogo importante. Um ensino que busca promover aprendizagem significativa no deve ser monolgico, embora seja o
professor quem apresenta, quem traz aos alunos os significados a serem captados, compartilhados. Nesse processo, a linguagem est totalmente
envolvida. Como disseram Neil Postman e Charles Weingartner (1969, p. 90), a linguagem est longe de ser neutra no processo de perceber, bem
como no processo de avaliar nossas percepes. Estamos acostumados a pensar que a linguagem expressa nosso pensamento e que ela reflete o
que vemos. Esta crena ingnua e simplista, a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas nossas tentativas de perceber a
realidade.
Alm da linguagem, ou melhor, junto com ela, preciso ter em conta que a relao tridica aluno, professor e materiais educativos, que busca
facilitar a captao de significados, ocorre em um contexto, um meio social. Esse meio tem grande influncia no que se ensina, em como se ensina e no
5

O que est sendo chamado de viso interacionista social da aprendizagem significativa, proposta por Gowin, tem bastante similaridade com o interacionismo social vygotskyano,
porm na obra de Gowin no h referncias obra de Vygotsky (1987, 1988).

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que se aprende. Por exemplo, que aprendizagem se pode esperar em um meio social onde os professores so muito mal pagos, onde a escola pblica
est destroada? Ou em um meio social onde no h liberdade, onde a educao dominadora, doutrinria, no libertadora? Ou uma sociedade na qual
as melhores escolas ou os melhores professores so os que melhor treinam para as provas, para os vestibulares, para os exames nacionais e
internacionais? Educar no treinar.

H tambm que considerar o contexto da sala de aula. Que aprendizagem poder resultar de um ensino em que o professor no tem
competncia profissional, ou que simplesmente repete no quadro o que est no livro, que no tem o prazer de ensinar, que no dialoga com o aluno,
que confunde autoridade com autoritarismo? O contexto da sala de aula muito importante para a concretizao da relao tridica aluno-professormateriais educativos. Obviamente este contexto no independente do contexto da escola e do contexto social, mas, ainda assim, dentro da sala de aula
o professor deve ser o mediador, escolher situaes-problema que faam sentido para os alunos, apresentar os contedos usando a diferenciao
progressiva e a reconciliao integrativa, dialogando com o aluno, estimulando o questionamento.

Como fica a viso interacionista social de Gowin com o computador?


Em tudo que foi dito sobre captao de significados sempre foi destacado o papel do professor e dos materiais educativos. Faz sentido, pois a
proposta de Gowin de 1981, quando o computador engatinhava, no tinha o impacto que tem hoje em nossas vidas. Era uma tremenda mquina
para trabalhar dados e formatar textos. Mas hoje ele parte de nossas vidas. A sociedade est informatizada.
Se Gowin no falava em computador, muito menos Vygotsky. Para ele, as sociedades constroem instrumentos e signos que so internalizados,
reconstrudos internamente, por quem se incorpora a essas sociedades, via interao social e esta humana e semitica, ou seja, da pessoa e da palavra
(linguagem). Sua teoria, embora ainda muito utilizada na educao, tem quase cem anos e no contempla o computador. Mas Vygotsky tambm dizia
que instrumentos podem provocar mudanas na sociedade. o que aconteceu na sociedade contempornea. Mudou, ou est mudando, radicalmente,
em funo da onipresena do computador.
Ento, como ficaria o modelo de Gowin com o computador? A resposta mais simples, mais imediata, porm, talvez ingnua, que o
computador seria mais um material educativo. Poderoso, verdade, mas apenas mais um instrumento para veicular os contedos curriculares. A
mediao continuaria sendo humana e semitica.
No entanto, outra possvel resposta a que sugere o mapa conceitual apresentado na Figura 11: a relao que caracteriza um episdio de ensino
no seria mais tridica, mas sim quadriforme. O computador seria o quarto elemento. A mediao no seria mais apenas da pessoa (humana) e da
palavra (semitica). A captao de significados seria mediada tambm pelo computador.
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Figura 11: Um mapa conceitual para a viso interacionista-social de Gowin aprendizagem significativa incluindo o computador como o quarto
elemento. A relao tpica de um episdio de ensino deixaria de ser tridica e passaria a quadriforme. O computador tambm faria o papel de
mediador na captao de significados pelo sujeito que aprende.

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Esta resposta no facilmente aceita porque parece minimizar o papel do professor no processo ensino-aprendizagem e talvez por isso o
computador no tenha ainda uma insero marcante na escola. Mas a ideia no essa, mesmo com ensino centrado no aluno e com o computador como
mediador, o docente continuar sendo fundamental no ensino formal, mas preciso repensar sua atuao.

A viso da progressividade (campos conceituais) da aprendizagem significativa


Grard Vergnaud6 um psiclogo neopiagetiano muito conhecido por sua Teoria dos Campos Conceituais (Vergnaud, 1990; Moreira, 2004;
Moreira, Caballero e Vergnaud, 2009). outra teoria cognitivista construtivista, em relao Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, mas
bastante compatvel com esta.
Para Vergnaud, a conceitualizao o mago do desenvolvimento cognitivo; o sujeito se desenvolve cognitivamente medida que
conceitualiza. E so as situaes que do sentido aos conceitos. H uma relao dialtica entre conceitualizao e situaes: a conceitualizao se d
a partir das situaes, mas medida que conceitualiza o sujeito vai dando conta de mais situaes.
As situaes s quais se refere Vergnaud so situaes-problema (situaes que o sujeito percebe com problema), tarefas. Um campo conceitual
definido como um conjunto de problemas e situaes cujo tratamento requer conceitos, procedimentos e representaes diferentes, mas intimamente
relacionados. De modo mais simples, um campo conceitual um conjunto de situaes cujo domnio requer o domnio de vrios conceitos de
naturezas distintas.
Vergnaud toma como premissa que o conhecimento est organizado em campos conceituais cujo domnio, por parte do ser que aprende, ocorre
ao longo de um largo perodo de tempo. um processo lento, no linear, com rupturas e continuidades. Campo conceitual pode tambm ser
interpretado como uma unidade de estudo para dar sentido s dificuldades observadas na conceitualizao do real.
Esta ideia de progressividade no domnio de um campo conceitual muito coerente com a do contnuo que h entre aprendizagem mecnica e
aprendizagem significativa na teoria de Ausubel. A aprendizagem significativa no abrupta, depende dos subsunores, da intencionalidade, da
diferenciao progressiva, da reconciliao integrativa, da captao de significados, quer dizer, progressiva e tambm inclui rupturas quando os
subsunores esto atuando com obstculos epistemolgicos.
Outro aspecto importante da teoria de Vergnaud, compatvel com a de Ausubel, que ele considera que a aquisio de conhecimentos, ou o
domnio de um campo conceitual, moldada pelas situaes previamente dominadas, quer dizer, pelo conhecimento prvio.
6

Grard Vergnaud, nascido em 1932, formado em Psicologia, fez seu doutorado com Piaget. Foi professor da Universidade Paris VII, diretor de pesquisa do Centro Nacional de
Pesquisa Cientfica da Frana (CNRS) e coordenador da rede francesa de pesquisadores em didtica dos conhecimentos cientficos. Doutor Honoris Causa pela Universidade de
Genebra e pela Universidade Nacional do Centro da Provncia de Buenos Aires e Membro da Academia de Cincias Psicolgicas da Rssia.

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A Figura 12 um mapa conceitual sobre aprendizagem significativa interpretada luz da viso de progressividade do domnio de um campo
conceitual, i.e., de um corpo de conhecimentos que para o aprendiz so novos conhecimentos. So as situaes, as tarefas de aprendizagem, que devem
dar sentido a esses conhecimentos. Se as situaes no fizerem sentido para o aprendiz ou se ele no tiver conhecimentos adequados, a aprendizagem
s poder ser mecnica. So as situaes que servem de referente conceitualizao que leva aprendizagem significativa de conceitos e ao
desenvolvimento cognitivo, organizao da estrutura cognitiva, tudo dentro de uma viso de progressividade da aprendizagem significativa. Nessa
ptica, no ensino, as situaes devem ser cuidadosamente selecionadas pelo professor para fazerem sentido aos alunos e devem ser propostas em nveis
crescentes de complexidade.

A viso crtica da aprendizagem significativa


Esta a viso do autor7 que tendo tomado conhecimento da Teoria da Aprendizagem Significativa em 1972, em uma palestra de Joseph Novak
sobre a teoria de Ausubel, no Departamento de Fsica da Universidade de Cornell, passou a ser usurio e divulgador dessa teoria, principalmente na
rea do ensino de cincias. No entanto, muitos anos depois de ter adotado essa teoria como referente bsico para suas prticas de ensino e de pesquisa
em ensino, e de ter lido obras de Neil Postman (1969, 1993, 1996), passou a defender uma abordagem crtica aprendizagem significativa (Moreira,
2005). Quer dizer, a aprendizagem deve ser significativa e crtica.
Claro, a criticidade no ensino no novidade. Vrios autores defendem um ensino voltado para uma aprendizagem crtica. Paulo Freire, por
exemplo, em Pedagogia da Autonomia (1996) afirma que ensinar exige criticidade (p. 31) porque a promoo da ingenuidade para a criticidade no se
d automaticamente e, precisamente por isso, uma das tarefas precpuas da educao o desenvolvimento da curiosidade crtica. Curiosidade com a
qual o indivduo pode defender-se de irracionalismos da sociedade altamente tecnologizada em que vivemos, sem com isso negar o valor da tecnologia
e da cincia (p. 32).
No novidade, mas uma necessidade frente a uma educao apassivadora e treinadora que caracteriza grande parte da escola atual e que
reflexo da sociedade atual. Contrariamente, como sugere o mapa conceitual da Figura 13, uma aprendizagem significativa crtica implica a captao
de significados com questionamento. Sim, preciso captar os significados de novos conhecimentos, tal como sugere a viso interacionista social, mas
com criticidade. Para isso, aparecem no mapa vrios conceitos que representam princpios da Teoria da Aprendizagem Significativa Crtica (TASC,
Moreira, 2005). Vejamos:

Marco Antonio Moreira, nascido em 1942, Licenciado em Fsica e Mestre em Fsica, rea de concentrao Ensino de Fsica, pela UFRGS. doutor em Ensino de Cincias pela
Cornell University, tendo sido orientado por Joseph Novak, D.B. Gowin e D.F. Holcomb. Participou de seminrios com D.P. Ausubel. Trabalhou com G. Vergnaud em vrios
minicursos e oficinas. Foi professor do Instituto de Fsica da UFRGS de 1967 a 2012. pesquisador 1A do CNPq. Editor das revistas Investigaes em Ensino de Cincias e
Aprendizagem Significativa em Revista. Autor de 35 livros, vrios dos quais sobre aprendizagem significativa.

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Figura 12: Um mapa conceitual interpretando a aprendizagem significativa luz da Teoria dos Campos Conceituais (Vergnaud, 1990). A ideia
central a de que a aprendizagem significativa, assim como o domnio de um campo conceitual, progressiva, com rupturas e continuidades. Outro
ponto importante a nfase na conceitualizao como ncleo do desenvolvimento cognitivo e a premissa de que so as situaes que do sentido aos
conceitos. Na Teoria da Aprendizagem Significativa conceitos tambm so estruturantes e so construdos cognitivamente.
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Conscincia semntica: ter conscincia semntica entender que os significados esto nas pessoas, nos usurios desses significados, no nos
objetos, fenmenos, eventos. A mesma palavra, pode ter outro significado, bastante distinto, em outro contexto. Trabalho, por exemplo, na
Fsica um produto escalar de dois vetores enquanto que no cotidiano est associado a salrio, emprego ou desemprego, condies sociais,
esforo fsico, etc. Alm disso, os significados no so definitivos, podem mudar, dependem de consenso entre pessoas, entre usurios.
Diversidade de materiais e estratgias de ensino: o uso de distintos materiais instrucionais e diferentes estratgias didticas subjacente a trs
outros princpios da aprendizagem significativa crtica, abandono do livro de texto, abandono do quadro-de-giz e abandono da narrativa. Mas
todos esses abandonos so metafricos. Significam no usar o livro e o quadro como nicos recursos instrucionais (ainda que escrever no
quadro de giz seja substitudo por dar a matria atravs de slides eletrnicos ou lousa digital e que o livro seja substitudo por arquivos
eletrnicos que devem ser decorados) e no usar a aula expositiva clssica (o modelo da narrativa) como nica estratgia de ensino. Usar o
livro, ou a apostila, como nico texto apresentar uma nica viso, us-lo como um manual. Manuais so para treinar, no para educar.
O modelo da narrativa (Finkel, 2008) aquele em que o professor falar sozinho, narra, conta coisas que o aluno supostamente no sabe e dever
decorar para reproduzir nas provas. um modelo monolgico, sem interao social entre professor e alunos e entre alunos. No estimula a
criticidade, apresenta os conhecimentos como se fossem definitivos, verdades, certezas. Isso no existe, mas o ensino usualmente assim e
parece normal aos alunos, aos pais, sociedade, a todos.
Perguntas ao invs de repostas: todo o conhecimento humano resulta de respostas a perguntas sobre o mundo (fsico, biolgico, psicolgico,
social, filosfico, artstico,...). Essas respostas podem ser muito boas, geniais, explicativas, confirmadoras, refutadoras,..., mas no so
definitivas, so sempre provisrias. Perceber que as respostas dependem das perguntas feitas leva criticidade. Por que aceitar uma resposta
como correta, nica? Por que no buscar outras respostas? Aprender a perguntar muito mais importante para a vida do que aprender
respostas supostamente corretas. Contudo, a escola contempornea, segundo as polticas educacionais nacionais que, por sua vez, se
subordinam a presses econmicas internacionais, se ocupa fortemente em treinar os alunos para dar respostas corretas nas provas nacionais e
internacionais. As melhores escolas so aquelas cujos alunos sabem mais respostas, em geral memorizadas mecanicamente.
Incerteza do conhecimento: o conhecimento produzido pelo ser humano incerto, no s no sentido de que depende das perguntas feitas mas
tambm porque funo das metforas e definies utilizadas. Como foi dito acima, se as perguntas fossem outras o conhecimento produzido
seria outro. Mas o conhecimento depende tambm das definies usadas na produo desse conhecimento. Definies no existem na natureza,
como se bastasse colh-las e utiliz-las. No, elas so criaes, invenes, do ser humano. Da mesma forma, o conhecimento humano depende
das metforas utilizadas. O conhecimento cientfico, por exemplo, largamente metafrico: tudo se passa como se. Por exemplo,
metaforicamente o tomo um sistema planetrio em miniatura. Na verdade no , mas comporta-se como se fosse. A criticidade implica
entender que se algo metafrico no , literalmente, o que diz a metfora. Ou seja, o que metafrico no . Por exemplo, ao dizer que a luz
se propaga atravs de raios luminosos estamos usando uma metfora, a dos raios luminosos, mas, de fato, a luz no constituda por raios
luminosos.
No entanto, incerteza do conhecimento no sinnimo de indiferena do conhecimento. Ao contrrio, determinado conhecimento, em um certo
contexto, pode ser o melhor j produzido pelo ser humano para explicar um fenmeno natural, social, intelectual. Mas no definitivo. E
tambm no nico. Outras explicaes existem e novas existiro.
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Figura 13: Um mapa conceitual para uma viso crtica da aprendizagem significativa (TASC, Moreira, 2005). A ideia bsica que na sociedade
contempornea preciso aprender significativamente, porm com questionamento, criticidade. Ou seja, captar significados, adquirir conhecimentos,
mas entender que no so definitivos e que podem haver outros significados em outros contextos. Para isso, preciso, metaforicamente, abandonar a
narrativa, o livro de texto como manual e o quadro-de-giz, estimulando o dilogo, o questionamento, o ensino centrado no aluno. (Note-se que neste
mapa conceitual no so usadas flechas; as flechas so teis quando necessrio dar uma direcionalidade relao entre conceitos.)
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Aprender novos conhecimentos de maneira significativa e crtica implica captar seus significados, entender que so contextuais e que no so
definitivos. no aceitar passivamente esses conhecimentos como verdades porque o professor disse ou porque est no livro.
Conhecimento como linguagem: cada linguagem, tanto em termos de seu lxico como de sua estrutura, representa uma maneira de perceber e
descrever a realidade. Praticamente tudo que chamamos de conhecimento linguagem. Isso significa que a chave da compreenso de um
conhecimento, ou de um contedo, conhecer sua linguagem. Uma disciplina uma maneira de ver o mundo, um modo de conhecer, e
tudo o que conhecido nessa disciplina inseparvel dos smbolos (tipicamente palavras) em que codificado o conhecimento nela
produzido. Ensinar Biologia, Matemtica, Histria, Fsica, Literatura ou qualquer outra matria , em ltima anlise, ensinar um jeito de falar
e, consequentemente, um modo de ver o mundo (Postman e Weingartner, 1969, p. 102).
Ento, aprender uma matria de ensino, um contedo, uma disciplina de maneira crtica captar seus significados mas perceber que uma outra
linguagem, outra maneira de ver o mundo, de descrever o mundo. Aprender Fsica, por exemplo, aprender a falar Fsica, a descrever, explicar,
fenmenos naturais, usando a linguagem da Fsica. Ao mesmo tempo, com criticidade, preciso entender que essa linguagem no nica.

Avaliao da aprendizagem significativa


A avaliao , segundo Novak (1980), um dos lugares comuns da educao. Os outros so a aprendizagem (aluno), o ensino (professor), o
currculo (conhecimento) e o contexto (meio social). Mas para os professores a avaliao talvez o mais difcil de lidar. No pelo trabalho de corrigir
as provas e produes dos alunos, mas porque muito difcil fugir da avaliao (ou, melhor dito, da medio) comportamentalista. O contexto
educacional comportamentalista, o que importa que o aprendiz apresente o comportamento esperado, ou seja, a resposta correta.
Certamente esta dificuldade tambm um entrave para o ensino que procura promover a aprendizagem significativa de conhecimentos
declarativos e procedimentais.
Para Ausubel (2000), a melhor maneira de evitar a simulao da aprendizagem significativa formular questes e problemas de uma maneira
nova e no familiar que requeira mxima transformao do conhecimento adquirido. Para ele, testes de compreenso devem, no mnimo, ser escritos de
maneira diferente e apresentados em um contexto, de certa forma, diferente daquele originalmente encontrado no material instrucional. Outra
alternativa, segundo Ausubel, para verificar a ocorrncia da aprendizagem significativa a de propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem
sequencialmente dependente de outra, a qual no possa ser executada sem uma genuna compreenso da precedente. A rigor, o que se est avaliando
a aprendizagem significativa da tarefa anterior.
Na prtica, estas propostas de Ausubel, principalmente a primeira (situaes novas e no familiares) podem prejudicar a relao professor-aluno
e a progressividade da aprendizagem significativa.

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Como sugere a Figura 14, a avaliao da aprendizagem significativa deve ser em termos de busca de evidncias, pois essa aprendizagem
progressiva, no linear, ocorre na zona cinza do contnuo aprendizagem mecnica x aprendizagem significativa. Esta a zona do erro e este deve ser
aproveitado, ao invs de simplesmente punido. normal usar o erro para aprender. Fazemos isso permanentemente, mas na escola a aprendizagem
pelo erro no bem considerada.
Situaes novas so importantes, mas devem ser propostas progressivamente. As primeiras situaes so as que do sentido aos conceitos e,
portanto, devem ser do contexto, do entorno, do aluno. A partir da, outras situaes devem ser propostas em crescentes nveis de complexidade at
que se chegue, progressivamente, a novas situaes, no familiares, fora do contexto do aluno, abstratas. Ou seja, contextualizadas no incio e,
progressivamente, descontextualizadas. No tem sentido ensinar para deixar o aprendiz onde est. A educao deve ser libertadora.
A avaliao da aprendizagem significativa no pode ser apenas somativa (final); deve ser tambm formativa (durante o processo) e recursiva
(aproveitando o erro), permitindo que o aluno refaa as tarefas de aprendizagem.
A avaliao baseada apenas em respostas corretas cobradas com instrumentos de medida comportamentalista. Avaliar no o mesmo que
medir.

Mapas conceituais como uma possibilidade


Mapas conceituais podem ser usados como recurso instrucional, como tem sido feito at aqui, para facilitar a apresentao de um determinado
tpico, no caso a Teoria da Aprendizagem Significativa, mas podem tambm ser usados na avaliao da aprendizagem, como ser ilustrado a seguir, e
na anlise conceitual de contedos curriculares, como ser exemplificado na prxima seo.
As Figuras 15 e 16 evidenciam a potencialidade dos mapas conceituais como instrumento de avaliao. A primeira delas apresenta trs mapas
conceituais feitos pelo mesmo aluno no incio, no meio e ao final de uma disciplina de Eletromagnetismo na carreira de Engenharia. No primeiro mapa,
o estudante apresentou evidncias de conhecimentos prvios nessa rea da Fsica, porm no distinguiu adequadamente entre conceitos-chave e
conceitos secundrios. Por exemplo, colocou Campo Eletromagntico como conceito menos importante e Fluxo Eltrico como conceito-chave. No
contexto da Fsica no assim. No segundo, h evidncias de algo bastante comum na aprendizagem do Eletromagnetismo: a separao entre
Eletricidade e Magnetismo. Os alunos pensam que Eletricidade uma disciplina Magnetismo outra. Na verdade, so dois lados da mesma moeda, o
Eletromagnetismo. No terceiro, o estudante voltou a integrar Eletricidade e Magnetismo, porm colocou Carga Eltrica e Corrente Eltrica como os
conceitos mais importantes, enquanto que no mbito da Fsica os conceitos-chave seriam Campo Eletromagntico e Fora Eletromagntica.

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Figura 14 Um mapa conceitual para avaliao da aprendizagem significativa. A convergncia das avaliaes formativa, somativa e recursiva no
conceito de aprendizagem significativa indica que a avaliao no pode ser de uma s forma. A aprendizagem significativa progressiva, ocorre em
uma zona cinza, onde o erro normal e deve ser aproveitado para aprendizagem. Neste processo o aprendiz vai se afastando da aprendizagem
mecnica e aproximando-se cada vez mais da aprendizagem significativa.
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Na Figura 16 h tambm a explicao que o aluno deu sobre seu mapa. Ou seja, a tarefa era fazer um mapa conceitual e explic-lo por escrito.
Na explicao o aluno justifica porque colocou Carga Eltrica no centro do mapa, diz que no soube onde colocar o conceito de Potencial Eltrico
(no aparece no mapa) e d evidncia de um erro conceitual ao dizer que Em um isolante a corrente no passa, no existe campo dentro dele. (Pode
haver campo eltrico dentro de um isolante, mas no suficientemente intenso para gerar uma corrente eltrica.)
Os exemplos dados foram em Fsica, mas mapas conceituais podem ser usados como instrumentos de avaliao em qualquer rea. Atravs de
um mapa conceitual o aluno externaliza como est organizando conceitos e relaes entre conceitos de uma determinada rea de conhecimentos. Esta
externalizao um reflexo (no necessariamente uma rplica) de sua organizao cognitiva nessa rea.

Mapas conceituais so representaes externas que de alguma forma refletem representaes internas (mentais) de quem faz o mapa. Como
sugere o mapa da Figura 16, quando o aluno explica seu mapa a externalizao de suas representaes internas, ou de sua aprendizagem, aumenta
muito. Para obter evidncias de aprendizagem significativa muito mais importante que o aluno seja capaz de explicar, justificar, descrever, seu
mapa conceitual do que apresentar um mapa correto. Certamente, essa explicao pode ser uma apresentao oral do mapa, por exemplo, aos
colegas na presena do professor.
Mapa conceitual correto no existe. Cada mapa um mapa, uma representao externa de quem o fez. Usar o mapa do professor ou o mapa
do livro como o mapa correto e induzir o aluno a aproximar-se dele um mau uso do mapeamento conceitual. , outra vez, o enfoque
comportamentalista.

Por exemplo, em relao ao terceiro mapa da Figura 15 foi dito que o estudante colocou como mais importantes os conceitos de Carga Eltrica
e Corrente Eltrica, mas que do ponto de vista da Fsica seriam outros. Mas ser que o mapa est errado? No! Ao explicar ao professor porque havia
escolhido tais conceitos como mais importantes argumentou que sem Carga Eltrica o Eletromagnetismo no existiria, portanto, um conceito muito
importante e que colocou Corrente Eltrica tambm como muito importante porque estuda Engenharia Eltrica e nessa rea Corrente Eltrica um
conceito fundamental. Claro que poderia haver uma negociao entre professor e aluno sobre quais seriam, de fato, os conceitos mais importantes,
mas a argumentao inicial do estudante muito boa e seu mapa de modo algum poderia ser considerado errado.

Os mapas conceituais so um bom recurso para uma avaliao qualitativa, subjetiva, que busque evidncias de aprendizagem significativa.
Contudo, na literatura h muitos trabalhos publicados propondo maneiras de quantificar os mapas conceituais, ou seja, atribuir-lhes uma nota, um valor
numrico, como se faz nos testes de mltipla escolha ou em provas, de um modo geral.
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Figura 15 Mapas conceituais traados por um aluno de Engenharia que estudou o contedo de Eletromagnetismo sob uma abordagem
convencional; 1, 2 e 3 significam, respectivamente, antes, durante e aps a instruo. Nesses mapas os conceitos mais importantes deveriam estar
dentro de retngulos, os intermedirios dentro de elipses e os menos importantes sem molduras. Percebe-se no primeiro mapa que o estudante tinha
conhecimentos prvios na rea, porm no distinguia bem os conceitos mais importantes de outros mais secundrios. No segundo mapa, o aluno
separou Eletricidade e Magnetismo. No ltimo, integrou novamente as duas reas, mas destacou conceitos que no seriam os mais importantes do
ponto de vista da Fsica.
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Coloquei carga eltrica no centro do mapa porque est nos fundamentos do


eletromagnetismo. Depois tentei separar tudo a fim de ver melhor e tambm tentei
relacionar tudo que era importante.
Fora eltrica entraria no mapa atravs de sua relao com potencial uma vez que
potencial est relacionado com trabalho e a fim de realizar trabalho necessria uma
fora. (O estudante estava, na verdade, falando sobre diferena de potencial eltrico.)
No sei onde o conceito de potencial eltrico seria colocado no mapa.
O campo de um isolante no pode ser calculado atravs da Lei de Gauss. Em um
isolante a corrente no passa porque no h campo dentro.

Os conceitos menos importantes seriam superfcie equipotencial, direo de E , Lei


de Ohm; em geral, estes esto na periferia do mapa apenas para calcular o campo, no so
conceitos importantes.
Figura 16 Mapa conceitual feito por um estudante de Engenharia para o contedo de Eletricidade em uma disciplina de Fsica Geral. Aps fazer o
mapa, o estudante o explicou com suas prprias palavras, descrevendo como o estruturou e quais as dificuldades que teve ao faz-lo. Nessa explicao
ficaram evidentes dificuldades, e at mesmo erros conceituais, na aprendizagem do contedo em pauta.
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Na prtica, fcil dar uma nota a um mapa conceitual feito por um aluno. Basta definir alguns critrios, como, por exemplo:

esto no mapa os conceitos mais importantes? (x pontos)


h uma clara hierarquizao conceitual (os conceitos mais importantes esto destacados)? (x pontos)
as linhas conectando conceitos e as palavras de enlace (os conectores) sugerem relaes adequadas entre eles, do ponto de vista da matria de
ensino? (x pontos)
h relaes cruzadas (ou so apenas verticais?) entre os conceitos indicando reconciliao integrativa? (x pontos)

Com mais alguns critrios pode-se chegar facilmente a um mapa conceitual nota 10 (aquele que atende todos os critrios). Mas ser que
fazem falta na avaliao em educao mais instrumentos para atribuir notas aos alunos? Seguramente, no. Os mapas conceituais do outro tipo de
informao, muito mais relevante para acompanhar a aquisio de conhecimentos pelo aluno no processo ensino-aprendizagem do que aquela
fornecida pelos testes comportamentalistas. Mas se for necessrio quantific-los, no difcil.

Aprendizagem significativa como referente para organizar o ensino


A Figura 17 apresenta um modelo de organizao do ensino tomando como referencial a teoria da aprendizagem significativa. No
exatamente um mapa conceitual porque na parte central h duas caixas com vrios textos, o que no se usa em mapas conceituais. Mas o modelo segue
a ideia de mapa conceitual.
Tudo comea com uma anlise da estrutura conceitual, proposicional e procedimental do que vai ser ensinado. Quer dizer, ao invs de
simplesmente adotar um livro, essencial analisar a matria de ensino para identificar quais os conceitos mais importantes; quais os princpios,
modelos, leis, teorias mais relevantes, estruturantes; quais os procedimentos mais caractersticos, mais definitrios, do contedo, do corpo de
conhecimentos, a ser ensinado. No existe matria de ensino em que tudo seja igualmente importante. H aspectos centrais, alguns intermedirios e
muitos especficos ou pouco relevantes.
Esta anlise do contedo curricular essencial para poder organizar esse contedo em termos de diferenciao progressiva e de reconciliao
integrativa. tambm importante para identificar quais so os conhecimentos prvios (subsunores) necessrios para que o ensino seja
potencialmente significativo.
A Figura 18 um mapa conceitual para o contedo de uma disciplina introdutria de Eletromagnetismo no ensino superior. Neste mapa foram
colocadas as leis bsicas dessa rea da Fsica (Lei de Coulomb, Lei de Maxwell para a Eletricidade, a Lei de Gauss para o Magnetismo, a Lei de
Faraday-Lenz, a Lei de Ampre-Maxwell e a Lei de Biot-Savart). Normalmente no se inclui leis em um mapa conceitual, mas essas leis relacionam os
conceitos-chave do Eletromagnetismo que aparecem no mapa. Campo eletromagntico o conceito-chave desse contedo e por isso est no centro do
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Figura 17 Um modelo, estilo mapa conceitual, para organizar o ensino tendo como referencial a teoria da aprendizagem significativa. Tudo comea
com uma anlise da estrutura conceitual, proposicional e procedimental do que vai ser ensinado e de quais seriam os subsunores relevantes para dar
incio ao processo de aquisio significativa dessa estrutura. Cabe, ento, verificar se os alunos tm esses subsunores e decidir o que fazer quando no
tm. A partir da organiza-se o contedo programtico levando em conta a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. O passo seguinte o
ensino propriamente dito, de modo a facilitar a aprendizagem significativa. O modelo se completa com a avaliao (busca de evidncias de
aprendizagem significativa). Essa avaliao ser tambm do ensino e realimentar o que foi feito em termos de organizao e ensino (Moreira, 2013).
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Figura 18 Um mapa conceitual para identificar a estrutura conceitual e proposicional do contedo de uma disciplina de Fsica Geral na rea do
Eletromagnetismo. Neste mapa identificada a simetria entre conceitos e leis existentes neste campo conceitual da Fsica (Moreira, 2006b, p. 28). Os
conceitos em linhas tracejadas foram includos apenas para manter a simetria, no so importantes no contexto desse contedo. (Note-se que neste
mapa no foram utilizadas as palavras de enlace, ou conectores, entre os conceitos; o mapa ficaria mais completo, mais elaborado, mais claro, se
tivessem sido usados.)

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mapa. Mesmo no indo adiante com a Fsica, que no o foco deste texto, o mapa da Figura 18 mostra claramente qual a estrutura conceitual e
proposicional do contedo mapeado.
A Figura 19 apresenta outro exemplo de anlise da estrutura conceitual do contedo de uma matria de ensino, a epistemologia de Thomas
Kuhn (2001). Quer dizer, este seria o referencial conceitual para um curso sobre essa epistemologia. Essa anlise conceitual deixa claro que os
conceitos-chave da epistemologia kuhniana so paradigma, revoluo cientfica, cincia normal e incomensurabilidade. Tais conceitos deveriam ser
introduzidos desde o incio e progressivamente diferenciados e reconciliados integrativamente.
Uma vez feita a anlise da estrutura conceitual, proposicional e procedimental (no contemplada nos mapas conceituais apresentados) passa-se
identificao dos conhecimentos prvios relevantes (os subsunores, no os pr-requisitos comportamentalistas) para viabilizar a aprendizagem
significativa de novos conhecimentos. Nessa etapa preciso tambm delinear estratgias a serem utilizadas caso a avaliao diagnstica a ser feita no
incio do ensino indique a ausncia desses subsunores. Prosseguir com o ensino ignorando a falta de subsunores um estmulo aprendizagem
mecnica por parte dos alunos.
A organizao do contedo programtico tendo a aprendizagem significativa como referencial deve ter como princpios bsicos a
diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa, a partir da estrutura conceitual, proposicional e procedimental j identificada. Nessa
organizao importante pensar em organizadores prvios que evidenciem aos alunos a relacionabilidade dos novos conhecimentos com
conhecimentos prvios que, muitas vezes, eles tm mas no percebem que esto relacionados ao que lhes est sendo ensinado.
No ensino, esta organizao deve ser posta em prtica usando estratgias e metodologias que facilitem a aprendizagem significativa dos
contedos declarativos e procedimentais da matria de ensino. Nessa etapa, a interao pessoal, a dialogicidade, entre professor e alunos, e entre
alunos, fundamental. A aprendizagem significativa progressiva e sua facilitao depende da negociao de significados, da relao tridica
proposta por D.B. Gowin (1981) entre professor-aluno-materiais educativos, cujo objetivo compartilhar significados. A consolidao tambm
importante, mas igualmente dentro de uma viso da progressividade, ou seja, o aluno deve ir progressivamente consolidando suas
aprendizagens, ou a aquisio significativa dos novos conhecimentos, como diria Ausubel. Consolidao na perspectiva da aprendizagem significativa
no repetir, repetir, repetir at no errar. Isso comportamentalismo.

O modelo proposto inclui a avaliao da aprendizagem e do ensino. A avaliao da aprendizagem deve ter componentes formativos, recursivos
e somativos. Uma avaliao exclusivamente somativa, isto , baseada apenas em provas parciais e/ou finais no permite inferir se a aprendizagem foi
significativa ou no. O aluno pode acertar tudo sem ser capaz de explicar, justificar, as respostas dadas. o que geralmente ocorre na cultura do
ensino para a testagem, da aprendizagem mecnica, do treinamento.
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Figura 19 Um mapa conceitual para a epistemologia de Thomas Kuhn (M.A. Moreira, 2006b, p. 42). Este mapa identifica a estrutura conceitual
dessa epistemologia deixando claro que os conceitos mais importantes so paradigma, revoluo cientfica, cincia normal e incomensurabilidade.
Estes seriam os conceitos a serem destacados em um curso sobre a epistemologia de Kuhn.
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A avaliao do ensino e, indiretamente, da organizao do contedo programtico, intrnseca ao modelo. No tem sentido ensinar, ensinar, e
s avaliar o desempenho do aluno. comum falar-se no processo ensino-aprendizagem, mas na prtica s h ensino se houver aprendizagem. Quando
a avaliao da aprendizagem fornece evidncias de que esta no ocorreu a causa sempre o aluno que no estudou, que no tem base, que no
tem interesse e por a vai. O problema pode estar no aluno, mas tambm no ensino, e por isso preciso avali-lo. Esta avaliao (que obviamente,
envolve a reflexo crtica sobre a prtica docente) realimenta todo o planejamento feito.
Finalmente, o modelo apresentado na Figura 18 inclui com destaque a aprendizagem significativa que, afinal, seu objetivo, e que no apenas
cognitiva. Quando o ser humano aprende de maneira significativa esta aprendizagem acompanhada de uma sensao boa, de um crescimento no s
cognitivo, mas tambm afetivo. Como diz Rogers, pensamentos, sentimentos e aes esto integrados no ser humano e, na viso de Novak, a
aprendizagem significativa subjacente a uma integrao positiva, construtiva.
De tudo o que foi dito nesta seo sobre a aprendizagem significativa como um referente para organizar o ensino depreende-se que um ensino
potencialmente significativo vivel mas implica vrias aes, inclusive a preparao de novos materiais instrucionais e o desenho e a implementao
de novas estratgias didticas que levem em conta o conhecimento prvio do aluno, os princpios programticos da diferenciao progressiva e da
reconciliao integrativa, os organizadores prvios, a avaliao como uma busca de evidncias. Sem dvida, um desafio. muito mais fcil seguir o
livro e cumprir o programa com aulas estilo narrativa.

Aprendizagem significativa e competncias

Conceitos esto na base da compreenso humana (Toulmin, 1977) e so estruturantes de corpos de conhecimentos. Mas conceitos tm
significados e estes no so permanentes, podem mudar ao longo do tempo de do contexto.
o caso do conceito de competncia. Seus significados originais, ligados ao mundo laboral tinham muito a ver com habilidades prticas. Com
o advento do comportamentalismo, na escola as competncias estavam atreladas aos objetivos comportamentais. Definir objetivos comportamentais
era, na poca da tecnologia educacional, uma das principais funes do professor. Era preciso definir muito claramente o que o aluno deveria ser capaz
de fazer e em que condies, ao final de determinada unidade didtica. O significado no entrava em considerao, o que se esperava era que o aluno
apresentasse determinado comportamento. O resultado desse enfoque behaviorista era, em geral, aprendizagem mecnica.
Hoje, sculo XXI, comum, ou moda, o chamado currculo por competncias, mas no novidade porque a educao baseada em
competncias uma poltica educacional, com interesses econmicos subjacentes, do capitalismo, h muito tempo.
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Hoje, argumenta-se que os significados de competncia so outros, embora possam refletir, ainda, o passado. Perrenoud (1999) reconhece que
so mltiplos os significados da noo de competncia, mas opta por defini-la como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado
tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (p. 7).
Para esse autor, muito reconhecido na rea das competncias, um mal-entendido pensar que o desenvolvimento de competncias dispensa a
aquisio de conhecimentos. Para ele, quase que a totalidade das aes humanas exige algum tipo de conhecimento (ibid.).
As competncias manifestadas por determinadas aes no so, em si, conhecimentos; elas utilizam, integram, mobilizam conhecimentos. O
desenvolvimento de competncias no independente da assimilao de conhecimentos (p. 8).
Os conhecimentos aqui referidos so declarativos ou predicativos (enunciados de relaes, fatos, leis, regularidades,...) e procedimentais ou
operatrios (metodolgicos, esquemas de ao,...).
Mas se no tem sentido falar em competncias sem conhecimentos, voltamos aprendizagem significativa porque esses conhecimentos devem
ser adquiridos, ou assimilados, com significado. Note-se que Perrenoud usa termos como aquisio de conhecimentos e assimilao de conhecimentos,
os mesmos de Ausubel em sua teoria da aprendizagem significativa.
Na prtica, h uma relao dialtica entre aprendizagem significativa de conhecimentos e competncias. Quanto mais conhecimentos
significativos o sujeito adquire mais competncias desenvolve e quanto mais competncias desenvolve, mais conhecimentos adquire e mais diferencia,
estabiliza, clarifica os j assimilados.
Conhecimentos e competncias so, portanto, estreitamente complementares, mas na escola pode haver um conflito de prioridade (Perrenoud,
1999, p. 10), uma oscilao entre dois paradigmas: ensinar conhecimentos ou desenvolver competncias.
A abordagem curricular por competncias no rejeita contedos e disciplinas, mas a escola, apesar da moda atual das competncias, continua
privilegiando o paradigma do ensino de conhecimentos, da transmisso de conhecimentos. O foco da escola contempornea a aprendizagem de
respostas corretas. O discurso educativo seguramente reconhece que as competncias so importantes, mas na prtica o importante o ensino para a
testagem, a preparao do aluno para as provas. O paradigma o da aquisio mecnica de conhecimentos.
Voltando aprendizagem significativa, ao longo de todo este texto e de todos os mapas conceituais apresentados o foco sempre esteve na
aquisio de conhecimentos com significado. Mas com a discusso feita nesta seo fica claro que a aquisio de conhecimentos sem a capacidade de
us-los para agir eficazmente em determinadas situaes no tem sentido. Simplesmente adquirir contedos e no saber fazer nada com eles no
aprendizagem significativa.
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Na Figura 20 apresentado um mapa conceitual para aprendizagem significativa e competncias. O principal objetivo deste mapa diagramar
a complementaridade entre conhecimentos e competncias, destacada por Perrenoud, e colocar a aprendizagem significativa como ponte entre os dois
paradigmas, o dos conhecimentos e o das competncias. Trata-se de um mapa simples, compacto, mas abordando um dilema enfrentado pela escola:
nfase em contedos ou nfase em competncias? Por que no as duas coisas?
Competncias um tema vasto que foi aqui abordado superficialmente. Apenas para exemplificar a abrangncia desse tema, no mapa
conceitual de Figura 20 foram colocados conceitos de pessoas, mbito e aes porque as pessoas que so competentes ou no, porque as
competncias sempre tm um mbito em que so exercidas e porque sempre implicam aes, mobilizaes de saberes (Perrenoud, 1999, p. 27). Foram
tambm includos no mapa alguns exemplos de competncias.
O ensino deve sempre buscar a aprendizagem significativa, mas no enfoque por competncias deve haver preocupao explcita em identificlas, relacion-las aos conhecimentos e sequenci-las. Nesse sentido, o ensino seria potencialmente significativo de conhecimentos e competncias.
A aprendizagem significativa um referencial promissor para o desenvolvimento e alcance de competncias. No entanto, essas competncias
no devem ser entendidas como os objetivos comportamentais do enfoque behaviorista, mas desde uma viso holstica e integradora do saber dizer e
do saber fazer (Caballero, 2009).

Aprendizagem significativa e outras teorias


A teoria da aprendizagem significativa, como tem sido tratada ao longo deste texto, uma teoria cognitivista construtivista que se ocupa da
cognio, com significado, em situao formal de ensino. O objetivo dessa teoria o de propor uma abordagem compreensiva sobre como seres
humanos aprendem e retm corpos de conhecimento em sala de aula ou ambientes similares (Ausubel, 1963, p. 1). Consequentemente, de se esperar
que essa teoria seja compatvel com outras teorias cognitivistas construtivistas. isso que sugere o mapa conceitual da Figura 21.
Para Piaget (1973, 1976), o sujeito interagindo com o mundo constri esquemas de assimilao que dirigem sua conduta frente a uma classe de
situaes. Se, por exemplo, estamos dando aulas usamos nosso esquema de dar aulas. Nossas aulas no so sempre iguais, mas algo em comum existe
porque temos um esquema de assimilao para dar aulas. Mas se vamos fazer um curso de ps-graduao, por exemplo, usamos nosso esquema de
aluno, no o de professor. Quer dizer, nos comportamos como alunos em disciplinas de ps-graduao.
Nossa estrutura cognitiva um vasto repertrio de esquemas de assimilao para as mais diversas classes de situao. O problema surge quando
a situao nova, pois se nova porque no temos esquema para dar conta dela. Ento, preciso construir um novo esquema, ou reformular algum
esquema existente, ou seja, preciso acomodar. A acomodao o ncleo do desenvolvimento cognitivo na tica piagetiana. Crescemos
cognitivamente na medida em que construmos novos esquemas de assimilao, ou aprimoramos, modificamos, reformulamos os existentes.
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Figura 20 - Um mapa conceitual para aprendizagem significativa e competncias. Neste mapa o conceito de aprendizagem significativa faz uma ponte
entre conhecimentos e competncias: so complementares, mas tanto uns como outros devem ser adquiridos ou desenvolvidos com significado, i.e.,
com aprendizagem significativa.
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Figura 21 Um mapa conceitual destacando a compatibilidade do conceito de aprendizagem significativa com distintas teorias construtivistas
(Moreira, 1999). Cada autor cognitivista supe que o ser que aprende constri algo (i.e., um construto) em sua mente. Para Piaget so esquemas de
assimilao, para Vygotsky so instrumentos e signos reconstrudos internamente, para Kelly so construtos pessoais, para Johnson-Laird so modelos
mentais. Todos esses construtos so compatveis com os subsunores de Ausubel que tambm so construtos. E a aprendizagem significativa
subjacente a todos eles.

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O que tem isso de incompatvel com a aprendizagem significativa? Nada! Os esquemas de Piaget so esquemas de ao. Os subsunores de
Ausubel so conhecimentos significativos que, progressivamente, vo ficando mais claros, com mais significados, mais diferenciados, mais estveis e
mais capazes de servir de ancoradouro cognitivo para novos conhecimentos em um processo cognitivo interativo.
Para Vygosky (1987, 1988), o sujeito reconstri internamente conhecimentos socialmente construdos. Ou seja, as sociedades constroem
instrumentos e signos. Quem nasce em uma sociedade, ou quem se incorpora a ela, tem que reconstruir e internalizar esses instrumentos e signos. E
para isso a mediao humana (da pessoa) e semitica (da palavra) so essenciais. Na escola, a mediao do professor fundamental, mas a mediao
da linguagem igualmente importante. Ora, na aprendizagem significativa a interao social, tal como destaca Gowin em seu modelo tridico,
professor-aluno-materiais educativos, indispensvel para a captao dos significados a serem internalizados na aprendizagem significativa. Mas essa
negociao de significados sem a linguagem praticamente impossvel.
Ausubel destaca a interao cognitiva entre novos conhecimentos e conhecimentos prvios, mas essa interao mediada socialmente e
semanticamente, que dizer pelo professor e pela palavra. O significado que caracteriza a aprendizagem significativa no est nas coisas, nos objetos,
nos contedos, e sim nas pessoas, no caso, professores e alunos. Ento, no h incompatibilidade entre a viso ausubeliana, mais conteudista, e a
vygoskyana, mais interacionista social.
George Kelly (1963) tem uma teoria da personalidade. Para ele, o ser humano , metaforicamente, um ser cientista pois est em permanente
tentativa de prever e controlar o fluxo de eventos no qual est envolvido. Para isso, constri uma espcie de viseira ajustvel que Kelly chama de
construto pessoal. Um construto desse tipo uma representao pessoal do universo ou de uma parte dele, uma representao erigida por uma criatura
viva e, ento, testada frente realidade desse universo. Como o universo essencialmente um curso de eventos, a testagem de um construto uma
testagem frente a eventos subsequentes (op. cit., p. 12, apud Moreira, 2011).
Em geral, o ser humano procura melhorar sua construo aumentando seu repertrio de construtos, ou alterando-os para melhorar o ajuste, ou
subordinando-os a construtos superordenados ou sistemas de construo. No entanto, frequentemente o investimento pessoal na modificao de um
construto superordenado, ou a dependncia que o indivduo tem em relao a ele, to grande que ele/ela ignora a adoo de um construto subordinado
mais preciso (ibid).
Quando construtos so usados para prever acontecimentos imediatos, eles se tornam mais suscetveis de mudana ou reviso, pois sua validao
est rapidamente disponvel. Quando so usados para prever eventos no futuro remoto, como a vida aps a morte ou o fim do mundo, menos provvel
que fiquem abertos reviso e mudana (p. 13).
Quer dizer, os construtos so pessoais e podem incluir conhecimentos declarativos, procedimentais e metodolgicos, assim como crenas,
mitos, ideologias. So pessoais e a pessoa quem decide se os modifica, os abandona, ou se torna-se escrava deles.

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Novamente, no h incompatibilidade entre os construtos de Kelly e os subsunores de Ausubel, estes enfatizam a aquisio significativa de
conhecimentos e os outros a personalidade, a individualidade. Inclusive, podem ajudar a entender a questo da intencionalidade (a predisposio para
aprender) proposta por Ausubel como condio essencial para a aprendizagem significativa. Em situao de sala de aula, o aluno deve apresentar uma
intencionalidade, deve querer aprender de maneira significativa o novo conhecimento que lhe est sendo apresentado. Na viso de Kelly, a aula faz
parte do fluxo de eventos no qual o indivduo vive e ele/ela que lida com o evento aula usando seus construtos pessoais.
A teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983), uma viso cognitiva contempornea, dentro da metfora da mente representacional
computacional, pode at mesmo ajudar a esclarecer parte da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Modelos mentais so anlogos
estruturais que a pessoa constri na memria de trabalho frente a uma situao nova. A modelagem mental pode ser interpretada como o primeiro
passo da interao cognitiva entre novos conhecimentos e conhecimentos prvios, proposta por Ausubel como uma das condies para a aprendizagem
significativa; a outra a predisposio para essa interao. Dar significados a novos conhecimentos implica a construo de modelos mentais.
Nessa viso a predisposio para aprender passa a significar predisposio para representar mentalmente, para construir modelos mentais.
Na construo desses modelos, que so representaes internas (mentais), a varivel mais importante so as representaes prvias do indivduo.
Modelos mentais so recursivos e, sobretudo, funcionais para o aprendiz, mas podem se estabilizar e servir como subsunores.
Resumindo, na viso de Ausubel o ser que aprende constri subsunores, na de Piaget so esquemas de assimilao, na de Kelly so construtos
pessoais, na de Johnson-Laird so modelos mentais. Cada um desses construtos tem seus significados prprios, mas no so incompatveis. Na ptica
de Vygotsky, o ser humano reconstri internamente conhecimentos socialmente construdos externamente a ele. Mas no h incompatibilidade com o
enfoque ausubeliano. Alis, a aprendizagem significativa de acordo com o modelo tridico de Gowin (1980) depende fortemente da interao social e
da linguagem.

Concluindo
A proposta deste texto foi a de apresentar a (teoria da) aprendizagem significativa em mapas conceituais, ou seja, fazendo uso desta estratgia.
Nessa linha, foram apresentados vrios mapas conceituais nos quais, direta ou indiretamente, a teoria e o conceito da aprendizagem significativa
estiveram presentes.
Agora, a ttulo de concluso, na Figura 22, mostrado um mapa conceitual integrador. Nele aparecem com destaque dois conceitos, o de
aprendizagem significativa e o de mapas conceituais. Ao longo do texto, a aprendizagem significativa foi apresentada, discutida, ilustrada desde as
vises clssica de Ausubel, humanista de Novak, interacionista-social de Gowin e crtica de Moreira. Foi tambm destacado que aprendizagem
significativa um conceito compatvel com, ou subjacente a, outras teorias como, por exemplo, a dos campos conceituais de Vergnaud e a dos modelos

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Figura 22 Um mapa conceitual integrador sugerindo que a teoria da aprendizagem significativa proposta por Ausubel (viso clssica), em 1963,
pode hoje, cinquenta anos depois, ser interpretada luz de outras vises (humanista, de Novak; interacionista-social de Gowin; crtica de Moreira) e
compatvel com outras teorias (por exemplo, a dos campos conceituais de Vergnaud e a dos modelos mentais de Johnson-Laird) assim como com o
enfoque das competncias (Perrenoud). O mapa tambm sugere que a estratgia dos mapas conceituais pode ser usada para diagramar conceitualmente
todas essas teorias e compatibilidades.

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mentais de Johnson-Laird. Tudo isso est no mapa da Figura 22, assim como o prprio conceito de mapas conceituais, pois estes estiveram sempre
presentes.
Aprendizagem significativa novidade? Certamente, no! Mas atual, subjacente a vrias teorias construtivistas e poderia ser pensada como
uma espcie de filosofia, viso de mundo, paradigma para a educao contempornea. Infelizmente no assim, o paradigma o comportamentalismo,
massificador, do ensino para a testagem que estimula a aprendizagem mecnica.
Mapa conceitual novidade? Tambm no! Mas uma estratgia atual com grande potencial para facilitar aprendizagem significativa em sala
de aula. Pode inclusive motivar a gerao digital se for feito com um aplicativo como o CMap Tools (cmap.ihmc.us/Download/) por exemplo. Mas
esse potencial nem sempre explorado porque a no existncia de um nico mapa, ou seja, um mapa correto para determinado assunto, contraria a
cultura da resposta correta dominante na escola.

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