Revista Brasileira de Fsica, Vol. 5, N.

" 2, 1975

Interpretao de Resultados de Testes de Reteno em

Termos da Teoria de Aprendizagem de David Ausubel

M. A. MOREIRA e P. H. DIONISIO
Instituto de Fsica*, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre RS

Recebido em 20 de Novembro de 1974 A comparison between individualized and group instruction has been made, in terms of retention of acquired knowledge, in an introductory college physics course. A matching procedure has been used to select the samples. A retention test has been administered twice to the matched pairs, respectively, three and seven months after the course. No difference has been detected in the scores and this finding has been interpreted in terms of Ausubei's learning theory. Comparam-se, neste trabalho, as instrues individualizada e em grupo, em termos de reteno do conhecimento adquirido, em um curso introdutrio de Fsica Geral. Na seleo das amostras, foi utilizado um procedimento de "matching". Um teste de reteno foi aplicado aos dois grupos em duas oportunidades, respectivamente, trs e sete meses aps o curso. No foi detectada diferena significativa entre os escores e, este resultado, interpretado em termos da teoria de aprendizagem de David Ausubel.

1. A Teoria Cognitiva de David Ausubell

A teoria de Ausubel prope um modelo para o processo de assimilao de novas informaes na estrutura cognitiva presente no aprendiz. O argumento bsico de Ausubel que, a estrutura cognitiva j existente, facilita a aprendizagem pois serve de ncora para a subsuno (subsumption) de novas informaes. Quando o novo material se relaciona, de forma no arbitrria, com o conhecimento j adquirido, a aprendizagem mais eficiente do que quando esse material deva simplesmente ser armazenado, pelo aprendiz, de forma arbitrria. A esse tipo de aprendizagem, em que o novo contedo se associa, de forma no arbitrria, a estrutura cognitiva pr-existente, Ausubel chama de aprendizagem significativa (meaningful learning), em contraposio a aprendizagem de materiais sem sentido, de associaes arbitrrias, de simples memorizao de pares ou sries de palavras (rote learning).
-

*Av. Luiz Englert s/n, 90.000 - Porto Alegre RS.

O m d e l o de Ausubel pode ser esquematizado da seguinte maneira: Seja A a idia ncora (conceito abrangente j estabelecido na estrutura cognitiva) e, a, o novo conceito, a nova idia (menos abrangente), a ser aprendida. Da interao entre a e A, emerge a', o significado de a. Tambm, em decorrncia dessa interao, a idia A ligeiramente modificada, originando A' (em alguns casos A' praticamente a mesma que A). Uma segunda suposio do modelo que os produtos da interao, a' e A', permanecem relacionados entre si como co-membros de um novo complexo Ara'; ou seja, o fato de que a' (o significado de a) derivou de A significa que a' e A' permanecero estreitamente ligados na estrutura cognitiva. Apesar disso, , no entanto, claro que, ao menos logo aps a aprendizagem, a' e A' podem ser utilizados independentemente em outras operaes cognitivas. Conseqentemente, necessrio supor que, imediatamente aps a aprendizagem, a' e A' so dissociveis de Ara':

Resumindo, a interagiu com A e adquiriu seu significado a', o qual subseqentemente ancorou-se em A' formando o complexo Ara'. postulado que a ancoragem a uma idia j estabelecida prov a possibilidade de a ser retido por longos perodos de tempo. Como j foi dito, a' desfruta de um certo grau de dissociabilidade em relao a Ara'. Obviamente, esse grau de dissociabilidade depende de fatores tais como o grau de relacionamento de A' e a' e a estabilidade e a clareza da idia ncora. Durante a fase de reteno, portanto, a' permanece ancorado em A' e esta ancoragem que facilita a reteno de a'. Apesar disso, a' permanece sujeita a uma tendncia assimiladora geral da organizao cognitiva, ou seja, o novo conceito tende a ser assimilado, ao longo do tempo, aos significados mais estveis das idias ncoras. Imediatamente aps a aprendizagem, quando comea essa etapa obliterativa da assimilao, as novas idias tornam-se espontnea e progressivamente menos dissociveis das idias ncoras. As novas idias vo perdendo progressivamente seu carter individual at no mais serem disponveis e serem ditas esquecidas. Deve-se observar que os mesmos fatores, que determinam a grau de dissociabilidade, determinam, tambm, juntamente com o tempo, a razo de perda de dissociabilidade durante o perodo de reteno. Em outras palavras, a

intensidade da dissociabilidade de uma nova idia funo do tempo e da intensidade da ancoragem inicial, a qual por sua vez funo da relevncia, da estabi!idade e da clareza da idia ncora bem como do tipo de relao que ela tem com a nova idia.

2. A Teoria de Ausubel e a Instruo Individualizada Comparada com

a Instruo em Grupo
Teoricamente, do ponto de vista de Ausubel, a instruo individualizada deveria ser superior instruo em grupo em termos de aquisio e reteno de conhecimento. Isso porque a .instruo individualizada. , em princpio, dirigida ao indivduo, s suas habilidades e aptides, sua estrutvra cognitiva. O argumento bsico de Ausubel, no entanto, o de que a aprendizagem de novas informaes facilitada pela a n coragem na estrutura cognitiva pr-existente. Conseqentemente, ai instruo individualizada cuja programao no for elaborada levando em conta especificamente a estrutura cognitiva do aprendiz, pode no dar, em termos de aquisio e reteno de contedo, resultados melhores do que a instruo em grupo. De fato, Novak e colaboradores2 (1971) fizeram uma anlise "post hoc" a fim de interpretar, em termos da teoria de Ausubel, resultados de um grande nmero de pesquisas anteriormente realizadas. Quanto ao estudo comparativo da instruo individualizada e instruo em grupo, eles no encontraram informaes definitivas que apoiassem ou refu-. tassem Ausubel. Isso porque as experincias dialisadas no foram especificamente planejadas para comparar instruo individualizada, que incorporasse princpios de subsuno, com um programa convencional que no o fizesse. Apesar disso, concluiram que "Em geral, estudos usando mtodos que tentem compensar, as diferenas individuais, variando as tcnicas instrucionais, apresentam pouca ou nenhuma diferena em rendimento (achievement) quando comparados com mtodos convencionais. Parece ento ser razovel dizer-se que os pontos crticos, no ensino, so a maneira de estruturar o contedo e de apresenta-lo aos indivduos na situao de aprendizagem. Tentativas de apresentar-se material preparado, para ser usado individualmente, porm sem referncia estrutura cognitiva, daro, provavelmente o mesmo resultado do que cursos convencionais, em termos de rendimento (achievement) do aluno".

3. Descrio da Experincia e Resultados Obtidos

Com a finalidade de comparar instruo individualizada e instruo em grupo, em termos de reteno do conhecimento adquirido, foi realizada uma experincia na disciplina Fsica I1 do Departamento de Fsica da UFRGS. No 2." semestre de 1973, dois grupos de 50 estudantes de cincias e engenharia foram selecionados entre os 251 estudantes matriculados nessa disciplina. Ante a impossibilidade de se fazer uma amostragem aleatria, optou-se por um pareamento (matching). Nesse pareamento, foram usadas as seguintes variveis: a) escores de um pr-teste; b) trabalhar alm de estudar ou somente estudar; c) ser repetente ou no; d) nmero de disciplinas cursadas ' simultaneamente. Dessa forma, a cada componente de um grupo correspondia uma, no outro grupo, com as mesmas caractersticas relativas a essas variveis. A populao de 251 estudantes estava dividida em 8 turmas, das quais quatro eram turmas com ensino individualizado (PSI). Nas outras quatro turmas, o ensino era convencional, expositivo em grupo. Quatro professores ministraram o curso, cada um responsvel por duas turmas, uma com instruo individualizada e outra com instruo em grupo, na mesma faixa horria. O contedo do curso foi Termodinmica, Eletricidade e Magnetismo ao nvel de Halliday & Resnick. A fim de comparar o grau de reteno do contedo adquirido, os estudantes aprovados no curso foram submetidos a um teste de 25 questes, no incio do semestre seguinte (3 meses aps o curso) e no fim desse semestre (7 meses aps o curso). O mesmo teste foi, portanto, aplicado em duas oportunidades diferentes. O coeficiente de fidedignidade desse teste, estimado pela Frmula de Spearmann-Brown3, foi .69, as questes foram do tipo objetivo e cobriram todo o contedo do curso, sendo a maioria delas constituda de problemas simples sobre esse contedo. Foram evitadas as questes que implicassem apenas em memorizao de fatos, frmulas etc. O teste foi aplicado a tantos estudantes quanto possvel, porm a todos simultaneamente. Obviamente, no foi possvel obter os dados referentes aos 50 pares originais, por vrias razes: a) os alunos no foram avisados e, consequertemente, vrios no compareceram a aula no dia em que foi aplicado o teste; b) alguns componentes dos pares originais no foram aprovados no curso e outros, apesar de terem sido aprovados, no estavam na oportunidade cursando a disciplina Fsica I11 onde os testes foram aplicados. A fim de manter o pareamento feito, todo par em que um dos componentes por uma dessas razes, tivesse deixado de responder o teste,

automaticamente foi excludo da anlise estatstica. Isso reduziu o nmero de pares para 18 no primeiro teste de reteno e fez com que, na segunda testagem, o nmero de pares no fosse suficiente para uni tratamento estatstico adequado. A Tabela 1 apresenta os resultados da primeira testagem para os 18 pares. Para testar a diferena entre os escores, foi usado o Wilcoxon Matched-Pairs Signed-Ranks Test4 que um teste estatstico no paramtrico apropriado a esse tamanho de amostra e ao procedimento de pareamento.
Primeiro Teste de Reteno
N(N." de alunos)

M(Mdia)

Diferena significativa ao nvel .O5

Grupo Experimental Grupo de Controle

18

12,7
65

NO

18

12,5

Tabela 1 - Resultados do primeiro teste de reteno considerando-se apenas os pares originais. T a varivel caracterstica do teste de significncia utilizado.

Com o objetivo de se obter mais informaes acerca do desempenho de alunos que tiveram instruo em grupo e instruo individualizada, foram tambm analisados os dados referentes ao grupo experimental e ao de controle, sem observar o pareamento inicial. Analisaram-se ainda os resultados de todos os alunos que fizeram os testes independentemente de terem sido escolhidos para o pareamento ou no. As Tabelas 2 e 3 mostram os escores mdios dos dois grupos sem obedecer ao pareamento inicial. Nesse caso, foi usado o Mann-Whitney U ~ e s t " como teste de significao para a diferena de escores. Esse tambm um teste no paramtrico que pode ser utilizado quando as amostras so consideradas independentes.

4. Interpretao e Concluso
Das Tabelas 1, 2 e 3, depreende-se que, em nenhum caso, foi possvel rejeitar a hiptese nula, ao nvel .05. Em outras palavras, em nenhum caso a diferena entre os escores foi estatisticamente significativa nesse nvel de significncia. Obviamente, as limitaes da experincia realizada no permitem que a concluso acima seja aceita de maneira

Primeiro Teste de Reteno

Segundo Teste de Reteno

--

N
Grupo Experimental Grupo de Controle
35 25

M
12,8
-

Z
- -

Diferena significativa ao nvel .O5

-

h.1
11,7

Diferena significativa ao nvel .O5

18 431,5 0,09 NO 15

133,5 11,6

12,6

Tabela 2 - Resultados do primeiro e segundo testes de reteno, considerando-se os grupos pareados porm no levando em conta os pares originais. U a varivel caracterstica do teste de significncia usado e, Z, a da distribuio normal. Para N > 20,, a distribuio U tende a distribuio Z.

Primeiro Teste de Reteno

N M
12,7 12,l

Segundo Teste de Reteno

---

Diferena significativa ao nvel .O5

NO

N 29

- - -

Diferena significativa ao nvel .O5

--

Grupo Experimental Grupo de Controle

59
43

--

12,l 303,5 0,55 11,4

1179

0,61

23

Tabela 3 - Resultados dos testes de reteno, sem considerar, de forma alguma, o pareamento. Por grupo experimental, entende-se aqui todos os alunos das turmas Keller e por grupo de controle todos aqueles das turmas convencionais.

irrestrita. O pareamento, por exemplo, um procedimento limitado pela impossibilidade de se fazer o pareamento em um maior nmero de variveis ou, mesmo, por no se saber exatamente quais sejam as variveis mais relevantes. Alm disso, a fidedignidade (.69) do teste usado na experincia no chega a ser um valor timo e isso poderia tambm ser apontado como uma limitao. Admitindo-se, no entanto, que a concluso da experincia seja vlida, i., supondo-se que a no diferena no seja decorrncia do design do teste, ou de outro fator semelhante, qual seria uma possvel explicao para esse resultado, at certo ponto surpreendente? (Pelas caractersticas do sistema de instruo personalizada, poder-se-ia esperar uma diferena favorvel ao grupo experimental).
A teoria de Ausubel e as concluses de Novak2 (1971) parecem fornecer uma resposta a essa pergunta: "Tentativas de apresentar-se material preparado para ser utilizado individualmente, porm sem referncia a estrutura cognitiva, daro, provavelmente, o mesmo resultado do que cursos convencionais, em termos de rendimento (achievement)do aluno".

Talvez exatamente isso tenha acontecido. A programao individualizada foi, no fundo, uniforme. Isto , os estudantes do grupo experimental trabalhavam individualmente mas todos tinham que passar pela mesma programao, a qual, por sua vez, era bastante semelhante a do grupo convencional. Nenhuma tentativa foi feita no sentido de adaptar-se a programao a diferentes estruturas cognitivas e isso, do ponto de vista de Ausubel, fundamental. Segundo este ltimo, a estrutura cognitiva pr-existente o fator mais importante para a aprendizagem subseqente. De acordo com isso, uma programao individualizada feita sobre a premissa de uma homogeneidade da populao em termos de estrutura cognitiva (mesma disponibiIidade de idias ncora) provavelmente no conduziria a melhores resultados em termos de aprendizagem do que uma programao em grupo. Sendo vlido o modelo de Ausubel, a instruo individualizada potencialmente muito mais apropriada para promover a aprendizagem significativa do que a instruo em grupo. E preciso, no entanto, que se determine a estrutura cognitiva do aluno para ento submet-lo a uma programao individualizada apropriada a sua estrutura cognitiva, aquilo que ele j aprendeu de maneira significativa.

Obviamente, quando se trabalha com muitos alunos totalmente invivel fazer uma programao adequada a cada um, mas diversificar e ramificar a programao dentro do possvel pode ser uma soluo. No caso de instruo em grupo, , sem dvida, muito mais difcil atentar s diferentes estruturas cognitivas; j na instruo individualizada isso muito mais vivel e talvez resida a uma das maiores potencialidades do sistema de instruo personalizada. Esse sistema, utilizado com uma programao que incorporasse princpios de subsuno, deveria dar melhores resultados do que uma programao no baseada nesses princpios. Eis a uma questo a investigar.
Referncias

1. D. P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive Mew, Holt Rinehart and Winston,

New York, 1968. 2. J. D. Novak, D. G. Ring, and P. Tamir, Interpreation of Research Findings in Terms of Ausubel's Theory and Implication ,for Science Educarion, Science Education, 55 (4): 483-526 (1971). 3. F. N. Kerlinger, Foundations of Behavioral Research, Holt Rinehart and Winston Inc., New York, 1964. 4. S. Siegel, Nonparametric Statistics ,for the Behavioral Sciences, McGraw-Hill Book Co., New York, 1956.