Desenvolvimento,

I NT RODUO
Quando aprofundamos o conhecimento sobre psicomo-
tricidade, podemos perceber a amplitude de sua atua-
o nos campos da educao e da clinica. Particularmen-
te, minha atuao na clnica psi comotora est voltada
para a avaliao, o diagnstico e o tratamento dos cha-
mados distrbios do desenvol vi mento e da aprendiza-
gem. Tenho dirigido meus esforos aos estudos relacio-
nados com o campo do desenvol vi mento humano e da
aprendizagem, com nfase nas teorias cognitivistas de
abordagens psicogenticas e scio-histricas. Essas cor-
rentes cognitivistas, entretanto, no informam o quanto
importante e complexa a dimenso do "desejo", em todo
esse processo, apesar de estarem sinalizadas nas obras
de Piaget e Vygotsky.
O sujeito
1
humano - podemos dizer - resultado
de um complexo processo que envolve processos cons-
cientes e inconscientes. Sua histria construda sob
bases filogenticas, ontogenticas e discursivas. Nesse
campo, podemos situar um dos objetos de estudo do
psicomotricista, que o da relao entre mente e corpo,
tanto em suas correntes que defendem a unidade, quan-
to nas que sustentam a multiplicidade do ser. Em especi-
al, diria que buscamos compreender melhor esse funci-
onamento. bem verdade que muitos estudiosos da te-
oria cognitiva negam o papel do desejo e dos processos
inconscientes na construo psquica relativa ao funcio-
namento da mente e das formas como a corporeidade
se manifesta, em cada ser humano.
A perspectiva que aqui defendo apresenta as duas
principais correntes de estudo cognitivistas que influen-
ciaram um vasto campo das teorias da mente, no mundo
O conceito "sujeito" t em di versas si gni fi caes, dependen-
do do enf oque da linha teri ca adot ada. Essas di ferenas
so abordadas no final dest e artigo.
Captulo
Aprendizagem e Desejo
Carlos Alberto de Mattos Ferreira
ocidental, e uma reflexo sobre a tica do desejo, sob
um perfil psicanaltico, que considero bsicas para a for-
mao de um psicomotricista que pretende atuar nessa
especializao clnica.
O presente artigo pretende explicitar alguns dos
principais pontos da teoria desses trs campos do co-
nhecimento: a epistemologia gentica, a teoria scio-his-
trica e a psicanlise, como uma contribuio explicita-
mente didtica, para aqueles que esto iniciando seus
estudos nessa rea.
DESENVOLVI MENTO E APRENDI ZAGEM,
NA OBRA DE JEAN PI AGET
Os filsofos mui tas vezes advert em sobre o
fato de se confundir perguntas ontol gi cas com
perguntas epi stemol gi cas. O que exi ste uma
coi sa, di zem el es, e o que podemos saber sobre
el a outra total mente di ferente.
( Dani el DENNETT)
A Epistemologia Gentica
Jean Piaget um dos estudiosos mai s importantes da
compl exa trajetria que a cincia tem percorrido para
encontrar um modelo terico que ajude a humanidade a
compreender os caminhos pelos quais aprendemos a
aprender. Seu percurso marcado por diversas influn-
cias cientficas e, dentre elas, destaco a biologia e a filo-
sofia. Na biologia, Piaget teceu suas primeiras observa-
es estudando moluscos, pssaros e plantas. Seus pri-
meiros escritos remontam ao incio de. sua adolescncia
e sua formao universitria, tanto na licenciatura, quanto
no doutorado, foi constituda no campo da biologia. Pa-
ralelamente a esses estudos, Piaget foi despertado pela
filosofia e, em especial, a linha de pensamento voltada
para o campo da epistemologia. Assi m, sua indagao
66 Psicomotricidade Clinica
sob as f ormas de "conhecer", al i ada s pesqui sas sobre
as relaes dos seres vi vos com seus respectivos mei os
ambi entes, comeou a ori entar seus trabal hos no senti-
do de indicar sinais do vncul o que existe entre a biologia
e o mei o social. Essa rel ao influenciou todo o seu pen-
samento posterior na tentativa de formular hipteses que
explicassem o percurso que o homem fez na sua histria
de aprender a aprender na const ruo daqui l o a que
chama de cincia, filosofia e arte. Perguntas tais como: O
que o conheci mento? Como al gum consegue apren-
der? O que a i ntel i gnci a? Passam a ganhar um esta-
tuto lgico-matemtico, baseado em funes invariantes
e em estruturas e contedos vari vei s que so constitu-
das nesse i ntercmbi o per manent e entre o suj ei to e o
objeto do conheci mento. Consi dero que o estudo desen-
volvido por Piaget no campo da epi stemol ogi a genti ca
uma das marcas mais i mportantes do pensamento mo-
derno, devi do s suas mltiplas influncias no campo da
educao e da psi col ogi a da aprendi zagem.
Sua influncia para as primeiras abordagens psico-
motoras e o terreno dos chamados di strbi os da apren-
di zagem deci si va. Sua l ei tura sobre a construo do
conhecimento baseada na atividade sensrio-motora colo-
cava todo o foco das tcni cas de i nterveno "reeduca-
tivas" na ti ca da reorgani zao cognitiva, ou seja, quan-
do houvesse dificuldades no plano da aprendizagem con-
ceituai, suas razes estariam nas atividades de base que,
como numa hi erarqui a um tanto quanto si stemati zadas,
teri am de ser refeitas para que a aprendi zagem pudes-
se se constituir como o esperado.
A epi st emol ogi a gent i ca se prope "a pr a des-
coberto as razes das di versas vari edades de conheci -
mento, desde as suas f ormas mai s el ementares, e se-
guir sua evol uo at os nvei s segui ntes, at, inclusive,
o pensament o ci entfi co" (PIAGET, 1975, pp. 130-131).
O campo de estudo da epi stemol ogi a gentica divi-
de-se em doi s grandes corpos tericos: o interacionismo
e o construti vi smo.
O interacionismo o estudo desenvol vi do sobre as
formas de i nterao est abel eci das entre o sujeito e o
obj eto a ser apreendi do, com a fi nal i dade de produzi r
novas aqui si es de conheci mento. O construtivismo o
estudo desenvol vi do sobre as f ormas de construo do
conheci ment o, desde sua base sensri o-mot ora at os
processos ment ai s de f ormao de hi pteses e pensa-
mento deduti vo.
Explicitando esses model os, surge a seguinte ques-
to: "De onde provm o conheci ment o?".
i mposs vel encont rar um comport ament o
ori undo apenas da af et i vi dade, sem nenhum el e-
ment o cogni ti vo. , i gual ment e, i mposs vel encon-
trar um conheci ment o compost o s de el ement os
cogni t i vos.
(PIAGET)
Piaget, estudando os model os clssicos epistemo-
l gi cos e f ormul ando suas pri nci pai s i nfl unci as, argu-
menta seus princpios genri cos buscando sustentar sua
hiptese interacionista. As trs correntes epistemolgicas
descri tas so: empi ri smo, apri ori smo ou i nati smo e inte-
racionismo.
Empirismo
Sustenta que t oda i nf ormao cogni ti va emana dos ob-
jetos em direo ao sujeito. Todos os conheci mentos so
atributos de uma aprendi zagem em funo da experi n-
cia. Nessa linha de pensamento, incluem-se os comporta-
mentalistas, os reflexologistas e os associacionistas. Sob
esse enfoque, as tcni cas e mtodos utilizados didatica-
ment e t m uma i mport nci a mui to mai or na aprendi za-
gem do que o papel do suj ei to nesse processo.
Apriorismo ou inatismo
Afi rmam que o sujeito est muni do de uma estrutura que
ele i mpe aos obj etos. Os fatores heredi tri os e a matu-
rao tm um papel det ermi nant e, quase imitador, das
potencialidades e i mpedi mentos para a aquisio do co-
nheci mento. Os teri cos da aprendi zagem desses con-
ceitos sugerem uma certa predisposio, um tanto quanto
biolgica, do sujeito diante dos processos de desenvolvi-
ment o e de aprendi zagem. H uma suposi o de que j
nasceramos com uma certa bagagem genti ca i mposta
ao suj ei to, di ante de sua condi o de ser pensant e.
Interacionismo
Sob este modelo, Piaget sustenta sua perspectiva e com-
preenso das bases epistemolgicas sobre as quais cons-
t roem-se os processos de desenvol vi ment o e aprendi -
zagem e, mai s preci sament e, de aqui si o do conheci -
Desenvolvimento, Aprendizagem e Desejo 67
mento. As i nteraes so o resul tado da ao sol i dri a
entre o sujeito e o obj eto da aprendi zagem, dependendo
dos doi s ao mesmo t empo.
Apr endendo a Apr ender
O que se deve traduzi r por adapt ao a re-
l ao l undament al entre o pensament o e as coi sas.
(PIAGET)
A influncia da biologia aparece como uma marca muito
si gni fi cati va em t oda a obra de Jean Pi aget. O prpri o
concei to "i nt eraci oni smo" e t odo o model o teri co que
este abrange est i mpregnado das noes correspon-
dentes ao estudo bi ol gi co da rel ao dos seres vivos e
o mei o ambi ent e. Sob esse aspect o, temos de consi de-
rar e admi t i r que h um paradi gma epi stemol gi co de
base biolgica, referendando a hi ptese pi ageti ana para
explicar os processos de aquisio do conhecimento. Isso
no si gni fi ca que sua teori a t enha si do reduzi da a um
model o bi ol gi co, como mui t os autores o rotul am e o
cri ti cam. Em O nascimento da inteligncia na criana,
Piaget dei xa claro essa di sti no.
Certos bilogos def i nem simplesmente a adap-
t ao pela conservao e a sobrevi vnci a, isto , o
equilbrio entre o organi smo e o mei o. Mas a noo
perde, assi m, todo o seu i nteresse, pois confunde-
se com a da prpria vi da. . . H adapt ao quando o
organi smo se transforma em funo do meio, e essa
vari ao t em por efeito um i ncremento do i ntercm-
bio entre o meio e aquel e, favorvel sua conserva-
o, isto , conservao do organi smo.
(PIAGET, 1978, p. 16)
Mas qual o si gni fi cado de "meio" para Piaget e qual
a sua rel ao com o conheci ment o?
Si gamos o model o i nteraci oni sta da adaptao:
A i ntel i gnci a uma adapt ao. Para apre-
ender mos as suas rel aes com a vi da, em geral ,
preci so, poi s, preci sar que rel aes exi st em en-
tre o organi smo e o mei o ambi ent e. Com efei to, a
vi da uma cri ao cont i nua de formas cada vez
mai s compl exas e o est abel eci ment o de um equi -
lbrio progressi vo ent re essas f ormas e o mei o.
Afirmar que a i ntel i gnci a um caso parti cul ar da
adapt ao biolgica equi val e, portanto, a supor que
el a , essenci al ment e, uma organi zao e que a
sua funo consi ste em estruturar o uni verso tal
como o organi smo estrutura o mei o i medi ato.
(PIAGET, 1978. p. 15)
Os processos que t omam possveis esse estabele-
ci mento de i nteraes so defi ni dos como assi mi l ao e
acomodao.
A assi mi l ao deve ser compreendi da como ao
dos sujeitos sobre os obj etos.
um processo cognitivo pelo qual o sujeito integra
novos dados proveni ent es do mei o, quer sej am moto-
res, percepti vos ou concei tuai s e os integra nos esque-
mas j construdos. O sujeito aplica sua estrutura cognitiva
s i nformaes que esto sendo processadas.
Um exempl o de assi mi l ao pode ser descri to por
mei o de um meni no com quem bri ncava de "fazenda" e
de "floresta". Todos os ani mai s que ti nham chifre, ele os
chamava de veados (antl opes, cabras e veados) e to-
dos os que no t i nham, os chamava de caval os (bois,
hi poptamos e caval os). Sua funo de cl assi fi cao se
organi zava em f uno dos atri butos "com chi fre" e "sem
chi fre" e, assi m, ele os assi mi l ava ao seu esquema.
O processo de acomodao i ndi ssoci vel ao de
assi mi l ao, cumpr em, porm, di ferentes funes. Na
acomodao, o suj ei to t em que modi fi car suas estrutu-
ras em funo das exi gnci as do mei o. Ele se v obriga-
do a criar novos esquemas, ou transformar os anti gos,
para acomodar os novos estmulos s novas informaes.
Pode-se di zer que a f uno de aprendi zagem, propri a-
mente dita, recai sobre o processo de acomodao, res-
ponsvel pel a mudana nas estruturas cogni ti vas. No
entanto, o que o processo de acomodao busca, por
fim, assi mi l ao do obj eto do conheci ment o, a cessa-
o do desequi l bri o, a aut o-regul ao. Ret ornando ao
exempl o citado anteri ormente, acomodar seria a desco-
berta gradual de que cada ani mal tem seu nome e per-
tence a categorias diferentes. Outro exempl o de acomo-
dao so as modi fi caes que ns t emos que fazer di-
ante de todas as novas si tuaes de aprendi zagem que
a vi da nos impe. Quem aprende a dirigir um carro deve
submeter-se a todo um ri tual de coordenaes mot oras
e representaes espao-temporai s necessrios aqui-
si o de uma nova aprendi zagem. O mesmo se d no
pl ano intelectual, quando nos encont ramos di ante de
estudar e ter de compreender teori as pouco fami l i ares
com aquilo que j conhecemos. Interiorizar novas aquisi-
es geram acomodaes e, conseqentemente, novas
aprendi zagens, quer sej am orgnicas, motoras, percep-
tivas ou conceituais.
68 Psicomotricidade Clinica
Logo, o pensamento (inteligncia interiorizada) orga-
niza-se ao adaptar-se aos objetos e, simultaneamente, ao
organizar-se, estrutura-os tambm. Segundo Piaget, as prin-
cipais categorias que a inteligncia utiliza-se para adaptar-
se ao mundo externo so o espao e o tempo, a causalida-
de e a substncia, a classificao e o nmero, correspon-
dendo, cada uma delas, a um aspecto da realidade.
Na origem do processo de desenvolvimento e da
aprendizagem na criana, diante das primeiras respos-
tas reflexas, confundem-se a assimilao e a acomoda-
o. No incio, sujeito e objeto so indiferenciados, no
existe ainda a mais primitiva conscincia dessa separa-
o. Essa distino do que pertence a um e a outro ser
construda gradualmente. A partir da gnese da imita-
o na criana, essa indiferenciao entre assimilao e
acomodao comea a se modificar pelas sucessivas
aprendizagens que vo sendo produzidas como, por
exemplo, da fonao e dos movi mentos. No caso da
fonao, observamos que os primeiros gritos do recm-
nascido vo dando lugar a leves gemidos diferenciados
que antecedem o choro do beb. J diante dos movimen-
tos, a criana comea pouco a pouco a inibir atos refle-
xos, produzindo seus primeiros movimentos diferencia-
dos. A atividade reflexa da criana sem leso do sistema
nervoso - dependendo da interao afetiva com sua me
ou o meio - pode vir a ser inibida ou exacerbada afetan-
do de formas diferenciadas, certos comportamentos. Por
exemplo, crianas que sofrem maus-tratos respondem,
de forma mais assustada, aproxi mao do outro, en-
quanto crianas mais bem cuidadas so mais receptivas
e menos tensas diante do toque de outra pessoa.
Complementando, Piaget apresenta o conceito de
inteligncia como a adaptao mental mais avanada,
cuja funo estruturar o universo, da mesma forma que
o organismo estrutura o meio ambi ente. Sob esse as-
pecto o pensamento compreendido como inteligncia
interiorizada. Nessa interao entre o pensamento e as
coisas e entre as categorias do pensamento, em si, a
adaptao o prprio significado da relao fundamen-
tal do conhecimento que traduz a relao entre o conhe-
cimento e as coisas, enquanto a organizao aparece
como o aspecto interno da adaptao, no qual as cate-
gorias do pensamento aparecem imbricadas umas nas
outras em um grau de relao que implica concordncia
do pensamento consigo mesmo.
Sob esse modelo terico em que repousa a hipte-
se da assimilao e da acomodao, Piaget encaminha
seu modelo cognitivista de forma a considerar que todas
as formas de vida buscam um equilbrio entre seus res-
pectivos organismos e o meio, e que, quando estamos
diante um novo processo de aprendizagem, tendemos a
um desequilbrio, na medida em que buscamos uma nova
adaptao, uma homeostase, o fim do desprazer e a
soluo de um conflito, seja ele sensrio-motor, pr-ope-
ratrio, concreto ou conceituai. Na sua busca de apazi-
guar seus conflitos cognitivos e/ou afetivos, o sujeito res-
ponde por meio da busca da auto-regulao. Esses sis-
temas reguladores esto disponveis em todos os pro-
cessos do desenvol vi mento e do funcionamento do or-
ganismo, constituindo-se como um das estratgias mais
universais da prpria vida.
E o fator fundamental entre a assimilao e a aco-
modao essa interao que se constitui por interm-
dio dos princpios que buscam a regulao e as compen-
saes necessrias para um equilbrio do organismo, em
sua dimenso orgnica e do sujeito, em seus conflitos
cognitivos e afetivos (figuras 1, 2 e 3).
Construindo o Conheci mento
Quando se {ovem, no se sabe ainda que
durante muito tempo seremos julgados a partir dos
primeiros escritos, e que somente os leitores mui-
to conscienciosos lero os mais recentes.
(PIAGET)
Muitas discusses circulam a respeito da conceituao
sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimen-
to, na obra de Piaget, e que ganhou maior importncia
desde que as crticas de L. S. Vygotsky tornaram-se co-
Desenvolvimento, Aprendizagem e Desejo 69
nhecidas nos meios acadmi cos. Vale a pena situar, no
entanto, que as crticas feitas pelo autor russo teoria
de Piaget tiveram lugar nos anos 30 e, apesar da per-
tinncia, no acompanharam a produo terica do pes-
quisador suo, o qual, por sua vez, somente veio a to-
mar conhecimento dessas questes durante os anos 60,
ou seja, quase 30 anos aps a morte de Vygotsky.
Sob o conceito denominado construtivismo, Piaget
estudou os processos pelos quais um sujeito constri a no-
o do mundo objetivo e a elaborao do raciocnio lgico,
ambos consistindo na reduo gradativa do egocentrismo
inicial infantil, em favor da socializao progressiva do pen-
samento. O campo de estudo desse conceito viabilizado
pela anlise do desenvolvimento e aprendizagem humanas.
Em sua anlise sobre desenvolvimento e aprendiza-
gem (1964), PIAGET esclarece que esses processos so
bem distintos, embora muitos estudiosos no faam essa
distino. O desenvolvimento do conhecimento compre-
endido como um processo espontneo articulado ao con-
junto do da embriognese, que, por sua vez, diz respeito
no somente ao desenvolvimento do corpo, mas tambm
do sistema nervoso e das funes mentais. Em relao ao
desenvolvimento do conhecimento, ele tem incio na vida
infantil e segue seu percurso at a vida adulta.
A embriognese um processo de desen-
volvimento total que ns devemos resituar em seus
contextos gerais biolgicos e psicolgicos. Em ou-
tras palavras, desenvolvimento um processo que
diz respeito totalidade das estruturas do conhe-
cimento ( 1964, p. 176).
Os processos de desenvolvimento de cada sujeito
apresentam variaes, tanto na velocidade, quanto na
durao. Contudo, importante compreender que cada
perodo prepara e possibilita o seguinte; cada progresso
tem suas sustentaes nos esquemas antecedentes, como
ilustrado no esquema a seguir:
No caso da aprendizagem, Piaget formula sua cons-
truo como o oposto ao desenvolvimento, no que se
70 Psicomotricidade Clinica
refere ao seu carter espontneo na medi da em que
considera a primeira como provocada. Assim, aprendi-
zagem um processo provocado por diversas situaes,
tais como certos experimentos psicolgicos, pela ao
educativa dos professores e seus respectivos contedos
didtico-pedaggicos, e/ou mais ainda, por influncias
externas (figuras 4 , 5 , 6 , 7 , 8 , 9, 10 e 11).
Fi gura 4
Figura 5
Fi gura 8
Fi gura 10
Desenvolvimento. Aprendizagem e Desejo 71
Figura 11
Fi guras 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11 - A ati vi dade ldica o principal
agente do desenvol vi mento infantil e da construo da inteli-
gncia. Nas fotos: a i mi tao direta ( 4) , a ao fsica sobre os
objetos (5 e 6) , o desenho ( 7) , o j ogo simblico (8), j ogos de
regras simples (9) e j ogos de regras compl exas ( 10 e 11) .
Piaget concebe o desenvol vi mento no como um
somatrio de pequenas aquisies, mas sim como o pro-
cesso essencial, onde cada elemento da aprendizagem
ocorre como uma funo do desenvolvimento global. Para
esclarecer sua posio, exemplifica por meio das defini-
es dos conceitos de conhecimento e de operao, que
lhe parecem ser sua idia central.
O conhecimento no uma cpia da realidade.
Desde as aquisies sensrio-motoras, caracterizadas
pela imitao, at as mais elaboradas expresses do
pensamento formal, t oda produo de conhecimento
ativa, criativa e transformadora, uma experincia nica
para cada sujeito.
O conheci mento no uma cpi a da realida-
de. Conhecer um objeto no pode ser reduzi do ao
processo de olh-lo e fazer uma cpi a mental ou
i magem del e. Conhecer modificar, transformar o
objeto e compreender o processo de sua transfor-
mao e, em conseqnci a, compreender o mei o
pelo qual o objeto constru do. Uma operao ,
portanto, a essnci a do conheci ment o. A modifica-
o do obj eto do conheci ment o se d atravs de
uma ao i nteri ori zada ( 1964, p. 176) .
Os fatores principais que explicam o processo de
desenvolvimento so:
1. Maturao: compreendi da enquanto heredita-
riedade e continuao da embriognese;
2. A experincia fsica: compreendi da como o pa-
pel desempenhado pela influncia das experi-
ncias do meio fsico, da ao dos objetos so-
bre as estruturas da inteligncia;
3. A transmisso social:
2
compreendi da em seu
sentido ampl o pelo papel desempenhado pela
transmisso lingstica e pel a educao;
4. Equilibrao: compreendida como uma compen-
sao ativa, o princpio da auto-regulao e pro-
cesso fundamental do desenvol vi mento.
Esse fator , geralmente, negl i genci ado pelos au-
tores que reduzem o pensamento pi ageti ano a uma lei-
tura biolgica.
A concepo clssica piagetiana dos estgios do de-
senvolvimento so descritas, a segui r:
Sensr/o-mofor(0a2anos,aproximadamente). ,
Caractersticas principais: o pensamento cons-
titudo por intermdio de aes. A estratgia da
interao com o meio est centrada sobre as
sensaes e os movimentos. O comportamento
caracterizado por diversas fases de imitao.
Pr-operatrio (2 a 7 anos, aproximadamente).
Caractersticas principais: o pensament o
consti tudo por i ntermdi o da funo si mbl i -
ca. A i nterao com o mei o est centrada so-
bre as atividades de representao, caracteri-
zadas pela fala, pel o desenho, i magem men-
tal, imitao di reta (smbol o gestual ) e o j ogo
simblico.
Operatrio concreto (7 a 11 anos, aproxima-
damente).
Caractersticas principais: o pensamento cons-
titudo pela capacidade de estabelecer critrios
de conservao. A interao com o meio sub-
mete, gradualmente a lgica perceptiva lgica
das relaes. A criana atinge a reversibilidade
operacional.
Operatrio formal (a partir de 11 anos, aproxi-
madamente).
Caractersticas principais: o pensamento ultra-
passa os limites da experincia, da vivncia co-
tidiana e permite ao sujeito lidar com situaes
hipotticas, abstratas e dedutivas. A interao
com o meio j pode se utilizar da capacidade de
introspeco, cuja caracterstica principal a de
poder lidar com seus prprios pensamentos
como se fossem objetos.
Aps essa breve apresentao dos conceitos de-
senvolvimento e aprendizagem, na obra de Piaget, devo
ressaltar os critrios utilizados pelo autor para definir
esses cortes que se constituem em etapas de equilbrio
e que nos ajudam a compreender como se articula a di-
nmica do construtivismo:
Este fato , geral ment e, negl i genci ado pel os autores que
r eduzem o pensament o pi ageti ano a uma leitura biolgica.
72 Psicomotricidade Clinica
Considerando-se a classificao por estgios,
compreende-se que a ordem de sucesso das
aquisies referentes a cada um deles seja cons-
tante. A ordem de construo das diferentes
expresses da inteligncia mais importante que
o aspecto cronolgico.
Os estgios no so estanques e isolados. Cada
perodo prepara e torna possvel o seguinte. Os
progressos no desenvolvimento tm suas razes
nos anteriores. H um carter integrativo que
faz com que as estruturas construdas num de-
terminado momento tornam-se parte integran-
te das estruturas subseqentes.
Os estgios devem ser caracterizados por sua
estrutura de conjunto de caractersticas prpri-
as e no por simples justaposio de aquisies
isoladas.
Como um processo, os estgios comportam, em
si, um grau de preparao, por um lado, e de
concluso, por outro, afirmando suas caracte-
rsticas transformacionais em funo da aquisi-
o de novas equilibraes.
Deve-se distinguir, na anlise da construo de
cada um dos estgios, os processos que infor-
mam a ori gem da formao e as formas de
equilbrio finais, anal i sados sob o seu sentido
relativo.
Concluindo, devemos entender que a construo
do mundo objetivo - desgarrados de nossas aderncias
perceptivas - e a elaborao do raciocnio lgico - dirigi-
dos a uma organizao hi potti co/deduti va-consi stem
na reduo gradual do egocentrismo, no sentido de cons-
tituir uma socializao progressiva do pensamento.
DESENVOLVI MENTO E APRENDI ZAGEM NA
OBRA DE VYGOTSKY
Adaptao, Natureza e Cultura
A contribuio de Vygotsky para a compreenso dos pro-
cessos que interferem na construo do conhecimento
marca uma ruptura muito importante com as tendncias
associacionistas e espontanestas que influenciam as
hipteses psicolgicas e pedaggicas dos estudos rela-
cionados ao campo das teorias cognitivas.
Sob essa tica, podemos constatar uma identida-
de de pensamento com a teoria piagetiana, no sentido
em que ambos consideram a produo de conhecimen-
tos como um ato de interao entre o sujeito e o social,
por um lado, e por outro, como resultado de uma din-
mica que se constitui num processo contnuo de cons-
truo. Em sntese, podemos caracterizar as duas teori-
as como interativas e construtivistas.
Em Vygotsky, o conceito de adaptao pode ser
inicialmente abordado sob a perspectiva do princpio geral
da homeostase, nessa busca de equilbrio entre o sujei-
to e o meio ambiente, o que, por sua vez, tambm se
encontra na obra de Piaget.
O percurso de Vygotsky fortemente influenciado
pelo contexto sociohistrico em que ele viveu. Nesse
sentido, a influncia do pensamento de Marx e Engels
nas transformaes sociopoltico-culturais do incio do
sculo cria os pilares em que se constituir uma obra de
abordagem cognitivista, com uma tica inovadora e que
veio afetar uma srie de outros campos de produo do
saber, tais como a educao, a neurologia, a lingstica,
a psicologia e a psicomotricidade, entre outros.
O conceito de adaptao pode ser inicialmente com-
preendido por essa perspectiva soctohistrica, descrita nos
estudos de Friedrich Engels sobre a dialtica da natureza,
na qual podemos encontrar as hipteses formuladas so-
bre a importncia do trabalho e da linguagem na transfor-
mao do macaco em homem
3
(figuras 12 e 13).
Essas hipteses definem a importncia que Vygotsky
sustenta na dimenso do papel do social como orga-
nizador da construo do pensamento e da conscincia,
em oposio ao biolgico, contudo, no no sentido de
neg-lo, mas sim de integr-los numa relao dialtica,
de onde surgiro novas formas de construo do conhe-
cimento.
A busca do homem em produzir conhecimentos e
compreenso da realidade remonta luta pela sobrevi-
vncia, o que fez com que ele tivesse de criar instrumen-
tos e ferramentas para efetuar e exercer seu domnio
sobre a natureza, necessitando de agrupar-se com ou-
tros homens, em funo do trabalho, e tendo desenvol-
vido a linguagem para poder mediar e regular as rela-
es entre eles e, enfim, toda atividade social.
Compreende-se, portanto, que, na base dos con-
ceitos de desenvolvimento e aprendizagem h uma du-
"Quando depois de uma luta de milnios, a mo por fim se
diferenciou dos ps e se chegou atitude ereta, o homem
tornou-se diferente do macaco e ficou assentada a base
para o desenvol vi mento da l i nguagem articulada e para o
poderoso desenvolvimento do crebro, que desde ento abriu
um abismo infranquevel entre o homem e o macaco. A es-
pecializao da mo implica o apareci mento da ferramenta,
e esta implica atividade especi fi camente humana a ao
recproca transformadora do homem sobre a natureza, a
produo... A mo s j amai s teria conseguido criar a mqui-
na a vapor se, paral el amente e em parte graas mo, no
se teria desenvolvido correl ati vamente o crebro do homem
e essa maior flexibilidade adquirida transmitia-se por heran-
a e aumentava de gerao em gerao. Vemos, pois, que
a mo no apenas o rgo do trabalho t ambm produto
dele". (Engels, Dialtica da natureza, 1875/ 1876)
Desenvolvimento. Aprendizagem e Desejo 73 70
Figura 12
Fi guras 12 e 13 - O desenvol vi ment o tecnol gi co af et a as re-
laes do homem com o mei o e consi go mesmo. Dos primeiros
instrumentos pr-hi stri cos ( 12) ao comput ador ( 13) , constata-
mos um salto qualitativo da ci vi l i zao no dom ni o da cultura e
da natureza.
Figura 13
pia articulao entre a adaptao biolgica (em funo
do domnio e do controle das foras da natureza) e uma
adaptao soci ocul tural (em funo do domni o e do
controle das relaes sociais). Essa dialtica permanece
presente em toda a obra vygotskyana e desembocar
nos pressupostos de atividade medi ada e funes men-
tais superiores, num esforo por demonstrar a importn-
cia do papel do trabalho e da l i nguagem na construo
do humano. Para a mentalidade do sculo XIX, questio-
nar os determinismos biolgicos e religiosos era um de-
safio ousado para um pensador/cientista:
S o que podem fazer os ani mai s utilizar a
nat ureza e modific-la pel o mero fato de sua pre-
sena nela. O homem, ao contrrio, modifica a
nat ureza e a obriga a servi r-l he, domi na- a.
(ENGELS, s/d, p. 277)
Comparando os modelos de Engels e de Vygotsky,
podemos observar as seguintes similaridades:
Em Engels: Para dominar a natureza e est abel ecer '
seus princpios de adaptao e condies de sobrevivn-
cia, o homem teve de se agrupar em funo do trabalho.
Desenvolvendo o uso de instrumentos e a linguagem.
E em funo desse duplo desenvol vi mento - tra-
balho e linguagem - a mente humana surge, num salto
qualitativo, em relao a dos animais. Esquematicamente,
podemos fazer uma leitura certamente discutida pelos
avanos cientficos de nosso sculo, mas que pode ser
ainda considerada como importante na compreenso do
mito da origem da transformao do macaco em homem
e da natureza para a cultura.
Esse modelo exercer um suporte importante na
obra vygotskyana, o qual podemos considerar duas pers-
pectivas distintas, importantes para o processo de de-
senvolvimento e de aprendizagem: a da natureza e a da
cultura. Uma leitura atenta se faz necessria, pois, se no
caso de Piaget, seus maus leitores o classificam como
um "negador do social", no caso de Vygotsky, seus maus
leitores tambm o classificam como um "determinista
social".
74 Psicomotricidade Clinica
Por isso, compreender essa dialtica entre a baga-
gem biolgica que cada sujeito traz consigo e o contexto
social em que se constitui a educao e o meio ambien-
te, um elemento fundamental para articular a experi-
ncia particularizada de cada indivduo, nesse universal
da hiptese sobre o estudo do desenvolvimento da cons-
truo da conscincia e do comportamento.
Na proposta de Vygotsky, destacamos a seguir es-
sas duas razes distintas, a da natureza e a da cultura:
Atividade Mediada
O conceito de atividade mediada deve ser compreendido
sob a perspectiva principal de que tudo aquilo que vai ser
apreendido como realidade, que ser constitudo como
pensamento verbal, ganhando acesso conscincia e que
vai ser reconstrudo como processo de internalizao, s
possvel pelos mecanismos que vo estabelecer esse
vnculo entre a experincia do sujeito s diversas repre-
sentaes do meio. E Vygotsky nos aponta o uso dos ins-
trumentos e os signos como elementos mediadores des-
sa relao, desse processo a ser apresentado que, inici-
almente, experimentado de uma forma externa, nas
vivncias da criana com o meio fsico e social e que, pos-
teriormente, so internalizadas numa atividade de recons-
truo. Esse aspecto muito importante, pois tenta expli-
car sob uma abordagem dialtica essa aquisio do co-
nhecimento, em que toda nova informao externa deve
ser submetida s estruturas de desenvolvimento que o
sujeito traz consigo, o que implica transformaes cons-
tantes e recriaes contnuas, em oposio a uma con-
cepo uniforme e condicionante de aprendizagem sem
subjetividade. A todo o momento existe a presena de um
sujeito que sofre e influenciado pelo contexto sociohis-
trico, mas que capaz de construir e reconstruir sua his-
tria a partir de sua singularidade.
Para compreender esse processo de reconstruo
interna preciso situar a relao entre a linguagem e o
uso de instrumentos, entre a fala e o movimento, a ao.
Observando o esquema a seguir, orientado pelos anteri-
ores, constatamos trs tempos de construo do conhe-
cimento, tanto em sua gnese ontogentica, quanto em
suas estratgias presentes na vida adulta:
Considerando-se natureza como arcabouo biol-
gico, herana filogentica e padres reflexos de respos-
tas primitivas, e cultura, como produto das influncias do
meio sociohistrico, podemos estabel ecer essas inter-
relaes que, unidas, produzem formas especificamen-
te humanas de comportamento
Apesar de Vygotsky no ter produzido estudos por-
menorizados sobre os primeiros anos da criana, tal qual
Piaget, seu modelo deve ser compreendi do dentro de
uma tica interacionista, na qual o sujeito est submeti-
do cultura, desde o momento de seu nascimento. Em
seus textos, sobre as funes mentais superiores, esto
sempre presentes a influncia e o papel desempenhado
pelo social como agente de aprendi zagem para gerar
desenvolvimento, respeitando sempre os limites do pr-
prio processo de construo cognitiva. Outros aspectos
desse modelo sero discutidos a seguir.
No primeiro tempo dessa relao, a ao da crian-
a independe da fala que , inicialmente, social. Um dos
exemplos clssicos de Vygotsky o das crianas no
serem capazes de antecipar um desenho que vai ser feito
por elas, num primeiro momento do desenvolvimento; elas
precisam faz-lo, para depois nomearem (VYGOTSKY,
1991, p. 31). Um outro exemplo pode ser observado no
caso de as crianas brincarem com blocos de constru-
o. Elas precisam, primeiro, montar algo para depois
Desenvolvimento. Aprendizagem e Desejo 75
dizer o que foi construdo: uma ci dade, uma ponte, uma
casa, etc. Essa idia do desl ocamento da fala em rela-
o ao que permite pensar na capacidade de an-
tecipao que o pensamento humano desenvolve para
planejar uma tarefa qualquer. Essa contribuio tem uma
influncia marcante e decisiva para o futuro dos estudos
posteriores includos no campo das neurocincias.
Num segundo momento, a cri ana fala, enquanto
age, numa atividade de reflexo do mundo exterior, nomi-
nativa, buscando significar suas aes a partir de suas
aquisies da fal a social, e que, nesse estgio, consi-
derada como fala egocntrica. Esta fica mais evidente,
quando elas se deparam com a impossibilidade de dar
continuidade a uma tarefa e que preci sam da fala para
ajudar a solucionar um desafio. Pode ser observada, tam-
bm, na atividade simblica infantil expressada nos jo-
gos de f az-de-cont a", pois nessas brincadeiras a crian-
a representa seus personagens e situaes falando e
agindo concomitantemente. Para perceber essa interao
entre fala e ao basta observar outras atividades e brin-
cadeiras infantis em que a cri ana preci sa falar para se
organizar, como, por exempl o, diante de uma interao
com os blocos de construo, com a produo de circui-
tos orientando seu prprio movi mento nas brincadeiras
e em atividades da vida diria. Essa importncia da fala
como organizadora do comportamento e agente do pen-
samento nos faz compreender que as crianas no inte-
ragem com o meio ambiente somente por intermdio dos
olhos e das mos. Elas o fazem em concordncia com a
fala. Em outras palavras, podemos considerar que impe-
dir uma criana de falar enquanto brinca, sozinha ou em
grupo. Significa inibir sua capacidade de pensar, pois nes-
se estgio, falar pensar.
No terceiro momento, a fala social j foi internalizada
e constitui-se como pensamento verbal (fala interior),
orientado i nternamente para o controle do comporta-
mento. Nesse estgio, as crianas j podem antecipar e
planejar a ao que ser executada, por exemplo, pen-
sar em atividades futuras, tais como, falar o que vai ser
construdo, desenhado, das brincadeiras que pretende
realizar, dos programas que quer ver na TV, pensar na-
quilo que vai comer e vestir, entre outras atividades.
Sobre a importncia da l i nguagem nos processos
cognitivos, destaco a segui nte citao de VYGOTSKY:
A capaci dade especificamente humana para
a linguagem habilita as crianas a providenciarem
instrumentos auxiliares na soluo de tarefas dif-
ceis, a superar a ao impulsiva, a planejar uma
soluo para um probl ema antes de sua execuo
e a controlar seu prprio comportamento. Signos e
palavras constituem para as crianas, primeiro e
acima de tudo, um mei o de contato social com
outras pessoas. As funes cognitivas e comuni-
cativas da linguagem tornam-se, ento, a base de
uma forma nova e superior de atividade nas crian-
as, distinguindo-as dos animais ( 1991, p. 31) .
Com base nesses pressupostos, podemos compre-
ender que a relao que os homens estabelecem com c
seu meio e, em parte, consigo mesmo possvel porque
sua apreenso da realidade efetuada por dois meca-
nismos de mediao - signos e instrumentos -, que tor-
nam possvel a construo das funes psquicas supe-
riores, entre elas, a ao voluntria e o pensamento
verbal-lgico.
Desenvolvimento e Aprendizagem
O estudo da interao entre o desenvolvimento e a apren-
di zagem um dos eixos principais da obra de Vygotsky,
cuja influncia na educao e na clnica, em geral e, em
particular, na psicomotora, marcante no sentido em que
orienta o olhar das diversas formas de interveno, sob
uma perspectiva sociohistrica.
Partindo da anlise crtica de outras teorias que
postulam a independncia desses dois processos ou que
col ocam a aprendizagem como dependente do desen-
volvimento (como no caso da leitura que Vygotsky fez
sobre a obra de Piaget), o autor russo vem realar a
importncia do papel da aprendi zagem como uma ala-
vanca, um motor, um agente do desenvolvimento.
Nos estudos sobre o tema, dois aspectos merecem
ser ressaltados. O primeiro diz respeito sua afirmao
de que o aprendizado da criana se inicia muito antes de
ela freqentar a escola. Esse argumento sustenta a im-
portncia que o meio ambiente exerce sobre os proces-
sos de aprendizagem e desenvolvimento da criana, por
exempl o, crianas educadas em ambi entes que valori-
zam a leitura sero certamente influenciadas pelos mes-
mos, tornando-os, assim, instrumentos e signos de sua
realidade, de seu meio. Por outro lado, crianas que so
educadas por pais que no valorizam a leitura e sem
acesso a livros, dificilmente travaro contato com esses
instrumentos e signos, limitando seu conhecimento so-
76 Psicomotricidade C l i n i c a
bre o mecanismo e o contedo abordado pel os textos
escritos.
O meio, em que a criana vive e aprende a se reco-
nhecer como sujeito,
4
em suas representaes sociais,
tem um papel determinante no processo de aprendi za-
gem infantil, afetando tambm os adultos. No caso in-
fantil, podemos refletir sobre o grave problema social de
uma legio de crianas e adolescentes do Rio de Janei-
ro envolvidas com as diversas formas da indstria do tr-
fico, priorizando abandonar a escola para trabalhar clan-
destinamente. Essa uma forma de aliciamento do meio,
com seus valores prprios, em detrimento daquel es fo-
mentados pelos educadores escolares.
0 meio ambiente cria novas formas de aprendiza-
gens, desenvolvendo habilidades diferenciadas e que
nem sempre so as escolares.
No caso dos adultos, as mudanas acentuadas e
em ritmos acelerados produzidos pela chamada globa-
lizao e seus efeitos multiculturais tm gerado a neces-
sidade de, continuamente, estarmos atualizando nossos
conhecimentos diante das novas tecnologias e informa-
es que nos afetam nos mais diversos sentidos, fazen-
do com que tenhamos que construir novas aprendiza-
gens.
Como pudemos constatar, o meio familiar e sociocul-
tural exerce grande influncia na aprendizagem e no
desenvolvimento da criana.
O segundo aspecto que merece destaque diz res-
peito ao papel que a educao formal exerce sobre a
criana. Com o advento cada vez maior de creches e pr-
escolas, cresce tambm a possibilidade de bebs e cri-
anas serem influenciados por outros valores que aca-
bam ampliando os horizontes e as referncias de seu
meio. Vygotsky diria que essa aprendizagem, chamada
de escolar, cria novas formas de desenvolvimento.
Quando se refere ao aprendizado escolar, no que
diz respeito ao seu contedo pedaggico especfico para
a leitura, a escrita e a aritmtica, Vygotsky o define como
aprendizado sistematizado, em oposio ao descrito an-
teriormente, entendido como no sistematizado por seu
carter de se constituir na vida diria com os adultos e
com outras crianas. Entretanto, h algo significativamen-
te novo no desenvolvimento da criana que produzido
pelo aprendizado escolar e que descrito como "um
conceito novo e de excepcional importncia, sem o qual
esse assunto no pode ser resolvido: a zona de desen-
volvimento proximal" (1991, p. 5).
A relevncia desse conceito tem se manifestado
cada vez mais presente e ressignificada no campo da
educao e da cl ni ca, poi s permi t e compreender o pa-
pel dos diversos agentes socioculturais para o desenvol-
vi ment o infantil, t angenci ando, mui t as vezes, os limites
das aprendi zagens si stemti cas e no si stemti cas de
Vygotsky, agenci adas pel a faml i a, pel a comuni dade,
pelos meios de comuni cao, pel o Estado, pela escola e
pel os professores (figura 14). No caso de uma perspec-
tiva cl ni ca, h de pensarmos nos di versos agent es da
sade e nos terapeutas que i nteragem com as crianas.
Para explicar a zona de desenvol vi mento proximal,
Vygotsky preci sa l anar mo de mai s doi s concei tos: o
de zona de desenvol vi mento real e o de zona de desen-
vol vi mento potencial. Observem o segui nte esquema:
Aqui considerado como sujeito da conscincia. Agente da
conscincia de estar consciente.
A zona de desenvol vi mento real observada pelas
habilidades e/ou desempenho de ati vi dades que a crian-
a - ou o adul to - j so capazes de real i zar com i nde-
pendnci a e autonomi a. Pode-se consi derar como uma
fase de desenvol vi mento das f unes ment ai s superi o-
res que j construram determi nadas aprendi zagens es-
pecficas. Nesse caso, diz-se que essas funes j ama-
dureceram e que representam um produt o fi nal de um
certo estgi o de desenvol vi mento, com a cri ana j ten-
Desenvolvimento, Aprendizagem e Desejo 77
do sido capaz de internalizar certas aprendi zagens, sen-
do capaz de execut-l as sozi nha, i ndependent e da aj u-
da de al gum. A zona de desenvol vi ment o real um n-
vel do j apreendi do.
A zona de desenvol vi ment o potenci al o outro n-
vel do desenvol vi ment o que at i ngi do pel a sol uo de
problemas sob a ori entao de um adulto ou em col abo-
rao com companhei ros mai s capazes. A cri ana pode
ser capaz de realizar certas tarefas ou brincadeiras, com
a ajuda de al gum que domi ne aquel a respecti va apren-
dizagem a ser internalizada, mas que no consegue, ain-
da, real i z-l a sozi nha. Nest a zona potenci al , Vygot sky
explicita a habi l i dade latente presente num certo nvel de
desenvol vi mento de cada sujeito.
A zona de desenvol vi ment o proxi mal pode ser ca-
racteri zada como aquel a rea i nt ermedi ri a ou o inter-
valo entre o nvel do que a cri ana - ou adul to - j pode
fazer por si s e o nvel do que el a pode produzi r e rea-
lizar com o apoi o de al gum mai s capaz. Pode-se dizer
que a zona onde efeti vamente est ocorrendo um pro-
cesso de t ransf ormao nas f unes psqui cas superi o-
res e na aqui si o de novas aprendi zagens.
Muitos desdobrament os das i mpl i caes dessa te-
oria tm tido reflexos no campo da educao e da clnica.
Podemos citar, como exempl os pertinentes ao campo da
psicomotricidade, os avanos nas diversas reas da edu-
cao especi al com as propostas de educao inclusiva;
na educao infantil, a ressignificao dos papi s exerci-
dos pel a l udi ci dade e corporei dade na at uao em cre-
che e pr-escol a, al m de exercer uma i nfl unci a deter-
mi nante sobre as estratgi as pedaggi cas de al fabeti -
zao, a parti r das di versas propost as reuni das sob os
alicerces do chamado soci oconstruti vi smo.
Na atuao clnica, podemos avaliar o impacto dessa
teoria desde a perspect i va f unci onai da const ruo da
i mpresso di agnost i ca at as i nterfernci as de estrat-
gias t eraput i cas. Devo ressal tar a i mport nci a que o
autor i mpri me i nfl unci a do papel desempenhado pelo
bri nquedo e pel o j ogo no processo de desenvol vi ment o
global da cri ana, devendo ser compreendi do como um
mei o de construi r novas aprendi zagens e gerar um me-
lhor desenvol vi mento das funes psqui cas. A atividade
ldica essenci al mente uma atuao na zona de desen-
vol vi mento proxi mal , poi s por mei o dos j ogos e do brin-
quedo, a criana busca compreender a realidade do mun-
do que a cerca. El a bri nca e, em sua bri ncadei ra, inclui,
de f or ma i magi nri a e por mei o das regras, as rel aes
observvei s do mundo adul to.
Na medi da em que a cri ana no pode agir no mun-
do adul to como tal - por exempl o, dirigir um carro de
verdade, cozi nhar, t er fi l hos, dar aul as, ser um mdi co,
etc -, el a cri a um mundo i magi nri o que t orna possvel o
i mpossvel . A fantasi a basei a-se na real i dade que, por
sua vez, i nternal i zada pel a prpri a fantasi a. Toda essa
const ruo vi venci ada pel a zona de desenvol vi ment o
proxi mal . Assi m, as f unes psqui cas superi ores - f al a,
at eno vol unt ri a, percepo si gni fi cante, movi ment o
vol untri o, memri a semnt i ca e pensament o verbal-l-
gi co - desenvol vem-se por i ntermdi o da i nterao da
cri ana com os bri nquedos, seus companhei ros e os
adultos.
Out ro ponto rel evante trata da i mport nci a que a
cul tura, o socius, o out ro exercem na const ruo - ou
reconst ruo - da aprendi zagem si st emt i ca e no sis-
t emt i ca. Durante mui tos anos, a cl ni ca dos di strbi os
do desenvol vi ment o e da aprendi zagem restri ngi a-se a
uma concepo rgi da de aval i ao, por exempl o, a im-
presso di agnosti ca era const ru da sobre o concei to de
zona de desenvol vi mento real. O terapeuta se importava
com aqui l o que a cri ana e o adul to er am capazes de
realizar sozi nhos. A atuao cl ni ca, em geral, baseava-
se em model os de reeducao, centrados em exerccios
de base associacionistas e comportamentais, centralizan-
do o processo teraputi co nas t cni cas uti l i zadas para
"desenvol ver as habilidades". O sujeito da aprendi zagem
e o lugar do terapeuta nessa construo fi cavam relega-
dos a segundo plano.
O concei to de zona de desenvol vi ment o proxi mal
ampl i ou essa compreenso, anal i sando e observando
com mai or ampl i tude as di ferentes habi l i dades e desem-
penhos demonstrados nas aval i aes cogni ti vas, moto-
ras, etc. E, dentre t odas as pri nci pai s arti cul aes de
Vygotsky, encont ramos a nf ase que "o outro" exerce
nesse processo de aval i ao, di agnsti co e tratamento.
A subj et i vi dade encont ra um lugar, t ant o do l ado do cli-
ente, quant o do t erapeut a.
Sobre a rel ao entre aprendi zagem, desenvol vi -
ment o e o mei o, di z-nos Vygotsky:
O aprendi zado despert a vri os processos
internos de desenvol vi mento, que so capazes de
operar somente quando a cri ana interage com
pessoas em seus ambi ent es e quando em coope-
rao com seus companhei ros. Uma vez interna-
lizados esses processos tornam-se partes das aqui-
si es do desenvol vi ment o i ndependent e da crian-
a. Assi m, o aprendi zado um aspect o necessri o
e universal do processo de desenvol vi ment o das
f unes psicolgicas cul tural mente organi zadas e
especi fi camente humanas.
(VYGOTSKY, 1991, p. 101)
Assi m, para a t i ca de Vygotsky, a aprendi zagem
gera desenvol vi ment o, t ornando-se um gui a deste. O
desenvol vi ment o o cri ador das pot enci al i dades e a
78 Psicomotricidade Clinica
aprendizagem o processo de utilizao das oportuni-
dades criadas pelo desenvolvimento. E as estratgias que
orientam as novas aprendizagens so constitudas pelos
signos e instrumentos. A linguagem e a ao, coordena-
das entre si, produzem novas formas de organizao
psquica e funcionamento da mente humana.
A conscincia um produto dialtico da relao do
sujeito com a cultura, e as funes psquicas superiores
representam os mecanismos de internalizao da com-
preenso do mundo e de si mesmo.
Funes Psquicas Superiores
A capaci dade que o homem t em de pensar
em obj etos ausentes, i magi nar event os nunca vivi-
dos, planejar aes a serem real i zadas em momen-
tos posteri ores, consi derada como uma ativida-
de superi or.
( I URI A, 1987)
O desenvolvimento das funes psquicas superiores o
caminho que o ser humano constri para desenvolver
sua atividade intelectual, sua conscincia e seu compor-
tamento. Vygotsky ope o conceito superior ao elemen-
tar, na medi da em que o primeiro constitudo pela me-
diao com o uso dos instrumentos e da linguagem.
Enquanto no animal, a forma bsica de perceber o
mundo por meio das sensaes, no homem, alm des-
sa, encontramos uma percepo constituda de imagens,
aes, relaes e qualidades, que so designadas pela
palavra. Por isso, chamada de percepo significante.
Temos como exemplo, o uso que um beb e uma crian-
a maior podem fazer de uma bola. Um beb utiliza a
bola explorando suas possibilidades fsicas sensrio-moto-
ras. A percepo est ligada di retamente s condies
fsicas do objeto. Uma cri ana maior j capaz de brin-
car com uma bola de diversas maneiras, includas as
especficas da sua cultura: chut-la numa rede de fute-
bol, atirar em latas, arremess-la numa rede de basque-
te, etc. Nesse caso, o objeto se submete aos critrios do
seu uso cultural, percepo.
O pensamento que, inicialmente, orientado pelas
influncias do meio ambiente, dependendo da presena
dos estmulos para se organizar, vai sendo constitudo
pela inteligncia prtica. A criana interage com o meio e
vai construindo, pouco a pouco, as significaes de sua
cultura para a representao da realidade. A inteligncia
prtica comea a se constituir enquanto simblica, medi-
ada pelos signos e pelo processo de internalizao. A
partir desse momento, j pode prescindir da presena
de vrios estmulos na medi da em que torna-se capaz
de trabalhar com suas representaes mentais.
A percepo da atividade da mente ou a conscin-
cia de estar consciente construda pela interseo do
pensamento com a l i nguagem - em especial, a fala -,
at atingir os nveis mais complexos de pensamento ver-
bal-lgico, responsvel pelo campo das significaes. E
no significado da palavra que o pensamento e a palavra
se unem em significado verbal.
A construo da fala tambm passa pelo processo
de internalizao. De incio, a fala social e sua ligao
com o pensamento vai ser articulada pela aprendizagem.
Pode-se descrever uma transio funcional interpsquica
para intrapsquica, ou seja, a fala social e coletiva trans-
forma-se numa fala interior, individualizada. Devemos
compreender que o significado de uma palavra no es-
ttico e encontra-se sempre em constante transforma-
o e essa sua plasticidade quem permite a possibili-
dade de ressignificar nossas experincias de vida, de
repensaras coisas e a realidade ao nosso redor, inclu-
dos nessa representao a i magem que temos de ns
mesmos e o nosso conseqente esquema corporal. O
psicomotricista atua na ressignificao dos elementos
significantes que estruturam as funes mentais superi-
ores. Um dos exemplos clssicos da clnica diz respeito
auto-imagem que uma criana com fracasso escolar traz
de si mesma. A maioria das chamadas dificuldades de
aprendizagem sinaliza uma menos valia do sujeito diante
da sua capacidade e desempenho de aprender certos
contedos escolares. Ao terapeuta compete ajudar o
sujeito a ressignificar essa i magem de si e do mundo.
Compr eender a rel ao e a i mportnci a da rela-
o entre pensamento e l i nguagem uma chave es-
senci al para desvendar certos mistrios do funci ona-
mento da mente e da consci nci a e, conseqentemen-
te, das outras funes mentais relacionadas a essa com-
preenso.
A ateno voluntria estvel, necessria para a con-
secuo de atividades altamente especializadas, tais como
Desenvolvimento, Aprendizagem e Desejo 79
a escrita e o pensamento lgico-matemtico, tambm
uma funo construda na sua interao com o meio e a
partir das influncias dos signos e instrumentos. Uma das
caractersticas bsicas que di ferenci am a ateno do
animal para o humano que o ani mal preci sa de ver o
objeto para prestar ateno, e o humano precisa pres-
tar ateno para poder ver. O desenvolvimento da aten-
o influenciado pelo processo de aprendizagem e tam-
bm obedece a uma sucesso: a) ateno involuntria
que a tpica do beb; b) ateno voluntria instvel,
observada quando a cri ana comea gradualmente a
selecionar os estmulos (entre 1 e 7 anos); e c) ateno
voluntria estvel que responsvel pela maior e me-
lhor seletividade dos processos mentais, tornando pos-
sveis o pensamento abstrato. Na clnica psicomotora, os
casos de hiperatividade, por exemplo, alm da perspec-
tiva ansiognica presente, podem ser compreendi dos
como formas de ao impulsiva, em que a fala interiorizada
no tem sustentao suficiente para planejar e anteci-
par a atividade que vai ser desenvolvida. De certa forma,
parece-nos que a criana est fixada no tempo 2 (j des-
crito), quando ela age enquanto fala, no sendo capaz
ainda de controlar sua prpria ao.
O movimento, enquanto ao coordenada, cons-
titudo pela interao com o meio social, se expressa, em
sua gnese, pelos movi mentos e aes no coordena-
dos do beb, sofre processos de transformaes em sua
interao com o mei o, modificando sua origem involun-
tria buscando atingir gradualmente nveis cada vez mais
complexos de organizao. A ontognese do movimento
voluntrio deve ser encontrada, pois no restrita es-
trutura do organismo em si, mas na histria sociocultural
do homem, marcada pela relao com os instrumentos
e a linguagem. Tomemos como exemplo a complexidade
do uso de um computador por uma criana de quatro
anos de idade. A humanidade levou milhares de anos para
construir um i nstrumento - o computador - que uma
criana aprende a utiliz-lo em apenas quatro anos de
vida. Como diria Engels, a mo no somente executa um
trabalho, ela tambm um produto dele.
A memri a que tem sua gnese na atividade sen-
sorial e mecni ca ganha o estatuto de"Superior quando
pode ser simbolizada pela linguagem e tornada semn-
tica. A construo da memri a permite fazer com que o
homem seja capaz de registrar, conservar e reproduzir
as marcas inscritas pela experincia anterior. Essa capa-
cidade que a mente tem de registrar as informaes
que permite ao sujeito, por meio da inscrio de dados
internalizados, agir no presente e no futuro utilizando-se
dos vestgios das suas prprias vivncias e conhecimen-
tos adquiridos.
A memri a semnti ca organiza a atividade do su-
jeito e toma-se um fator determinante para a orientao
espao-temporal, na medida em que so utilizadas ima-
gens internalizadas em sua prpria experincia subjeti-
va, como um arquivo que orienta a sua ao futura. Visto
sob esse prisma, devemos entender a memria no so-
mente como uma funo elementar, imediata, quase per-
cepo, como no caso dos animais. Tal como as outras
funes mentais, constituda na inter-relao com o uso
de signos e instrumentos. O processo de humani zao
necessita da memria para construir os sustentculos da
civilizao. A escrita, por exemplo, deve ser compreendi-
da como uma das formas de desenvol vi mento da me-
mria da humanidade. O homem escreve para registrar
sua histria e, assim, poder orientar seu futuro.
Como pudemos observar na obra de Vygotsky, com-
preender os processos de desenvol vi mento e aprendi-
zagem em suas implicaes clnicas e educacionais, re-
mete-nos ao entendimento que a relao entre o movi-
mento e a linguagem exercem nesse processo.
A perspectiva psicomotora sob a tica sociohistrica
nos ensina que os aspectos relacionados ludicidade e
corporeidade passam, necessariamente, pela media-
o por intermdio do uso de signos e instrumentos. As
construes da i magem e do esquema corporais pas-
sam, obri gatori amente, pel a cultura, pelo outro, pelo
socius.
O DESEJO E A CONSTRUO DA
SUBJ ETI VI DADE
Cada um sabe a dor e a delcia de ser o que .
( Caet ano VELOSO)
As teorias centradas sobre a tica do comportamento e
do conhecimento, aqui estudadas, implicam a constru-
o do sujeito e dd objeto numa prtica interativa e do
papel do outro (socius) na internalizao dos signos so-
ciais, em especial, no papel do uso da linguagem e dos
instrumentos. No entanto, apesar de ambos, Piaget e
Vygotsky, sinalizarem sobre a importncia da afetividade
no processo de aprendi zagem, no h um aprofunda-
mento que lhes permi tam esclarecer at que ponto os
afetos interferem e influem nesse processo. Seleciona-
mos duas citaes de ambos os autores que apontam
nessa direo.
Para Piaget:
Como j ant evi mos, desde o per odo pr-
verbal , existe um estreito paral el i smo entre o de-
senvol vi mento da afeti vi dade e o das funes inte-
lectuais, j que estes so dois aspectos indissoci-
80 Psicomotricidade Clinica
vei s de cada ao. Em toda conduta, as moti va-
es e o di nami smo energti co provm da afeti-
vi dade, enquanto que as tcni cas e o aj ustamento
dos mei os empregados consti tuem o aspecto cog-
nitivo (senso-motor ou raci onal ). Nunca h ao
purament e intelectual (senti mentos mltiplos inter-
vm, por exempl o: na sol uo de um probl ema
matemti co, interesses, val ores, i mpresso de har-
monia, etc.), assim como no h atos que no sej am
puramente afetivos (o amor supe a compreenso).
(PIAGET, 1976, p. 38. )
Para Vygotsky:
A consci nci a uma totalidade compl exa
formada por cogni o, moti vaes e senti mentos
emoci onai s. . . O pensament o propri ament e dito
gerado pel a moti vao, isto , por nossos desej os
e necessi dades, nossos i nteresses e emoes. Por
trs de cada pensamento h uma tendnci a afetivo-
volitiva, que traz em si a resposta ao ltimo "por
qu" de nossa anl i se do pensament o.
(VYGOTSKY, 1993, p. 129. )
Como pudemos observar, cognio e conscincia
so dois processos indissociveis da afetividade. No en-
tanto, para efeito didtico Piaget e Vygotsky no aprofun-
daram essa inter-relao que foi bem estudada, por exem-
plo, por Henri Wallon. Nosso foco de estudo, entretanto,
trata de estabelecer uma reflexo desses conceitos j
apresentados neste artigo com alguns pontos importan-
tes do campo da psicanlise, no sentido de localizar com
maior preciso o campo de interveno da clnica psico-
motora.
Antes de apresentarmos alguns aspectos sobre a
dimenso do papel do desejo na construo das subjeti-
vidades e da sua relao com o desenvolvimento da cri-
ana e seu processo de aprendizagem, devemos escla-
recer as diferentes utilizaes do conceito de sujeito neste
artigo, a saber em Piaget, Vygotsky e na psicanlise.
Piaget concebe o sujeito como epistmico, o sujeito
do conhecimento que se constitui a partir das interaes
com o objeto, quer seja consigo mesmo, com o outro ou
com o social. Como j tivemos oportunidade de discutir e
demonstrar, a lgica do pensamento acompanha o pro-
cesso de adaptao, a inteligncia em sua capacidade
de refletir a realidade interna e externa. Subjetividade,
ento, est intimamente relacionada cognio.
Vygotsky concebe sua subjetividade a partir da cons-
truo do pensamento verbal-lgico. O sujeito que pen-
sa, em Vygotsky, essencialmente o sujeito da conscin-
cia, aquele que emerge do significado e do sentido, fruto
da interao do indivduo com a cultura, do pensamento
de construo com a fala, a linguagem. A influncia da
cultura na construo do sujeito da conscincia deter-
minada pela internalizao do significado, que sempre
social, em seu sentido amplo e na funo desempenha-
da pelo sentido, elemento individualizador, e que marca
a singularidade de cada ser pensante, o significado par-
ticular da realidade. Subjetividade est vinculada cons-
truo do significado e do sentido.
Dentre os diversos estudos do campo psicanaltico
podemos situar duas correntes que situam a construo
da subjetividade a partir de primazias distintas, a saber a
da relao de objeto, em Winnicott e a da linguagem e
do significante, em Lacan.
Ambas merecem ser apreciadas, na medida em que
suas interseces com o campo do desenvolvimento in-
fantil e da aprendizagem, inteligncia e pensamento cons-
ciente so marcadas por algumas convergncias e in-
meras divergncias.
Em Winnicott, encontramos a valorizao das rela-
es objetais e do papel do meio ambiente como aquele
facilitador do desenvolvimento infantil e da capacidade
de adaptao da criana realidade a partir da constru-
o gradual das frustraes ligadas ao campo da sepa-
rao e da produo de uma ao criativa diante do
mundo. A subjetividade constituda a partir das rela-
es objetais que a criana vai estabelecendo com o meio:
Desde o incio, o beb t em experi nci as maxi-
mament e intensas no espao potenci al exi stente
entre o objeto subjetivo e o obj eto obj et i vament e
percebido, entre ext enses do eu e o no-eu. Esse
espao potencial encont ra- se na i nterao entre
nada haver seno eu e a experi nci a de obj etos e
fenmenos situados fora do controle oni potente.
(WINNICOTT, 1975, p. 139)
Sob essa perspectiva terica, Winnicott orienta seus
trabalhos sob uma tica relacional, na qual os sintomas
do desenvolvimento infantil so marcados pelas relaes
do indivduo com o meio. O desenvolvimento da capaci-
dade de brincar e de criar tornam-se el ementos signifi-
cativos da afirmao do sujeito no mundo. Na linguagem
do autor, diramos da capaci dade de expresso do ver-
dadeiro self.
Mas nem todo pensamento psicanaltico partilha da
mesma teoria. Se em Winnicott, encontramos "Minha
tarefa o estudo da natureza humana" (1988, p. 21),
em Lacan podemos afirmar que essa natureza encon-
tra-se perdida, pois, no incio, encontra-se o verbo.
Essa distino muito importante dentro da clnica
psicomotora, na medi da em que essas duas formas de
pensar a constituio da subjetividade determinam dife-
rentes estratgias de interveno.
Desenvolvimento, Aprendizagem e Desejo 81
Em Winnicott, o princpio a ao e em Lacan, o
princpio o significante.
Lacan vai questionar o modelo de Winnicott situan-
do-o como uma idealizao dos papis desempenhados
por me e criana, em busca de uma satisfao plena e
possvel, a partir da correspondncia do encontro com o
objeto. Inversamente, Lacan vai discutir a importncia da
falta do objeto na constituio da subjetividade, a partir
das experincias vividas pela criana por meio das frus-
traes, privaes e castraes.
A questo do sujeito no se refere absoluta-
mente ao que pode resultar de tal desmame, aban-
dono, falta de amor ou de afeto, el a concerne sua
histria visto que el e a desconhece e isto que ele
expressa a despei to de si atravs de toda sua con-
duta, na medi da em que busca obscuramente reco-
nhec-l a. Sua vida orientada por uma problemtica
que no a de sua vivncia, porm, a de seu des-
tino, isto - o que ser que sua histria significa?
(LACAN, 1987, p. 61)
Assi m o sujeito de Lacan descentrado e no se
confunde com o sujeito da inteligncia, tal qual o formulado
por Piaget; tambm se diferencia do sujeito em Vygotsky,
na medida em que o de Lacan o sujeito desconhecido
do eu, no reconhecido pelo eu, em oposio ao sujeito
da conscincia; outra di ferena entre estes dois ltimos
que a subjetividade encontra lugar na significao do
pensamento verbal-lgico, na tica sociohistrica e, in-
versamente, para Lacan, "a significao, como tal, nun-
ca est l onde se cr que deva estar" (1987, p. 237).
Como vimos, quando fal amos de sujeito preciso
situarmo-nos diante do lugar de onde falamos. Contudo,
no pretendo aprofundar, nesta oportunidade, esta dis-
cusso, mas, to-somente, expor suas diferenas e aju-
dar na reflexo sobre as diferentes direes que a clni-
ca psicomotora pode tomar em funo das influncias
originadas pelas tendncias cognitivistas psicogenticas
ou sociohistricas e psicanalticas de base relacional ou
significante.
Devo ainda deixar claro que muitas outras leituras
se apresentam na clnica psi comotora e que no foram
discutidas neste artigo. Em especial, as decorrentes do
pensamento walloniano e bioenergticas, em geral.
A SEXUALI DADE
Como j ti vemos oportuni dade de constatar na obra de
Engels, o homem s, diante da natureza, muito impo-
tente e extremamente frgil, at. As foras e os perigos
da natureza i mpem-no certas condies que o fazem
buscar no agrupamento social um meio de poder vir a se
preservar enquanto espcie.
Assi m, tambm nos diz Freud, criamos a civiliza-
o, cuja principal misso nos defender contra a natu-
reza.
Primeiramente a natureza externa, real, que imps
e impe ao homem uma luta para poder criar condies
diferenciadas de sobrevivncia, sob os mais diferentes
meios fsicos, em todos os cantos do planeta.
Segundo, a di menso de nossa natureza interna,
em especial da luta diante das marcas que denunci am
nossas limitaes diante da existncia, tais como as do-
enas e o mistrio da morte.
E, finalmente, a ambi val nci a humana diante da
prpria civilizao, ao nos colocar nas mais diversas situ-
aes de privaes, frustraes e limites que a realidade
nos impe.
O beb, ao nascer, encontra-se em situao de total
dependncia de um outro humano para sobreviver e, em
sua condio de humano diante do desamparo e do sem-
sentido da vida, busca naqueles que vo cumprir as fun-
es materna e paterna, a proteo para enfrentar os
"estranhos poderes superiores" com que toda criana tem
que se defrontar na vida. E esse cami nho por onde tri-
lhamos a nossa condio subjetiva construdo por meio
da sexualidade, em seu sentido amplo.
Sexualidade,
5
numa perspectiva psicanaltica, de-
signa a dimenso de toda uma srie de excitaes e de
atividades presentes desde a infncia, construdas sob
um suporte biolgico (corpo fsico), sendo este submeti-
do a um desejo, que sempre um desejo de um outro.
Seu objetivo a diminuio da tenso psquica, pela
busca do prazer que, por sua vez, pode ser conseguido
sob as mais diferentes formas de direcionamento da pul-
so, voltadas para os mais diferentes objetos, at mes-
mo para o prprio sujeito.
Aportadas no corpo fisiolgico, essas pulses se
i nscrevem na fisiologia da respirao, da digesto, da
excreo, das diferentes expresses do movimento, etc.,
sob a influncia da interao com o corpo de um (ou
vrios) outro. Contudo, essa interao est submetida a
uma linguagem que rege essas relaes, onde o beb
vai ser recebido e reconhecido. Logo, construdo sob o
conflito da articulao entre biologia e cultura, ergue-se
o sujeito humano - desej o do outro - em sua di menso
sexual.
Assi m, sexualidade deve ser compreendida, no
restrita somente ao ato sexual genital, propriamente dito,
Defi ni o estabel eci da pel o autor em parceria com a psi ca-
nalista Ruth Cohen.
Psicomotricidade Clinica
mas a todas as formas humanas de expresso do dese-
jo e direcionamento da libido, seja para as relaes pes-
soais, profissionais, sociais, enfim, para a tentativa de
integrao com o mundo que nos rodeia, nesse conflito
existencial entre a natureza e a cultura.
DESENVOLVI MENTO, APRENDI ZAGEM
E DESEJO
Dentro da perspectiva freudiana devemos entender edu-
cao como a base para a construo da civilizao.
Entretanto, a postura humana di ante da educao
ambgua: "amamos porque lhe devemos tudo e detesta-
mos porque h algo que sempre fracassa" (Freud).
A sociedade, por intermdio de seus mecanismos
reguladores, instaura uma moral sexual que, a partir dos
processos identificatrios, visa educar os comportamen-
tos e inibira agressividade, numa busca incessante para
tentar dominar a pulso sexual. Entretanto, h algo que
escapa ao controle do social: o desejo.
O sujeito do desejo constitudo por meio das fan-
tasias originrias do psi qui smo infantil, base da cons-
truo do lugar do reconheci mento de si, ou, como diz
Lacan, do desconhecimento de si, desse lugar onde nos
estranhamos e no nos reconhecemos como sendo eu.
Desse saber de si no sabido, barrado pela barreira do
recalque.
No se pode educara sexualidade e seus respec-
tivos comportamentos porque impossvel educar o de-
sejo e a fantasia. Por isso, que o desejo sempre escapa
ao controle do social.
E qual a importncia do desejo para a clnica psico-
motora dos processos de desenvol vi mento e de apren-
dizagem?
Dois pontos importantes fao questo de deixar
claro, neste artigo.
O primeiro diz respeito ao fato de Lacan priorizar o
significante, a linguagem, o discurso como marcas estru-
turantes do sujeito. Esse pensamento no desqualifica a
importncia que as relaes de objeto tm no processo
de construo das subjetividades e da prpria sade do
beb.
Se o sujeito do desejo se expressa como sujeito
falante, o beb fala por meio dos seus sintomas corpo-
rais, ele se alegra, adoece, entristece e apresenta sinais
diversos no ritmo de seu desenvol vi mento a partir das
relaes que ele estabelece com o meio que o cerca, em
especial, a me (ou com quem exerce a maternagem).
Certamente que privaes, frustraes e a prpria cas-
trao dei xam suas marcas inscritas, desde antes de o
beb nascer. Todo beb j fal ado mesmo antes do
nascimento, o que marca um certo lugar de desejo, uma
inscrio simblica, um topo nessa rede estrutural do
desejo do outro, ou se preferirem, do Outro.
Pode-se at afirmar que a qualidade da relao de
objeto estabelecida entre beb e Outro atravessada
pelo desejo a todo momento. Talvez, se pensarmos nes-
sa perspectiva, possamos compreender a importncia da
qualidade dessas relaes, mas percebendo que os afe-
tos e suas representaes envolvidas nesse vnculo so
regidas pelo inconsciente.
Por esse prisma, o olhar, o toque, os cuidados, as
satisfaes e frustraes do beb esto marcados pelo
desejo do Outro. Em outras pal avras, pela falta no Ou-
tro que faz surgir um desejo de compl etude. Assi m, a
relao de objeto sempre uma relao com a falta do
objeto.
Essa compreenso tem diversas repercusses na
atuao clnica psi comotora. Por exempl o, o trabal ho
com bebs hospitalizados de suma importncia para
o desenvolvimento e a sade deles. Os relatos de psicomo-
tricistas atestam a transformao da cri ana em fun-
o da atividade ldica aps perodo de i sol amento e
privao.
As histrias de vida marcadas por privaes, frus-
traes e maus-tratos nos primeiros meses de existn-
cia deixam, em geral, seqelas muito fortes nas relaes
que a criana vai estabelecer com os outros e o meio,
em geral. possvel observar atrasos no desenvolvimen-
to (motor, fala, escrita, etc), agressi vi dade exacerbada,
distrbios de ateno e hiperatividade, depresso, inibi-
es diversas.
Nesse sentido, como dissociar a subjetividade de
seus sintomas e, mais, como no reconhecer esses si-
nais como sintomas, s por que um sujeito no fala disso
como sendo sua questo?
bem verdade que os determinismos dessas rela-
es so perigosos pois muitas vezes tambm podem
estar a servio de um certo controle social, da manuten-
o de um sistema soci oeconmi co que sustente a ex-
plorao do homem pelo homem.
E esse o segundo ponto que pretendo discutir e
que nos possibilita estarmos atentos estarmos atentos
para no reduzir a condio de sujeito desejante ao seu
processo de desenvol vi mento e de aprendi zagem. O
que estou me esforando para tentar explicar que no
h desenvol vi mento e aprendi zagem sem subjetivida-
de, no entanto, o sujeito cogni ti vo no o suj ei to do
desejo. O sujeito do comportamento, no o sujeito do
inconsciente.
No h como assegurar que todos os cuidados e
atenes voltadas para a educao dos filhos e alunos
venham a preencher as plenas expectativas de pais e
educadores.
Desenvolvimento, Aprendizagem e Desejo 83
A educao sempre falha em al gum ponto. E
importante que falhe para poder produzir novas criaes.
A frase bastante ouvi da "No sei onde eu errei?" profe-
rida pelos pais diante de certas atitudes de seus filhos
apontam para a no reciprocidade da atitude consciente
diante da educao. Indicam, aci ma de tudo, a existn-
cia do inconsciente e a no previsibilidade do vir a ser.
Freud aponta, entretanto, que h algo presente na
clnica psicanaltica e na educao que move o sujeito
diante do seu desej o: o amor.
O amor transferencial que possibilita o vnculo clni-
co e a busca em conhecer, que mobiliza o sujeito diante
da criao e do desej o.
Dessa forma, penso que a clnica psicomotora dos
distrbios de desenvolvimento e de aprendizagem deve
integrar estes conheci mentos discutidos neste artigo,
integrando-os nos quatro processos bsicos: as entre-
vistas e anamneses, os critrios de avaliao, a impres-
so diagnostica e a estratgia de tratamento.
O sujeito cognitivo e o da consci nci a podem ser
avaliados pelas suas conquistas das etapas, nveis e est-
gios do desenvol vi mento e da aprendi zagem. Sob essa
tica, o que pode ser avaliado o esquema corporal.
A impresso diagnostica da clnica psicomotora apia-
se nas informaes fornecidas pelo esquema corporal e
pela imagem corporal. Esta ltima, no podendo ser me-
dida, deve ser compreendi da em sua subjetividade e no
decorrer da atividade clnica. A imagem de si , essenci-
almente, inconsciente e apresenta-se, por vezes, no dis-
curso dos pais e/ou da famlia e nas diversas possibilida-
des expressivas do cliente, em especial, no brincar.
O tratamento deve seguir um caminho que permita
ao sujeito emergir como desejante e criativo. A constru-
o simblica possibilitada pelo ldico uma estratgia
que coloca em jogo a dupla condio desejante: do clien-
te e do terapeuta. Se possvel, este ltimo deve lembrar
que o amor uma condio fundamental para a transfe-
rncia.
Se o filho de uma lavadeira e de um pintor de pare-
des pode se tomar um maravilhoso escritor da literatura
brasileira, tal como Machado de Assis; se um sujeito sem
mos tornou-se um marco da arte barroca e fez dessa
falta seu nome prprio, o Aleijadinho; se Stephen Howpkens,
praticamente paralisado promove revolues no pensa-
mento contemporneo e se Ray Charles e Stevie Wonder
podem tocar sem ver, at aonde pode ir um sujeito quando
seu desejo maior que os obstculos?
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