UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CINCIAS NATURAIS E EXATAS

DEPARTAMENTO DE GEOCINCIAS
CURSO DE GEOGRAFIA








A COMPREENSO DO LUGAR E A VALORIZAO
DO ESPAO AGRRIO: O CASO DA ESCOLA SO
FRANCISCO, J ULIO DE CASTILHOS







TRABALHO DE GRADUAO A





Fernanda Lerner






Santa Maria, RS, Brasil
2007


ii
A COMPREENSO DO LUGAR E A VALORIZAO DO
ESPAO AGRRIO: O CASO DA ESCOLA SO
FRANCISCO, JULIO DE CASTILHOS





por



Fernanda Lerner



Monografia apresentada ao Curso de Geografia, Departamento de
Geocincias, Centro de Cincias Naturais e Exatas da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM, RS)
como requisito parcial para a obteno do grau de
Licenciada em Geografia





Orientadora: Prof
a
Dra.

Carmen Rejane Flores Wizniewsky
















Santa Maria, RS, Brasil
2007
iii
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Cincias Naturais e Exatas
Departamento de Geocincias
Curso de Geografia


A Comisso Examinadora, abaixo assinada,
Aprova o Trabalho de Graduao A


A COOMPRENSO DO LUGAR E A VALORIZAO DO ESPAO
AGRRIO: O CASO DA ESCOLA SO FRANCISCO, JULIO DE
CASTILHOS


elaborado por
Fernanda Lerner


como requisito parcial para a obteno do grau de
Licenciada em Geografia



COMISO EXAMINADORA


________________________________________________
Prof
a
Dra. Carmen Rejane Flores Wizniewsky
(Presidente/Orientadora)

__________________________________________
Prof. Dr. Czar de David


__________________________________________
Prof. Dra. Sandra Ana Bolfe






Santa Maria, 12 maro de 2007
iv
AGRADECIMENTOS
A os meus pais Ana Helena e Romualdo por terem me ensinado que nada
impossvel e que apesar de todas as dificuldades sempre possvel ser feliz. Aos meus
irmos, pela grande pacincia nas horas mais conturbadas. A todos os meus familiares
que de longe sempre olharam por min e enviaram energias positivas.
Aos amigos mais sinceros que apesar da distncia fsica e do enorme sentimento
de saudades estiveram comigo todos os dias, e sempre me receberam de braos abertos
nas horas mais difceis. A minha maninha emprestada Auria e sua famlia que acreditou
sempre, mesmo quando eu j no tinha mais esperanas. Ao D, querido, que com suas
palavras encheu meu corao de alegria e de sentimentos bons durante estes anos.
Rozani e ao Andr da Farmcia Canabarrense, pelas muitas oportunidades que
me deram para que eu prosseguisse e chegasse onde estou hoje.
A Professora Carmen e sua famlia pela grande pacincia, principalmente nas
horas onde parecia que tudo ia dar errado, pela sua simplicidade, e pelos grandes
ensinamentos nesse curto perodo.
A todos os integrantes do GPET pelo convvio e ensinamentos.
Aos professores do curso de Geografia da Universidade Federal de Santa Maria,
que sempre tentaram esclarecer minhas inquietaes.
Ao Departamento de Educao Agrcola e Extenso Rural, os professores Pedro
Neumann, Paulo Silveira, Marcos Froelchich e em especial a professora Vivien Diesel
que sempre acompanhou essa minha busca por respostas. Aos companheiros de trabalho
pelas vrias discusses construtivas.
As crianas e famlias do Assentamento Alvorada, ao Toninho, aos professores e
a Secretaria Municipal de Educao do municpio de Julio de Castilhos que me
possibilitaram construir esse trabalho.
A todas as pessoas do Movimento Estudantil que acreditam ainda em um mundo
mais justo, e que lutam por esse ideal diariamente.








v

























A maior riqueza do homem a sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitam como sou eu no aceito.
No agento ser apenas um sujeito
que abre portas,
que puxa vlvulas,
que olha o relgio,
que compra po s 6 horas da tarde,
que vai l fora,
que aponta lpis,
que v a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem
usando borboletas.


Manoel de Barros





vi

RESUMO
Trabalho de Graduao A
Curso de Geografia
Universidade Federal de Santa Maria

A COMPREENSO DO LUGAR E VALORIZAO DO ESPAO
AGRRIO: O CASO DA ESCOLA SO FRANCISCO, JULIO DE
CASTILHOS


AUTORA: FERNANDA LERNER
ORIENTADOR: CARMEN REJ ANE FLORES WIZNIEWSKY
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 12 de maro de 2007.

Este estudo aborda a discusso sobre o processo educacional que se desenvolve
nas escolas localizadas na zona rural. A discusso em torno dos princpios de uma
educao diferenciada e de qualidade para os sujeitos que vivem no campo surge a partir
da dcada de 1980, no mbito de luta pela terra e pela Reforma Agrria. As bases da
educao do campo tem por objetivo a formao de sujeitos histricos, capazes de
transformar o mundo em que esto inseridos e mudar a relao excludente que se
processa no campo Brasileiro. A escola formadora de sujeitos propem uma profunda
reflexo em torno do Projeto Poltico Pedaggico e dos planos de estudo a fim de
adequ-los a dinmica dos sujeitos valorizando os saberes socialmente construdos e o
lugar, incluindo a formao inicial e continuada de professores, proporcionando assim a
construo de uma escola viva e transformadora. Assim este trabalho objetivou
identificar como est se dando a construo dessa educao na Escola So Francisco,
localizada na zona rural do municpio de Julio de Castilhos, RS. Buscou-se
primeiramente um aprofundamento terico que embasasse a discusso acerca da
educao do campo, partindo aps coleta de dados. Tal pesquisa utilizou um referencial
metodolgico qualitativo com o emprego de uma diversidade de instrumentos. A coleta
de dados foi efetuada a seis agentes que formam o universo da escola: a comunidade, os
alunos os docentes, a equipe diretiva da escola, a Secretaria Municipal de Educao e o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra. O Projeto Poltico Pedaggico, da
escola em questo, assim como sua base curricular, no condiz com a dinmica dos
sujeitos que atende, sendo que o lugar e os saberes sociais raramente so abordados em
sala de aula. A comunidade por sua vez no participa ativamente do processo
educacional, apontando para isso a distncia social que a escola estabelece com os
agricultores. Sendo assim no final da pesquisa pode se apontar algumas reflexes que
podem contribuir para que a escola So Francisco se torne uma escola do campo e no
apenas no campo.


Palavras-chave: educao do campo; formao de sujeitos; lugar.
vii








LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Universo dos agentes entrevistados para a realizao do trabalho........................... 5
Figura 2 - Localizao do municpio de Julio de Castilhos no Estado do Rio Grande do
Sul......................................................................................................................................... 8
Figura 3 Municpio de Julio de Castilhos com os respectivos assentamentos e a rea de
estudo.................................................................................................................................. 52
Figura 4 - Configurao dos lotes do Assentamento Alvorada.............................................. 55
Figura 5 - Imagem da Escola So Francisco, Assentamento Alvorada, Julio de Castilhos
tirada da BR-158. ................................................................................................................ 57
Figura 6 - Figura 7 - Imagem da Escola So Francisco, A.ssentamento Alvorada, Julio de
Castilhos vista da estrada que liga o Assentamento a BR_ ................................................... 57
Figura 8 Imagem de uma das salas de aula da Escola So Francisco, Assentamento
Alvorada, Julio de Castilhos. ............................................................................................... 58
Figura 9 Atividade de investigao a campo com os alunos de 4 srie do ensino
fundamental da Escola So Francisco, Assentamento Alvorada, Julio de Castilhos. ............. 61
Figura 10- Atividade de investigao a campo com os alunos da pr-escola da Escola So
Francisco, Assentamento Alvorada, Julio de Castilhos......................................................... 61
Figura 11 Uma das residncias de agricultores visitadas no assentamento Alvorada.......... 81
Figura 12- Me entrevistada com as duas filhas, representado as famlias de agricultores
do Assentamento Alvorada.................................................................................................. 81






viii








LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Alunos da 4 srie com a sua respectiva idade e atividade no turno oposto a
aula...................................................................................................................................... 62
Quadro 2 - Idade dos alunos da 5 srie com a sua respectiva idade e atividade no turno
oposto a aula........................................................................................................................ 62
Quadro 3 - Resposta dos alunos da 4 srie sobre o que pretendem ser quando crescer. ....... 63
Quadro 4 Resposta dos alunos da 5 srie sobre o que pretendem ser quando crescer........ 63
Quadro 5- Respostas dos alunos da 4 srie, ao questionamento sobre como que
gostariam que fossem as aulas e a escola. ............................................................................ 65
Quadro 6 - Respostas dos alunos da 5 srie ao questionamento sobre como que
gostariam que fossem as aulas e a escola. ............................................................................ 66
Quadro 7 Resposta dos alunos da 4 srie ao questionamento sobre a histria do lugar..... 67
Quadro 8- Respostas dos alunos da 5 serie ao questionamento sobre a histria do lugar e
de seus pais.......................................................................................................................... 68
Quadro 9 Informaes sobre os docentes da escola So Francisco, Assentamento
Alvorada, Julio de Castilhos. ............................................................................................... 72









ix








LISTA DE APNDICES E ANEXOS


Apndice 1- Questionrio aplicado aos discentes da Escola So Francisco.........................101
Apndice 2 Questionrio aplicado aos professores da Escola So Francisco...................102
Apndice 3 Questionrio aplicado a equipe diretiva da Escola So Francisco..................103
Apndice 4 Estrutura da entrevista comunidade Escola da Escola So Francisco..........104
Apndice 5 Estrutura da entrevista Secretaria Municipal de Educao de Julio de
Castilhos.............................................................................................................................106
Apndice 6 - Estrutura da entrevista ao Representante dos Movimentos dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra no Assentamento Alvorada..............................................107















x








SUMRIO


RESUMO..................................................................................................................................... vi
LISTA DE FIGURAS................................................................................................................. vii
LISTA DE QUADROS.............................................................................................................. viii
LISTA DE APNDICES E ANEXOS........................................................................................ ix

INTRODUO............................................................................................................................ 1
1. CARACTERIZAO DA PROBLEMTICA DE PESQUISA............................................ 3
1.1 Problemtica e justificativa.................................................................................................... 3
1.2 Objetivos ................................................................................................................................. 4
1.2.1Objetivo Geral ........................................................................................................................ 4
1.2.2 Objetivos especficos............................................................................................................. 4

1.3 Metodologia ............................................................................................................................ 4
1.4 Local de estudo ...................................................................................................................... 6

2. CONTEXTUALIZANDO A EDUCAO BRASILEIRA ................................................. 10
2.1 As diferentes concepes de educao ................................................................................. 10

3. A EDUCAO RURAL: UMA TRAJETRIA DE POLTICAS PBLICAS.................. 15
3.1-A educao rural, uma anlise desde o perodo colonial at os primrdios da
modernizao da agricultura. .................................................................................................... 15
3.2 Da modernizao da agricultura at o perodo atual. ......................................................... 23
3.3 O movimento de formao das escolas do campo O MST............................................... 29

4 - A FORMAO DE SUJEITOS NO CAMPO: UM DESAFIO PARA A EDUCAO ... 32

xi
5. A COMPREENSO DO LUGAR NO CONTEXTO DA EDUCAO DO CAMPO........ 45
5.1 Redescobrindo o conceito de lugar ...................................................................................... 45
5.2 A compreenso do lugar a partir da escola ......................................................................... 48

6. A RELAO DA ESCOLA SO FRANCISCO COM A COMUNIDADE NA QUAL
EST INSERIDA....................................................................................................................... 51
6.1 Localizao e caracterizao do local de estudo.................................................................. 51
6.2 A escola So Francisco na perspectiva do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra........................................................................................................................................... 58
6.3 A escola So Francisco na perspectivas dos discentes ......................................................... 60
6.4 A escola so Francisco na perspectiva dos docentes........................................................... 70
6.5 A Escola So Francisco na perspectiva da equipe diretiva ................................................ 74
6.6 A escola So Francisco na perspectiva do poder pblico.................................................... 76
6.7 A escola So Francisco na perspectiva da comunidade escolar. ......................................... 80
6.7.1 A conquista da terra............................................................................................................. 81
6.7.2 Relao escola/comunidade/lugar........................................................................................ 84
6.7.3 O futuro............................................................................................................................... 90

CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................................... 92
REFERENCIAL BIBLIOGRFICO........................................................................................ 95
LISTA DE APNDICES...........................................................................................................100



1
INTRODUO


Historicamente as escolas rurais no Brasil no tiveram por muito tempo polticas
pblicas voltadas aos interesses das comunidades nas quais estas escolas fazem parte. Em
diferentes momentos da histria da educao Brasileira as escolas rurais eram influenciadas
por modelos e pacotes muitas vezes distante das realidade da maior parte dos agricultores e
suas famlias. A educao dos sujeitos do campo foi uma luta que teve incio no seio do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), e que aps conscientiza outras
organizaes que trabalhavam diretamente com os sujeitos do campo como a Pastoral da
Terra, Movimento das Mulheres Camponesas, Movimentos dos Pequenos Agricultores e
Movimento Agricultores Atingidos por Barragens.
Frente a luta pela terra, surge tambm a luta por uma educao transformadora que
forme sujeitos conscientes de sua histria. Desta forma a escola deve ser aberta a toda a
comunidade, valorizando as caractersticas da pequena produo familiar, resgatando e
valorizando os saberes sociais dos agricultores.
Para que est escola se torne realidade necessria a participao de todos os agentes
envolvidos direta ou indiretamente da escola, a fim de um participao-ao. A comunidade
em geral deve ter a escola como um referencial de construo de conhecimentos, participando
dos processos desenvolvidos nesta. A atuao dos docentes na escola deve ser com o objetivo
de valorizar os elementos culturais e produtivos no cotidiano das crianas que sero educadas,
sendo que e escola deve ser um espao freqentado pela comunidade em geral, que tambm
possui sua responsabilidade para a construo dessa escola do campo.
Assim este trabalho traz um estudo acerca da Escola So Francisco, localizada no
Assentamento Alvorada Jlio de Castilhos, Rio Grande do Sul e suas relaes com a
comunidade e o lugar onde est inserida.
No primeiro captulo apresentam-se a problemtica e a justificativa que norteiam este
trabalho, alm da apresentao do local de estudos e dos objetivos a serem alcanados. J no
segundo captulo efetua-se uma reviso acerca da educao no Brasil o os pesquisadores que
influenciaram a educao atual.
No terceiro captulo apresentam-se as polticas pblicas que nortearam a educao
rural durante a histria do Brasil, dando nfase a poca de Revoluo Verde, e a aprovao
das Diretrizes Operacionais da educao do Campo de 2001.
2
O quarto captulo elucida-se a formao de sujeitos no campo, ressaltando a infncia e
a formao de professores que atuam nas escolas do campo trazendo os saberes sociais como
uma forma de valorizao dos sujeitos.
J no captulo cinco discute-se sobre a categoria de anlise do espao; o lugar, sua
reincorporaro recente no vocabulrio das cincias geogrficas e importncia da utilizao do
lugar no processo educacional.
A sexta parte deste trabalho traz as discusses sobre a escola So Francisco e os
resultados encontrados acerca do processo educacional nesta escola.
Ao final tecem-se consideraes a respeito da educao do campo, e sobre o processo
educacional na escola So Francisco, Julio de Castilhos.























3
1. CARACTERIZAO DA PROBLEMTICA DE PESQUISA


1.1 Problemtica e justificativa

As escolas rurais ao longo da histria do Brasil so reflexo da inexistncia e ou
ineficincia de polticas educacionais de amparo agricultura familiar, sendo que o campo
representado como um local onde na maior parte das vezes se reproduzem dinmicas mais
prximas das ambincias urbanas do que da vivncia e compreenso deste espao.
Valorizar as relaes que se estabelecem neste espao de trabalho e transformao
social papel da escola. Entretanto, a atuao de professores sem formao especfica, a no
incorporao da realidade do campo e dos saberes construdos no lugar nos planos de estudo
da escola, so alguns dos elementos que so responsveis pela baixa qualidade de ensino nas
escolas rurais.
A partir de 1980, so organizados grupos de discusso ligados inicialmente aos
movimentos sociais que tentam elucidar a importncia da educao para os sujeitos do campo.
Essas discusses resultam na criao das Diretrizes Operacionais da Educao do Campo
aprovada em 2001. Entretanto este fato no suficiente para mudar as polticas pblicas e
prticas educacionais no campo.
neste contexto que embasamos a elaborao deste trabalho. A Escola So Francisco,
est localizada no Assentamento Alvorada Julio de Castilhos, RS. Desta forma verificam-se
duas questes que elucidam a discusso deste trabalho: como se desenvolve a educao dos
alunos filhos de agricultores familiares do Assentamento Alvorada? e; qual o papel da escola
na comunidade do Assentamento Alvorada atualmente?
Dentro desta perspectiva este trabalho prope uma anlise sobre diversos aspectos que
envolvem a ao da escola no lugar, e a relao da comunidade com a escola. Ambos os
pontos se tornam importantes para o desenvolvimento social e econmico da comunidade, na
medida em que o espao e os saberes so valorizados, o que reflete a melhoria da qualidade
de vida e um desenvolvimento mais sustentado, podendo ainda contribuir para a permanncia
dos jovens no campo.



4
1.2 Objetivos

1.2.1Objetivo Geral
- Analisar a relao da escola Ensino Fundamental So Francisco, J lio de Castilhos
com a comunidade na qual est inserida.

1.2.2 Objetivos especficos
- Fazer um resgate histrico caracterizando as polticas pblicas da educao rural
Brasileira, desde o perodo colonial at a atualidade;
- Contextualizar a Educao Bsica do Campo, no contexto do movimento da luta pela
terra;
- Refletir sobre a importncia da escola rural para o desenvolvimento cultural, social e
produtivo da comunidade do Assentamento Alvorada;
- Analisar a concepo da Escola Rural e a compreenso do lugar nos diversos
segmentos da comunidade da Escola So Francisco.
- Apreender as perspectivas que a comunidade possui em relao escola no que se
refere realidade educativa cultural, e agrria;


1.3 Metodologia

Este trabalho trata a questo da educao da escola rural So Francisco no processo
compreenso e valorizao do lugar, sendo um trabalho de pesquisa qualitativa, baseado em
dados coletados empiricamente.
Para a realizao do trabalho foi selecionada a escola So Francisco por ser uma
escola localizada na zona rural e pelo fato de seus alunos serem ligados diretamente a
atividades agrrias, e filhos de assentados da Reforma Agrria, onde a luta pela terra se funde
com a luta por uma educao de qualidade no campo.
Para a realizao desta pesquisa efetuou-se primeiramente uma reviso bibliogrfica
sobre o processo histrico da educao do campo num contexto evolutivo da educao
Brasileira, suas polticas pblicas e a realidade da educao rural na perspectiva da
valorizao do lugar, e do saber social, cultural e produtivo. Para atingir os objetivos
estabelecidos partiu-se para anlise do universo emprico que se relaciona com a escola em
questo.
5
O contato inicial deu-se em reunio com pais e professores e ainda equipe diretiva.
Estas reunies serviram para reconhecer a realidade do assentamento para posterior coleta de
dados. Dividiu-se o universo da investigao em subitens contendo os agentes, possibilitando
assim o processo de investigao. A todos os segmentos que se envolvem com a escola foram
aplicados instrumentos de coleta de dados.



Figura 1 - Universo dos agentes entrevistados para a realizao do trabalho.
Org: Lerner, Fernanda, 2007

Para a coleta de dados foram utilizados um contingente de tcnicas distintas, uma vez
que aos diversos segmentos de informantes foram aplicados instrumentos qualitativos de
coleta de dados como; questionrios abertos utilizados junto aos professores, alunos e equipe
diretiva; para a comunidade, Secretaria Municipal de Educao de Julio de Castilhos e
liderana local do MST foram aplicadas entrevistas semi estruturadas com a utilizao de
gravao e posterior transcrio.
Para a investigao com os alunos foram aplicados questionrios aos 11 alunos de 4
srie e 9 questionrios aos alunos de 5 srie do ensino fundamental. O questionrio aborda
sobre a vida das crianas na escola, no dia-a-dia no assentamento, alm de questes sobre
perspectivas para o futuro e o tipo de escola que gostariam de freqentar. Tal questionrio
encontra-se no Apndice 1.
6
Aos professores e a equipe diretiva foi aplicado um questionrio que abrangia o
contexto profissional, perspectivas quanto ao campo e a escola. Os referidos questionrios
encontram-se no Apndice 2 e Apndice 3 respectivamente.
Na coleta de dados juntamente com os agricultores assentados foi efetuada uma
entrevista previamente estabelecida, e aps feita a transcrio dos dados. As questes da
entrevista encontram-se no Apndice 4.
Da mesma forma efetuou-se a coleta de dados junto a Secretaria Municipal de
Educao, representando a Prefeitura Municipal de Julio de Castilhos e ao Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). O roteiro das entrevistas encontram-se no Apndice
5 e Apndice 6 respectivamente.
Os dados foram obtidos nos meses de julho e setembro de 2006, sendo que os mesmos
foram analisados do perodo de novembro a janeiro de 2007, e aps geradas as discusses e as
consideraes.

1.4 Local de estudo

A escola so Francisco uma escola rural municipal localizada no Assentamento
Alvorada, municpio de Julio de Castilhos, Rio Grande do Sul. O assentamento Alvorada
um dos quatro assentamentos de Reforma Agrria existente no municpio
1
, possuindo 1.569
hectares divididos em 72 lotes. Na figura 1 pode-se observar a localizao do Assentamento
Alvorada no Municpio de Julio de Castilhos e este no Estado do Rio Grande do Sul.
A estrutura fundiria, apesar dos assentamentos realizados no municpio, ainda bem
concentrada, sendo que de 40% a 60 % da rea do municpio ocupada por estabelecimentos
de mais de 500 hectares.
Segundo a prefeitura municipal, a populao de Julio de Castilhos em 2004 era de
20.500 habitantes, distribudos em uma rea de 1.929,4 km
2
, representando assim uma
densidade demogrfica de 10,6 hab/Km
2
.
O municpio tem origem da antiga Reduo da Natividade de Nossa Senhora, fundada
em 1633 pelos padres jesutas da Companhia de J esus. Em 1826 a Reduo doada em forma
de sesmaria a J oo Vieiro de Alvarenga que estabeleceu-se no Alto da Coxilha do Durasnal,
hoje, centro da cidade de Julio de Castilhos. A atividade principal desenvolvida na antiga
sesmaria era a criao de gado.

1
Almdo Assentamento Alvorada o territrio do municpio ainda contempla Assentamento Ramada,
Assentamento Santa Julia, e Assentamento Sobrado.
7
Por localizar-se entre Cruz Alta e So Martinho, a referida fazenda era ponto de
repouso dos tropeiros de mulas. Em 1870 suas terras so demarcadas e funda-se a Vila Rica.
Em 1877 o filho de Joo Vieiro faz a doao de cerca de 43 hectares de terra a corte oficial,
sendo que nesta rea que hoje se localiza a rea urbana do municpio de Julio de Castilhos.
O municpio recebe este nome em homenagem a seu filho mais nobre, Julio de Castilhos.



8

Figura 2 - Localizao do municpio de Julio de Castilhos no Estado do Rio Grande do
Sul.
Org:; LERNER, Fernanda; OLIVEIRA, Vanessa



9
Segundo a classificao e KOPPEN, o municpio enquadra-se num clima temperado
chuvoso e quente do tipo Cfa II 1, correspondendo ao clima subtropical. A temperatura
mdia do ms mais quente superior a 22C e do ms mais frio oscila entre -3C e 18C. a
temperatura mdia anual no ultrapassa os 18C.
O municpio localiza-se sob a provncia geomorfolgica do planalto Central com
altitudes que vo de 400 a 800 metros.
O macrozonamento ambiental do Rio Grande do Sul, considera a rea zona agrcola de
intenso uso no vero e inverno predominando o cultivo de milho, trigo e principalmente a
soja. Esse grande uso do solo decorrncia de sua qualidade: profundo e com grande teor e
argila e ferro que propicia bom desenvolvimento de gros como o milho, o soja e o trigo.
Alm disso destaca-se por um grande efetivo de gado bovino, de 100.000 a 500.00 mil
cabeas em mdia no municpio. importante ressaltar que o municpio possui o Frigorfico
da Cooperativa Castilhense, e que atualmente emprega cerca de 500 pessoas no abate do
rebanho bovino da regio.
A escola Municipal So Francisco, alvo de estudo, localiza-se a 10 km da sede do
municpio de Julio de Castilhos, as margens da BR-158, no Assentamento Alvorada.
Est escola recente, inaugurada em prdio prprio em 2000, e que decorrncia da
histria de luta por terra e educao dos agricultores do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST). A escola atende cerca de 40 crianas de 5 a 13 anos que freqentam da
pr-escola a 5 srie do ensino fundamental. Na escola em questo as aulas so ministradas
em dois turnos, sendo que pela manh so atendidas as crianas de 4
a
a 5
a
srie e a tarde da
pr-escola a 3 srie do ensino fundamental. Atualmente 5 professoras so responsveis pelo
processo educativo











10
2. CONTEXTUALIZANDO A EDUCAO BRASILEIRA

2.1 As diferentes concepes de educao

como seres transformadores e criadores que os homens, em sua permanente relao
com o espao e o tempo criam, no somente objetos materiais, mas tambm as leis, as
instituies e concepes. Atravs da sua permanente ao transformadora que os homens
fazem a histria e dela participam como sujeitos histricos.
Segundo Gadotti (2000) discutir o processo educacional atual exige que se tome certo
distanciamento da questo e se revizem as concepes da educao que influenciaram a
educao no Brasil.
A educao j existia nas sociedades primitivas, sendo que todos educavam a todos.
Tal educao no tinha o cunho transformador de sujeitos: era difcil acreditar na ruptura do
velho e a criao do novo, pois os homens estavam ligados a muitas crenas e muito
misticismo.
J os filsofos Socrticos, aos quais influenciaram o conceito de educao,
acreditavam que est no era somente a recriao do passado, mas sim a possvel gesto do
novo e ruptura com o velho. Plato e Aristteles influenciaram a escola Tradicional, e
acreditavam que cada humano deveria se desenvolver para alcanar o modelo dentro da
sociedade estabelecido na poca. (ARANHA, 1996)
A primeira grande escola educacional foi a educao tradicional, caracterstica da
sociedade escravista da idade antiga, que tem seu declnio com o renascentismo. Destinada a
pequena minoria dos homens, os chamados cidados. No sculo XVII surge a cincia e
inaugura-se tambm o determinismo com Descartes. Para este a educao servia somente para
alguns homens a quem o destino havia escolhido e que teria este privilgio. Sabe-se que os
escolhidos so os componentes das classes sociais de maior poder da poca.
Com o passar do tempo surgem as instituies responsveis pela educao, sendo uma
delas conhecida como a escola pblica, oferecida aos cidados de um estado. A partir da a
educao passa a ser vista como uma atividade sistemtica de interao entre seres sociais,
tentado provocar mudanas que os tornem elementos da ao exercida, ou seja, do educar.
Rouseau, a partir de 1700 inaugura uma nova forma de educao, a chamada Educao
Nova. Essa escola educacional tem a concepo da educao como processo de
desenvolvimento individual. Entretanto a partir do sculo XX que essa concepo de
11
educao individual passa a obter um enfoque social, poltico e ideolgico. Inaugura-se a
idia de estender a educao para todos, passando a ser popularizada. (ARANHA, 2006)
Atualmente, observar o processo educacional mediado pela escola permite colocar que
a maioria das relaes estabelecidas entre educadores e educandos uma relao de
transmisso de conhecimentos, uma narrativa, onde o professor o que sabe, e o aluno o
que no sabe e est na escola para aprender do professor. O conhecimento est em um
mundo distante e desconhecido muitas vezes inalcanvel aos educandos. Freire (1975, p. 81)
caracteriza essa educao como

Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bemcomportado,
quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio experincia dos
educandos vemsendo realmente a suprema inquietao desta educao (..) Nele o
educador aparece como seu indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa
indeclinvel encher os educandos dos contedos de sua narrao. Contedos
que so retalhos da realidade desconectados da totalidade emque se engendrame
emcuja viso ganhariamsignificao. (FREIRE, 1975 p. 81)

Nesta educao que o mesmo autor chama de educao bancria, os educandos so
vistos como seres de adaptao, de ajustamento. Quanto mais exerccio de arquivamento que
lhes feito, menos desenvolver em si a conscincia de mundo e de transformadores do
mundo. Desta forma em vez de transformar tendem a adaptar-se ao mundo em que vivem.
A educao no acontece fora de espao de interao entre a paisagem, a economia e
as relaes culturais e sociais. Alm do espao, necessrio se levar em considerao o
tempo: cada tempo histrico fornece a seus sujeitos um tipo de educao. A mundializao do
capital direciona o campo educativo uma concepo produtivista e empresarial, cujo papel
desenvolver habilidades de conhecimentos, de valores e atitudes, definidas no mercado de
trabalho capitalista, com o objetivo de formar um banco de competncias prontas para atender
ao chamado deste capital
2
. ( FRIGOTTO, 2002)
Segundo o pensamento de Frigotto (1998) e de Gritti (2003) a educao escolar
tradicional formadora de mo-de-obra para o sistema econmico vigente no mundo: o
capitalismo. Isso ocorre tanto nas grandes aglomeraes urbanas como nos pequenos vilarejos
de camponeses. Kuenzer (2000) fala dessa forma de educar para o capital como um novo
princpio educativo, ou seja, um novo projeto poltico pedaggico por meio do qual a

2
No mbito da economia capitalista o trabalho, considerado como uma das fontes bsicas do saber social
transformando somente emmo de obra, portanto semrelao comalgumtipo de construo social
(FRIGOTTO, 2002, DAMASCENO 1993)
12
sociedade pretende formar intelectuais/trabalhadores, os cidados/produtores para atender s
novas demandas postas pela globalizao da economia e pela reestruturao produtiva.
Esse tipo de educao utiliza-se da fragmentao do mundo como um de seus
princpios onde a natureza e homem encontram-se em lados opostos. Os homens no podem
interagir entre si e no conseguem modificar o que j est colocado. Esse tipo de educao,
segundo Freire (1975, p. 89)
Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no
mundo e no com o mundo e com os outros. Homens espectadores e no
recriadores do mundo. Concebe a sua conscincia como algo espacializado neles e
no os homens como corpos conscientes. A conscincia como se fosse alguma
seco dentro dos homens mecanicistamente compartimentada, passivamente
aberta ao mundo que ir enchendo a realidade.


Por outro lado o autor acrescenta a concepo de educao problematizadora, aquela
que permite a interao do homem com a natureza e com os outros homens a fim de modificar
o mundo em que vivem. O mesmo autor acrescenta:

A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a
libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homemcomo seres vazios
a quemo mundo encha de contedos; no pode basear-se numa conscincia
espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homemcomo corpos
conscientes e na conscincia como intencionada ao mundo. No pode ser a do
depsito de contedos, mas a da problematizao dos homens emsuas relaes
como mundo. (FREIRE, 1975, p. 95)

O autor nos contempla com a formao dos homens como responsveis e conscientes
da realidade, incompletos na sua essncia, dada atravs da educao e da construo do
sujeito como dono de sua histria.

Os homens, pelo contrrio, ao teremconscincia de sua atividade e do mundo em
que esto, ao actuarememfuno de finalidades que propeme se propem, ao
teremo ponto de decises de sua busca emsi e emsuas relaes como mundo, e
comos outros, ao impregnaremo mundo de sua presena criadora atravs da
transformao que realizamnele, na medida emque dele podem separa-se e,
separando-se, podemcomele ficar, os homens ao contrrio do animal, no somente
vivem, mas existem, e sua existncia histrica. (FREIRE, 1975, p.128)

Por entendermos que a educao est estritamente ligada vida, a escola deve ser
espao de socializao dos conhecimentos j construdos e espao para a construo de outros
conhecimentos, necessrios a vida e a luta. A construo deste homem histrico, sujeito de
sua histria passa por suas relaes cotidianas, no seu trabalho, atravs das relaes que
estabelece com a sociedade/instituies e atravs da escola.
13
A escola deveria ser um espao amplo, aberto, em contato com a sociedade e com a
natureza, relacionando-se os contedos ministrados em sala de aula com as necessidades
sociais de cada lugar e de cada momento histrico. Pensar a escola para construo do sujeito
histrico pensar a escola com as relaes que existem em seu entorno, com o lugar e com os
indivduos socias que vivem no lugar. (RISSO, 2006)
Nova (apud BELTRAME 2002 p. 180) coloca que

As escolas constituemuma territorialidade espacial e cultural onde se exprime o
jogo dos atores educativos internos e externos e que, portanto, a anlise de sua
prtica s tem sentido se conseguir mobilizar todas as dimenses pessoais,
simblicas e polticas da vida escolar, no reduzindo o pensamento e a ao
educativa a perspectivas tcnicas, de gesto ou de eficcia sritcto sensu. Por isso
necessrio contemplar esse conjunto de elementos que compem o fazer
pedaggico.

Touraine (1999 apud SOUZA, 2002) define a escola do sujeito, que orientada por
trs princpios bsicos;. O primeiro uma educao voltada para o reforo da liberdade do
sujeito. Para o autor a escola deve reconhecer a existncia de demandas individuais e coletivas
em vez de acreditar que antes de sua socializao pela escola o individuo um selvagem;
Segundo, esta escola deve ter uma educao centrada na diversidade e no reconhecimento do
outro de forma a atender a multiculturalidade;; E, por ltimo, esta escola deve tentar corrigir a
desigualdades das situaes e das oportunidades dando a escola e a educao um papel de
democratizador, levando em conta as contradies entre os sujeitos.
Gadotti (1994) se refere a uma nova concepo de educao: a educao popular, que
reivindicada pelas classes mais populares, e no significa somente a extenso da escola
pblica a reas mais perifricas, mas sim a rediscusso da funo social dessa escola,
colocando em questo seus contedos e sua gesto.
Vieira (1999) estabelece uma discusso acerca das polticas pblicas atravs de
acordos internacionais da educao Brasileira na dcada de 1990. A autora afirma que nessa
poca ocorre a redescoberta da educao como um campo frtil de investimentos e de retorno
de capital pelas agncias internacionais. A forma de atuao desse capital sobre a educao
Brasileira se d via trs correntes distintas.
A primeira dessas corentes so os eventos internacionais de discusso sobre educao,
onde so elaborados recomendaes e intenes de aes no campo educacional a nvel
mundial. Estes eventos funcionam como mediadores e disseminadores dos conceitos e
paradigmas educacionais das agncias internacionais, que tem a educao como uma forma de
obteno de lucro.
14
A segunda varivel apontada pela autora expressa pelas polticas internacionais para
a educao a qual articula a educao idia de desenvolvimento, principalmente possuindo a
revoluo do conhecimento como um dos seus pilares, para a explicao deste
desenvolvimento. Remete a educao um novo panorama mundial de desenvolvimento: o
desenvolvimento sustentvel.
J a terceira corrente apresentada pela autora diz respeito presena de organizaes
internacionais no pas voltadas ao desenvolvimento de projetos na rea educacional popular.
Essas organizaes, segundo a autora, so uma grande fonte de recursos para financiamentos
de projetos educacionais.
Frente ao quadro a autora conclui em 1999, com base na anlise destas trs variveis,
que o Brasil estava atravessando um perodo onde a cooperao e a interveno destes
organismos internacionais na educao Brasileira se dava de forma equilibrada. Entretanto,
recentemente, principalmente aps 2003, observa-se uma grande proliferao de sistemas
educacionais, repetindo a grande expanso da dcada de 70, voltada principalmente a
formao de tcnicos e profissionais para o mercado de trabalho.
baseado em Freire (1975) que se gesta na dcada de 1980 as bases para a educao
voltada a realidade do lugar e aos saberes sociais do campo. Surge da a educao bsica para
os sujeitos do campo.














15
3. A EDUCAO RURAL: UMA TRAJETRIA DE POLTICAS
PBLICAS


3.1-A educao rural, uma anlise desde o perodo colonial at os primrdios da
modernizao da agricultura.

A educao formal
3
surge no Brasil Colonial trazida pelos J esutas da Companhia de
J esus. Numa poca onde o cenrio na Europa era de disputa entre as tendncias da Reforma e
Contra Reforma, um maior nmero de fiis (ou almas) representava a fora que cada uma das
instncias da igreja possua. Desta forma, a Companhia de J esus, se insere no Brasil, a fim de
recrutamento de fies e servidores que pudessem engrossar a igreja Catlica na busca de sua
hegemonia e permanncia na liderana das relaes entre as naes. Esse objetivo alcanado
atravs da catequese, que convertem os indgenas e brancos que no pertenciam a classe
dominante ao pensamento religioso, levando assim, a criao de escolas elementares e
ncleos de ensino, destinados a formao das almas que seguiriam os preceitos da Igreja
Catlica. A educao proferida pelos padres na colnia era contra o pensamento crtico, tinha
na valorizao da igreja a sua autoridade absoluta. Era uma educao voltada para a filosofia
e com um desinteresse com o cientificismo.
A catequese, objetivo que trouxe os J esutas, ao Brasil vai cedendo lugar educao
de elite Europia transplantada no Brasil atravs das sesmarias, que tinham por objetivo
regular a explorao do pau Brasil e da cana-de-acar, e de ocupar o territrio recm
descoberto. Deste modo ocorre a criao de colgios destinados elite da colnia. As famlias
patriarcais, para se distinguir dos demais habitantes da colnia, cultivam formas de
pensamentos trazidos pelos J esutas da classe nobre Europia. Assim os padres acabaram
ministrando, em principio, educao elementar para a populao indgena e branca excluda
(exceto as mulheres), educao mdia para os homens da classe dominante, e educao
superior de cunho religioso para os sacerdotes.
O ensino ministrado pelos J esutas no condizia com a realidade da Colnia e sim, a
dar cultura geral bsica, sem preocupao de qualificar para o trabalho. Desta forma a
educao no podia contribuir para a modificao na estrutura social do Brasil da poca.

3
Reconhece-se que anteriormente os indgenas j transmitiamconhecimentos a seus descentes de forma de
rituais, reconhecida principalmente pelos ndios guaranis.
16
Em 1759, os J esutas so expulsos do Brasil. O reino Portugus que amparava a
Colnia at o momento passa por uma decadncia econmica, com a queda da minerao e o
fanatismo religioso, que fez com que na Metrpole surgisse um descontentamento em relao
aos J esutas. Ao mesmo tempo, Marques de Pombal passa a ser um dos homens que comanda
o reino Portugus. Adepto ao pensamento enciclopedista e idias anti cleriais, Marques de
Pombal expulsa os J esutas do domnio Portugus. Porm a educao acrtica e humanista
ainda prevalece com a expulso dos J esutas do Brasil, sendo que suas cicatrizes esto ainda
expostas no sistema educacional Brasileiro.
Para o sistema educacional do Brasil colnia, essa expulso traz uma grande lacuna.
At a substituio dos educadores transcorreram-se 13 anos, ou seja, durante este perodo a
populao anteriormente assistida pelos J esutas fica sob nenhuma orientao educacional.
Aps o Estado portugus assume pela primeira vez a responsabilidade pela educao. Mas nas
bases da educao ainda continua a ao pedaggica deixada pelos J esutas, o ensino continua
a ser ministrado com os mesmos objetivos: religioso e literrio e com os mesmos mtodos
pedaggicos.
No sculo XIX, surge no Brasil um novo estrato social diferenciado: os mineradores.
Para Sodr (apud CUNHA, 1985), esse novo extrato social, que mais tarde se tornaria uma
classe bem definida, desempenhou relevante papel na evoluo poltica Brasileira, e essa
evoluo se deve, sobretudo, ao instrumento do qual disps para se afirmar como uma classe:
a educao escolarizada. Essa nova classe v na educao escolarizada instrumento para a
ascenso social, pois valorizava-se o ttulo de formao com o mesmo peso de ttulo de
proprietrio de terras.
Assim a escolarizao passa a ter uma segunda funo mais importante que
simplesmente a formao de indivduos: era ferramenta para a afirmao de uma classe e uma
forma de assegurar-se com um status que se aspirava.
Em 1812, j com a famlia real instalada na Colnia aparece pela primeira vez no
cenrio da Colnia, a educao oficial. neste ano que o Brasil conhece O Plano de
Educao, onde em um dos dispositivos consta que no 1 grau da instruo pblica se
ensinaram aqueles conhecimentos necessrios a todos, qualquer que seja o seu estado, e no 2
grau, todos os conhecimentos que so essenciais s profisses mais especficas como a
agricultores, aos artistas e comerciantes. (CALAZANS, 1993). Em 1826 ocorre um reforma
no Plano de Educao, onde inscreve-se que no 1 ano do 2 grau se dar uma idia dos trs
reinos da natureza, insistindo-se, particularmente, no conhecimento dos terrenos e dos
produtos naturais da maior utilidade nos usos da vida. (CALAZANS, 1993).
17
Em 1834 o Governo concede as Provncias o direito a legislar sobre a instruo das
escolas pblicas de ensino primrio e secundrio. Assim o ensino secundrio comea a se
restringir a funo de preparo de candidatos ao ensino superior. A partir dessa realidade boa
parte das escolas de ensino secundrio passam a ser gerenciadas por instituies de cunho
particular, enquanto o ensino primrio segue sendo administrado por alguns profissionais que,
desprovidos de alguma habilitao mais rendosa se viam na contingncia da funo de
professores submetidos ao poder das provncias.
Observa-se que durante esse perodo, ocorre o aumento do classismo da educao,
onde a escola passa a servir como preparo para a retrica, para o futuro ingresso nas
faculdades de direito destinadas as classes mais nobres, ou seja, a oligarquia rural. Segundo
Gritti (2003) quanto s escolas rurais, at este perodo da histria, no se encontra nenhuma
referncia nas constituies, apesar da crescente populao Brasileira estar concentrada no
meio rural.
A caracterstica rural brasileira, assentada na grande extenso de terras, na explorao
de mo-de-obra tanto de escravos como de indgenas, e ainda a formao muito sensvel de
ncleos urbanos que concentravam a classe dominante, foi determinante na composio da
demanda escolar, pois

Para uma economia de base agrcola, como era a nossa, sobre a qual se assentavam
o latifndio e a monocultura e para cuja produtividade no contribua a
modernizao dos fatores de produo, mas to somente se contava com a
existncia de tcnicas arcaicas de cultivo, a educao realmente no era considerada
como fator necessrio. Se a populao se concentrava no meio rural e as tcnicas de
cultivo no exigiamnenhuma preparao, nemmesmo a alfabetizao, est claro
que, para essa populao camponesa, a escola no tinha qualquer interesse.
(CUNHA, 1985 p.45)


J no Brasil Republicano, os imigrantes e os negros recm libertados formam uma
camada que necessita polticas especificas de educao, diferentes das que existiam para a
classe dominante. Desta forma ocorre uma abertura e reformulao a fim de atender as
demandas educacionais dos novos sujeitos da populao Brasileira.
Antes de 1930, as iniciativas para a educao no meio rural cobriam somente o ensino
mdio e o superior, que tem como marco a criao da escola superior de agronomia Luiz de
Queiroz na Bahia, ainda no reinado de Dom Joo VI.
Apesar da grande transformao que o incio de sculo XX inaugura no Brasil e no
mundo, a escola continuava desenvolvendo tcnicas e processos impermeveis s solicitaes
das populaes que a ela tinham acesso. Os problemas da sociedade no repercutiam na sala
18
de aula, que podia ser comparada a uma caixa fechada onde as transformaes da sociedade
eram ignoradas. Calazans (1993) aponta 1930 como o ano em que consolida-se a idia de
educao do rural, atravs do ruralismo pedaggico, idia de um grupo de educadores os
quais defendiam uma escola rural tpica, acomodada aos interesses e necessidades de cada
regio a que fosse destinada, e que impregnasse o esprito Brasileiro, com um sentido
ruralista, capaz de lhe nortear a ao para conquistar a terra, a fim de encontrar ali o
enriquecimento prprio e do grupo social do qual faz parte. Uma escola que faa adeptos a
vocao histrica para o ruralismo que existe no pas. (MOREIRA DE SOUZA, apud
CALAZANS 1993).
J em 1934, no governo de Getlio Vargas, surgem projetos que contemplam as reas
rurais e que dizem respeito educao. Surgem as colnias agrcolas e os ncleos coloniais
que serviram como fomento ao cooperativismo e ao crdito agrcola. Nas palavras de Sales
(1945 apud CALAZANS, 1993 p. 20) cada um desses ncleos formar cdulas de civilizao
nova, com todos os recursos indispensveis a uma vida sadia (...) novas prticas agrcolas
vivendas confortveis, hbitos de higiene (...).
na dcada de 1940/1950 que os grandes investimentos estrangeiros comeam a ter
grande fora na educao. (CALAZANS, 1993; ROMANELLI ,1984 e VIEIRA, 1999).
Especialmente Vieira (1999) aponta que emprstimos e capital estrangeiro j circulavam no
Brasil em 1824, porm a educao passa a ter financiamentos e contribuies de organismos
estrangeiros somente a partir de 1940.
A partir dessas grandes interferncias a educao rural ganha grande impulso,
principalmente com a fundao da Comisso Brasileiro-Americana de Educao de
Populaes Rurais (CBAR), a qual foi assinada entre os Ministrios da Agricultura do Brasil
e dos Estados Unidos. A CBAR funcionava com recursos Norte Americanos, com objetivo de
levar educao s populaes rurais, pois o progresso na nossa agricultura depende em
grande parte da educao do homem do campo (CALAZANS, 1993, p.21)
A CBAR funcionou atravs de trs subprogramas; 1) Centros de treinamento para
tcnicos que atuariam no meio rural; 2) Semanas Ruralistas onde se difundiam as novas
tcnicas; 3) Clubes Agrcolas. Percebe-se neste ponto que o centro desta poltica era a difuso
tecnolgica no campo por meio da escola rural.
Gritti (2003) analisando especificamente a educao primria aponta que em 1942, o
Governo Federal cria, com ajuda de recursos financeiros e didticos de rgos americanos, o
Plano Nacional de Expanso do Ensino Primrio e o Fundo Nacional de Ensino Primrio. A
destinao dos recursos destes rgos feito atravs de acordos assinados entre o Governo
19
Brasileiro e o Norte Americano. Esse convnio assinado est entre os tantos no mbito dos
programas maiores como o SSR (Servio Social Rural) o CNER. (Campanha Nacional de
Educao Rural)
A concretizao da construo de escolas no meio rural pelo convnio feita com os
Governos Estaduais, que ficariam a cargo da construo dessas escolas, alm da contratao
de professores. Para isso alguns critrios deveriam ser obedecidos pelos Governos Estaduais.
Entre esses critrios, est que o professor que atuaria na escola rural deveria ser de origem de
uma classe social mdia, pressupondo-se a existncia de uma carga cultural maior, adquirida
tanto no convvio com a sua classe social, como com os pais. Outro aspecto que deveria ser
levado em considerao de que o professor deveria distinguir-se da comunidade, ser uma
figura prestigiada, para isso no deveria se igualar aos sujeitos que residem naquele local.
Uma evidncia emprica desses critrios o local de construo das escolas rurais; colocadas
normalmente sobre alguma colina, onde pudesse ficar em um patamar acima e pudesse ser
vista por todos os habitantes do local.
Desta forma Hall (1950 in GRITTI, 2003) quando expe as suas impresses sobre a
expanso do Plano Nacional de educao Primria no Brasil, registra;

Ajuda a educar a comunidade emque est sediada a escola (...) representa o modelo
de umtipo de casa e de vida superior a tudo quanto existe na localidade; (...) como
o jardim, horta ou criao de animais (...) Boas sementes, mtodos modernos e um
certo orgulho, acompanhado de cuidado, resultam em jardins excelentes, j
imitados por alguns pais de alunos. ummtodo sutil a prpria arquitetura da
escola. Localizando-se a escola numa posio de destaque, freqentemente no topo
de umpequeno moro ou colina, que domine a vila e seus arredores, a estrutura,
embora simples, pode revestir-se de uma certa imponncia e dignidade.
O plano instalou escolas rurais justamente nas reas mais necessitadas (...) Deu
escolas aos habitantes do Brasil rural, e seus pobres, atrasados, esquecidos e
desesperados filhos. (HALL, 1950 in GRITTI 2003 p. 177-118)

A escola rural planejada para servir de modelo seguir pela comunidade onde se
insere. Ela tem o papel de educar um povo atrasado, pobre e sem cultura. Pode-se observar
que a escola est prxima fisicamente mas distante socialmente da comunidade rural. Este
educar consiste na introduo de um modo de vida urbano, baseado na grande revoluo
industrial que estava se fazendo no Brasil da poca. Com base em idias externas,
principalmente norte-americanas a escola passa a ser, como foi dito, uma ferramenta de
introduo da modernizao no campo no que refere a difuso de tecnologias.
Em 1952 e 1955 cria-se a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER) e o Servio
Social Rural (SSR). O CNER tinha por principal objetivo a preparao de tcnicos que
pudessem atender as necessidades das comunidades rurais, e ainda deveria concorrer para a
20
elevao dos nveis econmicos do rural pela introduo, entre os rurcolas de tcnicas
avanadas de organizao e de trabalho. O SSR repetia alguns programas j desenvolvidos
pelo CNER, cuidando ainda de assuntos como cooperativismo, associativismo e artesanato.
(CALAZANS, 1993).
Em 1948, surge a Associao de Crdito e Assistncia Rural (ACAR), primeiramente
no Estado de Minas Gerais, e que em 1956 d origem a Associao Brasileira de Assistncia
Tcnica e Extenso Rural (ABCAR). A ACAR tinha por principal finalidade promover a
extenso rural e o crdito supervisionado, segundo moldes j testados nos Estados Unidos da
Amrica. A ABCAR nos moldes da ACAR, criada com o apoio de organizaes de
cooperao tcnica ligadas diretamente aos Estados Unidos e com cunho privado como as
Fundaes Ford e Rockfeller e ainda organismos internacionais como a FAO (Organizao
Mundial da Agricultura) e o BIRD (Banco Internacional de Desenvolvimento). . Atravs da
ABCAR que o campo Brasileiro comea a tomar maior contato com as mudanas que
estavam ocorrendo no mundo do capital, fazendo com que o campons Brasileiro se integre s
novas regras estabelecidas pela ABCAR, a fim de se integrar ao novo modelo
desenvolvimentista.
O que comea a tomar forma neste momento so os pacotes tecnolgicos, que chegam
prontos e acabados moldados conforme as instituies que patrocinaram a extenso e
educao rural no Brasil. Para Calazans (1993) parece que no se questionam a
inadaptabilidade de seus mtodos e contedos a realidade brasileira, no ocorre o debate sobre
como essas medidas possam vir a adaptar os pacotes ao campo nacional.
Nas palavras de Gritti (2003, p.89)

Ao mesmo tempo emque pretendempreencher o que consideravamumvazio
cultural, as prticas importadas impostas por organismos representativos da
educao nacional acabampor desenraizar os agricultores familiares preparando-os
para a expulso da terra e formao de ummercado de mo-de-obra urbano.

Esse processo de industrializao traz novas relaes de produo e consumo do qual
o meio rural no fica imune. Assim tcnicas e processos de produo agropecuria vo sendo
modificados.
Nos ltimos anos da dcada (de 1950) comea-se a questionar o impacto
econmico que aquela extenso rural, decidida a tornar o pequeno produtor
Brasileiro emfarmer Americano, provocava. Diante da acelerao inflacionria, do
desequilbrio da balana de pagamentos, da montagemde parque industrial com
alto grau de diversificao e do rpido processo de urbanizao, a opo pelo
pequeno e mdio proprietrio repensada. (...) comea a se defender o crdito
amplo, fcil e barato para a agricultura.
Os pequenos e mdios proprietrios familiares seriamatendidos a partir de ento,
preferentemente, via cooperativas ou associaes pr-cooperativas. Procura-se-
21
trabalhar comeles atravs de projetos voltados para empreendimentos emque
sejamaltos os custos de mo de obra e de grande risco. ( CALAZANS, 1993 p. 24-
25

A escola s ganha sentido se seus objetivos estiverem em consonncia com o projeto
estabelecido e voltado para os interesses do capital urbano-industrial. J na dcada de 40, a
escola se volta s novas tendncias de industrializao do meio urbano. Ao longo dessa
dcada os planos e programas j acima citados, criados para a educao rural, tem por
objetivos incorporar o homem e o meio rural aos planos de desenvolvimento da sociedade
urbano industrial.
Isso fica evidenciado quando Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (1950 in
GRITTI, 2003 p. 92) coloca:

O trabalhador rural compreende, cada vez mais que na educao [...] que vai
encontrar a arma poderosa e eficaz na luta pela melhoria de sua existncia, pelo seu
progresso material e espiritual. O pioneiro das prticas adiantadas emagricultura
industrializada no poder ser nunca umanalfabeto. Semo preparo tcnico, que s
a educao especializada pode fornecer, fracassaro todas as iniciativas de
modernizao da agricultura. Mos inexperientes nada podero fazer com os
modernos instrumentos de mecanizao da lavoura.


Segundo Gritti (2003), em1946, com o fim o Estado Novo, a Unio passa para si a
responsabilidade da educao rural. Analisando as leis orgnicas que regiam a educao, a
autora aponta que no constam referncias especficas sobre o trabalho no meio rural. Na lei
n 8529/46 consta que os proprietrios agrcolas e empresas em cuja propriedade se localizar
estabelecimentos de ensino primrio, devero facilitar e auxiliar as providncias que visem a
plena execuo da obrigatoriedade escolar.
Em 1940 ainda existiam resqucios do Ruralismo Pedaggico, o qual comea a discutir
o inchao da cidade e a incapacidade de absoro de toda a mo de obra industrial que estava
se formando. Os educadores, frente ao cenrio tentam responder com uma educao que
levasse ao homem do campo a compreender o rural, reforar seus valores, e fixar se a terra o
que seria feito com mudana de currculo escolar.
O 8 Congresso Brasileiro de Educao, realizado em Goinia em 1945 marcou a
solidificao das idias do ruralismo pedaggico, onde se discutiram os rumos bsicos que
deveriam ser tomados pela educao. Apontam-se algumas linhas que foram discutidas no
congresso, que cabe ser aqui colocadas.

a) uma escola que desperte e forme uma conscincia cvica e trabalhista [...]
alicerce da nossa produo e riqueza [...] que faa desaparecer o ferrete da
22
humilhao e desprestgio impresso no trabalho rural desde os tempos da
escravatura [...]
b) uma educao primria que objetiva i) o desenvolvimento da personalidade [...];
ii) a integrao do educando na sociedade Brasileira emgeral [...]; iii) a formao
do sentimento de solidariedade humana [...]; iv) o ajustamento ao ambiente regional
emque se desenvolva a vida do educando [...] (Associao Brasileira de educao,
apud CALAZANS 1993 p. 19).


Reconhece-se neste contexto, que se faz necessria a substituio da escola
desintegradora, fator do xodo das populaes rurais por uma escola com objetivo de ajustar o
indivduo ao meio rural, para fixao de elementos de produo cuja fora fosse agir sobre a
criana o jovem e o adulto, integrando-os todos na obra de construo da unidade nacional,
para tranqilidade, segurana e bem estar do povo Brasileiro. A escola deveria ser um
aparelho educativo organizado em funo da produo. Uma educao que ruralize o rural,
atravs de uma nova escola que, adaptada s exigncias do campo, prendesse o campons
terra, formando-o convenientemente no amor a Ptria e em funo da produo. (ANAIS
OITAVO CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAO, 1942, apud CALAZANS, 1993,).
O que verifica-se ento que os investimentos na educao rural no objetivavam
somente erradicar o analfabetismo e melhorar a qualidade de vidas das reas rurais. Pretendia-
se com os programas que patrocinavam a educao, a integrao do territrio nacional e a
disseminao de valores e princpios comuns capazes se estreitar os laos de cooperao e
identidade com o Ocidente, e ainda aproximar ao sistema capitalista regies com baixo
consumo e com grande potencial produtivo. Assim era interesse do Estado o adestramento de
produtores, para um mercado definido, para tal fim foram criadas polticas educacionais
homogeneizadoras e que contemplassem essa nova realidade Brasileira. (CALAZANS, 1993)
Por outro lado vale destacar aqui Constituio Estadual do Rio Grande do Sul, no
final da dcada 1950, que, inscreve a educao do campo no contexto de um projeto
reestruturador para o do pas. O projeto de expanso das escolas no meio rural feito ento
pelo Governador Leonel Brizola, tais escolas so chamadas Brizoletas. Essa concepo de
escolas do campo vm impregnada de um entendimento da necessidade de Reforma Agrria,
apontando para aspiraes de liberdade poltica, de igualdade social de direito ao trabalho
terra, sade e ao conhecimento dos trabalhadores rurais (KOLLING, 1999)




23
3.2 Da modernizao da agricultura at o perodo atual.

A dcada de 1960 v nascer o primeiro rgo nacional de planejamento e
desenvolvimento regional. Esse rgo criado para atender as demandas das disparidades
regionais e conter o atraso tecnolgico no campo. A educao rural est correlacionada
poltica de desenvolvimento e transformao das estruturas do setor primrio. No Nordeste
foram criados alguns programas no mbito da SUDENE (Superintendncia Desenvolvimento
Regio Nordeste) para atender as populaes rurais no acesso a educao a citar: Povoamento
do Maranho (1961) e o Projeto Sertanejo (1976). Esses projetos tinham como objetivo
permitir a populao uma interpretao dinmica dos valores e hbitos, bem como a
reintegrao dos valores tradicionais referentes identidade pessoal e coletiva e ainda
capacitao para assumir novas formas de trabalho, com situaes complexas e organizaes
coletivas. J Regio Sul era atendida pela SUDESUL (Superintendncia para o
Desenvolvimento da Regio Sul) que desenvolve alguns projetos, porm nenhum
especificamente na rea da educao.
Em 1964, implanta-se no Brasil o Regime Militar, para preservar os interesses
econmicos se realizaram mudanas nas polticas, principalmente as sociais, instaurando-se a
represso negando aos cidados seus direitos. O regime militar, conforme Gritti (2003) tem
como meta a consolidao do capitalismo como regime econmico predominante no pas.
Ocorre um grande aumento pela procura da escolarizao devido ao grande
crescimento populacional. Assim o governo entrega a organizao do sistema educacional
Brasileiro a agncia Americana USAID (United State Aid), assinando vrios convnios que
foram chamados de MEC/USAID.
As polticas que anteriormente eram destinadas a populao rural, agora so
redestinadas a manuteno do novo modelo econmico, o que estimula a grande urbanizao.
Brum (1991, apud GRITTI 2003) aponta que a partir de 1960 ocorre a concentrao de posse
da terra onde 79,9% da terra controlada por 10,4% dos estabelecimentos, enquanto 0,98%
das terras controlada por 47,29 % dos estabelecimentos , situao essa que configura at
hoje.
Gritti (2003) coloca-se sobre a escola rural da poca, uma vez que a LDB de 1961
esquece-se dos homens do campo, especialmente aqueles que mantm relaes de produo
familiares. As referncias que aparecem na LDB so para falar da empresa rural, que no
remete a pequena propriedade, entretanto abre um brecha para a adaptao do calendrio
conforme as necessidades dos homens que residem no local.
24
Gritti (2003, p. 39) assim coloca:

Como se observa, a importncia no recai sobre a cultura, a identidade do homem
rural, sua forma de relacionar-se coma natureza e comos outros homens, mas
sobre o lucro e a renda da terra. Portanto, a nica referencia especfica que a lei faz
ao rural abre espao para que uma mo-de-obra escolarizada esteja disponvel no
perodo emque dela se fizer necessrio.


As mudanas na educao promovidas por essa lei so estruturais e se caracterizam
pelo principio da racionalidade e produtividade voltada a uma sociedade eminentemente
urbana que desqualifica o trabalho do homem rural.
Neste contexto, se desenha um cenrio de grandes transformaes tanto de tcnicas,
como modelos a serem utilizadas para transformao: industrializao, urbanizao e grande
entrada de capital internacional no pas. Calazans (1993) considera as dcadas de 60 e 70
como as dcadas da proliferao assustadora de instituies e programas para o meio rural.
Entre esses pode-se citar, a criao do INCRA (Instituto Nacional de Colonizao e Reforma
Agrria) e SUPRA (Superintendncia Poltica de Reforma Agrria), o SENAR (Servio
Nacional de Formao Profissional), o Projeto Rondon e ainda o II Plano Nacional de
Desenvolvimento.
No II Plano Nacional de Desenvolvimento, o Ministrio da Educao e Cultura
estabelece criar condies para o desenvolvimento de programas de educao no meio rural
que venham a repercutir na melhoria socioeconmica das populaes dessas reas. Realizam-
se neste contexto cursos de formao de educadores do meio rural. Calazans (1993)
analisando os documentos que resultaram esses cursos coloca que a educao deveria
estimular;
a)Aquisio de conhecimento que possibilite ao indivduo e comunidade a
compreenso do meio emque viveme os instrumentalize para encontrar a melhor
soluo para as situaes que impedemou dificultamo seu desenvolvimento
b)Aquisio de conhecimentos que leva a umaumento da produtividade e, em
conseqncia, a uma melhoria das condies de vida.
c)Participao da comunidade no desenvolvimento, na transformao ou adaptao
de estruturas de natureza econmica e social, tais como; cooperativas, escolas,
programas, pelotes de sade etc. ( CALAZANS, 1993, p. 34)

A partir desse momento o desenvolvimento passa a ser concebido e considerado em
relao ao homem. ele (o homem) que passa a ser o agente da criao e mobilizao de
todos os eventuais fatores implicados no processo de desenvolvimento. A a necessidade de
capacitar o homem para assumir esse papel de agente de desenvolvimento

25
Essa proposta de uma educao para o desenvolvimento e para o trabalho,
preparando a populao para o ingresso conscientes no processo poltico, atravs
das organizaes, no gerou consenso - nem nas discusses acadmicas em
seminrios e grupos de trabalho, e muito menos no estabelecimento de estratgias
para as aes programadas. Os defensores da educao cominvestimentos estavam
presentes a esses debates, sobretudo na defesa das organizaes externas que
chegavamao Brasil para as suas prestaes de assistncia tcnica. (ROMANELLI,
1984 p.197)

As propostas e desenvolvimento rural das dcadas de 60 e 70 so os meio que
provocam as mudanas sociais impostas pela industrializao e abertura ao capital no pas.
Ribeiro (200?, p.3) abordando a escola rural, diz que o compromisso da escola rural
era de civilizar o caipira, seu objetivo era prepara-los para os empregos urbanos,
principalmente nas fbricas, moldando seu corpo e sua mente para obedecer tempos e espaos
alheios e restritos.
Na LDB de 1961, no artigo 57 se d a nica referncia a educao do campo,
ressaltada atravs das formao de professores que atuariam nas escolas primrias e ainda o
apoio ao poder pblico para a manuteno das escolas na zona rural, a fim de adaptar
4
o
homem ao meio e estimular atividades profissionais. Com a Lei de Diretrizes e Bases
4024/61 unem-se o curso ginasial o primrio, formando o 1 grau, enquanto o cientfico passa
a ser considerado 2 grau e passa a preparar os estudantes para o mercado de trabalho. Para
Gritti (2003) a unificao desses dois nveis decorrncia da urgncia necessria formao
de mo-de-obra que viesse a preencher o vazio das fbricas em planos de expanso.
Em 1982 aprova-se a LDB n 7 044, que conforme Brum (1991 apud GRITTI 2003)
elabora umnovo cenrio de modernizao e assimilao de tecnologias pelas indstrias. Essas
novas tecnologias tornaram a produo mais econmica e mais eficiente, dispensado o
trabalho humano.
Nas palavras de Gritti (2003, p. 41)

Umnovo momento do desenvolvimento econmico est surgindo e exige umnovo
perfil de trabalhador. O tcnico j no mais tcnico o suficiente para ser
assimilado pelo mercado de trabalho, que precisa agora de um outro tipo de
trabalhador: que tenha flexibilidade, certa competncia de anlise bem como
capacidade de assimilar novas normas e situaes. Ocorreram mudanas que
exigemdo sistema educacional uma nova resposta. Assim que a lei n 7 044/82
vem esclarecer que no mais competncia da escola a qualificao para o
trabalho passando a ser competncia a preparao para o trabalho porque o que
existe de oferta no mercado o trabalho, no umtrabalho.



4
Pressume-se que essa vocao ao meio seja referenciando ao rural que comea a se configurara aps os anos
1960, coma Revoluo Verde.
26
Na dcada de 1980, a chamada dcada perdida pelos economistas, o Brasil acorda
do milagre econmico que fora prometido ao pas na introduo do regime militar, sendo que
em 1985 o regime desmontado frente a um Estado com dficit estrutural nas reas de
educao, economia e sade (BRUM, 1991, apud GRITTI, 2003).
A partir do final da dcada de 1980 introduz-se o neoliberalismo, onde quem comanda
a sociedade o mercado, invertendo desta forma as posies, pois antes quem controlava o
mercado era a sociedade. O neoliberalismo caracteriza-se pela busca de novos mercados e
novos locais de investimentos rentveis, em detrimento das regies onde se instalam.
Neste perodo aumenta quantitativamente a oferta por educao, entretanto a qualidade
da educao cai muito. Gentili (1995 in GRITTII, 2003) coloca que o neoliberalismo
transforma a educao num mercado educacional, garantindo a competio e a produtividade
caractersticas do capitalismo. Conforme Gritti (2003) a LDB 9394/96 foi elaborada num
contexto de transformar cidados em consumidores. Segundo Frigotto (1998) a educao
volta-se desenvolver o que se chama de cidado produtivo, que maximiza a produtividade
e o lucro, um cidado que no questione a subordinao e a explorao, um cidado alienado,
por considerar os seus problemas uma fatalidade de seu despreparo
Mais recentemente a nova LDB, n 9394/96 permeia os impactos sociais e as
transformaes que ocorreram no Brasil durante os 30 anos anteriores. Essa LDB tenta
especificar, e ao mesmo tempo integrar o rural a sociedade, reconhece a diversidade scio-
cultural e o direito a igualdade e diferena. No seu artigo 26 traz referncia a uma base
educacional das escolas do campo comum, entretanto contemplando as especificidades
regionais e locais.
Segundo Gritti (2003) a LDB de 1996 faz referncia ao rural condicionada a
necessidade de adapt-lo ou adequ-lo. Em nenhum momento a LDB faz aluso ao rural como
trabalho e comculturas prprias, mas sim como um espao a ser urbanizado. A lei utiliza o
termo cultura e no culturas, que compem as diversas regies atendidas pelo sistema
educacional Brasileiro, cultura essa dos sujeitos urbanos, ligados a sociedade regida pelo
mercado e pelo consumo e que tem no campo uma viso de local a ser civilizado.
A maioria das constituies Estaduais atuais no traz referncias especficas sobre a
educao na rea rural. Nos casos dos estados da Bahia, Alagoas, Cear encontram-se
alteraes do calendrio escolar adaptando-o aos calendrios das colheitas e plantios de cada
regio, tempo em que h uma maior demanda de mo-de-obra nas propriedades rurais. O
estado de Roraima traz que os contedos mnimos para o ensino fundamental e mdio que
sero fixados de maneira a assegurar, alm da formao bsica, currculos adaptados ao meio
27
urbano e rural. O estado do Amap d apoio aos docentes localizados nas rea rurais, sendo
dever do estado garantir infra-estrutura necessria aos professores do interior. J o Rio Grande
do Sul, estabelece que, na rea rural, para cada grupo de escolas de ensino fundamental
incompleto haver uma escola central de ensino fundamental completo, visando o nmero de
vagas suficientes para absorver os alunos desta rea. (MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2002)
Os discursos atuais dos governos e de alguns autores colocam em evidncia o
desaparecimento da figura do campons, em decorrncia das transformaes do campo.
Entretanto, o que se verifica que com o processo de industrializao, tambm se inaugura o
processo de mecanizao, o que, por sua vez, ameaa grande quantidade de mo-de-obra dos
empregos das grandes indstrias. Muitos indivduos retornam ao campo, em busca de mais
qualidade de vida ou como forma de sobrevivncia.
Desta forma surge a proposta de diretrizes que operacionalizem a educao do campo.
Essas diretrizes vem sendo gestadas desde 1985, por um conjunto de pesquisadores,
movimentos sociais e pais de alunos do campo. As Diretrizes consistem em um conjunto de
princpios e procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo a
educao formadora.
A elaborao das Diretrizes Operacionais para a Educao do Campo vem favorecer o
direito as diferenas e a poltica de igualdade tratando da educao como uma forma de
incluso social. Foram desenvolvidas no sentido de considerar o campo como um espao
heterogneo, destacando-se neste espao a diversidade econmica, a presena de grandes
movimentos sociais a multiculturalidade e a relao que estabelece com o urbano.
As Diretrizes Operacionais da Educao do Campo esto assentadas na LDB 9394/96
em seus artigos 23, 26 e 28. Seguem os respectivos artigos da Lei de Diretrizes e Bases de
1996. (MINISTRIO DA EDUCAOCONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2002,
p. 76- 78)

Art. 23 A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos alternncia regular de estudos, grupos no seriados, combase na
idade, na competncia e emoutros critrios, ou por forma diversa de organizao,
sempre que o interesse do processo de aprendizagemassimo recomendar.
[...]
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devemter uma base nacional
comuma ser complementada, emcada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma base nacional comum, a ser complementada, emcada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por umparte diversificada, exigida pelas caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
[...]
28
Art. 28. Na oferta da educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino
promovero as adaptaes necessrias sua adequao, s peculiaridades da vida
rural e de cada regio, especialmente;
I contedos curriculares e metodologias apropriados s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio escolar as
fases do ciclo agrcola e as condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.

Desta forma verifica-se que as diretrizes Operacionais vm reforar o que j havia sido
considerado na Lei de Diretrizes e Bases de 1996, ressaltando aspectos que tornem a escola
inserida na dinmica local e que valoriza os saberes sociais e o lugar.
Fernandes (2002 p.90) reflete sobre o surgimento das idias e ideais das escolas do
campo.
J naquele tempo tnhamos umoutro olhar sobre o campo. A luta pela terra e a
conquista dos assentamentos construamumterritrio, onde se desenvolvia uma
nova realidade, que so os assentamentos rurais. Nesses territrios, os sem terra,
comseu jeito matuto deram a cismar que construir uma outra escola era possvel. E
quando quase todos diziamque isso era impossvel, eles teimaramemfazer, como
que obstinados do mesmo modo que resolveram entrar na terra, onde se
desenvolveria umeducao aberta para o mundo desde o campo.

Existe, segundo as diretrizes, uma denominao de urbano e de rural que exclui o
trabalhador do campo da totalidade definida pela cidade.

Comesse entendimento, possvel concluir, pelo esvaziamento do rural como
espao de referncia no processo de constituio de identidades, desfocando-se a
hiptese de umprojeto de desenvolvimento apoiado, entre outros, na perspectiva de
uma educao escolar para o campo. No mximo seria necessrio decidir por
iniciativas advindas de polticas compensatrias e destinadas a setores cujas
referncias culturais e polticas so concebidas como atrasadas. (MINISTRIO DA
EDUCAOCONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2002 p. 76)

Segundo Fernandes (2002) a aprovao das Diretrizes Operacionais representa um
importante avano na construo do Brasil rural, de um campo de vida, onde a escola
espao essencial para o desenvolvimento humano. um passo de quem acredita que o rural e
o urbano se contemplam e por isso mesmo necessitam ser compreendidos como espao
geogrficos singulares e plurais, com suas identidades culturais e modos de organizao
diferenciados que no podem ser pensados apenas atravs de uma tica urbana.
Por fim Fernandes (2002 P. 98) traz um referencial sobre educao do campo

A educao do campo umconceito cunhado coma preocupao de se delimitar
umterritrio terico. Nosso pensamento defender o direito que uma populao
temde pensar o mundo a partir do lugar onde vive, ou seja, da terra emque pisa,
melhor ainda: desde a sua realidade. Quando pensamos o mundo a partir de um
lugar onde no vivemos, idealizamos ummundo, vivemos umno lugar. Isso
29
acontece coma populao do campo quando pensa o mundo e, evidentemente, o
seu prprio lugar a partir da cidade. Esse modo de pensar idealizado leva ao
estranhamento de si mesmo, o que dificulta muito a construo da identidade,
condio fundamental da formao cultural.

Com efeito, na histria da educao rural Brasileira, se pode observar que ela esteve
por muito tempo ligada diretamente ao sistema produtivo urbano-industrial, desenvolvendo
assim polticas de carter essencialmente urbano, negando a valorizao do campons.
5

Podem-se identificar polticas modestas ligadas a educao rural, mais sempre com o interesse
transcendental de instalar o capital no meio rural, sendo criada uma escola difundista da
industrializao no campo.

3.3 O movimento de formao das escolas do campo O MST

Em 1985 ocorre, em Cascavel no Paran o primeiro encontro Nacional dos Sem-Terra,
onde funda-se oficialmente o MST,
6
( Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) que
tinha por objetivos iniciais a conquista pela terra e a Reforma agrria no pas. O MST tem
suas origens remetidas as antigas organizaes que lutavam por terra antes do Golpe Militar
de 1964, como o MASTER (Movimento Dos Agricultores Sem Terra). Este surge no Rio
Grande do Sul a partir da resistncia sada da terra de 300 famlias de posseiros no
municpio de Encruzilhada do Sul. A luta dos integrantes do antigo MASTER era o de
justamente entrar na terra, objetivo que reincorporado pelo MST. (MORISSAWA, 2001)
E 1964, com a entrada dos militares no poder, os movimentos que lutavam por terra,
sofreram violenta represso, sendo que as principais lideranas so presas, exiladas quando
no assassinadas. Em 1979, com abertura tmida do regime repressivo ressurge a luta pela
terra, com a ocupao das fazendas Brilhante, Macali e Anoni no Rio Grande do Sul.
A escola para as crianas e a alfabetizao dos jovens e adultos foi um das
preocupaes desde as primeiras ocupaes realizadas pelo MST. Pais e professores
formavam comisses para organizar escolas nos assentamentos a acampamentos.
Durante os primeiros anos de luta, os sem terra tinham por prioridade a conquista da
terra. Entretanto verificaram que isso no era o bastante. Quando conquistada a terra haveria a
necessidade de continuidade na luta o que exigiria conhecimentos tanto tcnicos como

5
O termo campons utilizado neste trabalho remete-se a pequeno agricultor, extrativistas, indgenas enfim, os
sujeitos que estabelecemcoma terra umrelao de produo, baseada na pequena propriedade, na subsistncia e
utilizao de mo-de-obra familiar.
6
At, 1984, ano de fundao do MST, perpassam-se vrias organizaes promovidas como objetivo de entrar
na terra improdutiva para produzir. Fatos como a ocupao da fazenda Anoni, da Fazenda Brilhante e ainda o
acampamento de Encruzilhada Natalino marcarameste perodo.
30
polticos para compreender a conjuntura econmica e social vigente no pas e especificamente
no campo. Desta forma surge uma maior preocupao do MST coma educao.
Ao fazer uma ocupao est presente a escola. Como principais desafios do setor de
educao do MST, est a erradicao do analfabetismo em reas rurais, a capacitao de
professores, fortalecimento da cultura camponesa em sala de aula, a utilizao de
metodologias e prticas adequadas a vida rural a aos assentamentos. Essa educao deve
servir para a transformao social, o trabalho e a cooperao e como um processo permanente
de formao. (MORISSAWA,2001)
propriamente essa viso de mudana do paradigma de excluso da terra que faz
surtir no MST uma forte corrente educacional. A educao vista pelo MST compreende O
processo de formao dos seres humanos, por intermdio do qual as pessoas aprendem a
convive e transformar uma determinada sociedade, incorporando e modificando suas regras
ao mesmo tempo em que conformam a transformam a si mesmas. (DALMAGRO, 2003).
A construo de seres histricos atravs do processo educacional um dos pilares que
sustenta o setor educacional do Movimento. A formao educacional inicia-se no
acampamento, para que ao receber a terra os trabalhadores tenham uma outra viso de
processo de produo, de forma mais sustentvel voltada segurana alimentar e contrria
viso que expulsa os agricultores do campo.
O MST comumente no se envolve diretamente nas escolas oficiais localizadas nos
assentamentos rurais, entretanto, alguns casos como emassentamentos em Santa Catarina, o
MST vem fazendo o trabalho de formao e aproximao dos docentes das escolas pblicas
ao campo e a realidade dos assentamentos.
Beltrame (2002) efetuando um estudo sobre a atuao destes professores coloca:

conhecida a precariedade da formao docente nas escolas rurais, sendo objeto de
estudos que destacam, entre outros problemas como: poucos anos de escolaridade;
falta de propostas de formao contnua por parte dos rgos gerenciadores dos
sistemas de ensino; inadequao da formao supletiva para professores das zonas
rurais.
Nos depoimentos, os professores evidenciam as carncias resultantes da sua
formao precria e as dificuldades ainda presentes no seu cotidiano escolar.
Afirmam que essa fragilidade os deixa vulnerveis s ingerncias e arranjos
polticos eleitoreiros locais, principalmente no momento de contratao, efetuados
pelas instituies municipais e estaduais. Essa formao precria sentida por eles
como umentrave prtica, sendo lamentadas na maioria dos relatos, revelando as
dificuldades enfrentadas nos primeiros anos de atuao profissional e os esforos
para superar esta situao. (BELTRAME, 2002 p. 183)

A mesma autora afirma que uma das maiores dificuldades no desenvolvimento do
projeto de uma educao bsica do campo tem sido o descompasso entre as orientaes
31
pedaggicas que os professores recebem das instituies a que esto vinculados e as propostas
dos agricultores atravs dos movimentos sociais. Para sanar essa dificuldade o MST investe
num programa de formao dos docentes que atuam nas escolas pblicas dos assentamentos e
acampamentos da regio do local estudado. No mesmo estudo Beltrame (2002) verificou que
aps essa formao os professores que atuam nessas escolas conseguem construir a sua
identidade, de professor de escola do campo.


























32
4 - A FORMAO DE SUJEITOS NO CAMPO: UM DESAFIO
PARA A EDUCAO


A educao rural brasileira, como j foi dito, foi consolidada sob a orientao de
polticas de interesse do capital e das dinmicas da economia mundial. A escola do campo
hoje, o espao de reproduo de ambincias urbanas, o que leva a educao nas escolas
rurais ao desencontro dos anseios e necessidades das comunidades escolares.
Discutir especificamente a educao no meio rural no acaba-se em si, mas est
inserida na discusso da problemtica do campo brasileiro atual. A insero das grandes
tecnologias do capital fez com que camponeses abandonassem suas terras para ir s cidades,
contribuindo assim para as novas espacialidades urbanas atravs da adaptao as novas regras
estabelecidas para o mercado.
Desta forma a viso do campo deve vir subordinada ao processo capitalista de
economia. Kolling (1999) aponta que o capitalismo avana sobre o campo fazendo surtir trs
elementos fundamentais.
a) O desenvolvimento desigual proporcionado pela explorao de diferentes produtos
agrcolas, uns de maior outros de menor valor emdiferentes regies;
b) A expulso dos camponeses para as cidades pela inviabilidade de sustento no campo,
provocando concentrao de renda e de terra;
c) Mudana de funo dos sujeitos que ainda habitam o campo, com introduo de novas
funes neste espao
7
.
Fernandes (1999) traz uma viso do campo sob a tica da cidade, colocando que ao
ver dos sujeitos da cidade, a populao do campo, vista como atrasada, como algo a parte,
fora do comum, criando uma viso de dependncia do rural e de seus sujeitos em relao ao
urbano, considerado o urbano moderno e como um modelo a ser alando.
Atualmente a questo gira em torno da viabilidade econmica da pequena propriedade
de mo-de-obra familiar. Defensores do agronegcio apontam o fim da pequena agricultura e
do campons, remetendo a produo de alimentos as grandes reas, tecnologicamente
avanadas, com grande uso da quimificao e com produo voltada ao mercado global.
Neste sentido quem contribui Kolling (1999, p. 31-32)


7
Desenvolvimento do novo rural Brasileiro sustentado por atividades no propriamente rurais como a utilizao
das reas rurais para reas de residncias de sujeitos urbanos e o turismo rural.
33
A extraordinria migrao campo-cidade, combinada coma hegemonia de um
modelo de vida urbano, temlevado muitos cientistas e formuladores de polticas
pblicas a concluir que o rural j no temmais significado histrico relevante e que
o campesinato est em processo de extino. A nica possibilidade de
sobrevivncia do campons seria a sua integrao agroindstria patronal e a sua
subordinao s exigncias do mercado dominado pela agricultura capitalista.
Dentro dessa lgica, a agricultura familiar camponesa, destinada subsistncia e ao
mercado local, foi abandonada pelas polticas pblicas.

Entretanto o mesmo autor expe uma recuperao/resgate da agricultura familiar
camponesa. Baseando-se nos argumentos de que, a agricultura moderna, capitalista no
consegue incluir a todos, gerando um grande nmero de trabalhadores sem acesso a terra e
que pressionam pela reforma agrria. Ainda acrescenta a retomada das lutas pelos pequenos
agricultores familiares, frente a necessidade de resistncia a expulso da terra e luta por
polticas pblicas melhores.
8

A agricultura familiar ou camponesa reconhecida pela sua produtividade, sendo
responsvel pela segurana alimentar, por suas iniciativas de organizao do trabalho, da
produo e por sua resistncia histrica na sociedade moderna, sendo tambm um exemplo de
agricultura sustentvel. (KOLLING, 1999).
Para a definio de campons utiliza-se Kolling (1999) considerando sob este conceito
os trabalhadores, homens, mulheres que trabalham na terra, tendo peculiaridades em cada
local do Brasil. No Centro Sul denominam-se de caipira, no Nordeste de Sertanejo, no Sul
denomina-se de colono. O autor ainda acrescenta:

Esses termos no dicionrio, trazem tanto um contedo valorativo como
depreciativo. As expresses so carregadas de sentidos pejorativos, que classificam
esses sujeitos como atrasados, preguiosos, ingnuos e incapazes. Ao mesmo tempo
definem-se como matutos, como aqueles que refletem, que so prudentes, que
desconfiam, que so espertos. [...] Seus significados jamais so confundidos com
outros personagens do campo: fazendeiros, latifundirios, seringalistas, senhores de
engenho, coronis ou estancieiros. (KOLLING, 1999 p. 40)

Nazar (apud ARROYO, 2006 p. 119) diz que

O campons ummodo no s de vida, mas de lidar com a vida. No lida com
coisas. No lida comsapatos numa fbrica. Lida comseres vivos! Lida comterra!
Lida comconvvios, comsociabilidades, comformas coletivas de trabalhar! Para
isso necessrio ter sensibilidades, valores, culturas, sociabilidades, destrezas para
essa lida que fazemparte da prpria formao, do perfil dos povos do campo, de
sujeitos do campo. Da que a escola do campo temque ser uma escola exigente, to
exigente ou mais que a escola da cidade! Precisamente porque a prpria tradio
camponesa exigente consigo mesma. E a produo da vida no campo
extremamente exigente.


8
O autor cita o exemplo do Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), no Rio Grande do Sul, como um
desse movimentos de luta e de resistncia na terra.
34
A educao bsica voltada s especificidades dos sujeitos que habitam o campo tem
sua origem nas lutas dos movimentos socias do Campo, principalmente o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). E neste movimento de superao do modo
capitalista, do latifndio, que surge a necessidade de indicao de novos parmetros de
organizao no que tange a sade, a poltica, a produo, a moradia, e a educao.
O resultado desta luta foi a criao das Diretrizes Bsicas da Educao Bsica do
campo em 2001. Assim a qualificao da educao do campo passa a ser um anseio no s
para aos movimentos sociais ligados a luta pela terra, e sim para todas as comunidades rurais
que buscam uma escola que valorize as atividades agrrias, e compreenda a cultura, os lugares
e o trabalho para o desenvolvimento sustentvel das comunidades rurais, tornando os
estudantes do campo verdadeiros sujeitos capazes de transformar a realidade.
Neste contexto surge o questionamento; o que escola do campo e que ela representa?
Primeiramente resgatamos Arroyo (1999) que nos demonstra a escola do campo vista
pelos sujeitos da cidade.

[...] a imagemque sempre temos na academia, na poltica, nos governos que para
a escolhinha rural qualquer coisa serve. Para mexer com a enxada no precisa
muitas letras. Para sobreviver comuns trocados, para no levar manta na feira, no
precisa de muitas letras. Emnossa histria domina a imagemde que a escola no
campo, temque ser apenas a escolhinha rural das primeiras letras. A escolhinha cai
no cai, onde a professora que quase no sabe ler, ensina alguma no saber quase
ler. (ARROYO, 1999 p. 20)

J Kolling (1999) entende escola do campo como:

Aquela que trabalha desde os interesses, a poltica, a cultura, e a economia dos
diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo nas suas diversas
formas de trabalho e de organizao, na sua dimenso de permanente processo,
produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na perspectiva do
desenvolvimento social e econmico igualitrio dessa populao. A identificao
poltica e a insero geogrfica na prpria realidade cultural do campo so
condies fundamentais de sua implementao ( KOLLING, 1999, p. 63)

A escola deve ter o papel de interpretar os processos que ocorrem fora dela, organizar
desta forma um Projeto Poltico Pedaggico, socializar o saber e a cultura historicamente
produzidos, dar instrumentos para a interveno na realidade.
Caldart (2002, p. 26) ressalta o carter da educao do campo:

[...] educao que seja no e do campo. No: o povo temdireito de ser educado no
lugar onde vive; Do: o povo temdireito a uma educao pensada desde o seu lugar
e coma sua participao, vinculada sua cultura a s suas necessidades humanas e
sociais.
35


A mesma autora traz uma contribuio quanto aos objetivos da educao do campo:

A educao do campo se afirma como umbasta aos pacotes e a tentativa de fazer
das pessoas que vivemno campo instrumentos de implementao de modelos que
as ignoramou escravizam. Basta tambmdesta viso estreita de educao como
preparao de mo de obra e a servio do mercado. Queremos participar
diretamente da construo do nosso projeto educativo; queremos aprender a pensar
sobre a educao que nos interessa enquanto ser humano, enquanto sujeitos de
diferentes culturas, enquanto classe trabalhadora do campo, enquanto sujeitos das
transformaes necessrias em nosso pas, enquanto cidados do
mundo...(CALDART, 2002, p.29)

Ainda a mesma autora coloca (2002, p. 33)

H uma dimenso educativa na relao do ser humano coma terra: terra de cultivo
da vida, terra de luta, terra ambiente, planeta. A educao do campo
intencionalidade de educar e reeducar o povo que vive no campo na sabedoria de se
ver como guardio da terra, e no apenas como seu proprietrio ou quemtrabalha
nela. V a terra como sendo de todos que podemse beneficiar dela. Aprender a
cuidar da terra e aprender deste cuidado algumas lies de como cuidar do ser
humano e de sua educao.

Voltando a Arroyo (2006) enfatiza que a escola do campo traz as marcas profundas
dos sujeitos marcados pelas diferenas convertidas em desigualdades. Essas desigualdades,
baseada nas diferenas sociais, raciais, tnicas do campo acompanha a histria de construo
da escola do campo. Sabe-se que apesar das muitas polticas existentes para o campo, pouco
se alterou as desigualdades, aprofundando-as ainda mais.
Assim a escola deve ser alm de espao e construo de conhecimentos tambm um
espao de formao de sujeitos. Ribeiro (2002) aponta algumas consideraes respeito do
processo educacional e a formao de sujeitos histricos.

A educao, enquanto separada da formao que se d nos processos de trabalho,
pormatrelada s exigncias do mercado, e enquanto restrita a transmisso do
conhecimento, aassimilao dos valores culturais e socializao de hbitos e
atitudes, funo designadas escola, resultante de processos histricos.
(RIBEIRO, 2002 p. 98)

Sobre este ponto Risso (2006) disserta

Por entendermos que a educao est estritamente ligada vida, e que a escola deve
ser o espao de socializao dos conhecimentos j construdos e espao de
construo de outros e novos conhecimentos necessrios vida, lutamos para que a
escola a ser freqentada pelas crianas do campo seja no campo e construda por
seus sujeitos da porque escola no e do campo. (RISSO, 2006 p. 135)

36
Frente a esse contexto, luta-se por uma educao voltada a realidade dos sujeitos do
campo, a fim de promover desenvolvimento sociocultural e econmico respeitando diferenas
histricas, uma educao que contribua para a permanncia e a reproduo dos homens do
campo e a melhora de sua qualidade de vida. Para isso no basta ter escolas no campo,
necessrio construir escolas do campo, escolas com um Projeto Poltico Pedaggico vinculado
as causas, aos desafios, aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo.
(KOLLING, 1999).
O autor traz os principais problemas da educao do campo, entre eles o
analfabetismo, o no acesso a ensino mdio, a problemtica da educao infantil, somando-se
a estes mais a falta de infra-estrutura, e uma prtica estimuladora do abandono do campo por
apresentar a cidade mais atraente, trabalhando assim para a sua auto-destruio.
Ribeiro (s/d, p 1) levanta a problemtica da adequao da escola rural.

O modelo de escola rural que tempredominado na nossa histria constitudo,
quase que emsua maioria de classes multiseriadas a cargo de professores leigas, ou
commenor tempo de formao que as professoras das escolas urbanas. Tal modelo
omite a existncia dos trabalhadores rurais ou, quando faz meno sua existncia,
para demarcar, nas entrelinhas dos artigos, discursos e recomendaes, a sua
incapacidade, a sua ignorncia, a sua - at- falta de higiene. O agricultor visto
como um bicho a ser amansado, ummatuto a ser civilizado. Da a negao com
que os agricultores familiares tmrespondido aos apelos de uma escolarizao que
emnada contribui coma sua lida; da a revolta comque os pais agricultores so
capazes de arrancar de dentro do peito, em concorrida assemblia do Oramento
Participativo do Estado/ RS, emummunicpio da regio Alto Uruguai, o grito:
Chega da escola carregar nossos filhos para o desemprego na cidade!

A autora levanta trs aspectos importantes que marcam a diferena entre a escola rural
e a escola tradicional. Primeiramente a educao tradicional vinculada ao sistema capitalista
de produo e sua concepo de sociedade fundada na explorao da fora de trabalho e na
diviso campo/cidade. J a educao do campo uma proposta de educao que gestada e
trabalhada conforme os interesses dos agricultores, onde a escola est inserida.
Como segundo ponto, levanta o comprometimento da escola tradicional com a lgica
da produtividade, o que gera na pequena propriedade espoliao do agricultor e a expulso
da terra. A educao do campo por sua vez tem o compromisso de formar trabalhadores para
enfrentar os desafios da produo na pequena propriedade tendo como meta a harmonia com a
natureza.
O terceiro e ltimo ponto o currculo, os objetivos, e a metodologia da escola rural.
Em decorrncia da escola do campo as experincias produtivas locais constituem-se a base
37
curricular, enquanto a escola tradicional tende a expulsar com os seus conhecimentos
cientficos os alunos do campo.
Kolling (1999) aponta cinco elementos para a transformao da escola no campo para
a escola do campo.
a) O papel da escola com um compromisso tico/moral - compreender que os sujeitos do
campo possuem necessidades, interesses, desejos, peculiaridades e uma cultura, e esses devem
ser respeitados por parte da escola, preparando o individuo para realidade do campo;

b) A gesto participativa, onde tanto alunos, comunidade, pais e professores devem decidir
sobre a gesto da escola, interferindo no cotidiano escolar.

c) Um terceiro, podendo ser considerado um dos mais relevantes a transformao na
pedagogia escolar, incorporando as lies do cotidiano dos sujeitos nas lies da escola, e
refletindo sobre quais so os principais aprendizados a serem construdos pelas crianas e
jovens do campo.

d) A incorporao nos currculos escolares o movimento da realidade. O currculo a forma
de como se d o processo da escola. Desta forma o currculo deve ser organizado
considerando a escola como centro de formao humana e no um local de transmisso de
conhecimentos
Nas palavras do autor:

Uma escola do campo precisa de umcurrculo que contemple necessariamente a
relao do o trabalho coma terra. Trata-se de desenvolver amor coma terra e ao
processo de cultiva-l como parte da identidade do campo, independentemente das
opes de formao profissional, que podemter ou no, como nfase, o trabalho
agrcola [...]
O currculo deve trabalhar mais o vnculo entre educao e cultura no sentido de
fazer da escola umespao de desenvolvimento cultural, mas no somente dos
estudantes, mas das comunidades. Valorizar a cultura dos grupos sociais que vivem
no campo; conhecer outras expresses culturais; produzir uma nova cultura,
vinculada aos desafios do tempo histrico emque vivemeducadores e educandos e
s opes sociais emque esto envolvidos.
[...] valorizar a cultura camponesa, geralmente apegada a tradies e valorizao
do passado. necessrio pensar como transformar, no s o ensino da histria, mas
a abordagemde todos os contedos, de modo a trabalhamos a sua dimenso
histrica e, sobretudo, como fazer da escola umlugar onde crianas, jovens, adultos
e pessoas idosas possamse encontrar coma sua histria, coma histria da sua
comunidade, da regio, do pas e da humanidade. (KOLLING, 1999 p. 70)


38
Arroyo (1999, p.30) tambm ressalta a importncia da insero do processo cultural no
currculo e na prtica educativa.

Quando situamos a educao como umprocesso de transformao humana, de
emancipao humana percebemos quanto os valores do campo fazemparte da
histria da emancipao humana [...] a questo ir as razes culturais do campo e
trabalha-las , incorpora-las como uma herana coletiva que mobiliza e inspira lutas
pela terra, pelos direitos, por umprojeto democrtico e tambmpede educao.
(ARROYO, 1999 p. 30)

e) O quinto elemento levantado por Kolling (1999) a transformao de educadores e
educadoras, em construtores de conhecimentos com os agentes do campo. Isso possvel
atravs da qualificao destes professores e da formao atravs de programas especficos que
discutam a questo da educao do campo.
Atchoarena e Gasperini (2004) assinala algumas medidas que podem ser adotadas para
melhorar a educao do campo. Entre estas destaca-se a incluso do trabalho produtivo nas
escolas, ou seja, a introduo de atividades manuais relacionadas ao meio em que os
educandos vivem. A construo de hortas escolares tambm citada por Atchoarena e
Gaperini, um elemento importante, por servirem como um meio de ensinar e aprender
tcnicas agrcolas e de aprimorar tecnologias.
Os mesmos autores colocam que a escola deve ocupar uma posio central na vida e
no cotidiano da comunidade onde est inserida. A escola deve integrar a comunidade que a
circunda, mediante a criao de uma relao que deve ir a duas direes: os alunos
participando das atividades do campo e os pais se familiarizando com a escola, firmando com
est um programa de desenvolvimento sustentvel. Outra estratgia apontada uma maior
flexibilidade do calendrio dessas escolas, para que durante a poca de maior trabalho dentro
das propriedades rurais, principalmente a colheita e o plantio, os alunos possam contribuir
com sua mo-de-obra.
Apesar das vrias modificaes que podem contribuir para a consolidao de uma
escola rural, o autor coloca que todos estes esforos entram em conflito com vrias
dificuldades, como a escasez de recursos do governo para modificar essas estruturas e a
precria formao dos professores.
O autor levanta tambm a questo dos pais das crianas que no reconhecem a
importncia da educao para os filhos. Nas palavras do autor:

[...] los padres de famlia, quienes no vean la importancia de que sus hijos
adquirieran conocimentos prcticos que elhos mismos podan ofrecerles. Para las
familias, la decisin de enviar a los nins a la escuela significaba posibilitarles que
adquiriean nuevos conocimientos a fin de escapar al trabajo en los campos y tener
39
acesso a un empleo asalariado en las ciudades. (ATCHOARENA E GASPERINI,
2004 p. 40)


A vida das famlias do campo se insere e se movimenta atrelada para a produo de
cunho familiar, construindo-se assim razes culturais prprias, no estabelecimento das mais
diversas relaes sociais e institucionais. O interlocutor da criana nessas relaes a sua
famlia ou os indivduos mais prximos dela. na vida cotidiana que as crianas vo
elaborando conceitos, atitudes, valores, comportamentos, aprendendo sobre si, sobre a vida e
o mundo que a rodeia. na famlia que a criana aprende as primeiras regras a conviver em
grupo e aprende o princpio de direitos, de deveres e de liberdade. Entende-se desta forma que
a identidade da criana construda a partir da identidade e das relaes dos seus pais.
(RISSO,2006)
As brincadeiras so a marca da infncia e so comparadas com o trabalho para os
adultos. As crianas brincam independentemente da poca, da cultura, ou classe social, sendo
o brinquedo a essncia da infncia. Numa pesquisa, Risso (2006) coloca que as crianas
pesquisadas em um assentamento em Santa Catarina, brincam com recursos disponveis em
seu meio natural e cultural, criando e recriando brinquedos conforme a imaginao.
Entretanto, no campo, as crianas iniciam suas experincias de trabalho muito cedo. O
trabalho das crianas possui duas caractersticas bsicas: o trabalho domstico, incluindo a
limpeza da casa, preparo de alimentos, cuidado com irmos e o trabalho agrcola, sendo
considerado mais pesado, como a lida comanimais, trabalho nas plantaes e na colheita.
O mesmo autor acredita que estes trabalhos realizados pelas crianas sem a
explorao da mesma, uma prtica em que ela se educa no trabalho se desenvolve a partir de
laos de aprendizado entre si, seus familiares, a natureza, os animais e o movimento da vida.
Acredita-se que o trabalho o principio fundamental, nada educa mais as pessoas do que o
trabalho. E isto vale para qualquer idade, qualquer sociedade.( RISSO, 2006)
Alves (2002) estudando a relao do processo educacional mediado pela escola em um
acampamento rural em Santa Catarina, coloca que o saber no escolar um dos saberes que
mais prende a ateno das crianas dos acampamentos, e est em todos os aspectos da
produo. Tal aprendizado constitui-se em vrios momentos, no dia-a-dia das crianas, nas
diversidades de situaes que se perpassam. O processo educativo nos acampamentos
constitui-se de um saber que no mediado pela escola, mas pelas vivncias constitudas
neste espao. Ainda Alves (2002 p. 14) afirma:

40
As observaes feitas permitem afirmar que muito embora a rotina das crianas
impede tempos especficos para o lazer, as crianas do acampamento brincam. Foi
interessante perceber como as crianas criam durante o tempo do trabalho
domstico, o tempo para brincar, ou seja, o trabalho mistura-se comas brincadeiras.

Compreende-se que a educao, (conhecimento) como prtica social, se encontra
profundamente relacionada com os fenmenos que movem a humanidade como a produo, a
reproduo e transformao social. (DAMASCENO, 1993)
Para a investigao da educao junto a camponeses e necessrio levar em conta alm
do fato de que a atividade produtiva constitui a primeira fonte de conhecimento, tambm
necessrio ter o cuidado de verificar e interpretar o sentido que os camponeses tem da sua
realidade, como vivem nela e o que pensam dela.
O trabalho a pratica social mais fundamental, posto ser atravs do trabalho que os
homens atuam sobre a natureza e o mundo social, modificando-o e simultaneamente
modificando a si prprios nesse processo.
Damasceno (1993, p.53) tece algumas consideraes a respeito do homem e sua
relao de trabalho:
Isso significa que os grupos humanos nas suas relaes de trabalho no produzem
to somente a vida material, mas ao faz-lo elaboram ao mesmo tempo um
conjunto de idias e representaes que se vinculams suas condies de existncia
[...]a produo no material de um determinado grupo social pode leva-lo a
ultrapassar as condies de existncia, contribuindo para a transformao da
realidade objetiva. (DAMASCENO, 1993, p. 53)


Fica evidente que o homem s existe na sua relao diria no mbito social,
econmico, poltico, criando o que chamamos genericamente de cultura. Freire (1975)
analisando a dialtica homem com o mundo e da formao do homem como homem atravs
da ao sobre o espao e sobre as coisas escreve:

Os homens pelo contrrio, ao teremconscincia de sua actividade e do mundo em
que esto, ao actuarememfuno de finalidade que propeme se propem, ao
teremo ponto de deciso de sua busca emsi e emsuas relaes como mundo, e
comos outros, ao impregnaremo mundo de sua presena criadora atravs da
transformao da realidade nele, na medida em que dele podem separar-se e
separando-se, podemcom ele ficar, os homens ao contrrio do animal, noo
somente vivem, mas existem, e sua existncia histrica. (FREIRE, 1975 p. 118)

Para Damasceno (1993) o saber social constitui os conhecimentos, habilidades e
valores que so produzidos em uma classe social em um determinado perodo histrico. A
autora no faz referncia a questo do espao geogrfico, entretanto acrescenta-se ao conceito
da autora a noo de lugar como um elemento que constitui saber social. Logo o saber social
41
umsaber gestado no cotidiano do trabalho e da luta camponesa um saber que til ao
trabalho, aos enfrentamentos vivido cotidianamente pelos camponeses. (DAMASCENO,
1993 p. 56)
Para Damasceno (1993) o conhecimento dos camponeses se gesta sob duas fontes
bsicas: a prtica produtiva e a prtica social.
Na prtica produtiva est o saber decorrente da forma como o campons realiza suas
atividades agropastoris, das ferramentas utilizadas, o conhecimento das condies naturais do
local onde vive. Neste aspecto a famlia do campons se torna muito importante uma vez que
dentro da estrutura familiar que se do as relaes de produo e de reproduo do saber,
sendo que todos os membros participam das atividades de produo.
O fruto deste saber prtico e emprico, mas que para Kuenser (1986 apud
DAMASCENO,1993 p. 59) permite ir construindo um conjunto de explicaes para a sua
prpria ao, ao mesmo tempo em que desenvolve formas prprias de fazer.
A segunda fonte colocada por Damasceno (1993) a prtica poltica, que nasce da
luta dos camponeses na construo e afirmao de sua identidade. Retornando a discusso
elaborada por Gritti (2003), a qual aponta que o campons inserido numa sociedade classista,
ao mesmo tempo em que consegue sobreviver, reproduz tambm o modo de economia que o
esmaga. essa a principal luta dos camponeses.
Trazendo desta forma Callai (2005) que coloca que cada povo, de cada sociedade,
apresenta suas marcas, que tem ligao direta com a identidade que construda no
sentimento de pertencimento do lugar. A autora, citando Freire (2001) coloca a questo da
identidade cultural, de que fazem parte a dimenso individual e a classe dos educandos cujo
respeito absolutamente fundamental na prtica educativa [...]

Reconhecer, enfim, a sua identidade e o seu pertencimento fundamental para
qualquer umentender-se como sujeito que pode ter, emsuas mos, a definio dos
caminhos da sua vida, percebendo os limites que lhe so postos pelo mundo e as
possibilidades de produzir as condies para a vida. (CALLAI, 2005, 243)


Na perspectiva de uma educao transformadora, formadora de sujeitos histricos
necessria a investigao da identidade dos lugares e dos sujeitos a partir das pessoas que ali
vivem, reconhecer as crenas, as religies, as dificuldades, os anseio de vida destas pessoas,
enfim a cultura daquele espao, que d a paisagem as caractersticas destes indivduos.
Nessas transformaes atuais necessrio repensar o papel do educador/docente. E
dever do docente assumir novas posturas e novas competncias profissionais tanto no
42
contexto pedaggico, cientfico e principalmente cultural. Imbernn (2004, p.13-14)
contempla-nos:
A especificidade dos contextos em que se educa adquire cada vez mais
importncia: a capacidade de se adequar a eles metodologicamente, a viso de um
ensino no to tcnico, como transmisso de umconhecimento acabado e forma, e
simcomo umconhecimento emconstruo e no imutvel, que analisa a educao
com um compromisso poltico prenhe de valores ticos morais [...] e o
desenvolvimento das pessoas e a colaborao entre iguais como um fator
importante no conhecimento profissional; tudo isso nos leva a valorizar a grande
importncia que tmpara a docncia a aprendizagemda relao, a convivncia, a
cultura do contexto e o desenvolvimento da capacidade de interao de cada
pessoas como resto de grupo, comos iguais e coma comunidade que envolve a
educao.

Desta forma a formao dos professores que atuam nas escolas do campo deve ser
voltada a tal dinmica. Silva (2003) aponta que os sujeitos, os docentes que atuam nas escoas
dos assentamentos rurais ou nos locais de luta pela terra, so aqueles que de alguma maneira
se identificam com a experincia de vida dos educandos e da comunidade ali residente. A
maioria desses educadores assume um compromisso com a luta dos trabalhadores e dos locais
onde se inserem.
Os educadores constroem sua formao no cotidiano, nas diferentes atividades nas
quais se envolvem e tambm nas relaes com o meio. Arroyo (apud SILVA 2006 p. 145)
escreve.
Formano-nos como sujeitos sociais e culturais, colados a umlugar; a umespao e
num tempo, a prticas concretas. Toda a formao e aprendizagem so
culturalmente situadas. atividade, contexto, so recursos, forma e
procedimentos que do mente a sua forma, que nos do a forma. Nos formamos
situados, umlugar e emumtempo.

Ao assumir o seu papel de educadores e educadoras do campo, esses sujeitos elaboram
prticas e relaes pedaggicas que esto na base da formao humana, como o trabalho,
proponde-se desta maneira a construo de novas relaes nas escolas do campo.
Silva (2006) fala do espao da escola como importante na ao dos educandos, uma
vez que a escola traz um direito negado aos sujeitos do campo e ainda a possibilidade, dentro
da escola da formao do sujeito a partir das suas especificidades e relaes estabelecidas
com o lugar onde se encontra.
Silva (2006, p. 146 ) traz o seu conceito de educador do campo.

Ser educador ummodo de vida, umjeito de se relacionar, uma postura frente ao
mundo ao processo de educao emque est inserido. Ser educador estar
comprometido, emqualquer espao, coma formao das pessoas e isso implica
perguntar sempre, se os processos de luta, da escola, das aulas a organicidade do
movimento e pastoral esto humanizados aos sujeitos. (SILVA, 2006 p. 146)
43


Segundo Biase (2005 apud SILVA, 2006) um dos principais problemas das escolas
localizadas no campo a atuao de professores urbanos, o que dificulta o processo de
formao. Os educadores apesar do esforo no tm domnio da realidade, conseqentemente
tem dificuldades de compreenso da proposta de educao dos camponeses e muitas vezes
no tm a disposio para compreender tal proposta. Ocorre desta forma a no valorizao da
histria do lugar, o no reconhecimento que o lugar onde os agricultores residem se
desenvolve numa dinmica prpria, diferente da cidade, onde existem diferentes formas de
vida e de cultura.
A formao de professores e sua atuao nas propostas de uma educao bsica do
campo redimensionam sua ao junto escola tornando-os aptos a fazer escolhas,
acrescentando elementos significativos aos contedos escolares, organizando-os conforme o
sistema de ensino e reelaborando o espao da escola no meio rural.
Souza (2002) descreve a realidade da educao rural colocando a distncia fsica
existente entre as escolas e os alunos, a falta de formao por parte dos professores que atuam
nessas escolas, contedos baseados em planos estaduais e municipais, no respeitando a
especificidade da escola e da comunidade onde atua. Ainda acrescentando que quando se trata
de uma escola pblica num assentamento rural a situao torna-se mais frgil, pois
necessrio a luta pela construo de infra-estrutura fsica, pela permanncia efetiva de
professores, pelo contedo diferenciado vinculado ao contexto da vida dos alunos e da
comunidade.
O autor ponta trs diferentes profissionais que atuam nas escolas dos assentamentos
a) O professor que atua temporariamente na escola rural, defrontando-se com uma realidade
pouco conhecida estando subordinado as orientaes das secretarias de educao. Este
profissional demonstra-se pouco interessado em obter conhecimentos acerca da realidade dos
educandos e da comunidade.

b) O segundo profissional aquele que primeiramente sente-se incomodado por no conhecer
a realidade onde vai atuar, mas que posteriormente se desafia e comea a tentar conhecer a
realidade onde est atuando. Procurando se envolver com a comunidade e conhecer a histria
do lugar para a partir da buscar elementos que subsidiem a sua prtica pedaggica

44
c) O terceiro profissional aquele professor formado pelas escolas de formao do MST, que
tenta por em prtica os elementos em que baseiam se a escola transformadora.
necessrio passarmos de uma escola informativa para uma escola formativa, capaz
de contribuir para melhoria da qualidade de vida das pessoas e da sociedade. Para essa
transformao da escola necessrio resgatar informaes acumuladas culturalmente e estas,
aps trabalhadas por alunos e professores, de tal maneira que possam ser utilizadas como
recurso para compreenso da realidade. A informao nesta dimenso um instrumento de
conhecimento de mundo. O saber construdo pelo docente em sala de aula deve ser um
conhecimento a partir do contato como lugar. (PENTEADO, 1994)
Imbernn (2004) traz como um dos principais problemas da formao docente a
formao inicial, o qual no favorece as base para a construo de um saber especializado. A
formao inicial deve vir com uma grande bagagem cultural, cientfica e social, e ao mbito
que professor possa assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade. Coloca que a
formao de docentes, deve apia-los a fim de uma prtica docente que faa refletir
criticamente sobre sua prtica.
















45
5. A COMPREENSO DO LUGAR NO CONTEXTO DA
EDUCAO DO CAMPO.


5.1 Redescobrindo o conceito de lugar

O lugar, como categoria de analise geogrfica merece destaque quando se trata da
formao de sujeitos no campo, e a valorizao do espao onde se insere a escola rural.
Conhecer o lugar, seu significado na histria da sociedade representa valorizar as razes
culturais e scio-espaciais. Para Santos (1997) constitui-se de dimenso de existncia e se
manifesta no cotidiano, nas relaes sociais, nas firmas nas instituies. Santos (1994, p.56 )
ainda acrescenta, pelo lugar que revemos o mundo e ajustamos nossa interpretao, pois
nele, o recndito, o permanente, o real triunfam sobre o movimento, o passageiro o imposto,
o de fora. a partir do lugar que nos identificamos no espao e no mundo.
Diferentemente do territrio, o lugar no necessariamente possui um rede de poder,
mas sim delimitado por uma gama de acontecimentos histricos que unem os homens que
vivem naquele espao, e por ele possuemuma relao de lealdade e de troca. Assim:

O que comea como espao indiferenciado transforma-se emlugar a medida que o
conhecemos melhor e datamos de valor[...]as idias de espao e lugar no podem
ser definidas uma sem a outra. A partir da segurana e estabilidade do lugar
estamos cientes da ampliao, da liberdade e da ameaa do espao e vice-versa.
Almdisso, se pensar-mos no espao como alo que permite o movimento, ento o
lugar pausa; cada pausa no movimento torna-se possvel que localizao se
transforme emlugar (TUAN, 1983, p. 6)

Tuan (1983) coloca a existncia do espao mtico como uma viso de mundo com
agregao de valores locais por meio da qual as pessoas realizam suas atividades prticas
sendo uma tentativa das pessoas de mais ou menos compreenderem o meio ambiente,
tentando realizar uma relao harmoniosa com esta.
Do mesmo modo Frmont (1980 apud SOARES, 2006 p. 9) aborda o conceito de lugar
como espao simblico de relaes do cotidiano

Os lugares, no entanto, formama trama elementar do espao, constituemuma
superfcie reduzida e emredor de umpequeno nmero de pessoas, as combinaes
mais simples, as mais banais, mas talvez tambm as mais fundamentais das
estruturas do espao: o campo, o caminho, a rua, a oficina, a casa, a praa, a
encruzilhada...como bemdiz a palavra, atravs dos lugares, localizam-se os homens
e as coisas.
46

Retornando a Tuan (1983) acrescenta-se que o espao somente passa a ser lugar no
momento em que se adquire uma definio, uma intimidade e uma significao por este
espao. Carlos (1996 apud SOARES, 2006) enfatiza a necessidade de considerar-se a
dimenso histrica do espao no momento de anlise dos lugares, considerando-os em funo
de uma tradio, de uma cultura, de hbitos ou ainda atravs de uma lngua em comum.
necessrio considerar que dentro do lugar esto os homens em constante reproduo
da vida. O lugar, portanto sofre modificao conforme as necessidades destes homens.
Constantemente novos processos de troca e de produo surgem no espao, como meios de
transporte, comunicao, refletindo obviamente nos lugares.
J Pred (1984 apud NOGUEIRA, 2003) considera o lugar um processo historicamente
contingente. Para o autor o lugar algo concreto, um produto humano e envolve uma
apropriao e transformao espacial, inseparvel da reproduo e transformao da
sociedade no tempo e espao. O lugar, segundo Pred, um processo de entrelaadas de
prticas institucionais e individuais aliadas s caractersticas estruturais da sociedade. A
especificidade do lugar para Nogueira (2003) constituda de um longo processo histrico de
construo e reorganizao de aspectos socias em determinado espao.
Com o constante desenvolvimento de novas tcnicas de trabalho e produo e tambm
o avano dessas tcnicas se faz necessrio repensar o espao e o lugar. Carlos (1996 apud
SOARES, 2006 p. 9 ) contribui:

Repensar a identidade do lugar cada vez mais dependente e construda no plano
mundial faz comque hoje, a histria do lugar passe cada vez mais pela histria
compartilhada que se produz almdos limites fsicos do lugar, isto , de sua
situao especfica. Assim, a situao muda na trama relativa das relaes que ele
estabelece comos outros lugares no processo emcurso de globalizao que altera a
situao dos lugares por que relativiza o sentido da localizao.

Com o processo de globalizao e mundializao, conhecido pela expanso de
relaes capitalistas de produo e sua capacidade de tentar imp-las em todos os pontos do
mundo, comea-se a redefinir o conceito de lugar. Este passa a ser observado sob uma tica
de diferenciao para a ao do processo de globalizao. Neste sentido, quem contribui
Callai (2002, apud SOARES, 2006 p. 14)

na mesma medida emque ocorre este movimento de globalizao, que tende a
homogeneizar todos os espaos, a diferenciao, pelo contrrio, se intensifica, pois
os grupos sociais, as pessoas, no reagemda mesma forma. Cada lugar vai ter
marcas que lhe permitemconstruir a sua identidade.

47
O conceito de espao abordado por Santos (1994) considera-o como um campo de
foras com uma acelerao desigual, sendo que nem todos os lugares respondem igualmente a
essa acelerao, criando assim caractersticas e particularidades cada lugar. O autor salienta
o espao mundial dado pelas relaes estabelecidas pelos lugares, mencionado a grande
facilidade de comunicao, tornando os lugares unos conforme o contato com o global. Ainda
acrescenta, que a globalizao caracteriza uma fase da histria humana, sendo a maior
responsvel pela amplificao de todos os lugares e indivduos e tambm da mundializao do
espao geogrfico.
Nas palavras do autor A instanteneidade da informao globalizada aproxima os
lugares, torna possvel uma tomada de conhecimento imediata de acontecimentos simultneos
e cria entre lugares e acontecimentos uma relao unitria na escala do mundo (SANTOS,
1994, p. 49)
Ainda abordando Santos (1994) este traz uma viso do espao geogrfico na viso de
economizao
Suas diversas fraes so postas ao alcance dos mais diversos capitais, que a
individualizam, hierarquizando-as segundo lgicas comescalas diversas. A uma
escala mundial corresponde uma lgica mundial que nesse nvel guia os
investimentos, a circulao das riquezas, a distribuio das mercadorias. Cada
lugar, porm ponto de encontro de lgicas que trabalhamemdiferentes escalas,
reveladoras de nveis diversos, e as vezes contrastantes, na busca da eficcia e do
lucro, no uso das tecnologias do capital e do trabalho. Assimse redefinemos
lugares: como ponto de encontro de interesses longnquos e prximos, mundiais e
locais, manifestados segundo uma gama de classificaes que est se ampliando e
mudando. (SANTOS, 1994, p. 18-19)


Carlos (1996 apud SOARES, 2006) seguindo o raciocnio de Santos (1994) acrescenta
que o espao geogrfico fragmentado, reduzido a parcelas, transforma-se em mercadoria do
sistema capitalista.
Santos (1994 p. 18) tambm sob a tica do processo de globalizao salienta:

A dimenso fragmentada a tribo unio de homempor suas semelhanas e o
lugar unio dos homens pela cooperao na diferena. A grande revolta se d
atravs do espao, do lugar, ali onde a tribo descobre que no isolada, nempode
ser s. [...] desse modo o lugar torna-se o mundo do veraz e da esperana; e o
global mediatizado por uma organizao perversa, o lugar da falsidade e do
engodo. Se o lugar nos engana, por conta do mundo.

Para Santos (1996 ) a relao entre o local e o global explica o lugar

Fora dos lugares, produtos, inovaes, populaes, dinheiro, por mais concretos
que paream, so abstraes. A definio conjunta e individual de cada qual
depende de uma dada localizao. Por isso a formao scio espacial, e no o modo
48
de produo constitui o instrumento adequado para entender a histria e o processo
de umpas. Cada atividade uma manifestao do fenmeno social total. E o seu
afetivo valor somente dado pelo lugar e, que se manifesta, juntamente comoutras
atividades (SANTOS, 1996 apud SOARES, 2006 p. 17)

Retomando Tuan (1983), este acrescenta que indivduos que trabalham a terra,
extrativistas, camponeses, indgenas e ribeirinhos estabelecem uma relao mais intensa com
o lugar, uma vez que atravs do trabalho com a natureza que desenvolvem e reproduzam sua
vida.

5.2 A compreenso do lugar a partir da escola

Helena Copetti Callai (2005) considera imprescindvel o ensino da geografia nas sries
inicias do ensino fundamental, pois, segundo a autora, aprendemos a ler, lendo o mundo, a
escrever, escrevendo o mundo que nos cerca. Esse processo de leitura de mundo parte do
espao onde as crianas possuem algum relacionamento, ou seja, o lugar. Para essa leitura
importante o papel do professor, e que este reconhea o saber dos educandos e o lugar onde
vivem.
necessrio que haja concepes terico-metodolgicas capazes de permitir o
reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler o mundo, da vida e sua
dinamicidade, superando o que est posto como verdade absoluta. preciso
trabalhar com a possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo,
produzindo umconhecimento que legitimo. (CALLAI, 2005, p. 232)


Desta forma pretende-se conduzir aos educandos desde o conhecimento imediato dos
homens e das peculiaridades do seu meio at o conhecimento e compreenso das condies de
vida de todos os homens do mundo. (NIDELCOFF, 1993). Esse compreender consiste em
conhecer os homens de um determinado local em seu meio fsico, biolgico e cultural.
Nidelcoff (1993) acrescenta que o papel do professor junto aos educandos de ver e
compreender a realidade para poder expressar essa realidade, descobrindo-a, dando aos
educandos instrumentos para a sua anlise crtica, e a ao sobre essa realidade.
Cavalcanti (1998) efetuou um estudo com crianas residentes num bairro urbano,
respeito do conceito de lugar, destaca que estes possuem uma relao afetiva com a noo de
lugar, fazendo referncia a presena de colegas, amigos e familiares. Tambm citam a questo
da segurana que possuem no lugar a proteo, a liberdade, alegria e brincadeiras.
O lugar como um elemento de aprendizado aparece somente na 5 srie do ensino
fundamental, sendo pouco abordado com um conceito geogrfico na prtica educativa antes
49
deste perodo. Os livros de geografia ressaltam o lugar como lugar o familiar, o lugar
identificvel (CAVALCANTI, 1998).
Nesse processo de alfabetizao e de descoberta do novo, elementos importantes na
vida da criana, essencial que o contedo e os componentes curriculares sejam o modo de
vida dos sujeitos envolvidos, reconhecendo a histria de cada um e a histria do grupo,
combinando o contedo escolar com a trama das experincias e cultura do grupo social.
(CALLAI, 2005). A autora questiona como fazer para que os professores e o sistema
educacional tradicional trabalhem com os contedos da vida. Como olhar com os olhos do
mundo, como ver o lugar do/no mundo? como realizar a leitura da palavra por meio da leitura
do mundo? E como fazer a leitura do mundo por meio da leitura da palavra? (CALAI, 2005
.p 232)
Antes mesmo de chegar escola a criana j possui uma leitura de mundo, possui
seus contatos com o espao, por intermdio dos familiares. Conforme vai crescendo vai
ampliando sua capacidade de conhecimento e percepo.

Ao chegar a escola, ela vai aprender ler as palavras, mas qual o significado destas,
se no forempara compreender mais e melhor o prprio mundo? A par do prazer de
saber ler a palavra e saber escreve-la, podemos acrescentar o desafio de ter prazer
emcompreender o significado social da palavra o que significa ler para almda
palavra emsi, percebendo o contedo social que ela traz, e mais, aprender a
produzir o prprio pensamento que ser expresso por meio da escrita. E, se quando
se l a palavra, lendo o mundo, est-se lendo o espao, possvel produzir o
prprio pensamento, fazendo a representao do espao em que se vive.
Compreender a escrita como resultado do espao elaborado particularmente por
cada pessoa diferente de simplesmente escrever copiando. E aprender a
representar o espao muito mais que simplesmente olhar ummapa, uma planta
cartogrfica. (CALLAI 2005, p. 233)


Toda a informao fornecida pelo lugar e pelo grupo social na qual a criana est inserida
importante, uma vez que instiga novas descobertas, que podem estar relacionadas a sua
prpria vida, sobre a relaes entre as pessoas do lugar e questes especficas do meio
ambiente. O importante para o docente, conforme Calai (2005) poder trabalhar no processo
educacional com essa capacidade da criana e da forma que os educandos vem este mundo
para que possa da surtir o processo educacional. Um lugar sempre cheio de histrias e
expresa/mostra o resultado das relaes que se estabelecem entre as pessoas, os grupos e
tambm das relaes entre eles a e a natureza. (CALLAI, 2005 p. 234)
necessrio na prtica educativa atual reconhecer a velocidade das transformaes e
incorporar essas especificidades na prtica educativa. A velocidade dos acontecimentos e
disposio de informao para os educando intensa, e podem tornar complexa o
50
entendimento do espao. Para isso se faz necessrio o reconhecimento do lugar para aps
partir a anlise da complexidade do mundo, no esquecendo que o lugar est inserido nessa
complexidade.
Compreender o lugar emque se vive encaminha-nos a conhecer a histria do lugar
e assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhumlugar portanto neutro,
pelo contrrio, os lugares so repletos de histria e situam-se concretamente emum
tempo e emumespao fisicamente delimitado. As pessoas que vivememumlugar
esto historicamente situadas e contextualizadas no mundo. Assim, o lugar no
pode ser considerado/entendido isoladamente. O espao em que vivemos o
resultado da histria de nossas vidas. Ao mesmo tempo emque ele palco onde se
sucedemos fenmenos, ele tambmator-autor, uma vez que oferece condies,
pe limites, cria possibilidades. (CALLAI, 2005, p. 236)

Ainda Callai (2005) coloca que partir das atividades das crianas que podem se
desencadear o esforo da leitura e da escrita. O estudo de realidades vivenciadas diariamente
pelas crianas so as mais explicitas para as crianas reconhecerem seu lugar. A casa da
famlia, a rua onde andam de bicicleta, a escola podem ser os temas para o reconhecimento do
lugar e do processo de aprendizagem. Assim ler o lugar, para compreender o mundo em que
vivemos.
A incorporao das especificidades do lugar e do saber social dos agricultores de
suma importncia, uma vez que a partir a valorizao do lugar, com suas tecnologias
agropecurias, de como os agricultores o vem, que permite um processo de educao
transformadora para a formao de sujeitos histricos.













51
6. A RELAO DA ESCOLA SO FRANCISCO COM A
COMUNIDADE NA QUAL EST INSERIDA

6.1 Localizao e caracterizao do local de estudo
O assentamento Alvorada est localizado a 10 Km da cidade de Julio de Castilhos, em
direo a Santa Maria, possuindo uma rea total de 1.569 hectares, sendo cortado pela BR
158 e pela via frrea (RFFSA). O assentamento recebeu o nome da fazenda desapropriada
pelo INCRA em 1996, a qual era destinada pecuria extensiva. Foi dividida em 72 lotes com
uma mdia de 21 hectares cada lote. Segue na Figura 3 a localizao do assentamento
Alvorada no municpio de Julio de Castilhos.
A fazenda Alvorada foi desapropriada por ser considerada improdutiva e por estar em
processo de endividamento junto ao Governo Federal, sendo que o dono da fazenda j no
residia mais no local.
O entrevistado
9
faz um breve apanhado do processo de ocupao e da configurao da
fazenda Alvorada:
So 15.689 hectares comduas pessoas morando, empregados, os dois ficaramcom
lotes na fazenda, tinha uns vinte e cinco cavalos, e o resto era capim, ahh tinha
tambmuma quadra de soja, e resto no tinha nada... Acampamos ali na frente da
minha casa do outro lado do asfalto, ns tinha mil e duzentas famlias na poca
acampada e a fizemos umsorteio comessas mil e duzentas famlias. Sessenta e
duas famlias foramassentadas no Alvorada e as outras fizemos a ocupao da
Fazenda Santo Antonio, e com essa ocupao, que foi grande, mobilizamos
praticamente o estado inteiro ns conquistamos terras emoutros lugares, e todas as
famlias foramassentadas. (MST, 2006)

A desapropriao e ocupao da fazenda Alvorada considerada um marco na histria
do MST no Rio Grande do Sul e no Brasil, uma vez que abriu caminho vrias outras
ocupaes e desapropriaes de terras no Estado. As 1.200 famlias que estavam acampadas
foram todas assentadas no perodo de umano.
10

O assentamento possui uma dinmica de produo individual, ou seja, cada agricultor
responsvel pela produo de seu lote, ao contrrio da produo cooperativa que uma das
recomendaes do Movimento do Trabalhadores Rurais nos assentamentos atuais. Sobre este
ponto coloca-se:

9
Neste Trabalho o agente que representa o Movimento dos Trabalhadores Rurais SemTerra ser referenciado
como (MST, 2006)
10
Ementrevista o representante do Movimento tambmexplica a dinmica do assentamento. Constituindo-se de
famlias de trs acampamentos, possui tambmtrs regies (chamados bolses). Cada bolso possui um
representante que responde nas decises do assentamento por cerca de 25 famlias. Estes representantes so
indicados pelos moradores de cada bolso a cada ano. So responsveis por discutir sobre as atividades internas,
sobre as reivindicaes e os problemas existentes no assentamento.
52

Figura 3 Municpio de Julio de Castilhos com os respectivos assentamentos e a rea de estudo.

53

A palavra cooperativa tambmassusta muito a pessoa , o coletivo assusta muito, se
voc no tiver umprocesso de formao anterior, tu no ser umabenoado que vai
dizer aqui vai ser cooperativa, por que a primeira coisa que as pessoas vo pensar
eu vou ter que trabalhar pros outros e na vou ter benefcios. (MST, 2006)

Sobre este aspecto coloca-se que alguns agricultores atualmente se reuniram em forma
de associao e conseguiram financiamento do Governo Federal para a construo de um
prdio, que ser utilizado para a exposio e venda de produtos oriundos dos assentamentos
do MST. Segundo o entrevistado, com o passar do tempo, houve o afastamento de alguns
agricultores dos princpios que eram colocados no acampamento. Sobre isso o entrevistado
relata

Eu acho que o que temos que fazer dentro do MST umamplo debate sobre
cultura, umtema que precisa ser muito discutido, inclusive ns temos ummaterial
que fala sobre o MST e a cultura, muito interessante (..) por que so 500 anos de
dominao das pessoas, (...) Ns do setor de educao do MST, ns discutia, desde
criana, comea l na famlia, as crianas comeama aprender a ouvir os pais no,
no corre, no mexe, todas, e isso vai crescendo cada vez mais essa
individualidade. Hoje muito comumdentro dos assentamentos, e a ns vimos
aqui, cada umtemseu lote, e o conceito dessa pessoa no evoluiu de chegar por
exemplo aqui umassentamento de tantas famlias, aqui ns vamos produzir. Se
organizem. Mas pelo contrrio, quando chegamos aqui cada umpegou o seu lote.
Foi a principal luta que ns fizemos quando chegamos aqui, eu digo ns por que eu
tambm tenho o meu lote est cercado, (...) mas pelo correto, aqui era um
latifndio, agora a produo deveria ser coletiva , que umprojeto socialista muito
maior. (MST, 2006)

A rea da antiga sede da fazenda, atualmente, abriga a sede do assentamento,
permanecendo as antigas casas, alm dos prdios construdos, dentre os quais se encontram a
escola e o salo comunitrio.
As famlias assentadas no Assentamento Alvorada, estas so originrias de muitos
municpios do Estado do Rio Grande do Sul, como Arroio do Tigre, Cruz Alta, Iju, J lio de
Castilhos, Miragua, Nonoai, Passo Fundo, Ronda Alta e Palmeira das Misses. A
descendncia dos assentados, na sua maioria luso-brasileira, com presena minoritria da
descendncia italiana, alem e polonesa. (GOMES, 2003)
A maioria dos titulares do lote do sexo masculino, com idade variando de 19 a 66
anos, estando entre faixa etria de 20 a 40 anos. Os assentados so oriundos de basicamente
dois acampamentos do MST, o de Cruz Alta e o de Lagoa Vermelha. O tempo de
acampamento varia muito de assentado para assentado, sendo que alguns acamparam at sete
anos e outros um perodo mais curto de tempo, um ano. (GOMES, 2003)
54
A produo no Assentamento Alvorada bem diversificada. Produz-se milho, feijo e
soja, esta a principal cultura responsvel pela renda das famlias e que ocorre um maior
envolvimento de pessoas externas ao assentamento e o pagamento de colheitadeiras e tratores.
No cultivo dos gros, principalmente a soja, ainda utilizado grande quantidade de
agrotxicos e adubos qumicos.
Questionando a viabilidade da produo agroecologica (orgnica), os assentados
apontam os riscos que este tipo de produo pode trazer, uma vez que podem perder toda a
renda se no utilizarem agrotxicos no manejo das pragas. Ainda levanta-se a problemtica da
falta de informao sobre esta forma de agricultura, colocando que seria importante mais
esclarecimentos sobre a agroecologia para os agricultores. Alm disso, relatam a falta de
infra-estrutura e mo-de-obra para a introduo dessa forma de agricultura.
Os agricultores entrevistados manifestam, que se fossem dadas outras alternativas de
renda no produziriam mais soja, mesmo porque o preo desse gro atualmente no compensa
a sua produo na pequena propriedade. Uma das alternativas que est substituindo a
produo da soja no assentamento a criao de gado leiteiro e a venda do leite a
cooperativas localizadas na regio.
No momento de concretizao do assentamento receberam alguns auxlios, como o
custeio para a casa e crditos que possibilitaram a primeira produo. Atualmente, alguns
produtores, que possuem uma dinmica maior dentro do lote utilizam-se do PRONAF
(Programa Nacional de Apoio a Agricultura) custeio para auxiliar nos custos da produo,
entretanto a utilizao deste depende da produo do ano anterior.
A assistncia tcnica no muito presente no assentamento, sendo que a COOPTEC,
(Cooperativa de Tcnicos do MST) a nica forma de extenso rural existente no
Assentamento. Entretanto alguns agricultores alegam que a assistncia tcnica precria, uma
vez que so poucos tcnicos para uma grande demanda de agricultores.
11

Os lotes tem em mdia 20 hectares sendo que a maioria parte da rea utilizada
integralmente para a produo. Alguns lotes no possuem toda a rea utilizvel, tendo a
presena de banhados, impossibilitando o uso integral da rea. Apresenta-se assim o problema
de no planejamento dos assentamentos rurais do INCRA, o que ocorria at bem pouco
tempo.
A configurao da fazenda Alvorada dividida em lotes pode ser observada na Figura 4
que segue.

11
Os quatro tcnicos da COOPTEC que atendemo Assentamento Alvorada, so responsveis tambmpela
assistncia tcnica dos outros trs assentamentos da regio: Ramada, Sobrado e Santa Julia.
55


Figura 4 - Configurao dos lotes do Assentamento Alvorada.

56
A escola So Fransisco uma escola municipal e localiza-se margen da BR -158,
que liga Santa Maria a Julio de Castilhos. Atende atualmente cerca de 40 crianas, de 3 14
anos, oferecendo desde a pr-escola at a 5 srie do ensino fundamental. O funcionamento da
escola se d em dois turnos, sendo que pela manh so atendidas as crianas de 4 e 5 srie, e
a tarde da pr-escola a 3 srie do ensino fundamental.
O corpo docente da escola composto por 5 professores, as quais atendem todas as
sries da escola. Uma das docentes possui tambm a funo de diretora. Quanto infra-
estrutura a escola possui 4 salas de aula, 2 banheiros, uma sala de professores e ainda cozinha
e despensa. Existe uma funcionria municipal que est encarregada pela limpeza das salas de
aula e elaborao da merenda escolar das crianas.
A escola recebeu recentemente uma nova pintura e uma reforma, pois segundo a
Secretaria Municipal ela estava abandonada, ou seja, sem reparos recentes por parte da
Prefeitura Nesta reforma a escola recebeu grades nas janelas e uma porta de ferro, pois havia
muita ocorrncia de furtos, o que prejudicava o andamento das aulas.
Localizada numa regio rural, atende somente crianas filhas de agricultores,
pertencentes ao assentamento Alvorada. A escola foi uma reivindicao dos agricultores
assentados no ano 1996, na antiga fazenda Alvorada. Nos quatro anos iniciais ela funcionou
em uma das estruturas da antiga fazenda, sendo que por volta do ano de 2000, a prefeitura
construiu um prdio prprio para a escola.
A figura 5 que segue a escola vista da BR-158, apontando ao fundo o prdio do
Centro comunitrio do Assentamento Alvorada. A figura 6 a escola So Francisco vista da
estrada que liga o Assentamento a BR -158, e ainda a figura 7 parte interna de uma das salas
de aula da escola So Francisco.












57





















Figura 5 - Imagem da Escola So Francisco, Assentamento Alvorada, Julio de Castilhos
tirada da BR-158.
Fonte: Foto do autor, 2006.



Figura 6 - Figura 7 - Imagem da Escola So Francisco, A.ssentamento Alvorada, Julio
de Castilhos vista da estrada que liga o Assentamento a BR_
Fonte: Foto do autor, 2006


58

Figura 8 Imagem de uma das salas de aula da Escola So Francisco, Assentamento
Alvorada, Julio de Castilhos.
Fonte: Foto do autor

6.2 A escola So Francisco na perspectiva do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra

A concepo de educao dentro do MST a que coloca Dalmagro (2003) sendo o
processo de formao dos seres humanos, por intermdio do qual as pessoas aprendem a
conviver (inserir-se) numa determinada sociedade, incorporando e modificando suas regras a
mesmo tempo em que conformam a transformam a si mesmas ressaltando uma educao que
forma sujeitos histricos a partir da escola. Por ser uma escola municipal, o MST no atua
diretamente no processo educativo da escola. O que ocorre que alguns agricultores do
assentamento, ainda ligados ao Movimento tentam trazer, atravs do CPM, alguns princpios
da educao do campo.
Da mesma forma no existe no Assentamento a interveno direta do MST. Somente
alguns agricultores que ainda se identificam com a luta participam ativamente das propostas
educacionais do Movimento.
O representante residente do Assentamento Alvorada tambm ex participante do
Setor Estadual de Educao do MST, sendo que desta maneira representa o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra nesta pesquisa. Desde jovem este assentado se identificou
com a luta pela terra, uma vez que seu pai era pequeno agricultor, e na diviso das terras entre
59
os filhos, a terra que caberia a cada um dos irmos no seria suficiente para garantir a
sobrevivncia das famlias.
O representante do MST no assentamento coloca que atualmente no existe motivo
para os pais freqentarem a escola, ou seja, a escola espao freqentado somente pelos
alunos, filhos de agricultores. Segundo este informante os principais problemas da escola So
Francisco so os professores e a burocracia existente por parte da Secretaria da Educao do
municpio de Julio de Castilhos. A burocracia por que inviabiliza propostas de educao mais
voltadas ao campo, como as proposta do ITERRA, uma vez que o currculo no pode ser
modificado a estes moldes por j estar elaborado. Quanto aos professores o entrevistado
coloca:

Eu acho, que umdos principais problemas nossos, do assentamento, que todos os
professores so de fora. No pessoal, contra ningum, mas quemno viveu a luta,
quemno vive a luta, quemno conhece a histria sabe do que se trata, ento esse
seria, tambmquemsabe o primeiro passo pra ns mudar, ter professores daqui.
(MST, 2006)


Resgatamos assim Biase (2005 apud SILVA ,2006) que discute a necessidade dos
docentes em compreender o lugar e a dinmica dos lugares onde atuam para conseguir
efetuar uma prtica docente transformadora. Entretanto no pode-se exigir que as professoras
se adaptem a uma proposta totalmente voltada prtica educativa do MST, uma vez que a
escola est inserida no sistema municipal de ensino e seque certas regras estabelecidas por
este sistema. Porm uma formao que possibilite um maior contato dos docentes com a
realidade do campo, e a partir da propor uma mudana nos planos de trabalho da escola seria
uma das opes para melhorar a relao da escola com os educandos e seu envolvimento com
a comunidade.
Remetendo-nos a participao da comunidade nos processos da escola So Francisco
como gesto, e reunies, o entrevistado coloca que quem participa destas atividades so
sempre os mesmos e questionando o por que disto ele aponta:

Eu acho que para muitos no temimportncia a educao, acha que bota o filho l
temque fazer at a 5 srie por que lei por que obrigado, eu fui criado assim, eu
ia pra escola, minha me dizia por que tu temque ir pra escola. Hoje me arrependo
de no ter aproveitado. Eu ia pra comer merenda muitas vezes.(...) e aqui grande
parte fazemisso muito complicado at esse entendimento que a educao temque
ser uma educao para a liberdade (...) temque ter gosto pela educao. (MST,
2006)

60
As informaes vem ao encontro dos objetivos que o MST no que tange a educao.
Verifica-se durante as entrevistas com os pais que eles tm essa preocupao com a educao
dos filhos. Primeiramente retoma-se Atchoerna e Gasperini (2004) que colocam que um dos
problemas das escolas do campo so alguns pais, uma vez que estes vem na educao uma
forma do filho no trabalhar na propriedade e uma forma do filho sair da terra, pois a escola
traz a cidade como uma proposta melhor de vida, e coloca o campo como algo retrogrado,
culturalmente atrasado.
Mas como a o prprio assentado coloca tem que ter gosto pela educao, e este
gosto precisa ser descoberto em sala de aula e na importncia que a educao possui no futuro
das crianas do assentamento tanto quanto para os pais na construo de sujeitos histricos.

6.3 A escola So Francisco na perspectivas dos discentes

Os alunos so um dos agentes mais importantes do processo educativo, estes que so o
foco da construo do conhecimento, que, alm da interao com os docentes e direo
possuemas influncias cotidianas da relao com os pais e comunidade.
O primeiro contato com os discentes da escola So Francisco, foi feito numa reunio
de confraternizao em homenagem aos pais em agosto de 2006. Esse primeiro contato serviu
como base para a elaborao da forma de coleta de dados. Desta forma estabeleceu-se para a
coleta junto com os alunos um questionrio semi-estruturado. Aplicou-se desta forma 11
questionrios aos alunos de 4 srie do ensino Fundamental da Escola So Francisco, e 8
questionrios aos alunos de 5 serie do ensino fundamental.
Segue nas Figura 8 e 9 imagens das criana a escola So Francisco, tiradas durante o
trabalho a campo.


61

Figura 9 Atividade de investigao a campo com os alunos de 4 srie do ensino
fundamental da Escola So Francisco, Assentamento Alvorada, Julio de Castilhos.
Fonte: Foto do autor, 2006



Figura 10- Atividade de investigao a campo com os alunos da pr-escola da Escola So
Francisco, Assentamento Alvorada, Julio de Castilhos.
Fonte: Foto do autor, 2006

62
A idade das crianas
12
do ensino de 4 srie varia entre 9 e 12 anos e os de 5 srie de
10 a 13 anos. Ao sair da escola So Francisco, a qual possui somente at a 5 srie do ensino
fundamental, 15 alunos apontam que iro estudar na cidade (Julio de Castilhos), enquanto 4
deles no sabe ainda onde estudar, colocando inclusive a questo da falta de vaga.
No quadro seguinte apresentam-se algumas informaes coletadas sobre as atividades
dos alunos no turno alternado aula.

Aluno Idade Atividade do turno oposto a aula.
A 12 Brinca e ajuda atirar leite
B 11 Ajuda os pais
C 9 Cuida dos irmos e trabalha
D 10 Tira leite e trabalha na terra
E 9 Ajuda pai e me nos afazeres
F 10 Ajuda a me
G 10 Ajuda a plantar e criar animais
H 9 Ajuda com o gado e na casa
I 11 Lavar roupa, lavar loua, trabalho na roa
J 9 Tirar leite e plantar
L 10 Buscar as vacas, trabalhar com cavalo
Quadro 1 - Alunos da 4 srie com a sua respectiva idade e atividade no turno oposto a
aula.

Aluno Idade Atividade do turno oposto
A 11 Estuda, ajuda a plantar e colher
B 10 Ajuda no servio em casa
C 13 Ajuda a plantar e colher
D 10 Ajuda a av no servio em casa
E 13 Ajuda a capinar nos servios de dentro de
casa e a tirar leite
F 13 Ajuda em casa a trabalhar na roa
G 11 NO RESPONDEU
H 10 Trabalha na roa e ajuda a limpar a casa
Quadro 2 - Idade dos alunos da 5 srie com a sua respectiva idade e atividade no turno
oposto a aula.

Ao analisar as respostas que os alunos colocaram no questionrio, quanto s tarefas
que realizam nos dias em que no tem aula, verificamos que estas respostas no fogem a
realidade do campo. Atividades como limpar a casa, cuidar da horta, cuidar dos irmos, lavar
a loua, so cotidianas nas propriedades onde a mo-de-obra, na maioria das vezes, escasa.
Resgatando Risso (2006), o trabalho cotidiano no campo tende a contribuir no processo

12
Os educandos neste trabalho sero chamados segundo a letra do alfabeto e a srie a qual freqentam. A
referencia se dar conforme a letra de chamada e a srie do aluno.
63
educativo das crianas. O contato com a terra e com os animais e a sensao de liberdade que
os alunos transcrevem adiante.
O cuidado com os irmos mais novos tarefa para os que tm uma idade mais
avanada uma vez que o pai e a me esto ocupados com as tarefas da casa e da terra. As
atividades mais vinculadas ao plantio, colheita e a lida com animais est mais ligado aos
meninos, enquanto os afazeres domsticos como limpar a casa, lavar a loua so atividades
das meninas.
Risso (2006) aponta as brincadeiras como marca das crianas. Entretanto
verificamos que somente uma criana entrevistada possui o brincar no seu turno alternado a
aula. Vale questionar as alternativas que as crianas que residem no assentamento possui para
brincar, uma vez que no existe um lugar especfico para isso.
Algumas dessas atividades so leves e podem ser realizadas por crianas para ajudar
no cotidiano familiar. Entretanto no se possui informaes mais especficas do real
envolvimento das crianas em atividades mais pesadas, como a colheita e o plantio, por
exemplo.

Aluno O que pretende ser quando adulto?
A Jogador de futebol
B Jogador e futebol
C Mdica
D Policial
E Advogada
F Professora e advogada
G Astronauta
H Ser professora
I Cantora
J Professora, enfermeira e cantora
L Policial
Quadro 3 - Resposta dos alunos da 4 srie sobre o que pretendem ser quando crescer.


Aluno O que pretende ser quando adulto?
A Cobrador de nibus
B Cantora e professora
C Policial
D Dona de casa e atriz
E Cantora e astronauta
F Cantora e astronauta
G Cantora e dona de casa
H Pretende cuidar de uma creche
Quadro 4 Resposta dos alunos da 5 srie sobre o que pretendem ser quando crescer.
64


Questionando os alunos sobre as perspectivas de profisso futura, estas no divergem
muito. Aparecem as profisses estritamente urbanas, muitas delas com uma imagem de
grande futuro profissional colocado pelos meios de comunicao em massa.
A escolha por jogador de futebol presume-se ser em conseqncia do grande
enaltecimento aos jogadores de futebol e por ser uma brincadeira de infncia, que com talento
pode ser transformada em profisso com ganho de grandes lucros.A profisso de professora
pode ser em decorrncia do imaginrio que as crianas (meninas principalmente) tem de que a
professora possui uma grande gama de conhecimentos e que por isso ensina aos outros o certo
e o errado.
A profisso que mais chama ateno a de policial, que pode ser em decorrncia da
posio do policial frente a sociedade, de protetor ou de opressor, dependendo da tica que se
analisa, sendo que as crianas podem ter est posio por ter passado por alguma forma de
opresso, ou seja, podem se identificar como do MST, sentindo essa opresso e como
profissionais podem oprimir ou no aos cidados a quem lhe cabe cuidar. Resgatamos desta
forma Alves (2002) que num assentamento em Santa Catarina identifica uma brincadeira onde
as crianas reproduzem a opresso da qual so vtimas nas ocupaes, em forma de
brincadeira.
Ao remetermos-nos a questo sobre o que acha do campo, todos os alunos gostam de
morar no campo, acham bom, pelos mais variados motivos, como a capacidade que se tem no
campo de colher e plantar, a ausncia de violncia, a natureza e a
lida com a terra, a criao de animais. O aluno H da 5 srie assim afirma no
questionrio legal por que no campo voc pode fazer o que quiser ningum probe
(ALUNO H, 5 SRIE, 2006). A resposta remete a sensao de liberdade e de contato com a
natureza existente no campo proporcionado uma viso romntica, justamente pelo convvio
que estas crianas tm com a natureza e o trabalho do campo.
Ao contrrio do campo, a cidade no muito bem vista pela maioria dos alunos,
principalmente por sua imagem de violenta e poluda. Acrescenta-se ainda a justificativa de
que na cidade no tem como plantar e colher, criar animais e brincar ao ar livre. Entretanto
alguns alunos reconhecem que apesar de ruim, gostariam de morar na cidade para conseguir
emprego, e que a cidade importante por que l que se compram as coisas que faltam em
casa.
65
O termo legais foi atribudo as professoras pelos alunos a serem questionados sobre
a atuao destas no processo de ensino. So legais por que trazem exemplos de coisas que
acontecem na cidade e no campo. Entre as matrias que alunos relatam sentir mais dificuldade
est matemtica e o portugus. Entre as disciplinas que mais gostam e tem menos
dificuldade est a histria, geografia e as cincias.
Segue o quadro com as respostas das questes efetuadas aos alunos da 4 srie sobre
como que gostariam que fossem as aulas ministradas pelas professoras na escola So
Francisco e como gostariam que fosse a escola So Francisco.

Aluno Como gostaria que fossem as aulas? Como gostaria que fosse a escola ?
A Mais compridas Mais grande
B NO RESPONDEU Com quadra
C Com mais plantas e desenhos No tem nada
D Mais recreio No tem nada
E Gostaria de mais desenhos Mais educao fsica
F Gostaria que fossem mais alegres NO RESPONDEU
G Mais recreio Deveria ensinar jogar futebol
H Que explicassem mais do campo Ter educao fsica e alguns exerccios
fsicos
I Que as professoras fossem mais
gentis
Ter educao fsica e mais exerccios
J Com mais desenhos No tem nada
L Com mais msica No falta nada
Quadro 5- Respostas dos alunos da 4 srie, ao questionamento sobre como que
gostariam que fossem as aulas e a escola.


Aluno Como gostaria que fossem as aulas? Como gostaria que fosse a escola?
A No gostaria que mudasse
Uma quadra de esportes e gostaria que
ensinasse as mesmas coisas
B Diferentes, queria culinria. Ensinar horta
C Gostaria de mais coisas novas Ter umprojeto de horta
D
Esto boas, mas gostaria de ter aula
de msica, dana, culinria e que se
sasse mais para o campo
Gostaria de uma horta
E
Continuar como so gostaria que a
escola ensinasse a mexer em
computador , internet e falasse mais
sobre esportes
Como ela
F Informtica
boa, mas gostaria que fosse mais
arrumada
G
A tarde, com msica, culinria,
dana e que sassem mais para o
campo.
Gosta como ela
66
H
Esto boas, mas deveriam ensinar
mais sobre a roa
Que teria um campo que poderia jogar
de tudo, que seria uma escola que
ensinava sobre a vida agrcola, ela
ensinaria sobre a vida rural."
Quadro 6 - Respostas dos alunos da 5 srie ao questionamento sobre como que
gostariam que fossem as aulas e a escola.

Questionando os alunos sobre como que poderia ser a escola, a maioria respondeu que
no queriam que ela mudasse, ou que gostam dela assim. Outros alunos ainda apontam uma
escola que ensinasse mais educao fsica, mais futebol e a presena de uma quadra de
esportes, est que uma reivindicao do Crculo de Pais e Mestres da escola junto a
prefeitura.
Existe ainda a preocupao dos alunos, quanto necessidade do ensino mais moderno,
ressaltando a necessidade de informtica e internet na escola. Enquanto efetuvamos
levantamento a campo podemos verificar que a escola recebeu material de informtica, o qual,
segundo a equipe diretiva, deveria ser utilizada pelos alunos.
Por outro lado ainda, alguns alunos colocam que a escola deveria ensinar a trabalhar
na horta e desenvolver um projeto de horta. Este ponto vem de encontro com os resultados
dos questionrios dos pais.
A quadra de esportes uma reivindicao dos assentados com a justificativa de no
existir um local propcio (coberto) no assentamento para a prtica de esportes por parte dos
alunos. Em entrevista Secretaria Municipal de Educao de Julio de Castilhos coloca a
problemtica da instalao dessa quadra de esportes, um vez que, a escola somente atende
crianas de pr-escola a 5 srie, e que o nmero de alunos est diminuindo a cada ano,
tornando no muito vivel a instalao desta.
O aluno da 5 srie, indicado com a letra H neste trabalho, se manifesta em relao ao
como que gostaria que a escola fosse que teria um campo que poderia jogar de tudo, que
seria uma escola que ensinava sobre a vida agrcola, ela ensinaria sobre a vida rural.". (Aaluno
H, 2006)
Mudando um pouco o foco das perguntas questionamos como que os alunos gostariam
que fossem as aulas ministradas na escola So Francisco. Surgem as mais diversas respostas
esta pergunta. A resposta que merece destaque, de que as aulas poderiam ser mais alegres.
Isso se expressa atravs do pedido de utilizao de mais desenhos, de mais msica, de danas
e de culinria. So palavras e atos que manifestam nas crianas uma maior necessidade de
contato com a alegria e a vida dentro da escola.
67
No segundo ponto surge a necessidade da escola explicar mais sobre o campo, sobre a
roa, e tambm sair para o campo, visitando as famlias observando aspectos culturais,
produtivos e sociais. Percebe-se que mesmo estando localizada eminentemente numa rea
rural, atendendo alunos dessa rea rural, que a escola, ao ver dos alunos, no compartilha
muito com a dinmica e com a realidade do lugar onde residem. O contato com a realidade,
com o lugar, como coloca Callai (2005) e Nidelcoff (1993) so importantes para a construo
do saber, uma vez construdo este saber do lugar, de vida cotidiana, este pode ser extrapolado
para o mundo. O contato com a natureza, com as coisas que so dirias, e que detm um certo
valor sentimental para as crianas possibilita a compreenso do saber e o saber do por que dos
acontecimentos, formando assim o que Freire (1975) denomina de homem histrico.
Pode-se presumir pelas respostas fornecidas pelas crianas que a escola ainda
encontra-se numa fase onde o estmulo criatividade no muito abordado. Percebe-e que a
escola ainda desenvolve seus trabalhos pedaggicos baseadas em uma forma de transmisso
de conhecimentos, e no sobre a construo deste a partir de saberes j adquiridos.
A histria do lugar no processo educacional dos educandos de suma importncia,
pois como coloca novamente Callai (2005), partindo deste lugar que se compreende melhor
a realidade. Desta maneira questionaram-se os alunos, se estes conheciam a histria de seu
lugar, uma vez que so filhos de agricultores, que lutaram pela terra num acampamento do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
A grande maioria dos alunos afirmou no conhecer a histria do lugar onde residem.
Segue no Quadro 7 e 8 as respostas dos alunos a esse questionamento.

Aluno Conhece a histria do lugar onde mora?
A No
B NO RESPONDEU
C NO RESPONDEU
D Sabe que era fazenda
E Gostaria que tivessem mais estradas e acha o lugar
bom, entretanto no sabe se conhece
F No sabe
G Acha que meu lugar timo, porm
no conhece a histria de seu lugar.
H Sabe um pouco e acha bom
I Um pouco bom
J No
L NO RESPONDEU
Quadro 7 Resposta dos alunos da 4 srie ao questionamento sobre a histria do lugar

68

Verifica-se que entre os 11 alunos da 4 srie aos quais foram aplicados os
questionrios, 7 responderam que no conhecem a histria do lugar onde morram, enquanto o
restante sabe que era uma antiga Fazenda, ou coloca que conhece apenas um pouco dessa
histria.
Os aspectos positivos esto destacados novamente na percepo dos alunos, uma vez
que consideram o lugar timo para morar. O aluno E da 4 srie acrescenta a necessidade de
mais estradas no assentamento, o que levantado posteriormente tambm pelos agricultores.

Aluno Conhece a Histria do lugar onde mora?
A No conhece a historia
B Acha bonito, pois um lugar cheio de plantas
C NO RESPONDEU
D
Sim l antigamente moravam os escravos, eu gosto daqui
e morro bem perto das minhas amigas (...) ele muito
bonito e legal, eu no queria que ele mudasse."
E No conhece a histria do assentamento
F NO RESPONDEU
G Acha muito bom, e muito bonito.
H bom, mas queria uma escola maior
Quadro 8- Respostas dos alunos da 5 serie ao questionamento sobre a histria do lugar
e de seus pais.

Enquanto os 8 alunos da 5 srie, 2 no responderam, 2 afirmam que no conhecem a
histria do lugar enquanto os restantes tecem comentrios acerca do lugar. Verifica-se que o
aluno D da 5 srie descreve a histria do seu lugar da seguinte forma; Sim, conheo a
histria do meu lugar, l antigamente moravam os escravos, eu gosto daqui e morro bemperto
das minhas amigas (...)ele muito bonito e legal, eu no queria que ele mudasse(ALUNO 5
5 SRIE,2006). Nesta colocao o aluno provavelmente refere-se estrutura da antiga
Fazenda Alvorada, que conforme deve ter sido passado aos alunos, fazia utilizao de mo-
de-obra escrava na poca dos grandes rebanhos bovinos. A aluna ainda aponta os aspectos
positivos acerca do lugar onde mora, ressaltando as amizades que possui neste lugar. Ainda
relata que o assentamento no mudasse, que continuasse assim.
J o aluno H da 5 srie responde que o lugar onde ele morra bom, mas que gostaria
de uma escola maior. O mesmo aluno faz o seguinte relato em seu questionrio.


A VIDA DE ONDE EU MORO.
69
Eu gosto do assentamento onde eu moro porque aqui eu sou feliz mas eu queria que
mudae umpouco o assentamento eu queria que fisecemuma quadra de esporte ele
bomde viver umlugar que muito legal aqui ns fizemos a histria do
assentamento (ALUNO H DA 5 SRIE, 2006)
13


Outra vez aparece referncia quadra de esportes, solicitao dos agricultores do
Assentamento Alvorada. Refere-se ao Assentamento como um lugar bom e legal e onde ns,
provavelmente se referindo a comunidade do Assentamento em geral, fazemos histria, ou
seja, fazem dinmica do assentamento, estabelecendo relaes de produo e de vida neste
espao.
Questionou-se tambm se os alunos conheciam a histria de seus pais e familiares,
sua origem. Dos 11 alunos da 4 srie entrevistados 6 no sabem qual a origem dos pais. A
aluna A da 4 srie coloca que os pais vieram de Bag e gostavam de laar bois, referncia
provvel da antiga profisso dos pais os avs da mesma. Os alunos I e D sabem a origem de
seus pais, sendo de Vacaria e So Pedro, enquanto a aluna H no soube responder pois reside
com a av.
Quanto aos alunos da 5 srie, dos 8 alunos entrevistados, 5 deles no souberam
responder sua origem. A aluna B coloca que os pais so de origem Mineira e residiam
anteriormente no assentamento Ramada, tambm em Julio de Castilhos. A aluna D da 5 srie
apenas coloca que os pais passaram bastante dificuldade. O aluno H assim escreve "meus pais
so agricultores e eles passaram muita dificuldade para chegar at aqui (ALUNO H DA 5
SRIE, 2006)
Verifica-se ento que as crianas no se reconhecem na histria do lugar onde residem
e de suas famlias. Tanto na histria do lugar como na histria da famlia as respostas das
crianas contradizem as dos pais, que afirmam contar a sua histria de luta pela terra aos
filhos, ao mesmo tempo em que se observa uma contradio na atuao dos professores que
tambm afirmam no seu questionrio utilizar-se da realidade do lugar (assentamento) no
processo educativo. provvel que os alunos na escola neguem a sua relao com a luta pela
terra, pelo fato da prpria escola negar, ou como afirmou a diretora da escola, de que os
professores no se sentem seguros para fazer abordagens sobre a trajetria do assentamento e
do movimento social ao qual os agricultores, pais dos alunos fazem parte.
Sobre este ponto acrescenta-se que os docentes das escolas, em uma das reunies de
apresentao do projeto, se comprometeram em incluir o histrico da luta pela terra e do

13
Transcrio literal do questionrio aplicado.
70
assentamento, entretanto cabe tambm as famlias dos educandos transmitir esse
conhecimento de luta para os filhos.
O que pode ser uma forma de revisitar esse passado recente da antiga Fazenda
Alvorada e sua diviso em lotes, num contexto de luta pela terra, o resgate da histria oral
das famlias que residem no assentamento. Desta forma traria-se este passado de luta para o
presente, incluindo discusso os pais em geral, uma vez que estes seriam os alvos deste
resgate histrico.
Ao final do questionrio props-se que os alunos efetuassem um pequeno texto
contando sua vida, a vida de seus pais, seus sonhos, enfim aspectos que abordassem o
cotidiano dos alunos. Somente alguns alunos conseguiram desenvolver este texto, uma vez
que muitos no entenderam a questo ou realmente no conseguiram fazer o que foi proposto.
Entre os textos que foram elaborados podemos destacar o do aluno L da 4 srie que
coloca Meus pais vieram de Miragua. E eu gosto de jogar bola e ajudar os adultos(ALUNO
L 4 SRIE, 2006). Provavelmente ao colocar que gosta de ajudar os adultos refere-se as lidas
dirias desenvolvidas na propriedade dos pais, pois o mesmo afirma que no turno oposto a
aula ajuda os pais na propriedade, buscando as vacas e trabalhando com o cavalo.
Outros relatos ainda apareceram nos alunos da 5 serie. A aluna A da 5 srie assim
escreve: "Eu no sei a histria da minha famlia, eles nunca me contaram, a nica coisa que eu
sei que eu gosto de morar aqui e no gostaria de sair daqui, mas se precisar terei que ir, fazer
o que n". (ALUNA A, 5 SERIE) Neste relato pode verificar que j existe na aluna alguma
inteno de deixar o campo para a cidade, pois pressume-se, pelo relato, que existe
dificuldades no campo, e que apesar de ser um local bom de residir, vai ser abandonado em
decorrncia destas dificuldades.
A aluna D por sua vez coloca: "Meu sonho ser atriz, quero ajudar os pobres e os que
moram na rua" (ALUNA D, 5 SRIE). Neste caso vale destacar o interesse pelos problemas
sociais das cidades. A aluna conhece os problemas socias urbanos mostrados pelos meios de
comunicao e se solidariza com estes, sendo que relata conhecer tambm a histria de seu
lugar, referindo-se a residncia dos escravos.


6.4 A escola so Francisco na perspectiva dos docentes

71
O primeiro contato realizado com as professoras
14
foi em uma das reunies de
apresentao do trabalho para a comunidade do assentamento, tanto aos professores como
alguns membros da comunidade escolar. Nesta reunio foi observado que as professoras
estavam dispostas a modificar a estrutura curricular, tentando ao menos incluir assuntos como
o histrico do Assentamento Alvorada e a luta pela terra, alm de participar de um curso de
formao de professores. Apesar do interesse parecia que desconheciam a realidade do
assentamento, dos sujeitos que residem no assentamento, demonstrando, porm o interesse de
colaborar entender est dinmica.
A escola So Francisco possue 5 professoras que so responsveis pelas disciplinas
dos alunos de pr - escola 5 srie. A 4 professoras foi aplicado o questionrio de
investigao para realizao desta pesquisa, sendo que a uma professora respondeu o
questionrio da equipe diretiva.
Ao serem questionadas sobre como comearam a atuar profissionalmente na zona
rural trs afirmaram que foram designadas enquanto uma delas coloca que escolheu o local
para dar aulas, por residir na mesma regio de localizao da escola. Retornando desta forma
a Beltrame (2002) que aponta que as professoras rurais so designadas aos locais de trabalho,
o que foi observado tambm no assentamento Alvorada. Por ser uma rea relativamente
distante, com uma forma de vida diferente da cidade, professores no tem escolas rurais como
primordiais na prtica docente, entretanto existindo excees.
Apenas uma das professoras entrevistadas reside prximo a escola, as demais
entrevistadas residem ou na zona urbana do municpio de Julio de Castilhos ou na zona
urbana do municpio de Santa Maria.
Ter uma identificao com a cultura dos educandos saber a sua realidade facilita a
prtica docente e a construo do conhecimento por parte dos alunos. Desta forma
questionando a identificao das professoras como campo, trs professoras afirmam possuir
identificao com o campo, duas por terem nascido no campo e ter passado boa parte da vida
l, e a terceira por j ter trabalhado muito tempo na rea rural. A quarta professora afirma no
possuir identificao com o rural, entretanto afirma gosto muito de trabalhar no meio rural,
pois se aprende muito aqui. (P.3, 2006)
O quadro 11 apresenta algumas informaes sobre a formao das professoras que
atuam na Escola So Francisco- Julio de Castilhos.


14
Neste trabalho, as referidas professoras as quais foi aplicado o questionrio sero referenciadas pela letra P.
seguidas pela numero de seu questionrio.
72

Professora Aulas que ministra Formao
Formao
especfica
1
Matemtica, cincias,
educao fsica
Matemtica, cincias, educao
fsica
no
2 Currculo por atividade Pedagogia no
3 Currculo por atividade
Magistrio no ensino mdio e
cursando letras
no
4 Currculo por atividade Magistrio no
Quadro 9 Informaes sobre os docentes da escola So Francisco, Assentamento
Alvorada, Julio de Castilhos.

As professoras dividem-se para lecionar o quadro das disciplinas da escola, e quando
questionamos sobre terem recebido formao inicial ou continuada com abordagem sobre o
ensino rural, todas as professoras afirmam que no receberamformao especfica para a
atuao nas escolas rurais. A formao de professores das escolas do campo de suma
importncia uma vez que desperta nesses profissionais a questo da diferenciao para com os
educandos do campo, passando estes a valorizar mais o lugar.
Todas afirmam que por iniciativa prpria utilizam-se da realidade do campo para
exemplificar as aulas, com a justificativa de que, partir da realidade dos educandos fica mais
fcil compreender os contedos, partindo aps para as realidades do pas e do mundo.
Entretanto tal respostas entram em contradio com as respostas dos alunos, uma vez que
estes gostariam que tivessem mais contato com o campo, que se falasse mais da roa.
necessria uma anlise mais profunda para verificar como que os exemplos utilizados pelas
professoras em aula realmente condizem com a realidade do campo, e dos alunos.
Pode-se inferir que as respostas dos professores nos questionrios foi dada da forma de
como eles vem a sua prtica educativa, e como esta deveria ser em sala de aula, e no
necessariamente como ela . A proximidade da prtica docente colocada pelos alunos, pois
estes so os que sofrem a ao dos docentes.
Quanto as principais reclamaes e dificuldades dos educandos, as professoras
apontam prioritariamente a dificuldade de entendimento dos contedos por parte destes
alunos, o que tem origem, segundo elas da falta de ateno, ou interesse. Ainda a professora
P.1 coloca que muitas das dificuldades dos alunos provem da falta de perspectiva de vida, a
falta de apoio da famlia, alm de certa acomodao de busca do novo por parte dos alunos.
Porm se faz necessrio aqui verificar sobre que contedo a escola se debrua e de que
forma estes contedos so ministrados para afirmar que existe uma acomodao por parte dos
alunos. Ao se expor algo aos educandos, completamente alheio realidade conhecida, numa
73
narrativa, como coloca Freire (1975), num processo de arquivamento, tende-se a tornar
enfadonho o processo educativo, tornando outras atividades mais interessantes, sendo que
estas por sua vez vo ganhar a ateno do aluno.
O planejamento de atividades e contedos que despertam o interesse por parte dos
alunos, e sua incluso na base curricular de prticas pedaggicas que possam contribuir para
um maior aproveitamento em sala de aula, so uma forma de levar o educando a construo
do saber. As atividades prticas que os alunos relatam, como plantar, colher, cuidar dos
animais, podem ser includos nas aulas com o objetivo de valorizar o trabalho e aproximar os
contedos tericos da prtica.
Quanto s perspectivas das professoras quanto ao futuro dos alunos, todas afirmam
que sempre estimulam estes a seguir em frente para conquistar um futuro melhor, atravs da
educao fazendo ensino tcnico, ou at mesmo ensino superior, voltadas ao seu meio como
agronomia, veterinria, e que possam ter uma outra perspectiva de vida como profissionais
diplomados. A professora P. 4 coloca um relato pouco positivo sobre a realidade. Como
professor eu gostaria que continuassem a estudar e procuro incentivar. Mas o que observo que
muitos no concluem nem mesmo o ensino fundamental. (P. 4 2006)
Ainda contemplando uma colocao quanto mesma questo, a professora P.1
acrescenta Sempre incentivei o estudo para que possam voltar e trabalhar na terra como
patres e no empregados
15
(P.1, 2006)
No existe na colocao das professoras e perspectiva de querer ver as crianas no
campo, trabalhando como camponeses. Provavelmente por est ser uma profisso no muita
desejada e bem vista pelos que habitam a cidade. Resgatamos assim Fernandes (2002) quando
traz a viso do campons Jeca Tatu vista pelo homem urbano. Ter uma nova perspectiva
que no seja a de filho de campons ou at mesmo campons, mas sim a de profissionais
diplomados, o desejo das docentes.
A utilizao da educao para retornar ao campo como patres e no como
empregados distancia-se dos propsitos da educao do campo e do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra. Ser campons dentro de suas terra e dono de sua mo de
obra hoje, e a amanh ser patro que possue empregados no uma concepo de distribuio
igualitria de renda e de terra, e de uma educao transformadora.
Resultados interessantes surgiram no questionamento acerca do futuro da educao e
do campo. A professora P. 3 coloca que a educao essencial e fundamental para o futuro, e

15
Aspas utilizadas pela professora 1 ao responder o questionrio
74
que s atravs dela possvel transformar a sociedade e que depende dos nossos governantes
valorizar mais a educao. A professora P.2 coloca que

A educao nos dias de hoje est sendo muito difcil, por que os alunos no
apresentamumcompromisso srio comos estudos. Parece que para eles o estudar no
vale muito. como se o campo lhe oferecesse tudo o que eles precisam. (P. 2, 2006)


A professora 4 faz a seguinte afirmao. A educao

(...) muito importante para a formao do sujeito como ser social, mas que hoje
devido a vrios fatores como: falta de materiais e incentivos dos pais, o
descomprometimento de alguns professores, a desmotivao dos alunos, est
deixando de exercer seu papel.
No campo tambmisso ocorre e muitas vezes emvez de incentivar os alunos
prosseguiremnos estudos para melhorar o meio rural fazemcomque eles parem de
estudar a acabamindo para as cidades embusca de melhores condies de vida,
mas se deparamcoma dura realidade. (P. 4, 2006)

A professora P.1 faz referncia as constantes mudanas na educao em conseqncia
de condies polticas. Ela coloca no questionrio

A educao sofre muitas mudanas devido a troca de governo. No existe um
trabalho contnuo de professores e alunos esto sempre emadaptao.
A educao nas escolas rurais deve ser voltada para o campo uma poltica que
deve ser adaptada e voltada para esses interesses. (P.1, 2006)

Nos dilogos acima parece haver a conscincia da importncia da educao no campo.
Entretanto necessrio saber onde est a linha que rompe este entendimento e o que
aplicado no processo educativo. A importncia do rural, a mitificao da cidade parece estar
presente na conscincia de prtica docente, entretanto necessrio que na prtica diria estes
pontos sejam abordados, que seja abordado a importncia do campo, a importncia dos seus
sujeitos, a sua cultura valorizando esses itens, a fim de formar sujeitos com mais conscincia e
orgulho de seu lugar e de sua histria.

6.5 A Escola So Francisco na perspectiva da equipe diretiva

A direo da escola composta por uma professora, que alm do cargo de diretora
tambm ministra aulas na escola. Como foi comentado, o primeiro contato efetuado foi uma
visita prvia escola, para estabelecer o mtodo a as diretrizes da pesquisa
75
Num primeiro momento obteve-se um contato formal, onde sentiu-se que a gesto no
parecia muito aberta a tornar a escola alvo de pesquisa deste estudo. Entretanto tal
entendimento foi rompido nos encontros posteriores, sendo que a diretora mostrou-se
consciente dos problemas da escola e da relao desta com os agricultores e dispo-se a
colaborar para a melhoria do processo educacional.
A equipe diretiva da escola assumiu em junho de 2006, frente ao umconturbado
processo. No perodo em que foi aplicado o questionrio a diretora havia assumido a apenas 2
meses a escola porm atua na escola So Francisco a 7 anos, como professora e vice-diretora,
e j trabalhou em outras escolas do municpio de Julio de Castilhos. A diretora afirma que no
existe diferena na gesto e administrao escolar entre as escolas do meio rural e as escolas
da cidade.
Quanto participao da comunidade com a escola, afirma que existe uma integrao
muito boa envolvendo a escola e a comunidade. O Projeto Poltico Pedaggico,
16
segundo a
entrevistada montado com a participao dos pais e alunos, e quando so organizados
projetos especiais, estes so voltados para o meio rural. Entretanto, no transcorrer do trabalho
a campo pde-se observar que o Projeto Poltico Pedaggico no era elaborado na escola e
sim na Secretaria Municipal de Educao e depois repassado para as escolas. O mesmo foi
confirmando posteriormente em entrevista com a Secretaria Municipal de Educao.
A ser questionada de como a diretora v a escola e a educao rural para os filhos dos
agricultores, coloca que a escola o lugar onde as crianas buscam o conhecimento e tambm
o lazer, sendo que as crianas vo escola com prazer, e que a maioria gosta do campo e por
isso vai continuar no campo. Alm disso, acrescenta ainda, que a escola, juntamente com os
pais e os alunos devem trabalhar junto para que a produo possa ser maior em cada lote.
A escola, conforme a diretora afirma, pode ser uma forma de diminuir o xodo rural e
melhorar a qualidade de vida do assentamento, principalmente se conseguir se instalar o
ensino at a 8 srie, que uma reivindicao antiga dos agricultores, que possibilitaria a
permanncia das crianas por mais tempo no meio rural. Concluiu-se que a escola deveria
participar mais dos projetos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, para que
assim conhecesse melhor o Movimento.
Apesar de estar aberta para a insero de novos projetos no assentamento, e isso
afirmando pela entrevistada, verifica-se ainda certa resistncia entrada dessa nova

16
Durante a realizao deste trabalho no obteve-se acesso ao Projeto Poltico Pedaggico, portanto a discusso
acerca deste ponto restringe-se ao que a direo da escola e a Secretaria Municipal de Educao declaramsobre
o Projeto.
76
concepo de educao na escola. Os argumentos utilizados tanto para a diretora como pela
equipe de professores a da existncia de um rgo maior, ou seja, a Secretaria Municipal de
Educao, que de certa forma rege o andamento do currculo e das aulas. Muitas das
propostas feitas pelo MST so rejeitas por esse motivo.

6.6 A escola So Francisco na perspectiva do poder pblico

Alm da escola So Francisco, o municpio de Julio de Castilhos possui mais 7 escolas
localizadas no interior do municpio, Um dessas escolas a escola So J oo, que possue cerca
de 20 hectares de rea. Possuem a infra-estutura de uma escola tcnica que at 2006 atendia a
maioria dos alunos de 6 a 8 srie provindos das escolas da zona rural, inclusive as crianas
do Assentamento Alvorada.
Ocorre que em setembro de 2006 a rea da Escola So Joo e sua infra-estrutura foi
repassada escola Tcnica de So Vicente do Sul, que pretende ali desenvolver suas
atividades. As crianas antes atendidas por esta escola, sero encaminhadas a uma escola
padro localizada no Centro do municpio de Julio de Castilhos. Os pais que foram
entrevistados para a realizao deste trabalho comemoravam a entrada do colgio tcnico no
municpio, entretanto no tinham conhecimento que est estrutura ser utilizada somente por
alunos do ensino mdio, e que o acesso a esta escola se daria por meio de seleo pblica.
Concluindo, percebe-se que os alunos que provinham das reas rurais do municpio, e
que tinham na escola ainda algum contato com o rural, perdem um grande espao educativo
que ainda ensinava algo sobre tcnicas e a vida nas zonas rurais, sendo remetidos a estudar na
cidade.
A entrevista direcionada a Secretaria Municipal de Educao foi respondida pela
respectiva secretaria, professora Jussara Canfield Finamor, sendo que a mesma possui
formao em geografia. No cargo desde 2005, no soube explicitar muito sobre o histrico de
instalao da escola So Francisco, entretanto recorda que foi um processo bastante
conturbado.
Aponta que a relao com os agricultores do assentamento difcil, mas que j foi
pior. Segundo ela, estes j possuem uma pr disposio de achar que a prefeitura no quer
ajud-los. Como principal ponto de reclamaes e reivindicaes por parte da comunidade
escolar com a prefeitura a necessidade de mais pessoas na escola, mais rea fsica e uma
quadra de esportes.
77
Quanto a quadra de esportes, alega-se a diminuio do nmero de alunos ano a ano o
que inviabilizaria a construo desta. Entre outras reivindicaes dos pais est a ampliao
das sries na escola So Francisco, incluindo a 6, 7 e 8 sries do ensino fundamental. Sobre
este ponto a secretaria coloca que para a ampliao da escola seria necessrio mais espao
fsico, e uma autorizao por parte do municpio para que a escola fosse ampliada. Esta
autorizao ficaria a cargo do nmero de alunos que a escola necessita possuir, que no o
suficiente segundo a secretaria, e que tende a diminuir a cada ano.
A parte burocrtica da ampliao da escola vem de encontro ao que o representante do
MST colocava quando afirma que um dos principais problemas da escola a burocracia. Mas
se formos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 e nas Diretrizes Operacionais da
Educao do Campo podemos observar que ali consta que todos os alunos possuem direito a
educao no local onde residem, sendo meio urbano, ou rural, o que torna a justificativa de
falta de alunos invivel para a no construo da quadra de esportes e ampliao da escola.
A entrevistada faz referncia ao fato, que segundo ela, liquidou com as escolas do
interior: o transporte escolar. Nas suas palavras, por que a gurizada quer andar de nibus,
por que ir cidade, melhor, so escolas mais bonitas, tem mais festas, tem merenda tem
tudo n, tem os outros, tem companheiros.(SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DE J ULIO DE CASTILHOS, 2006)
O transporte escolar uma grande conquista da educao, permitindo que alunos que
residem distantes do prdio escolar tenham os meus direitos ao acesso dos alunos que
residem prximos ao prdio escolar. Entretanto a Secretaria coloca que o transporte
prejudicou as escolas do meio rural, uma vez que as crianas anteriormente atendidas por essa
escola agora se locomovem cidade. Desta forma, uma maneira fcil de conter essa sada dos
alunos para as escolas da cidade seria uma fiscalizao por parte da Prefeitura, a fim de
manter as crianas que podem ser atendidas nas sries das escolas rurais no campo, evitando
assim a super lotao na cidade e a continuidade da educao no meio rural.
No entanto, ressalta-se que deve existir uma melhoria nos processos educacionais que
se desenvolvem no campo. De nada adianta manter as crianas sendo educadas no campo, se
o processo educativo que ali se ministra no efetua a valorizao deste lugar, fazendo com
que as crianas no se reconheam como sendo parte do campo, e vejam a cidade como um
local melhor de viver.
No municpio no existe formao especfica para os professores que atuam nas
escolas do campo.Cerca de 80% dos professores que atuam nas escolas possuem ensino
78
superior, sendo basicamente formadas em pedagogia - sries iniciais e alguns com formao
mais especfica como matemtica, geografia e portugus.
Um ponto importante na escola, tanto rurais como as urbanas, Projeto Poltico
Pedaggico. Sobre este a entrevistada nos coloca:

No podemos afirmar, mas acho que ele foi feito aqui dentro
17
pelo que se entende,
foi feito aqui dentro, por que as escolas no usamo Projeto Poltico Pedaggico,
eles teml guardado, na gaveta, bonitinho, e agora ento ns comeamos j a usar e
trabalhar na elaborao desses Projetos Polticos Pedaggicos, cada umcomo seu,
dentro da sua realidade e este documento deve estar em cima da mesa dos
professores e ser manuseado diariamente e ser a apresentao para os professores
e a comunidade emgeral. Deve ser feito por pais, alunos, funcionrios, professores
e comunidade, todos participaremdeste projeto para a gente fazer umtrabalho
dentro da comunidade. (...) se o Projeto Poltico Pedaggico no nasce do trabalho
de pais, comunidade e alunos, no tmpor que ele existir, ele deve nascer e crescer
das aspiraes da escola e da sua realidade acho que j passou o perodo aquele que
se faziampapis para mostrar algum, no, (...) no necessrio utilizar uma
linguagemrebuscada, somente demonstrar o que a comunidade deseja para os seus
filhos na escola. Como eles vem a escola, o que eles desejam da escola.
(SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE JULIO DE CASTILHOS,
2006)

A elaborao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) fora das escolas, sem a
participao da comunidade apontado pela Secretaria como uma realidade, e vem opor o que
a equipe diretiva apontou em seu questionrio.
Observa-se que a secretaria admite positiva a construo do PPP de forma coletiva e
participativa, principalmente no que tange sua elaborao e disponibilidade a comunidade em
geral. Vale relembrar que dentro do PPP que est a estrutura da escola, seu currculo, suas
concepes sobre educao.
Como a prpria Secretaria coloca, est ocorrendo a reelaborao dos PPP junto s
escolas. Essa rediscusso sobre o PPP um momento estratgico para a mudana de currculo
e concepes da escola, incluindo a opinio dos pais e dos alunos. Se bem direcionado e
discutido pode ser o primeiro passo para que a escola se torne uma escola no e do campo,
com uma outra concepo de educao.
Como um dos principais problemas relacionados escola So Francisco acredita-se
que seja o dialogo e a tolerncia que necessita para lida com a comunidade que atendida
pela escola. Acredita que os assentados possuem algo pr-estabelecido, de que ns como
sociedade tentamos ir contra eles. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO, 2006).

Eles j tempela sua natureza, pela sua formao alguma coisa pr concebida de que
ns como sociedade tentamos ir contra eles, eles forampessoas rejeitadas, sem

17
Se referindo a Secretaria da Educao do Municpio de Julio de Castilhos
79
oportunidade e ns sempre aquelas pessoas que ganhamos tudo e que fomos
beneficiados e tudo, ento, eles queremluta, eles querembriga, ento negcio no
bater de frente com isso n, tentar levar com pacincia. (SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAO, 2006)

Se formos analisar o dilogo da Secretria verificamos que existe um tom de excluso
ao se referir aos agricultores que residem no Assentamento Alvorada. Refere-se a ns (a
sociedade), como se os agricultores no estivessem includos nessa sociedade. Os agricultores
que passaram por vrias dificuldades e no possuem bens materiais possuem uma viso
diferente de mundo da maioria dos agricultores do municpio.
Os integrantes do MST so vistos por muitos olhos da sociedade tradicional como
baderneiros, preguiosos e marginais, conceitos estes que so colocados emconseqncia da
luta pela terra, por viver algum tempo sobre a lona e por reivindicar a Reforma Agrria
atravs da ocupao e desapropriao das grandes fazendas improdutivas. Ocorre em muitos
extratos da sociedade, principalmente os mais tradicionais, o preconceito contra estes sujeitos
socias.
No foi objeto deste trabalho a investigao deste ponto, contudo ressalta-se que
importante analisar os processos educacionais, as relaes socias externas ao assentamento e
as polticas pblicas para este, tambmatravs desta tica.
Como foi uma reivindicaes levantadas pelos pais e pelos alunos, colocou-se a
viabilidade da construo de uma horta no ptio da escola. Como Secretria, apoiou a
iniciativa, entretanto colocou que a horta s se tornaria possvel se os pais dos alunos
participassem, fossem a escola e se relacionassem com a horta e com as lies que pudessem
ser tiradas da horta, sendo assim a participao da comunidade de suma importncia.
Neste ponto a entrevistada converge com o opinio do representante do MST que
assinala a necessidade de participao da comunidade neste projeto, e com a escola,
consistindo uma forma de aproximar a escola/comunidade. Este projeto, como outros que
podem ser elaborados como: o resgate da histria da comunidade; a elaborao de oficinas
com alguns agricultores do Assentamento; o reconhecimento das caractersticas fsicas e
socias do lugar, servem assim para que a escola seja um instrumento de formao de
sujeitos para toda a comunidade e no s para as crianas em idade escolar.
Transpor a idia de escola como o prdio com infra-estrutura, com professores que
sabem e alunos em idade escolar que esto ali para aprender com os professores, objetivo
destes projetos, que tentam interagir com a comunidade e integra-l na construo do
conhecimento, valorizando o que existe nas comunidades, mostrando os aspectos culturais,
ambientais e sociais.
80

6.7 A escola So Francisco na perspectiva da comunidade escolar.

O Assentamento Alvorada composto por 72 famlias de agricultores, que vieram
basicamente de trs acampamentos do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. A escola foi
uma das primeiras reivindicaes logo que os agricultores entraram nos lotes. Destas 72
famlias, algumas participaram efetivamente da instalao da escola. Estes agricultores na
poca tinham filhos em idade escolar e atualmente no tem mais filhos na escola. Como o
alvo da pesquisa a relao comunidade/lugar/escola atualmente, buscou-se a investigao
junto as famlias de agricultores assentados que possuem filhos freqentando a Escola So
Francisco.
A indicao dos entrevistados para a investigao junto a comunidade escolar foi feita
pelo representante do MST no assentamento, sendo que estes foram escolhidos conforme a
sua participao nas discusses acerca da escola e do assentamento. No universo de 9
entrevistados existem os que participam ativamente nas discusses da escola e outros que se
distanciaram com o passar do tempo.
Das 9 entrevistas, algumas foram respondidas pelo pai dos alunos e outras pela me, o
que foi em decorrncia da disponibilidade de tempo dos agricultores nas propriedades. O
roteiro das entrevistas encontra-se no Apndice 4.
Na figura 10 que segue visualiza-se a configurao das residncias dos agricultores
entrevistados, e a figura 11 uma me entrevistada para esta pesquisa, com as filhas que
estudam na Escola So Francisco.

81

Figura 11 Uma das residncias de agricultores visitadas no assentamento Alvorada.
Fonte: Foto do autor, 2006



Figura 12- Me entrevistada com as duas filhas, representado as famlias de agricultores
do Assentamento Alvorada.
Fonte: Foto do autor, 2006


6.7.1 A conquista da terra
82
Todos os assentados antes de entrar para a luta pela terra eram ligados agricultura.
Entre estes esto os agricultores que perderam suas terras indo residir na cidade, agregados de
grandes fazendas que com a mecanizao perdem seu emprego, filhos de pequenos
agricultores familiares sem condies de adquirir terra.
A mdia de filhos dos casais de agricultores entrevistados
18
quatro. Alguns destes j
no residem mais em casa, estando ou na cidade ou na zona rural. Dos entrevistados dois
possuem filhos que seguiram a luta pela terra dos pais, estando acampados ou em Ronda Alta
ou em Bag. Alm destes, alguns j saram de casa indo a cidade, um trabalha em Chapec
em uma agroindstria processadora de aves, outro ainda trabalha na regio metropolitana de
Porto Alegre numa empresa de calados.
Toda a famlia que reside na propriedade contribui com o trabalho dirio.Tal fato
pode ser verificado no questionrio realizado aos alunos, onde todos afirmam trabalhar em
alguma atividade como plantar, colher ou ainda cuidar da casa. A contratao de alguma mo-
de-obra que possa vir a auxiliar no plantio, colheita ou na tarefas dirias das propriedades,
resume-se a mquinas colheitadeiras e tratores. Ocorre eventualmente a troca de mo-de-obra
entre os agricultores, ou seja, os agricultores se ajudam nas pocas de maior necessidade de
mo-de-obra.em cada propriedade.
O caso C. 3 retrata o perfil dos agricultores hoje assentados no Alvorada e sua luta
pela terra. Segundo C. 3, entrou no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra por
necessidade, pois eram entre 6 irmos e os pais que ocupavam uma pequena rea de terras no
municpio de Rodeio Bonito. No havia terra para todos os filhos produzirem de modo a
garantir a subsistncia das famlias que estavam se formando. Neste contexto, C.3 foi a Novo
Hamburgo trabalhar em uma metalrgica e aps numa indstria de calados. Em 1987 retorna
a Rodeio Bonito por no ter se adaptado a cidade. Acampa em 1988, desistindo um ano aps,
pois a conquista da pela terra parecia muito difcil e no iria acontecer. Novamente acampa
em Panambi, por volta de 1990, indo aps a Cruz Alta e da para o ocupao da fazenda
Alvorada em 1994. Os outros irmos do agricultor C. 3 atualmente trabalham, ou na zona
urbana ou na zona rural. Possuem ainda uma irm assentada por meio do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra emCandiota.
J C.9 relata que o que tinham onde moravam anteriormente ao Assentamento, era um
pequena rea de terras de 6 hectares, bastante ngreme.e com pedras. Com essa situao veio
morar com o pai que agricultor no Assentamento Ramada, ficando ali por dois anos. A

18
Neste trabalho os agricultores da comunidade do Assentamento Alvorada entrevistados sero referenciados
como C. seguido do nmero da entrevista do referido agricultor.
83
entrevistada relata que todas as mulheres do assentamento eram bem sucedidas, e ento
resolveu ingressar tambm na luta pela terra. As crianas, na poca eram pequenas, e ela e o
marido no tinham mais recursos financeiros para continuar morando com o pai, assim
pegemo as troxa e viemos, ficamos um ano e dois meses acampado com trs crianas, o mais
velho tinha nove anos. (C. 9, 2006). A agricultora considerava o acampamento Alvorada
muito bom, segundo ela, nunca mais vai se achar um acampamento desses, 7.200 famlias.
Destas 7.200 famlias algumas foram deslocadas para assentamentos em Herval, Piratini e
Capo do Leo.
O entrevistado C7 relata sua entrada no lote aps o sorteio destes em 1996.

A nossa mudana quando ns ganhamos o lote, que era l embaixo (...) ns
levemos numa muda [...]ns pegemo uma tbua, trouxemo a junta de vaca, e
colocamo nossa mudana ali.....eu me lembro ele vinha na frente (o marido)
tocando as vacas que a gente tirava leite para a menina e eu atrs comuma mala de
roupa e coma menina no colo, ele ( o marido) falo para minhas meninas....vc no
ia acredita no que a gente passou. (C. 7, 2006)

No relato de C.7 percebe-se as condies de infra-estrutura que as famlias viviam nos
acampamentos. Quando conseguiram o lote, segundo a entrevistada, as roupas cabiam em
uma mala, e a mudana numa carroa. A presena de filhos pequenos no grupo familiar
configura uma situao mais difcil do que aquelas famlias ou membros que no possuem
filhos, uma vez que sempre necessrio ter alimentos para as crianas, que o relata a
entrevistada acima.Vale lembrar que ao chegar ao lote no havia qualquer infra-estrutura
montada para os agricultores. A conquista do lote era o comeo de mais uma luta, por
recursos para construo de infra-estruturas como casa e galpo, de financiamentos para a
compra de animais de trao para o trabalho no lote e financiamento que possibilitassem
acesso a sementes a adubos para o preparo da terra e produo.
Ainda no dilogo acima o entrevistado C. 7 revela que as filhas no acreditam no
passado de luta pela terra dos pais, e os momentos que marcam essa luta. Tal ponto pode ser
considerado verdadeiro, uma vez que os prprios alunos entrevistados no conhecem a
histria de seus pais e de seu lugar.
Ainda o entrevistado C.7 menciona a relao do trabalho no assentamento e o interesse
das crianas por este trabalho numa perspectiva de futuro do campo Poucas crianas do
assentamento gostam de trabalhar na lavoura, querem estudar e trabalhar. As crianas mais
velhas querem ir embora do assentamento para trabalhar na cidade, mas ser agricultor ser
alguma coisa na vida. Vender o produto hoje no vale nada, mas queimar o dia inteiro no sol
no fcil, mas no vale nada. (C.7, 2006).
84
Verifica-se neste dilogo que as crianas do Assentamento vo a cidade em busca de
empregos. Relata tambm as dificuldades encontradas no campo e que afasta as crianas desta
lida, como o trabalho pesado de sol-a-sol, o baixo rendimento pelos produtos cultivados e
vendidos ao mercado. Por outrolado coloca que bom ser agricultor, presume-se que esteja se
referindo a lida com a terra, com os animais, e ser dono de sua prpria mo-de-obra e
produo.
Neste ponto entende-se que a escola poderia contribuir, resgatando a essncia de
trabalho com a terra, valorizando os agricultores do assentamento, a fim de favorecer a
permanncia das crianas na terra.
Uma das principais dificuldades apontadas pelos agricultores do Assentamento
Alvorada o acesso ao transporte, sendo que no existe uma rede de transporte que contemple
o interior do assentamento. O acesso a gua encanada, tambm colocada como um problema
pois muitas das propriedades ainda so abastecidas por fonte de gua no tratada, colocando
em risco a sade dos agricultores. Muitos agricultores ainda fazem uso de agrotxicos e
inseticidas para controle de pragas, podendo afetar as fontes que so cu aberto ou so
superficiais.
A entrevistada C2 aponta como um dos principais problemas do assentamento o
acesso a sade, uma vez que a unidade mvel do municpio de Julio de Castilhos, que deveria
atender o assentamento com um mdico, somente vm com um dentista, uma vez por ms. A
encaminharem-se a J ulio de Castilhos no h acesso de qualidade ao posto de sade. Se
tivesse um atendimento melhor na unidade mvel, diminuiria a fila no posto de sade,
facilitando a vida dos agricultores e ocorrendo a melhoria na qualidade da sade no
assentamento.
Outro ponto colocado pela entrevistado C5 o acesso a assistncia tcnica para a
produo, como mdicos veterinrios e engenheiros agrnomos que pudessem auxiliar
principalmente na produo de gros e na bovinocultura de leite.

6.7.2 Relao escola/comunidade/lugar
A instalao da escola no Assentamento Alvorada foi bem conturbada, uma vez que
inicialmente no existia um prdio prprio, e a escola funcionava em um dos antigos galpes
da Fazenda Alvorada. Durante 4 anos os pais reivindicaram a instalao de uma escola com
infra-estrutura de qualidade, que ocorre somente em 2000. O entrevistado aqui denominado
85
de C.7 coloca que houve muita luta para conseguir a escola, pois os polticos locais no
contribuam para a instalao.
19

Nos dados coletados a campo pode-se observar que uma parte da comunidade do
Assentamento Alvorada possui uma boa relao entre si, sendo que aos domingos so feitos
almoos comunitrios na sede do Assentamento. Entretanto, pelas entrevistas, pode-se
verificar que as pessoas que participam destes encontros so sempre as mesmas. Comumente
percebe-se que a relao da comunidade do assentamento acenta-se em torno da instituio
igreja e da instituio escola. Os mesmos sujeitos que participam da gesto da igreja,
participam tambm da gesto escolar, e dos encontros comunitrios. No mais no existem
grandes conflitos dentro da comunidade do Assentamento Alvorada.
A relao dos entrevistados com a escola parece girar em torno das reunies realizadas
pelo Crculo de Pais e Mestres (CPM), e ainda da festa realizada pela escola uma vez por ano.
O CPM da escola composto por pais que ainda esto de alguma forma ligados as propostas
do MST e so os mesmos que participam das discusses da comunidade.
O entrevistado C5 assinala que a sua participao com a escola foi justamente no
momento de instalao desta no assentamento, como j foi colocado, foi de bastante luta,
havendo, segundo ele, inclusive o envolvimento de instncias maiores como o INCRA. O
entrevistado relata que atualmente no participa mais diretamente da discusso acerca da
escola.
O entrevistado C.3 por sua vez revela que as pessoas da comunidade no se envolvem
com a escola, por no se interessarem por esta escola como instituio educacional. Esse dado
vem de encontro com o relato do representante do MST sobre a escola. A grande maioria dos
agricultores no tm a escola como um referencial na comunidade. A escola ainda vista
como um local de relativa importncia para os filhos dos agricultores, mas no para a
comunidade em geral. Percebe-se que a ida dos pais a escola resume-se a participao destes
as reunies e das festas e confraternizaes. Entretanto, a escola deveria ser visto como um
espao aberto a comunidade, onde se constroemnovas formas de desenvolvimento. Uma
instituio que traz a realidade para dentro da sala de aula, que interage com a realidade e a
dinmica do lugar e dos sujeitos que ali vivem.
Questionando os entrevistados como, a seu ver a escola poderia agir para melhorar o
processo educativo e contribuir na melhoria da qualidade de vida, obteve-se ricas respostas.
Para C1 a relao da escola com a comunidade poderia melhorar se introduzise-se na escola a

19
A mesma luta foi travada pelos agricultores do Assentamento na reivindicao de luz eltrica, que somente em
2000 chegou ao assentamento, e estradas que pudessemligar os lotes entre si e a BR-158.
86
lida diria com a terra, tentando organizar trabalhos nas propriedades dos agricultores com as
crianas. Desta forma cada agricultor poderia ensinar especificidades de sua lida com a terra e
com o campo, uma vez que, sendo o local um assentamento de agricultores de vrios pontos
do Rio Grande do Sul, cada agricultor possui uma forma de cultivo da terra.
O entrevistado C.2 coloca que

A relao da escola coma comunidade poderia melhorar colocando a prtica da
lida do campo para a crianada, encaminhando a criana, para construir uma estufa
no ptio do colgio. Esta serviria para que pudessem-se ensinar para a criana,
como se planta, como se faz a muda, como se faz o transplante da muda.
(C.2,2006)


O entrevistado diz que j foi pedido lona para fazer estufa a prefeitura, mas que no
foram atendidos, assim este projeto ficou parado. Acredita que a escola no ter a estufa at
hoje, no somente culpa dos professores, ou pais, ou crianas, mas responsabilidade se
todos.
J C.5 coloca que antigamente todos participavam das reunies do CPM, e atualmente
a escola age na comunidade de forma positiva, acrescentando que a escola incentiva s
crianas a permanecer no campo.
Para o entrevistado a escola tinha que ter mais incentivo no ensinar as crianas a
plantar, colher. Isso iria ajudar a manter os filhos no campo, pois segundo ele, como as coisas
esto atualmente, no futuro o campo ser composto somente por velhos. Para ele os
professores mostram bastante coisa da cidade, o que no tem muita coisa da terra, assim as
crianas acham que a cidade muito boa, por que tem dinheiro, e acabam no conhecendo a
verdadeira realidade da cidade. Antigamente o trabalho era parte da escola. Trabalhar com a
terra, com a horta era na escola. Coloca tambm a necessidade de construo de horta e estufa
para trabalhar com a terra, plantas com as crianas, e que cada pai deveria ficar responsvel
por parte de mo-de-obra e doao de mudas e sementes. (C. 5, 2006)
Verifica-se que este entrevistado possui conscincia a cerca das transformaes do
campo atual, reconhecendo tambm a parcela de importncia da escola para conter essas
transformaes. A necessidade do trabalho mais direto com a terra dentro da escola, tambm
apontada pelo entrevistado. A contribuio dos pais neste ponto ficaria no fornecimento de
mo-de-obra inicial para a construo da horta, e o fornecimento de sementes para o trabalho.
O entrevistado C.8 faz o seu relato sobre o envolvimento da escola com a comunidade

Atualmente est se produzindo mais, pormainda continuamaplicando o que vem
l de cima, no tem muita identificao coma nossa luta, ento se tivesse mais
87
participao coma realidade do nosso assentamento [...] temcoisa de cidade que
ficamensinando pras crianas e isso pode influenciar elas a ir para a cidade (C.8,
2006)


Verifica-se o reconhecimento da influncia que a escola e sua prtica faz sobre os
alunos do campo. Uma vez a escola valorizando o espao da cidade, pode ocorrer sada
destas crianas do campo, em busca do que foi colocado sobre a cidade em sala de aula. O
entrevistado coloca a necessidade de uma maior identificao da escola com a produo e a
vida do campo. O mesmo entrevistado levanta a questo da distncia curricular da escola com
o local onde est inserida. As crianas sentem necessidade de ter coisas mais do campo, com
maior contato com este. As professoras, segundo C.8 esto fechadas nas convenes do
regime municipal, no fazendo alteraes simples que poderiam modificar a prtica educativa.
Acha que a escola no valoriza a vida dos agricultores, tratam a educao como se estivessem
educando sujeitos da cidade, e no trazem coisas da colnia. Coloca que o aluno
influenciado para ir cidade no momento que comea a ir a escola da cidade.
Desta forma o entrevistado C9 coloca que gostaria de uma escola mais prxima da
realidade do campo. Nas suas palavras,

Tinha que ensinar o que ns fazemos, como ns vivemos. A minha famlia toda
acampou, irm, pai.....acho que precisa ensinar o que ns passemos.....aproximar
mais as crianas da realidade que os pais vivem. Acho que hoje emdia as crianas
devemconhecer a sua histria. Os filhos temque saber o por parte dos pais que eles
foramacampados. Mas muitos pais temvergonha e no contam, e a escola tambm
no interfere. Uma vez que fizemo apresentao,
20
(...) no colgio, eu arrumei o
meu guri e ele ficou apavorado em ver aquilo, uma coisa que ele nunca
participou.(C. 9, 2006)

Tal colocao vai de encontro as respostas dadas aos alunos quando questionados se
conheciam o seu lugar. O espanto do filho ao assistir uma apresentao do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, descreve o no reconhecimento da histria e dos saberes dos
agricultores. O relato de que alguns agricultores sentem vergonha de terem sido acampados e
aps assentados por meio do MST tambm apontado por outros agricultores entrevistados.
Tal fato decorre do sujeito no reconhecer-se na sua prpria trajetria de vida e de luta. Tal
aspecto pode ser decorrente da no identificao com os propsitos do Movimento dos
Trabalhadores Rurais que deixado de lado no tempo emque ainda se est acampamento e
que retomado com a conquista do lote. Pode ser decorrente de um frgil processo de
formao dentro dos prprios acampamentos, que no conseguem fornar a identidade do

20
Referindo-se a uma apresentao do MST na escola.
88
sujeito em uma identidade de Sem Terra que luta por terra e por Reforma Agrria. Ou ainda
pode ser uma forma de no expor os filhos a trajetria de luta por terra, e os sofrimento que
essa trajetria possui. Uma dos entrevistados coloca este ponto como relevante, como
observa-se a seguir.
O entrevistado C.9 acrescenta ainda o que gostaria que a escola ensinasse ao seu filho.

Acho que, como so filho de colono, temque aprender o que a gente aprendeu, no
coisas diferentes, por isso que o filho da gente chega umtempo e no vai pra frente.
Vo ser que nemnis mesmo, porque nis sempre tivemo pouco mais conforme,
eles podemter umpouco mais, mas seno vai trabalhar fora n, ou vo trabalhar em
cima do que ns temos. ( C.9, 2006)

Ainda, o entrevistado C6 acha que a escola deveria ensinar a importncia do campo
para a cidade, uma vez que esta abastecida pelo campo. Neste contexto, poderiam-se trazer
exemplos sobre os produtos que so consumidos na cidade, comeando-se pelos mais simples,
formando uma complexa rede de dependncias da cidade em relao ao campo. Ainda efetuar
um resgate sobre as tradies que existem na cidade e que tem sua origem o campo e nos
sujeitos que vivem neste campo.
Verifica-se com os dados coletados, que os agricultores sentem a necessidade da
escola trabalhar mais na dinmica do campo, e com essa realidade, incluindo no currculo,
mais a prtica sobre o campo, os saberes dos agricultores, fazendo com que a escola mostre o
lado bom de morrar no campo, e desmitificando a cidade como o lugar timo de vida.
Remetendo-nos ao lugar, questionamos sobre como os agricultores vem o lugar que
residem atualmente. Verifica-se que todos os agricultores se sentem bem no lugar onde
residem, apesar das dificuldades enfrentadas como a seca, o acesso sade, a moradia
precria, e o acesso a transporte.
O entrevistado C2 descreve o lugar onde vive atualmente comparando-o com os
lugares onde vivia antes. Tudo bom, no se compara com os lugares onde eu vivi antes.
(C.2, 2006) Como vivia de meeiro, cada vez que fazia sua casa, seu lugar, tinha que sair para
buscar outro lugar para morar. No tinham nunca uma identidade de local certo. O que
poderia melhor no assentamento so aspectos como tecnologia, o melhor com cuidado com as
rvores, florestamento em cabeceira de vertente. Ainda discutir mais sobre as questes
ambientais do assentamento, como os crregos, as fontes de gua que abastecem os
assentados, o planejamento para a construo das novas casas, enfim, estabelecer entre os
agricultores um dilogo a fim de desenvolver idias na busca de uma rede de cooperao e
desenvolvimento no Assentamento.
89
Quanto as principais dificuldades do lugar onde vive, o Assentamento Alvorada, C.9
coloca o acesso a sade, o que pode ser observado nas palavras da entrevistada,

Tem-se cuidar para no ficar doente, no boa a coisa aqui, bemdoente eles
atendemno hospital ,mas para marcar uma ficha no fcil. Temque ligar para o
posto eles guardamas fichas para os pacientes mas acontece que quando o doente
chega na cidade no temmais ficha para ser atendido. (C.9, 2006)

Conhecer a histria do lugar e da formao da comunidade importante no processo
educativo uma vez que permite criana a construo de trajetrias de vida e assim remeter
essa trajetria para a construo do futuro.
Neste sentido o entrevistado C2 diz que acha importante o conhecimento da histria,
que o colgio deveria contar essa histria atravs de agricultores que relatariam isso para as
crianas no colgio. Existem pessoas de vrios lugares morando aqui, e as crianas no
sabem disso.( C.2, 2006) O mesmo entrevistado levanta um ponto importante quando afirma
que no assentamento existem muitos agricultores que tem vergonha de dizer que so do MST.
Uma das entrevistadas afirma que no conta a histria de sua luta por terra para os filhos,
primeiro por que ela foi muito sofrida, segundo por que tem medo da reao dos filhos ao
saberem que so filhos de agricultores do Movimento do Trabalhadores Rurais Sem terra.
Acrescenta ainda que o preconceito sofrido pelas crianas na cidade por serem do MST
grande, portanto prefere no contar muitos detalhes sobre a sua trajetria.
Por outro lado, outros agricultores acham importante para os filhos saber o passado,
principalmente a origem e pelo que passaram os pais, principalmente para saber de onde as
coisas vm e de como difcil consegui-las.
O agricultor entrevistado aqui chamado de C4 coloca que acha muito importante os
pais contarem para os filhos o passado no acampamento e assentamento. Os filhos deste
entrevistado moraram no acampamento, sendo que dois deles nasceram no acampamento. J
C.5 coloca que a filha sabe da histria de luta pela terra, das dificuldades que os pais tiveram
para estar hoje residindo no Alvorada, entretanto, a filha jamais pretende acampar e entrar na
luta pela terra pretendendo ir para a cidade trabalhar e morar.
Pode-se verificar assim, que no geral os agricultores acham importante a perpetuao
da histria da luta pela terra para as geraes futuras. A grande maioria dos pais admitem
contar a histria da luta pela terra aos filhos. Tal afirmao entra em contradio com a
resposta dos alunos da Escola So Francisco, onde a maioria admitiu no conhecer a histria
do Assentamento e a histria de seus pais.
90
Desta forma retoma-se Nidelcoff (1993) e Callai (2005). Ambas trazem o
reconhecimento do lugar, da realidade, dos saberes dos indivduos do lugar como importantes
para a construo do conhecimento e de sujeitos histricos, capazes de interferirem nos
processos que se desenvolvem na sociedade e no espao.

6.7.3 O futuro
O futuro do campo, e das relaes de agricultura familiar evidenciado nas
entrevistas realizadas com os agricultores do Assentamento Alvorada. Verifica-se que os
agricultores possuem pleno entendimento sobre a realidade e o papel da agricultura familiar
no Brasil, inclusive ressaltando as principais problemticas, como o grande xodo rural, o
envelhecimento das populaes rurais e as dificuldades econmicas desse tipo de explorao
da terra. Deste modo questionou-se os pais sobre a sua perspectiva respeito da permanncia
dos filhos no campo, e quais os planos que os pais tem para futuro.
Quanto as perspectivas futuras para os filhos no Assentamento Alvorada, o
entrevistado C.1 coloca que depende dos filhos a permanncia no Assentamento. O filho mais
velho de 19 anos est acampado, numa ocupao do MST em Arroio dos Ratos, e quer ser
agricultor em seu lote, na sua terra.
O mesmo acontece com o filho do entrevistado C.9 que tambm j est num
acampamento em Bag e quer terra, nunca tendo muito interesse pelo estudo. Para os demais
filhos que ainda esto no lote o entrevistado C.9 (2006) relata; E os outros eu queria dar
estudo, [...] e terra por que terra ningum tira da gente [...] a gente um dia vai mas a terra fica,
ningum tira a terra da gente
J C2 coloca que gostaria que os netos continuassem na terra, que saiam para estudar e
depois retornem melhores para trabalhar na terra. Descreve que o problema da pequena
propriedade a administrao e a diversidade. Ter um nmero mximo de culturas que dem
renda e uma boa administrao o que faz um lote familiar dar renda suficiente para a
subsistncia. Contemplando este aspecto, o agricultor faz referncia a pequena propriedade de
mo-de-obra familiar, a qual considera o futuro para o campo, uma vez que produz alimentos
e emprega grande nmero de pessoas, que poderiam estar nas periferias das cidades

Quanto mais pequena propriedade melhor, por que tira a pessoa da misria, por
que nemque no venda quase nada s no sentido da famlia ter onde morar, e ter
uma vaca de leite, e te uma horta, te uma galinha ter o que comer(...) e se no tem
esse pedainho de terra no temcomo sobreviver. (C.2, 2006)

91
J C4 coloca que um dos seus filhos no quer ir para a cidade e pretende ficar no
campo a qualquer custo. O entrevistado C5 gostaria que a filha fosse professora, que foi a
profisso que ela no conseguiu ser, pois estava na luta pela terra ao invs de se dedicar mais
aos estudos. J para o filho gostaria que fosse tcnico agrcola ou veterinrio e continuasse
trabalhando na terra, no lote ou em outros locais do Estado, mas diretamente com os
agricultores.
Na realizao da entrevista com o agricultor C.4, o representante do MST esteve
presente e relatou-nos que algumas crianas do assentamento, desde os 10 anos de idade
combinaram entre eles, que ao completarem 16 anos iro a luta pela terra em algum
acampamento no Rio Grande do Sul. Segundo o representante do MST essa idia est muito
consolidada nas crianas e dvida que algum consiga fazer com que elas mudem de idias.
Desta forma verifica-se que existem algumas crianas no assentamento que conhecem a
histria do seu lugar e de seus pais, pretendendo inclusive a seguir os passos por essa luta por
terra e pela Reforma Agrria.

















92
CONSIDERAES FINAIS


Durante um longo perodo o Brasil esqueceu ou ignorou os sujeitos que residem nas
zonas rurais. Isso acontece primeiramente quando no se elaboram polticas pblicas, tanto no
mbito educacional, com no mbito cultural, social e produtivo que atendam estes sujeitos. As
poucas aluses que existem nas polticas pblicas que tratam dos sujeitos do campo, fazem
referncia indivduos os - J eca Tatus de cultura primitiva ou inexistente, que precisam ser
civilizados e adaptados ao novo mundo moderno.
Aps 1960 modifica-se esse quadro, a partir da o homem do campo, o agricultor passa
a ser o meio de difuso dos ideais da Revoluo Verde no campo Brasileiro, sendo desta
forma, responsveis pelo novo projeto de Brasil, baseado na grande mecanizao e inovao
tecnolgicas do campo.
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996, baseada na Constituio de 1988, a primeira aps
a abertura do regime militar no Brasil, parecia que iria trazer elementos novos para o
processo educacional nas escolas no campo. Entretanto, analisando estas leis verifica-se que
novamente trazem o rural como um espao a ser adaptado ao modo de vida urbano, no
havendo um respeito as culturas dos sujeitos que habitam este espao.
Em 2001 aprovam-se as Diretrizes Operacionais das Escolas do Campo, que espera-
se, possam trazer modificaes positivas as escolas localizadas no campo Brasileiro. As
Diretrizes so gestadas no seio dos movimentos sociais do campo, principalmente o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
As diretrizes Operacionais deveriam estar sendo colocadas em prtica nas escolas que
possuem algum envolvimento direto ou indireto com o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra. Entretanto no foi o que observamos na escola em questo. No existe na escola
So Francisco alguma poltica especifica que atua de forma a modificar o processo
educacional, nem por parte da Secretaria Municipal de Educao, nem por parte o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
Apesar de estar localizada num Assentamento rural do Movimentos dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra, atendendo eminentemente filhos de agricultores a escola no trabalha de
forma a valorizar o espao agrrio na qual est inserida. O espao rural do Assentamento, suas
dinmicas, assim como os saberes socias acumulados historicamente pelos sujeitos e o lugar
no so incorporados na prtica educativa da escola.
93
Tal afirmativa pode ser confirmada quando retomamos as respostas dos alunos,
quando estes solicitam em seus questionrios um maior envolvimento da escola com o campo,
com a roa, com os animais mais colorido e mais brincadeiras. Ainda o no reconhecimento
da histria e dos saberes sociais por parte da escola na prtica educativa pode ser observada
quando os alunos relatam que no conhecem histria de seu lugar e a histria de seus pais.
O lugar onde as crianas residem, o campo, por si s colorido que mistura de
tonalidades e formas, alm de vrios sons da natureza. Trazer para sala de aula o estudo do
lugar, do assentamento Alvorada, poderia ser uma forma de tornar as aulas mais atrativas.
Neste processo a atuao docente se torna relevante. Por sua vez os professores que
atuam na escola So Francisco no tm uma formao inicial ou continuada que atenda as
necessidades e especificidades dos sujeitos do campo. Contudo, observa-se disposio das
professoras em tentar modificar a forma e o processo de aprendizagem posto na escola o que
j um indcio e umcaminho melhor ser seguido para a incorporao da identidade do
povo do lugar no processo educativo.
Por outro lado os pais afirman achar importante o reconhecimento da histria pelas
crianas do assentamento, e alegam contar essa histria para os filhos. Reconhecem que no
somente papel da escola a perpetuao dos saberes do lugar e da sua histria, sendo papel de
toda a comunidade participar da gesto e discusso da escola.
Atualmente existe um distanciamento dos pais em relao a escola. Isso presume-se,
seja conseqncia do distanciamento que a escola possuem em relao comunidade. Ou
seja, a escola vista pela grande parte dos pais como um prdio, que seus filhos freqentam
para o processo de alfabetizao. preciso desfazer essa realidade e trazer a escola para
dentro da comunidade. A escola deve ser um organismo disseminador e construtor de
conhecimentos. Ela precisa se voltar as especificidades locais, tentando trazer os problemas e
anseios que norteiam a vida dos agricultores da Escola So Francisco.
Um primeiro passo para tornar a escola uma instituio voltada a atender as demandas
da comunidade a reviso do seu Projeto Poltico Pedaggico. Como pode-se verificar no
transcorrer do trabalho, o Projeto Poltico Pedaggico est com uma proposta de reelaborao
por parte do Municpio de J ulio de Castilhos. Verifica-se que este o momento de se chamar
a comunidade escolar e rediscutir o papel da escola, juntamente com uma reformulao acera
da concepo de educao, e a incorporao das demandas locais.
A idia que surge durante o levantamento a campo, da construo de uma horta
escolar uma forma de tornar a escola mais dinmica no assentamento. Esta horta permitiria
que os alunos dentro da escola aprendessem novas tcnicas, tivessem prticas sobre a lida
94
com as plantas e que poderiam ser usadas na explorao familiar. A escola, coma horta
estaria mais perto da prtica e trabalho elaborado no dia-a-dia do campo, alm de produzir
legumes e verduras para a merenda escolar.
Sobretudo, seria uma forma de chamar a comunidade escolar a participao,
solicitando a contribuio dos pais para o andamento do projeto e tambm para demonstrar as
diversas formas de cultivo de plantas,de manejo de solo, e de alimentao que existe no
assentamento, (comunidade escolar), uma vez que este formado por sujeitos de vrios locais
do Estado, tendo cada um traos peculiares na produo e consumo de alimentos.
Aps uma reflexo terica que discute a questo educacional do campo como direito
de todos os cidados necessrio considerar, que a escola, independentemente de estar
localizada no campo ou na cidade, na maioria das vezes no valoriza da forma como deveria
efetivamente valorizar, os sujeitos e os lugares com os quais tem trabalhado.
Para essa considerao no necessrio partir para muito longe do nosso prprio
ambiente institucional, a Universidade, onde, na licenciatura no se abordam questes como
a educao do campo, educao indgena, educao de quilombolas, de populaes
ribeirinhas. A prpria educao urbana tratada como una, no considerando que dentro do
urbano existem as vrias especificidades, como reas de invaso, reas com risco ambiental, e
reas com alto ndice de criminalidade.
Sabe-se que a discusso sobre educao do campo est se abrindo lentamente para a
sociedade, saindo das concepes dos movimentos sociais do campo como o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, e adquirindo novas forma, adaptando-se a realidade que ir
atender.
Essa gesto se d de forma lenta e indispensvel a participao das universidades
neste processo, uma vez que so estas que formam os profissionais que iro construir o
conhecimento nas escolas. Entretanto somente discusses no fazem a mudana. Se faz
necessrio primeiramente uma abertura de vises para a realidade da educao que ocorre no
Brasil, uma mudana de perspectiva no que tange o objetivo do processo educativo, para
ento conseguir modificar a estrutura da educao, e adequ-la as realidade existentes.
Acredita-se que a escola assim como e educao devem respeitar as especificidades do
lugar e dos sujeitos, tendo como base para a construo do processo educativo estes
elementos. Desta forma percorre-se o caminho para uma educao voltada a formao de
sujeitos transformadores do espao e possuidores de sua histria.


95
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100






















LISTA DE APNDICES























101


Apndice 1- Questionrio aplicado aos discentes da Escola So Francisco.

1) Idade; 2) Srie;

3) O que faz no turno oposto a aula?

4) Quando voc terminar os estudos aqui na escola, vai para onde estudar?

5) Quando for adulto, o que voc pretende ser?

6) Qual a sua opinio sobre o campo? legal ou ruim morar no campo? Por qu?

7) O que voc acha da cidade? Gostaria ou no de morar na cidade? Por qu?

8) Como so os professores da sua escola? Voc gosta deles? Quando do aula eles trazem
exemplos que vocs vem todos os dias para explicar o contedo (por exemplo, uma planta, o
gado)?

9)Como gostaria que fossem as aulas dos professores?

10) Quais as matrias do contedo escolar que sente mais dificuldade e qual a que voc mais
gosta? Por qu?

11) Voc conhece a histria do lugar onde fica sua casa hoje? (Assentamento Alvorada) O
que voc acha do lugar onde voc mora hoje? Como ele ? Como queria que ele fosse?

12) Faa um pequeno texto contando sobre a sua vida, sobre o que pretende ser quando
adulto, sobre a origem da sua famlia, sobre o que voc gosta de fazer......




















102

Apndice 2 Questionrio aplicado aos professores da Escola So Francisco.

1) Disciplina: 2) Formao;

3) A quantos anos atua como professora na escola?

4) Possui alguma identificao com o meio rural?

5) Reside na zona rural ou na zona urbana?

6) Possui alguma preparao especfica para ministrar aulas em escolas do campo (zona rural)

7)Nas aulas utiliza-se da realidade do campo para exemplificar e explanar os contedos
abordados?

8) Quais as principais queixas/reclamaes/ dificuldades dos educandos nas disciplinas por
voc ministrado? Por que, na sua opinio existe essa dificuldade?

9)Como Professor, qual a perspectiva quanto o destino dos alunos que saem das escolas da
zona rurais?

10) O que voc acha da educao e do seu futuro hoje? E do campo?

















103

Apndice 3 Questionrio aplicado a equipe diretiva da Escola So Francisco.


1) Residncia urbana ou rural?

2) Ocorre diferena desta escola na administrao e na gesto, se comparada com uma escola
do meio urbano?

3) Como se d o envolvimento da escola com a comunidade em geral? e especificamente com
os agricultores e seus filhos?

4) Como montado o Projeto Poltico Pedaggico da escola? Pais, alunos participam? Ocorre
algum direcionamento para o atendimento da comunidade rural?

5)De que maneira voc como parte gestora da escola v a educao, qual a importncia da
escola e educao para os filhos dos agricultores?

6)Qual a sua perspectiva quanto ao futuro dos alunos da escola? Ficaro no campo ou iro
para a cidade?

7) No papel que assume dentro da escola, como enxerga a perspectiva dos educandos em
relao ao campo? e a perspectiva dos pais em relao ao campo?

















104

Apndice 4 Estrutura da entrevista comunidade Escola da Escola So Francisco.

I Id de en nt ti if fi ic ca a o o
Origem; Idade; Escolaridade:

Conte um pouco sobre a sua histria de vida? Como e Porque de se tornou acampado ? tempo
de acampamento......?, locais onde acampou.......incio do assentamento,

Qual a profisso antes de entra no MST?

Quando foi assentado, recebeu algum auxlio por parte do Governo, como financiamento para
construo da casa, ou de insumos?


Unidade de produo

Qual Tamanho do seu lote? Todo ele pode ser utilizado para cultivo, ou existem reas
alagadas, ou com mata nativa?

O que produz no seu lote, e quais dessas atividades so responsveis pela renda familiar?

Utiliza para a produo, de adubos qumicos, inseticidas, herbicidas ou sementes compradas,
ou trabalha de uma forma mais orgnica?

Possui filhos morando fora? Onde? E o que fazem?

Toda famlia trabalha no lote? Contrata algum tipo de mo de obra extra em alguma poca do
ano?

Escola/ comunidade/ lugar
Qual a sua relao com a comunidade do Assentamento Alvorada? Participa dos encontros,
das reunies?..... se no participa muito, o por que de no participar, falta de tempo......outros
motivos.????

Voc participa da gesto? (CPM, Reunies para planejamento de ano, ou sobre problemas
que a escola posa a vir enfrentar)?

Como a escola age hoje sobre a comunidade a seu ver? Como ela poderia agir para melhorar a
vida da comunidade? Ela educa de forma a manter as crianas no campo (assentamento)?

O que gostaria que a escola ensinasse a seu filho?

Como voc descreve o local onde reside ( Assentamento Alvorada)? Poderia ser melhor?
Como?


Voc conta aos seus filhos a sua histria de luta pela terra? Os seus filhos sabem que voc foi
acampado/ assentamento?
105
Voc acha que esse aspecto importante para o futuro de seu filho?


Problemtica e perspectivas para o futuro
Quais as principais dificuldades enfrentadas como assentado?

Qual a perspectiva para seu filho no assentamento? Qual o seu sonho em relao a seu filho,
que passos pretende que ele siga?









































106

Apndice 5 Estrutura da entrevista Secretaria Municipal de Educao de Julio de
Castilhos.


1) Qual foi a relao da Prefeitura e da Secretaria Municipal de educao de Julio de
Castilho na instalao da escola no assentamento Alvorada.

2) H uma formao especfica para os professores, funcionrios que atuam nas escolas
dos assentamentos em Julio de Castilhos?

3) Existe uma demanda diferente quanto verba para as escolas do campo e as escolas do
meio urbano?

4) Como a Secretaria atende as reivindicaes, (se estas existem) da comunidade em
relao a escola?

5) Ocorre o auxilio da Secretaria Municipal da Educao na elaborao do Projeto
Poltico Pedaggico das escolas dos Assentamentos?

6) Quais os principais problemas, apontados pela Secretaria da educao, com relao as
escolas do meio rural, e as dos assentamentos.




























107


Apndice 6 - Estrutura da entrevista ao Representante dos Movimentos dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra no Assentamento Alvorada

QUESTIONRIO AO REPRESENTANTE DO MOVIMENTO

1) Fale um pouco sobre a sua trajetria como integrante e representante regional do
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra.

2) Relate sobre a histria da antiga Fazenda Alvorada e o seu processo de ocupao pelo
MST;

3) Como v a atuao da escola frente a comunidade do assentamento Alvorada.
Como liderana no assentamento quais as solues que poderiam
melhorar est relao.

4) Como a comunidade do assentamento se relaciona com escola, participa das
atividades, reunies e da gesto propostas pela equipe da escola.

5) A escola valoriza as caractersticas do local onde est inserida?