Matrizes de Referência

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Ensino Fundamental e Mdio
MATRIZES DE REFERNCIA
PARA A AVALIAO
SARESP
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SO PAULO - 2009
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PARA A AVALIAO
SARESP
SO PAULO - 2009
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PARA A AVALIAO
SARESP
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Prezados professores e gestores,
Ao consolidarmos a estruturao do currculo ocial da educao bsica de So Paulo, agora com ampla
participao dos professores que aplicaram as propostas curriculares conforme orientaes dos Cadernos do
Professor e avaliaram essa experincia oferecendo valiosos subsdios para os ajustes necessrios proposta
original, cabe Secretaria de Estado da Educao de So Paulo tornar mais clara a vinculao do Sistema de
Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp) ao currculo.
Vamos faz-lo apresentando a todos vocs documentos como o presente que lhes permitiro melhor
compreender a vinculao entre currculo e avaliao e, principalmente, compreender a reformulao feita na
fundamentao conceitual e na metodologia do Saresp para que ele pudesse estar de fato a servio de mais e
melhor aprendizagens para nossas crianas e jovens e mais condies de trabalho para toda equipe escolar.
Como observaro, este trabalho j contou com ampla participao dos professores-coordenadores das
ocinas pedaggicas, o que contribuiu para aumentar o envolvimento de professores nesse processo.
A partir dessa ao, esperamos iniciar uma capacitao na rea de avaliao que resultar em melhoria
das prticas avaliativas em sala de aula e na melhor utilizao dos resultados das avaliaes nas aes de
planejamento e suporte ao ensino e, consequentemente, em melhoria da aprendizagem.
Paulo Renato Souza
Secretrio de Estado da Educao
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SUMRIO
Apresentao 7
1. Saresp: Matrizes de Referncia para a Avaliao 10
1.1. As Referncias da Avaliao 10
1.2. Habilidades 13
1.3. Contedos 14
1.4. Competncias Cognitivas 14
2. Matrizes de Referncia para Avaliao em Cincias Ensino Fundamental e Biologia, Fsica e Qumica Ensino Mdio 21
2.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Cincias 6 srie do Ensino Fundamental 23
2.1.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Cincias 6 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 26
2.2. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Cincias 8 srie do Ensino Fundamental 29
2.2.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Cincias 8 srie do Ensino Fundamental (em formato de lista) 32
2.3. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Biologia 3 srie do Ensino Mdio 35
2.3.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Biologia 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 39
2.4. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Qumica 3 srie do Ensino Mdio 43
2.4.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Qumica 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 48
2.5. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Fsica 3 srie do Ensino Mdio 53
2.5.1. Matriz de Referncia para Avaliao do Saresp Fsica 3 srie do Ensino Mdio (em formato de lista) 56
3. Exemplos de Itens Comentados por Habilidade Cincias 6 srie do Ensino Fundamental 61
4. Exemplos de Itens Comentados por Habilidade Cincias 8 srie do Ensino Fundamental 95
5. Exemplos de Itens Comentados por Habilidade Biologia 3 srie do Ensino Mdio 127
6. Exemplos de Itens Comentados por Habilidade Qumica 3 srie do Ensino Mdio 167
7. Exemplos de Itens Comentados por Habilidade Fsica 3 srie do Ensino Mdio 225
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APRESENTAO
A avaliao da Educao Bsica do estado de So Paulo, denominada Saresp Sistema de Avaliao de
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, utiliza procedimentos metodolgicos formais e cientcos cada
vez mais aprimorados para coletar e sistematizar dados e produzir informaes sobre o desempenho dos alu-
nos ao trmino das segundas, quartas, sextas e oitavas sries ou, no caso do ensino de nove anos, terceiras,
quintas, stimas e nonas sries do Ensino Fundamental, bem como da terceira srie do Ensino Mdio.
Em 2007, muitas mudanas foram introduzidas ao Saresp, de maneira a torn-lo cada vez mais adequa-
do tecnicamente s caractersticas de um sistema de avaliao em larga escala, que permita acompanhar a
evoluo da qualidade do sistema estadual de ensino ao longo dos anos.
Citamos algumas dessas mudanas. Os itens das provas foram pr-testados, o que resultou em instru-
mentos dotados de mais qualidade mtrica. Houve tambm a adequao das habilidades avaliadas no Saresp
s do Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb/Prova Brasil, para a quarta e oitava sries e terceira srie
do Ensino Mdio. Finalmente, os resultados do Saresp foram colocados na escala do Saeb.
Desde 1995, o desempenho dos alunos da educao bsica do Brasil tem sido medido por meio da m-
trica do Saeb. A escala de procincia j bastante conhecida e seu uso permite a comparao dos resultados
dos alunos no Saresp com aqueles obtidos no Saeb e na Prova Brasil.
A escolha dos nmeros que denem os pontos da escala de procincia arbitrria e construda a
partir dos resultados da aplicao do mtodo estatstico de anlise dos resultados denominado TRI (Teoria de
Resposta ao Item).
No entanto, a opo da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP) de usar a mesma
rgua do Saeb no signica que ela no possa interpretar cada ponto da escala a partir dos resultados da
aplicao de seus prprios instrumentos e agrupar os diferentes pontos da escala em nveis qualicados de
desempenho.
Porm, somente a partir de 2008 que todas as mudanas foram implantadas. Cumpre destacar que
a avaliao se dar em todas as reas curriculares, alternando ano a ano a periodicidade delas. Anualmente
sero avaliadas as disciplinas Lngua Portuguesa e Matemtica e, anual e alternadamente, as reas Cincias
da Natureza (Cincias, Fsica, Qumica e Biologia) e Cincias Humanas (Histria, Geograa). Em 2008, foram
avaliadas as disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Fsica, Qumica e Biologia.
necessrio tambm mencionar que na avaliao em Matemtica foram introduzidos itens com res-
postas construdas pelos alunos, por meio das quais podero ser vericadas as diferentes estruturas de seu
pensamento lgico-matemtico. Esses processos no poderiam ser observados apenas com a utilizao de
itens de mltipla escolha, nos quais se obtm apenas o resultado nal das contas e das operaes lgicas,
mas no se detectam os procedimentos utilizados pelos alunos no cumprimento das tarefas.
Vale ainda destacar que o Saresp passa a contar, a partir de 2008, com uma base curricular comum a
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todos os alunos da educao bsica de seu sistema de ensino como
apoio s referncias da avaliao, uma vez que na organizao de
um sistema de avaliao o principal problema explicitar uma res-
posta seguinte pergunta: O que avaliar? Pergunta para a qual a res-
posta mais signicativa s pode ser: Aquilo que o aluno deveria ter
aprendido.
A rede pblica de ensino do estado de So Paulo, em 2007,
no tinha um currculo claramente denido para a educao bsica.
Se as reformas educacionais havidas no Brasil na dcada de 1990
propuseram, para esse nvel da educao, parmetros e diretrizes
gerais devidamente consolidados pela LDB Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educao Nacional, de 1996, tambm delegaram que esses
parmetros e diretrizes fossem desenvolvidos na forma de currculo pelos sistemas de ensino e em projetos
pedaggicos nas escolas de todo o Brasil. Entretanto, nem todos os sistemas de ensino zeram a necessria
mediao, em razo do que, em diversos sistemas, cada escola passou a desenvolver sua proposta pedag-
gica a partir de um currculo presumido, muitas vezes inspirado nos livros didticos.
Em So Paulo no foi diferente e, em que pesem boas experincias desenvolvidas em algumas escolas,
no havia parmetros de equidade sistmica entre elas, desde que, na prtica, cada qual praticava seu prprio
currculo.
Houve ento a necessidade de se diagnosticar criticamente a existncia dos muitos currculos, impl-
citos ou no, praticados nas escolas da rede estadual, e de se tomar uma rme deciso em favor do estabe-
lecimento de um currculo mnimo e comum a todas as escolas, de forma explcita, para todo o sistema, em
cujo contorno e denio deveriam estar conguradas e indicadas as bases dos conhecimentos e das com-
petncias e habilidades a serem efetivamente desenvolvidas pelos alunos na escola e, com elas, a indicao
das expectativas de aprendizagem para cada srie/ano e ciclo, possveis de serem avaliadas ao m de cada
um deles, com transparncia e eccia.
Uma clara denio das expectativas de aprendizagem a serem obtidas fundamental para a operacio-
nalizao do currculo e da avaliao. De um lado, ela orienta a organizao dos projetos pedaggicos em cada
escola e d clareza sociedade sobre o compromisso para com o desenvolvimento das crianas e dos jovens.
De outro, permite que os professores compreendam a vinculao entre as expectativas de aprendizagem do
currculo e as habilidades expressas na matriz de referncia da avaliao.
Para os primeiros anos da Educao Bsica j estava estruturado na Secretaria de Estado da Educao
de So Paulo, desde o princpio de 2007, um projeto denominado Ler e Escrever, voltado para o primeiro
segmento da escolaridade bsica (1 a 4 sries). Esse projeto elege a identicao das expectativas de
aprendizagem para cada srie e disciplina desse ciclo e, a partir delas, a formao continuada dos professores
na prpria escola, com distribuio de material de apoio didtico-pedaggico para alunos e professores e um
suporte ao trabalho dos professores da 1 srie, com a contratao de estagirios universitrios, que recebem
o auxlio de uma bolsa denominada Bolsa Alfabetizao. As bases conceituais desse projeto que constituem
as referncias de avaliao desse ciclo da Educao Bsica.
Vale ainda destacar que o Saresp pas-
sa a contar, a partir de 2008, com uma
base curricular comum a todos os alu-
nos da educao bsica de seu sistema
de ensino como apoio s referncias da
avaliao, uma vez que na organizao
de um sistema de avaliao o principal
problema explicitar uma resposta
seguinte pergunta: O que avaliar? Per-
gunta para a qual a resposta mais signi-
cativa s pode ser: Aquilo que o aluno
deveria ter aprendido.
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O currculo das sries nais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio foi reestruturado a partir de
agosto de 2007, com base em cinco princpios estruturais: currculo cultura; currculo referido a competn-
cias; currculo que tem como prioridade a competncia leitora e escritora; currculo que articula as competn-
cias para aprender; currculo contextualizado no mundo do trabalho.
O movimento que resultou na estruturao desses princpios partiu da retomada histrica das propos-
tas curriculares j desenvolvidas na Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, destacadamente na
dcada de 1980 e princpio dos anos 1990. Esse trabalho anterior e os referenciais nacionais para a educao
bsica constituram o acervo de reexo inicial das equipes que elaboraram as devidas atualizaes terico-
metodolgicas e os ajustes necessrios s exigncias do contexto sociocultural da atualidade. Foram elabora-
dos ento os documentos bsicos para cada rea do conhecimento envolvida na proposta.
A partir dos documentos bsicos do currculo, esses princpios
foram traduzidos em eixos de trabalho bem articulados que geraram
mais dois grupos de documentos. O primeiro refere-se aos documen-
tos de apoio gesto da aprendizagem na sala de aula, dirigidos aos
professores, e o segundo, aos documentos de apoio gesto do curr-
culo no mbito das escolas, dirigidos aos gestores.
A Proposta Curricular, referncia comum a todas as escolas da
rede, descreve o elenco das metas de aprendizagens desejveis em
cada rea, estabelecendo os contedos disciplinares a serem desen-
volvidos em cada ano ou ciclo e o que se espera que os alunos sejam
capazes de realizar com esses contedos, expresso na forma de com-
petncias e habilidades claramente avaliveis.
Com as indicaes do que os alunos devem minimamente aprender em cada rea do conhecimento,
em cada etapa da escolarizao, as referncias para a avaliao puderam ento ser estruturadas.
Maria Ins Fini
Coordenadora Geral
A Proposta Curricular, referncia co-
mum a todas as escolas da rede, des-
creve o elenco das metas de apren-
dizagens desejveis em cada rea,
estabelecendo os contedos disci-
plinares a serem desenvolvidos em
cada ano ou ciclo e o que se espera
que os alunos sejam capazes de rea-
lizar com esses contedos, expresso
na forma de competncias e habilida-
des claramente avaliveis.
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1. SARESP: MATRIZES DE REFERNCIA
PARA A AVALIAO
Em busca da construo de referncias para orientar a estruturao das Matrizes, especialistas em ava-
liao organizaram as respectivas propostas iniciais das reas curriculares a serem avaliadas no Saresp, tendo
por base a Proposta Curricular do Estado de So Paulo, considerando tambm os documentos que balizam as
avaliaes nacionais e internacionais.
A primeira verso dessas Matrizes foi apresentada aos autores da Proposta Curricular para a realizao
da primeira leitura crtica. A seguir, especialistas da CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
da SEE/SP realizaram nova leitura crtica e zeram sugestes que impuseram inmeros ajustes, aps o que
as Matrizes foram discutidas em reunies tcnicas, em formato de ocinas, com professores coordenadores
das Ocinas Pedaggicas das reas envolvidas na avaliao, representando todas as Diretorias Regionais,
convocados ocialmente.
Nessas ocinas, professores coordenadores analisaram as Matrizes propostas e efetivaram tambm
uma leitura crtica, com sugestes de ajustes. Puderam tambm sugerir o ano/ciclo mais adequado para a ava-
liao das habilidades propostas nas Matrizes, bem como opinar sobre a retirada ou a incluso de habilidades
no contempladas inicialmente.
Desse cuidadoso trabalho realizado por diferentes grupos que resultou a proposta nal das Matrizes
de Referncia do Saresp.
1.1. AS REFERNCIAS DA AVALIAO
Quando se utilizam Matrizes em situaes de avaliao torna-se necessrio responder algumas pergun-
tas: Como denir uma matriz de referncia? Como, a partir dela, propor questes em cada disciplina? Como
ajustar as questes propostas para determinada prova matriz que lhe serve de referncia? Como interpretar
resultados das provas a partir das referncias de sua construo? Por que essa matriz e no outra? Como
justicar teoricamente o valor de suas proposies?
Segundo o Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa, o termo matriz refere-se ao lugar onde algo
gerado e/ou criado. Na lgebra, corresponde ao arranjo de m.n elementos matemticos dispostos num qua-
dro retangular ou quadrado que comporta m linhas e n colunas. Matriz representa a fonte ou a origem (de
outras coisas), est na base (de algo) ou que tem grande relevncia.
No campo da Educao, fundamental denir uma matriz de referncia em situaes de aprendizagem
e ensino. Por esse intermdio pode-se avaliar, mesmo que de modo indireto e inferencial, a ocorrncia de
efetiva aprendizagem. Pode-se, ainda, estabelecer correspondncias entre uma situao (o ensino e a apren-
dizagem em sala de aula) e outra (o que legtimo de ser avaliado em uma prova, por exemplo). Quanto ao
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instrumento de avaliao em si mesmo, pode-se comparar a matriz de referncia proposta (em sua perspec-
tiva geral) com as habilidades aferidas nesse instrumento especco.
Uma matriz de referncia de avaliao pode ter muitas nalidades. A mais importante delas o seu
poder de sinalizao das estruturas bsicas de conhecimentos a serem construdas por crianas e jovens por
meio dos diferentes componentes curriculares em cada etapa da escolaridade bsica.
Na avaliao em processo ou formativa, aquela que o professor
realiza no dia a dia com a classe por meio do uso de mltiplos instru-
mentos e registros, a especicao das habilidades na matriz apre-
senta importantes mecanismos para que ele possa acompanhar o
desenvolvimento dos alunos de sua turma em relao a sua proposta
de trabalho, tendo em vista o cumprimento da proposta curricular no
ano letivo.
Por um lado, numa avaliao em larga escala como o Saresp,
em que se avalia a evoluo da qualidade do sistema pblico de ensino de So Paulo, com a indicao das
competncias e habilidades bsicas a serem desenvolvidas pelos alunos, em cada etapa da escolarizao, a
todos os atores internos do sistema de ensino e a toda a comunidade externa, rearma-se o compromisso da
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo de monitorar o desenvolvimento do plano de metas vinculado
melhoria da qualidade da educao de maneira clara e objetiva, de tal forma a promover os ajustes necess-
rios para que os alunos tenham acesso construo dos conhecimentos a que tm direito.
Por outro, a indicao das habilidades a serem avaliadas em
cada etapa da escolarizao orienta a elaborao das questes das
provas para que os instrumentos possam estar a servio do que real-
mente se quer avaliar.
No caso do Saresp, a matriz foi elaborada a partir da nova Pro-
posta Curricular do Estado de So Paulo. Os contedos, competn-
cias e habilidades apontados na Proposta, para cada srie e disciplina
do currculo, indicam as bases conceituais da matriz proposta para
avaliao.
Com isso, conguram-se as referncias que possibilitam, de
um lado, a construo das provas por seus elaboradores, e de outro,
a posio (segundo nveis de desempenho) dos alunos que as reali-
zarem. Os indicadores relativos a esta posio so obtidos por uma
Escala de Procincia, por intermdio da qual se dene o quanto e o
qu cada aluno ou escola realizaram no contexto desse exame.
A Escala de Procincia do Saresp, a partir de 2007, est na
mesma mtrica utilizada pelo Saeb, que o exame nacional de referncia para a Educao Bsica do Brasil
desde 1996. A partir de 2007, portanto, os resultados obtidos pelos alunos paulistas nos dois exames ao longo
dos anos tornaram-se passveis de comparao.
Uma matriz de referncia de avaliao
pode ter muitas nalidades. A mais
importante delas o seu poder de si-
nalizao das estruturas bsicas de co-
nhecimentos a serem construdas por
crianas e jovens por meio dos diferen-
tes componentes curriculares em cada
etapa da escolaridade bsica.
No caso do Saresp, a matriz foi elabora-
da a partir da nova Proposta Curricular
do Estado de So Paulo. Os contedos,
competncias e habilidades apontados
na Proposta, para cada srie e disciplina
do currculo, indicam as bases concei-
tuais da matriz proposta para avaliao.
Com isso, conguram-se as referncias
que possibilitam, de um lado, a constru-
o das provas por seus elaboradores,
e de outro, a posio (segundo nveis de
desempenho) dos alunos que as reali-
zarem. Os indicadores relativos a esta
posio so obtidos por uma Escala de
Procincia, por intermdio da qual se
dene o quanto e o qu cada aluno ou
escola realizaram no contexto desse
exame.
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Observemos a Figura 1, a seguir:
Figura 1. Relaes entre habilidades, contedos e competncias avaliadas e expressas nos nveis de desempenho da Escala de Procincia do SARESP
nas disciplinas de Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias da Natureza e Cincias Humanas.
Os vrtices da Figura 1 contm os trs aspectos fundamentais da Matriz. Ela se refere vericao de
contedos disciplinares, por intermdio da utilizao de habilidades, graas s quais se poder inferir o grau
de procincia das competncias cognitivas desenvolvidas pelos alunos em seu processo de escolarizao. A
avaliao de competncias, por intermdio destes dois indicadores (habilidades associadas a contedos em
uma situao de prova) justica-se pelo compromisso assumido no currculo, em fase de implementao, das
escolas pblicas do Estado de So Paulo. Trata-se do propsito de caracterizar a misso da escola, entendida
como um lugar e um tempo em que competncias fundamentais ao conhecimento humano so aprendidas
e valorizadas. Essas competncias expressam a funo emancipadora da escola, ao assumir que dominar
competncias uma forma de garantir que houve aprendizagem efetiva dos alunos.
O lado esquerdo da Figura 1 representa a Escala de Procincia, que sintetiza o domnio dos contedos
e habilidades alcanados, o que permite inferir o nvel de domnio das competncias avaliadas.
O lado direito da Figura 1 relaciona contedos e competncias cuja funo o objetivo do Saresp, isto
, vericar se os professores esto ensinando (os contedos esperados para os anos escolares avaliados) e
os alunos aprendendo (isto , com que nvel de procincia dominam as competncias avaliadas).
Tal funo supe considerar as habilidades expressas para resolver as questes ou tarefas propostas
nas provas. O lado inferior da Figura 1 relaciona habilidades e competncias avaliadas em relao aos con-
tedos disciplinares. No centro do tringulo encontra-se a avaliao, ela mesma, e sua funo de observar e
promover o cumprimento do compromisso social da escola com a aprendizagem efetiva de seus alunos.
Considerando-se que esta avaliao efetuada em todo o Estado de So Paulo, e que as condies do
exame, a estrutura e o funcionamento das escolas so equivalentes, ao menos na maioria dos casos, pode-se
assim comparar, por um desempenho individual, um esforo coletivo, o que possibilita vericar o quanto cada
escola est podendo cumprir sua funo social.
AVALIAO
Contedos
Habilidades Competncias
Escala de Procincia Nveis de Desempenho
Matemtica
Lngua Portuguesa
Cincias Humanas
Cincias da Natureza
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A estrutura da matriz de referncia do Saresp est resumida nas Figuras 1, anterior, e 2, um pouco mais
frente, compostas por dois tringulos.
Na Figura 1, os vrtices indicam os elementos valorizados na matriz e por seus lados (esquerdo, direito
e inferior), os objetivos (domnio de contedos bsicos e estruturantes relativos a Matemtica, Lngua Portu-
guesa, Cincias da Natureza e Cincias Humanas) e as modalidades de expresso de seus resultados (nveis
de desempenho).
1.2. HABILIDADES
As habilidades possibilitam inferir, pela Escala de Procincia adotada, o nvel em que os alunos do-
minam as competncias cognitivas, avaliadas relativamente aos contedos das disciplinas e em cada srie
ou ano escolares. Os contedos e as competncias (formas de raciocinar e tomar decises) correspondem,
assim, s diferentes habilidades a serem consideradas nas respostas s diferentes questes ou tarefas das
provas.
Elas funcionam como indicadores ou descritores das aprendi-
zagens que se espera os alunos terem realizado no perodo avaliado.
Possibilitam, igualmente, pelo nvel alcanado, ordenar posies e
localizar cada escola, por intermdio do desempenho de seus alunos,
no conjunto das escolas ou sistema educacional do Estado de So
Paulo.
Por essa razo, as habilidades devem ser caracterizadas de
modo objetivo, mensurvel e observvel. Elas possibilitam saber o
que necessrio que o aluno faa para dar conta e bem do que foi
solicitado em cada questo ou tarefa.
Alm disso, a indicao das habilidades til na elaborao dos itens das provas. Graas a elas, os
elaboradores podem adequar os contedos de cada disciplina competncia que se quer valorizar naquela
questo ou tarefa. Elas so, portanto, indicadores preciosos para a produo e anlise posterior dos dados,
que justicam os objetivos da avaliao do rendimento escolar dos alunos.
As habilidades possibilitam inferir, pela
Escala de Procincia adotada, o nvel
em que os alunos dominam as compe-
tncias cognitivas, avaliadas relativa-
mente aos contedos das disciplinas
e em cada srie ou ano escolares. Os
contedos e as competncias (formas
de raciocinar e tomar decises) corres-
pondem, assim, s diferentes habilida-
des a serem consideradas nas respos-
tas s diferentes questes ou tarefas
das provas.
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1.3. CONTEDOS
A Matriz representa um recorte dos contedos do currculo e tambm privilegia algumas competncias
e habilidades a eles associadas. Ela no faz uma varredura de todas
as aprendizagens que o currculo possibilita. Retrata as estruturas
conceituais mais gerais das disciplinas e tambm as competncias
mais gerais dos alunos (como sujeitos do conhecimento), que se
traduzem em habilidades especcas, estas sim responsveis pelas
aprendizagens.
As expectativas de aprendizagens representam o que se ob-
jetiva que os alunos desenvolvam em relao proposta curricular.
As habilidades indicadas na Matriz de Referncia para a Avaliao em
larga escala, como a do Saresp, descrevem as estruturas mais ge-
rais da inteligncia que, se bem avaliadas, evidenciaro o quadro real
do efetivo desenvolvimento dos alunos ao tempo de realizao da
prova.
1.4. COMPETNCIAS COGNITIVAS
Competncias cognitivas so modalidades estruturais da inteligncia. Modalidades, pois expressam o
que necessrio para compreender ou resolver um problema. Ou seja, valem por aquilo que integram, articu-
lam ou conguram como resposta a uma pergunta. Ao mesmo tempo, so modalidades porque representam
diferentes formas ou caminhos de se conhecer. Um mesmo problema pode ser resolvido de diversos modos.
H igualmente muitos caminhos para se validar ou justicar uma resposta ou argumento.
Alm de estruturais, as modalidades da inteligncia admitem
nveis de desenvolvimento. Cada nvel expressa um modo particular
(relativo ao processo de desenvolvimento). O nvel seguinte incor-
pora o anterior, isto , conserva seus contedos, mas os transfor-
ma em uma forma mais complexa de realizao, compreenso ou
observao.
Entende-se por competncias cognitivas as modalidades es-
truturais da inteligncia, ou melhor, o conjunto de aes e operaes
mentais que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre
os objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer.
Elas expressam o melhor que um aluno pde fazer em uma situa-
o de prova ou avaliao, no contexto em que isso se deu. Como
prprio ao conceito de competncia, o que se verica o quanto
as habilidades dos alunos, desenvolvidas ao longo do ano letivo, no
A Matriz representa um recorte dos
contedos do currculo e tambm privi-
legia algumas competncias e habilida-
des a eles associadas. Ela no faz uma
varredura de todas as aprendizagens
que o currculo possibilita. Retrata as
estruturas conceituais mais gerais das
disciplinas e tambm as competncias
mais gerais dos alunos (como sujeitos
do conhecimento), que se traduzem em
habilidades especcas, estas sim res-
ponsveis pelas aprendizagens.
Competncias cognitivas so modali-
dades estruturais da inteligncia. Mo-
dalidades, pois expressam o que ne-
cessrio para compreender ou resolver
um problema. Ou seja, valem por aquilo
que integram, articulam ou congu-
ram como resposta a uma pergunta. Ao
mesmo tempo, so modalidades porque
representam diferentes formas ou ca-
minhos de se conhecer. Um mesmo pro-
blema pode ser resolvido de diversos
modos. H igualmente muitos caminhos
para se validar ou justicar uma respos-
ta ou argumento.
17
cotidiano da classe e segundo as diversas situaes propostas pelo professor, puderam se aplicar na situao
de exame. Sobretudo no caso de uma avaliao externa, em que tantos outros fatores esto presentes, fa-
vorecendo ou prejudicando o desempenho do aluno. Trata-se de uma situao de comparao, em condies
equivalentes, e que, por isso mesmo, pe em jogo um conjunto de saberes, nos quais o aspecto cognitivo
(que est sendo avaliado) deve considerar tantos outros (tempo, expectativas, habilidades de leitura e clculo,
ateno, concentrao etc.).
Por isso, a concepo de competncia implica uma viso ou compreenso da inteligncia humana que
realiza ou compreende, no nvel em que o faz, como estrutura de conjunto. So vrios os aspectos cognitivos
em jogo: saber inferir, atribuir sentido, articular partes e todo, excluir, comparar, observar, identicar, tomar
decises, reconhecer, fazer correspondncias.
Do ponto de vista afetivo, ocorre o mesmo: saber prestar ateno, sustentar um foco, ter calma, no
ser impulsivo, ser determinado, conante, otimizar recursos internos etc.
Igualmente, do ponto de vista social, verica-se se o aluno capaz de seguir regras, ser avaliado em
uma situao coletiva que envolva cooperao e competio (limites de tempo, denio das respostas, n-
mero de questes, entre outros), respeito mtuo etc.
As competncias que estruturam a avaliao do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), por exem-
plo, possibilitam vericar o quanto o jovem que conclui sua educao bsica pde levar consigo em termos
de linguagem, compreenso de conceitos cientcos, enfrentamento de situaes-problema, argumentao
e condio de compartilhar e contribuir, como jovem, para a sociedade da qual faz parte. O mesmo se aplica
ao Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa), da Organizao para Cooperao e Desenvolvimen-
to Econmico (OECD). Nessa proposta, alunos de quinze anos so avaliados em um conjunto de operaes
mentais ou competncias sobre sua capacidade de reproduzir, compreender e reetir sobre contedos ou
operaes em Leitura, Matemtica e Cincias.
Na Figura 2, a seguir, apresentamos uma sntese das competncias cognitivas avaliadas no exame do Saresp.
Figura 2. Grupos de competncias avaliadas nas provas do SARESP e as funes (observar, realizar e compreender) valorizadas.
COMPETNCIAS
Grupo III
Esquemas Operatrios
Grupo II
Esquemas
Procedimentais
Grupo I
Esquemas
Presentativos
Realizar Compreender
Observar
18
Os vrtices do tringulo indicam os grupos de competncias avaliadas e os esquemas cognitivos que
lhes correspondem. No lado esquerdo, apresenta-se a funo realizar, proceder bem em face de um objetivo
ou problema, que implica a relao entre os esquemas dos Grupos III e II. No lado direito, apresenta-se a fun-
o compreender que implica a relao entre os esquemas dos Grupos III e I. No lado inferior, apresenta-se
a funo observar, que implica a relao entre os esquemas dos Grupos I e II. A seguir, prope-se uma anlise
destas competncias.
Grupo I: Competncias para observar. O Grupo I refere-se aos esquemas presentativos ou repre-
sentativos, propostos por Jean Piaget. Graas a eles, os alunos podem ler a prova, em sua dupla condio:
registrar perceptivamente o que est proposto nos textos, imagens, tabelas ou quadros e interpretar este
registro como informao que torna possvel assimilar a questo e decidir sobre a alternativa que julgam mais
correta.
A leitura do objeto (a prova) supe, como mnimo, o domnio e, portanto, o uso das seguintes habilida-
des: observar, identicar, descrever, localizar, diferenciar ou discriminar, constatar, reconhecer, indicar, apontar.
Graas a elas pode-se avaliar o nvel de desenvolvimento de uma forma de abstrao fundamental aos pro-
cessos de conhecimento.
Esta forma compe o Grupo I de habilidades, pois ela , de fato, a condio primeira para a produo
de uma resposta em face de um problema ou questo. As habilidades que lhe correspondem possibilitam ve-
ricar o quanto e o como o aluno pde considerar, antes de decidir por uma melhor resposta, as informaes
propostas na pergunta.
Todas elas, com efeito, sugerem o interesse primeiro pela boa leitura ou interpretao do problema,
observando, isto , guardando este momento to importante em um processo de tomada de deciso.
Observar, ler para reproduzir no signica apenas reagir perceptivamente, mas sim identicar, reconhe-
cer, indicar, apontar semelhanas e diferenas, denir posies ou relaes entre as coisas, envolv-las entre
si, isto , denir suas diversas possibilidades de relao, fazer constataes, enm, estabelecer correspon-
dncias entre aquilo que est escrito ou proposto como problema no objeto (questes da prova) e aquilo que
o aluno que vai decidir por uma reposta pde assimilar (isto , ler, interpretar):
19
HABILIDADES DO GRUPO I
Observar para levantar dados, descobrir informaes nos objetos, acontecimentos, situaes etc. e suas
representaes.
Identicar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito
ou a uma descrio.
Identicar uma descrio que corresponde a um conceito ou s caractersticas tpicas de objetos, da fala,
de diferentes tipos de texto.
Localizar um objeto, descrevendo sua posio ou interpretando a descrio de sua localizao, ou localizar
uma informao em um texto.
Descrever objetos, situaes, fenmenos, acontecimentos etc. e interpretar as descries correspon-
dentes.
Discriminar, estabelecer diferenciaes entre objetos, situaes e fenmenos com diferentes nveis de
semelhana.
Constatar alguma relao entre aspectos observveis do objeto, semelhanas e diferenas, constncias
em situaes, fenmenos, palavras, tipos de texto etc.
Representar gracamente (por gestos, palavras, objetos, desenhos, grcos etc.) os objetos, situaes,
sequncias, fenmenos, acontecimentos etc.
Representar quantidades por meio de estratgias pessoais, de nmeros e de palavras.
20
Grupo II: Competncias para realizar. As habilidades relativas s competncias do Grupo II caracteri-
zam-se pelas capacidades de o aluno realizar os procedimentos necessrios s suas tomadas de deciso em
relao s questes ou tarefas propostas na prova. Ou seja, saber observar, identicar, diferenciar e, portanto,
considerar todas as habilidades relativas s competncias para representar que, na prtica, implicam traduzir
estas aes em procedimentos relativos ao contedo e ao contexto de cada questo em sua singularidade.
O problema que na prtica no basta decidir por um procedimento, mas necessrio faz-lo bem. As habi-
lidades relativas s competncias do Grupo I esto focadas nas informaes ou caractersticas das questes
ou temas propostos, ou seja, nos observveis relativos aos objetos (contedos avaliados). As habilidades rela-
tivas s competncias, no Grupo II, esto focadas nas atividades dos alunos, no qu e como fazem. Estas ha-
bilidades implicam procedimentos de classicar, seriar, ordenar, conservar, compor, decompor, fazer antecipa-
es, calcular, medir, interpretar. As habilidades relativas ao Grupo II referem-se, portanto, a transformaes.
Procedimentos so modos de estabelecer relaes, que transformam os contedos relacionados dando-lhes
uma congurao diferente de acordo com essas relaes:
HABILIDADES DO GRUPO II
Classicar organizar (separando) objetos, fatos, fenmenos, acontecimentos e suas representaes, de
acordo com um critrio nico, incluindo subclasses em classes de maior extenso.
Seriar organizar objetos de acordo com suas diferenas, incluindo as relaes de transitividade.
Ordenar objetos, fatos, acontecimentos, representaes, de acordo com um critrio.
Conservar algumas propriedades de objetos, guras etc. quando o todo se modica.
Compor e decompor guras, objetos, palavras, fenmenos ou acontecimentos em seus fatores, elemen-
tos ou fases etc.
Fazer antecipaes sobre o resultado de experincias, sobre a continuidade de acontecimentos e sobre
o produto de experincias.
Calcular por estimativa a grandeza ou a quantidade de objetos, o resultado de operaes aritmticas
etc.
Medir, utilizando procedimentos pessoais ou convencionais.
Interpretar, explicar o sentido que tm para ns acontecimentos, resultados de experincias, dados, gr-
cos, tabelas, guras, desenhos, mapas, textos, descries, poemas etc. e apreender este sentido para
utiliz-lo na soluo de problemas.
Grupo III: Competncias para compreender. Estas competncias implicam o uso de esquemas ope-
ratrios. As competncias relativas a esse Grupo III devem ser analisadas em duas perspectivas. Primeiro,
esto presentes e so mesmo essenciais s competncias cognitivas ou s operaes mentais destacadas
nos Grupos I e II. Porm, quando referidas a eles, tm um lugar de meio ou condio, mas no de m. Ou seja,
atuam de modo a possibilitar realizaes via esquemas procedimentais (Grupo II) ou leituras via esquemas de
representao (Grupo I).
Como Grupo III, estes esquemas ou competncias expressam-se de modo consciente e permitem
compreenses prprias a este nvel de elaborao cognitiva.
21
Por essa razo possibilitam, por suas coordenaes, planejamento e escolha de estratgias para resol-
ver problemas ou realizar tarefas pouco provveis, ou mesmo impossveis nos nveis anteriores.
Referem-se, assim, a operaes mentais mais complexas, que envolvem pensamento proposicional ou
combinatrio, graas ao qual o raciocnio pode ser agora hipottico-dedutivo.
As habilidades que permitem inferir o domnio destas operaes de nvel superior so as seguintes:
analisar fatos, acontecimentos ou possibilidades na perspectiva de seus princpios, padres e valores; aplicar
relaes conhecidas em situaes novas, que requerem tomadas de deciso, prognsticos ou antecipaes
hipotticas; formular julgamentos de valor sobre proposies; criticar, analisar e julgar em situaes relativas a
temas no redutveis experincia estrito senso; formular ou compreender explicaes causais que envolvem
relaes e situaes complexas; apresentar concluses, fazer proposies ou compartilhar projetos em gran-
de escala ou domnio abrangente; argumentar ou fazer suposies que envolvem grande nmero de relaes
ou perspectivas; fazer prognsticos que implicam interpretaes no redutveis a casos conhecidos; fazer ge-
neralizaes ou dedues que implicam bom domnio da lgica; apresentar justicativas ou explicaes sobre
acontecimentos, experincias ou proposies.
HABILIDADES DO GRUPO III
Analisar objetos, fatos, acontecimentos, situaes, com base em princpios, padres e valores.
Aplicar relaes j estabelecidas anteriormente ou conhecimentos j construdos a contextos e situaes
diferentes; aplicar fatos e princpios a novas situaes, para tomar decises, solucionar problemas, fazer
prognsticos etc.
Avaliar, isto , emitir julgamentos de valor referentes a acontecimentos, decises, situaes, grandezas,
objetos, textos etc.
Criticar, analisar e julgar, com base em padres e valores, opinies, textos, situaes, resultados de expe-
rincias, solues para situaes-problema, diferentes posies assumidas diante de uma situao etc.
Explicar causas e efeitos de uma determinada sequncia de acontecimentos.
Apresentar concluses a respeito de ideias, textos, acontecimentos, situaes etc.
Levantar suposies sobre as causas e efeitos de fenmenos, acontecimentos etc.
Fazer prognsticos com base em dados j obtidos sobre transformaes em objetos, situaes, aconte-
cimentos, fenmenos etc.
Fazer generalizaes (indutivas) a partir de leis ou de relaes descobertas ou estabelecidas em situaes
diferentes, isto , estender de alguns para todos os casos semelhantes.
Fazer generalizaes (construtivas) fundamentadas ou referentes s operaes do sujeito, com produo
de novas formas e de novos contedos.
Justicar acontecimentos, resultados de experincias, opinies, interpretaes, decises etc.
22
necessrio destacar ainda que muitas competncias e habilidades indicadas na Proposta Curricular,
embora importantes para o desenvolvimento dos alunos e para o trabalho em sala de aula, no foram includas
nas Matrizes, pois no so passveis de serem avaliadas em instrumentos formais de provas realizadas em
larga escala, como o Saresp. Devem, entretanto, fazer parte do trabalho de avaliao formativa contnua,
realizado pelos professores.
A seguir so apresentadas as Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp 2008 por disciplinas e
sries a serem avaliadas.
TTULO
2. MATRIZES DE REFERNCIA
PARA AVALIAO EM
CINCIAS ENSINO
FUNDAMENTAL E
BIOLOGIA, FSICA E
QUMICA ENSINO MDIO
SARESP
4
srie
Ensino Fundamental
8
srie
Ensino Fundamental
3
srie
Ensino Mdio
6
srie
Ensino Fundamental
2.1. MATRIZ DE REFERNCIA
PARA AVALIAO DO SARESP
CINCIAS
26
COMPETNCIAS DO SUJEITO
OBJETOS DO
CONHECIMENTO
(CONTEDOS)
GRUPO III
Competncias para compreender
GRUPO II
Competncias para realizar
GRUPO I
Competncias para observar
6
srie
E.F.
Tema 1 Terra e
universo: elementos
astronmicos visveis e
elementos do Sistema
Solar
Tema 2 Terra e uni-
verso: caractersticas e
estrutura do planeta
Terra
Tema 3 Vida e am-
biente: origem e evo-
luo dos seres vivos
H01 Interpretar fenmenos ou aconteci-
mentos que envolvam conhecimentos ares-
peito do cu, apresentados em diferentes
linguagens como msica, desenhos, textos e
cartas celestes.
H02 Reconhecer a importncia de coorde-
nadas para a localizao da posio de ob-
jetos no cu.
H04 Reconhecer as principais caractersti-
cas fsicas da Terra, como sua esfericidade,
sua dimenso e sua fora de atrao gravi-
tacional, a qual nos mantm presos ao solo
e faz os objetos carem em direo ao centro
terrestre.
H05 Distinguir elementos da estrutura da
Terra (ncleo, manto, crosta, hidrosfera ou
atmosfera) quanto composio, tamanho e
localizao.
H06 Associar formas e tamanhos de som-
bras de objetos variados (edifcios, rvores,
postes e pessoas) s posies do Sol ao lon-
go do dia.
H07 Relacionar o ciclo dianoite e posies
observadas do Sol com o movimento de rota-
o da Terra.
H09 Reconhecer a importncia dos fsseis
e de outras evidncias nos estudos da evo-
luo.
H10 Relacionar as informaes presentes
em textos que tratam da origem dos seres vi-
vos aos contextos em que foram produzidos.
H11 Julgar a validade dos argumentos que
defendem as diferentes interpretaes dadas
ao fenmeno do surgimento da vida no pla-
neta.
H08 Associar informaes sobre fenme-
nos naturais, como vulces, terremotos e tsu-
namis s suas causas e efeitos ou ao modelo
das placas tectnicas.
H03 Comparar tamanhos e distncias re-
lativas dos astros pertencentes ao Sistema
Solar.
Tema 4 Vida e am-
biente: caractersticas
bsicas dos seres vivos
e importncia da clas-
sicao
H12 Identicar a organizao celular como
uma caracterstica fundamental das formas
vivas.
H13 Representar estruturas celulares b-
sicas por meio da construo de modelos
tridimensionais.
H14 Reconhecer a importncia da classi-
cao biolgica para a organizao e compre-
enso da enorme diversidade de seres vivos.
H15 Comparar diferentes critrios que po-
dem ser utilizados na classicao biolgica.
H16 Classicar seres vivos apresentados
em textos ou ilustraes com base em concei-
tos biolgicos, como por exemplo, unicelular,
pluricelular, auttrofo e hetertrofo, dentre
outros.
H17 Explicar causas e efeitos da extino
de determinadas espcies, com base em tex-
tos sobre esta temtica.
H18 Construir argumentao plausvel para
a defesa da preservao da biodiversidade.
27
OBJETOS DO
CONHECIMENTO
(CONTEDOS)
GRUPO III
GRUPO II
GRUPO I
6
srie
E.F.
Tema 5 Cincia e
tecnologia: os seres
vivos mais simples e a
produo de alimentos,
bebidas e remdios
Tema 6 Vida e
ambiente: ambiente
natural e ambiente
construdo
H19 Identicar processos de conservao
dos alimentos mais utilizados na cozinha do-
mstica.
H20 Caracterizar a fermentao biolgica
como um processo de obteno de energia
realizado por microorganismos, que tem um
carboidrato como um dos reagentes e o gs
carbnico como um de seus produtos.
H21 Associar a existncia de microorganis-
mos a situaes cotidianas, como produo
de po e coalhada, apodrecimento de restos
de animais ou vegetais, apodrecimento de
alimentos.
H22 Identicar em textos e/ou guras ani-
mais e plantas caractersticos dos principais
ecossistemas brasileiros.
H23 Reconhecer, em cadeias e teias ali-
mentares, a presena de produtores, consu-
midores e decompositores.
H24 Identicar vantagens e desvantagens
relativas ao uso do lcool como combustvel,
tendo em vista a preservao ambiental.
H25 Reconhecer as formas de obteno de
energia pelos seres vivos e o uxo de energia
nos ambientes.
H27 Interpretar as vrias etapas do ciclo
hidrolgico, com base em ilustrao.
H26 Estimular aes que promovam o uso
racional da gua.
H28 Reconhecer os efeitos dos principais
poluentes qumicos do ar sobre a sade.
H29 Identicar as formas de prevenir as
doenas humanas transmitidas por gua con-
taminada.
H30 Reconhecer os determinantes e as
condicionantes de uma vida saudvel (ali-
mentao, moradia, saneamento, meio am-
biente, renda, trabalho, educao, transporte,
lazer etc.).
H31 Identicar as medidas para prevenir ver-
minoses comuns entre os brasileiros, tais como
esquistossomose, tenase e cisticercose.
H33 Associar a promoo da sade indivi-
dual e coletiva responsabilidade conjunta
dos indivduos e dos poderes pblicos.
H34 Interpretar etapas do ciclo de doenas
causadas por protozorios (doena de Chagas
e malria), com base em ilustrao.
H32 Estimar o risco de determinadas popu-
laes contrarem doenas infecciosas, com
base em seus respectivos indicadores relati-
vos a tratamento da gua e de esgoto.
H35 Explicar causas e efeitos das principais
doenas bacterianas.
H36 Julgar a pertinncia de medidas pro-
lticas contra verminoses comuns entre os
brasileiros, tais como a ascaridase, o amare-
lo e a lariose, com base na anlise de ilus-
traes sobre os ciclos de cada doena.
Tema 7 Ser humano
e sade
28
6
srie
E.F.
2.1.1. MATRIZ DE REFERNCIA PARA AVALIAO
DO SARESP CINCIAS 6 SRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL (EM FORMATO DE LISTA)
COMPETNCIA DE REA 1
Construir conceitos para a compreenso de ele-
mentos astronmicos visveis no cu; da locali-
zao de objetos no cu; do tamanho e distn-
cias dos planetas em comparao com a Terra.
TEMA 1
Terra e universo: elementos astronmicos vis-
veis e elementos do Sistema Solar.
H01 Interpretar fenmenos ou acontecimentos que envol-
vam conhecimentos a respeito do cu, apresentados
em diferentes linguagens, como msica, desenhos,
textos e cartas celestes. (GI)
H02 Reconhecer a importncia de coordenadas para a lo-
calizao da posio de objetos no cu. (GI)
H03 Comparar tamanhos e distncias relativas dos astros
pertencentes ao Sistema Solar. (GII)
COMPETNCIA DE REA 2
Construir conceitos para a compreenso de ca-
ractersticas e da estrutura do planeta Terra.
TEMA 2
Terra e universo: caractersticas e estrutura do
planeta Terra.
H04 Reconhecer as principais caractersticas fsicas da Ter-
ra, como sua esfericidade, sua dimenso e sua fora
de atrao gravitacional, que nos mantm presos ao
solo e faz os objetos carem em direo ao centro ter-
restre. (GI)
H05 Distinguir elementos da estrutura da Terra (ncleo,
manto, crosta, hidrosfera ou atmosfera) quanto
composio, tamanho e localizao. (GI)
H06 Associar formas e tamanhos de sombras de objetos
variados (edifcios, rvores, postes e pessoas) s po-
sies do Sol ao longo do dia. (GI)
H07 Relacionar o ciclo dia-noite e posies observadas do
Sol com o movimento de rotao da Terra. (GI)
H08 Associar informaes sobre fenmenos naturais
como vulces, terremotos e tsunamis s suas causas
e efeitos ou ao modelo das placas tectnicas. (GII)
COMPETNCIA DE REA 3
Construir conceitos para a compreenso de
aspectos relativos origem da vida e s transfor-
maes dos seres vivos ao longo do tempo.
TEMA 3
Vida e ambiente: origem e evoluo dos seres
vivos.
H09 Reconhecer a importncia dos fsseis e de outras evi-
dncias nos estudos da evoluo. (GI)
H10 Relacionar as informaes presentes em textos que
tratam da origem dos seres vivos aos contextos em
que foram produzidos. (GI)
H11 Julgar a validade dos argumentos que defendem as
diferentes interpretaes dadas ao fenmeno do sur-
gimento da vida no planeta. (GIII)
29
6
srie
E.F.
COMPETNCIA DE REA 4
Construir conceitos para a compreenso das
caractersticas bsicas dos seres vivos, da impor-
tncia da classicao para a compreenso da
diversidade dos seres vivos e da preservao da
biodiversidade.
TEMA 4
Vida e ambiente: caractersticas bsicas dos se-
res vivos e importncia da classicao.
H12 Identicar a organizao celular como uma caracters-
tica fundamental das formas vivas. (GI)
H13 Representar estruturas celulares bsicas por meio da
construo de modelos tridimensionais. (GI)
H14 Reconhecer a importncia da classicao biolgica
para a organizao e compreenso da enorme diversi-
dade de seres vivos. (GI)
H15 Comparar diferentes critrios que podem ser utiliza-
dos na classicao biolgica. (GII)
H16 Classicar seres vivos apresentados em textos ou
ilustraes com base em conceitos biolgicos, como
por exemplo, unicelular, pluricelular, auttrofo e hete-
rtrofo, dentre outros. (GII)
H17 Explicar causas e efeitos da extino de determina-
das espcies, com base em textos sobre esta tem-
tica. (GIII)
H18 Construir argumentao plausvel para a defesa da
preservao da biodiversidade. (GIII)
COMPETNCIA DE REA 5
Construir conceitos para compreenso do papel
de microorganismos nos processos de produo
de alimentos, bebidas e remdios e na manuten-
o do equilbrio ambiental.
TEMA 5
Cincia e tecnologia: os seres vivos mais simples
e a produo de alimentos, bebidas e remdios.
H19 Identicar processos de conservao dos alimentos
mais utilizados na cozinha domstica. (GI)
H20 Caracterizar a fermentao biolgica como um pro-
cesso de obteno de energia realizado por micro-
organismos, que tem um carboidrato como um dos
reagentes e o gs carbnico como um de seus pro-
dutos. (GI)
H21 Associar a existncia de microorganismos a situaes
cotidianas como produo de po e coalhada, apodre-
cimento de restos de animais ou vegetais, apodreci-
mento de alimentos. (GI)
COMPETNCIA DE REA 6
Construir conceitos para compreenso da tem-
tica ambiental e de seres vivos representativos
dos principais ecossistemas brasileiros.
TEMA 6
Vida e ambiente: ambiente natural e ambiente
construdo.
H22 Identicar em textos e/ou guras animais e plantas
caractersticos dos principais ecossistemas brasilei-
ros. (GI)
H23 Reconhecer, em cadeias e teias alimentares, a pre-
sena de produtores, consumidores e decomposito-
res. (GI)
30
6
srie
E.F.
H24 Identicar vantagens e desvantagens relativas ao uso
do lcool como combustvel, tendo em vista a preser-
vao ambiental. (GI)
H25 Reconhecer as formas de obteno de energia pelos
seres vivos e o uxo de energia nos ambientes. (GI)
H26 Estimular aes que promovam o uso racional da
gua. (GIII)
H27 Interpretar as vrias etapas do ciclo hidrolgico, com
base em ilustrao. (GII)
COMPETNCIA DE REA 7
Analisar fatores biolgicos, ambientais e socio-
econmicos associados s condies de vida e
sade da populao.
TEMA 7
Ser humano e sade.
H28 Reconhecer os efeitos dos principais poluentes qumi-
cos do ar sobre a sade. (GI)
H29 Identicar as formas de prevenir as doenas humanas
transmitidas por gua contaminada. (GI)
H30 Reconhecer os determinantes e as condicionantes de
uma vida saudvel (alimentao, moradia, saneamen-
to, meio ambiente, renda, trabalho, educao, trans-
porte, lazer etc.). (GI)
H31 Identicar as medidas para prevenir verminoses co-
muns entre os brasileiros, tais como esquistossomo-
se, tenase e cisticercose. (GI)
H32 Estimar o risco de determinadas populaes contra-
rem doenas infecciosas, com base em seus respec-
tivos indicadores relativos a tratamento da gua e de
esgoto. (GIII)
H33 Associar a promoo da sade individual e coletiva
responsabilidade conjunta dos indivduos e dos pode-
res pblicos. (GII)
H34 Interpretar etapas do ciclo de doenas causadas por
protozorios (doena de Chagas e malria), com base
em ilustrao. (GII)
H35 Explicar causas e efeitos das principais doenas bac-
terianas. (GIII)
H36 Julgar a pertinncia de medidas prolticas contra
verminoses comuns entre os brasileiros, tais como
a ascaridase, o amarelo e a lariose, com base na
anlise de ilustraes sobre os ciclos de cada doen-
a. (GIII)
4
srie
Ensino Fundamental
6
srie
Ensino Fundamental
3
srie
Ensino Mdio
CINCIAS
8
srie
Ensino Fundamental
32
OBJETOS DO
CONHECIMENTO
(CONTEDOS)
GRUPO III
GRUPO II
GRUPO I
8
srie
E.F.
Tema 3 Cincia e
tecnologia: produo
e uso de energia no
cotidiano e no sistema
produtivo
Tema 1 Vida e am-
biente: a compreenso
do organismo humano
Tema 2 Ser humano
e sade
H01 Distinguir ao nervosa de ao hor-
monal, a partir de exemplos dessas aes.
H02 Reconhecer a diferena entre atos vo-
luntrios e reexos.
H03 Identicar os vrios hormnios que
atuam no organismo humano e suas respec-
tivas funes.
H07 Estabelecer uma analogia entre o
funcionamento de uma cmera escura e o do
olho humano.
H09 Identicar as propriedades da onda
sonora, sua propagao da fonte ao sistema
auditivo e a relao entre nvel sonoro e in-
tensidade energtica.
H10 Identicar relaes entre sade , hbi-
tos alimentares e atividade fsica.
H11 Identicar hbitos de vida que afetam
a sade do sistema cardiovascular.
H12 Identicar os diferentes mecanismos
de defesa do organismo: barreiras mecnicas
e sistema imunolgico.
H13 Associar os principais tipos de nutrien-
tes aos alimentos mais comuns presentes na
dieta diria.
H14 Explicar causas e efeitos das principais
doenas bacterianas (clera, pneumonia, tu-
berculose e ttano).
H15 Julgar a pertinncia de medidas pro-
lticas contra verminoses comuns entre os
brasileiros, tais como a ascaridase, o amare-
lo e a lariose, com base na anlise de ilus-
traes sobre os ciclos de cada doena.
H16 Julgar a pertinncia de argumentos
que defendem a eccia de mtodos contra-
ceptivos e de proteo contra DST.
H19 Reconhecer riscos e segurana no uso
da eletricidade em diferentes situaes do
dia-a-dia.
H20 Identicar as etapas e as transfor-
maes de energia envolvidas na gerao
de energia eltrica em diferentes tipos de
usinas.
H17 Classicar as tecnologias do cotidiano
que utilizam eletricidade em funo de seus
usos e relacion-las com os respectivos con-
sumos de energia.
H18 Associar experimentos sobre circui-
to eltrico simples com aparelhos eltricos
identicando as funes dos principais com-
ponentes.
H21 Comparar diferentes recursos energ-
ticos, como petrleo, carvo, gs natural, em
relao biomassa, origens e usos.
H22 Identicar argumentos favorveis e
desfavorveis s diferentes formas de gera-
o de eletricidade.
H04 Associar o papel dos principais hor-
mnios hiposrios ao tipo de regulao que
exercem sobre as glndulas em que atuam.
H05 Estabelecer a correspondncia entre
os principais hormnios que atuam na puber-
dade de meninos e de meninas.
H06 Estabelecer relaes entre o sistema
nervoso, a recepo de estmulos pelos r-
gos dos sentidos, os impulsos nervosos e as
reaes.
H08 Prever os efeitos de lentes de correo
nos principais defeitos da viso.
33
OBJETOS DO
CONHECIMENTO
(CONTEDOS)
GRUPO III
GRUPO II
GRUPO I
8
srie
E.F.
Tema 5 Terra e uni-
verso: o sistema Sol,
Terra e Lua
Tema 6 Cincia e
tecnologia: caracters-
ticas e aplicaes das
radiaes
Tema 4 Cincia e
tecnologia: materiais
como fonte de energia
H23 Reconhecer descries de transfor-
maes qumicas que ocorrem no cotidiano
e identicar evidncias diretas e indiretas da
ocorrncia de transformaes qumicas.
H24 Diferenciar substncias simples e
compostas e selecionar modelos explicativos
que permitam diferenci-las.
H25 Representar substncias qumicas
por meio de smbolos dos elementos que as
constituem.
H28 Identicar linguagem cientca, no-
mes, grcos, smbolos e outras represen-
taes relativas ao sistema TerraSolLua,
aos astros pertencentes ao Sistema Solar, s
estrelas e nossa galxia.
H32 Identicar os diferentes usos que so
feitos das radiaes eletromagnticas no
cotidiano, como na comunicao, na sade e
nos eletrodomsticos.
H35 Reconhecer a luz visvel como forma
de radiao eletromagntica, a luz branca do
sol como mistura de vrias cores e os fenme-
nos de formao de cores a partir das cores
primrias.
H33 Diferenciar as radiaes de acordo
com suas frequncias e relacion-las com os
seus diferentes usos.
H34 Descrever e representar qualitativa-
mente fenmenos envolvidos na recepo
e transmisso de informaes por meio das
ondas eletromagnticas.
H36 Avaliar os benefcios e riscos decor-
rentes dos usos das radiaes, assim como
os efeitos biolgicos e ambientais.
H29 Relacionar diferentes fenmenos c-
clicos, como a durao dos dias e anos e as
estaes do ano, aos movimentos do sistema
SolTerra e suas caractersticas.
H30 Reconhecer as fases da Lua, conside-
rando suas formas no hemisfrio sul e a dura-
o de cada uma das quatro fases principais,
relacionando-as congurao do sistema
SolTerraLua.
H31 Analisar e comparar distncias relati-
vas de astros pertencentes ao Sistema Solar,
de estrelas prximas ao Sol e da posio do
Sistema Solar em nossa galxia.
H26 Comparar condutibilidade eltrica de
diferentes materiais e reconhecer limitaes
de modelos de partculas para interpretar di-
ferenas de condutibilidade eltrica.
H27 Diferenciar misturas e substncias qu-
micas, com base em medidas de densidade e
anlise de tabelas de dados.
34
8
srie
E.F.
DO SARESP CINCIAS 8 SRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL (EM FORMATO DE LISTA)
COMPETNCIA DE REA 1
Construir conceitos para a compreenso do
organismo humano, em especial: das relaes
entre o encfalo, a medula espinhal e o sistema
nervoso perifrico; do sistema endcrino e do
seu papel no controle das funes do organis-
mo; do sistema auditivo; do olho humano, dos
principais defeitos da viso e dos efeitos das
lentes de correo.
TEMA 1
Vida e ambiente: a compreenso do organismo
humano.
H01 Distinguir ao nervosa de ao hormonal, a partir de
exemplos dessas aes. (GI)
H02 Reconhecer a diferena entre atos voluntrios e re-
exos. (GI)
H03 Identicar os vrios hormnios que atuam no organis-
mo humano e suas respectivas funes. (GI)
H04 Associar o papel dos principais hormnios hiposrios
ao tipo de regulao que exercem sobre as glndulas
em que atuam. (GII)
H05 Estabelecer a correspondncia entre os principais
hormnios que atuam na puberdade de meninos e de
meninas. (GII)
H06 Estabelecer relaes entre o sistema nervoso, a re-
cepo de estmulos pelos rgos dos sentidos, os
impulsos nervosos e as reaes. (GII)
H07 Estabelecer uma analogia entre o funcionamento de
uma cmera escura e o do olho humano. (GI)
H08 Prever os efeitos de lentes de correo nos principais
defeitos da viso. (GIII)
H09 Identicar as propriedades da onda sonora, sua propa-
gao da fonte ao sistema auditivo e a relao entre
nvel sonoro e intensidade energtica. (GI)
COMPETNCIA DE REA 2
sade da populao.
TEMA 2
Ser humano e sade.
H10 Identicar relaes entre sade , hbitos alimentares
e atividade fsica. (GI)
H11 Identicar hbitos de vida que afetam a sade do sis-
tema cardiovascular. (GI)
H12 Identicar os diferentes mecanismos de defesa do
organismo: barreiras mecnicas e sistema imunol-
gico. (GI)
H13 Associar os principais tipos de nutrientes aos alimen-
tos mais comuns presentes na dieta diria. (GII)
H14 Explicar causas e efeitos das principais doenas
bacterianas (clera, pneumonia, tuberculose e tta-
no). (GIII)
H15 Julgar a pertinncia de medidas prolticas contra ver-
minoses comuns entre os brasileiros, tais como a as-
caridase, o amarelo e a lariose, com base na anlise
de ilustraes sobre os ciclos de cada doena. (GIII)
35
8
srie
E.F.
H16 Julgar a pertinncia de argumentos que defendem
a eccia de mtodos contraceptivos e de proteo
contra DST. (GIII)
COMPETNCIA DE REA 3
Construir conceitos para a compreenso dos
processos de produo e uso de energia no coti-
diano e no sistema produtivo.
TEMA 3
Cincia e tecnologia: produo e uso de energia
no cotidiano e no sistema produtivo.
H17 Classicar as tecnologias do cotidiano que utilizam
eletricidade em funo de seus usos e relacion-las
com os respectivos consumos de energia. (GII)
H18 Associar experimentos sobre circuito eltrico simples
com aparelhos eltricos identicando as funes dos
principais componentes. (GII)
H19 Reconhecer riscos e segurana no uso da eletricidade
em diferentes situaes do dia-a-dia. (GI)
H20 Identicar as etapas e as transformaes de energia
envolvidas na gerao de energia eltrica em diferen-
tes tipos de usinas. (GI)
H21 Comparar diferentes recursos energticos como pe-
trleo, carvo, gs natural em relao biomassa, ori-
gens e usos. (GII)
H22 Identicar argumentos favorveis e desfavorveis s
diferentes formas de gerao de eletricidade. (GIII)
COMPETNCIA DE REA 4
Construir conceitos para a compreenso e o re-
conhecimento de transformaes qumicas que
ocorrem no cotidiano e no sistema produtivo.
TEMA 4
Cincia e tecnologia: materiais como fonte de
energia.
H23 Reconhecer descries de transformaes qumicas
que ocorrem no cotidiano e identicar evidncias
diretas e indiretas da ocorrncia de transformaes
qumicas. (GI)
H24 Diferenciar substncias simples e compostas e sele-
cionar modelos explicativos que permitam diferenci-
las. (GI)
H25 Representar substncias qumicas por meio de sm-
bolos dos elementos que as constituem. (GI)
H26 Comparar condutibilidade eltrica de diferentes ma-
teriais e reconhecer limitaes de modelos de part-
culas para interpretar diferenas de condutibilidade
eltrica. (GII)
H27 Diferenciar misturas e substncias qumicas, com
base em medidas de densidade e anlise de tabelas
de dados. (GII)
36
8
srie
E.F.
COMPETNCIA DE REA 5
fenmenos relacionados ao movimento de
translao da Terra em torno do Sol; do sistema
Sol, Terra e Lua e as Fases da Lua; da posio do
Sol entre as estrelas prximas e sua posio na
galxia.
TEMA 5
Terra e universo: o sistema Sol, Terra e Lua.
H28 Identicar linguagem cientca, nomes, gr-
cos, smbolos e outras representaes relati-
vas ao sistema TerraSolLua, aos astros perten-
centes ao Sistema Solar, s estrelas e nossa
galxia. (GI)
H29 Relacionar diferentes fenmenos cclicos, como a
durao dos dias e anos e as estaes do ano, aos
movimentos do sistema SolTerra e suas caracters-
ticas. (GII)
H30 Reconhecer as fases da Lua, considerando suas for-
mas no hemisfrio sul e a durao de cada uma das
quatro fases principais, relacionando-as congura-
o do sistema SolTerraLua. (GII)
H31 Analisar e comparar distncias relativas de astros
pertencentes ao Sistema Solar, de estrelas prximas
ao Sol e da posio do Sistema Solar em nossa gal-
xia. (GII)
COMPETNCIA DE REA 6
usos tecnolgicos das radiaes eletromagnti-
cas em situaes do cotidiano.
TEMA 6
Cincia e tecnologia: caractersticas e aplicaes
das radiaes.
H32 Identicar os diferentes usos que so feitos das radia-
es eletromagnticas no cotidiano, como na comuni-
cao, na sade e nos eletrodomsticos. (GI)
H33 Diferenciar as radiaes de acordo com suas fre-
quncias e relacion-las com os seus diferentes
usos. (GII)
H34 Descrever e representar qualitativamente fenmenos
envolvidos na recepo e transmisso de informaes
por meio das ondas eletromagnticas. (GII)
H35 Reconhecer a luz visvel como forma de radiao ele-
tromagntica, a luz branca do sol como mistura de
vrias cores e os fenmenos de formao de cores a
partir das cores primrias. (GI)
H36 Avaliar os benefcios e riscos decorrentes dos usos
das radiaes, assim como os efeitos biolgicos e
ambientais. (GIII)
4
srie
Ensino Fundamental
6
srie
Ensino Fundamental
8
srie
Ensino Fundamental
3
srie
Ensino Mdio
BIOLOGIA
38
OBJETOS DO
CONHECIMENTO
(CONTEDOS)
GRUPO III
GRUPO II
GRUPO I
3
srie
E.M.
Tema 1 Origem e
evoluo da vida : hi-
pteses e teorias
Tema 2 Origem
e evoluo da vida:
evoluo biolgica e
cultural
Tema 3 A diversida-
de da vida: o desao
da classicao bio-
lgica
Tema 4 Identidade
dos seres vivos: orga-
nizao celular e fun-
es vitais bsicas
H01 Identicar evidncias do processo de
evoluo biolgica (fsseis, rgos anlogos,
homlogos e vestigiais).
H03 Identicar as ideias evolucionistas de
Darwin e Lamarck, com base na leitura de
textos histricos.
H07 Estabelecer a relao entre as condi-
es da Terra primitiva e a origem dos primei-
ros seres vivos.
H08 Reconhecer os impactos da interven-
o humana na evoluo, nos campos da me-
dicina, da agricultura e farmacologia, e a rela-
o com o aumento da expectativa de vida.
H13 Reconhecer relaes de parentesco
evolutivo entre grupos de seres vivos.
H14 Identicar os grandes grupos de seres
vivos a partir de caractersticas distintivas.
H17 Reconhecer as aplicaes da engenha-
ria gentica na medicina, entre elas a terapia
gnica.
H18 Reconhecer a importncia dos testes
de DNA na determinao da paternidade,
investigao criminal e identicao de in-
divduos.
H02 Interpretar a histria da vida na Terra
com base em escala temporal, indicando os
principais eventos (surgimento da vida, das
plantas, do homem etc.).
H09 Estabelecer relaes de parentesco
em rvores logenticas de homindeos.
H15 Comparar caractersticas gerais dos
grandes grupos de seres vivos.
H19 Relacionar as funes vitais das clu-
las com seus componentes.
H20 Associar a diviso celular mittica
reproduo dos seres unicelulares e ao cres-
cimento e regenerao dos tecidos dos seres
multicelulares.
H21 Comparar a estrutura qumica dos ci-
dos nucleicos (DNA x RNA).
H22 Distinguir o papel dos diferentes tipos
de RNA no processo de sntese de protenas.
H04 Explicar a transformao das espcies
ao longo do tempo por meio dos mecanismos
de mutao, recombinao gnica e seleo
natural.
H05 Inferir que o resultado da seleo na-
tural a preservao e a transmisso para
os descendentes das variaes orgnicas
favorveis sobrevivncia da espcie no
ambiente.
H06 Analisar as ideias sobre a origem da
vida a partir da leitura de textos histricos.
H10 Interpretar o processo evolutivo huma-
no como resultado da interao entre meca-
nismos biolgicos e culturais.
H11 Avaliar as implicaes evolutivas dos
processos de seleo articial de espcies
animais e vegetais.
H12 Avaliar os impactos da transformao
e adaptao do ambiente aos interesses da
espcie humana.
H16 Interpretar rvores logenticas.
H23 Avaliar as razes que explicam as con-
tribuies dos eventos da diviso meitica
para a variabilidade das espcies.
H24 Analisar os argumentos quanto aos
riscos e benefcios da utilizao de produtos
geneticamente modicados disponveis no
mercado.
39
OBJETOS DO
CONHECIMENTO
(CONTEDOS)
GRUPO III
GRUPO II
GRUPO I
3
srie
E.M.
Tema 5 Diversidade
da vida: a Biologia das
plantas
Tema 6 Diversidade
da vida: a Biologia dos
animais
Tema 7 A interde-
pendncia da vida: os
seres vivos e suas inte-
raes; desequilbrios
ambientais
H25 Reconhecer as principais caractersti-
cas do desenvolvimento das angiospermas.
H29 Reconhecer as caractersticas dos
principais los do reino animal.
H30 Identicar caractersticas comuns aos
animais vertebrados.
H31 Identicar os principais processos fsi-
cos e qumicos envolvidos na digesto.
H32 Identicar as principais caractersticas
da respirao humana.
H33 Identicar as principais caractersticas
da circulao humana.
H34. Associar estrutura e funo dos com-
ponentes do sistema reprodutor humano (fe-
minino e masculino) .
H35 Identicar o princpio bsico de fun-
cionamento dos mtodos anticoncepcionais
mais disseminados.
H37 Diferenciar, com base na descrio de
situaes concretas, fatores biticos e abiti-
cos num ecossistema.
H38 Identicar nveis trcos em cadeias e
teias alimentares, reconhecendo carnvoros,
herbvoros e onvoros.
H39 Identicar, com base em descrio de
situaes concretas, habitat e nicho ecolgi-
co de organismos diversos.
H26 Comparar os diferentes grupos vege-
tais, com base nas respectivas aquisies
evolutivas.
H27 Associar as caractersticas morfofun-
cionais dos grandes grupos vegetais aos dife-
rentes habitats por eles ocupados.
H28 Relacionar o movimento das plantas s
condies de luminosidade.
H36 Selecionar dietas adequadas a deman-
das energticas e faixas etrias predetermi-
nadas.
H41 Interpretar grcos e tabelas que con-
tenham dados sobre crescimento e densidade
de uma dada populao.
H42 Analisar medidas que permitem con-
trolar e/ou resolver os principais problemas
ambientais, tais como efeito estufa, destrui-
o da camada de oznio, desaparecimento
de espcies animais e vegetais, alterao no
regime das chuvas, a poluio do ar, gua e
solo.
H40 Relacionar as atividades econmicas
mais importantes no cenrio nacional s
principais alteraes nos ecossistemas bra-
sileiros.
40
OBJETOS DO
CONHECIMENTO
(CONTEDOS)
GRUPO III
GRUPO II
GRUPO I
3
srie
E.M.
Tema 8 Qualidade
de vida das popula-
es humanas: a sade
coletiva e ambiental
H43 Identicar procedimentos para a pre-
veno das doenas infecciosas e parasit-
rias mais frequentes no Brasil.
H44 Incluir a gravidez na adolescncia en-
tre os fatores de risco sade materna.
H45 Identicar DSTs mais frequentes no
Brasil e os cuidados para preveni-las.
H46 Analisar tabelas e grcos que mos-
trem correlao entre diferentes indicadores
de sade.
H47 Analisar tabelas com dados compara-
tivos dos indicadores de sade da populao
de diferentes regies brasileiras.
H48 Inferir sobre o nvel de desenvolvimen-
to humano e de sade de diferentes regies
do pas e do mundo, com base na anlise de
indicadores tais como mortalidade infantil,
esperana de vida ao nascer e mortalidade
por causa.
H49 Inferir sobre o nvel de desenvolvimen-
to e de sade de regies ou estados brasilei-
ros com base em suas respectivas condies
de acesso a saneamento bsico.
H50 Apresentar concluses baseadas em
argumentos sobre o impacto positivo das tec-
nologias na melhoria da qualidade da sade
das populaes (vacina, medicamentos, exa-
mes diagnsticos, alimentos enriquecidos,
etc.).
41
3
srie
E.M.
DO SARESP BIOLOGIA 3 SRIE DO
ENSINO MDIO (EM FORMATO DE LISTA)
COMPETNCIA DE REA 1
Construir conceitos para a compreenso das
hipteses sobre a origem da vida; das ideias
evolucionistas de Darwin e Lamarck; dos meca-
nismos de evoluo biolgica.
TEMA 1
Origem e evoluo da vida: hipteses e teorias.
H01 Identicar evidncias do processo de evoluo bio-
lgica (fsseis, rgos anlogos, homlogos e vesti-
giais). (GI)
H02 Interpretar a histria da vida na Terra com base em
escala temporal, indicando os principais eventos (sur-
gimento da vida, das plantas, do homem etc.). (GII)
H03 Identicar as ideias evolucionistas de Darwin e La-
marck, com base na leitura de textos histricos. (GI)
H04 Explicar a transformao das espcies ao longo do
tempo por meio dos mecanismos de mutao, re-
combinao gnica e seleo natural. (GIII)
H05 Inferir que o resultado da seleo natural a preserva-
o e a transmisso para os descendentes das varia-
es orgnicas favorveis sobrevivncia da espcie
no ambiente. (GIII)
H06 Analisar as ideias sobre a origem da vida a partir da
leitura de textos histricos. (GIII)
H07 Estabelecer a relao entre as condies da Terra pri-
mitiva e a origem dos primeiros seres vivos. (GI)
COMPETNCIA DE REA 2
Construir conceitos para a compreenso: da
rvore logentica dos homindeos; da evoluo
do ser humano; dos impactos da adaptao das
espcies animais e vegetais aos interesses da
espcie humana.
TEMA 2
Origem e evoluo da vida: evoluo biolgica e
cultural.
H08 Reconhecer os impactos da interveno humana na
evoluo, nos campos da medicina, da agricultura e
farmacologia, e a relao com o aumento da expecta-
tiva de vida. (GI)
H09 Estabelecer relaes de parentesco em rvores lo-
genticas de homindeos. (GII)
H10 Interpretar o processo evolutivo humano como re-
sultado da interao entre mecanismos biolgicos e
culturais. (GIII)
H11 Avaliar as implicaes evolutivas dos processos de se-
leo articial de espcies animais e vegetais. (GIII)
H12 Avaliar os impactos da transformao e adaptao do
ambiente aos interesses da espcie humana. (GIII)
42
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 3
Construir conceitos para a compreenso: das
relaes de parentesco entre grupos de seres vi-
vos; da caracterizao geral dos grandes grupos
de seres vivos.
TEMA 3
A diversidade da vida: o desao da classicao
biolgica.
H13 Reconhecer relaes de parentesco evolutivo entre
grupos de seres vivos. (GI)
H14 Identicar os grandes grupos de seres vivos a partir
de caractersticas distintivas. (GI)
H15 Comparar caractersticas gerais dos grandes grupos
de seres vivos. (GII)
H16 Interpretar rvores logenticas. (GIII)
COMPETNCIA DE REA 4
organizao e funcionamento celular bsicos;
dos processos de diviso celular; da estrutura
qumica dos cidos nucleicos; das aplicaes da
engenharia gentica.
TEMA 4
Identidade dos seres vivos: organizao celular e
funes vitais bsicas.
H17 Reconhecer as aplicaes da engenharia gentica na
medicina, entre elas a terapia gnica. (GI)
H18 Reconhecer a importncia dos testes de DNA na de-
terminao da paternidade, investigao criminal e
identicao de indivduos. (GI)
H19 Relacionar as funes vitais das clulas com seus
componentes. (GII)
H20 Associar a diviso celular mittica reproduo dos
seres unicelulares e ao crescimento e regenerao
dos tecidos dos seres multicelulares. (GII)
H21 Comparar a estrutura qumica dos cidos nucleicos
(DNA x RNA). (GII)
H22 Distinguir o papel dos diferentes tipos de RNA no pro-
cesso de sntese de protenas. (GII)
H23 Avaliar as razes que explicam as contribuies dos
eventos da diviso meitica para a variabilidade das
espcies. (GIII)
H24 Analisar os argumentos quanto aos riscos e benef-
cios da utilizao de produtos geneticamente modi-
cados disponveis no mercado. (GIII)
COMPETNCIA DE REA 5
Construir conceitos para a compreenso: de
aspectos comparativos da evoluo das plan-
tas; das adaptaes das angiospermas quanto
organizao, crescimento, desenvolvimento e
nutrio.
TEMA 5
Diversidade da vida: a Biologia das plantas.
H25 Reconhecer as principais caractersticas do desenvol-
vimento das angiospermas. (GI)
H26 Comparar os diferentes grupos vegetais, com base
nas respectivas aquisies evolutivas. (GII)
H27 Associar as caractersticas morfofuncionais dos gran-
des grupos vegetais aos diferentes habitats por eles
ocupados. (GII)
H28 Relacionar o movimento das plantas s condies de
luminosidade. (GII)
43
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 6
Construir conceitos para a compreenso: das ca-
ractersticas gerais dos principais los do reino
animal; das principais funes vitais do organis-
mo humano.
TEMA 6
Diversidade da vida: a Biologia dos animais.
H29 Reconhecer as caractersticas dos principais los do
reino animal. (GI)
H30 Identicar caractersticas comuns aos animais verte-
brados. (GI)
H31 Identicar os principais processos fsicos e qumicos
envolvidos na digesto. (GI)
H32 Identicar as principais caractersticas da respirao
humana. (GI)
H33 Identicar as principais caractersticas da circulao
humana. (GI)
H34 Associar estrutura e funo dos componentes do sis-
tema reprodutor humano (feminino e masculino). (GI)
H35 Identicar o princpio bsico de funcionamento dos
mtodos anticoncepcionais mais disseminados. (GI)
H36 Selecionar dietas adequadas a demandas energticas
e faixas etrias predeterminadas. (GIII)
COMPETNCIA DE REA 7
organizao e da dinmica dos ecossistemas;
dos principais desequilbrios ambientais e das
estratgias para resolv-los.
TEMA 7
A interdependncia da vida: os seres vivos e
suas interaes; desequilbrios ambientais.
H37 Diferenciar, com base na descrio de situaes con-
cretas, fatores biticos e abiticos num ecossiste-
ma. (GI)
H38 Identicar nveis trcos em cadeias e teias alimen-
tares, reconhecendo carnvoros, herbvoros e onvo-
ros. (GI)
H39 Identicar, com base em descrio de situaes con-
cretas, habitat e nicho ecolgico de organismos diver-
sos. (GI)
H40 Relacionar as atividades econmicas mais importan-
tes no cenrio nacional s principais alteraes nos
ecossistemas brasileiros. (GII)
H41 Interpretar grcos e tabelas que contenham dados
sobre crescimento e densidade de uma dada popu-
lao. (GIII)
H42 Analisar medidas que permitem controlar e/ou resol-
ver os principais problemas ambientais, tais como
efeito estufa, destruio da camada de oznio, desa-
parecimento de espcies animais e vegetais, altera-
o no regime das chuvas, a poluio do ar, gua e
solo. (GIII)
44
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 8
sade das populaes.
TEMA 8
Qualidade de vida das populaes humanas: a
sade coletiva e ambiental.
H43 Identicar procedimentos para a preveno das do-
enas infecciosas e parasitrias mais frequentes no
Brasil. (GI)
H44 Incluir a gravidez na adolescncia entre os fatores de
risco sade materna. (GI)
H45 Identicar DSTs mais frequentes no Brasil e os cuida-
dos para preveni-las. (GI)
H46 Analisar tabelas e grcos que mostrem correlao
entre diferentes indicadores de sade. (GIII)
H47 Analisar tabelas com dados comparativos dos indica-
dores de sade da populao de diferentes regies
brasileiras. (GIII)
H48 Inferir sobre o nvel de desenvolvimento humano e de
sade de diferentes regies do pas e do mundo, com
base na anlise de indicadores tais como mortalidade
infantil, esperana de vida ao nascer e mortalidade
por causa. (GIII)
H49 Inferir sobre o nvel de desenvolvimento e de sade
de regies ou estados brasileiros com base em suas
respectivas condies de acesso a saneamento bsi-
co. (GIII)
H50 Apresentar concluses baseadas em argumentos so-
bre o impacto positivo das tecnologias na melhoria da
qualidade da sade das populaes (vacina, medica-
mentos, exames diagnsticos, alimentos enriqueci-
dos etc.). (GIII)
4
srie
Ensino Fundamental
6
srie
Ensino Fundamental
8
srie
Ensino Fundamental
QUMICA
3
srie
Ensino Mdio
46
OBJETOS DO
CONHECIMENTO
(CONTEDOS)
GRUPO III
GRUPO II
GRUPO I
3
srie
E.M.
Tema 1 Transfor-
maes qumicas na
natureza e no sistema
produtivo
H1 Reconhecer a ocorrncia de transfor-
maes qumicas no dia-a-dia e no sistema
produtivo por meio de evidncias macrosc-
picas (mudanas de cor, desprendimento de
gs, mudanas de temperatura, formao de
precipitado, emisso de luz, etc), da formao
de novos materiais (produtos) com proprieda-
des distintas dos de partida (reagentes).
H2 Descrever as transformaes qumicas
em linguagem discursiva e represent-las por
meio de frmulas e equaes qumicas (e
vice-versa).
H3 Descrever as principais ideias sobre
a constituio da matria usando as ideias
de Dalton e reconhecer a importncia e as
limitaes do uso de modelos explicativos na
cincia.
H4 Reconhecer a conservao de massa e
as propores xas entre as massas de rea-
gentes e produtos e a energia envolvidas em
uma transformao qumica.
H5 Reconhecer as variveis (estado de
agregao, temperatura, concentrao e ca-
talisador) que podem modicar as velocida-
des (rapidez) de transformaes qumicas.
H6 Representar energia de ativao em
diagramas de energia e reconhec-la, assim
como a orientao de coliso entre partculas,
como fatores determinantes para que ocorra
uma coliso efetiva.
H7 Realizar clculos para estimar massas,
massas molares, quantidades de matria
(mol), nmero de partculas e energia envol-
vida em transformaes de combusto e em
transformaes qumicas em geral.
H8 Explicar no nvel microscpico, usando
o modelo atmico de Dalton, como as vari-
veis (estado de agregao, temperatura,
concentrao e catalisador) podem modicar
a velocidade (rapidez) de uma transformao
qumica.
H9 Reconhecer que transformaes qu-
micas podem ocorrer em mais de uma etapa
e identicar a etapa lenta de uma transforma-
o qumica como a determinante da veloci-
dade com que esta ocorre.
H10 Aplicar o modelo atmico de Dalton
para interpretar as transformaes qumicas,
a conservao de massa, as propores xas
entre reagentes e produtos e a energia envol-
vida.
H11 A partir de equaes balanceadas, pre-
ver as quantidades de reagentes e produtos
envolvidos em termos de massas, massas
molares e quantidade de matria.
H12 Analisar critrios, tais como poder ca-
lorco, quantidade de produtos (CO2) custos
de produo e impactos ambientais de com-
bustveis, para julgar a melhor forma de ob-
teno de calor em uma dada situao.
H13 Interpretar a transformao qumica
como resultante da quebra de ligaes nos
reagentes e formao de novas ligaes, que
resulta nos produtos.
H14 Fazer previses a respeito da energia
envolvida numa transformao qumica, con-
siderando a ideia de quebra e formao de li-
gaes e os valores das energias de ligao.
H15 Interpretar reaes de neutralizao
entre cidos e bases fortes de Arrhenius
como reaes entre H+ e OH- e saber prever
a quantidade (em massa e quantidade de ma-
tria, e em volume) de base forte que deve
ser adicionada a um cido forte, para que a
soluo obtida seja neutra dadas as con-
centraes das solues.
H16 Fazer previses qualitativas, usando
modelos explicativos, sobre como composi-
es de variveis podem afetar as velocida-
des de transformaes qumicas.
47
OBJETOS DO
CONHECIMENTO
(CONTEDOS)
GRUPO III
GRUPO II
GRUPO I
3
srie
E.M.
Tema 2 Transfor-
maes qumicas que
apresentam rendi-
mentos inferiores aos
previstos estequiome-
tricamente: equilbrios
qumicos
Tema 3 Materiais e
suas propriedades
H17 Reconhecer que existem transforma-
es qumicas cujos rendimentos so infe-
riores aos previstos estequiometricamente,
que no se completam, em que reagentes
e produtos coexistem em equilbrio qumico
dinmico: as velocidades das transformaes
diretas so iguais s velocidades das trans-
formaes inversas.
H18 Reconhecer os fatores que alteram os
estados de equilbrio qumicos: temperatu-
ra, presso e mudanas na concentrao de
espcies envolvidas no equilbrio. Conhecer
variveis que podem modicar a velocidade
(rapidez) de uma transformao qumica.
H23 Reconhecer e localizar os elementos
qumicos na tabela peridica.
H24 Reconhecer a destilao fracionada
como mtodo de separao que se baseia
nas diferentes temperaturas de fuso ou de
ebulio de diferentes misturas (petrleo, ar
atmosfrico) e a cristalizao fracionada,
como maneira de separao de sais dissol-
vidos em gua usando suas diferentes solu-
bilidades.
H25 Reconhecer a dependncia entre a so-
lubilidade de gases em lquidos com as condi-
es de presso e de temperatura.
H19 Utilizar valores da escala de pH para
classicar solues aquosas como cidas,
bsicas e neutras (a 25C), e calcular valores
de pH a partir das concentraes de H+, e
vice-versa.
H20 Calcular a constante de equilbrio de
uma transformao qumica a partir de dados
empricos apresentados em tabelas e relati-
vos s concentraes das espcies que coe-
xistem em equilbrio qumico, e vice-versa.
H26 Reconhecer o nmero atmico como o
nmero de prtons, o qual caracteriza o ele-
mento qumico, e o nmero de massa como o
nmero de prtons e nutrons.
H27 Identicar materiais por meio de suas
propriedades especcas e aplicar estes co-
nhecimentos para escolher mtodos de se-
parao, de armazenamento, de transporte,
assim como seus usos adequados.
H28 Interpretar as ideias de Rutherford e de
Bohr para entender a estrutura da matria e
sua relao com as propriedades da matria.
H29 Relacionar nomes de compostos org-
nicos com suas frmulas estruturais, e vice-
versa.
H30 Reconhecer a importncia das proprie-
dades da gua para a manuteno da vida no
planeta Terra (calor especco e o fato de so-
lubilizar muitos sais importantes).
H31 Relacionar propriedades de slidos e
lquidos (temperaturas de fuso e de ebulio,
volatilidade, resistncia compresso, con-
dutibilidade eltrica) com o tipo de ligaes
presentes (inicas covalentes e metlicas) e
com os tipos de interao eletrosttica inter-
partculas (London e ligaes de hidrognio).
H32 Saber preparar solues a partir de in-
formaes de massas, quantidade de matria
e volumes e a partir de outras solues mais
concentradas.
H21 Avaliar, dentre diferentes transforma-
es qumicas, qual apresenta maior exten-
so, dadas as equaes qumicas e as cons-
tantes de equilbrio correspondentes.
H22 Aplicar os conhecimentos referentes
s inuncias da presso e da temperatura
na rapidez e na extenso de transformaes
qumicas de equilbrio, para escolher condi-
es reacionais mais adequadas.
H35 Analisar informaes de grcos e
tabelas para estimar o estado fsico dos ma-
teriais a partir de suas temperaturas de fuso
e de ebulio e para diferenciar substncias
de misturas.
H36 Realizar clculos e fazer estimativas
usando dados de massa, volume, densidade,
temperatura, solubilidade e relacionar os re-
sultados obtidos com dados tabelados para
identicar substncias, diferenciar substn-
cias puras de misturas de substncias.
H37 Escolher mtodos de separao de
substncias e avaliar sua efetividade com
base nas propriedades dos materiais presen-
tes na mistura.
H38 Avaliar e escolher mtodos de sepa-
rao de substncias (ltrao, destilao,
decantao, etc) com base nas propriedades
dos materiais.
H39 Realizar clculos que envolvam con-
centraes de solues e de DBO e aplic-los
para reconhecer a qualidade de diferentes
guas.
H40 Aplicar conceitos de separao de
misturas, de solubilidade, de transformao
qumica para compreender os processos en-
volvidos no tratamento da gua para consumo
humano e em outras situaes cotidianas.
H41 Fazer previses a respeito do tipo de
ligao qumica entre dois elementos consi-
derando as suas posies na tabela peridica
e as eletronegatividades.
48
OBJETOS DO
CONHECIMENTO
(CONTEDOS)
GRUPO III
GRUPO II
GRUPO I
3
srie
E.M.
H33 Saber expressar e interrelacionar as
composies de solues em g.L
-1
e mol.L
-1
,
ppm, % em massa e em volume.
H34 Reconhecer ligaes covalentes em
slidos e em macromolculas, ligaes i-
nicas em sais slidos e lquidos, e ligaes
metlicas em metais, e entender a formao
de uma substncia a partir das interaes
eletrostticas entre as partculas que a cons-
titui.
H43 Interpretar os processos de oxidao e
de reduo a partir de ideias sobre a estrutura
da matria.
H44 Relacionar a energia eltrica produ-
zida e consumida na transformao qumica
com os processos de oxidao e reduo, e
aplicar esses conhecimentos para explicar o
funcionamento de uma pilha galvnica e os
processos eletrolticos.
H42 Reconhecer que h transformaes
qumicas que ocorrem com o envolvimento de
energia eltrica.
H45 Avaliar as implicaes sociais e am-
bientais das transformaes qumicas que
ocorrem com o envolvimento de energia el-
trica e os impactos ambientais causados pelo
descarte de pilhas galvnicas e baterias.
Tema 3 Materiais e
suas propriedades
Tema 4 Transfor-
maes qumicas que
envolvem diretamente
energia eltrica
49
OBJETOS DO
CONHECIMENTO
(CONTEDOS)
GRUPO III
GRUPO II
GRUPO I
3
srie
E.M.
Tema 5 O que o ser
humano extrai e in-
troduz na atmosfera,
hidrosfera e biosfera
H46 Reconhecer mtodos utilizados em
escala industrial assim como suas importn-
cias econmicas e sociais para a obteno de
materiais e substncias utilizados no sistema
produtivo a partir da gua do mar (obteno
do cloreto de sdio por evaporao, do gs
cloro e do sdio metlico por eletrlise gnea,
do hidrxido de sdio e do gs cloro por ele-
trlise da salmoura, do carbonato de sdio
pelo processo Solvay, da cal pela calcinao
do carbonato de clcio e de gua potvel por
destilao e por osmose reversa), do petrleo
(destilao fracionada, alquilao e craquea-
mento), de minrios (siderurgia do ferro e do
cobre), da biomassa, da amnia e seus deri-
vados a partir do nitrognio atmosfrico e do
gs hidrognio (processo Haber).
H47 Reconhecer alguns agentes poluidores
do meio ambiente, como por exemplo, esgo-
tos residenciais, industriais e agropecurios,
detergentes, praguicidas, gases solveis em
gua, materiais slidos txicos ou de difcil
degradao.
H48 Interpretar dados apresentados em
grcos e tabelas relativos ao critrio bra-
sileiro de potabilidade da gua, para avaliar
grau de poluio.
H49 Escrever frmulas estruturais de hi-
drocarbonetos a partir de sua nomenclatura
e vice-versa, e reconhecer o petrleo como
fonte de hidrocarbonetos.
H50 Classicar substncias como isme-
ras, dadas suas nomenclaturas ou frmulas
estruturais reconhecendo que apresentam
diferentes frmulas
1
estruturais, diferentes
propriedades fsicas (como temperaturas de
fuso, de ebulio e densidade) e mesmas
formulas moleculares.
H51 Reconhecer as principais fontes de
emisso dos gases responsveis pela inten-
sicao do efeito estufa, pelo aumento da
acidez de chuvas, pela depleo da cama-
da de oznio e reconhecer que a poluio
atmosfrica est relacionada com o tempo
de permanncia, a solubilidade dos gases
poluentes, assim como com as reaes que
envolvam estes gases.
H52 Interpretar e aplicar dados de DBO
para entender a importncia do oxignio dis-
solvido no meio aqutico e entender proble-
mas ambientais.
H53 Interpretar guras, diagramas, esque-
mas e textos referentes formao da chuva
cida, ao efeito estufa, aos ciclos do carbono,
do oxignio, da gua e do nitrognio para
compreender como se inter-relacionam, as-
sim como a importncia de se fazer escolhas
conscientes de consumo e de descarte.
H54 Interpretar os ciclos da gua, do nitro-
gnio, do oxignio, do gs carbnico, suas
interrelaes e seu papel na manuteno ou
deteriorao do equilbrio ambiental.
1 Exceo: ismeros pticos
H55 Analisar e reconhecer os grupos fun-
cionais por meio de frmulas estruturais de
aminas, amidas, cidos carboxlicos, steres,
teres, aldedos, cetonas, alcois, gliceris,
relacion-las aos principais macronutrientes
alimentares e reetir sobre a ideia da exis-
tncia de alimentos sem qumica.
H56 Avaliar vantagens e desvantagens do
uso de diferentes tipos de combustveis e
de energias: combustveis fsseis, biomas-
sa, energia solar, movimento de ventos e de
guas (hidreltricas e mars), oxidao (quei-
ma) de gs hidrognio.
H57 Avaliar custos e benefcios sociais,
ambientais e econmicos da transformao e
utilizao de materiais; reetir sobre hbitos
de consumo levando em conta os 4 Erres e
avaliar propostas de interveno na socieda-
de tendo em vista os problemas ambientais
relacionados qumica.
50
3
srie
E.M.
2.4.1. MATRIZ DE REFERNCIA PARA
AVALIAO DO SARESP QUMICA 3 SRIE
DO ENSINO MDIO (EM FORMATO DE LISTA)
COMPETNCIA DE REA 1
Construir conceitos para identicar a ocorrncia
de transformaes qumicas, para explicar e
prever a energia envolvida e as quantidades de
produtos formados a partir das quantidades de
reagentes, para explicar as diferentes velocida-
des apresentadas por diferentes transformaes
qumicas, assim como a importncia de se domi-
nar esses conhecimentos para otimizar proces-
sos produtivos.
Construir conceitos para a compreenso das leis
de Lavoisier e Proust, modelo atmico de Dalton,
mol, massa molar, balanceamento de transfor-
maes qumicas e clculos estequiomtricos,
transformaes endo e exoergnias e endo e
exotrmicas, transformaes de combusto,
transformaes de neutralizao entre cidos e
bases fortes, cintica qumica.
TEMA 1
Transformaes qumicas na natureza e no siste-
ma produtivo.
H01 Reconhecer a ocorrncia de transformaes qumicas
no dia-a-dia e no sistema produtivo por meio de evi-
dncias macroscpicas (mudanas de cor, desprendi-
mento de gs, mudanas de temperatura, formao
de precipitado, emisso de luz, etc), da formao de
novos materiais (produtos) com propriedades distin-
tas dos de partida (reagentes). (GI)
H02 Descrever as transformaes qumicas em linguagem
discursiva e represent-las por meio de frmulas e
equaes qumicas (e vice-versa). (GI)
H03 Descrever as principais ideias sobre a constituio da
matria usando as ideias de Dalton e reconhecer a
importncia e as limitaes do uso de modelos expli-
cativos na cincia. (GI)
H04 Reconhecer a conservao de massa e as propor-
es xas entre as massas de reagentes e produtos
e a energia envolvidas em uma transformao qumi-
ca. (GI)
H05 Reconhecer as variveis (estado de agregao, tem-
peratura, concentrao e catalisador) que podem
modicar as velocidades (rapidez) de transformaes
qumicas. (GI)
H06 Representar energia de ativao em diagramas de
energia, e reconhec-la assim como a orientao de
coliso entre partculas, como fatores determinantes
para que ocorra uma coliso efetiva. (GI)
H07 Realizar clculos para estimar massas, massas mo-
lares, quantidades de matria (mol), nmero de par-
tculas e energia envolvida em transformaes de
combusto e em transformaes qumicas em ge-
ral. (GII)
H08 Explicar no nvel microscpico, usando o modelo at-
mico de Dalton, como as variveis (estado de agrega-
o, temperatura, concentrao e catalisador) podem
modicar a velocidade (rapidez) de uma transforma-
o qumica. (GII)
H09 Reconhecer que transformaes qumicas podem
ocorrer em mais de uma etapa e identicar a etapa
lenta de uma transformao qumica como a determi-
nante da velocidade com que esta ocorre. (GII)
51
3
srie
E.M.
H10 Aplicar o modelo atmico de Dalton para interpretar
as transformaes qumicas, a conservao de mas-
sa, as propores xas entre reagentes e produtos e
a energia envolvida. (GIII)
H11 A partir de equaes balanceadas, prever as quantida-
des de reagentes e produtos envolvidos em termos
de massas, massas molares e quantidade de mat-
ria. (GIII)
H12 Analisar critrios tais como poder calorco, quantida-
de de produtos (CO
2
) custos de produo e impactos
ambientais de combustveis para julgar a melhor forma
de obteno de calor em uma dada situao. (GIII)
H13 Interpretar a transformao qumica como resultante
da quebra de ligaes nos reagentes e formao de
novas ligaes, que resulta nos produtos. (GIII)
H14 Fazer previses a respeito da energia envolvida numa
transformao qumica, considerando a ideia de que-
bra e formao de ligaes e os valores das energias
de ligao. (GIII)
H15 Interpretar reaes de neutralizao entre cidos e
bases fortes de Arrhenius como reaes entre H
+
e
OH
-
e saber prever a quantidade (em massa e quan-
tidade de matria, e em volume) de base forte que
deve ser adicionada a um cido forte, para que a solu-
o obtida seja neutra dadas as concentraes das
solues. (GIII)
H16 Fazer previses qualitativas, usando modelos expli-
cativos, sobre como composies de variveis po-
dem afetar as velocidades de transformaes qumi-
cas. (GIII)
COMPETNCIA DE REA 2
Construir conceitos para compreender que exis-
tem transformaes que no se completam atin-
gindo um estado de equilbrio qumico e para
valorizar a necessidade do controle das variveis
que agem sobre estes equilbrios que viabilizam
economicamente muitos processos industriais.
TEMA 2
Transformaes qumicas que apresentam rendi-
mentos inferiores aos previstos estequiometrica-
mente: equilbrios qumicos.
H17 Reconhecer que existem transformaes qumicas
cujos rendimentos so inferiores aos previstos este-
quiometricamente, que no se completam, em que
reagentes e produtos coexistem em equilbrio qumi-
co dinmico: as velocidades das transformaes di-
retas so iguais s velocidades das transformaes
inversas. (GI)
H18 Reconhecer os fatores que alteram os estados de
equilbrio qumicos: temperatura, presso e mudanas
na concentrao de espcies envolvidas no equilbrio.
Conhecer variveis que podem modicar a velocidade
(rapidez) de uma transformao qumica. (GI)
H19 Utilizar valores da escala de pH para classicar solu-
es aquosas como cidas, bsicas e neutras (a 25C),
e calcular valores de pH a partir das concentraes de
H
+
, e vice-versa. (GII)
H20 Calcular a constante de equilbrio de uma transforma-
o qumica a partir de dados empricos apresentados
em tabelas e relativos s concentraes das esp-
cies que coexistem em equilbrio qumico, e vice-ver-
sa. (GII)
H21 Avaliar, dentre diferentes transformaes qumicas,
qual apresenta maior extenso, dadas as equaes
qumicas e as constantes de equilbrio corresponden-
tes. (GIII)
H22 Aplicar os conhecimentos referentes s inuncias da
presso e da temperatura na rapidez e na extenso de
transformaes qumicas de equilbrio, para escolher
condies reacionais mais adequadas. (GIII)
52
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 3
Construir conceitos que permitam a compreen-
so das propriedades especcas de materiais,
para entender, intervir e propor mtodos de ex-
trao, de separao, de transporte, de reno e
de utilizao. Identicar propriedades especcas
dos materiais (temperaturas de fuso e ebulio,
densidade, solubilidade, condutibilidade eltrica,
volatilidade), concentrao de solues, solu-
bilidade de gases em gua, eletronegatividade,
foras de interao interpartculas (molculas,
ons, tomos isolados), isomeria de compostos
orgnicos .
TEMA 3
Materiais e suas propriedades
H23 Reconhecer e localizar os elementos qumicos na ta-
bela peridica. (GI)
H24 Reconhecer a destilao fracionada como mtodo de
separao que se baseia nas diferentes temperaturas
de fuso ou de ebulio de diferentes misturas (pe-
trleo, ar atmosfrico) e a cristalizao fracionada,
como maneira de separao de sais dissolvidos em
gua usando suas diferentes solubilidades. (GI)
H25 Reconhecer a dependncia entre a solubilidade de
gases em lquidos com as condies de presso e de
temperatura. (GI)
H26 Reconhecer o nmero atmico como o nmero de
prtons, o qual caracteriza o elemento qumico, e o
nmero de massa como o nmero de prtons e nu-
trons. (GII)
H27 Identicar materiais por meio de suas propriedades
especcas e aplicar estes conhecimentos para esco-
lher mtodos de separao, de armazenamento, de
transporte, assim como seus usos adequados. (GII)
H28 Interpretar as ideias de Rutherford e de Bohr para en-
tender a estrutura da matria e sua relao com as
propriedades da matria. (GII)
H29 Relacionar nomes de compostos orgnicos com suas
frmulas estruturais e vice-versa. (GII)
H30 Reconhecer a importncia das propriedades da gua
para a manuteno da vida no planeta Terra (calor es-
pecco e o fato de solubilizar muitos sais importan-
tes). (GII)
H31 Relacionar propriedades de slidos e lquidos (tempe-
raturas de fuso e de ebulio, volatilidade, resistncia
compresso, condutibilidade eltrica) com o tipo de
ligaes presentes (inicas covalentes e metlicas) e
com os tipos de interao eletrosttica interpartculas
(London e ligaes de hidrognio). (GII)
H32 Saber preparar solues a partir de informaes de
massas, quantidade de matria e volumes e a partir
de outras solues mais concentradas. (GII)
H33 Saber expressar e interrelacionar as composies de
solues em g.L
-1
e mol.L
-1
, ppm, % em massa e em
volume. (GII)
H34 Reconhecer ligaes covalentes em slidos e em
macromolculas, ligaes inicas em sais slidos e
lquidos, e ligaes metlicas em metais, e entender
a formao de uma substncia a partir das interaes
eletrostticas entre as partculas que a constitui. (GII)
H35 Analisar informaes de grcos e tabelas para es-
timar o estado fsico dos materiais a partir de suas
temperaturas de fuso e de ebulio e para diferen-
ciar substncias de misturas. (GIII)
H36 Realizar clculos e fazer estimativas usando dados de
massa, volume, densidade, temperatura, solubilidade
e relacionar os resultados obtidos com dados tabela-
dos para identicar substncias, diferenciar substn-
cias puras de misturas de substncias. (GIII)
H37 Escolher mtodos de separao de substncias e ava-
liar sua efetividade com base nas propriedades dos
materiais presentes na mistura. (GIII)
53
3
srie
E.M.
H38 Avaliar e escolher mtodos de separao de substn-
cias (ltrao, destilao, decantao, etc) com base
nas propriedades dos materiais. (GIII)
H39 Realizar clculos que envolvam concentraes de so-
lues e de DBO e aplic-los para reconhecer a quali-
dade de diferentes guas. (GIII)
H40 Aplicar conceitos de separao de misturas, de so-
lubilidade, de transformao qumica para compreen-
der os processos envolvidos no tratamento da gua
para consumo humano e em outras situaes cotidia-
nas. (GIII)
H41 Fazer previses a respeito do tipo de ligao qumica
entre dois elementos considerando as suas posies
na tabela peridica e as eletronegatividades. (GIII)
COMPETNCIA DE REA 4
Construir conceitos para a compreenso de
transformaes qumicas que ocorrem com o
envolvimento de energia eltrica, assim como
as maneiras como os seres humanos delas se
utilizam.
TEMA 4
Transformaes qumicas que envolvem direta-
mente energia eltrica.
H42 Reconhecer que h transformaes qumicas
que ocorrem com o envolvimento de energia eltri-
ca. (GI)
H43 Interpretar os processos de oxidao e de reduo a
partir de ideias sobre a estrutura da matria. (GII)
H44 Relacionar a energia eltrica produzida e consumida
na transformao qumica com os processos de oxi-
dao e reduo, e aplicar esses conhecimentos para
explicar o funcionamento de uma pilha galvnica e os
processos eletrolticos. (GII)
H45 Avaliar as implicaes sociais e ambientais das trans-
formaes qumicas que ocorrem com o envolvi-
mento de energia eltrica e os impactos ambientais
causados pelo descarte de pilhas galvnicas e bate-
rias. (GIII)
COMPETNCIA DE REA 5
Construir conceitos e retomar conceitos de
maneira integrada para analisar como os seres
humanos interagem com o meio ambiente (o
que dele retiram e o que nele introduzem) e para
reetir sobre atitudes que podem ser tomadas
para se garantir um desenvolvimento sustent-
vel e tico.
TEMA 5
O que o ser humano extrai e introduz na atmos-
fera, hidrosfera e biosfera.
H46 Reconhecer mtodos utilizados em escala industrial
assim como suas importncias econmicas e sociais
para a obteno de materiais e substncias utilizados
no sistema produtivo a partir da gua do mar (obten-
o do cloreto de sdio por evaporao, do gs cloro
e do sdio metlico por eletrlise gnea, do hidrxido
de sdio e do gs cloro por eletrlise da salmoura, do
carbonato de sdio pelo processo Solvay, da cal pela
calcinao do carbonato de clcio e de gua potvel
por destilao e por osmose reversa), do petrleo
(destilao fracionada, alquilao e craqueamento), de
minrios (siderurgia do ferro e do cobre), da biomassa,
da amnia e seus derivados a partir do nitrognio at-
mosfrico e do gs hidrognio (processo Haber). (GI)
H47 Reconhecer alguns agentes poluidores do meio am-
biente, como por exemplo, esgotos residenciais, in-
dustriais e agropecurios, detergentes, praguicidas,
gases solveis em gua, materiais slidos txicos ou
de difcil degradao. (GI)
54
3
srie
E.M.
H48 Interpretar dados apresentados em grcos e tabelas
relativos ao critrio brasileiro de potabilidade da gua,
para avaliar grau de poluio. (GII)
H49 Escrever frmulas estruturais de hidrocarbonetos a
partir de sua nomenclatura e vice-versa, e reconhecer
o petrleo como fonte de hidrocarbonetos. (GII)
H50 Classicar substncias como ismeros, dadas suas
nomenclaturas ou frmulas estruturais reconhecendo
que apresentam diferentes
1
frmulas estruturais, di-
ferentes propriedades fsicas (como temperaturas de
fuso, de ebulio e densidade) e mesmas frmulas
moleculares. (GII)
H51 Reconhecer as principais fontes de emisso dos ga-
ses responsveis pela intensicao do efeito estufa,
pelo aumento da acidez de chuvas, pela depleo da
camada de oznio e reconhecer que a poluio atmos-
frica est relacionada com o tempo de permanncia,
a solubilidade dos gases poluentes, assim como com
as reaes que envolvam estes gases. (GII)
H52 Interpretar e aplicar dados de DBO para entender a
importncia do oxignio dissolvido no meio aqutico
e entender problemas ambientais. (GII)
H53 Interpretar guras, diagramas, esquemas e textos re-
ferentes formao da chuva cida, ao efeito estufa,
aos ciclos do carbono, do oxignio, da gua e do ni-
trognio para compreender como se inter-relacionam,
assim como a importncia de se fazer escolhas cons-
cientes de consumo e de descarte. (GII)
H54 Interpretar os ciclos da gua, do nitrognio, do oxig-
nio, do gs carbnico, suas interrelaes e seu papel
na manuteno ou deteriorao do equilbrio ambien-
tal. (GII)
1 Exceo: ismeros pticos
H55 Analisar e reconhecer os grupos funcionais por meio
de frmulas estruturais de aminas, amidas, cidos car-
boxlicos, steres, teres, aldedos, cetonas, alcois,
gliceris, relacion-las aos principais macronutrientes
alimentares e reetir sobre a ideia da existncia de
alimentos sem qumica. (GIII)
H56 Avaliar vantagens e desvantagens do uso de diferen-
tes tipos de combustveis e de energias: combust-
veis fsseis, biomassa, energia solar, movimento de
ventos e de guas (hidreltricas e mars), oxidao
(queima) de gs hidrognio. (GIII)
H57 Avaliar custos e benefcios sociais, ambientais e eco-
nmicos da transformao e utilizao de materiais;
reetir sobre hbitos de consumo levando em con-
ta os 4 Erres e avaliar propostas de interveno na
sociedade tendo em vista os problemas ambientais
relacionados qumica. (GIII)
4
srie
Ensino Fundamental
6
srie
Ensino Fundamental
8
srie
Ensino Fundamental
FSICA
3
srie
Ensino Mdio
56
OBJETOS DO
CONHECIMENTO
(CONTEDOS)
GRUPO III
GRUPO II
GRUPO I
3
srie
E.M.
Tema 1 Movimentos
- variaes e conser-
vaes
Tema 2 Universo,
Terra e vida
Tema 3 Calor,
ambiente e usos de
energia
Tema 4 Som, ima-
gem e comunicao
H01 Identicar diferentes formas e lingua-
gens para representar movimentos, como:
trajetrias, grcos, tabelas, funes e lin-
guagem discursiva.
H04 Reconhecer causas da variao de mo-
vimentos associadas a foras e ao tempo de
durao das interaes.
H07 Identicar fontes e transformaes de
energia em movimentos, em diferentes equi-
pamentos e mquinas, em atividades fsicas
e esportivas.
H02 Classicar movimentos segundo ca-
ractersticas comuns, como trajetrias e va-
riaes de velocidade.
H08 Calcular o trabalho mecnico de foras
de diferentes naturezas, em exemplos de si-
tuaes reais.
H10 Estimar e comparar caractersticas e
dimenses espaciais de corpos celestes (ta-
manhos e distncias).
H12 Associar a natureza cclica de mo-
vimentos da Terra, Sol e Lua a fenmenos
naturais, ao calendrio e inuncias na vida
humana.
H03 Relacionar e calcular grandezas que
caracterizam movimentos.
H05 Prever e avaliar situaes cotidianas
que envolvam movimentos, utilizando a con-
servao da quantidade de movimento.
H06 Prever e avaliar situaes cotidianas
que envolvam movimentos, utilizando as leis
de Newton.
H09 Utilizar a conservao da energia me-
cnica para analisar e determinar parmetros
de movimentos.
H11 Relacionar variveis relevantes nas
interaes gravitacionais entre objetos na su-
perfcie da Terra ou entre astros no Universo.
H14 Comparar e avaliar procedimentos de
medida e controle da temperatura.
H16 Estimar trocas de calor envolvidas em
fenmenos naturais ou em processos tecno-
lgicos.
H17 Associar fenmenos atmosfricos ou
climticos a processos de troca de calor e
propriedades trmicas de materiais.
H22 Avaliar e comparar a potncia e o
rendimento de mquinas trmicas a partir de
dados reais.
H27 Comparar diferentes instrumen-
tos e sistemas utilizados para melho-
rar ou ampliar a viso, como culos,
lupas, microscpios, telescpios e
projetores.
H28 Associar a cor de um objeto a formas
de interao da luz com a matria.
H13 Identicar fenmenos, fontes e siste-
mas que envolvem trocas de calor em proces-
sos naturais ou tecnolgicos.
H15 Identicar propriedades trmicas dos
materiais ou processos de trocas de calor que
justicam a escolha apropriada de objetos e
utenslios com diferentes nalidades.
H19 Identicar fontes e transformaes de
energia em diferentes processos de sua gera-
o e uso social.
H21 Reconhecer representaes adequa-
das dos ciclos de funcionamento de diferen-
tes mquinas trmicas.
H24 Identicar e discriminar caractersticas
fsicas de ondas sonoras.
H26 Descrever, por meio de linguagem
discursiva ou grca, fenmenos e equipa-
mentos que envolvem a propagao da luz e
formao de imagens.
H29 Identicar os principais meios de pro-
duo, propagao e deteco de ondas ele-
tromagnticas no cotidiano.
H18 Avaliar hipteses e argumentos a cer-
ca do aquecimento global e suas consequn-
cias ambientais e sociais.
H20 Aplicar o princpio de conservao da
energia nas trocas de calor com mudanas
de estado fsico, nas mquinas mecnicas e
a vapor.
H23 Compreender os princpios funda-
mentais da termodinmica que norteiam a
construo e o funcionamento das mquinas
trmicas.
H25 Avaliar argumentos sobre problemas
decorrentes da poluio sonora para a sade
humana e possveis formas de control-la.
H30 Associar o funcionamento de equipa-
mentos de telecomunicao a caractersticas
do espectro eletromagntico.
57
OBJETOS DO
CONHECIMENTO
(CONTEDOS)
GRUPO III
GRUPO II
GRUPO I
3
srie
E.M.
Tema 5 Equipamen-
tos eltricos
Tema 6 Matria e
radiao
H31 Identicar elementos e grandezas
eltricas presentes em contas de luz, emba-
lagens chapinhas ou impressos de fabricao
de aparelhos e equipamentos.
H35 Reconhecer representaes e arranjos
adequados de circuitos eltricos residenciais.
H37 Descrever, por meio de linguagens,
diferentes fenmenos, situaes ou experi-
mentos que envolvam interaes eltricas ou
magnticas.
H39 Discriminar o funcionamento de moto-
res e de geradores, reconhecendo as transfor-
maes de energia envolvidas em cada um
deles.
H42 Identicar e classicar, segundo carac-
tersticas e propriedades fsicas, diferentes
materiais presentes no cotidiano.
H45 Reconhecer transformaes nucleares
que do origem radioatividade.
H33 Estimar consumo e custo de energia
eltrica residencial.
H36 Relacionar elementos e grandezas
mensurveis de equipamentos e circuitos
eltricos (corrente, tenso, resistncia, po-
tncia).
H38 Estimar ordens de grandeza de cargas,
correntes e campos eltricos ou magnticos
em fenmenos, arranjos experimentais ou
equipamentos.
H40 Comparar diferentes processos de
gerao de energia eltrica em larga escala,
bem como as transformaes de energia ne-
les envolvidas.
H32 Analisar o funcionamento de equipa-
mentos eltricos presentes no cotidiano se-
gundo suas funes.
H34 Avaliar opes apropriadas na escolha
e uso de aparelhos eltricos com base em cri-
trios como segurana, consumo de energia,
ecincia e direitos do consumidor.
H41 Avaliar argumentos crticos sobre di-
ferentes recursos e processos de gerao de
energia, considerando aspectos ambientais,
sociais e econmicos.
H43 Confrontar diferentes modelos at-
micos e/ou concepes de constituio da
matria ao longo da histria, analisando seus
limites e desdobramentos.
H44 Reconhecer e avaliar o uso da luz laser
em tecnologias contemporneas.
H46 Avaliar efeitos biolgicos e ambientais
das radiaes ionizantes, assim como medi-
das para a sua proteo.
H47 Reconhecer aplicaes e avaliar ar-
gumentos sobre os riscos e benefcios da
energia nuclear em diferentes setores, como
na medicina, agricultura e gerao de eletri-
cidade.
58
3
srie
E.M.
2.5.1. MATRIZ DE REFERNCIA PARA
AVALIAO DO SARESP FSICA 3 SRIE DO
ENSINO MDIO (EM FORMATO DE LISTA)
COMPETNCIA DE REA 1
Identicar, representar e analisar movimentos,
suas variaes e conservaes, para prever e
aumentar a segurana no movimento de vecu-
los ou atividades fsicas; compreender e avaliar
a evoluo dos meios de transporte; reconhecer
recursos e procedimentos para aumentar a eci-
ncia do trabalho mecnico humano.
TEMA 1
Movimentos - variaes e conservaes. Grande-
zas do movimento: identicao, caracterizao
e estimativa de valores; quantidade de movi-
mento linear: variao e conservao; Leis de
Newton; trabalho e energia mecnica; equilbrio
esttico e dinmico.
H01 Identicar diferentes formas e linguagens para repre-
sentar movimentos, como: trajetrias, grcos, tabe-
las, funes e linguagem discursiva. (GI)
H02 Classicar movimentos segundo caractersticas
comuns, como trajetrias e variaes de velocida-
de. (GII)
H03 Relacionar e calcular grandezas que caracterizam mo-
vimentos. (GIII)
H04 Reconhecer causas da variao de movimentos as-
sociadas a foras e ao tempo de durao das intera-
es. (GI)
H05 Prever e avaliar situaes cotidianas que envolvam
movimentos, utilizando a conservao da quantidade
de movimento. (GIII)
H06 Prever e avaliar situaes cotidianas que envolvam
movimentos, utilizando as leis de Newton. (GIII)
H07 Identicar fontes e transformaes de energia em
movimentos, em diferentes equipamentos e mqui-
nas, em atividades fsicas e esportivas. (GI)
H08 Calcular o trabalho mecnico de foras de diferentes
naturezas, em exemplos de situaes reais. (GII)
H09 Utilizar a conservao da energia mecnica para anali-
sar e determinar parmetros de movimentos. (GIII)
COMPETNCIA DE REA 2
Sistematizar e caracterizar elementos que com-
pem o Universo, modelos explicativos sobre
sua evoluo e interaes gravitacionais entre
corpos celestes para situar o ser humano e a
Terra, espacial e temporalmente; acompanhar e
avaliar conquistas espaciais; debater e confron-
tar ideias sobre a origem e evoluo do Univer-
so; reetir e argumentar sobre processo de cons-
truo e aplicao do conhecimento cientco.
TEMA 2
Universo, Terra e vida. Universo: elementos que
o compem; interao gravitacional; sistema
solar; origem e compreenso humana sobre
evoluo do Universo.
H10 Estimar e comparar caractersticas e dimenses
espaciais de corpos celestes (tamanhos e distn-
cias). (GII)
59
3
srie
E.M.
H11 Relacionar variveis relevantes nas interaes gravi-
tacionais entre objetos na superfcie da Terra ou entre
astros no Universo. (GIII)
H12 Associar a natureza cclica de movimentos da Terra,
Sol e Lua a fenmenos naturais, ao calendrio e inu-
ncias na vida humana. (GII)
COMPETNCIA DE REA 3
Reconhecer fontes de calor, suas transformaes
e propriedades trmicas dos materiais em fe-
nmenos naturais e sistemas tecnolgicos para
escolher adequadamente objetos e materiais em
diferentes situaes; explicar e argumentar so-
bre fenmenos climticos; compreender o papel
do calor na manuteno da vida; avaliar recursos
e opes energticas que fazem uso da energia
trmica.
TEMA 3
Calor, ambiente e usos de energia. Calor e tem-
peratura; trocas de calor e propriedades trmicas
da matria; aquecimento e clima; calor como
energia; mquinas trmicas.
H13 Identicar fenmenos, fontes e sistemas que envol-
vem trocas de calor em processos naturais ou tecno-
lgicos. (GI)
H14 Comparar e avaliar procedimentos de medida e con-
trole da temperatura. (GII)
H15 Identicar propriedades trmicas dos materiais ou
processos de trocas de calor que justicam a esco-
lha apropriada de objetos e utenslios com diferentes
nalidades. (GI)
H16 Estimar trocas de calor envolvidas em fenmenos na-
turais ou em processos tecnolgicos. (GII)
H17 Associar fenmenos atmosfricos ou climticos a
processos de troca de calor e propriedades trmicas
de materiais. (GII)
H18 Avaliar hipteses e argumentos a cerca do aqueci-
mento global e suas consequncias ambientais e so-
ciais. (GIII)
H19 Identicar fontes e transformaes de energia em di-
ferentes processos de sua gerao e uso social. (GI)
H20 Aplicar o princpio de conservao da energia nas tro-
cas de calor com mudanas de estado fsico, nas m-
quinas mecnicas e a vapor. (GIII)
H21 Reconhecer representaes adequadas dos ciclos
de funcionamento de diferentes mquinas trmi-
cas. (GI)
H22 Avaliar e comparar a potncia e o rendimento de m-
quinas trmicas a partir de dados reais. (GII)
H23 Compreender os princpios fundamentais da termodi-
nmica que norteiam a construo e o funcionamento
das mquinas trmicas. (GIII)
COMPETNCIA DE REA 4
Compreender a produo, deteco e trans-
misso de sons e imagens para: lidar de forma
apropriada com sistemas de informao e comu-
nicao; avaliar evoluo, benefcios e riscos das
tecnologias usadas em meios de comunicao.
TEMA 4
Som, imagem e comunicao. Som: fontes,
caractersticas fsicas e usos; luz: fontes e carac-
tersticas fsicas; luz e cor; ondas e transmisses
eletromagnticas.
H24 Identicar e discriminar caractersticas fsicas de on-
das sonoras. (GI)
H25 Avaliar argumentos sobre problemas decorrentes da
poluio sonora para a sade humana e possveis for-
mas de control-la. (GIII)
60
3
srie
E.M.
H26 Descrever, por meio de linguagem discursiva ou gr-
ca, fenmenos e equipamentos que envolvem a pro-
pagao da luz e formao de imagens. (GI)
H27 Comparar diferentes instrumentos e sistemas utiliza-
dos para melhorar ou ampliar a viso, como culos,
lupas, microscpios, telescpios e projetores. (GII)
H28 Associar a cor de um objeto a formas de interao da
luz com a matria. (GII)
H29 Identicar os principais meios de produo, propaga-
o e deteco de ondas eletromagnticas no coti-
diano. (GI)
H30 Associar o funcionamento de equipamentos de tele-
comunicao a caractersticas do espectro eletromag-
ntico. (GIII)
COMPETNCIA DE REA 5
Identicar, representar e relacionar fenmenos
e processos eltricos e magnticos presentes no
mundo natural e tecnolgico para avaliar opes
adequadas no uso de aparelhos e equipamentos
eletromagnticos, com base em critrios de se-
gurana, consumo energtico, ecincia, confor-
to e impactos socio-ambientais; compreender o
papel das tecnologias que fazem uso de fen-
menos eletromagnticos; debater e argumentar
sobre diferentes formas de gerao de energia
eltrica para uso social.
TEMA 5
Equipamentos eltricos. Aparelhos e circuitos
eltricos; campos e foras eletromagnticos;
motores e geradores; produo e consumo de
energia eltrica.
H31 Identicar elementos e grandezas eltricas presentes
em contas de luz, embalagens chapinhas ou impres-
sos de fabricao de aparelhos e equipamentos. (GI)
H32 Analisar o funcionamento de equipamentos eltricos
presentes no cotidiano segundo suas funes. (GIII)
H33 Estimar consumo e custo de energia eltrica residen-
cial. (GII)
H34 Avaliar opes apropriadas na escolha e uso de apare-
lhos eltricos com base em critrios como segurana,
consumo de energia, ecincia e direitos do consu-
midor. (GIII)
H35 Reconhecer representaes e arranjos adequados de
circuitos eltricos residenciais. (GI)
H36 Relacionar elementos e grandezas mensurveis de
equipamentos e circuitos eltricos (corrente, tenso,
resistncia, potncia). (GII)
H37 Descrever, por meio de linguagens, diferentes fen-
menos, situaes ou experimentos que envolvam in-
teraes eltricas ou magnticas. (GI)
H38 Estimar ordens de grandeza de cargas, correntes e
campos eltricos ou magnticos em fenmenos, ar-
ranjos experimentais ou equipamentos. (GII)
H39 Discriminar o funcionamento de motores e de gera-
dores, reconhecendo as transformaes de energia
envolvidas em cada um deles. (GI)
H40 Comparar diferentes processos de gerao de ener-
gia eltrica em larga escala, bem como as transforma-
es de energia neles envolvidas. (GII)
H41 Avaliar argumentos crticos sobre diferentes recursos
e processos de gerao de energia, considerando as-
pectos ambientais, sociais e econmicos. (GIII)
61
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 6
Compreender, representar e confrontar diferen-
tes modelos sobre a constituio da matria e
caracterizar as radiaes que compem o espec-
tro eletromagntico, bem como suas interaes
com a matria para: avaliar riscos e benefcios
dos diferentes tipos de radiaes; compreender
e debater sobre a utilizao da energia nuclear
para diferentes nalidades; reetir e argumentar
sobre processos de construo e aplicao do
conhecimento cientco.
TEMA 6
Matria e radiao. Matria: propriedades e
organizao; tomo: emisso e absoro de ra-
diao; ncleo atmico e radioatividade.
H42 Identicar e classicar, segundo caractersticas e pro-
priedades fsicas, diferentes materiais presentes no
cotidiano. (GI)
H43 Confrontar diferentes modelos atmicos e/ou concep-
es de constituio da matria ao longo da histria,
analisando seus limites e desdobramentos. (GIII)
H44 Reconhecer e avaliar o uso da luz laser em tecnolo-
gias contemporneas. (GIII)
H45 Reconhecer transformaes nucleares que do ori-
gem radioatividade. (GI)
H46 Avaliar efeitos biolgicos e ambientais das radiaes
ionizantes, assim como medidas para a sua prote-
o. (GIII)
H47 Reconhecer aplicaes e avaliar argumentos sobre os
riscos e benefcios da energia nuclear em diferentes
setores, como na medicina, agricultura e gerao de
eletricidade. (GIII)
4
srie
Ensino Fundamental
8
srie
Ensino Fundamental
3
srie
Ensino Mdio
6
srie
Ensino Fundamental
3. EXEMPLOS DE ITENS
COMENTADOS POR
HABILIDADE
CINCIAS
64
6
srie
E.F.
COMPETNCIA DE REA 1
Construir conceitos para a compreenso de elementos astronmicos visveis no cu; da localizao de
objetos no cu; do tamanho e das distncias dos planetas em comparao com a Terra.
TEMA 1
Terra e universo: elementos astronmicos visveis e elementos do Sistema Solar.
H01 Interpretar fenmenos ou acontecimentos que envolvam conhecimentos a respeito do cu, apre-
sentados em diferentes linguagens como msica, desenhos, textos e cartas celestes. (GI)
O cu vai to longe est perto
O cu ca em cima do teto
(...)
Dentro do universo mora o cu
O cu paraquedas e saltos
O cu vai do cho para o alto
O cu sem comeo nem m
Para sempre serei seu f
Olhai pro cu, olhai pro cho.
Fonte: MONTE, Marisa; REIS, Nando. O cu. In: MONTE, Marisa. Cor de rosa e carvo. Rio de Janeiro: EMI, 1994. 1 CD-ROM.
O trecho da msica Cu, de Marisa Monte e Nando Reis, permite concluir que
o cu vai do cho ao universo. a.
o cu do tamanho da atmosfera da terra. b.
o cu acaba na lua. c.
o cu acaba na altura das nuvens. d.
Prope-se que os alunos identiquem a extenso do cu a partir do trecho da msica. Entre as alterna-
tivas, a correta (A) a nica que inclui uma palavra que est inserida no texto (universo), um fator que
pode contribuir para que os mais atentos conexo entre letra da msica e resposta ao item optem
por ela.
Por outro lado, a opo pelos distratores C e D pode indicar que os alunos se deixam seduzir pelo que
visvel para eles: aparentemente, o cu acaba na Lua ou na altura das nuvens. J o distrator B tem um
inegvel apelo cientco, uma vez que a atmosfera um dos contedos estudados em Cincias nesta
srie.
De qualquer maneira, para acertar o item exigia-se que os alunos tivessem construdo o conceito da
extenso do cu.
65
6
srie
E.F.
H02 Reconhecer a importncia de coordenadas para a localizao da posio de objetos no cu. (GI)
A constelao Cruzeiro do Sul vista somente do Hemisfrio Sul, fato pelo qual muito utilizada no
Brasil para localizao, j que nosso pas possui seu territrio quase totalmente neste hemisfrio. Para
que voc consiga localizar corretamente esta constelao com o auxlio de uma carta celeste, neces-
srio tambm que voc conhea a localizao
da Lua. a.
do Sol. b.
dos outros planetas. c.
dos pontos cardeais. d.
Para localizar objetos no cu, necessrio conhecer a localizao dos pontos cardeais. Este era o con-
ceito que se cobrava dos alunos, a opo da alternativa D. Como o Sol (B) usado como referncia para
a localizao dos pontos cardeais, em Terra, este pode ser um distrator que chame a ateno dos alunos.
J a Lua (A), citada por seu papel na orientao de navegantes, pode ser mais um distrator a confundir
os inseguros. Em princpio, no h nenhuma associao que referende a resposta no distrator C.
H03 Comparar tamanhos e distncias relativas dos astros pertencentes ao Sistema Solar. (GII)
O Sol muitas vezes maior que a Lua, apesar de aparentemente terem o mesmo tamanho, quando os
observamos da Terra. Essa contradio pode ser explicada pelo fato
de o Sol e a Lua estarem a uma mesma distncia da Terra. a.
de a Lua estar mais distante da Terra que o Sol. b.
de a Lua e o Sol estarem mais prximos entre si que da Terra. c.
de o Sol estar mais distante da Terra que a Lua d.
Para responder o item, os alunos precisam fazer o seguinte raciocnio: como o Sol muitas vezes maior
que a Lua, como informa o enunciado, e aparentemente do mesmo tamanho dela, certamente deve
car mais distante da Terra que ela(D). Um raciocnio aparentemente simples, mas que exige certa ca-
pacidade de abstrao. Os que tiverem diculdade para perceber esta relao de tamanho entre o Sol
e a Lua podem optar pelo distrator B.
J para aqueles que resolverem o item apenas com base no que observam sem prestar ateno s
informaes do enunciado , o distrator A pode ser uma resposta atraente, pois como veem o Sol e a
Lua do mesmo tamanho, pode ser que os imaginem a uma mesma distncia da Terra. por este mes-
mo motivo que o distrator C pode ser selecionado eles veem a Lua e o Sol mais prximos entre si e
distantes da Terra.
66
6
srie
E.F.
COMPETNCIA DE REA 2
Construir conceitos para a compreenso de caractersticas e da estrutura do planeta Terra.
TEMA 2
Terra e universo: caractersticas e estrutura do planeta Terra.
H04 Reconhecer as principais caractersticas fsicas da Terra, como sua esfericidade, sua dimenso e
sua fora de atrao gravitacional, qual nos mantm presos ao solo e faz os objetos carem em
direo ao centro terrestre. (GI)
Conforme representado na gura, dois meninos encontram-se em pontos opostos da Terra. O menino
A est prximo ao Polo Norte e o menino B est prximo ao Polo Sul.
Fonte: ESTO mais sujeitas tenase...Cincia rural, Santa Maria, RS, v. 30, n.3, p. 541-548, 2000. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/cr/v30n3/
a30v30n3.pdf>. Acesso em 18 jul. 2008.
Nesta situao espera-se que
o menino B caia, pois est de cabea para baixo. a.
os dois meninos se mantenham de p, por causa da fora da gravidade. b.
os dois meninos caiam, pois a Terra est em movimento. c.
os dois meninos permaneam nas mesmas posies, pois a Terra redonda. d.
Para responder ao item, necessrio que os alunos tenham elaborado o conceito de que a fora da
gravidade atrai todos os objetos para a Terra. essa fora que faz com que as pessoas quem presas no
cho; portanto, essa fora que, na ilustrao, mantm os meninos de p, segundo o que diz a alterna-
tiva correta B. Para muitos, o distrator D vai chamar a ateno dos alunos que sabem que no camos
da superfcie da Terra, mas no sabem por que isso acontece e como a Terra mesmo redonda, esta
pode parecer uma boa resposta.
Aqueles que se basearem apenas no efeito visual que a gura transmite os meninos pendurados na
parte inferior da gura devem cair , certamente vo optar pelos distratores A e C.
67
6
srie
E.F.
H05 Distinguir elementos da estrutura da Terra (ncleo, manto, crosta, hidrosfera ou atmosfera) quan-
to composio, ao tamanho e localizao. (GI)
Considerando a estrutura interna do planeta Terra, pode-se dizer que a crosta est sobre um mar de
rochas derretidas. Esta expresso se refere ao
manto, que a camada mais interna da estrutura interna da Terra. a.
manto, que a camada mais espessa da estrutura interna da Terra. b.
ncleo, que a camada mais na da estrutura interna da Terra. c.
ncleo, que a camada mais externa da estrutura interna da Terra. d.
O item cobra dos alunos conhecimentos sobre a nomenclatura, a localizao e as caractersticas das
camadas da Terra, no caso o manto, uma camada constituda por minerais ricos em silcio, ferro e mag-
nsio, em estado lquido em razo das altas temperaturas. Esta a camada mais espessa da estrutura
interna da Terra, como informa a alternativa correta B. Se o manto fosse a camada mais interna da es-
trutura interna da Terra (distrator A), ele seria o ncleo.
Para os que atentarem apenas expresso mar de rochas derretidas e no ao fato de que camada
de que se fala est sob a crosta terrestre, os distratores C e D podem representar algum tipo de apelo,
pois esta uma caracterstica associada ao ncleo externo.
H06 Associar formas e tamanhos de sombras de objetos variados (edifcios, rvores, postes e pesso-
as) s posies do Sol ao longo do dia. (GI)
Na praia ou no campo, no nal da tarde, as sombras so longas. Mas ao meio-dia, as sombras so cur-
tas, pois quando o Sol alcana, durante o dia, o lugar mais
alto no cu. a.
perto da Terra. b.
prximo do horizonte. c.
prximo de nossas cabeas. d.
O item cobra dos alunos a associao entre o tamanho da sombra (curta, ao meio-dia) e a posio do
Sol no cu neste mesmo horrio. Em princpio, o exerccio da observao permitiria que os alunos op-
tassem pela alternativa correta A, desprezando todas as demais.
68
6
srie
E.F.
H07 Relacionar o ciclo dia-noite e as posies observadas do Sol com o movimento de rotao da
Terra. (GI)
O esquema mostra o movimento de rotao da Terra e a distribuio da energia solar. Repare que a
energia solar no se distribui da mesma maneira entre os Hemisfrios Norte e Sul, divididos pela linha do
equador, o que causa dias mais longos em um hemisfrio (vero), e dias mais curtos no outro (inverno).
Fonte: COLTRI, Priscila Pereira et al. Estaes do ano e agricultura. In: CPTEC. Meteorologia para a agricultura. (adaptado). Braslia, DF: CPTEC, 2008.
Disponvel em: <http://www.cptec.inpe.br/cgi-bin/webpub/noticia.cgi?8369>.
Esta distribuio desigual dos raios solares entre os hemisfrios se deve principalmente ao fato
de o Sol estar inclinado em relao ao eixo de rotao da Terra. a.
de a Terra ser redonda e girar em torno do Sol. b.
de o eixo de rotao da Terra ser inclinado em relao ao plano dos raios solares. c.
de o eixo de rotao da Terra ser paralelo ao plano dos raios solares. d.
Para resolver o item espera-se que os alunos apenas observem a ilustrao, que pode oferecer todos os
elementos para que possam respond-lo. Assim, por exemplo, na ilustrao so visveis os raios solares
que incidem sobre a Terra e, alm disso, o eixo de rotao inclinado da Terra, elementos descritos na
alternativa correta C.
O distrator A faz tambm referncia a um plano inclinado, o que, por um lado, pode chamar a ateno
dos alunos, j que a inclinao da Terra fator que interfere na distribuio desigual dos raios solares.
No entanto, o distrator se refere inclinao do Sol, uma referncia que no pode sequer ser observada
pelos alunos na ilustrao o que pode desanim-los a optar por ele.
O distrator B por reunir informaes corretas (a Terra redonda e gira em torno do Sol), certamente
pode atrair muitas respostas.
Quanto ao distrator D, a observao da ilustrao vai permitir que se perceba que o eixo de rotao da
Terra no paralelo aos raios solares.
69
6
srie
E.F.
H08 Associar informaes sobre fenmenos naturais como vulces, terremotos e tsunamis s suas
causas e efeitos ou ao modelo das placas tectnicas. (GII)
O mapa mostra a distribuio das placas tectnicas, seus limites e as ocorrncias de vulces ativos no
planeta. A anlise da gura permite concluir que
a maioria dos vulces ativos distribui-se de forma a.
igual entre o centro e a borda das placas tectnicas.
a maioria dos vulces ativos encontra-se no cen- b.
tro das placas tectnicas.
no h coincidncia entre os limites das placas e c.
a ocorrncia de vulces.
a maioria dos vulces ativos encontra-se pr- d.
xima aos limites das placas tectnicas.
Fonte: PLACAS Tectnicas. (adaptado). Disponvel em: <http://usuarios.
lycos.es/fotosamil/hpbimg/placas_tectonicas_vesper.jpg>. Acesso em: 1
nov. 2008.
O item exige dos alunos a habilidade de leitura do mapa: localizar os vulces em relao s placas tect-
nicas. Se isto car claro, no ser difcil perceber que os vulces se agrupam na proximidade das placas
tectnicas sul-americana, lipina, etc. (alternativa correta D), descartando a possibilidade de resposta no
distrator C. Talvez a diculdade de identicar os nomes das placas, encobertos pelos vulces, diculte
a resposta.
Como na placa africana h vulces na parte central da regio, este pode ser um motivo para que os
alunos optem pelos distratores A e B.
70
6
srie
E.F.
COMPETNCIA DE REA 3
Construir conceitos para a compreenso de aspectos relativos origem da vida e s transformaes
dos seres vivos ao longo do tempo.
TEMA 3
Vida e ambiente: origem e evoluo dos seres vivos.
H09 Reconhecer a importncia dos fsseis e de outras evidncias nos estudos da evoluo. (GI)
Leia o texto abaixo.
Uma r presa num bloco de resina cristalizada de mbar, de cerca de 25 milhes de anos, achada no
estado mexicano de Chiapas, est despertando o interesse dos cientistas do pas. A pea tem um valor muito
alto por ser um espcime de 25 milhes de anos que permaneceu inteiro. Alm disso, pode ser observado
em trs dimenses, o que representa innitas possibilidades de estudo, ao contrrio de outros fsseis do
mesmo perodo.
Por ser um vertebrado, chama a ateno que tenha cado preso pela resina de mbar, cuja funo
proteger a rvore de insetos parasitas, como os cupins.
Fonte: FSSIL de r preservado em mbar...Bichos, [s.l.}, 15 fev. 2007. (adaptado). Disponvel em: <http://bichos.uol.com.br/ultnot/efe/ult2629u623.jhtm>.
Acesso em: 15 fev. 2007.
Segundo o texto, podemos concluir que a pea tem um valor muito alto porque pode contribuir para
o estudo
dos cupins, que costumam atacar rvores que produzem o mbar. a.
dos tipos de rochas da atualidade. b.
da estrutura geral do vertebrado que viveu na Terra h 25 milhes de anos. c.
do funcionamento interno do animal que viveu h 25 milhes de anos. d.
Caso os alunos tenham a compreenso prvia de que os fsseis so importantes para conhecer como
foram os seres vivos em outras pocas, podero descartar, logo de incio, o distrator B. J que as demais
alternativas incluem seres vivos, para resolver o item necessrio que faam uma leitura compreensiva
do texto, com base em determinados conceitos biolgicos. Assim, por exemplo, podem descartar o
distrator D: um fssil no pode oferecer informaes sobre o funcionamento interno , ou seja, sobre a
siologia de animais preservados. Podem descartar, tambm, o distrator A, que vai atrair apenas os que
se deixarem levar pela referncia, no texto, aos cupins, que nem sequer foram fossilizados.
Resta a alternativa correta C: o fssil pode contribuir para o estudo do vertebrado que, neste caso, viveu
h 25 milhes de anos.
71
6
srie
E.F.
H10 Relacionar as informaes presentes em textos que tratam da origem dos seres vivos aos contex-
tos em que foram produzidos. (GI)
Desde h muito, o ser humano tenta explicar a origem da vida. As duas guras se referem a esse assunto.
Observe-as, lendo as legendas.
Legenda para a Figura 1: A cena que retrata a criao do ser humano por Deus foi pintada por Miche-
langelo (1475-1564), famoso artista italiano, no teto da Capela Sistina, em Roma.
Legenda para a Figura 2: Representao da superfcie terrestre primitiva, mostrando as condies da
poca em que se considera que os gases da atmosfera poderiam ter se combinado para formar substncias
que originariam o primeiro ser vivo.
A observao das guras, a partir da leitura das legendas, leva a concluir que
as duas guras esto relacionadas a ideias criacionistas, de que Deus criou todas as espcies como a.
so atualmente.
a gura 1 est relacionada a ideias criacionistas, e a 2 a ideias evolucionistas. b.
as duas guras esto relacionadas a ideias evolucionistas, de que as espcies se modicam gradativa- c.
mente desde a origem da vida.
a gura 1 est relacionada a ideias evolucionistas, e a 2 a ideias criacionistas. d.
Fonte: CULTURA crtica. Disponvel em: <dribrasil.vilabol.uol.com.br/cultu-
racritica.htm> Acesso em: 7 ago. 2008.
Fonte: RADAR 21. Disponvel em<http://www.perspektiva.com.br/radar21/
imgem/arte_nasa.jpg> Acesso em: 7 ago. 2008.
O item pretende vericar se os alunos conseguem associar as guras e suas respectivas legendas s
ideias criacionistas e evolucionistas a respeito da origem da vida. Na primeira gura, v-se uma cena da
criao, sugerindo, portanto, que a vida foi criada por uma fora divina uma tpica cena criacionista; j
na segunda, v-se a atmosfera primitiva, na qual surgiu o primeiro ser vivo, segundo arma a hiptese
evolucionista sobre a origem da vida.
Os que conseguiram consolidar esses conceitos vo optar pela alternativa B; para os demais, ou para
os que no compreenderem a lgica do item, a opo pelos distratores ser aleatria.
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E.F.
H11 Julgar a validade dos argumentos que defendem as diferentes interpretaes dadas ao fenmeno
do surgimento da vida no planeta. (GIII)
Duas correntes de pensadores tentam explicar a origem da vida e da biodiversidade: os criacionistas
e os evolucionistas. Os criacionistas consideram que Deus criou todos os seres vivos que viveram no
passado e tambm os que vivem atualmente na Terra, no havendo relao entre as espcies atuais e
as antigas. J os evolucionistas acreditam que h evidncias de parentesco entre os seres vivos que
vivem atualmente e os que viveram no passado, mostrando que as espcies se modicam. Um argu-
mento a favor do evolucionismo que
a transformao das espcies ao longo do tempo um fenmeno que ocorre ainda hoje. a.
as espcies de seres vivos atuais no alteram suas caractersticas. b.
as espcies de seres vivos que existem hoje so as mesmas do passado. c.
o nmero de espcies pode diminuir com a extino de algumas, mas no podem surgir novas d.
espcies.
Espera-se que os alunos, que j estudaram previamente as duas concepes sobre a origem da vida,
percebam, pelo texto, que a marca do evolucionismo a modicao das espcies, localizando entre as
alternativas a nica que corresponde a esta caracterstica.
A alternativa A trata da transformao das espcies ao longo do tempo, o que corresponde a esta
marca do evolucionismo. Talvez a primeira parte do distrator D possa chamar a ateno dos alunos,
quando se diz que o nmero de espcies pode diminuir com a extino de algumas, embora logo em
seguida se arme que no podem surgir novas espcies.
Entre os distratores, os termos usados contrariam frontalmente as ideias evolucionistas: (B) espcies
no alteram caractersticas. C) espcies so as mesmas do passado, com poucas chances de serem
escolhidas pelos alunos que construram e zeram a leitura compreensiva do texto.
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E.F.
COMPETNCIA DE REA 4
Construir conceitos para a compreenso das caractersticas bsicas dos seres vivos, da importncia da
classicao para a compreenso da diversidade dos seres vivos e da preservao da biodiversidade.
TEMA 4
Vida e ambiente: caractersticas bsicas dos seres vivos e importncia da classicao.
H12 Identicar a organizao celular como uma caracterstica fundamental das formas vivas. (GI)
Observe as guras a seguir.
Fonte: PEREIRA, Candido. Sob os nossos olhos. Microfotograas. Disponvel em: <www.candidopereira.net/sob_os_nossos_olhos/>. Acesso em: 1 nov.
2008.
Observando-se as duas guras podemos concluir que
as duas estruturas so formadas por clulas. a.
apenas a estrutura vegetal formada por clulas. b.
apenas a estrutura animal formada por clulas. c.
as duas estruturas so formadas por clulas de mesma aparncia. d.
Figura 1: Estrutura vegetal vista ao microscpio Figura 2: Estrutura animal vista ao microscpio
Para responder ao item, deve-se reconhecer se estruturas representadas em imagens obtidas por
microscpio so (ou no) formadas por clulas. Em princpio, mesmo sem o auxlio das guras, j se
pode concluir que as duas estruturas so formadas por clulas, caso se tenha construdo o conceito de
que esta a caracterstica bsica de seres vivos, portanto, de vegetais (gura 1) e de animais (gura 2),
conforme indica a alternativa A.
Respostas no distrator B indicam que se acredita que os animais no so formados por clulas; no C,
que os vegetais no so formados por clulas. Nos dois casos, h evidncias de que no se fortaleceu
o conceito bsico que o item pretende avaliar.
J a opo pelo distrator D indica certa diculdade para avaliar as caractersticas das guras observadas,
uma vez que elas no tm a mesma aparncia.
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E.F.
H13 Representar estruturas celulares bsicas por meio da construo de modelos tridimensio-
nais. (GI)
Observe o esquema de parte de uma clula animal.
FONTE: MARQUES, Eva et al. Tcnicas laboratoriais de biologia: bloco1. Lisboa: Porto, 1998.
No esquema, os nmeros 1, 4 e 5 apontam, respectivamente:
ncleo, citoplasma e membrana. a.
membrana, citoplasma e ncleo. b.
citoplasma, membrana e ncleo. c.
ncleo, membrana e citoplasma. d.
Embora a ilustrao representasse outros orgnulos, solicitava-se aos alunos que indicassem apenas
a localizao da membrana, do citoplasma e do ncleo, uma habilidade de certa forma compatvel com
a srie. O fato de a gura representar uma clula tridimensional poderia dicultar o reconhecimento, j
que habitualmente a clula, nesta faixa da escolaridade, tende a ser apresentada em duas dimenses.
Para os que tm uma percepo da estrutura celular e de como se responde a um item, a nica respos-
ta possvel a alternativa A.
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E.F.
H14 Reconhecer a importncia da classicao biolgica para a organizao e compreenso da enor-
me diversidade de seres vivos. (GI)
Nosso planeta abriga uma enorme diversidade de seres vivos. Os bilogos os renem em grandes
grupos chamados reinos, que so subdivididos em grupos menores e, assim, sucessivamente. Utilizam
para isso critrios de semelhana e de parentesco. Usar sistemas de classicao se justica porque
isto
torna o estudo dos seres vivos mais interessante. a.
favorece a ilustrao e a descrio dos seres vivos. b.
diculta a previso de caractersticas de um dado organismo. c.
facilita a identicao e o estudo dos seres vivos. d.
Espera-se que os alunos reconheam que a classicao facilita a identicao e o estudo dos seres
vivos, como arma a alternativa D. O distrator C, contrrio a este, pode ser descartado.
J o distrator B pode representar certo apelo para os alunos, especialmente quando se diz que os sis-
temas de classicao favorecem a descrio dos seres vivos , assim como o A.
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H15 Comparar diferentes critrios que podem ser utilizados na classicao biolgica. (GII)
Leia o texto abaixo:
O dia estava claro. Uma capivara e um pequeno gafanhoto se serviam de folhas tenras e verdinhas da
beira do rio quando o inseto foi surpreendido por um bem-te-vi que o fez sair rapidinho da paisagem, que por
sua vez recebeu um novo personagem, um jacar. Este no perdendo tempo agarrou o bem-te-vi em segun-
dos e voltou correndo para dentro da gua.
Assinale a alternativa que apresenta os organismos que aparecem no texto agrupados segundo sua
posio na teia alimentar:
a.
b.
c.
d.
Produtor Consumidor
primrio
Consumidor
secundrio
Consumidor
tercirio
plantas bem-te-vi capivara; gafanhoto jacar
jacar bem-te-vi capivara; gafanhoto plantas
plantas capivara; gafanhoto bem-te-vi jacar
capivara; plantas gafanhoto bem-te-vi jacar
O enunciado do item descreve as relaes entre consumidores e produtores de uma comunidade,
solicitando aos alunos que identiquem os papis que cada ser vivo desempenha na teia alimentar
descrita.
As alternativas A e C so as nicas que apresentam as plantas na categoria de produtor e, portanto,
em princpio seriam as que mais deveriam chamar a ateno dos alunos. Dessas, a alternativa C a
correta. No entanto, como os alunos lidam com cadeias alimentares, podem se impressionar pela ma-
neira de apresentao da resposta (bem-te-vi menor que a capivara e deve ser sua presa) do que pela
descrio das relaes no texto: o bem-te-vi se alimenta do gafanhoto; gafanhotos e capivaras comem
plantas e optar pelo distrator C.
A opo pelas demais respostas poderia indicar que os alunos ou no conseguiram construir este con-
ceito ou no compreendem como deveriam proceder para responder.
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E.F.
H16 Classicar seres vivos apresentados em textos ou ilustraes com base em conceitos biolgicos,
como, por exemplo, unicelular, pluricelular, auttrofo e hetertrofo, dentre outros. (GII)
A tarefa numa aula de Cincias era classicar e justicar a classicao dos quatro seres vivos mostrados
abaixo.
Fonte:STATIC FLICKR. Disponvel em: <http://static.ickr.com/121/2990648718_ed413a74b2.jpg>. Acesso em 1o. nov. 2008.
Assinale a alternativa em que a classicao do ser vivo e a justicativa esto corretas.
O ser vivo da gura 1 pertence ao reino dos fungos, porque auttrofo e unicelular. a.
O ser vivo da gura 2 pertence ao reino das plantas, porque hetertrofo e unicelular. b.
O ser vivo da gura 3 pertence ao reino das plantas, porque auttrofo e pluricelular. c.
O ser vivo da gura 4 pertence ao reino dos animais, porque hetertrofo e unicelular. d.
(4) BARATA (3) HIBISCO (1) ORELHA-DE-PAU (2) PARAMCIO
Solicita-se que os alunos classiquem os seres vivos representados nas guras em reinos. Para resol-
ver o desao necessrio que dominem inicialmente os seguintes conceitos: a orelha-de-pau (gura
1) um fungo, formado por vrias clulas; o paramcio (gura 2) um protozorio,formado por apenas
uma clula ; o hibisco (gura 3) uma planta e a barata (gura 4) um animal. Como a orelha-de-pau e
o paramcio foram representados como se fossem do mesmo tamanho, podem se confundir quanto
ao seu nmero de clulas.
A partir dessa caracterizao, podem descartar o distrator A os fungos (ou cogumelos) se desenvol-
vem sobre outros seres vivos (no so auttrofos) e no so unicelulares; o B, porque o paramcio no
planta, e o D, pois a barata no unicelular.
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E.F.
H17 Explicar causas e efeitos da extino de determinadas espcies, com base em textos sobre esta
temtica. (GIII)
11 tipos de tubares correm risco de extino, diz organizao
A Unio Internacional para a Conservao da Natureza (IUCN, em ingls) advertiu nesta quinta-feira, 22,
que das 30 espcies de tubares pelgicos que vivem em alto mar , 11 correm risco de extino.
[...] O relatrio atribui este perigo de extino tanto pesca predatria em alto-mar quanto demanda
cada vez maior por sopa de barbatana de tubaro nos pases asiticos.
[...] O texto revela que a cada ano so comercializados no mundo 38 milhes de exemplares de tuba-
ro, entre trs e quatro vezes mais do que permite a Organizao das Naes Unidas para a Agricultura e a
Alimentao (FAO).
Fonte: FAUNA Brasil. 11 tipos de tubares correm risco de extino...
De acordo com o texto, a principal ameaa aos tubares que pode levar extino de vrias outras
espcies
a poluio dos oceanos, seu habitat. a.
a pesca predatria, em razo da busca por suas barbatanas. b.
a competio por alimento com outros peixes carnvoros. c.
o comrcio de trs a quatro exemplares de tubaro. d.
Solicita-se que os alunos localizem no texto uma informao explcita: a de que os tubares esto sendo
ameaados de extino em razo da pesca predatria (alternativa B).
O distrator A pode chamar a ateno dos alunos, posto que a poluio comumente associada a dese-
quilbrios populacionais e extino de espcies; no entanto, neste caso, esta informao no se en-
contra no texto e no a causa que vem vitimando esses animais em particular. o que tambm pode
acontecer em relao ao distrator C os tubares esto ameaados de extino porque no encontram
alimento, uma explicao plausvel sob o ponto de vista biolgico, mas que no encontra sustentao
no texto e muito menos na histria de tubares.
Tambm o distrator D pode ser selecionado por alunos que zerem uma leitura apressada do texto, j
que o distrator se refere ao comrcio de trs a quatro exemplares, enquanto o texto arma que a
cada ano so comercializados no mundo 38 milhes de exemplares de tubaro, entre trs e quatro ve-
zes mais do que permite a Organizao das Naes Unidas para a Agricultura e a Alimentao (FAO).
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E.F.
H18 Construir argumentao plausvel para a defesa da preservao da biodiversidade. (GIII)
A preservao das espcies imprescindvel para a manuteno dos ambientes nativos porque dessa
forma:
I esto garantidas as fontes de alimento para os animais do local.
II se favorece o desequilbrio ambiental.
III se mantm o equilbrio das populaes desse ecossistema.
Assinale a alternativa que contm as armaes corretas quando se pensa na preservao das espcies.
I e II. a.
I e III. b.
II e III. c.
I, II e III. d.
Praticamente se exige dos alunos a compreenso das justicativas sobre a necessidade da preservao
ambiental. Assim, por exemplo, quando se preservam as espcies nativas, esto garantidas as fontes
de alimento para os animais do local (I), mantendo-se o equilbrio das populaes (III), o que faz com
que optem pala alternativa B.
Qualquer resposta diferente dessa signica que os alunos no conseguem interpretar adequadamente
as frases, associando-se ao conceito da preservao ambiental.
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E.F.
COMPETNCIA DE REA 5
Construir conceitos para compreenso do papel de micro-organismos nos processos de produo de
alimentos, bebidas e remdios e na manuteno do equilbrio ambiental.
TEMA 5
Cincia e tecnologia: os seres vivos mais simples e a produo de alimentos, bebidas e remdios.
H19 Identicar processos de conservao dos alimentos mais utilizados na cozinha domstica. (GI)
Desde os tempos remotos, o ser humano vem desenvolvendo tcnicas para conservar seus alimentos.
Atualmente, vrias dessas tcnicas so conhecidas, algumas realizadas exclusivamente pela indstria
alimentcia, enquanto outras so utilizadas nas casas. Nas cozinhas domsticas, os dois processos de
conservao de alimentos mais utilizados so
a liolizao e a desidratao. a.
a refrigerao e o congelamento. b.
a fervura e a pasteurizao. c.
a defumao e a irradiao. d.
Para responder ao item, os alunos precisam reconhecer que a refrigerao e o congelamento so pro-
cessos de conservao de alimentos de uso domstico, segundo indicaes da alternativa B. Todos os
distratores incluam pelo menos um processo industrial de conservao de alimentos, ou que no ocor-
rem habitualmente nas casas, o que era um bom motivo para que os mais atentos os descartassem: no
distrator A, o processo da liolizao; no C, o da pasteurizao e no D, o da irradiao.
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E.F.
H20 Caracterizar a fermentao biolgica como um processo de obteno de energia realizado por
micro-organismos, que tem um carboidrato com um dos reagentes e o gs carbnico como um
de seus produtos. (GI)
O po, o queijo e a coalhada so produzidos a partir de fermentao. A respeito do processo de fermen-
tao, pode-se armar que realizado
pelas plantas, para obter seus alimentos, transformando gs carbnico e gua em acares e oxignio. a.
pelos fungos e pelas bactrias, que transformam acares em outras substncias, como o gs b.
carbnico, o etanol e o cido ltico.
pelos vrus, para facilitar sua introduo nas clulas hospedeiras. Eles transformam acares e oxignio c.
em gs carbnico em gua.
pelos animais, para transformar gs carbnico, etanol ou cido ltico, em acares. d.
Para resolver o item, os alunos precisam saber quais so os seres que realizam este processo, uma
vez que cada alternativa se refere apenas a um deles. Em princpio, podem excluir o distrator C, que se
refere ao vrus que, sabidamente, sobrevive apenas no interior de outros seres vivos.
Fungos e bactrias realizam a fermentao, num processo indicado na alternativa B. Se tivessem dicul-
dade para chegar a esta resposta, poderiam continuar excluindo outros distratores. Assim, por exemplo,
no caso do distrator A, as plantas realizam fotossntese, conforme descrito no distrator; no distrator D,
h referncia fermentao realizada pelos animais a partir de gs carbnico, um processo que no
poderia ocorrer.
H21 Associar a existncia de micro-organismos a situaes cotidianas, como produo de po e coa-
lhada, apodrecimento de restos de animais ou vegetais, apodrecimento de alimentos. (GI)
O leite um dos ingredientes necessrios para produzir queijos, que so obtidos por meio de um pro-
cesso conhecido como fermentao. Alm do leite, outro ingrediente indispensvel para a fabricao
de queijos
azeite. a.
levedura. b.
lcool etlico. c.
mel. d.
Para resolver o item, os alunos precisam ter o domnio sobre o fenmeno que ocorre na fabricao do
queijo: o leite fermentado por um tipo de levedura (alternativa B). No h nenhuma explicao plaus-
vel para que optem pelos outros distratores, a no ser que o faam aleatoriamente.
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E.F.
COMPETNCIA DE REA 6
Construir conceitos para a compreenso da temtica ambiental e de seres vivos representativos dos
principais ecossistemas brasileiros.
TEMA 6
Vida e ambiente: ambiente natural e ambiente construdo.
H22 Identicar em textos e/ou guras animais e plantas as caractersticas dos principais ecossistemas
brasileiros. (GI)
Fonte: GOOGLE: imagens: Montagem de fotos. Disponvel em: <http://images.google.com.br/imgres?imgurl,>. <http://marino.goncalves.zip.net/images/
desmatamentoamazonia.jpg&imgrefurl, http://marino.goncalves.zip.net/.> . Acesso em: 1 nov. 2008.
O quadro acima mostra cenas de um dos principais ecossistemas brasileiros. As fotos, em diferentes es-
calas, mostram uma paisagem desse ecossistema, um de seus grandes problemas atuais, uma de suas
plantas caractersticas e um de seus animais ameaados de extino. O ecossistema em questo
o Pantanal. a.
a Mata Atlntica. b.
a Floresta Amaznica. c.
a Caatinga. d.
O item solicita que os alunos reconheam o ecossistema representado pelas fotos, nas quais se v, da
esquerda para a direita, a ona-pintada, animal ameaado de extino, conforme o prprio enunciado
informa; a vitria-rgia, numa foto aumentada ao lado de foto do Rio Negro e, por ltimo, um foto de
desmatamento.
As fotos centrais podem ser decisivas para que os alunos as associem Floresta Amaznica (alternativa
C). difcil confundi-las com imagens da Caatinga (distrator D) ou do Pantanal (distrator A). E se alguma
margem de dvida ocorrer, provavelmente ser em relao Mata Atlntica (distrator B).
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E.F.
H23 Reconhecer, em cadeias e teias alimentares, a presena de produtores, consumidores e decom-
positores. (GI)
Em todas as cadeias alimentares devem existir obrigatoriamente os produtores, seres que fabricam o
seu prprio alimento atravs da fotossntese, e os decompositores, seres que se alimentam de restos
de animais e vegetais. Numa cadeia alimentar de um jardim, ocupam a posio de produtor e decom-
positor, respectivamente:
grama e formiga. a.
grama e fungo. b.
fungo e bactria. c.
bactria e formiga. d.
O item solicita que os alunos indiquem os ocupantes da posio de produtores e decompositores numa
cadeia alimentar de jardim, a partir de informaes prvias sobre o que so produtores e decomposi-
tores.
O conceito sobre o que um produtor, bem como o reconhecimento de que a grama um produtor,
deve estar consolidado nesta srie. Assim, em princpio, as alternativas A e B so as nicas que devem
atrair inicialmente a ateno dos alunos, pois contm a grama como um de seus elementos. Para optar
entre o A e o B, os alunos precisam distinguir entre a formiga e o fungo, qual o decompositor, optando
pela alternativa B.
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E.F.
H24 Identicar vantagens e desvantagens relativas ao uso do lcool como combustvel, tendo em
vista a preservao ambiental. (GI)
Abaixo esto algumas consideraes relativas ao uso de lcool como combustvel:
I um combustvel renovvel.
II mais poluente que a gasolina.
III menos poluente que a gasolina.
IV requer extensas reas de plantio que poderiam ser utilizadas para plantao de alimentos.
Assinale a alternativa que apresenta as armaes listando vantagens do uso de lcool como combus-
tvel:
I e II, somente. a.
I e III, somente. b.
II, III e IV, somente. c.
I, II, III e IV. d.
Para resolver o item, os alunos precisam reconhecer algumas vantagens do lcool combustvel: re-
novvel, ou seja, usa como matria-prima um elemento renovvel para a natureza, no caso do lcool,
a cana-de-acar (I) e menos poluente que a gasolina, pois emite menos gs carbnico durante sua
queima (III), cando com a alternativa B.
Provavelmente, podem ter dvidas em relao considerao IV, exatamente porque a produo do
lcool exige extensas reas de plantio de cana, como arma o distrator, mas esta uma desvantagem
da produo deste combustvel.
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E.F.
H25 Reconhecer as formas de obteno de energia pelos seres vivos e o uxo de energia nos ambien-
tes. (GI)
Um ser vivo que obtm seu alimento a partir do processo que transforma o gs carbnico e a gua em
alimentos na presena de luz solar e da clorola pertence ao grupo dos
carnvoros. a.
herbvoros. b.
onvoros. c.
vegetais. d.
Para resolver o item, os alunos precisam reconhecer, inicialmente, que o processo que transforma o gs
carbnico e a gua em alimentos na presena de luz solar e da clorola a fotossntese. Em seguida,
identicar que so os vegetais (alternativa D) que conseguem realizar este processo.
Qualquer outra resposta revelar desconhecimento a respeito desses conceitos bsicos nessa fase da
escolarizao ou algum tipo de diculdade para interpretar o item.
H26 Estimular aes que promovem o uso racional da gua. (GIII)
Observe a gura a seguir.
Assinale a atitude que demonstra preocupao com o uso racional da
gua.
Tomar banhos demorados. a.
Escovar os dentes com a torneira aberta. b.
Lavar o quintal de casa diariamente. c.
Fechar a torneira ao ensaboar a loua suja. d.
Fonte: MAU (SP). Turma do Saminha.
Disponvel em: <http://www.maua.
sp.gov.br/not/483_samag.jpg>. Acesso
em: 28.out.2008.
Solicita-se que os alunos indiquem uma medida a ser adotada para eco-
nomizar gua, recorrendo-se expresso uso racional da gua. Caso
se tivesse utilizado a expresso economia de gua, possivelmente isto
facilitaria a compreenso dos alunos. Todos os distratores descrevem
medidas de gasto excessivo de gua, tais como: tomar banhos demora-
dos (A) escovar dentes com a torneira aberta (B) e lavar o quintal da casa
diariamente (C), o que signica que os que entenderem o que signica
uso racional da gua no podero optar por nenhuma dessas respostas.
A nica resposta possvel a D: fechar a torneira ao ensaboar a loua
suja.
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E.F.
H27 Interpretar as vrias etapas do ciclo hidrolgico, com base em ilustrao. (GII)
Esta ilustrao representa esquematicamente o ciclo da gua. Os nmeros de 1 a 5 signicam respec-
tivamente:
evaporao; condensao; precipitao; retor- a.
no da gua aos rios e mares; inltrao da gua
no solo.
condensao; evaporao; precipitao; retorno da b.
gua aos rios e mares; inltrao da gua no solo.
precipitao; condensao; inltrao da gua no c.
solo; retorno da gua aos rios e mares; evaporao.
inltrao da gua no solo; retorno da gua aos d.
rios e mares; precipitao; condensao; evaporao.
Fonte: KEROAGUA. (imagem adaptada). Disponvel:< www.keroagua.blogs-
pot.com>. Acesso em: 22 jul. 2008.
Solicita-se que os alunos identiquem as fases do ciclo da gua. possvel identicar o nmero 1 como
a evaporao da gua lquida sofrendo o efeito da luz solar. Como h apenas uma alternativa que se
inicia pela evaporao, esta a correta: A.
Qualquer outra resposta indica que os alunos no conseguem identicar as mudanas de estado fsico
da gua e/ ou identic-las no esquema.
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E.F.
COMPETNCIA DE REA 7
Analisar fatores biolgicos, ambientais e socioeconmicos associados s condies de vida e sade
da populao.
TEMA 7
Ser humano e sade.
H28 Reconhecer os efeitos dos principais poluentes qumicos do ar sobre a sade. (GI)
Com aumento de 70% da concentrao de poluentes no ar em So Paulo, exerccios ao ar livre podem
trazer riscos sade; reas com trnsito pesado devem ser evitadas.
Fonte: SILVEIRA, Julliane. Com aumento de 70%... Folha de S.Paulo, So Paulo, 7 ago. 2008. (fragmento).
Tendo em vista o descrito no texto, a associao que pode ser estabelecida entre um risco sade para
quem pratica exerccios ao ar livre em reas com ar poludo e a causa principal do tipo de poluio em
questo :
problemas digestivos / indstrias. a.
problemas digestivos / excesso de veculos. b.
problemas respiratrios / excesso de veculos. c.
problemas respiratrios / indstrias. d.
Qual o tipo de problema causado no organismo pela poluio atmosfrica? O que causa a poluio
atmosfrica associada ao excesso de trfego? Em princpio, so essas as perguntas que os alunos tm
a responder.
No h dvida que a poluio do ar causa problemas respiratrios, o que indica que as respostas pos-
sveis sejam as alternativas C e D. Para se decidir entre elas, necessrio apenas reconhecer que a
poluio associada ao trfego deve-se ao excesso de veculos (alternativa C). Os alunos podem se con-
fundir, e optar pela D, mas no pelos distratores A e B, j que a poluio do ar atmosfrico no provoca
prioritariamente problemas digestivos.
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E.F.
H29 Identicar as formas de prevenir as doenas humanas transmitidas por gua contaminada. (GI)
Doenas como a esquistossomose e a clera so adquiridas pelos seres humanos por meio do contato
com guas contaminadas ou pela ingesto direta da gua ou de alimentos contaminados. Suponha
que na regio em que voc mora algumas pessoas apresentaram essas doenas. O conjunto de aes
que pode evitar a contaminao de outras pessoas inclui:
evitar contato com a gua das lagoas da regio, lavar bem e cozinhar os alimentos, ferver a gua a.
antes de beber e lavar as mos antes das refeies.
cozinhar os alimentos, usar mai para nadar nas lagoas da regio, tampar a caixa dgua, ltrar a gua b.
antes de consumi-la e usar inseticida.
ltrar a gua antes de consumi-la, ingerir apenas alimentos frescos cultivados com gua da regio e c.
combater os mosquitos e seus criadouros.
lavar as mos depois das refeies, andar descalo para sentir a natureza e ingerir verduras cruas que d.
so mais saudveis.
O item informa como a esquistossomose e a clera so transmitidas; logo, os alunos precisam apenas
selecionar a alternativa compatvel com essas modalidades de transmisso.
Em princpio, alguns elementos permitiriam descartar os seguintes distratores: o B, quando se informa
que possvel nadar em lagoas da regio, desde que se use mai; o C, que sugere a ingesto de ali-
mentos frescos cultivados com gua da regio e o D, que sugere a ingesto de verduras cruas, as mais
saudveis.
Portanto, por excluso, a alternativa correta a A.
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E.F.
H30 Reconhecer os determinantes e as condicionantes de uma vida saudvel (alimentao, moradia,
saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educao, transporte, lazer etc.). (GI)
Obesidade e sobrepeso tomam lugar de anemia e desnutrio em Pernambuco
Uma emergncia epidmica de obesidade e sobrepeso est atingindo a populao adulta em Pernam-
buco. O alerta est contido em um estudo apresentado pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
segundo o qual, o problema atinge at 77% das mulheres com mais de 50 anos no interior do estado.
Fonte: OBESIDADE e sobrepeso... ltimo Segundo, Braslia, DF, 1o set. 2008. Disponvel em: <http://ultimosegundo.ig.com.br>. Acesso em 1 nov.
2008.
Esse problema, que tambm existe em nosso Estado (So Paulo), poder ser minimizado se essas
pessoas, entre outros fatores, tiverem mais acesso
ao transporte e alimentao. a.
renda e ao trabalho. b.
educao e ao esporte. c.
ao trabalho e lazer. d.
Solicita-se que os alunos reconheam fatores que podem concorrer para minimizar o problema da obe-
sidade e do sobrepeso. Para tanto, devem ter tido oportunidade de associar ao excesso de peso, por
um lado, os hbitos alimentares inadequados e, por outro, o sedentarismo, que podem ser revertidos,
respectivamente, pelo conhecimento e pela adoo de hbitos adequados (educao) e pela prtica de
exerccios fsicos (esporte).
A alternativa correta a C; no entanto, como o distrator A refere-se explicitamente alimentao, pode
atrair algumas respostas.
Tambm os distratores B e D, que contm fatores que integram a sade e a qualidade de vida, podem
chamar a ateno dos alunos.
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6
srie
E.F.
H31 Identicar as medidas para prevenir verminoses comuns entre os brasileiros, tais como esquis-
tossomose, tenase e cisticercose. (GI)
A esquistossomose, tambm chamada de barriga dgua, uma doena provocada por um verme.
Como seu tratamento difcil, muito importante tomarmos medidas para evitar sua transmisso. A gura a
seguir mostra as etapas do ciclo de vida desse verme.
Leia a gura e assinale a alternativa que apresenta uma
medida preventiva importante para o combate dessa do-
ena.
Manter a casa sempre limpa e ventilada. a.
No permitir que animais quem dentro de casa. b.
No nadar, pescar, brincar nem lavar roupas em c.
crregos.
Colocar telas nas portas e janelas. d.
Fonte: LONDRINA (PR). Secretaria Municipal de Sade. Esquistossomose. In: ______.
Manual de orientaes para pacientes e familiares. Londrina, PR, 2008. Disponvel em:
<http://www.psiquiatriageral.com.br/manual/esquistossomose.htm>. Acesso em: 13
ago. 2008.
Solicita-se que os alunos identiquem uma medida para evitar a esquistossomose, com base em gura
que ilustra o ciclo da doena. Conforme se v na ilustrao, as fases do ciclo so legendadas e, no que
se refere especialmente ao contgio, possvel perceber que as cercrias so eliminadas pelos caramu-
jos, na gua, e vo penetrar na pele de outras pessoas. Com base nesses elementos, seria esperado
que optassem pela alternativa C.
Os demais distratores contm medidas genericamente corretas, sob o ponto de vista da sade, mas
que no guardam nenhuma relao com o contexto da ilustrao. o caso do distrator A, Manter a
casa sempre limpa e ventilada, B. No permitir que os animais quem dentro de casa e D, Colocar
telas nas portas e janelas.
91
6
srie
E.F.
H32 Estimar o risco de determinadas populaes contrarem doenas infecciosas, com base em seus
respectivos indicadores relativos a tratamento da gua e de esgoto. (GIII)
Um dos indicadores para avaliar a qualidade de vida o da mortalidade infantil, que indica quantas crian-
as menores de um ano, dentre as que nasceram vivas, morreram em determinado tempo, perodo e local.
Isto porque, nesta faixa de idade, essas crianas so mais sensveis s condies do ambiente. No Brasil, os
coecientes de mortalidade infantil variam bastante de um Estado a outro, como voc pode conferir na tabela:
Com base nas informaes sobre mortalidade infantil e o porqu as crianas morrem antes de 1 ano de
idade, indique os dois Estados com maiores problemas para atender s suas populaes com redes de
esgoto e de gua encanada, dentre os listados na tabela:
Rio Grande do Sul e Minas Gerais. a.
Rondnia e Piau. b.
Minas Gerais e Rio Grande do Sul. c.
Paraba e Piau. d.
Depois de informar o que a mortalidade infantil e, ainda, que crianas menores de 1 ano so sen-
sveis s condies ambientais, ou seja, ausncia de saneamento bsico (gua tratada e esgoto),
apresentam-se os ndices de mortalidade infantil de cinco Estados brasileiros, solicitando que os alunos
indiquem os que enfrentam maior problema de saneamento bsico. Para selecionar a alternativa correta
D, os alunos devem ter construdo o conceito de que a mortalidade infantil maior quanto maiores so
os problemas de saneamento bsico. Para os que se equivocarem nesta relao e indicarem os Estados
com menores problemas de saneamento bsico, a resposta selecionada ser a A ou a C.
92
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E.F.
H33 Associar a promoo da sade individual e coletiva responsabilidade conjunta dos indivduos
e dos poderes pblicos. (GII)
O combate s epidemias como a da dengue um esforo que envolve toda a sociedade. Entre as aes
citadas como necessrias esto:
I evitar o acmulo de gua parada em vasos de planta.
II elaborar peas publicitrias sobre os riscos da dengue.
III descartar de forma apropriada garrafas vazias.
As aes citadas dependem:
a.
b.
c.
d.
Ao I Ao II Ao III
Governo Cada cidado Governo
Governo Governo Cada cidado
Cada cidado Cada cidado Governo
Cada cidado Governo Cada cidado
Espera-se que os alunos reconheam a quem cabe a responsabilidade por aes de preveno da den-
gue: aes individuais (como evitar o acmulo de gua parada em vasos de planta e descartar correta-
mente garrafas vazias) e aes do Governo elaborar peas publicitrias.
93
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E.F.
H34 Interpretar etapas do ciclo de doenas causadas por protozorios (doena de Chagas e malria),
com base em ilustrao. (GII)
Observe atentamente a imagem a seguir, que representa o ciclo da Malria.
Fonte: PORTUGAL. Ministrio da Cincia e do Ensino Superior. Instituto de Medicina Molecular. Ciclo da vida. Lisboa, 2004. Disponvel em: <www.imm.
ul.pt/html/Ciclo_Vida.bmp>. Acesso em: 1o nov. 2008.
De acordo com a imagem, a doena pode ser transmitida de uma pessoa para outra por meio
do beijo. a.
do abrao. b.
da picada de mosquito. c.
da tosse. d.
Neste item, solicita-se dos alunos a habilidade de interpretar o ciclo da malria, indicando como a do-
ena se transmite de uma pessoa a outra. Como se v, a ilustrao mostra o tronco de uma pessoa e
o brao de outra, o que pode ter dicultado que fossem percebidas claramente duas pessoas. Apesar
disso, a gura inequvoca, especialmente com o destaque da gura do mosquito.
Portanto, para indicar a alternativa correta (C), exigia-se dos alunos a habilidade de interpretar o prprio
item e a gura. Respostas nos distratores (beijo, abrao ou tosse) sugerem que os alunos no
desenvolveram esta habilidade, uma vez que a gura no oferece nenhum elemento que pudesse ser
confundido com essas formas de contgio.
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E.F.
H35 Explicar causas e efeitos das principais doenas bacterianas. (GIII)
A salmonelose (infeco alimentar por Salmonela) uma doena causada por bactrias, bastante co-
mum no Brasil. Entre seus sintomas mais caractersticos, esto:
dor de barriga, diarreia e vmito. a.
tosse, dor de cabea e vmito. b.
pulmo congestionado, tontura e diarreia. c.
coceira no corpo, dor de cabea e diarreia. d.
O item solicita que os alunos reconheam os sintomas da salmonelose, informando que se trata de
uma infeco alimentar. Para chegar resposta, tratava-se de associar a infeco alimentar aos proces-
sos e/ou rgos envolvidos na digesto ou na m digesto, como ocorre na alternativa A. Entre os
distratores, sempre h um desses elementos entre outros o que pode confundir os alunos em suas
respostas.
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srie
E.F.
H36 Julgar a pertinncia de medidas prolticas contra verminoses comuns entre os brasileiros, tais
como a ascaridase, o amarelo e a lariose, com base na anlise de ilustraes sobre os ciclos
de cada doena. (GIII)
Analise atentamente a imagem a seguir. Nela est representado o ciclo de vida do verme Ascaris lumbricoides,
causador da ascaridase.
De acordo com as informaes da gura, a me-
dida mais adequada para combater essa vermi-
nose evitar
comer carne mal passada. a.
andar descalo na terra. b.
nadar em lagoas com caramujos. c.
comer verduras mal lavadas. d.
O item cobra a identicao da medida mais adequada para evitar a ascaridase, a partir de consulta ao
ciclo de vida da lombriga. Na gura, possvel identicar que se adquire a doena ingerindo ovos pro-
venientes de hortalias, do que se pode presumir que foram regadas com gua contaminada e, ainda,
que no foram devidamente higienizadas antes do consumo.
Logo, alunos que interpretam o enunciado do item e a gura renem condies para optar pela alterna-
tiva correta D. O fato de que, na ilustrao, o personagem est estilizado e descalo pode representar
um estmulo para que alunos optem pelo distrator B (andar descalo na terra), ainda que na gura no
haja outros elementos que fortalea esta possibilidade.
Quanto opo pelo distrator A, ca difcil imaginar que possam confundir a lombriga com a tnia, j
que a ilustrao apresenta verduras como o depsito dos ovos do verme e no o porco, como su-
geriria o contedo do distrator.
Fonte:<http://www.copasa.com.br/cgi /cgi l ua.exe/sys/start.
htm?sid=101> Acesso em: 1 nov. 2008.
4
srie
Ensino Fundamental
6
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Ensino Fundamental
3
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Ensino Mdio
8
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Ensino Fundamental
COMENTADOS POR
HABILIDADE
CINCIAS
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8
srie
E.F.
COMPETNCIA DE REA 1
Construir conceitos para a compreenso do organismo humano, em especial: das relaes entre o
encfalo, a medula espinhal e o sistema nervoso perifrico; do sistema endcrino e do seu papel no
controle das funes do organismo; do sistema auditivo; do olho humano, dos principais defeitos da
viso e dos efeitos das lentes de correo.
TEMA 1
Vida e ambiente: a compreenso do organismo humano.
H01 Distinguir ao nervosa de ao hormonal, a partir de exemplos dessas aes. (GI)
s 6h00 da manh toca o despertador e Jorge acorda. Seu corao est disparado, pois tomou um
susto com o barulho do relgio. Ele sabe que sua me j acordou, pois sente o cheiro do caf fresquinho. S
de pensar no po bem quentinho e com a manteiga derretendo, sua boca se enche dgua.
Alguns estmulos ocorridos no corpo do Jorge so reaes decorrentes da liberao do hormnio adre-
nalina, produzido pelas glndulas suprarrenais.
Dentre as reaes de Jorge, a nica que ocorre em resposta a esse hormnio
acordar ao som do despertador. a.
o corao disparar em funo do susto. b.
sentir o cheiro do caf. c.
salivar ao pensar no po quentinho. d.
Espera-se que os alunos reconheam, na situao descrita pelo texto, a situao que ocorre como re-
sultado da liberao da adrenalina , o hormnio que prepara o corpo para agir em condio de perigo ou
emergncia. Sabe-se que este hormnio provoca aumento da frequncia cardaca quando o organismo
tem de reagir prontamente.
Logo, no haver diculdade para que indiquem a alternativa B. Quanto aos distratores, todos represen-
tam reaes a determinados estmulos reaes nervosas, portanto, ao contrrio da reao ao susto,
motivada pela ao de um hormnio.
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8
srie
E.F.
H02 Reconhecer a diferena entre atos voluntrios e reexos. (GI)
Maria est costurando. Distrada, fura seu dedo com a agulha. Rapidamente, retrai a mo cujo dedo foi
perfurado. Em seguida, olha para o dedo, v que ele est sangrando e se levanta para fazer um curativo.
No texto acima, podem ser observadas diversas aes de Maria. A nica que corresponde a um ato
reexo
costurar. a.
perfurar o dedo. b.
retrair a mo. c.
levantar-se. d.
O item pretende vericar se os alunos conseguem reconhecer, entre outros, um exemplo de ato ree-
xo. Para tanto, precisam ter elaborado previamente a distino entre ato voluntrio e involuntrio (ou
reexo), reconhecendo que retrair a mo depois de ter o dedo perfurado por uma agulha um ato re-
exo (alternativa C). Provavelmente, teremos alunos que vo optar pelo distrator b perfurar o dedo. Isso
porque, no texto, diz-se que o dedo de Maria foi perfurado, enquanto no distrator fala-se de perfurar
o dedo, uma ao que voluntria, ou seja, Maria no quis se ferir e isto pode confundir os alunos.
100
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srie
E.F.
H03 Identicar os vrios hormnios que atuam no organismo humano e suas respectivas fun-
es. (GI)
Nosso corpo consome continuamente glicose. Contida nos alimentos, a glicose chega ao sangue aps
o processo de digesto, ocasionando um aumento na concentrao deste acar. Quando no nos alimenta-
mos, a concentrao de acar no sangue diminui.
H dois hormnios responsveis por manter estvel a concentrao deste acar no sangue: o primeiro
promove a absoro de acar pelas clulas, diminuindo sua concentrao no sangue; o segundo promove a
liberao do acar estocado nas clulas, aumentando sua concentrao no sangue.
Esses hormnios so, respectivamente:
glucagon e insulina. a.
estrgeno e progesterona. b.
insulina e glucagon. c.
progesterona e estrgeno. d.
O item pretende vericar se os alunos reconhecem, entre outros, os hormnios responsveis pela
manuteno das taxas de acar no sangue: a insulina reduz essas taxas, o glucagon as aumenta (al-
ternativa C).
Caso os alunos se equivoquem na interpretao do respectivamente, possvel que optem pelo dis-
trator, caso se admita, claro, que reconhecem que o glucagon e a insulina so os hormnios envolvi-
dos no controle da concentrao das taxas de glicose sangunea, ainda que no consigam diferenciar o
sentido desse controle (o hormnio que aumenta e o que diminui essas taxas).
Em relao aos demais distratores, no h como justicar que o estrgeno e a progesterona interram
no controle das taxas de acar no sangue.
101
8
srie
E.F.
H04 Associar o papel dos principais hormnios hiposrios ao tipo de regulao que exercem sobre
as glndulas em que atuam. (GII)
A hipse uma das glndulas mais importantes do nosso corpo, porque ela produz uma srie de hor-
mnios que controlam o funcionamento de outras glndulas. As glndulas controladas por hormnios
hiposrios so
ovrios, testculos, tireoide e glndulas suprarrenais. a.
pncreas, glndulas salivares, glndulas suprarrenais e ovrios. b.
glndulas sudorparas, pncreas, ovrios e testculos. c.
glndulas salivares, testculos, tireoide e pncreas. d.
Espera-se que os alunos reconheam as glndulas controladas pelos hormnios produzidos pela hip-
se: as sexuais (ovrios e testculos), a tireoide e as suprarrenais (alternativa A).
H nos distratores alguns elementos que podem apoiar os alunos na resoluo desse item. o caso,
por exemplo, de determinadas glndulas que reconhecidamente no atuam sob ao dos hormnios hi-
posrios e, portanto, permitem que os distratores sejam descartados. o caso das glndulas salivares
que so includas no distrator B e D, e das glndulas sudorparas, includas no distrator C.
H05 Estabelecer a correspondncia entre os principais hormnios que atuam na puberdade de meni-
nos e de meninas. (GII)
O hormnio folculo estimulante (FSH) produzido pela glndula hipse e atua respectivamente na
transformao de meninas e meninos em mulheres e homens. Porm, a ao deste hormnio diferen-
te em cada sexo. Nos sexos feminino e masculino, o FSH atua, respectivamente:
a.
b.
c.
d.
Sexo feminino Sexo masculino
acelerando o metabolismo aumentando a massa muscular
amadurecendo os vulos promovendo a formao de espermatozoides
estimulando a produo de leite acelerando o metabolismo
induzindo a produo de testosterona induzindo a produo de estrognio
O item solicita que os alunos reconheam as transformaes que o FSH provoca em meninos e meni-
nas, transformando-os em indivduos maduros. De certa forma, esta era a dica importante para orientar a
resposta dos que eventualmente tenham algum tipo de dvida sobre o papel deste hormnio: o amadu-
recimento dos vulos, nas meninas, e a formao dos espermatozoides, nos meninos (alternativa B).
Os distratores so bastante improvveis. Assim, por exemplo, no D, se informa que o FSH induz a pro-
duo de testosterona (um hormnio masculino) nas mulheres e de estrognio (um hormnio feminino)
nos homens.
102
8
srie
E.F.
H06 Estabelecer relaes entre o sistema nervoso, a recepo de estmulos pelos rgos dos sentidos,
os impulsos nervosos e as reaes. (GII)
Marta visitou um oftalmologista para tratar de uma cegueira perifrica, apesar de seus olhos estarem
aparentemente perfeitos. No consultrio, soube que estava com glaucoma, uma doena que afeta a viso e
pode provocar cegueira devido a uma leso no nervo ptico.
O comprometimento da viso de Marta ocorre porque o nervo ptico transporta informaes
do crebro aos msculos do olho. a.
do olho medula espinhal. b.
do olho ao crebro. c.
do crebro retina. d.
Para resolver o item, os alunos precisam dominar o conceito de como se processam as imagens, em
especial do papel do nervo ptico na transmisso dos estmulos visuais ao crebro, optando pela alter-
nativa C.
No h outra resposta plausvel.
103
8
srie
E.F.
H07 Estabelecer uma analogia entre o funcionamento de uma cmera escura e o do olho huma-
no (GI)
Pode-se comparar uma cmera fotogrca ao olho humano.
Os nmeros I, II e III indicados na cmera fotogrca, correspondem, no olho humano a
I retina, II crnea, III - pupila. a.
I cristalino, II - pupila, III - retina. b.
I pupila, II retina, III - cristalino. c.
I cristalino, II crnea, III retina. d.
Cmera fotogrca Olho humano
Espera-se que os alunos, por meio da observao das guras, faam a devida correspondncia entre o
olho humano e a cmera fotogrca.
Para tanto, precisam ter construdo conceitos bsicos sobre a estrutura e o funcionamento do olho hu-
mano, optando pela alternativa B.
Mesmo que no saibam a correspondncia entre todas as estruturas, os alunos podem partir de algu-
mas estruturas mais conhecidas para excluir algumas alternativas. Assim, por exemplo, com a associa-
o entre a retina que, na mquina fotogrca corresponde ao lme, representado por III, podem excluir
o distrator A e o C.
J para se decidir entre as alternativas B e D, necessrio identicar as estruturas I e II.
104
8
srie
E.F.
H08 Prever os efeitos de lentes de correo nos principais defeitos da viso. (GIII)
Pessoas com miopia tm diculdades para enxergar objetos distantes. O efeito do uso de lentes de
correo por estas pessoas
nulo, pois a pessoa com miopia s enxerga adequadamente aps fazer cirurgia a laser. a.
nulo, pois o uso de lentes de correo s recomendado para diculdades em enxergar objetos b.
prximos.
a diminuio da imagem, pois as lentes para correo da miopia so do tipo divergente. c.
o aumento da nitidez da imagem, pois as lentes de correo faro com que a imagem seja for- d.
mada na retina.
No enunciado, a miopia caracterizada como a diculdade de enxergar objetos distantes, solicitando-
se dos alunos que reconheam como funcionam as lentes de correo para este tipo de problema. Em
princpio, cam descartados os distratores A e B, pois sabido que pessoas mopes usam lentes e
conseguem, assim, corrigir seus problemas de viso.
Como o enunciado diz que as pessoas mopes tm diculdade de enxergar objetos distantes, a boa
lgica aconselharia que o distrator C fosse igualmente abandonado, pois a diminuio da imagem
dicultaria ainda mais a viso dessas pessoas.
Resta a alternativa correta D as lentes de correo fazem com que a imagem seja formada na retina.
H09 Identicar as propriedades da onda sonora, sua propagao da fonte ao sistema auditivo e a re-
lao entre nvel sonoro e intensidade energtica. (GI)
Imagine que voc ouviu, de perto e de longe, o toque de um mesmo celular. A diferena entre o som
percebido nas duas situaes que na primeira o som do celular
mais grave, pois as ondas sonoras atingem seu ouvido com mais energia. a.
mais intenso, pois as ondas sonoras atingem seu ouvido com mais energia. b.
mais agudo, pois as ondas sonoras vibram com maior frequncia. c.
menos intenso, pois as ondas transmitem energia para o ambiente. d.
Espera-se que os alunos reconheam as propriedades das ondas sonoras, em particular a diferena
quando a fonte que emite o som est a diferentes distncias de quem o percebe. Em particular, que
reconheam que o som ouvido mais prximo da fonte mais intenso, porque as ondas sonoras atingem
o ouvido com mais energia (alternativa B).
No h outra possibilidade plausvel de resposta.
105
8
srie
E.F.
COMPETNCIA DE REA 2
da populao.
TEMA 2
Ser humano e sade.
H10 Identicar relaes entre sade, hbitos alimentares e atividade fsica. (GI)
Pesquisas em medicina do esporte mostram que jogadores de futebol podem melhorar seu desempe-
nho se modicarem sua alimentao diria. Eles frequentemente se alimentam errado, pois comem
mais alimentos gordurosos e menos carboidratos do que deveriam. Portanto, para melhorar a ecin-
cia em campo, os jogadores devem passar a comer, em maior quantidade, alimentos do grupo
das carnes vermelhas ou brancas. a.
do leite, queijos e iogurte. b.
dos pes, cereais e tubrculos. c.
das frutas e verduras. d.
Espera-se que os alunos selecionem, entre diferentes alimentos, opes que representem alimentao
equilibrada para consumo em determinadas circunstncias, no caso, na alimentao de jogadores de
futebol, mais carboidratos, segundo o enunciado. A opo correta a alternativa C. No entanto, cer-
tamente muitos alunos optaro pelo distrator D, uma vez que a boa prtica recomenda a ingesto de
frutas e verduras, sem atentar para o fato que se pretende que os jogadores comam mais carboidratos
e este deve ser o critrio usado pelos alunos na seleo da resposta correta.
106
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srie
E.F.
H11 Identicar hbitos de vida que afetam a sade do sistema cardiovascular. (GI)
Na tabela so apresentadas as caractersticas de quatro personagens ctcios.
Marco Lucas Fernando Augusto
Idade 55 anos 55 anos 55 anos 55 anos
Altura 1,72 m 1,72 m 1,72 m 1,72 m
Caracterstica fsica Magro Obeso Obeso Magro
Tipo de alimentao Alimentao
balanceada
Alimentao rica
em sdio
Alimentao rica
em gordura saturada
Alimentao
balanceada
Modo de vida Praticante de
atividades fsicas
Sedentrio Sedentrio Sedentrio
Hbito de vida No fumante No fumante Fumante Fumante
Desses personagens, aquele que possui o maior nmero de hbitos que so fatores de risco para a
sade do sistema cardiovascular
Marco. a.
Lucas. b.
Fernando. c.
Augusto. d.
O item solicita que os alunos identiquem o personagem que rene o maior nmero de fatores de risco
para doenas cardiovasculares, exatamente a situao de Fernando: obeso, alimentao rica em gordu-
ra saturada, sedentrio e fumante. (alternativa C).
Caso os alunos se equivoquem e apontem o personagem que rene apenas fatores que protegem
contra doenas cardiovasculares, apontaro como resposta o distrator A, evidenciando uma confuso
entre fatores de risco e fatores de proteo doena.
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8
srie
E.F.
H12 Identicar os diferentes mecanismos de defesa do organismo: barreiras mecnicas e sistema
imune. (GI)
Enquanto descascava uma laranja, Lus cortou o dedo. Sua me pediu que ele lavasse o ferimento com
sabo e, em seguida, passou um antissptico e cobriu o ferimento. Os cuidados da me se explicam
porque
exposto, o corte poderia continuar sangrando e isso seria prejudicial para Lus. a.
limpar e cobrir o ferimento so medidas para impedir que micro-organismos entrem no corpo e b.
iniciem uma infeco.
a luz e o ar retardam a cicatrizao. c.
o antissptico e a limpeza diminuem a dor e aceleram a cicatrizao. d.
Para resolver o item, os alunos precisam ter construdo conceitos a respeito de como se d a cicatriza-
o e sobre os fatores que interferem nesse processo, concorrendo para que ocorra uma infeco. Em
princpio, o enunciado do item se refere a medidas associadas ao controle de micro-organismos: lavar
o corte com sabo ou usar antissptico, cabendo aos alunos reconhecerem que isto impede que os
micro-organismos entrem no corpo e iniciem uma infeco. (alternativa B).
possvel que os alunos optem pelo distrator D: h no mercado frmacos que combinam antisspticos
com anestsicos e estas substncias, de fato, diminuem a dor.
108
8
srie
E.F.
H13 Associar os principais tipos de nutrientes aos alimentos mais comuns presentes na dieta di-
ria. (GII)
Muitos brasileiros costumam comer arroz, feijo, bife e salada de tomate no almoo. Esses alimentos
so ricos em alguns nutrientes e pobres em outros. A associao entre cada um desses alimentos e seu
principal nutriente est corretamente apresentada em:
a.
arroz lipdios
feijo carboidratos
carne vitaminas e minerais
alface lipdios
b.
arroz carboidratos
feijo carboidratos
carne protenas
alface vitaminas e minerais
c.
arroz vitaminas e minerais
feijo lipdios
carne vitaminas e minerais
alface protenas
d.
arroz protenas
feijo lipdios
carne carboidratos
alface protenas
Para resolver o item, os alunos precisam saber que o arroz e o feijo so ricos em carboidratos, a carne
em protenas, e a alface em vitaminas e sais minerais (alternativa B). Talvez possam encontrar algum
tipo de diculdade na maneira como o item est organizado, mas no em seu contedo propriamente
dito.
109
8
srie
E.F.
H14 Explicar causas e efeitos das principais doenas bacterianas (clera, pneumonia, tuberculose e
ttano). (GIII)
Joana mora numa cidade em que no existe tratamento adequado de gua e de esgoto. Nos ltimos
dias, Joana teve diarreia intensa, foi ao pronto-socorro, sendo diagnosticado que estava com clera.
Considerando apenas este relato, o diagnstico de Joana pode estar
correto, pois a clera transmitida atravs da ingesto de gua contaminada com fezes e o prin- a.
cipal sintoma diarria.
correto, pois sempre que algum vai ao pronto-socorro com diarreia o primeiro diagnstico de clera. b.
errado, pois a clera transmitida atravs da picada do mosquito c. Aedes aegypti e o principal sintoma
febre alta.
errado, pois a clera transmitida atravs da mordida de animais e o principal sintoma tosse. d.
O item solicita que os alunos avaliem a correo de diagnstico de clera, com base em duas poss-
veis evidncias: a paciente morava em regio sem saneamento bsico e apresentava diarreia intensa.
Provavelmente, os alunos vo optar pela alternativa A, a correta. No entanto, alguns podero optar pelo
distrator B que, como a alternativa A, arma que a paciente poderia estar com clera, mas diz que este
o primeiro diagnstico possvel nos casos de diarreia, o que incorreto, at porque a doena costuma
ocorrer com caractersticas de surto ou epidemia. As demais respostas vo evidenciar que os alunos
ainda no desenvolveram a habilidade em questo.
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E.F.
H15 Julgar a pertinncia de medidas prolticas contra verminoses comuns entre os brasileiros, tais
como a ascaridase, o amarelo e a lariose, com base na anlise de ilustraes sobre os ciclos
de cada doena. (GIII)
O esquema a seguir representa o ciclo da doena causada pelo verme Ascaris lumbricoides
Uma medida ecaz para evitar o contgio por essa doena
usar botas e luvas de borracha em regies alagadas. a.
no comer carne de porco, pois este animal hospedeiro do verme. b.
lavar bem as verduras antes de com-las. c.
no acumular gua limpa nos vasos de planta. d.
A partir da informao de que o ciclo da doena representado na ilustrao deve-se ao Ascaris lumbricoi-
des, solicita-se aos alunos que identiquem uma medida para evitar o contgio da doena. Conforme se
v na ilustrao, cada fase do contgio foi identicada por um nmero ao qual no se faz referncia na
resposta. Apesar disso e do fato de que no se referiu ao nome popular do verme (lombriga), espera-se
que os alunos indiquem a alternativa C como resposta, j que esta a nica que se refere a verduras.
Entre os distratores, no h nenhuma referncia que se relacione ilustrao do ciclo, com exceo
referncia ao uso de botas e luvas (distrator A), j que o personagem est descalo. Alm disso, tama-
nho mais avantajado da lombriga pode sugerir que se trate de uma tnia, mesmo que na ilustrao se
tenha verduras e no o porco, como sugere o distrator B.
111
8
srie
E.F.
H16 Julgar a pertinncia de argumentos que defendem a eccia de mtodos contraceptivos e de
proteo contra DST. (GIII)
A gravidez na adolescncia um problema de sade pblica no Brasil, sendo importante a difuso de
mtodos contraceptivos. Dentre esses mtodos, apresentados a seguir, destaque aquele que alm de
evitar a gravidez tambm ecaz na preveno contra doenas sexualmente transmissveis (DST):
diafragma. a.
dispositivo intrauterino DIU. b.
tabelinha. c.
camisinha. d.
Para resolver o item, espera-se que os alunos reconheam o contraceptivo que, ao mesmo tempo evita
a gravidez e previne contra DST (alternativa D). Os demais distratores apenas concorrem para evitar a
gravidez.
112
8
srie
E.F.
COMPETNCIA DE REA 3
Construir conceitos para a compreenso dos processos de produo e uso de energia no cotidiano e
no sistema produtivo.
TEMA 3
Cincia e tecnologia: produo e uso de energia no cotidiano e no sistema produtivo.
H17 Classicar as tecnologias do cotidiano que utilizam eletricidade em funo de seus usos e relacio-
n-las com os respectivos consumos de energia. (GII)
A tabela a seguir apresenta o consumo dos aparelhos eltricos que mais gastam energia eltrica nas residncias.
Fonte: ELETROPAULO. Dicas residenciais. So Paulo, 2006. Disponvel em: <http://www.eletropaulo.com.br.>. Acesso em: 1o nov. 2008.
possvel vericar que os aparelhos que mais consomem energia so aqueles usados para
aquecimento e resfriamento. a.
resfriamento e iluminao. b.
aquecimento e limpeza. c.
iluminao e limpeza. d.
Para resolver o item, os alunos precisam, em primeiro lugar, ler o grco, identicando os aparelhos
que mais consomem energia eltrica, como o caso do chuveiro eltrico e da geladeira que, juntos,
respondem por 60% do consumo mensal da casa. Em seguida, tm de vericar que, no chuveiro, a
energia eltrica utilizada para o aquecimento da gua e, na geladeira, para resfriamento do ar interno,
o que corresponde alternativa A.
O distrator B inclui tambm a funo resfriamento; no entanto, alm do resfriamento inclui ainda a fun-
o iluminao, incompatvel com a informao de que as lmpadas respondem por 15% do consumo
mensal da casa.
113
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E.F.
H18 Associar experimentos sobre circuito eltrico simples com aparelhos eltricos identicando as
funes dos principais componentes. (GII)
Um circuito bastante simples o composto por os condutores, um resistor (que pode ser uma lmpa-
da) e uma fonte de energia eltrica. Outro circuito eltrico simples, porm mais usual em nossas resi-
dncias, possui um elemento a mais: um interruptor. Usamos o interruptor sempre que vamos acender
ou apagar uma lmpada. A funo do interruptor no circuito
isolar o circuito eltrico. a.
apenas abrir o circuito eltrico. b.
abrir e fechar o circuito eltrico. c.
apenas fechar o circuito eltrico. d.
No enunciado do item, listam-se os elementos dos circuitos simples e se faz referncia ao interruptor,
informando-se que ele usado sempre que vamos acender ou apagar uma lmpada. Oferecem-se,
portanto, todos os elementos para que os alunos associem o acender a lmpada ao fechar o inter-
ruptor e o apagar a lmpada ao movimento de abrir o interruptor. O item, no entanto, no solicita
este tipo de detalhamento, cobrando apenas dos alunos se haviam construdo o conceito de que o
interruptor responsvel por este duplo movimento de abertura e de fechamento do circuito eltrico
(alternativa C)
possvel que alguns alunos optem pelo distrator A, entendendo que, de certa forma, como o inter-
ruptor tem a funo de isolar o circuito eltrico, isso acabaria fazendo com que a lmpada no se
acendesse (fechar o circuito?).
114
8
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E.F.
H19 Reconhecer riscos e segurana no uso da eletricidade em diferentes situaes do dia a dia. (GI)
Me e lha morrem aps choque eltrico.
A professora Ivonete Borges Rigo, 35, e a lha, de 4 meses, morreram aps levar um choque eltrico
com um secador de cabelos. O acidente aconteceu na tera-feira, em Tubaro (SC), no banheiro da casa da
famlia. (...)
Familiares acreditam que o secador tenha cado na pia mida e, ao peg-lo, Ivonete recebeu a descarga
eltrica que tambm atingiu a lha.
Fonte: O Tempo Online. 14/8/2008. Disponvel em: http://www.otempo.com.br/otempo/noticias/?IdEdicao=1018&IdCanal=7&IdSubCanal=&IdNoticia=87
677&IdTipoNoticia=1. Acesso em: 16 ago. 2008.
Este acidente poderia ter sido evitado se
o secador de cabelos fosse a pilha. a.
o secador de cabelos tivesse voltagem menor; b.
a pia estivesse cheia de gua para desligar o aparelho. c.
o aparelho tivesse sido tirado da tomada antes de tentar recuper-lo. d.
Na descrio do acidente, os alunos tinham acesso aos seguintes elementos: o secador de cabelos
caiu sobre a pia mida e a me e a lha morreram quando foram tentar recuper-lo. No h a informa-
o explcita de que o secador estivesse ligado, o que se conclui quando se consultam as alternativas.
Apesar disso, o item cobra dos alunos a habilidade de associar o acidente propriedade da gua de ser
uma boa condutora de eletricidade. Para evitar o acidente, seria necessrio ter interrompido a corrente
eltrica, ou seja, ter desligado o aparelho da tomada (alternativa D).
Com certeza, o distrator A receber muitas respostas dos alunos que vo desconsiderar que pilhas
produzem energia eltrica e, por isso, podem provocar choque eltrico, especialmente para um secador
que apresentasse as mesmas condies do eltrico.
115
8
srie
E.F.
H20 Identicar as etapas e as transformaes de energia envolvidas na gerao de energia eltrica em
diferentes tipos de usinas. (GI)
As usinas que transformam a energia mecnica de suas fontes em energia eltrica so as usinas
termeltricas e elicas. a.
solares e nucleares. b.
hidreltricas e elicas. c.
nucleares e hidreltricas. d.
Para resolver o item, os alunos precisam ter compreendido que, nos diferentes tipos de usinas, a ge-
rao de energia eltrica resulta da converso de outra forma de energia, como a energia potencial de
quedas de gua, a energia cintica dos ventos e das mars, a energia atmica e a energia calorca
resultante da queima de diferentes materiais. No entanto, pretende-se que selecionem apenas usinas
que transformam a energia mecnica de suas fontes, o que exige que excluam as usinas termeltricas
que recorrem queima de combustveis , as solares, que se utilizam da luz solar, e as nucleares,
que utilizam a energia do tomo.
Segundo esses critrios, a alternativa correta a C, que rene as usinas hidreltricas e elicas. Como
a energia nuclear nem sempre bem trabalhada, pode ser que isso leve alguns alunos a optar pelo
distrator D, no qual ela aparece com as hidreltricas.
116
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E.F.
H21 Comparar diferentes recursos energticos como petrleo, carvo, gs natural em relao
biomassa, origens e usos. (GII)
Atualmente, a gasolina, o leo diesel, o etanol e o biodiesel so importantes fontes de energia. Todos
esses combustveis so derivados, direta ou indiretamente, de recursos naturais. A principal questo
envolvida a capacidade de renovao dos recursos que so usados como matria-prima para cada um
dos combustveis. Os recursos naturais considerados renovveis so
etanol e biodiesel. a.
leo diesel e querosene. b.
gasolina e leo diesel. c.
gasolina e etanol. d.
Solicita-se dos alunos o reconhecimento de combustveis que so produzidos com base em recursos
considerados renovveis. Portanto, devem ser eliminadas as alternativas que incluem derivados de
petrleo, como a B (inclui o querosene, por exemplo) e a C e D, que incluem a gasolina. Portanto, por
excluso, a alternativa correta a A, que inclui o etanol e o biodiesel.
117
8
srie
E.F.
H22 Identicar argumentos favorveis e desfavorveis s diferentes formas de gerao de eletricida-
de. (GIII)
A eletricidade gerada a partir de usinas trmicas a mais utilizada em todo o mundo. Essas usinas utili-
zam o calor proveniente da queima de combustveis como o carvo mineral, gs natural e petrleo para aque-
cer gua e produzir vapor. A energia deste vapor faz com que as ps das turbinas se movimentem e gerem a
energia eltrica. No Brasil, a maior parte da energia eltrica proveniente da queda de gua, que faz girar as
turbinas das usinas hidreltricas, gerando a energia.
Pode-se considerar uma vantagem e uma desvantagem das usinas hidreltricas em relao s usinas
trmicas o mostrado em
a.

b.

c.

d.
Vantagem Desvantagem
no dependem da disponibilidade
de combustveis fsseis
emitem mais gases poluentes
geram impactos ambientais
durante a construo
no dependem da disponibilidade
de combustveis fsseis
emitem menos gases poluentes
so inuenciadas pela variao
sazonal das guas
emitem mais gases poluentes
uma grande rea alagada durante a
construo e depois drenada
Espera-se que os alunos reconheam uma vantagem e uma desvantagem das usinas hidreltricas em
relao s trmicas, com base em breve descrio sobre a fonte de energia utilizada em cada uma
delas. Para resolver o item, os alunos devem ter clareza de que a construo das usinas hidreltricas
provoca considervel impacto ambiental, em razo do desmatamento de reas para instalao das tur-
binas e das reas circunvizinhas, para ampliar o volume de gua que as movimentar. Ainda assim, em
pocas de seca, o volume de gua poder diminuir, reduzindo a produo de energia. Em compensao,
o processo de gerao de energia limpo, pois no emite gases poluentes, o que no acontece na
usina trmica, em que h queima de combustveis. Com base nesses conceitos, devem optar pela al-
ternativa C, reconhecendo que as usinas hidreltricas emitem menos gases poluentes que as trmicas
(ou termeltricas), mas so inuenciadas pela variao sazonal das guas.
possvel que alguns alunos reconheam corretamente a vantagem das usinas hidreltricas (no de-
pendem da disponibilidade de combustveis fsseis), mas se equivoquem em relao sua pretensa
desvantagem, pois essas usinas no emitem mais gases poluentes.
118
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E.F.
COMPETNCIA DE REA 4
Construir conceitos para a compreenso e o reconhecimento de transformaes qumicas que ocorrem
no cotidiano e no sistema produtivo.
TEMA 4
Cincia e tecnologia: materiais como fonte de energia.
H23 Reconhecer descries de transformaes qumicas que ocorrem no cotidiano e identicar evi-
dncias diretas e indiretas da ocorrncia de transformaes qumicas. (GI)
Quando misturamos bicarbonato de sdio, um material slido, um p branco, com vinagre de lcool,
um material lquido e transparente, inicialmente ocorre uma efervescncia e depois no conseguimos mais
enxergar o bicarbonato de sdio.
A descrio acima pode ser considerada um exemplo de transformao qumica?
No, pois as caractersticas dos materiais no se alteraram durante o processo. a.
No, pois a efervescncia uma evidncia da produo de gs num meio lquido. b.
Sim, pois as caractersticas dos materiais se alteraram durante o processo. c.
Sim, pois apesar de no enxergarmos o bicarbonato, ele permanece intacto no vinagre. d.
O item solicita que os alunos reconheam se as descries da reao entre bicarbonato de sdio e
vinagre de lcool so indicativas da ocorrncia de transformao qumica entre as duas substncias.
Como se v no enunciado do item, a descrio inclui uma referncia clara alterao das caractersticas
dos materiais envolvidos, situao tpica de uma transformao qumica (alternativa C). possvel que
alguns alunos, mesmo reconhecendo que houve uma reao entre o bicarbonato de sdio e o vinagre
de lcool, julguem que o bicarbonato permanece intacto no vinagre (distrator D), o que equivaleria a
negar a prpria natureza de uma transformao qumica.
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E.F.
H24 Diferenciar substncias simples e compostas e selecionar modelos explicativos que permitam
diferenci-las. (GI)
O modelo que representa satisfatoriamente a sntese de uma substncia composta a partir de duas
substncias simples :
a.
b.
c.
d.
Para resolver o item, os alunos precisam dominar o conceito do que so substncias simples forma-
das por um nico tipo de smbolo ( , por exemplo), e compostas, formadas por smbolos
diferentes.
A partir da, podem reconhecer que apenas nas alternativas A e B tem-se duas substncias simples
que reagem; (na C, so duas compostas, e na D uma composta e uma simples). Para chegar res-
posta correta, necessrio vericar a situao em que se forma uma substncia composta. Como se
v, isto ocorre apenas na alternativa A, pois na B se formam duas substncias uma composta e uma
simples.
120
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E.F.
H25 Representar substncias qumicas por meio de smbolos dos elementos que as constituem. (GI)
O gs liquefeito de petrleo (GLP) utilizado nos foges de muitas residncias brasileiras. Seus princi-
pais componentes so chamados de propano e butano. As molculas de propano so formadas por 3
tomos de carbono e 8 tomos de hidrognio; j as molculas de butano so formadas por 4 tomos
de carbono e 10 tomos de hidrognio. A frmula qumica correta para essas duas substncias :
a.
b.
c.
d.
Propano Butano
3C 8H 2C
2
H
5
3CH
8
C
10
H
4
C
3
H
8
C
4
H
10
4C
3
H
4
4CH
10
Para resolver o item, os alunos precisam ter construdo o conceito de que as molculas so formadas
por tomos; alm disso, que numa molcula o ndice subscrito o nmero que indica corretamente o
nmero de tomos de uma molcula. Logo, segundo esses conceitos, a nica alternativa possvel a
C.
Caso tenham clareza que as molculas so formadas por tomos, mas ainda no saibam a notao
correta dos ndices, podero optar pelo distrator A.
H26 Comparar condutibilidade eltrica de diferentes materiais e reconhecer limitaes de modelos de
partculas para interpretar diferenas de condutibilidade eltrica. (G II)
O choque eltrico a reao do organismo passagem da corrente eltrica. Eletricidade o uxo de
eltrons de um tomo, atravs de um condutor, qualquer material que deixe a corrente eltrica passar facil-
mente. Alguns materiais como o cobre, o ferro, e o alumnio so bons condutores. Por outro lado, o vidro,
o plstico, e a borracha no permitem que a eletricidade passe atravs deles e por isso so chamados de
isolantes.
Com base no texto acima, correto armar que:
os os devem ser feitos de borracha, pois um material que no causa choque eltrico. a.
bons isolantes no podem ter em sua constituio tomos, eltrons ou molculas. b.
o cobre permite que a corrente eltrica passe atravs dele, podendo causar choque eltrico. c.
o plstico no condutor de eletricidade, mas permite que os eltrons passem atravs dele e sejam d.
descarregados.
121
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E.F.
H27 Diferenciar misturas e substncias qumicas, com base em medidas de densidade e anlise de
tabelas de dados. (GII)
Para avaliar se uma rocha era constituda por um mineral puro ou uma mistura de minerais, foram deter-
minadas as densidades de vrios fragmentos de mesma massa desse material pelo deslocamento de volume
de gua, chegando-se aos seguintes resultados:
N do fragmento Densidade (g/cm
3
)
1 7,3
2 7,5
3 6,9
4 7,0
A avaliao dos resultados permite concluir que a rocha
um mineral puro, pois o volume foi diferente para cada fragmento. a.
um mineral puro, pois o volume no variou para cada fragmento. b.
uma mistura de minerais, pois o volume foi diferente para cada fragmento. c.
uma mistura de minerais, pois o volume no variou para cada fragmento. d.
Cobrava-se dos alunos o seguinte conceito: materiais diferentes tm densidades diferentes. Logo, caso
a rocha fosse constituda de diferentes materiais, as diferentes amostras teriam diferentes densidades
a situao vericada nos resultados.
Caso os alunos dominassem esses conceitos, descartariam os distratores A e B no se trata de um
material puro. Para decidir entre os distratores C e D, tratava-se apenas de consultar a tabela, verican-
do que o resultado foi diferente para cada fragmento. (alternativa C).
Para responder ao item, os alunos deveriam, inicialmente, ler e compreender o enunciado do texto,
concluindo que os materiais isolantes no deixam que a eletricidade passe atravs deles, o contrrio
do que ocorre com os bons condutores. Alm disso, pela leitura, os alunos tinham acesso informao
que a eletricidade o uxo de eltrons atravs de um condutor.
A partir da, tratava-se de aplicar estes conceitos na leitura das alternativas, checando se correspondiam
a eles. Logo de sada, era possvel descartar os distratores (A) os os devem ser de borracha, uma
vez que no enunciado, se armava que este material no bom condutor de eletricidade no entanto,
31% optaram por esta resposta, certamente porque se deixaram tentar pela idia de que a borracha
poderia evitar choque eltrico. Tambm o (B), com 13% de respostas, poderia ser descartado, j que
a matria formada por tomos, eltrons ou molculas e bons e maus condutores so feitos de ma-
tria. Portanto, contam com tomos, eltrons ou molculas. Finalmente o distrator D (16%) poderia
ser descartado, pois embora comeasse armando que o plstico no um condutor de eletricidade,
armava, em seguida, que permite a conduo da eletricidade. Acertaram o item 39% dos alunos, do
que se depreende que, muito possivelmente os demais enfrentaram diculdade para interpretar os
distratores segundo as informaes do prprio enunciado do item.
122
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E.F.
COMPETNCIA DE REA 5
Construir conceitos para a compreenso: dos fenmenos relacionados ao movimento de translao da
Terra em torno do Sol; do sistema Sol, Terra e Lua e as Fases da Lua; da posio do Sol entre as estrelas
prximas e sua posio na galxia.
TEMA 5
Terra e universo: o sistema Sol, Terra e Lua.
H28 Identicar linguagem cientca, nomes, grcos, smbolos e outras representaes relativas ao
sistema Terra-Sol-Lua, aos astros pertencentes ao Sistema Solar, s estrelas e a nossa galxia. (GI)
Fonte: UM ECLIPSE... Disponvel em: <http://static.hsw.com.br/gif/eclipse-diagram.jpg>. Acesso em: 1 nov. 2008.
A imagem acima representa o eclipse solar, que ocorre devido
projeo da sombra da Lua sobre o Sol. a.
passagem da Lua entre a Terra e o Sol. b.
passagem da Terra entre a Lua e o Sol. c.
projeo da sombra da Terra sobre a Lua. d.
Com base na gura, espera-se que os alunos denam o que o eclipse solar. Na gura possvel perce-
ber nitidamente que o eclipse coincide com a passagem da Lua entre a Terra e o Sol, conforme prope
a alternativa B. As demais no se sustentam com o que se v na gura.
123
8
srie
E.F.
H29 Relacionar diferentes fenmenos cclicos como a durao dos dias e anos e as estaes do ano
aos movimentos do sistema Sol-Terra e suas caractersticas. (GII)
A msica abaixo aborda um fenmeno da natureza conhecido por todos ns.
Canto do povo de um lugar
Todo dia o sol se levanta
E a gente canta
Ao sol de todo dia
Fim da tarde a terra cora
E a gente chora
Porque nda a tarde
Quando a noite a lua mansa
E a gente dana
Venerando a noite
Fonte: VELOSO, Caetano. Conto do povo de um lugar. Disponvel em: <www.caetanoveloso.com.br.>. Acesso em: 15 ago. 2008.
Qual o fenmeno cantado na msica e por que ele ocorre?
Nascer e pr do Sol, causado pelo movimento de translao da Terra. a.
Estaes do ano, causado pelo movimento de translao do Sol. b.
Estaes do ano, causado pelo movimento de rotao da Terra. c.
Nascer e pr do Sol, causado pelo movimento de rotao da Terra. d.
Espera-se que os alunos associem diferentes fenmenos cclicos como dia-noite aos movimentos da
Terra, com base na letra de uma msica. Para chegar resposta, precisam ter reconhecido, na letra
da msica, alguns elementos que marcam o dia e a noite (Todo dia o sol se levanta; Fim da tarde,
quando a noite a lua mansa). Alm disso, necessrio que associem o fenmeno do dia-noite ao mo-
vimento da Terra, que tem a durao de 24 horas, no caso a rotao (alternativa D).
O distrator A se refere tambm ao nascer do Sol; no entanto, relaciona a formao do dia ao movimento
de translao. J os distratores B e C tratam das estaes do ano, portanto, de eventos relacionados ao
movimento de translao da Terra e no ao de rotao, como sugere a msica.
124
8
srie
E.F.
H30 Reconhecer as fases da Lua, considerando suas formas no Hemisfrio Sul e a durao de cada
uma das quatro fases principais, relacionando-as congurao do sistema Sol-Terra-Lua. (GII)
A tabela a seguir relaciona o nome das quatro principais fases da lua, seus horrios de nascimento e
ocaso e sua aparncia no Hemisfrio Sul. Assinale a alternativa que traz as informaes corretas.
a.
b.
c.

d.

Fases da Lua Nascimento Ocaso Aparncia no Hemisfrio Sul
Nova 6h 12h
Quarto Crescente 18h 24h
Quarto Minguante 24h 6h
Cheia 18h 6h
Sem luz (escuro) Com luz (iluminado)
Para resolver o item, os alunos precisavam apenas ter certa familiaridade com a simbologia que designa
as fases da Lua. Isto porque, com exceo do smbolo da Lua Cheia, os demais esto incorretos: no
quadro, o smbolo do Quarto Minguante o da Lua Nova; o do Quarto Crescente o do Quarto Min-
guante, e o da Lua Nova o do Quarto Crescente.
Como os horrios de nascimento e ocaso da Lua Cheia conferem, a alternativa correta a D.
125
8
srie
E.F.
H31 Analisar e comparar distncias relativas de astros pertencentes ao Sistema
Solar, de estrelas prximas ao Sol e da posio do Sistema Solar em nossa galxia. (GII)
A tabela seguinte informa a distncia mdia de alguns satlites e planetas em relao ao Sol.
Satlites e Planetas Distncia mdia ao Sol (106 km)
Lua 149
Marte 228
Mercrio 58
Terra 150
Vnus 108
correto armar que os satlites e planetas apresentados nesta tabela mais prximos Terra so
Lua e Mercrio. a.
Vnus e Marte. b.
Lua e Vnus. c.
Lua e Marte. d.
Para estabelecer uma relao de distncia entre os satlites e planetas e a Terra , os alunos devem ter,
em primeiro lugar, uma noo de que planetas apresentados na tabela (Terra, Mercrio, Marte e Vnus)
giram em torno do Sol; alm disso, que a Lua o satlite da Terra e gira em torno dela.
A partir desse reconhecimento, podem recorrer a diferentes raciocnios para determinar os corpos ce-
lestes mais prximos da Terra. Um deles, bastante concreto, seria distribu-los segundo suas distncias
em relao ao Sol para, em seguida, checar os que cam mais prximos da Terra. Algo semelhante ao
esquema:
Sol: km zero Mercrio: km 58 Vnus: km 108 Lua: km 149 Terra: km 150 Marte: km 228
Segundo este esquema, os corpos celestes mais prximos da Terra so: a Lua (1 km X 10
6
km) e o pla-
neta Vnus (41 km X 10
6
km) alternativa C.
Talvez haja alunos que informem que Mercrio , alm da Lua, o planeta mais prximo da Terra, caso
levem em conta a distncia deste planeta em relao ao Sol (58 km X 10
6
km) e no a sua distncia em
relao Terra (92 X 10
6
km). Outros ainda podem se equivocar e apontar, alm da Lua, a Marte como o
planeta mais prximo da Terra, possivelmente por ser ele o mais distante do Sol depois da Terra.
126
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srie
E.F.
COMPETNCIA DE REA 6
Construir conceitos para a compreenso dos usos tecnolgicos das radiaes eletromagnticas em
situaes do cotidiano.
TEMA 6
Cincia e tecnologia: caractersticas e aplicaes das radiaes.
H32 Identicar os diferentes usos que so feitos das radiaes eletromagnticas no cotidiano, como
na comunicao, na sade e nos eletrodomsticos. (GI)
As ondas eletromagnticas esto presentes em nosso dia a dia e so utilizadas em diversas tecnolo-
gias. Utilizam-se dessas ondas os seguintes aparelhos:
GPS, aparelho celular, radar, liquidicador. a.
GPS, telefone sem o, liquidicador, radar. b.
aparelho celular, radar, internet, GPS. c.
radar, geladeira, GPS, aparelho celular. d.
Nos aparelhos de cotidiano, quais deles utilizam ondas eletromagnticas? Para responder ao item,
cobra-se dos alunos esta habilidade, no sendo difcil de chegar alternativa correta C. Se encontra-
rem diculdade, por excluso, os alunos podero chegar resposta: em cada um dos distratores, pelo
menos um dos aparelhos da lista bastante conhecido no cotidiano e funciona base de eletricidade,
como o caso, nos distratores A e B, do liquidicador, e no D, da geladeira.
127
8
srie
E.F.
H33 Diferenciar as radiaes de acordo com suas frequncias e relacion-las com os seus diferentes
usos. (GII)
As rdios piratas podem interferir na comunicao entre as aeronaves e as torres de controle, prejudi-
cando a troca de informaes necessrias para que o piloto faa a decolagem ou o pouso com segu-
rana. Essa interferncia ocorre porque:
a tecnologia de transmisso das rdios piratas no avanada. a.
as rdios piratas utilizam antenas potentes em suas transmisses. b.
as ondas de rdio possuem maior energia do que as ondas da comunicao aeroporturia. c.
as ondas eletromagnticas utilizadas em ambos os casos possuem a mesma frequncia. d.
Cobra-se dos alunos as habilidades referentes caracterizao dos diversos tipos de onda e suas res-
pectivas aplicaes, no caso, a comunicao que ocorre entre aeronaves, torres de controle e rdios
pirata. Pergunta-se a razo da interferncia das rdios piratas na comunicao entre aeronaves e torre
de controle e, para responder, necessrio que conhecessem propriedades no caso, a frequncia -
dos dois tipos de onda.
Se os aparelhos causam interferncia, certamente devem possuir a mesma frequncia e os alunos
devem optar pela alternativa D.
J a opo pelos distratores um indcio de que o conceito no foi sucientemente compreendido.
H34 Descrever e representar qualitativamente fenmenos envolvidos na recepo e transmisso de
informaes por meio das ondas eletromagnticas. (GII)
s vezes, aparece um chiado forte quando se atende a um telefone celular perto do computador ligado,
cando difcil entender a ligao.
Esse fenmeno explicado porque tanto o computador quanto o celular
transmitem informaes. a.
captam ondas eletromagnticas. b.
so aparelhos eltricos. c.
transmitem imagens. d.
Para responder ao item, os alunos precisam saber que celulares e computadores captam ondas eletro-
magnticas (alternativa B), o que pode causar interferncias entre eles quando funcionam perto um do
outro. Em princpio, apenas o celular transmite informaes (distrator A) e imagens (distrator D), pois
a internet e no o computador que realiza esta mesma funo; os dois aparelhos usam a eletricidade
como fonte de energia , mas no por isso que chiam (distrator C).
128
8
srie
E.F.
H35 Reconhecer a luz visvel como forma de radiao eletromagntica, a luz branca do sol como mis-
tura de vrias cores e os fenmenos de formao de cores a partir das cores primrias. (GI)
Quando o Sol aparece no m de uma chuva, comum a formao do arco-ris. Ao observ-lo, notamos
a presena de sete cores: violeta, anil, azul, verde, amarelo, laranja e vermelho. O aparecimento das
cores do arco-ris pode ser explicado
pela concentrao dos raios solares nas nuvens. a.
pela dissipao dos poluentes pela gua da chuva. b.
pela refrao da luz solar ao passar pelas gotculas de gua. c.
pela interao de gotas de gua com partculas de poluentes na atmosfera. d.
Cobra-se dos alunos o nome dado decomposio da luz na formao do arco-ris e a descrio bsica
do processo, cuja resposta se confere na alternativa C.
No h possibilidade de erro para os que consolidaram a habilidade.
H36 Avaliar os benefcios e riscos decorrentes dos usos das radiaes, assim como os efeitos biolgi-
cos e ambientais. (GIII)
Apesar de os aparelhos de raios X permitirem o diagnstico de doenas, no podem ser utilizados sem
controle porque suas radiaes penetrantes podem causar
alteraes nas clulas que podem ser prejudiciais sade. a.
aquecimento dos tecidos tratados gerando febre. b.
rompimento de vasos sanguneos e hematomas. c.
irritao local devido resposta imunolgica especca contra esta radiao. d.
Solicita-se que os alunos identiquem o efeito das radiaes penetrantes dos raios X que contraindicam
seu uso prolongado. A alternativa correta fala genericamente de alteraes nas clulas que podem ser
prejudiciais sade. Embora os distratores tratem de aspectos mais especcos, o fato de que, entre
as desvantagens dos raios X, tradicionalmente ressaltado o risco de alterao celular, pode tornar esta
alternativa bastante atraente.
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Ensino Fundamental
6
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Ensino Fundamental
8
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Ensino Fundamental
3
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Ensino Mdio
COMENTADOS POR
HABILIDADE
BIOLOGIA
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E.M.
COMPETNCIA DE REA 1
Construir conceitos para a compreenso: das hipteses sobre a origem da vida; das ideias evolucionis-
tas de Darwin e Lamarck; dos mecanismos de evoluo biolgica.
TEMA 1
Origem e evoluo da vida: hipteses e teorias.
H01 Identicar evidncias do processo de evoluo biolgica (fsseis, rgos anlogos, homlogos e
vestigiais). (GI)
Observe a gura abaixo:
A informao apresentada na gura constitui uma
forte evidncia do processo evolutivo, pois de-
monstra que os membros dos tetrpodes
so todos constitudos a partir dos mesmos a.
ossos, comprovando a ancestralidade comum
entre eles.
so semelhantes, pois realizam a mesma funo, b.
comprovando a adaptao ao ambiente.
so diferentes, pois se modicaram para atender c.
uma necessidade ambiental, comprovando a valida-
de da lei do uso e desuso.
possuem a mesma origem embriolgica, compro- d.
vando a origem simultnea de todos os seres.
Adaptada de RIDLEY, Mark. Evoluo. Trad Henrique B. Ferreira, Luciane
Passaglia, Rivo Ficher. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
A comparao dos membros dos tetrpodes permite reconhecer que estruturas aparentemente dife-
rentes, como a asa de um morcego e o brao humano, apresentam os mesmos constituintes sseos. A
alternativa A apresenta uma explicao plausvel para este fato, propondo uma ancestralidade comum
entre humanos, morcegos e baleias. Tal explicao encontra suporte na ontogenia desses organismos.
A alternativa B prope que asas de morcego, nadadeiras atroadas de baleias e braos humanos apre-
sentam as mesmas funes, o que deve ser reconhecido pelos estudantes como algo descabido. A
alternativa C, por outro lado, faz meno lei do uso e desuso (pensamento Lamarckista), que por
tratar-se de uma ideia baseada no senso comum pode ser uma alternativa de resposta para alguns estu-
dantes. A alternativa D apresenta a ideia de que os diferentes seres surgiram simultaneamente, o que
de certa forma nega o processo evolutivo.
131
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srie
E.M.
H02 Interpretar a histria da vida na Terra com base em escala temporal, indicando os principais even-
tos (surgimento da vida, das plantas, do homem etc.). (GII)
A fauna da Austrlia muito diferente daquela encontrada em outras partes do mundo. Cerca de 83%
dos mamferos, 89% dos rpteis, 90% dos peixes de gua doce e 93% dos anfbios australianos constituem
espcies encontradas apenas nesse continente.
O item solicita dos alunos que relacionem as informaes presentes no texto com aquelas presentes
na imagem. Assim, alunos que no tenham familiaridade com a interpretao de imagens podem apre-
sentar diculdade com esta questo. Na armao I, a presena da palavra tardia se contrape infor-
mao presente na imagem de que a separao do continente australiano ocorreu antes da formao
de outros continentes. A armao II estabelece uma relao plausvel entre as informaes do texto
e aquelas presentes na imagem. Neste caso, a separao da Austrlia isolou, tambm, a fauna desse
continente, o que interferiu de forma decisiva na diversicao e evoluo que desembocou na fauna
australiana atual. Alunos que no tenham uma compreenso adequada do processo de evoluo biol-
gica podem se confundir com a terceira armao, que no estabelece relao entre fatores ambientais
e diversicao das formas de vida.
Origem dos continentes atuais a partir da fragmentao da Pangea
Fonte da ilustrao: Adaptado de Biology 5a edition Champbell, Reece e Mitchell Benjamin/
Cummings, 1999, p. 470.
Com base na anlise da gura
foram feitas trs armaes a respei-
to da interferncia da histria geolgi-
ca sobre a fauna australiana:
I. A formao tardia do continente
australiano foi um fator determi-
nante para a formao de sua
fauna.
II. O isolamento da Austrlia duran-
te a Era Mesozoica foi determi-
nante para a diversicao da
fauna australiana
III. A histria geolgica da Austrlia
pouco interferiu nas caracters-
ticas de sua fauna.
Est correto o que se arma apenas em:
I. a.
II. b.
III. c.
I e III. d.
132
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srie
E.M.
H03 Identicar as ideias evolucionistas de Darwin e Lamarck, com base na leitura de textos histri-
cos. (GI)
Em uma aula de evoluo, foram apresentadas pelos alunos duas explicaes a respeito de como as
espcies mudam:
Grupo I O ambiente terrestre sofre modicaes constantes e essas alteraes foram os organis-
mos de cada espcie a se transformarem. Para adaptar-se ao ambiente, seres perdem as caractersticas que
no precisam e adquirem as que necessitam. As novas caractersticas adquiridas so transmitidas a seus
descendentes. Com o passar do tempo, as espcies mudam de uma forma para outra.
Grupo II Os seres vivos so diferentes, at entre os organismos de uma mesma espcie. A luta pela
vida acontece em todo lugar, sendo que os indivduos com variaes favorveis tendem a ser preservados,
enquanto os que tm variaes desfavorveis tendem a desaparecer. Formas que so mais bem adaptadas
sobrevivncia deixam mais descendentes e, consequentemente, aumentam em frequncia de uma gerao
para outra. O resultado disso seria a formao de uma nova espcie.
As ideias apresentadas pelos alunos podem ser relacionadas com as teorias evolucionistas propostas por
Darwin (Grupos I e II). a.
Lamarck (Grupos I e II). b.
Darwin (Grupo I) e Lamarck (Grupo II). c.
Lamarck (Grupo I) e Darwin (Grupo II). d.
Os alunos que no souberem diferenciar as ideias de Darwin das de Lamarck em relao evoluo
dos seres vivos encontraro diculdade para reconhecer os pressupostos desses dois autores nas falas
dos grupos I e II. O grupo I faz uma srie de referncias s ideias de Lamarck, inicialmente por vincular
o processo evolutivo s modicaes nas espcies como sendo propositais e em busca de melhor
adaptao s novas condies, a seguir por invocar a lei do uso e desuso que vincula a necessidade
e inteno no surgimento e desaparecimento de novas caractersticas. E, por ltimo, ao propor que as
caractersticas adquiridas so transmitidas aos descendentes.
O grupo II, por outro lado, faz referncias s ideias darwinistas. Em primeiro lugar, por chamar a ateno
para o fato de existir uma diversidade inerente entre os indivduos que compem uma espcie, em
segundo por propor o processo de seleo natural e a reproduo diferencial de indivduos portadores
de variaes favorveis.
133
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E.M.
H04 Explicar a transformao das espcies ao longo do tempo por meio dos mecanismos de mutao,
recombinao gnica e seleo natural. (GIII)
A evoluo consiste na modicao das populaes ao longo do tempo. Populaes de uma mesma
espcie que caram isoladas geogracamente tornaram-se, com o tempo, morfologicamente distintas.
Os mecanismos que explicam esta distino so
mutao e recombinao gnica, submetidas seleo natural. a.
mutaes direcionadas pela presso dos ambientes distintos. b.
uso e desuso de estruturas corporais e transmisso dos caracteres adquiridos. c.
uso e desuso de estruturas corporais, submetidas presso da seleo natural. d.
A situao apresentada chama a ateno para o surgimento de novas variedades em populaes de
uma espcie geogracamente isoladas. A alternativa A relaciona adequadamente os princpios da teoria
sinttica ou neodarwinismo, teoria que procura explicar a evoluo da vida na Terra com base em princ-
pios da gentica e nas ideias evolucionistas de Wallace-Darwin. As alternativas B, C e D fazem aluso s
ideias lamarckistas do uso e desuso, da transmisso das caractersticas adquiridas e da intencionalidade
ou da nalidade no surgimento de novas variaes. Dessa forma, alunos que no estiverem habituados
com os pensamentos neodarwinistas ou que se basearem em interpretaes do senso comum para
explicar a evoluo biolgica podem ter diculdade para responder a este item.
H05 Inferir que o resultado da seleo natural a preservao e a transmisso para os descendentes
das variaes orgnicas favorveis sobrevivncia da espcie no ambiente. (GIII)
Quando pacientes de aids so tratados com uma droga, a dideoxi-tiocitidina (3TC), num primeiro mo-
mento, a populao de HIV no corpo do paciente decresce bastante. Entretanto, depois de alguns dias, linha-
gens de HIV resistentes 3TC so detectadas e a frequncia do vrus resistente aumenta. Aps trs semanas
de tratamento, 8 em cada 10 pacientes apresentaram a frequncia do vrus resistente aumentada em 100%.
Esse resultado pode ser explicado por
mutao, pois a droga deve ter promovido alteraes genticas que tornaram os vrus resistentes, favo- a.
recendo a sobrevivncia destes e de seus descendentes.
s b. eleo natural, pois os vrus resistentes, inicialmente em pequeno nmero, quando em presena
da droga, como so os nicos que sobrevivem, podem se reproduzir, aumentando a populao.
adaptao, pois na presena da droga o ambiente tornou-se desfavorvel.aos vrus sensveis que preci- c.
saram se tornar resistentes para se adaptar ao novo ambiente.
recombinao, pois na presena da droga alguns vrus sensveis trocaram material gentico, dando d.
origem a novos genes resistentes droga, caracterstica transmitida a seus descendentes.
A crena popular de que os micro-organismos adquirem resistncia para sobreviver ao medicamento
(alternativas C e D) pode ser um fator que prejudique a interpretao dos alunos, assim como a ideia de
que o medicamento pode causar mutaes que tornam os vrus mais resistentes (alternativa A).
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E.M.
H06 Analisar as ideias sobre a origem da vida a partir da leitura de textos histricos. (GIII)
Em 1950, Stanley Miller e Harold Urey conseguiram produzir em laboratrio algumas molculas org-
nicas simples. O experimento consistia em reunir, em um tubo fechado, gua fervente e gases que si-
mulavam, respectivamente, o oceano e a atmosfera primitivos. O conjunto era submetido a descargas
eltricas, simulando relmpagos. Ao nal do experimento, o tubo foi resfriado e a anlise do contedo
indicou a presena de glicina, alanina e outros aminocidos que participam da constituio dos seres
vivos atuais. O resultado deste experimento
reforou a ideia de que a vida teria surgido pela chegada Terra de compostos orgnicos presentes em a.
meteoritos e cometas.
reforou a teoria pr-bitica (da sopa orgnica) sobre a origem da vida, pois reproduziu em b.
laboratrio o que deve ter acontecido na terra primitiva.
comprovou que os primeiros seres vivos surgiram a partir de molculas orgnicas que se formaram a c.
partir de molculas inorgnicas preexistentes.
comprovou que a vida na Terra foi criada por Deus exatamente como diz a d. Bblia.
A leitura do texto indica que o experimento de Miller e Urey forneceu uma evidncia de como a vida
teria surgido na Terra por processos naturais, no comprova a forma como a vida surgiu.
H07 Estabelecer a relao entre as condies da Terra primitiva e a origem dos primeiros seres vivos. (GI)
A teoria mais aceita sobre origem da vida admite que os primeiros seres vivos surgiram h aproxima-
damente 4 bilhes de anos, a partir de transformaes da matria inorgnica (no viva). Entretanto,
os cientistas armam que nas condies atuais a vida no se origina de matria no viva. Essas duas
ideias s podem continuar fazendo parte da histria da vida na Terra se admitirmos que as condies
da Terra primitiva eram
semelhantes s atuais. Uma atmosfera com muito oxignio (O a.
2
) e nitrognio (N
2
) livres e grande quanti-
dade de energia teria propiciado as condies para o aparecimento das primeiras molculas orgnicas.
diferentes das atuais. A atmosfera continha muito oxignio livre (O b.
2
) disponvel, o que teria favorecido
a oxidao dos aminocidos, resultando nas primeiras molculas orgnicas, constituintes bsicos dos
seres vivos.
diferentes das atuais. O oxignio livre (O c.
2
) no estava disponvel na atmosfera e compostos inor-
gnicos contendo carbono, oxignio, hidrognio e nitrognio, na presena de grande quantidade
de energia, teriam originado as primeiras molculas orgnicas.
semelhantes s atuais. O oxignio livre (O d.
2
) no estava disponvel na atmosfera e compostos inorgni-
cos contendo apenas carbono, hidrognio e nitrognio, na presena de grande quantidade de energia,
teriam resultado nas primeiras clulas eucariticas.
O item pressupe que o aluno deve reconhecer que para a primeira armao estar correta e de acordo
com a segunda, obrigatoriamente as condies climticas atuais do planeta devem ser diferentes das
condies em seus primrdios.
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COMPETNCIA DE REA 2
Construir conceitos para a compreenso: da rvore logentica dos homindeos; da evoluo do ser hu-
mano; dos impactos da adaptao das espcies animais e vegetais aos interesses da espcie humana.
TEMA 2
Origem e evoluo da vida: evoluo biolgica e cultural.
H08 Reconhecer os impactos da interveno humana na evoluo, nos campos da medicina, agricul-
tura e farmacologia, e a relao com o aumento da expectativa de vida. (GI)
Nos ltimos anos, a frequncia do gene para a hemolia tem aumentado muito nas populaes huma-
nas. Este fato pode ser assim explicado:
O aumento da radiao ultravioleta, devido ao buraco na camada de oznio, favorece as mutaes des- a.
se gene e, consequentemente, o aumento de sua frequncia na populao.
No passado, os hemoflicos no chegavam idade de reproduo; hoje, porm, recebem o b.
fator de coagulao VIII, o que aumenta sua expectativa de vida e a frequncia desse gene na
populao.
Os avanos da medicina tm modicado a atuao da seleo natural, que, no passado, mantinha o c.
gene para a hemolia em alta frequncia na populao.
A necessidade de adotar mecanismos rigorosos do controle da qualidade do sangue nas transfuses d.
sanguneas tem contribudo para atuar a favor da seleo natural, eliminando este gene da populao.
O aumento de determinada variedade gnica em uma populao est diretamente relacionado possi-
bilidade de reproduo dos indivduos que a possuem. Com o tratamento da hemolia por administrao
direta do fator VIII de coagulao sangunea os indivduos portadores do gene ganham sobrevida e che-
gam idade reprodutiva transmitindo este gene s prximas geraes. Esta a explicao cientca para
o fato apresentado. No entanto, provvel que alguns alunos escolham a alternativa A, relacionando a
maior incidncia de raios UV a ocorrncia de mutaes. As alternativas C e D so contrrias ao texto.
136
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H09 Estabelecer relaes de parentesco em rvores logenticas de homindeos. (GII)
A rvore a seguir representa uma possvel logenia dos homindeos.
De acordo com as informaes contidas na gura poss-
vel armar que
no existe parentesco gentico entre a. Homo sapiens e
Homo habilis.
os primeiros indivduos do gnero b. Homo surgiram h
aproximadamente 1 milho de anos.
os homens evoluram dos macacos. c.
os Australopitecos so ancestrais do gnero Homo. d.
A resoluo desta questo pressupe que os alunos saibam ler este tipo de representao. neces-
srio que compreendam que ela estabelece relaes de parentesco entre espcies ou grupos de orga-
nismos ao longo do tempo geolgico. No caso, evidencia que o gnero homo teria surgido a cerca de 2
milhes de anos e descende dos Australopitecus.
RIDLEY,Mark. Evoluo. Trad Henrique B. Ferreira, Luciane Pas-
saglia, Rivo Ficher. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006
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E.M.
H10 Interpretar o processo evolutivo humano como resultado da interao entre mecanismos biol-
gicos e culturais. (GIII)
No est claro o motivo pelo qual eles deixaram seu lar no leste africano. Talvez tenha sido a mudana
climtica, ou o esgotamento do que fora um abundante estoque de moluscos. O que se sabe ao certo que
aqueles primeiros viajantes africanos levaram seus traos fsicos e comportamentais o crebro grande e a
habilidade da linguagem que caracterizam o homem moderno.
Fonte: STIX, Gary. Pegadas ntidas de um passado distante. Scientic American Brasil. Agosto de 2008. p. 42.
Durante 2 milhes de anos, no mnimo, nossos ancestrais seguiram um estilo de vida tecnolgico
simples, mas imensamente bem sucedido. (...) No foi seno recentemente, entre 20 e 10 mil anos atrs, que
este estilo de vida estabelecido h longo tempo comeou a ser substitudo por uma sistemtica produo de
alimentos, na forma de pastoreio ou de agricultura.
Fonte: LEAKEY, RE. A evoluo da humanidade. So Paulo/Braslia: Melhoramentos; Editora da Universidade de Braslia, 1981.
Assinale a alternativa que indica os mecanismos biolgicos e culturais relacionados evoluo huma-
na citados nos textos:
a.

b.

c.
d.
Culturais Biolgicos
Mudana climtica,
Agricultura
Pecuria
Crebro grande
Habilidade de linguagem
Agricultura
Domesticao de animais
Crebro grande
Estilo de vida
Mudana climtica
Estilo de vida
Pastoreio
Agricultura
Agricultura
Domesticao de animais
Estilo de vida
Mudana no hbito alimentar
Crebro grande
Inicialmente, os alunos devem distinguir mecanismos aprendidos e transmitidos atravs da cultura daque-
les de origem biolgica e transmitidos por herana gentica. Feito isso haver apenas uma alternativa.
138
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E.M.
H11 Avaliar as implicaes evolutivas dos processos de seleo articial de espcies animais e vege-
tais. (GIII)
H aproximadamente dez mil anos teve incio o desenvolvimento da agricultura, da pecuria e da do-
mesticao de animais. Sobre a domesticao de plantas e animais, pelo homem, possvel armar
que este processo
traz grandes benefcios aos ecossistemas, pois os cruzamentos selecionados garantem grande variabili- a.
dade gentica.
traz grandes benefcios aos ecossistemas, pois aumenta a vantagem adaptativa de uma espcie sobre b.
outras.
implica em dependncia reprodutiva de algumas espcies e diminuio da biodiversidade. c.
aumenta a capacidade adaptativa das espcies s variaes ambientais, pois reduz a variabilidade d.
gentica.
O processo de seleo articial de organismos com caractersticas de interesse para o ser humano trs
como consequncia a diminuio de variabilidade gentica. Por outro lado, a adaptao dos organismos
s variaes ambientais depende da variabilidade gentica. Assim, tanto a domesticao de animais
quanto a de plantas produz variedades dependentes da ao humana para sua manuteno.
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E.M.
H12 Avaliar os impactos da transformao e adaptao do ambiente aos interesses da espcie huma-
na. (GIII)
Os meios de comunicao tm noticiado que, em virtude da queima de combustveis fsseis, uma
quantidade de carbono suciente para alterar o balano de calor da Terra est sendo liberada. Um grupo de
eclogos organizou um experimento com o objetivo de vericar o efeito dos nveis de gs carbnico sobre
uma comunidade de organismos de solo. Organizaram vrios lotes contendo as mesmas comunidades de
organismos e mantiveram metade das unidades sob nveis de gs carbnico experimentalmente alto e a outra
metade sob nveis atmosfricos normais. Segue o resultado obtido:
Fonte: PURVES, William K.; SADAVA, David; ORIANS, Gordon, H.; HELLER, Craig. Vida a Cincia da Biologia. Trad. Anapaula Somer Vinagre [et al]. 6. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
Como concluso imediata possvel armar que altos nveis de CO
2
favoreceram as comunidades experimentais. a.
alteraram a composio das espcies das comunidades experimentais. b.
promoveram a extino das espcies das comunidades experimentais. c.
no mudaram a composio das comunidades experimentais. d.
O item requer que o aluno saiba interpretar informaes representadas em grcos de barra. O grco
em questo aponta para diferenas signicativas entre as populaes das espcies 1 e 3 mantidas em
condies normais e com elevao da taxa de CO
2
. Em condies normais a espcie 3 favorecida e
na condio experimental a espcie 1 favorecida.
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E.M.
COMPETNCIA DE REA 3
Construir conceitos para a compreenso: das relaes de parentesco entre grupos de seres vivos; da
caracterizao geral dos grandes grupos de seres vivos.
TEMA 3
A diversidade da vida: o desao da classicao biolgica.
H13 Reconhecer relaes de parentesco evolutivo entre grupos de seres vivos. (GI)
Muitos sistemas para a classicao dos seres vivos foram propostos, entretanto, o assunto ainda
controvertido. Trabalhos recentes questionam a taxonomia tradicional e identicam porcos como pa-
rentes de baleias e galinhas prximas dos dinossauros. Essas ideias embora paream, em um primeiro
momento, absurdas, so consequncias do cdigo logentico, isto , um novo sistema para deno-
minar e classicar os seres vivos que se baseia
nas semelhanas anatmicas entre os seres vivos, isto , caractersticas morfolgicas existentes. a.
na descendncia comum universal, isto , um primeiro ser vivo, simples e primitivo, o ancestral b.
de todas as formas de vida existentes hoje no planeta.
nas semelhanas funcionais entre os seres vivos, isto , as analogias existentes. c.
no habitat dos seres vivos, isto , no ambiente em que vivem os organismos. d.
Os mtodos de classicao atuais baseiam-se na teoria evolutiva e procuram reetir o grau de pa-
rentesco entre os organismos. provvel que alunos que no estejam em sintonia com essas ideias
escolham as alternativas que apresentam o termo SEMELHANAS anatmicas e funcionais por acredi-
tarem, de acordo com o senso comum, que a classicao se baseia em comparaes entre os seres
vivos de acordo com suas semelhanas.
H14 Identicar os grandes grupos de seres vivos a partir de caractersticas distintivas. (GI)
O professor de biologia solicitou aos alunos que classicassem organismos nos cinco grandes reinos a par-
tir de suas caractersticas. Um organismo autotrco, unicelular e procarionte ser classicado no reino
Protista. a.
Animalia. b.
Fungi. c.
Monera. d.
O item requer que os alunos diferenciem organismos pertencentes aos diferentes reinos baseados
em caractersticas gerais desses grupos. O termo procarionte refere-se a organismos unicelulares cujo
material gentico encontra-se espalhado no citoplasma e no delimitado por uma carioteca. Sendo
assim, h apenas um grupo ao qual esse organismo pode ser associado.
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E.M.
H15 Comparar caractersticas gerais dos grandes grupos de seres vivos. (GII)
Um grupo de alunos realizou um estudo com os animais representados nas imagens e mostrou que
todos apresentavam um crescimento semelhante, como representado no grco.
Fonte: Grco adaptado de AMABIS e MARTHO. Fundamentos da Biologia moderna. Moderna 2006, p. 406.
Cada aluno do grupo levantou uma hiptese para explicar os resultados.
Luciana concluiu que o crescimento desses animais sazonal e condicionado pelas estaes do ano.
Edson concluiu que o padro de crescimento determinado pela presena de um esqueleto externo.
Joana, por outro lado, concluiu que este padro de crescimento deve ser condicionado pelo crescimen-
to do esqueleto interno dos animais.
Henrique apontou como a possvel causa deste padro de crescimento o tipo de alimentao dos
animais.
Com base na anlise de caractersticas comuns aos diferentes animais podemos concluir que a hip-
tese correta a de
Luciana. a.
Edson. b.
Joana. c.
Henrique. d.
Todos os animais representados so artrpodes e possuem exoesqueleto, que limita seu crescimento.
Sendo assim, esses animais crescem apenas quando h troca do esqueleto (ecdise). Alguns alunos
podem supor que o padro de crescimento decorrente de variaes sazonais.
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E.M.
H16 Interpretar rvores logenticas. (GIII)
As relaes de parentesco entre as diferentes espcies de Struthioniformes, grupo de aves no voado-
ras, esto representadas na rvore logentica a seguir:
A partir das informaes apresentadas na rvore loge-
ntica, o grupo que apresenta o maior nmero de seme-
lhanas entre suas espcies o de
moas e quivis. a.
avestruz e emas. b.
emu e casuar. c.
quivis e casuar. d.
rvores logenticas representam o grau de parentes-
co entre as espcies ou outros txons. Seguindo as
ramicaes, os alunos devem reconhecer que as ra-
micaes prximas base representam animais com
grau de parentesco menor do que animais cuja rami-
cao est mais acima na rvore.
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E.M.
COMPETNCIA DE REA 4
Construir conceitos para a compreenso: da organizao e funcionamento celular bsicos; dos pro-
cessos de diviso celular; da estrutura qumica dos cidos nucleicos; das aplicaes da engenharia
gentica.
TEMA 4
Identidade dos seres vivos: organizao celular e funes vitais bsicas.
H17 Reconhecer as aplicaes da engenharia gentica na medicina, entre elas a
terapia gnica. (GI)
Diabetes uma doena causada pela falta de produo de insulina pelo pncreas. Para suprir essa fal-
ta, o medicamento essencial para tratar essa doena a insulina articial, obtida industrialmente por
meio da puricao da insulina de pncreas suno desde o incio do sculo XX. No entanto, o pncreas
suno no uma matria-prima abundante e grandes quantidades so necessrias para a produo de
insulina. Alm disso, apesar de a insulina animal ser muito parecida com a humana, algumas pessoas
so alrgicas e cam com o tratamento prejudicado. Na tentativa de produzir insulina humana em lar-
ga escala, alguns pesquisadores introduziram em clulas de bactrias uma sequncia de DNA humano,
responsvel pela produo de insulina humana. A sntese desse hormnio no interior da bactria foi
impossvel, pois o DNA da bactria foi destrudo pelo DNA humano e pelas enzimas de restrio. a.
impossvel, pois as bactrias no apresentam enzimas capazes de promover a leitura do DNA humano b.
e produzir a insulina.
possvel, pois o DNA da bactria j continha a informao para a produo da insulina humana. c.
possvel, pois com as enzimas de restrio o DNA humano pde ser ligado ao DNA da bactria d.
que passou a produzir a insulina.
Para responder a esta questo os alunos devem conhecer as aplicaes das tecnologias envolvendo
o DNA. Devem saber que a transferncia de fragmentos de DNA entre espcies possvel graas
utilizao de enzimas especiais (enzimas de restrio) que cortam o DNA em locais especcos, o que
permite unir DNA de origens distintas.
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H18 Reconhecer a importncia dos testes de DNA na determinao da paternidade, investigao cri-
minal e identicao de indivduos. (GI)
Luiza tinha um namorado havia muitos anos. Num momento de descuido ela acabou engravidando e
seu namorado disse que no tinha certeza de que o lho era mesmo dele. Mesmo com a criana ainda dentro
de sua barriga, Luiza iniciou um processo de reconhecimento da paternidade.
Isso hoje em dia s possvel graas
ao teste de DNA, que identica as clulas do suposto pai presentes no corpo da criana. a.
ao exame do tipo sanguneo, que verica se ambos so ou no pertencentes ao mesmo RH. b.
ao teste de DNA, que compara o material hereditrio da criana e do suposto pai, permitindo a c.
identicao.
ao exame do tipo sanguneo, que determina a paternidade pela presena de anticorpos do suposto pai d.
no corpo da criana.
Os alunos devem saber que o teste de paternidade baseia-se na anlise comparativa do DNA da criana
e de seus pais, devem saber tambm que durante a fecundao o gameta masculino fornece ao em-
brio apenas seu material gentico (DNA). possvel que alguns alunos se equivoquem e reconheam
o exame de sangue como sendo um exame denitivo para a determinao da paternidade.
H19 Relacionar as funes vitais das clulas com seus componentes. (GII)
Os alunos foram ao laboratrio de Biologia para observar tecidos vivos. A imagem abaixo foi obtida, em
um microscpio ptico, a partir da observao de tecidos foliares
Sobre a gura foram feitas as seguintes observaes:
I As clulas foliares possuem cloroplastos assinalados na gura como
A e responsveis pela realizao da fotossntese.
II Todas as clulas dos vegetais possuem cloroplastos assinalados na
gura como A e responsveis pela respirao celular em plantas.
III Em clulas animais os cloroplastos esto localizados no citoplasma.
Fonte: PURVES, William K.; SADAVA, David; ORIANS, Gordon, H.; HELLER, Craig. Vida a Cincia da Biologia. Trad. Anapaula Somer Vinagre [et al]. 6. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
Aps a anlise das observaes possvel concluir que
todas as armativas esto corretas. a.
apenas as armativas I e III esto corretas. b.
apenas as armativas II e III esto corretas. c.
apenas a armativa I est correta. d.
Um equvoco, relativamente comum, cometido por alunos imaginar que todas as clulas dos vegetais
possuem cloroplasto. Estas organelas esto presentes apenas nas clulas fotossintetizantes e derivam
de outras (plastos) que aparecem em todas as clulas vegetais, mas no nas animais.
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H20 Associar a diviso celular mittica reproduo dos seres unicelulares e ao crescimento e rege-
nerao dos tecidos dos seres multicelulares. (GII)
As bactrias so seres unicelulares que podem se reproduzir de forma sexuada (por um processo que
chamamos de conjugao) ou assexuada (cissiparidade). Na forma assexuada no h troca de material genti-
co e a partir de uma nica clula se formam, em poucas horas, milhares de indivduos geneticamente iguais.
A cissiparidade possvel atravs da
mitose, em que o material gentico duplicado e depois dividido em duas clulas iguais. a.
meiose, em que o material gentico dividido ao meio e distribudo de forma igual para as duas novas b.
clulas.
fuso de dois ncleos, gerando uma clula diploide que posteriormente ser dividida em duas clulas c.
iguais.
bipartio, em que cpias do material gentico no citoplasma possibilitam que depois sejam formadas d.
clulas idnticas.
Todas as clulas realizam mitoses, sejam procariticas ou eucariticas. As clulas procariticas (ex:
bactria) realizam, sim, um tipo de mitose simples, ou mitose disfarada, como dizem alguns bilogos.
Nela, o DNA bacteriano se duplica,enquanto o citoplasma se estrangula, cada parte cando com uma
das cpias do DNA. preciso que os alunos reconheam que para que uma clula origine duas idnti-
cas necessrio que antes essa duplique seu material gentico de tal forma que cada uma das clulas
lhas compartilhem as mesmas informaes genticas. No caso das clulas procariticas, aps a dupli-
cao do material gentico o citoplasma repartido em dois (bipartio sinnimo de cissiparidade).
H21 Comparar a estrutura qumica dos cidos nucleicos (DNA X RNA). (GII)
Pesquisadores identicaram um novo vrus causador de uma doena fatal em pequenos mamferos
silvestres. Uma anlise da composio qumica do vrus mostrou que ele possui bases nitrogenadas
na seguinte proporo: 19% de adenina, 16% de citosina, 30% de timina e 35% de guanina. Por essa
informao, podemos concluir que o material gentico desse vrus formado por
uma dupla ta de DNA. a.
uma dupla ta de RNA. b.
uma ta simples de RNA. c.
uma ta simples de DNA. d.
Esta uma questo que impe certas diculdades aos alunos. Alm de saber diferenciar RNA de DNA
pela presena da base timina, os alunos ainda devem reconhecer que no h pareamento de bases e,
portanto, trata-se de um vrus cujo material gentico composto de DNA ta simples.
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H22 Distinguir o papel dos diferentes tipos de RNA no processo de sntese de protenas. (GII)
Para a sntese de protenas, o DNA no atua como molde direto, so necessrias molculas de RNA.
O RNA, por sua vez, formado a partir de um molde de DNA. Os vrios tipos de RNA, RNAm, RNAr
e RNAt, desempenham funes diferentes na sntese de protenas que ocorre no citoplasma. Sobre o
papel dos RNAs possvel armar que
o RNAr, produzido pelo RNAm associa-se a protenas constituindo os nuclolos. Os nuclolos passam, a.
ento, para o citoplasma, atuando na formao das protenas.
o RNAm leva para o citoplasma as informaes para a sntese das protenas. Ele codicado em b.
uma sequncia de trios de nucleotdeos, que correspondem a diferentes aminocidos.
o RNAt transporta a informao gentica na forma de cdons, copiados do RNAr; um cdon consiste c.
em uma sequncia de trs nucleotdeos aos quais se ligam diferentes aminocidos.
cada molcula de RNAm apresenta uma extremidade com uma sequncia de trs nucleotdeos, o anti- d.
cdon que se liga diretamente a aminocidos especcos.
O item trata das funes especcas dos diferentes tipos de RNAs. Uma das confuses mais comuns
dos alunos em relao a essas funes atribuir as funes do RNAm ao RNAt.
A justicativa merece ser melhor explicada em razo da complexidade da questo. um bom momento
de se rever os conceitos dos RNAm, RNAt e RNAr.
H23 Avaliar as razes que explicam as contribuies dos eventos da diviso meitica para a variabili-
dade das espcies. (GIII)
Vivian e Raul so irmos gmeos, embora sejam sicamente bastante diferentes. O menino tem olhos
e cabelos castanhos e a menina tem olhos claros e cabelo loiro.
As diferenas entre estes dois gmeos podem ser explicadas porque
para a formao dos embries o evento da mitose, que duplica o material gentico, est diretamente a.
envolvido.
na hora da fecundao e da diferenciao celular houve algum erro na duplicao do material gentico b.
de um deles.
embora tenham caractersticas genticas idnticas, o meio ambiente alterou de forma diferente o fen- c.
tipo dos dois irmos.
os espermatozoides e vulos so formados a partir da meiose, e podem ser diferentes quanto ao d.
tipo de caractersticas que carregam.
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E.M.
Neste item os alunos deveriam reconhecer diferenas fundamentais entre a mitose e a meiose e a
seguir associar a transmisso das caractersticas genticas dos pais aos lhos ao processo de meiose.
Nos animais, este processo caracteriza-se pela gerao de variabilidade de clulas reprodutivas que
produz (gametas), uma vez que h diferentes eventos (segregao dos cromossomos homlogos e
crossing-over, por exemplo) que geram essa diversidade.
H24 Analisar os argumentos quanto aos riscos e benefcios da utilizao de produtos geneticamente
modicados disponveis no mercado. (GIII)
A manipulao gentica de mltiplos organismos hoje possvel graas aos extraordinrios avanos
ocorridos na Cincia nas ltimas dcadas do sculo XX. Suponha que o Congresso Nacional esteja discutindo
projetos que visem aumentar a produo de alimentos no pas por meio do uso de organismos geneticamente
modicados (OGM), e a imprensa tenha divulgado os seguintes argumentos sobre o assunto:
I Essa questo uma tanto controvertida, pois ainda no se sabe quais as consequncias que esses
organismos geneticamente modicados podem trazer para a humanidade.
II Um ponto favorvel para os que defendem o uso de OGM que, a partir de transferncias de genes,
seria possvel produzir alimentos com maior qualidade nutricional, com baixo contedo de gordura saturada,
sem gordura ou enriquecidos com vitaminas.
III Os ecologistas so favorveis ao uso de OGM, pois grandes reas cultivadas com essas plantas
podem reduzir signicativamente a populao de insetos e pssaros predadores das pragas.
Aps a anlise das informaes possvel concluir que
apenas os argumentos I e II so vlidos. a.
apenas os argumentos I e III so vlidos. b.
apenas os argumentos II e III so vlidos. c.
todos os argumentos so vlidos. d.
Essa questo pressupe que o aluno esteja atualizado com os debates a cerca dos produtos transgni-
cos e identique as opinies contrrias de ecologistas ao uso dos OGMs.
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COMPETNCIA DE REA 5
Construir conceitos para a compreenso: de aspectos comparativos da evoluo das plantas; das adap-
taes das angiospermas quanto organizao, crescimento, desenvolvimento e nutrio.
TEMA 5
Diversidade da vida: a Biologia das plantas.
H25 Reconhecer as principais caractersticas do desenvolvimento das angiospermas. (GI)
Um menino tirou uma foto de uma abelha pousada em uma or, cheia de pequenos gros amarelos so-
bre o seu abdmen. O processo que ele fotografou e que fundamental para a variabilidade gentica
a germinao, uma vez que o plen grudado no animal vai cair no solo e dar origem a novas plantas. a.
a polinizao, pois o plen desta planta grudou no abdmen da abelha e vai fecundar outras b.
ores em que esta pousar.
a disseminao, pois as sementes que esto grudadas no abdmen da abelha sero espalhadas pelo c.
meio ambiente durante o voo.
a fecundao, uma vez que os gros amarelos sobre a abelha so resultado do cruzamento de duas d.
plantas diferentes da mesma espcie.
Neste caso, os alunos devem reconhecer as etapas do processo de reproduo das angiospermas e
identicar o papel dos insetos na polinizao, transporte de gros de plen entre uma planta e outra.
Pode ocorrer de alguns alunos confundirem o papel dos plens com o papel das sementes ou dos ga-
metas.
H26 Comparar os diferentes grupos vegetais, com base nas respectivas aquisies evolutivas. (GII)
Em visita ao Instituto de Botnica, os alunos descobriram que as angiospermas conquistaram deni-
tivamente o ambiente terrestre. Cerca de 230 mil espcies pertencem a esse grupo. O sucesso adapta-
tivo das angiospermas se deve principalmente a algumas novidades evolutivas exclusivas, entre elas,
a presena de
sementes contendo reservas nutritivas. a.
estruturas ecientes de distribuio de gua. b.
fruto que protege a semente e facilita a disperso. c.
Pigmentos que protegem contra radiao ultravioleta. d.
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Os alunos devem conhecer caractersticas exclusivas das angiospermas e entre elas aquelas envolvidas
com a reproduo. Esse o caso do fruto que protege a semente e facilita sua disperso. Os alunos
podem se confundir em relao presena das sementes, que tambm uma novidade evolutiva im-
portante na conquista do ambiente terrestre, porm no exclusiva das angiospermas.
H27 Associar as caractersticas morfofuncionais dos grandes grupos vegetais aos diferentes habitats
por eles ocupados. (GII)
Voc j viu uma vitria-rgia? Ela uma planta com uma enorme folha circular que pode chegar a ter 2
metros de dimetro.
Com base nessas caractersticas morfolgicas, pode-se dizer que o am-
biente ideal para uma vitria-rgia
um lago, porque neste ambiente a grande perda de gua pelas folhas a.
gigantes atravs da transpirao no compromete a sua sobrevivncia.
um mangue, porque o formato circular de suas folhas e as longas razes b.
possibilitam a vida tanto no ambiente seco quanto no mido.
um deserto, pois as suas grandes folhas conseguiro captar bastante c.
energia do sol, viabilizando maior taxa de fotossntese.
o cho de uma oresta, pois o formato de suas folhas permite que a ma- d.
tria orgnica sirva de nutriente para a planta.
Fonte: Disponvel em: www.wikipedia.
org.br. Acesso em: 17 set 2008.
O conhecimento amplamente divulgado de que esta planta caracterstica da regio amaznica pode
induzir os alunos a optarem pela alternativa D. No entanto, o fato de essas plantas estarem sempre
associadas a ambientes aquticos e o reconhecimento de que a superfcie foliar est diretamente rela-
cionada perda de gua deve facilitar a identicao da alternativa correta.
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H28 Relacionar o movimento das plantas s condies de luminosidade. (GII)
Num experimento para se investigar a inuncia da luz no desenvolvimento de vegetais, foram feitas
duas montagens, como mostra a gura abaixo.
Na montagem A, uma planta foi exposta luz direta e na montagem B a mesma espcie de planta foi
mantida nas mesmas condies que a planta A, mas foi iluminada somente do lado direito. Depois de alguns
dias, vericou-se que a planta iluminada encontrava-se curvada para o lado direito.
Pode-se dizer que a vantagem adaptativa desse tipo de desenvolvi-
mento que ao crescer em direo rea mais iluminada, a planta
iluminada B
favorecida pela realizao da fotossntese e produz os nutrien- a.
tes necessrios ao seu desenvolvimento.
favorecida pela realizao da respirao celular e produz a quantida- b.
de de gs carbnico necessria ao seu desenvolvimento.
no realiza a fotossntese e, assim, seu caule murcha e pende para o c.
lado.
no realiza a respirao celular e canaliza todas as energias para a d.
produo de nutrientes necessrios ao seu desenvolvimento.
Neste caso, o aluno deve relacionar a luminosidade como um fator essencial planta devido ao proces-
so de fotossntese responsvel pela produo de glicose. Em certos casos, os alunos confundem as
funes do processo de fotossntese com o de respirao celular, o que pode fazer com que escolha
uma alternativa equivocada.
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COMPETNCIA DE REA 6
Construir conceitos para a compreenso: das caractersticas gerais dos principais los do reino animal;
das principais funes vitais do organismo humano.
TEMA 6
Diversidade da vida: a Biologia dos animais.
H29 Reconhecer as caractersticas dos principais los do reino animal. (GI)
As pessoas costumam chamar de verme qualquer ser vivo que rasteja e tem um aspecto mole e alon-
gado. No entanto, ao estudar detalhadamente esses seres, os bilogos vericaram que existe uma
grande diversidade de vermes com caractersticas to distintas que podem ser classicados em los
diferentes. Por exemplo, a minhoca foi classicada no Filo Aneldeo por, dentre outras coisas, ser celo-
mada, possuir sistema digestrio completo, apresentar corpo cilndrico e segmentado. Uma das dife-
renas entre a lombriga (representante do Filo Nematelminto) e a minhoca o fato de a lombriga
possuir corpo achatado e segmentado. a.
possuir corpo cilndrico e no segmentado. b.
possuir sistema digestrio incompleto. c.
no possuir celoma. d.
Os alunos devem conhecer as caractersticas que identicam os diferentes los que apresentam ani-
mais com formato vermiforme. Assim, devem saber que os nematoides, lo ao qual pertence a lombri-
ga, no possuem corpo segmentado.
H30 Identicar caractersticas comuns aos animais vertebrados. (GI)
Em um manual de Biologia os vertebrados aparecem como uma das linhagens de cordados, assim clas-
sicados pela presena da coluna vertebral, uma estrutura dorsal articulada como rgo principal de
sustentao e plano corporal baseado em quatro apndices. So exemplos de animais vertebrados:
chimpanzs, tubares, cobras, sapos e corujas. a.
tubares, lagartixas, pombos, minhocas e cangurus. b.
caranguejo, crocodilos, peixe-palhao, pererecas e gambs. c.
estrela-do-mar, peixe-bruxa, rs, pica-pau e salamandras. d.
Os alunos devem saber que animais como minhocas, caranguejos e estrelas-do-mar so invertebrados.
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H31 Identicar os principais processos fsicos e qumicos envolvidos na digesto. (GI)
Os alimentos ingeridos no podem ser utilizados diretamente pelas nossas clulas. O processo di-
gestivo que acontece em um tubo longo e aberto nas extremidades transforma os alimentos complexos
em nutrientes simples, capazes de serem utilizados. Considere as seguintes etapas que ocorrem durante a
digesto:
I Digesto
II Digesto e Absoro
III Absoro e Desidratao
IV Eliminao
Na boca, no estmago e no intestino delgado ocorrem respectivamente:
I, I e II. a.
I, II e II. b.
I, II e III. c.
I, II e IV. d.
Pode ser que alguns alunos no relacionem adequadamente as etapas do processo de digesto s
diferentes regies do trato digestrio e isso deve ocorrer principalmente em relao ao papel do intes-
tino delgado. Nesse caso, os alunos costumam no identicar a funo digestiva desse rgo. Outro
equvoco comum dos alunos associar ao estmago a funo de absoro.
H32 Identicar as principais caractersticas da respirao humana. (GI)
Quando os times brasileiros participam de competies internacionais em cidades com grande altitude
(como Potos, na Bolvia, que ca a 4.000 metros do nvel do mar), comum os jogadores carem muito can-
sados e o seu desempenho ser bastante inferior ao dos jogadores do local.
Esta situao ocorre em regies de grande altitude, onde diminui a presso parcial do oxignio porque
sua quantidade disponvel no ar
maior, o que facilita a sua entrada nos msculos. a.
menor, o que diculta a absoro nos alvolos. b.
maior, o que permite a sua entrada nos pulmes. c.
menor, o que diculta a sua entrada nas clulas. d.
Neste caso, os alunos devem conhecer como ocorrem as trocas gasosas entre o pulmo e o ar (hema-
tose) e a inuncia, nesse processo, da concentrao relativa do gs oxignio e gs carbnico no san-
gue e no ar atmosfrico. Outro ponto importante identicar no texto a informao de que a presso
parcial do gs oxignio diminui em altitudes elevadas.
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H33 Identicar as principais caractersticas da circulao humana. (GI)
A circulao humana dupla e completa. Pode-se dizer, a rigor, que existem dois coraes, o direito e
o esquerdo. O direito bombeia sangue para a circulao pulmonar e o esquerdo para a circulao sistmica.
Sobre esses fatos foram feitas as seguintes armaes:
I O sangue que circula do lado direito arterial.
II O sangue que sai do lado esquerdo venoso.
III O sangue sai do lado direito para ser oxigenado nos pulmes.
IV. O sangue que penetra nos dois ventrculos j foi oxigenado nos pulmes.
Est correto apenas o que se arma em:
I. a.
III. b.
II e III. c.
II e IV. d.
A maior diculdade que pode ocorrer neste caso o aluno no relacionar sangue arterial como sendo
um sangue oxigenado e sangue venoso como sendo aquele pobre em O
2
.
H34 Associar estrutura e funo dos componentes do sistema reprodutor humano (feminino e mas-
culino). (GI)
Um dos mtodos anticoncepcionais mais utilizados atualmente o da plula oral, que consiste na in-
gesto constante de doses de dois hormnios (o estrgeno e a progesterona) que impedem a mulher de
engravidar.
A ao da plula anticoncepcional se d sobre
os ovrios, que no amadurecem os vulos. a.
a vagina, que no acomoda o embrio, eliminando-o. b.
o tero, que no produz mais os hormnios da ovulao. c.
as trompas, que deixam de produzir hormnios para a fecundao. d.
necessrio que o aluno conhea os mecanismos de atuao hormonal no ciclo menstrual. Assim, de-
vem reconhecer que a manuteno de taxas elevadas desses hormnios na corrente sangunea impede
a liberao dos hormnios responsveis pela ovulao.
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E.M.
H35 Identicar o princpio bsico de funcionamento dos mtodos anticoncepcionais mais dissemina-
dos. (GI)
A plula anticoncepcional possui doses constantes e pequenas de hormnios que impedem a hipse
de produzir o FSH (hormnio folculo-estimulante) e o LH (hormnio luteinizante), responsveis pelo amadure-
cimento do vulo nos ovrios.
Se esquecer de tomar por dois dias seguidos a plula, a mulher, para no engravidar, deve
tomar a plula do dia seguinte e continuar tomando o anticoncepcional. a.
parar a cartela que vinha tomando e iniciar uma outra no dia seguinte. b.
tomar as plulas esquecidas quando se lembrar e continuar a cartela. c.
parar a cartela at a prxima menstruao e utilizar camisinha. d.
Neste item, os alunos precisam saber que a ao dos hormnios depende da manuteno de con-
centraes precisas na corrente sangunea. Assim sendo, a interrupo do tratamento por dois dias
compromete o processo que no pode ser revertido com a retomada das plulas, preciso iniciar um
novo ciclo. Acontece, no entanto, que muitas pessoas acham que tomar as plulas esquecidas poste-
riormente resolve o problema, o que no verdade.
H36 Selecionar dietas adequadas a demandas energticas e faixas etrias predeterminadas. (GIII)
A osteoporose uma doena causada pela baixa quantidade de clcio nos ossos, ou seja, uma grave
diminuio da massa ssea. Ocorre principalmente na terceira idade, mas o uso abusivo de lcool, o fumo e
a ausncia de exerccios fsicos tambm podem levar a um quadro de osteoporose.
So alimentos importantes nesta fase para o fortalecimento dos ossos
peixes e queijos. a.
macarro e batata. b.
doces e pes. c.
frutas e legumes. d.
O papel dos alimentos neste caso a reposio de clcio, por isso, necessrio identicar aqueles
ricos nesse nutriente, no caso peixes e queijos.
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E.M.
COMPETNCIA DE REA 7
Construir conceitos para a compreenso: da organizao e da dinmica dos ecossistemas; dos princi-
pais desequilbrios ambientais e das estratgias para resolv-los.
TEMA 7
A interdependncia da vida: os seres vivos e suas interaes; desequilbrios ambientais.
H37 Diferenciar, com base na descrio de situaes concretas, fatores biticos e abiticos num ecos-
sistema. (GI)
No Pantanal, o tucano-toco o dispersor de sementes do fruto de manduvi. Esses frutos so utilizados
por araras-azuis para alimentar 95 em cada 100 ninhos da espcie. O manduvi pode ser encontrado tanto
em regies inundveis como em secas. Floresce de setembro a outubro e frutica de novembro a janeiro. A
luminosidade, a temperatura e a umidade do ar, entre outros fatores, interferem na poca de orescimento e
fruticao.
Os tucanos-tocos so animais inquietos, vivem em bandos, so aves arborcolas e frugvoras. Quando
comem a frutinha, cospem o caroo dispersando as sementes.
O desaparecimento do tucano-toco poderia afetar tanto os fatores biticos como abiticos que com-
pem o ecossistema. Os fatores biticos e abiticos citados no texto so:
a.

b.

c.

d.
Biticos Abiticos
Tucano-toco, manduvi, araras-azuis.
Luminosidade, temperatura, umidade, ar entre
outros.
Tucano-toco e araras-azuis.
outros.
outros.
Tucano-toco, manduvi, araras-azuis.
Tucano-toco e araras-azuis.
Manduvi e outras plantas, luminosidade,
temperatura, umidade, ar entre outros.
Os alunos devem identicar os diferentes fatores biticos e abiticos descritos no texto. Alguns alunos
no reconhecem as plantas como seres vivos, o que pode fazer com que se equivoquem na escolha
das alternativas.
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E.M.
H38 Identicar nveis trcos em cadeias e teias alimentares, reconhecendo carnvoros, herbvoros e
onvoros. (GI)
Os alunos do primeiro ano da disciplina de Ecologia pesquisaram as espcies do banhado da Granja
Vargas (RS) e suas relaes alimentares. Com os resultados montaram o esquema abaixo:
De acordo com esse esquema correto armar que
as ampulrias e rates do banhado ocupam o primeiro nvel trco, pois so herbvoros. a.
o jacar-de-papo-amarelo ocupa dois nveis trcos diferentes, pois onvoro. b.
o gavio caramujeiro carnvoro e classicado como consumidor secundrio. c.
os jacars-de-papo-amarelo so decompositores, pois se alimentam de restos. d.
gavio caramujeiro
jacar-de-papo-amarelo
ampulrias
rato-do-banhado
algas e aguaps
A anlise do esquema indica que algas e aguaps ocupam o primeiro nvel trco, enquanto o jacar-
de-papo-amarelo um consumidor secundrio, assim como o gavio caramujeiro. Dois possveis em-
pecilhos para os alunos seriam: no reconhecer o signicado da direo da seta e relacionar os termos
primeiro nvel trco e secundrio com o esquema.
H39 Identicar, com base em descrio de situaes concretas, habitat e nicho ecolgico de organis-
mos diversos. (GI)
O cormoro-de-poupa e o cormoro negro so aves marinhas muito semelhantes. Para um no espe-
cialista, a diferena entre as aves est apenas na cor. No entanto, o cormoro-de-poupa se alimenta de
pequenos crustceos planctnicos, e o cormoro negro de peixes que se alimentam de plncton. Po-
demos armar que eles
competem por alimento. a.
compartilham um mesmo habitat. b.
formam uma nica populao. c.
apresentam um nicho ecolgico idntico. d.
Neste caso, necessrio que os alunos diferenciem habi-
tat de nicho ecolgico. As informaes na imagem mos-
tram que os dois pssaros apresentam hbitos alimenta-
res diferentes, no entanto, utilizam o mesmo habitat.
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H40 Relacionar as atividades econmicas mais importantes no cenrio nacional s principais altera-
es nos ecossistemas brasileiros. (GII)
O ministro da Agricultura, Reinhold Stephanes, admitiu que h derrubada de orestas na Amaznia para
uso como pasto. Reconheceu, ainda, que o governo trata do tema somente em tese, torcendo para que o
rebanho que come a oresta no se destine ao aumento das exportaes brasileiras. [...]
Fonte: Equipe Jornalstica da Revista da madeira. Desmatamento por pecuria preocupa Ministro. Revista da madeira. Disponvel em <http://www.rema-
de.com.br/pt/revista_materia.php?edicao=111&id=1219> Acesso em 24 ago. 2008.
Segundo o artigo, a pecuria est comendo a oresta. Entre as consequncias desse avano do des-
matamento para Amaznia est
o aumento da frequncia das chuvas. a.
a reduo da biodiversidade. b.
o aumento do gs carbnico e do oxignio na atmosfera. c.
a reduo da camada de oznio. d.
Estar atualizado com os problemas ambientais brasileiros um requisito para responder a este item. As
presses econmicas sobre a Amaznia tm como principal consequncia a eliminao de variedades
e espcies, reduzindo a biodiversidade.
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E.M.
H41 Interpretar grcos e tabelas que contenham dados sobre crescimento e densidade de uma dada
populao. (GIII)
Lucina pectinata, popularmente conhecida como lambreta, um molusco herbvoro muito utilizado para
a alimentao humana. O grco a seguir apresenta a densidade populacional ao longo de um ano em uma
rea de 10 m
2
de manguezal.
Das hipteses a seguir, a mais provvel para explicar os dados apresentados no grco :
No perodo de setembro a novembro, faltou alimento para o molusco. a.
Depois de se alimentarem bastante em dezembro, os predadores da lambreta emigraram para outra b.
regio.
Uma doena pode ter afetado a populao de lambretas no ms de fevereiro. c.
Uma espcie que compete com a lambreta por espao pode ter partido da regio no ms de d.
maio.
Solicita-se que o aluno interprete corretamente as informaes presentes no grco. Uma dessas infor-
maes diz respeito oscilao da populao, dentro de um limite, entre julho e abril. Outra informao
importante o crescimento diferenciado a partir de maio. Dessa forma, a hiptese em questo deve
considerar essas duas informaes, o que descarta as alternativas A, B e C.
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H42 Analisar medidas que permitem controlar e/ou resolver os principais problemas ambientais, tais
como efeito estufa, destruio da camada de oznio, desaparecimento de espcies animais e ve-
getais, alterao no regime das chuvas, a poluio do ar, gua e solo. (GIII)
A propaganda da ONG WWF retrata um problema ambiental muito discutido atualmente.
Entre as aes listadas abaixo, aquela que evitaria
diretamente o problema ambiental em questo :
No comprar animais silvestres para cri-los como a.
animais de estimao.
No utilizar agrotxicos na produo de alimentos b.
para o consumo humano.
Optar por combustveis derivados de plantas c.
em vez de derivados de petrleo.
Evitar que metais pesados contaminem lenis d.
freticos que abastecem populaes humanas.
A imagem faz aluso direta ao aquecimento
global, que tem como medidas preventivas a
reduo do consumo de combustveis fsseis
e a diminuio do desmatamento de orestas.
Caso o aluno no reconhea a relao entre a
imagem e o aquecimento global, poder con-
fundir-se com as alternativas, uma vez que to-
das tratam de problemas ambientais.
160
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COMPETNCIA DE REA 8
das populaes.
TEMA 8
Qualidade de vida das populaes humanas: a sade coletiva e ambiental.
H43 Identicar procedimentos para a preveno das doenas infecciosas e parasitrias mais frequen-
tes no Brasil. (GI)
A pneumonia uma doena que mata milhares de pessoas todos os anos no Brasil. Embora atinja pes-
soas de diversas idades, a maior parte das mortes de pessoas acima de 60 anos.
So formas de preveno desta doena:
uso adequado de remdios e alimentao com frutas. a.
lavar as mos e os alimentos antes de comer. b.
vacinao contra a gripe e ventilao adequada dos ambientes. c.
prtica de exerccios fsicos e uso de remdios. d.
Muitos alunos no reconhecem claramente a inuncia dos micro-organismos que se dispersam pelo
ar na manifestao da pneumonia, sendo assim, podem no relacionar a vacinao contra a gripe como
um fator preventivo instalao de processos infecciosos e/ou inamatrios mais severos.
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E.M.
H44 Incluir a gravidez na adolescncia entre os fatores de risco sade materna. (GI)
Adolescentes de 10 a 19 anos de idade responderam por 22% dos cerca de 668 mil partos ocorridos
em 2003. As mes com idade entre 10 e 14 anos foram cerca de 28 mil em todo o Pas.
Fonte: Brasil. Painel de Indicadores do SUS. Ano I no 1 Agosto de 2006.
A gravidez na adolescncia implica em srias mudanas sociais, psicolgicas e biolgicas para a me.
Alm disso, a gravidez em adolescentes abaixo dos 14 anos de idade trs srios riscos vida do beb e da
me.
Entre esses riscos, pode-se citar:
I- A falta de maturidade do sistema genital da adolescente, gerando frequentemente abortos espont-
neos e partos prematuros.
II- Jovens mes tendem a ser menos cuidadosas, fato que pode levar o beb morte, especialmente
durante o primeiro ano de vida.
III- A falta (ou a realizao tardia) de exames pr-natais.
Est correto o contido em
I, apenas. a.
I e III, apenas. b.
II e III, apenas. c.
I, II e III. d.
As trs armaes esto corretas e indicam problemas que, apesar de frequentes, no so reconheci-
dos por muitos adolescentes, caso tpico da segunda armao.
162
3
srie
E.M.
H45 Identicar as DSTs mais frequentes no Brasil e os cuidados para preveni-las. (GI)
Veja os dados do Ministrio da Sade em relao ao nmero de bitos por aids no perodo de 1996 a
2005:
BITOS POR AIDS NO BRASIL POR ANO
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Nmero de
bitos
15 017 12 078 10 770 10 521 10 730 10 948 11 055 11 283 11 020 11 100
Fonte: Ministrio da Sade/Sistema de Informao de Mortalidade e IBGE. Disponvel em: http://tabnet.datasus.gov.br/cgi/tabcgi.exe?idb2007/c17.def.
Acesso em: 12 ago 2008.
Podemos dizer que a quantidade de mortes pela ao do HIV nos ltimos 12 anos
diminuiu, pela maior adeso ao uso de preservativos masculinos durante as relaes sexuais. a.
aumentou, graas ao maior nmero de campanhas de conscientizao veiculadas na televiso. b.
diminuiu, devido a polticas de distribuio nos postos de sade de plulas anticoncepcionais s c.
mulheres.
aumentou, uma vez que muitos medicamentos esto sendo desenvolvidos e que tornam melhor a vida d.
dos doentes.
A questo pressupe que o aluno saiba ler adequadamente tabelas desse tipo e extraia informaes
comparativas ao longo do perodo analisado. Como trata-se de bitos decorrentes da infeco por HIV,
espera-se que o aluno identique uma diminuio dos casos ao longo dos anos e associe corretamente
o uso de camisinhas como uma ao preventiva transmisso do vrus.
163
3
srie
E.M.
H46 Analisar tabelas e grcos que mostrem correlao entre diferentes indicadores de sade. (GIII)
A tabela abaixo demonstra, em porcentagem, o risco de internao por diarreia aguda, segundo vari-
veis de condies ambientais a partir de dados obtidos em uma pesquisa no Instituto Materno-Infantil de
Pernambuco.
Variveis
Tratamento com internao
(em %)
Tratamento sem internao
(em %)
Fontes de gua
Encanada dentro de casa 48,6 74,6
Encanada fora de casa 31,4 16,2
Cacimba / outros 20,0 9,2
Destino do lixo
Coleta domiciliar 51,3 68,1
Enterrado / queimado 6,5 4,9
Coleta fora de casa 14,6 10,8
A cu aberto 27,6 16,2
Esgotamento sanitrio
Fossa sptica 58,9 84,3
Fossa seca / cu aberto 41,1 15,7
Fonte: Cad. Sade Pblica vol.19 no 2 Rio de Janeiro Mar./Apr. 2003. Disponvel em: http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
311X2003000200012. Acesso em 23 ago 2008.
Analisando os dados da tabela, podemos armar que menor o risco de internao nos pacientes que
enterram ou queimam o lixo produzido em suas casas nos arredores. a.
tiram a sua gua de cacimbas e fontes que no sejam canalizadas. b.
possuem fossas spticas para destinar o seu esgoto sanitrio. c.
colocam seu lixo em locais que se encontram a cu aberto. d.
A leitura adequada da tabela aponta a resposta solicitada, nesse sentido necessrio que o aluno loca-
lize o maior ndice de tratamento sem internao na terceira coluna e oitava linha.
164
3
srie
E.M.
H47 Analisar tabelas com dados comparativos dos indicadores de sade da populao de diferentes
regies brasileiras. (GIII)
A tabela abaixo demonstra a taxa de natalidade nas grandes regies do Brasil:
Taxa de Natalidade
Brasil e grandes regies (1991, 1996, 2000 e 2005)
Regies 1991 1996 2000 2005
Brasil 23,39 21,97 21,06 18,17
Norte 31,93 30,14 28,63 23,62
Nordeste 26,81 25,13 24,29 21,66
Sudeste 20,23 19,20 18,71 15,87
Sul 21,49 19,77 17,96 14,83
Centro-Oeste 24,38 22,34 20,70 19,16
Fontes: Estimativa: IBGE/Projees demogrcas preliminares. Dados Diretos: MS/SVS/Sistema de Informaes sobre nascidos vivos.
Analisando os dados podemos dizer que a taxa de natalidade vem
diminuindo em todas as grandes regies do Brasil, devido melhoria das condies sociais e a a.
distribuio de mtodos anticoncepcionais.
aumentando em todas as grandes regies do pas, graas ao melhor atendimento de sade proporcio- b.
nado para as gestantes.
diminuindo apenas nas regies Sul e Sudeste, pois nestes locais existem muitas campanhas para uso c.
de anticoncepcionais.
aumentando apenas nas regies Norte e Nordeste, onde um maior nmero postos de sade so d.
inaugurados.
n total de nascidos vivos residentes
populao total residente
x 1.000 Taxa de natalidade =
O item requer a interpretao de uma equao que dene taxa de natalidade e a anlise de uma tabela.
Dessa forma, ser possvel vericar que est ocorrendo diminuio na taxa de natalidade em todas as
regies, o que elimina as alternativas B, C e D.
165
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srie
E.M.
H48 Inferir sobre o nvel de desenvolvimento humano e de sade de diferentes regies do pas e do
mundo, com base na anlise de indicadores tais como mortalidade infantil, esperana de vida ao
nascer e mortalidade por causa. (GIII)
O IDH (ndice de Desenvolvimento Humano) um indicador cujo clculo se baseia no PIB (produto
interno bruto) per capita, na expectativa de vida, mortalidade infantil e fatores educacionais. Veja como esto
alguns pases em relao mortalidade infantil:
NDICE DE MORTALIDADE INFANTIL (mortes por 1 000 nascimentos)
Posio pas ndice Posio pas ndice
01 Angola 184,44 160 Chile 8,36
38 Haiti 63,83 180 EUA 6,37
43 frica do Sul 59,44 182 Cuba 6,04
58 Bolvia 50,43 219 Japo 2,80
85 Brasil 27,62 220 Sucia 2,76
135 Argentina 14,29 222 Cingapura 2,30
Fonte: The World Factbook. Disponvel em: https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/rankorder/2091rank.html. Acesso em 26 ago 2008.
A partir do ndice de mortalidade infantil podemos armar que o IDH
dos pases latino-americanos da tabela menor do que o de pases africanos. a.
do Japo, da Sucia e de Cingapura maior do que o IDH de pases como Bolvia, Brasil e b.
Argentina.
de pases com alta mortalidade infantil como Angola pode ser maior do que o de pases com este ndi- c.
ce mais baixo.
um ndice que no representa bem a qualidade de vida nos pases, uma vez que Cingapura apresenta- d.
se com a menor mortalidade.
O item requer que o aluno reconhea as diferenas nos ndices de IDH e ordene adequadamente os
pases.
166
3
srie
E.M.
H49 Inferir sobre o nvel de desenvolvimento e de sade de regies ou Estados brasileiros com base
em suas respectivas condies de acesso a saneamento bsico. (GIII)
consenso entre os especialistas que o Brasil investe muito pouco em saneamento bsico. A tabela
abaixo apresenta a porcentagem de abastecimento de gua no perodo de 1993 a 2005 nas regies do pas:
Em relao sade da populao podemos armar que na regio
Norte h maior risco da proliferao de doenas transmissveis decorrentes de contaminao a.
ambiental.
Nordeste a porcentagem de crianas vtimas de doenas diarreicas menor do que na regio Sul. b.
Sul o ndice de Desenvolvimento Humano menor do que nas regies Nordeste e Norte. c.
Sudeste o ndice de mortalidade infantil maior do que na regio Centro-Oeste. d.
necessrio que os alunos conheam as diferentes formas de transmisso de doenas e o impacto
de medidas de saneamento bsico na reduo desta transmisso. Paralelamente, os alunos devem
saber ler adequadamente tabelas extraindo informaes, que no caso permitem comparar as diferentes
regies. A existncia de termos como ndice de Desenvolvimento Humano e mortalidade infantil nas
alternativas C e D podem confundir os alunos.
167
3
srie
E.M.
H50 Apresentar concluses baseadas em argumentos sobre o impacto positivo das tecnologias na
melhoria da qualidade da sade das populaes (vacina, medicamentos, exames diagnsticos,
alimentos enriquecidos, etc.). (GIII)
Os dados a seguir tratam da mortalidade de indivduos com aids no Estado de So Paulo nas dcadas
de 80 e 90.
Coeciente de mortalidade (CM) por aids (por 100 mil habitantes) de acordo com o sexo e ano de ocor-
rncia. Dados do Estado de So Paulo
A partir dos dados, podemos armar que
o desenvolvimento de medicamentos para o trata- a.
mento da aids pode ser um dos fatores que explicam a
reduo da mortalidade no nal da dcada de 90.
o acesso ao tratamento de aids diferencial, pois, ao b.
nal da dcada de 80, o coeciente de mortalidade por
aids no era o mesmo para ambos os sexos.
com a produo de medicamentos para a cura da aids, c.
a preveno da doena deixou de ser necessria, levando
a reduo de bitos nos anos 90.
o aumento da mortalidade no incio dos anos 90 pode d.
ter sido provocado pela inexistncia de mtodos de pre-
veno, desenvolvidos apenas recentemente.
Fonte: A aids no Estado de So Paulo: as mudanas no perl da
epidemia e perspectivas da vigilncia epidemiolgica. Rev. Bras.
Epidemiol. Volume 5, no 3, 2002.
Na tabela ca evidente uma mudana nos ndices a
partir do nal da dcada de 90. Entre as diferentes
causas dessa mudana presentes nas alternativas a
nica explicao plausvel e de acordo com o com-
portamento e com as caractersticas da doena o
impacto do tratamento por drogas antivirais. Isso sig-
nica que, para responder questo, os alunos de-
vem, alm de conhecer o histrico da doena, saber
da importncia do programa pblico de distribuio
dos remdios antivirais.
4
srie
Ensino Fundamental
6
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Ensino Fundamental
8
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Ensino Fundamental
3
srie
Ensino Mdio
COMENTADOS POR
HABILIDADE
QUMICA
170
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 1
Construir conceitos para identicar a ocorrncia de transformaes qumicas, para explicar e prever a
energia envolvida e as quantidades de produtos formados a partir das quantidades de reagentes, para
explicar as diferentes velocidades apresentadas por diferentes transformaes qumicas, assim como
a importncia de se dominar esses conhecimentos para otimizar processos produtivos.
Construir conceitos para a compreenso das leis de Lavoisier e Proust, modelo atmico de Dalton, mol,
massa molar, balanceamento de transformaes qumicas e clculos estequiomtrico, transformaes
endo e exoergnias e endo e exotrmicas, transformaes de combusto, transformaes de neutrali-
zao entre cidos e bases fortes, cintica qumica.
TEMA 1
Transformaes qumicas na natureza e no sistema produtivo.
H01 Reconhecer a ocorrncia de transformaes qumicas no dia a dia e no sistema produtivo atravs
de evidncias macroscpicas (mudanas de cor, desprendimento de gs, mudanas de tempera-
tura, formao de precipitado, emisso de luz, etc.), da formao de novos materiais (produtos)
com propriedades distintas dos de partida (reagentes). (GI)
O texto apresentado a seguir, refere-se descrio de uma das mais conhecidas experincias de Lavoi-
sier sobre a composio do ar atmosfrico. A gura um esboo do equipamento que ele usou.
Uma massa conhecida de mercrio foi colocada dentro de uma retorta e esta sobre uma fornalha. A
retorta se comunicava com uma campnula, onde estava aprisionado (pelo mercrio contido na cuba) um volu-
me conhecido de ar. Aquecendo lentamente a retorta (a uma temperatura inferior de ebulio do mercrio),
Lavoisier observou o surgimento de placas avermelhadas na superfcie do mercrio. A quantidade dessas
placas (substncia que na poca foi chamada cal vermelha de mercrio) foi aumentando gradativamente,
enquanto o nvel do mercrio sob a campnula ia subindo. Aps certo tempo, ambos se estabilizaram.
A experincia descrita permite armar que:
I -Ocorreu uma transformao qumica, em que se formou um slido vermelho, o xido de mercrio.
II -Ocorreu a transformao do mercrio lquido em mercrio slido de cor vermelha.
III - Oxignio do ar aprisionado na campnula foi consumido na transformao
IV - O ar residual que cou na campnula no contm gs oxignio.
171
3
srie
E.M.
correto o que se arma apenas em:
I a.
II e III b.
II e IV c.
I, III e IV d.
A questo requer do estudante a capacidade leitora, em que ele possa analisar a linguagem qumica
presente no texto, tendo claro o conceito de transformao qumica, e sabendo identicar evidncias
de ocorrncia de reao qumica, como a mudana de cor. Alm disso, ele deve reconhecer a trans-
formao como a que ocorre entre um metal (mercrio) e o oxignio do ar. Caso ele no seja capaz
de identicar uma transformao qumica, ele ser levado a considerar a proposio II correta, o que
poderia lev-lo a assinalar B ou C por conter a II, embora pudesse entrar em conito por considerar a III
e/ou IV corretas.
Outra possibilidade a de que o aluno pode no associar que a reao qumica est ocorrendo entre o
mercrio e o oxignio do ar, o que o levaria erroneamente alternativa A.
H02 Descrever as transformaes qumicas em linguagem discursiva e represent-las por meio de
frmulas e equaes qumicas (e vice-versa) (GI)
O trecho a seguir foi extrado do livro de Primo Levi, A tabela peridica, traduo Luiz Sergio Henrique -Rio de Janeiro, Relume Dumar, 1994, p. 63.
O potssio, como disse, gmeo do sdio, mas reage com o ar e a gua, at com maior energia:
sabido de todos (eu tambm sabia) que em contato com a gua no s liberta hidrognio, mas tambm se
inama.
Analise as equaes qumicas a seguir:
I P
4
(s) + H
2
O g P
4
O(aq) + H
2
(g) + energia
II H
2
(g) + O
2
(g) g H
2
O
2
III 2 K(s) + 2 H
2
O g 2 KOH(aq) + H
2
(g) + energia
Pode-se concluir que est corretamente representado o que o texto descreve, apenas em:
I. a.
III. b.
I e III. c.
II e III d.
Nessa questo, o aluno precisa saber transformar a linguagem discursiva em linguagem qumica. Se
ele possui uma certa bagagem de qumica, no ter problemas em assinalar a alternativa correta B, pois
o texto muito simples. Caso venha a confundir o smbolo do potssio, que K, com P (do fsforo),
o levar a assinalar incorretamente a alternativa A, o que pode ter acontecido com alguns estudantes,
que mesmo compreendendo a linguagem discursiva, ao se confundir nesse nico quesito ( o smbolo),
pode ter errado a questo. O que poderia lev-lo a assinalar erroneamente as alternativas C e D seria a
falta de compreenso do enunciado.
172
3
srie
E.M.
H03 Descrever as principais ideias sobre a constituio da matria usando as ideias de Dalton e reco-
nhecer a importncia e as limitaes do uso de modelos explicativos na cincia. (GI)
John Dalton, no incio do sculo XIX, retoma ideias sobre a constituio da matria que haviam sido
propostas inicialmente pelos lsofos gregos por volta do sculo IV a.C., fornecendo, desta vez, bases
cientcas para elas. Qual das armaes apresentadas a seguir no pode ser atribuda a Dalton?
Toda matria formada por tomos, que so as menores partculas que a constituem. a.
Os tomos so formados por prtons, eltrons e nutrons. b.
Os tomos so indivisveis e indestrutveis, mesmo quando participam de transformaes qumicas. c.
As transformaes qumicas envolvem recombinaes dos tomos que constituem os reagentes para d.
que se possa formar os produtos.
Para a resoluo dessa questo, o aluno precisa conhecer o modelo atmico de Dalton, que o mais
bsico para explicar a constituio da matria. Ele poder assinalar a alternativa A por desateno, j
que a questo solicita a alternativa que no correta, ele pode ler rapidamente e como a alternativa A
a que melhor descreve o modelo de Dalton, poderia se enganar. Ele pode erroneamente assinalar a
alternativa C, pensando estar errada, pois o tomo atualmente divisvel, se no for claro para ele que
h uma evoluo dos modelos atmicos, que Dalton foi um dos primeiros a elaborar a teoria atmica
e que foi sua teoria foi aprimorada posteriormente, ele pode errar. As alternativas C e D requerem do
aluno que ele reconhea reaes qumicas como rearranjo de tomos, o que pode no ser claro para
ele, levando-o a assinalar essas alternativas.
173
3
srie
E.M.
H04 Reconhecer a conservao de massa e as propores xas entre as massas de reagentes e pro-
dutos e a energia envolvida em uma transformao qumica. (GI)
As transformaes qumicas representadas a seguir, pelas respectivas equaes, foram realizadas no
laboratrio por um estudante como descrito a seguir:
Os reagentes, colocados em recipientes apropriados, em sistema aberto, foram dispostos no prato de
uma balana, estabelecendo-se o equilbrio da mesma, com massas padro, colocadas no outro prato.
I AgNO
3
(aq) + NaCl(aq) g AgCl(s) + NaNO
3
(aq)
II CaCO
3
(s) + 2 HCl(aq) g CaCl
2
(aq) + H
2
O + CO
2
(g)
III CuSO
4
(s) + 5 H
2
O g CuSO
4
. 5 H
2
O(s)
IV Mg(s) + 2 HCl(aq) g MgCl
2
(aq) + H
2
(g)
Analisando-se as equaes escritas, no estado nal, a balana se desequilibrar, acusando perda de
massa, somente em:
I e II. a.
I e III. b.
II e III. c.
II e IV. d.
branco
branco azul
importante o reconhecimento de que se houver gs formado, sistema aberto, este ir para o ambien-
te e, portanto, no haver conservao de massa, levando-o alternativa correta D:o gs carbnico em
II CO
2
(g) e o gs hidrognio em IV H
2
(g) . Portanto, importante que o aluno saiba compreender a
linguagem prpria da qumica, lendo e codicando equaes qumicas. Se conseguir reconhecer isso,
a questo torna-se simples. Caso ele no reconhea isso, ser levado a se utilizar de outras linhas de
raciocnio, em nada consistentes, como assinalar a alternativa C, analisando que em II e III o nmero de
substncias diferente nos reagentes e produtos e, portanto, a massa no se conserva. Poderia ainda
assinalar B, pois so as alternativas que conduzem a formao de algo que tem cor e algo mais que
poderia ter o peso desprezvel, porm j evidenciando problemas no seu aprendizado.
174
3
srie
E.M.
H05 Reconhecer as variveis (estado de agregao, temperatura, concentrao e catalisador) que po-
dem modicar as velocidades (rapidez) de transformaes qumicas. (GI)
Foram feitos dois experimentos de corroso de metais por cidos. No experimento A, uma placa de
zinco de massa 2,0 g foi mergulhada em 500,0 mL de cido clordrico diludo. No experimento B, adi-
cionou-se 3,0 g de raspas de zinco em 10 mL de cido clordrico mais concentrado. Em ambos os casos
observou-se a formao de gs hidrognio, mas a corroso do zinco s foi completa no experimento
A, pois em B restou 1,5 g do metal sem reagir. Em relao rapidez da reao e quantidade de gs
hidrognio formado, pode-se dizer que
A foi mais rpido que B e A produziu mais gs que B. a.
A foi mais rpido que B, mas B produziu mais gs que A. b.
B foi mais rpido que A e B produziu mais gs que A. c.
B foi mais rpido que A, mas A produziu mais gs que B. d.
Aqui importante a capacidade leitora para se identicar os fenmenos descritos e interpret-los cor-
retamente. Em primeiro lugar, perceber que no reagiu 3,0 g no experimento B, apenas 1,5 g reagiu, o
que vai gerar menos gs hidrognio do que em A, em que reagiu tudo, 2,0 g. O conceito de transforma-
o qumica precisa estar bem claro para ajud-lo a compreender que se a superfcie de contato maior,
a rapidez da reao maior, o que o levaria corretamente resposta D. O aluno poderia erroneamente
concluir que a alternativa A, caso pense que por A ter menos reagente metlico que B isso conduziria
a uma maior rapidez, no avaliando as variveis superfcie de contato e concentrao como importantes
fatores que interferem na rapidez de uma reao. Pode tambm concluir de forma equivocada que C
a alternativa correta, pois como em B a quantidade de reagente maior, mais gs ser produzido, o que
indica que no soube interpretar no texto que, apesar de mais reagente, nem todo ele reagiu para pro-
duzir gs, apenas a metade. A alternativa B pode ser um bom distrator, na medida em que o aluno pode
ter feito um raciocnio exatamente oposto ao correto, levando-o a assinalar essa alternativa, deixando
clara a sua falta de ateno ou ainda a precipitao ao concluir a questo.
175
3
srie
E.M.
H06 Representar energia de ativao em diagramas de energia, e reconhec-la assim como a orien-
tao de coliso entre partculas, como fatores determinantes para que ocorra uma coliso efeti-
va. (GI)
O esboo de grco abaixo representa uma transformao qumica hipottica que ocorre em trs eta-
pas, sendo elas I, II e III.
Ao interpretar o grco, correto armar que
a etapa III a etapa lenta, por ser a ltima a.
etapa.
a etapa I a etapa lenta, por possuir a b.
maior energia de ativao.
a etapa I a etapa lenta, por ser a primeira c.
etapa.
a etapa II a etapa lenta, ou seja, possui a d.
menor energia de ativao.
Como conceito chave, deve-se identicar a etapa lenta da reao como aquela em que a energia de ati-
vao a maior, portanto, isso se traduz em um grco com uma maior elevao, isto , uma diferena
entre as entalpias dos reagentes e a do complexo ativado maior, levando-o alternativa correta B. Caso
se assinale a alternativa D, isso pode signicar que o conceito foi aprendido erroneamente, ou seja, ele
se confundiu achando que se a energia de ativao menor, a etapa mais lenta, levando-o a concluir
errado. J as alternativas A e C evidenciam desconhecimento do conceito de energia de ativao, lan-
ando mo, neste caso, de algo que pode ser de senso comum, uma regra, a primeira sempre mais
lenta ou a ltima sempre a mais lenta.
176
3
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E.M.
H07 Realizar clculos para estimar massas, massas molares, quantidades de matria (mol), nmero
de partculas e energia envolvida em transformaes de combusto e em transformaes qumi-
cas em geral. (GII)
A queima do lcool (usado como combustvel) pode ser representada pela equao:
C
2
H
5
OH(l) + 3 O
2
(g) g 2 CO
2
(g) + 3 H
2
O(l) + 327 kcal
Considerando que o motor de um automvel contm 46 kg de lcool (58 litros), a energia, em kcal,
liberada quando todo o lcool deste motor for queimado ser de
(dado massa molar do etanol = 46 g/mol)
32. a.
327 000. b.
654. c.
654 000. d.
Para a resoluo dessa questo, so necessrios conceitos bsicos de clculo estequiomtrico, em
que relaciona-se massa e energia envolvidas numa reao qumica, sendo que massas maiores de um
combustvel queimadas geram proporcionalmente mais energia. Alm disso, deve-se saber relacionar
quantidade de matria massa e se fazer a leitura da equao relacionando com os dados do enuncia-
do, extraindo apenas o que importante, desconsiderando, por exemplo, o volume dado que no ser
necessrio aos clculos, o que o levaria alternativa correta B. A alternativa A s ser assinalada por
erros de contas, o que no seria muito provvel, pois poderia se chegar a um valor de 0,327, dicilmente
32, o mesmo ocorrendo com a alternativa C. A alternativa D poderia ser assinalada com uma interpreta-
o inadequada dos dados chegando-se erroneamente concluso de que sendo produzido dois mols
de gs carbnico, ento o calor desprendido seria o dobro.
177
3
srie
E.M.
H08 Explicar no nvel microscpico, usando o modelo atmico de Dalton, como as variveis (estado
de agregao, temperatura, concentrao e catalisador) podem modicar a velocidade (rapidez)
de uma transformao qumica. (GII)
Um estudante foi preparar uma bebida anticida para seu pai que reclamava de azia. Raciocinou que
se colocasse o comprimido efervescente de anticido em gua gelada, isso ajudaria a aliviar a sensao de
queimao no estmago, resultado da azia. Ao fazer isso, notou que estava demorando mais que de costume
para que a efervescncia do comprimido acabasse. Depois de alguns dias, precisou preparar novamente uma
bebida anticida. Ao lembrar-se da experincia anterior, decidiu dissolver o comprimido em gua a temperatura
ambiente. Alm disso, teve a ideia de triturar o comprimido antes de coloc-lo na gua. Percebeu, agora, que
a efervescncia ocorreu mais rpido que de costume.
Estas observaes do estudante podem ser explicadas, pois:
I - a temperatura aumenta o estado de agitao trmica das substncias, fazendo com que os choques
efetivos entre as partculas dos reagentes sejam mais frequentes.
II o aumento da superfcie de contato gerado ao triturar o comprimido faz com que haja uma maior
interao entre seus componentes e as molculas de gua.
III a gua gelada faz com que a energia de ativao necessria para a ocorrncia da reao de eferves-
cncia seja menor e, portanto, a rapidez da reao diminui.
IV ao triturar o comprimido, parte das molculas que o constituem so quebradas, formando molcu-
las menores e tornando a reao mais rpida que o normal.
Dentre essas explicaes, esto corretas apenas:
I e II. a.
II e III. b.
I e IV. c.
III e IV. d.
Conceitos de como a temperatura e o aumento na superfcie de contato atuam numa reao qumica
em nvel microscpico so requisitos importantes para a realizao dessa questo, que levar alterna-
tiva correta A. Pode-se considerar erroneamente que ao triturar o comprimido, molculas so rompidas,
o que uma concepo alternativa recorrente entre os estudantes, e assim ser assinalada a alternativa
C ou ainda a D, sendo esta ltima mais improvvel, porque ele teria confundido tambm conceitos de
energia de ativao, o que demonstra um despreparo nessa habilidade. Ao assinalar a alternativa B, o
aluno mostra-se despreparado tambm para essa habilidade, pois teria concludo que I est errada (o
que vai contra o senso comum) e III certa, o que evidencia confuso no conceito de energia de ativao,
distrator pouco provvel.
178
3
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E.M.
H09 Reconhecer que transformaes qumicas podem ocorrer em mais de uma etapa e identicar a
etapa lenta de uma transformao qumica como a determinante da velocidade com que esta
ocorre. (GII)
O gs monxido de carbono (CO), produzido pela queima incompleta de combustveis que contm car-
bono, pode reagir com xidos de nitrognio, formados durante a interao dos gases atmosfricos N
2
e O
2
em
altas temperaturas. Neste processo, forma-se o CO
2
, que menos agressivo ao meio ambiente e sade do
ser humano que o CO. Essa transformao pode ser representada pela equao qumica
NO
2
(g) + CO(g) g NO(g) + CO
2
(g)
O mecanismo de reao formado por duas etapas:
1 Etapa: NO
2
(g) + NO
2
(g) g NO
3
(g) + NO(g) (reao lenta)
2 Etapa: NO
3
(g) + CO(g) g NO(g) + CO
2
(g) (reao rpida)
De acordo com o mecanismo proposto para a converso de CO em CO
2
, a rapidez da reao depende
principalmente
da 1 etapa. a.
da 2 etapa. b.
da concentrao de NO c.
3.
da concentrao de CO. d.
necessrio o reconhecimento de que transformaes qumicas podem ocorrer em mais de uma etapa,
tendo um mecanismo prprio. Sendo assim, a etapa lenta a que determina a rapidez da reao. Alm
disso, deve-se ter uma capacidade leitora sucientemente desenvolvida para interpretar o enunciado e
identicar essas caractersticas, levando-o a alternativa correta A. A alternativa B poderia ser assinalada,
demonstrando que o conceito foi aprendido erroneamente (contrrio), ou seja, a etapa rpida seria a
determinante da rapidez. J a alternativa D poderia ser assinalada, j que esse reagente (CO) participa
da equao global, o que evidencia que o aluno desconhece a inuncia da etapa lenta, tendo uma con-
cepo alternativa de que se aumentando a concentrao do reagente sempre se aumenta a rapidez
da reao, o que bastante comum entre os estudantes, e nem sempre verdade. Na alternativa C o
aluno poderia ter pensado, de forma equivocada, que como a rapidez da reao se deve reao rpida,
aumentando-se a concentrao de um de seus reagentes, a rapidez seria maior.
179
3
srie
E.M.
H10 Aplicar o modelo atmico de Dalton para interpretar as transformaes qumicas, a conservao
de massa, as propores xas entre reagentes e produtos e a energia envolvida. (GIII)
Dados experimentais mostram que 12 g de carvo reagem com 32 g de oxignio para formar 44 g de
gs carbnico. Percebe-se ainda que a proporo em massa que o carvo e o oxignio reagem para
formar gs carbnico 3:8. Assinale a alternativa que explica os dados descritos usando o modelo de
Dalton.
Nas transformaes qumicas ocorre apenas um rearranjo de tomos, nenhum tomo destru- a.
do ou criado.
A conservao de massa acontece, pois a quantidade de prtons e eltrons mantida. b.
Nas transformaes qumicas alguns elementos qumicos podem se transformar em outros elementos. c.
A proporo em massa que os reagentes se combinam pode mudar dependendo da quantidade de d.
reagentes colocada.
A alternativa A a nica que relaciona corretamente o modelo de Dalton em que tomos (bolinhas) se
rearranjam numa transformao qumica, sendo assim, a massa de conserva e a proporo que reage
sempre a mesma, conceitos prvios que o estudante precisaria ter para assinalar a alternativa A como
correta. A alternativa B pode lev-lo ao erro, pois a quantidade de prtons e eltrons foi mantida, en-
tretanto isso no faz parte do modelo atmico de Dalton (partculas subatmicas). A alternativa C pode
ser assinalada indicando uma concepo alternativa ainda recorrente entre os estudantes de que um
elemento transformado em outro nas reaes qumicas. A alternativa D evidencia que o aluno no
relaciona o mundo particulado (tomos, molculas) ao macroscpico (massa das substncias).
180
3
srie
E.M.
H11 A partir de equaes balanceadas, prever as quantidades de reagentes e produtos envolvidos em
termos de massas, massas molares e quantidade de matria. (GIII)
O lcool etlico pode ser obtido a partir de qualquer substncia que contenha sacarose (cana-de-acar,
beterraba) amido (milho, arroz, batata), ou celulose (papel e madeira). Em todos os casos, obtemos inicialmen-
te a glicose.
invertase
C
12
H
22
O
11
+ H
2
O g 2C
6
H
12
O
6
Sacarose gua glicose
A partir da glicose obtm-se o etanol:
C
6
H
12
O
6
g 2C
2
H
5
OH + 2CO
2
Glicose Etanol
A partir de 6,84 kg de sacarose, calcule a massa de etanol que, teoricamente, possvel ser obtida.
Dado:
Massas Molares:
H = 1 g/mol de tomos de H
C = 12 g/mol de tomos de C
O = 16 g/mol de tomos de O
3,7 kg. a.
8,7 kg. b.
9,2 kg. c.
18,4 kg d.
Questo que requer do aluno uma boa capacidade leitora, com a interpretao correta do enunciado,
transpondo para a linguagem qumica de reaes e a compreenso de estequiometria em massa de
reaes consecutivas, e ainda relacionando quantidade de matria e massa molar, requisitos difceis
para o aluno, sendo que a alternativa correta a A. Ele poderia assinalar a alternativa D, que se aproxima
das contas, considerando erroneamente que um mol de sacarose produz 2 mols de lcool (a conta daria
1,84kg), mas o aluno poderia pensar que errou em unidades e assim mesmo assinalar a D. Semelhante
erro o levaria alternativa C, caso considere erroneamente que 1 mol de sacarose conduz a formao
de 1 mol de etanol. A alternativa B poderia ser erroneamente assinalada por estimativa, por se tratar de
um valor intermedirio.
181
3
srie
E.M.
H12 Analisar critrios tais como poder calorco, quantidade de produtos (CO
2
) custos de produo e
impactos ambientais de combustveis para julgar a melhor forma de obteno de calor em uma
dada situao. (GIII)
Cada combustvel libera uma quantidade especca de energia calorca quando queimado. Conra o
calor liberado por alguns tipos de combustveis:
Combustvel
Massa molar
g/mol
Calor liberado
kcal/mol
Acetileno 26 310,6
Etano 30 372,8
Hidrognio 2 68,3
Metanol 32 174,0
Com base nestas informaes, realize clculos que permitam descobrir o calor liberado, em gramas, de
cada combustvel quando queimado e indique o que produz maior quantidade de energia em kcal/g.
Acetileno . a.
Etanol. b.
Metano.l c.
Hidrognio. d.
Os dados fornecidos na tabela precisam ser interpretados e deve-se achar o combustvel que libera
maior quantidade de energia por grama. Importante, como pr-requisito, que haja a compreenso de
que quantidades de matria (mol) de diferentes substncias possuem massas diferentes. necessrio
que se estabelea uma relao, em que se faa um clculo estimativo da quantidade de energia libe-
rada por uma mesma massa de combustvel, para ento inferir qual o que libera mais energia por g,
chegando alternativa correta D. Concepes alternativas podem lev-lo a assinalar a alternativa B, pois
o etanol o que possui maior calor liberado por mol, o aluno pode pensar que todas as substncias
possuem a mesma massa molar e assinalar essa alternativa. Por outro lado, como o metanol o que
possui a maior massa molar, ele seria levado erroneamente a concluir que este combustvel o que
libera mais energia.
182
3
srie
E.M.
H13 Interpretar a transformao qumica como resultante da quebra de ligaes nos reagentes e for-
mao de novas ligaes, que resulta nos produtos. (GIII)
O polietileno, (CH
2
CH
2
)
n
um dos polmeros articiais mais usados atualmente por ser quimicamente
inerte (pouco reativo), de fcil produo e apresentar baixo custo. Ele produzido pela polimerizao
do eteno, CH
2
=CH
2
, tambm conhecido por etileno, que um gs inamvel temperatura ambiente.
Sobre esse processo de polimerizao, correto armar que
trata-se de uma transformao qumica, porque envolve a quebra de ligaes duplas e a forma- a.
o de novas ligaes simples entre carbonos.
no se trata de uma transformao qumica porque a composio das molculas de polietileno e de b.
etileno exatamente a mesma.
trata-se de uma transformao qumica porque todos os polmeros so articiais, ou seja, produzidos na c.
indstria qumica.
no se trata de uma transformao qumica, pois, embora as propriedades do etileno e do polietileno d.
sejam diferentes, este ltimo continua sendo formado por carbono e hidrognio.
Como pr-requisitos, deve-se interpretar a transformao qumica como resultante da quebra de liga-
es nos reagentes e formao de novas ligaes que resulta nos produtos. Alm disso, deve-se sa-
ber equacionar a reao qumica relacionando-a interpretao do enunciado para chegar alternativa
correta A. Trata-se de uma questo relativamente simples, embora as alternativas B e D possam ser
consideradas erroneamente erradas, pois o aluno pode confundir fenmeno fsico em que a substncia
no se transforma em outra, j que as substncias so formadas pelos mesmos tomos: C e H. Ao as-
sinalar a alternativa C, o aluno associa sntese no laboratrio como sendo a nica forma de se fazer uma
transformao qumica, o que pode lev-lo a assinalar erroneamente essa alternativa.
183
3
srie
E.M.
H14 Fazer previses a respeito da energia envolvida numa transformao qumica, considerando a
ideia de quebra e formao de ligaes e os valores das energias de ligao. (GIII)
O metano (CH
4
) o constituinte principal do gs natural veicular, um combustvel que, dentre outras
vantagens, apresenta poder calorco comparvel ao da gasolina. Na combusto do gs natural, o metano e o
gs oxignio sofrem rompimentos nas ligaes qumicas existentes entre os seus tomos, que se reagrupam
e estabelecem novas ligaes qumicas na formao dos produtos. Essa transformao qumica pode ser re-
presentada da seguinte forma:
A tabela a seguir apresenta valores de energia mdia de ligao.
Ligao Energia (kJ.mol
-1
)
C-H 415
O=O 497
O=C 724
O-H 463
De acordo com essas informaes, a energia liberada na combusto de 1mol de metano deve ser:
646 kJ. a.
893 kJ. b.
1 248 kJ. c.
2 713 kJ. d.
Questo que envolve o conhecimento do conceito de energia de ligao, em que o aluno deve somar
todas as energias envolvidas na quebra das ligaes(processos endotrmicos) e subtrair das energias
de ligao envolvidas na formao das novas ligaes(processos exotrmicos), levando-o alternativa
A. Caso o aluno se perca em seus clculos, o que pode ser bastante recorrente nesta questo, ou ento
se esquea de somar ou de subtrair uma das ligaes, pode lev-lo s outras alternativas. A questo
requer um domnio matemtico considervel, visto que deve efetuar muitas contas, entretanto trata-se
de uma questo tradicional de energia de ligao e facilitada a sua compreenso, inclusive porque foram
fornecidas as frmulas estruturais.
184
3
srie
E.M.
H15 Interpretar reaes de neutralizao entre cidos e bases fortes de Arrhenius como reaes entre
H
+
e OH
-
e saber prever a quantidade (em massa e quantidade de matria, e em volume) de base
forte que deve ser adicionada a um cido forte, para que a soluo obtida seja neutra dadas as
concentraes das solues. (GIII)
Supondo que foram misturados 0,001 mol/L de H
2
SO
4
(cido sulfrico, um cido forte) a 0,001 mol/L de
NaOH ( soda custica, uma base forte), calcule a concentrao, em mol/L, de Na
2
SO
4
.(sulfato de sdio,
um sal neutro) produzido.
5.10 a.
-4
1.10 b.
-3
2.10 c.
-2
4. 10 d.
-1
Questo que requer do aluno uma boa capacidade leitora, interpretando corretamente os dados do
enunciado; alm disso, ele precisa saber equacionar uma reao de neutralizao cido-base, balance-
la e por clculo estequiomtrico determinar a concentrao do sal, envolvendo portanto muitos conte-
dos e conceitos. Se considerar que foi misturado 1 litro de cada soluo chegar alternativa A. Pode
assinalar a alternativa B se esquecer de dividir pelo volume nal, que de 2 litros, erro comum nesse
tipo de questo. Outra concepo alternativa a de que se somam as quantidades de matria (mols)
de cido e base para achar a quantidade de matria formada de sal, o que o levaria alternativa C. A
alternativa D poderia ser assinalada por erro de conta.
185
3
srie
E.M.
H16 Fazer previses qualitativas, usando modelos explicativos, sobre como composies de variveis
podem afetar as velocidades de transformaes qumicas. (GIII)
A rapidez com que um metal interage com uma soluo cida pode ser entendida, em nvel microsc-
pico, a partir das seguintes ideias: quanto maior o nmero de colises entre as partculas (ons e molculas)
presentes no cido e os tomos do metal, maior a probabilidade de ocorrer colises que resultem na quebra
de ligaes qumicas entre os tomos dos reagentes e de formao de novas ligaes entre os tomos dos
produtos e, consequentemente, maior ser a rapidez da transformao qumica.
Massas iguais de ao (uma liga de ferro e carbono) foram mergulhadas em solues cidas de mesma
concentrao, como representado a seguir:
Aplicando-se as ideias explicativas para a rapidez da in-
terao entre metais e solues cidas na anlise deste
experimento, pode-se concluir que a ordem CRESCENTE
de rapidez nesta transformao qumica ser:
II; I; III. a.
I; III; II. b.
II; III; I. c.
III; I; II. d.
Essa questo requer uma boa capacidade de leitura, compreenso do enunciado e interpretao das
guras em que se relacione a inuncia de duas variveis, a temperatura e a superfcie de contato, na
rapidez da reao. O aluno com todos esses conhecimentos pode chegar alternativa correta C. Um
erro comum o de colocar em ordem DECRESCENTE, levando alternativa B por distrao ou por no
saber o signicado de crescente/decrescente. Ainda, se no compreender o conceito de superfcie de
contato, pode car na dvida entre as alternativas A e C. Por ltimo, por no compreender os fatores
que inuem na rapidez das reaes poder assinalar a D, levando em considerao somente o volume
dos reagentes, considerando de forma errada que volumes maiores reagiriam mais lentamente.
186
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 2
Construir conceitos para compreender que existem transformaes que no se completam atingindo
um estado de equilbrio qumico e para valorizar a necessidade do controle das variveis que agem
sobre esses equilbrios que tornam viveis economicamente muitos processos industriais.
TEMA 2
Transformaes qumicas que apresentam rendimentos inferiores aos previstos estequiometrica-
mente: equilbrios qumicos.
H17 Reconhecer que existem transformaes qumicas cujos rendimentos so inferiores aos previstos
estequiometricamente, que no se completam, onde reagentes e produtos coexistem em equil-
brio qumico dinmico: as velocidades das transformaes diretas so iguais s velocidades das
transformaes inversas. (GI)
O cido frmico leva este nome, pois encontrado nas formigas. Quando em contato com a gua, este
cido sofre ionizao, que pode ser representada pela equao abaixo:
HCOOH g H
+
(aq) + HCOO
-
(aq)
Colocou-se 1 mol desse cido em gua e aps alguns minutos observou-se que o nmero de mols das
espcies presentes no mudavam mais com o passar do tempo e eram: 1,34.10
-4
mol de H
+
, 1,34.10
-4
mol de
HCOO
-
e aproximadamente 1 mol de HCOOH.
Considerando estes dados foram feitas as seguintes armaes.
I Pela previso estequiomtrica deveriam se formar 1,0 mol de ons H
+
e 1,0 mol de ons HCOO
-
.
II Nessa reao no se formam 1,0 mol de H
+
e 1,0 mol de HCOO
-
pois ela atinge o equilbrio qumico.
III Nessa reao no possvel que todo o HCOOH se converta em ons H
+
e HCOO
-
.
So verdadeiras as armaes:
I e II, apenas. a.
II e III, apenas. b.
I e III, apenas. c.
I, II e III. d.
187
3
srie
E.M.
Para a correta resoluo, conceitos bsicos de reaes qumicas em equilbrio sero necessrios, as-
sunto em que o nmero de concepes alternativas muito grande. O aluno deve ler atentamente o
enunciado e interpretar as informaes, correlacionando-os corretamente, levando-o alternativa cor-
reta D. Ele pode se confundir e achar que a reao total, ou seja, ele desconhece a coexistncia de
reagentes e produtos em equilbrio, considerando erroneamente que apenas a I est correta, levando-o
a entrar em conito, pois a II e III estariam erradas. Poderia car entre A e C. Ainda a proposio I pode
lev-lo a se confundir, pois est escrito que deveria formar, ele pode considerar errado, pois no forma,
e assim assinalar a alternativa B, um erro que pode ter sido cometido por diversos estudantes, o de
interpretao da proposio.
H18 Reconhecer os fatores que alteram os estados de equilbrio qumicos: temperatura, presso e
mudanas na concentrao de espcies envolvidas no equilbrio. Conhecer variveis que podem
modicar a velocidade (rapidez) de uma transformao qumica. (GI)
A amnia (NH
3
) uma importante matria-prima utilizada na fabricao de diversos materiais, como fer-
tilizantes e explosivos. A amnia produzida industrialmente atravs do processo Haber-Bosch, que a sintetiza
a partir dos gases nitrognio e hidrognio segundo a reao:
3 H
2
(g) + N
2
(g) g 2 NH
3
(g) + energia
Neste processo, possvel obter mais amnia quando se
aumenta a temperatura e diminui a presso. a.
diminui a temperatura e diminui a presso. b.
aumenta a temperatura e aumenta a presso. c.
diminui a temperatura e aumenta a presso. d.
Questo bem tradicional de sntese de amnia. Requer a compreenso da equao qumica, conceitos
de termoqumica e de equilbrio qumico. Deve-se identicar a reao como sendo exotrmica, assim
ao se diminuir a temperatura aumenta-se a quantidade de amnia formada, em que poderiam ser as-
sinaladas as alternativas B ou D. A inuncia da presso se d em sistemas gasosos, com o aumento
favorecido o lado de menor volume, assim concluiria a alternativa correta como sendo a D. Ele pode
erroneamente chegar exatamente concluso contrria, assinalando a alternativa A. Pode ainda ter
diculdades nos conceitos de termoqumica, confundindo a inuncia do aumento de temperatura,
embora tenha raciocinado corretamente quanto a presso, nesse caso ele assinalaria a alternativa C.
188
3
srie
E.M.
H19 Utilizar valores da escala de pH para classicar solues aquosas como cidas, bsicas e neutras
(a 25C), e calcular valores de pH a partir das concentraes de H
+
e viceversa. (GII)
O peagmetro ou medidor de pH (potencial hidrogeninico) um equipamento que serve para me-
dir a concentrao de ons H
+
em uma soluo, sendo o valor resultante expresso na escala pH. Um
peagmetro foi usado para medir o pH de uma gua mineral, tendo-se obtido como resultado o valor
8,0. Qual a concentrao de ons H
+
desta amostra de gua mineral e como ela pode ser classicada
quanto acidez?
3,0 x 10 a.
-1
mol/L, neutra.
1,5 x 10 b.
-10
mol/L, cida.
2,0 mol/L, bsica. c.
1,0 x 10 d.
-8
mol/L, bsica.
Conhecimentos bsicos do equilbrio inico da gua, em que coexistem molculas de gua, ons H
+

e ons OH
-
so necessrios. Tambm requer uma capacidade de compreenso do texto e que seja
efetuado o clculo da concentrao de ons H
+
a partir do pH que foi dado. E, ainda, ele precisa saber
classicar as solues em cida, bsica ou neutra segundo o valor de pH, chegando alternativa correta
D. As alternativas A e B podem ser eliminadas, caso o estudante tenha o conceito de que em pH=8 a
soluo bsica. Poderia car em dvida entre C e D, nesse caso teria de fazer a conta, relacionando
com o equilbrio da gua para chegar alternativa correta:
pH = - log [H
+
], se pH = 8 ento [H
+
] = 10
-8
mol/L
189
3
srie
E.M.
H20 Calcular a constante de equilbrio de uma transformao qumica a partir de dados empricos
apresentados em tabelas e relativos s concentraes das espcies que coexistem em equilbrio
qumico e viceversa. (GII)
O acetato de etila (CH
3
COOCH
2
CH
3
) um importante solvente usado na indstria qumica e est pre-
sente em esmalte para unhas e alguns tipos de colas. Este composto produzido a partir de cido actico
(CH
3
COOH ) e etanol (CH
3
CH
2
OH), de acordo com a equao qumica apresentada a seguir:
CH
3
COOH(l) + CH
3
CH
2
OH(l) g CH
3
COOCH
2
CH
3
(l) + H
2
O(l)
As concentraes desses compostos foram medidas experimentalmente depois de estabelecer-se o
equilbrio qumico e so mostradas na tabela seguinte:
Substncia Concentrao (mol/L)
CH
3
COOH 0,2
CH
3
CH
2
OH 5,0
CH
3
COOCH
2
CH
3
4,0
H
2
O 1,0
A constante de equilbrio para a reao que forma o acetato de etila vale:
4,0. a.
3,0. b.
2,0. c.
1,0. d.
A questo bem tradicional, envolvendo o clculo da constante de equilbrio. Requer como conheci-
mento prvio o reconhecimento da reao como sendo de equilbrio, o signicado e a forma de calcular
a constante de equilbrio. Alm disso, importante a compreenso do enunciado e o entendimento da
tabela para ento aplicar a frmula do clculo da constante de equilbrio : [produto]/[reagente] . Ainda
temos um obstculo matemtico, apesar de simples a conta, para ento ele assinalar a alternativa A.
Alm dos conceitos inerentes questo, erros de conta ou de montagem tambm podem lev-lo a
assinalar as outras alternativas.
190
3
srie
E.M.
H21 Avaliar dentre diferentes transformaes qumicas qual apresenta maior extenso, dadas as
equaes qumicas e as constantes de equilbrio correspondentes. (GIII)
Considere os equilbrios envolvendo a formao de solues cidas e os valores correspondentes de K
a
:
cido Equilbrio de ionizao K
a
I H
2
S(aq) D H
+
(aq) + HS
-
(aq) 1,7.10
-2
II HClO(aq) D H
+
(aq) + ClO
-
(aq) 3,7.10
-8
III C
6
H
5
OH(aq) D C
6
H
5
O
-
(aq) + H
+
(aq) 1,3.10
-10
IV CH
3
COOH(aq) D CH
3
COO(aq)
-
+ H
+
(aq) 1,8.10
-5
Analisando-se os equilbrios representados e as respectivas expresses de K
a
, pode-se armar que,
para volumes iguais de solues 0,1 mol/L desses cidos, apresentar maior extenso de ionizao o
cido:
I. a.
II. b.
III. c.
IV. d.
Para a resoluo dessa questo, necessrio que o aluno reconhea as reaes como sendo de equi-
lbrio qumico. Alm disso, compreender tambm o signicado da constante de equilbrio numa reao
qumica, que indica em que extenso ocorre o equilbrio, como a expresso da constante = [produto]/
[reagente], quanto maior ela for, maior concentrao de produtos teremos no equilbrio . Ainda como
pr-requisito necessrio saber o que ionizao, ou seja, a formao dos ons, para que possa corre-
lacionar a informao da constante com o que o exerccio solicita, ou seja, em qual das reaes teremos
maior ionizao. Feito isso se chegar concluso de que a alternativa correta a A. Ele poder assina-
lar a alternativa C se zer exatamente o raciocnio contrrio, o que muito recorrente, considerando a
constante como = [reagente]/[produto]. Outra concepo alternativa possvel a de que quanto mais H
tiver na frmula, mais o cido se ioniza, o que poderia lev-lo erroneamente alternativa C.
191
3
srie
E.M.
H22 Aplicar os conhecimentos referentes s inuncias da presso e da temperatura na rapidez e
na extenso de transformaes qumicas de equilbrio, para escolher condies reacionais mais
adequadas. (GIII)
Uma das etapas importantes na produo de cido sulfrico a converso do dixido de enxofre, pro-
duzido pela combusto de enxofre, em trixido de enxofre, de acordo com a equao qumica a seguir:
2SO
2
(g) + O
2
(g) D 2SO
3
(g) + 46,8 kcal
As constantes de equilbrio para esta reao foram medidas em funo das presses parciais exercidas
por SO
2
, O
2
e SO
3
em diferentes temperaturas.
Temperatura (C) Constante de Equilbrio (mol
-1
)
400 397
600 9,53
800 0,915
1000 0,184
De acordo com essas informaes pode-se dizer que o rendimento (extenso) desta transformao
qumica pode ser aumentado:
aumentando a presso e a temperatura do sistema. a.
diminuindo a presso e aumentando a temperatura do sistema. b.
aumentando-se a presso e diminuindo a temperatura do sistema. c.
apenas diminuindo a presso do sistema. d.
Essa habilidade em si j difcil, e nessa questo temos muitos contedos e conceitos em qumica:
reconhecimento de reao em equilbrio qumico ,signicado da constante de equilbrio e a identicao
do tipo de reao em questo, endo ou exotrmica. Alm disso, exige-se do aluno uma boa capacidade
leitora e de interpretao de dados, tabelas e da equao dada. Deve interpretar que ter maior rendi-
mento, signica ter maior concentrao de SO
3
. Outros pr-requisitos mais especcos so: saber a
inuncia da presso em sistemas gasosos e da temperatura, analisando a tabela e correlacionando
com valores da constante. Caso ele consiga perceber a inuncia da presso j caria na dvida entre
A e C. Se conseguir interpretar a tabela com os valores de constante chega na alternativa correta C.
Caso confunda o efeito da presso vai errar assinalando B ou D. A alternativa D indicaria que ele no
conseguiu estabelecer relao entre a tabela e a constante no equilbrio.
192
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 3
Construir conceitos que permitam a compreenso das propriedades especcas de materiais, para en-
tender, intervir e propor mtodos de extrao, de separao, de transporte, de reno e de utilizao
dos mesmos. Identicar propriedades especcas dos materiais (temperaturas de fuso e ebulio,
densidade, solubilidade, condutibilidade eltrica, volatilidade), concentrao de solues, solubilidade
de gases em gua, eletronegatividade, foras de interao interpartculas (molculas, ons, tomos
isolados), isomeria de compostos orgnicos .
TEMA 3
Materiais e suas propriedades
H23 Reconhecer e localizar os elementos qumicos na tabela peridica. (GI)
Chumbo: elemento qumico de nmero atmico 82 e massa atmica 207, cujo smbolo Pb; na tabela
peridica encontrado no grupo 14 (4A)
Mercrio: elemento qumico de nmero atmico 80 e massa atmica 200, cujo smbolo Hg; na tabela
peridica encontrado no grupo 12 (2B), sendo, portanto, um elemento de transio.
Na tabela peridica, esboada abaixo, localize as letras que correspondem corretamente aos elemen-
tos chumbo e mercrio, respectivamente.
C e F. a.
G e D. b.
D e G. c.
F e G. d.
A B
H
C F
D G
E
193
3
srie
E.M.
Conhecimentos bsicos acerca da tabela peridica sero necessrios para a resoluo da questo. Caso
se reconhea o grupo 14, como sendo o local em que se localiza a letra G, vai assinalar corretamente
a alternativa B. Alm disso, como pr-requisito necessria uma capacidade leitora e de interpretao
dos dados fornecidos, selecionando apenas os dados que so relevantes para a resoluo da questo,
caso contrrio o aluno poderia ser erroneamente impulsionado a assinalar outras alternativas. Ainda se
seguir um outro caminho, tambm possvel, que seria o de se fazer a distribuio eletrnica em subn-
veis para se localizar os elementos, poderia chegar alternativa correta, mas tambm teria chance em
se perder nas contas alm de perder muito tempo na resoluo.
H24 Reconhecer a destilao fracionada como mtodo de separao que se baseia nas diferentes tem-
peraturas de fuso ou de ebulio de diferentes misturas (petrleo, ar atmosfrico) e a cristaliza-
o fracionada, como maneira de separao de sais dissolvidos em gua usando suas diferentes
solubilidades. (GI)
O esquema abaixo representa uma coluna de fracionamento usada para separar o petrleo; a tabela
apresenta as temperaturas de ebulio de alguns derivados do petrleo.
Material Faixa de ebulio (C)
Gs de petrleo Abaixo de 20
Gasolina 40 200
Querosene 175 275
leo diesel 275 400
Com base nas faixas de ebulio dos materiais in-
dicados na tabela, pode-se admitir que, no fracio-
namento do petrleo, nas sadas 3, 4, 5 e 6 da co-
luna sero obtidos , respectivamente, os seguintes
subprodutos
gs de petrleo, gasolina, querosene e leo diesel. a.
leo diesel, querosene, gasolina e gs de b.
petrleo.
leo diesel, querosene, gs de petrleo e gasolina. c.
gs de petrleo, leo diesel, querosene e d.
gasolina.
Essa questo envolve a capacidade leitora do aluno e a interpretao dos dados da gura e correlao com
a tabela. Como pr-requisito, as fraes que possuem ponto de ebulio (PE) menores so as que sero
recolhidas na parte mais superior da coluna. Assim, relaciona-se corretamente com os dados chegando
alternativa B. O raciocnio pode, erroneamente, ser feito ao contrrio, levando alternativa incorreta A.
Erros de distrao e interpretao dos dados podem levar o aluno a se confundir, assinalando as outras
alternativas.
194
3
srie
E.M.
H25 Reconhecer a dependncia entre a solubilidade de gases em lquidos com as condies de pres-
so e de temperatura. (GI)
Calor matou 500 kg de peixes na lagoa Rodrigo de Freitas no Rio
O calor pode ser a causa da morte dos cerca de 500 kg de peixe na lagoa Rodrigo de Freitas, na zona
sul do Rio, durante o m de semana passado. A temperatura da gua chegou a 30C e os peixes - da espcie
savelha - no resistiram, segundo anlise da Feema (Fundao Estadual de Engenharia do Meio Ambiente).
Fonte: Folha Online, 01/11/2007. Acesso: em 18 ago. 2008.
Frequentemente desastres ambientais como este ocorrem em locais poludos ou no devido ao aumen-
to da temperatura da gua. O grco a seguir apresenta a variao de solubilidade do gs oxignio em gua
em diferentes temperaturas.
A partir dessas informaes, pode-se dizer que os pei-
xes da Lagoa Rodrigo de Freitas morreram provavel-
mente porque
a lagoa estava poluda com substncias txicas. a.
o excesso de calor reduziu o oxignio dissolvido na b.
gua da lagoa.
o aumento da temperatura gerou um excesso de oxig- c.
nio na lagoa.
o aumento da temperatura fez com que toda gua da d.
lagoa evaporasse.
Necessria uma boa capacidade leitora do aluno e a capacidade de fazer a correlao com o grco
dado. Todas as informaes esto na prpria questo, caso o aluno consiga fazer essas correlaes
corretamente deve chegar alternativa correta B. Caso ele no se atente ao texto, pode ser levado
erroneamente s alternativas A ou D, que sugerem uma explicao para a razo de os peixes terem
morrido, mas que no condiz com o que foi exposto. Ao assinalar a alternativa C evidencia que no hou-
ve a compreenso do grco que diz, nessa linguagem, exatamente o contrrio.
195
3
srie
E.M.
H26 Reconhecer o nmero atmico como o nmero de prtons, o qual caracteriza o elemento qumi-
co, e o nmero de massa como o nmero de prtons e nutrons. (GII)
Considerando as ideias de Rutherford e Bohr, se o ncleo de um tomo contm 56 prtons e 81 nu-
trons, seu nmero de massa, seu nmero atmico e o nmero de eltrons na ltima camada so,
respectivamente:
56, 81 e 1. a.
56, 137 e 4. b.
137, 56 e 2. c.
81, 56 e 2. d.
Necessrio o reconhecimento das partculas subatmicas e suas representaes: prtons, nutrons,
eltrons (num tomo neutro o nmero de eltrons igual ao de prtons), nmero atmico (como sendo
o nmero de prtons) e nmero de massa(como sendo a soma de prtons e nutrons).
Caso o aluno faa as correlaes corretamente, chegar alternativa correta C.
Pode se confundir com nmero de massa e nmero atmico, podendo assinalar a alternativa B. Outro
erro comum considerar o nmero de massa apenas como o nmero de nutrons, o que o levaria
alternativa incorreta D.
196
3
srie
E.M.
H27 Identicar materiais atravs de suas propriedades especcas e aplicar esses conhecimentos para
escolher mtodos de separao, de armazenamento, de transporte, assim como usos adequados
para os mesmos. (GII)
A tabela a seguir contm informaes sobre propriedades de substncias designadas como X, Y e Z
Substncia Densidade
(g/cm3)
Temperatura
de fuso (C)
Temperatura de
ebulio (C)
Solubilidade em
100g de gua
Solubilidade em 100g
de Metanol
X 1,63 80 327 20 Insolvel
Y 1,63 81 326 19 Insolvel
Z 1,62 60 310 156 Insolvel
De acordo com os dados tabelados, pode-se supor que so a mesma substncia:
X e Y a. .
X e Z. b.
Y e Z. c.
X, Y e Z. d.
Os dados da tabela devem ser interpretados para se identicar as substncias. necessrio o reconhe-
cimento de que compostos que possuem as mesmas propriedades especcas, densidade, tempera-
tura de fuso, temperatura de ebulio, etc., pertencem mesma substncia. Deve-se compreender
tambm a incerteza presente nas medidas experimentais, sendo que 800 C pode ser lido como 81 0C ,
ou seja, os compostos X e Y pertencem mesma substncia, j que possuem as mesmas propriedades
especcas, alternativa A. Outras relaes que se zer podem lev-lo erroneamente s alternativas B,
C ou D.
197
3
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E.M.
H28 Interpretar as ideias de Rutherford e de Bohr para entender a estrutura da matria e sua relao
com as propriedades da matria. (GII)
O teste de chama uma tcnica qualitativa simples para determinar a presena de alguns ons em
uma amostra. De acordo com a cor da chama produzida na presena da amostra possvel, em alguns casos,
identicar a presena de diversos ons, conforme tabela a seguir.
GRACETTO, A. C., HIOKA, N. e SANTIN FILHO, O. Qumica nova na escola, n.23, p.43-48, 2006.
Esta diferena de cores pode ser explicada de acordo com as ideias de Niels Bohr sobre os tomos,
segundo as quais
a energia trmica aumentaria a energia cintica dos eltrons, fazendo com que eles circulem dentro de a.
uma rbita ao redor do ncleo do tomo com maior velocidade e, de acordo com a velocidade adquiri-
da, se formam as diferentes cores.
a combusto desses elementos qumicos resultaria na formao de xidos metlicos, com cores dife- b.
rentes uns dos outros quando em contato com a chama.
os eltrons dos tomos, ao receberem energia, passariam a nveis de maior energia (mais exter- c.
nos) e, ao retornarem aos nveis de menor energia (mais internos), liberariam energia na forma
de luz de diferentes cores.
a combusto desses elementos os faria sofrer oxidao (perda de eltrons) e, de acordo com carga d.
adquirida (+1, +2, +3 etc.), se formariam as diferentes cores.
A questo requer uma boa capacidade leitora do estudante e leitura da tabela. A alternativa correta C
explica o fenmeno segundo o modelo de Niels Bohr, sendo a correta. As outras alternativas retratam
concepes alternativas recorrentes no estudo desse contedo. As alternativas B e D referem-se a
combustes, reaes com oxignio do ar, que o aluno poderia assinalar j que as substncias sofreram
aquecimento. A alternativa A relaciona velocidade com diferentes cores, o que pode parecer correto para
o aluno que no conhece o modelo atmico de Niels Bohr, levando-o erroneamente alternativa A.
198
3
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H29 Relacionar nomes de compostos orgnicos com suas frmulas estruturais e vice-versa. (GII)
Considere as estruturas representadas a seguir:
Em relao aos compostos representados, pode-se armar:
I I e III representam ismeros estruturais correspondentes mesma frmula C
7
H
16
.
II Todas as estruturas so representaes da mesma substncia.
III As estruturas II, III e IV representam o alcano, 3-metilhexano.
IV O nome ocial relativo aos compostos II, III e IV 4-metilhexano.
correto o que se arma apenas em:
I e II. a.
I e III. b.
II e III. c.
I e IV. d.
Essa questo requer do aluno conhecimentos bsicos de nomenclatura de hidrocarbonetos, o que o le-
varia alternativa correta B. Entretanto, ele pode analisar as estruturas e concluir que se tratam todas da
mesma substncia, o que o levaria a assinalar erroneamente a alternativa A ou C, erro comum em no
perceber que o primeiro composto no ramicado como os demais. Pode-se concluir tambm que o
nome 4-metilhexano por desateno ou esquecimento, pois enumerou a cadeia principal da esquerda
para a direita (erro comum), o que neste caso no possvel, pois temos um radical que indica que a
enumerao deve ser da direita para a esquerda, dessa forma ele poderia ter assinalado erroneamente
a alternativa D.
199
3
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H30 Reconhecer a importncia das propriedades da gua para a manuteno da vida no planeta Ter-
ra. (GII)
A recente descoberta da existncia de gua no estado lquido em Marte, noticiada pela Nasa, seria
importante porque
a gua da Terra est acabando e a gua existente em Marte poderia suprir essa necessidade. a.
aumenta a probabilidade de se descobrir alguma forma de vida fora da Terra. b.
possibilitaria a sobrevivncia do ser humano naquele planeta, pois o nico fator necessrio ocorrn- c.
cia de vida.
conrmaria a existncia de seres extraterrestres. d.
Necessrio o reconhecimento da importncia da substncia gua na manuteno de vida no planeta
Terra. Assim, se em Marte tivssemos gua, isso signicaria que outras civilizaes poderiam estar
presentes neste planeta, levando alternativa B. A D no conrma a vida, mas aumenta a probabilidade
de se encontrar vida l. A alternativa A pode ser assinalada erroneamente pelo aluno pelo fato de que
ele ouve falar em noticirios que em alguns lugares h escassez de gua. A alternativa C supervaloriza
a gua, anal ela fundamental, mas no o nico fator a ser considerado, por exemplo, alm da gua,
teramos que ter uma atmosfera adequada tambm.
200
3
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H31 Relacionar propriedades de slidos e lquidos (temperaturas de fuso e de ebulio, volatilidade,
resistncia a compresso, condutibilidade eltrica) com o tipo de ligaes presentes (inicas co-
valentes e metlicas) e com os tipos de interao eletrosttica interpartculas (London e ligaes
de hidrognio). (GII)
Foram feitos testes de condutibilidade eltrica em trs materiais (A, B e C), inicialmente no estado
slido e, depois, fundidos. Os resultados so apresentados a seguir:
Material Slido Lquido
A Conduz Conduz
B No conduz Conduz
C No conduz No conduz
A anlise desses dados permite concluir que, provavelmente, os materiais A, B e C so formados por
tomos unidos, respectivamente, por ligaes
covalente, inica e metlica. a.
metlica, inica e covalente b.
inica, metlica e covalente. c.
metlica, covalente e inica. d.
Questo que requer capacidade de interpretar os dados da tabela e identicao do tipo de ligao de
cada substncia atravs de suas propriedades condutoras de eletricidade, levando-o alternativa correta
B. O aluno pode confundir as propriedades das substncias inicas com as das moleculares, levando-o
erroneamente alternativa D. Ou ainda, por precipitao, inferir que o material A inico, j que conduz
tanto no estado slido como no lquido, concepo alternativa bastante recorrente, visto que o slido
inico apresenta cargas, e o C molecular, levando-o alternativa C. Ou pode, ainda, ter confundido todas
as propriedades, confundindo os termos inica, molecular, metlica, assinalando a alternativa A.
201
3
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H32 Saber preparar solues a partir de informaes de massas, quantidade de matria e volumes e
a partir de outras solues mais concentradas. (GII)
Um estudante desejava montar uma pilha de cobre e zinco para apresentar em uma feira de cin-
cias. Para tanto, ele deveria preparar 200,0 mL de soluo de sulfato de cobre de concentrao 1,0
mol/L. Esta soluo pode ser preparada pela dissoluo de X gramas de sulfato de cobre pentaidratado
(CuSO
4
.5H
2
O) em gua suciente para completar o volume de 200,0 mL. X vale aproximadamente
(Dados: Massas molares em g/mol: Cu = 63,5; S = 32; O = 16; H = 1)
40 g. a.
50 g. b.
60 g. c.
70 g. d.
necessria uma boa capacidade leitora para interpretar corretamente os dados. O estudante precisa
ter os conceitos bem claros de concentrao mol/L e de massa molar. Deve-se calcular a massa molar
do sulfato de cobre pentaidratado e, como se precisa de 1/5 de 1 litro, dividir essa quantidade (massa
molar) por 5, chegando alternativa B. Um erro recorrente o de no se somar a massa da gua do
sulfato de cobre pentaidratado no clculo da massa molar, o que por arredondamento pode lev-lo
erroneamente alternativa A. Erros de conta ou outros raciocnios alternativos podem lev-los s alter-
nativas C e D.
202
3
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H33 Saber expressar e inter-relacionar as composies de solues em g.L
-1
e mol.L
-1
, ppm, % em
massa e em volume. (GII)
Sobre a mesa do laboratrio, encontram-se trs frascos contendo solues de cor violeta do slido
KMnO
4
, permanganato de potssio, um eciente bactericida, com os seguintes rtulos
I II III
Dados:
K= 39 g/mol
Mn= 55g/mol
O=16g/mol
Comparando-se os rtulos conclui-se que so igualmente concentradas as solues:
I e II. a.
I e III. b.
II e III. c.
I, II e III. d.
KMnO
4
0,5 mol/L
KMnO
4
79 g/L
KMnO
4
79 g/L
A questo requer a interpretao dos dados nos quadrados, e como conhecimentos prvios o signica-
do da quantidade de matria e sua relao com a massa, ou seja, a partir de uma quantidade de matria
saber calcular sua massa e vice-versa. Alm disso, saber expressar a concentrao em g/L e mol/L.
Com isso ele vai concluir que todas as solues possuem a mesma concentrao, alternativa D.
Apenas por proporo, ele poderia concluir que I e III apresentam a mesma concentrao mol/L e assina-
lar a alternativa B. Poderia ainda assinalar a A, achando que a C refere-se a uma outra informao, j que
est dividido por 0,8L, ele pode no saber interpretar essa informao, levando-o a errar a questo.
203
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H34 Reconhecer ligaes covalentes em slidos e em macromolculas, ligaes inicas em sais sli-
dos e lquidos, e ligaes metlicas em metais e entender a formao de uma substncia a partir
das interaes eletrostticas entre as partculas que a constitui. (GII)
Trs frascos sem rtulo continham cloreto de sdio (NaCl), acar (C
12
H
22
O
11
) e carbonato de clcio
(CaCO
3
), todos compostos so slidos e brancos temperatura ambiente. Para identic-los foram feitos tes-
tes de suas propriedades e os resultados foram registrados na tabela a seguir:
Frascos A B C
Solubilidade em gua Solvel Solvel Insolvel
Condutibilidade eltrica da soluo No conduz Conduz No conduz
Temperatura de fuso 170 C No fundiu No fundiu
Substncia provvel
A partir da anlise desses dados pode-se concluir que os slidos A, B e C so, respectivamente
cloreto de sdio, acar e carbonato de clcio. a.
carbonato de clcio, acar e cloreto de sdio. b.
acar, cloreto de sdio e carbonato de clcio. c.
carbonato de clcio, cloreto de sdio e acar. d.
Questo que requer do aluno conhecimentos relacionados ao tipo de ligao presente em cada subs-
tncia, levando a diferentes propriedades. Deve reconhecer que o acar um composto molecular,
o cloreto de sdio inico e o carbonato de clcio inico tambm. Se as foras que interagem entre
as partculas grande, o ponto de ebulio tambm ser alto. No caso, para as substncias inicas e
metlicas em que as interaes so fortes, os pontos de fuso tambm so, levando o aluno a concluir
que a alternativa correta a C, j que o ponto de ebulio relativamente baixo. Como temos duas
substncias inicas cloreto de sdio (solvel) e carbonato de clcio (insolvel) com propriedades
diferentes, poder confundir o aluno, que poder encontrar diculdade em identic-los, levando-o a
diferentes concepes alternativas, assinalando outras alternativas.
204
3
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H35 Analisar informaes de grcos e tabelas para estimar o estado fsico dos materiais a partir de
suas temperaturas de fuso e de ebulio e para diferenciar substncias de misturas. (GIII)
O cido actico, quando puro, recebe o nome de cido actico glacial, pois em temperaturas inferiores
a 16,5 C solidica-se, formando cristais brilhantes, incolores e transparentes, com aspecto de gelo. O cido
actico glacial absorve umidade com facilidade, pois totalmente solvel em gua. Para determinar se duas
amostras de cido actico glacial estavam contaminadas com gua, uma pequena poro do material de cada
amostra foi lentamente resfriada e, a partir dos valores de temperatura e tempo de resfriamento, construram-
se as curvas de resfriamento a seguir.
A anlise desses grcos possibilitou concluir que
ambas as amostras estavam contaminadas. a.
nenhuma das amostras estava contaminada. b.
apenas a amostra 1 estava contaminada. c.
apenas a amostra 2 estava contaminada. d.
Essa questo requer que o aluno reconhea grcos de substncias puras e de misturas com o objetivo
de se identicar uma possvel contaminao por gua no cido actico. Deve perceber que substncias
puras apresentam um patamar na mudana de estado fsico, indicando um ponto de fuso (um valor),
j as misturas apresentam uma faixa de fuso, para isso ele precisa transpor essas informaes para a
anlise dos grcos acima, concluindo corretamente que a alternativa correta a D. Um erro comum
o de que o aluno pense o contrrio, ou seja, o conceito foi aprendido erroneamente, o que poderia
lev-lo a assinalar a alternativa C. Pode ainda analisar o grco, e como nenhum dos dois tem um pata-
mar a exatamente 16,5C pode considerar que ambas as amostras estavam contaminadas, alternativa
A, ignorando a incerteza nos dados experimentais, concepo alternativa bastante comum entre os
estudantes. Ou ainda pensar que nenhuma estava contaminada, alternativa B, j que os valores esto
prximos a 16,5C na fuso do material.
205
3
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H36 Realizar clculos e fazer estimativas usando dados de massa, volume, densidade, temperatura,
solubilidade e relacionar os resultados obtidos com dados tabelados para identicar substncias,
diferenciar substncias puras de misturas de substncias. (GIII)
Uma das formas de determinar a composio de uma soluo hidroetanlica (mistura homognea de
lcool etanol e gua) calculando-se sua densidade. Um tcnico de laboratrio mediu a massa de duas amos-
tras de 50,00 mL de diferentes cachaas, que podem ser consideradas solues hidroetanlicas e obteve os
seguintes resultados:
Amostra Massa (g) Volume da amostra (cm
3
) Densidade das amostras (g/cm
3
)
1 97,00 100,00
2 47,00 50,00
Esses dados permitiram ao tcnico calcular a densidade das amostras de cachaa e, comparando os
resultados com uma curva padro a seguir, estimar o teor alcolico de cada amostra.
Considerando que a legislao permite o comrcio de cachaas com teor alcolico entre 38% e 54% em
volume de etanol, o tcnico pde concluir que
as duas amostras atendem exigncia da legislao. a.
nenhuma amostra atende exigncia da legislao. b.
apenas a amostra 1 atende exigncia da legislao. c.
apenas a amostra 2 atende exigncia da legislao d.
preciso uma boa capacidade leitora do aluno para identicar no texto as informaes necessrias
resoluo da questo. O aluno dever saber calcular a densidade das amostras pelos dados da tabela
e ainda vericar no grco, fazendo-se a leitura de qual a % de lcool na cachaa para analisar se est
na especicao e assinalar a alternativa correta D. Muitos erros podem ser observados em questes
assim, desde a interpretao correta dos dados, o clculo da densidade das amostras, a leitura do gr-
co, levando o aluno a assinalar outras alternativas. Algumas possibilidades so: se o aluno arredondar
o valor da amostra 2 para 0,9 ao invs de 0,94, ele poder encontrar que esta amostra tem uma por-
centagem maior que o permitido, assinalando a alternativa B. Se zer toda a anlise corretamente, mas
interpretar erroneamente que no permitido a % de 38 a 54 ele vai assinalar a alternativa C.
206
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H37 Escolher mtodos de separao de substncias e avaliar sua efetividade com base nas proprieda-
des dos materiais presentes na mistura. (GIII)
Uma pessoa preparou uma canja de galinha em uma noite fria, mas cou preocupada com a grande
quantidade de gordura que se formou na superfcie do prato. Pensando em uma maneira ecaz de retirar essa
gordura, resolveu resfriar a canja at que a gordura se solidicasse sobre a superfcie e, usando uma colher,
retirou a camada de gordura slida que se formou.
A separao da gordura do restante da canja pde ser realizada devido s diferenas entre as proprie-
dades da gordura e da parte aquosa que compem a maioria da canja. Essas propriedades so
densidade, solubilidade e temperatura de fuso. a.
temperatura de ebulio e densidade. b.
polaridade, solubilidade e temperatura de ebulio. c.
densidade e temperatura de condensao. d.
Alguns requisitos so necessrios para esta questo, como uma boa capacidade leitora do aluno para
interpretar as informaes fornecidas e a compreenso dos conceitos de densidade e solubilidade.
Assim, a gordura ca na superfcie, pois menos densa e insolvel na gua da canja; alm disso a sua
temperatura de fuso baixa, mas mais alta que a da gua, ento pode-se resfriar um pouco a sopa e
a gordura se solidica. Com toda essa anlise, o aluno vai assinalar a alternativa A. Ele poderia assinalar
a alternativa B se confundir temperatura de ebulio com fuso, o que comum. A alternativa C, por
ter o termo polaridade, pode levar o aluno a assinalar essa alternativa, j que a gordura e a gua no
interagem, pois uma formada por molculas apolares (gordura) e a outra formada por molculas
polares (gua) talvez no se atendo ao termo temperatura de ebulio. E por ltimo a alternativa D, que
tem o termo densidade e temperatura de condensao que pode confundi-lo, inferindo erroneamente
se tratar da conceitos iguais: a temperatura de condensao e a temperatura de fuso.
207
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H38 Avaliar e escolher mtodos de separao de substncias (ltrao, destilao, decantao, etc.)
com base nas propriedades dos materiais. (GIII)
Um professor de Qumica apresentou a um estudante o desao de separar os materiais constituintes
de uma mistura formada por lcool, sal de cozinha e areia. Para separar esses materiais o estudante
props a seguinte rota de separao, em que X, Y e W so, respectivamente,
ltrao, ltrao e destilao. a.
destilao, destilao e ltrao. b.
decantao, ltrao e ltrao. c.
destilao, decantao e ltrao. d.
Essa questo requer uma anlise cuidadosa dos dados fornecidos no esquema para a compreenso
dos mtodos de separao a serem utilizados. Necessrio o reconhecimento do processo de ltrao
como prprio para separar misturas heterogneas de slidos e lquidos e a destilao como prpria para
separar misturas homogneas. Deve ainda saber que a gua dissolve o sal, mas no a areia (dissoluo
fracionada) assinalando a alternativa A. Caso se julgue que possvel se ltrar uma mistura homognea
de sal e gua, concepo alternativa comum entre os estudantes, poder julgar erroneamente que as
alternativas B, C ou D poderiam estar corretas.
208
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E.M.
H39 Realizar clculos envolvendo concentraes de solues e de DBO e aplic-los para reconhecer a
qualidade de diferentes guas. (GIII)
A DBO 5,20 a quantidade de oxignio necessria para oxidar a matria orgnica presente na gua
pela ao de bactrias aerbicas em um perodo de cinco dias de incubao e a uma temperatura de
20 C. Segundo a Cetesb, a gua de esgoto (residencial ou industrial), depois de tratada, deve apresen-
tar uma DBO 5,20 mxima de 60 mg/L para poder ser lanada nos corpos dgua (rios, por exemplo).
Uma amostra e 2,0 L de gua foi analisada a m de determinar sua DBO 5,20. Aps o perodo de incu-
bao de cinco dias temperatura de 20 C, foi observado um consumo de 118 mg de oxignio. Sobre
a DBO 5,20 dessa amostra de gua, correto armar que ela est
muito abaixo do valor mximo permitido. a.
um pouco abaixo do valor mximo permitido. b.
um pouco acima do valor mximo permitido. c.
muito acima do valor mximo permitido. d.
A questo requer do estudante uma boa capacidade leitora para que identique no texto as informaes
necessrias resoluo do problema. Todas as informaes esto contidas no texto, sendo necessrio
que o aluno tenha o conceito de proporo bem claro, assim se temos 118 mg em 2 litros, em 1 litro te-
remos a metade, ou seja, 59 mg/L. Precisa decodicar essa linguagem cientca, chegando alternativa
correta B. A alternativa D ser assinalada caso o aluno se esquea ou no saiba que tem de dividir o valor
de 119 mg por 2 a m de obter comparatibilidade, ou seja, para poder checar se est acima ou no de 60
mg/L. As alternativas A e C seriam assinaladas no caso de o aluno se perder nas contas efetuadas.
H40 Aplicar conceitos de separao de misturas, de solubilidade, de transformao qumica para com-
preender os processos envolvidos no tratamento da gua para consumo humano e em outras
situaes cotidianas. (GIII)
Trs importantes etapas envolvidas no tratamento da gua para abastecimento pblico so a pr-alcali-
nizao, coagulao e a oculao, descritas a seguir:
I Pr-alcalinizao: adio de cal, Ca(OH)
2
, gua.
II Coagulao: adio de agente coagulante (composto capaz de formar um material gelatinoso de
baixa solubilidade em gua), geralmente sulfato de alumnio, Al2(SO4)3, ou cloreto de ferro III, FeCl3.
Ca(OH)
2
+ Al
2
(SO
4
)
3
g Al(OH)
3
+ CaSO
4
Ca(OH)
2
+ FeCl
3
g Fe(OH)
3
+ CaCl
2
III Floculao: agitao lenta para a formao de ocos contendo o composto formado na etapa de
coagulao e das partculas de impurezas contidas na gua em tratamento.
209
3
srie
E.M.
A tabela a seguir apresenta a solubilidade de algumas das substncias presentes nessas etapas do
tratamento da gua.
Substncia Solubilidade (g/100g de gua)
Ca(OH)
2
0,13
Al(OH)
3
1,0 x 10
-7
Al
2
(SO
4
)
3
38,4
Fe(OH)
3
4,8 x 10
-9
FeCl
3
102,0
CaSO
4
1,4 x 10
-3
CaCl
2
78,6
De acordo com essas informaes, os agentes coagulantes que se formam na etapa II e que participam
da formao dos ocos devem ser
Al(OH) a.
3
e Ca(OH)
2.
CaSO b.
4
e CaCl
2.
CaCl c.
2
e Fe(OH)
3.
Fe(OH) d.
3
e Al(OH)
3.
A questo requer do aluno uma boa capacidade leitora e capacidade de interpretar os dados da tabela
relacionando-os ao texto. necessrio que ele reconhea os dados de solubilidade como importantes
para se descobrir as substncias formadas na etapa de coagulao compreendendo o signicado e
sabendo ler as reaes qumicas fornecidas. Deve car claro que as substncias menos solveis que
vo precipitar, assinalando a alternativa D como a correta. Ele poderia assinalar a B raciocinando errone-
amente de forma contrria, os mais solveis se formam nessa fase, ou ainda outras concepes que o
levariam erroneamente s alternativas A e C.
210
3
srie
E.M.
H41 Fazer previses a respeito do tipo de ligao qumica entre dois elementos considerando as suas
posies na tabela peridica e as eletronegatividades. (GIII)
A previso do tipo de ligao qumica que se forma entre dois elementos qumicos, em muitos casos,
pode ser feita apenas analisando a posio que eles ocupam na tabela peridica. Analise o esboo de tabela
peridica a seguir e a tabela que apresenta alguns compostos e suas ligaes qumicas.
Frmula Tipo de ligao Frmula Tipo de Ligao
Cl
2
X NO
2
Covalente
NaCl Inica CaS Inica
O
2
Covalente CO
2
Z
CaO Y Fe
2
O
3
Inica
As ligaes marcadas com X, Y e Z, respectivamente, devem ser
covalente, covalente e inica. a.
inica, inica e covalente. b.
covalente, inica e covalente. c.
inica, covalente e inica. d.
C O
Na S Cl
Ca Fe
necessrio o reconhecimento de diferentes tipos de ligao qumica presentes nas substncias, em
que o aluno poder analisar as uma ou as duas tabelas dadas para chegar alternativa correta C. Pode
identicar na tabela que apresenta algumas subtncias e o tipo de ligao presente nelas, que as li-
gaes covalentes ocorrem entre ametal e ametal e as ligaes inicas entre metal e ametal, o que
poderia auxili-lo a associar o que falta aos dados da tabela, ajundando na resoluo. Ou, ainda, pela
localizao na tabela, fazer a distribuio eletrnica e deduzir o tipo de ligao a partir de estruturas de
Lewis. Entretanto, ele poderia fazer um raciocnio oposto, se confundindo e chegando erroneamente
alternativa D. Ou, ainda, outras correlaes pouco consistentes e assinalar A ou B.
211
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 4
Construir conceitos para a compreenso de transformaes qumicas que ocorrem com o envolvimen-
to de energia eltrica, assim como as maneiras como os seres humanos delas se utilizam.
TEMA 4
Transformaes qumicas que envolvem diretamente energia eltrica.
H42 Reconhecer que h transformaes qumicas que ocorrem com o envolvimento de energia el-
trica. (GI)
O alumnio obtido a partir da bauxita que, ao reagir com hidrxido de sdio, produz o xido de alu-
mnio (Al
2
O
3
). Este submetido eletrlise, produzindo assim alumnio metlico. Sobre a formao do
alumnio metlico a partir do xido de alumnio correto armar que
uma transformao qumica que envolve energia eltrica. a.
uma transformao qumica que no envolve energia eltrica. b.
no uma transformao qumica, mas apenas uma separao de misturas. c.
ocorre espontaneamente sem precisar do fornecimento de energia. d.
O aluno precisa reconhecer que a eletrlise uma transformao qumica que envolve energia eltrica;
saber diferenciar a transformao qumica, que envolve a formao de novas substncias, de misturas.
Outro conceito importante considerar que a eletrlise um processo no espontneo e que ocorre
com o fornecimento de energia eltrica, levando-o alternativa correta A. Caso ele no considere a
eletrlise como transformao qumica, poder assinalar C. Se ele se confundir com as pilhas, que so
processos espontneos, poderia assinalar a alternativa E, e se o conceito de eletrlise no for claro, ele
pode inferir que a energia eltrica no necessria, assinalando B.
212
3
srie
E.M.
H43 Interpretar os processos de oxidao e de reduo a partir de ideias sobre a estrutura da mat-
ria. (GII)
Estruturas de ferro (ou ao) que esto sujeitas a condies de fcil corroso, tais como navios que
esto no mar e tanques de combustvel que cam enterrados sob os postos de gasolina, em geral so
protegidas da corroso pelo uso de metais de sacrifcio, quase sempre magnsio ou zinco. Esses me-
tais de sacrifcio cam ligados por os estrutura de ferro que deve ser protegida da corroso (embaixo
do casco do navio ou enterrada com o tanque de combustvel, por exemplo). A proteo da estrutura
de ferro acontece, pois
o metal de sacrifcio sofre oxidao em lugar da estrutura de ferro. a.
o ferro mais reativo que o magnsio e o zinco. b.
o zinco e o magnsio reduzem o ferro depois de ele ter sido oxidado. c.
o ferro forma uma liga metlica com o metal de sacrifcio, tornando-se mais resistente corroso. d.
A questo requer do aluno uma boa capacidade leitora para entender e interpretar corretamente as
informaes contidas no texto. O aluno precisa compreender que os metais podem sofrer oxidao,
e que oxidao e reduo so fenmenos antagnicos e simultneos. Assim, se um metal que tem
maior tendncia a se oxidar que o ferro for colocado em contato, ele atuar como metal de sacrifcio,
protegendo o ferro da corroso, levando-o a assinalar a alternativa correta A. Ao assinalar a alternativa D,
o aluno demonstra desconhecimento das propriedades dos metais, que, em geral, s fundem a altas
temperaturas. As outras alternativas, B e C, referem-se a erros conceituais. Em B, por exemplo, o aluno
no associa que ser mais reativo nesse caso signica se oxidar, formar outro composto, pelo contrrio,
ele conclui que so fenmenos opostos.
H44 Relacionar a energia eltrica produzida e consumida na transformao qumica com os processos
de oxidao e reduo, e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento de uma
pilha galvnica e os processos eletrolticos. (GII)
O alumnio metlico (Al) produzido a partir da eletrlise da alumina (Al
2
O
3
) fundida com criolita (3NaF.
AlF
3
) em cubas como a que esquematizada a seguir:
Fonte: SHEREVE, R. N., BRINK Jr.,J. A. Indstrias de processos qumicos. 4. ed. Guanabara: Rio de Janeiro, 1977.
213
3
srie
E.M.
A alumina fundida formada pelos ons Al
3+
e O
2-
, que so descarregados no polo negativo e no polo
positivo, respectivamente, formando alumnio fundido (Al) e gs oxignio (O
2
). O alumnio fundido deposita-se
no fundo da cuba eletroltica, devido a sua densidade ser maior que a densidade da mistura alumina-criolita.
O oxignio formado reage com o anodo de carvo produzindo dixido de carbono (CO
2
), que sai na forma de
um gs.
A respeito desse processo so feitas as seguintes armaes:
I O Al
3+
sofre reduo ao receber os eletros no polo negativo.
II O O
2-
sofre oxidao ao perder eltrons no polo positivo.
III O O
2
formado inicialmente oxida os eletrodos de carbono produzindo CO
2
.
IV Este processo no envolve consumo de energia eltrica, pois os eltrons perdidos pelo O
2-
so
ganhos pelo Al
3+
.
V Os eletrodos de carbono devem ser trocados periodicamente, pois so consumidos ao longo do
processo.
Dessas informaes, esto corretas apenas:
I, II e IV. a.
I, II, III e V. b.
III, IV e V. c.
III e V. d.
A questo requer uma boa capacidade leitora do aluno, pois a explicao da eletrlise est, em grande
parte, no texto do enunciado, o que pode ajud-lo a resolver a questo. Ele precisa ter bem claros os
conceitos de transformao qumica envolvendo oxidao e reduo, alm de saber que a eletrlise
um processo que consome energia eltrica, levando-o alternativa correta B.
O aluno pode se confundir com os itens I e II, processos de oxidao e reduo, julgando-os incorretos,
o que poderia lev-lo s alternativas C ou D. Pode assinalar a A, por desconhecimento de que no proces-
so industrial de eletrlise do alumnio se utilizam eletrodos de carbono que se desgastam com o passar
do tempo, devido a uma reao de xido-reduo com o oxignio ali produzido.
214
3
srie
E.M.
H45 Avaliar as implicaes sociais e ambientais das transformaes qumicas que ocorrem com o
envolvimento de energia eltrica e os impactos ambientais causados pelo descarte de pilhas gal-
vnicas e baterias. (GIII)
O principal motivo pelo qual no se deve jogar pilhas e baterias no lixo porque elas
so formadas por materiais radioativos que podem contaminar a cadeia alimentar. a.
podem ser facilmente recicladas (qualquer pessoa recicla), obtendo-se lucros e gerando empregos. b.
provocam exploses nos lixes quando seus componentes so expostos ao ar. c.
em geral contm metais txicos que podem contaminar o solo e a gua. d.
A questo requer como pr-requisito que o aluno reconhea as pilhas galvnicas e baterias como ob-
jetos que contm metais txicos e por isso no devem ser lanadas no lixo comum e sim encaminha-
das a locais adequados para o seu descarte, assinalando a alternativa D. Uma concepo alternativa
recorrente a de que txico e radioativo representam a mesma coisa, o que poderia lev-lo a assinalar
a alternativa A. Eles podem associar pilhas e baterias a algo perigoso e inferir que podem explodir em
contato com o ar, razo pela qual no poderiam ser descartadas no lixo, levando-os erroneamente
alternativa C. A alternativa B mostra desconhecimento dos componentes de uma pilha e de processos
de reciclagem.
215
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 5
Construir conceitos e retomar conceitos de maneira integrada para analisar como os seres humanos
interagem com o meio ambiente (o que dele retiram e o que nele introduzem) e para reetir sobre ati-
tudes que podem ser tomadas para se garantir um desenvolvimento sustentvel e tico.
TEMA 5
O que o ser humano extrai e introduz na atmosfera, hidrosfera e biosfera.
H46 Reconhecer mtodos utilizados em escala industrial, assim como suas importncias econmicas
e sociais para a obteno de materiais e substncias utilizados no sistema produtivo a partir da
gua do mar (obteno do cloreto de sdio por evaporao, do gs cloro e do sdio metlico por
eletrlise gnea, do hidrxido de sdio e do gs cloro por eletrlise da salmoura, do carbonato de
sdio pelo processo Solvay, da cal pela calcinao do carbonato de clcio e de gua potvel por
destilao e por osmose reversa) do petrleo (destilao fracionada, alquilao e craqueamento),
de minrios (siderurgia do ferro e do cobre), da biomassa, da amnia e seus derivados a partir do
nitrognio atmosfrico e do gs hidrognio (processo Haber). (GI)
Grande parte dos metais pode ser obtida por um dos seguintes processos:
I ustulao (aquecimento de sulfetos metlicos ao ar): Cu
2
S + O
2
g 2Cu + SO
2
II reduo com carvo: 2Fe
2
O
3
+ 6C + 3O
2
g 4Fe + 6CO
2
III eletrlise gnea: 2NaCl g 2Na + Cl
2
Dentre essas transformaes qumicas, h grande consumo de energia eltrica apenas em
I. a.
II. b.
III. c.
I e II. d.
A questo requer conhecimentos de alguns processos industriais, obteno do ferro, do cobre e ele-
trlise gnea do cloreto de sdio e o reconhecimento da reao qumica utilizada em cada caso, e que
o aluno deve perceber que apenas III trata-se de uma eletrlise e, portanto, vai requerer o consumo
de energia eltrica e de energia trmica para a sua utilizao. Diferentemente dos processos I e II, que
necessitam apenas de energia trmica.
Esses conhcecimentos prvios o levam a alternativa correta c. Caso ele assinale a D, ele pode ter se
confundido, achando que a pergunta pedia o que no consome energia eltrica. As alternativas A e B
referem-se a outras concepes alternativas em que o aluno desconhece esses processos industriais
ou no se apropriou do conceito de eletrlise gnea.
216
3
srie
E.M.
H47 Reconhecer alguns agentes poluidores do meio ambiente, por exemplo, esgotos residenciais,
industriais e agropecurios, detergentes, praguicidas, gases solveis em gua, materiais slidos
txicos ou de difcil degradao. (GI)
A combusto de carvo e de derivados de petrleo aumenta a concentrao de gases poluentes na
atmosfera. Um desses gases responsvel pelo problema ambiental chamado chuva cida, que ocor-
re quando ele interage com a gua da chuva, formando cido sulfrico ou cido sulfuroso. Outro gs
poluente derivado da combusto de carvo e de derivados de petrleo o principal responsvel pelo
aumento do efeito estufa. Os gases em questo so, respectivamente:
SO a.
2
(dixido de enxofre) e O
3
(oznio).
O b.
3
(oznio) e CFC (clorouorcarbonos).
CFC (clorouorcarbonos) e CH c.
4
(metano).
SO d.
2
(dixido de enxofre) e CO
2
(gs carbnico).
A questo requer do aluno uma boa capacidade leitora para interpretar o texto e reconhecer que o pri-
meiro gs o SO
2
, pois interage com gua para formar o cido sulfuroso, a dica j a formao de algo
que tem enxofre. Uma concepo alternativa recorrente a de confundir os gases do efeito estufa com
o gs da camada de oznio, o que poderia deix-los na dvida entre A e D. Seria importante que eles
relacionassem a queima de combustveis fsseis com a liberao de gs carbnico, assim chegando
alternativa correta D. As outras alternativas referem-se a gases que esto relacionados questo da
camada de oznio, CFC e O
3
, alternativa B ou alternativa (C), que o aluno pode considerar como corretas
e que so concepes alternativas recorrentes a associao desses gases.
217
3
srie
E.M.
H48 Interpretar dados apresentados em grcos e tabelas relativos ao critrio brasileiro de potabilida-
de da gua, para avaliar grau de poluio. (GII)
Para que a gua de uma determinada regio possa ser tratada pelo mtodo convencional, ela deve aten-
der a alguns parmetros de qualidade, entre os quais as concentraes de alguns metais.
Parmetro medido
Concentrao em mg/L
Limite permitido Amostra A Amostra B
Cromo (Cr) 0,059 0,045 0,26
Zinco (Zn) 5,9 4,7 2,1
Nquel (Ni) 0,02 0,0009 0,110
A anlise desses parmetros nas amostras de gua das regies A e B permitem concluir que
apenas A poderia ser tratada pelo mtodo convencional. a.
A e B apresentam valores de concentrao de Cr, Ni e Zn abaixo do permitido. b.
apenas B apresenta valores de concentrao de Cr, Ni e Zn acima do permitido. c.
apenas B poderia ser tratada pelo mtodo convencional. d.
A questo requer do aluno uma boa interpretao do texto e da tabela e sua correlao, pois todos
os dados necessrios resoluo da questo esto no prprio corpo dela. Ao analisar a tabela, deve
reconhecer que os dados da amostra B ultrapassam o limite permitido de cromo e nquel, portanto a
amostra B revela-se imprpria para ser tratada pelo mtodo convencional. J a amostra A tem todos
os seus valores abaixo do limite permitido, levando-o corretamente alternativa A. Poderia assinalar a
D, caso no tenha entendido direito a proposta da questo. As outras alternativas, B e C, por erros de
interpretao, comparao ou correlao.
218
3
srie
E.M.
H49 Escrever frmulas estruturais de hidrocarbonetos a partir de sua nomenclatura e vice-versa, e
reconhecer o petrleo como fonte de hidrocarbonetos. (GII)
O petrleo fornece uma grande diversidade de combustveis, dentre os quais se destaca o GLP (gs
liquefeito de petrleo), formado principalmente por butano e propano, e a gasolina que, apesar de ser
formada por uma complexa mistura de hidrocarbonetos, pode ser representada como sendo formada
de octano. As frmulas qumicas dos trs hidrocarbonetos apresentados so respectivamente
a.
b.
c.
d.
A questo requer uma boa capacidade leitora para que se identique no texto os nomes dos compos-
tos orgnicos e se interprete o que se pede na questo. Precisa ter conhecimentos bsicos de qumica
orgnica, sabendo reconhecer um hidrocarboneto diferenciando de outras funes orgnicas, princi-
palmente as oxigenadas; e ainda conhecer o bsico de nomenclatura de compostos orgnicos. Assim,
deve assinalar a alternativa A. Caso assinale B ou C, pode indicar que o aluno no consegue reconhecer
um hidrocarboneto. Poderia ainda se confundir e assinalar erroneamente a alternativa D, que tem os
compostos em ordem contrria, talvez por erro de distrao.
219
3
srie
E.M.
H50 Classicar substncias como ismeras, dadas suas nomenclaturas ou frmulas estruturais reco-
nhecendo que apresentam diferentes frmulas estruturais, diferentes propriedades fsicas (como
temperaturas de fuso, de ebulio e densidade) e mesmas frmulas moleculares. (GII)
Metoxietano ou etil metil ter (CH
3
OCH
2
CH
3
), propan-1-ol (CH
3
CH
2
CH
2
OH) e cido etanoico ou cido
actico (CH
3
CO
2
H) so compostos diferentes que apresentam massa molar 60 g/mol. Em relao ao
fenmeno da isomeria, correto armar que
os trs compostos so ismeros, pois possuem massas molares iguais. a.
apenas o propan-1-ol e o cido etanoico so ismeros entre si, pois tm a capacidade de formar liga- b.
es de hidrognio.
esses compostos no podem ser ismeros entre si, pois o primeiro um ter, o segundo um lcool e o c.
terceiro um cido carboxlico.
apenas os dois primeiros compostos so ismeros entre si, pois apresentam a mesma frmula d.
molecular (C
3
H
8
O)
A questo requer do aluno o conhecimento de frmulas, de funes orgnicas e conceito de massa
molar, alm disso, o reconhecimento do conceito de isomeria (compostos que apresentam frmulas
moleculares iguais), que ele pode se confundir achando que os trs compostos so ismeros, j que
possuem a mesma massa, assinalando erroneamente a alternativa A. Ou ainda associar, ou ser induzido
ao erro pela alternativa B, que isomeria se relaciona com ligao de hidrognio.
Poderia ainda se esquecer que ter e lcool podem ser ismeros de funo, pensando que se os trs
so pertencentes a funes orgnicas distintas, no poderiam ser ismeros, assinalando erroneamente
a alternativa C.
220
3
srie
E.M.
H51 Reconhecer as principais fontes de emisso dos gases responsveis pela intensicao do efeito
estufa, pelo aumento da acidez de chuvas, pela depleo da camada de oznio e reconhecer que
a poluio atmosfrica est relacionada com o tempo de permanncia, a solubilidade dos gases
poluentes, assim como com as reaes envolvendo esses gases. (GII)
Alguns gases so conhecidos pelos efeitos nocivos que podem causar na atmosfera do nosso planeta.
Alguns desses gases so: gs carbnico (CO
2
), dixido de enxofre (SO
2
) e os clorouorcarbonos (CFCs).
Sobre esses gases correto armar que
todos so emitidos pelos escapamentos dos automveis. O CO a.
2
responsvel pelo aumento do efeito
estufa, o SO
2
responsvel pela chuva cida e os CFCs so responsveis pela destruio da camada de
oznio.
o CO b.
2
e SO
2
so emitidos pelos escapamentos dos automveis e os CFCs so usados em aeros-
sis. O CO
2
responsvel pelo aumento do efeito estufa, o SO
2
responsvel pela chuva cida e
os CFCs so responsveis pela destruio da camada de oznio.
o CO c.
2
e o SO
2
so emitidos pelos escapamentos dos automveis e os CFCs so usados em aerossis.
O SO
2
e os CFCs so responsveis pelo aumento do efeito estufa e o CO
2
responsvel pela destrui-
o da camada de oznio.
todos so emitidos pelos escapamentos dos automveis. O CO d.
2
responsvel pelo aumento do efeito
estufa e pela destruio da camada de oznio, o SO
2
responsvel pela chuva cida e os CFCs so
responsveis pela destruio da camada de oznio.
A questo requer do aluno uma boa capacidade leitora para interpretar e compreender o enunciado da
questo, bem como as alternativas. Requer ainda do estudante um conhecimento acerca dos gases
envolvidos nos processos naturais e da sociedade e suas interferncias e consequncias no meio am-
biente. Deve saber que so emitidos pelo escapamento do automvel apenas o CO
2
e o SO
2
, sendo o
primeiro considerado um dos gases responsvel pelo efeito estufa e o segundo pela intensicao da
chuva cida. J os CFCs so os responsveis pela destruio da camada de oznio. Todas essas infor-
maes so fundamentais para que ele assinale corretamente a alternativa B. Caso contrrio pode ser
levado a assinalar erroneamente as outras alternativas.
221
3
srie
E.M.
H52 Interpretar e aplicar dados de DBO para entender a importncia do oxignio dissolvido no meio
aqutico e entender problemas ambientais. (GII)
O IQA (ndice de qualidade das guas), criado pela Cetesb (Companhia de Saneamento e Tecnologia
Ambiental da Secretaria de Estado do Meio Ambiente), apresenta 9 parmetros indicadores de qualidade da
gua, dentre eles a demanda bioqumica de oxignio (DBO) e o pH da gua. Os grcos a seguir relacionam
esses parmetros e os ndices de qualidade da gua (q).
De acordo com esses ndices, possvel concluir que a qualidade da gua melhor quando
a DBO alta e a gua alcalina. a.
a DBO baixa e a gua cida. b.
a DBO baixa e a gua neutra. c.
a DBO vale 30 mg/L e o pH vale 7. d.
A questo requer que o aluno compreenda e relacione o texto aos grcos fornecidos para que encon-
tre a alternativa correta. Praticamente todos os dados esto na prpria questo, bastando que o aluno
leia e extraia as informaes do grco e que reconhea que com o pH em torno de 7, a gua neutra,
o que o levaria a assinalar corretamente a alternativa C.
Se o aluno interpretar corretamente os grcos, mas no tiver o conceito de pH, poderia car em dvida
entre B e C. Se ele zer uma leitura equivocada do primeiro grco poderia assinalar D, mesmo reco-
nhecendo o valor do pH como prximo de 7.
222
3
srie
E.M.
H53 Interpretar guras, diagramas, esquemas e textos referentes formao da chuva cida, ao efeito
estufa, aos ciclos do carbono, do oxignio, da gua e do nitrognio para compreender como se
inter-relacionam, assim como a importncia de se fazer escolhas conscientes de consumo e de
descarte. (GII)
Alguns gases muito solveis, como o SO
2
, introduzidos na atmosfera a partir de atividades humanas
formam solues cidas, em contato com gotculas de gua, que retornam superfcie terrestre ou na forma
de chuva ou como partculas slidas microscpicas. O dixido de enxofre pode provir tanto de indstrias como
da oxidao de gases como o H
2
S.
A seguir apresenta-se uma das rotas do tomo de enxofre na atmosfera e o seu retorno superfcie
terrestre.
Anualmente so lanados 2,0 x 10
6
mols de SO
2
na atmosfera, onde o gs sofre interaes, transfor-
mando-se em H
2
SO
4
. Com base na rota esquematizada acima, calcule a quantidade de cido sulfrico
dissolvido na gua de chuva que cai na superfcie terrestre.
2 x 10 a.
6
mol.
64 x 10 b.
6
mol.
199 x 10 c.
6
mol.
2 mol. d.
A questo requer uma boa capacidade leitora para interpretar o texto da questo corretamente e, alm
disso, que o aluno interprete a gura referente rota do enxofre, que envolve reaes qumicas conse-
cutivas, corretamente. Dessa maneira, reconhecer que 1 mol de SO
2
dar origem a 1 mol de H
2
SO
4
,
portanto 2,0 x 10
6
mol formar 2,0 x 10
6
mol de cido sulfrico. Envolve, portanto, reconhecer tambm
a linguagem qumica utilizada, assim como o conceito de quantidade de matria (mol), e a correta inter-
pretao da estequiometria da reao, chegando alternativa correta A.
223
3
srie
E.M.
H54 Interpretar os ciclos da gua, do nitrognio, do oxignio, do gs carbnico, suas inter-relaes e
seu papel na manuteno ou deteriorao do equilbrio ambiental. (GII)
Observe a gura abaixo que representa o ciclo do carbono.
Fonte:http://bp0.blogger.com/_BK5gaLZ_WmE/Rey5pjQ4B3I/AAAAAAAAACk/jSoWDslUtRk/s1600-h/F2-7.jpg
Assinale a alternativa que contm uma atividade humana que no interfere no ciclo do carbono.
Desmatamento. a.
Produo de amnia a partir dos gases nitrognio e hidrognio. b.
Produo do ferro metlico a partir do minrio de ferro. c.
Queima de combustveis fsseis para movimentar automveis. d.
A questo requer do aluno alguns conhecimentos sobre o ciclo do carbono e relacion-los interfern-
cia humana em outros processos do meio produtivo. Para isso deve reconhecer o desmatamento como
uma atividade humana que interfere e muito no ciclo do carbono, pois rvores so removidas de seu
espao natural, assim como a produo de ferro que ocorre com o consumo de grandes quantidades de
carvo, e ainda a queima de combustveis fsseis que ocorre com a liberao de uma grande quantida-
de de gs carbnico para atmosfera. A produo de amnia a partir dos gases nitrognio e hidrognio
seria a que no interfere, ao menos diretamente, no ciclo do carbono, levando-o a assinalar a alternativa
B. Uma alternativa que pode ter confundido os alunos a C, pois eles podem no ter associado a pro-
duo de ferro com o consumo de carvo, assinalando a alternativa C. Ou, ainda, o no reconhecimento
da queima de combustveis ou o desmatamento como algo que pode interferir no ciclo do carbono,
assinalando erroneamente D ou A.
224
3
srie
E.M.
H55 Analisar e reconhecer os grupos funcionais atravs de frmulas estruturais de aminas, amidas,
cidos carboxlicos, steres, teres, aldedos, cetonas, alcois, gliceris, relacion-las aos princi-
pais macronutrientes alimentares e reetir sobre a ideia da existncia de alimentos sem qumi-
ca. (GIII)
Uma cooperativa de agricultores de produtos orgnicos promovia uma feira livre numa cidade do inte-
rior. Na entrada da feira, os agricultores puseram uma placa com os seguintes dizeres:
Sejam bem-vindos e saboreiem nossos deliciosos produtos orgnicos sem qumica!
Ao passear pela feira, podia-se observar que algumas barracas usavam como estratgia de marke-
ting pequenos informes, ao lado dos preos dos produtos, contendo informaes nutricionais, como por
exemplo:
Cenoura, rica em pr-vitamina A (-caroteno), bra diettica, antioxidantes e sais minerais.
Um estudante, ao avaliar todos esses anncios, pde concluir acertadamente que
os agricultores no deviam dizer que os produtos orgnicos no contm qumica, pois todos os a.
alimentos so formados por substncias qumicas.
os agricultores mentiram, pois vrias substncias estavam sendo adicionadas aos alimentos, tais como b.
antioxidantes, -caroteno e sais minerais.
a cenoura comercializada na feira livre no poderia ser considerada como um produto orgnico, j que c.
apresenta sais minerais, que so substncias inorgnicas.
pr-vitamina A (-caroteno), bra diettica, antioxidantes e sais minerais no so considerados substn- d.
cias qumicas.
A questo requer uma boa capacidade leitora do estudante e conceitos de qumica orgnica relacio-
nados aos alimentos. Um conceito importante o de que tudo formado por substncias qumicas,
portanto o aluno j poderia assinalar corretamente a alternativa A e certamente eliminar a D. Precisa
reconhecer que os produtos orgnicos no contm substncias qumicas txicas, caso isso no acon-
tea ele poderia assinalar erroneamente a alternativa C. O betacaroteno, as bras, antioxidantes e os
sais minerais esto presentes nas verduras e nos legumes naturalmente, mas se o aluno associar isso
a substncias que s podem ser sintetizadas no laboratrio e, portanto, so adicionadas, poderia se
equivocar e assinalar a alternativa B.
225
3
srie
E.M.
H56 Avaliar vantagens e desvantagens do uso de diferentes tipos de combustveis e de energias:
combustveis fsseis, biomassa, energia solar, movimento de ventos e de guas (hidreltricas e
mars), oxidao (queima) de gs hidrognio. (GIII)
A seguir so feitas quatro armaes sobre algumas formas de obteno de energia.
I Os combustveis fsseis so amplamente utilizados como fonte de energia; no entanto, sua quei-
ma provoca a chuva cida e intensica o efeito estufa.
II As hidreltricas produzem energia eltrica a partir da movimentao da gua; portanto no geram
resduos e, consequentemente, no provocam impactos ambientais.
III A biomassa uma fonte renovvel de combustveis que geram energia sem poluir o meio
ambiente.
correto o que se arma em:
Apenas I. a.
Apenas II. b.
II e III. c.
I e III. d.
Nesta questo, o aluno precisa reconhecer com clareza que todas as formas de obteno de energia
possuem vantagens e desvantagens. Ele dever ter se apropriado de alguns conceitos referentes a
algumas formas de obteno de energia, alguns pontos seriam:
Precisa associar que a queima de combustveis leva produo de gs carbnico, que vai intensi-
car a chuva cida e contribuir para o efeito estufa.
A construo de uma hidreltrica, por si s, gera grandes impactos ambientais, pois reas imensas
so inundadas;
A utilizao de biomassa realmente renovvel, mas causa impactos sociais, econmicos e am-
bientais e assim por diante.
Tendo esses conceitos ele vai assinalar a alternativa A. Muitas vezes de senso comum que as hidre-
ltricas no causam impactos ambientais, justamente porque utilizam a energia produzida pelo movi-
mento da gua, ento ele poderia concluir erroneamente que essa proposio est correta, podendo
assinalar B ou C. E ainda que a utilizao da biomassa tambm no possui desvantagens, associando
erroneamente as alternativas C ou D
226
3
srie
E.M.
H57 Avaliar custos e benefcios sociais, ambientais e econmicos da transformao e utilizao de
materiais; reetir sobre hbitos de consumo levando em conta os 4 Rs e avaliar propostas de in-
terveno na sociedade tendo em vista os problemas ambientais relacionados Qumica. (GIII)
No incio da dcada de 90, o uso de vasilhames de vidro para a comercializao de refrigerantes come-
ou a entrar em desuso, ao passo que aumentava o consumo de garrafas PET para este m. A respeito desse
processo so feitas as seguintes consideraes:
I A fabricao de garrafas de vidro envolve o consumo de grandes quantidades de areia e, por isso,
muito prejudicial ao meio ambiente.
II A garrafa PET resulta em menores impactos ambientais em relao s garrafas de vidro, pois
descartvel.
III As garrafas de vidro, apesar de usarem gua e detergentes na lavagem para reso, provocam me-
nos impactos ambientais que garrafas PET.
IV As garrafas PET, por no se degradarem facilmente quando descartadas no lixo comum, provocam
menos impactos ambientais que as garrafas vidro.
Dentre essas consideraes est correta apenas
I. a.
II. b.
III. c.
IV. d.
A questo requer uma boa capacidade leitora do aluno e uma anlise de vantagens e desvantagens do
uso das garrafas de vidro e do PET. Uma grande desvantagem da garrafa PET justamente a sua no
degradao no meio ambiente, se ele no souber disso pode assinalar a alternativa B. J o aluno pode
se confundir com a proposio IV, pois no nal da frase conclui dizendo que provocam menos impacto
(na verdade mais impacto), ele pode se precipitar e assinalar por distrao erroneamente a alternativa
D como correta. Uma vantagem das garrafas de vidro justamente que elas podem ser recicladas em
grande quantidade, o que reduzia o seu prejuzo ambiental, levando o aluno a assinalar corretamente a
alternativa C.
4
srie
Ensino Fundamental
6
srie
Ensino Fundamental
8
srie
Ensino Fundamental
COMENTADOS POR
HABILIDADE
FSICA
3
srie
Ensino Mdio
228
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 1
Identicar, representar e analisar movimentos, suas variaes e conservaes, para: prever e aumentar
a segurana no movimento de veculos ou atividades fsicas; compreender e avaliar a evoluo dos
meios de transporte; reconhecer recursos e procedimentos para aumentar a ecincia do trabalho
mecnico humano.
TEMA 1
Movimentos variaes e conservaes. Grandezas do movimento: identicao, caracterizao
e estimativa de valores; quantidade de movimento linear: variao e conservao; leis de Newton;
trabalho e energia mecnica; equilbrio esttico e dinmico.
H01 Identicar diferentes formas e linguagens para representar movimentos, como: trajetrias, gr-
cos, tabelas, funes e linguagem discursiva. (GI)
O Metr (trem subterrneo de So Paulo) integra o sistema de transporte pblico na Regio Metropo-
litana. Considere um trem desta companhia que circula pela linha 1-Azul. Qual dos grcos abaixo
descreve corretamente como varia a velocidade em funo do tempo para um trem que parte do repou-
so da estao da S, para na estao So Bento e para na estao da Luz, nalizando a seu percurso?
a) v
t
b) v
t
d) v
t
c) v
t
O enunciado da questo descreve qualitativamente o movimento de uma composio do metr que
partiria de uma estao, passaria por mais uma e pararia na terceira. Ao transpor essas informaes
corretamente para a linguagem grca, o estudante deveria reconhecer a alternativa c como correta.
Os estudantes podem apresentar diversas diculdades de leitura de grco: a falta de clareza da re-
presentao da velocidade no eixo das ordenadas e da sua evoluo temporal no eixo das abscissas, a
interpretao espontnea de que o grco representa o desenho da trajetria e o no reconhecimento
da curva representativa do prprio grco, pode levar escolha das alternativas a, b e d. Como essas
alternativas mostram grcos que evidenciam trs pontos de inexo (ou trs patamares), o leitor pode
relacionar equivocadamente essa informao s trs estaes descritas no texto.
229
3
srie
E.M.
H02 Classicar movimentos segundo caractersticas comuns, como trajetrias e variaes de veloci-
dade. (GII)
Um jogador de futebol cobra uma falta, a bola descreve uma parbola, encobrindo a barreira e termi-
nando em gol. Sobre o movimento realizado pela bola, aps o chute, podemos classic-lo, no incio,
como
acelerado e, ao nal, como retardado; com velocidade constante. a.
retardado e, ao nal, como acelerado; com velocidade varivel. b.
acelerado e, ao nal, como retardado; com velocidade varivel. c.
retardado e, ao nal, como acelerado; com velocidade constante. d.
Trata-se de uma questo de classicao dos movimentos na qual o estudante, alm de conhecer a no-
menclatura especca, deve saber tambm reconhecer as foras aplicadas bola durante o movimento.
Como ao longo do movimento h sempre a presena da fora peso, direcionada para baixo: durante
o movimento de subida a bola ser freada, realizando um movimento retardado e, durante a descida,
a fora peso agir sobre a bola fazendo com que seu movimento seja acelerado, portanto a resposta
correta a alternativa b. Durante todo o movimento h tambm a presena da fora de resistncia do
ar que agir na direo contrria ao movimento, no entanto seu efeito no se sobrepe ao da gravidade
de forma que a presena dessa segunda fora no altera a classicao do movimento. A escolha das
alternativas a e d podem ser motivadas pela crena de que a velocidade da bola no se altera durante
a trajetria. J a escolha da alternativa c pode ser explicada pelo conceito espontneo apresentado co-
mumente pelos alunos de que o movimento transmitido para a bola e, ao longo do movimento, este
vai sendo gasto at que se esgota e a bola para.
230
3
srie
E.M.
H03 Relacionar e calcular grandezas que caracterizam movimentos. (GIII)
O Autdromo de Interlagos, localizado na cidade de So Paulo, possui uma pista com extenso de,
aproximadamente, 4.200 metros. Se considerarmos que um carro de frmula 1 levou 1 minuto e 10
segundos para realizar uma volta completa, podemos dizer que o carro desenvolveu uma velocidade
mdia de:
60 km/h a.
150 km/h b.
200 km/h c.
216 km/h d.
Para ser capaz de resolver corretamente esta questo, alm de conhecer a denio matemtica da
velocidade mdia, ser preciso saber fazer converses das unidades de medida de tempo, fornecidas
em minutos e segundos para hora, e de distncia, que dado em metros, para quilmetros. A resolu-
o correta exige ainda a manipulao matemtica de fraes ou a resoluo de contas de diviso com
nmeros fracionrios. Realizando-se os clculos e as converses corretamente, o estudante deve con-
cluir que a alternativa d a correta. Caso o estudante no observasse a necessidade da converso das
unidades ele poderia responder erroneamente a alternativa a, j a escolha das alternativas b e c poderia
ser motivada por erros de contas e aproximaes mal executadas.
H04 Reconhecer causas da variao de movimentos associadas a foras e ao tempo de durao das
interaes. (GI)
Podemos dizer que se trata de um equipamento projetado para prolongar o tempo de ao de uma
fora:
roda de um automvel. a.
airbag de um automvel. b.
pndulo de um relgio. c.
cmbio de uma bicicleta. d.
O estudante deveria associar o conceito de fora taxa de variao da quantidade de movimento, dessa
forma a alternativa b seria reconhecida como correta. O airbag, quando acionado, aumenta o tempo
de desacelerao dos ocupantes dos veculos, obtendo como resultado uma menor fora aplicada aos
corpos dos mesmos.
A escolha das alternativas a e d podem ser motivadas por concluses errneas acerca do conceito de
interao. A roda de um automvel facilita a realizao de trabalho da mesma forma que os cmbios
de bicicletas, essa ideia pode ter sido inadvertidamente associada ideia de prolongamento da fora.
A alternativa c pode ser escolhida como resultado de uma leitura bastante fragmentada do enunciado
da questo, no qual o estudante associa apenas a ideia da passagem do tempo ao movimento pendular
do relgio.
231
3
srie
E.M.
H05 Prever e avaliar situaes cotidianas que envolvam movimentos, utilizando a conservao da
quantidade de movimento. (GIII)
Num jogo de bolas de gude, uma bola verde com massa de 10 g e velocidade de 1 m/s, colide frontal-
mente com uma bola azul, de mesma massa, que est parada sobre uma superfcie sem atrito. Saben-
do que a bola azul avanou com uma velocidade de 1 m/s, podemos concluir que a bola verde
recuou com a mesma velocidade da bola azul. a.
parou por possuir a mesma massa da bola azul. b.
reduziu sua velocidade pela metade. c.
duplicou sua velocidade. d.
Para alcanar o resultado correto o estudante deve estar habilitado a aplicar o princpio da conservao
da quantidade de movimento ao problema. A partir da percepo de que h condies sucientes para
a aplicao deste princpio, possvel concluir que a quantidade de movimento da bola de gude verde
foi integralmente transferida para a bola azul no momento do choque, levando o estudante resposta
correta da alternativa b.
A escolha das alternativas a e c pode ter sido motivada por mera observao experiencial, anal no
raro vermos choques entre duas bolas resultarem nas situaes descritas. Em particular, a escolha da
alternativa d poderia ter sido motivada por uma leitura confusa da questo, j que inverossmil que a
bola se choque e volte com o dobro da velocidade que possua antes do choque.
232
3
srie
E.M.
H06 Prever e avaliar situaes cotidianas que envolvam movimentos, utilizando as leis de
Newton. (GIII)
Num salto de paraquedas, depois de algum tempo em queda o saltador atinge uma velocidade cons-
tante de 200 km/h. Neste momento, o que se pode dizer das foras exercidas sobre ele?
Uma vez que a velocidade limite alcanada, ento a resultante da fora exercida sobre o paraquedista a.
est orientada para cima.
Uma vez estabelecida uma velocidade constante, pode-se ignorar qualquer atrito ou a resistncia do ar b.
sobre o paraquedista.
Uma vez estabelecida a velocidade de 200 km/h, a resultante da fora exercida sobre o paraquedista c.
dirigida para baixo.
A resultante fora exercida sobre o paraquedista zero. d.
A informao-chave do enunciado a de que a velocidade do paraquedista se torna constante. Essa
informao deveria conduzir o estudante concluso de que a acelerao vale zero e, consequente-
mente, por aplicao direta da segunda lei de Newton, a resultante de foras sobre o corpo teria de
ser zero, alternativa d. Por outro lado, comum os estudantes associarem o movimento presena de
foras, essa interpretao espontnea do movimento pode lev-los escolha das alternativas a e c. J a
escolha da alternativa b pode ter origem em uma aproximao bastante comum feita em exerccios de
Fsica, nos quais o atrito e a resistncia do ar podem ser desconsiderados, na situao descrita, porm,
essa aproximao seria um absurdo, j que a resistncia do ar justamente a fora que gera a situao
de equilbrio com a fora peso.
233
3
srie
E.M.
H07 Identicar fontes e transformaes de energia em movimentos, em diferentes equipamentos e
mquinas, em atividades fsicas e esportivas. (GI)
Nos Jogos Olmpicos de Atenas, ocorridos em 2004, um torcedor, fascinado pela modalidade esporti-
va salto com vara, resolveu calcular qual a altura mxima que poderia ser atingida por um atleta. Ele
imaginou um saltador com massa de 70 Kg que consegue atingir uma velocidade mxima de 10 m/s
no incio do salto. Desprezando a altura do atleta e supondo que ao transpor a barra sua velocidade
praticamente nula, qual foi o valor obtido pelo torcedor? (Considere a acelerao da gravidade igual a
10 m/s e despreze as possveis perdas de energia)
2 m. a.
3,5 m. b.
5 m. c.
8 m. d.
O aluno teria de supor que toda a energia de movimento alcanada pelo atleta ao correr deveria ser
utilizada para elevar o corpo do atleta a uma certa altura, j que o enunciado informa que as perdas de
energia podem ser desprezadas. Para converter a energia de movimento em energia potencial gravita-
cional, ele deveria determinar a energia de movimento e igual-la energia potencial gravitacional, de-
terminando assim a altura mxima, neste caso 5 m, alternativa c. Para fazer esses clculos o aluno de-
veria conhecer as frmulas: no entanto, diversos erros de clculos podem ser
cometidos quando da manipulao dessas expresses, isso poderia motivar a escolhas das demais al-
ternativas incorretas.
234
3
srie
E.M.
H08 Calcular o trabalho mecnico de foras de diferentes naturezas, em exemplos de situaes re-
ais. (GII)
A gura seguinte ilustra a queda de gua e a turbina de uma usina hidreltrica.
Para aumentar o trabalho realizado pela gua quando ela cai
sobre a turbina, devemos
aumentar a altura de queda da gua. a.
aumentar a rugosidade da parede onde a gua passa a m de b.
aumentar a fora de atrito.
diminuir a vazo da gua. c.
aumentar a inclinao da queda da gua. d.
O movimento de queda da gua se d pela ao da gravidade, o trabalho realizado nesses casos
independe da trajetria da gua dependendo da diferena de altura entre o ponto mais alto da queda
e o gerador, e do volume dgua. Entre as alternativas da questo a nica plausvel seria a primeira,
alternativa a. O estudante com diculdades conceituais poder fazer escolhas fundamentadas em seus
conceitos espontneos, assim a alternativa d poderia ser considerada correta, pois aumentando a incli-
nao, certamente a velocidade da queda tambm aumentar, podendo levar concluso equivocada.
A escolha pela alternativa b pode ser motivada pelo fato de a gua, ao se atritar, espalhar-se mais, cau-
sando a impresso de ser mais volumosa. A alternativa c inverossmel, j que menor quantidade de
gua dicilmente resultaria na aplicao de uma fora maior sobre a turbina.
H09 Utilizar a conservao da energia mecnica para analisar e determinar parmetros de movimen-
tos. (GIII)
Uma bola desliza em um tobog, de altura h=5m. Desconsiderando o atrito e a resistncia do ar, com
qual velocidade a bola atingir o solo (ponto B), supondo que ela tenha partido, do repouso, do ponto
A? Considere g = 10 m/s
2
20 m/s. a.
10 m/s. b.
4 m/s. c.
0 m/s. d.
A
B
h
solo
A
B
O aluno deve conhecer e saber aplicar o princpio da conservao da energia mecnica, alm de conhe-
cer suas formulaes matemticas ( ). Desconsiderando as foras dissipativas,
possvel igualar o valor da energia mecnica no ponto A com o valor no ponto B, dessa forma determina-
se a velocidade da bola no ponto B: 10 m/s; concluindo-se que a alternativa correta a b. comum os
alunos tentarem calcular o valor da energia em um dos pontos e sentirem diculdade, pois o exerccio
no informa a massa da bola. Outros erros de manipulao matemtica tambm so comuns e levam
determinao de valores equivocados para a velocidade. Em particular a escolha da alternativa d pode
ser motivada pela observao dos movimentos reais que, com a ao do atrito, acabam sempre cessan-
do com o passar do tempo.
235
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 2
Sistematizar e caracterizar elementos que compem o Universo, modelos explicativos sobre sua evo-
luo e interaes gravitacionais entre corpos celestes para: situar o ser humano e a Terra espacial e
temporalmente; acompanhar e avaliar conquistas espaciais; debater e confrontar ideias sobre a origem
e evoluo do Universo; reetir e argumentar sobre processo de construo e aplicao do conheci-
mento cientco.
TEMA 2
Universo, Terra e vida. Universo: elementos que o compem; interao gravitacional; sistema solar;
origem e compreenso humana sobre evoluo do Universo.
H10 Estimar e comparar caractersticas e dimenses espaciais de corpos celestes (tamanhos e distn-
cias). (GII)
O dimetro da Terra , aproximadamente, 1,3 x 10
7
m e a distncia entre a Terra e a Lua , aproximada-
mente, 3,9 x 10
8
m. Se voc precisar construir uma maquete, em escala, e utilizar uma rgua de 30 cm
para representar a distncia entre a Terra e a Lua, qual dos objetos abaixo tem um dimetro que melhor
representa o dimetro da Terra em sua maquete?
Bola de basquete ocial. a.
CD de msica. b.
O dimetro de um lpis. c.
O dimetro de um o de cabelo. d.
Para resolver corretamente a questo o aluno deve estabelecer uma relao de proporo entre as di-
menses reais e as dimenses da maquete. Ao fazer isso corretamente, por meio de uma regra de trs,
o valor obtido para o dimetro da Terra na maquete de 1 cm. Dos objetos presentes nas alternativas
o nico que pode ter essa dimenso o dimetro do lpis (alternativa c). O aluno teria de ser capaz de
operar com potncias de dez, e estimar o tamanho dos objetos apresentados nas alternativas para po-
der chegar alternativa correta. Erros procedimentais na montagem das relaes de proporo, e erros
de avaliao das medidas, poderiam lev-lo a outras alternativas.
236
3
srie
E.M.
H11 Relacionar variveis relevantes nas interaes gravitacionais entre objetos na superfcie da Terra
ou entre astros no Universo. (GIII)
Na Terra, a massa de uma pessoa 60 Kg. Se ela viajar at a Lua, cuja acelerao da gravidade apro-
ximadamente 6 vezes menor que a da Terra, podemos armar que em sua chegada Lua sua massa
car
a mesma. a.
6 vezes maior. b.
6 vezes menor. c.
nula. d.
A questo trata da diferenciao entre a fora peso e a massa. O peso o produto da interao gravita-
cional entre o corpo e o planeta (ou o satlite, no caso da Lua), j a massa independe dessa interao,
pois uma propriedade da matria; portanto, a resposta correta a alternativa a. Caso o aluno no te-
nha clareza sobre essa diferenciao, variadas fontes de equvocos podem explicar a escolha das outras
alternativas. Algumas delas podem ser: a imagem de que os astronautas utuam em suas naves pode
levar alternativa d, a confuso entre massa e peso pode levar alternativa c, a ideia de que quanto
mais subimos maior a gravidade, pode levar alternativa b.
H12 Associar a natureza cclica de movimentos da Terra, Sol e Lua a fenmenos naturais, ao calendrio
e inuncias na vida humana. (GII)
Em 29 de maro de 2006, os habitantes da cidade de Natal (RN) tiveram a oportunidade de observar
um eclipse total do sol. Sobre os eclipses solares, podemos dizer que:
um eclipse do sol pode ocorrer apenas durante a fase de lua nova. a.
um eclipse do sol pode ocorrer apenas durante a fase de lua cheia. b.
podem ocorrer durante qualquer fase da lua. c.
ocorrem somente se a Terra estiver entre o sol e a lua. d.
Para responder corretamente esta questo, o aluno deve conhecer as fases da Lua e as condies parti-
culares para que ocorra o eclipse solar. As fases da Lua so explicadas pela posio relativa entre a Lua, a
Terra e o Sol. A lua nova ocorre quando a face da Lua iluminada pelo Sol est oposta ao planeta Terra, des-
sa forma a lua nova no visvel da Terra. No entanto, devido inclinao na rbita da Lua relativamente
ao plano da rbita terrestre em torno do Sol, s em situaes particulares, a Lua pode encobrir o Sol cau-
sando o eclipse solar, isso s pode acontecer com a lua posicionada entre a Terra e o Sol, essa concluso
conduziria o estudante alternativa correta: a. A lua cheia acontece quando a face da Lua iluminada pelo
Sol est completamente visvel da Terra, nessa condio no poderia ocorrer de a Lua impedir a viso do
Sol na Terra, pois neste caso a Terra est posicionada entre a Lua e o Sol. O conhecimento da formao
das fases da Lua, portanto, levaria o estudante a descartar a alternativa b e d, que na verdade descrevem
situaes anlogas e, pela mesma razo, levaria ao descarte da alternativa c, j que a formao do eclipse
est diretamente relacionada s posies relativas entre a Terra a Lua e o Sol.
237
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 3
Reconhecer fontes de calor, suas transformaes e propriedades trmicas dos materiais em fenme-
nos naturais e sistemas tecnolgicos para: escolher adequadamente objetos e materiais em diferentes
situaes; explicar e argumentar sobre fenmenos climticos; compreender o papel do calor na manu-
teno da vida; avaliar recursos e opes energticas que fazem uso da energia trmica.
TEMA 3
Calor, ambiente e usos de energia. Calor e temperatura; trocas de calor e propriedades trmicas da
matria; aquecimento e clima; calor como energia; mquinas trmicas.
H13 Identicar fenmenos, fontes e sistemas que envolvem trocas de calor em processos naturais ou
tecnolgicos. (GI)
Sabemos que nos desertos as variaes de temperatura entre o dia e a noite so muito grandes. Ao
contrrio, em regies com muita gua, como por exemplo uma cidade litornea, a variao de tempe-
ratura entre o dia e a noite no to grande. Qual a grandeza fsica, caracterstica da gua, respons-
vel por esse fato fundamental para a estabilidade trmica de algumas regies da Terra?
Densidade. a.
Coeciente de dilatao trmica. b.
Calor especco. c.
Calor de fuso. d.
A questo cobra do estudante o conhecimento sobre uma propriedade trmica dos materiais: o calor
especco. Quando o calor especco alto, signica dizer que uma grande quantidade de energia
necessria para elevao ou diminuio da temperatura do material. A gua possui alto calor especco,
se comparada, por exemplo, com a areia. Isso faz com que sua temperatura demore em se elevar quan-
do recebe energia do Sol e, tambm, demore a diminuir quando ela est em contato com a atmosfera
(mais fria) durante a noite. Essa relao entre calor especco e variao de temperatura conduziria o
estudante escolha da alternativa c. A escolha pelas demais alternativas pode ser explicada pelos diver-
sos signicados espontneos atribudos aos outros conceitos presentes nas alternativas a, b e d.
238
3
srie
E.M.
H14 Comparar e avaliar procedimentos de medida e controle da temperatura. (GII)
A tabela abaixo indica os valores aproximados do ponto de fuso e de ebulio, em C, ao nvel do mar
de algumas substncias. Se voc tivesse de construir um termmetro para medir temperaturas que
variam entre -40C e 40C, qual das substncias deveria ser utilizada, como substncia termomtrica,
para que o termmetro funcionasse adequadamente?
Substncia Ponto de fuso Ponto de ebulio
Mercrio -39 357
gua 0 100
lcool -114 78
ter -116 35
Mercrio a.
gua b.
lcool c.
ter d.
Os termmetros realizam a medida da temperatura devido relao linear vericada entre a dilatao
ou contrao e a variao de temperatura da substncia utilizada na sua construo. Quando h mudan-
a de estado fsico dessa substncia, essa relao de linearidade rompida, pois a energia empregada
para recongurao das ligaes intermoleculares da mesma. Para resolver a questo corretamente
o estudante deve conhecer a forma de operao do termmetro, para ser capaz de concluir que na
faixa de temperatura de operao citada no enunciado no deve haver mudana de estado fsico da
substncia. Assim, a nica substncia que no muda de estado fsico entre as temperaturas de -40 C
e 40 C o lcool (alternativa c) que congela a -114 C e se vaporiza aos 78 C. A escolha das demais
alternativas pode ter explicaes diversas: o aluno pode entender que a questo est cobrando dele o
conhecimento memorizado das temperaturas de ebulio e de fuso de diferentes substncias, neste
caso ele poderia optar pela alternativa b, j que a gua a nica substncia que tem valores de fuso
e ebulio universalmente conhecidos; a alternativa a poderia ser escolhida por proximidade do valor
inferior da medida com o valor desejado com o valor da temperatura de fuso do mercrio; a escolha da
alternativa d pode ser entendida pela mesma razo da escolha da alternativa a, s que por aproximao
do valor superior da medida.
239
3
srie
E.M.
H15 Identicar propriedades trmicas dos materiais ou processos de trocas de calor que justicam a
escolha apropriada de objetos e utenslios com diferentes nalidades. (GI)
A gura ilustra um possvel aquecedor solar contendo uma placa metlica, pintada de preto (1), um
reservatrio de gua (2) e tubos conectores por onde circula a gua. Indique os processos de troca de
calor responsveis pelo aquecimento da gua, na sequncia em que ocorrem.
Irradiao, conduo, conveco. a.
Conduo, irradiao, conveco. b.
Conveco, irradiao, conduo. c.
Irradiao, conveco, conduo. d.
2
1
A questo cobra do estudante um conhecimento especco so-
bre as formas de transferncia de calor. O sol aquece os tubos
inicialmente por irradiao, estes, por sua vez, transferem calor
para a gua por conduo e, nalmente, a prpria gua passa a
homogeneizar sua temperatura majoritariamente por conveco,
j que se trata de um uido. A escolha de qualquer outra alterna-
tiva que no seja a correta (a) pode revelar o desconhecimento
do aluno sobre o tema em questo.
H16 Estimar trocas de calor envolvidas em fenmenos naturais ou em processos tecnolgicos. (GII)
O fenmeno El Nio est relacionado ao aumento da temperatura das guas superciais do Oceano
Pacco. Suponha que uma massa de gua de 1 000 Kg, sofra um aumento de temperatura de 2 C.
Considerando o calor especco da gua do oceano de 4 000 J/kg C, determine a quantidade de calor
necessria para provocar esse aumento de temperatura.
8 x 10 a.
6
J
2 x 10 b.
6
J
8000 J c.
2000 J d.
O aluno deve saber operar com o conceito de calor especco, ou ter habilidade de lidar com a anlise
das dimenses envolvidas na questo por meio das unidades de medida do calor especco. Como o
calor especco informa a quantidade de energia (em Joules) necessria para elevar a temperatura de
1 kg de gua em 1 C, estabelecendo-se raciocnios de proporcionalidade pode-se concluir que a quan-
tidade total de energia requerida para elevar a temperatura de 2 000 kg em 2 C, de 4 000 x 1 000 x
2, resultando em 8 000 000 J (alternativa a) Alm disso, o aluno teria de fazer a representao deste
nmero utilizando potncias de dez para concluir que a alternativa correta 8 x 10
6
J. Erros nesses cl-
culos, principalmente motivados pelas ordens de grandeza, poderiam lev-lo s demais alternativas.
240
3
srie
E.M.
H17 Associar fenmenos atmosfricos ou climticos a processos de troca de calor e propriedades
trmicas de materiais. (GII)
Tendo em vista fenmenos climticos e trmicos, assinale a alternativa que melhor representa a com-
parao entre uma regio com alta umidade relativa do ar (oresta tropical) e outra com baixa umida-
de relativa do ar (grande centro urbano). Nesta anlise, considere que a temperatura do dia tenha sido
a mesma em ambas as regies.
A gua presente no ar faz com que a noite na regio mida seja mais quente que na de baixa a.
umidade, porque o calor transferido para o ar mido durante o dia demora mais tempo para ser
dissipado.
A gua presente no ar faz com que a noite na regio mida seja mais fria que na de baixa umidade, b.
uma vez que a gua ajuda a dispersar o calor mais rapidamente.
A gua presente no ar faz com que a noite na regio mida seja mais fria que na de baixa umidade, c.
porque a gua funciona como um isolante trmico durante o dia inteiro.
A gua presente no ar faz com que a noite na regio mida seja mais quente que na de baixa umidade, d.
porque o calor transferido para o ar mido durante o dia ajuda a dispersar o calor mais rapidamente.
A questo exigia do aluno o estabelecimento da relao entre o calor especco da gua e sua ao
sobre o clima de uma regio. Como a gua tem alto calor especco, ela absorve muita energia duran-
te um dia de sol, alterando pouco sua temperatura. Dessa forma, durante a noite ela emite, devido
diferena de temperatura, essa energia para os gases da atmosfera, funcionando, portanto, como um
regulador de temperatura. O aluno apto a estabelecer essa relao responde corretamente a alternativa
a. A alternativa b pode ser escolhida por alunos que relacionam, neste caso, a gua chuva, que torna
mais ameno o clima de um dia quente. A alternativa c pode ser escolhida por alunos que relacionam a
gua sua capacidade de refrigerao de uma forma geral e, nalmente, a escolha da alternativa d pode
ser feita por alunos que confundem o alto calor especco da gua com o conceito de condutividade
do calor.
241
3
srie
E.M.
H18 Avaliar hipteses e argumentos acerca do aquecimento global e suas consequncias ambientais
e sociais. (GIII)
Muitos noticirios armam que alguns gases como o dixido de carbono, o xido nitroso e o metano
provocam o efeito estufa. Isto acontece, de modo geral, porque esses gases
impedem que a radiao solar entre na atmosfera. a.
impedem que a radiao trmica emitida pela Terra escape pela atmosfera. b.
possibilitam que a radiao solar refrate ao chegar Terra. c.
possibilitam que a radiao solar se espalhe sobre a superfcie da Terra. d.
O conhecimento do efeito estufa, como um fenmeno que mantm aquecido o planeta Terra, sucien-
te para a escolha da alternativa correta que a b. A escolha das alternativas a e d so menos provveis,
pois inverossmil que esses gases impeam a radiao solar de ingressar na atmosfera, j que o efeito
estufa est relacionado ao aquecimento e no o contrrio e, pelo mesmo motivo, inverossmil que
o efeito estufa esteja ligado ao espalhamento do calor. Por m, o desconhecimento do fenmeno da
refrao pode motivar a escolha da alternativa c.
H19 Identicar fontes e transformaes de energia em diferentes processos de sua gerao e uso
social. (GI)
A partir de meados do sculo XVIII, acentuou-se na Inglaterra um processo que modicou o panorama
da civilizao, suas relaes sociais, econmicas e polticas, chamado de Revoluo Industrial. Esse
processo desencadeou o desenvolvimento e aperfeioamento de mquinas trmicas e trouxe conse-
quncias para nosso dia a dia. Qual dos objetos abaixo no pode ser classicado como uma mquina
trmica, por no operar de forma cclica?
Turbina a vapor. a.
Motor de quatro tempos. b.
Fogo. c.
Refrigerador. d.
As mquinas trmicas realizam a transformao de calor em trabalho. A nica alternativa que no tem
essa caracterstica o fogo, alternativa c. A escolha da alternativa d pode ter sido motivada pelo no
reconhecimento dos alunos de que o refrigerador seja uma mquina trmica, comum a atribuio de
existncia a uma entidade fsica chamada frio, que seria o contrrio do calor, trata-se de um conceito
espontneo. A turbina a vapor e o motor de quatro tempos, alternativas a e b, podem ser escolhidos por
conta da no observncia de que o enunciado pede que se assinale o que no uma mquina ou ainda
pelo desconhecimento desta nomenclatura por parte dos alunos.
242
3
srie
E.M.
H20 Aplicar o princpio de conservao da energia nas trocas de calor com mudanas de estado fsico,
nas mquinas mecnicas e a vapor. (GIII)
A turbina a vapor uma mquina trmica que converte calor em trabalho. A caldeira, o rotor, o conden-
sador e a bomba so partes que possibilitam os processos que completam o ciclo de uma turbina. Na
caldeira, a gua vaporizada presso constante, e ao chegar no rotor o vapor se expande realizando
trabalho. Considerando que essa expanso adiabtica, ou seja, no troca calor com o meio, qual valor
abaixo corresponde variao na energia interna do vapor necessria para que ele realize um trabalho
de 80 J, ao girar o eixo da turbina?
80 J a.
40 J b.
20 J c.
0 J d.
Partindo-se da considerao terica feita no enunciado (...) expanso adiabtica, ou seja, no troca
calor com o meio (...), a energia interna do vapor transformada em trabalho, dessa forma o aluno
poderia concluir corretamente que a alternativa a satisfaz situao colocada no enunciado. Todas as
outras alternativas so completamente absurdas, pois violam o princpio da conservao da energia. O
aluno teria de supor que havia menos energia no vapor do que no trabalho realizado por ele prprio, isso
s seria possvel se houvesse um ganho de energia durante a transformao.
H21 Reconhecer representaes adequadas dos ciclos de funcionamento de diferentes mquinas tr-
micas. (GI)
O diagrama PV abaixo (presso em funo do volume) representa o ciclo ideal de um motor exploso
(motor a quatro tempos). Qual das etapas representa a compresso, na qual o volume diminui e, como
consequncia, a presso e a temperatura aumentam rapidamente?
A a. gB
B b. gC
C c. gD
E d. gB
E
B
D
C
A
V
P
Trata-se de uma questo de leitura de grco. O aluno pode concluir que a resposta correta a alterna-
tiva b por leitura e compreenso direta do diagrama. Das sequncias listadas nas alternativas, a nica
que representa uma diminuio de volume a BgC, j que a sequncia EgD, que tambm poderia
representar uma resposta, no est presente nas alternativas. A escolha por outras alternativas pode
revelar uma diculdade de leitura deste tipo de diagrama, que carrega uma diferena importante com
relao a outros grcos trabalhados nas aulas de Fsica, j que no h representao da evoluo tem-
poral no eixo das abscissas.
243
3
srie
E.M.
H22 Avaliar e comparar a potncia e o rendimento de mquinas trmicas a partir de dados reais. (GII)
O rendimento, ou ecincia trmica, de um motor a combusto denido como a razo entre o traba-
lho realizado pelo motor e a energia fornecida pela queima de combustvel. Podemos dizer que, num
motor desse tipo, utilizado em automveis, existem diversas perdas. Neste caso, a melhor estimativa
para um rendimento real de uma mquina desse tipo :
100%. a.
80%. b.
70%. c.
25%. d.
Essa questo exige do aluno um conhecimento especco sobre o rendimento mdio de um motor
exploso. O enunciado da questo d condies ao aluno de descartar a alternativa a, j que ele fala tex-
tualmente em perdas. No entanto, para optar por qualquer outra alternativa o nico critrio possvel seria
o conhecimento sobre o baixo rendimento deste tipo de motor, que o levaria alternativa correta: d.
H23 Compreender os princpios fundamentais da termodinmica que norteiam a construo e o fun-
cionamento das mquinas trmicas. (GIII)
At que ponto a ideia de criar o moto perptuo (mquina que reutiliza indenidamente e sem perdas
a energia gerada por seu prprio movimento) se concretizou? Atualmente, j existe a possibilidade de
se construir uma mquina trmica que tenha 100% de rendimento, ou seja, que converta todo o calor
em trabalho?
Sim, inclusive as grandes indstrias j utilizam mquinas como essa com alta tecnologia. a.
Sim, pois as teorias fsicas esto mais desenvolvidas, e foram superados os problemas para que isso b.
possa ocorrer.
No, isso teoricamente impossvel pela 2 lei da termodinmica e por tudo que se sabe sobre a c.
converso do calor em trabalho.
No, pois aps o Renascimento, no foram mais realizados estudos a respeito desse assunto. d.
Para ser capaz de responder corretamente a alternativa c, o estudante deve conhecer o enunciado e
compreender o signicado da 2 lei da termodinmica. Essa lei versa sobre o inerente aumento da en-
tropia em sistemas isolados, que naturalmente tendem ao equilbrio trmico. Uma de suas implicaes
imediatas que qualquer mquina trmica, que para funcionar exige uma diferena de temperatura
entre suas partes, necessitar de uma fonte de energia externa para garantir que no haja equilbrio
trmico entre as suas partes. comum a ideia de que as mquinas trmicas tm baixo rendimento
exclusivamente por limitaes tecnolgicas, esse pensamento pode conduzir os alunos a resposta das
alternativas a e b. A alternativa d pode ser escolhida por alunos que relacionam o moto perptuo com
algum experimento historicamente descrito como tendo sido realizado apenas no passado.
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srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 4
Compreender a produo, deteco e transmisso de sons e imagens para: lidar de forma apropriada
com sistemas de informao e comunicao; avaliar evoluo, benefcios e riscos das tecnologias usa-
das em meios de comunicao.
TEMA 4
Som, imagem e comunicao. Som: fontes, caractersticas fsicas e usos; luz: fontes e caractersticas
fsicas; luz e cor; ondas e transmisses eletromagnticas.
H24 Identicar e discriminar caractersticas fsicas de ondas sonoras. (GI)
Temos na gura abaixo a representao de duas ondas 1 e 2, com caractersticas diferentes, que se
propagam na superfcie da gua em dois reservatrios idnticos. Analisando a gura pode-se armar
que
a frequncia da onda 1 menor que a da onda 2. a.
a frequncia da onda 2 menor que a da onda 1 b.
as duas ondas tm o mesmo comprimento de onda. c.
os valores da amplitude e do comprimento de onda so maiores na onda 1 que na onda 2. d.
Onda 1 Onda 2
O estudante precisa saber reconhecer nesses diagramas as grandezas fsicas: frequncia, amplitude
e comprimento de onda. Mediante a comparao visual entre as guras possvel vericar que a am-
plitude das duas a mesma, o comprimento de onda maior na onda 2, e a frequncia maior na
primeira, j que o enunciado coloca que os dois recipientes so idnticos. Assim, a alternativa correta
a b, no entanto, diculdades de leitura do diagrama bem como o desconhecimento dessas grandezas
fsicas podem levar a respostas de qualquer uma das demais alternativas. Confuses entre amplitude e
comprimento de onda so comuns e, alm disso, a percepo de que o comprimento do recipiente o
prprio comprimento da onda e outros equvocos de leitura tambm so frequentes.
245
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srie
E.M.
H25 Avaliar argumentos sobre problemas decorrentes da poluio sonora para a sade humana e
possveis formas de control-la. (GIII)
Leia o fragmento abaixo que foi retirado de um texto:
O hbito, principalmente entre jovens, de ouvir msica em tocadores de MP3 e celulares com o uso de
fones de ouvido por longos perodos e volume alto j causa reexos em consultrios e clnicas mdicas: casos
frequentes de pacientes com problemas de audio. Apesar de pequenos, alguns desses aparelhos so ca-
pazes de produzir um volume mximo equivalente ao de uma britadeira algo em torno de 120 decibis (dB).
Fonte: <http://cienciaesaude.uol.com.br/ultnot/estado/2008/08/04/ult4513u1344.jhtm>
Neste texto, especialistas armam que houve uma mudana signicativa na sade auditiva dos jo-
vens na ltima dcada. O valor 120 decibis, citado no texto como parmetro, corresponde seguin-
te grandeza:
Frequncia. a.
Comprimento de onda. b.
Velocidade. c.
Intensidade sonora. d.
Embora a leitura do texto no seja decisiva para que o aluno responda a alternativa correta, sua m lei-
tura pode constituir uma fonte de equvocos, a palavra frequentes utilizada no texto pode conduzir o
estudante a responder a alternativa a. A escolha das alternativas b e c pode ser atribuda ao desconheci-
mento das respectivas unidades de medida dessas grandezas fsicas. Finalmente, a relao entre danos
na audio e a intensidade sonora conduziria o estudante resposta correta, alternativa d.
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3
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E.M.
H26 Descrever por meio de linguagem discursiva ou grca fenmenos e equipamentos que envol-
vem a propagao da luz e formao de imagens. (GI)
Analise a tirinha abaixo:
Considerando a imagem da personagem, formada no espelho, podemos concluir que este espelho
plano, pois a imagem formada real e do mesmo tamanho que a personagem. a.
plano, pois a imagem formada virtual e do mesmo tamanho que a personagem. b.
cncavo, pois a imagem formada real e do mesmo tamanho que a personagem. c.
convexo, pelo fato de a imagem ser virtual e estar ampliada em relao ao tamanho da personagem. d.
Para resolver a questo, apenas a imagem do espelho mostrada na tirinha no permite chegar a uma
concluso. No entanto, a anlise das alternativas acaba apresentando situaes impossveis que per-
mitem que o aluno conclua que a nica alternativa consistente seja a b. As alternativas a e c indicam a
formao de uma imagem real, que um absurdo j que a imagem est formada no prprio espelho e
no projetada a partir da reexo dos raios de luz sobre ele. A alternativa d improvvel, pois espelhos
convexos sempre conjugam imagens menores que o objeto. O desconhecimento do signicado do
conceito de imagem real e virtual pode levar o aluno a equvoco, fazendo com que ele assinale qualquer
uma das demais alternativas.
247
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E.M.
H27 Comparar diferentes instrumentos e sistemas utilizados para melhorar ou ampliar a viso, como:
culos, lupas, microscpios, telescpios e projetores. (GII)
Examine quatro situaes que podem ser solucionadas com o uso de instrumentos pticos:
I- Uma pessoa com miopia precisa enxergar o nome de um nibus a distncia.
II- Uma pessoa tem diculdades para ler letras pequenas.
III- Uma pessoa com hipermetropia deseja ler um livro.
IV- Um pesquisador precisa observar a existncia de micro-organismos numa amostra de gua.
Indique a alternativa que relaciona os instrumentos pticos que, respectivamente, permitem solucio-
nar as situaes propostas anteriormente.
Lupa, microscpio, lente corretora convergente, telescpio. a.
Lente corretora convergente, lupa, lente corretora divergente, microscpio. b.
Lente corretora divergente, prisma, lente corretora convergente, telescpio. c.
Lente corretora divergente, lupa, lente corretora convergente, microscpio. d.
Embora seja desejvel o conhecimento de que lentes divergentes se aplicam a casos de miopia, e que
lentes convergentes se aplicam a casos de hipermetropia, para que o aluno pudesse concluir que a
alternativa d a correta bastava associar o uso do microscpio situao IV e o uso de lupa situao
II. O desconhecimento desses instrumentos pticos, e de seus empregos especcos, bem como uma
leitura inapropriada do enunciado, poderiam conduzir os estudantes escolha de qualquer uma das
outras alternativas.
248
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E.M.
H28 Associar a cor de um objeto a formas de interao da luz com a matria. (GII)
Imagine que voc foi contratado para realizar uma propaganda e, para obter alguns efeitos especiais
resolveu tirar uma foto da camisa azul e branca da seleo brasileira de futebol em um estdio com-
pletamente escuro, iluminado apenas com luz vermelha monocromtica. Quando a foto foi exibida, a
camisa do Brasil apareceu
azul e branca. a.
verde e laranja. b.
preta e vermelha. c.
roxa e rosa. d.
Para chegar alternativa correta o aluno deveria distinguir os conceitos de cor-luz e cor-pigmento. Embo-
ra o pigmento da camisa seja de cor azul, ela no poderia reetir esta cor, pois no havia luz azul na ilumi-
nao do ambiente, impossibilitando a reexo de qualquer outra cor, o preto denota essa ausncia de
luz reetida. J o pigmento branco reete todas as cores incidentes nele, dessa forma ele reetir a cor
vermelha e aparecer na foto com essa cor. Assim, a alternativa correta a c. A escolha da alternativa
a pode signicar a ausncia dos conceitos acima citados, j as alternativas b e d podem ser escolhidas
pelos alunos que julgam haver alguma composio de cores entre a cor-luz e a cor-pigmento.
H29 Identicar os principais meios de produo, propagao e deteco de ondas eletromagnticas
no cotidiano. (GI)
Considere os aparelhos ilustrados na gura abaixo: uma mquina fotogrca (sem ash), uma lmpada
incandescente e um alto-falante.
Funcionam, respectivamente, como emissores de
ondas eletromagnticas e como detectores de on-
das eletromagnticas, os aparelhos:
lmpada incandescente e mquina fotogrca. a.
alto-falante e lmpada incandescente. b.
mquina fotogrca e alto-falante. c.
alto-falante e mquina fotogrca. d.
A questo aborda a distino entre ondas eletromagnticas e ondas mecnicas, alm disso, o aluno
deveria associar a luz com onda eletromagntica e saber que a mquina fotogrca sensibilizada pela
entrada de luz. Quando o aluno domina estes saberes, a resposta da alternativa correta (a) imediata.
A escolha das alternativas b e c pode ser motivada pelo no reconhecimento da natureza de uma onda
eletromagntica, e a alternativa d pode ser escolhida pelo aluno que julga que a mquina fotogrca
emite algum tipo de onda para ser capaz de registrar a imagem.
249
3
srie
E.M.
H30 Associar o funcionamento de equipamentos de telecomunicao a caractersticas do espectro
eletromagntico. (GIII)
Observe na gura a representao do espectro eletromagntico, em funo do comprimento de onda,
medido em metros.
Dois equipamentos que utilizam ondas eletromagnticas com comprimentos da ordem de 10
2
e 10
-10
trabalham, respectivamente, nas faixas:
ondas de rdio e raios X. a.
micro-ondas e raios gama. b.
raios gama e ondas de rdio. c.
visvel e raios X. d.
Visvel
Raios X Micro-ondas
Raios Gama UV IF Ondas de Rdio
10
-11
10
-9
10
-7
10
-5
10
-3
10
-1
metros
A questo exige do estudante a capacidade de leitura e interpretao desta gura representativa do
espectro eletromagntico. Alm disso, ele deve conhecer a representao de nmeros em potncias
de dez e saber orden-los em ordem crescente. Apesar de o nmero 10
2
no aparecer no espectro,
uma anlise das alternativas poderia conduzir o estudante alternativa correta (a). As alternativas b, c
e d podem ser lidas diretamente na gura e verica-se que no correspondem aos valores citados no
enunciado, podendo ser descartadas. A interpretao errnea dos nmeros em potncias de dez tam-
bm podem levar a equvocos, provocando a opo por qualquer uma das alternativas.
250
3
srie
E.M.
COMPETNCIA DE REA 5
Identicar, representar e relacionar fenmenos e processos eltricos e magnticos presentes no mun-
do natural e tecnolgico para: avaliar opes adequadas no uso de aparelhos e equipamentos eletro-
magnticos, com base em critrios de segurana, consumo energtico, ecincia, conforto e impactos
socioambientais; compreender o papel das tecnologias que fazem uso de fenmenos eletromagnti-
cos; debater e argumentar sobre diferentes formas de gerao de energia eltrica para uso social.
TEMA 5
Equipamentos eltricos. Aparelhos e circuitos eltricos; campos e foras eletromagnticos; motores
e geradores; produo e consumo de energia eltrica.
H31 Identicar elementos e grandezas eltricas presentes em contas de luz, embalagens chapinhas ou
impressos de fabricao de aparelhos e equipamentos. (GI)
O manual de uma mquina de lavar roupas apresenta as seguintes informaes tcnicas:
Informaes tcnicas
Tenso da lavadora 127 V 220 V
Frequncia da rede 60 Hz 60 Hz
Corrente eltrica 2,9 A 1,6 A
Potncia mxima 353 W 331 W
Consumo mximo 0,28 kWh 0,25 kWh
Sobre as informaes indicadas pelo fabricante correto armar que
a frequncia de 60 Hz indica a quantidade de voltas que a centrfuga realiza a cada ciclo. a.
a energia mxima consumida pela lavadora, quando ligada em 220 V, ser de 353 W. b.
se a mquina for ligada em 127 V, a ao dever suportar uma corrente eltrica de no mnimo 3A. c.
mantida ligada durante duas horas vai consumir uma energia de no mximo 353 W. d.
Para solucionar a questo corretamente o estudante deve conhecer as grandezas fsicas apresentadas
nas alternativas, bem como suas respectivas unidades de medida. Alm disso, deve saber ler corre-
tamente os dados apresentados na tabela. Dominando esses saberes a opo pela alternativa correta
(c) imediata. A escolha da alternativa a pode ser motivada pelo desconhecimento da frequncia da
rede eltrica (60 Hz). A alternativa b nem sequer corresponde informao dada na tabela, sua escolha
pode ser explicada por uma extrema diculdade de leitura de dados neste tipo de formato. Por m, a
alternativa d poderia ser escolhida pelo estudante que ignora o conceito de potncia e no o relaciona
sua unidade de medida corretamente.
251
3
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E.M.
H32 Analisar o funcionamento de equipamentos eltricos presentes no cotidiano segundo suas fun-
es. (GIII)
Podemos citar como exemplo de equipamento que transforma a maior parte da energia eltrica em
energia cintica:
geladeira. a.
ventilador. b.
aparelho de som. c.
moinho de vento. d.
A questo cobra do estudante a noo de que os aparelhos eltricos transformam esse tipo de energia
em outras energias teis para o nosso uso. Alm disso, o estudante deve saber como funcionam os
aparelhos apresentados nas alternativas. Dominando esses saberes, a escolha da alternativa b imedia-
ta. A escolha da alternativa a pode ser motivada por uma crena de que a geladeira produz frio com um
motor que funciona por rotao de suas peas. A escolha da alternativa c pode ter origem na m leitura
do enunciado, pois de fato os aparelhos de som costumam ter peas que giram e produzem energia ci-
ntica, no entanto, essa transformao de energia no congura a maior parte da energia transformada
neste tipo de aparelho. A escolha da alternativa d pode evidenciar que o estudante compreendeu muito
pouco do enunciado e no apreendeu a informao sobre a transformao de energia eltrica.
252
3
srie
E.M.
H33 Estimar consumo e custo de energia eltrica residencial. (GII)
Se o projeto de lei elaborado pelo deputado federal Arnon Bezerra (PTB-CE) for aprovado no congresso
federal, todas as lmpadas incandescentes em uso tero de ser substitudas por lmpadas uorescen-
tes eletrnicas at janeiro de 2010. Segundo os fabricantes, a luminosidade de uma lmpada incandes-
cente de 60 W equivale luminosidade de uma lmpada uorescente eletrnica de 11 W. Supondo que
utilizemos as duas lmpadas acima citadas, todos os dias por 1 hora, e que a companhia de energia
eltrica nos cobra R$ 0,40 por kWh, podemos armar que o custo da utilizao de cada uma delas na
conta mensal de, respectivamente:
R$ 0,60 e R$ 0,11. a.
R$ 0,72 e R$ 0,13. b.
R$ 0,07 e R$ 0,02. c.
R$ 7,40 e R$ 1,40. d.
A questo cobra do estudante a capacidade de clculo de consumo de energia eltrica e de seu custo na
conta mensal. O contexto da questo interessante, pois evidencia que as lmpadas incandescentes
consomem mais energia e, por conta disso, acabam custando mais caro na conta de energia mensal;
isso d sentido e signicado ao projeto de lei submetido pelo deputado citado no enunciado da questo.
Para resolv-la corretamente o aluno deve saber calcular o consumo mensal e multiplic-lo pelo preo
do kWh. Para ser capaz de chegar ao resultado correto ele deve fazer ainda uma converso de unidade,
j que a potncia da lmpada est dada em W. Realizando os clculos o estudante chega resposta da
alternativa b. Vrios erros de conta so possveis, j que esses clculos exigem a manipulao de nme-
ros fracionrios, assim a escolha de quaisquer uma das outras alternativas passa a ser possvel.
253
3
srie
E.M.
H34 Avaliar opes apropriadas na escolha e no uso de aparelhos eltricos com base em critrios
como segurana, consumo de energia, ecincia e direitos do consumidor. (GIII)
O PROCEL o Programa de Combate ao Desperdcio de Energia Eltrica que tem por objetivo promo-
ver a racionalizao da produo e do consumo de energia eltrica, eliminando os desperdcios e reduzindo os
custos e os investimentos setoriais. [...] A sociedade, por sua vez, tambm tem lugar garantido na preserva-
o do meio ambiente, quando passa a usar a energia eltrica de forma mais eciente e racional.
Fonte: Disponvel em: http://www.furnas.com.br/. Acesso em: 25 ago.2008.
Aps ler essa notcia, Joo e sua me, preocupados com os impactos ambientais que podem ser cau-
sados pelo consumo excessivo de energia eltrica, estavam discutindo medidas para reduzir o consu-
mo de energia em sua residncia. No entanto, um ponto da discusso cou em aberto, pois eles no
conseguiam decidir quem deveria abdicar de sua atividade diria preferida. Joo brinca 4 horas com
um carrinho, cuja potncia de 20 W, e sua me assiste a um programa de 1 hora em uma televiso de
potncia 90 W. Ajude a resolver essa situao, assinalando a resposta correta, que indica quem conso-
me mais energia em sua atividade.
Joo, pois permanece um tempo maior brincando de carrinho. a.
A me, pois a potncia da televiso maior. b.
Joo, que consome 0,08 kWh brincando. c.
A me, que consome 0,09 kWh assistindo a televiso. d.
A questo cobra do estudante a capacidade de calcular o consumo de energia eltrica. Trata-se de uma
questo bastante simples, em que o estudante necessita apenas multiplicar a potncia pelo nmero de
horas de uso. Um detalhe pode torn-la mais complicada: a alternativa correta (d) exige uma mudana
de unidade. O clculo direto fornece o consumo em Wh, no entanto, na alternativa ela aparece em kWh.
A observao das alternativas pode conduzir o estudante resposta correta, basta vericar que o con-
sumo da me de Joo maior que o dele. Porm, caso o estudante desconhea a forma de clculo do
consumo ele poder optar pela alternativa a ou b, j que as armaes em si so verdadeiras.
254
3
srie
E.M.
H35 Reconhecer representaes e arranjos adequados de circuitos eltricos residenciais. (GI)
A funo do fusvel proteger o circuito. Assim, deve ele ser associado ao circuito em
srie. a.
paralelo. b.
uma associao mista. c.
srie ou em paralelo dependendo do tipo de instalao eltrica. d.
A questo cobra do estudante o conhecimento sobre o arranjo adequado para ligar o fusvel nas ins-
talaes eltricas. Para resolv-la corretamente o estudante deve saber que a caracterstica que par-
ticulariza um circuito srie a corrente ser a mesma em todos os elementos ligados a ele. Quando
ligamos diversos aparelhos eltricos simultaneamente em uma instalao eltrica, a corrente total do
circuito aumenta. Quando o limite da capacidade de corrente dos cabos eltricos atingido, o fusvel
deve romper-se, protegendo dessa forma a instalao contra riscos de sobreaquecimento e incndio.
Para que o fusvel possa cumprir essa funo ele deve, portanto, estar ligado em srie com a instalao
eltrica da casa para ser capaz de detectar a corrente mxima percorrida neste circuito. Se o fusvel for
ligado em paralelo ele representar um curto circuito e se romper, deixando de cumprir sua funo de
proteo da rede eltrica. A escolha de qualquer uma das alternativas que no seja a a pode evidenciar
que o aluno no domina este conhecimento especco.
H36 Relacionar elementos e grandezas mensurveis de equipamentos e circuitos eltricos (corrente,
tenso, resistncia, potncia) (GII)
Imagine que voc comprou uma lmpada que possui na embalagem a seguinte informao: A especi-
cao de fbrica garante que essa lmpada, ao ser submetida a uma tenso de 220 V, tem potncia de
200 W. No entanto, ao chegar a sua residncia, por descuido, voc a instalou sob uma tenso de 110 V.
Qual das alternativas abaixo corresponde ao que deve ter ocorrido?
No houve alterao na iluminao. a.
A potncia foi reduzida pela metade. b.
A potncia dobrou. c.
A potncia cou quatro vezes menor. d.
Partindo-se da percepo de que a lmpada ligada em 110 V ou em 220 V possui a mesma resistncia
eltrica, j que esta uma propriedade do material do lamento, o estudante pode fazer o clculo da
potncia nas duas situaes e compar-las, a m de determinar a razo entre as duas. A questo exige
um bom conhecimento da teoria, pois o entendimento de que a resistncia em ambos os casos a
mesma no imediata. O que ocorre comumente com este tipo de questo que o estudante menos
preparado escolhe a alternativa b, que pode parecer-lhe mais plausvel. Pelo mesmo motivo o estudante
pode tambm optar pela alternativa c. A escolha da alternativa a deve ser menos freqente, pois os
conceitos espontneos dos estudantes, bem como seus conhecimentos prticos, negam fortemente
essa armativa.
255
3
srie
E.M.
H37 Descrever por meio de linguagens diferentes fenmenos, situaes ou experimentos que envol-
vam interaes eltricas ou magnticas. (GI)
Imagine que voc tenha quatro objetos em forma de barra, como mostra a gura, encapados com papel
sulte, de maneira que voc no possa identic-los. Cada extremidade foi marcada com uma letra.
Com o intuito de identicar do que era constitudo cada objeto, voc realizou alguns testes e perce-
beu que, dependendo da maneira como aproximava um objeto do outro, eles interagiam de cinco formas
diferentes:
I. aproximando A da extremidade C, ocorreu atrao.
II. aproximando A da extremidade E, ocorreu repulso.
III. aproximando B da extremidade C, ocorreu atrao.
IV. aproximando F da extremidade G, no ocorreu nada.
V. aproximando E da extremidade H, no ocorreu nada.
Aps analisar os resultados obtidos, e considerando que em cada extremidade pode existir um nico
polo magntico, voc pode concluir que os objetos 1, 2, 3 e 4 correspondem, respectivamente a:
m, ferro, m, plstico. a.
ferro, m, plstico, m. b.
m, plstico, ferro, m. c.
plstico, m, m, ferro. d.
Para que o estudante possa resolver corretamente esta questo, ele deve saber primeiramente que
polos magnticos de mesmo nome se repelem e, de nomes diferentes se atraem. Tambm neces-
srio saber que o ferro magnetizvel e que o plstico no sofre atrao magntica. Uma diculdade
adicional se encontra na leitura da questo, que possui uma estrutura na qual o aluno deve elaborar
concluses parciais a partir de cada uma das armaes feitas no experimento descrito. Esse conjunto
de variveis torna essa questo mais elaborada, exigindo do estudante um bom nvel de leitura e capa-
cidade dedutiva. A alternativa correta a a, a escolha de qualquer uma das outras pode evidenciar que
o estudante no foi capaz de lidar com o conjunto completo das informaes da questo.
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E.M.
H38 Estimar ordens de grandeza de cargas, correntes e campos eltricos ou magnticos em fenme-
nos, arranjos experimentais ou equipamentos. (GII)
A especicao presente em uma bateria de carro de 12 V e 60 A.h. Essa bateria se descarrega to-
talmente em 3 horas. Com base nessas informaes, pode-se estimar que a carga liberada por essa
bateria durante uma hora ser de
7,2 x 10 a.
4
C
2,16 x 10 b.
3
C
7,2 x 10 c.
2
C
2,16 x 10 d.
4
C
A questo trata da capacidade de carga de uma bateria e da denio matemtica de corrente eltrica.
Para determinar a corrente estabelecida durante a descarga da bateria, o estudante deve ser capaz de
aplicar a denio matemtica da corrente ( ). Aps esse clculo ser preciso determinar a quanti-
dade de carga escoada em 1 hora, mediante essa corrente. Trata-se de uma questo que exige um bom
grau de elaborao do estudante, visto que a unidade A.h no comumente trabalhada na sala de aula.
No entanto, o estudante que possui o recurso de fazer anlise das dimenses pode solucionar a ques-
to, ainda que desconhea essa unidade de medida. As demais alternativas podem ser escolhidas
mediante erros de clculos possveis de se realizar com essas operaes.
H39 Discriminar o funcionamento de motores e de geradores, reconhecendo as transformaes de
energia envolvidas em cada um deles. (GI)
Um dnamo (gerador eltrico) e um motor eltrico tm, basicamente, o mesmo princpio de funciona-
mento e os mesmo tipos de componentes. Comparando os dois equipamentos possvel armar que
tanto o motor como o dnamo funcionam a partir de interaes eltricas, sendo que o motor transforma a.
energia mecnica em energia eltrica e o dnamo faz o inverso.
ambos os equipamentos funcionam a partir de interao magnticas, mas, ao contrrio do motor, o b.
dnamo transforma energia eltrica em energia mecnica.
o motor e o dnamo funcionam com base em interaes eletromagnticas; porm, ao contrrio do dna- c.
mo, o motor transforma energia mecnica em energia eltrica.
ambos os equipamentos funcionam com base em interaes eletromagnticas, mas, ao contr- d.
rio do motor, o dnamo transforma energia mecnica em eltrica.
A questo exige do estudante o conhecimento de que os geradores e os motores funcionam a partir
de interaes eltricas e magnticas e, alm disso, seus funcionamentos so contrrios um ao outro: o
motor transforma energia eltrica em mecnica, ao passo que o dnamo transforma energia mecnica
em eltrica. Esses conhecimentos conduzem o estudante diretamente alternativa correta: d. A es-
colha de qualquer uma das demais alternativas demonstra que o aluno fez uma apreenso parcial dos
conceitos em questo.
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3
srie
E.M.
H40 Comparar diferentes processos de gerao de energia eltrica em larga escala, bem como as
transformaes de energia neles envolvidas. (GII)
A Eletrobrs (Centrais Eltricas Brasileiras) controla grande parte dos sistemas de gerao e transmis-
so de energia eltrica do Brasil. Existem vrios tipos de usinas eltricas, cada uma tem uma fonte de energia
diferente. Por exemplo, as usinas hidreltricas utilizam a energia potencial gravitacional da gua para girar a
turbina. J nas termeltricas, esse movimento da turbina obtido a partir da queima de gs natural ou leo
diesel.
Fonte: Adaptado de: Centrais Eltricas Brasileiras S.A ELETROBRS. Disponvel em: <http://www.eletrobras.com.br/> . Acesso em: 25 ago. 2008.
A gura abaixo esquematiza algumas etapas do processo de gerao de energia eltrica, desde a mo-
vimentao da turbina at sua distribuio em nossa residncia.
Em relao s usinas hidreltricas e termeltricas podemos armar que, aps a movimentao da tur-
bina, em qual(is) etapa(s) elas diferem em relao ao processo de transformao de energia?
Em nenhuma delas. a.
Apenas em 1. b.
Apenas em 1 e em 3. c.
Em 1, em 2 e em 3. d.
Para resolver a questo corretamente o aluno poderia apoiar-se no texto acima. Da leitura atenta do
texto pode-se concluir que a fonte de energia que faz a turbina girar, difere de uma usina para a outra,
portanto, depois da etapa de movimentao da turbina, as usinas so essencialmente iguais, a alter-
nativa correta : a. A escolha pelas outras alternativas pode revelar que ele no aprendeu o princpio
de gerao de energia, que na verdade sempre transforma energia de movimento em energia eltrica,
dessa forma o que diferencia as usinas, em princpio, apenas a fonte primria de energia que vai gerar
o movimento.
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E.M.
H41 Avaliar argumentos crticos sobre diferentes recursos e processos de gerao de energia, consi-
derando aspectos ambientais, sociais e econmicos. (GIII)
Um dos principais problemas de poluio das grandes cidades est relacionado ao uso dos autom-
veis. A melhor soluo vivel para minimizar esse problema seria:
aumentar o uso de energia hidreltrica nas grandes cidades. a.
ampliar e incentivar o uso de transportes coletivos, como o nibus e os trens. b.
trocar todos os automveis atuais por bicicletas. c.
incentivar os fabricantes a produzir mais veculos movidos a gasolina, diminuindo assim a produo de d.
veculos a lcool.
A questo pede uma soluo vivel para a diminuio da emisso de poluio emitida pelos autom-
veis. Analisando-se as alternativas, apenas a b realmente vivel. Se fosse possvel aumentar o uso de
energia hidreltrica nas grandes cidades, ainda assim no alteraramos o uso de automveis, pelo me-
nos no curto prazo, j que no h automveis movidos a energia eltrica disponveis comercialmente,
isso levaria o aluno a descartar a alternativa a. Trocar todos os automveis por bicicletas, embora seja
uma soluo para a diminuio da poluio, no se congura como uma soluo culturalmente vivel (al-
ternativa c). A alternativa d um absurdo, j que incentiva a produo de mais automveis poluidores.
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COMPETNCIA DE REA 6
Compreender, representar e confrontar diferentes modelos sobre a constituio da matria e caracte-
rizar as radiaes que compem o espectro eletromagntico, bem como suas interaes com a ma-
tria para: avaliar riscos e benefcios dos diferentes tipos de radiaes; compreender e debater sobre
a utilizao da energia nuclear para diferentes nalidades; reetir e argumentar sobre processos de
construo e aplicao do conhecimento cientco.
TEMA 6
Matria e radiao. Matria: propriedades e organizao; tomo: emisso e absoro de radiao;
ncleo atmico e radioatividade.
H42 Identicar e classicar segundo caractersticas e propriedades fsicas diferentes materiais presen-
tes no cotidiano. (GI)
Alguns objetos do cotidiano, como uma cadeira, podem ser construdos de diversos materiais, dentre
eles podemos destacar a madeira, o ferro e o plstico. Esses materiais possuem algumas caractersti-
cas e propriedades semelhantes e outras diferentes. A esse respeito correto armar que
todos os trs materiais so isolantes eltricos; slidos; transparentes, mas somente o ferro a madeira a.
so emissores de luz.
tanto a madeira quanto o ferro so condutores eltricos, slidos, opacos e no emitem luz. b.
tanto o ferro como o plstico so isolantes eltricos, slidos, opacos e emissores de luz. c.
todos os trs materiais so slidos, opacos e emissores de luz, mas somente a madeira e o pls- d.
tico so isolantes eltricos.
A questo aborda algumas propriedades dos materiais. No caso o aluno deve conhecer algumas pro-
priedades da madeira, do ferro e do plstico. Analisando-se as alternativas conclui-se imediatamente
que a nica correta a d. A alternativa a fala de transparncia como uma propriedade desses materiais,
isso faz com que poucos estudantes optem por ela. A alternativa b pode gerar dvida, pois os estudan-
tes podem pensar em madeiras midas e associar sua umidade condutividade eltrica, alm disso, o
estudante pode confundir-se e achar que esses corpos no podem emitir luz, j que no possuem luz
prpria. A escolha pela alternativa c deve ser menos frequente, pois o conhecimento de que os metais
so bons condutores de energia bastante difundido.
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srie
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H43 Confrontar diferentes modelos atmicos e/ou concepes de constituio da matria ao longo da
histria, analisando seus limites e desdobramentos. (GIII)
Para J.J. Thomson, o tomo seria um corpsculo com massa e carga positiva. Nele havia, ainda, peque-
nas partculas de carga negativa espalhadas em seu volume. Em 1911, Rutherford formula um novo modelo
atmico que explica a constituio do tomo de uma outra maneira.
Qual das armativas abaixo melhor descreve a viso atmica de Rutherford.
No tomo, somente os eltrons esto no centro da massa positiva. a.
O tomo uma massa neutra com cargas positivas e negativas espalhadas em seu volume. b.
O tomo consiste em um pequeno ncleo positivo com eltrons se movimentando em forma de c.
rbitas ao seu redor.
A massa positiva concentrada na superfcie, sendo seu interior neutro. d.
A questo cobra do estudante o conhecimento do modelo atmico proposto por Rutherford. O texto do
enunciado apoia o estudante para que ele no confunda o modelo de Thomson (pudim de passas) com
o modelo de Rutherford. Conhecendo-se o modelo de Rutherford a escolha da alternativa c imediata.
A escolha pelas demais alternativas pode revelar um total desconhecimento do modelo atmico abor-
dado na questo.
H44 Reconhecer e avaliar o uso da luz laser em tecnologias contemporneas. (GIII)
Alguns equipamentos modernos utilizam o laser (amplicao de luz por emisso estimulada de ra-
diao) como fonte de leitura de dados, convertendo o sinal reetido em cdigos que fornecem uma
informao, como um nmero, uma msica ou uma imagem. Analise as proposies abaixo sobre a
utilizao do laser e assinale a correta.
em caixas registradoras de supermercados o a. laser utilizado para fazer a leitura do cdigo de barras
dos produtos, sendo totalmente absorvido pela parte branca do cdigo de barras.
o laser utilizado na leitura de CDs musicais ou DVDs fazendo a leitura das informaes grava- b.
das na forma de uma srie de microscpicas depresses nos discos de CD ou DVD.
na comunicao podemos encontrar o c. laser sendo utilizado para transportar o som de um telefone ao
outro, em uma velocidade muito elevada, prxima velocidade da luz.
na TV de LCD a imagem se d pela incidncia de d. lasers de diversas cores ou frequncias que interagem
com o meio e geram uma imagem ntida e em vrias cores.
Trata-se de uma questo que exige do estudante um conhecimento especco sobre a maneira de
armazenar dados em uma mdia digital. A escolha da alternativa correta (b) feita pelo estudante que
conhece essa especicidade. A opo pela alternativa d pode ser motivada por um desconhecimento
da tecnologia de produo de imagens em LCD. J a alternativa a poderia ser descartada com relativa
facilidade, pois fala da absoro de luz em uma superfcie branca que, como se sabe, reete todos os
comprimentos de luz visveis. Por m, a alternativa c tambm poderia ser descartada se o aluno soubes-
se que o som uma onda mecnica e, portanto, no poderia ser transportado na forma de luz.
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E.M.
H45 Reconhecer transformaes nucleares que do origem radioatividade. (GI)
Qual das radiaes abaixo no produzida por uma transformao nuclear?
Raios a.
Raios b.
Raios c.
Raios X d.
A questo trata de um contedo especco e no oferece recursos para que o estudante deduza nada a
partir de seu enunciado. Se o aluno domina este saber, a escolha da alternativa d imediata, caso no
saiba, qualquer outra alternativa poderia ser escolhida.
H46 Avaliar efeitos biolgicos e ambientais das radiaes ionizantes, assim como medidas para a sua
proteo. (GIII)
Sobre os efeitos biolgicos das radiaes ionizantes correto armar que
devido a sua baixa energia elas somente causam pequenas queimaduras na pele humana. a.
elas podem afetar a estrutura do DNA do ser vivo, causando futuras mutaes genticas. b.
no causam efeitos nos seres vivos, por causa do combate feito pelo sistema imune. c.
causam efeitos passageiros na estrutura dos seres vivos, que podem ser tratados atravs de vacinas. d.
A questo trata de um conhecimento difundido na sociedade, como sabemos, car exposto a fontes
de radiaes ionizantes pode causar cncer. No entanto, o enunciado da questo pode causar dvida,
pois bastante direto e utiliza um termo especco: radiaes ionizantes. Caso o estudante ignore o
termo, ele poder errar a questo, no entanto, se for capaz de deduzir que se trata de radiao, como
a de um aparelho de Raio X, por exemplo, pode chegar alternativa correta (b). A escolha pelas demais
alternativas pode revelar o desconhecimento do termo utilizado no enunciado.
262
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srie
E.M.
H47 Reconhecer aplicaes e avaliar argumentos sobre os riscos e benefcios da energia nuclear em
diferentes setores, como na medicina, agricultura e gerao de eletricidade. (GIII)
Existem usos bencos da energia nuclear em diversos setores, como, por exemplo, na medicina que
realiza terapias com fontes de radiao. Uma das mais conhecidas a Radioterapia, utilizada no tratamento do
cncer. Neste caso, so utilizadas fontes radiativas, que emitem radiao e destroem as clulas de tumores,
uma vez que estas so mais sensveis radiao do que os tecidos normais (sos).
Fonte: <http://www.cnen.gov.br/ensino/apostilas/aplica.pdf> (Acesso em 25/08/08)
Numa pessoa que faz radioterapia para tratamento contra o cncer, correto armar que
car contaminada, pois foi exposta s fontes radiativas. a.
car radiativa, passando a emitir radiaes como as fontes de radiao. b.
foi apenas irradiada, e no car contaminada, pois no teve contato com a fonte radiativa. c.
foi irradiada e car radiativa, devendo car isolada por algum tempo para no contaminar outras d.
pessoas.
A questo trata da radiao utilizada para tratamentos mdicos. Se o aluno pode depreender da leitura
essa informao, a escolha da alternativa correta (c) imediata. A escolha da alternativa a improvvel,
j que um tratamento mdico dicilmente contaminaria uma pessoa. A alternativa b pode ser conside-
rada uma resposta vlida se o estudante considerar que a radiao serve para curar, dessa forma no
haveria nenhum problema se o paciente passasse a emitir radiaes. A escolha da alternativa d pode ser
motivada por um desconhecimento sobre a origem da radiao ou sobre o tratamento em si.
Matrizes de Referncia para a Avaliao
CINCIAS, FSICA, QUMICA
E BIOLOGIA

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