TEIXEIRA, Ansio. Uma perspectiva da educao superior no Brasil.

Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos. Braslia, v.50, n.111, jul./set. 1968. p.21-82.
Uma Perspectiva da Educao Superior no Brasil
*

Ansio Teixeira
1. Antecedentes Histricos
Recebi a convocao desta Comisso com o sentimento de estar sendo grandemente honrado
em ser ouvido pelo Parlamento brasileiro a respeito da educao superior. Devo dizer que julgo
a prpria constituio desta Comisso Parlamentar de Inqurito sbre o ensino superior como
um sinal dos tempos que estamos vivendo. A universidade e o ensino superior eram, de certo
modo, algo de marginalizado da sociedade humana e que, nos ltimos tempos, se vm
transformando numa instituio central, entregue ao seu labor prprio em busca da cincia,
integralmente inserida na sociedade e se encaminhando para transformar-se na grande fra
de promoo da cultura e do desenvolvimento econmico. Por isso mesmo, no pretendo
iniciar minhas palavras sem fazer referncia a certas coisas bvias, para situar bem o problema
da universidade e do ensino superior nos tempos em que estamos vivendo. A instituio
universitria realmente medieval. Foi na Idade Mdia que ela de fato realizou a verdadeira
unificao da cultura chamada ocidental. A cultura da Europa foi unificada por essa
universidade medieval que surgiu nas alturas dos sculos XI e XII, e que elaborou realmente
um trabalho extraordinrio de unificao intelectual do pensamento humano naquela poca.
Essa universidade, que chega a seu clmax, a seu pice no sculo XIV, entra depois num
perodo de consolidao to rgida e to uniforme que verdadeiramente se torna uma das
grandes fras conservadoras do mundo. Ela no aceitou completamente nem o Renascimento
nem a Reforma e, durante os sculos XV, XVI, XVII e XVIII, prosseguiu num extraordinrio
isolamento dentro da sociedade. Era ento a velha universidade medieval defendendo-se
completamente dessas fras exteriores que se encaminhavam para transform-la. Quando,
nas alturas do fim do sculo XVIII, a sociedade entra de nvo em fase de grande
transformao, que se vinha elaborando desde o sculo XVI, mas que no sculo XVIII teve
uma exploso caracterstica, essa universidade encontra-se em completa decadncia. A
Revoluo Francesa fecha a Universidade de Paris, assim como as Universidades de Oxford e
Cambridge j quase tinham sido fechadas por Cromwell. De fato, a universidade tinha realizado
uma extraordinria obra de unificao do pensamento ocidental. Mas no tinha conseguido
viver altura das novas exigncias da sociedade, que se encaminhava para a grande
transformao cientfica. Lembro aos senhores deputados que os sculos XVI, XVII e,
coroando todos os esforos, o sculo XVIII, foram todos de intensa renovao intelectual.
Ento foi que, verdadeiramente, se processou a grande transformao do pensamento
especulativo da Idade Mdia no pensamento criador e experimental da cincia. A universidade
no faz a cincia. Newton estve ocasionalmente numa universidade. Mas no foi na
universidade que realizou seu trabalho. E nenhum dos descobridores cientficos do momento
eram universitrios. A universidade estava refugiada no claustro, que era o seu habitat na
Idade Mdia. O aparecimento da universidade representou uma extraordinria inovao.
Quando o crescimento intelectual da nossa cultura chamada ocidental entra em consolidao,
o aparecimento da universidade, como corporao de professres e de estudantes, era uma
total novidade, que foi facilitada pela obra da Igreja, que deu as cartas necessrias para a
criao dessa universidade. Essa universidade, segundo a organizao ao tempo da Idade
Mdia, era uma corporao de professres e alunos, entregues sua tarefa de descobrir a
verdade, de descobrir o conhecimento. Podemos datar o verdadeiro perodo de florescimento
da universidade medieval, da Universidade de Paris. Esta Universidade realizou o
extraordinrio trabalho de juntar a Teologia Filosofia e, com ambas, fazer a obra intelectual
dos sculos XII, XIII e XIV. Comea, no sculo XV, a decair, s vindo a renascer,
verdadeiramente renascer, nos princpios do sculo XIX.
2. A Universidade de Humboldt
O renascimento da universidade, no sentido literal da palavra, a nova criao da universidade,
feita por HUMBOLDT, no incio do sculo XIX, em Berlim. A Universidade de Berlim
representa realmente os primrdios da nossa universidade contempornea. na Alemanha,
com efeito, que se opera a grande renovao da universidade, voltando a ser o centro de
busca da verdade, de investigao e pesquisa; no o comentrio sbre a verdade existente,
no o comentrio sbre o conhecimento existente, no a exegese, a interpretao e a
consolidao dsse conhecimento, mas a criao de um conhecimento nvo. A sociedade
estava-se transformando, a pesquisa ia voltar a essa universidade, ento debruada tda sbre
o passado, jogando-a para o futuro. Ela ia descobrir o conhecimento. Esta Universidade de
Humboldt faz-se de tal modo a nova universidade, que tda a Inglaterra vai Alemanha buscar
associar-se ao renascimento cientfico. A Holanda, que havia comeado trabalho paralelo,
conjuga tambm seu esfro com o esfro alemo. E a Amrica do Norte, perdida ainda em
duas orientaes muito curiosas - a velha universidade medieval e a de uma universidade
extremamente moderna, utilitria, destinada aos problemas da sociedade prpriamente dita -
vai buscar tambm novos rumos naquela Universidade, a colhendo a inspirao para constituir
a sua verdadeira universidade moderna, que hoje lembra a Universidade alem de Humboldt,
tda dedicada pesquisa e descoberta do conhecimento cientfico. Vemos, assim, que a
universidade, aps atingir o seu pice na Idade Mdia e, depois, entrar em completa
decadncia, chegando a ser at fechada, vem, em virtude das prprias transformaes sociais,
a renascer na Alemanha. sse renascimento, conforme estava h pouco a dizer, cria uma
universidade tda dedicada Cincia. Mas a Cincia ainda estava longe de ter os aspectos
que tem hoje. A Cincia e a Filosofia estavam completamente unidas. De maneira que a maior
faculdade da grande Universidade alem era a de Filosofia, pois a Filosofia era entendida
como um desdobramento completo do conhecimento humano, inclusive o cientfico. Vejam que
nas origens da universidade h sempre trs grandes orientaes que a dominam. E isto vamos
encontrar na prpria Grcia, em que a Academia de Plato era uma universidade como esta
que chegou a haver na Idade Mdia, no a do final da Idade Mdia, mas a anterior, uma
universidade em busca do conhecimento e no a de apenas comentar o conhecimento
passado. Mas, j a Universidade dos Sofistas, contra a qual Plato lutava, lembrava a
universidade do final da Idade Mdia, ensinando a retrica, as regras do pensamento humano
e as formas utilitrias dsse pensamento, e no a especulao desinteressada e indagadora.
E, se formos um pouco mais longe, na prpria Grcia, encontraremos Pitgoras com a
Matemtica e a Cincia, a fazer a universidade cientfica. De maneira que tambm na Grcia
esto as trs razes que vo agitar e transformar a Universidade de Humboldt: a busca da
verdade, a formao profissional e a cultura geral. A Universidade da Idade Mdia no era
desinteressada; era uma universidade realmente profissional. Ela preparava o clrigo, o legista
e o mdico. E tdas eram profisses. No era uma universidade como a de Plato ou de
Newman e depois a de Berlim e, de certo modo, a de Oxford, a de Cambridge e a de Paris,
uma universidade em busca da verdade, fsse ela qual fsse. Era utilitria e transmitia o
conhecimento existente. E a nova universidade que se buscava era a de Pitgoras, que
ensinava Matemtica e Cincias. Mas esta nova Universidade, que comea a existir com a
Universidade de Humboldt, a Universidade de Berlim, a qual serve de verdadeiro modlo s
universidades atuais do mundo, no vem a refletir-se no Brasil. As circunstncias do Brasil
fazem com que le se desenvolva, primeiro, sob a influncia da educao de que os jesutas
se fizeram os mestres, compreendendo um currculo fundamentalmente clssico, visando ao
treino da mente e cultura geral; depois, ento, passavam para os cursos profissionais de
Teologia e preparo dos membros da ordem, repetindo inteiramente a universidade medieval.
De maneira que o Brasil, nesses primeiros sculos, apesar de no ter tido universidade no
territrio da Colnia, contou com a de Coimbra, que era uma universidade tpicamente
medieval, dirigida pelos jesutas, e teve tambm o colgio dos jesutas no Brasil, que
reproduzia o trivium e o quadrivium da cultura existente poca. Com sse colgio de estudos
latinos e das literaturas clssicas, prendeu-se o Brasil inteiramente influncia da Idade Mdia,
cuja educao era fundamentalmente a de latinidade. Lembrem-se V. Exas., recordando um
pouco os fatos, que smente em 1693, no fim do sculo XVII, o latim abandonado, por uma
universidade pioneira, como exclusiva lngua de ensino e se comea, pela primeira vez, a
ensinar na lngua nacional. Isto se d na Alemanha, em Halle, a primeira universidade que
lana mo da lngua verncula para a cultura superior. Vejam bem que at aquela poca a
universidade estava inteiramente voltada para o conhecimento que a lngua latina conservava e
para os clssicos antigos. Logo, a universidade estava tda debruada sbre a anlise do
conhecimento existente. E no havia nenhum reflexo dessa universidade sbre a sociedade e,
muito menos, sbre a produo. Nem a produo nem a economia, nem a sociedade dependia
da universidade, antes ela prpria, a universidade, delas dependia. A universidade era tarefa
especializada de um grupo de homens, devotados ao cultivo do saber do passado - cuja
importncia e riqueza reconheo - empenhados em transmiti-los a um grupo de jovens para o
aperfeioamento individual de cada um. O prprio indivduo aperfeioado pela obra de cultura
pessoal, que o tornava mais sensvel, e mais interessante, adquiria, assim, a arte de viver com
elegncia e graa. Os inglses chamavam-na a educao do gentleman. Benjamin Franklin,
educao ornamental. Essa educao de elite, destinada ao clero e nobreza, foi a que
tivemos, durante a Colnia. Embora a Metrpole no tenha permitido a universidade no
territrio da Colnia, abriu-nos as portas para a Universidade de Coimbra, talvez para melhor
forar nossa lealdade Coroa Portugusa. Os estudantes brasileiros em Coimbra chegaram a
2.500 entre o ano de 1550 e a transmigrao da Famlia Real. Foram les que vieram a
constituir a elite com que, no sculo XIX, enfrentamos o problema da independncia. Nesse
ponto perfeitamente aceitvel dizer-se que a Amrica do Sul era mais culta, dessa cultura do
tipo aristocrtico e ornamental, do que a Amrica do Norte, excluda a parte do Sul. A Amrica
do Norte, no seu esfro educacional, nunca teve inclinao profunda para os aspectos de
cultura geral, buscando antes ministrar instruo utilitria ao maior nmero.
3. A Educao nos Colgios dos Jesutas
A nossa situao era polarmente oposta. A educao era para a elite e de tipo aristocrtico. O
colgio dos jesutas na Bahia chegou, mediante solicitaes repetidas, a graduar bacharis.
Seus alunos graduados eram recebidos na Universidade de Coimbra para o ltimo ano do
Colgio de Artes, reconhecidos os trs primeiros feitos na Bahia. O que desejamos sublinhar
que, a despeito de no ter universidade, o Brasil considerava os colgios dos jesutas como
vestbulos da universidade, cuja formao em letras clssicas lhe parecia a mais perfeita
formao do homem. Quando ainda hoje nos referimos ao gsto da fala no Brasil e inclinao
nacional para oratria, que poderia decorrer dsse tipo de educao universitria, ocorre-me
recordar o Padre Serafim Leite, que cita haverem ficado os padres jesutas muito
surpreendidos com os ndios, tendo um dles chegado a dizer que "os ndios so como os
romanos; o mais importante dentre les o mestre da fala". De maneira que no seria apenas
a nossa educao retrica da universidade medieval que nos teria feito, por vzes, mais
amigos da palavra do que da ao; j entre os prprios ndios se consagrava o mestre da fala,
lembrando os romanos, segundo os quais, o orador era a expresso mais alta da cultura. Tudo
isto apenas para lembrar que o Brasil, a despeito de no ter universidade, estava
profundamente imbudo do esprito de cultura que representava a universidade: o cultivo do
conhecimento do passado, o refinamento humano por essa cultura recebida da Grcia, de
Roma e das formas menos antigas da cultura existente. A universidade era a transmissora
dessa cultura.
4. O Conceito de Newman
interessante a definio dada pelo Cardeal Newman, fundador da Universidade de Dublin e
um dos que mais profundamente caracterizaram a idia da universidade, ainda em meados do
sculo XIX (1852). Diz le: "Para que existe a universidade? Para levantar o tonus intelectual
da sociedade; para cultivar o esprito pblico; para purificar o gsto nacional; para suprir os
verdadeiros princpios que devem respirar o entusiasmo popular e objetivos fundamentais das
aspiraes populares; para dar largueza e sobriedade s idias da poca; para facilitar o
exerccio dos podres polticos e para refinar o intercurso social da vida privada". Vejam bem
V. Exas., como, em meados do sculo XIX, concebia Newman a universidade. Esta era a
universidade de cultura geral literria e humanstica que iria reproduzir as Universidades de
Oxford e de Cambridge, que, por sua vez, haviam nascido da Universidade de Paris, que fra a
grande universidade da Idade Mdia. Cinqenta anos depois, a Universidade de Humboldt,
destinada pesquisa e cincia, revia o conceito de Newman. Observem bem V. Exas. como
no sculo XIX entram em conflito dois conceitos de universidade.
5. Resistncia Idia de Universidade
Cito sses dados apenas para poder caracterizar a resistncia do Brasil idia da
universidade. primeira vista, parece paradoxal essa resistncia do Brasil criao da
universidade. No houve no Brasil universidade no perodo colonial. Com a transmigrao da
Famlia Real, criam-se as duas primeiras escolas de Medicina, vinte anos depois as faculdades
de Direito, depois uma faculdade de Minas e Mineralogia; a de Engenharia veio com a
Academia Militar. Durante todo o perodo monrquico nada menos de 42 projetos de
universidade so apresentados, desde o de Jos Bonifcio at o ltimo, que o de Rui
Barbosa, em mil oitocentos e oitenta e tantos, e sempre o govrno e parlamento os recusam.
Vim a encontrar no Congresso de Educao que se realizou no Brasil, em 1882, presidido pelo
Conde DEu, ao qual o Imperador deu extraordinria importncia, um discurso em que um dos
Conselheiros - o Conselheiro Almeida - faz uma longa catilinria contra a universidade. Tda
sua argumentao gira em trno da universidade medieval. Alega que "a universidade uma
coisa obsoleta e o Brasil, como Pas nvo, no pode querer voltar atrs para constituir a
universidade; deve manter suas escolas especiais, porque o ensino tem de entrar em fase de
especializao profunda; a velha universidade no pode ser restabelecida". Ora, isto, em 1882,
representava, dentro da atmosfera daquela poca, certa viso no de todo despida de lucidez.
Efetivamente, a universidade antiga era impossvel ser restaurada. Quanto universidade
nova, o que estranho que le no tenha conhecido completamente a transformao sofrida
pela universidade alem. Mas, quando s demais universidades, estava com plena razo. A
universidade se achava em perodo de decadncia; no estava em condies de enfrentar os
problemas modernos da cincia, da pesquisa e da transformao social. De sorte que no foi
apenas, a meu ver, a conscincia conservadora que se ops universidade; parece ter havido
da parte dos governos brasileiros um particular e constante propsito de resistir a certos
desenvolvimentos puramente ornamentais da educao. Tenho refletido longamente sbre isto.
Sempre estranhei sse comportamento do govrno brasileiro, desde o tempo do Imprio.
Vejam bem, um Imperador como Pedro II, um homem razovelmente culto e at altamente
inclinado para as coisas intelectuais, no abriu uma s escola superior no Brasil; resistiu idia
da universidade at sua ltima fala no trono, quando afinal reconheceu, por certo que
relutantemente, que seria conveniente uma universidade para o Norte e outra para o Sul do
Brasil. Nem por isto se criou qualquer universidade. A Repblica continuou a tradio de
resistncia. Estimulavam-se, entretanto, escolas agrcolas, liceus de Artes e Ofcios e, depois
da Repblica, o ensino tcnico-profissional. As escolas agrcolas do Brasil so no s muito
antigas como das mais ricas escolas superiores. No podemos deixar de reconhecer que o
Govrno brasileiro, a classe governante brasileira, ao mesmo tempo em que via o Brasil com
essa inclinao para a cultura intelectual, para a cultura do lazer, para a cultura geral, para a
cultura de consumo, resistia a essa tendncia ornamental, procurando promover educao
mais utilitria. A atuao do Govrno Federal nesse sentido muito tpica. A Regncia criou o
Colgio Imperial Pedro II e, desde a criao dste Colgio at muito recentemente, no houve
ampliao alguma ou criao de outro colgio. ste colgio francamente ornamental,
francamente dedicado cultura desinteressada do esprito, cultura intelectual da poca
passada. Apesar de ter recebido o seu nome, o Imperador no o multiplicou, mas veio a bafejar
os liceus de Artes e Ofcios com seus aspectos mais prticos da educao. Vem a Repblica e
faz a mesma coisa. O Govrno Federal cria escolas tcnico-profissionais e no cria ginsios ou
escolas secundrias. E, quanto universidade, mantm-se estritamente na idia de uma
universidade utilitria de preparo profissional, sem cuidar daqueles outros aspectos da cultura.
Era como se se confirmasse o Conselheiro A. de Almeida Oliveira, naquele Congresso de
1882: "Ns no podemos ter universidade, porque no temos cultura para tal. A universidade
a expresso de uma cultura do passado, e ns vamos ter uma cultura do futuro que j no
precisa mais dela". Esta uma observao de certa lucidez. No digo que esteja certa ou
errada. Mas havia no Brasil, na classe governante brasileira, uma idia de que a sociedade que
se estava construindo ia ser uma sociedade utilitria, uma sociedade de servios teis, uma
sociedade de trabalho e, como tal, no ganharia muito em receber os ornamentos e as
riquezas da velha educao universitria. E a resistncia se mantm. Vem a Repblica, e esta
tambm no cria a universidade. Smente em 1920, a Repblica d o nome de universidade
quatro escolas superiores que havia no Rio de Janeiro. Mas essa Universidade smente em
1937 veio a ser realmente implantada. Em 1934, foi criada a primeira universidade em So
Paulo e, em 1935, uma no Rio de Janeiro, antigo Distrito Federal, que logo depois veio a ser
extinguida. O Brasil conservava a posio de defender uma educao superior de tipo utilitrio
e restrito s profisses. Nestas ligeiras observaes histricas j se patenteia a resistncia
idia de universidade. Quando afinal acaba por se constituir por ocasio do centenrio, no
passa de uma federao de escolas profissionais superiores.
"Esta universidade, pois, criada no Brasil em 1920, o primeiro arremdo de
universidade que o Pas tem. Ns estvamos presos tradio do ensino
superior profissional utilitrio, destinado a habilitar para o exerccio de uma
profisso".
Notemos, contudo, que a universidade, de que tnhamos experincia, que fra Coimbra, era
uma universidade de escolas profissionais. A cultura geral restringia-se ao Colgio de Artes,
sendo os cursos de graduao os do sacerdcio, das leis e da medicina. Essas antigas
profisses no eram identificadas como simples vocaes, possuindo seus cursos a mais alta
categoria universitria. Embora, pois, isoladas e independentes, essas escolas profissionais
institudas no Brasil - as de Medicina desde 1808, tendo atingido mais de 160 anos; as de
Direito, vinte anos depois, com mais de 140 anos - a despeito de serem escolas profissionais,
eram tambm de cultura geral. Guardamos aquela antiga tradio de que a universidade nos
preparava para o ofcio da profisso, mas tambm para a Cultura. A escola superior preparava
o homem culto. E, tanto na escola de Medicina quanto na de Direito, ns lavramos e
construmos a cultura geral que o Brasil possui. verdade que todo o perodo colonial foi um
perodo de cultivo das artes da latinidade e das letras clssicas, de onde veio nosso gsto
pelas letras; depois a escola secundria acadmica continuou a educao pela lngua e pelas
letras, j com o Colgio Pedro II, j com os grandes colgios particulares que tivemos, que
lembrariam os colgios inglses. preciso recordar que a universidade moderna smente
surge no sculo XIX. Os prprios estudos da histria representam uma grande inovao na
universidade, tendo sido introduzido o seu ensino pela primeira vez no mundo em 1736,
passado o primeiro quartel do Sculo XVIII, na Universidade de Gottingen. Ora, o Brasil tem
uma grande cultura histrica e uma grande cultura literria, embora nunca tenha criado escolas
superiores devotadas a sses estudos. que as escolas superiores, a despeito da inteno
profissional, tinham-se feito, de certo modo, tambm escolas de cultura geral. Ainda cheguei a
assistir a aulas de fisiologia na Escola de Medicina, que eram de uma beleza literria
extraordinria, em que a cincia era transformada em literatura e apresentada como
expresses de saber imaginativo.
6. Transplantao da Cultura Europia
As escolas superiores brasileiras, no obstante serem profissionais, cumpriam, de algum modo,
herdadas do passado, as funes de educar o homem para a cultura geral e desinteressada.
Assim sendo, a sua elite formava-se em escolas superiores que, embora visando cultura
profissional, davam sobretudo nfase ao sentido liberal das antigas e nobres profisses de
Direito e da Medicina. Mais do que tudo, porm, importava o fato de transmitir uma cultura
dominantemente europia. De modo que tnhamos duas alienaes no ensino superior. A
primeira grande alienao que o ensino, voltado para o passado e sbre o passado, nos
levava ao desdm pelo presente. A segunda alienao que tda a cultura transmitida era
cultura europia. Recebamos ou a cultura do passado, ou a cultura europia. E nisto tudo o
Brasil era o esquecido. A classe culta brasileira refletia mais a Europa e o passado do que o
prprio Brasil: estvamos muito mais inseridos na verdadeira cultura ocidental e at na antiga -
latina e grega - do que em nossa prpria cultura. J o norte-americano estava criando uma
escola superior e uma universidade para a sua cultura. isto o que estamos tentando fazer
agora. Da sse extraordinrio paradoxo! ns, que ramos relativamente, histricamente,
aparentemente mais cultos do que os americanos, no criamos em nossa classe dominante as
condies necessrias para realizar a civilizao moderna e para construir a grandeza do
nosso Pas dentro da nova cultura que nela se vem erguendo. Ento, penso, no exagro
acentuar, quando vejo o Brasil surpreender-se um pouco com certos comportamentos que le
prprio tem e que os representantes da velha cultura acham que uma deteriorao da cultura
brasileira, que estamos, pela primeira vez, enfrentando uma cultura nativa do Brasil, e, at
ontem, queramos sobrepor ao Brasil uma cultura europia, uma cultura estrangeira da qual
existem ainda representantes. Talvez seja eu ainda um dsses representantes dessa cultura. O
meu curso secundrio foi todo feito com professres estrangeiros; no havia um s professor
brasileiro. verdade que muitos eram jesutas portuguses. Mas havia tambm professres
estrangeiros devido s colnias portugusas de muitas nacionalidades. Cursei o ginsio logo
que os jesutas foram expulsos de Portugal. De maneira que no tive um s professor brasileiro
nos meus cinco aos de escola secundria. Vejam bem V. Exas., eu me estava cultivando com
uma cultura que, na realidade, era enraizada na cultura europia. Todo o passado foi ste: todo
o passado brasileiro era conservado em cultura estrangeira. A alienao no uma figura de
retrica; mas, uma realidade. Educaram-nos em uma cultura diversa da cultura local. Os
nossos modelos de cultura eram sempre estrangeiros, tanto que as pequenas e modestas
escolas profissionais existentes no Brasil tinham padres de cultura copiados da cultura
europia. Quero caracterizar bem isto, porque, do contrrio, no explicaramos o Brasil, pois
eram poucas as nossas escolas superiores que tentavam transmitir essa cultura. No tnhamos
afinal mais que as duas escolas profissionais: a de Direito e a de Medicina, que produziram
uma cultura geral da mais alta qualidade, equivalente cultura europia. Estudava-se naquele
tempo nas escolas superiores brasileiras, e eu ainda estudei no ginsio, com livros todos em
lngua estrangeira. Isto no meu perodo, que foram os primeiros vinte e cinco anos do incio
dste sculo. Eu ainda pude ter uma colocao com livros e tratados todos estrangeiros. A
nossa educao naquele tempo era muito mais para uma civilizao europia do que para a
nossa. Da sse paradoxo: O Brasil smente conheceu ensino superior em escolas isoladas;
no teve universidade; mas o esprito, o estilo, a atmosfera, a misso de universidade, com os
seus caractersticos passados e presentes, teve-a integralmente. S lhe faltou a cincia, que s
recentemente foi introduzida. Mas a introduo da cincia na universidade deu-se, em todo o
mundo, na segunda metade do sculo XIX. Pode-se dizer que s na Alemanha se iniciou no
princpio do sculo XIX, quando aqule pas lanou a idia de que universidade era pesquisa.
Essa pesquisa era realizada tanto no campo de humanidades, como no campo das cincias
fsicas e naturais. Vejam bem o detalhe: antes dsse perodo, antes de Humboldt, tda a
universidade estava a aprender um conhecimento j existente e j formulado pelos livros
antigos. Com Humboldt, surge para a universidade a funo de se elaborar a cultura que vai
ser ensinada. sse ponto parece-me extremamente importante. Assim como a universidade da
Idade Mdia elaborou a cultura da Idade Mdia, a universidade da Idade Moderna teve de
elaborar a cultura moderna para ensin-la. Ento, no se trata de dizer apenas que a
universidade precisa dedicar-se pesquisa. Ela tem de formular o conhecimento que vai
ensinar, o qual no existe ainda. Quando se fala que a universidade deve passar pesquisa
no significa se faa um acrscimo, isto , que lhe devemos anexar mais uma tarefa e ela
viraria universidade de pesquisa. A universidade s ser de pesquisa quando passar
a formular a cultura que vai ensinar. Pode parecer excessivo dizer-se que a cultura humana
tem de ser elaborada para poder ser ensinada. Isso, porm, literalmente verdade. Tdas as
vzes que eu estiver dando uma cultura que no foi elaborada nacionalmente para ser
ensinada, estarei prestando informaes: no proporcionando educao. De maneira que eu
posso dar informaes, inclusive por meio de uma poro de livros estrangeiros etc. Posso
fazer cabeas muito bem informadas, tornar pessoas aparentemente muito entendidas do
assunto, mas sses indivduos no sero representativos da cultura, no estaro aprendendo
uma cultura corporificada na sociedade de que so membros. Ora, tda a nossa educao
superior dsse tipo. Se examinarmos a elite intelectual brasileira, verificaremos ser ela sem
dvida brilhante. Peo aos nobres Deputados que leiam a publicao do Congresso de
Educao de 1882. um grande volume de mais de 2.000 pginas. Ali encontramos pessoas
discreteando sbre todos os temas, com esclarecimento perfeito. Mas essas idias adquiridas
de livros integravam-se nas cabeas dos indivduos. Porm no tinham a menor realidade. A
cultura realmente existente a que estiver incorporada na sociedade em que eu estiver.
Quando procedo a uma inovao, fico em contraste com essa cultura. Geralmente, uma idia
nova leva de 25 a 50 anos para ser incorporada numa sociedade. Na Amrica, h quem diga
que s com 50 anos uma idia verdadeiramente nova se incorpora na sociedade. Outros
calculam que algumas idias foram incorporadas aps 25 anos. Para entendermos o problema
do Brasil, acho isso profundamente esclarecedor. Como sabemos, o Brasil, com uma minoria
to culta, nunca conseguiu criar instituies slidas, firmes. As instituies brasileiras, na minha
opinio, so de uma fragilidade enorme. De nada adianta mudar o nome delas vontade. O
fato que real a fragilidade institucional brasileira. Isso decorre de as idias estarem na
cabea das pessoas, no na sociedade a que pertencem. Vale pouqussimo uma idia na
cabea. Nem chega mesmo a ser uma idia. Uma informao que se tem na cabea no
uma idia-fra, uma idia que opera. Nossa luta pela democracia parece-me profundamente
expressiva. No Brasil, no fala informao democrtica, no falta quem exponha a democracia
com a maior clareza. Por que, ento, no funciona essa democracia? Porque uma coisa
trmos idias na cabea; outra coisa so essas idias se refletirem em nossas cabeas.
absolutamente necessrio que a educao seja uma implantao de uma cultura geral na
sociedade; no um acrscimo, no um ornamento, no um processo informativo. S
conseguiremos transmitir a educao, quando transformamos as nossas instituies culturais
em instituies realmente embebidas no solo brasileiro, na terra brasileira, na forma de pensar
brasileira, no modo de pensar brasileiro. Foi exatamente isso que Humboldt imaginou para a
Alemanha. No sculo XIX, a Alemanha tinha sido derrotada pela Frana e estava vivendo um
momento de humilhao. A universidade, naquele pas, surgiu como uma forma de se criar a
cultura germnica, como um meio de se formular a cultura germnica. Quer dizer, a
universidade cincia e nacionalismo, pesquisa e nacionalismo. Naquele tempo, a
universidade no existia como instituio universal a se estabelecer na Alemanha. A
universidade era algo que ia ser criado na Alemanha, atravs do qual a cultura alem ia ser
estudada, ia ser formulada, ia ser ensinada. As instituies iam ser criadas. A democracia
muito recente no mundo. Afinal, comeou prticamente nos fins do sculo XVIII. Todavia, nem
sempre refletimos que extrema dificuldade houve para ela se implantar, seja nos pases anglo-
saxnios - mais preparados para receb-la - seja na Europa Continental.
7. Objetivo da Educao: Formar a Cultura Nacional
Ainda sob muitos aspectos, a Europa Continental lembra o Brasil, pois no tem as instituies
democrticas definitivamente consolidadas. Uma coisa estarmos informados de uma
alterao profunda, como esta do pensamento poltico da Humanidade; outra coisa sse
pensamento poltico existir na sociedade e ns sermos reflexo dle, que, no entanto, s
poderia existir na sociedade, se todo o processo educativo estivesse embebido do seu esprito:
o esfro educativo o esfro para formar a cultura nacional e ensinar essa cultura. O grande
objetivo da educao formar a conscincia nacional. Sem uma cultura nacional no se
poder formar essa conscincia. Como temos uma cultura estrangeira, produzimos esta coisa
paradoxal do Brasil: uma das elites mais cultas, uma minoria perfeitamente culta, e um sistema
educacional terrvelmente pobre e deficiente. Penso que o Brasil teve a universidade, mas a
universidade universal, a universidade que se destinava a dar ao brasileiro uma cultura
universal, universidade que tinha por fim fazer dle um homem universal, que era o objetivo da
universidade da Idade Mdia e que revivia, ressurgia, dentro das modestas escolas
profissionais que possumos. Para sair desta improvisao um tanto veemente, peo
permisso a V. Exas. para ler umas consideraes que escrevi a propsito. O pensamento
escrito sempre mais moderado. o seguinte: "Retardou-se a Nao, at o primeiro quartel do
sculo XX, para iniciar-se no esfro de transformar o ensino superior no processo de tomada
de conscincia da cultura nacional, em formao, e de aquisio de novos mtodos de pensar
e de saber" - smente em 1922 tivemos o primeiro esbo de universidade - "fundados na
cincia experimental, para a soluo dos seus problemas de desenvolvimento". "A nova cincia
j no era uma cincia de especulao ou de exegese e interpretao do conhecimento
existente no passado, mas cincia criadora e extraordinriamente fecunda, em conseqncias
tecnolgicas, para a soluo dos problemas materiais relacionados com o poder e o
enriquecimento humano" - sse era o projeto que o Brasil tinha, no primeiro quartel do sculo
XX. "O nvo ensino era um ensino de descobertas, a exigir uma atitude de esprito e mtodos
de trabalho intelectual radicalmente diversos dos que dominavam no passado". Perdoem-me
insistir neste depoimento, que no se faz reforma de universidade sem mudana do saber que
ela vai transmitir. Essa mudana no , de maneira alguma, mudana de forma, de estrutura; a
mudana do contedo, dos programas e da aplicao que o Brasil vai fazer.
"Na prpria Europa, no foi fcil a adaptao da universidade revoluo do conhecimento
cientfico. Smente na segunda metade do sculo XIX consolidaram-se, dentro da
universidade, o nvo esprito e os novos mtodos. Ainda assim, em meio a grandes
resistncias de alguns dos mais conhecidos centros do saber humano. que a universidade,
alm dessa nova tarefa de acompanhar e acrescentar um nvo saber experimental e
tecnolgico, conserva a sua antiga funo de guardar e transmitir a cultura existente e de
refletir a cultura nacional. Diante, porm, da transformao em que entrou a prpria sociedade,
mesmo a tarefa de transmitir a cultura existente" - chamo a ateno dos senhores deputados
para ste ponto - "e refletir o carter da cultura nacional passou a exigir estudos novos, por
novos mtodos, ou seja, a impor os mesmos mtodos de pesquisa que dominavam o campo
do saber cientfico e experimental". No s em cincia que descubro um mundo nvo.
Quando se entrava na escola de Cincias Sociais ou na escola de Direito do Brasil, tinha-se de
estudar o Pas profundamente, para poder ensinar o modo com que as instituies e as idias
estavam funcionando no territrio brasileiro. Assim, para se organizar a escola superior, era
preciso que alguns professres dessa escola se devotassem profundamente ao estudo, por
exemplo, da cultura jurdica brasileira. Isso que hoje estamos a chamar sempre de pesquisa e
inqurito, o professor tinha de fazer para poder formar a cultura jurdica brasileira, a cultura
brasileira em cincias sociais, a cultura histrica brasileira. Enfim, tdas as culturas brasileiras
tinham de ser elaboradas pelo professor universitrio. "Estudar e saber, longe de continuar a
ser o feliz emprgo do lazer humano e consistir, dominantemente, em compreender o homem e
o mundo, para aprimoramento e refinamento do seu esprito e de sua vida, passou a ser um
rduo trabalho, em muitos aspectos, material, a exigir todo o tempo e a depender de um tipo de
imaginao totalmente diverso do que inspirava a antiga cultura chamada, talvez
imprpriamente, de humanstica" - vejam bem: no havia razo para ser ela chamada de
humanstica, pois era a cultura existente naquela poca, ou seja, apenas a cultura moral, a
cultura sbre o homem. A cincia nunca foi, nesse perodo em que se estava operando a
transformao da humanidade, tida como uma cultura no humanstica. Na Universidade de
Humboldt, o humanismo compreende Filosofia e Cincia. Esta se achava completamente
integrada. Foi o tremendo desenvolvimento cientfico moderno que criou a terceira cultura.
Fala-se muito em duas culturas: a humanstica e a cientfica. Refiro-me sempre a trs: a
clssica, do passado, chamada humanstica; a cultura prpriamente dos cientistas; e uma
terceira cultura, a dos profissionais, que no bem uma cultura cientfica, e, sim, outra
modalidade da cultura cientfica. De maneira que so trs culturas. A humanstica dominada,
sobretudo, pelo conhecimento do passado e pelas suas letras". Todavia, hoje, mesmo a cultura
literria pode ser altamente moderna e altamente cientfica. "A cultura cientfica, ao contrrio,
se impregnava de um sentido de futuro, sendo ste um dos aspectos fundamentais da
revoluo do saber humano". Esta revoluo foi na verdade como a de Coprnico: a cultura,
que era tda do passado, volta-se quase tda para o futuro. preciso um esfro para fazer a
mocidade de hoje compreender que ela no pode viver s para o futuro; tem de buscar suas
razes no passado, para compreender melhor o futuro. Quer dizer, o passado fica como um
instrumento apenas. le um auxiliar, um elemento que me ajuda a compreender o presente,
mas no o fim da minha educao. "Surgiram, ento, as escolas-laboratrio, as escolas-
pesquisa. E todo o saber humano, fsse "humanstico" - na Alemanha, a cincia sobretudo
cincia humanstica - "ou de estudo da natureza, entrou em fase de radical reconstruo.
8. Expanso e Mudana Interior
A doce atmosfera, de certo modo convencional, do saber desapareceu para surgir a indstria
do conhecimento, e as escolas a se fazerem casas de trabalho rduo e persistente, exigindo o
que hoje se vem chamando tempo integral e devotamento exclusivo. O desenvolvimento do
ensino superior passou a ser medido pelo grau em que professres e alunos assim conduziam
o seu trabalho e adotavam os novos mtodos do nvo conhecimento". De maneira que a
mudana no nunca uma expanso s; uma mudana real, interior, dentro da qualidade de
ensino que estou dando. " essa transformao que vamos procurar caracterizar no ensino
superior brasileiro, distinguindo, fundamentalmente, o que simples ampliao e crescimento
das condies anteriores, s vzes com grave deteriorao dessas condies e o que
representa efetiva renovao e como do nvo esprito, do nvo mtodo, do nvo estilo do
saber e do nvo modo de trabalhar no campo das cincias fsicas e humanas. O nvo
professor universitrio e o nvo aluno da universidade so, hoje, dois trabalhadores modernos,
cujo grau de esfro e dedicao se fizeram to particulares e essenciais que antes se fundam
numa paixo do que em possveis incentivos materiais, embora stes no sejam, sobretudo
hoje, desprezveis". Est claro que convm dar um pouco de incentivo material. Mas a cultura
moderna podia ser feita smente com paixo por ela, j que capaz de provocar essa paixo.
"Tomaremos, assim, as nossas escolas superiores em seu desmedido crescimento" - chamo a
ateno igualmente para isto: o crescimento do ensino superior no Brasil gigantesco - "sem
maior deslumbramento pela sua expanso, buscando investigar e descobrir o que realmente
nela representa a transformao, melhor diria, mutao, para firmar os pontos de sua
sobrevivncia e mostrar os aspectos em que perduram os velhos moldes em vias de
desaparecimento. Distinguiremos, por isso, a simples expanso que resultado da exploso
de aspiraes em que vivem os que hoje buscam o ensino superior" - essa uma das grandes
presses que o ensino superior sofre - "e o que se vem realmente fazendo para adaptar a
universidade s novas necessidades da sociedade em transformao, de modo a evitar que a
sua expanso venha a constituir; para os que a procuram, uma paradoxal frustrao.
Estagnada, ou no, a educao superior tradicional representava o que havia de mais
significativo no Pas, no sentido de valorizao e prestgio social". Vejam bem: embora a
educao superior brasileira tenha sido estagnada, pobre, modesta, ela possua, no sentido de
prestgio social, um valor exaltadssimo. "Por isso mesmo, no se pode pedir mocidade, que
busca essa educao ainda tradicional, que seja ela a renovadora de seus mtodos e de seu
contedo. No pode mover a essa mocidade motivao diversa da que serviu aos que antes a
buscavam. Entre as resistncias mudana necessria e indispensvel, no est apenas a
sociedade brasileira, de si mesma, naturalmente, letrgica, podendo sofrer a mudana, mas
raramente a promovendo; no esto apenas os professres ameaados de perder seus hbitos
longamente aceitos; esto os prprios estudantes a tudo isso refletir" - a refletir a cultura em
que deva estar inserida a universidade brasileira - "na motivao que os projeta para as suas
novas ambies de estudos e de saber. Se os mais velhos se cultivam em escolas de tempo
parcial, recebendo o saber por impregnao auditiva e um vago e ocasional convvio com os
professres, natural que os mais novos tambm julguem que se cultivaro do mesmo modo,
para poder fruir o prestgio social de que ainda goza a velha elite formada segundo os velhos
mtodos". Antes de descrever o ensino superior no Brasil, considero ainda indispensvel um
esfro para definir os padres, modelos ou valres que o ensino superior objetiva na vida
brasileira. ste pensamento, parece-me, ajuda a compreender, depois, a situao que estamos
encontrando. "No se trata da organizao formal do ensino superior, nem mesmo dos fins
proclamados na abundante legislao que rege sse ensino. Cogitaremos, antes, de valres
subjacentes, geralmente implcitos, e que realmente governam a sua expanso, de certo modo
explosiva, a partir de 1940. As sociedades latino-americanas, dentre elas, a brasileira, eram
sociedades, at a Primeira Guerra Mundial, em desenvolvimento acentuadamente lento, de tipo
oligrquico e, de algum modo, aristocrtico, pois no s eram sociedades para os poucos,
como tinham de certa maneira, refletindo a Europa, cuja cultura e civilizao buscavam imitar,
um apro especial pelo que se poderia chamar "cultura geral" em oposio cultura cientfica
ou tcnica.
9. O Modlo das Escolas Profissionais Isoladas
O ensino superior na Amrica espanhola fz-se, desde o princpio, em universidades
concebidas e fundadas pelo modlo espanhol, enquanto no Brasil, quando veio a ser criado o
ensino superior, j no sculo XIX, o modlo foi o de escolas profissionais isoladas". Creio que
j me referi bastante a ste assunto. Por isso, passarei a ler adiante. Trata-se do texto em que
sublinho o fato, j explicado por mim aqui, de que, embora no houvssemos contado
formalmente com a universidade, tivemos o esprito e a funo da universidade. "ste carter
de ensino superior brasileiro, a que no falta uma nota, enfim, paradoxal" - embora por
definio eminentemente profissional, le, realmente, era de cultura geral - "que permitiu, at
pelo menos 1930, que as escolas superiores se constitussem em instituies tranqilas" -
vejam bem: at 1930 sse ensino superior viveu um perodo de extraordinria tranqilidade.
Vivi essa dcada e dela me recordo vivamente. Posso assegurar que no havia, ento, a
menor intranqilidade no ensino superior brasileiro - "freqentado relativamente por poucos
alunos, orgulhosos do brilho excepcional de certas aulas e, com as inevitveis distores
locais, eminentemente acadmicas, o que , talvez, o trao mais duradouro de todo o ensino
superior brasileiro" - a despeito de serem escolas profissionais, cultivam um grande amor
qualidade acadmica do ensino, entendida a como ensino desinteressado. "As escolas
superiores, resumindo-se s duas carreiras de alto prestgio, a do mdico e cirurgio e a do
jurista, depois de engenharia, para cujo modlo se inspirou na escola politcnica francesa,
eram o que foram para a Frana as grandes coles, que no soubemos copiar. Ao seu lado,
havia a escola de belas-artes, a escola de agronomia, os cursos anexos de odontologia e
farmcia, mas constituam socialmente escolas de segunda classe, formando profissionais sem
maiores honras acadmicas. O ensino nessas escolas era enciclopdico, dentro de cada ramo,
compreendendo um extremo currculo, sem qualquer especializao, sendo, a rigor,
propedutico profisso, para a qual o diplomado se iria formar pela prtica depois de deixar a
escola" - isso o que caracteriza bem o ensino superior brasileiro, mesmo quando le se
chama profissional. "Por isso mesmo, os professres eram todos de tempo parcial, com a sua
atividade reduzida a aulas magistrais. Os alunos, entretanto, desde que filhos de famlias
abonadas, eram, dominantemente, de tempo integral, dedicando o tempo escola, biblioteca
e vida de estudante" - estou falando aqui sbre os alunos do meu tempo - "com acentuado
sentido de lazer e traos de bomia. Eram raros os estudantes que trabalhavam para o ganho.
Por isso mesmo - o ensino superior visava mais cultura do que ao preparo ou treino
profissional - o problema da eficincia prpriamente dita da escola era secundrio. A escola se
reduzia sua funo de semear idias e conhecimentos, ficando a colheita dos resultados a
cargo do aluno e do seu esfro autodidtico, por meio de leituras e, depois, pela prtica e pela
experincia pessoal. Embora as escolas mantivessem bibliotecas, nem sempre atualizadas, o
esperado do bom aluno era que constitu-se sua prpria biblioteca. At o primeiro quartel do
sculo, as trs escolas superiores, de Medicina, de Direito e de Engenharia lograram, dentro
dsse esprito e dsse mtodo, constituir-se em escolas razovelmente boas e preparar a elite
profissional e culta para o Pas" - inegvelmente elas preparavam a elite que conseguimos ler e
usar. "Ainda nesse perodo, cumpre notar que se d incio a certa mudana em relao
Medicina" - chamo a ateno dos nobres Deputados para ste ponto, porque, na minha
opinio, um dos maiores esclarecimentos sbre o ensino superior brasileiro que vamos ter a
anlise mais detalhada do que representou a cultura mdica brasileira - "e engenharia,
passando a primeira a acentuar o carter prtico dos cursos de clnica e os aspectos cientficos
e experimentais das cadeiras bsicas, e a de engenharia, com a criao da Escola Politcnica
de So Paulo, servida por corpo de professres estrangeiros em algumas cadeiras, a dar incio
especializao em eletricidade e mecnica, alm da clssica engenharia politcnica e civil.
At ento, entretanto, o aperfeioamento ou avano de qualquer instituio de ensino se fazia
em perfeita tranqilidade sem, s vzes, qualquer repercusso social. O ensino superior
constitua uma provncia isolada, em perfeito estado de alienao cultural" - com relao
cultura nativa, cultura brasileira; no cultura universal - "interessando apenas sua
tranqila clientela de classe alta e mdia superior, imbuda, alis, de profundo respeito
categoria intelectual dos seus professres". No podemos desconhecer que o professor da
universidade brasileira era uma das figuras mais respeitadas e mais admiradas da Nao.
Logo, precisamos olhar para sse professor com certo respeito. Dentro da cultura que estava
representando, le foi uma alta expresso do valor brasileiro. "Quando, na dcada de 20
comeam os movimentos de crtica e exame da situao educacional" - vejam bem: a que
comea a inquietao brasileira - "e se esboam os contornos de sistema educacional que
inclusse a universidade, o sistema existente de ensino superior no se sente atingido pela
crtica, no se registrando dentro dle nenhum reflexo do movimento proposto reconstruo
educacional". curioso: todo o movimento de reconstruo educacional brasileiro estranho
universidade. O mesmo aconteceu em tda a Europa. Acontece, que a universidade estava
fechada no seu isolamento, na sua tranqilidade, nos seus objetivos. "O ensino mdico,
contudo, era o mais afetado pelo progresso cientfico e o mais ligado aos problemas brasileiros,
por isso mesmo que a sade humana constitua problema concreto e local, no podendo ser
resolvido por uma cultura de idias universais" - evidente que o mdico no podia ficar s
com as idias universais, to abundantes na cultura brasileira. "Por isto mesmo, dentro do
esprito da cultura acadmica, so as escolas de medicina do Brasil as primeiras que se
emancipam dos mtodos de cultura geral e comeam a revelar insatisfao ante a situao
existente". Ao referir-me a essa mudana, no posso deixar de lembrar como o Brasil fz os
seus estudos histricos. Nosso Pas tem historiadores do mais alto quilate, aprendeu pesquisa
histrica profundamente, faz histria com os melhores mtodos cientficos e nunca foi a
universidade ou a escola superior que lhe ensinou isso. Nessa poca, em que a cultura
histrica era de um grande intersse social, criamos institutos histricos e geogrficos em
tdas as capitais, o que uma honra para ns. Hoje, no conseguimos criar nada semelhante.
Tudo isto realizado pela iniciativa privada brasileira. "No h como no distinguir o profissional
mdico dos demais profissionais do Pas. pela Medicina que se introduz na cultura brasileira
o esprito cientfico moderno, caracterizado pelo mtodo experimental. Da serem as escolas de
Medicina, em oposio s de Direito e mesmo s de Engenharia, o verdadeiro ncleo de
pensamento emprico indutivo, que lentamente comea a emergir no quadro intelectual
brasileiro".
10. A Poltica do Numerus Clausus
"Dentro do quadro do que se poderia chamar as grandes escolas brasileiras - Medicina, Direito,
Engenharia - a escola de Medicina , assim, a primeira que entra a se organizar, tendo em
vista o nvo carter cientfico da profisso. Ao mesmo tempo, entretanto, em que se
transforma, a fim de apurar os padres cientficos da sociedade moderna, introduz uma severa
poltica de numerus clausus para a admisso, reduzindo drsticamente a sua matrcula". A
Escola de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro chegava a ter 500 alunos no
primeiro ano. Pois bem, passou a ter 100. Vejam a reduo drstica. "O fato pode ser
observado na simples evoluo da matrcula mdica a partir de 30. le importante, porque
revela um dos traos da poltica de educao superior no Brasil, que a de restrio de
matrcula. Com efeito, embora onumerus clausus de matrcula represente preocupao pelos
padres de qualidade do ensino, no se pode dizer que seja smente ste o motivo de sua
adoo.
"Pois, ao mesmo tempo em que as escolas assim fecham as suas portas,
adota o Pas, para atender presso invencvel da procura educacional, a
soluo de criar novas escolas em vez de ampliar as existentes".
ste um outro ponto para o qual gostaria de chamar a ateno de V. Exas., porque muito
significativo que o Brasil no expanda as escolas existentes e crie novas escolas.
"No se pode admitir que seja mais fcil criar uma nova escola do que ampliar
as j existentes. Se isto se faz, porque as escolas existentes resistem sua
prpria ampliao, seja para manter o prestgio de que gozam, seja por no
aceitar o nvo esfro necessrio sua ampliao. O fenmeno indicativo de
certo estado de complacncia com a situao existente e de resistncia
mudana. Logo, embora as escolas de Medicina sejam as mais sensveis ao
progresso cientfico da profisso mdica, nem por isto elas se fazem
instituies dinmicas predispostas mudana, mas afeioam-se aos padres
adquiridos e se fecham como fortalezas dentro dos seus muros, que no so
os da universidade, mas os da prpria escola. Por a se pode sentir como a
circunstncia de as escolas terem sido criadas como instituies isoladas de
ensino profissional, leva-as a conservar, ainda quando integradas na
universidade, a sua lealdade escola e no universidade".
Reputo ste um dos pontos mais significativos do velho esprito universitrio. A velha
universidade medieval era uma oligarquia de professres. Quando terminou a Idade Mdia,
encontravam-se na decadncia que sabemos, exatamente porque estavam totalmente
fechadas como oligarquias de professres. Os alunos eram menos importantes do que les
prprios. Ora, insinua-se dentro das escolas brasileiras sse mesmo esprito. As escolas no
aceitam ser ampliadas porque isso representaria a multiplicao de professres e o
deslocamento de valres dentro de cada escola. Criem-se mais escolas, mas no toquem em
mim! Ento, o Brasil desenvolve-se pela multiplicao das escolas, em vez de promover o
crescimento das j existentes.
11. Desenvolvimento das Escolas de Medicina, Engenharia e Direito
"Depois da de Medicina, foram as escolas de Engenharia que passaram a
sofrer a influncia da transformao dos conhecimentos tecnolgicos do
mundo moderno, levando-as a ampliar e diversificar o seu currculo para
atender s especialidades da profisso. O movimento foi mais lento e gradual
do que no ensino de Medicina e levou a estrutura diferente. Enquanto o curso
mdico se conservou um curso nico, ficando a especializao reduzida
parte clnica, as escolas de engenharia diversificaram os seus currculos pelas
diferentes especialidades. Registre-se, porm, que no chegaram a ser
escolas avanadas de tecnologia ...".
Vejam como diferente: as escolas de Medicina chegaram a um ponto que, hoje, acho, sem
nenhum exagro, podemos dizer que o profissional mdico brasileiro pode-se equiparar ao
profissional mdico de qualquer pas civilizado. Alm disso, acha-se to avanado nos
aspectos cientficos e tecnolgicos da profisso quanto os demais. J no posso dizer o
mesmo da Engenharia nacional, porque, embora ela j seja muito significativa, no se fz
tecnolgica. Ela no percebeu que a Engenharia no era apenas civil, mecnica ou eletricista,
mas era, por excelncia, a descoberta da mquina e da Tecnologia dessa mquina. Ento, no
posso equiparar o desenvolvimento das escolas de Engenharia brasileiras com o
desenvolvimento das escolas de Medicina.
"... mas limitaram-se a ensinar as tecnologias existentes, com o esprito de
transmisso dos conhecimentos existentes e no de pesquisa ou descoberta".
Enquanto em Medicina vemos a descoberta de tratamento para as molstias brasileiras, vemos
a cincia mdica brasileira, em Engenharia temos a Tecnologia que nos trazida do exterior.
No criamos a nossa Tecnologia. Somos, s vzes, maiores no aspecto artstico da
Engenharia, como se pode ver por esta maravilha que Braslia. Arquitetura, por ser arte, pde
progredir melhor do que as cincias tecnolgicas, porque, como arte, comeamos incluindo-as
originriamente em nossa escola de Belas-Artes.
"ste outro trao da poltica do ensino superior que, no Pas, no chegou
escola de ps-graduao...".
Esta outra grande falha da nossa estrutura. A universidade moderna, a universidade de
Humboldt, do princpio do sculo XIX, era universidade de ps-graduao. Ia preparar o
homem para descobrir a cincia, para formular a cincia a ser ensinada nas escolas inferiores.
No era de modo algum a escola para transmitir os conhecimentos existentes, porque o
conhecimento existente estava sendo criado dentro da grande transformao da poca.
"... mas se ateve apenas ao ensino do saber existente e que chegasse posse
do professor. Tudo isto nos obriga a observar que a escola superior no se fz
centro de renovao do conhecimento mas de simples transmisso do pouco
saber estabelecido, existente em cabeas brasileiras e no livro. Com as escola
de Direito no se registra nenhuma inovao. O ensino continou com seu
currculo enciclopdico de disciplinas jurdicas e o mtodo de aulas magistrais,
trs vzes por semana, a alunos que, por sua vez, liam e estudavam
compndios jurdicos. Nem especializao, nem qualquer forma prtica
introduzida. Por outro lado, o carter normativo das cincias jurdicas facilitou a
generalizao do modo de pensar terico-dedutivo, que muito concorreu para
marcar a inteligncia brasileira com um trao especulativo e, de certo modo,
dogmtico.
12. As Faculdades de Filosofia
A essas trs escolas maiores da tradio do ensino superior brasileiro, vieram
acrescentar-se na dcada de 30, primeiro a escola de Filosofia, Cincias e
Letras e, depois, vrias outras. Isto sucede, porm, quando a sociedade j
estava em franco processo de mudana e as aspiraes pelo ensino superior
comeavam a crescer e a pressionar as escolas por novas carreiras e por
admisso numerosa de alunos. Como iria o pequeno ncleo limitado do ensino
superior reagir a essas mudanas e aceitar a sua incorporao universidade
ento criada? A reao foi defensiva e no de aceitao. As escolas se
encastelaram em sua real autonomia e passaram a considerar o Reitor como o
substituto do Diretor do Ensino Superior, a que antes estavam moderadamente
subordinados. Nenhuma escola se considerou nem didtica nem
acadmicamente subordinada ao Reitor, mas escolas independentes em trno
de sua autoridade, a que delegaram seus entendimentos com o govrno,
sobretudo para a obteno do oramento e o plano de obras da universidade".
O Reitor era uma espcie de delegado da congregao, que representa a fra do ensino
superior, para, junto ao Govrno, obter oramento favorvel universidade e escola,
dispensando os prprios diretores das escolas de terem de se preocupar com sses
problemas.
"Estamos considerando as escolas oficiais, mas a situao no era muito
diversa com relao s escolas particulares. O ensino particular funciona por
concesso do Govrno e suas escolas tambm esto diretamente
subordinadas a le, que as autoriza, reconhece e fiscaliza, gozando, apenas,
de liberdade administrativa. Tambm elas tm a tradio de escolas
profissionais isoladas e, quando constitudas em universidades, comportam-se
do mesmo modo quanto organizao central da reitoria.
Por ste fato, quando se criaram as faculdades de filosofia, cincias e letras,
que iriam iniciar no Pas o estudo superior nas diferentes reas do saber
humano e, em realidade, introduzir o ensino universitrio das disciplinas em
seu aspecto acadmico e no profissional, faltaram modelos tradicionais para
ste tipo de ensino. No havia no ensino brasileiro modlo para as faculdades
de filosofia, cincias e letras. A nova instituio, por isto mesmo, surgiu com
misses estrangeiras de professres. A ela devia caber a funo central da
universidade, interligando-se com as demais escolas profissionais e passando
a incumbir-se do ensino bsico ou propedutico das escolas profissionais, que,
libertadas da necessidade de tambm ministrar sse ensino, passariam a se
concentrar no esfro de formao profissional. Nada disto se deu. As escolas
profissionais continuam como dantes, oferecendo ensino propedutico e de
formao profissional, e a faculdade de filosofia, cincias e letras fz-se uma
escola normal superior de preparo do professor secundrio, como tal se
multiplicando pelo Pas".
So, hoje, 113. Quer dizer, em 1934, h, portanto, 34 anos, um fundador de uma faculdade de
filosofia, cincias e letras, como o Governador de So Paulo, julgava que no podia faz-lo
sem trazer uma equipe de 18 professres estrangeiros. No mesmo ano o Govrno do Distrito
Federal criou uma faculdade de cincias e letras, uma faculdade de direito e economia etc. e l
tambm os seus administradores acharam que precisavam de 16 professres europeus para
dar incio a essa escola. Hoje, h 113 no Brasil e se constituem em municpios que no
chegam a ter 50 mil habitantes, e com professorado local.
Vejam bem se ela a antiga faculdade de filosofia:
"Por certo, como no se criou o ensino ps-graduado, as melhores escolas de
filosofia, cincias e letras ensaiaram a especializao no campo das letras e
das cincias, dando incio ao preparo de cientistas nos campos das cincias
fsicas e naturais e das cincias sociais e de especialistas no campo das letras.
Nenhuma escola se fz, porm, centro de pesquisas ou de estudos avanados
nesses campos, ficando, geralmente, concentrada nos cursos de quatro anos
de preparo do professor secundrio".
No s a escola de filosofia no se integrou na universidade, como no realiza sua funo,
como no expande seu ensino alm dos trs ou quatro anos de seus pequenos cursos.
13. Universidades Brasileiras: Reunio de Escolas Isoladas
"Como se v, a estrutura antiga de escolas profissionais isoladas conservou-
se, constituindo a universidade apenas a sua reunio em um conglomerado de
escolas sob uma autoridade comum, mais nominal e burocrtica do que
efetivamente administrativa e acadmica. O reitor nem sequer poderia se
atribuir a posio de lder do grande esfro diversificado da congrie de
escolas. Era o simples representante das escolas, em suas relaes externas
com o Govrno e o pblico. Ante a resistncia assim manifestada do modlo
antigo de escolas isoladas, nem a universidade logrou estruturar-se como a
nova instituio de produo do ensino superior, nem, por isso mesmo, passou
a responder aos reclamos sociais para a sua expanso e diversificao. Ao
contrrio, resguardadas pela nova autoridade do reitor, elas se fizeram mais
conservadoras, abrigando a sua imobilidade sob o escudo do relativo
distanciamento em que ficaram da sociedade e do pblico. Com a organizao
da universidade, as escolas se isolaram ainda mais da sociedade como tal.
Quando irrompeu, assim, a presso social por expanso, esta no se exerceu
sbre a universidade mas sbre o govrno e a expanso se fz por atos do
govrno mediante a multiplicao das escolas, e no pela reforma e ampliao
do sistema existente. , sem dvida, significativo o fenmeno. Sabemos que
as instituies de ensino so naturalmente resistentes mudana e que a
fra dessa resistncia se situa dominantemente nos professres. No Brasil,
essa fra de resistncia tamanha, que s com a criao de novas escolas,
isto , quando no haja professres para se opor ampliao, que esta se
pode efetivar. Dir-se-ia, ento, que a nova escola seria progressiva e tentaria
ensaiar novos mtodos. Tambm isto, entretanto, no se d. A escola nova
uma rplica da velha, e geralmente pior, devido falta de experincia dos
professres. Somos obrigados a reconhecer que a instituio no uma
agncia a lidar com um problema exterior a ela e que lhe cabe resolver, mas
uma sociedade de professres enfeudados em seus intersses, que defendem,
preservando-se de qualquer alterao mesmo quanto ao nmero de scios da
companhia".
Tal esprito no culpa de ningum, mas resultante de uma situao histrica das escolas
brasileiras.
"Lembremo-nos de que, originriamente, a universidade era uma corporao
de professres, congregados para estudos e ensino e, dste modo, fechada e
voltada sbre si mesma. Embora no incio jamais tenham sido isto, acabaram
por se encerrar em seus muros, atingindo uma situao de decadncia no
sculo XVIII. Foi essa corporao que Napoleo fechou na Frana para criar
escolas do Estado, cujo modlo procuramos repetir aqui. No ser, porm, que
o antigo molde medieval se insinuou na organizao oficial do Estado, que
tambm aqui se criou, dando s escolas o carter das guildas medievais assim
ressuscitadas?"
Cabe agora dizer: o Brasil, ao fazer suas escolas isoladas, estaria imitando Napoleo, que
procedeu ao fechamento das universidades e criou as escolas isoladas do Estado para manter
o contrle governamental. Mas a universidade francesa, pouco tempo depois, foi restaurada e
o esprito medieval da escola se restabeleceu. E agora, seja aqui ou na Frana, vemos a
mesma agitao em trno de uma reforma universitria que encontra l tanta resistncia, como
est encontrando aqui.
"Se assim , no ficar compreensvel o fenmeno brasileiro da resistncia das
escolas mudana e da facilidade paradoxal da criao de novas escolas?
Veja-se bem que a valer essa interpretao a escola passa a existir para o
professor e s indiretamente para o aluno. E, por isto mesmo, s o professor
juiz do que vai le ensinar ao aluno. Alm disso, a instituio passa a ser uma
instituio autnoma e fechada, sujeita exclusivamente sua prpria
autoridade. O nico juiz do seu programa e da sua eficincia ela prpria. As
guildas medievais eram uma corporao dsse tipo. O velho modlo sobrevive
nas escolas superiores plantadas no solo brasileiro".
14. Liberdade de Ensinar e Liberdade de Aprender
Ora, essa observao tanto mais verdadeira quanto a maior inovao criada por Humboldt
nessa universidade, que passamos a chamar de universidade moderna, no princpio do sculo
XIX, foi o princpio doLernenfreiheit und Lehrenfreiheit, liberdade de ensinar e liberdade de
aprender. Na universidade alem, desde ento, o aluno, ao entrar, escolhe o que vai estudar, e
o professor tem completa liberdade de ensinar. ste grande modlo de universidade, em
oposio universidade-corporao fechada, que ensina o que les, professres, resolvem
ensinar, em regime estatutrio de extrema rigidez. So instituies para si prprias, presumidas
de guardis da cultura de promotores do seu desenvolvimento indefinido.
"Dir-se- que assim so as escolas superiores de tda a Europa. No estou
longe de reconhecer o fato, mas l elas assim se constituram numa sociedade
longamente formada e estratificada, vindo a mudar com a mudana da
sociedade, de que eram peas integrantes. Entre ns, as escolas foram
criaes inovadoras feitas pelo Estado, para uma sociedade nascente, sem
padres prprios de cultura, que deveriam ser criados pelas escolas e
implantados na nova sociedade, a cujos reclamos iriam atender, redirigindo-os.
No podemos proceder a um estudo comparado do ensino superior nos vrios
pases, mas dentro do Continente h o caso dos Estados Unidos da Amrica,
que, por circunstncias especiais histricas, no subordinaram o ensino
superior aos modelos europeus, desenvolvendo-os como uma experincia
local e dentro das contingncias de uma sociedade nova em processo de
evoluo sob o impacto da revoluo democrtica e industrial do sculo XIX. A
universidade americana muito diversa da universidade inglsa e mesmo da
europia. No surge como uma corporao de professres, mas como um
empreendimento social, sob o contrle de um conselho no profissional".
Sabemos que s h no mundo outro exemplo, o da Esccia, onde tambm a universidade est
sob o contrle de um organismo leigo, que preside a universidade, a qual existe no para si,
mas para cumprir determinado dever para com a sociedade. Vejam bem a diferena: a
educao no s um bem para o indivduo, mas uma necessidade para a sociedade. Da a
necessidade de poder a sociedade velar por essa necessidade geral, independentemente da
necessidade individual. Para que isto se faa possvel, devemos ter na universidade algum
rgo que represente junto a ela a sociedade. Na universidade napolenica e na universidade
brasileira, o Govrno mesmo se apropriou da universidade, como rgo da sociedade. Mas,
dadas as origens democrticas da sociedade anglo-saxnia, ela no ps o govrno dirigindo a
universidade, mas um conselho leigo, no profissional, algumas vzes eleito pelo povo, outras
escolhido pelo Governador do Estado, ou pelo rgo fundador ou mantenedor da universidade.
"o qual contrata os professres, por indicao de um Presidente, que , mais
do que tudo, um gerente e um lder, nem sempre com qualificao de
professor".
15. A Experincia Americana: Universidade-Emprsa
S um estudo de como alguns reitores das universidades americanas - quatro ou cinco dos
mais significativos e criadores - modificaram suas instituies, nos permitiria sentir como a
sociedade, em processo de industrializao, v na universidade uma emprsa como outra
qualquer; e, assim como a General Motors se transformou numa grande emprsa, a
universidade americana se transformou em uma emprsa formidvel de produo de
conhecimento. O fenmeno no poderia ocorrer, se a universidade tivesse a forma antiga
tradicional, ou seja, uma reunio de professres e alunos para estudarem. Os objetivos sociais
encarnaram-se completamente dentro da universidade.
"A relao entre a instituio e a sociedade imediata e direta, sendo a
universidade uma agncia para certo empreendimento social de cultura, de
treinamento profissional e de pesquisa. O caso de Harvard extremamente
esclarecedor, como se tornam, depois, os casos dos Land Grant Colleges".
Tomemos s o exemplo da organizao da profisso de Direito. A Amrica estava como o
Brasil; pior ainda, porque, para les, o caso era mais difcil do que para ns. O pas a crescer
espantosamente e sem quadros para coisa alguma. A lei anglo-saxnia, que era a lei comum
fundada nos costumes, havia-se generalizado, no nvo continente. No existiam bacharis,
nem advogados, a prpria magistratura era em geral eleita. Passou pela Amrica a idia de
criar uma escola de Direito e com os tratados e livros de texto de Direito da Europa e da
Inglaterra entra a formar advogados? No. Vejamos o que fz a Universidade de Harvard. A
sua escola de Direito foi organizada aps tremendo esfro no sentido de levantar tda a
jurisprudncia dos juzes americanos, acumul-la numa biblioteca enorme junto escola. Aps
isso, os estudantes e professres de Direito passaram a estudar essa jurisprudncia e a
formular o Direito americano. No h nas escolas de Direito, em que se generalizou o case
method, nada do que lembre nossas escolas enciclopdicas, que ensinam o direito do mundo
inteiro em livros e tratados. les vm estudando como o americano aplica a lei, como est
resolvendo seus problemas legais.
"Em Harvard, a organizao da Law School e depois da Business
School constitui exemplo do carter inovador e criador da Universidade. No
a escola de Direito uma escola acadmica de cincias jurdicas, mas uma
escola de estudo emprico do funcionamento da common law na nova
sociedade. O case method torna o ensino de direito um mtodo de estudo da
jurisprudncia americana, de onde emergiria uma cincia jurdica americana
emprica e fundada em sua aplicao da lei. Mais tarde a Business School ..."
Vejam bem, a escola de comrcio no Brasil feita como se fsse brincadeira, com alguns
tratados. A escola de comrcio de Harvard custou dois milhes e quinhentos mil dlares em
preparo de material que ia ser ensinado, baseado nas decises das emprsas administrativas
e industriais americanas. Quer dizer, foi um estudo completo de todos os relatrios da indstria
americana em crca de oitenta anos de vida. Um trabalho intensivo para compor uma
biblioteca e, ento, organizar uma escola de comrcio numa universidade. Material para ser
estudado e investigado. Onde no Brasil se fz escola dsse tipo? O Brasil faz escola at sem
biblioteca. Foi sse mesmo Eliot, de Harvard, quem fz da biblioteca a pea mais importante da
Universidade. Hoje, Harvard tem mais de sete milhes de livros na sua biblioteca, que a
terceira do mundo, por que dizia Eliot que no podia fazer uma universidade, numa nao nova
do continente americano, sem primeiro fundar uma biblioteca. Uma universidade, quando
apenas para estudo do passado, uma biblioteca; antes de tudo uma biblioteca. Agora,
quando o homem toma essa biblioteca, atualiza, moderniza o conhecimento e o ensina, uma
escola. Se fr s para transmitir os conhecimentos dos livros, basta a biblioteca. O Museu
Britnico funciona como universidade. Alexandria funcionou durante vrios sculos como
universidade. Uma biblioteca uma universidade, se fr para ensinar o conhecimento passado.
Agora, se se deve reformular sse conhecimento para o presente, preciso o professor e a
universidade.
"Mais tarde a Business School se organiza com o mesmo mtodo, exigindo
ainda maior originalidade em preparar o material em que o ensino se iria
fundar. No h nesse mtodo de criar o ensino superior, nada que lembre a
universidade medieval nem a alienao cultural que marcou o ensino superior
no Brasil. A nao, na Amrica do Norte, estava a criar a sua cultura e essa
cultura estava a ser estudada na universidade, para se tornar possvel o seu
ensino. A sociedade e a universidade eram uma s coisa e como a sociedade
era local e nova, nova e local era a universidade. No estamos pois a fantasiar
alguma coisa mas a lembrar um exemplo, cercado do mais completo xito,
mesmo nos aspectos acadmicos, que a universidade veio depois a adquirir,
nada devendo aos padres criados pela Europa. Assim como a Europa criou a
sua universidade, assim criou a Amrica do Norte a sua, e assim deveramos
ns criar a nossa. Infelizmente o fenmeno de transplantao de cultura foi
muito mais marcado e profundo na Amrica Latina e smente agora podemos
ensaiar os passos para fazer da universidade o centro de estudos da cultura
brasileira, a fim de a podermos ensinar e desenvolv-la. Ser que o poderemos
fazer? confesso minhas dvidas, pois so muito graves as resistncias a
vencer e muito difceis os novos moldes a inculcar em professres e alunos.
Trata-se de tornar a universidade no a transmissora de uma cultura universal
j existente, mas a estudiosa de uma cultura nova em elaborao, que lhe
cabe descobrir e formular para poder ensin-la. No se pense que desconhea
a existncia de um saber universal. Por certo que existe e deve ser ensinado,
mas essa ser sobretudo a tarefa da educao elementar e secundria,
cabendo universidade a tarefa de complement-la e depois elaborar e
ensinar a cultura nacional formando os especialistas da Lngua brasileira, da
Histria brasileira, do Direito brasileiro, da Medicina brasileira, da Engenharia
brasileira, da Cincia social brasileira, da Agronomia brasileira, das Cincias
naturais brasileiras, smente caindo no campo universal as Cincias fsicas e
matemticas, ainda assim com aspectos de aplicao tambm brasileiros.
Porque a Tecnologia no mundo todo tambm nacional; a cincia universal
mas as tecnologias so nacionais. isto que fazem tdas as naes
desenvolvidas da decorrendo que a cultura, como o vinho, embora tenha
mtodo e mesmo contedo comuns, seja diferente conforme o meio que a
produz. Tambm o Brasil est elaborando a sua cultura e o que pedimos que
a universidade se volte para ela e a descubra e a formule, para poder ensin-
la. Para isto a escola superior deve retirar-se do seu isolamento e fazer-se um
centro de estudos e de pesquisa".
16. Ambigidades do Ensino Superior e as Mudanas Sociais
"A Anlise que esboamos nas pginas precedentes vai ajudar-nos a
compreender as ambigidades e perplexidades do ensino superior no Brasil ao
defrontar-se com as mudanas sociais, as novas exigncias de educao para
satisfaz-los e as aspiraes dos jovens para participar da universidade e do
ensino superior. H que apreciar as fras contraditrias que se entrechocam
no processo incoercvel de expanso, em que entraram as escolas superiores.
De um lado, temos a resistncia das escolas existentes mudana, do outro
lado a presso da populao estudantil ampliao das oportunidades do
ensino superior. Independente dessas duas fras, uma a manter a escola
fechada, outra a quer-la aberta, uma a querer manter os muros do ensino
superior, outra a querer escal-los, havia outras empenhadas em reformar o
ensino superior para melhor atender aos reclamos do nvo tipo de saber
necessrio modernizao do Pas e necessidade de diversificar os estudos
para novas carreiras compatveis com as exigncias da nova sociedade em
formao. Estas fras de renovao e reforma tinham contra si ambas as
fras anteriores, a de conteno e a de expanso, que no propugnavam
mudanas, mas simples retrao ou expanso do sistema. As fras de
reforma s poderiam atuar de dentro do sistema, no sendo capazes de
promover, como uma fra exgena, a mudana do sistema. Outro seria o
caso se houvesse dentro da universidade o desejo de reforma. Da a
importncia do caso das escolas de Medicina, as quais foram,
simultneamente, as escolas mais resistentes ampliao da matrcula e as
mais progressivas na sua reorganizao interna de mtodos, contedos dos
currculos e prtica de ensino". Implacvelmente fechadas em sua poltica
denumerus clausus de matrcula, estas escolas desenvolveram, guardado o
seu isolamento, o ensino propedutico ou bsico de Biologia humana e a
formao profissional do mdico. Gozando do maior prestgio social, herdado
da prpria profisso mdica e fortalecido pelo valor dos seus professres,
habitualmente profissionais de grande relvo, as escolas de Medicina
guardaram o seu isolamento e auto-suficincia, existindo dentro da
universidade, mas no pertencendo universidade. Constituam, em verdade,
o modlo para a universidade-confederao-de-escolas e no unio-de-
escolas e, dste modo, serviam s outras escolas desfavorecidas de maior
prestgio social, mas tambm sequiosas de independncia e isolamento".
A escola de Medicina, na medida em que se fecha e se isola dentro da universidade, fornece o
modlo para as outras escolas igualmente isoladas.
"Uma ilustrao eloqente dsse esprito est na criao das escolas de
Farmcia e Odontologia, antigos cursos anexos das escolas de Medicina, que
se desprendem da sua alma-mater, para se fazerem escolas isoladas e
independentes. O molde profundo do ensino superior era o de escolas
profissionais independentes, cuidando simultneamente dos estudos
propeduticos e dos estudos profissionais, de certo modo universitrios, no
sentido das universidades profissionais do passado. O curso era um s, rgido
e uniforme para todos os alunos.
Dentro dsse molde, a expanso do ensino superior no se poderia fazer nem
pela fuso, nem pela integrao, nem pela cooperao entre as escolas, mas
smente pela criao de novas escolas. E foi o que se deu.
As fras de renovao e reforma empenhadas na criao da universidade
moderna, proposta a alargar a cultura universitria para o ensino e a pesquisa
em todos os campos do conhecimento humano, fizeram duas tentativas, em
1934 e 1935, para a transformao da universidade. Em 1934, So Paulo criou
a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras como escola central da
universidade e em 1935 a Cidade do Rio de Janeiro, ento Distrito Federal,
criou uma universidade integrada pelas escolas de Economia e Direito,
Filosofia e Letras, Cincias, Educao e um Instituto de Artes".
Foram as a que j me referi a Universidade de So Paulo e a Universidade do ex-Distrito
Federal; uma foi supressa e a outra hoje est em vias de ser reformada.
"Ambas as tentativas representavam esforos para ampliar os objetivos do
ensino superior, integr-los em escolas complexas e diversificadas e criar o
estudo desinteressado das diferentes disciplinas do saber humano, conjugando
a cultura geral com a especializao cientfica e literria e os estudos ps-
graduados de pesquisa, sem esquecer a formao profissional que, entretanto,
deixava de ser a nica ou a formao central do homem culto brasileiro.
Ambas as iniciativas ficaram de certo modo frustradas. A Universidade do
Distrito Federal foi, pouco depois, supressa, incorporando seus professres
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, criada na Universidade do Rio de
Janeiro, reorganizada em 1937, com a designao de Universidade do Brasil.
Vingaria, pois, a idia da Universidade de So Paulo, da Faculdade Central de
Filosofia, Cincias e Letras para integrar e dar unidade idia universitria.
Isto, entretanto, no se verificou. O esprito de independncia e isolamento das
escolas, conjugado com o molde resistente das escolas profissionais, levou ao
insulamento da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. Nenhuma das
antigas escolas aceitou a sua colaborao na formao bsica propedutica
aos seus cursos profissionais. No s no aceitou, como, de certo modo,
passou a hostilizar a nova Faculdade, que teve, para se defender, que dar
nfase aos cursos de licenciatura para o magistrio secundrio smente
subsidiriamente se devotando formao acadmica dos especialistas em
Letras, Cincias e Filosofia. Assim dividida nos seus objetivos fundamentais,
acabou por se multiplicar no Pas, mais, contudo, como escolas normais de
professor secundrio do que como Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras,
salvo o caso das duas maiores, as do Rio e de So Paulo. Neste sentido que
digo que a experincia, em grande parte, se frustrou. Veremos adiante os
aspectos atuais do processo de evoluo ou transformao das faculdades de
filosofia. Depois dessas duas tentativas de implantao da universidade
moderna, entre ns, voltamos linha de menor resistncia da simples criao
de novas escolas, guardando o molde antigo de isolamento, auto-suficincia e
independncia de cada escola.
Recordemos que as escolas clssicas de ensino superior brasileiro eram as
escolas de Medicina, de Direito, de Engenharia e de Belas-Artes,
acompanhadas das escolas reputadas de segunda categoria que eram de
Farmcia, Odontologia e Agronomia e Veterinria" - estas so as 7 escolas
tradicionais do ensino superior brasileiro. - "Ainda hoje estas sete escolas
contam, numa matrcula total de 180.000 alunos (1966), com mais de 90.000
alunos, ou seja, cerca de 55%. todo o velho ensino tradicional brasileiro." -
Na matrcula total das escolas pblicas federais de 72.500 alunos, contam com
a matrcula de 48.000, ou seja, crca de 67%. Se juntarmos s escolas
pblicas federais as escolas pblicas estaduais, teremos a matrcula global de
94.000, onde essas sete escolas contam com a matrcula de crca de 61.500
alunos, ou seja, crca de 65%.
Com a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e a sua aceitao
do papel de escola profissional de formao do magistrio secundrio,
desapareceu o carter de escola para a reforma universitria, o que no s
levou sua multiplicao, como removeu as dificuldades para a criao de
novas escolas, dentro do esprito de ensino superior profissional. Surgiram
ento as escolas de Economia, Cincias Contbeis e Administrao, de
Arquitetura e Urbanismo, de Enfermagem, de Biblioteconomia, de Educao
Fsica e Desportos, de Estatstica, de Geologia, o Curso de Jornalismo (nas
faculdades de filosofia) e as escolas de Nutricionistas e de Servio social". -
Isto o que representa a inovao tda do ensino superior. - "Tdas so auto-
suficientes, fazendo szinhas seus cursos propeduticos e profissionais em
cursos lineares, do primeiro ao ltimo ano, a partir do curso secundrio.
Nessas novas escolas, entre as quais se incluam as faculdades de filosofia,
esto crca de 81.000 alunos, ou seja, 45% da matrcula total". Salvo
Arquitetura e Urbanismo, que se poderia incluir no primeiro grupo, todos os
cursos dessas escolas so de 3 e 4 anos, aps o curso secundrio, podendo
ser considerados como cursos equivalentes aos do colgio americano,
anteriores escola de ps-graduao".
17. Os Cursos de Ps-Graduao
Os cursos de trs e quatro anos so, em tdas as universidades do mundo, considerados
cursos de carreiras curtas. Tda a inovao no ensino superior brasileiro est restrita ainda a
sses trs e quatro anos de estudo. E a grande transformao moderna, que a escola de
ps-graduao, a escola de pesquisas, a escola que ir formular o conhecimento humano para
ser ensinado, no chegou a existir no Brasil. Nosso problema hoje, em 1968, era o problema
de Humboldt na Alemanha em 1809, e era o problema da Amrica em 1875, quando sob a
influncia do ensino germnico, lanou as bases da universidade totalmente devotada escola
de ps-graduao e, unindo Harvard e ainda Wisconsin e Minnesota a John Hopkins, criou o
ensino ps-graduado da Amrica, que data de 1875. Se formos felizes, dataremos da prxima
dcada de 1970 a nossa fase de ps-graduao. Na reestruturao, que agora se anuncia,
esboa-se sse nvo esprito.
18. A Expanso do Ensino Superior
"Como ressalta de tda a atual expanso do ensino superior, prevalece a idia
da escola profissional, da matrcula fechada para cada curso, sem
possibilidade de transferncia, e da universidade como confederao de
escolas independentes e auto-suficientes. As prprias escolas de economia e
as faculdades de filosofia, que ofereciam vrios cursos, mantinham uma
separao mais ou menos rgida entre os cursos". - Digo mais ou menos,
porm era realmente rgida. - "Por um lado, foi a universidade obrigada a uma
duplicao considervel de professres e de equipamento e, por outro,
obrigou-se o aluno a uma opo nica e irretratvel, o que o levou,
naturalmente, a buscar dominantemente as escolas de maior prestgio social".
Nem todo o mundo repara o porqu de tda essa ansiedade pela escola de Medicina. No h
na universidade brasileira seno escolas confederadas, tdas comeando no primeiro ano e
terminando no ltimo. Se, por exemplo, no ingresso na escola de Medicina no incio do curso,
jamais poderei passar para a Medicina, a no ser voltando atrs e reiniciando o curso. Como
a escola de maior prestgio social no Brasil, nenhum aluno corre o risco de se matricular em
outro curso, pois no tem a menor possibilidade de transferir-se para os verdadeiros estudos
que o apaixonariam, ou que poderiam vir a apaixon-lo. Ou entra, de incio, na escola de
medicina, ou jamais entrar nela. O que h, realmente, so vrios portezinhos, nos quais
quem entra no mais poder sair, criando, com isto, aglomerao muito maior nos portes
preferidos. Todos querem pertencer a sse grupo de prestgio social. H 15.000 alunos para a
faculdade de Medicina e 1.000 para a faculdade de Filosofia. H escolas vazias e outras
tomadas de assalto, porque no posso ingressar na universidade e depois escolher a escola?
Tenho que diretamente ingressar na escola. Ora, se admitirmos que a formao bsica venha
a constituir uma etapa da formao superior, ministrando o ttulo de bacharel, o qual habilitaria
a entrar numa escola graduada, seja para profisso ou para pesquisa, poder-se-ia muito mais
fcilmente receber todos os candidatos na universidade. Matriculados, iriam todos fazer seus
dois ou trs anos de cursos bsicos, os quais seriam propeduticos a cursos profissionais
propeduticos a cursos acadmicos, de cultura geral ou de carreira curtas; depois disso que
iria processar a seleo para as escolas profissionais de carreiras longas e para as diferentes
especializaes cientficas e acadmicas; uma terceira seleo haveria ainda para os cursos
avanados ps-doutorais.
"A idia de que as escolas - dem apenas um curso, como as de Medicina ou
de Direito, ou dem at vinte cursos, como a Faculdade de Filosofia - so
escolas iguais, a serem tratadas de modo igual, levou a conseqncias
extremamente danosas".
Uma escola de Direito d um nico curso do primeiro ao ltimo ano. A faculdade de Filosofia e
Letras chega a dar vinte. No h, na organizao, nenhuma diferena nessas duas escolas e
no modo de trat-las. Se eu entrar para a faculdade de Filosofia, para um dos cursos, tenho
que ficar ali. J no terei nem possibilidade de transferncia, nem de opo nem de
melhoramento. a regra totalmente oposta da Lernfreiheit und Lehrenfreiheit: nem liberdade
de aprender, nem liberdade de ensinar.
"A escola de Filosofia da antiga Universidade do Brasil, hoje Universidade
Federal do Rio de Janeiro, no conseguiu sequer prdio prprio, funcionando
h crca de 30 anos num prdio alugado, de propriedade de uma nao
estrangeira, no dispondo das mais elementares condies para um prdio de
escola universitria, embora seja a escola de mais alta matrcula da referida
universidade".
Cito sse fato porque no h nada mais expressivo: na maior universidade do Brasil, a
Universidade Federal do Rio de Janeiro, rica, poderosa, com um programa que data de trinta
anos, h uma escola que, possuindo o maior nmero de matrculas de tda a Universidade no
conseguiu prdio prprio.
"A universidade uma confederao de escolas unidas pelos laos de uma
coordenao central exercida pelo Conselho Universitrio, Conselho de
Curadores e Reitor, atuando mais como rgos de contrle que como rgo de
propulso e desenvolvimento. Ao lado das universidades, com suas unidades
de ensino incorporadas ou agregadas, subsistem os estabelecimentos isolados
de ensino, que no apresentam diferenas substanciais dos incorporados ou
agregados, salvo a de que a autoridade central para os "isolados" no o
Conselho Universitrio mas a Diretoria do Ensino Superior.
Achado o mecanismo da expanso do ensino superior pela criao de novas
escolas", - com isso que quero caracterizar a expanso - "a sua multiplicao
se vem processando de modo contnuo e incessante, por isto que no afeta as
escolas existentes, nem importa em movimento de mudana, de reforma".
Da, dizer eu que a expanso do ensino superior a consolidao do subdesenvolvimento da
universidade. Sua expanso, longe de ser uma reforma, a consolidao do "estabelecido".
Torna muito mais difcil a reforma!
"A educao superior passou a ser algo de uniforme e homogneo, que se
expande como se expande a escola primria. O fato de a Lei de Diretrizes e
Bases estabelecer a liberdade de iniciativa particular de ministrar ensino em
todos os graus, assegurando aos estabelecimentos privados, legalmente
autorizados, o reconhecimento para todos os fins dos estudos nles realizados,
veio dar grande impulso ao ensino particular, por um lado atrado pela procura
social da educao e por outros incentivado pela sano pblica
generosamente estendida ao ensino privado, sem outra exigncia que a da
autorizao legal. Foi a licena de ensinar que a Lei veio a estabelecer, no
sentido pejorativo da palavra licena. A correo no fcil, pois faltam
tradies ao Pas para conter os perigos da demagogia e do charlatanismo".
Considero hoje a expanso do ensino brasileiro o caso mais espantoso e grave de
charlatanismo e demagogia, porque no estamos reformando o ensino, no estamos dando o
ensino que devamos sociedade brasileira e estamos multiplicando indefinidamente
instituies que antes deviam passar por profundas reformas. E chegamos a criar essa coisa
paradoxal. Cria-se o ensino superior hoje com mais facilidade do que uma escola primria. H
Estados cujos padres escolares exigem para se criar uma escola primria, professor e prdio.
A escola superior nem de prdio precisa. Posso cri-la como quiser, num andar de um edifcio,
numa escola primria em funcionamento, ou passar a ter a escola superior e noite, num
ginsio ordinrio. Estou desenvolvendo escolas superiores como no desenvolveria escolas
primrias.
"Para uma viso global da expanso do ensino superior, devemos acompanh-
la a partir de 1808, data da transmigrao da crte portugusa para o Brasil,
quando foi criada a Escola de Cirurgia e Medicina da Bahia, primeira escola
superior brasileira. At 1890, data da proclamao da Repblica, foram
fundados mais 13 estabelecimentos de ensino superior. Eram, pois, 14 as
escolas superiores do como da Repblica.
De 1890 a 1930, quando se deu a queda de chamada Repblica Velha, foram
criados 72 estabelecimentos de ensino superior, elevando-se o total a 86.
De 1930 a 1945 (data da restaurao democrtica e do sufrgio universal e
secreto) foram criados 95 novos estabelecimentos ou unidades escolares de
ensino superior, elevando-se o total geral a 181. Nesse perodo foram tambm
criadas as universidades.
De 1945 a 1960, foram criados 223 novos estabelecimentos de ensino,
passando o nmero dles a ser 404.
Entre 1960 e 1967 "- nesses ltimos 7 anos - (metade do perodo anterior)
foram criados 265 estabelecimentos novos, elevando-se o total a 671". Isto em
1967, porque hoje o nmero muito maior. Entre 1930 e 1967, o nmero de
estabelecimentos sobe de 86 a 671, ou seja, mais de 7 vzes em 37 anos. A
matrcula em 1930, de 14.000, sobe para 180.000 em 1966 e mais de 200.000
em 1967, ou seja, mais de 14 vzes".
Isso no se registra em nenhum pas do mundo. a maior expanso de ensino j registrada. O
que se venceu foram velhas resistncias brasileiras. No se alterou a estrutura da escola
existente, porm mudou-se a conscincia que o Brasil tinha de que essas escolas no podiam
ser aumentadas em nmero. Aumentadas agora em nmero, foram-no com evidente quebra de
padro. Poucas, o mal que faziam seria pequeno. Sendo muitas, o mal que fazem muito
maior.
"ste crescimento, por certo espantoso, fz-se pela multiplicao dos
estabelecimentos existentes, pela criao de estabelecimentos novos at
ento inexistentes e sua imediata multiplicao, e pela diversificao de cursos
nos estabelecimentos com currculos diferenciados, com a faculdade de
Engenharia, a de Filosofia, a de Economia e a de Artes. So, hoje, em 1967,
ao todo, 671 unidades de ensino, das quais 328 se acham incorporadas s
universidades, 45 agregadas s universidades e 298 mantm-se como
estabelecimentos isolados (dados de 1967). Das 328 incorporadas s
universidades, 222 so oficiais federais, 32 oficiais estaduais e 74 particulares.
Das 45 agregadas, 3 so oficiais estaduais e 42 particulares. Das 298 isoladas,
27 so oficiais federais, 51 so oficiais estaduais, 27 so municipais e 193 so
particulares. Ao todo so particulares 309 unidades docentes, sendo 74
incorporadas s universidades privadas, 42 agregadas e 193 isoladas".
Essas escolas tm, hoje, as seguintes designaes, que no vou ler mas interessante anot-
las, para separar o grupo tradicional do grupo nvo.
Relao das designaes dadas s unidades docentes
1. Faculdade ou Escola de Medicina ou de Cincias Mdicas
2. Faculdade ou Escola de Direito
3. Escola Politcnica ou de Engenharia
4. Escola de Agricultura, ou de Agronomia, ou Superior de Agricultura
5. Faculdade ou Escola de Farmcia e Bioqumica
6. Escola ou Faculdade de Odontologia
7. Faculdade ou Escola de Medicina Veterinria
8. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
9. Faculdade de Economia, ou de Cincias Econmicas, Contbeis e Atuariais ou de Cincias
Econmicas e Administrativas
10. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
11. Escola de Enfermagem
12. Escola de Biblioteconomia
13. Escola de Servio Social
14. Escola de Nutricionistas
15. Escola de Msica
16. Escola de Belas-Artes
17. Escola de Teatro
18. Escola de Comunicaes Culturais
19. Escola Superior de Qumica
20. Escola de Geologia
21. Escola de Jornalismo, ou Curso de Jornalismo.
Ministram hoje 59 cursos diferentes, o que parece um nmero grande. Todos les so
cursos impostos, com programas de currculos determinados. Para se imaginar o que
a universidade moderna e o que a universidade brasileira, acho que bastar dar um
exemplo: a Universidade da Califrnia d 10.000 cursos diferentes. O Brasil d 59.
Bem podemos compreender a que grau tinha de crescer ainda essa diferena de
curso, dadas as necessidades novas da sociedade brasileira. Damos abaixo a lista dos
cursos:
Cursos de 6 anos
1. Medicina
2. Msica - composio e regncia
Cursos de 5 anos
3. Direito
4. Arquitetura e urbanismo
5. Psicologia
6. Engenharia civil
7. Engenharia de minas
8. Engenharia mecnica
9. Engenharia naval
10. Engenharia qumica
11. Engenharia eletricista
12. Engenharia metalrgica
13. Engenharia eletrnica
14. Msica - instrumento
Cursos de 4 anos
15. Geologia
16. Agronomia
17. Medicina Veterinria
18. Farmcia
19. Odontologia
20. Enfermagem de sade pblica
21. Enfermagem obsttrica
22. Psicologia - bacharelato
23. Psicologia - licenciatura
24. Histria natural - licenciatura
25. Cincias biolgicas - licenciatura
26. Fsica - licenciatura
27. Qumica - licenciatura
28. Matemtica -licenciatura
29. Cincias sociais - licenciatura
30. Desenho - licenciatura
31. Filosofia - licenciatura
32. Geografia - licenciatura
33. Letras - licenciatura
34. Pedagogia - bacharelato
35. Pedagogia - licenciatura
36. Msica - licenciatura
37. Qumica industrial
38. Aturia
39. Contador (cincias contbeis)
40. Economia
41. Administrao
42. Servio social
Cursos de 3 anos
43. Letras - licenciatura para o 1 ciclo ginasial
44. Cincias - licenciatura para o 1 ciclo ginasial
45. Engenharia de Operao
46. Farmcia
47. Obstetrcia
48. Enfermagem -curso geral
49. Fisioterapia e terapia ocupacional
50. Msica - direo cena lrica
51. Nutricionista
52. Biblioteconomia
53. Jornalismo
54. Educao fsica e tcnica desportiva
55. Artes plsticas, pinturas etc.
56. Museologia
57. Economia domstica e educao familiar
58. Economia domstica e licenciatura
59. Curso de orientao educacional, 1 ano e meio depois de 3 de faculdade
de filosofia.
Devo dar um esclarecimento: curso, na Amrica, o programa de ensino de cada
professor. O curso, no Brasil, uma srie de cadeiras ou de disciplinas, organizadas
com certa lgica e dadas por vrios professres em certo nmero de anos. dsses
cursos que damos 59. Um curso, na Amrica, significa o que cada professor, com a
liberdade de ensinar, achar mais conveniente ensinar. sse professor, ouvido o seu
departamento, pode mudar seu curso de ano para ano e, dentro de determinado setor,
dar o curso nesse ou naquele sentido. a isto que se chama de "curso eletivo",
designao herdada da universidade alem, onde nasceu a liberdade do professor de
ensinar e liberdade de o aluno escolher seu estudo. De modo que o aluno, quando
ingressa na universidade, defronta-se com um leque de cursos, entre os quais vai
escolher os que comporo o seu programa individual, dentro do currculo que tiver
escolhido com os seus orientadores. Dste modo, o aluno que escolhe o professor.
Embora poucas pessoas saibam, na Amrica o professor est bastante sob o contrle
do aluno. Os professres que no so escolhidos pelos alunos, so, s vzes,
mantidos na universidade sem nada fazer, quando a universidade j no pode demiti-
los ou dispens-los, por terem adquirido estabilidade. Os professres esto sendo
constantemente julgados pelos alunos, sendo que os grandes professres so aqules
que obtm grande nmero de alunos e os modestos so os que tm poucos alunos.
Hoje a Universidade da Califrnia est com perto de 100.000 alunos no total e sses
alunos tm, se no me engano, 25.000 professres. sses 25.000 esto divididos entre
professres que smente fazem pesquisa, professres que apenas ensinam e
professres que ensinam e fazem pesquisas. No h, assim, uma relao individual
entre professres e alunos. Ministram ao todo 10.000 cursos diferentes, dentro dos
quais aqules 100.000 alunos compem seus programas de estudo. A nossa situao
tda outra. Oferecemos 59 cursos, os quais constituem currculos totalmente rgidos,
ou parcialmente flexveis. Cada aluno, sem quase poder de opo alguma, tem que
estud-los em seu conjunto. O curso oferecido como algo de completo, que deve ser
estudado em sua inteireza, no havendo sequer diferena entre maiores e menores,
diviso clssica de cursos superiores. O Brasil mantm, dada a velha forma anterior, a
idia de que cada curso completo. Incluem-se, ento, nle vrias cadeiras num
conjunto enciclopdico, devendo o aluno estudar um pouquinho de cada, sob a teoria
de que dsse modo fica completamente formado, significando com isso:
enciclopdicamente formado. Depois de o saber ter atingido o grau de
desenvolvimento e de especializao a que chegou, s possvel o saber sbre muito
pouco, muito profundamente, e nunca sbre muito porque seria muito e mal. A
universidade brasileira est a tentar ensinar muito e muito mal, em vez de ensinar
muito pouco e muito bem. As outras universidades fazem exatamente o oposto.
"O processo de expanso do ensino superior constante e crescente,
mas a partir de 1945, acelera-se, vindo aps 1960 a dar um verdadeiro
salto, fundando-se, nos ltimos sete anos, 13 universidades federais, 4
universidades privadas catlicas, 3 universidades privadas leigas, 1
universidade estadual e 255 unidades docentes novas,
compreendendo estabelecimentos isolados e novas unidades
congregadas, alm dos j existentes nas novas universidades".
Isto nestes sete anos. A Inglaterra, que tem relativamente poucas universidades, crca
de trinta, est lutando h crca de 10 anos para fundar mais seis universidades. Para
iniciar cada uma delas, a Inglaterra exige que a cidade que aceitou escolher a nova
universidade organize uma biblioteca de 100.000 volumes. Ns criamos uma
universidade com um simples decreto.
"sse surto aps 1960 sofreu, por certo, a influncia da nova lei
nacional de diretrizes e bases da educao, que acentuou a
cooperao da atividade privada, no campo da educao." - Isto um
pequeno comentrio a essa iniciativa privada que, realmente, adquire
hoje uma exaltao muito grande no ensino superior.
"Observe-se que em 1966, dos 180.000 estudantes de ensino superior,
crca de 82.000 se encontram em estabelecimentos privados, nmero
superior ao total de alunos existentes em 1956 em todo o ensino
superior do Pas e acima do total, em 1966, dos alunos das escolas
pblicas federais". - Quer dizer, h doze anos, o total de alunos do
ensino superior brasileiro era menor que o nmero de alunos de
escolas superiores privadas, em 1966.
"sses alunos so dominantemente de Administrao e Economia,
Direito e faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (crca de 60.000) ". -
Dos 82.000 alunos, 60.000 so das faculdades de Filosofia, Direito e
Economia, que so as trs faculdades em que podemos ensinar com
prelees e uma sala de aula, pois no precisam de equipamento;
podem crescer vontade - "Com crca de 10.000 alunos de
Engenharia e Arquitetura" - esta realmente a contribuio do ensino
privado, 10.000 alunos de Engenharia e Arquitetura, "5.400 de
Medicina, e 1.300 de Odontologia, no havendo alunos de Farmcia".
Os demais se distribuem por pequenas carreiras.
Dos 72.000 alunos das escolas pblicas federais, acham-se, em Administrao e
Economia, Direito e Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, crca de 30 mil; em
Engenharia, 14 mil e 500, e em Medicina, Farmcia e Odontologia, crca de 16 mil. Se
juntarmos o nmero de alunos das escolas pblicas estaduais, o nmero total de
alunos se eleva a mais de 94 mil, achando-se em Economia, Direito e faculdade de
Filosofia 43 mil alunos; em Engenharia e Arquitetura mais de 19 mil e crca de 19 mil
em Medicina, Odontologia e Farmcia. Pode-se notar que o ensino superior privado
dominantemente de preparo para as carreiras de servios (inclusive o magistrio
secundrio), sendo menor a sua contribuio nas carreiras de Engenharia e Medicina,
altamente exigentes em professres e equipamentos. Devo esclarecer que segundo os
padres internacionais um curso de Engenharia custa quatro vzes um curso de
faculdade de Filosofia. De maneira que preciso 4 vzes mais dinheiro para fazer um
curso de Engenharia do que para um numa dessas escolas de servio. O maior
nmero de seus alunos so da faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, com o que
contribuem para a formao do magistrio secundrio. Quer dizer, o magistrio
secundrio est dominantemente com professorado formado em faculdades de
Filosofia privadas. O ensino de Cincias , contudo, reduzido nessas faculdades de
Filosofia particulares (como se pode ver pelo quadro dos cursos por elas oferecidos):
Tomadas as carreiras tcnico-cientficas - suscetveis de contribuir para o
desenvolvimento dos recursos humanos no campo do trabalho da produo, pode-se
admitir que esto concorrendo para maior produtividade brasileira: Engenharia - 17 mil
(pblico) - 10 mil (privado). Agronomia - 4.700 (pblico) - 100 (privado); Arquitetura e
Urbanismo - 2.350 (pblico) - 400 (privado); Medicina - 11.700 (pblico) - 54.000
(privado); Farmcia - 2.600 (pblico); Odontologia - 5.500 (pblico) - 1.300 (privado);
Medicina Veterinria - 2.000 (pblico); Total - 45.850 (pblico) - 17.200 (privado). J no
campo da formao para atividades de servio, temos: Direito - 16.000 (pblico) -
20.400 (privado): Economia e Cincias contbeis - 8.800 (pblico) - 15.200 (privado);
Faculdade de Filosofia - 21.800 (pblico) - 24.000 (privado): Total - 45.800 (pblico) -
59.600 (privado). Embora a expanso seja tanto no ensino pblico o quanto no privado,
daquelas 255 unidades criadas aps 1960, foram pblicas 89 e o restante privadas.
manifesto que o ensino privado se expande to vertiginosamente quanto o pblico,
mas dominantemente nas carreiras de servio, o que levar a possvel inflao de
pessoal dsse gnero no mercado de trabalho. Considerando a expanso da matrcula
e depois a diversificao dos cursos oferecidos, pode-se notar certas tendncias da
expanso do ensino superior brasileiro. J observamos que o ensino superior continua
bsicamente o ensino das carreiras longas tradicionais - Medicina, Direito, Engenharia,
a que se acrescentaram a Arquitetura e Urbanismo, e o curso profissional de Psicologia
- com estudos de 6 anos em Medicina e 5 anos nas demais carreiras. Nessas carreiras
se encontram 46% dos alunos, do total de 180.000 alunos, em 1966: Medicina -
17.152; Direito - 36.363; Engenharia - 26.603; Arquitetura - 2.774; Psicologia - 1.412;
Total - 84.304. Ao lado dessas carreiras longas tradicionais, a que se juntaram duas
novas, a de Arquitetura e a de Psicologia (esta muito recentemente, pois s comeou
em 1957), devemos colocar as carreiras mdias tradicionais, que so as de Farmcia,
Odontologia, Agricultura ou Agronomia e Veterinria. Com os dados de matrcula
dessas escolas, a matrcula nos cursos tradicionais se eleva de 84.304 a 100.560, ou
seja, crca de 56% do total: Agricultura - 4.852 (escolas que mal tinham mil alunos no
perodo anterior a 45); Farmcia - 2.619; Odontologia - 6.794; Veterinria - 1.991; Total
- 16.256. Temos, assim, que crca de 43% dos estudantes, ou seja, 79.200, se
encontram em carreiras novas, criadas a partir de 37, e que so as seguintes:
a) Licenciatura na faculdade de Filosofia, compreendendo Filosofia, Letras, Geografia,
Histria, Cincias Sociais, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Histria Natural,
Pedagogia e mais os cursos de bacharelado de Psicologia, Geologia e Jornalismo -
44.802. Esta uma contribuio dos ltimos 30 anos;
b) Curso de graduao de economistas, aturios, contadores e administradores nas
escolas de Economia, Cincias Atuariais e Contbeis e Administrao - 24.027. Outro
acrscimo, tambm, cultura brasileira;
c) Os demais cursos criados a partir de 37 foram os de Enfermagem, Servio Social,
Educao Fsica, Nutricionistas, Biblioteconomia, Estatstica - 7.390. Os demais alunos
encontram-se em cursos de Belas-Artes, Msica, Desenho e outros, crca de 3.200.
Isto entra no ensino tradicional. Nesses cursos, que representam o acrscimo inovador
ao antigo sistema tradicional, cumpre distinguir entre os que apenas conservaram a
antiga cultura humanstica e os que implantaram estudos cientficos. Neste ltimo,
devemos distinguir, ainda, as Cincias Sociais e as Cincias Matemticas, Fsicas e
Naturais. A rigor, deveriam ser divididos em 3 grupos: Cincias Sociais, Matemticas,
Fsicas e Qumicas e Cincias Biolgicas e Naturais. A velha Histria Natural continua
a ser ensinada mais ou menos como literatura, sem laboratrios. Verificamos, ento,
que nas Faculdades de Filosofia, hoje, em nmero de 113, com a matrcula global de
44.800 alunos, so estudantes de Humanidades crca de 55% dos seus alunos; de
Cincias Fsicas e Naturais e Matemticas 30%; de Cincias Sociais, 15%; e de
Matemtica e Cincias Fsicas, apenas 6%. De todos os estudantes de Cincias, os
estudantes de Matemtica e Cincias Fsicas no excedem 15%, ou seja, em 44.000,
crca de 6.600, o que, no total de matrcula superior, representa pouco mais de 3%.
Cabe, entretanto, observar que a cultura cientfica brasileira muito melhor nas velhas
escolas profissionais e sobretudo na de Medicina, a qual mantm em Cincias
Biolgicas um grupo mais respeitvel do que o de quase tdas as faculdades de
Filosofia do Brasil. O que a Medicina fz no Brasil pe-me verdadeiramente
surpreendido. Temos Cincia Biolgica e Cincia Mdica graas s escolas de
Medicina, a despeito do tipo de universidade - federao de escolas e de ctedra, que
hoje tanto malsinamos. Nossas estimativas quanto distribuio de alunos baseiam-se
em dados de 1965, pois s temos de 1966 os dados globais de matrcula, sem
particularizar a matrcula pelos cursos. Acreditamos serem vlidas as estimativas.
Temos, assim, que os 180.000 estudantes de 1966 assim se distribuem: Carreiras
longas profissionais de base cientfica e tecnolgica (Medicina, Engenharia, Arquitetura
e Psicologia) crca de 48.000. Carreiras mdias profissionais de base cientfica e
tecnolgica (Agricultura, Farmcia, Odontologia e Veterinria) 16.300. Carreiras mdias
de magistrio de base em Cincias Matemticas, Fsicas e Naturais - 13.200. Carreiras
mdias de magistrio de base em Cincias Sociais - 6.500. Carreiras mdias de
magistrio de base em Humanidades - 24.800. Cursos de graduao em carreira
mdias de base em Cincias Econmicas - 24.000.
Quer dizer, nas Humanidades e na Economia estamos com nmeros equivalentes,
mas quatro vzes superior ao do grupo de Cincias Fsicas. A grande transformao
moderna se opera pelas Cincias Fsicas e no pelas Econmicas, mas as cincias
econmicas esto crescendo no Brasil fora de qualquer proporo. de esperar que a
escola ps-graduada de Economia venha substituir essa proliferao de escolas
subgraduadas e p-las no seu papel de colgios universitrios para tcnicos de nvel
mdio.
Cursos de graduao de carreiras curtas de base tcnica - 7.500. Outras carreiras de
base dominantemente artstica - 3.200. A distribuio, portanto, dos alunos no
representa mudana substancial no carter do ensino superior brasileiro de natureza
profissional e humanstica. A se encontravam, em 1965, 167.000 estudantes, sendo
pouco mais de 13.000 os estudantes de Cincias Fsicas e Naturais. Como a sua maior
parte se destina ao magistrio secundrio, muito pequeno o nmero dos que se
dedicam alta especializao cientfica. Compensam essa deficincia os estudantes
profissionais, embora dominantemente de Cincia aplicada. Vejamos, agora, pelo
crescimento da matrcula, entre 1956 e 1966, se alguma tendncia maior de mudana
se revela. Nesse perodo, no esqueamos que a populao total do Pas aumentou de
mais de 40%. Vejamos as carreiras profissionais longas - Medicina, Direito,
Engenharia, Arquitetura e Psicologia - e a seguir as demais:
1956 1966 Crescimento
Carreiras longas 1956 - 100
Populao total do Pas
(milhes) ............ 60.080 84.670 140%
Medicina ....................... 12.650 17.152 136%
Direito ....................... 20.155 36.363 180%
Engenharia ....................... 7.798 26.603 341%
Psicologia ....................... (97 em 1957) 1.412 1.456%
Carreiras mdias
Agricultura ....................... 1.274 4.852 381%
Farmcia ....................... 1.621 2.619 162%
Odontologia ....................... 4.800 6.794 141%
Veterinria ....................... 730 1.991 273%
Licenciados faculdade de
Filosofia ....................... 13.566 44.802 330%
Cincias econmicas ......... 5.749 24.027 418%
Carreiras curtas ................. 6.600 7.390 160%
e
Belas artes e outras ........... 3.200
Vemos nas carreiras longas um crescimento significativo das matrculas em
Engenharia, sem mencionar o da Psicologia Clnica, por se tratar de curso nvo,
iniciado em 1957. As duas carreiras clssicas de Medicina e Direito tm expanso mais
moderada; a de Medicina, devido poltica de restrio da matrcula, pois os
candidatos so muito numerosos; j a carreira de Direito revela aumento mais
significativo, devido, sobretudo, criao de novas escolas. Nas carreiras mdias,
tambm tradicionais, o aumento da matrcula em Agricultura e Veterinria
significativo, mostrando certa recuperao de prestgio da Agronomia, antes
habitualmente relegada pelos candidatos como carreira de segunda ordem.
A expanso da matrcula nas faculdades de Filosofia e Economia grande, mas
resulta da multiplicao de escolas a oferecer cursos de duvidosa qualidade e, em
geral, de ensino puramente expositivo. Os alunos das faculdades de Filosofia ainda
tm as escolas de nvel secundrio para lhes oferecer trabalho. Os das faculdades de
Economia e Cincias Contbeis bem fcilmente podero estar inflacionando o mercado
de diplomados dsse campo de trabalho, no caso de no se tornarem eficientes os
seus mtodos de treinamento tcnico.
No se poder proceder a uma avaliao dsses estudos, sem levar-se em conta a
multiplicao das escolas. No se trata de um aumento de matrculas em escolas
experimentais e consolidadas, com professorado competente, mas de maior matrcula
devido criao de escolas novas sem tradio e com professorado improvisado. O
fato j mencionado de que o Pas s amplia o ensino com a criao de novas escolas
constitui um exemplo tpico e melanclico da assero, tantas vzes repetida, de
que mais educao significa pior educao.
A resistncia das escolas de Medicina ampliao da matrcula e mesmo criao de
novas escolas, se por um lado reflete resistncia a mudanas necessrias , por outro
lado, manifestao de melhor conscincia dos padres necessrios formao
mdica. fora de dvida que so elas as escolas no s de maior prestgio no ensino
superior, como tambm de professorado profissionalmente mais competente e a par
dos progressos cientficos e tecnolgicos da profisso. A seguir vm as escolas de
Engenharia, no se podendo, entretanto, afirmar que tenham o mesmo zlo pelo seus
padres que revelam as faculdades de Medicina. Quanto s escolas de Direito, hoje a
se expandirem em multiplicidade de escolas particulares, o que se pode dizer em
abono dos padres da profisso que a Ordem dos Advogados, alarmada com a
expanso dos cursos jurdicos, passou a exigir prova de estgio, uma espcie benigna
de exame de Estado, para conceder a licena de exerccio da Advocacia. Em relao
s faculdades de Filosofia, a multiplicao das escolas quebrou de tal modo os seus
padres, que duas tendncias so manifestas: a da diviso da multifaculdade em
diversas faculdades ou institutos, com o objetivo de cursos especializados de contedo
nos campos da Filosofa, das Letras, das Cincias Humanas, das Cincias Fsicas e da
Educao; e da nfase nos cursos ps-graduados, para recuperar, nesse nvel, os
seus antigos objetivos de escolas avanadas de especializao e pesquisa. No se
pode dizer o mesmo das escolas de Economia e Cincias Contbeis, mas as melhores
esto preocupadas em introduzir os cursos de ps-graduao, encaminhando-se para
s reconhecer, pelo menos no campo da Economia prpriamente dita, a formao
completa nesse nvel de ps-graduao.
19. Mudana do Contedo e dos Mtodos de Ensino
A situao que estamos esboando deixa ressaltar os problemas com que se defronta
o ensino superior. H, sem falar na reestruturao que est sendo objeto das leis
atuais, duas necessidades que ainda no foram adequadamente atendidas: a da
mudana do contedo e dos mtodos de ensino, em virtude da mudana sofrida pelos
conhecimentos e saber humanos, e a da diversificao das carreiras, decorrente da
mudana de condies da sociedade em vias de ser transformada pela revoluo
industrial e tecnolgica dos nossos dias. Essas duas necessidades novas fizeram do
ensino superior uma atividade especialmente difcil, profundamente ligada aos
problemas da sociedade, s suas condies de trabalho em transformao e voltada
para o futuro e no para o passado. O que dava tranqilidade ao ensino superior era
no estar comprometido com o futuro, mas com o passado. Hoje, a situao
polarmente oposta: todo o saber foi transformado e se est transformando, e a
necessidade de estar em dia com a cultura fz-se absorvente e, de certo modo,
angustiosa. Por outro lado, a aplicao do saber vida de tal modo se ampliou que em
todos os setores do trabalho humano e necessidade de estar, contnuamente, a
aprender veio retirar qualquer sossgo ao saber estabelecido. A extrema ampliao do
saber existente e a ampliao de sua aplicao vida fizeram da profisso de ensinar
a menos isolada, a menos tranqila, e a mais dinmica das profisses. E como ensinar
hoje um eterno aprender, isto aproximou enormemente o mestre do aluno ou
aprendiz, irmanando-os num labor, curiosidade e ofcio comuns e idnticos, a ponto de,
modernamente, em diversas escolas mais altamente avanadas, aluno e professor
quase no se distinguirem e, s vzes, quem faz a pergunta mais o aluno do que o
professor.
20. A Reestruturao do Ensino Universitrio
A conscincia, bem ou mal definida, dsse estado de coisas, levou o Pas ao propsito
de reestruturar, seno todo o ensino superior, pelo menos o ensino universitrio. Para
isto, promulgou-se a lei de reestruturao das universidades. Esta lei firma postulados
e princpios para essa reestruturao que merecem ser examinados, pois focalizam
aspectos referentes ao isolamento, independncia e duplicao, caractersticos da
situao das escolas na estrutura anterior. Fundadas nessa lei, cada universidade
apresentou, em novembro de 1967, ao Conselho Federal de Educao, o seu projeto
de reforma, para ser examinado e aprovado. No vamos repetir os textos dos
Decretos-leis n 53, de 18 de novembro de 1966, e 252, de 28 de fevereiro de 1967, os
quais, junto com a lei fundamental de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, regem,
hoje, a universidade brasileira. Passaremos a examinar a estrutura atual das
universidades e a nova lei relativa sua reestruturao. Vou deixar de ler a parte
referente estrutura atual das universidades antes dessa reestruturao. Se me
permitirem, darei o exemplo do que vai ser a transformao da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, para se compreender a complexidade e o radicalismo da
transformao projetada. Depois, apresentarei as minhas dvidas sbre a
exeqibilidade dessa reforma. Creio que alguns dos Srs. Deputados j esto
familiarizados com stes dois Decretos-leis n 53 e 252, os quais reproduzem a
organizao que fra imaginada para a Universidade de Braslia. interessante
observar que a lei que organizou a Universidade de Braslia e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional so quase da mesma semana. Realmente, so do
mesmo ms, do ltimo ms de 1961. Uma era timorata, cuidadosa: a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional abre certas oportunidades de reforma, muito modestas.
A da Universidade de Braslia, pelo contrrio, era bastante radical. Pessoalmente s a
julgava exeqvel porque iria partir do marco zero. No que julgue mais fcil criar
uma escola nova do que ampliar uma escola antiga. que, na minha opinio pessoal,
a Universidade de Braslia, cujo projeto representou um curioso consenso do
magistrio superior mais avanado do Brasil, smente seria vivel se comeasse como
um centro de estudos superiores, de onde nascesse uma escola de ps-graduao e,
depois, a escola de graduao. Mas, a presso pelo aluno local de Braslia levou
implantao imediata da Universidade. Perdeu-se, assim, a oportunidade de fazer com
que a Universidade de Braslia reproduzisse, 160 anos depois, a experincia de
Humboldt na Alemanha do princpio do Sculo XIX. No deixa de ser curioso que se
tenham votado duas leis, quase que ao mesmo tempo, de tendncias to contrastantes
como as da Lei de Diretrizes e Bases e as da Lei de fundao da Universidade de
Braslia. Seis anos depois, o atual Govrno incorpora os dispositivos da lei que criou a
Universidade de Braslia a tdas as universidades federais. Minha dvida sbre a
exeqibilidade de to radical medida assenta no fato de que a reforma requer mudana
profunda, tanto do professor quanto do aluno, mudana que no se pode fazer nas
universidades j existentes. Para a reforma de uma universidade j constituda e cujo
professorado no se possa remover, a reforma tem de ser gradual e por setores, no
se podendo operar a mudana global sbitamente. Para ilustrar, examinemos o caso
da reestruturao da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
21. O Plano da Universidade Federal do Rio de Janeiro
O Plano de reestruturao da Universidade Federal do Rio de Janeiro consiste em um
documento, em forma de lei, aprovado pelo Presidente da Repblica, depois de
parecer favorvel do Conselho Federal de Educao, pelo qual se redefinem as
finalidades, funes, organizao e administrao da Universidade. Nos trmos em
que foi feito, tem fra de lei e vai determinar a mudana dos prprios estatutos e
regimentos das unidades e subunidades.
A fim de dar idia da amplitude e complexidade da reforma em vias de entrar em
execuo e, alm disso, ilustrar as mudanas de terminologia, em alguns casos
radicais, na considerao dos problemas e funes da Universidade, faz-se necessrio
reproduzir, em muitos casos textualmente, os artigos do plano.
Nos trs primeiros artigos, trata da Universidade e os seus fins. Depois de definir a
Universidade como "instituio de ensino e pesquisa" dotada de "personalidade
jurdica, com autonomia didtica, administrativa, financeira e disciplinar", destinada "a
promover a educao, a pesquisa e o desenvolvimento cientfico, filosfico,
tecnolgico, literrio e artstico, e a formar o profissional de nvel superior, assim
enuncia os objetivos da Universidade:
a) fundamentais:
I - a educao integral (tica, intelectual, esttica e cientfica);
II - o ensino para a formao e aperfeioamento de pesquisadores e profissionais de
nvel superior;
III - a pesquisa cientfica, filosfica e tecnolgica;
IV - a criao artstica e literria;
V - a difuso da cultura em todos os nveis;
VI - o treinamento continuado de profissionais e tcnicos.
b) especiais:
I - a tomada de conscincia dos problemas regionais, nacionais e internacionais;
II - a participao formativa e informativa na opinio pblica;
III - a atuao no processo de desenvolvimento do pas;
IV - o fortalecimento da paz e da solidariedade universal;
V - a colaborao com o Poder Pblico, em problemas regionais e nacionais.
No artigo seguinte, entretanto, a extrema amplitude dessa definio dos objetivos , de
certo modo, equilibrada com a declarao de que "a Universidade cumprir seus
objetivos mediante a organizao e o desenvolvimento de cursos.
Os cursos de graduao destinam-se a formar profissionais e sero desdobrados em
dois ciclos - um bsico e um profissional. Sua estrutura atender:
a) ao currculo mnimo e durao fixados pelo Conselho Federal de Educao;
b) ao progresso cientfico e tecnolgico, bem como demanda e s peculiaridades de
cada profisso mediante a complementao do currculo mnimo oficial com disciplinas
obrigatrias, optativas e facultativas.
Os cursos de ps-graduao, abertos matrcula de graduados em cursos correlatos e
destinados a aprimorar, em nvel superior avanado, sua preparao, abrangero as
seguintes modalidades:
a) cursos de mestrado, com a durao mnima de um ano, destinados outorga de
grau de mestre;
b) cursos de doutorado, com a durao mnima de dois anos, destinados outorga,
aps aprovao em defesa de tese do grau de doutor em profisso, cincia, letras ou
artes.
Os demais cursos mencionados, abertos matrcula de graduados e a outros
candidatos que preencham as exigncias mnimas estabelecidas para cada
modalidade de curso, destinam-se, conforme a modalidade, a complementar sua
preparao, desenvolver em profundidade as qualificaes profissionais, ampliar sua
capacidade tcnica, atualizar seu conhecimento, difundir e democratizar a cultura.
Os cursos universitrios, em suas diversas modalidades, sero desenvolvidos tendo
em vista a integrao do ensino e da pesquisa, a coordenao das unidades
universitrias, as exigncias do meio e o progresso das Cincias, da Tecnologia, da
Filosofia, das Letras e das Artes.
Como se v, o programa da Universidade um programa de cursos, no havendo, na
enumerao das atividades, meno pesquisa, salvo a observao de que os cursos
"sero desenvolvidos tendo em vista a integrao do ensino e da pesquisa".
A expresso "integrao do ensino e da pesquisa" parece subentender que todo o
ensino integrado com a pesquisa. Ora, h ensino e h pesquisa, a integrao s
podendo efetuar-se no caso da escola ps-graduada, quando o estudante est em
condies de se associar pesquisa. Uma coisa a de que o professor deve
ensinar e pesquisar, ou melhor, o professor que se devote pesquisa tambm ensine,
e outra julgar que todo ensino seja tambm pesquisa. evidente que os mtodos de
ensino podem ser assimilados aos mtodos de pesquisa, correspondendo isto a
conduzir o estudante a adquirir o conhecimento j existente como se o tivesse de
redescobrir. Por certo que, dste modo, se familiariza o estudante com os mtodos de
pesquisa, mas nem por isto se pode dizer que le esteja fazendo pesquisa.
Ambos os decretos-leis sbre a reestruturao da universidade trazem essa confuso
entre ensino e pesquisa, levando identificao de ambas as funes da Universidade.
Em rigor, pode-se conceber uma universidade que no faa pesquisas; o que no
permissvel a Universidade que no ensine. As duas atividades so diferentes, sendo
desejvel que o ensino se faa como preparao para a pesquisa, da a convenincia
de ser o mtodo de ensino o da redescoberta do conhecimento. Depois de adquirir o
conhecimento existente, que o professor ou o estudante se torna capaz de utilizar
sse conhecimento existente para pesquisar o nvo conhecimento. A pesquisa uma
atividade que se exerce normalmente na fase ps-graduada de estudos. A integrao
com o ensino a de admitir como auxiliares ou estagirios de pesquisa estudantes dos
cursos de graduao, que se revelem promissores para a pesquisa. S nesse casos
haver uma possvel simultaneidade relativa entre o ensino e a pesquisa. Ser de
desejar que a prtica venha a corrigir essa confuso de conceitos entre o ensino e a
pesquisa. H professres que s ensinam e outros que ensinam e pesquisam ou que
pesquisam e ensinam. A legislao brasileira deseja que todos sejam como stes
ltimos. Pode ser desejvel, mas no creio seja sempre possvel.
Depois de assim descrever as atividades da Universidade como de cursos em
diferentes nveis e de nles prever a "integrao do ensino e da pesquisa", o plano
dispe sbre a distribuio dos "conhecimentos" em dois "grupos gerais", a saber:
Grupo 1 - abrangendo os seguintes setores:
Setor 1.01 - Cincias Matemticas
Setor 1.02 - Cincias Fsicas
Setor 1.03 - Cincias Qumicas
Setor 1.04 - Cincias Biolgicas
Setor 1.05 - Cincias Geolgicas
Setor 1.06 - Cincias Humanas
Setor 1.07 - Letras
Setor 1.08 - Artes
Grupo 2 - abrangendo os seguintes setores:
Setor 2.01 - Arquitetura e Urbanismo
Setor 2.02 - Educao
Setor 2.03 - Comunicao
Setor 2.04 - Economia, Administrao, Contabilidade e Aturia
Setor 2.05 - Direito
Setor 2.06 - Servio Social
Setor 2.07 - Medicina
Setor 2.08 - Odontologia
Setor 2.09 - Enfermagem
Setor 2.10 - Farmcia
Setor 2.11 - Tecnologia
Quanto s reas de conhecimento, no h definio precisa do que sejam, declarando
apenas o artigo 19 que "para cada rea de conhecimento ou conjunto de reas ser
instituda uma unidade universitria".
Delineados assim os grupos e reas de conhecimento, passa o plano a definir o que
chama de "estrutura orgnica da universidade". Consiste essa "estrutura" em "rgos"
a serem distribudos por uma "estrutura inferior, uma estrutura mdia e uma estrutura
superior".
A "estrutura inferior" tambm chamada "infra-estrutura", integrada pelos rgos de
execuo do ensino e da pesquisa e por rgos suplementares de natureza tcnica e
cultural".
Os rgos de execuo do ensino e da pesquisa compreendem;
a) subunidades
b) unidades.
So subunidades os departamentos, que, reunidos em nmero varivel, formam as
unidades universitrias, que tero a designao de institutos e escolas ou faculdades.
O departamento, como subunidade de ensino e de pesquisa, "constitui-se de pessoal e
material relativos reunio coerente de disciplinas, em um campo bem definido de
conhecimentos".
Com base em departamentos, dois so os tipos de unidades universitrias:
a) faculdades ou escolas (nomes considerados equivalentes)
b) institutos.
Uma faculdade ou escola destina-se "a ministrar o ensino de ciclo profissional de um
ou mais cursos de graduao de uma profisso geral", alm de outros cursos previstos
no plano (ps-graduao, especializao, aperfeioamento, treinamento profissional,
atualizao, extenso universitria e outros).
Um instituto " uma unidade de ensino e pesquisa em um setor de conhecimento
fundamental".
So as seguintes as suas "finalidades":
a) ministrar, nas respectivas reas de conhecimento, o ensino do ciclo bsico para tda
a Universidade;
b) ministrar, aos portadores de habilitao necessria, cursos de graduao na
profisso restrita ao conhecimento em causa expedindo aos aprovados o respectivo
diploma;
c) ministrar, em cooperao com escolas e faculdades, o ensino de disciplinas do ciclo
profissional dos cursos dsses estabelecimentos, pertinentes aos conhecimentos
especializados do instituto, outorgando aos aprovados a respectiva habilitao;
d) ministrar, aos que j tenham determinadas habilitaes especializadas, as
disciplinas complementares para a graduao na profisso relativa ao conhecimento
especializado em causa, expedindo aos aprovados o respectivo diploma;
e) ministrar as demais modalidades de cursos universitrios (graduao, ps-
graduao, especializao, aperfeioamento, treinamento profissional, atualizao,
extenso universitria e outros).
rgos suplementares
Constituem rgos suplementares integrantes da "infra-estrutura":
a) as organizaes de prestao de servios profissionais que visem co-adjuvar as
unidades ou subunidades na execuo do ensino e da pesquisa:
b) os ncleos que, congregando recursos de subunidades ou unidades universitrias,
com ou se a cooperao de entidades extra-universitrias, se destinam ao
desenvolvimento de programas de pesquisas e (ou) de treinamento avanado.
stes rgos sero institudos, em carter permanente ou temporrio, pelo Conselho
Universitrio, por iniciativa do Conselho de Coordenao dos centros universitrios.
A descrio da "estrutura" prevista pelo plano, ao indicar as "finalidades" dos institutos,
dispe que lhes cabe "instituir e desenvolver programas de pesquisas e de aplicao
de conhecimentos", parecendo reconhecer que a pesquisa atribuio dos institutos e
no da escola ou faculdade, com o que ficaria limitada a "integrao do ensino da
pesquisa" aos institutos e nos cursos em que isso seja possvel. Corrobora esta
suposio competir-lhe oferecer cursos ps-graduados. Entretanto, esta interpretao
no parece vlida em face da organizao das unidades universitrias, tdas elas
consideradas de ensino e de pesquisa.
Estrutura Mdia
A estrutura mdia da universidade "ser constituda por um conjunto de rgos de
coordenao das atividades universitrias nas suas grandes reas de ensino e
pesquisa", que se designaro de Centros Universitrios.
o Centro Universitrio, formado pela reunio de unidades universitrias, "cujos
objetivos de ensino e pesquisa se circunscrevem a uma rea ou conjunto de reas do
mesmo carter profissional, cientfico, filosfico, literrio ou artstico, bem como pelos
rgos suplementares a elas vinculados", "se destinar a coordenar o planejamento e
a execuo das atividades tcnicas, docentes e de pesquisa dos rgos integrantes".
O Centro Universitrio pode, assim, constituir-se de escolas ou faculdades, institutos e
rgos suplementares, cabendo a sua direo a um Decano, eleito pelas unidades
universitrias congregadas, dentre professres das unidades integrantes, e nomeado
pelo Reitor. Cada Centro ter um Conselho de Coordenao.
So constitudos os seguintes Centros Universitrios:
I - Centro de Cincias Matemticas e da Natureza
II - Centro de Letras e Artes
III - Centro de Filosofia e Cincias Humanas
IV - Centro de Cincias Jurdicas e Econmicas
V - Centro de Cincias Mdicas
VI - Centro de Tecnologia.
O Centro de Cincias Matemticas e da Natureza congregar, de incio, as unidades e
rgos seguintes:
I - Instituto de Matemtica
II - Instituto de Estatstica
III - Instituto de Fsica
IV - Instituto de Qumica
V - Instituto de Geocincias
VI - Observatrio do Valongo
VII - Instituto de Biofsica
VIII - Ncleo de Computao Eletrnica.
O Centro de Letras e Artes, abrangendo as reas de Arquitetura e Urbanismo e das
Artes, congregar, de incio, as unidades e rgos seguintes:
I - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
II - Ncleo de Pesquisa Habitacional
III - Escola de Belas Artes
IV - Escola de Msica
V - Faculdade de Letras.
O Centro de Filosofia e Cincias Humanas abranger, de incio, as seguintes unidades
e rgos:
I - Instituto de Filosofia e Cincias Sociais
II - Instituto de Psicologia
III - Escola de Comunicao
IV - Faculdade de Educao
V - Escola de Educao Fsica e Desportos
VI - Escola de Servio Social
VII - Colgio Universitrio (agregado).
O Centro de Cincias Jurdicas e Econmicas abranger as seguintes unidades:
I - Faculdade de Direito
II - Faculdade de Economia e Administrao.
O Centro de Cincias Mdicas abranger, de incio, as seguintes unidades e rgos:
I - Faculdade de Medicina
II - Instituto de Cincias Biomdicas
III - Instituto de Microbiologia
IV - Institutos especializados
V - Faculdade de Odontologia
VI - Escola de Enfermagem
VII - Faculdade de Farmcia
VIII - Hospitais Escolares.
O Centro de Tecnologia abranger, de incio, as seguintes unidades:
I - Escola de Engenharia
II - Escola de Qumica
III - Instituto de Eletrotcnica
IV - Ncleo de Ensaios e Metrologia
V - Instituto de Engenharia Nuclear (agregada).
Estrutura Superior
A Universidade Federal do Rio de Janeiro, em sua estrutura superior, ser constituda
dos seguintes rgos:
a) Reitoria
b) Conselho Superior de Coordenao Executiva
c) Conselho do Ensino de Graduao
d) Conselho de Pesquisas e Ensino para graduados
e) rgos de Administrao
f) Forum de Cincias e Cultura
g) Conselho de Curadores
h) Conselho Universitrio
i) Assemblia Universitria.
As atividades gerais da Universidade sero distribudas pelas reas seguintes:
I - Ensino de Graduao e Corpo Discente
II - Ensino para Graduados e Pesquisa
III - Patrimnio e Finanas
IV - Pessoal e Servios Sociais
V - Desenvolvimento da Universidade.
Direo da Universidade
A Universidade ser dirigida pelo Reitor, auxiliado por Vice-Reitor e cinco Sub-Reitores.
O Reitor ser nomeado com mandato de trs anos pelo Presidente da Repblica
dentre os professres catedrticos e titulares eleitos em lista trplice em escrutnios
sucessivos por votao uninominal do Conselho Universitrio, podendo ser
reconduzido at duas vzes.
O Vice-Reitor, a quem incumbir substituir o Reitor em seus impedimentos, ser eleito
dentre os professres catedrticos, titulares ou pesquisadores-chefes pelo Conselho
Universitrio, podendo ser reconduzido at duas vzes.
Os Sub-Reitores, que exercero atividades executivas nas cinco reas mencionados
no artigo anterior, sero escolhidos mediante a homologao pelo Conselho
Universitrio de lista de cinco (5) nomes de professres catedrticos, titulares ou
pesquisadores-chefes que lhe fr submetida pelo Reitor.
Conselho Superior de Coordenao Executiva
O Conselho Superior de Coordenao Executiva composto dos seguintes membros:
I - O Reitor
II - O Vice-Reitor
III - Os Sub-Reitores
IV - Os Decanos de Centros Universitrios
V - O Decano para as Obras da Cidade Universitria
VI - O Prefeito da Cidade Universitria
Compete:
a) Colaborar na programao executiva dos planos aprovados pelos rgos superiores;
b) propiciar os elementos necessrios para a coordenao dos Centros no sentido de
uma colaborao racional, equilibrar e econmica de seus recursos humanos e
materiais para a melhor integrao e execuo dos planos de ensino e da pesquisa;
c) assegurar aos decanos dos Centros Universitrios:
1 - o conhecimento recproco dos recursos, problemas e iniciativas de cada um;
2 - a oportunidade de relatar os problemas ocorrentes em seus respectivos Centros,
assim como de oferecer e pleitear solues prticas e efetivas para os mesmos;
d) examinar com o Reitor o projeto de Oramento anual antes de ser submetido ao
Conselho Universitrio na respectiva proposta;
e) opinar sbre todos os assuntos de natureza executiva que lhe forem submetidos
pelo Reitor;
f) opinar, sempre que solicitado pelo Conselho Universitrio, sbre os projetos de
normas em estudo e propor outras normas ou modificaes nas que estejam em vigor.
Conselhos Especiais
Ficam institudos, na estrutura superior da Universidade, dos Conselhos, um para os
assuntos da rea relativa ao Ensino de Graduao e outros para os assuntos da rea
relativa Pesquisa e Ensino para Graduados.
Ao Conselho de Ensino de Graduao e ao Conselho de Pesquisas e Ensino para
Graduados competir em geral:
a) elaborar planos plurianuais, assim como planos e programas anuais para os
assuntos das respectivas reas, submetendo-os ao Conselho Universitrio para os fins
de sua integrao no planejamento global da Universidade;
b) acompanhar e exercer o contrle superior da execuo dos planos e programas
aprovados.
rgos Executivos
A Reitoria, sob a chefia do Reitor, ser integrada pelos seguintes rgos:
1 - Secretaria Geral
2 - rgos Administrativos relativos s reas do Ensino de Graduao e da Pesquisa e
Ensino para Graduados
3 - rgo de Assistncia jurdica
4 - rgo de representao e relaes pblicas
5 - rgo de assistncia ao estudante
6 - rgo de atividades desportivas.
As funes executivas referentes s reas gerais de atividades da Reitoria atrs
mencionadas sero exercidas por Superintendncias na forma estabelecida no
Estatuto da Universidade.
As obras da Cidade Universitria sero dirigidas e administrativas por um Decano de
livre nomeao do Reitor a quem ficar subordinado.
A Cidade Universitria ser administrada por uma Prefeitura de organizao e
atribuies definidas no Estatuto da Universidade, sendo o Prefeito nomeado pelo
Reitor.
Forum de Cincia e Cultura
Com a categoria de Centro Universitrio, fica institudo o Forum de Cincia e Cultura,
destinado ao debate e sntese das pesquisas referentes ao progresso dos vrios
setores de reconhecimento, ao estudo de problemas brasileiros e ao e difuso
cientfica e cultural.
O Forum de Cincia e Cultura ser presidido pelo Reitor e integrado pelos seguintes
rgos:
I - Conselho Diretor
II - Cmara de Estudos Brasileiros
III - Museu Nacional
IV - rgos suplementares, destinados ao e difuso cientfica e cultural,
compreendendo, entre outros rgos: Biblioteca, Emissoras de Rdio e Televiso,
Oficina Grfica, Editra Universitria, Servios de Recursos Audiovisuais, Auditrio.
Conselho Universitrio
O Conselho Universitrio, rgo supremo de deliberao, ter composio, estrutura e
atribuies definidas no Estatuto da Universidade.
Conselho de Curadores
O Conselho de Curadores, rgo superior de contrle da gesto financeira, ter
composio, podres e atribuies definidos no Estatuto da Universidade.
22. Nova Estrutura da Universidade Federal do Rio de Janeiro
J oferecemos um sumrio do decreto federal que aprovou o plano de reestruturao
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Procuraremos aqui traar, em trmos
gerais, a nova estrutura resultante do seu projeto de estatutos, ora em exame pelo
Conselho Federal de Educao, ao qual compete a aprovao final.
Trata-se de organizao extremamente complexa e vasta, a que se pretende, a
despeito disto, dar um sentido de integralidade e de funcionamento coordenado e
harmnico. Smente a prtica poder dizer que o plano proposto seja satisfatrio.
A estrutura da universidade compreende trs nveis de rgos: os da estrutura
superior, os da mdia e os da infra-estrutura.
Na estrutura superior so os seguintes os rgos:
a) Reitoria, com um Reitor, um Vice-Reitor e seis Sub-Reitores;
b) Conselho Universitrio;
c) Conselho de Curadores;
d) Conselho Superior de Coordenao Executiva;
e) Conselho de Ensino de Graduao;
f) Conselho de Pesquisas e ensino para graduados;
g) Forum de Cincia e Cultura;
h) Assemblia-Geral;
i) Administrao - Secretaria Geral.
sse complexo de rgos distribui a sua ao por cinco reas de atividades, cada qual
sob a superviso de um sub-reitor, cuja autoridade delegada pelo reitor. O sub-reitor
auxiliado por Superintendentes Gerais.
So as seguintes as reas de atividades:
a) ensino de graduao e corpo discente;
b) ensino de graduados e pesquisa;
c) patrimnio e finanas;
d) pessoal e servios gerais;
e) desenvolvimento da universidade.
Segue-se a estrutura mdia, que compreende os centros universitrios relativos aos
campos de ensino e pesquisa a que se dedica a universidade.
So seis, sses centros:
a) Centro de Cincias Matemticas e da Natureza;
b) Centro de Letras e Artes;
c) Centro de Filosofia e Cincias Humanas;
d) Centro de Cincias Jurdicas e Econmicas;
e) Centro de Cincias Mdicas;
f) Centro de Tecnologia.
Cada um dsses centros est sob a direo de um decano que coordena as atividades
e recursos das unidades e rgos suplementares que os integram. O conjunto dos
centros est sob a ao coordenadora do Conselho Superior de Coordenao
Executiva, j mencionado na estrutura superior. Cada centro, alm do decano, que
seu diretor, ter os seguintes rgos, alm do superintendente central:
a) Escritrio de Planejamento;
b) Cmara de Estudos Brasileiros;
c) rgos de Administrao Central;
d) rgos Suplementares e de Servios.
Haver ainda o decano das Obras da Cidade Universitria e o Prefeito da Cidade
Universitria.
Os centros acima referidos sero integrados pelas seguintes unidades:
a) Centro de Cincias Matemticas e de Natureza:
I - Instituto de Matemtica;
II - Instituto de Estatstica;
III - Instituto de Fsica;
IV - Instituto de Qumica;
V - Instituto de Geocincias;
VI - Instituto de Biologia.
Integram, ainda, o Centro os seguintes rgos Suplementares: Observatrio do
Valongo e Ncleo de Computao Eletrnica.
b) Centro de Letras e Artes:
I - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo;
II - Escola de Belas Artes;
III - Escola de Msica;
IV - Faculdade de Letras.
Integra, ainda, ste Centro o seguinte rgo Suplementar: Ncleo de Pesquisa
Habitacional.
c) Centro de Filosofia e Cincias Humanas:
I - Instituto de Filosofia e Cincias Sociais;
II - Instituto de Psicologia;
III - Escola de Comunicao;
IV - Faculdade de Educao;
V - Escola de Educao Fsica e Desportos;
VI - Escola de Servio Social.
Integram, ainda, o Centro de Filosofia os seguintes rgos Suplementares: Colgio de
Aplicao e, como agregado, o Colgio Universitrio.
d) Centro de Cincias Jurdicas e Econmicas:
I - Faculdade de Direito;
II - Faculdade de Economia e Administrao.
Integra, ainda, ste Centro, o seguinte rgo Suplementar; Ncleo de Planejamento
Urbano e Regional.
e) Centro de Cincias Mdicas:
I - Faculdade de Medicina;
II - Faculdade de Odontologia;
III - Faculdade de Farmcia;
IV - Escola de Enfermagem;
V - Instituto de Cincias Biomdicas;
VI - Instituto de Microbiologia;
VII - Instituto de Nutrio;
VIII - Instituto de Biofsica;
IX - Instituto de Ginecologia;
X - Instituto de Neurologia;
XI - Instituto de Psiquiatria;
XII - Instituto de Puericultura;
XIII - Instituto de Tisiologia e Pneumologia.
Os Institutos Especializados referidos nos itens VIII a XIII integram, no plano
pedaggico, a estrutura departamental nas seguintes Unidades: na Faculdade de
Medicina, o Instituto de Ginecologia, o de Neurologia, o de Psiquiatria, o de
Puericultura e o de Tisiologia e Pneumologia; no Instituto de Cincias Biomdicas, o
Instituto de Biofsica.
Integram, ainda, o Centro de Cincias Mdicas, como rgos Suplementares, os
Hospitais Escolares.
f) O Centro de Tecnologia constituiu-se das seguintes unidades:
I - Escola de Engenharia;
II - Escola de Qumica;
III - Instituto de Eletrotcnica.
O Instituto de Eletrotcnica integra, no plano pedaggico, a estrutura departamental da
Escola de Engenharia. Integram, ainda, o Centro de Tecnologia os seguintes rgos
Suplementares: Ncleo de Ensaios e Metrologia, e, como agregado, o Instituto de
Engenharia Nuclear.
A Infra-estrutura compe-se dos departamentos, distribudos por unidades docentes e
rgos suplementares. Os departamentos so conjuntos de disciplinas correlatas e as
unidades docentes conjuntos de departamentos, dividindo-se em Faculdades ou
Escolas e Institutos.
As Faculdades ou Escolas destinam-se formao profissional e pesquisa no campo
das disciplinas de seus currculos. Os Institutos destinam-se primordialmente
pesquisa bsica e ao ensino de uma rea fundamental de conhecimento.
So rgos da infra-estrutura em cada unidade universitria: o departamento, o
conselho departamental e a congregao, alm da direo e das seguintes funes
administrativas:
1. Representao e Relaes Sociais;
2. Secretaria;
3. Administrao cientfica e tecnolgica;
4. Administrao educacional;
5. Administrao pessoal;
6. Administrao patrimonial;
7. Administrao financeira;
8. Comunicaes;
9. Arquivo;
10. Documentao e informao;
11. Reprografia;
12. Zeladoria.
23. Um nvo Estado de Esprito na Universidade
A reforma que, dsse modo, se esboa leva-me s seguintes reflexes: Ao mesmo
tempo que a observao minuciosa do ensino superior no permite prever qualquer
modificao substancial na sua situao, no se pode negar haver paradoxal
receptividade para mudanas de carter organizatrio e para uma possvel ao
coordenadora das atividades do ensino superior.
Parece isto decorrer de certo mal-estar em relao do modo pelo qual o ensino
superior desempenha sua funo. ste mal-estar, por sua vez, parece provir da
convico de que h algo de errado, ou pelo menos inadequado quanto ao seu
funcionamento. Tal fato teria predisposto a comunidade universitria a aceitar uma
reformulao de sua maquinaria administrativa e didtica, embora ningum veja com
clareza como a nova disposio das fras de deciso e orientao venha atuar na
prtica, no havendo previso das conseqncias possveis.
impressionante a complacncia com que alteraes formais, porm radicais, foram
aceitas pelo menos at ao ponto de permitir a sua prescrio em atos oficiais. A
matria no surpreende quanto s novas disposies relativas s autoridades
superiores da universidade. Nunca houve uma forte tradio e respeito e o consenso
geral era de que no havia administrao no ensino superior. As autoridades, no
melhor dos casos, eram mantenedoras de um mnimo de ordem exercendo funes no
gnero de curadores ou conservadores de museu. Os novos arranjos quanto a essa
funo no apresentavam motivos para qualquer alarma. Alm disso, os novos
arranjos tomaram a forma de composio de colegiados, no sendo dada nova
autoridade a nenhuma autoridade executiva pessoal, nem mesmo ao reitor, cuja ao
est ligada sempre a deliberao de colegiados. Os hbitos brasileiros nunca se
chocam com sse tipo de exerccio da autoridade. Sabe-se que o exerccio ser
fundamentalmente embaraoso, mas conservador. Nenhuma alterao maior ocorrer,
salvo a de algum contrle mais rgido e com isto esto perfeitamente familiarizados.
Surpreende-me mais a aceitao da mudana de distribuio fsica das pessoas pelos
novos departamentos. Parece que isto se vai dar e no se percebe resistncia a essa
alterao. Pode ser isto mais aparente do que real. Quando essas decises so
tomadas em leis ou planos, o brasileiro as recebe com seu habitual cepticismo e no
protesta quanto aos planos, pois confia que no sejam executados. Teve isto um
exemplo espetacular na mudana da capital do pas. Os protestos foram poucos e
ocasionais. Mas isto no quis dizer que se aceitasse a mudana, mas que se confiava
em poder adi-la.
A surprsa maior est na supresso prtica da ctedra e do professor catedrtico. A
real estrutura, no no sentido de organizao administrativa, que hoje se vem
chamando tambm de estrutura, mas no sentido de poder quanto ao ensino na escola
superior brasileira, era a estrutura do catedrtico e da congregao. stes dois rgos
eram os detentores do poder de ensinar. De ambos dependia a qualidade ou a falta de
qualidade do ensino. Podiam faltar-lhes meios mas poder no lhes faltava. Neste
ponto, a escola superior brasileira lembra o modlo germnico. Por isto mesmo, a
crtica do ensino superior excedeu-se muitas vzes a sse respeito. Deixou de
considerar que h catedrticos bons e competentes e catedrticos menos bons e
competentes. Deixou de ver que alguns catedrticos compuseram verdadeiros
departamentos, to bons quanto os que possam agora ser criados com a reforma. E
deixou, sobretudo, de ver que a instituio estava em declnio, sendo relativamente
poucos os catedrticos por concurso e os demais interinos ou no simples exerccio da
ctedra como encarregados, ou nela efetivados como fundadores ou por mero tempo
de exerccio. stes - que eram maioria - exerciam a ctedra com displicncia,
procurando ignorar o mais possvel seu prprio poder.
Alm disso, o nmero de professres cresceu, sobremodo, sufocando os catedrticos,
adquirindo estabilidade, conseguindo status de professres e, dsse modo,
democratizando o magistrio superior. O golpe agora dado aos catedrticos foi uma
simples p de cal a uma instituio que prticamente estava morta. O fenmeno
lembra a gradual e pacfica extino da classe aristocrtica na Inglaterra. S dste
modo parece-me explicvel o silncio com que a reforma se est fazendo. Tudo leva a
crer que os grandes catedrticos, porque ainda existem, quando j idosos, passaro a
esperar a aposentadoria, envolvidos no respeito geral e os jovens se inclinaro,
tomando o fato como conseqncia do que se chama entre ns - pejorativamente,
observe-se - democratizao. Alguns conservaro o bom humor necessrio para
passar a chefes de departamentos, ou, pelo menos, reivindicar situao equivalente
que tinham anteriormente. Mesmo, pois, neste ponto, a receptividade pode ser mais
filha de cepticismo do que de aceitao construtiva.
24. Que Vir aps a Reforma?
A valerem estas consideraes, os decretos-leis de reestruturao das universidades
brasileiras, os planos de reestrutura e sua aprovao pelo Conselho Federal, os novos
estatutos a serem formulados, constituem uma revoluo, sem dvida, mas no gnero
de declaraes e afirmaes revolucionrias.
No quer isto dizer que no tenham importncia. Tm, sem dvida, pois importam em
um nvo estado de esprito e em um nvo reconhecimento do carter perempto da
situao anterior. Valem, sobretudo, como o ato final consumatrio do longo processo
de deteriorao de nosso ensino superior.
O problema real agora o de analisar e estudar o que poder ocorrer, no direi com a
reforma - que apenas reorganizatria e corresponde a pouco mais que uma
rearrumao da universidade - mas aps a reforma. Esta se consumar nos atos
oficiais, espetaculares, sem dvida, nos seus aspectos verbais e formais, porm
melanclicos, porque se processaram em momento em que a situao financeira das
universidades a mais sombria, marcando o cepticismo do prprio govrno quanto aos
resultados da radical reformulao? Esta, a indagao que cabe fazer.
Para analisar o que poder ocorrer, precisamos apresentar a situao existente,
procurando caracterizar-lhe as uniformidades e as variantes, as partes rgidas e as
flexveis, as realidades e as virtualidades.
25. A Relao Professor-Aluno
Tomemos, como ponto de partida, o corpo docente, que , afinal, com o aluno, a parte
axial da universidade. , sem dvida, mais numeroso do que se poderia esperar,
tomado globalmente. Mas como , dominantemente, de tempo parcial, ste nmero de
pessoas empregadas no magistrio no representa, realmente, o nmero de funes
integrais de ensino mas de parcelas de funes. Isto, entretanto, no completamente
exato. Se o curso se reduz puramente a aulas dadas - o que o caso da maioria dos
cursos - o professor parcial em realidade um professor completo. Vejamos, agora, o
uso do tempo pelo professor. Na sua maioria vai universidade para dar aula. Se l
quiser permanecer no tem local para ficar, a no ser alguma sala dos professres,
que s comporta uns poucos como sala de conversa. Alguns catedrticos tm espao,
mas geralmente ocupados tambm por pessoal administrativos. Sendo de tempo
parcial, de modo geral tm outros encargos, ou de magistrio ou de outro tipo. Assim,
fsicamente, o corpo docente um corpo numeroso de pessoas que visita, raras vzes
diriamente, a universidade e l d aulas.
E quanto sua composio? A temos que dividi-los pelas classes. Geralmente, antes
dos quadros atuais, eram catedrticos, assistentes e auxiliares. O catedrtico tem
geralmente certa reputao intelectual, os demais so extremamente heterogneos,
indo de reais vocaes at simples empregados, que a se acham por no haver obtido
melhor oportunidade. A comunidade dos professres no chega bem a existir. Um
professor pode chegar a no ver jamais o outro professor, salvo em solenidades ou
reunies acidentais.
O contato entre o professor e o aluno na maior parte das vzes reduz-se ao encontro
em aula. Como, muitas vzes, a aula numerosa, sse contato reduz-se para o aluno
a ouvi-lo e raramente fazer-lhe uma pergunta, ou dar-lhe uma resposta. E nisto se
desfaz o tempo e a qualidade do ensino. Como se v, o contato entre o professor e o
aluno menor do que o do aluno com o autor de um livro que tenha realmente lido e
estudado. Quanto a dirigir os estudos do aluno, a funo extremamente perfunctria.
Quanto a saber se est aproveitando, h uma ou mais provas parciais, sempre
escritas, para uma avaliao tambm extremamente perfunctria. Entre professor e
aluno h um gentlemans agreement de que nada pode perguntar que no tenha
ensinado, significando ensinado que tenha dito em aula. Esta , na maior parte dos
casos, a funo docente e o modo de exerc-la.
E os alunos? O corpo discente composto pelos que passam no exame vestibular.
Representam um grupo de alunos com onze anos no mnimo de estudos primrios e
mtodos, em escolas extremamente diferentes, embora os currculos tenham sido
geralmente uniformes. preciso que se recorde que currculo, no Brasil, uma lista de
disciplinas que devero ser ensinadas em certo nmero de anos, com certo nmero de
aulas. Quanto ao programa de cada disciplina poder existir mas no , de modo geral,
conhecido. Os cursos so uniformes quanto ao nmero de anos, incerto quanto ao
nmero de horas-aulas, sendo a verificao por meio de exames escritos compostos
de perguntas sbre o que foi ensinado, ou seja, dito em aula.
Salvo rarssimas excees, a escola primria corresponde a quatro anos com quatro
horas por dia, podendo considerar-se de trs o perodo de aulas. A escola mdia
tambm resume-se em quatro horas por dia com pouco mais de trs horas consumidas
em aulas durante quatro anos no primeiro ciclo e trs anos no segundo ciclo. O aluno
aprovado que se candidata ao vestibular estuda, por sua conta, para exame, ou
tomando professor particular; ou estudando por si, ou matriculando-se em algum
dos cursinhos que so cursos de treinamento especial para o exame. Nas escolas de
grande prestgio social, o vestibular uma prova difcil e altamente competitiva. A
tendncia brasileira para criar novas escolas e no ampliar as existentes talvez resulte
da. S assim, o exame vestibular ter poucos candidatos, com o que muitos que
jamais entrariam nessas escolas de alto prestgio faro o mesmo curso em outra
escola, cujos graus e ttulos tm, por lei, exatamente o mesmo valor.
Apesar das dificuldades do vestibular, o aluno nle aprovado e que logrou matricular-se
no um grupo homogneo e altamente selecionado. As dificuldades se distribuem por
vrios graus, conforme a carreira ou curso escolhido, a escola procurada, os
professres que elaboraram a matria do exame e conforme os apuradores e
julgadores dos resultados. No h teste de inteligncia, os quais, no Brasil, so
altamente impopulares. A prova de poucas perguntas e problemas, no visando
apurar o que os alunos saibam mas se ignoram as perguntas e problemas
apresentados pelo professor. Geralmente, ao contrrio dos demais exames, ste no
se preocupa em relacionar-se com o que foi "ensinado" ao aluno, isto , como j
dissemos, o que lhe dito e por le ouvido em aula. Diante disto, claro que o exame
uma prova no escuro. O aluno aprovado sente-se um pouco como se tivesse tirado um
prmio na loteria. A expresso social a de ter sido feliz no exame, no sentido de
haver estado com sorte.
ste aluno feliz chega escola com uma dose aprecivel de euforia e, at, com certo
orgulho, o que lhe d elementos para se sentir motivado e curioso do que seja o ensino
superior. Essa motivao geralmente se apaga no primeiro ano, salvo raras excees.
Do segundo ano em diante, um membro cptico da comunidade, mas perfeitamente
convencido do privilgio que representa estar ali. Para encher um certo sentimento de
vazio que lhe traz o nvel de ensino de qualquer modo menos dirigido, mais livre e mais
adulto, conta com o emprgo, se j o tem, ou, ento, procura empregar-se. Isto se d,
s vzes, at com o grupo mais abonado financeiramente. De qualquer modo normal
estudar e "trabalhar". Ponho "trabalhar" entre aspas, porque geralmente trabalho
burocrtico ou de escritrio, mais raro de comrcio e rarssimo de indstria ou de
oficina, representando sempre dia de seis horas ou menos. Os que esto em trabalho
de oito horas so alunos noturnos. H, entretanto, nos ramos de estudos mais
humansticos ou sociais, muitas escolas que funcionam em perodos vespertinos e
noturnos, sem, por isto, se considerarem especiais. Tambm o aluno , assim, um
aluno de tempo parcial. Seria difcil classificar os estudantes entre os de tempo integral
e os de tempo parcial. Em certas escolas - Medicina e Engenharia - quero crer que o
estudante de tempo parcial encontra certas dificuldades, mas, na forma por que
ministrado o ensino, pode-se considerar normal o estudante de tempo parcial. A
verdadeira tipologia do estudante superior dever ser a do temperamento: o estudante
com vocao real para o estudo, mas suas variantes de artista ou bomio, ou de
intelectual, ou de poltico e ativista, o estudante srio que quer passar nos exames, o
estudante preocupado com a carreira e o estudante desinteressado de estudos, nos
dois tipos de esforado e do vadio. Mas essa tipologia mais a tipologia dos jovens do
que a do estudante. A realidade que a juventude que chega escola
suficientemente heterognea para se distribuir por tdas essas variedades. O que lhe
d categoria de grupo social o sentimento de privilgio que lhe vem do fato de ter
chegado ao ensino superior; mas, veja-se bem, no o de que pertena cada jovem
ao grupo econmicamente privilegiado da sociedade. A grande maioria
econmicamente modesta e proveniente da pequena classe mdia. Os estudantes da
classe abastada devem estar em escolas privadas ou em algumas pblicas de
reconhecido prestgio social. O grupo, como um todo, no um grupo de jovens
socialmente privilegiados. Sua categoria de privilgio restrita ao fato de serem
poucos os estudantes de ensino superior.
Como sua vida de estudos? difcil descrever exatamente. A escola rarssimamente
lhes oferece espao alm da sala de aula, nas horas de aula. As bibliotecas so raras,
pequenas e mal equipadas. Parece que tm de comprar seus livros e que o tempo de
estudo ser dominantemente em casa. Mas no deve isto ser fcil, pois a maioria deve
residir em apartamentos ou casas sem maiores facilidades para o estudo. Deve ser um
pequeno milagre a vida do estudante realmente estudioso ou apaixonado por ler. As
instrues do Conselho Federal de Educao sbre a medida do tempo do curso em
horas de trabalho exclui expressamente o estudo individual. A excluso
surpreendente, mas indica o grau em que o educador brasileiro julga o ensino superior
como o equivalente ao primrio, sendo a aula o real perodo de trabalho escolar e,
portanto, o ensino ainda o oral, podendo-se at prescindir-se do livro, a ser substitudo
pela apostila, sucessora das velhas sebentas de Coimbra.
sse estudante, at agora, nem nominalmente aluno da universidade. Sua matrcula
na escola; esta, em sua maioria, se acha fsicamente distante da outra escola e sua
experincia se reduz da escola de que aluno. A passa s horas de aulas e a
convive com os demais colegas nos intervalos das aulas, passando menos tempo na
escola superior, do que na escola mdia ou primria, que, como sabemos, tambm
de perodos muito curtos. Fora das salas de aula, s por exceo h espao fsico para
os alunos estarem. H, entretanto, pequenos locais cedidos aos diretrios de
estudantes. Os estudantes que freqentam essas salas so estudantes ativistas,
devotados de algum modo s filigranas da existncia comunitria dos alunos,
constituindo ncleos reduzidos, que, com o vazio da vida escolar, se tornam fcilmente
estudantes polticos no sentido melhor possvel do trmo. So os estudantes de
sentimento pblico, sensveis s dificuldades do prprio grupo e s dificuldades gerais
do povo brasileiro. Sero, talvez, os nicos estudantes, seno de tempo integral, de
devotamento integral, os que levam a srio a vida estudantil e a responsabilidade
social de seu grupo e tambm os de mentalidade mais adulta, o que no ser
inteiramente exato porque a maioria dos alunos universitrios esto acima da idade
que seria regular e j empenhados em algum trabalho alm da escola. A esto o corpo
docente e o discente, como os posso descrever pela simples observao. Passaremos,
agora, os cursos e ao trabalho docente.
26. Currculo Enciclopdico
J dissemos que o curso se constitui de uma lista de disciplinas distribudas por sries,
das quais um grupo impsto pelo Conselho Federal de Educao como currculo
mnimo e outras impostas pela escola, sendo, acredito, relativamente raro a que seja
de escolha do aluno. No , porm, o mais grave sse carter impositivo do currculo.
O mais grave a tradio do conceito enciclopdico do currculo. O trmo
enciclopdico no ser, talvez, o melhor. O conceito o de que o preparo do aluno
pelo curso deve ser completo. ste conceito de completo deve ter vindo de pocas j
hoje remotas, em que o conhecimento existente era suficientemente limitado para ser
exposto por inteiro. Quem examinar o curso jurdico dos anos de vinte, no Brasil (ste
foi o que fiz entre 18 e 22) pode ver que a inteno da escola era fazer o aluno passar
por tdas as especialidades jurdicas ento existentes e mais alguns estudos gerais,
como os de economia poltica e filosofia do direito. Tratava-se, portanto, de curso em
que iria ter um pouco de tudo e nada estudar profundamente. Ora, isto significava que
a escola desejava dar um curso de enciclopedismo jurdico, na realidade um curso
introdutrio de cada matria, uma propedutica jurdica. Por isto mesmo o curso se
resumia a aulas entre as 5 e as 7 da tarde, estendidas por cinco anos, sendo o restante
do tempo para estudo. Mas como o prprio estudo individual era sbre tdas as
matrias, em nenhuma delas podia o aluno aprofundar-se. ste critrio para a
constituio dos cursos continua mantido. Nada que lembre a idia de disciplinas
maiores e menores existe, nem a possibilidade de o aluno escolher em qual das
maiores deseja aprofundar-se. A cultura assim recebida tem de ser inevitvelmente
superficial. O mais grave, contudo, que assim se procede porque, dste modo, os
professres podem ser muito mais numerosos e o ensino, para cada um, muito mais
fcil. Veja-se que o ensino por maiores e menores ia exigir professorado no s mais
competente mas, inevitvelmente, de tempo integral para os que tivessem de cuidar
das maiores, e como qualquer disciplina pode vir a ser a maior para o aluno que a
escolher, todos os professres devem estar habilitados a dar o tempo integral.
Como se v, o modo pelo qual o ensino superior se instituiu no Brasil como fenmeno
histrico no foi resultado de acidentes, como julgam alguns, mas adaptao
conseqente s condies e possibilidades da sociedade ento estabelecida. O
professor de tempo parcial, o aluno de tempo parcial, os cursos como processos de
familiarizao superficial com a cultura fundamentalmente estrangeira, a ser
transplantada para c a fim de constituir um trao de unio com a cultura europia,
suscetvel de nos faz-la compreender mas no de aplic-la adequadamente -
representam instituies criadas por ns e adaptadas ao que se tinha em vista
conseguir.
Com a transformao ora em processo na sociedade brasileira, essas instituies j
no satisfazem. Mesmo visando ao preparo da elite j no satisfatria. A presso
pela reforma da universidade vem-se fazendo cada vez mais forte em face dos novos
conhecimentos humanos, em face da sociedade empenhada no seu processo de
desenvolvimento e no apenas em preparar uma elite ilustrada para represent-la,
perante o mundo, em face de mudanas concretas que ocorrem na sociedade, em
virtude da transplantao inevitvel de tecnologias que se vo fazendo universais e
tambm nos atingem. sse estado de coisas produziu a receptividade de que falamos
no princpio para a idia de reforma. No entanto, essa idia de reforma no se podia
reduzir a uma simples mudana da "maquinaria" administrativa e organizacional da
universidade, embora pudesse vir a exigi-la. A idia de reforma devia partir do projeto
de objetivar a nova cultura cientfica e tecnolgica, que temos de ministrar na
universidade. Essa nova cultura uma cultura operacional e altamente especializada,
exigindo mtodos de transmisso muito elaborados e preciosos, em que as idias no
so apenas formas de compreenso e entendimento mas planos e modos de ao, de
prtica, de operao. Para a sua transmisso eficiente j no so possveis aquelas
instituies histricas criadas pelo sistema anterior: no possvel o professor cheio de
honras, mas de tempo parcial; no possvel o estudante selecionado, mas ocupado
com seu trabalho, dando tempo parcial escola; no possvel o tempo escasso e
obtido a custo em horas fugazes tarde e noite; no possvel a falta de espao
para o professor, para o aluno, para a bilbioteca, para o equipamento, reduzido afinal a
simples espao destinado a prelees orais: no possvel o curso enciclopdico para
aprender de tudo um pouco e nada em profundidade (no sistema anerior indispensvel
para ocupar em tempo parcial uma srie de professres que no podiam dar seno
ste ensino e de outro modo ficariam todos desempregados); no possvel quase
nada do que corrente, usual e normal na universidade brasileira.
27. A Renovao da Faculdade de Medicina
Cabe aqui uma pequena digresso sbre o ensino mdico brasileiro. O primeiro setor
do ensino superior brasileiro que tomou conhecimento da necessidade de adaptar a
escola superior nova expanso e nova forma de conhecimento humano foi o de
medicina. O setor de engenharia se lhe seguiu, mas no chegou a dar sua
readaptao grau acentuado de difuso. Ficou nas escolas excepcionais. Em medicina
que se observa um propsito generalizado, consciente e de alto teor profissional, de
que a Escola de Medicina de So Paulo se fz o modlo, acredito, reconhecido.
Observem-se um pouco as conseqncias dsse processo de avano do ensino
universitrio brasileiro. , primeiro, sem nenhuma dvida possvel, a escola de maior
prestgio social, cientfico e profissional do Brasil. a escola em que o aluno
difcilmente consegue ser um estudante de tempo parcial. a escola que exigiu e
conseguiu instalaes e equipamento razovelmente adequados para o ensino. a
escola de maior conscincia de que o ensino no se faz apenas em salas de aula.
escola tranqilamente convencida de que sem recursos no se pode fazer ensino.
escola de cincia, de idias, de saber mas tambm de experincia, de laboratrios, de
atuao experimental e de prtica, prtica longa distribuda por estgios e trabalho.
Essa escola, em muitos de seus aspectos formais aparentemente idntica s demais, o
que explica algumas de suas contradies, fz a reforma universitria. Porque a fz,
teve que se distanciar um pouco das demais, chegando a parecer arrogante em sua
atitude defensiva, mantendo quase hericamente os seus padres, reduzindo
corajosamente o nmero de seus alunos, reinvindicando verbas razoveis, construindo
as suas escolas, os seus laboratrios e os seus hospitais e fazendo, de modo
aprecivel, pesquisa e cincia. E como estava s, dentro da universidade ornamental,
obsoleta e representativa de expanso do ensino segundo os moldes anteriores, que
s ela havia modificado, no conseguiu tornar irredutveis seus padres. Acabou por
tolerar a criao de novas escolas em condies inadequadas; ao que parece, por
achar impossvel obter os recursos para que elas prprias se ampliassem, ou, talvez,
por julgar que a escola de medicina, ante as imposies de seu ensino, no pode
crescer alm de certo limite.
A realidade que desejamos trazer observao do leitor, com esta digresso, a de
que no nos falta um modlo para a reforma universitria. O ensino mdico brasileiro ,
indiscutvelmente, um caminho para isto. No insisti, especficamente, no professor de
tempo integral, como conquista da escola de medicina. ste fato tambm ali se deu, ou
vem-se dando sobretudo nas cadeiras bsicas do curso. Mas a medicina, sendo uma
prtica (na lngua inglsa, so les practitioners, palavra para que no temos sequer o
equivalente em lngua portugusa) de alto teor cientfico e sendo a medicina uma
profisso liberal privada, seria, no mnimo, imprudente no se prevalecer a escola da
experincia e do saber do grande profissional clnico, mesmo que se tenha de pagar o
preo de s cont-lo como professor de tempo parcial.
Tdas as instituies tm seus limites de uso. Quando o professor de tempo parcial o
grande profissional vitorioso na prtica da sua arte liberal, que vem emprestar escola
um pouco do seu saber, isto pode ser de extrema utilidade, pois evita a segregao da
escola, pondo-a em contato com a profisso. O tempo parcial, que o Brasil soube
instituir nas suas antigas escolas na fase anterior atual, obedecia a sse esprito e
graas a isto que elas, embora fssem escolas de cultura mais ou menos
propedutica e geral, conseguiram, seno formar, estimular as grandes culturas
pessoais que tivemos no curso de nossa Histria. Com as condies novas de hoje,
penso que certas excees devero sempre existir para professres de tempo parcial
dsse tipo. Foram sses raros professres que, apesar do tempo parcial, ou talvez, por
serem de tempo parcial, pois de outro modo no poderiam ser professres, que
constituram alguns dos pontos altos de nosso ensino superior do passado. A escola de
tipo verdadeiramente profissional tem, de qualquer modo, de manter o contato com a
profisso no campo. Est claro que, com a acelerao do processo de pesquisa e com
a escola transformada ela prpria no mais avanado dos centros do saber, essa
necessidade j no hoje a mesma dos outros tempos. Mas temos muito de caminhar
at chegar l. Da estas observaes necessrias para se evitar que se estabelea um
nvo absoluto, na questo do tempo integral.
Voltando ao nosso tema da reforma universitria, temos, pois, que a universidade
possua um modlo em que se inspirar. A reforma consistiria em dar aos cursos
profissionais no mnimo o que j vinha conseguindo a escola de medicina, a escola
superior de enfermagem, a escola de sade pblica e, em menor grau, a escola de
engenharia; e quanto ao que se vem chamando de ensino bsico, mas que prefiro
chamar de ensino acadmico das letras e das cincias, assim compreendo o ensino
desinteressado do saber para formar os seus cultores ou pesquisadores, que se faro
ou produtores de letras e cincias, ou seus professres, o problema era o de organizar
os cursos nesses setores com o sentido de profundidade e proficincia que requer o
seu estudo em nvel universitrio. O exemplo tambm a da escola de medicina no
seria de desprezar. A organizao de certos institutos criados em trno de cadeiras do
ensino mdio fornece modelos absolutamente respeitveis, sendo que alguns se
fizeram centros de pesquisa do saber pelo saber, que deve marcar as escolas
acadmicas (como oposto a profissional) de letras e cincias.
28. O Ensino Bsico
Cabe aqui, antes de prosseguir, examinar a designao de ensino bsico que se vem
introduzindo em nossa terminologia da reforma. Se le significa bsico apenas
como preparatrio para as carreiras profissionais, seria aceitvel. Nesse caso, o bsico
seria um ensino geral, introdutrio ou propedutico ao estudo superior no nvel
acadmico ou no nvel profissional, ou destinado a uma ampliao da cultura
secundria, para os que no desejassem fazer carreira acadmica ou profissional.
Neste caso, porm, no deveria haver a insistncia que percebo em que le seja
ministrado nos institutos destinados s carreiras acadmicas, salvo se les se
destinassem apenas s carreiras acadmicas. O curso de cultura geral diferente de
um curso propedutico e ste curso propedutico se diversifica pelo ramo de que le
deseja ser propedutico. O de cultura geral uma iniciao, uma introduo a um ramo
do saber, com objetivo central de alargar a mente do educando, de lhe dar novas vistas
da realidade e de aparelh-lo com certas idias necessrias para compreender o
mundo do saber, a sua diversidade, e ajud-lo a pensar com maior riqueza de
imaginao. J o curso propedutico pode alcanar algum dsses efeitos, mas no
pode ser to desinteressado e tem de levar em conta a aplicao do conhecimento
examinado no campo para que deseja ser propedutico. O curso geral em certos casos
pode ser propedutico ao curso de especializao acadmica, mas smente como
elemento para a escolha do campo a que se vai dedicar. ste curso geral hoje dos
mais difceis, exigindo ou extraordinria competncia, que o caso quando um grande
especialista se devota s implicaes gerais do estudo de sua matria, ou
extraordinria vocao, que o caso de certos estudiosos fascinados pelos aspectos
gerais da cultura. Pensar-se que qualquer especialista, como tal, o possa ministrar
parece-me um engano. Da inclinar-se para dar a sses cursos - geral, propedutico ou
de carreiras curtas - uma organizao prpria, com professres prprios e direo
prpria, maneira do "college" anglo-saxnio, ou melhor, americano. No mundo
francs, sses dois anos lembrariam os ltimos anos do antigo "lyce", possveis no
nvel secundrio at os ltimos cinqenta anos. Hoje, com o aumento do saber
humano, s possvel em nvel de universidade.
Neste sentido, depois da perfeita conscincia da reforma a introduzir, que me parece
ser esta da forma dos cursos, nos seus objetivos e na sua contextura, seguida da
introduo da formao acadmica ao lado e independente da profissional, viria, por
fim, esta da criao dos cursos - gerais, propeduticos e prticos para carreiras curtas -
em instituies independentes, com professorado, alunos e direo prpria. E por fim,
tambm em instituies independentes, as escolas ps-graduadas, tambm com
professres, alunos e direo prpria.
Tda essa reforma visaria atender a problemas reais da nossa conjuntura universitria,
conduzindo a melhor diviso de trabalho entre as diferentes categorias do professor, no
sentido de sua competncia e da direo do seu esprito, e a melhor diviso tambm
dos estudantes, oferecendo-lhes no curso bsico, ou melhor, no curso inicial de dois
anos (ou trs) uma oportunidade para se examinar e se descobrir e fazer as suas
opes, ou de deixar a universidade por no ser feito para ela, ou de achar que lhes
bastam os conhecimentos adquiridos, ou de escolher uma das carreiras acadmicas ou
uma das carreiras profissionais. Graduado nestas, ainda poderia optar por continuar os
estudos na escola ps-graduada, para os estudos avanados que o iriam preparar para
a pesquisa ou o magistrio superior.
A reforma resolveria, assim, o problema da admisso universidade, abrindo os seus
portes para acolher a mocidade, que terminou o curso secundrio e alimentava o
propsito de continuar os estudos, para um curso introdutrio, de nvel superior,
destinado a alargar-lhes a cultura geral recebida no nvel secundrio, dar-lhes uma
cultura propedutica para as carreiras acadmicas ou profissionais, ou para trein-los
em carreiras curtas de tipo tcnico. Terminados sse cursos que iria le ser
selecionado para os cursos regulares de graduao nas carreiras acadmicas ou
profissionais. Depois desta formao, nova seleo far-se-ia de imediato ou
posteriormente, para a escola ps-graduada.
Ter a reestruturao, ora proposta, as virtualidades necessrias para permitir uma
reforma dsse tipo? No sentido em que apenas uma reestruturao da maquinaria
organizacional e administrativa da universidade, talvez sim. No fao, porm, esta
afirmao sem fortes reservas. Primeiro, ficaram apenas esboadas e mesmo confusas
as separaes entre curso bsico e as seqncias dsse curso no campo profissional
e no acadmico e a continuao nos cursos de ps-graduao. Os professres so
comuns a todos os cursos, o que me parece altamente invivel e os alunos tambm se
distribuem verticalmente sem mais vivas distines.
29. Posio do Professor e do Aluno na Reforma
Em relao nova posio do professor e do aluno na situao que a reforma deve
criar, peo permisso de ler trecho que escrevi em outra oportunidade:
"Para tudo isto se dar, entretanto, torna-se necessrio no apenas a mudana de
organizao ou estrutura da universidade, mas a mudana de funes do professor, o
qual passa a atuar em cursos diferentes e dar diversos programas de ensino em suas
disciplinas, o que importa em novas virtualidades de seu trabalho e, naturalmente, em
exigir dle tempo integral e devotamento exclusivo.
Tome-se, por exemplo, o professor deslocado para um instituto central. Cabe-lhe reger
a sua disciplina em trs nveis diferentes e em diversa variedades de programas. No
nvel bsico, seu curso poder ser propedutico a algum curso profissional ou ao
prprio curso acadmico de sua disciplina, poder ser de cultura bsica para formao
geral, correspondendo a uma iniciao cientfica ou humanstica, ou poder ser ainda
um curso de conhecimento aplicado para alguma carreira curta; em nvel acadmico, o
curso de especializao e treinamento cientfico ou humanstico para a formao
do scholar, ou seja, um profissional de conhecimento especializado; em nvel ps-
graduado, ter que conduzir cursos avanados de preparo do professor superior ou
pesquisador, interessado na descoberta do conhecimento nvo em seu campo de
especialidade. Por sua vez, o professor dos cursos profissionais ter que oferecer
tambm cursos diferenciados, pois integrando escolas ou faculdades com diferentes
cursos profissionais, o seu ensino deve acompanhar as necessidades dos seus alunos
em cada curso profissional. Alm disso, dever ser capaz de dar cursos em nvel
especficamente profissional em nvel ps-graduado, em que estar formando no o
profissional do conhecimento aplicado e j existente mas o profissional original ou
pesquisador, preocupado com o avano do seu campo de conhecimento.
sses trs nveis de ensino, implcitos na nova estrutura, e a variedade de programas
que subentendem no parece terem sido levados em conta. A nova estrutura apenas
agrupa os professres de modo mais concentrado, sem tornar claro que no vai ali
apenas repetir o trabalho que fazia nas suas escolas ou cursos antes isolados e
duplicados, mas distribuir o seu trabalho por um raio de ao mais amplo e
diversificado e exerc-lo em cooperao e associadamente com outros colegas,
dividindo entre si as tarefas de forma a se complementarem e darem maior rendimento
s suas tarefas e esforos.
ste um lado da questo: as novas funes do professor na nova estrutura
planejada. O outro lado o do estudante. Tambm ste vai deparar-se com profunda
alterao dos seus estudos. J no aluno de um nico grupo de professres em uma
s escola com um curso nico. aluno de vrios institutos, escolhendo le prprio as
disciplinas que vai cursar, na modalidade de sua preferncia, conforme deseje um
preparo propedutico, um preparo geral, ou um preparo prtico para carreiras curtas.
Quando no nvel dos estudos bsicos, dever viver um perodo de busca de sua
orientao e de sua vocao, no podendo ser o antigo estudante mais ou menos
passivo que sofria ou se deleitava com o curso que lhe era impsto. A nova
universidade nesse nvel lhe surge como um mundo complexo, em que se tem de
iniciar e achar o seu caminho, ajudado talvez pelos professres mas ficando sempre
com le a maior responsabilidade pelas escolhas e opes. Alm disso, o seu prprio
trabalho passa a ser muito maior, pois os professres esto com suas tarefas
multiplicadas nesse nvel bsico, dando ensino a diferentes grupos de alunos, no
podendo ser diretamente responsveis por um a um dles, mas, apenas, quando
muito, pelos grupos de cada modalidade de curso. No esqueamos que a nova
estrutura concentrada de grupos homogneos de professres, destina-se a servir a
maior nmero de alunos, distribudos por um feixe de ramos diversificados. No se
trata do antigo "college" de uma Oxford, com pequenas famlias de professres e
alunos, mas da nova universidade-cidade com tda a complexidade da organizao
urbana seno metropolitana. sse "mundo" universitrio no mais a "casa" ou a
"famlia", mas algo amplo e complexo que atua como um "meio", exigindo capacidade
de adaptao e descoberta para cada um encontrar o seu caminho e se formar. O
estudante tem que ter iniciativa, imaginao e capacidade de esfro pessoal. O "meio"
universitrio o orienta de modo geral mas sobretudo o provoca e estimula para o
estudo, que tarefa sua a ser feita pelas leituras amplas e absorventes, pelos perodos
rduos de laboratrio, pela experincia rica e estimulando, pela convivncia mais com
os colegas, os seus pares, do que mesmo com os professres. Assim como o nvo
sistema requer o professor de tempo integral, tambm exige o aluno de tempo integral.
Meu receio ante a nova estrutura planejada est em que no vejo a necessria nfase
no nvo professor e no nvo aluno, que a nova universidade impe. A simples
mudana de estrutura sem a renovao de programas, de mtodos, de professres e
de alunos pode vir a deixar tudo no mesmo, embora os nomes e a disposio das
coisas ou elementos da situao sejam diferentes.
30. Os Institutos Centrais
Meu segundo receio com os institutos centrais. Parece-me que iro, de outro
aspecto, reproduzir a confuso e ambigidade das faculdades de Filosofia, Cincias e
Letras. Tero de dar cursos bsicos, cursos propeduticos, talvez cursos de carreiras
curtas, cursos regulares de formao de especialistas acadmicos, cursos dessa
natureza para a escola de educao e cursos de ps-graduao. So cursos diversos
em mtodos, em objetivos, em destinao. Quais iro prevalecer? Que atmosfera, que
clima, que esprito marcar a instituio? Confesso que no sei. Mas, alm disto,
uma experincia nova no sentido que seu campo um nico setor de saber, que os
projetos de reestruturao chamam de rea. Algumas reas so to extensas que o
perigo da segregao e isolamento ser evitado. Mas em outros a segregao
manifesta. No consigo imaginar com clareza o funcionamento dsses institutos,
sobretudo porque verticalmente les incluem todos os nveis e aspectos do ensino
superior e horizontalmente acho-os mais isolados do que as antigas escolas soberanas
e auto-suficientes. O assunto merece estudo ponderado e profundo. Restaria lembrar
que para esta reforma se processar seria indispensvel o exame da situao e
qualificaes do professorado e o esclarecimento ao corpo discente das novas
oportunidades e limitaes contidas no nvo plano universitrio. Tudo, parece-me,
continuar no mesmo, tendo havido apenas uma redistribuio macia das matrias de
ensino e dos professres. Para qu? Para cada um ir fazer o mesmo que fazia de um
outro lugar dentro da Universidade? Parece estar subentendido que no, que cada um
se ir transformar em virtude de sua nova posio dentro do esquema geral. Ainda
mais me admira, depois de mudanas externas to radicais, que no se diga uma
palavra sbre o aumento quantitativo do rendimento do ensino, sbre a possibilidade
de novos cursos, sbre o aumento de alunos que a reforma vai proporcionar. Tudo isto,
talvez, ajuda a explicar a receptividade e a aceitao to extraordinriamente pacficas
dos planos de reestruturao e reforma das universidades. Fiquemos, porm, com a
esperana de que, ainda assim, o momento universitrio brasileiro seja de um nvo
estado de esprito.
Tudo que posso avanar um nvo estado de esprito. Mas, se a reforma promete
transformar essa universidade no que ela dever ser, no consigo ver. Sr. Presidente,
existe um grande especialista, Professor Hard, que costuma dizer que h trs formas
de manejar o ensino. A primeira o plano com todos os dados necessrios, que
permitam um planejamento pelo menos pertinente e eficiente. A segunda o
planejamento de etapas, por homens de certa intuio, de certo julgamento, que
consigam fazer planos artificiais. E a terceira um plano profundamente pernstico,
cheio das maiores complicaes matemticas possveis, porque no tem por fim seno
ser publicado num livro, pois no ser jamais executado.