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Anais do IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao. Porto: UP; GPS-
USP, 2014.




S


Comisses do IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao


Comisso Organizadora Portuguesa

Joo Teixeira Lopes (DS-FLUP e IS-UP)
Benedita Portugal Melo (IE-UL)
Manuela Ferreira (CIIE/FPCEUP)
Ana Diogo (UA)

Comisso Cientfica Portuguesa

Maria Manuel Vieira (ICS-UL)
Jos Resende (UENF)
Teresa Seabra (CIES-ISCTE-IUL)
Leonor Lima Torres (UM)
Sofia Marques da Silva (CIIE/FPCE-UP)

Comisso Organizadora Brasileira

Marlia Pinto de Carvalho (USP)
Maria da Graa Jacintho Setton (USP)
Wnia Maria Guimares Lacerda (UFV)
Elias Evangelista Gomes (USP)

Comisso Cientfica Brasileira

Maria Alice Nogueira (UFMG)
Juarez Tarcsio Dayrell (UFMG)
Mrcio da Costa (UFRJ)
Paulo Csar Carrano (UFF)
Lea Pinheiro Paixo (UFF)



Design / Editorao: Elias Evangelista Gomes
Apoio tcnico: Grupo de Pesquisa Prtica de Socializao Contempornea
Universidade de So Paulo GPS-USP






4
Realizao:

Faculdade de Letras . Universidade do Porto
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao . Universidade do Porto

Apoio:

Fundao para a Cincia e Tecnologia . Ministrio da Educao e Cincia
Reitoria . Universidade do Porto
Instituto de Sociologia . Universidade do Porto
Instituto de Educao . Universidade de Lisboa
Centro de Investigaes e Intervenes Educativas . Universidade do Porto






S
IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao
Entre crise e euforia: prticas e polticas educativas no Brasil e em Portugal


Porto, FLUP, 19-21 de Junho de 2014


Brasil e Portugal parecem viver em contra-ciclo, olhando para a configurao do
Estado-Providncia e das suas polticas educativas.
Apesar de partilharem certos itens de uma agenda transnacional (nfase na performance
educativa centrada nos resultados de escolas, professores e alunos; flexibilizao e
territorializao curricular; escolarizao de amplas esferas da vida e de aprendizagens
outrora extra-escolares; ampliao das mediaes educativas; elaborao de rankings e
competio entre escolas num domnio de quase-mercado; importncia do
gerencialismo e da prestao de contas dos estabelecimentos escolares; etc.), o papel do
Estado est em clara expanso no Brasil e em ntida retrao em Portugal. No primeiro
caso, realam-se orientaes gerais de cariz Keynesiano, ainda com impregnaes
liberais; no segundo caso passa-se em brusca transio de um Estado-Providncia
inacabado para um Estado mnimo.

Sem perder de vista diferentes pontos de partida, a anlise de montantes de investimento
pblico, da rede escolar, do nmero de professores e de alunos inseridos no sistema e
dos montantes disponveis para a monitorizao e reflexividade das prprias polticas
pblicas (patentes nos incentivos I&D), aponta para uma divergncia intensa. Os
prprios discursos (quer da opinio pblica, quer dos atores polticos, quer dos prprios
especialistas educativos) surgem contaminados por estas diferentes atmosferas. No
Brasil, questiona-se, por vezes ardentemente, a qualidade do progresso em curso, bem
como as desigualdades inerentes a um processo rpido e volumoso; em Portugal,
acentua-se a quebra da crena na escolaridade como motor de mobilidade social,
aumenta a drenagem de crebros e a emigrao qualificada e a precarizao da profisso
docente.

Importa, certamente, ver para alm das imagens e dos rtulos. estimulante, por isso,
em ambas as formaes sociais, detetar contra-tendncias e exemplos contraditrios de
polticas e de prticas. Um processo social , por definio, tenso, assimtrico,
sobredeterminado. Urge, alm do mais, construir indicadores e modelos de anlise
comparativos de pases em aparente contramo, no respeito pelas singularidades mtuas
e sem resvalar para qualquer tipo de etapismo linear.

Assim, ao longo de trs dias (19, 20 e 21 de Junho de 2014), no Porto, foram
organizadas mesas redondas com sociolgos da educao convidados e, da parte de
tarde, apresentaram-se comunicaes de pesquisadores seleccionados pela comisso
cientfica.

Foram privilegiadas as propostas que, inscritas na matriz sociolgica, resultado de
pesquisas empricas no mbito das seguintes temticas, propositadamente abertas, onde
couberam pesquisas mltiplas (abordando questes relativas s desigualdades; geraes
sociais, infncia, jovens, adultos; polticas educativas em diferentes escalas de
observao; etc.)



6
Temticas

- Normatividade (s)
o Polticas pblicas de educao e recomposio do Estado: privatizao, estado
mnimo e mercado
o Culturas de gesto e liderana na escola pblica: racionalizao e disseminao
de boas prticas
o Religio e educao
o Avaliao da avaliao escolar: modelos em confronto

- Envolvimento(s) e Reconhecimento(s)
o Estratgias familiares educativas e novas relaes com a escola
o Escola e dinmicas locais
o Culturas (organizacionais) escolares e culturas juvenis
o Trajetos e transies escolares num futuro incerto
o Pblicos, vulnerabilidades e mediaes na escola
o Educao e Formao de Adultos

- Crtica(s)
o Media e educao: que relao?
o Processos de (re)composio da profisso docente
o Desigualdades sociais, desigualdades de raa e desigualdades de gnero




7




Sumrio
Por sesses





Parte 1: Sesses Especiais
P. 12


01) RELIGIO E EDUCAO EM DISPOSITIVOS EDUCATIVOS NO
ESCOLARES - O ENSINO DOMSTICO EM PORTUGAL
lvaro Manuel Chaves Ribeiro

02) O DESEMPENHO ESCOLAR DE JOVENS PORTUGUESES: UM ESTUDO
COMPARATIVO ENTRE ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, EM CONTEXTO
RURAL E URBANO
Carla Malafaia; Isabel Menezes; Tiago Neves

03) DESIGUALDADES, DIFERENAS: O QUE POSSVEL DIZER SOBRE A
ESCOLA JUSTA?
Flvia Schilling

04) EDUCAO OU DE COMO ELA VEM SENDO TRANSFORMADA NUMA
VENDA DE BENS FUTUROS
Joaquim Antnio Almeida Martins dos Santos

05) CONFIGURAES DA DISTINO ESCOLAR NOS PLANOS NACIONAL E
INTERNACIONAL
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Leonor Lima Torres; Maria Lusa Quaresma

06) A RELIGIO ENTRA NA ESCOLA. POR QU? COMO? OCUPANDO QUAL
LUGAR?
Marcelo Andrade

07) SOCIALIZAO E INDIVIDUAO: A BUSCA PELO RECONHECIMENTO E
A ESCOLHA PELA EDUCAO
Maria da Graa Jacintho Setton

08) ENTRE AS CULTURAS ESCOLARES E AS CULTURAS INFANTIS:
POSSIBILIDADES DA EDUCAO DA PEQUENA INFNCIA
Maria Letcia Barros Pedroso Nascimento

09) OS FILHOS DA MIGRAO: JUVENTUDE, EDUCAO E
TRANSNACIONALISMO NO CONTEXTO RURAL BRASILEIRO
Maria Zenaide Alves; Juarez Tarcsio Dayrell

10) JOVENS FORA DE SRIE: TRAJETRIAS TRUNCADAS DE ESTUDANTES
DO ENSINO MDIO NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO NOTAS DE PESQUISA
Paulo Carrano; Andreia Cidade Marinho

11) ENTRE O VIRTUAL E O PRESENCIAL: A FORMAO E A
PROFISSIONALIZAO DOS PROFESSORES.
Belmira Oliveira Bueno


Parte 2: Sesses Paralelas -
Normatividade(s) P. 211

01) EDUCAO PRIORITRIA EM PORTUGAL E NO BRASIL: A DIFCIL
TAREFA DE PRIORIZAR EM CONTEXTOS DE VULNERABILIDADE
EDUCACIONAL
Ana Carolina Christovo; Rodrigo Castello Branco

02) RELAES ENTRE RELIGIO, GOSTO POR CRIANA E MUDANA
SOCIAL: A ESCOLHA POR PEDAGOGIA
Adriane Knoblauch

03) VOZES DISSONANTES PRESENTES: PERCEPES DE PROFESSORES E
GESTORES DA REDE PBLICA DO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO ACERCA
DAS POLTICAS DE AVALIAO E RESPONSABILIZAO
Diana Gomes da Silva Cerdeira; Aline Danielle Batista Borges; Andrea Baptista de
Almeida

04) ATUAO EMPRESARIAL E RECONFIGURAO DO ESPAO DE
PRODUO DE POLTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
Erika Moreira Martins


9

05) INFLUNCIA DAS REDES RELIGIOSAS NO ACESSO E PERMANNCIA EM
ESCOLAS PBLICAS COM BONS RESULTADOS ESCOLARES
Maria Elizabete Ramos; Cynthia Paes de Carvalho

06) ACESSO S ESCOLAS PBLICAS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO:
ENTRE A DEMANDA E A OFERTA
Rodrigo Rosistolato; Ana Pires do Prado; Mariane Campelo Koslinski; Julia Tavares de
Carvalho; Amanda Morganna Moreira

07) PERCEPES SOBRE O CENRIO DE OFERTA DO ENSINO MDIO NO
MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO: O QUE DIZEM OS DIRETORES
ESCOLARES?
Luiz Carlos de Souza


Parte 3: Sesses Paralelas -
Envolvimento(s) e Reconhecimento(s)
P. 331

01) MAIS EDUCAO MAS MENOS TRABALHO!: OS JOVENS E A
FRAGILIZAO DAS RELAES LABORAIS
Ana Cristina Palos

02) PRTICA DOCENTE E SOCIALIZAO ESCOLAR PARA AS DIFERENAS:
ESTRATGIAS DE TRANSFORMAO DA ORDEM EM GNERO E
SEXUALIDADE
Ana Paula Sefton

03) TRAJETRIAS EM CONTRAPONTO: UM ESTUDO MICROSSOCIOLGICO
DA FORMAO SUPERIOR EM PIANO EM DUAS UNIVERSIDADES
BRASILEIRAS
Carla Silva Reis

04) O ALUNO, ATOR PLURAL: DA ALIENAO ESCOLAR E DO CLIMA DE
ESCOLA
Conceio Alves-Pinto; Manuela Teixeira

04) A MEIO CAMINHO DA UNIVERSIDADE... A INCLINAO AO ENSINO
SUPERIOR SEM OS MEIOS ADEQUADOS PARA SEU ALCANCE
Eduardo Vilar Bonaldi

05) TIPOS DE PARTICIPAO PARENTAL NAS ESCOLAS. UM OLHAR SOBRE
AS ASSOCIAES E REPRESENTANTES DE PAIS
Eva Gonalves; Susana Batista

06) JOVENS RURAIS EM CONTEXTO ESCOLAR URBANO: INTERFACES ENTRE


1u
POLTICAS DE ENSINO MDIO, ESCOLARIZAO E DESENVOLVIMENTO NO
ALTO SERTO SERGIPANO
Isabela Gonalves de Menezes

07) JOVENS ESTUDANTES UNIVERSITRIOS E SEUS PROFESSORES:
ASPECTOS DA INTERAO SOCIAL
Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos; Candido Alberto da Costa Gomes

08) O TRABALHO E A POLTICA NO PROCESSO DE SOCIALIZAO: O CASO
DE FAMLIAS DE TRABALHADORES
Maria Gilvania Valdivino Silva

09) REUNIES E ENCONTROS DE PAIS E PROFESSORES: INTERAES
DESEJADAS E ALCANADAS?
Maria Luiza Canedo

10) IDENTIDADE JUVENIL, TRANSIO PARA VIDA ADULTA E PROJETOS
DE VIDA
Mariane Brito da Costa; Bruno da C. Ramos; Viviane Netto M. de Oliveira

11) A FAMLIA E O FENMENO DO ABSENTESMO DISCENTE NO ENSINO
FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE
Roberta Andrade e Barros

12) PELAS BRECHAS: A CIRCULAO DE CRIANAS NUMA: FRONTEIRA
EM BELO HORIZONTE, BRASIL
Samy Lansky

13) MOVIMENTO ASSOCIATIVO DE PAIS E AS DIMENSES EDUCATIVAS DA
PARTICIPAO NAS ASSOCIAES
Isabel Maria Gomes de Oliveira; Maria Teresa Guimares Medina

14) OS SENTIDOS DA EXPERINCIA ESCOLAR PARA JOVENS DO ENSINO
MDIO: UM ESTUDO EM TRS ESCOLAS NA CIDADE DE CAXIAS DO SUL/RS
Vitor Schlickmann; Elisete Medianeira Tomazetti

15) A COMPOSIO DA FIGURA DOCENTE: ENTRE MEMRIAS E
NARRATIVAS POR OUTROS OLHARES.
Thiago Freires; Ftima Pereira; Carolina Santos


Parte 4: Sesses Paralelas
Crtica(s) P. 574

01) (RE)COMPOSIO DO TRABALHO DO PROFESSOR DO ENSINO
SUPERIOR: O CONTEXTO PORTUGUS EM DESAFIO
Carolina Santos; Ftima Pereira; Amlia Lopes



11
02) LEITURA E ESCRITA DE PROFESSORES: SOCIALIZAO E PRTICAS
PROFISSIONAIS
Eliana Scaravelli Arnoldi; Belmira Oliveira Bueno

03) A GENTE RECONHECE; O POVO NO ESQUECE: A MEMRIA NAS
ESTRATGIAS DE SOCIALIZAO NACIONAL NO BRASIL
Elias Evangelista Gomes

04) EFEITO DAS ESCOLAS, CONTEXTO SOCIOECONMICO E A
COMPOSIO POR GNERO E RAA
Flavia Pereira Xavier; Maria Teresa Gonzaga Alves

05) FORA DO LUGAR! ANLISES SOBRE AS PERCEPES DA JUVENTUDE
NEGRA EM PROCESSOS DE ESCOLARIZAO NA EJA
Natalino Neves da Silva

06) NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E EFEITOS NAS DINMICAS
DE ATENO NA SALA DE AULA
Nuno Miguel da Silva Melo Ferreira

07) ENTRE O MERCADO E O ESTADO DE BEM-ESTAR SOCIAL: OPINIES DE
JORNALISTAS SOBRE CONTROVRSIAS DA EDUCAO
Rodrigo Pelegrini Ratier

08) GESTO ESCOLAR E GNERO: O FENMENO DO GLASS CEILING
NA EDUCAO BRASILEIRA
Vanisse Simone Alves Corra





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Parte 1
Sesses Especiais




01) RELIGIO E EDUCAO EM DISPOSITIVOS EDUCATIVOS NO
ESCOLARES - O ENSINO DOMSTICO EM PORTUGAL
lvaro Manuel Chaves Ribeiro

02) O DESEMPENHO ESCOLAR DE JOVENS PORTUGUESES: UM ESTUDO
COMPARATIVO ENTRE ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, EM CONTEXTO
RURAL E URBANO
Carla Malafaia; Isabel Menezes; Tiago Neves

03) DESIGUALDADES, DIFERENAS: O QUE POSSVEL DIZER SOBRE A
ESCOLA JUSTA?
Flvia Schilling

04) EDUCAO OU DE COMO ELA VEM SENDO TRANSFORMADA NUMA
VENDA DE BENS FUTUROS
Joaquim Antnio Almeida Martins dos Santos

05) CONFIGURAES DA DISTINO ESCOLAR NOS PLANOS NACIONAL E
INTERNACIONAL
Leonor Lima Torres; Maria Lusa Quaresma

06) A RELIGIO ENTRA NA ESCOLA. POR QU? COMO? OCUPANDO QUAL
LUGAR?
Marcelo Andrade


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07) SOCIALIZAO E INDIVIDUAO: A BUSCA PELO RECONHECIMENTO E
A ESCOLHA PELA EDUCAO
Maria da Graa Jacintho Setton

08) ENTRE AS CULTURAS ESCOLARES E AS CULTURAS INFANTIS:
POSSIBILIDADES DA EDUCAO DA PEQUENA INFNCIA
Maria Letcia Barros Pedroso Nascimento

09) OS FILHOS DA MIGRAO: JUVENTUDE, EDUCAO E
TRANSNACIONALISMO NO CONTEXTO RURAL BRASILEIRO
Maria Zenaide Alves; Juarez Tarcsio Dayrell

10) JOVENS FORA DE SRIE: TRAJETRIAS TRUNCADAS DE ESTUDANTES
DO ENSINO MDIO NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO NOTAS DE PESQUISA
Paulo Carrano; Andreia Cidade Marinho

11) ENTRE O VIRTUAL E O PRESENCIAL: A FORMAO E A
PROFISSIONALIZAO DOS PROFESSORES.
Belmira Oliveira Bueno






14
o

RELIGIO E EDUCAO EM DISPOSITIVOS EDUCATIVOS NO
ESCOLARES - O ENSINO DOMSTICO EM PORTUGAL
1



lvaro Manuel Chaves Ribeiro
2


Resumo: Situando-se este trabalho no mbito Religio e Educao: processos de
laicidade nas escolas em pases religiosos, corrobora-se a necessidade do
desenvolvimento de uma sociologia da educao no-escolar para a construo de uma
ou vrias perspetivas tericas acerca do homeschooling, enquanto fenmeno educativo
escala mundial que se tem desenvolvido na periferia da Escola. Partindo do fato de que
o ensino domstico existe em Portugal, o autor apresenta uma sntese do pensamento
sobre este objeto de estudo que, sendo atpico, carece de um esforo sociolgico
constante a fim de tecer algumas consideraes tipificantes e consistentes. Dentro dos
vrios mundos e submundos que cada famlia representa, direciona-se o foco para as
que parecem ter escolhido o ensino domstico em Portugal por motivos altamente
ideolgicos e pedaggicos, com especial salincia para o Protestantismo Conservador.
Apresentando alguns pontos de centrais deste pensamento, o autor termina com algumas
perguntas procura de resposta sociolgica.

Palavras-chaves: Educao; Ensino Domstico; Protestantismo Conservador;
Sociologia da Educao No-Escolar.


1 - Introduo
Inscrevendo-se na tradio crtica dos movimentos de contestao social,
sobretudo da dcada de 1960 (Stevens, 2003), o homeschooling constitudo por
famlias que apresentam um discurso no qual a Escola a tentativa explcita de coagir
as pessoas a aceitarem o seu lugar apropriado no capitalismo industrial e hierrquico" ao
mesmo tempo que "suprime a individualidade e a verdadeira comunidade" (Hern, 1996,
p.1).
Em Portugal, e contrariamente aos pases centrais, a investigao sociolgica do
ensino domstico atpica, e entre os cientistas sociais da educao tido como um
dispositivo educacional tipicamente no-escolar que confronta a Escola e a Famlia
como instituies sociais em torno de interesses diversos.

1
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
2
IE, Universidade do Minho, Portugal


1S
Partindo de Lima (1998) que refere o ensino domstico num contexto
demonstrativo da deciso do Estado portugus em assumir o monoplio da educao, e
nas consequncias ao nvel da organizao pedaggica e da direco e gesto
educacionais da derivadas, Afonso (2001), num trabalho sobre a emergncia
relativamente recente da centralidade social do campo da educao no-formal, tem o
ensino domstico como um movimento demonstrativo de um crescente sentimento anti-
escola e de discursividade anti-estatista que, assente na ideia do fracasso da escola
pblica, se apresenta a partir dos setores religiosos fundamentalistas, aliados dos
segmentos neoliberais e neoconservadores para restaurar certos valores sociais e
educacionais da Direita.
Posteriormente, Nvoa (2002; 2005; 2009) enquadra o ensino domstico como
uma das grandes tendncias da reconstruo da educao como espao privado, cujo
propsito "responder apenas aos intereses privados de certos grupos de indivduos"
(Lubienski, 2008, p. 660). Focando a realidade dos Estados Unidos da Amrica, Nvoa
(2002) diz que o ensino domstico se tem desenvolvido "a partir de preocupaes de
"coerncia" e de "proteo" dos herdeiros" de tal modo que tem dado origem
"emergncia de um verdadeiro Estado paralelo" (p. 248). Para este autor, citando Spring
(2002), o ensino domstico

" uma situao limite de 'clausura social' que assenta estruturalmente num conjunto de empresas
privadas que elaboram programas de formao e de "superviso pedaggica" dos pais e lhes
fornecem materiais curriculares e didcticos, e numa rede muito ativa de "comunidades religiosas"
que enquadram e legitimam do ponto de vista moral e social grande parte destes processos"
(Nvoa, 2002, p. 248).

No segundo texto, Nvoa (2005) continua a abordar o ensino domstico como
uma estratgia libertadora da vigilncia do Estado e de proteo "dos "herdeiros" de
uma excessiva convivncia social" (p. 115). No terceiro texto, Nvoa (2009) volta a
enquadrar o ensino domstico como um cenrio alternativo ao "sistema de ensino,
pblico e homogneo, que est a ser posto em causa por correntes e tendncias que o
consideram obsoleto e incapaz de se renovar" (p. 4). Num cenrio de crise educacional,
o ensino domstico "aponta para o regresso a formas de educao familiar", "que se
vm desenvolvendo atravs de redes familiares, culturais e religiosas, com recurso s
novas tecnologias" sob a argumentao que "vo desde a responsabilidade educativa
primordial dos pais at necessidade de preservar os valores de uma determinada
comunidade local" (p. 4, 5).


16
A despeito da discusso de quantos milhes de alunos abrange escala global, em
Portugal o ensino domstico tem feito o seu caminho assente num enquadramento legal
que permite s famlias a consecuo de projetos educativos familiares. Em Portugal
parece no se saber, precisamente, quantos alunos tm estado matriculados em ensino
domstico. Mas uma coisa se sabe: (pelo menos) a partir da Regenerao e da 1.
Repblica, num ambiente em que o ensino privado gozou do ponto de vista
administrativo e pedaggico de alguma autonomia, o ensino domstico, como forma de
expresso do ensino privado, permaneceu como uma prtica particular, acessvel s
famlias que pudessem dinamizar per si o empreendimento, ou contratar outras pessoas
para o acto dentro das suas prprias casas. A partir do periodo democrtico, o ensino
domstico continuou a ser permitido legalmente. E conforme temos podido constatar na
nossa investigao, esta possibilidade legal uma oportunidade que as famlias
praticantes aproveitam para que os seus filhos, os alunos, no vejam as suas capacidades
limitadas: "no limitem as capacidades" de estudar o que se observa a partir do seu
domiclio, pode ser tido como o grito dos alunos e das famlias (Ribeiro, 2010, p. 172-
3).
Contrariamente a este desejo de ilimitude, as famlias tm a Escola como uma
instituio e organizao que foi construda sob a inteno de controlo e finitude do
desenvolvimento humano. Para John Holt, um dos trs pioneiros do homeschooling
enquanto movimento social, para quem a educao tem de ser auto-orientada, segura,
terna, escolhida e que qualquer tentativa para moldar os pensamentos de algum, de
forma particular, uma violao do direito fundamental ao pensamento livre, entende
que depois do direito prpria vida, o mais fundamental de todos os direitos humanos
o direito de controlar a nossa prpria mente e pensamento" (Holt, 2005, p. 4). Para
este autor, ao implicar isto "o direito de decidir por ns mesmos como vamos explorar o
mundo que nos rodeia, pensar sobre as nossas prprias experincias e as dos outros, e
encontrar e determinar o significado da nossa prpria vida", no se pode compadecer
com a Escola que "nos retira esse direito" (Idem Ibidem).
A despeito de no haver nmeros oficiais precisos em Portugal, o interesse
sociolgico do ensino domstico reside no fato de ser um objeto de estudo inovador
sobre o qual ainda pouco se conhece, e uma realidade educativa que suscita resistncias
e incompreenses pblicas e acadmicas.


17
Ao longo dos ltimos quatro anos temos desenvolvido um trabalho investigativo
na rea das cincias sociais da educao para responder a algumas perguntas que
carecem de espessa resposta sociolgica. As perguntas que se podem erguer so
diversas, como diversas so as fases que encerram este movimento - confronto, conflito,
cooperao, normalizao. Concordando com a investigadora brasileira Barbosa (2013)
sobre o que sero as perguntas basilares a este movimento, perguntamos o seguinte:
Afinal, a quem pertencem os filhos? Ao Estado? Familia? A quem pertence o direito
educao? Ter a escola o monoplio no que diz respeito socializao e
conhecimentos necessrios para a formao para a cidadania? E no caso da famlia, at
onde pode ser estendida a primazia na escolha do gnero de educao a ser dada dos
seus filhos?
As respostas a estas perguntas so tanto mais fundamentais quanto mais
considerarmos a extenso do pensamento de Santom (2003, p. 33) quando se posiciona
contra a tese das famlias como uma instituio social alvo de escolha paralelamente
Escola:

"O que de nenhuma maneira podemos fazer considerar a categoria famlia como uma instituio
social que se rege pelos mesmos interesses. Seria preciso ter em considerao a "sabedoria de
classe" (Hugh Lauder, David Hughes e outros, 1999, p. 43), ou seja, as normas, regras, assunes
tcitas e horizontes que governam a compreenso da educao que tm as famlias dependendo da
classe social a que pertenam; o que nem sequer obvia que o facto de pertener a uma mesma classe
ou grupo social conduza sempre a interesses comuns".

certo que a sociologia no pode "oferecer-nos certezas quanto ao futuro tipo da
nossa sociedade", mas o fato de poder informar a nossa escolha, "dando-nos a conhecer
as tendncias j evidentes no presente, o tipo de coisas que traro consigo se deixadas
entregues a si prprias, e as foras dentro da sociedade que fazem essas tendncias
funcionar no seu sentido atual", revelando as consequncias e as associaes da conduta
diria dos agentes sociais e tornado-nos conscientes de que a escolha possvel
(Bauman, 1989, p. 144), a sociologia torna importante o desenvolvimento de um
conjunto interrelacionador de presssupostos, conceitos e proposies que capta as
prioridades do homeschooling, permitindo elaborar uma ou vrias verses da realidade.
O facto de o conhecimento no ser um estado mas um processo de transformao
ativo e recriador do meio envolvente implicando articulaes entre a prtica e o
pensamento, vivncias, representaes e operaes (Silva&Pinto, 2007), concorre para a
necessidade de estudar, analisar, discutir, perceber e desenvolver uma ou mais


18
concees de fecundas ideias e prticas inspiradas no no-escolar, sobretudo, a partir
do fim da dcada de 1960 e incios da dcada de 1970, momento a partir do qual o
campo educativo passou a contar com os conceitos educao no-formal e educao
informal, embora de uso indistinto, para designar o amplssimo e heterogneo leque de
processos educativos no-escolares ou situados margem do sistema de ensino oficial
(Bernet, 1987, p. 18).
Neste contexto analtico, dado que este trabalho se debrua sobre religio e
educao, orientamos o nosso foco investigacional para as famlias que praticam ensino
domstico por racionalidades heaven-based - famlias tendencialmente com altas
motivaes ideolgicas e pedaggicas. Mas antes necessrio conhecer o que a
literatura revista nos expe sobre o pensamento narrativico plurifamiliar.

2 - Evoluo das propostas categorizantes das racionalidades familiares
Partindo de uma primeira tentativa de enquadrar as famlias praticantes de
homeschooling, Van Galen (1991) apareceu na literatura para traar a identidade deste
fenmeno em ideologues e pedagogues. Se para esta autora as primeiras so famlias
que

"(...) buscam fortalecer os seus relacionamentos com os seus filhos. So fundamentalistas
Cristos (apesar de nem todos os Cristos serem ideolgicos), tm valores e crenas especficas,
e habilidades que querem que os seus filhos aprendam. (...). Os pais querem que os filhos
aprendam a doutrina religiosa fundamentalista e uma perspetiva conservadora social e poltica.
(...) querem que os seus filhos (intelectual e afetivamente) aprendam que a famlia a instituio
mais importante da sociedade" (p.67),

as segundas so familias

" (...) muito independentes que lutam por assumir a responsabilidade pela suas prprias vidas
dentro de uma sociedade que definem como patologicamente burocrtica e ineficiente. Respeitam
o desenvolvimento intelectual e a criatividade das suas crianas, e partilham a perspetiva de que as
suas racionalidades diferem em muito das dos ideolgicos. (...) valorizam a independncia pessoal
[familiar]. (...) descrevem independncia como um meio de exercerem a responsabilidade pela suas
prprias vidas. (...) Estes pais questionam ativamente a profissionalizao e burocratizao da
sociedade moderna, e particularmente da educao moderna. A sua deciso pelo homeschooling
uma deciso pblica da sua competncia de deliberadamente desenvolverem os seus filhos com o
mnimo apoio institucional. (...) os pedaggicos acreditam que as suas crianas aprendero mais
naturalemte e mais completamente fora da escola tradicional (...) e acreditam que os seus filhos
tm curiosidade e criatividade inata" (p. 72-3).

Ao longo do tempo esta terminologia tem sido alvo de crticas, aparecendo outras
formas de categorizar o resultado das observaes. No fcil categorizar prticas


19
familiares com um potencial de variao to grande como so as sentenas de cada
famlia.
Nemer (2002) apareceu na literatura com a expresso beyond ideologues and
pedagogues (p. 11) para reclamar multidimensonalidade. No sentido de contemplar as
mltiplas dimenses que encerram as racionalidades, esta autora diz o seguinte:

"A minha entrevista com um praticante da Pensilvnia ao ser questionado sobre as suas
motivaes, inicialmente parecia um bom candidato para a categoria pedagogue. Ele falou-me
longamente sobre as vantagens educacionais de ensino um-a-um. (...) No entanto, ao amplificar as
suas razes, acrescentou que queria tecer as suas crenas religiosas na vida diria, incluindo na
educao dos seus filhos. Apesar da sua deciso pelo homeschooling ter sido principalmente
pedaggica, tambm tinha preocupaes ideolgicas. O homeschooling pode comear com
preocupaes pedaggicas, alm de contestar o contedo ideolgico da educao escolar. Apesar
de alguns pedagogues poderem escolher o homeschooling por no concordarem com os mtodos
de ensino das escolas tradicionais, tambm acreditam na importncia de integrar crenas religiosas
na educao de seus filhos. E como Knowles (1988b) aponta, muitos ideologues vm benefcios
pedaggicos. Outros pais podem explicar sua deciso homeschooling puramente em termos da
importncia da pedagogia, ainda que pensem esta pedagogia segundo as suas ideologias mais
amplas. (...) Assim, nem " idelogo " nem " Pedagogo " em isolamento descrevem adequadamente
os pais que praricam homeschooling "(p. 12-3 ).

Neste sentido Nemer (2002) tem sugerido uma classificao com quatro
quadrantes que cruza motivaes ideolgicas e motivaes pedaggicas em vez de
coarctar as familias em limites pedaggicos e ideolgicos. Como motivao ideolgica
entende o desejo de mergulhar a criana numa viso particular do mundo; por
motivao pedaggica entende o desejo de preparar a criana de uma maneira
especifica, separada de qualquer inteno de instilar vises particulares do mundo, quer
pedaggica ou ideolgica (Nemer, 2002). A escala desenvolve-se num continuum entre
dois nveis extremos: 'baixo' (no importante) e 'alto' (muito importante).
As famlias com motivaes altamente pedaggicas e ideolgicas so colocadas
no primeiro quadrante. As famlias com fortes motivaes ideolgicas mas baixos
interesses pedaggicos colocar-se-iam no quadrante dois. As famlias com altos
interesses pedaggicos mas com pouca motivao ideolgica para o homeschooling
enquadram-se no quadrante quatro. As famlias que tm reduzidas motivaes
ideolgicas e pedaggicas entram no quadrante trs.
O terceiro quadrante tem o seu interesse particular ao enquadrar famlias que
nutrem bastantes preocupaes com as influncias que circundam a educao das
crianas. Nestes casos o homeschooling uma opo para evitar que os alunos estejam
expostos a drogas e problemas de gangs, de forma a evitar a presso deletria dos pares,
influncias antissociais e discriminao sexual. Este quadrante tambm rebece as


2u
famlias que tm motivaes pedaggicas e/ou ideolgicas, mas que as suas motivaes
primrias so melhor caracterizadas como ambientais, bem como as famlias que
alegam razes logsticas (e.g. a distncia entre a escola e o local de habitao das
crianas).
Apesar desta proposta, a autora est consciente das insuficincias que este modelo
tem. Segundo o que a autora tem verificado, muitas famlias comeam o homeschooling
por um conjunto determinado de razes, havendo porm aquelas que continuaro por
outro tipo de razes. A qualquer momento os pais podem repensar a sua deciso e
(re)enviar o seu filho para a Escola. Esta proposta tambm no revela a evoluo da
opinio dos pais que descobrem outras vantagens do homeschooling. H de facto
sempre descobertas de benefcios que esta prtica proporciona e que fazem mutar as
motivaes iniciais (Rothermel, 2002).
Anos mais tarde, Kingston&Medlin (2006) apareceram na litarerura para
introduzir a categoria de motivaes socio-relacionais a fim de captar as motivaes
parentais de nutrir o desenvolvimento social dos seus filhos e promoverem os
relacionamentos famliares mais chegados.
Quatro anos mais tarde, surgiu o trabalho de doutoramento de Morton (2010). Na
sua investigao no Reino Unido, Ruth Morton concluiu a existncia de trs grandes
grupos de famlias:
As famlias natural choice que descrevem a sua opo como um estilo de vida
com vrias intensidades de oposio diante das "falsas estruturas sociais", "as
estruturas institucionais estatais" e para com a tirania do sistema capitalista.
Rejeitando a cultura consumista, adotam uma postura ecolgica, vegetariana ou
vegan, autosuficiente, com o objetivo de fortalecer a famlia que "a unidade
fundamental da sociedade" (Kunzman, 2010, p. 22) na qual as crianas devem
ser educadas, protegendo a sua inocncia da escola que, enquanto reflexo das
polticas sociais, vista como um problema social, de m influncia, controlo
das conscincias e do pensamento livre e criativo;
As famlias social choice no consideram as estruturas da educao formal como
um sistema problemtico. As suas preocupaes situam-se especificamente nas
interaes sociais associadas s escolas, entre os alunos e professores e os
valores comunicados atravs destas interaes. Assumindo a responsabilidade da
educao dos seus filhos, elas consideram-se capazes de assegurar good morals.


21
Organizam o seu dia-a-dia de forma a refletir o seu sistema de valores. So
famlias que replicam algumas valncias escolares nos seus domiclios, mas ao
mesmo tempo valorizam a vida flexvel de casa que lhes permite individualizar a
educao dos seus filhos segundo as suas "strenghts, weaknesses and interests"
(Morton, 2010, p. 52);
As famlias no choice optaram pelo homeschooling como a ltima escolha entre as
possveis dadas as necessidades educativas especiais e os problemas de sade
associados dos seus filhos. A escola crticada ao nvel da docncia e
administrao por no provr recursos e medidas especiais em funo das
necessidades individuais da criana.

Dois anos antes, Gaither (2008) surgiu na literartura com a terminologia "open
communion" e "closed communion" (p. 143). Gaither observou que muitos grupos
cristos praticavam closed communion, significando que somente membros dos seus
grupos particulares poderiam comungar nas suas atividades. Por outro lado, observou
tambm prticas de open communion em que todos os presentes poderiam participar
independentemente da sua filiao se certos requesitos mnimos fossem atendidos.
Entre os primeiros havia situaes divisrias, sobretudo por questes de doutrinas
fundamentais como seja a predestinao, dons carismticos, divrcio, casamento,
autoridade feminina, batismo infantil. Quando no conseguiam chegar a um consenso
separavam-se a erguiam uma outra organizao segundo a sua narrativa especfica.
Em Portugal, notamos a existncia de testemunhos demonstrativos de motivaes
fortemente religiosos com grande preocupao pedaggica, bem como o caso de
famlias que nos disseram que iniciaram por questes pedaggicas, mas que ao longo do
tempo foram-se aproximando de crenas religiosas que passaram a formar a base do
seu core reason (Ribeiro, 2010). No mesmo trabalho tambm verificamos famlias que
se enquadram nos quadrantes segundo e terceiro.
Em sntese, parece haver essencialmente famlias de tendncia ideologue
regredindo semanticamente para heaven-based (exclusives) e closed communion, com
maior ou menor grau de estruturao, e famlias pedagogues regredindo para earth-
based, inclusive, open communion - unschooling.


22
Com Van Pelt, Allison & Allison (2009, p. 45) sabemos que durante as ltimas
dcadas "a literatura tem demonstrado que as razes para o homeschooling tm-se
deslocado no sentido ideologues".



3 - As famlias heaven-based
Continua a haver quem afirme que mais de dois teros das famlias que praticam
homeschooling na Amrica do Norte identificam-se fortemente com motivos religiosos
e morais (Planty, Hussar, Snyder, Kena, Kewal Ramani, Kemp, Bianco&Dinkes, 2009).
Mais recentemente, o trabalho de Noel, Stark & Redford (2013) corrobora as grandes
tendncias destas famlias acerca dos motivos que os leva a optar pelo homeschooling:
desejo de providenciar instruo moral e religiosa.
Uma das primeiras lies que as famlias heaven-based ensinam ao investigador
atento que a educao um projeto coletivo, interpessoal, em torno de um iderio que
pretendem que desemboque num tipo de religio no perifrica. Para estas familias, a
coragem cvica no mundo Ocidental, em cada um dos pases que o compem, cada
governo, cada um dos partidos polticos, a camada dirigente e a camada intelectual
dominante, no s parece ter desertado como tambm imprimem a noo de que toda a
sociedade est em desero. Contra esta estratgia mundial s os fatores morais que
podem vir em seu auxlio.
O estado de fraqueza a que o Ocidente chegou devido a um salto crescentemente
desregulado, desproporcionado e sem medida do Esprito para a Matria, tem levado a
que estas famlias se questionem e posicionem contra as respostas que dizem que a
verdade da vida do Homem e sua atividade devem antes de mais nada definir-se em
termos de expanso material.
Para a generalidade das famlias no admissvel que a vida do Homem no se
desenvolva em conjunto com a vida interior. Por isso defendem que necessrio uma
viragem que exija uma nova chama espiritual, uma subida para uma nova altitude de
vistas e para um novo modelo de vida em que, se por um lado a nossa natureza fsica
no deve estar entregue maldio medieval, por outro, a nossa natureza espiritual no
deve deixar-se calcar aos ps pelos modernimos. Defendem uma subida espiritual
comparvel passagem dum grau antropolgico para outro.


2S
Diante da secularizao combinada com a existncia do pluralismo religioso que
age sobre a socializao religiosa individual, as famlias procuram atravs do
homeschooling que a sua religio no seja simplesmente "herdada" da tradio familiar
e social, portanto, com grandes riscos de ausncia de uma experincia que assegure uma
"escolha" consciente. O homeschooling heavan-based que procura ativamente educar
individualidades crticas desenvolve-se a partir do Protestantismo Conservador. Isto est
bem patente nos trabalhos de Stevens (2002; 2008) e de Kunzman (2005; 2009).
Para alm destes trabalhos, a nossa investigao em Portugal acrescenta famlias
Adventistas do Stimo dia que, semelhana do verificado por Hadderman (2002), tm
uma filosofia educativa que defende, praticando, o homeschooling. Neste texto centra-
mo-nos somente na narrativa Protestante Conservadora.
Daquilo que conseguimos apurar, o conjunto de crenas que o Protestantismo
Conservador partilha, e que vivido familiarmente, aceita que: a Bblia inspirada para
ser a suprema e final autoridade para toda a f e vida; h um Deus, eternamente
existente em trs pessoas: Pai, Filho, e Espirito Santo; a Divindade de Jesus Cristo, o
seu nascimento a partir de uma virgem, a sua vida sem pecado, os seus milagres, morte
vicria e expiatria, ressurreio, ascenso para a direita do Pai e o Seu regresso pessoal
em poder e glria; o Homem foi criado imagem de Deus mas caiu em pecado e por
isso perdeu-se, e somente os que nascerem de novo do Esprito Santo que so salvos
dos seus pecados; o ministrio do Esprito Santo convencer os homens, gui-los,
instrui-los e empoder-los para uma vida santa e servial; os salvos ressurgiro para a
eterna alegria com Deus, e os no salvos sero destrudos eternamente; e a unidade
espiritual dos crentes em Jesus Cristo.
Por conseguinte, quando se fala em homeschooling heaven-based est a falar-se de
Protestantismo Conservador que, por sua vez, aglomera diversas expresses de uma f
que tem em comum, e que assenta especificamente, em princpios especficos oficiais de
f e de liberdade que suportam as polticas domsticas, as questes morais, o livre
mercado e o mnimo governo: o respeito pela santidade e dignidade da vida, a famlia e
o casamento como fundamentos de uma sociedade livre, a limitao da interveno
governamental, a reduo das taxas e responsabilidade fiscal para fomentar o
empreendedorismo e a inovao criativa, a reforma educativa centrada na criana (no
aluno), a beneficincia para com os menos favorecidos socialmente, o livre mercado e o
pensamento livre para que sejam criadas oportunidades para todos, a vitria na luta


24
contra o terrorismo, o apoio aos aliados democrticos, incluindo Israel (Stevens, 2002;
2007; 2008). Compartilha-se um corpo de crenas teolgicas, ligaes organizacionais e
tendncias comportamentais que formam e enformam todo um conjunto de aes de
glamour sobre o sistema poltico a fim de integrar "cautelosamente" as reivindicaes
das famlias.
Recuperando a dicotomia entre pedagogues e ideologues de Van Galen (1991), h
familias idelogues que tambm se preocupam com os aspetos pedaggicos, sobretudo
com as questes da integrao da f crist no ensino, isto , com a incluso de "Deus na
aquisio do conhecimento" (Farris, 2013, p. 394). O respeito pelo desenvolvimento
intelectual e criatividade so presentes. A questo da integrao da f no ensino
mesmo fundamental.
Deus foi "posto fora da Escola" (Delfattore, 2004, p. 79), "as escolas pblicas no
retiveram o conhecimento de Deus" - mas "excluiram Deus de todos os aspetos da
educao" (Farris, 2013, p. 393). O humanismo secular entrou. Por isso perguntam
como ser possvel uma sociedade justa construida a partir da Escola? A nica soluo
passa por revitalizar a famlia como 'a grande escola'. Uma instituio alternativa onde
os pais so tidos como os melhores e verdadeiros educadores segundo a prescincia de
Deus (Rushdoony, 1973, p. 185).
Atravs do homeschooling cada famlia tem a oportunidade de "correr" com os
assuntos herricos e selecionar um curriculo baseado na Bblia, atravs do qual os
alunos aprendem o conhecimento superior - o significado real do que seria uma
educao superior. Conforme se escreve: "algumas crianas sero os herdeiros do futuro
e, sendo "vontade de Deus que sejam os nossos", "a vida familiar o verdadeiro
"fundamento de formao com autoridade" (Abshire, 1996, p. 21-2).
medida que interagem com outras famlias atravs de grupos de apoio e como
resultado da literatura que "consomem", o homeschooling tem-se tornado "um exerccio
de f crist" seguindo a vontade de Deus (Van Galen, 1991, p. 67):

"Ns ensinamos os nossos filhos que, quando Jesus disse que Eu sou o caminho, a verdade e a
vida. Ningum vem ao Pai seno por Mim (Joo 14:6), Ele estava necessariamente a dizer que
no h outros caminhos para Deus. Todas as outras religies esto no erro e no guiam ningum a
Deus. Ns ensinamos os nossos filhos que ter relaes sexuais antes do casamento entre homem e
mulher imoral. Estas crenas conduzem-nos a concluses que no so populares hoje em dia.
Muitos considerariam serem expresses de intolerncia. A despeito do seu potencial de irem em
desencontro com a cultura hodierna, a nossa crena que a Bblia a Verdade, compele-nos a
ensinar aos nossos filhos estas verdades sem alterao ou diluio. Ns no ensinamos somente
estas ideias ao Domingo nos momentos de adorao; ns aplicamos este tipo de moral e instruo


2S
Bblica em todos os aspetos do dia-a-dia na nossa famlia, incluindo na instruo acadmica que os
nossos filhos recebem atravs do homeschooling" (Farris, 2013, p. 394).

As famlias no s acreditam que "Deus requer que ensinem os seus filhos em
casa, como Deus est diretamente envolvido e providencia apoio, encorajamento e
orientao para administrarem este trabaho" (Van Galen, 1991, p. 68).
Em Portugal esta narrativa est bem assente. Citando algumas expresses de
famlias Adventistas do Stimo dia, dada a afinidade verificada entre o pensamento
educativo Protestante Conservardor, comum ouvirmos expresses do tipo ns vimos
a presena de Deus neste meio e Deus a trabalhar e no nem das professoras nem de
mim, mas Deus e Deus d essa unio (Ribeiro, 2010, p. 260). No caso de encontrar
uma professora para ensinar os seus filhos em casa, uma me diz que fundamental
que acredite em Deus porque isso vai afectar a forma como algumas coisas so
ensinadas, a forma como Deus trabalha na vida de cada pessoa vai reflectir-se nas
prprias crianas, porque uma pessoa quando est com Deus tem tudo, encontra paz de
esprito e encontra pacincia, e isso vai transmitir na prpria criana (Ribeiro, 2010, p.
259).
Para as mes heavan-based os materiais didticos produzidos so
esmagadoramente moralsticos, com um estilo de ensino informal que enfatiza objetos e
experincias mais do que sermonizaes e passividade. Os problemas sociais, a sade e
nutrio, o desenvolvimento psicolgico da criana, os avanos cientficos relativos ao
cuidar da casa continuam a ser assuntos de estudo e de edio. Os autores Evanglicos
continuam a afirmar-se contra as obras de fico que corrompem as crianas levando-as
para longe de uma devoo individual consciente a Deus que criou apenas um mundo e
uma verdade com categorias fixas de ser e identidade (Farris, 2013). Cada momento,
cada experincia, pode ser uma oportunidade para inculcar moralidade e inteligncia nas
crianas. No atravs de arengas mas por preceito e por exemplo.
O homeschooling recoloca no centro do debate poltico, cultural, educacional e
econmico, o controlo parental da educao dos seus filhos. Ao recentralizar a famlia
nos processos de educao, renova a discusso sobre educao e sociedade na dupla
condio de sujeito e de objeto, aproximando-se dos mecanismos de consagrao de
determinadas decises polticas de forma a depurar os sentidos que se entrecruzam na
construo da realidade educativa. E contrariamente opinio de Bertrand Russel para
quem somente o Estado e a Igreja que seriam as organizaes interessadas em formar


26
as mentalidades dos jovens (Russel, 1982), o homeschooling recoloca a famlia no
centro do pensamento social sobre as questes do indivduo, autoridade, moralidade,
famlia, Igreja, cidadania.
Neste debate social, as vozes de intolerncia continuam o seu caminho. Num
recente trabalho, Farris (2013) sugere que se continue a aprofundar o "compromisso
com a liberdade, direitos humanos, tolerncia real" dado que continuam a haver pessoas
e grupos de presso da comunidade acadmica que pretendem "cercear a liberdade das
famlias que praticam homeschooling" (p. 394). Este autor refere-se sobretudo aos
tericos da poltica liberal que continuam a argumentar a necessidade de impor limites
tolerncia, sobretudo porque, a fim da norma de tolerncia sobreviver ao longo das
geraes, "a sociedade no precisa e no deve tolerar a inculcao de vises absolutistas
que minam a tolerncia pela diferena, como parecem ser alguns exemplos de famlias
intolerantes" que, atravs do homeschooling, parecem inculcar hostilidade para com os
diferentes (Ross, 2010, p. 1005). Os visionrios da democracia liberal defendem que
que para se conseguir a homogeneidade filosfica necessria a um compromisso com a
diversidade, necessrio "banir prticas no ortodoxas" (Farris, 2013, p. 395), que
ainda por cima so um luxo extraordinrio para aqueles que o podem suportar"
(Gormley, 2006, p. 213).
Do lado da tolerncia, Browne-Barbour (2006) defende que apesar dos Estados
terem a autoridade para decretar leis de frequncia obrigatria, essas no devem
interferir com os direitos fundamentais dos pais, particularmente os que dizem respeito
ao livre exerccio da sua religio, e nunca esquecendo que "aos pais pertence a
prioridade do direito de escolher o gnero de educao a dar aos filhos", conforme o
nmero 3 do artigo 26. da Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Para Reich (2002), o uso judicioso do homeschoolinhg exige que Estado no se
coba de regul-lo e forar o cumprimento desses regulamentos para se assegurar que os
seus interesses e os da criana so respeitados.
Num vai e vem de argumentos entre o que deve e o que tem de ser feito, entre uma
luta de argumentos contra e a favor de "limitar a tolerncia para preservar a tolerncia"
(Ross, 2010, p. 1005), as familias continuam a procurar influenciar o Estado a produzir
condies para que os seus objetivos pessoais, familiares, grupais, para que as suas
concees de sociedade, de vida, de mundo, sejam respeitadas e praticadas.


27
Segundo Michael Apple, para quem uma larga quantidade de famlias e cidados
ativistas almeja influenciar o Estado (Apple, 2001), este no uma "pessoa" de
confiana entre muitas famlias crists conservadoras. Por isso h um nmero
considervel de pessoas que esto na disponibilidade de se comprometerem com o
Estado, empregando esforos e fundos para que os programas Estatais sirvam os seus
fins estratgicos particulares (Apple, 2007). Individualmente e atravs de organizaes
de apoio, os proponentes procuram influenciar os Estados e os representantes do
governo (Stevens 2001), seja pela sua no-participao na oferta do convencionado, seja
pela actividade lobby. Lobby contra a ameaa de legislao que prejudique o
homeschooling. Lobby a favor do trabalho com os agentes do Estado sobre os testes
obrigatrios e as questes de equivalncia de grau (Collom & Mitchell, 2005). Lobby
desafiador da autoridade institucional do Estado, quer esteja localizada no domnio
poltico, corporativo, religioso ou educacional (Snow, Soule&Kriesi, 2004).
Ora, sabendo que o homeschooling no necessita de ser necessariamente
disruptivo face ao institucionalizado; somente extra-insitucionalizado, Apple (2007)
alerta para o facto das consequncias no preditas dos movimentos sociais. Os mltiplos
objetivos dos movimentos sociais podem produzir consequncias mais vastas do que o
inicialmente esperado. Por isso Apple (2007) alerta para os impactos culturais e
identitrios na sociedade.
As mobilizaes em torno de objetivos especficos podem fortalecer as
solidariedades internas, cimentar a individualidade e a identidade coletiva de uma
determinada comunidade. Mas tambm sabemos que tais mudanas podem criar um
novo senso comum que no limite originar uma mudana percetvel socialmente das
atitudes pblicas sobre determinadas situaes (Giugni, 1999, p. xxi-xxiii). Russel
(1982) parece referir-se a isto quando procura responder pergunta "o que que
constitui o bem do individuo?" (p. 10). Partindo de uma "dicotomia entre os que
consideram a educao prioritariamente em relao mente individual e aqueles que a
consideram na sua relao com a comunidade", este autor compreende a educao para
a mente individual como aquela que a cultiva, que varia entre as pessoas, cuja "parte
cognitiva constitui a base da sua excelncia" no poder, sabedoria e amor, quais
"atributos das Trs Pessoas da Santssima Trindade" que criaram o homem " Sua
imagem e semelhana" (Idem Ibidem, p. 10,11).


28
O homem assim educado auto-subsistente, civilizado e destitudo de poder
poltico. A preocupao primordial a relao da alma com Deus e mesmo quando
considera a relao de um homem com o seu prximo, f-lo como resultante das
emoes do prprio homem e no a partir de leis e instituie sociais.
O movimento Protestante foi levado ao longo do tempo pela sua lgica interna
aceitao de princpios de tolerncia religiosa - ponto de vista que o Catolicismo aceitou
em teoria e que s veio a aceitar na prtica por razes de convenincia temporal. O
Protestantismo e o Calvinismo reverteram para o individualismo dos Apstolos e dos
Primeiros Padres. Contrariamente ao Catolicismo (que representa a tradio do Imprio
Romano), os primeiros, pela sua relao com o racionalismo econmico, potenciaram as
questes da literacia do individuo vivendo sob uma regulamentao comportamental
muito mais severa do que aquela que o catolicismo exigia (Giddens, 2005). Quer o
Protestantismo quer o Calvinismo adotaram uma atitude muito rgida em relao ao
prazer e aos divertimentos - uma filosofia de vida de rigor, previso, um ethos
prossecutor do xito que permitiu, contrariamente ao tradicionalismo econmico
particular das instituies religiosas sob a sua forma tradicional (Braga da Cruz, 2008),
uma combinao original entre a dedicao atividade lucrativa mediante mtodos
econmicos legtimos e a no-utilizao desse rendimento na prossecuo de prazeres
pessoais (Giddens, 2005).
O homeschooling, sobretudo em famlias heaven-based, radica a convico de que
a eficincia do desempenho de uma atividade profissional livremente escolhida constitui
um dever e uma virtude. Esta forma concreta e particular de pensamento racional deu
origem vocao e dedicao ao trabalho das famlias que procuram viver e ensinar aos
seus filhos a plena integrao da f religiosa crist dominante em todos os aspetos da
vida dos cidados, em todos os negcios profanos da vida quotidiana. Para estas
famlias, o homeschooling significa um meio de desenvovler e exercer a sua vocao de
cumprir o seu dever para com Deus na vida quotidiana, nos assuntos mundanos.
O impacto ao longo do tempo destas innovative action repertoires (Amenta &
Young, 1999, p. 34) tem consequncias. Ross (2010) diz que "a democracia assenta em
cidados que partilham valores comuns, inluindo a tolerncia pela diversidade. Se os
pais rejeitarem estes valores, "o Estado deve introduzir estes cidados na educao
formal" (p. 1013).



29
4 - Perguntas procura de resposta
A perda de fora das identidades coletivas expressa-se numa sociedade que
aprendeu a desenvolver processos de diferenciao e de hierarquizao social mais
individualizados e mais evolutivos (Castells, 2007). Cada individuo, isto , cada
consumidor, adota cada vez mais comportamentos prprios, misturando a seu gosto
cdigos e objetos, obedecendo cada vez menos a padres uniformes e regulares de
consumo (Magalhes & Stoer, 2005).
A extenso social destes comportamentos constitui um universo social novo, mais
atomizado e mais individualista, de contornos mais flutuantes, incertos e instveis.
Sabendo que "formas de individualismo extremo conduzem contestao da prpria
existncia de cincias sociais" (Silva, 2007, p. 40), estas esto diante de uma sociedade
que j no mais constituda por identidades coletivas relativamente estveis
(Magalhes & Stoer, 2005). As cincias sociais devem, desta forma, comear a prestar
mais ateno aos percursos individuais e s suas variaes no tempo. Isto porque
"Individuos e sociedade no so realidades separveis tal como que se pudesse estudar
um dos termos evacuando o outro" (Silva, 2007, p. 41).
Dado que o ensino domstico o exemplo da extrema reconstruo da educao
como espao privado que maior crescimento tem tido dentro do conjunto das outras
formas de expresso da educao como um bem privado, perguntamos:

1. Se para alm do ensino domstico representar uma forma de protesto contra a
escola convencional, representar a emergncia, paulatina e impercetvel de uma
contracultura em alienao da cultura hegemnica?
2. Se considerarmos as crticas atribudas ao ensino domstico de individualismos
exacerbados, ecletismos acrticos, pensamento nico e dbil, individualizao e
debilitao da autoridade, perguntamos se estaremos perante um movimento
que (im)possibilitar a instaurao de narrativas partilhadas e culturas de
dilogo, de uma base comum e recproca de conhecimentos, de comportamentos,
de atitudes, de valores, de doutrinas, entre os membros da sociedade?
3. Qual ser o alcance do homeschooling na reestruturao da ideia de sociedade e
comunidade?
4. E, finalizando, o que dever aprender o Ser Humano? e o que ensinar a Escola
que a torna insubtituvel?


Su

5 - Referncias Bibliogrficas
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S4
O DESEMPENHO ESCOLAR DE JOVENS PORTUGUESES: UM ESTUDO
COMPARATIVO ENTRE ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, EM
CONTEXTO RURAL E URBANO
3


Carla Malafaia
Isabel Menezes
Tiago Neves


Resumo: O contexto portugus, de imprevisibilidade e crise, tem tornado cada vez mais
difcil para qualquer jovem em idade escolar perspetivar a progresso no sistema de
ensino e a consequente insero no mercado de trabalho. Este um dos fatores que tem
desafiado o significado social atribudo ao sistema de ensino, ao qual tem vindo a ser
exigida capacidade de adaptao. Nesta linha, tem-se sublinhado a importncia de
desenvolver processos de ensino-aprendizagem que no se limitem transmisso de
contedos curriculares. O treino e aquisio de competncias metacognitivas, cujo
efeito na promoo do sucesso escolar amplamente reconhecido, bem como o
desenvolvimento de um sentido de auto-eficcia acadmica, so importantes indicadores
do desempenho escolar. Estas so variveis fundamentais na investigao sobre trajetos
e transies escolares juvenis, vividos e construdos diferentemente, consoante o
contexto e o tipo de instituio de ensino. O tipo de escola (privada ou pblica), bem
como a sua localizao (rural ou urbana), influenciam fortemente os resultados
escolares dos/as estudantes, apresentando diferenciais que configuram graves injustias.
Nesta apresentao exploram-se os efeitos que o contexto e as dificuldades financeiras
exercem nas competncias de metacognio, no sentido de auto-eficcia, no sentido de
pertena escola e na auto-avaliao do desempenho escolar de 1114 jovens do 8, 11
e 2 ano do ensino superior.

Palavras-chave: desempenho escolar, desigualdades, metacognio


1. O desempenho escolar juvenil
amplamente reconhecido e valorizado o papel da escola na formao dos
jovens, pelo facto de se constituir um contexto fulcral de socializao juvenil. No
entanto, levantam-se atualmente preocupaes relativas descredibilizao desta
instituio, que j no consegue garantir percursos futuros relativamente estveis e
seguros. Assim, crucial termos em conta o contexto atual, de imprevisibilidade e crise,
que torna difcil para qualquer jovem em idade escolar perspetivar concretamente o que
outrora se desenhava como uma relao linear e previsvel: a direo proporcionalmente

3
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal. Pesquisadores do CIIE-FPCE-UP.


SS
estvel entre a progresso no nvel educacional e a insero e ocupao de um
determinado lugar no mercado de trabalho e, posterior, progresso na carreira
(Goodman & Gregg, 2010). Luiz Gustavo Lima Freire (2009) fala-nos do impacto das
transformaes sociais, polticas e tecnolgicas na educao, sublinhando a necessidade
de mudanas nas prticas de ensino-aprendizagem, tornando incontornvel repensar-se
o modo como o conhecimento construdo, para se criar dinmicas que formem jovens
e futuros/as adultos/as autnomos/as, reflexivos/as e com um papel crtico na sociedade
em que vivem. No sentido de reconstruir e preservar a funo do sistema educativo
como garante de equidade, coeso social e cidadania ativa (Arajo et al., 2008; Barroso,
2005; Campolieti et al., 2010), tem-se tornado importante regular e at avaliar a
eficincia das instituies de ensino (Clmaco, 2005). A isto acresce a monitorizao
dos resultados escolares dos/as jovens e a sua permanncia no sistema de ensino
regular. As polticas educativas nacionais e europeias espelham estas preocupaes,
enfatizando a necessidade de preveno do abandono escolar e de se apostar na
inovao educacional, de modo a garantir competitividade europeia (OCDE, 2011).
Nesta linha, o desenvolvimento de competncias de compreenso dos contedos de
modo crtico, de estudo autnomo e com pares, bem como a apetncia de auto-
regulao da aprendizagem afiguram-se cruciais num desempenho escolar relevante,
significativo e com sucesso.
Neste contexto, que exige aos/s jovens que sejam capazes de lidar com
imprevistos, de gerir percursos e futuros incertos, no basta dominar contedos
curriculares e, portanto, compete [ escola] educar os estudantes para que eles saibam
de uma forma, crtica e motivada, assumir um papel construtivo nas suas prprias
aprendizagens ao longo da vida (Silva et al., 2004, p.12). No se trata de anular a
figura do/a professor/a tradicional, mas antes de assumir que esperado mais: a
capacidade de estimular os/as estudantes a ter um papel ativo na construo das suas
prprias aprendizagens e, portanto, a integrao da auto-regulao da aprendizagem nos
processos educativos (Freire, 2009). Segundo o autor, a construo de significados
pessoais da compreenso dos contedos escolares, baseada no controlo e auto-regulao
consciente do processo de aprendizagem favorecer prticas emancipadoras, de
crescimento pessoal e acadmico dos/as jovens.
Estas questes remetem-nos para um conceito que tem inegavelmente
contribudo para a melhoria da aprendizagem e atividade escolar. Falamos da


S6
metacognio. Reconhecendo que na promoo do sucesso escolar dos/as jovens
importante considerarmos a utilizao de estratgias de aprendizagem, mas tambm o
conhecimento sobre quando e como utiliz-las (Pressley, 1986), parece-nos fundamental
incluir esta varivel quando falamos nos trajetos escolares juvenis. A metacognio
refere-se a uma conscincia mais alargada do indivduo sobre o modo como age e
pensa. Por outras palavras, trata-se de uma cognio de segunda ordem, no sentido em
que so pensamentos sobre pensamentos, reflexes sobre aes (Weinert, 1987). A
partir da reflexo sobre as variveis que influenciam os resultados da sua atividade
cognitiva, o/a estudante avalia conscientemente o grau de sucesso que est a conseguir
alcanar na realizao de uma determinada tarefa (Flavell & Wellman, 1977). Assim,
este conceito tem sido visto pelo campo educacional a partir de duas vertentes
essenciais: o conhecimento sobre os processos cognitivos (tomada de conscincia
desses processos e das competncias necessrias para realizar uma determinada tarefa
com sucesso) e a auto-regulao do conhecimento (avaliao da forma como essa tarefa
est a ser levada a cabo e como modificar a atividade cognitiva de modo a agir/realizar a
tarefa eficazmente) (Ribeiro, 2003). A tomada de conscincia dos processos que
envolve o pensamento e o conhecimento permite uma reflexo direcionada que
possibilita ao indivduo ganhar controlo sobre ele. Vrios estudos realizados nesta rea
tm vindo a sublinhar a contribuio da metacognio na aprendizagem, destacando-se
o impacto das atividades que a potenciam nos resultados escolares (Brown, 1987;
Ribeiro, 2003). Alguns/a autores/as tm concludo que a capacidade de conscientemente
conseguir mobilizar estratgias para adquirir, organizar e utilizar o conhecimento, mas
tambm para regular esse processo, distingue claramente os/as bons/as estudantes
(Flavell & Wellman, 1977). Alm disso, comprova-se a influncia da metacognio em
reas ligadas aprendizagem escolar, como a comunicao, a compreenso oral e a
resoluo de problemas (Valente et al., 1989).
Adicionalmente, tambm a auto-eficcia acadmica est diretamente implicada
nos nveis de sucesso escolar (Pressley, 1986). Trata-se tambm de um conceito com
poder explicativo na compreenso dos trajetos escolares dos/as jovens, na medida em
que influencia as suas escolhas nas estratgias e planos que delineiam (Schunk, 1991;
Bandura, 1996). As auto-percees, as experincias bem-sucedidas, o sentido de
pertena relativamente a um grupo ou contexto, bem como as oportunidades percebidas
para influenciar ou alterar o rumo das coisas dentro desse contexto informam a auto-


S7
eficcia (Bandura, 1996; Smith et al., 1997, 1999). A auto-eficcia acadmica que a
dimenso que aqui nos interessa pode ser entendida a partir das crenas e expectativas
que os/as jovens tm acerca das suas capacidades para realizar determinadas tarefas e
para alcanar determinados objetivos com vista realizao escolar (Pina Neves &
Faria, 2006). Este um conceito cuja ligao com o desempenho escolar evidente, e
que em articulao com a metacognio nos parece til para o explicarmos de um modo
mais completo e para podermos pens-lo em contexto, dada a importncia que assume
na integrao social.
Estudarmos o desempenho escolar juvenil exige que atendamos a todos estes
fatores e ao contexto social, econmico e poltico atual, reconhecendo-se que os
percursos e transies juvenis j no so lineares (Silva, 2011), que as desigualdades
sociais em espaos como a escola se agudizam (Gorard, 2010), e que paralelamente se
exige cada vez mais do contexto escolar. Neste sentido, entendemos que esta
comunicao deve integrar estes elementos no contributo que pretende ser no
entendimento sobre o modo como os/as jovens portugueses/as percecionam e avaliam o
seu desempenho escolar. Sublinha-se ainda que este entendimento no poder descurar
os diferentes modos de se ser jovem, em diferentes contextos e instituies de ensino,
que contribuem para vivncias escolares diferenciadas.

1.2. A importncia do contexto e do tipo de instituio de ensino na anlise
do desempenho escolar juvenil
Quando analisamos o desempenho escolar dos/as jovens sabemos que o tipo de
instituio escolar (privada ou pblica) e o contexto em que ela se insere (meio rural ou
urbano) influenciam largamente o modo como se perceciona a vivncia escolar. Os
resultados da investigao que compara o sucesso acadmico de jovens que estudam em
contextos rurais e urbanos so diversos.
Uma parte da investigao afirma que os/as estudantes de contextos urbanos
possuem nveis mais elevados de conhecimento metacognitivo e de motivao
acadmica (Mottahedi et al., 2011), associando-se aos contextos rurais problemas
relacionados com maior pobreza das famlias, menos oportunidades e servios
disponveis, menores expectativas dos/as professores/as relativamente aos/s estudantes
e, consequentemente, menos motivao para o estudo por parte destes/as (Becker &
Luthar, 2002). Os/as jovens de escolas rurais tendem a ter menores aspiraes


S8
relativamente a percursos escolares futuros, menos motivao e uma realizao escolar
mais frgil (Beaulieu et al., 2003; Provasnik et al., 2007), que se deve tambm a uma
disponibilizao de recursos mais deficitria por parte da escola (baixo financiamento
local, corpo docente tendencialmente menos qualificado, etc.) (Roscigno, et al., 2006).
Por outro lado, Barley e Beesley (2007) realam a este respeito que os meios
mais rurais beneficiam de relaes e laos sociais mais fortes e slidos: a relao escola-
famlia pessoal e prxima, os/as professores/as demonstram preocupar-se muito mais
com os/as estudantes uma preocupao que vai para alm da esfera escolar ,
existindo assim um acompanhamento mais holstico do/a jovem, que se reflete,
consequentemente, em bons resultados acadmicos. Os laos de reciprocidade e
confiana generalizada que muitas vezes caracterizam estes meios conduzem a nveis
mais elevados de capital social, que se reproduzem nos percursos escolares juvenis e na
centralidade que a escola assume nestes contextos (Redding & Walberg, 2012).
Mary Ann Demi e colegas (2010) desenvolveram uma investigao acerca da
influncia do contexto rural na progresso ps-ensino secundrio, sublinhando a
importncia de se ter em conta o clima escolar percebido pelo/a jovem, especialmente
em localizaes rurais, em que as escolas so um elemento central na comunidade. As
percees sobre o clima escolar esto diretamente relacionadas com a possibilidade de
progresso escolar, na auto-eficcia acadmica e no desempenho acadmico
demonstrado (Ibidem.). Como sublinham as autoras, esta uma questo importante,
nomeadamente pelo facto de se considerar existir uma maior possibilidade de nos
contextos rurais o ambiente familiar no ser particularmente estimulante progresso
escolar. Alis, o modelo apresentado por estas investigadoras mostra que o efeito do
clima escolar no ingresso no ensino superior suplanta o efeito das variveis ligadas s
caractersticas familiares. Um estudo realizado no Brasil analisa os fatores que
impactam no desempenho escolar especificamente no que concerne ao domnio da
Lngua Portuguesa e de Matemtica em estudantes da 4 srie do fundamental ,
comparando as escolas localizadas em reas urbanas e em reas rurais (Bezerra &
Kassouf, 2006). Nesta investigao sublinha-se a influncia nos dois grupos da renda
famlia, sendo que a motivao para o estudo afeta particularmente os/as estudantes do
meio rural. Cludia Souza Passador (2013) apresenta resultados similares, indicando
que os/as estudantes de escolas rurais parecem tender a ter um desempenho escolar
inferior aos/s jovens de localizaes urbanas; sendo que neste caso em particular


S9
enfatiza-se o facto de esses/as mesmos/as jovens terem que se deslocar para meios
urbanos para estudar, verificando-se que este desfasamento entre o seu contexto de vida
e o meio onde estudam compromete significativamente o desempenho escolar.
A considerao do contexto, urbano ou rural, em que os/as jovens vivem o
perodo de estudo crucial na anlise sobre o desempenho escolar juvenil. No entanto,
tambm o tipo de instituio de ensino, privada ou pblica, determina em grande
medida as oportunidades e condies em que aquela vivncia se desenvolve,
principalmente ao assumirmos a relevante influncia dos recursos nos percursos
escolares juvenis. A este respeito, estudos clssicos e recentes parecem sugerir que as
escolas privadas promovem mais condies que facilitam o sucesso acadmico dos/as
jovens (Coleman et al. 1982; Willms 1984; Hofman et al., 2002). Investigaes
desenvolvidas por Scott e Meyer (1994) demonstram que as escolas (bsicas e
secundrias) privadas, em oposio s escolas pblicas, demonstram um nvel de
complexidade menor em termos administrativos, mais coerncia nos seus objetivos e
garantem maior autonomia comunidade escolar nos processos de tomada de deciso.
incontornvel associar-se a estes resultados os processos de reproduo social
associados aos diferenciais no capital cultural e econmico que se detm, e portanto ao
to significativo efeito de auto-seleo (Sander & Krautmann, 1995; Gamoran, 1996)
que ainda reforado pela benevolncia das escolas privadas na avaliao de seus/as
estudantes (Neves et al., 2013). Ou seja, o capital cultural dos pais, que intimamente se
relaciona com a sua desenvoltura econmica, bem como as condies familiares em que
se cresce mais ou menos harmonizadas com a cultura legtima (Bourdieu, 2010
[1979]) so fatores decisivos na possibilidade de um/a jovem estudar numa escola
pblica ou privada, influenciando assim os seus resultados escolares (Gamoran, 1996;
Teddlie & Reynolds, 2000) e at a permanncia no sistema de ensino (Gorard, 2010).
Considerando a importncia que as dimenses relacionadas com a metacognio
e a auto-eficcia acadmica assumem no desempenho escolar dos/as jovens
portugueses/as, pretendemos integr-la na anlise em que esta comunicao se foca;
simultaneamente, procuramos que esta anlise visibilize possveis indicadores e fontes
de injustia, pelo facto de o contexto e o tipo de escola poderem determinar
significativamente os percursos escolares. Parece-nos que a relao entre estes fatores
individuais e contextuais um contributo imprescindvel numa leitura slida sobre os
processos de ensino-aprendizagem. S assim poderemos, eventualmente, desenhar


4u
intervenes adequadas relativamente a injustias e desigualdades educacionais, que se
reproduzem e refletem em esferas mais amplas.

2. Mtodo: amostra e procedimentos
Os dados mobilizados para esta comunicao reportam-se administrao de
inquritos por questionrio a uma amostra de 1114 jovens portugueses, estudantes dos
segundos anos de cada ciclo de ensino [3 ciclo do ensino bsico (8 ano), ensino
secundrio (11 ano) e 1 ciclo do ensino superior (2 ano)] de modo a evitar possveis
variaes ligadas ao processo de adaptao e integrao no primeiro de um ciclo de
estudos , em diferentes localizaes (semi-urbana e semi-rural) e por cada tipo de
instituio (pblica e privada). A sub-amostra do 8 ano composta por 177 rapazes e
174 raparigas (n = 351); a sub-amostra do 11 ano apresenta 166 rapazes e 222 raparigas
(n = 388); a sub-amostra do 2 ano integra 89 rapazes e 286 raparigas (n = 375) Tabela
1. A administrao dos questionrios ocorreu em escolas da rea metropolitana do
Porto, mas tambm em escolas de outros distritos, como Vila Real, Viseu e Coimbra. A
anlise dos dados foi efetuada recorrendo-se ao software de anlise estatstica SPSS 22.
Tabela 1: Amostra

De modo a concretizarmos os objetivos a que nos propomos para esta
comunicao, iremos centrar-nos nas subescalas relativas s Estratgias Cognitivas e
Metacognitivas: subescala da Elaborao (a =.81) e.g., Tento relacionar ideias desta
disciplina com ideias de outras disciplinas sempre que possvel , e a subescala do
Pensamento Crtico (a = .85) e.g., Trato a matria da disciplina como um ponto de
partida e tento desenvolver as minhas prprias ideias acerca dela ; e nas subescalas
ligadas s Estratgias de Gesto de Recursos: Regulao de Esforo (a = .70) e.g.,
Mesmo quando as matrias da disciplina so aborrecidas e desinteressantes, eu
Ciclo de
ensino


Contexto
8 Ano
(3 ciclo ensino
bsico)
11 Ano
(ensino secundrio)
2 Ano
(ensino superior)
TOTAL
maculino feminino maculino feminino maculino feminino

Rural-
Pblico
41 39 40 49 25 72 266
Rural-
Privado
48 31 46 47 20 64 256
Urbano-
Pblico
31 48 36 79 27 88 309
Urbano-
Privado
57 56 44 47 17 62 283
Total
177 174 166 222 89 286
1114
351 388 375


41
consigo continuar a trabalhar at terminar , e a subescala Aprendizagem com Colegas
(a = .62) e.g., Tento trabalhar com outros colegas desta disciplina para completar os
trabalhos que tenho de fazer. Alm disto, apresentaremos tambm os resultados da
escala da auto-eficcia acadmica (a = .78), composta por 7 itens (e.g., Acredito que
conseguirei completar os meus estudos; Considero que consigo desenvolver boas
competncias de estudo; Acho que vou conseguir ter boas notas; Considero que vou
conseguir estudar at onde eu quiser), a escala do sentido de pertena escola (a = .78)
e.g., Sinto-me bem em estudar nesta escola; e, por fim, o item de auto-avaliao do
desempenho escolar. As dimenses mobilizadas como variveis dependentes foram
respondidas numa escala de Lickert de 5 pontos: 1 Discordo totalmente a 5
Concordo totalmente; e no caso da auto-avaliao do desempenho escolar, pede-se
ao/ inquirido/a que considere esta avaliao desde 1 (Insuficiente) a 5 (Excelente).

3. Apresentao de resultados
Realizmos testes de anlise multivariada (MANOVA) para explorarmos
diferenas de grupos baseadas no tipo de contexto e instituio escolar (rural/urbano e
escola pblica/privada) e na perceo sobre a existncia de problemas financeiros em
casa, relativamente s dimenses referidas acima (metacognio, da auto-eficcia
acadmica, da pertena escola e da auto-avaliao do desempenho escolar). Estas
anlises foram efetuadas por cada um dos ciclos de estudo considerados (8 ano, 11 ano
e 2 ano do ensino superior).
Esta anlise revela que no que diz respeito ao ensino superior no h efeitos
significativos de contexto [Pillais Trace = .064, F(1.093), p = .349] nem da perceo
sobre a existncia de problemas financeiros em casa [Pillais Trace = .027, F(.458), p =
.983] relativamente s dimenses que estamos a mobilizar. No caso do 8 ano no h
efeito dos problemas financeiros [Pillais Trace = .070, F(1.106), p = .334], mas h um
efeito significativo do contexto [Pillais Trace = .187, F(3.068), p = .000], em todas as
dimenses mobilizadas, exceo da auto-eficcia acadmica: os/as estudantes de rural-
pblico e do urbano-privado apresentam nveis mais elevados de elaborao
(capacidade de integrar e ligar a nova informao ao conhecimento previamente
adquirido e de armazenar informao na memria a longo prazo); de pensamento crtico
e de aprendizagem com colegas, sendo que no contexto urbano-pblico os/as jovens
apresentam os nveis mais baixos nestas trs dimenses. No caso da regulao da
aprendizagem e da escala do sentido de pertena escola, so os/as jovens de escolas


42
situadas em meios urbanos que apresentam melhores resultados. Alm disso, so os/as
estudantes de escolas privadas que melhor avaliam o seu desempenho escolar, com o
contexto rural-pblico a pontuar mais baixo Figura 1 e 2.



Figura 1: Efeito Contexto (8 Ano)



Figura 2: Efeito Contexto (8 Ano)


Relativamente ao 11 ano, a anlise revela efeitos significativos de contexto
[Pillais Trace = .111, F(1.971), p = .000], e da perceo sobre problemas financeiros
[Pillais Trace = .144, F(2.575), p = .000]. No respeita ao contexto, o efeito
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peitena_escola Be que mouo avalia o seu
uesempenho escolai.


4S
significativo na elaborao, na pertena escola, na auto-eficcia acadmica e no
desempenho escolar: so os/as jovens das escolas privadas que melhor avaliam o seu
desempenho escolar, que apresentam nveis mais elevados de auto-eficcia acadmica,
de competncias de elaborao, e tambm maiores nveis de pertena escola Figura
3.

Figura 3: Efeito Contexto (11 Ano)


A perceo sobre a existncia de problemas financeiros em casa demostra ter
efeitos significativos na dimenso metacognitiva da regulao de esforo, no sentido de
pertena escola, na auto-eficcia acadmica e na auto-avaliao do desempenho
escolar. Quanto mais baixa for a perceo sobre a existncia de problemas financeiros,
maior ser a capacidade de os estudantes se comprometerem com o estudo e
completarem os objetivos a que se propem, mesmo quando h dificuldades ou
distraes. Verifica-se um padro similar na auto-eficcia acadmica, embora mais
suave. E nas restantes dimenses percebemos que acontece o oposto: o sentido de
pertena escola e auto-avaliao do desempenho escolar aumentam nos jovens que
referem sentir muitas vezes a existncia de problemas financeiros em suas casas.
Note-se ainda que mesmo relativamente dimenso da regulao, esta quase to alta
nos jovens que afirmam sentir muitas vezes a existncia de problemas financeiros em
casa, do que naqueles que dizem nunca sentir esses problemas Figura 4.


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NT_elaboiao peitena_escola auto_ef_acauemica uesempenho
escolai.


44
Figura 4: Efeito Problemas Financeiros (11 Ano)


Adicionalmente, no caso dos jovens do 11 ano, a anlise multivariada mostra-
nos tambm um efeito de interao significativo entre o contexto e a perceo sobre os
problemas financeiros em casa [Pillais Trace = .205, F(1.363), p = .039] na dimenso
da regulao de esforo. Sugere, portanto, que em diferentes contextos (localizao e
tipo de escola: rural-pblico, rural-privado, urbano-pblico e urbano-privado) os/as
estudantes entre os 15 e os 19 anos de idade apresentam padres de desempenho escolar
diferenciados de acordo com a perceo que tm sobre a existncia de problemas
financeiros em suas casas. Este efeito significativo no que diz respeito s
competncias de regulao de estratgias de aprendizagem, mesmo em situaes de
estudo adversas. Os/as estudantes de escolas privadas apresentam resultados
completamente diferentes consoante o contexto seja rural ou urbano: enquanto no
contexto rural, o facto de nunca sentir a existncia de problemas financeiros em casa
aumentar consideravelmente os nveis de regulao de esforo; no contexto urbano, este
aumento acontece quando os/as jovens assinalam que sentem esses problemas
financeiros muitas vezes Figura 5.






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avalia o seu
uesempenho
escolai.


4S
Figura 5: Efeito Contexto*Problemas Financeiros (11 Ano)



4. Discusso dos resultados
A anlise apresentada sugere-nos resultados interessantes no que diz respeito
influncia que o tipo de instituio e a localizao de estudo exerce nos/as jovens dos
segundos anos de cada ciclo de estudo. Desde lodo, interessante verificar que estas
questes da localizao e da natureza da escola no tm um impacto significativo no
desempenho escolar dos/as jovens que estudam no ensino superior, sugerindo que as
discrepncias nestes nveis so relevantes sobretudo antes da chegada universidade.
Alis, este um fator que poder explicar as variaes percebidas nos dois restantes
ciclos de estudo. A este respeito, percebemos que no caso do 8 ano, em que esta fase de
transio escolar se encontra ainda distante, as diferenas causadas pelo ensino pblico
e privado tendem a esbater-se; sendo que no caso destes/as jovens pr-adolescentes a
questo da localizao (rural/urbano) parece diferenciar o desempenho escolar de uma
forma mais relevante, com os estudantes das escolas urbanas a terem nveis quase
sempre superiores, exceo da aprendizagem entre pares. Este ltimo ponto poder ser
lido luz das investigaes anteriormente referidas que sublinhavam a importncia que
os laos sociais, bem como as relaes de reciprocidade e de confiana assumem nos
contextos mais rurais (Redding & Walberg, 2012).
O tipo de instituio de ensino tem ento um efeito mais forte no percurso de
jovens adolescentes, sendo que tambm aqui os problemas financeiros existentes em
suas casas passa a ter um papel importante na sua vivncia escolar. Assim, medida que
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Ruial-Pblico Ruial-Piivauo 0ibano-Pblico 0ibano-Piivauo
NT_iegulao


46
se progride no sistema escolar percebemos que as diferenas entre meio rural e meio
urbano desaparecem em praticamente todas as dimenses da metacognio; passando a
ser mais importante as possveis discrepncias causadas pelo ensino pblico e privado.
A visibilidade dos problemas financeiros no 11 ano pode ser justificada,
eventualmente, por uma maior tomada de conscincia desses problemas, mas tambm
por se tratar de uma fase escolar em que os/as jovens j convivem com discursos ligados
entrada no ensino superior. Por outras palavras, relativamente a esta ltima questo,
necessrio termos em conta que, no raras vezes, as famlias matriculam os/as jovens no
ensino privado no 3 ciclo de ensino, com o objetivo de os/as prepararem para a entrada
na universidade e, nalguns casos, beneficiarem da tal benevolncia associada s
escolas privadas na atribuio de notas (Neves et al., 2013). Neste sentido, os esforos
financeiros que as famlias fazem influenciam os/as jovens, que por sua vez se sentem
compelidos/as a corresponder, retribuindo com esforo e empenho no estudo, e
resultando numa boa auto-avaliao do desempenho escolar. Esta parece-nos uma
explicao vlida para o efeito de interao entre contexto e problemas financeiros,
cujos resultados indicam que os/as estudantes do 11 ano de escolas urbanas-privadas,
apresentam nveis de regulao de esforo mais elevados quando sentem muitas vezes
a existncia de problemas financeiros em casa. Aqui, condies adversas parecem
estimular o desenvolvimento de competncias de estudo particulares. No entanto,
tambm de assinalar que apesar do acesso ao ensino superior se colocar de igual forma
nos contextos rurais, o padro precisamente o oposto. E aqui uma espcie de
condicionamento grupal pode estar em jogo. Ou seja, no urbano, ao contrrio do rural,
os/as jovens podero sentir mais fortemente o diferencial existente em termos de capital
econmico obtido e exibido pela maioria dos/as colegas no sentido em que quem no
detm este tipo de capital uma minoria; Alm disso, deve ter-se tambm em conta que
nos centros urbanos a desigualdade social tende a ganhar contornos mais claros e
concretos e, portanto, maior relevncia na construo dos trajetos escolares, e de vida.

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Su
DESIGUALDADES, DIFERENAS: O QUE POSSVEL DIZER SOBRE A
ESCOLA JUSTA?


Flvia Schilling
4




1. Apresentao

Este texto o resultado de uma pesquisa
5
que teve como ttulo Direitos
Humanos, justia e violncia: percepes sobre a escola justa. Tratou-se de pesquisa
que teve como objetivo geral articular a reduo/ tratamento da violncia no ambiente
escolar com a temtica dos direitos humanos, tendo como foco a construo de uma
escola justa. Para tanto se props um estudo que sistematizou os debates
contemporneos sobre o tema, com nfase na tenso entre igualdade/ diferena, como
elemento chave para a construo de uma ideia de justia; realizou-se, tambm, um
estudo sobre as pesquisas existentes sobre justia, percepes de justia/ injustia nos
vrios mbitos da sociedade brasileira, com nfase nas pesquisas que tratam esse tema
no cotidiano escolar; desenvolveu uma pesquisa emprica sobre as percepes alunas/os
da Pedagogia da FEUSP e outra com de professores e alunos de uma escola da rede
pblica Ensino Mdio- da cidade de So Paulo sobre o que seria uma escola justa.
Havia (e h) como ponto de partida, a constatao do impasse que cerca o debate
sobre a violncia no cotidiano escolar, discusso que se tornou bastante circular.
6
Como
lidar com os conflitos que a acontecem, de forma, quem sabe, mais estrutural, mais
profunda, lidando com as demandas por uma escola mais justa? O que seria uma escola
justa? Seria aquela que trata de maneira integrada os direitos humanos em seu
cotidiano? O que se compreende por direitos humanos nas escolas? Enfim, foi essa
constatao de uma repetio e da existncia de uma desarticulao entre temas que

4
Professora Associada da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo- Brasil. membro da
Ctedra da UNESCO de Educao em Direitos Humanos da USP e membro do ConselhoMunicipal de
Educao em Direitos Humanos.
5
Financiada pelo CNPq- Conselho Nacional de Pesquisas.
6
Cabe destacar, como uma tentativa de escapar a essa circularidade, a publicao: Henning,
L.M.P.;Abbud, M.L.M.;(orgs.) Violncia, indisciplina e educao. Londrina: Editora da Universidade
Estadual de Londrina, 2010. Nessa coletnea h uma tentativa de ampliao do escopo das anlises, com
estudos da rea de psicologia, histria, filosofia, sociologia, arquitetura, artes, direito. Nessa coletnea
publiquei o texto: Schilling, Flvia. Violncia na escola: reflexes sobre justia, igualdade e diferena.
Henning, L.M.P.;Abbud, M.L.M.;(orgs.) Violncia, indisciplina e educao. Londrina: Editora da
Universidade Estadual de Londrina, 2010. Este texto est disponvel no formato e-book.


S1
compem o debate que levou a uma primeira pesquisa exploratria das percepes
sobre a escola justa, na viso de seus protagonistas.
Tratou-se, assim, de produzir uma vizinhana entre temticas que, por
momentos, apresentavam-se separadas, desarticuladas. Essa tentativa de articulao,
mais reconhecida nas discusses sobre segurana pblica e Justia (no sentido estrito),
como, por exemplo, nas anlises sobre as formas de punir contemporneas
7
, pouco
tratada no mbito da micro-justia escolar, e, especialmente, quando desvinculada de
prticas formalizadas, como as da justia restaurativa, crculo restaurativo, mediao.
8

Tais temas, porm, sugeririam novas maneiras de inter-relao, no podendo ser
discutidos de forma isolada ou separada. Bauman levanta esta questo quando prope
discutir a justia no marco da democracia e dos direitos humanos, tendo como seu
horizonte a reduo da violncia:

No preciso mencionar que o problema da justia no pode ser sequer postulado a
menos que j haja um regime democrtico de tolerncia que assegure, em sua
constituio e na prtica poltica, os direitos humanos ou seja, o direito de conservar a
prpria identidade e singularidade, sem risco de perseguio (Bauman, 1998, p, 82).


2. Procurando percepes sobre a escola justa, encontramos percepes
sobre a injustia
9

Realizamos dois estudos empricos sistemticos sobre as percepes do
justo/injusto. Estas pesquisas haviam sido precedidas por uma srie de pesquisas
anteriores, vinculadas a trabalhos de sala de aula, quando discutamos a escola justa.
Alguns resultados que havamos obtido sobre o tema nos mostraram o quo
difcil e desafiador imaginar a escola justa. Mesmo o ponto de partida da
sistematizao, o dado por Dubet (2008), revela-se problemtico, sempre precrio,

7
Como, por exemplo, no livro organizado por: Slakmon, Catherine; Machado, Mara Rocha; Bottini,
Pierpaolo Cruz (Orgs.). Novas direes na governana da justia e da segurana. Braslia-DF: Ministrio
da Justia, 2006. Neste livro h uma multiplicidade de possibilidades de articulao entre justia,
governana, segurana, punio. H uma forte nfase nas formas alternativas de resoluo de conflito
como chave para a resoluo dos impasses do judicirio.
8
Esta foi uma questo explorada em uma dissertao de mestrado por mim orientada que analisou os
documentos emitidos pela SEE/SP, Normas de Conduta e Sistema de Proteo Escolar. Tibrio,
Wellington. A judicializao das relaes escolares: um estudo sobre a produo de professores.
Orientao Flvia Ins Schilling. So Paulo: 2011. Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
Disponvel no Banco de Teses e Dissertaes da USP.
9
Cito a iniciao cientfica que auxiliou no trabalho de campo: Marko, Gabriela. O que uma escola
justa? Um estudo sobre a percepo de professores. FEUSP, 2010. Esta IC foi objeto de uma meno
honrosa no 18 SIICUSP, de 2010.


S2
instvel. So dilemas e possibilidades que permeiam a ao das escolas, mas que
derivam de uma confiana primeira, ou seja, na existncia de espaos de independncia
entre as esferas que fazem com que as escolas no reproduzam ou recriem cegamente as
desigualdades e injustias sociais:

A escola cria suas prprias desigualdades, a economia cria suas prprias desigualdades, a
cultura cria suas desigualdades, a poltica cria suas desigualdades... as desigualdades de cada
um desses domnios podem e precisam ser combatidas. Mas h desigualdades e injustias novas
quando as desigualdades produzidas por uma esfera de justia provocam automaticamente
desigualdades em outra esfera. (Dubet, 2004, p. 549)

Um sistema justo deveria assegurar certa independncia entre estas esferas.
Dubet sugere que esta independncia pode existir e as aes justas ou que tendem a
no reproduzir mecanicamente a injustia deveriam comportar uma combinao das
aes listadas: modelo meritocrtico, discriminao positiva, acesso a bens escolares
fundamentais, um mnimo escolar, utilidade dos diplomas, velar para que as
desigualdades escolares no reproduzam as desigualdades sociais, tratar bem os
vencidos.
A dificuldade, portanto, em definir o "justo", reconhecida na literatura sobre o
tema:

Ao contrrio dos desastres que podem ser universalmente reconhecidos como prejudiciais e
indesejveis, uma vez que golpeiam a esmo e no prestam ateno a privilgios conquistados ou
herdados, a justia um ponto notoriamente contencioso (Bauman, 1998, p. 74).

Ponto contencioso, que se apresenta precrio e, ao mesmo tempo, urgente:

Ora, a justia, por mais inapresentvel que permanea, no espera. Ela aquilo que no deve
esperar. Para ser direto, simples e breve, digamos isto: uma deciso justa sempre requerida
imediatamente, de pronto, o mais rpido possvel. (Derrida, 2007, p. 51)

Nesta pesquisa sobre as percepes, ainda no pr-teste, conseguiu-se uma boa
sntese desse contencioso, urgente, que recupera a irredutvel alteridade do outro, que
estabelece a palavra em contraposio ao corpo-a-corpo, composto por elementos
heterogneos e sempre disposto a falhas, entre as/os aluna/os do curso de Pedagogia:


Justia tratar com igualdade, mas no indiferena. quando h igualdade de direitos e
oportunidades. Quando h direitos respeitados, no apenas dos alunos, mas dos professores.


SS
Quando garante todos os direitos do ser humano. Uma escola justa pode ser aquela onde as
coisas so decididas coletivamente. (Aluna(o)s de Sociologia II e Educao e Atualidade, 2007)

Para a pesquisa aqui relatada, optou-se pela utilizao de um questionrio, por
configurar um instrumento quali-quantitativo muito interessante para coletar as
percepes de grupos grandes. Alm de uma primeira parte com algumas questes que
traavam um perfil do respondente, tnhamos poucas questes, duas das quais abertas e
uma terceira organizada a partir das propostas de Dubet (2004) sobre a escola justa, j
mencionadas anteriormente.
10

Uma primeira tomada de percepes sobre a escola justa ocorreu na prpria
Faculdade de Educao, com alunas/os do primeiro ano de pedagogia, do vespertino e
noturno, totalizando 80 questionrios respondidos. Foram elaborados quadros analticos
para analisar as respostas abertas (a maioria das questes eram abertas) e uma anlise
quantitativa do perfil dos respondentes. um pblico feminino (82,5%), jovem (33,75%
tem at 19 anos), que j trabalha majoritariamente em educao (63, 75 % j trabalham,
dos quais 75% na rea).
Realizamos e conclumos um segundo estudo emprico em uma escola estadual
na zona sul da cidade de So Paulo, em Parelheiros, regio com ndices relevantes de
pobreza e violncia. A escola em questo foi escolhida por ser uma escola de boa
qualidade, sem problemas evidentes de violncia ou outras queixas, uma escola em que
as questes de acesso e qualidade de ensino so tratadas pela equipe de professores,
gestores e dirigentes. Nessa escola, colhemos e analisamos 81 questionrios distribudos
entre alunos(as) da 3 srie do Ensino Mdio regular, alunos(as) da 3 srie do Ensino
Mdio da Educao de Jovens e Adultos (EJA), professores(as) e gestores(as).
A questo que queremos comentar neste breve resumo da pesquisa a da
presena dominante de relatos de injustia frente questo: Faa um breve relato sobre
uma situao reconhecida por voc como justa ou injusta. Diga onde, com quem,
circunstncias, resultado, que foi proposta para os respondentes em dois nveis, em
relao ao mundo em geral e na escola.
11


10
No questionrio pedamos o relato sobre: a) uma situao percebida como justa/ injusta no mundo (o
que se passou, com quem, como foi, quais os resultados) e b) uma situao percebida como justa/ injusta
na escola.
11
Ou seja, esta questo se desdobrou em duas questes, uma especificamente solicitando um relato de
uma situao justa/injusta no mundo em geral e outra especificamente solicitando um relato de uma
situao justa/injusta na escola.


S4
Da o ttulo deste tpico: fomos em busca da escola justa e encontramos um
relato de injustias, repercutindo e confirmando as afirmaes de vrios tericos sobre a
Justia (Ricoeur, 2008; Bauman, 1998; Moore, 1987; Derrida, 2007; Freire, 2009). Uma
breve citao de Ricoeur: De fato, nosso senso de injustia costuma ser mais confivel
do que nosso senso de justia (2008, p. 85), retomando Rawls, quando este diz que no
duvidamos que a intolerncia religiosa e a discriminao racial so injustas e
comentando o impacto que tem sobre ns a vivncia ou o relato de uma injustia vista
ou vivida, reconhecida imediatamente como tal, a partir, claro, de nosso conjunto de
valores e normas sociais. Retoma, em sua anlise, a tradio de Plato e Aristteles, ao
colocar e citar o injusto antes do justo:

Nosso primeiro ingresso na regio do direito no ter sido marcado pelo grito; injusto! esse o
grito da indignao (...) ora, procuremos lembrar quais foram as situaes em que nossa
indignao se inflamou. Foram, por um lado, as das divises desiguais, que achvamos
inaceitveis (...) Foram, por outro lado, as das promessas no cumpridas (..) foram, tambm, as
das punies que nos pareciam desproporcionais(...) Retribuies desproporcionais, promessas
tradas, divises desiguais (...) Mais que isso: no discernimos na indignao uma expectativa
precisa, a da palavra que instauraria entre os antagonistas a justa distncia que daria fim a seu
corpo-a-corpo? Nessa confusa expectativa da vitria da palavra sobre a violncia consiste a
inteno moral da indignao (Ricoeur, 2008, p. 5)

As(os) alunas(os) de Pedagogia, das 160 possveis respostas, apresentam 131
situaes injustas, portanto 81,8%. No caso da E. E. P. N. E., 133 das 162 possuem a
mesma caracterstica, 82,0% do total. J a justia aparece em 22 relatos na Pedagogia,
16%, e em 24 relatos na E.E.P.N.E, 16.2.8%. O dado o seguinte: se no mundo so
relatados 7 casos de justia (8.6%), na escola aparecem 17 sobre situaes justas
(20.9%). J na Pedagogia o nmero de relatos de justia no mundo e na escola
exatamente o mesmo (13,7% para cada uma das situaes).
12


Onde - Pedagogia Injusto Justo
No mundo 80% 13,7%
Na escola 82,5% 13,7%
Quadro 1 Onde esto as injustias? Pedagogia


Onde - E.E.P.N.E.
Injusto Justo
No mundo 86,4% 8,6%
Na escola 77,7% 20,9%

12
H relatos que contemplam ambas as situaes, h alguns que no responderam a uma ou a outra
questo. Da os totais no coincidirem. Lembrando que o total da pedagogia 80 questionrios e o da
E.E.P.N.E de 81.


SS
Quadro 1 Onde esto as injustias? E.E.P.N.E.


Citando Barrington Moore (1987), Bauman comenta:

Sabemos, pela meticulosa e perceptiva anlise histrica conduzida por Barrington Moore Jr., que
ao mesmo tempo em que as massas no fazem idia ou, na melhor das hipteses fazem uma
idia vaga, da noo abstrata de justia como tal, elas tendem a reconhecer infalivelmente um
caso de injustia. Em oposio ao que a lgica do vocabulrio sugere, injustia uma noo
positiva, enquanto justia a negativa (Bauman, 1998, p. 75).

No nos deteremos, neste texto, na anlise do perfil das respostas sobre a
injustia, apenas assinalando que as categorias construdas a partir da verificao dos
tipos de injustia narrados apresentam relaes vitais entre elas, de tal modo que
dependem ou fazem parte umas das outras em uma intrincada relao. A primeira se
refere (des)igualdade de direitos, a segunda ao (des)respeito s diferenas e
particularidades (discriminao). No caso da escola, um campo de conflito entre os/as
educadores(as) e os/as educandos(as). Os casos relatados refletem a difcil e injusta
comunicao entre estes atores, possibilitando que se criasse uma categoria que apontou
para a questo do dilogo e da participao como uma categoria de anlise. A
retribuio injusta e o no reconhecimento do mrito so, alm de complementares aos
outros trs grupos, muito prximos entre si.
Outro ponto que assinalaremos que emerge da pesquisa foi a que trabalhou com
um quadro proveniente da anlise de Dubet (2008) sobre a escola justa que inquiriu
sobre a maior ou menor relevncia (para uma escola justa) das seguintes questes: a)
Basear-se estritamente no mrito, premiando os esforos individuais; b) Compensar as
desigualdades sociais, dando mais aos que tm menos, a partir de aes afirmativas; c)
Garantir a todos os alunos um mnimo de conhecimentos e competncias; d) Preocupar-
se principalmente com a integrao de todos os alunos na sociedade e com a utilidade
de sua formao; e) Permitir que cada um desenvolva seus talentos especficos,
independentemente de seu desempenho escolar.
Aqui encontramos diferenas significativas entre as respostas das aluna/os da
Pedagogia e professores e coordenadores da E.E.P.N.P. Enquanto o item d apontado
como mais relevante por 46,25% na primeira tomada (e o item referente ao mrito
encontra um apoio por parte de 3,75%), na escola o item mais relevante o e, com
29,17% (com o mrito sendo visto como o mais relevante por 8,33%). So questes


S6
curiosas que nos levaram a um levantamento e uma leitura mais cuidadosa sobre a
questo do mrito (Barbosa, 1996, 2003; Duru-Bellat, 2005, 2006) a partir da
constatao de que uma ausncia desse porte digna de ser mais estudada: a
meritocracia percebida como a nica forma, numa democracia, de produo de uma
desigualdade justa?

3. Apontamentos para uma escola justa
Como concluso desse pequeno balano da pesquisa realizada e que leva a
desdobramentos, apresento alguns apontamentos iniciais sobre a escola justa.
Levando em considerao todos os relatos coletadas entre as duas pesquisas, foi
possvel estabelecer seis pontos principais que caracterizariam, inicialmente, a escola
justa. Seriam:
! Respeito igualdade de direitos, recusa da desigualdade do tratamento. Se
todos e todas so iguais perante as leis, regras e combinados sejam estes formalizados
ou sociais, cotidianos, o justo que no existam dois pesos e duas medidas.
! Respeito s diferenas, recusa da discriminao e do preconceito.
! Em caso de violao de lei, norma, regra ou combinado, que exista uma
punio (retribuio) justa e proporcional a determinada ao.
! Que reconhea o mrito.
! Onde exista o dilogo, a comunicao, a possibilidade de participao nas
relaes escolares.
! Onde exista a qualidade de ensino, princpios pedaggicos. Nesse caso, a
funo pedaggica-metodolgica da escola do ponto de vista da instruo, dos
contedos, da formao exposta como fundamental para possibilitar a escola justa.
Haveria, assim, uma srie de pontos aparentemente bastante claros que definiriam
o que uma escola justa, sempre considerando a dificuldade em se definir
abstratamente - o justo. Poderamos pensar que samos da abstrao quando pensamos
no cotidiano escolar como um lugar difcil e conflituoso de encontro.
A ideia de justia concebida no momento de encontro entre a experincia da singularidade (como
se d na responsabilidade moral pelo Outro) e a experincia da multiplicidade de outros (como se
d na vida social. (Bauman, 1998, p. 68).

Essa a questo, tambm apenas aparentemente singela. a escola um lugar de
encontro? possvel pensar em uma micro-justia dissociada das formas jurdicas, no
formalizada, que implique um respeito ao olhar do outro?


S7
Seguindo Derrida (2007):

A justia permanece porvir, ela tem porvir, ela por-vir, ela abre a prpria dimenso de
acontecimentos irredutivelmente porvir. (...) Talvez seja por isso que a justia, na medida em que
ela no somente um conceito jurdico ou poltico, abre ao porvir a transformao, a refundio
ou a refundao do direito e da poltica.
Talvez, preciso sempre dizer talvez quanto justia. H um porvir para a justia, e s h
justia na medida em que seja possvel o acontecimento que, como acontecimento, excede ao
clculo, s regras, aos programas, s antecipaes, etc. A justia, como experincia da alteridade
absoluta, inapresentvel, mas a chance do acontecimento e a condio da histria (Derrida,
2007, p. 54-55).

Este movimento pode ser contido em um programa, projeto, poltica pblica,
regras de conduta, normas? Quando se chega ao momento em que h uma aproximao
ao final de uma pesquisa, inmeras novas perguntas se colocam: quais seriam os novos
caminhos que responderiam pelo menos parcialmente s inquietaes e angstias
que emergiram da verificao (ainda que sempre parcial) das percepes sobre justia/
injustia em suas articulaes com os direitos humanos e a violncia? Como lidar,
no cotidiano escolar com o talvez da justia, com as dissonncias e encontros entre os
alunos e os professores que l esto, com a forte demanda detectada de igualdade,
respeito, reciprocidade, dilogo? esse o desafio, encarar o talvez, a possibilidade de
uma escola justa.


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13
Apresento uma bibliografia ampla pois um dos frutos da pesquisa: todos os textos esto servindo para
compor a discusso, perceber o estado da arte nas pesquisas sobre Justia e Educao.


S8
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EDUCAO OU DE COMO ELA VEM SENDO TRANSFORMADA NUMA
VENDA DE BENS FUTUROS
14


Joaquim Antnio Almeida Martins dos Santos
15



Resumo
Abril de 74 marca o incio de uma revoluo educativa sem igual na Histria de Portugal. O desiderato
era levar toda a gente escola. Pretendeu-se acabar com o analfabetismo e construir igualdades de acesso
e de sucesso. Mas com a entrada de Portugal na CEE o pas aliena parte da sua soberania a favor das
instncias europeias que passam a condicionar grandemente as opes nacionais. Apesar de o pas
mostrar resultados de crescimento na educao, a verdade que h razes para os considerar frgeis,
sobretudo porque substantivamente mais slido o facto de as desigualdades existentes ao nvel
socioeconmico estarem longe de se encontrarem esbatidas. No obstante o avano verificado e a
necessidade de se reforar o esforo feito, a entrada no novo milnio marca o incio do desinvestimento
na educao. Reduo de verbas, do nmero de escolas e de professores e aumento de alunos por turma e
do trabalho docente. E, por outro lado, a presso para que o sucesso escolar coloque o pas no peloto da
frente da educao na EU reveste-se de exigentes subtilezas. Assim, a soluo passa crescentemente por
mecanismos de desenrasque, assistindo-se maquilhagem do sucesso que leva muitos professores a
inflacionar notas para mostrar real o que pode estar longe de o ser. E isto que me leva a falar numa
venda de bem futuros. A intangibilidade da Educao no permite percecionar objetivamente se os
conhecimentos so ou no adquiridos. Na prtica, pode estar a vender-se uma miragem.

Palavras-chave: polticas educativas, sucesso escolar, sucesso educativo, avaliao

1. Introduo
Resulta esta comunicao de uma investigao levada a cabo no mbito de um
Mestrado realizado na Universidade do Minho em 2009 e que, iniciada em 2007,
continua a ser desenvolvida at hoje, apesar de j sem o justilho temporal rgido da
apresentao de uma dissertao. Esta reflexo, que j leva seis anos de recolha de
dados, e tem lugar numa escola bsica e secundria do Distrito do Porto (e a que dei o
nome de Escola do Bom Sucesso), teve como ponto de partida a inteno de lanar
alguma luz sobre uma realidade relativamente qual se tem refletido pouco em
Portugal. No se tratou de trazer mais informao sobre a questo do insucesso na
escola, mas, por contraponto, sobre a construo de um sucesso escolar que vai sendo

14
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
15
IE UM, Portugal


6S
crescente no nosso pas a cada ano que passa e que se me afigura como tendo uma larga
componente burocrtico-administrativa de muito frgil sustentabilidade levando-me
necessidade de o opor a um real sucesso educativo pelo qual se dever pugnar.

2. 1974-76: As Educaes como elemento central de desenvolvimento do pas
A Revoluo de Abril de 1974 inicia um perodo sem precedentes na Histria de
Portugal. Ao contrrio do que acontecera at ento, o Ensino no passa a estar apenas na
ordem do dia, ele torna-se um dos pilares do desenvolvimento do pas levando de
facto todos escola. Crianas, jovens e adultos tomam lugar nas vrias escolas do pas
num projeto sem igual. Num Portugal onde, no incio do sculo XX, trs quartos da
populao era analfabeta e que na dcada de 30 contava com 64% de cidados que no
sabiam ler nem escrever (Nvoa, 2005: 59 e 69), percentagem que em 1970 rondava os
30% (UNESCO, 1982: 16), a Educao passou a assumir uma centralidade inegvel
pesem embora todos os constrangimentos e deficincias com que o pas se debatia.
Com a Revoluo dos Cravos opera-se uma fratura ao nvel do ensino que
acompanha Portugal at hoje. De um sistema republicano com mais de seis dcadas
onde a Escola era vista como um bem raro reservado aos filhos dos grupos sociais
privilegiados (Dubet & Martuccelli, 1996: 25) evolui-se para uma lgica relativamente
qual a gramtica dos tempos da Revoluo dava o mote para que o que se pretendia
seria no formar uma elite, mas educar um povo, para usar as palavras que, em 1986,
Stephen Stoer, utiliza como pergunta. E esta tentativa poltico-ideolgica de dar a todos
igual acesso ao Ensino, foi-se materializando atravs da oferta de mais escolas,
formao de mais professores, eliminao dos estrangulamentos de passagem entre
nveis de ensino. Modificao dos processos de avaliao (Pires, 1988: 1929).
Porm, muito rapidamente se constatou que as prticas se comeavam a afastar
das intencionalidades para que a prpria Constituio da Repblica de 1976 apontava:
O Estado deve modificar o ensino de modo a superar a sua funo conservadora da
diviso social do trabalho (CRP, 1976: art. 74, n. 2). Isso mesmo assinala a produo
acadmica ao adjetivar de normalizao
16
o perodo que se inicia com a publicao de

16
A expresso foi cunhada por Rui Grcio e aparece na nota preambular a Educao e Processo
Democrtico em Portugal: vem a concretizar-se a inteno governativa de normalizar o sistema
educativo (Grcio, 1981: 15) e posteriormente usada por Stephen Stoer em 1982 a
normalizao da escolaridade em Portugal significou o retorno a uma certa ordem hierrquica nos
estabelecimentos de ensino e nas salas de aula (Stoer, 1982: 35) e 1986: A normalizao da
educao em Portugal, aps o perodo revolucionrio, foi principalmente um processo pelo qual o Estado


64
legislao onde se afirma claramente que A escola sofreu nos ltimos anos o efeito da
descompresso da vida poltica nacional, o que, se levou a saudveis atitudes de
destruio de estruturas antigas, tambm fez ruir a disciplina indispensvel para garantir
o funcionamento de qualquer sistema educativo. Muito especialmente o vazio legal
criado pelo no cumprimento do Decreto-Lei n 735-A/74, de 21 de Dezembro, que
impunha a sua prpria reviso at 31 de Agosto de 1975, provocou prejuzos
incalculveis. (DL n 769-A/76: 2420 (1)).

3. As imposies supranacionais
A 28 de maro de 1977, Portugal apresenta a sua candidatura Comunidade
Econmica Europeia. Trs anos depois, a 3 de dezembro, assinado o acordo de pr-
adeso que levaria a que a adeso de pleno direito acontecesse a 1 de janeiro de 1986.
Pese embora toda a retrica que pretende mostrar as vantagens de tal processo
17
,
importa ter claro que, de facto e de direito, a entrada de Portugal na CEE implicou uma
alterao significativa na forma como as polticas nacionais passaram a ser gizadas. As
decises comunitrias passaram a ter aplicabilidade direta na ordem jurdica nacional
18

e o Direito Comunitrio tem prevalncia sobre o nosso Direito
19
. Essa supremacia
jurdica que se faz sentir atravs do princpio do primado
20
, retira aos Estados-

reconquistou a reassumiu o controle da educao (Stoer, 1986: 64). Desde ento a expresso entrou no
vocabulrio das cincias da educao e usada recorrentemente.
17
A este propsito parece-me relevante dar conta da opinio de Joo Ferreira do Amaral relativamente ao
processo iniciado em 1986 e colocando especial nfase na situao europeia ps-Maastricht: O caminho
que a Unio tomava com o Tratado de Maastricht atacava dois valores que, a meu ver, eram essenciais: a
autonomia de Portugal, atravs da eliminao das moedas nacionais; e o modelo social europeu, atravs
das polticas conservadoras que preconizava. Tendo sido apoiante da nossa adeso CEE, tornei-me, sem
reservas, um adversrio convicto do mundo maastrichtiano. (Almeida, 2013: 99).
18
Explica Constana Sousa: O princpio da aplicabilidade directa impe a vigncia directa das normas
de direito comunitrio no ordenamento jurdico dos Estados membros sem necessidade de qualquer
mediao do legislador nacional. Embora esteja expressamente consagrado apenas em relao aos
Regulamentos, este princpio vale tambm para o Direito Comunitrio Originrio, ou seja, para os
tratados, cujas disposies devem ser aplicadas como tais pelas autoridades administrativas e
jurisdicionais dos Estados-Membros, e para todos os outros actos de Direito Comunitrio Derivado,
inclusive para as Directivas (Sousa, 2004: 3).
19
Ainda segundo a mesma autora, A adeso de Portugal s Comunidades Europeias, em 1986, e em
particular Comunidade Econmica Europeia (redenominada Comunidade Europeia pelo Tratado de
Maastricht), dotada de amplos poderes normativos, implicou a sua subordinao a uma nova ordem
jurdica o direito comunitrio , regida por princpios prprios, cuja caracterstica mais marcante a
supremacia de todas as suas fontes de direito sobre o direito portugus (Sousa, 2004: 1).
20
Citando, de novo, Constana Sousa De acordo com o princpio do primado, criado e desenvolvido
pelo Tribunal de Justia das Comunidades Europeias, as normas de direito comunitrio (tratados, actos
normativos de direito derivado [directiva, deciso], etc.) prevalecem sobre qualquer norma de direito
portugus, anterior ou posterior, de natureza legal ou constitucional (Sousa, 2004: 2).


6S
Membros qualquer hiptese de contrariar juridicamente decises no favorveis s
polticas internas dos pases.
Em maro de 2000 tem lugar, em Lisboa, um Conselho Europeu que pretende que
a Unio Europeia se torne na economia baseada no conhecimento mais dinmica e
competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento econmico sustentvel, com
mais e melhores empregos, e com maior coeso social (ME/GAERI, 2006: 2). Esse
evento que entra para a Histria como a Estratgia de Lisboa define a Educao e a
Formao como domnios-chave prioritrios, propondo os (ento) 15 ministros dos
Estados-Membros um iderio tendente a atingir o grande objetivo estrutural de toda a
Unio Europeia e solicitando Comisso a definio de trs grandes objetivos
estratgicos
21
subdivididos em treze mini desideratos que viro a ser plasmados, em
maro de 2002, no programa Educao e Formao para 2010, na sequncia do
lanamento do Processo de Copenhaga. So, na capital dinamarquesa, definidos treze
objectivos comuns para a melhoria dos sistemas de educao tendentes a fazer
d[eles] uma referncia mundial de qualidade, at 2010. (ME/GAERI, 2006: 2). Esse
programa, adota, para tal fim, como instrumento de aco, o Mtodo Aberto de
Coordenao (MAC) que vai estabelecer indicadores e valores de referncia
(Comisso Europeia, 2007b: 3) tendentes a, justamente, controlar e facilitar a troca de
experincias entre os diversos Estados-Membros de acordo com a lgica objectivos
comuns para sistemas diferentes (ME/GAERI, 2006: 2). A igualdade na diferena
assenta numa retrica democrtica mas no pode passar disso. Como se fosse possvel
que intencionalidades nacionais de pases com nveis de escolaridade como sejam
Portugal ou Malta possam ombrear com as polticas educativas de uma Polnia ou de
uma Sucia onde as taxas de concluso do ensino secundrio ultrapassam os 90%
(EACEA, 2012: 183). No entanto, e de acordo com o que atrs foi dito, h metas a
atingir e, mesmo que as sugestes emanadas da Unio Europeia no tenham carter
vinculativo, so os Estados-Membros que assumem compromissos reveladores de
atitudes de boas prticas, em que as decises tomadas nas conferncias ministeriais so
transpostas para os sistemas educativos nacionais, constituindo um expedito processo de
alterao das estruturas, pea a pea, dando corpo ao programa definido ao nvel

21
Os trs objetivos estratgicos possuem como linhas de fora a qualidade, a eficcia, o acesso de todos
aos sistemas de educao e o empreendedorismo: 1 - Melhorar a qualidade e a eficcia dos sistemas de
educao e de formao na U. E. (); 2 - Facilitar o acesso de todos aos sistemas de educao e de
formao (); 3 - Abrir ao mundo exterior os sistemas de educao e de formao (ME/GAERI,
2006: 2).


66
supranacional (Antunes, 2008: 32). Face ao que disse, claramente se entende que o
apoio da Unio Europeia toma contornos de ingerncia ao definir polticas e
objetivos a atingir.
Em maio de 2009 o Conselho da Unio Europeia redefine os objetivos
estratgicos para a cooperao europeia no domnio da educao e da formao (EF
2020) a desenvolver na dcada 2010/2020 e passa de trs para quatro grandes metas
22
.
Em 2012, a Comisso da Unio Europeia confirma que os quatro objectivos
estratgicos do EF 2020 definidos em 2009 continuam vlidos (Comisso, 2011: 13).
Comparem-se estes quatro objetivos estratgicos com os trs anteriores para perceber
que, sobretudo o ltimo deles, reala o empreendedorismo numa vertente
manifestamente empresarial que ultrapassa em muito o alcance etimolgico de
educao, ressemantizando-o de acordo com lgicas econmicas de mercado.
indubitvel que o esprito empreendedor est no centro das aspiraes dos
decisores europeus para a Unio Europeia. Ser basicamente por essa via que ela se
poder tornar na economia mais competitiva do mundo. Para tal ter que haver sucesso
escolar. Com os jovens europeus a liderarem tambm a competio pelos graus mais
elevados do percurso acadmico. Uma das questes centrais, porm, ser perceber-se a
que custo e com que custos se tentar atingir tais patamares.

4. Portugal: as boas intenes que teimam em ficar no papel
Portugal assume como charneira o desafio colocado ao pas, relativamente ao
reforo da qualificao dos portugueses (Ministrio da Educao, 2007: 1). Essa
exigncia explicitamente assumida pelos vrios Governos portugueses desde 2010. Os
responsveis pela educao afirmam que nas ltimas dcadas, Portugal tem feito um
enorme esforo de qualificao escolar da populao, que se vem traduzindo em
progressos substanciais em matria de educao. Contudo, o pas continua a apresentar
um dfice estrutural de formao e qualificao da populao que exige uma aposta
clara e persistente na resoluo dos problemas que tm impedido a convergncia com os
actuais padres da Unio Europeia, nomeadamente os nveis de insucesso e abandono

22
Por comparao com a nota anterior, confirme-se agora o que se altera e o que se mantm similar. De
realar a dimenso empresarial, j contida nas metas para 2010: 3: Abrir ao mundo exterior os sistemas
de educao e de formao e explicitada no objetivo conexo: Desenvolver o esprito empresarial e que
agora toma foros de primeira dimenso: 1: tornar a aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade uma
realidade; 2: melhorar a qualidade e a eficcia da educao e da formao; 3: promover a igualdade, a
coeso social e a cidadania activa; 4: incentivar a criatividade e a inovao, incluindo o esprito
empreendedor, a todos os nveis da educao e da formao (Conselho da Unio Europeia, 2009: 3-4).


67
escolares e o dfice de qualificaes da populao activa (Ministrio da Educao,
2007: 1). Para colmatar tal dfice, o PNACE (2005-2008) [Programa Nacional de Ao
para o Crescimento e o Emprego] assumia como grande desgnio, entre outros, apostar
na qualificao e certificao dos portugueses, invertendo, assim, a situao histrica
que se vivia. Era patamar a atingir at 2009 a reduo para metade do nmero de
retenes nos ensinos bsico e secundrio (ME/GAERI, 2006: 11). Dados fornecidos
pela OCDE indicam que, em 2004, cerca de 21,5% dos alunos portugueses eram retidos
no 9 ano (OECD, 2013: 101). Para alm disso, em 2000, Portugal encontrava-se em
penltimo lugar entre os pases membros da EU, com apenas 43,2% dos seus alunos a
conclurem o ensino secundrio, por oposio Eslovquia que ocupava o primeiro
lugar com 94,8% de concluso dos estudos pr-universitrios. (EACEA, 2012: 183).
Cinco anos depois a taxa de reteno no bsico baixou para 12,8%, enquanto que, em
2010, o ndice de concluso do secundrio subira para 58,7%. Em igual perodo, o mais
ocidental pas europeu sobe 9,7 pontos percentuais, enquanto o pas tornado
independente em 1993 aps a pacfica ciso da Checoslovquia apresentava 91,9% de
aprovaes e conseguindo subir uma dcima em termos estatsticos.
A estes dados acresce o facto de o Conselho Europeu ter definido como uma das
metas a atingir um valor de referncia segundo o qual, pelo menos 85% dos jovens
devero ter concludo o ensino secundrio at 2010 (Comisso Europeia, 2007: 5).
Mau grado todo o voluntarismo dos responsveis polticos europeus, Portugal no o
nico pas aqum desse limiar, uma vez que a prpria mdia europeia se cifra abaixo
das metas previstas para o final da primeira dcada do milnio.
Atente-se, porm, que o que se vinha a pedir a Portugal, nestas circunstncias,
que e independentemente dos timings para que tal se conseguisse entre 2000 e 2010
se melhorassem os nveis de concluso da escolaridade de 12 anos em 41,8 pontos.
Portugal consegue melhorar, em dez anos, 15,5%. o pas que maior subida consegue
dentre os 27 Estados-membros, numa dcada onde se assiste reduo do sucesso
acadmico em pases como Alemanha, Dinamarca, Espanha, Finlndia, Luxemburgo e
Noruega (EACEA, 2012: 183). Agora a fasquia temporal situa-se em 2020. Em 2011 o
Conselho Nacional de Educao advertia que os desafios que se colocam a Portugal
para responder adequadamente aos compromissos assumidos a nvel nacional, da Unio
Europeia e a nvel internacional continuam a ser enormes (CNE, 2011: 988).


68
Por outro lado, e j em 2007, Portugal afirmara que: a superao destes
obstculos s possvel atravs da concretizao de medidas que coloquem a escola no
centro da poltica educativa, qualificando-a, melhorando o seu funcionamento e a sua
organizao e os resultados escolares dos alunos (Ministrio da Educao, 2007: 1).
D ideia que tal tem vindo a acontecer. pelo menos esse o chavo que perpassa os
mais recentes indicadores de sucesso em Portugal.
Para tal, em 2010 apresentado o Programa Educao 2015 (PE 2015) onde o
XVIII Governo Constitucional se prope elevar as competncias bsicas e os nveis de
formao e qualificao dos portugueses (ME, 2010: 2), alertando porm para o facto
de que tal melhoria decorrer de medidas destinadas a assegurar a eficincia do
sistema educativo que devem progressivamente traduzir-se em melhores resultados de
aprendizagem (Idem, ibidem). De registar a modalidade dentica da frase expressa
atravs do auxiliar modal dever. A consecuo dessa melhoria passar pela
participao ativa no Quadro Estratgico EF 2020, j acima referido, e, mais
recentemente, pela observncia dos objetivos definidos no Projecto Metas Educativas
2021, da responsabilidade da Organizao de Estados Ibero-Americanos de que
Portugal membro.
Parece-me relevante observar que o PE 2015 denota uma grande preocupao
com a imagem internacional do pas a que no sero alheias as sugestes emanadas
por parte da Unio Europeia , ao afirmar ser um compromisso a atingir at 2020 a
melhoria nos nveis de competncias bsicas, mensurveis pelos resultados obtidos
pelos jovens de 15 anos nas provas de literacia, matemtica e cincias do PISA (ME,
2010: 6). No obstante a fluidez e ductilidade de tal ferramenta de avaliao a verdade
que ela se vem assumindo como a grande medidora dos nveis de proficincia dos
pases que a ela recorrem. E com razo no caso portugus se tivermos em conta os
resultados largamente publicitados relativamente s avaliaes de 2012, brandidos como
o mais relevante e slido indicador do trabalho que vem sendo feito e o pas
apresentado como exemplo a seguir. No entanto h aspetos que sem a mesma
notoriedade se me afiguram a ter em conta na anlise que se impe fazer. Os testes
PISA 2012 foram realizados por 7.151 alunos e tanto os alunos com baixos como com
elevados desempenhos melhoraram significativamente os seus resultados em todos os
domnios (OECD, 2013: 101). Porm, h um aspeto que no suficientemente
explicado. Dos mais de sete mil testes realizados aps validao da informao


69
resultante dos testes cognitivos e dos questionrios foram considerados robustos os
dados relativos a 5.722 alunos, o que representa uma percentagem de 80% relativamente
ao total inicial (MEC, 2013: 32). Onde e como so contabilizados os resultados
relativos aos 20% dos testes portugueses no considerados vlidos? Porque no entram
na contabilidade geral? Importaria, no mnimo, que o esclarecimento das razes que
levaram a que tal se verificasse fossem plenamente divulgadas.
Ainda no mbito do PE 2015, Portugal define metas de qualidade educativa para
2015. Os patamares a atingir pretendem a elevao de quatro pontos percentuais das
percentagens de classificaes positivas, nas diversas provas e exames nacionais,
tomando por base os valores verificados no ano lectivo 2009/2010 (ME, 2010: 13) cf.
figura 1. O Ministrio da Educao prope que cada escola e agrupamento a partir
do ano lectivo 2010-2011 e at 2015, assuma os objectivos e linhas orientadoras e crie a
sua prpria estratgia de progresso. A elaborao dessa estratgia prpria requer que os
rgos de gesto das escolas organizem uma dinmica que permita: - Integrar a
melhoria efectiva dos resultados de aprendizagem (Idem, ibidem: 8). De novo, a tnica
recai no carcter diretivo do ato ilocutrio
23
configurado na utilizao dos verbos
propor e requerer, que, apesar de subtilmente, no deixam de exprimir a vontade do
locutor de que o alocutrio siga as suas diretivas. Isso mesmo mais adiante
reafirmado, alertando agora que as metas a definir, por cada agrupamento, devem
corresponder ambio de contribuir para o progresso dos resultados do sistema no seu
todo (Idem, ibidem: 13).

Figura 1:
Resultados nacionais Ensino Pblico Metas nacionais Ensino Pblico
Disciplina
Ano de
escolaridade
2009/2010

Disciplina
Ano de
escolaridade
2015
Lngua Portuguesa 4. ano 91,3% Lngua Portuguesa 4. ano 95,3%
Matemtica 4. ano 88,4% Matemtica 4. ano 92,4%
Lngua Portuguesa 6. ano 88,0% Lngua Portuguesa 6. ano 92,0%
Matemtica 6. ano 76,1% Matemtica 6. ano 80,1%
Lngua Portuguesa 9. ano 70,7% Lngua Portuguesa 9. ano 74,7%
Matemtica 9. ano 50,8% Matemtica 9. ano 54,8%
Portugus 12. ano 60,4% Portugus 12. ano 64,4%

23
Utilizo aqui a tipologia de atos de fala proposta por John R. Searl que os divide em diretos e indiretos,
devendo aqueles subdividir-se em assertivos, diretivos, compromissivo, declarativo e declarativo
assertivo.


7u
Matemtica A 12. ano 65,8% Matemtica A 12. ano 69,8%

Fonte: ME: Programa Educao 2015, pg. 13

Mas como conseguir alcanar tais fasquias de sucesso?
Vejamos as posies de vrios intervenientes (diretos e indiretos) no
desenvolvimento de polticas educativas em Portugal. O Conselho Nacional de
Educao deixa claro que na situao atual, em que a crise econmica e o aumento do
desemprego so muito graves, a aposta na educao e qualificao deveria constituir
uma prioridade, um modo de quebrar o isolamento e dar mais ateno s pessoas e ao
desenvolvimento e valorizao dos seus saberes. Contribuiria seguramente para
combater o desnimo, sobretudo onde existam situaes dramticas do ponto de vista
individual, familiar ou comunitrio (CNE, 2013: 10). Para alm disso, mostra-nos o
Ministrio da Economia, Inovao e Desenvolvimento, no documento Futuro da
Estratgia de Lisboa- Estratgia UE2020 que a Estratgia deve ter os meios a nvel
da Unio Europeia (incluindo os meios financeiros) necessrios a produzir os resultados
a que as respectivas polticas e instrumentos se propem (MEID, 2010: 1),
contribuindo tais medidas para prevenir e combater a pobreza e a excluso social,
adoptando, sempre que possvel, uma linha de orientao dirigida empregabilidade
dos indivduos e apostando na sua educao/formao e empowerment, procurando
romper com os ciclos inter-geracionais de transmisso de pobreza (Idem, ibidem: 8).
Por seu lado a anlise elaborada pela OCDE aos resultados PISA 2012 refere que o
estatuto socioeconmico um fator importante e universal. Ter em conta este fator pode
ser a chave para reduzir os nveis de proficincia mais elementares na UE (OECD,
2013: 10). E vai mais longe ao afirmar que enfrentar a questo dos nveis de
proficincia mais elementares em pases com dificuldades econmicas e sociais implica
um esforo concertado por parte de um grande nmero de atores e recursos que se
encontram muito para alm do mbito da educao. Exemplos disso mesmo so a
organizao das escolas em centros de educao comunitria, com a participao das
famlias, a sade pblica e servios sociais, empresas, atores da sociedade civil,
parcerias pblico-privadas, etc, com a tnica mais centrada na equidade e na cooperao
e menos na escolha e na competio (Idem, ibidem: 11). Para tal, a OCDE sugere que
sejam implementadas polticas que levem melhoria da qualidade dos professores (por
exemplo, a Estnia e a Polnia aumentaram o nvel de exigncia para atribuir licenas


71
de ensino, comearam a oferecer incentivos a jovens que queiram iniciar a profisso
docente, aumentaram os salrios e introduziram incentivos para professores que
queiram participar em programas prticos de formao docente (Idem, ibidem: 6) e
ainda que sejam atribudos recursos educativos adequados ou acima da mdia a escolas
de zonas desfavorecidas (Idem, ibidem: 7). Por seu turno, retenha-se a proposta do
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) no seu Relatrio do
Desenvolvimento Humano 2013 onde dito que os Estados orientados para o
desenvolvimento e amigos das populaes so aqueles que expandem um determinado
nmero de servios sociais bsicos. Nesta perspetiva, investir nas capacidades das
pessoas - atravs dos servios pblicos nos domnios da sade, educao e outros - no
um apndice do processo de crescimento, mas uma parte integrante do mesmo
(PNUD, 2013: 70). Alis, conclui-se que, em geral, O crescimento do valor do IDH
est associado ao crescimento da despesa pblica com a educao. Em mdia, os pases
com os nveis mais elevados de despesa pblica na sade e na educao registaram
elevados graus de crescimento em termos de desenvolvimento humano (Idem, ibidem:
80).
No entanto, as interpretaes feitas pela OCDE no mbito dos vrios momentos
PISA mostram que o sistema educativo portugus tem sido incapaz de esbater as
assimetrias sociais. Os alunos com melhores desempenhos so claramente oriundos de
famlias com maior substrato socioeconmico e cultural. Esta situao transversal
generalidade dos pases, sobretudo aqueles que apresentam taxas de desenvolvimento
menos elevadas. Mas tal no tem que ser uma fatalidade. A Finlndia e o Japo so
apresentados como exemplos de sucesso educativo independentemente da insero
social das famlias de onde os alunos so oriundos. A razo segundo o estudo tem a ver
principalmente com polticas de igualdade e equidade na educao bem como a
elevados nveis de estmulo a todas as crianas. Alm disso, investigao nacional
empiricamente sustentada mostra que tambm Portugal pode reduzir as histricas
assimetrias que o caracterizam. Atente-se, e aqui por todos, nas concluses que Jos
Augusto Palhares aponta: dos [alunos] que j ingressaram no ensino superior, mais de
uma centena entrou no curso de medicina, () [sendo] assinalvel o nmero de alunos
provenientes de famlias que dependem essencialmente da fora de trabalho, em
profisses pouco qualificadas (um quinto dos pais eram operrios, operadores de


72
mquinas na indstria e trabalhadores no qualificados; as mes ocupavam profisses
semelhantes e muitas encontravam-se na condio de domsticas (Palhares, 2014: 60).
Tais realidades mantm-se, porm, relativamente residuais. Vejamos agora
algumas das razes que o ajudam a explicar.

5. A execuo oramental quem mais ordena
Ora, acontece, porm, que as polticas nacionais para a educao tm como pano
de fundo os imperativos oramentais decorrentes da entrada em Portugal do
FMI/BCE/UE e uma sucessiva reduo na alocao de verbas para os ensinos bsico e
secundrio. diminuio de cerca de 600 milhes de euros em 2012 e de mais 500
milhes em 2013 soma-se ainda um corte de cerca de 8% em 2014 relativamente ao ano
anterior, estando atualmente a alocao de verbas para a educao abaixo do que
acontecia no incio do sculo (cfr. figura 2).
Figura 2:

Fonte: CNE, Estado da Educao 2012, pg. 219

No seu relatrio sobre o Estado da Educao 2012, o CNE afirma,
perentoriamente, que em tempos de crise, Educao e Cincia so garantia de futuro
pelo que fundamental que a Educao e a Formao sejam encaradas como garante do
desenvolvimento das pessoas e dos pases e, como tal, no devem deixar de ocupar o
centro das polticas pblicas e constituir uma prioridade do investimento pblico,
respeitando o preceito constitucional de uma escolaridade obrigatria gratuita (CNE,
s/d: 309) e indo mais longe na crtica que faz do estado da Educao ao referir que a
melhoria dos resultados educativos e a consolidao dos patamares j alcanados no se
5
5,2
4,9
4,8
4,7
4,5
4,3 4,3
5 5
4,6
2
3
4
5
6
7
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
%
Despesas do Estado em educao: execuo oramental em % do PIB


7S
compadecem com o abrandamento do esforo ou com polticas errantes (Idem, ibidem:
10).
Na senda dos cortes oramentais que se vm verificando, importa referir a contnua
reduo do nmero de professores (o CNE refere relatrio do FMI segundo o qual
Portugal, s em 2013, teve menos 11 065 docentes) e o consequente aumento do
nmero de alunos por turma. Neste sentido importa referir o Despacho n. 14 026/2007,
de 3 de julho, que estabelece, entre outras, as normas relativas constituio de
turmas, estipulando no seu ponto 5.2 que as turmas do 1. ciclo do ensino bsico so
constitudas por 24 alunos, no podendo ultrapassar esse limite, e, no ponto 5.3, que
as turmas dos 5. ao 12. anos de escolaridade so constitudas por um nmero mnimo
de 24 alunos e um mximo de 28 alunos (Despacho n. 14 026/2007). No entanto,
cinco anos volvidos sobre esse normativo, o Despacho n 5106-A/2012, de 12 de abril,
republica-o em anexo definindo o seguinte em termos de constituio de turmas: 5.2
As turmas do 1. ciclo do ensino bsico so constitudas por 26 alunos, no devendo
ultrapassar esse limite. 5.3 As turmas dos 5. ao 12. anos de escolaridade so
constitudas por um nmero mnimo de 26 alunos e um mximo de 30 alunos
(Despacho n 14026/2007, republicado). Na mesma lgica, h mais de uma dcada que
o encerramento anual de escolas uma realidade no nosso pas contabilizando-se mais
de 6.500 desde 2002. Para o ano de 2014 fala-se em mais 400 escolas que deixaro de
funcionar.
Assim, de que forma se vm materializando as vrias tentativas de aumentar os
ndices de sucesso em Portugal? o que tentaremos mostrar a seguir.

6. A construo de um dado sucesso escolar
No estudo emprico que venho a fazer na Escola do Bom Sucesso perguntei aos
alunos como vm considerando o estudo. Das muitas respostas obtidas que apontam no
mesmo sentido destaco pela sua relevncia a de um aluno do 11 ano que refere que o
meu sucesso escolar foi sempre mdio. Quando andava na primria o meu
aproveitamento era razovel. Pelo que a minha antiga professora de primria diz que eu
era um aluno que no estudava muito e que dizia que fazia os trabalhos de casa,
enquanto que no fazia nada, s queria brincadeira. () No 7 ano comeou a escola a
obrigar-me a estudar mais. A Fsico-Qumica, fora alm de estudar muito nunca
conseguia tirar positiva, s que com mais estudo consegui finalmente chegar positiva.


74
Sendo precisamente o 8 ano a mesma situao que no ano anterior. O 9 ano foi o meu
pior ano da escola, estudava mais porque tinha os exames no fim do ano. Mas com
estudo os testes corriam-me sempre mal, chegando ao fim do 1 perodo com seis
negativas, no 2 com trs e no ltimo com zero negativas. J pensava que ia reprovar
mas consegui recuperar a tudo. Este panorama encontra repetidamente a aquiescncia
dos docentes. Atente-se no que um outro aluno diz ter sido a atitude da sua diretora de
turma: vim para uma Escola Secundria. Queria fazer o 9 ano, para depois pensar no
que fazer. Comecei o ano a estudar na vspera dos testes. No fim do primeiro perodo
tinha 2 negativas. Pensei que iria conseguir manter o resto das notas, e subir pelo menos
a uma das negativas. Mas no fim do 2 perodo os resultados foram os mesmos. J no 3
perodo estava preocupado. Nesse momento resolvi falar com a minha diretora de turma
porque corria riscos de baixar a uma disciplina e no ser admitido a exame. A resposta
foi No te preocupes, h pessoas com mais negativas que vo a exame. No te
preocupes. Por fim consegui vir a exame e passei de ano.
Mas nem s os alunos tm este tipo de perceo do fenmeno. Fui ouvir aquilo
que outros atores tinham tambm a dizer sobre o assunto. Imaginava, partida, que os
professores fossem negar, ou pelo menos matizar, tal tipo de afirmaes vindas dos
alunos. No foi isso que aconteceu. Disse-me um professor de Matemtica em resposta
pergunta A escola tem falhado no processo de integrao dos conhecimentos
escolares na experincia de vida. Ser que isto pode explicar o desinteresse pela escola
por parte dos alunos ou haver outros fatores? Qual a sua opinio?: o desinteresse
dos alunos deve-se a outros fatores: Menor exigncia. Quanto menos se exige menos
os alunos estudam; Os alunos afirmam muitas vezes para qu estudar se eu sei que vou
passar, O ano passado no 2 perodo tinha 7 negativas e acabei o ano sem negativas.
E contrape outro docente B, na pergunta Porque razo acha que os alunos do ensino
bsico estudam pouco ou at mesmo no estudam de todo?: Para piorar a questo, os
alunos j perceberam que no preciso estudar ou estar atento nas aulas para ter
avaliao positiva no final do perodo ou do ano letivo. Os milagres das reunies de
avaliao final so um facto e at na comunicao social h notcias de alunos que
transitam de ano com 5 ou 8 negativas. Responde outro professor mesma questo:
Quando os alunos veem que alguns colegas com cinco, seis, sete e at oito negativas
transitam ano aps ano. Quando os professores fazem planos e mais planos, teste de
recuperao e repescagem e outros malabarismos, os alunos no sentem necessidade de


7S
estudar porque muito fcil atingirem o nvel trs e mesmo nvel quatro em muitas
disciplinas. pergunta Em seu entender, o que leva um professor a dar nota positiva
ou a passar de ano um aluno que ele sabe efetivamente que no tem os
conhecimentos/competncias necessrios de acordo com os contedos programticos?
estas foram algumas das respostas que obtive: Muitas vezes os professores so
forados pelas circunstncias: retenes repetidas; alunos de baixa condio econmica
que precisam de ter diploma para poderem ajudar a famlia com o seu trabalho; e, hoje
em dia, o prejuzo em termos de progresso na carreira que o professor pode ter se
atribui muitas classificaes negativas ou se chumba muitos alunos. E acrescenta um
outro professor: -se olhado de soslaio!!! At dele se fala depreciativamente no
Conselho Pedaggico!!! Coitado do professor, at acaba por interiorizar que a culpa
dele!!!. E mais outro: mais fcil dar positiva do que justificar (burocraticamente) as
razes da reprovao que muitas vezes passa a aprovao pelo Conselho Pedaggico ou
a DREN. E ainda mais um: necessrio os alunos passarem e a maioria dos
professores suponho que nem se questionam e aderem. Eu acredito que a maioria dos
professores est desmotivada, esto fartos de preencher papeladas a justificar a
percentagem das negativas e portanto por uma questo de comodidade do positivas.
Conheo professores que no do negativas por sistema. Foram vencidos pela papelada.
Sero mais felizes? Pelo menos no tm problemas com o C. Executivo nem com os
encarregados de educao,.
E o sucesso diacronicamente analisado (de 2004-2005 a 2010-2011) uma
realidade que se encaminha para a excelncia total medida que os anos passam (cf.
figura 3).



76
Figura 3:

Fonte: Instituto Nacional de Estatstica Anurio Estatstico da Regio Norte 2005, 2006, 2007,
2008, 2009, 2010 e 2011 (INE AE) e ESBS

E mesmo a evoluo dos planos de acompanhamento pedaggico individualizado
(conhecidos como planos de recuperao), que so elaborados anualmente em funo
dos resultados obtidos no final do primeiro perodo apresentam uma caracterstica de
grande relevncia na perceo do fenmeno. Na maior parte dos casos h registos de
que no esto a surtir efeito entre meados e o final do segundo perodo, num diapaso
temporal que corresponde a dois teros do ano letivo. Porm, volvido pouco mais de um
ms de aulas do terceiro perodo, acabam, na sua esmagadora maioria, por surtir efeito e
permitir a recuperao das aprendizagens levando transio dos alunos (cf. figura 4 e
5).

Figura 4:
7 ano 8 ano 9 ano
Total de alunos 171 Total de alunos 154 Total de alunos 149
1 perodo 67 P.R.: 39,18% 1 perodo 64 P.R.: 41,56% 1 perodo 65 P.R.: 43,62%
2 perodo 21 P.R.: 12,28% 2 perodo 16 P.R.: 10,39% 2 perodo 08 P.R.: 5,37%
Total 88 P.R.: 51,46% Total 80 P.R.: 51,95% Total - 73 P.R.: 48,99%
3 perodo
64 transitam (73%)
3 perodo
76 transitam (95%)
3 perodo
65 transitam (89%)
24 retidos
(27%)
23 M 4 retidos
(5%)
3 M 8 retidos
(11%)
6 M
1 F 1 F 2 F
80,7 80,8
81,6
86 86
86,2
86,7
80,5
80,8
81,4
87,4
87,6
88,5
88,8
82,7
86,3
85,1
92,4
89,7
89,9
91,6
88,8
89,3
90,8
96,3
92,5
85,9
94,3
75
80
85
90
95
100
2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11
%
Evoluo do sucesso no 3 ciclo do Ensino Bsico em Portugal, na Regio Norte, no
municpio onde a escola se insere e na escola
Portugal
Norte
Municpio
Escola


77

Comparados os resultados dos alunos da ESBS em exame com o que concluiu
Domingos Fernandes percebemos que de fato, verificou-se que, tal como acontece no
ensino secundrio, as classificaes obtidas pelos alunos nos exames foram, na grande
maioria dos casos, inferiores s classificaes internas atribudas pelos professores. Por
exemplo, dos alunos que se apresentaram a exame com uma classificao interna de
trs, apenas cerca de 20% manteve essa classificao no exame, enquanto que mais de
3/4 viram a sua classificao baixar para um ou para dois (Fernandes, 2008: 287) (cf.
figuras 6 e 7).

Figura 5:
Fonte: Escola do Bom Sucesso
Figura 6:
28,7
14
11,7
2,6
22,1
5,4
12,9
7
30,5
7,1
14,8
8,7
9,9
30,4
9,7
42,2
12
34,9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
2 perodo-7 ano 3 perodo-7 ano 2 perodo-8 ano 3 perodo-8 ano 2 perodo-9 ano 3 perodo-9 ano
%
Efeito dos Planos de recuperao em 2006/07, 2007/08 e 2008/09
no surte efeito
surte parcialmente
surte efeito


78
Fonte: pautas da classificao final 9. ano ESBS

Figura 7:

Fonte: pautas da classificao final 9. ano ESBS

7. Concluso
A apresentao de dados oficiais relativos diminuio do insucesso escolar no
tem conseguido colher aceitao por parte tanto dos professores como dos
investigadores da educao. Refere-se um dado tipo de sucesso escolar. De pouco serve
se no se encontrar alicerado num real sucesso educativo.
0 0 0 0 0
0,8
0
0,8
7,3 7,6
7,1
8,7
34,3
30,5
22,6
32,3
60,6
63,6 63,2
65,4
44,5
41,5
58,1
52,8
19
21,2
25,8
22,8
16,8
22,9
17,4
13,3 13,1
7,6
3,9 3,1
4,4
4,3
1,9
0,8
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
%
2009/10 2010/2011 2011/2012 2012/2013
Classificao Interna Final vs Classificao Externa a Lngua Portuguesa 2009/10-2012/13
1-3 perodo
1-exame
2-3 perodo
2-exame
3-3perodo
3-exame
4-3perodo
4-exame
5-3 perodo
5-exame
0,8
0 0 0
8
6,8
1,9
12,2
28,7
33
34,2
32,8
37,5 37,3
43,8
53,4
40,4
44,1
40 39,7
26,5
27,9 28,4
21,4
15,4
11,9
20,6
18,3
20,6
23,7
19,4
10,7
14,7
11
5,2
9,2
7,4
4,3
6,5
2,3
0
10
20
30
40
50
60
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
%
2009/10 2010/2011 2011/2012 2012/2013
Classificao Interna Final vs Classificao Externa a Matemtica 2009/10-2012/13
1-3 perodo
1-exame
2-3 perodo
2-exame
3-3 perodo
3-exame
4-3 perodo
4-exame
5-3 perodo
5-exame


79
Vivem-se ainda tempos em que a escola no percecionada com a devida
centralidade na vida das crianas e dos jovens. Este panorama vai-se alterando, mas
ainda estamos longe de nveis que possam ser considerados de qualidade. H ainda
muitas crianas que vo escola porque tm que ir. E h muitas crianas e jovens que
percebem que a sua caminhada na escola no o que deveria ter sido. Coteje-se o que j
em 98 Almerindo Afonso afirmava: nada dever, no entanto, contribuir para justificar
[] que a escola bsica se tenha tornado uma escola mais injusta e selectiva: no h
pior selectividade do que aquela que permite uma transio ou aprovao escolar com
dfices de aprendizagem em conhecimentos essenciais quando se sabe que, mantidas as
mesmas condies e causas que lhe deram origem, elas sero necessariamente
cumulativas ao longo de toda a escolaridade, muito provavelmente, irreversveis
(Afonso, 1998: 317).
Transformada em empresa, a escola vende uma mercadoria a que uns chamam
educao e outros simplesmente instruo. Estabelece-se, de forma crescente, uma
relao comercial e jurdica que envolve, como em qualquer negcio, duas partes, um
vendedor (que a escola) e um comprador, um cliente (que , diretamente, o aluno e, de
forma entreposta, a famlia desse aluno). No meio h um bem. Intangvel, mas que se
quer forosamente que tenha caratersticas de mercadoria tangvel, palpvel, observvel
e facilmente mensurvel em termos de qualidade. Cada vez mais se percebe a
constituio de departamentos de qualidade para as escolas imagem dos que existem
nas fbricas. Vem-se tratando, crescentemente, de um negcio. E esse negcio defino-o,
recorrendo ao Direito, como uma Venda de bens futuros. Este tipo de negcios,
previstos por lei, tem caratersticas especiais, particulares. O bem venda ainda no
existe na hora em que o negcio fechado. S no futuro se percebe se deu frutos ou
no. Outra das particularidades deste tipo de prestao de coisa futura (cf. Cdigo Civil
(C.C.), art n 399) que o bem a que aqui me refiro, a educao, implica a negociao,
sempre, com um carter aleatrio, pois nunca se pode garantir a priori o seu sucesso.
Vejam-se, a propsito, as condies previstas por lei para que o negcio seja
considerado vlido: na venda de bens futuros, de frutos pendentes ou de partes
componentes ou integrantes de uma coisa, o vendedor fica obrigado a exercer as
diligncias necessrias para que o comprador adquira os bens vendidos, segundo o que
for estipulado ou resultar das circunstncias do contrato (C.C., art. 880, n 1).


8u
Mas, e este mas fulcral na ideia que tento desenvolver, o n 2 do mesmo artigo
explicita que se as partes atriburem ao contrato um carcter aleatrio, devido o
preo, ainda que a transmisso dos bens no chegue a verificar-se. Aqui no
necessrio atribuir-se-lhe esse carter. Ele existe per si. Pode ser vendida uma miragem.
Em 1986 Stephen Stoer afirmava que as escolas do diplomas e no qualificaes.
Argumentar que deveriam dar tais qualificaes no s ingnuo como
discriminatrio (Stoer, 2008: 110). Apesar de ingnuo e discriminatrio a verdade
que o negcio vai de vento em popa. H cada vez mais clientes para este tipo de
transao comercial. o negcio perfeito.

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http://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=PRT&treshold=10&topic
=PI]
MEID (Ministrio da Economia, Inovao e Desenvolvimento / Secretaria de Estado da
Energia e Inovao / Coordenao Nacional da Estratgia de Lisboa e do Plano
Tecnolgico) (2010). Futuro da Estratgia de Lisboa Estratgia UE2020. Contributo
de Portugal. [Em linha] [Acedido em 20 de maio de 2014, disponvel em:
http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/955D4EFD-5E99-409F-868B-
1A78993C6033/4014/UE2020_Contributo_PT_Jan2010_pt.pdf]
OECD (2013). PISA 2012 results: ready to learn. Students engagement, drive and self-
beliefs, volume III. Preliminary version. PISA: OECD Publishing. [Em linha] [Acedido
em 25 de maio de 2014: http://dx.doi.org/10.1787/9789264201170-en]
Palhares, J. A. (2014). Centralidades e periferias nos quotidianos escolares e no-
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n. 1, pp. 51-73. [Em linha] [Acedido em 25 de maio de 2014:
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PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) (2013) Relatrio do
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Diversificado. Nova Iorque: PNUD. [Em linha] [Acedido em 25 de maio de 2014:
http://www.un.cv/files/HDR2013%20Report%20Portuguese.pdf]
Stoer, S. (2008). Formar uma elite ou educar um povo? Educao, Sociedade &
Culturas, 26, 107-110.

Outros Documentos Consultados:
Cdigo Civil Portugus (1998). Coimbra: Livraria Almedina.




82
CONFIGURAES DA DISTINO ESCOLAR NOS PLANOS NACIONAL E
INTERNACIONAL
24


Leonor Lima Torres (UM, Portugal)
Maria Lusa Quaresma (UA, Chile)


Resumo: A escola pblica vive, atualmente, imersa na tenso entre os seus propsitos
democrticos e igualitrios e as demandas de uma sociedade assente nos ideais do
mrito e da seletividade. Num contexto de competitividade escolar e laboral e de
crescente valorizao da performance individual, as escolas pblicas tm vindo a
consagrar, nos seus projetos educativos, instrumentos e/ou momentos de consagrao
pblica dos alunos que se destacam quer do ponto de vista acadmico, quer em outras
dimenses da formao humana. Nesta comunicao propomo-nos fazer um
mapeamento dos rituais de distino das escolas pblicas portuguesas com base nos
dados recolhidos a nvel nacional pela equipa do projeto Mais e Melhor Escola: A
excelncia acadmica na escola pblica portuguesa (PTDC/IVC-PEC/4942/2012).
No sentido de contextualizar Portugal no panorama internacional, apresentaremos o
levantamento por ns levado a cabo das distintas configuraes de distino escolar
num conjunto de pases europeus e americanos. Como apontam as concluses
preliminares, a quase totalidade das instituies com ensino secundrio em Portugal
(92%) apresentam algum tipo de mecanismos de distino ou de reconhecimento
pblico do mrito. Contudo, nem a sua configurao nem os critrios de seleo
apresentam um caracter de uniformidade, o que nos aponta para a existncia de distintas
conceptualizaes de excelncia e, assim, para a existncia de margens de liberdade de
cada escola em definir o seu critrio de sucesso.

Palavras-chave: excelncia, distino, escola pblica

1. Introduo
medida que o avano das polticas neoliberais em educao se vai
intensificando escala global, assiste-se ao recrudescimento do debate em torno da
misso da escola pblica. No que alguma vez no passado este debate tivesse
esmorecido; porm, agora emerge com outro fervor, colocando em tenso mxima as
funes democratizadora e meritocrtica do sistema escolar. Vrios grupos de pesquisa,
sobretudo europeus e americanos, tm vindo a colocar no centro da agenda investigativa
o estudo do dilema mais-melhor escola ou, por outras palavras, a relao de foras entre
os mandatos democrtico e meritocrtico da escola pblica. A realidade francesa tem

24
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal


8S
tomado a dianteira da produo cientfica e animado o mercado editorial com um vasto
leque de trabalhos cf. por exemplo, Laval (2004), Hirtt (2005), Van Zanten (2000,
2009), Duru-Bellat (2006, 2009), Baudelot e Establet (2009), Dubet (2010). No outro
lado do atlntico, a publicao da coletnea Equity and Excellence. Towards Maximal
Learning, Opportunities for all Students (Branden, Avermaet e Houtte, Eds., 2011),
irrompe com vrios estudos que procuram aprofundar a atual situao dos sistemas
educativos perante a dupla misso de promover a incluso e a excelncia. No contexto
da realidade portuguesa, esta problemtica tem vindo timidamente a despontar as
atenes investigativas, embora o seu estudo seja ainda parcelar e pouco sistemtico (cf.
Torres e Palhares, 2014).
A crescente presso dos sistemas escolares para a produo de resultados
sobressai visivelmente como ideia dominante nos estudos referidos. As organizaes
escolares encontram-se num espao-tempo de dupla compresso: por um lado,
condicionadas por polticas educativas de inspirao gerencialista e, por outro,
pressionadas pelas famlias e comunidades locais para a promoo do sucesso
educativo. Este movimento simultneo e convergente (top-down e down-top) tem vindo,
paulatinamente, a reconfigurar as prioridades da escola, empurrando-as para a
valorizao cada vez mais assumida dos valores da eficcia, da excelncia e da
performatividade, deixando na penumbra a sua misso inclusiva e democrtica. A
expresso mais clara de que estamos perante uma radicalizao do mandato
neomeritocrtico (Afonso, 2013) a adeso alargada das instituies escolares a
prticas de distino dos melhores alunos, um prenncio de que on est ainsi entr dans
une culture anxieuse du rsultat (Baudelot e Establet, 2009: 9).
Integrada num projeto de investigao mais vasto
25
, esta comunicao visa
conhecer a amplitude e as gradaes das prticas de distino acadmica nas escolas e
agrupamentos de escolas com ensino secundrio. Fenmeno to recente quanto voltado
invisibilidade investigativa, os rituais de distino recobrem mltiplas manifestaes
carregadas de valor simblico no processo de socializao das jovens geraes numa
cultura marcadamente performativa. Num primeiro momento, apresentaremos uma
abordagem panormica de mbito internacional, com o objetivo de mapear algumas

25
Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a
Tecnologia no mbito do projeto PTDC/IVC-PEC/4942/2012 do Centro de Investigao em Educao da
Universidade do Minho (CIEd), intitulado Entre Mais e Melhor escola: A excelncia acadmica na
escola pblica portuguesa.



84
prticas implementadas na Europa (tomando como exemplo Frana), Estados Unidos da
Amrica e Brasil. Num segundo momento, focaremos a anlise no contexto da realidade
portuguesa, mostrando a amplitude, a extenso e as especificidades que estes
cerimoniais apresentaram ao nvel do territrio nacional no ano letivo 2013/2014. Este
texto constitui, portanto, uma primeira aproximao ao fenmeno, pelo que se adotar
um registo essencialmente exploratrio e descritivo.
Os dados apresentados neste texto resultaram de uma pesquisa extensiva
desenvolvida a partir de duas vias. A primeira, incidindo sobre o contexto internacional
baseou-se, essencialmente, na consulta a fontes oficiais dos respetivos pases, notcias e
reportagens e ainda Projetos Educativos de algumas escolas. A segunda, relativa
abordagem da realidade portuguesa apoiou-se na anlise de contedo dos documentos
estruturantes dos estabelecimentos escolares com ensino secundrio, complementada
com a observao das suas pginas de internet e com a anlise das notcias publicadas
pela comunicao social. De um total de 490 instituies com ensino secundrio
analisadas (395 agrupamentos de escolas e 95 escolas no agrupadas), resultou a
consulta de mais de 600 documentos, com a finalidade de identificar o tipo de distino
predominante na escola pblica portuguesa.

2. Polticas e prticas de distino no contexto internacional
A crescente permeabilizao, a partir dos anos 80, das agendas polticas e
educativas dos pases, tanto desenvolvidos como em vias de desenvolvimento, cultura
da performatividade e da avaliao do desempenho escolar e celebrao da qualidade,
do mrito e do desempenho individual, ajudam a compreender a forte presena de
mecanismos de distino dos melhores alunos nas realidades educativas que esto para
alm das nossas fronteiras. Nesta breve reflexo, centrar-nos-emos apenas em trs dos
pases analisados, situados em diferentes continentes, caracterizados por distintas
realidades socioeconmicas e confrontados com tenses e desafios heterogneos mas,
como veremos, unidos em torno do ideal meritocrtico: Frana, Estados Unidos da
Amrica e Brasil.

2.1. Frana
Em Frana, a promoo do sucesso educativo e da excelncia estar na ordem do
dia. A implementao, em 2013, de um Dia Nacional do Sucesso educativo e a
criao de um Observatrio do sucesso educativo destinado a promover o intercmbio


8S
e o trabalho cooperativo entre todos os atores envolvidos na construo do xito dos
alunos so expresso da importncia conferida pelas polticas ministeriais a este
problema, reconhecido como uma grande causa nacional
26
. A abertura, em 2008, dos
internats dexcellence escolas que pretendem ser um instrumento eficaz de
promoo dos alunos com mrito provenientes das classes populares (Rayou e
Glasman, s/d, p. 9) inscreve-se nessa mesma linha de incentivo ao mrito que dever
nortear as escolas francesas, segundo os responsveis da pasta da Educao.
Uma consulta ao site do Ministrio da Educao
27
d-nos conta, efetivamente, de
que os regulamentos internos das escolas preveem recompensas aos alunos que se
distingam quer pela qualidade do trabalho desenvolvido, quer pelos esforos revelados.
De acordo com esta fonte, as recompensas ficam registadas no dossier do aluno e
podem assumir formas distintas cujos critrios de atribuio no esto identificados
que vo do encorajamento inscrio no quadro de honra, passando pelos
parabns e pelas felicitaes. Uma pesquisa no exaustiva a regulamentos internos
de algumas escolas francesas e a consulta de algumas Chartes des conseils de classe
aponta no sentido de uma menor presena do quadro de honra relativamente s trs
restantes menes, que a Charte da academia de Aix-Marseille
28
diz terem carter
formativo. Segundo este mesmo documento, os encorajamentos visam reconhecer o
investimento significativo no trabalho, mesmo que os resultados sejam modestos, que
se traduz nomeadamente por sinais de esforos, de investimento, de interesse, de
esforo [] (p. 1); os parabns visam premiar o bom nvel dos resultados e uma
atitude positiva face ao trabalho (p.2) e as felicitaes destinam-se a reconhecer a
excelncia dos resultados e do comportamento face ao trabalho (p. 2). As escolas e as
academias parecem dispor de margem de autonomia no que diz respeito a esta matria.
Assim, alguns estabelecimentos de ensino especificam as mdias gerais de acesso
quelas duas ltimas distines que, a ttulo de exemplo, se situam nos 14/20 e 16/20,
respetivamente
29
. Outros, como o Collge Max-Dussuchal
30
, preveem a entrega de

26
Observatoire de la russite ducative Dossier de Presse (2013), p.11. Disponvel em
http://cache.media.education.gouv.fr/file/07_Juillet/66/8/Mise-en-place-Observatoire-de-la-reussite-
educative_262668.pdf
27
Mais informaoes em: http://www.education.gouv.fr/cid52690/de-l-ecole-au-college-quels-
changements.html
28
Mais informaoes em: http://www.clg-marseilleveyre.ac-aix-
marseille.fr/actualites/documents/chartecc.pdf
29
Consultar o site do Collge Eugne Noel Montville: http://montville-col.spip.ac-rouen.fr/
30
Consultar o site do Collge Max-Dussuchal http://www.lunion.presse.fr/region/college-max-dussuchal-
des-recompenses-aux-eleves-meritants-jna3b26n144920


86
Prmios (Prix dexcellence, Prix dhonneur), em cerimnias pblicas, aos alunos
que em anos consecutivos foram distinguidos pelos respetivos conselhos de turma. A
imprensa local d grande relevo a estes momentos de consagrao da excelncia: O
liceu reata com as tradies e o ritual
31
ou Liceu Wittmer - O Liceu celebra o
sucesso
32
so alguns exemplos de ttulos de notcias, sempre acompanhadas por
fotografias, alusivas a estes eventos.
Um outro mecanismo de distino da excelncia, j com longa tradio em
Frana, reside no prestigiado Concours Gnral des Lyces et des Mtiers. Fundado no
seculo XVIII, ele visa premiar e valorizar os melhores alunos e aprendizes de premire
e dos anos terminais dos liceus de ensino geral, tecnolgico e profissional que, depois
de selecionados pelos respetivos professores em funo dos resultados acadmicos, se
evidenciam em provas nacionais de grande exigncia versando sobre as matrias
escolares. A presena do Ministro da Educao na cerimnia de entrega destes prmios
de excelncia confere uma solenidade acrescida a este prestigiado evento
33
.

2.3. Estados Unidos da Amrica
O sistema de incentivos e recompensas tem vindo a ser implementado em vrios
distritos dos Estados Unidos da Amrica, onde as escolas passaram a estimular e premiar o
bom desempenho do ofcio do aluno. Recompensas de natureza variada dinheiro,
mp3 e at, para os alunos mais pequenos, Happy Meals patrocinados por uma cadeia de
fast food
34
- so atribudas aos alunos que se distinguem pelos bons resultados
acadmicos, bom comportamento ou assiduidade (Raymond, 2008). Mas nas Charter
Schools que o sistema de incentivos/ recompensas tem mais tradio, como nos diz
Raymond (2008), cujo estudo nos permite compreender o modo como ele aplicado
nestes estabelecimentos de ensino. Partindo de um inqurito a 250 escolas de 17 estados
norte-americanos, concluiu que 57% das 186 que responderam adotam este tipo de
programa. Cerca de 40% usam um sistema de pontos convertveis em prmios e cerca
de 25% recorrem a incentivos negativos (p. 6), retirando pontos ao total acumulado. A
quase totalidade destas escolas (93%) premeia o desempenho acadmico (cumprimento
das tarefas escolares, classificaes, assiduidade) e a conduta dos alunos

31
http://www.lest-eclair.fr/article/societe/le-lycee-renoue-avec-les-traditions-et-le-rituel
32
http://www.lejsl.com/pays-charolais/2013/11/11/le-lycee-celebre-la-reussite
33
http://eduscol.education.fr/pid23173/concours-general-des-lycees-et-des-metiers.html
34
http://www.nytimes.com/2007/12/06/business/media/06adco.html?pagewanted=all&_r=0


87
(comportamento na aula, relao com os adultos, cidadania, relao com os colegas,
esforo), que esto sob avaliao constante em perto de metade das escolas (44,15%).
residual o nmero das escolas que valorizam s a dimenso acadmica (4 escolas) ou
s a dimenso comportamental (3 escolas). Entre os prmios mais frequentes esto o
ingresso em atividades, dados por 82,1% das escolas inquiridas, a atribuio de
certificados de mrito (63,2%) e a oferta de artigos da papelaria da escola, como canetas
e agendas (53,8%). Mais raras so as recompensas monetrias (8,5%), por razes de
constrangimentos financeiros das escolas, segundo Raymond (2008). Controversos,
estes programas tm suscitado a ateno de alguns investigadores, como Fryer (2011),
cujas concluses sobre o impacto no desempenho dos alunos carecem, no entanto, de
uma investigao mais aprofundada (AAVV, 2012).


2.3. Brasil
tambm no sentido de incentivar e premiar a excelncia que o Ministrio da
Educao brasileiro promove e/ou apoia um leque variado de Olimpadas, abertas
participao dos alunos do setor pblico e privado, entre as quais se contam a de Fsica,
de Informtica, de Lngua Portuguesa ou de Biologia. A vontade de afirmar a
excelncia como valor no ensino pblico
35
determinou a realizao de competies
deste tipo destinadas, especificamente, aos alunos da rede estatal. Tal o caso da
Olimpada Brasileira de Matemtica da Escolas Pblicas (OBMEP). Lanada em 2005,
ela envolveu, em 2011, 44,6 mil escolas pblicas e 18,7 milhes de estudantes do 6 ao
9ano do Ensino Fundamental e tambm do Ensino Mdio, todos selecionados pelos
respetivos estabelecimentos de ensino. Os prmios, que tambm abrangem os
professores e as escolas dos alunos galardoados, vo desde medalhas de ouro, de prata
e de bronze at certificados de Meno Honrosa. Em 2011, foram distribudas 500
medalhas de ouro, 900 de prata, 1.802 de bronze e 30.000 menes honrosas. Tal como
habitualmente, a entrega decorreu durante uma cerimnia que contou com a presena
das mais altas figuras do Estado, como o caso do Ministro da Educao e da
Presidente da Repblica, que ento definiu este evento como uma festa da
meritocracia.

35
http://obmep2010.obmep.org.br/apresentacao.html



88
Tambm os Governos Estaduais assumem um papel ativo no incentivo e
recompensa ao mrito escolar dos alunos do respetivo Estado. A promoo da qualidade
de ensino das escolas sob alada estadual , alis, uma das preocupaes das
autoridades locais, de que exemplo a realizao no Rio de Janeiro da Prova Rio:
uma avaliao de desempenho a Matemtica e Portugus dos alunos do 3, 4, 7 e 8
anos da rede municipal, que d lugar distribuio de prmios aos melhores
classificados. H registo, nos diferentes Estados do Brasil, de vrias iniciativas de
natureza meritocrtica, algumas delas com patrocnio privado, mas todas distribuindo
prmios tablets, netbooks, bicicletas e envolvendo a realizao de cerimnias
solenes com a presena de familiares, autoridades locais e imprensa. Identificamos, por
exemplo: Escola para o Sucesso, que em 2010 premiou cerca de 5.000 alunos dos
diferentes anos de escolaridade da rede estadual de ensino que se distinguiram pelas
suas avaliaes escolares e assiduidade; Aluno Exemplo, que distingue os melhores
alunos das escolas da prefeitura; Prmio Estudar Cincia, patrocinado por uma
Fundao privada e destinado a reconhecer os melhores estudantes do Ensino Mdio e
Tcnico nas reas de Cincias Exatas; Aluno Nota 10, tambm apoiado pela iniciativa
privada e abrangendo os alunos do 3 ao 9 ano e do Ensino Mdio que obtiveram
Supermdia ou Superconceito, no caso de a avaliao ser qualitativa; Prmio
Mrito Estudantil, desenvolvido em parceria com a Ordem dos Advogados (AO) e
dirigido aos dois melhores alunos das escolas da rede municipal de ensino fundamental
que integraram o projeto de formao para a cidadania promovido por aquele organismo
profissional; Prmio Poupana-aluno, que em 2013 distinguiu os 10.000 melhores
alunos do 5 e 9 do Ensino Fundamental e 3 do Ensino Mdio da rede pblica estadual
de Gias
36
; Prmio Mrito-Escolar, atribudo pelo Municpio do Rio de Janeiro aos
alunos de excelncia do ltimo ano do Ensino Fundamental, no meio de alguma
controvrsia gerada pelo carcter pecunirio do prmio, posteriormente substitudo por
um computador, por determinao do prefeito da cidade.
Ao nvel das escolas, h tambm registo de iniciativas de estmulo excelncia,
cujas designaes so esclarecedoras: Programa premiao por mrito, Aluno Bom
da Escola, Aluno Destaque, Aluno Brilhante ou Projeto Nota Azul. Os critrios
acadmicos prevalecem, ainda que haja escolas que integrem no perfil de aluno
excelente requisitos ao nvel da disciplina, da assiduidade e do envolvimento em

36
Ver artigo Poupana aluno para 391 estudantes, do Dirio do Norte, 9 a 15 de Dezembro de 2013


89
projetos escolares opcionais. O Quadro de Honra, que no incio do sculo XX era ainda
o instrumento privilegiado de celebrao da excelncia (Azevedo, 2011), estar hoje
remetido para o mbito do desporto, do escutismo ou do ensino superior como a
pesquisa permite compreender. Atualmente, atravs de medalhas, de diplomas e de
certificados de Honra ao Mrito que as escolas distinguem os seus melhores alunos.
Digno de registo pela sua originalidade e simbolismo, o prmio atribudo no Colgio
Pedro II, uma prestigiada escola pblica fundada em 1827 por aquele monarca: uma
pena de ouro, rplica da pena que a princesa regente usou para assinar, em 1833, a Lei
urea, que consagraria a abolio da escravatura no Brasil.

3. As prticas de distino previstas nas organizaes escolares portuguesas
O estudo por ns efetuado no contexto da realidade portuguesa aponta para uma
adeso significativa das instituies escolares adoo de prticas de distino dos
melhores alunos. Apesar destes dispositivos estarem normativamente regulamentados
desde 1990 atravs do Decreto-Lei n. 281/90, de 12 de setembro e duas dcadas mais
tarde consagrados como direitos do aluno no Estatuto do Aluno e tica Escolar (Lei
n. 51/2012, de 5 de setembro), constatou-se que nem todas as escolas (5,9%)
contemplam estas prticas nos seus documentos orientadores. Mesmo assim, de
relevar a presena deste ritual na esmagadora maioria das escolas (91,7%), embora sob
diferentes formatos e com formas de operacionalizao diversas.
Da anlise efetuada ao extenso corpus de informao, foi possvel identificar
trs tipos de distino focados em diferentes dimenses da aprendizagem: i) nos
resultados acadmicos; ii) nos valores e comportamentos; iii) nos resultados e nos
valores e comportamentos (distino mista). O quadro 1 d-nos conta de uma tendncia
clara para a valorizao da distino mista, com cerca de 70% das escolas a inscreve-la
formalmente na sua ao estratgica. Apesar de apenas 16,5% das escolas prever
formalmente um tipo de distino exclusivamente centrado nos resultados, na verdade,
quando confrontamos o plano formal-legal com as prticas efetivamente institudas, este
valor aumenta exponencionalmente
37
. De resto, uma anlise mais minuciosa das prticas
institudas e publicitadas desvela a presena de um iderio meritocrtico no processo de

37
A anlise desta vertente ser objeto discusso num outro texto a apresentar no XII Congresso da
Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao - As Cincias da Educao: Espaos de Reflexo e de
Ao Interdisciplinar (11-13 de setembro de 2014), com o ttulo: Roteiro da excelncia na escola pblica
portuguesa: tendncias normativas e concees dominantes (Torres, Palhares & Borges, 2014).


9u
socializao escolar.

Quadro 1 Tipo de distino formalmente previsto (ano letivo 2013/14)

Tipos de distino n %
Distino focada exclusivamente nos resultados 81 16,5
Distino focada exclusivamente nos valores/comportamentos 7 1,4
Distino mista (resultados e valores/comportamentos) 361 73,7
Sem distino 29 5,9
Sem Informao 12 2,4
Total 490 100,0
Fonte: Documentos orientadores das escolas/agrupamentos com ensino secundrio (ano letivo 2013/14)

No quadro destas trs formas de premiao do desempenho, as escolas fazem
uso de diferentes mecanismos de distino, nuns casos reproduzindo o que est previsto
nos diplomas legais, noutros casos, instituindo outras modalidades porventura mais
ajustadas aos propsitos educativos da instituio. O quadro 2 apresenta a variedade de
mecanismos existentes nas escolas consoante o tipo de distino previsto. Constata-se a
preferncia pela implementao dos quadros de excelncia (focados na mdia
ponderada das classificaes internas obtidas s vrias disciplinas) combinada com os
quadros de valor (focados nos comportamentos e atitudes), conferindo assim o estatuto
de distino mista. De notar que o critrio mais utilizado para a integrao dos alunos
no quadro de excelncia consiste na obteno de classificaes internas superiores a
17,5 valores, muito embora, do ponto de vista formal-legal, a condio mnima de
candidatura esteja fixada em 16 valores (Despacho normativo n 102/90, artigo 5,
ponto 5).

Quadro 2 Mecanismos de distino formalmente previstos (ano letivo 2013/14)

Tipos de distino

Mecanismos de distino %
Distino focada nos
resultados

Quadro de excelncia/mrito/honra
Prmios de mrito
Bolsas/diplomas de mrito, louvor de mrito

8,0%
6,4%
3,5%
Distino focada nos valores

Quadro de valor, ttulo de mrito

1,5%
Distino mista

Quadro de excelncia + quadro de valor
Prmio de mrito misto
Bolsas de mrito + diplomas de mrito
51,6%
16,9%
12,6%


91

Fonte: Documentos orientadores das escolas/agrupamentos com ensino secundrio (ano letivo 2013/14)

A anlise da informao contida nos portais eletrnicos das escolas ajudou a
compreender a importncia institucional conferida s prticas de distino, deduzida a
partir da sua presena e destaque em termos de divulgao pblica. Assim, do total das
escolas que aderiram formalmente a esta prtica, cerca de 40,3%, publicitou-a de forma
explcita no seu portal, em muitos casos em lugar de destaque e a figurar por longo
tempo nas novidades. Porm, convm ressalvar que o desfasamento entre o perodo
temporal em que decorreu esta pesquisa (incio do ano letivo) e o perodo em que
ocorreu a atribuio das distines (final do ano letivo anterior) poder ter induzido uma
certa subrepresentao desta informao no portal, pois provvel que a mesma tenha
sido retirada e/ou substituda por outra relativa ao arranque do ano escolar.
A grande maioria das escolas que implementa prticas de distino realiza uma
cerimnia pblica de entrega de prmios e diplomas (83%), com a presena dos alunos,
dos pais e encarregados de educao, dos representantes da comunidade local e, em
muitos casos, dos rgos de comunicao social. Apesar de o ritual obedecer, regra
geral, ao mesmo formato, a carga simblica conferida pela comunidade escolar a este
momento difere, podendo o mesmo ser remetido para o final de um dia de aulas, como
ser estrategicamente realizado durante um dia inteiro, enquadrado em eventos e
iniciativas vrias e culminando com o ato solene de entrega dos prmios ou diplomas
aos melhores alunos.

Grfico 1 Publicitao da distino

Grfico 2 Realizao de cerimnia
pblica

Fonte: Documentos orientadores (ano letivo 2013/14), sites das escolas/agrupamentos com ensino secundrio e
40,300%
59,600%
!"# %&'
83,00%
16,900%
Sim No


92
notcias publicadas na comunicao social.

Apesar de preliminar, esta primeira abordagem destaca a importncia que os
mecanismos de consagrao do mrito e de comportamentos de cidadania tm vindo a
conquistar nos mais variados contextos escolares, bem como a diversidade de
dispositivos postos em ao para concretizar o reconhecimento da excelncia. Importa,
agora, aferir qual a amplitude desta orientao neomeritocrtica a nvel do sistema
escolar nacional, incluindo as regies autnomas da Madeira e dos Aores.

4. A configurao do ritual: Tendncias e especificidades
O grfico 3 apresenta o mapeamento nacional das prticas de distino,
mostrando a sua presena nas diferentes zonas pedaggicas, assim como nas regies
autnomas da Madeira e dos Aores. Algumas tendncias gerais merecem registo: i) a
ausncia de assimetrias regionais de relevo; ii) a presena expressiva desta prtica de
norte a sul do pas, com valores acima dos 94% na Madeira, na regio norte e centro
interior, nas zonas do Alto Alentejo, em Lisboa e no Algarve; iii) a menor adeso aos
mecanismos de distino na regio do Baixo Alentejo e Alentejo Litoral.

Grfico 3 Instituio de mecanismos de distino, segundo os documentos orientadores

Fonte: Documentos orientadores das escolas/agrupamentos com ensino secundrio (ano letivo 2013/14)

Ainda na rota das tendncias gerais, o grfico 4 ilustra com clareza a
predominncia da distino mista como a prtica mais utilizada nas escolas e
agrupamentos localizados nas vrias regies do pas. Contudo, algumas especificidades
0 20 40 60 80 100 120
QZP1- Braga, V. Castelo, Porto, Tmega
QZP2 - Douro Sul, Vila Real, Bragana
QZP3 - Entre Douro e Vouga, Aveiro, Viseu
QZP4 - Coimbra, Leiria
QZP5 - Castelo Branco, Guarda
QZP6 - Oeste, Lezria e Mdio Tejo
QZP7 - Lisboa , Pennsula de Setbal
QZP8 - Alto Alentejo, Alentejo Central
QZP9 - Baixo Alentejo, Alentejo Litoral
QZP10 - Algarve
Madeira
Aores


9S
regionais apontam para fenmenos sociologicamente interessantes: i) um maior peso da
distino centrada nos resultados na Madeira (50%), na regio do norte interior (28,2%),
no centro litoral (19%) e na regio norte litoral (18,1%); ii) a distino nos valores
apenas presente na regio do Alto Alentejo e Alentejo Central (15%) e residualmente na
zona centro litoral (3%), no Oeste, Lezria e Mdio Tejo (2%) e norte litoral (2%), iii) a
regio de Baixo Alentejo e Alentejo Litoral com a percentagem mais elevada de escolas
e agrupamentos sem mecanismos de distino (13%).

Grfico 4 Tipo de distino por regio

Fonte: Documentos orientadores das escolas/agrupamentos com ensino secundrio (ano letivo 2013/14)

Do ponto de vista da importncia conferida a estas prticas, traduzida
parcialmente pelos indicadores de publicitao no site da escola e pela realizao de
uma cerimnia pblica, tambm se vislumbram alguns padres e singularidades
sinalizados no quadro 3. Em primeiro lugar, no se encontra qualquer relao entre o
tipo e incidncia da distino e a propenso para a divulgao e realizao de cerimnia
pblica. Por exemplo, as regies que mais publicitam o ritual (QZP1, QZP4 e QZP9)
apresentam um padro de distino prximo das tendncias nacionais. Por sua vez, a
Madeira, onde a totalidade das escolas implementa prticas de premiao (50% focadas
nos resultados) uma das regies que menos as publicita. Em segundo lugar, a
esmagadora maioria das organizaes prev a realizao de cerimnia pblica, embora
nas regies adstritas ao QZP4, QZP5 e QZP9 a sua frequncia seja mais baixa.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
QZP1- Braga, V. Castelo, Porto, Tmega
QZP2 - Douro Sul, Vila Real, Bragana
QZP3 - Entre Douro e Vouga, Aveiro, Viseu
QZP4 - Coimbra, Leiria
QZP5 - Castelo Branco, Guarda
QZP6 - Oeste, Lezria e Mdio Tejo
QZP7 - Lisboa , Pennsula de Setbal
QZP8 - Alto Alentejo, Alentejo Central
QZP9 - Baixo Alentejo, Alentejo Litoral
QZP10 - Algarve
Madeira
Aores
Distino focada nos resultados Distino focada nos valores
Distino mista Sem distino
Sem informao


94



Quadro 3 Divulgao e cerimonializao da distino por regio

QZP Escolas com
distino (%)
Publicitao na
pgina eletrnica
(%)
Realizao de
cerimnia pblica
(%)
QZP1
Braga, V. Castelo, Porto, Tmega

89,7

50

92,3
QZP2
Douro Sul, Vila Real, Bragana
97,4

34,2

81,6
QZP3
Entre Douro e Vouga, Aveiro, Viseu
89,2

42,4

78,7
QZP4
Coimbra, Leiria
89,5

44,1

47,0
QZP5
Castelo Branco, Guarda
92,8

19,2

61,5
QZP6
Oeste, Lezria e Mdio Tejo
90,2

43,2

91,9
QZP7
Lisboa Ocidental, Cidade Lisboa e Zona
Norte Lisboa, Pennsula de Setbal
94,2


41,8

83,7
QZP8
Alto Alentejo, Alentejo Central
95

36,8

89,5
QZP9
Baixo Alentejo, Alentejo Litoral
73,3

45,5

63,6
QZP10
Algarve 94,1

37,5

81,3
Madeira
100

21,4

100
Aores

90,5

15,8 89,5
Fonte: Documentos orientadores das escolas/agrupamentos com ensino secundrio (ano letivo 2013/14)

Num exerccio ainda bastante exploratrio, procuramos sinalizar algumas
nuances entre as regies, utilizando uma categorizao mais agregadora que conferisse
sentido a algumas tendncias anteriormente identificadas. O quadro 4 sintetiza alguma
da informao mais relevante, da qual salientamos algumas ideias-chave: omnipresena
do tipo de distino mista, qual surge agregado, nas regies Norte, Centro e Ilhas o
enfoque nos resultados; transversalidade regional de elevados nveis de previso da
distino; fraco investimento, por parte das escolas de todo o territrio nacional, na
publicitao destas distines em contraste com uma forte aposta na cerimonializao;
concentrao regional, entre a capital e o Norte do pas, das escolas com bom e muito


9S
bom desempenho no ranking; inexistncia de relao linear entre este posicionamento
no ranking e os tipos de distino, frequncia da publicitao e cerimonializao destes
rituais de distino.

Quadro 4 Caracterizao da distino por regio

Previso de
distino
(1)
Tipo de
distino

Publicitao
(2)
Cerimnia
(3)
Ranking (4)
Norte Muito
elevada
Mista +
Resultados
Mdia +
Baixa
Muito
frequente
Bom (22,6%)
Centro Muito
elevada
Mista +
Resultados
Muito baixa Frequente Muito Bom
(33%)
Lisboa Muito
elevada
Mista Baixa Muito
frequente
Bom (26,5%)
Alentejo Elevada Mista + Valores Baixa Frequente Suficiente
(11,4%)
Sul Muito
elevada
Mista Muito baixa Muito
frequente
Insificiente
(6,3%)
Ilhas Muito
elevada
Mista +
Resultados
Muito baixa Quase
sempre
Suficiente
(11,4)

(1) Muito elevada: Superior a 90%; Elevada: Superior a 80%; Mdia: superior a 60%
(2) Mdia: Superior a 50%; Baixa: Superior a 40%; Muito baixa: Superior a 20%
(3) Quase sempre: Superior a 90%; Muito frequente: Superior a 80%; Frequente: Superior a 60%
(4) Muito Bom: mais de 30% das escolas nos primeiros 200 lugares; Bom: mais de 20% das escolas nos primeiros
200 lugares; Suficiente: 10% das escolas nos primeiros 200 lugares; Insuficiente: abaixo de 10% das escolas nos
primeiros 200 lugares.


5. Concluses
As iniciativas de incentivo excelncia escolar e de reconhecimento e distino
dos melhores alunos parecem afirmar-se como parte integrante da realidade educativa
quer internacional quer nacional. A par da dinamizao de exigentes e prestigiantes
Concursos Nacionais e Olimpadas onde o mrito escolar dos alunos posto prova,
pases como a Frana, os Estados Unidos da Amrica ou o Brasil contam com o
envolvimento das escolas e at das autoridades locais para distinguir os alunos de
excelncia atravs de prmios de natureza to diversa como meros Happy Meals,
menes de apreo no dossier escolar, ou medalhas de ouro, cuja entrega se faz em
cerimnias solenes que chegam a contar com a presena do prprio Ministro da
Educao. Em Portugal tambm visvel a adeso da esmagadora maioria das escolas e
agrupamentos de escolas do ensino secundrio a prticas de distino dos melhores
alunos, ainda que tambm operacionalizadas de formas diversas. igualmente notria a


96
preferncia da maioria das escolas em anlise por distines de tipo misto, apenas
preteridas por algumas regies entre as quais se destaca a Madeira, onde se regista o
maior peso das distines de natureza acadmica. Porm, convm ressalvar que esta
anlise incidiu fundamentalmente sobre o plano normativo, que apenas contempla as
prticas de distino previstas nos documentos estruturantes. A confrontao entre este
plano e as prticas efetivas abrir, com certeza, novos desafios interpretativos que
orientaro os nossos prximos trabalhos.
Ao premiar os resultados acadmicos e os valores e comportamentos dos alunos,
as distines de tipo misto apontam no sentido de ser hoje prevalecente, na generalidade
das escolas pblicas, uma concetualizao holstica da educao (pelo menos ao nvel
retrico) que foi identificada em vrios estudos como trao identitrio das elites e dos
seus estabelecimentos de ensino (Mension-Rigau, 2007; Pinon e Pinon- Charlot,
2007), mas que ter extravasado destes redutos sociais e escolares at por exigncias da
sociedade, onde a famlia perdeu o seu protagonismo socializador, e da economia, cujos
modelos de produo exigem, para serem competitivos, profissionais com um perfil de
indivduos completos (Tedesco, 2007). No que diz respeito aos mecanismos de
distino, prevalecem nas escolas portuguesas o Quadro de Excelncia e o Quadro de
Valor. Destinados a premiar, respetivamente, a dimenso acadmica e a dimenso de
valores e comportamentos, eles sero, afinal, o resultado da reformulao democrtica
do tradicional quadro de honra dos liceus de antes do 25 de Abril, de que muitos
portugueses teriam guardado ms recordaes por evocar a escola do fascismo e,
segundo Cunha (1997), pela sua identificao com um instrumento [] reducionista
nos seus objetivos, ideolgico nos seus requisitos, elitista nos seus resultados (p.103).
H tambm a registar, na maioria das escolas, a realizao de cerimnias de entrega
destes prmios e distines aos melhores alunos momentos de consagrao pblica do
mrito com bvias expectativas de servir de exemplo e de ter um efeito multiplicador,
cuja carga simblica se v reforada pela presena de toda a comunidade educativa, das
famlias e tambm dos representantes do poder local e, em muitos dos casos, da
imprensa.
O mapeamento nacional das prticas em anlise d conta de uma
transversalidade regional no que diz respeito forte incidncia da previso da distino
e da cerimonializao e tmida aposta na publicitao destas iniciativas, deixando em
aberto novas pistas de reflexo que a seu tempo iro sendo desbravadas.


97






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99
A RELIGIO ENTRA NA ESCOLA.
POR QU? COMO? OCUPANDO QUAL LUGAR?


Marcelo Andrade
38



Como e por que a religio est presente hoje na escola? Quais os desafios que o
ensino religioso e a presena da religio apresentam hoje para a escola pblica no
Brasil? O ensino religioso se relaciona com a intolerncia religiosa que enfrentamos
hoje no contexto social brasileiro? A fim de discutir estas questes realizamos, neste
texto, quatro movimentos distintos e interligados. No primeiro movimento,
apresentamos algumas notas histricas sobre a relao entre educao e religio, com
foco no ensino religioso como disciplina escolar no Brasil, considerando os impactos
nas legislaes educacionais ao longo da histria. Trata-se de um breve quadro histrico
para entender o momento presente e fundamentar as reflexes sobre a relao entre
religio e escola. No segundo movimento, atravs de uma anlise de relatos verdicos e
fartamente noticiados pela mdia, tentamos mostrar como a intolerncia religiosa tem
ganhado fora atualmente em nossa sociedade. Neste sentido, detivemo-nos aos
conflitos religiosos que emergem no cotidiano escolar, considerando que talvez
tenhamos algo que aprender com tais episdios. No terceiro movimento, apresentamos
nossa aposta na educao intercultural como uma perspectiva para se trabalhar com a
intolerncia religiosa no contexto escolar. Nossa anlise considera a defesa da laicidade,
mas aposta tambm no dilogo intercultural como uma possibilidade de superao desta
problemtica. Por fim, discutimos as concepes de tica mnima como uma
fundamentao para a tolerncia religiosa. Acreditamos que a reflexo tico-filosfica
sobre a tolerncia, alm de fundamentar a nossa anlise sobre a presena da religio na
escola, tambm se apresenta como uma possvel chave de leitura e de ao contra a
intolerncia religiosa que desafia a escola hoje.

1 EDUCAO E RELIGIO: NOTAS HISTRICAS

38
Licenciado em Filosofia (1996), Mestre em Educao (2000) e Doutor em Cincias Humanas (2006)
pela PUC-Rio e Univeristat de Valncia. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da
PUC-Rio. Bolsista de Produtividade do CNPq e Bolsista do Programa Jovem Cientista (Faperj).


1uu
Segundo Cury (2004), a polmica acerca do ensino religioso em escolas pblicas
no , exatamente, um tema novo no campo educacional brasileiro. Se fizermos um
brevssimo histrico sobre a relao entre Igreja e Estado, com especial foco na
educao formal, veremos que a presena da religio na educao escolar tem sido uma
constante ao longo dos sculos (CURY, 1993).
Da colonizao portuguesa, herdamos as primeiras experincias de educao
formal que foram implementadas no Brasil sob a direo e as concepes educacionais
da Companhia de Jesus, que, de certa forma, inauguram a relao umbilical entre
educao escolar e religio em nossa histria. Em meados do sculo XVII, com a
Reforma Pombalina e a expulso dos jesutas (1759), houve uma tentativa de
desvencilhar a instituio escolar da religio oficial e faz-la mais ilustrada, mais
moderna. No entanto, apenas no final do sculo XIX, 130 anos aps a tentativa do
Marqus de Pombal, com a instituio do regime republicano (1889), que ocorrer a
separao jurdica entre Igreja e Estado, tornando o Brasil um pas oficialmente laico,
ato regulamentado pela Constituio de 1891.
No obstante, a defesa de uma educao pblica e laica para todos s ganhar
fora, entre ns, com os Pioneiros da Educao Nova e o Manifesto de 1932, no incio
do sculo XX, perodo dos histricos embates entre liberais e catlicos. Os
primeiros favorveis laicidade nas instituies de ensino mantidas pelo poder pblico;
os segundos defensores da continuidade da matriz religiosa catlica como formadora
das novas geraes sobre os auspcios do Estado. Neste histrico debate, de maneira
equivocada, intelectuais como Ansio Teixeira e Fernando Azevedo foram taxados de
comunistas e materialistas. A corrente catlica venceu aquela batalha, fazendo
prevalecer suas opinies na legislao educacional poca. Assim, a Constituio de
1934, j com ares de Nova Repblica, selou novamente a aproximao entre Igreja e
Estado no campo educacional. O Brasil presenciava, ento, a ascenso de um estado
autoritrio e de uma Igreja que, mais uma vez, recuperava o seu acesso livre e direto ao
poder aps 40 anos de tentativa de uma repblica laica de inspirao positivista.
Segundo as anlises de Cury (1993; 2004), para alm dos marcos histricos da
educao brasileira, se examinarmos as legislaes educacionais dos ltimos 60 anos
veremos que o ensino da religio em escolas pblicas passou por poucas modificaes
legais, mas ganhou muita fora e, nos ltimos dez anos, creio que tem sido um dos
temas mais recorrentes e polmicos entre ns.


1u1
Assim, na LDB 4024/1961, o ensino religioso se apresenta como eixo
articulador de uma perspectiva teolgico-confessional e considerada explicitamente
uma disciplina escolar. Na LDB 5692/1971, o eixo articulador sobre o ensino religioso
j consagrado no currculo escolar tenta assumir uma perspectiva antropolgica e
axiolgica, reconhecendo a religio como dimenso humana e valorativa. A LBD
9394/1996 assume, formalmente, uma perspectiva fenomenolgica como eixo
articulador da disciplina de ensino religioso, confirmando nossa tradio de entender
educao e religio como dimenses articuladas.
Se, no contexto brasileiro, a relao entre religio e educao histrica,
consolidada e legitimada pela legislao vigente, onde estaria a atualidade do tema?

2 QUAL , ENTO, A ATUALIDADE DO TEMA?
A fim de responder a pergunta que nos motiva a continuar, apresentamos
brevemente algumas notcias que denunciam a presena religiosa nas escolas:

Escolas brasileiras esto preocupadas com intolerncia religiosa (Folha de Paran,
20/07/2010).
Intolerncia religiosa afeta autoestima de alunos e dificulta aprendizagem, aponta pesquisa
(Agncia Brasil, 19/08/2011).
Aluno ateu diz que foi perseguido por no rezar na aula (Folha de So Paulo, 03/04/2012).
Religies africanas so principal alvo da intolerncia religiosa no Brasil (Carta Capital,
08/02/2013).

Estas manchetes nos remetem a um tema caro e, agora sim, visivelmente mais
atual para se discutir o ensino religioso e a presena da religio nas escolas pblicas.
Trata-se da intolerncia religiosa como um fenmeno relativamente novo no contexto
escolar. Nesta perspectiva, gostaramos de relembrar quatro casos que ganharam relativa
repercusso na mdia.
O primeiro caso de 2009. Um aluno de 17 anos expulso de uma escola
estadual de Minas Gerais, no municpio de Aimors, no Vale do Rio Doce, porque
usava um bon. Vale registrar que, segundo depoimento do jovem, a expulso no se
deu porque o bon no era um item de seu uniforme, mas porque ele no o retirou na
hora da orao da Ave Maria, realizada todos os dias no primeiro tempo de aula. A
orao era feita pelo sistema de som da escola e todos os alunos deveriam retirar os
bons e permanecer de cabea baixa. O aluno retirado de sala, sob risos dos colegas, foi
expulso por um dia e perdeu a prova de qumica marcada para aquela aula. A me, que
catlica, foi escola para entender o motivo da punio. A diretora insiste que no


1u2
houve discriminao contra o aluno, mas que apenas foi aplicada norma escolar, que
retirar o bon na hora da orao. Poder-se-ia usar bon na escola, mas no na hora da
orao. O jovem rebate a diretora, alegando que proibido obrigar algum rezar numa
escola pblica e a diretora diz que esta lei no existe. O rapaz, que namora a
coordenadora do grupo de jovens da parquia da cidade e j teria recebido a visita do
proco em sua casa aps o evento, argumenta que respeita crena da namorada, da
me, da famlia e da professora, mas que se sentiu humilhado quando foi colocado para
fora de sala por no retirar o bon em reverncia orao e prejudicado por ser proibido
de fazer a prova de qumica.
O segundo caso de 2011, ocorrido no Rio de Janeiro, quando um aluno de 13
anos estava na aula de artes e tinha acabado de terminar uma maquete sobre as
pirmides do Egito. Conversava com os amigos quando foi expulso da sala aos gritos de
demnio e filho do capeta. No tinha desrespeitado a professora nem deixado de
fazer alguma tarefa. Seu pecado foi usar colares de contas por debaixo do uniforme,
smbolos da sua religio, o candombl. O fato do adolescente se manifestar abertamente
sobre sua crena provocou a ira de uma professora de portugus que evanglica.
Depois do episdio, ela o proibiu de assistir s suas aulas e orientou outros alunos para
que no falassem mais com o colega. O menino, aos poucos, perdeu a vontade de ir
escola. Naquele ano, ele foi reprovado e teve que mudar de colgio. Segundo a me, o
episdio modificou a personalidade do filho e deixou marcas tambm na sua trajetria
escolar. Antes de levar o caso Justia, a me tentou resolver a situao na escola, mas,
segundo ela, a direo foi omissa. Ela, ento, decidiu procurar uma delegacia para
registrar um boletim de ocorrncia contra a professora. O caso aguarda julgamento no
Tribunal de Justia do Rio de Janeiro e, se for condenada, o mais provvel que a
professora tenha a pena revertida em prestao de servios comunidade.
O terceiro caso de 2012. Uma professora de geografia de uma escola estadual
de Minas Gerais, no municpio de Mira, resolveu iniciar as suas aulas rezando o Pai-
Nosso com os alunos. Um deles decidiu manter-se em silncio. Ao notar a reao do
estudante, ela lhe disse, segundo o relato do aluno, que um jovem que no tem Deus no
corao nunca vai ser nada na vida. O aluno de 17 anos disse que o que ela fazia era
ilegal segundo a Constituio. E a professora disse ao aluno que essa lei no existia. O
aluno se irritou, os dois discutiram fortemente e o caso foi parar na diretoria da escola.
Devido resistncia orao o aluno passou a ser vtima de alguns colegas, que


1uS
passaram a dizer que ele era do demnio. Em outra ocasio, o jovem gravou parte da
orao e a disponibilizou na internet. No vdeo, possvel escutar a orao do Pai-
Nosso. Ao fim, em vez de livrai-nos do mal, alguns colegas dizem livrai-nos do
[nome do aluno]. A me, ento, foi escola. Segundo ela, a professora se justificou
dizendo que, ao falar que o jovem que nunca seria nada na vida, quis alertar que o
jovem no seria nada espiritualmente. Meu filho sempre foi um bom aluno, um
menino tico, com valores. At chorei quando vi o vdeo, disse a me, que esprita. A
inspetora responsvel pela escola disse que a professora foi mal interpretada e que
sempre tinha o bom hbito de rezar. Ficou acertado com a escola que a professora no
daria mais a primeira aula. Assim, o aluno no teria que ouvir a orao do Pai-Nosso.
Quando acionada, a Secretaria de Estado da Educao de Minas apurou se houve
infrao da professora e da escola, alm de suspender as oraes em sala de aula.
O quarto caso de 2012. Uma unidade do ensino pblico do jardim de infncia
da rea Norte de Braslia funcionava, segundo denncia de alguns pais, como uma
escolinha de religio sem que os pais soubessem. As crianas tinham de rezar antes das
aulas. Durante as atividades, cantavam msicas religiosas, agradeciam a Papai do Cu
e abenoavam o parquinho, a comida e as professoras. Alguns pais denunciaram a
direo Secretaria de Educao. A diretora admitiu que as crianas eram estimuladas a
fazer uma orao espontnea: Todo o dia uma delas fica encarregada de agradecer a
Deus por alguma coisa. A direo do jardim de infncia foi denunciada por submeter
crianas a proselitismo religioso, sem consulta aos pais, no se importando com a
crena ou descrena deles. Um dos pais que apresentou a denncia afirmou que no a
entendia porque a escola ensina sua filha que Deus ser masculino, nico e criador do
mundo. No era o que ele planejava ensinar a ela. Uma me estranhou o seu filho estar
cantando msicas com palavras crists. Alguns pais, contudo, defenderam a escola e
fizeram um abaixo-assinado para que as oraes fossem mantidas. Uma me disse que
na escolinha se constri o amor e que os pais sem religio estavam querendo acabar
com isso. A escola faz parte de um plano piloto que inclui outras seis unidades. Todas
foram denunciadas pelo mesmo problema, o que demonstra que no se trata de uma
atitude espontnea das professoras, mas de uma orientao que vem dos responsveis
pela gesto da poltica de educao infantil em Braslia.
A partir dos relatos acima, podemos concluir muitas coisas. Mas, gostaramos de
indicar seis aspectos que me parecem, por ora, mais importantes. Em primeiro lugar,


1u4
podemos concluir que a religio est presente na escola, desde a educao infantil at o
ensino mdio, independente da disciplina de ensino religioso. Os casos relatados
acontecem em aulas de disciplinas regulares, tais como: geografia, portugus, artes,
qumica, bem como em momentos de lazer, alimentao ou incio do dia letivo.
Em segundo lugar, a f religiosa tem sido motivo de crescentes casos de
intolerncia no cotidiano escolar, envolvendo professores, estudantes e famlias. Aqui
chama a ateno que em todos os casos as famlias tentaram negociar o fim do
proselitismo na escola ou tenham pedido o fim da perseguio religiosa aos seus filhos.
Segundo, invariavelmente o caso de intolerncia envolve adeptos do cristianismo.
Um terceiro aspecto refere-se ao fato da intolerncia se revelar pelo confronto
entre o cristianismo e as demais crenas ou descrenas religiosas ou, dito de outra
forma, pela resistncia crist diante das expresses na escola de maneiras no
hegemnicas de vivencia a religio. No demais lembrar que Voltaire (2000), no
sculo XVIII, afirmava que o cristianismo, em suas vertentes catlica e protestante,
constitui-se no ocidente como uma religio profundamente concorrencial, expansionista
e proselitista. Estas concluses so apresentadas em 1763, no Tratado sobre a
Tolerncia, devido a inmeros casos de intolerncia religiosa que se experimentava em
pleno Sculo das Luzes.
Em quarto lugar, podemos afirmar que no consensual entre os professores,
estudantes e familiares a presena ou a proibio de expresses religiosas no cotidiano
escolar. Chama a ateno de que aqueles que tentam questionar as expresses religiosas
hegemnicas sejam perseguidos, ridicularizados e taxados de pessoas do demnio, sem
amor e sem Deus. Por outro lado, as expresses religiosas acontecem na escola com
consentimento de outros estudantes, familiares, professores e, at mesmo, com o apoio
dos responsveis pelas polticas pblicas educacionais.
Um quinto aspecto refere-se ao fato de que os agentes escolares, principalmente,
professores e diretores declarem desconhecer que se deve respeitar a diversidade
religiosa numa escola pblica, que a escola deveria ser um espao supostamente laico; e
que forar crianas, adolescentes e jovens a aderirem uma expresso religiosa no seja
uma atitude desrespeitosa, imoral e ilegal. Perceba-se que os casos relatados nada tm a
ver com ensino religioso, o que os torna ainda mais preocupantes.
Por fim, poderamos nos perguntar: por que a religio entra com tanta fora na
escola? Ou melhor: a religio entra na escola no lugar do qu? Ela entra na escola


1uS
ocupando algum espao vazio? Entra por que no oferecemos algo que deveria estar
na escola, mas no est? Minha hiptese e neste texto apresento apenas como hiptese
que a religio entra na escola na ausncia de uma discusso mais fundamentada
sobre a tica, a moral, a justia, a tolerncia, a liberdade, a igualdade. A religio entra
no lugar de uma discusso filosfica e sociolgica sobre o fenmeno religioso e no
lugar de um projeto educativo mais claro para a construo de valores ticos e morais.
Inclusive, invariavelmente o discurso a favor do ensino religioso recai sobre o fato dele
supostamente corroborar uma educao em valores. A questo que deve ser feita aos
defensores do ensino religioso nas escolas pblicas sobre quem deve definir quais
valores devem circular na escola com o apoio do Estado, que deveria ser laico, e
legitimado no currculo, que deveria ser para todos, com todos e por todos.

3 COMO ENFRENTAR A INTOLERNCIA RELIGIOSA NAS
ESCOLAS?
Alguns pesquisadores no campo educacional e defensores reconhecidos da
educao pblica tm apostado na defesa da laicidade (CURY 1993; 2004) e no fim do
ensino religioso nas escolas pblicas (CAPUTO, 2012; CUNHA, 2013). Em que pese a
legitimidade desta defesa, da qual compartilhamos integralmente, consideramos que
fundamental colocarmos o debate numa perspectiva que aposte tambm na
interculturalidade, pois acreditamos que esta perspectiva analtica poder compreender a
laicidade em termos mais condizentes com as demandas pela diversidade religiosa.
Aqui, com toda cautela, vale a pena explicitar melhor porque entendemos que a
defesa da laicidade da escola pblica deva estar articulada com como uma perspectiva
intercultural, a fim de se superar a intolerncia religiosa. Em primeiro lugar, vale
destacar que laicidade um termo polmico, de forte inspirao liberal e, ao que nos
parece, com pouca adeso opinio pblica brasileira, que se define, via de regra, como
religiosa e confessional.
De fato, a anlise de que vivemos num mundo secularizado , segundo Taylor
(2010), um grande equvoco. Assim, o filsofo canadense analisa, com certa
desconfiana, a defesa por um mundo secular e um Estado laico. Em uma obra
magistral, Taylor (2010) analisa, em primeiro lugar, o que significaria a afirmao de
que vivemos em uma era secular; e, em segundo lugar, por que passamos de um tipo de


1u6
sociedade na qual era quase impossvel no acreditar em Deus para uma sociedade na
qual a f representa uma entre tantas possibilidades da vida humana.
Taylor (2010), um terico implicado e dedicado a entender as sociedades
multiculturais, apresenta trs formas possveis para se compreender a secularidade. A
primeira a tradicional separao entre Igreja e Estado, marcada pelos princpios do
racionalismo e do liberalismo. Vale lembrar que nesta perspectiva que surge o
discurso de laicidade do Estado. A segunda forma defende que a secularidade consiste
no abandono de convices e prticas religiosas como as nicas possveis de darem
sentido a vida social. Assim, observa-se certo declino da religio e de suas prticas, mas
no necessariamente da f religiosa no institucionalizada. Por fim, a terceira forma de
se entender a secularizao, a qual Taylor se dedica especialmente, a compreenso da
f como um entre muitos outros elementos identitrios, uma opo entre outras para
significar a vida, o mundo, as relaes humanas, a sociedade etc.
Assim, Taylor (2010), com uma forte crtica modernidade e ilustrao
racionalista, assume uma postura intelectual de crtica aos valores modernos, mas sem
deixar de abord-los pelo que tm de melhor, de mais razovel e, no menos importante,
de mais inevitvel. A nosso juzo, o mais importante o fato do filsofo canadense no
assumir uma postura meramente contestatria contra a secularizao ou contra o
fenmeno religioso.
Taylor (2010) vai alm da mera contestao porque considera, por um lado, que
uma postura tica que possui apelo real junto a pessoas inteligentes e razoveis e, por
outro lado, considera que a experincia religiosa apresenta uma configurao que j faz
parte, de fato, de um mundo (nada ou pouco secularizado) em que poucos de ns
estaramos dispostos a abdicar completamente.
Assim, numa sociedade profundamente religiosa, parece-nos que o conceito de
laicidade apresenta algumas desvantagens argumentativas, ainda que, a nosso juzo, ela
deva ser, cada vez mais, garantida por fora da lei, o que corresponde ao primeiro
sentido de secularizao apontado por Taylor (2010). No entanto, nossa opo
argumentativa aqui no apenas jurdica, mas, sobretudo, tico-filosfica e tambm
pedaggica.
Seguindo a argumentao de Taylor (2010), devemos admitir que acreditamos
que a religio ou sua negao constitui a identidade dos sujeitos. Neste sentido,
considerando o cotidiano de nossas escolas, um professor e/ou estudante quando entra


1u7
no espao escolar no renunciar a suas crenas ou descrenas religiosas. Acreditamos
que um sujeito quando chega ao espao escolar, ele entra por inteiro, com sua cor,
gnero, orientao sexual, gerao, cultura, convices polticas e pedaggicas e, at,
com seu time de futebol preferido, se tiver algum. Assim, vemos poucas vantagens
argumentativas em defender um sujeito sem cor; sem gnero; assexuado;
pedagogicamente neutro ou imparcial politicamente. Dito de outra maneira: a
argumentao sobre um sujeito supostamente neutro, baseado nos ideias do liberalismo
moderno, pode levar a uma concepo de laicidade como neutralidade religiosa, como
se fosse possvel algum renunciar totalmente a suas crenas ou descrenas religiosas
para adentrar o espao escolar.
Por fim, gostaramos ainda de levantar a hiptese de que o termo laico possa
ser entendido como sem religio ou, pior ainda, como antirreligioso, o que nos
colocaria numa posio de confronto direto com aqueles que, sinceramente, expressam
uma f religiosa, num era que, conforme nos ensina Taylor (2010), no tem nada de
secular. No obstante, esperamos que esteja claro que ao defender a possibilidade de
algum se expressar identitariamente tal como ele no estamos defendo o racismo, o
sexismo, a homofobia, a xenofobia ou as perseguies polticas. Assim, ao apresentar os
limites da neutralidade identitria, em nenhuma hiptese, estamos defendemos a
intolerncia e/ou o proselitismo religiosos nas escolas pblicas.
Nossa opo tem sido, ento, a de discutir como a religio entra na escola, at
porque, segundo entendemos, ela entra independente de uma regulamentao sobre o
ensino religioso como disciplina escolar, tal como demonstramos com os casos
anteriormente relatados e analisados. Nossa aposta tem sido no dilogo intercultural
entre as diferentes expresses identitrias presentes na escola, ou seja, no dilogo entre
as diferentes possibilidades de se entender o gnero, as sexualidades, as etnias, as
culturas, as geraes e, entre estas diferentes possibilidades identitrias, concebemos
tambm as religies. Assim, nossa aposta tem sido pelo dilogo intercultural, a fim de
se garantir a tolerncia. Para tanto, ser preciso uma fundamentao deste conceito, que
to pouco de entendimento unvoco. Nossa tarefa, ento, ser entender a tolerncia
como um marco de uma tica mnima, tal como veremos a seguir.

4 A TOLERNCIA COMO MNIMO TICO INTERCULTURAL


1u8
Ao refletir sobre a importncia do conceito de tolerncia para se repensar o debate
sobre ensino religioso e presena religiosa hoje nas escolas pblicas numa perspectiva
intercultural, o primeiro aspecto a se destacar a necessidade de pensar no campo
educacional sobre quais so os mnimos de valores a serem ensinados numa escola
pblica.

Os educadores tambm tm de saber quais so seus mnimos decentes de moralidade na hora de
transmitir os valores, sobretudo no que diz respeito educao pblica numa sociedade pluralista.
Pois certo que, por serem educadores, no tem legitimidade para transmitir, sem mais, apenas os
valores que lhes paream oportunos. (...) No seria urgente descobrir quais so os valores que
podemos partilhar e que vale a pena ensinar? ou no urgente descobrir um mnimo decente de
valores j partilhados? (Cortina, 1996, p. 57-58)


Como j afirmamos, a defesa da laicidade nos ajuda em parte, mas, a nosso juzo,
no enfrenta adequadamente a problemtica central, ou seja, a intolerncia religiosa, que
est presente na escola independente do ensino religioso. Assim, apostamos que o mais
interessante ser entender quais so os mnimos comuns que compartilhamos. Parece-
nos imperativo construir estratgias que assegurem o mnimo moralmente exigvel, ou
seja, aquele pouco que nos revela o fundamental. E o que fundamental, na verdade,
no pouco, sim o mais importante. Segundo a mxima minimalista e nunca
simplista menos mais, ou seja, o pouco pode ser o fundamental, o imprescindvel,
aquilo que, em hiptese nenhuma, pode faltar.
neste sentido que Cortina (1996, p.57) questiona-se sobre os mnimos decentes
de moralidade para serem respeitados para se comportar com justia numa sociedade
plural. Quando falamos de mnimos decentes estamos fundamentalmente diante de
uma questo de justia, ou seja, como atender, com equidade, as diferentes demandas e
necessidades de nossas sociedades pluralistas, multiculturais.
Para Cortina (1996. p. 57), a tarefa de fixar um mnimo decente de valores
partilhados, a fim de que as decises sejam respeitosas da pluralidade encontra-se na
distino entre ticas da justia e ticas da felicidade. Neste sentido, ser
importante estabelecer as distncias e as aproximaes entre o que justo e o que
bom. quase impossvel averiguar o que justo se no tivermos uma ideia precedente
dos ideais de uma vida digna ou boa. Da mesma forma, impossvel esboar um ideal
de felicidade sem levar em conta exigncias de justia (CORTINA, 1996, p. 60). Sem
negar a inter-relao entre o bom e o justo, a filsofa defende a delimitao dos


1u9
conceitos. Argumenta que o justo tem a ver com o que exigvel e como tal se torna
obrigao moral para qualquer ser racional que queira pensar e agir moralmente.
Donde podemos concluir que moralmente justo aquilo que satisfaz aos interesses
universalizveis (CORTINA, 2010, p. 62).
O que moralmente justo necessrio e assim universalizvel para todo ser
racional que queira ser moral. Nesta perspectiva, necessrio e universal significam
obrigatrio, aquilo que exigvel, que no contingente. Por sua vez, o bom aquilo
que causa a felicidade, ou seja, autorrealizao por alcanar os fins propostos,
intencionalmente ou no. O bom no pode ser exigido dos outros seres racionais, pois se
trata fundamentalmente de uma realizao subjetiva. Como sabemos, o que bom para
um pode no ser para outro. O que causa felicidade a um pode no causar a outro. O
bom, neste sentido, est no campo das possibilidades e nunca das exigncias.

As ticas de justia ou ticas de mnimos ocupam-se da dimenso universalizvel do fenmeno
moral, isto , daqueles deveres de justia exigveis de qualquer ser racional, e que, efetivamente,
s so constitudos de exigncias mnimas. Ao contrrio, as ticas de felicidade pretendem
oferecer ideais de uma vida digna e boa, ideais que se apresentam hierarquizadamente e englobam
o conjunto de bens que os homens usufruem como fonte de maior felicidade possvel. So, pois,
ticas de mximas, que aconselham a seguir o modelo e convidam-nos a toma-los como norma de
conduta, mas no podem exigir ser seguidos, visto que a felicidade tema de aconselhamento e
convite, e no de exigncia. (CORTINA, 1996, p. 62)

Retomando a reflexo sobre a presena da religio na escola pblica, podemos
entend-los, como muito, como ticas de felicidade, ou seja, de convite e de
aconselhamento. Trata-se de um conjunto de valores que se apresenta publicamente
como regras de conduta que funcionam como autorreferncia e que, por isso mesmo, se
seguido de acordo com a liberdade de escolha de cada um poder proporcionar
autorrealizao, a felicidade.
A questo que se impe : seria a escola pblica um lugar no qual este convite de
felicidade possa (deva) ser apresentado? A resposta parece-nos ser um rotundo no. No
entanto, num Estado democrtico e numa era no secular, pode a escola se fechar ao
fenmeno religioso e pretender uma postura supostamente neutra, secular, laica? Nos
parecer que aqui precisamos responder com outro no. Assim, vamos percebendo que a
presena da religio na escola dever ser balizada com outros argumentos, visto que
nem a defesa do ensino religioso e nem a defesa, por si s, da laicidade parecem
responder adequadamente ao problema em questo. Neste sentido, a tenso entre ticas
de justia e ticas de felicidade nos parece ser uma boa alternativa.


11u
Vale registrar que, como uma tica de felicidade, a religio no poder ser exigida
ou imposta, muito menos no contexto escolar, tal como os relatos anteriormente
apresentados. Ningum pode exigir que algum aja dessa ou de outra maneira porque
somos todos filhos de Deus ou porque somos todos irmos em Cristo. As religies e
suas expresses podem ser entendidas, ento, como possibilidades, como ticas de
mximas. E no campo das exigncias mnimas que compreendemos a tolerncia
religiosa, ou seja, como uma agenda mnima, necessria e moralmente exigvel para a
convivncia social em sociedades pluralistas, especialmente na escola pblica.
No queremos afirmar que as exigncias mnimas sejam melhores que as mximas
possveis, nem deixar transparecer que os discursos religiosos representam iluses que
devam ser ignorados por serem inocentes ou tolos demais. Ao contrrio, o que
defendemos que se deve buscar uma agenda mnima de ao, entendida como deveres
de uma tica de justia; e por isso mesmo exigvel de qualquer ser racional que se
pretenda moral. Apostamos muito mais numa relao dialtica entre o justo e o bom, o
exigvel e o possvel, o mnimo e as mximas, do que numa oposio binria entre esses
conceitos. No entanto, insistimos que no se pode exigir moralmente que nos amemos
fraternalmente porque somos todos filhos de Deus ou porque somos todos irmos em
Cristo, pois essas mximas s poderiam funcionar como convites e aconselhamentos e
em seus ambientes prprios, que, em hiptese nenhuma, a escola pblica.
Neste sentido, melhor ser construir estratgias que garantam a tolerncia como
um requisito mnimo no sentido de ser fundamental, imprescindvel para a
convivncia. Se no tem sido possvel o discurso religioso sobre amor fraterno para
alcanarmos a paz e a concrdia, que seja pelo menos a tolerncia. As propostas sobre a
tolerncia saem do campo do convite e a do aconselhamento do qual concordamos que
no devemos abrir mo, pois a dimenso utpica inerente ao ser humano para
encontrar algumas sadas moralmente exigveis no mbito do contrato socialmente
vlido.
Cumpre registrar que uma pergunta poderia ser agora levantada: por que a
tolerncia como agenda mnima? A essa questo respondemos: porque a intolerncia
tornou-se uma prtica comum diante da diferena. Em sociedades multiculturais e
marcadas pelo preconceito e pela discriminao de vrios tipos (racismo, sexismo,
xenofobia, homofobia, intolerncia religiosa), a tolerncia com o diferente apresenta-se


111
como uma agenda mnima, urgente e extremamente necessria. Segundo Augras (2007,
p. 78), quando se fala de tolerncia , na verdade, da intolerncia que se trata.
O conceito de tolerncia se coloca cada vez mais na pauta de discusso porque a
intolerncia com a diferena tem sido recorrente na histria da humanidade e ainda hoje
em nossas sociedades. Inegavelmente estamos caracterizados pela diferena e, no
entanto, parece que no sabemos trata-la. A intolerncia no apenas questo de no
tolerar as opinies divergentes; ela agressiva e com frequncia assassina, no seu dio
diversidade alheia (MENEZES, 2007, p. 46).
MENEZES (2007, p.41) afirma que o termo tolerncia aparece pela primeira vez
entre os iluministas. Foi Locke um dos primeiros a tratar explicitamente o tema na obra
Cartas sobre a tolerncia. O nascimento do conceito se deu no rescaldo das lutas
religiosas, dos massacres recprocos de protestantes e catlicos. Os livres-pensadores,
adeptos do Iluminismo, viam-se discriminados e perseguidos por todos os fanatismos. E
foram eles que mobilizaram a opinio pblica contra os horrores da intolerncia,
proclamando o sagrado direito de discordar.

O conceito de intolerncia tem de ser colocado em sua perspectiva histrica para ganhar o seu
relevo prprio. Na verdade a tolerncia surgiu historicamente como uma luta contra a intolerncia,
e, como as lutas contra as discriminaes que vieram depois o movimento negro, o movimento
feminista etc. tem uma atitude clara de militncia, no uma atitude primeira. , antes, uma
reao contra uma situao dada; contra a intolerncia; a defesa de um direito humano dos mais
sagrados; o direito diferena. Equivale a declarar que o intolervel mesmo a intolerncia.
uma reafirmao, uma reposio do sujeito diante da intolerncia que quer neg-lo; ao afirmar-se
contra sua negao, afirma-se como um direito de ser o que ele ; e nega ao intolerante o direito de
nega-lo. (MENEZES, 2007, p. 42).

O conceito de tolerncia surge como resposta contra a intolerncia diferena.
Sendo assim, fundamental que ao tratarmos de tolerncia, pensemos na natureza, nas
causas e nas consequncias da intolerncia.
MENEZES (2007, p. 45) afirma que a intolerncia no rejeita s as opinies
alheias, mas tambm sua existncia, ou ao menos o que faz o que valha a pena viver: a
dignidade e a liberdade da pessoa. A intolerncia diante do diferente tem imposto uma
quantidade de maus-tratos e massacres impiedosos a grupos que sustentam um estigma,
um suposto sinal vergonhoso e socialmente rejeitado. Lembremos da escravido dos
negros, do holocausto dos judeus, da submisso das mulheres, da criminalizao da
homossexualidade, entre outros casos.
J ECO (2001, p.114) chama a ateno para a intolerncia selvagem, sem
nenhuma razo explcita ou doutrina que a sustente:


112

A intolerncia coloca-se antes de qualquer doutrina. Nesse sentido, a intolerncia tem razes
ideolgicas, manifesta-se entre os animais como territorialidade, baseia-se em relaes emotivas
muitas vezes superficiais no suportamos os que so diferentes de ns porque tm a pele de cor
diferente, porque falam uma lngua que no compreendemos, porque comem rs, ces, macacos,
porcos, alho, ou porque se fazem tatuar...

Os estudiosos da intolerncia ocupam-se com frequncia das doutrinas da
diferena, mas no o suficiente da intolerncia selvagem e assassina, pois esta foge de
qualquer possibilidade de discusso e de crtica, pois no est colocada no nvel
racional, mas no visceral. Ela , em geral, raivosa, descontrolada, inexplicvel e
impulsiva. A intolerncia mais perigosa exatamente aquela que surge na ausncia de
qualquer doutrina, acionada por pulses elementares (ECO, 2001, p. 116). Menezes
(2007, p. 47) analisa os efeitos do dio cego pela diferena, a ponto do intolerante no
ver no discriminado um ser humano concreto, mas algo abstrato, ou seja, o estigma,
ou a diferena hipostasiada. Assim, comum referir-se a ele unicamente por sua
diferena: um negro, um ndio, um velho, uma mulher.
No que se refere presena da religio na escola pblica, a defesa de uma
educao para a tolerncia diz mais respeito defesa de uma tica mnima. A
intolerncia religiosa, exemplificada nos fatos relatados anteriormente, ocorre com mais
frequncia do que imaginamos em nossas escolas. Pode variar a idade das crianas e
adolescentes, a religio, o motivo que iniciam os conflitos, mas conflitos por causa de
religies acontecem cotidianamente. E a eles se seguem, geralmente, argumentos do
tipo: Somos iguais; Devemos nos respeitar; Somos todos filhos de Deus. Estes
discursos representam ticas de mximas, de convite e aconselhamento,
contraditoriamente, um discurso religioso que visa combater a intolerncia religiosa.
No entanto, acreditamos que preciso articular de maneira mais forte a tica
mnima, ou seja, a tica baseada nos mnimos exigveis de justia. Observe que no
argumento da tica mnima no se busca convencer de que somos todos iguais ou que
devemos nos amar. Defende-se apenas se que isso pouco que nos toleremos,
ou seja, que possamos conviver sem conflitos que levem agresso fsica e a
desqualificao do outro. Essa interveno de justia se enquadraria numa justificativa
que reclama um comportamento mnimo, porm urgente e necessrio. tica de mnimos,
ou seja, moralmente exigvel. No se pretende aqui, de maneira nenhuma, oferecer
receitas contra a intolerncia religiosa que tem desafiado nossas escolas, mas apenas


11S
destacar como um determinado discurso pode dar nfase nos argumentos que buscam
acordar atitudes possveis.
Uma estratgia educativa de tolerncia nos leva a assumir que o sentimento em
relao ao outro at pode no ser o melhor, mas que se deve sempre ter o compromisso
da melhor atitude com relao ao outro. Quando se diz a uma criana ou adolescente
que ela no pode sentir raiva, dio, nojo, repulsa com relao ao outro, estamos pedindo
a ela que no sinta algo que provavelmente ela no pode controlar ou talvez no saiba
controlar. Sentimos raiva do outro. s vezes, repulsa e nojo. Reprimir tais sentimentos
no a melhor estratgia para se educar algum. Melhor seria reconhecer esses
sentimentos, aceita-los e apesar deles se comprometer em buscar a melhor atitude na
relao com o outro. Isso se expressa no fato que no preciso gostar ou amar ou aceitar
algum, mas sim respeit-lo, trata-lo com dignidade.
Neste sentido, retiramos a educao do campo exclusivo dos sentimentos e dos
ideais (mximos felicitantes) para passarmos a compreend-la tambm no mbito das
atitudes e do real cotidiano (mnimos exigveis). No se trata de fazer uma opo entre o
ideal sonhado ou o real possvel, entre educar em valores ou educar em atitudes, mas
sim de articular essas duas dimenses. Enfim, ao contrrio do que se pensa comumente,
a tolerncia no pouco, sim o fundamental. E talvez seja ainda mais necessria e
urgente do que se imagina inicialmente, pois busca intervir em nossas aes, em nossas
atitudes como tica de justia, moralmente exigvel e no exclusivamente em nossos
sentimentos e intenes como tica de felicidade, moralmente aconselhvel.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AUGRAS, Monique. Tolerncia: os paradoxos, in: TEIXEIRA, F. (org.) O dilogo
inter-religioso como afirmao da vida, So Paulo: Paulinas, 2007, p. 77-91.
CAPUTO, Stela Guedes. Questes sobre gesto, formao e avaliao a respeito do
ensino religioso na escola pblica do Rio de Janeiro. Revista Educao e
Contemporaneidade, v. 21, 2012, p. 199-213.
CORTINA, Adela. tica civil e religio, So Paulo: Paulinas, 1996.
______. Cidados do mundo: por uma teoria da cidadania, So Paulo: Loyola, 2010.
CUNHA, Luiz Antonio. O Sistema Nacional de Educao e o ensino religioso nas
escolas pblicas. Educao e Sociedade, v. 34, 2013, p. 925-941.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino religioso e escola pblica: o curso histrico de
uma polmica entre a Igreja e o Estado no Brasil. Educao em Revista, n 17, jun.,
1993, p. 20-37


114
______. Ensino religioso na escola pblica: o retorno de uma polmica recorrente.
Revista Brasileira de Educao. n. 27, 2004, pp. 183-191.
ECO, Umberto. Cinco escritos morais, Rio de Janeiro: Record, 2001.
MENEZES, Paulo. Tolerncia e religies, in: TEIXEIRA, F. (org.) O dilogo inter-
religioso como afirmao da vida, So Paulo: Paulinas, 2007, p. 39-54.
SANCHIS, Pierre. A propsito da tolerncia, in: TEIXEIRA, F. (org.) O dilogo inter-
religioso como afirmao da vida, So Paulo: Paulinas, 2007, p. 39-54.
TAYLOR, Charles. Uma era secular. So Leopoldo: Editora da Unisinos, 2010.
VOLTAIRE (Franois-Marie Arouet). Tratado sobre a tolerncia: a propsito da
morte de Jean Calas, So Paulo: Martins Fontes, 2000.



11S
SOCIALIZAO E INDIVIDUAO: A BUSCA PELO RECONHECIMENTO E
A ESCOLHA PELA EDUCAO

Maria da Graa Jacintho Setton (Universidade de So Paulo)

Introduo
Esta reflexo tem como inteno circunscrever aspectos tericos e
metodolgicos de anlises, cujo fundamento o princpio da construo de hbridas
disposies de habitus.
Num exerccio de sntese, busca-se uma interpretao terica que auxilie a
compreenso relacional do fenmeno da socializao do ponto de vista macroestrutural,
bem como do ponto de vista microindividual, oferecendo um instrumental para
explanaes acerca das relaes entre indivduo e sociedade.
inteno, ainda, explicitar algumas consideraes acerca dos processos de
socializao vividos pelos indivduos na contemporaneidade, a fim de dialogar com a
teoria do habitus de Pierre Bourdieu, contextualizada em solo brasileiro em um espao-
tempo mundializado. O intuito apontar a possibilidade de um sistema de disposies
de cultura sui generis, sistema este de disposies hbrido, construdo e adaptado
segundo o princpio da fuso, da articulao, pois condies especficas de socializao
assim o permitiram.
Identificando uma nova estruturao no campo dos processos de
construo/formao dos indivduos, deve-se procurar uma perspectiva relacional de
anlise entre instncias socializadoras, a fim de apreender a especificidade do processo
de constituio das disposies de cultura de um indivduo. Partindo dos conceitos de
configurao, de Norbert Elias (1999), de fato social total, de Marcel Mauss (1974;
1978; 2012) e de hibridismo, do antroplogo latino-americano Nestor Garcia-Canclini
(1997), defende-se a hiptese de que a cultura da modernidade imprime uma nova
prtica socializadora, prtica esta distinta das demais verificadas historicamente.
Considerou-se, pois, que o processo de socializao das sociedades atuais um espao
plural de mltiplas referncias identitrias (LAHIRE, 2004a). Ou seja, a modernidade
caracteriza-se por oferecer um ambiente social no qual os indivduos encontram


116
condies para forjarem um conjunto hbrido de referncias disposicionais, mesclando
influncias em um sistema de esquemas coerente, ainda que heterogneo (SETTON,
2012a). Contudo, como tecida essa rede de sentidos pelos indivduos?
Ademais, com o objetivo de compreender as tenses e os enfrentamentos entre
valores tradicionais difundidos, em tese, pelos espaos da famlia e da religio e valores
modernos disponibilizados, quase sempre, pela escola e pelas mdias (entre outros), a
anlise apresentada prope compreender as articulaes de referencias institucionais em
experincias individuais historicamente contextualizadas. Para isso, a interpretao deve
concretizar um esforo intelectual com base em uma ampla e complexa trama de
sentidos entre as instncias e os sujeitos. Deve-se evidenciar, alm disso, a articulao
entre matrizes de cultura na experincia especfica de uma pessoa. Inspirando-se em
Fonseca (1998) a inteno fazer um movimento interpretativo, partindo do particular
ao geral; cr-se que o dado singular pode abrir caminho para afirmaes abrangentes.
Por fim, esta reflexo tem a inteno ainda de dialogar com parte das recentes
sociologias do indivduo, mais propriamente a teoria disposicionalista de Bernard
Lahire (2004a) e a sociologia das singularidades/individuao de Danilo Martuccelli
(2007). Tal sistematizao prope, alm disso, a possibilidade de articular pontos de
vista epistemolgicos, um olhar relacional entre inflexes analticas de ordem grupal e
individual, na tentativa de sugerir uma leitura mais ampla dos processos formativos na
contemporaneidade.

A questo terica
difcil precisar ao certo o momento em que ocorre um debate no interior das
teorias sociolgicas acerca das relaes de interdependncia entre individuo e
sociedade
39
. Contudo, grosso modo, a partir dos anos 1980, numa tentativa de superar
as verses dicotmicas de compreenso entre perspectivas holistas e individualistas,
possvel identificar autores que tentam superar antinomias clssicas, as quais, mesmo
constitutivas da sociologia, deixaram de ser produtivas
40
. De acordo com Corcuff,
contra a oposio entre estes pontos de vista que se tornaram esterilizantes, desenhou-se
um novo espao de questes denominado construtivismo social; isto , uma tendncia

39
Sobre este debate, mais informaes em Alexander (1987).
40
Alguns exemplos de oposies: material e ideal, objetivo e subjetivo, coletivo e individual ou micro e
macro.


117
em compreender a realidade social como um jogo dialtico e simultneo entre processos
sociais e individuais (CORCUFF, 2001, pp.8-18).
Sem a inteno de agrupar todas essas tentativas em um pensamento unitrio,
Corcuff chama ateno para o fato de o que qualifica uma problemtica construtivista
no deve ser considerado uma nova escola ou uma nova corrente dotada de
homogeneidade. Trata-se mais de um espao de problemas e de questes, sobre o qual
trabalham pesquisadores diversos quanto a seus itinerrios intelectuais, aos recursos
conceituais utilizados, bem como em relao aos mtodos empregados. Em uma
perspectiva construtivista, autores tenderiam, pois, a ver as realidades sociais como
construes histricas e cotidianas de atores individuais e coletivos (CORCUFF, 2001,
pp.25-32). Essas novas maneiras de conceber o social so denominadas pelo autor como
novas sociologias. Indo um pouco mais alm, afirmou que, embora a tradio da
sociologia tenha se firmado trabalhando com vrios pares de conceitos herdados da
filosofia, revelou-se particularmente marcada pela oposio sociedade e indivduo. E
no interior desse debate que o presente estudo se insere.
Para desenvolver o argumento, dar-se- destaque a trs autores que, por
caminhos distintos, seriam classificados no cerne dessas novas sociologias. Parte-se do
pressuposto de que poderiam ser considerados complementares na compreenso de
processos simultneos de construo das formaes sociais e dos indivduos que as
compem, estabelecendo caminhos no interior dos quais se vislumbram
correspondncias entre indivduo(s) e sociedade(s). Mais especificamente, tal proposta
reflete a necessidade de se exercitar metodologicamente a crena de que existe uma
correspondncia, ainda que no linear, entre estruturas mentais e estruturas sociais.
Num primeiro momento, se destacar uma abordagem sistmica advogada por
Bourdieu (1979). Considerando notadamente o conceito de habitus, busca-se enfatizar o
alcance e o limite de suas contribuies na perspectiva relacional entre individuo e
sociedade, mais especificamente entre indivduos e a constelao social que os cercam.
Ademais, parti-se do pressuposto de que se tradicionalmente o conceito de habitus
contempla os comportamentos de agentes e grupos pelos condicionantes posicionais, ele
tambm pode ser um operador analtico para se pensar a constituio de um sistema
orientador de condutas individual
41
. uma questo e uma opo terica de

41
(...) Desde que a histria do indivduo nunca mais do que uma certa especificao da histria coletiva
de seu grupo ou de sua classe, podemos ver nos sistemas de disposies individuais variantes estruturais
do habitus de grupo ou de classe, sistematicamente organizadas nas prprias diferenas que as separam e


118
investigao. necessrio instrumentalizar o olhar e fazer uso de ferramentas
conceituais especiais, na medida em que o que interessa identificar e observar de perto
os processos de interiorizao de maneiras de ser, agir e pensar, do ponto de vista de
uma experincia pessoal.
No que se refere s contribuies de Bernard Lahire (1997, 2002, 2004a, 2004b,
2006), considera-se pertinente e necessrio fazer uso de seus alertas metodolgicos de
apreenso dos modos, e de estratgias de transmisso de um corpo imaterial de cultura.
Concordando com ele, preciso estar atento para as condies de transmisso e
apreenso de disposies de cultura. Por certo, a noo de disposio de cultura imps-
se como uma hiptese para dar conta de um conjunto de esquemas de ao e
compreenso do mundo que explicariam diferentes maneiras de ser e de agir dos grupos
e/ou dos indivduos. Para se alcanar sua fora heurstica, deve ser sociologicamente
explicitada por um trabalho que demora a revelar um significado. preciso, portanto,
examinar de perto as circunstncias, a rede de relacionamentos e a configurao
societria responsveis pela sustentao dos processos de transmisso, incorporao e
legitimao de valores culturais; nesse sentido, necessrio recortar uma situao
histrica, social e ou mesmo familiar de interiorizao do social objetivado.
Por fim, num exerccio de melhor circunscrever a sociedade da qual se quer
descrever, bem como na tentativa de historicizar experincias de indivduos que se tm
interesse, buscou-se as contribuies de Danilo Martuccelli (2007, 2010, 2013). Numa
espcie de sociologia histrica, o autor alerta para as transformaes estruturais e
institucionais vividas na contemporaneidade; para ele, se as anlises sociolgicas no se
deparam com uma correspondncia linear entre trajetria social, processos coletivos e
experincia individual, deve-se partir para outra inflexo analtica, ocupando-se dos
processos estruturais de construo dos indivduos. Para o autor, os indivduos no
cessam de singularizar-se para alm de suas caractersticas posicionais. Por razes de
ordem histrica e terica, mister compreender que os percursos individuais atravessam
contingncias posicionais, de gnero, especificidades geracionais ou de nacionalidade,

onde se exprimem as diferenas entre as trajetrias e as posies dentro ou fora da classe. O estilo
pessoal, isto , essa marca particular que carregam todos os produtos de um mesmo habitus, prticas ou
obras, no seno um desvio, ele prprio regulado e s vezes mesmo codificado, em relao ao estilo
prprio a uma poca ou a uma classe, se bem que ele remete ao estilo comum no somente pela
conformidade, maneira de Fdias que, a crer em Hegel, no tinha modos, mas tambm pela diferena
que constitui todo modo (BOURDIEU, 1983, p. 80-81- grifos do autor).


119
porm se submetem, sobremaneira, a uma deriva, a um processo histrico contingente e
malevel.
Assim sendo, fazendo uso de aportes tericos e metodolgicos diversos, buscou-
se a apropriao de um e de outro autor, desejou-se a assimilao de suas contribuies
tericas e metodolgicas, no sentido de se recuperar o que cada uma deixou na sombra e
ou no enfatizou. Retomando Bourdieu, (1982, p. 28), foi () preciso situar-se no ponto
de onde se torna possvel perceber, ao mesmo tempo, o que pode e o que no pode ser
percebido a partir de cada um dos pontos de vista.

A perspectiva estrutural, sistmica, contudo dialtica, de Pierre Bourdieu
Concebendo a sociedade ocidental capitalista como uma sociedade
hierarquizada, organizada segundo uma diviso de poderes extremamente desigual, a
perspectiva bourdieusiana compreende o social de maneira relacional e sistmica. Para
apreender concretamente as interaes objetivas e hierarquizadas entre os indivduos,
preciso observar, diacrnica e sincronicamente, as posies que os grupos sociais
ocupam segundo uma distribuio de recursos acumulados nos percursos de suas
diferentes trajetrias de socializao
42
.
A famlia e a escola, para ele, seriam fundamentalmente espaos produtores de
valores morais e identitrios, por excelncia extenses formadoras de conscincia,
matrizes socializadoras (produtoras e difusoras) responsveis por um conjunto de
experincias, disposies e prticas de cultura. Ambas seriam capazes de forjar, em
tensas e intensas relaes, disposies de habitus, um modus operandi de pensamento,
alm de um sistema de disposies que orientaria as escolhas de uma variedade infinita
de prticas de cultura e seus diferentes estilos. Habitus, segundo Bourdieu, seria

(...) um sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias
passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes

42
A estrutura social vista, pois, como um sistema hierarquizado de poder e privilgio, poderes e
privilgios, determinados tanto pelas relaes materiais e/ou econmicas (salrio, renda) como pelas
relaes simblicas (status) e/ou culturais (diplomas) entre os indivduos. Segundo esse ponto de vista, a
diferente localizao dos grupos nessa estrutura social deriva da desigual distribuio de recursos e
poderes de cada um. Por recursos ou poderes, Bourdieu entende mais especificamente o capital
econmico (renda, salrios, imveis), o capital cultural (saberes e conhecimentos reconhecidos por
diplomas e ttulos), o capital social (relaes sociais que podem ser revertidas em capital, relaes que
podem ser capitalizadas) e, por fim, mas no por ordem de importncia, o capital simblico, (o que
vulgarmente se chama prestgio e/ou honra). Assim, a posio de privilgio ou no privilgio, ocupada
por um grupo ou indivduo no campo social, definida de acordo com o volume e a composio de um ou
mais capitais, adquiridos e ou incorporados ao longo de suas trajetrias sociais.



12u
e torna possvel a realizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s transferncias
analgicas de esquemas (BOURDIEU, 1983, p.65)

Assim, a noo encerra uma posio estratgica na teoria sociolgica de
Bourdieu (1979) medida que possibilita articular i)influncias externas de socializao
(posio social), ii)influncias conjunturais na composio e formao cultural dos
indivduos e iii) a construo de suas subjetividades. O habitus emerge como um
conceito capaz de conciliar a oposio aparente entre a realidade exterior e as realidades
individuais; instrumento conceitual capaz de expressar o dilogo, a troca constante e
recproca, no entanto no linear, entre o mundo objetivo e o mundo subjetivo das
individualidades.
Concebe-se o habitus como um sistema de esquemas, individual e socialmente
constitudo, de disposies estruturadas (no social) e estruturantes (nas mentes),
adquirido na e pelas experincias prticas, (em condies sociais especficas de
socializao), constantemente orientado para funes e aes do agir cotidiano. Dessa
forma, concebido como um conjunto de esquemas de percepo, apropriao e ao,
experimentado e posto em prtica, medida que a histria, a ambincia cultural e a
percepo de indivduos assim o estimulam.
Isto posto, compreensvel que a relao de interdependncia entre o conceito
de habitus e campo
43
seja condio para seu pleno entendimento (BOURDIEU, 1992,
p.102). Ou seja, ao fugir dos determinismos das prticas, pressupe-se uma relao
dialtica, portanto no linear, entre sujeito e sociedade, uma relao de mo dupla entre
habitus individual e a estrutura de um campo, socialmente determinado. Sob essa tica,
as aes, comportamentos, escolhas ou aspiraes individuais a escolha do projeto
escolar, por exemplo, de alguns indivduos no derivaram apenas de clculos ou
planejamentos: so, antes de tudo e tambm, produtos da relao entre suas disposies
de habitus e as presses e estmulos de uma configurao histrica e familiar dada,
subjetivamente apropriada por eles
44
.
Assim sendo, o habitus grupal ou individual no pode ser interpretado apenas
como sinnimo de uma memria sedimentada e imutvel; tambm um sistema de

43
O conceito de campo faz parte do corpo terico da obra de Bourdieu. Trata-se de uma noo que traduz
a concepo social do autor. Campo seria um espao de relaes entre grupos com distintos
posicionamentos sociais, espao de disputa e jogo de poder. Segundo Bourdieu, a sociedade composta
por vrios campos, vrios espaos dotados de relativa autonomia, mas regidos por regras prprias.
44
O habitus no destino como se v s vezes. Sendo produto da histria, um sistema de disposio
aberto, que incessantemente confrontado por experincias novas e, assim, incessantemente, afetados por
elas (BOURDIEU, 1992, p.108).


121
disposio construdo continuamente, aberto e constantemente sujeito a novas
experincias. possvel v-lo como um sistema de disposio que predispem os
sujeitos reflexo e a certa conscincia das prticas, pois esto submetidos a um feixe
de condies histricas que assim o permitiu
45
.

Princpio de uma autonomia real em relao s determinaes imediatas da situao, o habitus
no por isto uma espcie de essncia a-histrica, cuja existncia seria o seu desenvolvimento,
enfim destino definido uma vez por todas. Os ajustamentos que so incessantemente impostos
pelas necessidades de adaptao s situaes novas e imprevistas, podem determinar
transformaes durveis do habitus, mas dentro de certos limites: entre outras razes, porque o
habitus define a percepo da situao que o determina (BOURDIEU, 1983, p.106)
46
.

preciso lembrar que em condio de modernidade necessrio pensar o
habitus individual ou de grupo, formulados e construdos com base em referncias
diferenciadas entre si. No que se refere ao universo das prticas culturais dos indivduos
na contemporaneidade, constantemente regido por diferentes temporalidades e por
distintas orientaes, isto , aberto a constantes transformaes e questionamentos as
disposies relativas s suas tendncias devem ser pensadas com base nesse
entendimento. Ou seja, um habitus submetido a um processo simultneo e sucessivo de
uma pluralidade de estmulos e referncias no homogneas, no necessariamente
coerentes. A opo por este ou aquele gnero musical, ou prtica de lazer, por exemplo,
expressam, muitas vezes, de maneira modelar a condio de construo de um conjunto
de disposies afinado configurao de um modo particular de se socializar. Nesse
sentido, tudo leva a crer que as disposies de habitus na atualidade podem ser fundadas
em categorias de percepo, apropriao e ao hbridas que tenderiam a ser acionadas
conforme os contextos de sua produo e realizao.

Uma sociologia histrica argumentando sobre o habitus e suas disposies
hbridas
No entanto, articulado no interior da teoria de Pierre Bourdieu, o conceito de
habitus, j h algum tempo tem sido questionado de diferentes maneiras (DUBET,

45
Para uma discusso mais detalhada sobre esse aspecto, consultar Setton (2002, 2009a, 2012a).
46
A situao , de certa maneira, a condio que permite a realizao do habitus. Quando as condies
objetivas da realizao no so dadas, o habitus, contrariado, e de forma contnua, pela situao, pode ser
o lugar de foras explosivas (ressentimento) que podem esperar ( ou melhor espreitar) a ocasio para se
exercerem, e que se exprimem no momento em que as condies objetivas se apresentam. Em suma, em
reao ao mecanismo instantanesta, somos levados a insistir sobre as capacidades assimiladoras do
habitus; mas o habitus tambm adaptao, ele realiza sem cessar um ajustamento ao mundo que s
excepcionalmente assume a forma de uma converso radical (BOURDIEU, 1983, p.106).


122
1996; DUBAR, 1991; LAHIRE, 2002, 2004a, 2006). Formulado e concebido com base
em uma teoria sistmica do social, ensejou crticas, pois admite ser um conjunto de
disposies de cultura, homeopaticamente apropriado pelos sujeitos, em instituies
formadoras (famlia, escola, trabalho, entre outras), conceito, fundamentalmente
devedor de estruturas sociais consolidadas.
Para os interesses dessa discusso, destaca-se a crtica realizada por Bernard
Lahire (2004a, 2004b), que trata da incapacidade, segundo o autor, de se pensar as
condutas individuais a partir de um nico princpio de conduta. Segundo ele, as
experincias de socializao, desde meados do sculo passado, tm como base uma
multiplicidade de princpios de orientao, o que certamente poria em xeque a teoria do
habitus enquanto sistema unitrio de experincias. Portanto, os indivduos, no agiriam
de forma homognea em muitas situaes de vida, no atuariam coerentemente o tempo
todo com base em um sistema de disposies homogneo, nem tampouco transfeririam
linearmente tendncias em diferentes prticas ou dimenses da vida cotidiana. Apoiado
no conceito de habitus, Lahire afirma que Bourdieu (1979) constri um homem
perfeito, enquanto a realidade demonstra ser o indivduo altamente complexo (LAHIRE,
2004a).
Ainda que se possa concordar com grande parte das afirmaes de Lahire, julga-
se que a critica sobre a teoria do habitus tecida pelo autor parte de uma perspectiva a
histrica
47
; ou seja, a teoria do habitus vista por ele a partir de apenas uma de suas
caractersticas; qual seja, seu princpio ativo de unificao das prticas e representaes.
Apropriando-se do raciocnio de Lahire (1997, 2002, 2004a, 2006), lembrar-se-ia que a
questo da unicidade ou da pluralidade do habitus certamente uma questo histrica e
terica
48
. Portanto, intenta-se perguntar: quais so as condies scio histricas que
tornam possvel um ator plural ou um ator caracterizado por uma profunda unicidade?
Conforme esse raciocnio, o paradoxo da crtica de Lahire no tentar pensar a teoria do

47
A esse respeito, consultar Setton (2009c).
48
Ademais, julga-se necessrio salientar que Bourdieu sempre mostrou cuidadoso ao no universalizar
afirmaes acerca da unicidade dos princpios dos habitus, fazendo uso de recursos lingusticos que
expressariam as circunstncias histricas das coerncias disposicionais. Pelo fato de que a identidade das
condies de existncia tende a produzir sistemas de disposies semelhantes (pelo menos parcialmente),
a homogeneidade (relativa) dos habitus que delas resulta est no princpio de uma harmonizao objetiva
das prticas e das obras, harmonizao esta prpria a lhes conferir a regularidade e a objetividade que
definem sua racionalidade especfica e que as fazem ser vividas como evidentes e necessrias, isto ,
como imediatamente inteligveis e previsveis, por todos os agentes dotados do domnio prtico do
sistema de esquemas de ao e de interpretao objetivamente implicados na sua efetivao e por esses
somente. (BOURDIEU, 1983, p. 66) (grifos do autor)


12S
habitus num contexto moderno, altamente heterogneo. Prefere abandon-lo enquanto
operador analtico e dialtico entre estruturas sociais e estruturas mentais.
Por outro lado, concordando com Lahire, observa-se nas experincias
individuais (SETTON, 2012a) que a produo homognea de um conjunto de
disposies de habitus em todas as esferas da vida est cada vez mais difcil. A
coerncia dos esquemas de ao, em outras palavras, as disposies de habitus que os
atores interiorizam dependem notadamente da coerncia dos princpios de socializao
aos quais esto submetidos. compreensvel que, desde que um ator esteja simultnea e
sucessivamente no seio de uma pluralidade de mundos sociais no homogneos e, s
vezes, contraditrios, (ele) seja exposto a um estoque de esquemas de ao ou de
disposies de habitus no homogneos, no unificados e, consequentemente, sujeito a
prticas hbridas e/ou com diferentes orientaes.
Em sntese, todo indivduo exposto a uma pluralidade de mundos sociais
submeter-se-ia aos princpios de socializao heterogneos e, s vezes, contraditrios e,
assim sendo, no responderia ou agiria segundo um sistema nico de disposies de
habitus. Ao contrrio, responderia a um sistema hbrido de disposio de cultura. Deste
modo, diferentemente de Lahire acredita ser possvel e necessrio para historicizar o
conceito de habitus, enfatizar a possibilidade de no homogeneidade. Discordando de
Lahire, considera-se que o conceito de habitus continua sendo um instrumento de
anlise relevante para se compreender os processos formativos e/ou socializadores na
contemporaneidade dado que permite observar as texturas sociais diferenciadas, ora
coerentes ora heterogneas, enquanto formas de organizao e/ou significao de
condutas (MARTUCCELLI, 2010, p. 222)
49
.
Em obras anteriores, exps-se o entendimento sobre essa questo (SETTON,
2002a, 2009b, 2012a). Habitus, segundo essa leitura, um conceito e, portanto, deve ser
circunstanciado historicamente; uma definio que expressa a mediao, ainda que
no linear, entre indivduo e sociedade; principio analtico das prticas e das
representaes de indivduos em conjunturas especficas e particulares
50
.

49
Vale ressaltar que Martuccelli no faz uso da noo de habitus para considerar a cultura imaterial dos
sujeitos. Faz uso da expresso camadas de significao ou texturas sociais (2007, p. 222)
50
Para explicar a diversidade na homogeneidade que caracteriza os habitus singulares dos diferentes
membros de uma mesma classe e que reflete a diversidade na homogeneidade caracterstica das condies
sociais de produo desses habitus, basta perceber a relao fundamental de homologia estabelecida entre
os habitus dos membros de um mesmo grupo ou de uma mesma classe, como produto da interiorizao
das mesmas estruturas fundamentais. (BOURDIEU, 1983, p. 80) (grifos do autor)



124
Habitus deve ser visto, pois, como mediao que se constri processualmente,
em muitos momentos da trajetria dos sujeitos; um conjunto de experincias
acumuladas e interiorizadas, passveis de se modificarem e de se realizarem como
respostas aos momentos de necessidade. A anlise de depoimentos individuais
concretizam esse entendimento (SETTON, 2014). Sendo espontneos nas ocasies de
tranquilidade identitria ou repensados, em momentos de crise e ou conflito, as
disposies de habitus ou as estruturas de significaes realizadas pelos atores no
precisaram ser coerentes e homogneas para se constiturem como um sistema de
orientao de condutas. O princpio de unicidade dos habitus seria a capacidade de
mesclar disposies de cultura. Desta forma, o habitus pode ser construdo por
disposies hbridas, desde que as condies de socializao assim o determinem
51
. Ou
mais, forjada em contextos societrios em que a coexistncia de mltiplas referncias e
orientaes de valores constitutiva de uma histria, a hibridao de comportamentos
deve ser vista como uma possibilidade terica e simultaneamente histrica.
Nesse sentido, cr-se que o sistema orientador de condutas construdo por
disposies hbridas deveria ser denominado no como incoerente ou plural. Deve-se
admitir a ideia de criao, amlgama, mistura realizada pela vivncia e pela capacidade
de cada um montar uma experincia identitria. A obedincia ao princpio da
articulao, conduz os indivduos a solues prticas originais e extensivas a todas
dimenses de sua vida (SETTON, 2014). O repensar da teoria do habitus com base em
sua hibridao sociologicamente pertinente, pois auxilia na reflexo acerca dos
processos de conjuno de elementos de matrizes de cultura dspares, por exemplo, o
moderno da escola e da cultura letrada mediado pelo tradicional da cultura popular e da
oralidade.
Nesse sentido, o sujeito da modernidade no incoerente ou destitudo de um
conjunto de disposies de cultura; quando se analisa experincias modernas de
socializao verifica-se um sistema heterogneo de experincias de formao cultural
que particulariza cada um. Assim, possvel pensar o habitus dos muitos segmentos
sociais, que vivem em formaes de cultura atravessadas por diferenas e ou tendncias
de orientao distintas, entre elas as modernas ou tradicionais.

51
Em momentos de tenso e crise entre as referncias e lgicas da ao, o indivduo pode defrontar-se
com situaes dolorosas e de difcil resoluo; todavia, o indivduo no concebe sua ao como
incongruente. Importa frisar que no incio e fim de sua trajetria intelectual, Bourdieu incorporou as
discusses relativas ao sofrimento humano (1963, 1998).


12S
Ademais, ao pensar a articulao de um conjunto de disposies hbridas na
origem das praticas e aes, evidencia-se uma ferramenta conceitual que foge do
entendimento da neutralidade dos sincretismos culturais. Historicamente marcado por
um imaginrio positivo e democrtico, o principio da hibridao aqui utilizado, ao
contrrio, chama a ateno para as armadilhas hierrquicas que as sociedades
multiculturais podem encerrar. A noo de disposies hbridas de habitus capaz,
pois, de revelar que a composio e/ou as escolhas por determinados valores e prticas
podem corresponder a uma leitura singular que os sujeitos realizam em situaes
especficas. O principio de hibridao utilizado obedece a uma percepo de valores
e/ou de orientaes bem-sucedidos em determinado contexto social; ou melhor, valores
que poderiam ser capitalizados a partir do julgamento e da avaliao das condies e
limitaes a que se tem acesso. Espao de escolhas que respondem a uma
hierarquizao, em que valores legitimados ou com maior apelo social, como a
educao escolar, por exemplo, so apropriados em detrimento de outros
desacreditados.
A hibridao de disposies realizada pelo individuo contemporneo, portanto,
no indiscriminada ou neutra. No se mescla, no se funde ou mesmo no se escolhe
prticas arbitrariamente. As opes de orientao e de prtica que se pode abraar
correspondem a estratgias de aceitao, respondem a demandas sociais derivadas de
sua avaliao sobre a realidade que cerca e constrange os indivduos.
Em sntese, apropriando-se das ideias de Ortiz (1980) e Monteiro (2003) acerca
da noo de sincretismo, compreende-se o hibridismo como uma ferramenta conceitual
capaz de explicar a troca de orientaes culturais realizada pelos sujeitos. Distante de
um entendimento ilusrio que declararia o hibridismo como um dom positivo dos pases
multiculturais, registra-se a necessidade de problematizar seu uso na tentativa de
explicitar formas hierrquicas de classificao das orientaes disposicionais. As
mesclas de disposies de cultura provenientes de distintas orientaes ou matrizes
simblicas seriam respostas s exigncias de uma conjuntura de transformaes
scioculturais especficas.
Como principio explicativo, o uso interpretativo da expresso disposies
hbridas de habitus reside na necessidade de se fazer das interaes e trocas simblicas
vividas por todos, mais do que simples simbioses culturais. Busca-se compreender os
processos e as estratgias de significao produzidas por agentes conjunturalmente


126
situados e premidos por texturas de valores hierarquicamente dispostos. Procura-se
resistir a uma anlise que reduz o plano das trocas culturais, a certa reificao, como
algo homogneo ou como mera bagagem e ou herana cultural. Pretendendo chegar a
uma interpretao plausvel, cr-se ser capaz de alcanar novos processos de
coexistncia e produo de sentidos; processos realizados pelos sujeitos como
estratgias de subjetivao e compreenso de novos signos de identidade e ou
individuao (ORTIZ, 1980, p. 99-108; MONTEIRO, 2003, p. 116-118).

As sociologias do individuo a no linearidade das relaes individuo e
sociedade
Corroborando a discusso, relembra-se aqui tambm a contribuio de
Martuccelli (2010), dado ele oferecer um instrumental que auxilia o processo dialgico
entre experincias singulares e cartografias sociais. Segundo o autor, a sociologia da
individuao permite fazer uma espcie de macrossociologia que parte da vivncia
individual, com vistas a chegar ao comum de cada sociedade. Fazendo ponderaes
crticas acerca do conceito de socializao clssico e dos autores que observam os
processos de individualizao unicamente a partir do enfoque institucional, Martuccelli
(2010) interpela a experincia do ator social que, pouco a pouco, tem se realizado por
fora, contra ou diferente das instituies. Para ele, muitos indivduos, em especial os
que vivem na America Latina, forjam suas existncias a partir de uma gesto relacional,
certo individualismo relacional em intercmbios sociais extensos, a fim de garantirem
sua sobrevivncia.
Para Martuccelli, j h algum tempo, a crise da sociologia tem se desenhado em
funo da dificuldade de ajustar linearmente experincias individuais e processos
estruturais. Se, de certa forma, a noo de sociedade veio responder a um tipo de
interpretao e uma inquietao intelectual relativa a ordem social, hoje ela oferece
limites. Uma viso sistmica do mundo social a partir da noo de sociedade foi
responsvel pela articulao linear entre instituies e agentes sociais. Segundo ele, no
se deve esquecer que a sociologia surge como disciplina em um momento de grande
perturbao social e que as noes de indivduo e sociedade nascem simultaneamente.
Contudo, se a ltima noo sempre ocupou maior privilgio entre os expoentes da rea
ao longo do sculo XX, essa proposio vem passando por revises. Para ele, na
modernidade tardia, a partir de meados do sculo passado, a diferenciao social, a


127
pluralidade dos crculos sociais e a dinmica experincia urbana impem novas formas
de socializar os indivduos.
Mais especificamente, se at recentemente a tarefa da sociologia, independente
das escolas sociolgicas, foi compreender as experincias pessoais a partir de sistemas e
lgicas grupais e societrias, preciso hoje assumir novos recortes. O antigo modelo
interpretativo tem apresentado dificuldades de explicao, na medida em que a noo de
uma sociedade integrada desfaz-se com o surgimento de vivncias contingentes e
incertas. No se trata de romper com uma leitura posicional, segundo Martuccelli; trata-
se de uma necessidade histrica e terica de se compreender as incertezas de um mundo
atravessado por uma variedade de orientaes e de modos de existncias em constante
disputa. Os indivduos, no seriam efeitos diretos das circunstncias econmicas,
polticas ou scio histricas. Estas devem ser vistas como um espao de um jogo, cuja
elasticidade obriga reconhecer e considerar o trabalho que os indivduos desenvolvem
sobre si.
De acordo com Martuccelli (2007), o espao das escolhas individuais e da ao
social dado pelas texturas, pelas consistncias sociais, isto , os agentes fazem uso de
solues biogrficas no interior das contradies sistmicas. Como apresentado em
pesquisas os indivduos no so mais obrigados a se espelhar nas autoridades (familiar e
escolar); ao contrrio, estabelecem comportamentos menos obedientes e mais reflexivos
frente s dificuldades que encontrou ao longo de suas experincias socializadoras.
possvel, pois, observar o surgimento de um ator que transformou e reage a seu entorno;
os indivduos podem se tornar mais indivduo ao enfrentar experincias; revela-se a
condio de um agente que cria estratgias ou tticas para se manter vivo; enfim, um
sujeito que busca suporte, tece redes e enfrenta preconceitos (MARTUCCELLI,
2013)
52
.
Neste sentido, a sociologia da individuao serviria como uma alternativa
complementar de compreenso da realidade social, a qual interroga sobre o tipo de
individuo estruturalmente produzido por uma sociedade em um perodo histrico.
Perscrutando acerca do trabalho que indivduos fazem consigo mesmo, pode-se
observar respostas singulares a dificuldades comuns, respostas diferentes que resultam
de uma pluralidade de posies, recursos, estratgias e habilidades articuladas. O

52
Foi deliberada o uso do itlico pois refora o entendimento de que necessrio fazer uso de uma srie
de contribuies sociolgicas para se chegar mais prximo da complexidade dos processos sociais.


128
exerccio da sociologia do indivduo a partir da realidade de indivduos singulares
permite, pois, identificar os desafios comuns de uma poca e localidade.

A dialtica das noes de reconhecimento e escolha ou a dialtica
entre constrangimentos e ao prtica

Nesta seo, enfatiza-se as noes de reconhecimento e escolha como eixos
interpretativos de trajetrias pessoais, trajetrias traadas em contextos sociais
especficos. Segundo HONNETH (2006), a busca pelo reconhecimento realiza-se no
encontro de uma sociedade ao mesmo tempo competitiva, exigente e profundamente
hierrquica. A busca ou escolha por uma visibilidade ou legitimidade, em sntese a
necessidade de se fazer notar, passa a ser uma exigncia desejada por ele (HALPERN,
2006). A luta pelo reconhecimento revela ser, em muitas ocasies, um sentimento
subjetivo at certo ponto compreensvel, visto que o princpio de justia ou a diviso
igualitria das oportunidades e recursos apresenta-se enquanto uma quimera. Decerto,
pode-se compreender as escolhas individuais como uma resposta a situaes de
desprestgio e demrito. O desenvolvimento de uma boa vontade cultural e a escolha
por um caminho via escolarizao pode ser uma delas.
Assim,, as expresses de reconhecimento e de escolha podem ser capazes de
concretizar a mediao entre constrangimentos externos e realizaes subjetivas. Ambas
impelem a uma anlise sociolgica indutiva; a primeira noo surge da necessidade de
se concretizar aes, segundo a expectativa de grupo a que se pertence; a segunda
permite identificar algumas prticas como produto de um estado psquico interno,
subjetivo, fruto de presses exteriores: dilogo entre interioridade e exterioridade que
lembraria a formulao de Berger & Luckmann (1983)
53
, mas que enfatizaria o cenrio
histrico especfico, permeado de tenses, desvios, aventuras, ou seja, cercado do
impondervel das realizaes sociais. A ambiguidade que cerca a expresso de
reconhecimento revela-se na sombria situao de injustia e na simultnea crena
positiva de sua superao.

53
Sendo a sociedade uma realidade ao mesmo tempo objetiva e subjetiva, qualquer adequada
compreenso terica relativa a ela deve abranger ambos estes aspectos. (...) estes aspectos recebem
correto reconhecimento se a sociedade for entendida em termos de um processo dialtico em curso,
composto de trs momentos, exteriorizao, objetivao e interiorizao. No que diz respeito ao
fenmeno social, estes momentos no devem ser pensados como ocorrendo em uma sequencia temporal
(BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 173).


129
Neste sentido, dando encaminhamento a essa perspectiva, a noo de
reconhecimento exige lembrar a origem em um sentimento de iniquidade vivido pelos
indivduos contemporneos, remete a uma denncia de direitos no garantidos ou at o
sentimento de desclassificao de um pertencimento social. O mal estar subjetivo
experimentado por muitos uma resposta especfica a um universo de sentido
estruturado verticalmente (ARTEAGA & MARTUCCELLI, 2012). Por outro lado, a
opo por prticas, escolhas ou valores considerados virtudes apresentaram-se como
tticas ou estratgias (De CERTAU, 2002). Certa maneira de conquistar o que negado.
Logo, as noes de reconhecimento e escolha permitem visualizar o dilogo
com a teoria do habitus enquanto um social subjetivado
54
. Ambas noes auxiliam a
imaginar analiticamente a ideia de configurao no interior da qual as relaes sociais
totais vividas encerram um sentido, uma histria. Isto posto, talvez no seja demasiado
afirmar ou mesmo apostar que tais noes poderiam ser teis para outras anlises de
casos de trajetrias singulares, outras experincias de vida explicitando a dialtica e a
tensa correspondncia entre indivduo e sociedade. Elas so capazes de revelar as
relaes de interdependncia entre os processos da socializao e da individuao;
evidenciam o dilogo de que se perceber como sujeito/pessoa indissocivel do
reconhecimento que se recebe dos outros. As escolhas que fazemos resultam de um
contnuo, so produtos de uma intersubjetividade. As apostas individuais respondem a
certa intuio de que, para se ver reconhecido, necessrio tecer um terreno favorvel,
considerar uma ambincia, uma via, um percurso vivel. A escolarizao e seus efeitos
nos rumos profissionais uma delas na trajetria de muitos. A educao formal e
escolar revela-se como fenmeno, como prtica que evidencia um contexto histrico,
corrobora valores que permeavam vidas individuais e que estruturam a desigual
distribuio de poderes.
necessrio lembrar os efeitos perceptveis acerca dos sentidos que a educao
assume em contextos sociais pouco escolarizados. certo que serve como instrumento
ou estratgia de reestruturao social, em que pequenos proprietrios ou proletrios
urbanos so seus primeiros beneficirios. Ou seja, observa-se a emergncia de novos
segmentos mdios (MILLS, 1979); certo, tambm, que o processo de escolarizao
vivido por muitos enseja e consolida sentimentos meritocrticos a estratos sociais
anteriormente pouco valorizados em termos culturais; ou, ainda, a trajetria que muitos

54
Falar de habitus colocar que o individual, e mesmo o pessoal, subjetivo, social, coletivo. O
habitus uma subjetividade socializada(BOURDIEU, 1992, p. 101) (traduo nossa)


1Su
indivduos experimentam como novo integrante de uma camada mdia faz lembrar a
dinmica da distino que oblatos passam a usufruir (NOGUEIRA, 1997), fazendo uso
de estratgias conscientes e/ou inconscientes, que auxiliam o subjetivar-se em uma boa
vontade cultural; no entanto, ainda que sejam perceptvel todos esses aspectos, faz-se
necessrio explorar o lado sombrio e contraditrio que experincias de escolarizao
singulares podem revelar.
Um processo que resulta em uma somatria perversa de meritocracia, distino
que consolida a diviso de poder nas sociedades, conferindo a seus portadores certo
sentimento de superioridade; certo princpio hierrquico que considera a educao no
em um sentido de direito social, mas em resultado de um esforo individual e
individualizante; armadilha que confere espao para a legitimao de uma estrutura
vertical de poder nas relaes sociais.
Desta forma, factvel pensar um habitus enquanto um fato social total; habitus,
individual ou grupal, um social subjetivado; disposies de habitus sendo forjadas,
constitudas por mltiplas dimenses estruturais da sociedade, dentre elas, as
experincias de escolarizao; condio de classe ou grupo de origem, relaes de
gnero, mas tambm em semelhante diapaso um habitus constitudo por uma
ambincia sociocultural especfica, mais ou menos aberta desestabilizaes de
relevantes marcadores sociais; por fim, mas no por ordem de importncia, um habitus
produto da ao contingente do sujeito e de sua capacidade emocional e cognitiva de
articulao das texturas sociais.
Consideraes finais
Seguindo ensinamentos h muito difundidos por Marcel Mauss (1978; 2012) e
Norbert Elias (1999) acerca das relaes de interdependncia entre indivduo e
sociedade, bem como acompanhando o movimento das inflexes sociolgicas
contemporneas (CORCUFF, 2001; ALEXANDER, 1987), o esforo empreendido
nessas reflexes ensejou apresentar uma contribuio teoria da socializao. Pensar
relacionalmente os fenmenos sociais nas suas manifestaes grupais ou individuais,
estruturais ou subjetivas foi um desafio. Como nos ensina uma larga tradio
sociolgica, pares de conceitos que se opem no permitem reconhecer a dinmica dos
fenmenos sociais.
Abandonando o entendimento de que haveria uma correspondncia estreita entre
ator e sistema, estruturas mentais e sociais, buscou-se investigar a origem efetiva da


1S1
vida social, os sentidos e as razes histricas e estruturais que levariam os indivduos a
articularem referncias sociais distintas. Neste sentido, optou-se por uma perspectiva
que no se ocupou exclusivamente nem no sistema nem no ator, mas do intermeio
tecido entre os dois, ou seja, da histria e dos sentidos. As condies objetivas no
possuiriam relaes diretas com os sentimentos subjetivos. Estes seriam respostas
processual e historicamente construdas pelos indivduos em funo de seus universos
de sentido (MARTUCCELLI, 2007).
A histria do indivduo contemporneo retrata (LAHIRE, 2004, SETTON,
2014) o inexorvel processo de articulao de distintas disposies de cultura. Observa-
se que no interior daquelas experincias, apesar de condicionadas por marcadores
sociais de classe e de gnero, abrem-se diferentes alternativas que podem ser realizadas.
A diversidade de orientaes a que se tem acesso, embora plurais, esto sempre
permeadas por relaes hierrquicas de poder. As escolhas que se realiza na busca de
um reconhecimento so construdas ao longo de um percurso, a partir de uma singular
percepo de interesses em disputa.
Grosso modo, no vai e vem da anlise, observa-se que um conjunto de razes
estruturais e individuais colabora para a construo, at certo ponto impondervel, de
um destino singular. Aponta-se que ainda que os condicionamentos posicionais estejam
presentes, necessrio lanar mo de variveis conjunturais circunstanciadas para
compreender as aes e comportamentos.
Na tentativa de articular uma situao histrica e social, e uma experincia
individual, a anlise de valer-se de tradies sociolgicas distintas, no obstante
complementares. Partiu-se do pressuposto de que a nova ordem mundial implica
mudanas na natureza das instituies e na forma de se produzir indivduos, suas
maneiras de ser, agir e imaginar. E, de certa forma, o ambiente contemporneo a base
sobre a qual se explicita algumas dessas novas configuraes (ELIAS, 1999) ou
consistncias sociais (MARTUCCELLI, 2007).
Detecta-se um espao-tempo em que a articulao de disposies de cultura faz-
se indispensvel e desejvel, na medida em que circunstncias sociais assim o exigem.
Em sntese, a noo de hibridismo um operador analtico necessrio para se pensar
sobre processos culturais nas sociedades contemporneas, a partir do dilogo com a
teoria disposicionalista do habitus. No entanto, valeria uma ltima problematizao.


1S2
Caso se considere que a cultura s pode ser pensada enquanto processo, porque
considerar o hibridismo como modelo de articulao? Em tese, como j alertou Marcel
Mauss (1978; 2012), se tudo est em relao, todas as interaes estariam sujeitas a
trocas constantes, a misturas, a hibridismos. A reciprocidade simblica seria, pois,
constitutiva dos fenmenos sociais e estariam potencializadas na contemporaneidade.
Assim sendo, o argumento dessas reflexes estaria preso a uma lgica dualista?
Qual a validade de todo esse esforo? Algumas justificativas apresentam-se claras.
Observemos.
A proposta de se pensar as disposies de cultura a partir da categoria hbrido
resulta num caminho de se apreender sadas estratgicas, ou at mesmo tticas, para se
sobreviver em um mundo pleno de contradies. A proposta de se trazer a noo de
hibridao revela uma alternativa de se compreender a ao do agente social, a partir de
sua percepo acerca de valores hierrquicos no interior de estruturas sociais em
transformao. Um esquema interpretativo que explicitaria uma subjetividade em
funcionamento; aspectos valorativos motivariam os indivduos a investirem ou a se
afastarem de diferentes experincias ou orientaes sociais. A aventura do social, ainda
que consolidada, apresenta-se, em parte, malevel pela ao avaliativa dos sujeitos em
um determinado espao-tempo. Em sntese, h uma compreenso sobre a forma como
os indivduos articulam histrica e diacronicamente as mltiplas influncias sociais a
que so submetidos sem hipostasiar e/ou reificar a noo de disposio de cultura como
alertado por Nogueira (2013).
Mais do que isso, inspirando-se em modelos interpretativos distintos, tentou-se
repensar, atualizar e contextualizar a teoria do habitus de Pierre Bourdieu (1979), mais
especificamente sobre o eixo relativo nos processos de incorporao de disposies de
cultura. Objetivou-se dialogar com a obra de Bernard Lahire (2002), com a inteno de
buscar respostas mais plausveis acerca de sua crtica a esse conceito. Embora devedora
de suas contribuies metodolgicas, os limites de sua interpretao dificultam uma
compreenso histrica e diacrnica sobre os processos motivadores de interiorizao de
comportamentos. Julga-se que a discusso sobre a hierarquia da composio e/ou a
mescla de disposies de cultura que a noo de hibridismo disponibiliza viria a
acrescentar s teorias da socializao um avano terico, um detalhamento da
especificidade da articulao de disposies do habitus.


1SS
Por ltimo, com a inteno de pr em prtica uma sociologia histrica, no se
buscou apenas responder empiricamente ao desafio de articular os pares de conceito
indivduo e sociedade. Buscou-se por em prtica um exerccio intelectual de relacionar
dialeticamente as quatro categorias que Berthelot (1988) nos ensinou serem as bases dos
processos socializadores, quais sejam: atores, estrutura, sentido e histria.

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_____________Relatrio Final de Pesquisa - FAPESP, 2014.



1S7
ENTRE AS CULTURAS ESCOLARES E AS CULTURAS INFANTIS:
POSSIBILIDADES DA EDUCAO DA PEQUENA INFNCIA
55



Maria Letcia Barros Pedroso Nascimento
56



Resumo
Este artigo tem como objetivo levantar aspectos sobre a educao da pequena infncia
57
, pautados nas
culturas escolares e nas culturas infantis. A discusso no exatamente nova, mas recupera questes
apresentadas anteriormente. Apresenta-se brevemente o que se denomina culturas escolares, num sentido
mais abrangente, ou mais restrito, como forma escolar que, de certa maneira, ameaa a produo de
culturas infantis. Destaca-se a ambiguidade no posicionamento em relao s crianas pequenas e seus
reflexos na identidade da educao da pequena infncia. Discute-se agncia coletiva para focalizar as
culturas infantis. Apresenta-se, ainda, objetivo e achados de trs estudos com crianas entre quatro e seis
anos de idade. O texto foi construdo a partir dos estudos da infncia, que tm como pressuposto que as
crianas so sujeitos de direitos e atores sociais e que a infncia uma construo social.


Culturas escolares
Pensar culturas escolares remete escola e esta, modernidade, tempo da
inveno da infncia moderna e do surgimento da famlia nuclear. A escola,
organizao social instituda para a socializao e educao das crianas (ARIS, 1981;
JAMES et al, 2002; SARMENTO, 2007), vai se tornar o lugar social da infncia, parte
de um sistema de proteo e de preparao para o futuro, o que, por um lado, amplia a
ateno infncia e s suas necessidades, e, por outro, cerceia sua participao na vida
social, tornando-a invisvel para a sociedade como um todo. Trata-se de local de
crescente controle do ambiente infantil, por parte de especialistas. Interessante lembrar
que, de acordo com Qvortrup (2013)

Controle no uma negao da proteo, mas sua verso autoritria e paternalista. Quando algum
assume essa verso extrema de proteo, est, ao mesmo tempo, menosprezando a habilidade das
crianas de empregar sua capacidade e sua competncia, e reforando a ausncia de confiana,
entre adultos, em relao a essas qualidades das crianas. (p.30)


55
Texto elaborado para apresentao no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, Porto,
19 a 21 de junho de 2014.
56
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP), Contato: letician@usp.br
57
Alguns autores (FARIA, 2005, 2006; MELLO, 2005, 2006, 2007, 2010; ROSEMBERG, 1989, 1991,
1992; BUSS-SIMO, 2012; CAMPOS, 2008; GARANHANI, 2000, 2004, 2005) tm utilizado essa
denominao para referir as crianas entre zero e cinco ou seis anos de idade.


1S8
Na escola, a criana estava em seu percurso em direo humanidade e assim
permanecia em estado de devir e de espera (QVORTRUP, 2013, p.29), apartada da
sociedade, visto que a instituio vai privilegiar processos instrucionais e princpios
morais voltados para a sua formao como futuro adulto, privilegiando assim a figura
do aluno e definindo metas para sua educao e seu desenvolvimento (BAQUERO,
NARODOWSKI, 1994; NARODOWSKI, 1999; DAHLBERG et al, 2003; GIMENO
SACRISTN, 2005). Assim, o estatuto de aluno foi complementado por estudos sobre
a aprendizagem e sobre a inteligncia, que estabeleceram um modelo de
desenvolvimento infantil, ressaltando as possibilidades cognitivas das crianas a partir
dos sete anos de idade. (NASCIMENTO, 2012, p.60)
Esse o quadro geral, embora no seja o nico, no qual se desenvolvem as
culturas escolares. De acordo com Julia (2001), estas podem ser descritas

como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um
conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses
comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas
(finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). (p.10)

Chama a ateno o fato de que o autor incorpora definio o corpo profissional
dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens, os modos de pensar e de
agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades e as culturas infantis (no
sentido antropolgico do termo), que se desenvolvem nos ptios de recreio e o
afastamento que apresentam em relao s culturas familiares (JULIA, 2001, p.11),
ampliando o escopo que alimenta as culturas escolares e reconhecendo as relaes que
vo sendo constitudas no seu interior. Dessa maneira, as culturas infantis estariam
presentes nas culturas escolares, questo que merecer ateno mais frente.
As culturas escolares, entretanto, em seu sentido mais estrito, forjam o que Freitas
(2007) chama de forma escolar
58
, mantida uma lgica interna que, independentemente
das variaes a que est sujeita, faz com que o especfico predomine sobre o genrico
em termos de trabalho educativo (p.9). Essa forma, em maior ou menor abrangncia,
tem dominado a educao de crianas a partir dos sete anos de idade
59
, a educao
fundamental. Aos menores de sete anos, ou pequena infncia, coube a educao

58
Uma outra leitura de forma escolar pode ser encontrada em Vincent, Lahire, e Thin (2001).
59
A lei que antecipa o ingresso aos seis anos de 2005, Lei 11.114/05 (institui o incio da obrigatoriedade
do ensino fundamental aos 6 anos de idade). Complementada pela Lei 11.274/06, que institui o ensino
fundamental de nove anos, considerando seu incio aos seis anos de idade. Ver Correa (2010).


1S9
familiar, atribuio da(s) me(s), de acordo com os clssicos da educao, ou, em
situaes de exceo, a instituies como as creches ou os jardins de infncia e as pr-
escolas
60
.
Durante dcadas, no Brasil, a educao da pequena infncia foi compreendida
como recurso s mes trabalhadoras, no caso da expanso das creches, ou como
preveno ao fracasso escolar, no das pr-escolas, tendo sido acompanhada pela
produo de saberes cientficos
61
sobre as crianas pequenas, produzidos, sobretudo,
pela pediatria e pela psicologia, que tiveram significativa interferncia no plano da
educao. Predominava um modelo universal de criana, que camuflava as crianas
concretas. Se, por um lado, buscava-se atribuir um carter educativo educao da
pequena infncia, entendida como assistencial, por outro, o modelo vigente era (e ) o
modelo escolar.
Acrescente-se que, como destaca Rosemberg (2010), no plano dos valores sociais,
h [...] relutncia persistente, de certos setores, em integrar as crianas de 0 a 3 anos
nas polticas publicas de educao ao considerar o espao privado, e no o pblico,
como o mais adequado para elas. (p.173). Em outras palavras, a sociedade no est
convencida de crianas bem pequenas devam participar de espaos de educao coletiva
e pblica, exceto em algumas situaes, como aquelas determinadas pelo trabalho
feminino. Entretanto a educao infantil, que compreende crianas de zero a cinco anos
de idade, direito da criana, escolha da famlia e dever do estado, de acordo com a
Constituio Federal de 1988.

A identidade da educao da pequena infncia
possvel reconhecer que o campo da educao infantil, no Brasil, tem se
consolidado lentamente. Do surgimento de creches e jardins de infncia, no final do
sculo XIX, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, e, mais
recentemente, s Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Infantil, de 2009,
verifica-se uma crescente institucionalizao das crianas pequenas, evidenciada pelos
nmeros da demanda e das matrculas na educao infantil, notadamente nos centros
urbanos.

60
Ver Kuhlmann Jr (1998), Kramer (1995), Faria (2002), Rosemberg (2002)
61
Variadas teorias, forjadas em diferentes correntes da Psicologia, resultaram em diversas interpretaes
sobre caractersticas e necessidade das crianas de zero a seis anos de idade.


14u
De acordo com o censo escolar de 2011, o nmero de crianas matriculadas em
creches estava acima de dois milhes e, em pr-escolas, correspondia a 4,65 milhes de
crianas, com tendncia a aumentar. Se por um lado, esse aumento tem sido motivado
pelo trabalho feminino, por outro, indica que esse contexto social tem sido, mais e mais,
o lugar onde as crianas vivem suas infncias.
A educao infantil tem sido tambm espao de disputa entre diferentes
concepes de infncia. Se, oficialmente, a legislao e os documentos orientadores do
Ministrio da Educao, reconhecem as crianas como sujeitos de direitos e produtoras
de culturas, os protagonistas da educao infantil se encontram sempre s voltas com o
espectro que ronda o mundo dos pequeninos, o espectro da forma escolar (FREITAS,
2007, p.9). Diversas pesquisas (NASCIMENTO, 2011, 2012; ADRIO et al, 2010;
CORREA, 2010, entre outras) nos alertam que a educao infantil est sendo lugar de
preparao para a escolarizao formal, ou seja, h um investimento na educao dos
pequenos para supostamente melhorar o desempenho das crianas na educao
fundamental, numa uma relao direta entre a educao infantil e mudanas de ordem
social mais ampla, como melhorias no emprego e na renda da populao no futuro
62
.
A concepo de infncia como construo social, na qual as crianas so agentes,
de acordo com o paradigma dos estudos da infncia, sintetizado por James e Prout, em
1990, e com prticas e experincias internacionais no campo da educao infantil,
divulgadas a partir dos anos 1990, como a desenvolvida no norte da Itlia, singularizam
a identidade da educao infantil, como etapa da educao nacional, [...]
principalmente porque espao, tempo, organizao e prticas so construdos no seio
das intensas relaes que transbordam da cultura da infncia quando as crianas ainda
no se tornaram expresses inequvocas da forma-aluno (FREITAS, 2007, p.10).

Culturas da infncia
O reconhecimento da infncia como construo social, como contexto no qual as
crianas participam como atores sociais, capazes de lidar com signos e smbolos,
construdos pelos mundos sociais adultos, e de reinterpret-los, de acordo com as
culturas produzidas entre pares, provoca o destaque s culturas infantis. Corsaro
(2011[1997]) defende que a participao das crianas, desde muito pequenas, nas
rotinas culturais d a elas referncia e segurana em relao ao grupo social do qual

62
Ver Freitas (2012); Moss (2011).


141
fazem parte, o que sustenta a constituio das referncias culturais e a apropriao dos
mundos adultos pelas crianas bem pequeninas. Afirma Barbosa (2007) que

Sua insero [das crianas] no mundo acontece pela observao cotidiana das atividades dos
adultos, uma observao e participao heterodoxa que possibilitam que elas produzam suas
prprias snteses e expresses. A partir de sua interao com outras crianas por exemplo, por
meio de brincadeiras e jogos ou com os adultos realizando tarefas e afazeres de sobrevivncia
, elas acabam por constituir suas prprias identidades pessoais e sociais. (p.1066)


Se considerarmos a acepo ampla das culturas escolares, como o quer Julia
(2001), podemos romper com a ideia de forma escolar para a educao da pequena
infncia, recuperando que, nessa etapa, prevalecem relaes educativas (ROCHA,
2001) estabelecidas entre adultos e crianas e entre crianas e crianas. Segundo
Corsaro (2007[2003]), a natureza relacional e coletiva da agncia, tende a suplantar o
foco no actor individual (p.3). A agncia um processo cultural, coletivo, vivido
cotidianamente nas relaes de brincadeira e de faz-de-conta das crianas.
A produo de culturas infantis est ligada ideia de agncia, abre espao para
pesquisa onde o foco so as crianas e permite a percepo da educao infantil como
um lugar onde as crianas passam parte de suas vidas dirias, estabelecendo relaes
entre pares e produzindo coletivamente culturas infantis.
Nessa linha, vou destacar trs pesquisas realizadas
63
entre 2007 e 2011, que
apresentam aspectos das culturas infantis em espaos de culturas escolares e indicam
suas interfaces. So estudos sobre a vida cotidiana das crianas na educao infantil a
partir de uma abordagem etnogrfica. Todos revelam a agncia das crianas, coletiva e
negociada, num contexto escolar.
A primeira, realizada por Corsi, entre 2008 e 2010, numa creche e pr-escola
pblica, no municpio de So Paulo, com um grupo de crianas de cinco anos de idade,
teve como referncia terico-metodolgica o paradigma da infncia (JAMES; PROUT,
1990) e, como desencadeador, a recorrncia de conflitos interpessoais ocorridos entre as
crianas. A pesquisadora, com base no referencial de pesquisa com crianas
(ALDERSON, 2005), buscou ouvir o que as crianas pensavam sobre os conflitos que
vivenciavam o que, segundo ela, valida a ideia da criana enquanto produtora de

63
Realizadas no mbito do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Sociologia da Infncia e Educao Infantil
(GEPSI), que coordeno.


142
cultura e de conhecimento e, ainda, expande as possibilidades de pesquisa tendo como
sustentao terica e metodolgica a Sociologia da Infncia (CORSI, 2011, p.279).
A segunda, realizada por Samori, entre 2009 e 2011, teve como objetivo investigar
algumas relaes estabelecidas entre crianas, suas experincias cotidianas e a literatura
infantil, tambm a partir da referncia pesquisa com crianas e na abordagem
etnogrfica (FERREIRA, 2004) para o acompanhamento de um grupo de crianas de
seis anos de idade, no primeiro ano do ensino fundamental, em escola pblica de So
Paulo. Segundo a pesquisadora

Ao longo do acompanhamento do grupo foi possvel observar que as situaes de leitura feitas s
crianas eram marcadas por momentos em que utilizavam recursos para lidar com os elementos
das narrativas e histrias lidas pelas professoras e, sobretudo, para relacionar o que ouviam com
fatos e passagens de suas experincias de vida. (SAMORI, 2012, p.94)

A relao entre as culturas escolares e as culturas infantis permeia a observao e,
nesse sentido, a literatura passou a ser mais um elemento favorvel produo do
grupo, ou seja, se tornou uma experincia coletiva e comum e passou a ser matria
prima da convivncia entre o grupo e das construes que se repetem entre os pares
(Id, p.). Samori (2012) finaliza:

Pode-se afirmar tambm que a produo destas culturas no est pautada no planejamento da ao
docente ou em seu direcionamento, mas no que ocorre por meio dos comentrios paralelos feitos
entre as crianas sobre a relao direta entre o que ouvem e suas experincias de vida. (p.100)

A terceira pesquisa, realizada por Almeida, entre 2007 e 2009, em uma pr-escola
pblica, do municpio de So Paulo, com crianas de quatro anos de idade, pretendeu
saber como as crianas experimentavam experincias escolares, suas reaes
organizao da escola e que eles faziam em seu cotidiano escolar. Diz a pesquisadora
que
dados representativos das aes das crianas que expressam como elas brincam, encontram
brechas na organizao da escola e muitas vezes transgridem os padres impostos pelos adultos,
apesar de uma organizao adultocntrica e pautada pelo controle. Foram selecionadas situaes
que demonstram as formas pelas quais as crianas modificam e atribuem outros significados s
atividades escolares, muitas vezes influenciadas pelas vivencias familiares e pelo meio social ao
qual pertencem, com destaque para as atitudes de cooperao e solidariedade entre pares.
(ALMEIDA, 2011, p.6)

Seu principal achado foi uma melhor compreenso da rea de tenso entre a
inventividade das crianas e as experincias estruturadas oferecidas pela escola. Conclui
que


14S

Embora, na instituio pesquisada, as situaes de interao entre as crianas sejam escassas, pela
ausncia de momentos e espaos estruturados para brincadeiras e pelo controle exercido pelas
professoras, ainda assim, [...] as crianas encontram brechas na estrutura para criar situaes em
que possam conversar e possibilidades de reinterpretar as experincias vividas, atribuindo outra
utilidade a objetos, compartilhando com seus pares suas alegrias e incertezas. (p.8)

Ou seja, apesar da escola, as crianas, por meio de suas aes sociais com seus
pares criam um contexto paralelo, ou seja, atribuem outros sentidos aos materiais e s
propostas das professoras. (p.11)

Assim...
As pesquisas brevemente apresentadas do pistas sobre o que Julia (2001)
denomina culturas escolares, na considerao das relaes interpessoais que permeiam
os contextos escolares. No caso da educao da pequena infncia, a agncia, a
inventividade e a negociao coletivas parecem exercer resistncia forma escolar
apresentada por Freitas, principalmente no caso da ltima pesquisa. Nessa perspectiva,
reconhecer as culturas infantis provoca um olhar mais abrangente para as culturas
escolares ao mesmo tempo em que promove uma reconfigurao da educao infantil,
apresentando outros modos de compreender a infncia, as relaes entre pares e as
relaes intergeracionais.

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147
OS FILHOS DA MIGRAO: JUVENTUDE, EDUCAO E
TRANSNACIONALISMO NO CONTEXTO RURAL BRASILEIRO.


Maria Zenaide Alves (Universidade Federal de Gois);
Juarez Tarcsio Dayrell (Universidade de Federal de Minas Gerais)


Resumo: O objetivo desta comunicao problematizar a condio juvenil em um
contexto rural marcado pelo transnacionalismo. Os dados aqui apresentados so
resultados de uma pesquisa desenvolvida com jovens de famlias transnacionais, aqui
identificados como filhos da migrao. O estudo foi desenvolvido por meio de uma
etnografia, utilizando-se como fontes de coleta de dados a observao direta e
participante, durante oito meses de vivncia em um municpio rural da regio de
Governador Valadares, questionrios e entrevistas individuais e coletivas. Os resultados
evidenciaram as principais caractersticas do transnacionalismo neste local de origem
das migraes bem como de que forma esses aspectos esto afetando a condio juvenil
e a transio para a vida nesse contexto.

Palavras-chave: juventude rural transnacionalismo filhos da migrao


1. Introduo
Este trabalho fruto de uma investigao realizada com jovens moradores de um
municpio rural da Regio de Governador Valadares cujo objetivo foi analisar a
condio juvenil e os projetos de vida de jovens moradores dessa regio. (Cf. ALVES,
2014). Nesta comunicao o objetivo apresentar alguns dados conclusivos desta
investigao, referentes condio juvenil e ao contexto de vivncia desses jovens,
caracterizado por um aspecto das migraes contemporneas que denominamos
transnacionalismo. (BASCH et all, 1994).
O argumento central a ser discutido nesta comunicao que, embora sejam
mltiplos os modos de ser jovem nesse contexto, a condio juvenil fortemente
influenciada pela cultura da migrao que se desenvolveu nessa regio mineira nos


148
ltimos anos. Tal influncia tem afetado os projetos de vida, as relaes familiares e os
processos de transio para a vida adulta dessa gerao que chamamos de os filhos da
migrao. Para desenvolver essa ideia, partiremos de uma breve explanao acerca do
conceito de transnacionalismo para ento expormos de que modo esse fenmeno tem
afetado a condio juvenil nesse contexto. Antes, contudo, abrimos um parntese para
apresentar a pesquisa e um breve perfil do grupo estudado.

2. A pesquisa e os sujeitos
O estudo foi desenvolvido entre os anos de 2009 e 2013 com jovens estudantes
do ensino mdio do municpio de So Geraldo da Piedade (SGP). A pesquisa emprica,
de cunho etnogrfico, foi realizada durante oito meses, tempo em que permanecemos no
campo de pesquisa, vivenciando a experincia etnogrfica com o intuito de desvelar a
condio juvenil e os projetos de vida dos jovens por meio da convivncia cotidiana
com esses sujeitos, suas famlias e toda a comunidade. Os instrumentos de coleta de
dados foram a observao direta e participante, cujas observaes foram descritas e
sistematizadas em um caderno de campo; questionrios, tabulados em SPSS e
entrevistas, que foram transcritas e analisadas por meio da anlise de contedo. Esses
dados foram analisados luz de um referencial terico multidisciplinar (da sociologia
da juventude, da sociologia da migrao, da sociologia rural, da educao e da
antropologia).
No ano letivo de 2010 estavam matriculados 306 estudantes no ensino mdio.
Destes, 195 responderam ao questionrio. Apesar da presena de adultos matriculados,
uma necessidade, j que o municpio no oferecia a modalidade EJA, os jovens
estudantes em idade regular (15 a 17 anos), no entanto, era maioria no grupo,
perfazendo um total de 66,7% das matrculas, acima da mdia nacional que era de
50,9% de acordo com IPEA (2010). Esses estudantes eram, majoritariamente,
moradores da zona rural (79% dos matriculados). Quanto constituio familiar,
93,8% eram solteiros e apenas 2,6% tinham filhos. Sobre identidade tnico-racial, de
acordo com as categorias adotadas pelo IBGE, 63,6% se autodeclaram pardos, 16,4%
pretos, 11,3% brancos, 6,2% amarelos e 2,1% indgena. Na poca da aplicao do
questionrio 13,3% dos pais e 3,1% das mes viviam em outra cidade (quase todos em
outro pas). Embora no tenham sido inqueridos no questionrio, a pesquisa qualitativa
constatou um grande nmero de pais retornados, evidenciando uma tendncia de


149
reunificao familiar no local de origem que, segundo os moradores da comunidade,
estava acontecendo nos ltimos anos, possivelmente um reflexo da crise financeira nos
Estados Unidos e Europa.
O municpio onde foi realizada a pesquisa, que tem uma populao de menos de
cinco mil habitantes , segundo o Censo de 2010, o segundo municpio brasileiro com
maior nmero proporcional de emigrantes. Uma caracterstica importante desse
municpio o fato de ser identificado como um municpio rural, nos termos de Jos Eli
da Veiga (2003). A cidade guarda diversas caractersticas do que se pode chamar de um
municpio rural: a disperso espacial da populao entre a sede e os distritos (dois teros
deles vivem na zona rural); as dificuldades de locomoo, sobretudo no perodo das
chuvas; a ausncia de indstrias e qualquer tipo de poluio; a natureza quase intocada;
a dificuldade de acesso a bens e servios; os insetos que invadem at mesmo a sede,
sobretudo na poca das chuvas so algumas das caractersticas locais. Nesse municpio
muitos moradores tm como primeira experincia de viagem longa a sada do Brasil.
No foi difcil encontrar moradores que afirmam que a primeira vez que foi a
Governador Valadares foi para providenciar os documentos para sair do Brasil.

3. Transnacionalismo em SGP: principais caractersticas
O transnacionalismo um fenmeno caracterizado pela fluidez de idias,
objetos, capital e pessoas que se movem atravs das fronteiras (BASCH et all, 1994, p.
27), cujos eventos acontecem nos dois plos da migrao. Segundo essas autoras, o que
estamos presenciando hoje um fenmeno migratrio que, diferente de outros
momentos histricos, no se define apenas por pessoas cruzando fronteiras, mas, ao
contrrio, s vezes parecem at desconhecer fronteiras. Os grupos que protagonizam as
migraes nos perodos mais recentes da histria tm especificidades que diferenciam
os movimentos contemporneos dos perodos anteriores.
Mas o que afinal explicaria o acirramento do transnacionalismo na
contemporaneidade? Uma explicao que vem mente imediatamente seria a de que as
facilidades tecnolgicas atuais proporcionam esse cenrio, mas, como lembram Basch et
al. (Op. Cit.), explicaes baseadas apenas no avano tecnolgico, desconectadas de
uma anlise das relaes sociais de produo, no respondem satisfatoriamente a essa
questo. Embora no estejamos frente ao um fenmeno novo, o transnacionalismo
atual marca um novo tipo de experincia migratria (BASCH et al. 1994, p. 24) que


1Su
exige que tais processos sejam analisados sob uma perspectiva global se queremos
entender o que assemelha e o que diferencia os movimentos no passado e no presente.
Claro est que o avano tecnolgico que marca as sociedades contemporneas
tem influncia significativa nesse processo, uma vez que a facilidade de acesso a
comunicao, viagens mais acessveis, dentre outros fatores, tendem a contribuir para o
transnacionalismo, embora no possam ser apontados como razes ou motivaes
determinantes para tal (BASCH et al. 1994; GOLDRIN, 1998). Esse fenmeno tem
influenciado e modificado as sociedades de acolhimento, onde se tem testemunhado
experincias de reconstruo do territrio nos locais de destino, mas tambm promovido
re-significaes importantes nos locais de origem.
No caso aqui analisado, falo de uma comunidade tradicional, localizada no
interior do Brasil e que passou a testemunhar outro momento na sua histria com o
acirramento da mobilidade transnacional dos seus moradores. primeira vista SGP
poderia ser apenas mais uma comunidade rural como tantas outras no interior do Brasil,
todavia, as caractersticas da dinmica migratria internacional nesse contexto
imprimem-lhe peculiaridades que tm influenciado a histria, identidade, costumes,
valores e os modos de vida da populao local.
Boa parte dos jovens desta investigao pertence a famlias transnacionais, que
protagonizavam no momento da investigao emprica ou protagonizaram em algum
momento de suas vidas, movimentos migratrios entre dois pases, sobretudo os Estados
Unidos mas tambm Portugal, Inglaterra e Alemanha. Muitos cresceram longe de
membros da famlia de primeiro grau, alguns deles separados da me, do pai ou de
ambos e viram-se acolhidos por parentes prximos. So esses sujeitos que
denominamos os filhos da migrao.
Para esses jovens a famlia e a escola constituem referncias institucionais
importantes e mostraram-se como sendo espaos onde a categoria filhos da migrao
ganhou lugar privilegiado de problematizao. Os familiares ausentes se faziam
presentes no cotidiano e na educao dos filhos. A forma de faz-lo podia at variar,
mas no deixava de acontecer, seja por meio de suporte emocional; seja por meio de
suporte material e financeiro; seja com visitas regulares (anuais ou bienais) para os que
possuem documentos. Os indocumentados se faziam presentes atravs do envio
constante de presentes, de bens de consumo, das remessas e, ambos, atravs da
comunicao regular por telefone, internet e, em casos mais raros, por meio de cartas.


1S1
Essa tendncia aos movimentos transnacionais, para Basch et al. 1994, pode ser
observada desde os anos de 1970, quando a mobilidade em algumas ilhas do Caribe j
era bastante intensa. Naquele contexto alguns estudiosos preferiam identificar os
sujeitos dos processos migratrios como pendulares (commuters) ao invs de migrantes,
enquanto a mobilidade nas ilhas do Pacfico foram tratadas por alguns como circulao,
ao invs de migrao, como apontam Schilller et al. (1995), que propem que nesse
cenrio os sujeitos dos processos migratrios seriam mais bem definidos como
transmigrantes. Em SGP as referncias a outros pases fazem parte do cotidiano das
pessoas, nas brincadeiras de crianas, jovens e adultos, nos ditos populares.

Eu quero ir embora, eu quero trabalhar, eu queria ir pros Estados Unidos, pra Inglaterra, sei l...
Qualquer lugar. (Thalia, 17 anos).

A fala dessa jovem, que tem familiares vivendo em Portugal e Inglaterra e cujo
pai j emigrou e retornou trs vezes, um exemplo de como o movimento transnacional
que caracteriza a regio marca a vida da populao local. muito comum os nativos se
referirem aos pases onde vivem os parentes como se fossem a cidade vizinha. E s
vezes o que parece, dada a freqncia com que alguns emigrados cruzam a fronteira
para visitar os parentes no Brasil, para passar as festas de fim de ano, para passar os
meses de vero no hemisfrio Sul ou mesmo para passar um longo perodo com a
famlia e depois reemigrar, como aconteceu com o pai da Thalia que emigrou mais de
uma vez. No seria exagero dizer que mais fcil sair de l para outro pas do que para
uma das grandes capitais brasileiras, visto que a rede um elemento facilitador
populao local. A experincia migratria transnacional bastante significativa na vida
dessas pessoas. Em seguida vamos listar alguns s aspectos que caracterizam o
transnacionalismo em SGP local de origem das inmeras migraes internacionais.

3.1 O movimento de pessoas.
H casos de pessoas que j reemigraram inmeras vezes, entrando nos pases de
destino sem papis ou com documentos falsificados, utilizando diferentes estratgias.
Os que emigraram para os Estados Unidos o mais comum era a entrada pelo Mxico.
Para muitos a estratgia era cruzar a fronteira e aguardar ser preso em territrio norte-
americano, j que sabiam que no ficariam detidos e apenas receberiam uma notificao
para comparecer a corte e era estabelecido um prazo para deixarem o pas. Como isso


1S2
no acontecia, a partir da passavam a ser procurados. Outros optavam por no serem
capturados ao entrarem para permanecer na total clandestinidade e assim no se tornar
um procurado j de incio. E havia ainda os casos daqueles cujos parentes tinham
passaporte com visto ou conseguiam um passaporte roubado, trocavam a foto e
entravam no pas por algum aeroporto, mas com identidade falsa. Em todos esses casos
a permanncia no territrio estrangeiro era obrigatria, embora alguns tivessem desejo e
condies para retornar ao pas. So aqueles que Margolis (2007) caracteriza como
aqueles que esto encalhados, no limbo.
Para aqueles que vivem fora do Brasil em situao regular a situao o oposto.
Eles vem ao Brasil com certa freqncia, para passar o vero, as festas de fim de ano,
festividades familiares ou mesmo ficam um tempo suficiente de frias, em geral
durante o inverno no hemisfrio norte, at precisar voltar porque os dlares acabaram.
A esse respeito uma jovem diz:

Meu tio Z, fica nessa vida de Estados Unidos e Brasil a vida inteira. J tem uns 25, 26 anos
assim. (Ana Paula, 21 anos)

Outra jovem complementa:

Igual o pessoal [que mora fora do Brasil] veio pro aniversrio da minha v. No veio todo
mundo porque quem t fora do pas e no legal no tem como vim. Mas sempre que pode vem.
Minha tia vem um ano, salta dois vem outro ano, salta trs vem no outro ano, mas vem. (Brbara,
17 anos).

O fato que os ausentes esto presentes e a forma de se fazerem presentes neste
local de origem das migraes pode at variar, mas no deixa de acontecer. Os que
vivem no exterior com documentos visitam os parentes no Brasil regularmente. Os que
vivem sem documentos se fazem presentes atravs do envio constante de presentes, de
bens de consumo, das remessas ou retornam com a inteno de ficar e acabam
reemigrando quando surge uma oportunidade. Esses sujeitos parecem viver
simultaneamente nas duas naes, seja se fazendo presente fisicamente, seja impondo
sua presena no local de origem. Essa a principal caracterstica do movimento
migratrio nesse contexto e uma caracterstica importante do transnacionalismo.

3.2 As remessas.


1SS
Embora tenha diminudo desde a crise econmica de 2008, a regio
visivelmente marcada pela influncia de moedas estrangeiras. Uma visita a Governador
Valadares, ou a qualquer pequena cidade da regio, deixa claro quem tem ou teve
dlares e quem nunca emigrou, pelo estilo das casas que constroem, primeiro grande
sonho de boa parte dos emigrados: conseguir dinheiro para construir uma boa casa.
Alguns vivem anos no exterior, morando em situao precria, como pude constatar
durante uma visita em Boston a alguns membros da famlia de um dos jovens, para
enviar dinheiro para construir uma grande casa no local de origem.
Segundo os moradores, houve uma poca em que a maioria das negociaes de
imveis e propriedades rurais na regio era feitas somente em dlares, o que j no era
mais to comum na poca da pesquisa. Isso deu cidade-sede da regio o sugestivo
pseudnimo de Governador Valadlares.
O grande sonho de consumo parece ser a casa e no poderia ser qualquer casa.
Precisa se destacar das construes antigas, simples e pequenas. As casas dos emigrados
so grandes, confortveis, coloridas, luxuosas, em geral sobrados para que sejam vistas
e admiradas, embora h quem prefira construir casas trreas, protegidas por muros bem
altos para evitar o olhar dos curiosos. Certa vez me chamou ateno ao entrar em uma
dessas casas em SGP o fato de que a famlia, ao concluir a construo, fotografou a
casa, imprimiu duas fotos em tamanho grande, emoldurou e colocou uma em cada
parede da sala.




1S4
Casa de um retornado em SGP Arquivo pessoal

A primeira vez que estivemos SGP, ainda sem ter definido aquele como local
para pesquisa de campo, chamou ateno a histria de uma famlia que contabilizava
cerca de 40 membros com histrico de migrao (emigrados ou retornados). A esposa
de um desses membros construiu e mobiliou a casa com materiais e mveis
encomendados da cidade grande, como faz questo de ressaltar, e tudo de primeira
qualidade. Essa mesma famlia faz as compras de mantimentos em uma pequena
mercearia onde o acerto feito ao final do ms, quando o marido manda as remessas.
Nessa pequena mercearia, tanto para essa famlia como para todas as outras que tambm
so freguesas do local, tudo anotado na caderneta, um antigo costume que tem
resistido chegada dos dlares e ao uso dos cartes de crdito.

3.3 Os bens de consumo.
Certa vez chegamos casa de uma das jovens e a me estava hidratando os ps
com o creme da marca Victorias Secret que a filha havia enviado dos Estados Unidos.
Ao nos aproximarmos percebemos que se tratava de um creme para as mos.
Perguntamos se ela costumava usar sempre aquele creme e ela disse que a filha manda
sempre, de diferentes cores e perfumes, e que seus ps haviam se dado muito bem com
aquele. Em outra casa chamou ateno a roupa de cama na casa de uma jovem de
famlia transmigrante. Achamos to sofisticado que resolvemos olhar a etiqueta e, para
nossa surpresa, os lenis tinham carimbo de um hotel norte-americano. Depois
descobrimos que haviam sido enviados por parentes que moram em Boston e trabalham
naquele hotel.
Produtos norte-americanos como perfumes, roupas, tnis e brinquedos infantis
so muito comuns em SGP. Seja nos bailes organizados pelos jovens na quadra da
cidade, seja nas cavalgadas ou festas religiosas, camisetas de marcas como Hollister,
GAP e Aeropostale so itens praticamente obrigatrios. No que tais marcas sejam
desconhecidas nos grandes centros urbanos brasileiros, mas em SGP os consumidores
no se dirigem a uma loja para comprar (at porque no existe); eles recebem
diretamente dos parentes que vivem nos Estados Unidos. Alguns moradores vendem
tais marcas em casa e comum os parentes que vivem em Belo Horizonte ou outra


1SS
grande cidade preferir comprar roupas dessas grifes em SGP ao invs de comprar no
shopping da sua cidade onde, segundo eles, muito mais caro.
A forma como os produtos chegam so diversas. O mais comum o envio por
parentes ou amigos que vem de frias, mas h tambm aqueles que enviam presentes
por correios ou at por containeres, o que j no era to comum durante o perodo da
pesquisa, mas muitos moradores relataram a emoo de receber as caixas, cheias de
produtos, novos ou usados. A chegada da caixa para uma famlia um evento que
toda a comunidade noticia. So caixas ou containeres inteiros enviados do exterior com
as mais diversas mercadorias, desde roupas, sapatos, lenis, cremes e perfumes at
eletrnicos e eletrodomsticos.

3.4 Influncia cultural.
Embora a comunidade preserve as festas tradicionais locais, como o Boi de
Balaio, o Festival da banana ou as festas religiosas, elementos culturais de outros
pases so introduzidos em seu cotidiano. Um exemplo a festa do Halloween que
est se tornando uma tradio na cidade. A comemorao foi iniciativa de uma me,
retornada dos Estados Unidos, onde havia nascido sua filha, quela poca com oito
anos. Ao chegar cidade a criana, que no teve muita dificuldade de adaptao, dizia
sentir falta da festa e a me, com auxilio da diretora da escolinha onde a criana
estudava, organizou a primeira festa, que teve adeso de quase todas as crianas da
cidade. No ano que realizamos a pesquisa a festa, que durou cerca de duas horas,
envolveu toda a comunidaede. As mes preparando as guloseimas e enfeitando as casas
e as crianas, com suas fantasias, percorrendo todas as ruas da pequena cidade gritando
doce ou travessura.
No circuito musical os hits de artistas pops norte-ameticanos tm lugar garantido
nos bailes e cavalgadas, ao lado dos sertanejos e forr universitrio tpicos do local.
Nesses eventos, e tambm nas resenhas
64
do cotidiano os jovens desfilam uma moda
que mescla camisetas Hollster ou Aeropostale com o chapu country e camisas xadrez,
tpicas da moda sertaneja. Nessa comunidade rural percebe-se um hibridismo cultural

64
As resenhas so encontros informais organizados por grupos de amigos, geralmente na casa de um
deles, durante a semana ou nos finais de semana em que no h outra opo de lazer e diverso prevista.
Eles se renem para tomar uma cerveja, comer banana frita ou outro prato de preparo rpido, ouvir
msica e bater papo. As resenhas so formas criadas pelos moradores locais, sobretudo os jovens, para
driblar a falta de equipamentos pblicos e privados que lhes possibilitem momentos e espaos de lazer e
sociabilidade.


1S6
(GOLDRING, 1998; BASCH et all, 1994), e uma sobrevivncia cultural nos termos
de TURNER (Apud SAHLINS, 1997) que pode ser uma resposta positiva a algumas
vises apocalpticas sobre a influncia da globalizao para as comunidades tradicionais
locais.
Outro aspecto importante a esse respeito em relao aos nomes das crianas
que, diferente de alguns modismos de nomes americanizados, em SGP as criana
recebem ou porque nasceram fora do Brasil e os pais optaram por darem nomes
estrangeiros, mas h tambm casos de criana cujos pais viveram fora e deram nomes
estrangeiros aos filhos. caso do pequeno Bryan, cujo pai morou nos Estados Unidos e
deu ao filho o nome do melhor amigo que fez naquele pas.

4. A condio juvenil
A condio juvenil e a transio para a vida adulta nesse contexto so marcados
por especificidades cujos aspectos mais significativos e que, em alguns casos, so os
marcadores principais so: o trmino do Ensino Mdio e o papel do jovem na famlia. O
Ensino Mdio, para muitos, um rito de passagem importante, uma conquista para
muitas famlias que se sacrificam para estudar os filhos. Para a maioria formar um
filho no ensino mdio um objetivo conquistado no ltimo flego.
Para a gerao dos filhos da migrao a escola ocupa lugar privilegiado, visto
que crescem ouvindo ou sabendo notcias dos parentes emigrados que vivem e
trabalham em condies difceis no exterior e so constantemente aconselhados a
estudar para no precisarem passar pelas mesmas situaes, que em muitos casos
comeam j na entrada no pas de destino, como conta esse jovem:

[...] Eles dormiram num pasto. No, primeiro foi tipo perto da floresta, e o pessoal caando eles,
passando de helicptero ou com cachorro, mas no conseguiram achar eles. Acho que eram uns
dez, tudo dentro de uma caminhonete, deitado, um quase em cima do outro, assim [faz um gesto
com as mos]. A depois eles ficaram l e o cara voltou, foi l na frente e esperou a polcia ir
embora e no outro dia de manh que ele voltou e veio buscar eles. Eles tavam na estrada
esperando que passasse um carro [da polcia] pra poder prender eles n, porque eles j no tavam
mais agentando, n. (Ernesto, 17 anos).

Outra jovem completa:

Brasileiro l tratado como cachorro. Porque eles sofreram demais. (Brbara, 17 anos).



1S7
Histrias como essas so comuns na regio, sobretudo de quem se aventurou na
travessia pelo Mxico, o que parece estar se tornado cada vez mais difcil. Os jovens
discutem a situao dos parentes emigrados, as vantagens e desvantagens de emigrar, os
pontos positivos e negativos da vida fora do pas e em muitos casos a deciso de
emigrar encontra no modo de entrada no pas de destino o primeiro ponto de reflexo.
Durante o perodo em que l estive, ouvi diversas histrias de pessoas que fizeram a
travessia, umas relatadas com muita dor e sofrimento; outros, no entanto, talvez por
vergonha, tentam minimizar a experincia, afirmando que no enfrentaram qualquer
dificuldade, o que desmentido sistematicamente. H quem se refira travessia do
deserto como o inferno aqui na terra e, em relatos mais emocionados, ouvi pessoas
dizeram que pediram para ser pegos pelo servio de imigrao ou para morrer, pois no
viam outro jeito de acabar com aquele sofrimento. A morte, alis, em alguns casos,
acaba por ser o destino de alguns que investem nessa empreitada. Quando cheguei ao
campo de pesquisa, em setembro de 2010, os moradores da regio ainda estavam
aturdidos com a notcia de dois jovens da vizinha Sardo que haviam sido assassinados
em uma chacina perto de cidade de San Fernando na fronteira do Mxico com os
Estados Unidos, quando esperavam pelos coiotes que os guiariam na travessia.
tambm na escola que outros aspectos do transnacionalismo ganham
visibilidade. Por exemplo, a escola o espao onde os jovens podem exibir os presentes
vindos do exterior, como as roupas e tnis de marca, os eletrnicos, os perfumes,
evidenciando dentro do espao escolar certa diviso de classe caracterizada por bens de
consumo internacionais. Aqueles que no recebem as roupas da moda vindas do exterior
reclamam que se sentem diferentes dentro da escola, o que levou a direo proibir o uso
de qualquer pea diferente do uniforme escolar.
A falta da famlia outro aspecto que, em muitas ocasies, reverbera na vida
escolar, com alguns casos limites de jovens que passam a adotar postura de rebeldia por
sentirem-se abandonados pelos prprios pais.

Tenho 21 anos e minha me foi embora eu tinha 12, meu irmo tinha 9. Lgico que a gente
sentiu muito, mas acho que a gente acabou acostumando. (Ana Paula, 21 anos).

Ai meu pai foi embora, ai tipo, veio o meu tio Mauro. E, assim ... o tio Mauro foi tipo, o meu
paizo entendeu? (Thalia,17 anos).

Eu tinha dez anos quando meu pai foi embora e onze quando a minha me foi. Para mim era meu
castigo. O que eu tinha feito a Deus para merecer uma coisa dessas. A eu fiquei revoltada.
(Maria Antonia, 18 anos)


1S8

Nesse contexto de mobilidade transnacional que afeta essas famlias de modo
direto, a entrada na vida adulta tambm apresenta especificidades. Isso porque muitos
desses jovens vem-se obrigados a passar parte importante da juventude longe de um
dos pais ou, em alguns casos, de ambos. Nesse sentido, quando falamos de transio
para a vida adulta na nossa sociedade, a separao dos pais ou a sada da casa dos pais ,
em geral, um marcador essencial que demanda uma ateno especial por parte da
famlia. Esse perodo pode ser um processo doloroso e conflituoso, como diz uma
jovem, quando me contou sobre as dvidas que tinha quando entrou na puberdade e no
tinha a me por perto e contou com uma tia para atravessar as turbulncias da fase.

A minha av, me do meu pai, [...] ela acha que beijar na boca um absurdo. O desenvolvimento
do corpo da gente, a gente no pode perguntar, a gente tem que descobrir sozinha porque ela no
tem coragem de falar. Ento, assim, se eu fosse criada com ela, basicamente eu no ia entender
nada. Eu ia ficar louca. (Maria Antnia, 18 anos).

Outro aspecto que marca a transio so os papis assumidos na famlia pelos
jovens. O trabalho, por exemplo, uma realidade comum maioria, seja o trabalho
remunerado formal, seja o trabalho produtivo na propriedade da famlia (em geral no
recebem salrio, apenas o custeio dos gastos com lazer), seja o trabalho domstico
familiar, considerado nesse grupo como uma obrigao das meninas e que no lhes
rende qualquer remunerao. Nesse contexto a condio juvenil no se define pela
moratria para o perodo de estudos ou de momentos de lazer e sociabilidade, mas
agrega esses aspectos ao trabalho e s responsabilidades no seio da famlia, como
explica esse jovem:

Uma hora eu sou estudante, outra hora eu sou trabalhador. difcil ter que mudar de vida o
tempo todo durante o dia... (Dil, 19 anos).

Esse jovem relata que acorda cedo, trabalha tirando leite, depois vai pra escola,
depois trabalha de novo e nem sempre consegue parar o trabalho no meio da tarde para
estudar. Diz que complicado isso tudo. Os dois irmos mais velhos vivem nos Estados
Unidos, o pai tem 84 anos e ele no quer v-lo no trabalho pesado, pois no tem
condies, no dar mais conta. Tambm no consegue estudar noite porque j est
cansado e tambm precisa acordar cedo para comear tudo de novo. No inicio ele


1S9
achava que no ia dar conta de conciliar, pensou em desistir dos estudos, mas sabe que
preciso estudar.

5. Juventude e famlias transnacionais. Por que partem, afinal?
Olhando para esse histrico e convivendo cotidianamente com essas famlias, as
indagaes sobre as circunstncias que levaram a esse quadro so inevitveis. Quando
questionados, as respostas vm, quase sempre, em explicaes que j viraram clich
nessa regio: ah, vou pros Estados Unidos pra melhorar de vida, ou ento ah, porque
l tem melhores condies que aqui, ou porque quero juntar dinheiro pra construir
minha casa.
As respostas no variam muito, mas a convivncia cotidiana acaba evidenciando
razes diversas e casos especficos. Percebe-se que as explicaes dadas pelas diferentes
correntes dos estudos migratrios no so inconsistentes na prtica, contudo, so
insuficientes para o caso aqui analisado. No caso dessas famlias, foi possvel identificar
pelo menos cinco razes distintas que, combinadas ou isoladamente, produziram
diferentes histrias de vida individuais e trajetrias familiares de separao,
reunificao e reencontros circunstanciais.
Uma das razes que observamos nesse contexto foi o que chamo de migrao
circunstancial, em geral influenciada pelas redes, que ocorre em razo de uma
conjuntura especfica. Em alguns casos, a migrao nem era um projeto pessoal, mas a
oportunidade surgiu e a migrao aconteceu. Um jovem me conta como foi a deciso de
emigrar para alguns de seus parentes.

[...] No ano de 2005, meu tio perguntou se minha me queria ir e ela falou que no tinha como.
Ele tava querendo levar a namorada dele, s que ele queria que algum da famlia fosse com ela
pra acompanhar na viagem [travessia pelo Mxico]. [...] A minha me no podia [por causa dos
filhos pequenos] e uma prima minha foi no lugar dela a, depois de dois meses que ela tava l,
minha me decidiu ir. (Ernesto, 17 anos).

O caso do Ernesto, cujo pai j vivia nos Estados Unidos h dois anos,
ilustrativo. A me ficou com os dois filhos em Belo Horizonte e o casal no pensava em
separar a me dos filhos, mas a oportunidade surgiu com um convite, porque algum
precisava de companhia para fazer a travessia pelo Mxico, e a me comeou a cogitar a
possibilidade de emigrar. Foi assim que emigraram ela e uma prima.
A famlia da Ana Flvia tambm ilustrativa desse tipo de migrao. O primeiro
tio que emigrou precisava de ajuda para os trabalhos para o qual havia sido contratado


16u
nos Estados Unidos e foi levando os irmos para ajud-lo. Todos trabalhavam com
atividades agrcolas no Brasil e aprenderam a trabalhar na construo civil quando
chegaram aos Estados Unidos.
Os casos de reunificao familiar so mais comuns entre casais que, mesmo no
conseguindo uma forma legal de entrar no pas estrangeiro, arriscam-se na
clandestinidade. Tambm so comuns as tentativas de levar os filhos, mas de forma
legal, j que os pais temem a travessia pelo deserto. Tais tentativas, no entanto, na
maioria das vezes, so frustradas, pois a dificuldade maior, nesse caso, no
financeira
65
, mas conseguir o visto para entrar legalmente no pas, j que esse grupo
pode ser caracterizado como categoria suspeita (MARGOLIS, 1994), ou seja,
mineiros (com o agravante de ser de Governador Valadares), jovens e com fortes
indcios de querer se estabelecer no pas. Os pais do Ernesto, da Ana Paula e do
Antnio, por exemplo, tentaram algumas vezes, sem sucesso, conseguir o visto para os
filhos.

A antes da minha me ir, ns tentamos o visto e foi negado. Ns tiramos outro passaporte,
porque j tem um carimbado que seu visto foi negado. Ento sempre que eles olharem eles vo
saber, n? A tiramos outro passaporte. Meu pai marcou com a mulher a entrevista e tudo l e ela
ia levar a gente e ele ia passar um papel pra ela como se ela fosse a tutora [...] minha e do meu
irmo. S que no deu certo. Ela queria um dinheiro muito alto e antes ainda da gente poder
viajar. A ns nunca fomos. (Ernesto, 17 anos).

Tambm identifiquei nas histrias contadas nessa comunidade que, em alguns
casos, as pessoas emigraram por razes que identifico como fuga de condies adversas
ocasionadas por questes relativas a desigualdades de gnero, desordem familiar ou
alguma insatisfao com as condies econmicas e tambm sociais no lugar de origem.
Durante a minha presena no campo, ouvi diversas histrias de pessoas (principalmente
mulheres) que deixaram a cidade porque queriam viver de forma mais independente das
tradies locais. o caso da me da Maria Antnia que, terminando o curso de
pedagogia, resolveu emigrar depois que se separou e, segundo alguns moradores locais,
tomou a deciso por vergonha de continuar vivendo ali. A filha, no entanto, atravessou a
adolescncia enfrentando situaes vexatrias por conta da separao dos pais.


65
O processo de se candidatar a um visto de turista para os Estados Unidos pode custar cerca de $ 2.000
por pessoa de acordo com alguns moradores locais, entre taxas, servios de agncias especializadas em
preparar o candidato para a entrevista, tutores, para os menores de 18 anos e, no caso dos mineiros,
passagens e hospedagens em uma das cidades brasileiras onde se pode requerer o visto (So Paulo, Rio de
Janeiro, Recife e Braslia at 2012).


161
A cidade l muito pequenininha, ento muito preconceituosa. Ento quando meus pais se
divorciaram, muitos outros pais afastaram os filhos, no podiam andar comigo, porque eu era
filha de pais separados, que minha me era vagabunda e tal e tal. Eles falaram mais ou menos
isso. (Maria Antnia, 17 anos).

Uma tia da Bruna me conta que sua filha largou a faculdade quase no final do
curso e emigrou para os Estados Unidos porque temia ter o mesmo futuro da maioria
das mulheres que, quando trabalham, ganham pouco e so subalternas ao marido. Uma
me, cujos filhos gmeos emigraram aos 17 anos, conta que, como o pai bebia muito e
batia nos filhos, ela resolveu pedir ajuda ao padrinho dos meninos (que, segundo alguns
moradores, trabalhava como cnsul na poca) para levar os filhos para trabalharem nos
Estados Unidos. H ainda o caso de uma famlia cujo pai foi assassinado e os filhos,
jurados de morte, tiveram que dxar a cidade, a propriedade da famlia e a nica irm.
Tambm ouvi diversos casos de mulheres que deixaram a cidade porque se separaram
do marido e no aguentaram a presso social, ou ainda casos de homossexuais, homens
e mulheres, que preferiram viver em uma cidade mais desenvolvida.

[Falando da me] uma encheo de saco. Me maltrata na frente dos outros. Ento assim... Por
essas coisas, eu sempre quis ir embora, sabe? Eu pensava: Eu vou embora, vou embora... Eu
quero ir embora. Eu vou embora pra meio que ser mais livre, vou trabalhar. Eu quero ir embora,
eu quero trabalhar, eu queria ir pros Estados Unidos, eu queria ir pra Inglaterra [...]. At hoje eu
acho que nem descarto isso no. (Thalia, 17 anos).

Por fim, foi possvel identificar diversos casos de migraes recorrentes, ou seja,
pessoas que voltaram a emigrar depois do primeiro retorno, corroborando a tese de Lee
(1980) de que quem emigra a primeira vez est mais propenso a voltar a faz-lo. Casos
como o pai da Bruna, que viveu dois anos nos Estados Unidos, retornou a SGP e depois
de um ano emigrou para a Alemanha; o pai da Thalia, que esteve nos Estados Unidos
pelo menos trs vezes; e alguns dos tios da Brbara, que tambm reemigraram.
Esses casos evidenciam elementos do transnacionalismo nessa comunidade.
Assim, podemos afirmar que esses jovens esto vivenciando uma condio juvenil com
singularidades e passando por um processo prprio de transio para a vida adulta,
marcado pelos processos de transnacionalizao que caracterizam o contexto no qual
esto crescendo.
Mas, afinal, de que modo esse contexto de transnacionalismo em que esto
vivendo os jovens desta investigao tem influenciado no processo de transio para a
vida adulta? Esse o tpico a ser discutido, a partir desse momento.


162

6. Os filhos da migrao, a escola e a transio para a vida adulta
H um adgio popular muito comum no interior do Nordeste brasileiro que diz:
So Paulo terra onde filho chora e me no v. A separao da famlia naquele
contexto nos faz sentir em alguns momentos rfos de pais vivos. De fato, a migrao
um marco na transio para a vida adulta de muitos jovens naquela regio brasileira.
No apenas o fato de deixar a casa dos pais, mas deixar os pais para trs, afastar-se
geograficamente, a uma longa distncia, embora dentro do prprio pas.
Analisando o caso dos jovens desta investigao que vivem longe das famlias,
que identificamos como filhos da migrao, afinal, pelo menos em boa parte dos
casos que tomamos conhecimento, apesar da separao geogrfica, eles no abandonam
completamente o ncleo familiar. Eles se reorganizam, reestruturam a disposio dos
membros da famlia de modo a se apoiarem mutuamente, criando arranjos tanto no local
de origem como de destino. Dessa forma, no considero filhos da migrao somente
aqueles cujos pais partem e eles ficam sendo cuidados por outros membros da famlia,
mas tambm os que partem, deixando os pais para trs. Em ambos os casos, o que pude
perceber que, apesar da separao fsica, os laos de afetividade, cuidado e
solidariedade da famlia perduram. Um caso desses de uma famlia de quatro filhos
(um rapaz e trs moas) dividida pela migrao. O rapaz emigrou e levou, uma de cada
vez, as duas irms mais velhas, deixando a caula com a me. Ele foi deportado depois
de dez anos vivendo nos Estados Unidos e as duas irms permaneceram, apoiando-se e
dando prosseguimento ao sonho de juntar dinheiro para voltar ao Brasil. A me, zelosa
tanto com os que ficaram como com os que partiram, mostra-se preocupada com o estilo
de vida das duas filhas que vivem nos Estados Unidos:

Minhas filhas [que vivem nos Estados Unidos] no aproveitam nada da vida. S ficam
trabalhando. Tem uma que quando liga nem quer muito saber das festas por aqui, s pergunta
como eu t e pronto, desliga. Eu acho que ela se arrependeu muito de ter ido, mas agora no tem
volta, no terminou os estudos, vai fazer o qu? (NOTAS DE CAMPO 01/12/10)

Os filhos da migrao quando no se separam dos pais ainda na infncia, a
separao se d na juventude. A legislao brasileira considera jovens os sujeitos que
compem a coorte geracional compreendidos na faixa etria entre 15 e 29 anos de
idade. O grupo de jovens desta investigao composto por sujeitos que, alm de
pertencerem a uma mesma gerao, tambm compartilham de outros aspectos da vida


16S
que os identificam como jovens. Todos esto vivenciando o processo de transio para a
vida adulta e, nesse contexto, os marcadores principais, tradicionalmente utilizados nas
pesquisas, parecem no dar conta de explicar. Isto , a complexidade das sociedades
contemporneas trouxe tona novos modos de viver a juventude e novos modelos de
transio para a vida adulta, seja conjugando os marcadores tradicionais, seja alternando
esses modelos dentro da lgica da reversibilidade definida por Pais (2001), seja
criando formas prprias de transio, como acontece com os filhos da migrao. Esses
jovens tm vivenciado esse processo longe da famlia, instituio por excelncia
detentora de credenciais significativas nesse momento da vida (afetivas, materiais,
culturais), sem a referncia do pai, da me ou de ambos em alguns casos.

E assim meu tio Mauro foi... meu tudo. A meu... como que fala? A minha figura masculina n
... Referncia. Foi ele. Ento eu aprendo andar de cavalo com ele, de bicicleta com ele. A eu...
tipo quando ele ia sair, ele falava pra mim, que quando ele ia sair. E sempre ele me levava
porque, n, eu gostava demais, sei l como isso. A foi isso, n, essa convivncia. A meu pai
voltou, a eu achei estranho, que eu no queria aquele pai no. Eu queria o outro. (Thalia, 17
anos).

No caso dessa jovem, o rearranjo familiar mencionado no tpico anterior claro.
A figura do pai substituda pelo tio com quem ela conviveu mais de perto desde
criana e que tambm emigrou quando ela estava entrando na puberdade. Ela se dizia
bastante perdida, sem entender algumas situaes que lhe afetavam. Os modelos de
transio para a vida adulta marcados por lgicas prprias so problematizados por Pais,
Cairns e Pappmikail (2005), por meio da ideia de trajetrias fragmentadas, para
referirem-se a um processo que se desenvolve a partir de uma lgica que remete s
diferentes condies juvenis. Falam ainda de mltiplas transies que, embora no
sejam diretamente para o mundo adulto, fazem parte do caminho como uma etapa da
transio, por exemplo, a transio da escola secundria para o ensino superior. Os
autores nos instigam a repensar e reelaborar modelos analticos de transio na
contemporaneidade.
A transio para a vida adulta no contexto desta pesquisa marcada por
especificidades na condio juvenil que, como vimos, tem dois aspectos que so
significativos e que, em alguns casos, so os marcadores principais da transio para a
vida adulta: o trmino do Ensino Mdio e o papel do jovem na famlia. O Ensino
Mdio, para muitos, um rito de passagem importante, uma conquista para muitas


164
famlias que se sacrificam para verem os filhos formados e conquistam esse objetivo
no ltimo flego.
Com a democratizao do acesso ao nvel mdio de ensino no sistema
educacional brasileiro, o trmino do ensino mdio tem se mostrado como um momento
crucial na definio dos projetos de vida dos jovens brasileiros de um modo geral. Para
esse grupo de jovens do meio rural, esse rito de passagem ainda mais claro. Concluir o
ensino mdio significa ter que tomar a principal deciso das suas vidas: permanecer em
SGP ou emigrar, seja para uma das cidades da regio, para outro pas (as duas opes
mais comuns), para a capital do estado ou para outro estado do Brasil. Quando
indagados sobre os planos para depois do ensino mdio, o desejo pela continuidade dos
estudos, o que implica, na maioria dos casos, ter que sair da cidade, significativo
(55,9%), ao passo que os que intentam permanecer na cidade e/ou trabalhar na
propriedade rural da famlia so a minoria (5,6%), contra 4,1% dos que manifestaram
desejo de sair do pas depois que conclurem a escolarizaao bsica.
Outro aspecto que marca a transio so os papis assumidos na famlia pelos
jovens. O trabalho, por exemplo, uma realidade comum maioria, seja o trabalho
remunerado formal, seja o trabalho produtivo na propriedade da famlia (em geral no
recebem salrio, apenas o custeio dos gastos com lazer), seja o trabalho domstico,
considerado uma obrigao para as meninas e que no lhes rende qualquer
remunerao. Nesse sentido, conforme j sinalizamos, a condio juvenil nesse contexto
no se define pela moratria, mas por uma sobreposio de tarefas que combina
estudos, trabalho e responsabilidades no seio da famlia.

6. Concluses
Esta investigao evidenciou que, alm da idade, esses jovens tambm precisam
atingir uma determinada condio de autonomia para sentirem que esto, de fato,
entrando em uma nova etapa da vida, a juventude. Completar 18 anos, por exemplo,
pouco adianta se eles continuam sob a tutela e dependncia financeira dos pais. No meio
rural as possibilidades de conquistar alguma autonomia financeira so escassas. Para os
rapazes os trabalhos espordicos na roa ou na propriedade rural da famlia lhes rendem
ajuda de custo para a diverso do fim de semana. Para as moas uma faxina ou mesmo
vender algumas hortalias na sede do municpio so algumas das possibilidades. No
entanto, essas so iniciativas individuais e cujo retorno financeiro no lhes garante


16S
qualquer segurana para ancorar seus projetos de vida. Os que tm parentes fora do pas
contam (embora isso venha diminuindo sistematicamente) com as remessas dos
familiares para arcar com os custos de lazer e sociabilidade, mas so poucos os que
fazem planos de investimento com a ajuda financeira que recebem.
Contrariando algumas vises estereotipadas do campo como o territrio do
marasmo, da falta de lazer e onde se trabalha o dia inteiro e dorme-se cedo para
recomear a lida (dormir com as galinhas uma expresso muito utilizada em referncia
aos moradores do campo), no contexto investigado a juventude vivenciada em todas
as suas dimenses. Eles entendem que a juventude no uma fase apenas do devir e,
nesse sentido, esto sim preocupados com o futuro, no entanto, no abrem mo que seja
considerada a sua condio tambm no presente. Gostam de se divertir e criam seus
prprios momentos e espaos de lazer e sociabilidade. Refutam a viso hedonista e
irresponsvel muitas vezes imputada aos jovens, embora reconheam que, por viverem
a juventude de forma muito diferente dos seus pais e avs, se divertindo e aproveitando
a vida, isso pode ser entendido pelos adultos como falta de respeito, de responsabilidade
ou de preocupao com o futuro.
No contexto investigado, so mltiplos os modos de ser jovem e a condio
juvenil carrega importantes marcas da cultural local, como tambm aspectos globais,
proporcionados pela cultura da migrao e pelo transnacionalismo. Muitos jovens dessa
gerao, que chamo de os filhos da migrao, cujos pais partem e eles ficam sendo
cuidados por outros membros da famlia, mas tambm os que partem, deixando os pais
para trs, tm a juventude marcada pelos deslocamentos familiares. Todavia, em ambos
os casos (os que partem e os que ficam) apesar da separao fsica, os laos de
afetividade, cuidado e solidariedade da famlia perduram.
Esse contexto transnacional evidenciou novos modos de viver a juventude e
novos modelos de transio para a vida adulta, seja conjugando os marcadores
tradicionais, seja alternando esses modelos dentro da lgica da reversibilidade
definida por Pais (2001), seja criando formas prprias de transio, como acontece com
os filhos da migrao. Esses jovens tm vivenciado esse processo longe da famlia,
instituio por excelncia detentora de credenciais significativas nesse momento da vida
(afetivas, materiais, culturais), sem a referncia do pai, da me ou de ambos em alguns
casos, mas criam arranjos familiares que os ajudam a minimizar a falta dos membros
distantes.


166
Na relao dos jovens com a escola dois aspectos foram apontados pela
instituio e tambm detectados nas observaes de campo como sendo mais
emblemticos: a ausncia dos pais emigrados e a dificuldade dos pais com pouca
escolaridade, sobretudo os moradores da roa, para dialogar com a escola e da escola
para dialogar com esses sujeitos.
Embora as famlias transnacionais organizassem estratgias para dar suporte aos
filhos em todas as dimenses, em muitos casos a ausncia dos pais acabava sendo um
comprometedor, afetando emocionalmente os jovens e levando inclusive a
complicaes na sua relao com a escola. Mesmo no caso dos pais que tentavam suprir
a ausncia aumentando os montantes das remessas, a satisfao econmica nem sempre
apagava a insatisfao afetiva, sobretudo nos anos iniciais, uma vez que aqueles que j
estavam h muitos anos longe dos pais afirmavam j terem se acostumado com essa
ausncia. Depois da crise de 2008 nos Estados Unidos as remessas foram reduzidas
quase a zero, segundo alguns jovens relataram e, eles passaram a a se dedicar mais aos
estudos, convictos de que precisariam estudar para dar um rumo na vida.
Outro aspecto observado foi o caso das famlias da roa e sua relao com a
escola que, embora estivessem presentes na vida dos filhos, mantinham-se afastadas da
vida escola escolar dos filhos. Essas famlias pareciam encontrar na falta de domnio da
cultura escolar as suas limitaes na relao com a escola. Ouvimos diversos relatos de
mes, sobretudo moradoras da zona rural, que diziam no ir escola do filho porque
no sabiam falar direito. No saber falar direito significa dizer que no tinham se
apropriado da lngua padro culta, utilizada na escola,o que lhes envergonhava durante
as reunies ou conversas com os professores
Em ambos os casos no parece que esses pais possam ser julgados na
perspectiva da demisso parental (DIOGO, 2010), ou seja, que se eximissem das suas
responsabildiades com relao vida escolar dos filhos, mas que esto enredados em
dinmicas culturais prprias seja a cultura da migrao seja a falta da cultura escolar
que impem limites relao dessas famlias com a escola.

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PINHEIRO, Paulo Srgio e PINTO, Regina Paim (Orgs.). Acesso aos direitos sociais:
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167
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168
JOVENS FORA DE SRIE: TRAJETRIAS TRUNCADAS DE ESTUDANTES
DO ENSINO MDIO NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO NOTAS DE
PESQUISA
66



Paulo Carrano (UFF)
Andreia Cidade Marinho (UERJ)



Introduo
Esta comunicao apresentar resultados parciais da pesquisa iniciada no ano de
2012 e denominada Jovens Fora de Srie: Trajetrias truncadas de estudantes do
Ensino Mdio na cidade do Rio de Janeiro.
67
A pesquisa busca compreender e revelar
trajetrias de escolarizao e percursos biogrficos de jovens estudantes de Ensino
Mdio de escolas pblicas que se encontram em situao de defasagem escolar. O
trabalho discutir dados de questionrio quantitativo aplicado a universo de 596 jovens
homens (51%) e mulheres (49%). A amostra exploratria e no probabilstica foi
distribuda entre 14 escolas localizadas nas zonas sul, centro, oeste e norte da cidade do
Rio de Janeiro. Os jovens participantes da pesquisa fazem parte de classes de Educao
de Jovens Adultos (EJA) e do Projeto Autonomia
68
desenvolvido pela Secretaria de
Educao do Estado do Rio de Janeiro. Os dados produziram informaes que permitem
a reflexo sobre fatores extra e intra-escolares intervenientes nas trajetrias escolares
desses jovens que apresentam truncamento do fluxo de escolarizao. Os resultados
preliminares da pesquisa revelam condies de existncia e trajetrias de

66
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
67
A pesquisa foi inicialmente concebida para ser realizada em cinco cidades do interior do estado do Rio
de Janeiro. Contudo, a demora da autorizao da Secretaria de Educao inviabilizou o cronograma de
realizao da mesma nos moldes incialmente previstos. A cidade do Rio de Janeiro foi escolhida, ento,
como campo possvel no processo de reorientao territorial da investigao. A pesquisa financiada pela
FAPERJ (Fundao de Apoio Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro) e pelo CNPq.
68
O Projeto Autonomia um projeto de parceria pblico-privada entre a Secretaria de Estado de
Educao (SEEDUC) e a Fundao Roberto Marinho que visa diminuir a distoro idade-srie dos alunos
da Educao Bsica com idade mnima de 15 anos no Ensino Fundamental e de 17 anos no Ensino Mdio
utilizando a metodologia de vdeo-aulas do denominado programa Telecurso. Os participantes do
Autonomia (alunos com 2 anos de defasagem idade/srie) tm quatro horas dirias de aula em turmas
diferenciadas, com o mnimo de 20 e o mximo de 35 alunos divididos em equipes e orientados pelo
mesmo professor responsvel que responsvel por ministrar todas as disciplinas da grade curricular
durante todo o programa.



169
escolarizao
69
dos referidos jovens, assim como concepes, formas de organizao
das instituies escolares e modos como vm sendo desenvolvidas aes e polticas
pblicas de escolarizao. As trajetrias truncadas ou irregulares de escolarizao
expressam a sonegao de direito bsico cidadania e se constituem como entrave ao
desenvolvimento regional e nacional, principalmente se considerarmos os impactos
negativos da sub-escolarizao para o desenvolvimento econmico e social de uma
regio ou pas.
A pesquisa, ainda em curso, concluiu sua fase exploratria de aplicao de
questionrios e se encontra atualmente realizando entrevistas narrativas de carter
biogrfico com um grupamento de 30 jovens selecionados a partir daqueles que se
declaram disponveis para participar da fase qualitativa da pesquisa. As entrevistas so
gravadas em udio e vdeo com qualidade tcnica que permite simultaneamente a
transcrio das falas para fins de anlise e a edio de imagens e sons orientada para a
produo de vdeo-documentrio. Iniciamos neste ano de 2014 a escuta e o registro
audiovisual da narrao de histrias de vida desses jovens estudantes do Ensino Mdio
reconstituindo trajetrias subjetivas que denominamos percursos biogrficos.

Eixos analticos das distintas fases da pesquisa
Pretende-se explorar analiticamente a historicidade dos processos de
escolarizao de jovens no Ensino Mdio da cidade do Rio de Janeiro, inventariando a
realidade em dois planos de mediao.
70
O primeiro diz respeito ao inventrio de
representaes, normativas e prticas institucionais que tenham se configurado em
documentos pblicos relacionados com o objeto de nossa investigao. O segundo nvel
de anlise diz respeito diretamente aos jovens sujeitos da investigao. Neste nvel da
produo dos dados empricos referidos aos sujeitos, obtivemos perfis socioeconmicos

69
DUBAR (1998) contrape duas perspectivas de anlise das trajetrias sociais. A primeira trata a
questo como uma sequencia de posies num ou mais campos da prtica social (trajetrias objetivas),
em contraposio a outras posies que buscam consider-la como uma histria pessoal cujo relato
atualiza vises de si e do mundo (trajetrias subjetivas). Para o autor, deve-se considerar numa
perspectiva relacional tanto as posies objetivas (escolares, profissionais) quanto as categorias de
linguagem que os sujeitos utilizam para narrar suas histrias de vida em situaes de entrevista. DUBAR,
Claude. Trajetrias sociais e formas identitrias: alguns esclarecimentos conceituais e metodolgicos.
Educao & Sociedade, vol. 19, n. 62, Campinas: Cedes, abril 1998.
70
Este etapa da pesquisa encontra-se em desenvolvimento com a recolha de normativas e documentos
educacionais que permitam perceber a intencionalidade poltica dos legisladores e planos de governo
relacionado com as polticas de correo de fluxo de escolarizao, em especial, nas duas ltimas dcadas
que marcaram o fenmeno da expanso das matrculas do Ensino Mdio no Brasil e no estado do Rio de
Janeiro, em especial.


17u
e informaes sobre trajetrias educacionais dos jovens estudantes de Ensino Mdio das
escolas das regies selecionadas pela pesquisa. O segundo momento de carter
compreensivo indutivo encontra-se em andamento com a realizao de entrevistas
narrativas sobre percursos biogrficos e trajetrias de escolarizao.
71

Em linhas gerais, perseguimos a produo de dados que expressem tanto as
condies objetivas produtoras das trajetrias de escolarizao dos jovens fora de
srie quanto a constituio de conjunto diversificado de narrativas que revelem
interpretaes dos prprios jovens sobre o fenmeno da interrupo ou truncamento do
fluxo da escolarizao. Importa saber tambm as aes que estes praticam e
representaes que elaboram visando superao das provas (MARTUCCELLI,
2007) que a eles se impem para o cumprimento dos percursos de escolarizao. Assim
como identificar quais suportes estes conseguem articular em seus cotidianos escolares
e no escolares.
Estamos com Martuccelli (idem) quando este assinala que os indivduos, ao
serem obrigados a se defrontar com obstculos diversos (provas ou desafios),
socialmente produzidos e diferencialmente distribudos, podem ter xito ou
fracassar, tal como ocorre em toda a prova no sentido mais escolar do termo. As
provas no so independentes das posies e dos contextos sociais realmente vividos,
mas so heterogneas no interior de uma mesma posio social e dos contextos de vida
semelhantes. As provas, sendo mltiplas, explicariam os sentimentos plurais que
experimentam os atores uma vez que o que ganham em determinado momento,
podem perder em outro momento. Em todo caso, muitas das caractersticas sociais e
individuais (em termos de gnero, de idade, raa/cor, de estado de sade e de recursos
materiais) adquiririam sentido na relao com esses desafios existenciais pelo e no
contexto social que rodeia o indivduo. Assim, o principal problema de investigao
no seria o de quantificar os recursos disponveis para os atores ou mesmo aquilo
que lhes falta, mas descobrir no interior de determinado contexto social as provas
efetivamente vividas. Entre as provas subjetivas, as posies estruturais e os estados
sociais existem relaes complexas e mltiplas que vo da dominao evidente
desfiliao problemtica que pode levar ao isolamento social ou a condutas anti-
sociais.

71
At o fechamento desta comunicao havamos realizado sete entrevistas narrativas (cinco homens e
duas mulheres), com aproximadamente uma hora de durao, em quatro escolas das zonas norte e centro
da cidade do Rio de Janeiro.


171
Elegemos, assim, os seguintes eixos analticos que nos servem de pontos de
partida para a elaborao das indagaes de pesquisa em seus momentos quantitativo e
qualitativo sobre as trajetrias de escolarizao e percursos biogrficos dos jovens
estudantes investigados, sendo esses: a) a influncia dos territrios de moradia e de
localizao da escola; b) o inventrio sobre os capitais familiares; c) a relao com o
mundo do trabalho, incluindo as expectativas de trabalhos futuros; d) as redes de
sociabilidade, incluindo as redes sociais de internet; e) os arranjos familiares, a
experincia da maternidade e paternidade; e) os projetos de futuro.

Estudo de caso com entrevistas narrativas
A pesquisa, em sua fase qualitativa, encontra-se em curso por meio da realizao
de entrevistas narrativas de carter aprofundado que busca recolher material relacionado
com os percursos biogrficos dos jovens estudantes. A anlise desse material se
identifica como um movimento de reconstituio dos sentidos da ao realizado pelo
grupo de investigao. Com sua realizao, pretende-se a formao de banco de
narrativas juvenis passvel de categorizao, correlao e interpretao. O foco de
anlise recair tanto sobre as narrativas das trajetrias de escolarizao quanto dos
processos de individuao que esses jovens experimentam.
72
Tem-se a ntida
compreenso que no se ter com isso a verdade das trajetrias de vida dos jovens
investigados, mas um material subjetivo percursos biogrficos narrados que
constitui a sntese narrativa que os entrevistados so provocados a elaborar no espao
biogrfico (ARFUCH, 2010) feito do encontro que toda situao de entrevista
proporciona.
No se pretende com este aporte metodolgico constituir amostra
estatisticamente significativa. Os jovens a serem entrevistados foram selecionados a
partir do banco de dados de questionrios aplicados no survey. Utilizamos para a
seleo e convite participao o critrio da maior diversificao possvel segundo os
perfis de trajetrias identificadas na base quantitativa de dados e dentre aqueles que se
dispuseram a participar da etapa qualitativa e narrativo-biogrfica da pesquisa.
Acredita-se, segundo experincias de pesquisas anteriores que buscaram o critrio da

72
A individuao o caminho percorrido pelo indivduo na busca de sua independncia suficiente do
sistema. Segundo Alberto Melucci (2004:46), (...) no processo de individuao tornamo-nos capazes de
produzir, de modo autnomo, aquilo que antes necessitvamos receber dos outros. A identidade adulta ,
portanto, a capacidade de produzir novas identidades, integrando passado e presente e tambm os
mltiplos elementos do presente, na unidade e na continuidade de uma biografia individual.


172
diversidade interna no interior de um grupo homogneo (Guerra, 2006), que um nmero
de 30 jovens estudantes seja suficiente para garantir a anlise segundo a referida
diversidade de perfis.

O documentrio audiovisual de pesquisa
Os distintos e articulados momentos da pesquisa (anlise documental, survey e
entrevistas narrativas) constituir-se-o em momentos analticos e interpretativos do
trabalho de investigao. Por sua vez, o vdeo documentrio que produziremos assume
o que Daniel Bertaux (apud Guerra, 2006) denominou como sendo uma funo
expressiva. O documentrio, cuja elaborao encontra-se em curso, busca, assim,
comunicar para pblicos amplos os princpios, objetivos, mtodos e descobertas da
pesquisa. Sero utilizadas passagens significativas das entrevistas e registros do trabalho
de campo em suas diferentes fases para a montagem do vdeo documentrio da
pesquisa. Para assegurar os princpios ticos e legais para a utilizao das imagens e
som de voz dos entrevistados, introduzimos questo no instrumento do survey
indagando aos entrevistados se esses concordariam em participar de entrevista gravada
em vdeo. Ao final das entrevistas gravadas perguntamos se o entrevistado permitiria
que trechos de sua fala e imagem sejam utilizados no vdeo documentrio da pesquisa.
73

Em caso negativo, as entrevistas so utilizadas to somente para fins de anlise, com
consentimento livre e esclarecido sobre as finalidades da pesquisa e de que as
informaes sero nica e exclusivamente utilizadas em condies de anonimato do
informante.

Ensino Mdio no Brasil e a questo da defasagem idade-srie
Em estudo sobre a capacidade das polticas de educao em promoverem a
melhoria das condies de vida da populao pobre, Marcelo Neri (2007) apresenta
argumentos que do provas dos impactos que a escolarizao produz na elevao do
padro material de vida dos indivduos. Os mais altos nveis de escolarizao aumentam

73
A realizao do vdeo documentrio de pesquisa aproveitar a experincia acumulada no Grupo de
Pesquisa Observatrio Jovem do Rio de Janeiro/UFF que tem investido em recursos audiovisuais e no
debate sobre o uso de imagens e sons na pesquisa social baseada em narrativas, sobretudo de adolescentes
e jovens. Ao longo dos ltimos oito anos o Observatrio Jovem produziu documentrios de pesquisa que
podem ser acessados no canal de vdeos do grupo, em www.uff.br/observatoriojovem



17S
as chances de insero no mercado de trabalho e de acesso aos maiores salrios,
74
e
promovem efeitos indiretos sobre as condies de sade, a fecundidade e a minorao
da exposio criminalidade.
Mas a universalizao da Educao Bsica brasileira , contudo, tarefa ainda a
ser realizada. A expanso degradada da escola e a fragilidade da oferta da escolarizao
para a maioria da populao apresentam-se como a expresso de uma cidadania escolar
(Brando, 2009) insatisfeita, ou seja, como falha da instituio republicana que deve se
ocupar de atividades especficas e inerentes ao processo de socializao escolar que no
so supridas por outras instituies da sociedade.
75


Da expanso da escola
Presenciamos, desde a dcada passada, a expanso da escolarizao para grande
parte dos jovens brasileiros. Esta expanso, relativa aos nveis fundamental e,
principalmente, mdio dos sistemas pblicos de ensino, vem atingindo, basicamente, os
jovens das camadas populares. Segundo Fanfani (2000), temos assistido, no processo de
expanso das escolas, na Amrica Latina, massificao dos sistemas de ensino. O
autor mostra que h algo em comum nas formas de expanso das escolas nos pases
latino-americanos, em que o processo de expanso se deu sob o sacrifcio do gasto per
capita, esticando ao mximo o rendimento de certas dimenses bsicas da oferta, tais
como recursos humanos, infraestrutura fsica, equipamento didtico.
Nesse mbito, inicia-se um processo objetivando a racionalizao e a
correo do setor escolar, para adequar a estrutura j disponvel a um atendimento
mais eficaz, buscando para isso tanto a diminuio dos ndices de reteno (repetncia),
quanto a ampliao geral da escolarizao da populao. O programa de acelerao da
aprendizagem a pedra de toque deste projeto que produz vagas pela acelerao de
processos sem, contudo, criar infraestrutura (ALGEBAILE, 2009).
Neste contexto, no de se estranhar que o Ensino Fundamental mantenha
nveis desiguais de desempenho e concluso, como concluiu o estudo sobre As
desigualdades na Educao no Brasil realizado pelo Observatrio da Equidade, a partir

74
Segundo o estudo, os salrios dos universitrios excedem em 540% ao dos analfabetos e a chance de
ocupao 308% maior. (NERI, 2007, p. 46).
75
O conceito de cidadania escolar est ligado noo de que os participantes desse espao possam ser
realmente sujeitos de direitos e deveres, bem como atuarem efetivamente da construo da escola para
que a mesma tenha sentido real.



174
de dados coletados tomando como referncia o ano de 2005.
76
De acordo com o estudo,
a expanso da escolarizao no tornou a instituio menos seletiva. Os dados so
bastante conclusivos: se a taxa esperada de concluso para a 4 srie era de 89% no pas
(com 79% no Nordeste e 96% no Sudeste), para a 8 srie os ndices apresentaram-se
significativamente mais baixos: 54% no Pas, sendo 38% para o Nordeste e 69,3% para
o Sudeste.
Ainda no mbito da anlise dos nveis desiguais de desempenho e concluso,
tomando como causa as condies econmicas e sociais adversas, v-se que, para o
indicador percentual de alunos de 1 a 8 srie com renda inferior a ! salrio mnimo,
tem-se, no pas, ingressando na 1 srie (no ano de 2005) 55,4% de alunos. Para o
mesmo indicador, ingressaram na 8 srie, no mesmo ano, apenas 36,4% dos alunos. Por
sua vez, tomando como referncia a regio Sudeste, tem-se, para este indicador, 41,2%
de ingressantes na primeira srie do Ensino Fundamental, e apenas 26% de ingressantes
na oitava, o que demonstra que, mesmo com estrutura precria, a escola mantm
seletividade significativa para os segmentos mais pobres da sociedade.
fcil notar os efeitos deletrios da irregularidade das trajetrias escolares
tambm no Ensino Mdio. Este, alm de produzir seus prprios entraves
escolarizao, ainda herda o histrico de defasagens idade-srie acumulado nos anos
anteriores.
A expanso degradada da escola pode ser traduzida numa sntese de fatores, tais
como: aligeiramento dos contedos escolares, m formao de educadores, sobrecarga
do trabalho docente, precria estrutura fsica institucional escolar; diminuio do
investimento per capita; massificao dos sistemas de ensino; aumento da demanda por
escolarizao mdia; expanso desregulada do ensino mdio ao encargo dos governos
estaduais; multiplicao e complexificao de desigualdades escolares entre sistemas e
redes de ensino; reordenamento das hierarquias no interior das redes e sistemas e
tambm complexificao de desigualdades no interior de instituies.
Em sntese, percebe-se a criao de uma espcie de sistema precrio de
escolarizao que atravessa tanto o Ensino Fundamental quanto o Mdio. Este
sistema marcado por processos de escolarizao de baixa infraestrutura e
insuficiente formao acadmica que a escola consegue oferecer e na socializao que

76
Disponvel em http://www.ibge.gov.br/observatoriodaequidade/relatorio2.htm. Consultado em 25 de
outubro de 2010.


17S
possibilita. Uma das peculiaridades deste processo que os jovens, em especial os
jovens pobres, vem sendo os mais atingidos por ele.
No que pese as inconsistncias relacionadas com a oferta de escolarizao,
preciso enfatizar o peso de vulnerabilidades mltiplas relacionadas com a situao de
pobreza que impactam sobre as condies de escolarizao das famlias. O quadro
multidimensional da pobreza possui dimenses chaves relacionadas com o acesso ao
conhecimento, o acesso ao trabalho, a disponibilidade de recursos, o desenvolvimento
infantil e as condies de moradia (RAMBLA et al, 2013).

Desafios para a escolarizao de Ensino Mdio
A denominada distoro idade-srie indicador de atraso na escolarizao.
Considera-se que a distoro representa um problema de fluxo de escolarizao
quando atinge dois ou mais anos de atraso na srie escolar correspondente idade do
estudante. Isso, em geral, provocado por repetncias ou evases sucessivas. O
Observatrio da Equidade (CDES, 2011, p.33) estima que cerca de 17,5 milhes de
alunos encontram-se nesta situao em todo o pas. Com apenas um ano de atraso,
esto 58% dos estudantes, pouco mais de 10 milhes de matrculas e outros 3,6
milhes esto com 2 anos de atraso.
O pblico esperado para o Ensino Mdio aquele composto por jovens com
idades compreendidas entre os 15 e 17 anos. E quem so esses jovens no Brasil? Em
nmeros absolutos, so 10.262.468 jovens. Quanto ao sexo, so 49% de mulheres,
51% de homens; 55% se autodeclaram pretos ou pardos e 45% brancos. Os que
moram nos centros urbanos so 81% e os que moram no campo so 19%. Dos jovens
de 15 a 17 anos, 71% so oriundos de famlias com nvel de renda abaixo de 1 salrio
mnimo (INEP, 2009).
Os dados indicam ainda ter o segmento de 15-17 anos, em relao ao total da
populao, alguma vantagem social que fruto de investimentos dos ltimos anos na
escolarizao das novas geraes.
77
Contudo, 18% dos jovens nessa faixa etria no
frequentam a escola e 55% do total de jovens que a frequentam no terminaram o
Ensino Fundamental. Quanto ao mercado de trabalho, 29% j possuem alguma
insero, sendo que 71% deles recebem menos de um salrio mnimo. (IPEA, 2009).

77
Apenas 2% so analfabetos, enquanto que na populao em geral o nmero de analfabetos atinge a
marca de 10%.


176
De acordo com o documento Sntese dos Indicadores Sociais do IBGE, uma
anlise das condies de vida da populao brasileira (IBGE, 2010), constata-se que
a taxa de escolarizao bruta
78
dos adolescentes de 15 a 17 anos 85,2%. J a taxa
de escolarizao lquida
79
dos mesmos adolescentes (de 15 a 17 anos) 50,9%. Isso
significa dizer que metade dos adolescentes de 15 a 17 anos ainda no est
matriculada no Ensino Mdio.
Observa-se que quanto mais se avana na idade, menor a taxa de frequncia
escolar. Dos jovens na faixa-etria entre 18 e 24 anos, 71,2% encontram-se fora do
sistema de ensino em qualquer um de seus nveis (PNAD/IBGE, apud. SPSITO &
SOUZA, 2014). Entre os que possuem entre 25 e 29 anos, so 87% os que esto fora
do sistema escolar e muitos deles nem sequer concluram a escolaridade bsica
(CASTRO & AQUINO, 2008).
No caso do estado do Rio de Janeiro, apesar de 88% dos seus jovens de 15 a 17
anos estarem matriculados em estabelecimentos de ensino, h expressivas distores em
relao ao fluxo das trajetrias escolares. Apenas 53,6 % dos jovens de 15 a 17 anos
frequentam o Ensino Mdio, taxa ligeiramente superior ao conjunto nacional. O Rio de
Janeiro, no que se refere aos ndices de escolaridade, apresenta, na maioria das vezes,
nmeros piores que a mdia nacional, bem como piores que a mdia para a regio
Sudeste. A taxa nacional de aprovao em escolas pblicas, em 2005, era de 70,6%, ao
passo que a regio Sudeste apresentava taxa de 73,4%, mas o Rio de Janeiro
apresentava taxa de 67,5%. A taxa de reprovao do Rio de Janeiro (14,3%) superior
taxa mdia da regio (14,1%) e taxa nacional (12,3%). No que se refere ao abandono
escolar, a taxa fluminense (18,2%) tambm era superior mdia nacional (17,1%) e
significativamente superior mdia da regio Sudeste (12,5%).
Ao se tomar a idade de concluso do Ensino Mdio, o estado do Rio de Janeiro,
com idade mediana de 18 anos para concluso, novamente fica em pior situao que a
mediana nacional e regional, ambas de 17 anos de idade. Os dados sobre a distoro
idade-concluso so ainda mais marcantes da diferena do estado em relao regio e
ao pas. A taxa nacional de distoro idade-concluso 42,3% e a taxa da regio
Sudeste significativamente menor, 29,5%. Contudo, a taxa no estado do Rio de

78
Taxa de Escolarizao Bruta: Trata-se de um indicador que permite comparar o total de matrculas de
determinado nvel de ensino com a populao na faixa etria adequada a esse nvel de ensino.
79
Taxa de Escolarizao Lquida: Trata-se de um indicador que identifica o percentual da populao em
determinada faixa etria matriculada no nvel de ensino adequado a essa faixa etria.


177
Janeiro de 60%,
80
o dobro da taxa regional e tambm bastante superior taxa
nacional.
Na cidade do Rio de Janeiro, campo de investigao que adotamos na pesquisa,
a taxa mdia de distoro idade-srie de 47% (grfico 1) no Ensino Mdio, sendo a
mais alta incidncia no primeiro ano (49%), seguido de taxas menores para os segundos
(48%) e terceiros anos (43%).

Grfico 1



A ttulo de comparao, apresentamos abaixo o grfico 2 que expressa as
menores taxas de distoro idade-srie das escolas particulares de ensino mdio na
cidade do Rio de Janeiro sendo: 13% para a mdia dos trs anos, 15% para o primeiro
ano demostrando a barreira do acesso tambm para as escolas particulares , 13% para
o segundo ano e 9% para o terceiro ano do ensino mdio.
Grfico 2




80
Dados do INEP/EDUDATABRASIL, 2006.
Fonte: INEP. Censo ua euucao
bsica, 2u12
Fonte: INEP. Censo ua euucao
bsica, 2u12



178
De qualquer forma, estes dados nos mostram que, para alm das faixas etrias de
escolarizao obrigatria, o significativo desnvel entre as taxas de frequncia escolar
para os jovens em faixas etrias no cobertas pelas polticas de correo de fluxo,
aponta para um fenmeno que estabelece contornos prprios para os patamares mdios
de escolarizao, justificando o empreendimento de um estudo prprio para este nvel
de escolarizao.
No contexto desta comunicao, nos concentraremos na apresentao dos perfis
socioeconmicos dos jovens que emergiram dos questionrios respondidos e anlise de
dados referentes ao eixo relacionado com o mundo do trabalho e as expectativas de
futuro.

A metodologia com questionrios estruturados e o campo de investigao
Aplicamos questionrio estruturado em novembro de 2012 em 14 escolas da
capital do Rio de Janeiro. Nosso relato e anlises buscam revelar informaes e
problematizar questes que contribuam para a compreenso da trajetria escolar de
estudantes do Ensino Mdio de escolas pblicas.
Nossa amostra por julgamento, amostra no probabilstica, selecionada a partir
de critrios pessoais sobre os elementos que so mais representativos na populao
(COSTA NETO, 1977, p. 45). O emprego deste tipo de tcnica amostral requer
reconhecimento prvio da populao que ser selecionada (MASSUKADO-
NAKATANI, 2009). Apesar de nossas informaes no serem generalizveis para todo
universo, esta proporcionou fontes significativas para a identificao da dinmica do
perfil dos estudantes jovens que denominamos fora de srie.
A intencionalidade pode tornar uma pesquisa mais complexa em termos
qualitativos. Com o resultado exploratrio dos alunos da EJA e do Projeto Autonomia,
tivemos a possibilidade de alcanar uma noo da amplitude das questes que mais nos
interessavam. Desta forma, produzimos condies e instrumentos para a seleo dos
estudantes que participaram da pesquisa em profundidade. Em nossa coleta de dados,
tivemos o cuidado de selecionar escolas espalhadas pelas quatro zonas da capital do Rio
de Janeiro para mantermos um critrio proporcional entre as unidades de anlise de
bairro. Podemos com isso ter uma ideia de como se comportam certos segmentos da
populao de estudantes que estudam na modalidade EJA e no projeto Autonomia,


179
pblico que o sistema j havia selecionado como sujeitos em defasagem idade-srie, ou,
em nossos termos, jovens fora de srie.
Procuramos obter informaes precisas e pontuais com esta amostra exploratria
e no probabilstica que no pretendeu atingir maior magnitude e testar modelos de
associaes. As anlises que seguem das respostas aos questionrios receberam
tratamento descritivo-analtico. O instrumento consistiu de um questionrio estruturado,
autoaplicvel, com questes fechadas e algumas poucas abertas
81
para livre resposta dos
entrevistados. A partir da coleta, tabulao e anlise do material oriundo dos
questionrios foi possvel obter uma viso panormica da situao de escolarizao de
jovens estudantes do ensino mdio do conjunto das 14 escolas pblicas da cidade do
Rio de Janeiro que serviram de campo de investigao para a constituio do banco de
dados de respostas e fonte primria para a seleo e convite de jovens participantes da
fase qualitativa da pesquisa. O instrumento de produo de dados quantitativos
obedeceu s caractersticas de uma pesquisa de opinio, versando sobre os seguintes
temas:

1. Perfil do aluno;
2. Caractersticas sociodemogrficas: composio e arranjos familiares; e a
experincia da maternidade/paternidade;
3. Condies de vida e moradia;
4. Histrico e trajetrias educacionais dos alunos e seus familiares;
5. Trabalho e renda;
6. Valores, participao e sociabilidade;
7. Percepes sobre as condies de oferta de escolarizao


A configurao da amostra exploratria
A composio inicial da amostra exploratria foi conseguida considerando a
matrcula total dos estudantes da modalidade EJA presencial na cidade do Rio de
Janeiro (INEP, 2012). As escolas foram agrupadas em cada uma das zonas acima
referidas com a particularidade que as zonas Sul, Norte e Grande Tijuca constituram
um nico conglomerado considerando a menor densidade populacional em comparao
s zonas Norte e Oeste da cidade. Os nmeros foram somados de forma a se encontrar
os totais por zona. A seguir, por regra de trs, chegou-se ao nmero que perseguimos

81
No momento da apresentao desta comunicao logramos tabular as questes fechadas. As questes
abertas, dada a complexidade da categorizao, ainda sero objeto de descrio e anlise.


18u
em cada uma das zonas numa busca de manter a proporcionalidade da amostra
exploratria com a distribuio das matrculas globais.
82


Usamos questionrio estruturado, com 88 questes fechadas e abertas, composto
por questes que tentaram investigar o perfil do aluno, sua relao com a escola, com o
trabalho, o territrio, o associativismo, o tempo livre e o lazer. O questionrio foi auto
aplicado em 14 escolas das zonas acima referidas. Obtivemos um nmero de 596
estudantes, sendo 51% homens e 49% mulheres (tabela 1).

Tabela 1
Sexo dos Alunos

Sexo Frequncia Percentual
Percentual
Acumulado
Masculino 304 51 51
Feminino 292 49 100
Total 596 100
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

Os respondentes ficaram assim distribudos: Educao de Jovens e Adultos
(58,2%), Projeto Autonomia (35,5%) e Ensino Regular (5%)
83
. Considerando o turno
dos matriculados, obteve-se: 75% no noturno, 17,5% no turno da manh e 7,5% para o
turno da tarde.
84

A aplicao dos questionrios foi feita nas trs sries do Ensino Mdio,
chegando-se seguinte distribuio: 18,1% para o primeiro ano, 33,3% para o segundo
ano e 48,5% para o terceiro ano. Quanto ao sexo, o conjunto equilibrado, sendo 51%
de homens e 49% de mulheres. Considerando a cor/raa declarada, e seguindo a
caracterizao do IBGE, 43,1% declararam-se pardos, 20,5% pretos, 27,5% brancos,
5,2% amarelos e 3,1% indgenas.

82
A estimativa inicial foi a de aplicao de 1.200 questionrios. O perodo coincidiu, contudo, com o
trmino de uma greve de professores que produziu, segundo informaes das escolas, esvaziamento do
nmero de estudantes presentes nas turmas. Ao final da aplicao chegamos ao nmero de 929
questionrios respondidos. Dos respondentes, 35,9% possuam mais de 29 anos. Considerando o recorte
juvenil da pesquisa e ancorados na definio oficial de que so jovens os que possuem entre 15 e 29
anos depuramos o banco de dados desconsiderando os que excederam a faixa de idade jovem.
83
Esta frequncia de 5% de estudantes que declararam cursar o ensino regular, o que no os caracterizaria
como jovens fora de srie, pode ser devida a erro de preenchimento do questionrio auto-aplicado. A
informao se encontra em anlise de forma que os respectivos questionrios possam ser descartados na
anlise final do banco de dados.
84
A Educao de Jovens e Adultos concentra o maior nmero de matrculas no turno noturno. A escolha
das escolas em cada uma das zonas da cidade foi feita considerando a maior concentrao concomitante
de estudantes do Projeto Autonomia e da EJA.


181
Dos estudantes que tem filhos (tabela 2), 66% tem me com at o ensino
fundamental completo, e os que no tem filhos, 56% tem mes com at o fundamental
completo.
H uma forte correlao entre a idade de iniciao sexual dos adolescentes, a
taxa de fecundidade, os nveis de escolarizao e a posio social. As mais altas taxas
de escolarizao e melhores nveis socioeconmicos correspondem tambm a menores
taxas de fecundidade entre adolescentes, assim como a maior incidncia de uso de
preservativos para os jovens que se iniciaram sexualmente antes dos 14 anos.
85

Pesquisa feita pelo CEBRAP (BASTOS et al, 2008), financiada pelo Ministrio
da Sade, revelou que as mulheres brasileiras tm filhos cada vez mais cedo, a idade
mdia passou para 21 anos. E cresceu de 3% para 5,8% o ndice de meninas de 15 anos
com filho. O impacto deste evento precoce deve ser estudado em termos de
escolaridade. A discusso sobre a gravidez na adolescncia tem de ser feita com cuidado
para que no se reforcem estigmas sobre as adolescentes pobres. O Ministrio da Sade
ressalva a diferena entre a gravidez ocorrida antes dos 14 anos, cuja incidncia pode
estar associada com a violncia sexual, e a gravidez aps os 15 anos que, em grande
medida, se vincula a busca de autonomia, segurana e mesmo da melhoria da
autoimagem social. O Brasil experimenta quebra histrica da taxa de fecundidade que o
aproxima dos padres dos chamados pases desenvolvidos. A faixa etria adolescente
constitui, contudo, exceo. Se por um lado a gravidez na adolescncia no apenas um
dado de precocidade referido a um parmetro ideal de idade de incio da vida
reprodutiva, por outro lado, ela se apresenta como um dos indcios da quebra da
linearidade do percurso de transio para a vida adulta. Os percursos idealizados
86
e
constitudos por estaes biogrficas bem delimitadas j no correspondem realidade.

Tabela 2
Alunos que tem filhos
Frequncia Percentual
Percentual
Acumulado
Sim 127 21.3 22.4
No 441 74 100
Total 568 95.3

85
Sobre o tema, ver: Paiva et al. (2008), Brasil/MS (2006) e Heilborn et al (2006).
86
Uma trajetria linear e intuda como padro esperado pressupe: o trmino da escolarizao, a
preparao para o mercado de trabalho, o adiamento da vida reprodutiva e conjugal, a sada da casa dos
pais em condies de independncia financeira e a constituio de nova famlia numa morada
autonomizada da casa de origem. Sobre a quebra sociolgica das transies lineares, ver Pais (2005).


182

NR 28 4.7
Total 596 100
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

A tabela abaixo mostra a proporo de alunos em cada faixa etria que se
encontram defasados. O maior nmero de alunos se encontra na faixa entre 18 e 24
anos, onde 157, equivalente a 32%, esto cursando o segundo ano do Ensino Mdio, e
241 estudantes, equivalente a 49% dos alunos na mesma faixa etria, esto no terceiro
ano do Ensino Mdio.

Tabela 3
Relao srie e faixa etria



Qual sua srie?
Faixa Etria
Total
De 15 a 17
anos
De 18 a 24
anos
De 25 a 29
anos

Primeiro ano 0 91 13 104
0.0% 18.6% 16.3% 18.1%
Segundo ano 5 157 29 191
71.4% 32.1% 36.3% 33.2%
Terceiro ano 2 241 38 281
28.6% 49.3% 47.5% 48.8%
Total 7 489 80 576
100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

O tema do desempenho escolar tem atrado a ateno de diversos cientistas
sociais desde o sculo XIX. No Brasil, o desempenho escolar pode ser mensurado de
diferentes maneiras, a partir de testes de conhecimento em larga escala, em especial
aferindo conhecimento nas reas de portugus e matemtica, ou pelas taxas de
reprovao e defasagem idade srie. O atraso pode ocorrer em trs circunstncias:
abandono, repetncia e atraso na matrcula.
Polticas de apoio s famlias nos estratos sociais empobrecidos tiveram impacto
na renda familiar e repercutiram na reduo da evaso escolar. De acordo com o
Ministrio do Desenvolvimento Social (MDS) o nmero de jovens com baixa renda que
deixaram a escola antes da concluso do ensino mdio, reduziu 15 pontos percentuais,


18S
aps a implementao do programa federal Bolsa Famlia
87
. Este resultado reafirma a
percepo de que a renda um fator muito importante no rendimento escolar. Em
nossos jovens pesquisados, 47% vivem com at dois salrios mnimos e quase a metade,
43%, residem em comunidades de baixa renda.
Apesar da implantao do bolsa famlia ter diminudo a evaso escolar, nossa
pesquisa ainda indica problemas de ordem antiga, talvez anterior implantao do
programa, j que identificamos um nmero expressivo que precisou abandonar os
estudos no fundamental para trabalhar. Dos que j trabalharam e estudaram, 30%
tiveram que abandonar a escola no ensino fundamental.
Uma proporo sensvel de nossa amostra diz respeito idade dos que
comearam a trabalhar, 4,9% dizem ter comeado a trabalhar com menos de 10 anos,
21% entre 10 e 15 anos e 41% entre 16 e 18 anos. Estes dados nos permitem pensar
sobre os entraves, ainda grandes, para a erradicao do trabalho infantil e a proteo do
trabalho de adolescentes no Brasil de forma que o mesmo no se constitua num
obstculo escolarizao.
88

Grfico 3

Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


87
Ver notcia Bolsa Famlia contribui para reduzir evaso escolar de jovens, aponta pesquisa. Disponvel:
http://www.mds.gov.br/saladeimprensa/noticias/2014/abril/bolsa-familia-contribui-para-reduzir-evasao-
escolar-de-jovens-aponta-pesquisa. Acesso em: 15.06.2014
88
Trabalho infantil crime na maioria dos pases, tambm mais comum em pases mais pobres. No
Brasil a partir de 1988, a Constituio admite trabalho a partir dos 16 anos, exceto trabalhos noturnos e
perigosos ao jovem. A partir dos 14 anos possvel, mas mediante proteo social especfica, e sob
condio de aprendiz (art. 7, XXXIII). A CLT para jovens entre 14 e 18 anos probe trabalho em locais
prejudiciais a formao psquica, fsica, moral e em horrios e locais que no prejudiquem a frequncia
escolar (art. 403 nico).

u
2u
4u
6u
Nunca
tiabalhei
Nenos ue
1u anos
Entie 1u
e 1S anos
Entie 16
e 18 anos
Nais ue
18 anos
1S,9
4,9
21
41,6
1S,S
()*)+ ,-+ .'#+/'- * 01*2*34*1


184
Sabemos que a posio social dos pais e seus nveis de escolaridade estabelecem
fortes correlaes com a escolaridade dos filhos, tanto pelos suportes materiais e
financeiros necessrios para a formao quanto pelas possibilidades que se abrem para o
acompanhamento da vida escolar dos filhos. Barbosa (2009) ressalta, contudo, que
estudos, notadamente no campo da psicologia, permitiram constituir instrumentos
capazes de medir o clima familiar de forma a avaliar o impacto de diferentes tipos de
autoridade paterna, da perspectiva familiar sobre a prioridade do senso de dever, ou do
sentido de realizao pessoal sobre o desempenho escolar. neste sentido que as
anlises sobre a influncia das famlias no desempenho escolar dos filhos no podem ser
vistas como reflexos de uma condio material, econmica ou de estgio de mobilidade
escolar. As anlises necessitam combinar as dimenses do material-objetivo e do
simblico-cultural.
Estudantes que repetiram trs ou mais vezes, num total de 52%, so filhos de
mes sem escolaridade ou somente com fundamental incompleto. Ao passo que, 55%
dos que nunca repetiram tambm tem me com escolaridade baixa, 13,4% sem
escolaridade e 41,6% com ensino fundamental incompleto. Apesar das pesquisas em
educao apontarem para grande influencia da escolaridade da me no desempenho
escolar, nossa amostra obteve resultados percentuais bem distribudos nas categorias
estudadas.



Tabela 4
Qual a escolaridade da sua me

Voc repetiu de ano no Ensino Mdio? Total
nunca uma vez duas vezes trs vezes
Sem escolaridade 28 9 4 1 42
13,4% 6,7% 4,0% 3,7% 8,9%
Fundamental incompleto 87 41 31 14 173
41,6% 30,6% 31,0% 51,9% 36,8%
Fundamental completo 23 19 13 1 56
11,0% 14,2% 13,0% 3,7% 11,9%
Ensino Mdio Incompleto 16 18 13 1 48
7,7% 13,4% 13,0% 3,7% 10,2%
Ensino Mdio Completo 37 28 27 5 97
17,7% 20,9% 27,0% 18,5% 20,6%
Superior Incompleto 7 9 5 3 24
3,3% 6,7% 5,0% 11,1% 5,1%


18S
Superior completo ou ps-graduao 11 10 7 2 30
5,3% 7,5% 7,0% 7,4% 6,4%
209 134 100 27 470
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

No ensino fundamental, dos alunos que j trabalharam e estudaram, 65,6%
nunca abandonaram os estudos (tabela 5), enquanto que 78% dos que no trabalharam,
tambm nunca abandonaram. Com frequncia parecida, 65,5% dos que trabalharam e
estudaram reprovaram uma ou mais vezes no ensino fundamental.
Aqueles que nunca trabalharam abandonaram menos a escola no primeiro
segmento. O trabalho foi motivo declarado para abandono no ensino fundamental para
43% dos homens e 19% das mulheres.

Tabela 5
Estudantes que j trabalharam e abandonaram a escola no
Fundamental
J trabalhou e estudou? Total
sim no
Nunca 284 97 381
65,6% 78,2% 68,4%
uma vez 100 15 115
23,1% 12,1% 20,6%
duas vezes 16 4 20
3,7% 3,2% 3,6%
trs ou mais 14 1 15
3,2% ,8% 2,7%
NR 19 7 26
4,4% 5,6% 4,7%
Total 433 124 557
100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

Tabela 6
Repetiu de ano no Ensino Fundamental?
J trabalhou e estudou? Total
sim no
Nunca 147 42 189
33,3% 34,1% 33,5%
uma vez 158 42 200
35,8% 34,1% 35,5%
duas vezes 95 26 121
21,5% 21,1% 21,5%
trs ou mais 36 11 47


186
8,2% 8,9% 8,3%
NR 5 2 7
1,1% 1,6% 1,2%
Total 441 123 564
100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


No Ensino mdio, o impacto de ter trabalhado e estudado foi maior. Dos que j
trabalharam e estudaram (tabela 7), 58,1% nunca abandonaram os estudos; para aqueles
que nunca trabalharam, 74,6% nunca abandonaram. Os percentuais de quem trabalha e
estuda so relativamente proporcionais na repetncia, mas para o abandono (tabela 8) h
diferenas, pois aqueles que trabalham e estudam tem mais dificuldade de prosseguir
com os estudos, j que a repetncia implica em frequentar a escola e ser avaliado
negativamente por frequncia e/ou desempenho.
89
Indagados sobre os motivos do
abandono, o significativo nmero de 34,7% apontou o trabalho como o principal
responsvel.

Tabela 7
Voc j abandonou a escola no Ensino Mdio?
J trabalhou e estudou? Total
sim no
Nunca 243 85 328
58,1% 74,6% 61,7%
uma vez 85 15 100
20,3% 13,2% 18,8%
duas vezes 25 2 27
6,0% 1,8% 5,1%
trs vezes 15 2 17
3,6% 1,8% 3,2%
NR 50 10 60
12,0% 8,8% 11,3%
Total 418 114 532
100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


89
Nas entrevistas gravadas que j fizemos com os jovens (7), estes apontam que a maior dificuldade que
enfrentam para prosseguir na escola a de conciliar estudo e trabalho. Isso explica a maior incidncia do
abandono e o nmero elevado de respostas sobre os motivos das reprovaes e abandonos: "faltava muito
s aulas". O indivduo que consegue comparecer s aulas mesmo trabalhando tem mais chance de
avanar, especialmente, se pensarmos na hiptese da mais baixa exigncia da escola na modalidade de
EJA. preciso dizer que isso no o que se espera da poltica de EJA, mas parece ser o que de fato
acontece considerando as narrativas de estudantes e tambm de professores.



187
Tabela 8

Voc repetiu de ano no Ensino Mdio?
J trabalhou e estudou? Total
sim no
Nunca 201 43 244
47,9% 36,8% 45,4%
uma vez 117 38 155
27,9% 32,5% 28,9%
duas vezes 84 26 110
20,0% 22,2% 20,5%
trs vezes 18 10 28
4,3% 8,5% 5,2%
Total 420 117 537
100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


Na ocasio da aplicao do questionrio, 11,4% declararam somente estudar. Em
contrapartida, a grande maioria das respostas esteve relacionada com o mundo do
trabalho, sendo que 17,8% informaram estar procurando emprego; 43,1% que possuem
emprego fixo; 10,4% que fazem biscate e 1,7% que se ocupam de afazeres domsticos
(tabela 8). Daqueles que trabalham, 47% so remunerados e 11,1% declararam nada
receber pelo trabalho. A carteira de trabalho assinada para 35,1%; 162 indivduos
(27,2%) responderam que trabalham sem carteira. A faixa salarial de at um salrio
mnimo recebida por 23,3%, enquanto 22,7% recebem de 1 a 2 salrios; 15 indivduos
(2,5%) recebem entre 2 e 5 salrios mnimos mensais e somente um (0,2%) recebe mais
de 5 salrios. Acerca da carga horria diria de trabalho, o nmero majoritrio (22,5%)
trabalha entre 6 e 8 horas; seguidos de 15,8% (mais de oito horas), 9,4% (de 4 a 6
horas), 4,4% (de 2 a 4 horas) e 2,2% (at duas horas). Os principais turnos de trabalho
esto na parte da manh (21,6%), seguindo do perodo da tarde (8,4%) e da noite
(4,7%); so poucos os que possuem perodo integral (4%) ou trabalham no perodos da
tarde e noite (1%).
Tabela 9
Atualmente voc trabalha?

Frequncia Percentual
Percentual
Acumulado

No, s estudo
68 11.4 13.5


188

No, mas procuro emprego
106 17.8 34.6

Sim, tenho trabalho fixo
257 43.1 85.7

Sim, fao biscates
62 10.4 98

Sim, ajudo nos afazeres
domsticos
10 1.7 100

Total
503 84.4

NR/NA
93 15.6
Total 596 100
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


A pesquisa procurou saber dos jovens o que dificulta ou dificultou o prosseguimento
dos estudos. Novamente a difcil conciliao entre trabalho e estudo que emerge nas
respostas. Em ordem de importncia, trabalhar e estudar aparece em primeiro lugar com
43% das respostas; em segundo lugar se encontra o entender o que est sendo
ensinado (17,60%) seguido de outros fatores listados na tabela 10, a seguir.

Tabela 10
O que dificulta ou dificultou o prosseguimento dos seus estudos?

Respostas
Percentual dos
Casos
N %

Trabalhar e estudar ao mesmo
tempo
281 43.00% 57.80%

Entender o que esta sendo ensinado
115 17.60% 23.70%

O que ensinado no parece til
para minha vida
31 4.70% 6.40%

Falta de dinheiro
25 3.80% 5.10%

Falta de transporte
33 5.10% 6.80%

Falta de estrutura da escola
31 4.70% 6.40%

Falta de apoio da famlia
41 6.30% 8.40%

Falta de apoio dos professores
14 2.10% 2.90%

Falta de apoio dos colegas
8 1.20% 1.60%

Dificuldade na criao dos filhos
26 4.00% 5.30%


189

Outros
48 7.40% 9.90%
Total 653 100.00% 134.40%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


Procuramos saber dos estudantes quais as condies que estes avaliam que a escola
deveria oferecer a quem trabalha e estuda. As respostas principais estiveram
relacionadas com a perspectiva da constituio do que poderamos chamar de uma
escola mais compreensiva com os trabalhadores-estudantes. Neste sentido, as
principais respostas foram o estabelecimento de horrio flexvel e programa de
recuperao de notas (tabela 11).


Tabela 11
Quais condies a escola deveria oferecer a quem trabalha e estuda?

Respostas
Percentual de
Casos
N Percentual

horrio flexvel
242 24.30% 43.80%

menor carga de trabalho
escolar
135 13.50% 24.50%

programa de recuperao de
notas
207 20.80% 37.50%

abono de faltas
141 14.10% 25.50%

aulas mais dinmicas
62 6.20% 11.20%

aulas de reviso da matria
141 14.10% 25.50%

fornecer refeio
61 6.10% 11.10%

Outro
8 0.80% 1.40%
Total 997 100.00% 180.60%
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


Indagamos aos que j estudaram e trabalharam o que pretendem fazer ao concluir o
Ensino Mdio. As respostas (tabela 11) revelaram um interessante equilbrio entre os


19u
que desejam prestar vestibular e fazer ensino superior (153 indivduos) e os que
pretendem fazer curso profissionalizante e se preparar para o trabalho (135 indivduos).








Tabela 12
Aps concluir Ensino Mdio

J trabalhou e estudou?
Total sim no
prestar vestibular e fazer
ensino superior
153 43 196
prestar vestibular e
continuar trabalhando
65 10 75
procurar emprego 38 32 70
fazer curso
profissionalizante e me
preparar para o trabalho
135 33 168
trabalhar por conta
propria/negocio da famlia
17 4 21
ainda no decidi 43 10 53
tenho outro plano 38 12 50
Total 433 121 554

Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)


Em nossos testes de significncia, usando um alpha de 0,05 (intervalo de
confiana de 95%), podemos afirmar que realmente uma varivel tem influncia na
outra. Obtivemos significncia na correlao entre alunos que moram em comunidade e
abandono no ensino fundamental, com isso possvel aceitar a hiptese de que, no
grupo estudado, morar em comunidade
90
influencia no abandono. Este um eixo de

90
A utilizao da expresso comunidade atendeu to e unicamente o objetivo de buscar saber dos
entrevistados se estes moravam ou no em reas perifricas da cidade, tais como morros ou favelas.


191
anlise significativo que se relaciona s desigualdades sociais de acesso aos saberes
(AYED, 2012).
Tambm sobre o abandono no ensino fundamental encontramos correlao
significativa para mais trs variveis ter filhos e ter trabalhado. Nos experimentos com
a varivel de abandono no ensino mdio tivemos como fortes preditores a varivel: ter
filhos e ter trabalhado. Em abandono no ensino mdio nossos nmeros apontam
significncia estatstica apenas para a varivel: ter filhos. Em nossa amostra, homens e
mulheres abandonam o ensino fundamental e mdio na mesma proporo, todavia,
homens tm mais chances de reprovao em ambos segmentos.
Em relao ao atraso escolar, duas variveis dominam estatsticas em educao
escolaridade dos pais e nmeros de irmos. Famlias numerosas tm maior dificuldade
em dar suporte educacional aos filhos, na medida em que preciso distribuir recursos e
tempo para cada um dos dependentes. De acordo com Honda (2007), quanto maior o
nmero mdio de irmos maior a mdia de crianas com atraso escolar. A autora usa em
seus modelos outras variveis significativas para o atraso escolar, como: gnero
masculino, estudar em rea urbana, renda familiar, ser negro e horas trabalhadas pela
me. Em nossa pesquisa no obtivemos significncia estatstica para cor e renda. Mas
obtivemos correlao entre morar em comunidade com abandono e repetncia. E estas
duas ltimas variveis esto diretamente associadas a cor da pele e renda.
Nos testes que associavam a relao entre escolaridade da me com repetncia e
abandono no obtivemos em nossa amostra resultado significativo. Porm de acordo
com o resultado do teste ANOVA
91
o experimento revelou que escolaridade da me e
defasagem escolar tem correlao.
Tabela 13
Tempo de Defasagem Escolar e Escolaridade da Me

Soma dos
Quadrados df
Mdia
Quadratica F Sig.
Between Groups 315.553 6 52.592 6.071 .000
Within Groups 4288.178 495 8.663
Total 4603.731 501


Comunidade j foi denominada como um conceito deslizante (DURHAM, 2004), tal o seu uso alargado
e grau de impreciso. Para efeitos da investigao, contudo, o seu uso foi funcional dado o enraizamento
do conceito na representao popular.
91
O nome Anlise de Varincia comumente chamado de ANOVA, do ingls Analysis of Variance.



192
Mensurao da Associao
Eta
Eta
Squared
.262 .069
Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

Sobre os anos de atraso escolar no tivemos resultados que expressem relao
com a repetncia no ensino fundamental. Assim, aqueles que esto defasados no
necessariamente repetiram o ensino fundamental, mas so aqueles que tm mais chances
de t-lo abandonado. O mesmo no se repete para o ensino mdio, ou seja, estar
atrasado se relaciona com ter repetido e abandonado o fundamental. Nos testes com
anos de atraso escolar, tivemos significncia com as seguintes variveis independentes:
sexo masculino, morar em comunidade, ter filhos, trabalhar e estudar e escolaridade da
me.



Grfico 4

Fonte: Pesquisa Jovens Fora de Srie - (UFF/UniRio/UERJ - FAPERJ)

Os clculos de evaso escolar esto equilibrados em nossa amostra, 25% de
evaso no ensino fundamental e 24,8% no ensino mdio. Apesar de a evaso ser maior
nos alunos que trabalham, os clculos gerais apontam a repetncia como maior
problema. A repetncia aumenta no ensino fundamental, o que denota uma preocupao
maior neste segmento dos estudos. Nossas informaes sobre repetncia no grupo
u
Su
1uu
1Su
u 1 2 S 4 S 6 7 8 9 1u 11 12 1S
56'7 )+ 501*7' 87.'3*1
Anos


19S
estudado so alarmantes, 60% j repetiram uma vez ou mais no ensino fundamental, ao
passo que 50% j repetiram uma vez ou mais no ensino mdio.
Nossa pesquisa localizou o ensino fundamental como o segmento com maior
nmero de repetncias, no obstante o ensino mdio tambm revelar resultados
semelhantes. Ter filhos, trabalhar e morar em comunidade foram os elementos mais
fortes ligados aos obstculos da repetncia e do abandono. Os que englobam a
defasagem so maiores, somam-se o gnero e a escolaridade da me. Elementos que
influenciam na evaso foram igualmente acessveis, j que de acordo com nossos
resultados, a evaso e a defasagem esto intimamente ligadas. Podemos afirmar neste
trabalho que a evaso incide mais sobre a defasagem do que a repetncia. Entretanto,
temos que continuar investigando os problemas envolvidos nas repetncias.


Concluso

Estar fora da srie ideal acarreta prejuzos na qualidade da aprendizagem e, em
especial, coloca o estudante num lugar simblico desprestigiado no interior da
instituio escolar. As polticas de correo de fluxo escolar se generalizaram por todo o
pas e, em grande medida, aparentam buscar dar respostas intencionalidade e poltica
de homogeneizar trajetrias de matrculas no ensino regular. At que ponto este
apartamento entre regulares e os fora de srie no estaria sonegando direitos
escolarizao de qualidade dos que, por diferentes motivos intra e extra escolares,
constituram trajetrias truncadas de escolarizao?
As taxas de evaso no ensino mdio decresceram ao longo da ltima dcada.
Entretanto, somente cerca de 50% dos jovens concluem o ensino mdio sem defasagem
idade-srie. H hoje mais pessoas iniciando o ensino mdio do que concluindo o ensino
fundamental. Este fenmeno explicado pelo retorno daqueles que abandonaram o
ensino fundamental, se mantiveram afastado da escola por alguns anos e agora tentam
novamente atingir patamares mais elevados de escolarizao. Os sistemas de ensino,
contudo, tm respondido demanda deste pblico com lugares de muito pouco prestgio
e investimento pblico na instituio escolar - como a EJA ainda tratada e novas
formas de acelerao da aprendizagem ou correo de fluxo, uma vez que buscam
afast-los das ofertas regulares de escolarizao.
Essa descontinuidade dos estudos ainda pouco estudada. Se, por um lado,
significativo o reingresso na escola pela via do ensino mdio, por outro, preocupam as


194
baixas taxas de concluso. Para cada dois alunos que entram no ensino mdio, somente
um conclui este nvel de ensino.
Existe um aparente paradoxo presente na melhoria das condies
socioeconmicas e a persistncia do trabalho entre os jovens e, em especial, os
adolescentes. O trabalho estaria representando no apenas meio de subsistncia, a
necessidade que empurra adolescentes para os mercados laborais seria constituda
tambm por outras mediaes, tais como a busca de independncia e autonomia dos
jovens populares, o valor atribudo pelas famlias ao trabalho como elemento educativo
na formao dos filhos e tambm como meio disciplinador do carter e controle da
ociosidade juvenil em meios populares. Estas so pistas, ento, para o aprofundamento
das questes na etapa qualitativa da pesquisa que se encontra em curso. possvel dizer
que este pblico que retorna escola ainda pouco conhecido.



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197
ENTRE O VIRTUAL E O PRESENCIAL: A FORMAO E A
PROFISSIONALIZAO DOS PROFESSORES.


Belmira Oliveira Bueno (Universidade de So Paulo)


Resumo: Sob a tica da sociologia das profisses, este texto desenvolve uma anlise
sobre o trabalho docente no ensino superior tal como este vem se configurando na rea
de formao de professores com a expanso da Educao a Distncia (EaD) e o uso das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Tem como recorte temporal o
perodo ps-LDB/96 e como foco de anlise os novos agentes pedaggicos que surgem
nesse contexto tutores, assistentes, orientadores, dentre outros que dividem entre si as
atividades de ensino nas IES. Busca-se identificar a lgica que preside esse processo e
as estratgias utilizadas para efetiv-lo, quer sejam as que emanam do governo ou as
adotadas pelos demais atores que participam de tais iniciativas: as IES, as fundaes
privadas, os gestores e os prprios agentes pedaggicos, cuja presena d indcios do
aparecimento de um novo segmento docente no magistrio. Parte-se da hiptese de que
esses grupos insinuam a formao de um novo segmento de profissionais da educao,
situado na interseco do ensino mdio com o ensino superior. Nascidos sob o signo da
precariedade ou em processo de constituio? Eis a indagao que orienta o texto com
vistas a caracterizar o recrutamento, a seleo e a formao acadmica desses grupos.
Do ponto de vista terico, toma-se como principais referncias os trabalhos de
Bourdoncle, Dubar e Popkewitz, tericos que tm se dedicado ao estudo do movimento
scio-histrico de constituio das profisses. Do ponto de vista emprico, assenta-se
em duas fontes de dados: a) documentais: legislao, propostas oficiais do MEC/Capes,
materiais impressos distribudos aos professores-alunos, vdeos etc; b) orais:
depoimentos obtidos por meio de entrevistas com os agentes pedaggicos em estudo,
gestores dos programas, alm de outros. As anlises so orientadas pelas quatro
premissas bsicas de Dubar e Tripier (2005) para o estudo dos grupos profissionais: no
existe uma profisso separada, no existe uma profisso unificada, no existe uma
profisso estvel, no existe uma profisso objetiva.
Palavras-chave: Ensino superior EaD Agentes pedaggicos - Profissionalizao
Diviso das funes docentes


Introduo
No mbito da ampla problemtica examinada durante a execuo de um Projeto
Temtico FAPESP
92
um dos subprojetos dedicou-se anlise das figuras docentes que
surgiram com a emergncia da Educao a Distncia e acabaram por ser incorporadas
arquitetura dos programas semipresenciais, no Brasil. Para tratar desse objeto, a
pesquisa buscou apoio em referenciais do campo da sociologia das profisses com

92
FAPESP, processo no. 2008/54746-8. O projeto, sob minha coordenao, contou com a participao de
cerca de 30 pesquisadores, entre pesquisadoras principais, doutores colaboradores, ps-doutorandos e
alunos de ps-graduao e iniciao cientfica.


198
vistas a analisar o trabalho docente no ensino superior relacionado ao setor especfico da
formao continuada de professores que se configura no perodo ps LDB/1996.
Essa perspectiva de anlise tem sido pouco explorada no exame da condio
docente desses novos grupos. Os tutores tem sido o subgrupo mais focalizado, seja para
enaltec-los seja para denunciar as condies precrias de seus vnculos com as
instituies contratantes. Todavia, faltava a nosso ver uma viso de conjunto, razo pela
qual optamos por dar um tratamento que viesse a contemplar como grupo os vrios
agentes pedaggicos que surgem no contexto do novo modelo de formao de
professores em estudo. Considerando a situao nova desses novos profissionais e as
imprecises que cercam seus papis e atribuies no contexto dos programas especiais,
buscamos situ-los em um espao intermedirio entre o ensino mdio e o ensino
superior.
Buscou-se tambm identificar as lgicas que presidem o processo que deu
origem emergncia dos programas especiais e as estratgias utilizadas para efetiv-lo,
quer sejam as que emanam do governo ou as adotadas pelos demais atores que
participam de tais iniciativas: as IES, as fundaes privadas, os gestores e os prprios
agentes pedaggicos, cuja presena deu indcios do aparecimento desse novo segmento
docente no magistrio superior. Em vista disso, privilegiamos o exame da condio
docente desses novos segmentos profissionais - tutores, assistentes, orientadores, dentre
outros termos utilizados por esses agentes pedaggicos que dividem entre si as
atividades de ensino nesse modelo de formao.
Nascidos sob o signo da precariedade ou em processo de constituio como um
grupo profissional? Eis a indagao que orientou a pesquisa que visou a caracterizar o
recrutamento, a seleo e a formao acadmica desses agentes, tomando como pano de
fundo as quatro premissas bsicas de Dubar e Tripier (2005) para o estudo dos grupos
profissionais, desenvolvidas no livro Sociologie des profissions : no existe uma
profisso separada, no existe uma profisso unificada, no existe uma profisso
estvel, no existe uma profisso objetiva.
Como apontado em diversas de nossos estudos, esses programas se
multiplicaram rapidamente por todo o pas a partir do ano 2000 por meio de um sistema
inusitado de gesto, sobretudo, pelo fato de envolver parcerias entre universidades
pblicas e privadas, secretarias de educao e fundaes de carter privado. O Veredas,
oferecido em Minas Gerais, e o PEC-Formao Universitria, em So Paulo, so


199
apenas dois exemplos dentre as dezenas de cursos e programas dessa natureza criados
no perodo ps-LDB, muitos do quais funcionam at hoje. Ou seja, nem todos foram
extintos, ainda que tenham sido criados em carter provisrio. Com efeito, essas
experincias serviram no apenas para formar milhares de professores em curto espao
de tempo, mas, tambm, para testar um modelo que tem se mostrado a cada passo mais
persistente. As demandas para a formao de professore no perodo em estudo
trouxeram propostas polticas e modelos de formao de professores at ento
inusitados. Os contornos desse contexto no dizem respeito, entretanto, somente ao
nosso pas. Para dar apenas um exemplo, oportuno referir aqui ao caso francs, que
vimos tambm pesquisando em parceria com pesquisadores daquele pas.
Uma grande desestabilizao! Eis como Bourdoncle e Demailly (1998) definem
os processos de mudana que caracterizam as instituies incumbidas da transmisso
dos saberes nos dias de hoje. Na Frana de quinze anos atrs, alm da escola primria e
secundria essas instituies eram os Instituts Universitaires de Formation de Matres
(IUFM) cuja estrutura inclua o vnculo necessrio de cada IUFM com uma
universidade
93
. Entre ns, encontramos como instituies correlatas as IES (Instituies
de Ensino Superior) de perfis os mais diversos, incluindo as universidades pblicas. Em
Les professions de lducation et de la formation, Bourdoncle e Demailly
94
admitem
que, embora essa desestabilizao no afete as funes e o papel de tais instituies no
processo de reproduo social, ela atinge profundamente suas misses e seu
funcionamento em trs setores: formao inicial, formao continuada e ensino
superior. Eles constatam que nesse contexto de mudanas, a retrica da
profissionalizao tem sido reiterativa em todos os pases, como resposta ao movimento
de racionalizao das atividades na rea de educao. Entretanto, as aes e os modos
de enfrentar os apelos e demandas tem sido diversos, deixando entrever uma grande
incerteza quanto aos objetivos das atividades desenvolvidas nesses trs setores,
raramente pensados em conjunto. Segundo eles,
Os ofcios da educao e da formao se encontram, assim, entre uma exigncia
de racionalizao, uma vontade de profissionalizao, um consenso sobre seu carter
socialmente prioritrio e as incertezas conflituosas sobre seus objetivos de ao. Face a

93
Hoje, os IUFM se encontram extintos e a formao de professores se d obrigatoriamente no nvel do
mestrado em todo o territrio francs.
94
O livro conta com a contribuio de autores expressivos dos pases francfonos, como Pierre Tripier,
AgnsVan Zanten, Daniel Thin, Philippe Perrenoud, Clermont Gauthier, Maurice Tardif, dentre outros.


2uu
essas evolues comuns e em parte contraditrias, constata-se uma fragmentao das
anlises. De fato, ainda que elas concorram para a realizao de atividades prximas, os
diversos empregos de educao de jovens, da formao dos adultos e do ensino superior
raramente tem sido pensados em conjunto em suas diferenas, suas complementaridades
e seus conflitos. (p.8)
Esse diagnstico tambm se aplica ao nosso pas, podendo ser usado para
descrever e caracterizar as mudanas pelas quais vem passando nossos sistemas de
ensino no perodo ps-LDB/1996, da Educao Bsica ao Ensino Superior. Igualmente,
a formao inicial, a formao continuada e o ensino superior passam por grandes
turbulncias, criando, seno um vcuo, uma grande ambiguidade e incertezas quanto a
seus objetivos. O objeto de estudo deste projeto pertence a esse contexto ao situar-se na
convergncia de questes que surgem das relaes cada vez mais estreitas entre a
educao bsica e o ensino superior, convidando-nos assim realizao de uma anlise
menos fragmentria. Buscamos, assim, contextualizar a problemtica na qual se inserem
esses novos grupos que atuam hoje como docentes de ensino superior, ainda carentes de
um estatuto definido. Isso explica por que, em nossa pesquisa, os temos denominados
alternativamente de agentes pedaggicos, novos grupos, novos atores - cuja
vacilao e ambiguidade indicam a indefinio do lugar que eles ocupam nesse novo
cenrio.

O novo modelo de formao de professores
A ideia de elevar a formao dos professores das sries iniciais do ensino
fundamental para o nvel superior deita razes em reformas e projetos educacionais de
longa data no Brasil. Mas no decorrer da ltima dcada que essa proposta ganha fora,
fazendo intensificar aqui um processo de universitarizao do magistrio, de
caractersticas peculiares, mas guardando similaridades com o que ocorreu em outros
pases, tal como descrito por Bourdoncle (1991 e 1997). Vrios autores vinculam esse
movimento s reformas educacionais que se desenrolaram na Amrica Latina a partir
dos anos 1990, em geral orquestradas por organismos multilaterais que passam a ter um
papel definidor na determinao das polticas nacionais (MAUS, 2003). O mercado
tambm ganhou maior espao nessa dinmica, na medida em que os setores privados
passam a atuar em parceria com o Estado na implementao das reformas. As presses
da UNESCO e do Banco Mundial (BM), dentre outros organismos, tm sido incisivas a


2u1
esse respeito. Igualmente persistente tem sido por parte de tais rgos o estmulo
utilizao da EaD e das TIC.
O PEC-Formao Universitria, tomado como principal referncia emprica de
nossas pesquisas, foi um programa representativo desse modelo. Executado por meio de
uma parceria entre trs universidades (USP, PUCSP e UNESP), secretarias de educao
(estadual e municipal em diferentes edies) e fundaes de carter privado, formou
mais de 10 mil professores durante os oito anos em que esteve em execuo. Devido
multiplicidade de ferramentas utilizadas, fez-se necessrio contar com diferentes grupos
de agentes pedaggicos para viabilizar as atividades previstas: tutores, assistentes,
orientadores, videoconferencistas e teleconferencistas. As pesquisas que temos
desenvolvido
95
mostram que a preparao dos agentes que vieram a trabalhar no
programa ocorreu de forma improvisada, a grande maioria contratada em carter
temporrio pelas fundaes privadas parceiras das universidades. Fizeram exceo
alguns dos videoconferencistas e teleconferencistas, uma vez que eram docentes das
prprias universidades que em geral atuavam com a parceria de seus orientandos em
atividades pontuais do programa.
Essa situao aconteceu, e continua ocorrendo, em praticamente todos os estados
brasileiros, no apenas em decorrncia da criao dos programas especiais, mas,
tambm, do crescimento da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esse processo
indica, deste modo, que h no pas um grande contingente desses novos docentes, ou
agentes pedaggicos, atuando no nvel superior que, no entanto, se encontram margem
dos processos de profissionalizao. No se encontram vinculados a uma carreira,
semelhana dos docentes das redes pblicas que so seus alunos, nem tampouco
pertencem aos quadros das universidades, uma vez que so contratados em carter
temporrio por fundaes privadas. Trata-se, portanto, da presena de novos segmentos
que emergem no contexto das polticas atuais que estimulam as IES adoo da EaD e
de modalidades de ensino que fazem largo uso das TIC e do ensino virtual.
Os cursos e programas em execuo, embora de tipo semipresencial,
compartilham vrios dos pressupostos do ensino a distncia. Tem tambm em comum o
fato de no definirem com clareza os perfis desses novos grupos no que tange a suas
competncias para o exerccio das atividades assumidas. Quanto titulao, menciona-
se apenas a titulao mnima exigida para cada categoria. No PEC-Formao

95
Cf: Bello e Bueno, 2012; Bueno e Arnoldi, 2012; Oliveira e Bueno, 2013; Bocchetti, 2008; Bocchetti e
Bueno, 2011; entre outras.


2u2
Universitria, exigiu-se do tutor, a graduao em qualquer rea, pois, deveriam atuar em
todas as disciplinas do programa; do assistente, ser aluno de ps-graduao; e do
orientador, o mestrado.
Observe-se que essa nomenclatura fluida, no sempre havendo
correspondncia entre as atribuies e as atividades desenvolvidas por agentes que
recebem a mesma denominao em diferentes programas. Fica tambm claro que
quanto mais abaixo se acham na hierarquia instituda, mais precria e mais frgil so os
vnculos de trabalho. Os tutores tem se mostrado o subgrupo mais fragilizado. Apesar
de todos eles terem enfatizado, nas entrevistas, a importncia da experincia no PEC
para sua formao profissional, a busca desse trabalho visou uma complementao
salarial. Os dados colhidos aps cinco anos do trmino do programa mostram que os
integrantes desse subgrupo no seguiram carreira acadmica. Em termos de
profissionalizao pode-se identificar a um processo de precarizao, no apenas no
que tange ao nvel superior, mas, tambm, no nvel da educao bsica, de onde procede
a maioria deles. A busca por aquela experincia adicional foi provocada em boa medida
pela precariedade de suas condies salariais.
Ludke e Boing (2004), ao analisarem os caminhos atuais da profisso e da
profissionalidade docente, chamam a ateno para o impacto das novas tecnologias na
escola. Dentre os vrios aspectos analisados por eles, figura a terceirizao de servios
educacionais. Eles afirmam que certos cursos oferecidos pelas universidades contribuem
para a precarizao do trabalho docente, uma vez que a teiceiiizao a via que
apiesenta menos iiscos paia as univeisiuaues e, no iaias vezes, um sofisticauo
esquema ue exploiao ua foia ue tiabalho uos piofessoies. 0 piofessoi tem a
iluso ue tei tiabalhauo paia ueteiminaua univeisiuaue quanuo, ue fato, o seu
tiabalho no passou ue um caso espoiuico que, poi no pouei sei ieplicauo, no
compensa univeisiuaue o esfoio e o iisco ue sua ofeita a um pblico to
uelimitauo e eventual.
Argumentam tambm esses autores que a questo salarial no o nico
elemento envolvido na precarizao do trabalho dos professores. No contexto atual,
outros fatores decorrem do uso das TIC em virtude de sua desvinculao do saber
especfico e da interveno prpria do professor ao utilizar os recursos dessas novas
tecnologias. O novo modelo de formao de professores se fundamenta em uma lgica
gerencial, porquanto um especialista chamado a produzir contedos que sero


2uS
veiculados pelos recursos tcnicos. Resta ao professor, na outra ponta, o papel da
mediao, no mximo. (id. ib.)
Temos tambm constatado que em vrios programas os agentes responsveis
pelas diferentes atividades pedaggicas atuam como professores polivalentes um
perfil que os aproxima do tipo de trabalho que ocorre em universidades privadas que
pagam baixos salrios e submetem os docentes a ministrar grande leque de disciplinas,
diferentemente das universidades pblicas em que o modelo o do docente pesquisador,
especialista em reas especficas de atuao. O ensino superior tornou-se, deste modo,
um terreno diversificado no qual convivem vrios modelos de formao de professores.
A larga difuso do modelo semipresencial poder trazer, deste modo,
comprometimentos para a profissionalizao dos professores, j que esse modelo no
garante a aquisio dos conhecimentos gerais e especficos que constituem a base
cognitiva de uma ocupao, considerados elementos centrais no processo de
profissionalizao. Isso tambm se aplica aos novos grupos que vem assumindo as
atividades pedaggicas nesse modelo de ensino superior.

Universitarizao, profissionalizao, desprofissionalizao
A justificativa de formao de acordo com a demanda do mundo do trabalho
imposta aos jovens e a nfase no uso de recursos tecnolgicos esto na base de crticas
que tm identificado no novo paradigma de formao docente um retorno ao tecnicismo
dos anos 1960-70. Tais so as observaes que se podem constatar nas anlises de
vrios autores que trazem de volta conceitos como os de proletarizao, precarizao e,
mais recentemente, o de desprofissionalizao, para enfatizar a perda de identidade
profissional e as ambiguidades que cercam as funes dos professores.
Os debates recentes consideram que a desprofissionalizao a outra face da
profissionalizao, pois, ambas traduzem as relaes estreitas entre formao e trabalho,
entre trabalho e organizao do trabalho (ROQUET; WITTORSKI, 2013; MAUBANT;
ROGER; LEJEUNE, 2013). Pela profissionalizao busca-se assegurar o
reconhecimento social das atividades exercidas e a eficcia da contribuio dos
indivduos s atividades de produo, sendo esta a conotao positiva do vocbulo. No
entanto, a anlise dessas relaes nos vrios campos profissionais tem constatado uma
dinmica inversa, tanto no plano coletivo - ao apontar para um enfraquecimento ou uma
perda das referncias profissionais (identitrias, culturais, ticas, deontolgicas etc) -


2u4
como no plano individual, no exerccio do trabalho profissional. Essa a conotao
negativa do termo, a desprofissionalizao, relacionada perda de autonomia e de
confiana na atividade profissional, que tem levado, por vezes, ao sentimento de
obsolescncia de seus prprios saberes (ROQUET; WITTORSKI, 2013, p.9). As
propostas, hoje interminveis, de formao continuada para os professores e a prpria
ideia de educao ao longo da vida no estariam na base de tais sentimentos? A
frequncia aos cursos de formao continuada sem dispensa das horas de trabalho
pedaggico correspondentes (em suas escolas) tem produzido uma sobrecarga excessiva
de atividades para os docentes, provocando o estresse, o adoecimento e, no raras vezes,
o abandono da profisso.
No caso do grupo aqui em foco, indagamos primeiramente sobre a formao
especfica para o exerccio profissional das atividades para as quais foram chamados a
exercer em nvel superior. Essa formao no especificada no modelo que vimos
estudando, a no ser quanto titulao mnima que devem apresentar. Paradoxalmente,
os novos agentes pedaggicos, que dividem entre si as atividades docentes nos
programas especiais, no tem sido alvo das mesmas preocupaes que justificam a
formao e profissionalizao dos professores da educao bsica em nvel superior, tal
como expressas nos discursos oficiais. Essa falta de preocupao com a formao
profissional desses grupos tem gerado vrias ambiguidades no caso da execuo do
PEC. Alm disso, os nveis diferentes de formao exigidos para cada subgrupo
apontaram para diferenas significativas em seus percursos aps o trmino do programa,
do ponto de vista da profissionalizao, indicativos da presena simultnea de processos
de profissionalizao e desprofissionalizao.
Maubant, Roger e Lejeune (2013), ao se referirem formao continuada,
afirmam que a profissionalizao nesse nvel requer uma engenharia especfica para
estabelecer as condies de uma preparao melhor daquele que formado para exercer
a atividade profissional. Os modelos de formao precisariam, ento, responder s
seguintes questes: Como desenvolver competncias e conhecimentos enquanto se est
trabalhando? Como favorecer o desenvolvimento de competncias e conhecimentos em
situaes de trabalho? Como tornar o trabalho mais formador? (p.92). Os autores
mostram que no contexto dos processos de recomposio das novas
profissionalidades, provocados pelo neoliberalismo, que a desprofissionalizao tem
ocorrido.


2uS
A expresso novo segmento profissional que tomamos de Dubar e Tripier
(2005) indica a dificuldade de categorizar esses grupos recm surgidos no contexto atual
do ensino superior. O perfil profissional, o trabalho que realizam, os vnculos frgeis
com as universidades e, mais ainda, as incertezas em relao ao futuro, no permitem
afirmar que se trata efetivamente de um novo segmento profissional. A princpio, poder-
se-ia admitir que na medida em que a adeso EaD e s TIC cresce a cada passo, esse
seria um setor profissional em formao. Entretanto, no cenrio em estudo, em que os
professores da EB adquirem maior visibilidade, ficam em segundo plano importantes
atores: os novos agentes pedaggicos, novos docentes do ensino superior, que trabalham
justamente nos cursos criados por das polticas atuais que clamam pelo fortalecimento
da educao bsica e pela importncia do ensino superior para todos os professores.
Num primeiro momento, esses grupos parecem pertencer aos quadros da
universidade, mas de fato no pertencem. Tambm no recebem formao especfica
para as atividades que exercem algo difcil, pois, em muitos casos eles atuam ao modo
de professores polivalentes, dando suporte a todas as reas do curso em que trabalham.
provvel que estejam construindo uma identidade de feies peculiares no campo da
docncia. Mas de que modo? So atores ou agentes pedaggicos? Novos docentes? Que
outro nome encontrar para eles nesse processo que introduz dinmicas peculiares no
ensino superior? Importante sublinhar que o Estado acha-se fortemente comprometido
com esse processo de gesto e fabricao de novas identidades (LAWN, 2000), ainda
que nem sempre seu papel se faa claro.
Os esforos para conceituar esses termos, longe esto de chegar a um consenso.
A sociologia das profisses um campo dinmico, cujos desenvolvimentos tericos se
assentam, sobretudo, nas peculiaridades de cada pas onde os estudos se desenvolveram.
Popkewitz (1992, p. 38) observa que

O conceito anglo-americano de profisso no um termo neutro que possa ser
facilmente incorporado noutros vocabulrios nacionais, pois impe uma "lente"
interpretativa sobre o modo como as profisses funcionam. O debate americano sobre a
profisso docente, por exemplo, identifica um tipo ideal de ocupao altrusta que est
separada das funes do Estado. A autonomia dos profissionais, o conhecimento
tcnico, o controlo da profisso sobre remuneraes usufrudas e ainda uma nobre tica
do trabalho so caractersticas que servem para definir uma profisso.


2u6
Dubar e Tripier (2005) vo ao encontro dessas consideraes ao afirmarem que,
de fato, a prpria definio do termo profisso constitui um objeto de controvrsia
terica no seio da sociologia dita anglo-saxnica (p. 2). Ao darem exemplos sobre as
diferentes formas de entendimento do termo, em diferentes momentos histricos, eles
agregam as seguintes perguntas: O que faz com que uma atividade seja reconhecida
como uma profisso? O que faz com que um grupo profissional (occupational group)
obtenha, por meio de seus membros, as vantagens do estatuto de profisso? E
completam com a seguinte afirmao: Necessariamente, os pareceres dos socilogos,
historiadores e juristas divergem, e a questo da definio terica das profisses est
no corao destas divergncias (p.3)
A designao do prprio campo no tem contado com consenso. Na Frana, por
exemplo, tem sido frequente o uso da expresso sociologia dos grupos profissionais ao
invs de sociologia das profisses, em razo dos estudos focalizarem grupos cujo
trabalho no preenche os requisitos de uma profisso. Ainda assim, ao empreenderem
suas pesquisas, Dubar e Tripier (2005, p. 02) indagam: o que se denomina por
profisso? Grupo profissional? Ofcio? Emprego? O problema, segundo eles, se
complica ainda mais pelo fato de os termos ingleses profisses, ocupao, expertise,
competncia, que ocupam um lugar central na sociologia das profisses e suas teorias,
possurem sentidos diferentes de seus homnimos franceses.
As anlises desenvolvidas mostram que a precarizao do trabalho docente
apontada por vrios autores, quando analisam a EaD e outras modalidades similares de
ensino, no um processo linear nem homogneo. No caso em estudo, pudemos
constatar, por exemplo, que enquanto no caso dos tutores pode ser constatado um
processo mais ntido de precarizao e desprofissonalizao, no caso dos assistentes
isso no se confirmou. Para esse grupo, a experincia do PEC foi importante pelo
menos em dois aspectos do percurso profissional: obtiveram algum ganho salarial para
se manterem quando ainda estudantes de ps-graduao e acumularam experincia
pedaggica. Como mencionado, 70% deles ingressou no ensino superior, metade dos
quais em instituies pblicas. Entre os orientadores (uma parcela dos quais composta
por docentes da universidade) a experincia no PEC funcionou, como no caso dos
tutores, como um tipo de complementao salarial, indicando neste caso, uma
precarizao do trabalho no ES. Outra parcela, entretanto, era formada por doutorandos
que tomou rumos semelhantes aos dos assistentes ao ingressar no ES e, com isso, ter a


2u7
perspectiva de fazer carreira nesse ramo profissional. Diante desse quadro, no se pode
absolutizar os processos de profissionalizao em curso. A tese de Maubant, Roger e
Lejeune (2013) de que a desprofissionalizao a dupla face da profissionalizao,
parece, pois, fazer sentido. preciso, pois, acompanhar os desdobramentos desse
processo.

Consideraes finais
Considerando as caractersticas da profisso docente, as peculiaridades do grupo
de professores focalizados e a perspectiva de inserir a anlises no mbito das discusses
sobre profissionalizao, porm, referidas a um campo de trabalho hbrido posto que
apresenta caractersticas de magistrio secundrio e ensino superior - as quatro
premissas de Dubar e Tripier (2005, p. 268-273) ao final de sua obra Sociologie des
professions, parecem fazer sentido para uma compreenso dos grupos em estudo. Vale
record-las aqui.
No existe uma profisso separada. Qualquer que seja o grupo em estudo ser
sempre preciso situ-los em um sistema profissional ao qual pertence ou teve sua
origem. Isso se aplica aos agentes pedaggicos aqui focalizados, levando em conta que
no h como estud-los sem fazermos referncias a um ou mais sistema profissional,
seja o superior ou o mdio.
No existe uma profisso unificada. O que existe so segmentos profissionais
mais ou menos identificveis, mais ou menos organizados, mais ou menos
concorrenciais. Isso ocorre at mesmo com profisses h muito estabelecidas, como a
medicina, quaisquer que sejam os contextos examinados. Isso tambm foi observado no
presente estudo, ainda que em estado embrionrio, sobretudo, quanto a suas relaes
com outros grupos de docentes do ensino superior. H hierarquias, distines, fazendo
surgir as diferenas nas carreiras, nos salrios, nas formas de reconhecimento - se
generalistas ou especialistas, se homens ou mulheres, se formados nesta ou naquela
instituio etc.
No existe uma profisso estvel, mas, sim, processos de estruturao e
desestruturao profissionais em que os ritmos histricos, as formas culturais e jurdicas
e as configuraes polticas so variveis, fazendo ver que nunca se sabe quanto tempo
poder durar a situao atual de uma profisso. Como falar de profissionalizao nesse
caso? Dubar e Tripier dizem que preciso muita prudncia no uso desse termo, que est


2u8
no corao das controvrsias entre funcionalistas e interacionistas, uma vez que existem
muitos tipos de profissionalizao, conforme os modelos e referncias do Estado e dos
grupos profissionais. Nossa pesquisa ainda muito exploratria para podermos fazer
asseres mais categricas a esse respeito. De todo modo, lanam questes instigantes
para se pensar a profisso docente em suas vrias faces e desdobramentos.
No existe uma profisso objetiva, mas, sim, relaes dinmicas entre as
instituies ou organizaes de formao, gesto, trabalho, trajetrias, percursos e
biografias individuais, no seio das quais se constroem (ou se destroem) as identidades
profissionais. No apenas os fatos profissionais constituem processos; estes so mais
do que tudo processos identitrios, formas tpicas de trajetrias individuais, de mundos
sociais, sistemas de crenas e de prticas, habitus (no sentido bourdieusiano) e
carreiras, projetos de vida e meios de obter a vida. O determinismo das estruturas, no
sentido funcionalista ou neomarxista, lembram os autores, no pode desdenhar as
subjetividades construdas socialmente. Levar em conta os testemunhos, os relatos, os
traos da subjetividade dos prprios profissionais, e, sobretudo, daqueles que no so
reconhecidos como tal, parece necessrio para apreender os processos coletivos. Disto
decorre a fecundidade dos procedimentos comparativos, pois que permitem teorizar
sobre processos significativos.
nesta perspectiva que temos buscado trabalhar a fim de compreender e
caracterizar estes grupos emergentes que vem se insinuando no magistrio superior em
interface com o magistrio secundrio.

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21u
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Tiabalho apiesentauo no 89 :-&;<=%- >=$-?!"#$%&(%"- *( @-5%-&-A%# *# 0*=5#BC-,
iealizauo na ciuaue uo Poito, Poitugal, ue 19 a 21 ue junho ue 2u14, na mesa
"Piofessoies e novas tecnologia". Belmiia 0liveiia Bueno - bbuenousp.bi



211




Parte 2
Sesses Paralelas
NORMATIVIDADE(S)



01) EDUCAO PRIORITRIA EM PORTUGAL E NO BRASIL: A DIFCIL
TAREFA DE PRIORIZAR EM CONTEXTOS DE VULNERABILIDADE
EDUCACIONAL
Ana Carolina Christovo; Rodrigo Castello Branco

02) RELAES ENTRE RELIGIO, GOSTO POR CRIANA E MUDANA
SOCIAL: A ESCOLHA POR PEDAGOGIA
Adriane Knoblauch

03) VOZES DISSONANTES PRESENTES: PERCEPES DE PROFESSORES E
GESTORES DA REDE PBLICA DO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO ACERCA
DAS POLTICAS DE AVALIAO E RESPONSABILIZAO
Diana Gomes da Silva Cerdeira; Aline Danielle Batista Borges; Andrea Baptista de
Almeida

04) ATUAO EMPRESARIAL E RECONFIGURAO DO ESPAO DE
PRODUO DE POLTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
Erika Moreira Martins

05) INFLUNCIA DAS REDES RELIGIOSAS NO ACESSO E PERMANNCIA EM
ESCOLAS PBLICAS COM BONS RESULTADOS ESCOLARES
Maria Elizabete Ramos; Cynthia Paes de Carvalho

06) ACESSO S ESCOLAS PBLICAS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO:
ENTRE A DEMANDA E A OFERTA
Rodrigo Rosistolato; Ana Pires do Prado; Mariane Campelo Koslinski; Julia Tavares de
Carvalho; Amanda Morganna Moreira
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212
07) PERCEPES SOBRE O CENRIO DE OFERTA DO ENSINO MDIO NO
MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO: O QUE DIZEM OS DIRETORES
ESCOLARES?
Luiz Carlos de Souza





21S
EDUCAO PRIORITRIA EM PORTUGAL E NO BRASIL: A DIFCIL
TAREFA DE PRIORIZAR EM CONTEXTOS DE VULNERABILIDADE
EDUCACIONAL
96



Ana Carolina Christovo
97

Rodrigo Castello Branco
98


Resumo
O principal objetivo do presente artigo comparar a experincia portuguesa dos Territrios Educativos de
Interveno Prioritria (TEIP) com a articulao entre trs recentes iniciativas em cenrio brasileiro: o
programa federal Mais Educao (lanado em 2007), o programa da Secretaria Municipal de Educao do
Rio de Janeiro (SME-RJ), Escolas do Amanh (2009), e seu programa articulado Bairro Educador. A
pesquisa se desenvolve, primeiramente, a partir da anlise dos instrumentos legais de implementao dos
programas, com o intuito de traar um perfil sobre cada um deles. Em seguida, sero aprofundadas, de
modo comparativo, suas principais caractersticas. Finalmente, sero problematizados os sentidos
atribudos a estas polticas e se, e de que forma elas poderiam estar associadas a um mesmo processo
global, que: 1) atribui importncia central educao no combate s desigualdades sociais que rompem
os muros propriamente escolares; e 2) amplia a sua responsabilidade para alm do Estado, buscando
compartilh-la com toda a sociedade.

Palavras-chave: Educao Compensatria; TEIP; EDA; Portugal; Brasil.


Introduo
O principal objetivo do presente artigo comparar a experincia portuguesa dos
Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) com a articulao entre trs
recentes iniciativas em cenrio brasileiro: o programa federal Mais Educao (lanado
em 2007), o programa da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME-
RJ), Escolas do Amanh (2009), e seu programa articulado Bairro Educador. Tal
comparao visa observar potencialidades e fragilidades dos TEIPs ao longo de suas
trs geraes (1996, 2008 e 2012), de modo a servir como exemplo para a nossa pouca
experincia no tocante s polticas de educao prioritria. De acordo com Ferreira e
Teixeira (2010), o caso portugus traria especificidades em relao a outras naes
europeias, por comportar desafios que iriam alm da problemtica da escolarizao dos
grupos mais desfavorecidos, pois diriam respeito ao sistema como um todo. Observa-se

96
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
97
FE/ UFRJ, contato: anacarolinachristovao@yahoo.com.br
98
FE/ UFRJ, contato: rodrigobranco@gmail.com


214
que, no caso brasileiro, semelhante caracterstica se sobressai; como aponta Melo
(1982), aqui, o fracasso escolar consistiria em regra, no exceo. Logo, a noo de
Educao Prioritria assumiria conotaes particulares nestes dois casos.
A criao dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria, em 1996, sucede
outras medidas do governo portugus que, a partir do final dos anos 1980, preocupam-
se com os processos de escolarizaes prprios a grupos especficos da populao,
como a criao das Escolas de Interveno Prioritria, ou dos currculos alternativos,
ambos em 1988. A proposta dos TEIPs inicia-se pelo ajuste das condies espaciais da
oferta educativa aos projetos j existentes das comunidades, atravs do estabelecimento
de relaes de parcerias com outras entidades e da maximizao da eficincia na gesto
dos recursos. Esto embasados na elaborao de projetos plurianuais para os territrios
e na flexibilizao organizacional das escolas. As iniciativas dos TEIPs 2 e 3 estariam
centradas no aprofundamento e na ampliao de tais medidas relacionadas ao princpio
de discriminao positiva ou de ao afirmativa, que se espalhou por todo o globo a
partir da segunda metade do sculo XX.
Assim, o programa Mais Educao, lanado pelo Ministrio da Educao
brasileiro, a partir de 2007, teria como inspirao original o modelo europeu das
Cidades-Educadoras
99
. Seu principal objetivo seria compensar o baixo rendimento
escolar de alguns alunos e com isso melhorar a qualidade do ensino, atravs do aumento
do tempo de permanncia e do incremento de outros tipos de atividades educacionais
(SILVA, 2013, p. 11). Suas aes estariam centradas no reforo escolar, alm de outras
relacionadas a esporte e lazer, cultura, direitos humanos, sade, etc. A principal ideia do
programa seria traduzir-se, portanto, num mecanismo indutor para que municpios e
estados desenvolvam suas prprias aes, que podem e devem incluir organizaes da
sociedade civil.
So estes os casos dos programas Escolas do Amanh e Bairro Educador,
desenvolvidos, a partir de 2009, pela Secretaria Municipal de Educao do Rio de
Janeiro, de forma articulada. O primeiro teria como objetivo reduzir a evaso escolar e
melhorar o desempenho dos alunos que moram em reas conflagradas da cidade. O
segundo, desenvolver o modelo de gesto de parcerias, que visa tornar a comunidade
extenso da escola, integrando o processo ensino-aprendizagem vida cotidiana. Ou

99
O movimento das Cidades Educadoras teve incio em 1990, em seu primeiro congresso, realizado em
Barcelona, e tem como objetivo trabalhar conjuntamente em projetos e atividades pra melhorar a
qualidade de vida dos habitantes (http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do).


21S
seja, verificam-se, inicialmente, afinidades claras entre os objetivos declarados das
iniciativas portuguesa e brasileira. Este artigo buscar demonstrar esta possibilidade,
alm de trazer os primeiros resultados sobre a comparao de seus efeitos.
A pesquisa se desenvolve, primeiramente, a partir da anlise dos instrumentos
legais de implementao dos programas, com o intuito de traar um perfil sobre cada
um deles. Em seguida, sero aprofundadas, de modo comparativo, suas principais
caractersticas. Enquanto, no caso portugus, nota-se um acmulo de literatura sobre o
tema que possibilitar uma breve reviso bibliogrfica; no caso brasileiro, no se dispe
ainda de expressiva produo acadmica, visto sua recente implementao. Assim, o
artigo contar com as primeiras observaes empricas a respeito da eficcia de tais
programas, que tomam como base o banco de dados disponibilizado pela Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Finalmente, sero problematizados os
sentidos atribudos a estas polticas e se, e de que forma elas poderiam estar associadas a
um mesmo processo global, que: 1) atribui importncia central educao no combate
s desigualdades sociais que rompem os muros propriamente escolares; e 2) amplia a
sua responsabilidade para alm do Estado, buscando compartilh-la com toda a
sociedade.

1. A noo de Educao Compensatria da construo crtica.
Em vistas da expanso educacional, a Sociologia da Educao apresentou um
enorme desenvolvimento a partir dos anos 50 e 60, principalmente em pases como
Estados Unidos, Inglaterra e Frana (KARABEL e HALSEY, 1977; NOGUEIRA,
1995). Isto porque, de acordo com Dandurand e Ollivier (1991),

nos pases de capitalismo avanado, o ps-guerra caracterizado por um movimento acelerado
de modernizao e por uma vontade de renovao social, que no plano poltico tomar a forma
do Estado de Bem-Estar Social... A educao um dos espaos importantes de aplicao deste
projeto poltico (p.121).

Se, por um lado, a partir deste perodo, desenvolvem-se teorias funcionalistas da
educao como a de T. Parsons (1961) ou B. Clark (1961), bem como a teoria
econmica do capital humano, elaborada, primeiramente, por T. Schultz (1961); por
outro lado, tambm tem incio o chamado empirismo metodolgico, que fomentar as
bases para o debate sobre as desigualdades educacionais. Portanto, tambm a partir do
ps-guerra, que comeam a repercutir os resultados de grandes levantamentos, atravs


216
de pesquisas empricas sistemticas, que vinham sendo realizados com o apoio dos
governos destes pases. Tais estudos apontavam para uma forte relao, nas sociedades
ocidentais industrializadas, entre a educao e os processos de estratificao e
mobilidade social, assim como para os efeitos colaterais da expanso da escolarizao
que vinha ocorrendo, como o acirramento das desigualdades educacionais, percebidas
atravs das disparidades entre os grupos sociais. Neste contexto, consolidou-se, ento, a
problemtica, hoje, clssica das desigualdades de oportunidades educacionais (de acesso
e de sucesso) e a demanda por oportunidades igualitrias. Esta, por sua vez, deu origem
s interpretaes culturalistas, para as quais as disparidades culturais entre os grupos
sociais explicariam as desigualdades educacionais.
Segundo Forquin (1995), pautando-se pela noo de dficit lingustico ou
cognitivo, desenvolvida entre outros por B. Bernstein (1979), surge a

hiptese de que uma interveno educativa precoce e sistemtica poderia aumentar a
educabilidade, isto , a capacidade de adquirir conhecimentos escolares pela criana considerada
como culturalmente deficitria ou desfavorecida (FORQUIN, 1995, p. 45).

Justamente, esta hiptese estaria na base das estratgias compensatrias de ensino,
dirigidas aos grupos desfavorecidos, iniciadas nos Estados Unidos, a partir dos anos 60,
atravs de programas como Head Start
100
e Title I
101
, por exemplo, e que tm como
meta lidar com os obstculos em torno da igualdade de oportunidades identificados a
partir daquele momento. De acordo com Nogueira (1990), tais programas de educao
compensatria, implementados no quadro de guerra contra a pobreza, resguardariam
uma idia de correo das desigualdades escolares, atravs de medidas assistenciais e
pedaggicas que visam compensar as desvantagens materiais dos grupos socialmente
desfavorecidos e das supostas carncias culturais resultantes de um ambiente familiar
pouco estimulante (p. 53).
No entanto, segundo Madaus et al (2008), as avaliaes a respeito destes
programas (que apontavam para seu baixo impacto, principalmente diante de seus
volumosos investimentos), acompanhadas da repercusso de estudos como o Relatrio
Coleman (2008)
102
ou dos achados de Jencks (2008)
103
, levaram, logo em seguida, a

100
Criado em 1964, tinha como objetivo oferecer pr-escola para crianas com desvantagem social.
101
Parte integrante da Lei do Ensino Elementar e Secundrio, de 1965, dispe sobre a Melhoria do
Desempenho Acadmico dos Alunos Desfavorecidos.
102
Trata-se de um grande estudo encomendado pelo Congresso americano, denominado Igualdade de
Oportunidades Educacionais, coordenado por J. Coleman, da Universidade Johns Hopkins.


217
uma viso bastante pessimista, que negaria a crena tradicional na eficcia da
reforma social, atravs da nfase em maiores e melhores programas educacionais
(MADAUS et al, 2008, p.88). Deste modo, a escola parecia, de fato, incapaz de
promover igualdade
104
.
Tal discusso vai de encontro com os argumentos de Kantor e Brenzel (1992),
acerca da crise da educao urbana, entre 1945 e 1990. Para eles, apesar de sries de
investimentos em programas de enfrentamento a este problema, as escolas
permaneceram em crise. Fossem as propostas liberais ou conservadoras, ambas
ignoravam a relao entre o desenvolvimento da educao ps- Segunda Guerra e as
mudanas na sociedade e na economia, concentrando-se apenas nas questes da poltica
educacional em detrimento das tendncias, de longo prazo, dos contextos sociais e
econmicos nos quais as escolas estavam inseridas. Da o fracasso das reformas dos
anos 60. Poucos autores teriam escrito sobre estas questes, tendo destaque o trabalho
de W. Wilson (1987), que j apontaria para a relao entre as desigualdades urbanas e
as desigualdades escolares. Kantor e Brenzel (1992) chegam concluso de que, ao
alcanar os anos 90, as escolas urbanas viram a sua situao agravada, por um lado, pela
reorganizao do espao social, marcada pela forte concentrao da pobreza em
determinados locais, o que intensificava os problemas educacionais; e, por outro, pela
persistncia das estruturas burocrticas das prprias escolas, que dificultavam a
possibilidade de estas responderem, efetivamente, ao novo contexto social que as
abarcava. Paralelamente a estes impasses, emergiam dvidas a respeito da capacidade
dos processos de escolarizao em reverter o quadro de pobreza dos filhos das famlias
de baixa renda e de minorias. Ou seja, diante do exposto, apenas a reforma escolar no
seria suficiente para lidar com todos estes problemas que remeteriam ao urbano.

2. A introduo de programas de Educao Compensatria (ou Prioritria)
em contextos de vulnerabilidade os casos de Portugal e Brasil.
Portanto, as primeiras experincias de programas de educao compensatria
ocorreram nos Estados Unidos; mas em seguida em outros pases como Inglaterra e
Frana. De acordo com Cavalieri (2013), o modelo empregado na Inglaterra, a partir de

103
Que, em geral, contradiziam a ideia da relao entre educao e superao da pobreza.
104
O que leva pergunta sobre o que seria razovel se esperar das escolas, que buscar ser, ento,
respondida pela corrente das Escolas Eficazes, cujos primeiros estudos desenvolvem-se a partir dos anos
70, em pases como Estados Unidos e Inglaterra.


218
1968, Educational Priority Areas, teria sido inspirado pela proposta americana. Este
por sua vez, teria inspirado os franceses, em sua criao das Zones dducation
Prioritaires, a partir dos anos 80. Deste modo, tais aes teriam servido como
principais referncias para demais pases, na elaborao de programas prprios de
educao compensatria, como foram os casos de Portugal e Brasil.
Para estes dois ltimos, o que chama ateno, primeiramente, o contexto
histrico no qual os novos programas se inserem, que contrasta fortemente com o que
pautava os pases que lhe serviram como modelo. As polticas de educao
compensatria, ou prioritria como passa a ser denominada na Europa, seriam, em
princpio,

polticas educativas destinadas a certas categorias da populao com o propsito de reduzir as
desigualdades de escolarizao e sucesso escolar de que eram vtimas, por meio de um
tratamento preferencial que consiste em dar mais (ou melhor, ou de outra maneira) aos que
possuem menos (ROCHEX, 2011, p. 871).

Porm a quem priorizar em pases marcados pelos baixos ndices educacionais?
neste sentido que, as histrias de Brasil e Portugal, no sculo XX, guardam
semelhanas. No se trata aqui de traar um panorama em paralelo, afim de esmiuar
essas aproximaes, mas de indicar que em ambos os pases se solidificaram ditaduras e
identificar quais polticas voltadas para educao estes governos propuseram.
No caso portugus, Salazar esteve no poder de 1926 a 1974, no chamado Estado
Novo. J no Brasil, tivemos o governo militar de 1964 a 1985, que abaixou salrios de
professores como forma de desestimular a docncia; mesmo com a promulgao de uma
Lei de Diretrizes e Bases, em 1971, deu-se mais importncia ao ensino
profissionalizante do que estmulo educao bsica. Em Portugal, os ndices de
analfabetismo eram grandes, discrepantes se comparados com outros pases europeus.
No incio do sculo XX, 80% da populao ainda era iletrada, quando pases como Itlia
e Espanha j haviam reduzido os nveis para 50%. Portugal, nos anos 60, possua mais
da metade da populao analfabeta. Apenas nos anos 90 que as taxas caem para 11%
(SOARES, 2010). Situao parecida relativa ao analfabetismo ocorria no Brasil.
Segundo dados do Censo 2000 do IBGE, nos mesmos anos 60, 40% dos brasileiros
ainda era analfabeto, e nos anos 90, ainda somvamos 20% (CORRA, 1979).
Considerando a dimenso territorial e a populao do pas, ainda havia muita gente sem
ler e escrever.


219
Logo aps o fim da ditadura em Portugal, houve iniciativas de democratizar a
educao; no entanto, apenas em 86 surge a Lei de Bases do Sistema Educativo
(LBSE). com essa lei que se abre caminho para descentralizar o sistema educativo e
proporcionar mais autonomia s escolas. A reboque, entre finais dos anos 80 e incio
dos 90, decretos e leis buscam enfatizar e consolidar esses objetivos. Se nos EUA,
Frana e Inglaterra esta discusso j estava mais avanada, nesses dois pases ainda
havia caminhos mais bsicos a se percorrer; a desigualdade social, mais latente e
imiscuda nos grandes centros urbanos, demandava ateno especial, principalmente nas
reas mais desfavorecidas. Se a lei que sistematizava o ensino em Portugal surge por
volta de dez anos aps o fim do governo salazarista, tambm no Brasil precisamos do
mesmo intervalo para ser elaborada a nova Lei de Diretrizes e Bases, em 1996,
buscando tambm a democratizao do ensino (PEREIRA e TEIXEIRA, 2008).

3. Compreendendo os Territrios Educativos de Interveno Prioritria
TEIPs.
Neste contexto so elaborados os Territrios Educativos de Interveno Prioritria
(TEIP), criados a partir do Despacho n 147-B, do Ministrio da Educao, em 8 de
julho de 1996. Segundo este despacho, o objetivo do TEIP seria de:

Criar condies que permitam garantir a universalizao da educao bsica de qualidade e
promover o sucesso educativo de todos os alunos e, muito particularmente, das crianas e dos
jovens que hoje se encontram em situaes de risco de excluso social e escolar (p.
10.719).

A partir da identificao de reas deficitrias, se prope que haja igualdade no
acesso e no sucesso escolar da populao, diminuindo taxas de evaso e abandono dos
meios de ensino. Como influncia para a criao dos TEIP, como uma ao de educao
prioritria, pode-se colocar o projeto ZEP (Zones dEducation Prioritaires), francs, de
zonas de educao prioritria, de 1981 e o Educational Priority Areas, nos anos 60,
na Inglaterra. O primeiro programa TEIP estabeleceu-se a partir do ano letivo 1996-
1997. Foi apenas em 2008, mais de dez anos depois, que foi retomado, chamado de
TEIP 2, tomando como ponto de partido o ano letivo 2008-2009; e mais recentemente, o
TEIP 3, que comea no ano letivo de 2012-2013
105
.

105
Ver: Despacho N. 147-B/ME/1996, de 1 de agosto, que cria os Territrios Educativos de Interveno
Prioritria; Despacho Normativo N. 55/2008, de 23 de outubro, que define normas orientadoras para a
constituio de TEIP da 2 gerao; Despacho Normativo N. 20/2012, que cria o TEIP 3.


22u
No decreto de estabelecimento de cada TEIP h uma lista de objetivos, que por
mais que estejam postos de formas diversas, dialogam entre si e se assemelham.
possvel fazer um apanhado geral dos objetivos principais a partir da anlise do que foi
proposto em cada despacho. O TEIP, visando diminuir a desigualdade de
oportunidades, pretendia melhorar o ambiente educativo, focando principalmente no
acesso a cultura como meio de atingir um clima escolar mais acolhedor; melhorar a
qualidade de aprendizagem, no percurso e nos resultados, promovendo reforo escolar e
buscando novos projetos pedaggicos; promover viso integrada e articulada da
escolaridade, atravs da aproximao entre os trs ciclos da educao bsica; a ligao
possvel entre escola e vida activa, de forma que a escola no se isole do cotidiano,
mediando a relao escola-aluno-famlia, assim como a integrao da escola com a
comunidade do territrio, incorporando as dinmicas sociais dos arredores e
promovendo essa interao.
A atuao do TEIP se d tanto na rea geogrfica (atravs do conceito de
territorializao), no administrativo, no educativo e social. A proposta dos TEIPs inicia-
se pelo ajuste das condies espaciais da oferta educativa aos projetos j existentes das
comunidades, atravs do estabelecimento de relaes de parcerias com outras entidades
e da maximizao da eficincia na gesto dos recursos. Esto embasados na elaborao
de projetos plurianuais para os territrios e na flexibilizao organizacional das escolas.
Cada agrupamento agraciado pelo projeto TEIP possui autonomia para decidir como ir
proceder em seus objetivos a partir de quatro eixos de atuao: aprendizagem, ambiente
educativo, cidadania e formao e avaliao docente e no-docente. Para cada
agrupamento, h uma equipe principal, dividida em subequipes, responsveis pela
gesto do projeto: equipa de Coordenao; equipe de Auto-Avaliao; um Gabinete de
Apoio ao Aluno e Famlia e um Tcnico Oficial de Contas. Na busca pelo currculo
alternativo e projetos pedaggicos diferenciados pois, para muitos pesquisadores, o
TEIP deveria funcionar como uma busca de novos mtodos de ensino a autonomia de
cada escola e a possibilidade de auto avaliao (em detrimento de avaliao externa) so
muito importantes (RIBEIRO, 2011).
O programa TEIP, diferente das Escolas do Amanh no Brasil, j possui
bibliografia mais extensa, que em certos casos se deteve em estudos de casos
especficos cujos objetivos eram verificar sucessos e insucessos do mesmo. No
buscando dar conta de todos os pontos positivos e negativos levantados, enumeram-se


221
alguns dos resultados levantados por pesquisadores sobre o TEIP (ABRANTES et al,
2011; LOPES, 2011; CORREIA et al, 2012; FERREIRA e TEIXEIRA, 2010;
CANRIO, 2004).
Uma das principais dificuldades enfrentadas reside na prpria estipulao de cada
escola enquanto TEIP. Primeiro, certas famlias muitas vezes no se sentiam
confortveis com o fato da escola de seus filhos serem de educao prioritria, como
se isso denotasse um dficit; isso resultado de um pensamento estigmatizante contra a
ideia de pobreza (intelectual, material), que resulta na pouca participao dos pais.
Alm disso, professores, tambm em alguns casos, criavam uma viso desvalorizada
dos alunos, no contribuindo para a melhoria no aprendizado, fazendo com que a
prpria escola no se aceitasse enquanto um territrio de educao prioritria.
Enquanto pontos positivos, pode-se destacar o fato de escolas estarem revestidas
de mais equipamentos e materiais didticos, maior envolvimento da comunidade e o
desenvolvimento do conceito de parcerias. No entanto, h dificuldade em dar
prosseguimento ao trabalho, seja pela interrupo de contratos, pela precariedade do
trabalho ou pela dificuldade de solidificar as articulaes. Um das crticas feitas est no
fato das mudanas provocadas pelos TEIP terem sido mais assimiladas em nveis
organizacionais do que curriculares, isto , muda-se pouco a forma como se leciona,
como se encara os alunos, apesar das melhorias materiais nos estabelecimentos e de
planejamento de trabalho mais estruturado (RIBEIRO, 2011). Segundo Abrantes et al
(2011), so menos evidentes os avanos com relao preparao dos jovens para o
mercado de trabalho e articulao entre escolas e seu entorno. Porm, preciso
ressaltar que houve diminuio das taxas de abandono e insucesso escolar (LOPES,
2011)
Restam, claro, desafios. Pela pluralidade do programa, como sua caracterstica
intrnseca, dado que versa pela autonomia das escolas, h variao no progresso obtido
em cada territrio, pois depende das potencialidades especficas. Os resultados,
portanto, tambm so diversos, plurais e esto sujeitos a cada espao. No entanto, os
TEIP tem desenvolvido uma conscincia reflexiva das escolas sobre suas funes,
especialmente sua possibilidade de autonomia. (LOPES, 2011).

4. Compreendendo as Escolas do Amanh EDAs.


222
Conforme j explicitado, dentre os programas recentes que nos propomos a
analisar para o caso brasileiro, o primeiro a ser lanado foi o Mais Educao, elaborado
pelo Ministrio da Educao (MEC), em 2007. Tambm partindo do princpio da
discriminao positiva, este compreende a oferta de algo mais a quem tem menos
como ampliao da jornada escolar (CAVALIERI, 2013).
Criado, portanto, durante o governo Lula (que se estendeu do ano de 2003 ao ano
de 2010), o programa oferece recursos financeiros extras, s escolas pblicas com
baixo rendimento escolar, segundo o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB), e localizadas em reas de vulnerabilidade social. Tais recursos devem
financiar oficinas de reforo escolar, esporte e lazer, cultura, direitos humanos, sade,
etc. Suas realizaes se do atravs da atuao de oficineiros voluntrios e as
atividades ocorrem no contraturno escolar, dentro ou no entorno da escola. Cabe
esclarecer que o Mais Educao no se ocupa de todos os alunos das escolas
contempladas por ele, mas de uma parcela destes (SILVA, 2013).
Por sua vez, o programa Escolas do Amanh (EDAs), criado em 2009, pode ser
compreendido como um desdobramento, no mbito da Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro, desta ao anterior, que pretendia justamente induzir
estados e municpios a desenvolverem suas prprias iniciativas. Destaca-se o fato de
que, tambm no tocante ao municpio, dois importantes Decretos antecederam a
Resoluo de implantao das EDAs. O Decreto N 30860, de 01 de julho de 2009,
dispunha sobre os critrios de premiao aos servidores e j anunciava, em seu anexo II,
as 150 unidades escolares participantes do programa Escolas do Amanh, conferindo a
estas um acrscimo de 50% do valor do prmio, mediante o alcance das metas
estipuladas tambm neste decreto, em seu anexo I. J o Decreto N 30934, de 31 de
julho de 2009, criava o programa Bairro Educador, que se desenvolveria tambm
articulado s EDAs. O Programa Bairro Educador pretende, atravs do modelo de
gesto de parcerias, transformar a comunidade em extenso do espao escolar,
contribuindo para a integrao do processo ensino-aprendizagem vida cotidiana. De
acordo com este mesmo decreto, para a implantao do programa e desenvolvimento
desta ideia, a prefeitura optava pela contratao de organizaes da sociedade civil, sem
fins lucrativos. Portanto, quando finalmente divulgada a Resoluo SME N 1038, em
24 de agosto de 2009, dois dos principais componentes das Escolas do Amanh j
estavam dados.


22S
Tomando como objetivos principais a reduo da evaso escolar e a melhoria da
qualidade de aprendizagem, este programa, atualmente, est direcionado para 155
escolas de ensino fundamental da rede municipal do Rio de Janeiro, localizadas em
reas consideradas vulnerveis da cidade
106
e conta com o apoio da UNESCO para o
seu desenvolvimento. Deste modo, o programa pretende lidar com os problemas
decorrentes das desigualdades que tanto afligem as nossas cidades, atravs da garantia
de uma educao de qualidade, principalmente em reas favelizadas que
tradicionalmente sofreram com a baixa qualidade educacional de suas escolas.
De acordo com SME-RJ
107
, os principais pilares que estruturam o programa
Escolas do Amanh seriam: 1) Educao Integral pautada pela oferta de atividades
variadas no contra turno escolar e apoiada pelo Bairro Educador, que procura identificar
no entorno das escolas potenciais parceiros que pudessem colaborar com sua rotina; 2)
Foco nos Resultados realiza-se atravs do estabelecimento de metas anuais de
desempenho para cada escola, articulado concesso do Prmio Anual de Desempenho
para professores e funcionrios daquelas escolas que atingem as metas estabelecidas, e
ao monitoramento e aplicao de avaliaes internas e externas que iro embasar tais
resultados; 3) Metodologias Inovadoras de Ensino dizem respeito metodologias
diferenciadas que objetivam a melhoria da qualidade de aprendizagem e uma
transformao positiva do espao escolar, estando relacionadas ao campo de Cincias,
ao desbloqueio cognitivo ou a tcnicas de gesto e dinmicas em sala; 4) Formao
Diferenciada direcionada gestores, coordenadores pedaggicos e outros
funcionrios das escolas, procura desenvolver suas habilidades e competncias em
temas como resoluo e preveno de conflitos, educao integral, etc; 5) Integrao
Escola-Cidade trata-se de um novo modelo de gesto de parcerias, que visa
expandir o espao escolar em direo ao seu entorno, integrando o processo de ensino-
aprendizagem vida cotidiana, e desenvolvido por profissionais e voluntrios; 6)
Sade nas Escolas se d atravs da implantao do Ncleo de Educao e Sade
(NES) e da presena constante de um tcnico de enfermagem em cada escola,
combinadas visitas regulares de Unidades Mveis de Sade, que inclui mdicos,

106
Toda a rede municipal de educao do Rio de Janeiro conta com cerca de 1000 escolas, alm de outros
estabelecimentos voltados educao infantil. Dentre as maiores do pas, possui parte considervel de
suas unidades localizada em reas favelizadas, com presena do trfico de drogas ou milcias que, para
muitos, impactaria negativamente os processos de escolarizao em virtude da violncia existente.
107
http://escolasdoamanha.rioeduca.rio.gov.br/AreaPublica/Pilares.aspx


224
dentistas e outros, gerando assim, pronturios eletrnicos nicos para cada aluno,
disponibilizados tambm Secretaria de Sade.
Tendo em visto o fato de que se trata de uma iniciativa recente, h ainda poucos
trabalhos j finalizados sobre as Escolas do Amanh. Dentre os que foram localizados,
em comum, chama ateno a argumentao de que haveria uma distino entre aquilo
que o programa prope e a forma como este se realiza, ou seja, a velha oposio entre
teoria e prtica (LUCAS, 2011; PEREIRA, 2012; SOUZA, 2012). Por exemplo, com
relao proposta de educao em tempo integral, haveria ainda grandes limitaes
relacionadas s infraestruturas das escolas existentes hoje. Cabe destacar o fato de que
os trabalhos citados apresentam uma metodologia fundamentalmente qualitativa.
Neste contexto, foram iniciadas as nossas primeiras anlises, de cunho mais
quantitativo, com base em bancos de dados disponibilizados pela prpria Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro, ao nosso grupo de pesquisa, Observatrio
Educao e Cidade. Como primeiro passo, buscou-se a definio de um grupo de
controle, dentro do quadro de escolas da rede municipal, que favorecesse a comparao
com as 150 escolas selecionadas, em 2009, para integrarem o programa
108
. Dentre as
variveis designadas para pautar esta definio, destacam-se as mdias das notas dos
alunos em Matemtica e Lngua Portuguesa na Prova Brasil
109
(para 5 e 9 anos) e na
Prova Rio
110
(para 3 e 7 anos), do ano de 2009 at 2012, por escolas
111
. Em seguida,
foi identificado um conjunto de escolas que resguardavam caractersticas prximas s
Escolas do Amanh, porm que no haviam sido selecionadas, o que poderia
demonstrar uma eventual necessidade de reajuste de foco do programa. A comparao

108
Esta seria a base para o desenvolvimento de uma pesquisa do tipo quase-experimental, a ser realizada
no tocante tese de doutoramento de uma das autoras do presente artigo Ana Carolina Christovo, sob
orientao do professor Marcio da Costa, da Faculdade de Educao, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro.
109
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) so avaliaes para
diagnstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), rgo vinculado ao Ministrio da Educao (MEC). Tm o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e
questionrios socioeconmicos. Nos testes aplicados na quarta e oitava sries (quinto e nono anos) do
ensino fundamental e na terceira srie do ensino mdio, os estudantes respondem a itens (questes) de
lngua portuguesa, com foco em leitura, e matemtica, com foco na resoluo de problemas.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=210&Itemid=324
110
A Prova Rio uma avaliao censitria que ocorre anualmente desde 2009 e pretende avaliar o
desempenho dos estudantes das escolas pblicas. Seus objetivos se concentram em: apontar a qualidade
do ensino da rede municipal e recolher indicadores que possam ser comparveis para gerar uma base
para futuras decises. Junto Prova Rio, o municpio tambm lanou o IDE-Rio, ndice que mede o
desempenho das escolas e a base para as premiaes de professores (LOPES, 2013).
111
Para este primeiro procedimento, tambm foram analisados indicadores de risco relacionados s reas
de localizao das escolas. Para mais informaes, ver: Costa e Christovo, 2014.


22S
inicial entre o comportamento do grupo de Escolas do Amanh e do grupo de escolas
que poderiam, porm no compem o programa, com relao aos indicadores de
desempenho dos alunos nas avaliaes externas, demonstrou possveis impactos
positivos do programa Escolas do Amanh sobre o desempenho dos alunos,
especialmente, nos testes aplicados ao 3 ano (Prova Rio). Alm disso, observou-se um
pequeno destaque para o avano nos desempenhos de matemtica sobre o de portugus
com exceo dos resultados da Prova Brasil para o nono ano. De todo modo, estes so
apenas os primeiros passos de um trabalho de pesquisa que se desenrolar nos prximos
anos.

5. Contrastes e semelhanas entre os TEIPs e as EDAs
Em primeiro lugar, importante esclarecer que a proposta dos TEIPs, de iniciativa
nacional, encontra-se em sua terceira gerao, ao longo de quase 20 anos de sua
primeira formulao; enquanto a proposta das EDAs, de mbito municipal, ainda que
alimentada por uma poltica federal, o programa Mais Educao, data apenas do ano de
2009, quando eleito o atual prefeito da cidade do Rio de Janeiro. Deste modo, haveria,
atualmente, maior disponibilidade de informaes, bem como melhor apropriao de
seus efeitos, para o caso portugus, quando comparado ao brasileiro. Tomando como
referncia, portanto, o primeiro em relao ao segundo, supe-se a possibilidade de as
EDAs sofrerem ainda reformulaes que levem ao seu aprimoramento.
possvel ressaltar alguns pontos em comum entre os dois programas, como o
fato de focarem aspectos relativos s desigualdades educacionais, procurando aprimorar
a aprendizagem dos alunos e diminuir os indicadores de evaso escolar e de inserirem-
se em contextos de grandes cidades, trazendo a ideia da articulao entre as escolas e a
comunidade, ou o territrio no qual esto instaladas. No entanto, h diferenas
fundamentais que dizem respeito s principais aes de cada um deles, que apontariam
para, no caso dos TEIPs, uma maior centralidade em aspectos referente ao processo e,
no caso das EDAs, em aspectos referentes a fim.
Uma das principais aes da iniciativa carioca gira em torno da constituio do
Prmio Anual de Desempenho, que serviria como um incentivo s escolas para
alcanarem as metas estabelecidas para cada uma delas, construdas com base em
avaliaes externas, ofertando uma maior bonificao para as EDAs. J as TEIPs fazem
uso de um sistema de autoavaliao, que tem como objetivo o monitoramento dos


226
projetos desenvolvidos em cada territrio. Neste ltimo caso, encontra-se implcita uma
preocupao com o acompanhamento daquilo que se desenrola em mbito local, por
parte de uma equipe centralizada, de modo a promover um debate que gere melhorias
para o projeto em vigor.
Conforme j explicitado, as TEIPs esto pautadas na elaborao de projetos
educativos para cada territrio, que pretendem contribuir para o desenvolvimento
articulado de um conjunto de escolas, beneficiadas pelas potencialidades dos locais em
que esto estabelecidas. Ideia semelhante estaria contida na proposta do Bairro
Educador, presente nas EDAs, no que se refere elaborao de parcerias envolvendo as
escolas e seu entorno. Por outro lado, sabido que a formulao das TEIPs est
assentada numa concepo de autonomia dos estabelecimentos escolares, algo que no
se observa na iniciativa brasileira. Se na publicao oficial do Escolas do Amanh,
Resoluo SME n1038/09, no h qualquer meno palavra autonomia, no caso
dos TEIPs essa uma das ideias centrais do programa, que permite a cada agrupamento
decidir suas escolhas a partir de uma anlise local, especfica e no homogeneizada.
Ou seja, argumenta-se que haveria uma associao entre autonomia-auto-
avaliao-processo nos TEIPs que no seria acolhida pela iniciativa das EDAs, levando
construo de uma prtica que encontraria grandes resistncias por estar embasada em
um modelo essencialmente de cima para baixo, seja na proposio de metodologias de
ensino, seja na disponibilizao de recursos pedaggicos, exemplos de aspectos que
respondem s dinmicas internas das escolas.

Consideraes Finais
Finalmente, fica a pergunta: em que medida a educao pode responder s
desigualdades que esto colocadas para alm do mbito propriamente escolar? Os
programas de educao compensatria, certamente, buscam lidar com esta
problemtica; no entanto, ainda no est clara a sua capacidade de impact-la de
maneira positiva. Em contextos como Portugal e Brasil, onde o grupo de desfavorecidos
muitas vezes se transforma em maioria, este desafio nos soa ainda maior. Como
explicam Ribeiro e Koslinki (2009):

... nas metrpoles brasileiras enfrenta-se a face mais aguda dos desafios de uma sociedade que
consolida a democracia e homogeneza seus valores e crenas republicanas processo
fortemente correlacionado com a universalizao do ensino bsico mas, ao mesmo tempo,
mantm e aumenta as desigualdades sociais (p. 6).


227

O histrico portugus revelou para ns, pesquisadores brasileiros, para alm de
um passado em comum entre colonizador e colonizado, um presente sob efeito de
expressivas desigualdades que, em escala mundial, colocam tais pases em patamares
extremamente crticos e delicados. Ser que, de fato, a soluo para nossos problemas
educacionais o compartilhamento de sua responsabilidade para alm da instituio
escolar? Uma sociedade to desigual est preparada para reverter o quadro problemtico
que se conforma no interior dos espaos escolares? Ou poderia agravar ainda mais a
situao encontrada? E como ficam os educadores? Que papel fica reservado a eles,
numa sociedade onde todos podem e devem intervir nos processos de escolarizao?
Por outro lado, eles sozinhos podem combater aspectos que vo muito alm do plano
educacional? De que modo a realidade dos alunos das classes mais desfavorecidas
deveria ser reconhecida pela escola de maneira a favorecer os processos de
escolarizao? Como as redes de ensino podem contribuir para o desenvolvimento de
polticas que contribuam no sentido de combate s desigualdades? Quais os caminhos
que as polticas de educao compensatria ou prioritria devem tomar, nos dias atuais?
Devem ser os mesmos para pases com caractersticas diversas?

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2Su
RELAES ENTRE RELIGIO, GOSTO POR CRIANA E MUDANA
SOCIAL: A ESCOLHA POR PEDAGOGIA
112



Adriane Knoblauch
113



Resumo: A comunicao apresenta resultados preliminares de pesquisa sobre socializao profissional
para docncia durante a formao inicial de alunos do curso de Pedagogia da UFPR, com foco na relao
entre disposies religiosas, disposies para docncia j instaladas no habitus e justificativa de escolha
pelo curso. Os dados foram coletados por meio de questionrios aplicados a alunos do curso. Baseado no
conceito de habitus de Bourdieu e de habitus hbrido e socializao propostos por Setton, a pesquisa
considera a formao inicial para a docncia como espao socializador, de forma que a incorporao de
algumas disposies ocorre em relao e a partir de disposies j instaladas no habitus de origem dos
estudantes. Quanto escolha pelo curso, foi possvel perceber: a) alunos com forte viso utpica em
relao educao e aos seus fins (20 estudantes); b) alunos com viso maternal em relao docncia
(44 estudantes); e, c) alunos que mesclam essas duas caractersticas (26 estudantes). 81% declaram seguir
uma religio com predominncia da catlica, seguida das evanglicas e esprita. H catlicos, evanglicos
e sem religio em todos os grupos, com a predominncia dos catlicos. Mas no primeiro grupo, 56% so
catlicos e apenas 17% evanglicos e no segundo grupo 55% so catlicos e 32% evanglicos. O desafio
para a continuidade da pesquisa compreender a relao que se estabelece entre disposies religiosas e
as disposies seculares veiculadas pelo curso de Pedagogia.

Palavras-chave: Habitus; Socializao Profissional; Religio; Pedagogia.

Introduo
Em pesquisa anterior (KNOBLAUCH, 2008), analisei o processo de socializao
profissional de professoras em incio de carreira. Naquele momento, o conceito de
socializao, a partir de Pierre Bourdieu, foi compreendido como o processo pelo qual
ocorre a incorporao de disposies de habitus de um grupo profissional a partir de um
sistema cultural de origem.
Apesar de alguns balanos relativos produo acadmica do campo sobre a
formao de professores indicarem que tal produo vem aumentando (ANDR, 1999;
BREZEZINSKI, I. e GARRIDO, E. 2001), constata-se que ainda h lacunas,
especificamente no que se refere ao efetivo aprendizado da docncia. Como se constri
um professor? Como o professor se constri? Quais estratgias so utilizadas para isso?
Qual o papel da formao inicial e da cultura escolar no incio da profisso? Tais
questionamentos estiveram presentes em meu doutoramento e ajudaram a definir o

112
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
113
UFPR/USP Brasil, contato: adrianeknoblauch@gmail.com


2S1
incio da carreira docente como objeto de anlise, tendo em vista a pouca incidncia de
trabalhos sobre esse momento e a importncia dessas aprendizagens para o
desenvolvimento posterior da carreira docente. Para coleta de dados observei os
momentos de planejamentos, convvio e reunies de cinco professoras em incio de
carreira de uma escola municipal da periferia de Curitiba e fiz entrevistas em
profundidade com elas e outras profissionais da escola.
Foi possvel constatar, de um modo geral, que todas as cinco eram de fraes de
classe com posse restrita de capital econmico e cultural. Vieram de famlias que
viveram dificuldades econmicas, com pais ocupando posies subalternas no mercado
de trabalho e pouca escolaridade. O casamento no trouxe alteraes significativas para
este modelo de vida, pois seus maridos, com escolaridade inferior a delas, tambm
mantinham profisses de baixo retorno financeiro e prestgio social.
Especificamente no que se refere socializao profissional e ao processo de
aprender a ser professora, a anlise dos dados apontou para um processo em que trs
aspectos se complementaram na relao entre dimenses do habitus de origem das
professoras e as disposies para a docncia instaladas no interior da escola, ou seja: a)
observou-se disposies que precisaram ser incorporadas e que foram completamente
novas, tais como a interiorizao de novos termos por parte das professoras iniciantes
para descrever o desenvolvimento de seus alunos, o que revela desconhecimento delas
em aspectos lingusticos do capital cultural necessrio para a docncia; b) outras
disposies j estavam instaladas no habitus, mas precisaram ser adaptadas tendo em
vista serem vivenciadas pelas professoras enquanto alunas, tais como a organizao do
tempo escolar; c) e, ainda, disposies presentes no habitus de origem das professoras
iniciantes que foram mantidas no processo de socializao profissional, tais como, a
submisso frente esfera de poder da escola, a moral do esforo decorrente da viso de
trabalho presente nas professoras e a tica do cuidado e carinho, decorrente de uma
memria cultural feminina. Tais disposies - adaptadas, novas e mantidas -
orientaram aes das professoras no incio da carreira docente. (KNOBLAUCH,
2008).
No entanto, paralelamente a essas concluses, os dados apontaram para a pouca
influncia do curso de formao inicial para o enfrentamento das dificuldades das
professoras nesse momento da carreira profissional. Diante de dificuldades, as
professoras novatas pediam auxlio s professoras mais experientes da escola ou


2S2
tentavam lembrar-se do que suas antigas professoras fizeram com elas enquanto alunas
da educao bsica, mas no tentavam acionar aprendizagens ocorridas ao longo de sua
formao inicial, sequer lembravam-se dos nomes de seus professores. Esse fato
despertou interesse para uma anlise mais detalhada sobre a forma como ocorre a
socializao profissional para a docncia durante o curso de formao inicial.
Diante disso, no incio de 2012 iniciei uma nova pesquisa, com o auxlio de duas
bolsistas de Iniciao Cientfica, a fim de compreender a forma como aspectos da
docncia so incorporados ao longo da formao inicial de estudantes de Pedagogia da
Universidade Federal do Paran. Optei por fazer uma anlise longitudinal,
acompanhando o grupo que iniciou seu curso em 2012 e concluir em 2016. Alguns
dados j foram coletados, os quais sero apresentados a seguir. Mas, dentre eles,
destaca-se o elevado nmero de alunos que dizem seguir uma religio: 81%. Tal fato,
aliado s observaes feitas por mim, em anos anteriores como docente do curso - nas
quais pude perceber um nmero alto de evanglicas, freiras e pastores dentre os alunos
do curso- despertou em mim o interesse em compreender as influncias da religio no
processo de socializao profissional durante a formao inicial de futuros professores
para o incio da escolarizao bsica, isto , necessrio compreender as interfaces que
se estabelecem entre disposies seculares veiculadas pelo curso de Pedagogia e as
disposies religiosas to marcadas nesse grupo de alunos. Tal intento parte da premissa
de que as religies so produtoras de cultura que, em conjunto com outros agentes
socializadores, como a escola e a famlia, contribuem para dar sentido e significado ao
universo simblico, ao mesmo tempo em que sugerem comportamentos (SETTON,
2012b). Este o objeto do meu estgio de ps-doutoramento realizado junto
Faculdade de Educao da USP, sob a orientao da professora livre-docente Maria da
Graa Jacintho Setton.

Mapeamento do perfil dos alunos com destaque para a religio
Para compreender a forma como ocorre o aprendizado da docncia em estudantes
do curso de Pedagogia da UFPR optei, inicialmente, por estabelecer o perfil
socioeconmico dos alunos ingressantes em 2012 e perceber algumas disposies para a
docncia j instaladas no sistema cultural de origem, tendo em vista que, como alunos
da escolarizao bsica, incorporaram modelos e prticas de seus antigos professores.
Para tanto, foram aplicados dois questionrios em momentos diferentes aos alunos(as)


2SS
do 1 ano de curso. O primeiro questionrio possua questes a respeito da renda salarial
da famlia, condies de moradia, bens de consumo, escolaridade de avs e pais,
escolaridade dos alunos/as, hbitos religiosos, hbitos culturais e de leitura, vivncias na
infncia, escolha pelo curso de pedagogia, respondido por 100 alunos. Num segundo
momento, para estabelecer se tais alunos(as) j incorporaram algumas disposies para
a docncia, as quais definimos a partir de trabalhos sobre professores com o referencial
bourdieusiano (PENNA, 2011; KNOBLAUCH, 2008; PEREIRA, 2001, LELIS, 1996),
elaboramos um instrumento com questes mais abertas, o qual foi respondido por 90
alunos.
Uma anlise inicial desses dados indica que o curso de Pedagogia da UFPR
majoritariamente feminino, jovem, com estudantes oriundos em grande parte da escola
pblica, de famlias com ligeira ascenso nos nveis de escolaridade, mas com
ocupaes subalternas no mercado de trabalho. Em relao renda, a maioria de
famlia numerosa que sobrevive com at 6 salrios mnimos e muitos trabalham
enquanto cursam Pedagogia, j no primeiro ano de universidade. Em relao aos hbitos
culturais, sofrem influncia da mdia nas suas escolhas e do preferncia ao cinema e a
filmes comerciais.
No que se refere s disposies j instaladas e o motivo de escolha pelo curso, foi
possvel perceber, ainda que de forma preliminar, a existncia de 3 grupos entre os
estudantes: a) um grupo com alunos com forte viso utpica em relao educao e
aos seus fins, considerando que por meio da educao possvel tornar a sociedade
mais justa (20 estudantes); b) um grupo com viso maternal em relao docncia,
considerando a profisso como uma misso, um dom (44 estudantes); e, c) um terceiro
grupo que mescla essas duas caractersticas (26 estudantes).
Destaca-se aqui o alto nmero de alunos que veem a profisso como um dom,
apontando caractersticas maternais a ela (pacincia, carinho, dedicao) e indicando
que a escolha pelo curso foi motivada, muitas vezes, por gostar de crianas (44 alunos).
Ademais, vale destacar que nesse grupo, quase a metade declarou ser o curso de
Pedagogia a segunda opo no vestibular com preferncia Psicologia. Por outro lado,
no grupo de alunos com viso mais utpica, quase 80% afirmaram ter certeza da escolha
por Pedagogia, o que foi motivada pela crena na mudana da sociedade por meio da
educao.


2S4
Considerando o alto ndice de evaso no curso, um novo questionrio com
questes objetivas e relativas apenas religio foi aplicado aos mesmos alunos no incio
de 2014, agora no terceiro ano de curso. Esse questionrio foi respondido por 77 alunos
e os nmeros indicam que desse total, 50,64% se dizem catlicos, 40,25% evanglicos,
5,19% espritas e 1,29% umbandista, ao passo que apenas 3,89% afirmam no seguir
nenhuma religio. Desse montante, 70,12% afirmam seguir a religio desde o
nascimento, o que significa que em torno de 30% so pessoas que migraram de religio.
A migrao mais comum de catlicos para evanglicos ou espritas, mas h tambm o
inverso, embora em nmero reduzido. 17,64% das respostas vlidas afirmam frequentar
mais de uma denominao ao mesmo tempo
114
.
Em relao frequncia, a maior parte (36,36%) afirma frequentar as atividades
proporcionadas por sua religio mais de uma vez por semana, sendo que 85,71%
frequentam os rituais (missas, cultos etc), 28,57% o grupo de jovens, 23,37% trabalham
com crianas na igreja e 25,97% fazem trabalhos voluntrios (assistncia social, visitas
a hospitais e trabalho com msica na igreja, dentre outros). Tais dados, indicam que a
participao desses alunos em sua comunidade religiosa relativamente ativa.
No entanto, ao cruzar os dados relativos frequncia e participao com a
religio mencionada possvel perceber que os evanglicos e espritas participam com
muito mais afinco do que os catlicos. Dentre os catlicos, 36,84% afirmam frequentar
1 vez por semana as atividades de sua religio e 7,89% afirmam frequentar mais de uma
vez por semana, enquanto que os evanglicos esses nmeros so 16,12% e 67,74%
respectivamente. Em relao participao, para os catlicos ela se concentra na
frequncia s missas (89,47%) e para os evanglicos mais diluda entre frequncia a
rituais (83,87%), participao em grupos de jovens (54,83%), trabalho com crianas
(48,38%) e trabalho voluntrio (38,70%). J entre os espritas (4 alunos nessa situao),
75% vo mais de uma vez por semana sua comunidade e todos afirmam frequentar os
rituais (grupos de estudos) e fazem trabalhos voluntrios.
Outra diferena percebida entre catlicos e evanglicos diz respeito motivao
pelo curso. Ao cruzar esses dados entre os grupos acima definidos, possvel perceber
que h catlicos, evanglicos e sem religio em todos os grupos, com a predominncia
dos catlicos. Mas no grupo dos alunos com viso utpica sobre a educao, 56% so

114
Os dados relativos migrao entre religies e a religiosos dplices acompanham os que foram
encontrados por Negro (2008): 38% e 11% respectivamente.


2SS
catlicos e apenas 17% evanglicos, ao passo que no grupo com viso maternal, 55%
so catlicos e 32% evanglicos.
Desta forma, justifica-se a necessidade de um aprofundamento maior sobre a
relao que se estabelece entre disposies religiosas e disposies seculares, pois h
um dilogo entre diferentes instncias tais como escola, igreja, famlia, e os alunos do
curso, certamente, incorporam disposies para docncia (ou disposies que acreditam
ser para docncia) no interior da igreja e na interface dessas agncias socializadoras.
Sendo assim, as hipteses construdas para a pesquisa so: 1) a participao nas
atividades da igreja proporcionam um contato com questes que tambm fazem parte da
docncia, tais como planejar sequncias didticas, contar histrias, preparar atividades a
serem desenvolvidas em um determinado tempo, assumir um grupo de crianas etc,
acompanhando as indicaes de Vincent, Lahire e Thin (2001) de que, a partir do sculo
XVI, a forma escolar de socializao ultrapassou os limites da escola e invadiu outras
instituies mantendo suas caractersticas; 2) mas, para alm disso, necessrio
considerar que o contedo da religiosidade vivenciada pode difundir valores que se
aproximam ou se distanciam dos contedos seculares veiculados pela formao inicial
durante o curso de Pedagogia, tais como devoo, bondade, abnegao. Acredita-se
aqui, que a formao docente se d a partir da construo de significados que ocorre na
confluncia de diferentes experincias e que impulsionam aes e prticas. Este
processo precisa ser melhor conhecido para que possamos desvelar como, efetivamente,
ocorre a formao de professores.
Para a anlise poder avanar, porm, preciso uma aproximao com os estudos
sociolgicos sobre a religio e dados sobre a religiosidade brasileira, o que ser
apresentado na seo seguinte, conjuntamente com algumas consideraes sobre o
processo de socializao.

Alguns apontamentos sobre Sociologia da Religio e socializao
Para as questes que aqui sero tratadas, se far um recorte na produo da
Sociologia da Religio a fim de trazer pistas para a anlise dos dados e indicar os
caminhos a seguir para a continuidade da pesquisa. O recorte aqui proposto abordar
dois temas caros sociologia da religio de modo geral e sociologia da religio
brasileira: o debate sobre secularizao e dessecularizao e dados sobre a religiosidade
do Brasil.


2S6
Inicialmente, possvel afirmar, a partir de Berger (2012), que a religio uma
construo cultural que visa dar sentido ao mundo e um dos elementos do amplo
processo de socializao como resultado da construo social da realidade. Como
construo cultural, a religio sofre alteraes e adequaes ao longo do tempo, tendo
em vista que fruto de uma relao dialtica entre condies objetivas e subjetivas. Ou
seja, h uma relao dialtica entre sociedade e religio.
Nesse sentido, Berger (2012), com base em Weber, aponta que o prprio
Cristianismo, como religio importante do Ocidente Moderno, tinha nas suas origens
elementos mais seculares do que outras religies da poca. Mas a Reforma Protestante
deu um novo impulso para a secularizao na modernidade, ao reduzir muitos dos
elementos sagrados de ento, o que em relao com as condies scio-econmicas do
momento, contribuiu para a secularizao do Estado, deixando a religio para esfera
privada da famlia.
A perda do monoplio estatal e um processo cada vez mais racional, em relao
com a racionalidade crescente do capitalismo industrial, contribuem para que a religio
passe a sofrer crises de legitimidade o que conduz a um processo de pluralismo
religioso. Tal processo joga a religio para a esfera do mercado, que como uma empresa
racional e burocratizada, passa a ter que conquistar seus fiis, com um contedo cada
vez mais psicologizante.
Esse pluralismo tambm apontado por Sanchis (2008) como uma caracterstica
da cultura e, por consequncia, da religio no mundo contemporneo. Os apontamentos
de Sanchis caminham na mesma direo do que Berger apontou: a religio uma
construo social que, a partir da experincia com o sagrado, pretende veicular uma
viso de mundo por meio da polarizao profano/sagrado. Para Sanchis, as
caractersticas da cultura contempornea, ao mesmo tempo uniforme e heterognea, ao
mesmo tempo aglutinadora e dilaceradora, conduzem a uma experincia cada vez mais
individual com a religio e h uma convivncia cada vez mais plural com elementos
religiosos. Nesse sentido, poderamos pensar mais em religiosidade do que em religio.
Segundo Negro (2005), esse discurso fundamentado nas anlises weberianas de
que a sociedade passaria por um desencantamento do mundo e por uma secularizao
crescente foi bastante forte nas dcadas de 1960 e 1970. Mas, no final do sculo XX,
com a falncia do socialismo, o processo de globalizao e o ressurgimento de religies
com apelos fundamentalistas, alguns analistas passam a reavaliar o que se convencionou


2S7
chamar de secularizao, inclusive o prprio Peter Berger (2000) que passa a elencar
alguns equvocos da secularizao, considerando que ainda que a sociedade seja mais
secularizada, com a separao entre Estado e Igreja, o mesmo no ocorre,
necessariamente, na mente das pessoas,de modo que crenas e prticas religiosas
permanecem orientando suas vidas. O elemento que leva Berger a chegar a tais
concluses , sobretudo, o fato do avano do conservadorismo e fundamentalismo na
religio de um modo geral, desde Joo Paulo II na Igreja Catlica, o declnio das igrejas
protestantes tradicionais que tentaram ajustar-se modernidade e o concomitante
crescimento do evangelismo, o renascimento da Igreja Ortodoxa na Rssia, o
crecimento dos ortoxos judeus e em outras comunidades religiosas (islamismo,
budismo, hindusmo etc.). Por esse motivo, o autor sugere que ao lado de elementos
seculares, h que se considerar tambm a existncia de elementos contrasseculares na
sociedade contempornea.
No Brasil, tais ideias foram refutadas com veemncia por Pierucci (1997) que
considera que na base das argumentaes em defesa da dessecularizao (ou
contrassecularizao) est, segundo ele, a frgil ideia do sagrado como necessidade da
condio humana. O autor, ao contrrio, reafirma que a religio perdeu espao na
sociedade moderna, sobretudo pela laicizao do Estado, o que conduziu a uma perda
de influncia dela tambm na produo de conhecimento, na arte, no consumo, na
organizao do tempo livre, entre outros. Para o autor, os novos movimentos religiosos
podem ser vistos como reflexos de um processo de secularizao que descontnuo e
irregular e que podem ser considerados como um item de consumo dentre tantos no
mercado religioso, o que pressupe um declnio do compromisso religioso prprio do
pluralismo religioso que fruto do processo de secularizao e desencantamento do
mundo. Ou seja, Pierucci (1997, p. 115) lembra que o pluralismo religioso fator da
secularizao crescente.
Este debate importa para a reflexo que aqui se pretende, justamente na medida
em que aponta para o papel que a religio exerce (ou pode exercer) atualmente na vida
das pessoas. Vivemos num momento de crescimento de setores conservadores da
religio, ao mesmo tempo em que a ela reservado a esfera privada e o espao da
subjetividade. Em que medida a religio interfere, afeta a vida cotidiana das pessoas
que frequentam tais comunidades de f? De uma certa forma, essa a problemtica da
pesquisa, ora em andamento, a partir da qual tais reflexes so escritas.


2S8
Por ora, as indicaes de Negro (2005 e 2008) aliadas s de Simmel (2010 e
2011) podem trazer pistas interessantes a esta polmica posta no campo da sociologia da
religio. Em linhas gerais, Negro considera que haveria uma confuso terica, por um
lado, na interpretao dos conceitos de secularizao e desencatamento do mundo em
Weber, e por outro, na anlise de tal processo em solo brasileiro. Para Negro, Berger
esqueceu que a racionalizao apontada por Weber ocorreu tanto na esfera cientfica
(fenmeno socioestrutural), quanto na esfera religiosa (mentalidades) e que, mesmo
havendo um acrscimo de comunidades religiosas, no implicaria um retorno da
influncia na religio no plano socioestrutural. No entanto, analisando o caso brasileiro,
Negro reconhece a efetiva pouca influncia da tica protestante aliada ao catolicismo
sincrtico que colonizou nosso pas, o que, segundo ele, possibilitou a permanncia do
encantamento. Tal processo foi possvel, tendo em vista o processo histrico que
introduziu a modernizao na esfera econmica, sem o acampanhamento da
racionalizao na esfera das mentalidades. Sendo assim, segundo ao autor,
permanecemos num estado de semi-encantamento e secularizao relativa
(NEGRO, 2005, p. 35).
Complementando tais ideias, Sanchis (2008) aponta, ainda, a especificidade em
nosso pas em que a religiosidade vista como uma dimenso importante para quase
totalidade dos brasileiros. Diferentes pesquisas citadas pelo autor confirmam que mais
de 90% dos brasileiros dizem acreditar em Deus, ao passo que na Europa, esse nmero
gira em torno de 60%. Outa especificidade a colonizao catlica portuguesa que tem
como caracterstica mais assimilar outras instituies religiosas j existentes em seus
novos territrios, do que exclu-las. Esse fato, de certa forma, marca o sincretismo como
caracterstica da religiosidade brasileira, de modo que a religio catlica, ainda hoje,
convive com outros elementos e os absorve. A esse respeito, Negro (2008) afirma que
desde o incio do perodo colonial, no se desenvolveu apenas uma forma de
catolicismo, mas pelo menos 3: um catolicismo formal, no qual parecer catlico
importava mais do que seguir suas regras, especialmente presente entre judeus, negros
escravizados e indgenas recm convertidos; um catolicismo patriarcal muito articulado
com o poder local no qual o padre, alm de suas tarefas religiosas, tambm se ocupava
de ensinar as crianas a ler e a escrever, mediava conflitos entre o senhor e os escravos,
entre outras, e estava mais prximo das coroa portuguesa do que de Roma; e um terceiro
tipo conhecido como catolicismo popular, que se desenvolveu nos locais mais distantes


2S9
do litoral com a ausncia dos padres oficiais, mas com seus rezadores, benzedores,
monges, beatos etc, estando assim, muitas vezes, distante do preconizado pela Igreja
Catlica de Roma. Segundo o autor, tais traos permanecem, em maior ou menor grau,
no catolicismo atual.
Atualmente, segundo Pierucci (2004 e 2006) as estatsticas indicam que o
catolicismo ainda a religio mais mencionada, mas sofre sucessivas quedas em cada
recenseamento, assim como as outras religies consideradas tradicionais no Brasil
(luteranismo e umbanda), ao passo que as demais religies evanglicas ganham cada
vez mais novos adeptos. Esse processo de destradicionalizao das religies ocorre,
segundo o autor, por uma tendncia no campo religioso (acompanhada das modificaes
culturais na sociedade) de alterao da funo das religies de carter tnico, para
religies de carter universal ou de converso. Tal processo compreende a converso
como uma escolha individual, o que j fora observado por Weber em A tica
protestante e o esprito do capitalismo. Nesse contexto, a religio passa a atuar,
segundo Pierucci, como solvente, tendo em vista que dissolve antigos laos tnicos ou
de coletividade. Mas, Prandi (2008) ressalta que, ainda que os evanglicos venham
crescendo em nmero, o espao que a religio ocupa na sociedade no contexto atual,
permite a ela que converta apenas indivduos e no a cultura como um todo. Desse
modo, no estaramos caminhando para a converso de um cultura catlica para outra
evanglica.
Sanchis (2008) considera que esse processo tem relao com a cultura no mundo
contemporneo cada vez mais multicultural e desterritorializada, o que possibilita uma
multiplicao das identidades religiosas possveis (SANCHIS, 20083, p. 78) e,
tambm, uma convivncia autnoma e respeitosa com outros campos da sociedade,
mais abertos secularizao.
Toda essa dinmica conduz, ento, para a existncia no momento atual de uma
nova vivncia com a religio baseada muito mais na experincia individual, na
psicologizao, na espontaneidade, mas que mantm ainda, no caso brasileiro, o reforo
nas instituies e a centralidade do cristianismo, entre outros elementos. Na viso de
Sanchis (2008), so antagonismos que no se excluem, mas que se qualificam e que
interferem na constituio do indivduo.
Mas, vale lembrar, ainda, que a secularizao que marcou as religies na
modernidade, trouxe o elemento da racionalidade tambm para a vivncia religiosa


24u
(BERGER, 2012; NEGRO, 2005; PIERUCCI, 1997). possvel ver nesse processo,
ento, a sinergia entre valores veiculados pela igreja e pela escola e que, em algumas
situaes so reforados pela famlia, tal como apontou Montezano (2006) em sua
pesquisa sobre alunos protestantes com bom desempenho escolar. As denominaes
pentecostais ou neopentecostais tambm aliam elementos mgicos, aos religiosos e aos
seculares para conseguir a converso e a permanncia de seus fiis, o que fora bem
descrito e explorado por Gomes (2010) ao analisar o agendamento da sexualidade em
jovens pela igreja Sara Nossa Terra. O autor apontou para um processo hbrido de
socializao para sexualidade entre jovens, no qual a religio conviveu com outras
instncias. Mas, para sobreviver no mercado religioso, tal denominao tambm
precisou tornar-se hbrida ao misturar f e psicologia nos momentos de pregrao e f e
lazer mundano nos momentos de suas festas para os jovens.
As indicaes de Simmel (2010 e 2011) tambm podem ser teis, especialmente
seus escritos sobre religio. Os esforos de Simmel se concentraram mais em
compreender a religiosidade, como valor emocional da religio, do que a religio
institucionalizada. Nesse sentido, j entre o fim do sculo XIX e incio do sculo XX
considerou que, mesmo com a ascenso da racionalidade de seu tempo, a religiosidade
pode ser mantida em alguns indivduos, tendo em vista que ela est relacionada a um
modo religioso de existncia (Simmel, 2010). Por outro lado, compreende o religioso
como fundamentalmente um fenmeno humano, derivado de interaes humanas. Desta
forma, o fenmeno religioso um processo que possui suas razes histricas (que pode
perder seu contedo original quando se autonomiza), mas que alm delas, possui outra
dimenso importante que tem relao com a subjetividade e com a permanncia da
crena, muitas vezes, vivenciada de forma coletiva e dando unidade a um grupo, ainda
que haja abalos na religio doutrinal. Nesse sentido, o autor afirma:

A velha representao de que Deus o absoluto, enquanto tudo que humano relativo, assume
aqui um novo sentido: as relaes entre as pessoas que encontram sua expresso substancial e
ideal na ideia do divino (SIMMEL, 2011, p. 16).

Alm disso, Simmel aponta que h caractersticas da religiosidade presentes na
vida cotidiana, tais como altrusmo, humildade, entre outras e que constituem uma
categoria de pensamento. A partir da construo analtica que distingue forma e
contedo, proposta por Simmel, possvel afirmar que a forma dessa religiosidade
assume vrios contedos.


241
Assim, no atual momento de avano dos considerados setores conservadores da
Igreja, especialmente no caso brasileiro de secularizao relativa, tais apontamentos
podem ser frutferos, pois demonstram que a religiosidade pode conviver com a
secularizao e a racionalidade. No caso especfico da presente pesquisa, necessrio
verificar a forma como os alunos aliam os elementos da religiosidade presentes no seus
discursos (bondade, compaixo, carinho) ao contedo prpria da sua profissionalizao.
Simes (2007) analisou as relaes entre religio e poltica entre alunos do curso
de Servio Social da UFRJ e verificou, entre outras coisas, a forte vinculao religiosa
desses alunos que, muitas vezes, motivou a prpria escolha pelo curso. Alm disso, o
autor destacou elementos culturais presentes na identidade desses jovens e que nem
sempre foram alterados pela formao cursada, tal como a ideia do voluntariado. Por
outro lado, h elementos presentes na religiosidade, tais como os definidos pela
Teologia da Libertao, que no se opem totalmente orientao marxista presente no
curso, o que indica, portanto, a existncia de valores antagnicos e complementares
entre religio, poltica e formao superior no caso analisado pelo autor.
A perspectiva sobre o conceito de socializao aqui assumida tambm caminha
nessa direo. Vale ressaltar que, ainda que socializao tenha sido originalmente uma
noo utilizada por correntes funcionalistas da sociologia, objetivando compreender os
processos de adaptao do indivduo sociedade, uma leitura mais construtivista
trouxe uma nova abordagem ao conceito, trazendo para a anlise a necessria relao
interdependente entre indivduo e sociedade. Nesse sentido, visando a superao de
antigas dicotomias, h um esforo mais recente no campo da sociologia em
compreender como os indivduos so produzidos, bem como um esforo em refletir
sobre a condio de produtores das condies sociais que os produzem, numa relao
dialtica
115
(SETTON, 2012a).
Nessa direo, com base em Marcel Mauss, Setton (2009) complementa essa
discusso ao trazer cena a noo da socializao como fato social total, considerando
que mais do que uma complementariedade de diferentes instncias tais como
escolarizao, mdia, famlia e religio, o que est em jogo nos processos socializadores
a compreenso de que os prprios indivduos do sentido unificador s suas diferentes
experincias, em outras palavras:


115
possvel destacar os trabalhos de Norbert Elias que caminham nesse sentido, especialmente por meio
do conceito de configurao. Para uma anlise mais detalhada, ver Elias 1993 e 1994.


242
o indivduo que tem a capacidade de articular as mltiplas referncias que lhe so propostas ao
longo de sua trajetria. o sujeito a unidade social na qual se podem efetivar diferentes sentidos
de aes, aes essas derivadas de suas mltiplas esferas de existncia. No sujeito cruzam-se e
interagem sentidos particulares e diferentes. Ele no apenas o nico portador efetivo de sentidos,
mas a nica sede possvel de relaes entre eles. (SETTON, 2009, p. 297).

Para a autora, ento, considerar a socializao como fato social total, no apenas
considerar que mltiplas interferncias atuam entre si, mas, sobretudo, trazer o papel
ativo do indivduo como aquele capaz de articular as mltiplas e, por vezes, antagnicas
referncias de diferentes agncias socializadoras que povoam suas trajetrias pessoais e
sociais.
Essas indicaes somam-se ao conceito de habitus proposto por Bourdieu (2003),
pois permite compreender que as aes no so simples escolhas individuais e nem,
tampouco, respostas mecnicas s presses da estrutura, mas fruto de um complicado
processo que envolve as questes do presente, do passado e da frao de classe, capaz
de atuar como um filtro de leitura que permite a compreenso do mundo e impulsiona as
aes dos agentes, atuando como matriz estruturada e tambm estruturante, estando na
origem das prticas e sendo construdo de reestruturao em reestruturao.
Concordando com Setton (2002a, 2002b, 2012b), porm, adverte-se que no mundo
contemporneo, outras agncias socializadoras entram em ao em conjunto com a
famlia e a escola, especialmente elementos da religio e da cultura de massa veiculados
pela mdia. Desta forma, valores de naturezas complementares, mas tambm
antagnicas, atuam no processo de socializao, tornando-o hbrido.

A continuidade da pesquisa
O objetivo deste artigo foi trazer dados preliminares de pesquisa sobre
socializao profissional em momento de formao inicial de professores e sua interface
com a religiosidade vivenciada por tais estudantes. Para alm da ampla participao, o
que busco compreender a relao de reciprocidade entre disposies seculares e
disposies religiosas e a interferncia desse processo na formao de professores, o
que poder, em vista do exposto acima, ser bastante individualizado, mas com traos a
ser desvelados. Haveria um convvio harmonioso entre disposies seculares e
religiosas em cada sujeito, ou o antagonismo faria surgir uma mescla inesperada em um
habitus constitudo por disposies hbridas ainda por serem reveladas?


24S
A vivncia religiosa j pode ter influenciado a escolha pelo curso de Pedagogia,
pois os dados indicaram forte relao entre pertena religies evanglicas e a
considerao da docncia como dom, com caractersticas maternais.
O desafio para a continuidade da pesquisa compreender a relao que se
estabelece entre disposies religiosas, construdas na interface de outras disposies
decorrentes de demais trajetrias vividas, com as disposies mais seculares, veiculadas
pelo curso de Pedagogia. Considera-se tal compreenso relevante para um
conhecimento mais profundo sobre como ocorre o efetivo aprendizado para a docncia.
Para tanto, a segunda parte da pesquisa prev o aprofundamento de algumas questes a
partir de entrevistas em profundidade com sujeitos com bom desempenho acadmico e
vivncia religiosa. A inteno dessas entrevistas ser a de identificar disposies
religiosas e disposies seculares nos alunos e a forma como do sentido e as articulam.
Ou seja, a partir das consideraes feitas pela Sociologia da Religio e da perspectiva da
socializao aqui assumida, para uma compreenso mais profunda sobre a religiosidade
no bastar considerar a denominao religiosa frequentada pelo sujeito e a simples
frequncia ao curso, mas a forma como o sujeito constri as relaes, por vezes
complementares ou antagnicas, entre tais agncias socializadoras.

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24S
VOZES DISSONANTES PRESENTES: PERCEPES DE PROFESSORES E
GESTORES DA REDE PBLICA DO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO
ACERCA DAS POLTICAS DE AVALIAO E RESPONSABILIZAO
116



Diana Gomes da Silva Cerdeira
117

Aline Danielle Batista Borges
118

Andrea Baptista de Almeida
119


Resumo: Um dos objetivos desta pesquisa analisar a recepo dos sistemas de avaliao externa,
como a Prova Brasil (nacional) e a Prova Rio (municipal) por professores e gestores escolares. Enquanto
a Prova Brasil atrelada a uma poltica de responsabilizao de baixo impacto, a Prova Rio pode ser
considerada de alto impacto, pois alm de estabelecer metas escolares, tambm bonifica os profissionais
por meio do Prmio Anual de Desempenho. Outro objetivo mapear os efeitos da poltica de bonificao
salarial sobre o cotidiano escolar. Para isso, propomos uma anlise exploratria e descritiva, a partir dos
depoimentos de 12 diretores e 14 professores da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro (RJ)
coletados na realizao de 4 grupos focais. Os resultados mostram diferenas nas formas de apropriao
de professores e diretores, porm ambos reconhecem a necessidade dos sistemas avaliativos e parecem
estar em processo de legitimao de ndices educacionais como o IDEB. Em geral, a apropriao parece
focada nos resultados e no aumento da pontuao escolar, trazendo consequncias para o currculo. Seus
depoimentos evidenciam tambm crticas com relao s consequncias da premiao e com a
implementao das polticas, o que sugere a necessidade de maior estreitamento e comunicao eficaz
entre as diferentes instncias de gesto. Contudo, a presso promovida pelas polticas parece aumentar a
produtividade e o comprometimento dos profissionais, ainda que em parte motivados pelo prmio.

Palavras-chave: Polticas de Avaliao; Polticas educacionais ps-90; Responsabilizao Educacional;
Gesto Escolar; Corpo Docente.


1. Introduo
As reformas educacionais ps-1990 trouxeram, como ingredientes centrais,
caractersticas que vem sendo, desde ento, amplamente debatidas no campo
educacional. A descentralizao da gesto administrativa e a implementao de
avaliaes externas sistmicas so dois aspectos que se destacam, gerando toda a sorte
de entendimentos, interpretaes e percepes sobre sua eficcia e sua capacidade de
promover alguma melhoria no resultado final, ou seja, que a escola consiga atender aos
objetivos pedaggicos a que se prope. Em adio, h uma tentativa de interpretao

116
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
117
UFRJ, Brasil, contato: dianacerdeira@yahoo.com.br
118
UFRJ, Brasil, contato: linebborges@gmail.com
119
UFRJ, Brasil, contato. andreabalmeida@yahoo.com.br


246
sobre as intenes das polticas e como, via de regra, elas so incorporadas e
apropriadas.
Nesse escopo, as polticas de responsabilizao educacional emergem em parte
como fruto dessa descentralizao administrativa. O termo original em ingls,
accountability, imprime bem o sentido desta poltica, que trata de apontar possveis
corresponsveis no processo educacional, podendo, inclusive, bonificar aqueles ditos
agentes dos melhores resultados, como tambm traz o aspecto de prestao de contas,
de explicao das iniciativas adotadas, resultados obtidos e perspectivas de atuao
(BROOKE, 2006). Nesta lgica, os profissionais da educao so considerados
corresponsveis pelo desempenho dos alunos e os resultados escolares passam a ser
divulgados publicamente, o que acaba gerando ranqueamento das escolas e maior
exposio de professores, gestores escolares e gestores de redes de ensino. Essa uma
prerrogativa que se insere em um contexto de intensificao de cobranas por maior
transparncia na esfera pblica (ABRUCIO, 2005). Portanto, a descentralizao
administrativa promoveria a priori a possibilidade de maior participao da comunidade
escolar nas tomadas de deciso. Com a incorporao dessa descentralizao da gesto,
temos como consequncia a implantao de avaliaes intermitentes, a fim de
acompanhar o desenvolvimento desses processos educacionais, seguindo a tendncia
atual de adotar mecanismos de responsabilizao.
Com efeito, assistimos no decorrer da dcada de 90 a consolidao do Sistema de
Avaliao da Educao Bsica SAEB, que consiste em avaliar o desempenho e
monitorar a evoluo da qualidade da educao no Brasil por meio de testes
padronizados. Dando sequncia, em 2005 criou-se a Prova Brasil, que censitria, e que
gera o IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, permitindo traar metas
para melhoria de cada escola e no apenas por regio e estado como era antes. O
desenvolvimento do sistema nacional de avaliao influenciou a criao de sistemas
locais (estaduais e municipais) que acabaram adotando metodologias semelhantes e as
mesmas matrizes curriculares e escalas de proficincia. Em alguns casos houve tambm
a criao de metas e ndices locais. De acordo com a Fundao Carlos Chagas (2012),
este movimento surgiu tambm em decorrncia de uma necessidade de se ter resultados
imediatos, tendo em vista a demora na divulgao dos dados nacionais, bem como, de
dados mais detalhados, podendo chegar ao nvel de turmas e at alunos.


247
Diante desse cenrio nos deparamos com sistemas de avaliao e, principalmente,
polticas de responsabilizao muito recentes no Brasil, que carecem de mais pesquisas
exploratrias, sobretudo do ponto de vista das percepes e reaes dos profissionais da
educao, que so diretamente impactados por essas iniciativas. No podemos deixar de
mencionar tambm a carncia de estudos que busquem investigar o percurso traado
desde o nascimento da poltica, e, portanto, da sua inteno inicial, at a sua
operacionalizao, ou seja, sua efetiva implementao, o que exigiria no apenas que a
poltica fosse consistente e razovel, como tambm a existncia de um aparato poltico-
governamental bem estruturado e eficiente, que garantisse o cumprimento dos objetivos
a que se prope e minimizasse o possvel aparecimento de efeitos perversos e
desviantes.

2. Polticas de Responsabilizao (accountability)
De acordo com Reese (2013), as ideias de mrito e recompensa j orientam h
sculos os sistemas educacionais da Europa e dos EUA, no entanto na dcada de 80
que ocorre a expanso de polticas de responsabilizao que visam a melhoria da
educao por meio de incentivos aos profissionais da escola, aos pais e aos alunos.
Estes incentivos consistem em recompensas e/ou punies dependendo do desempenho
alcanado pela escola, alm da divulgao pblica dos resultados, como forma de
prestar contas aos pais e sociedade. Os EUA foram pioneiros na implementao desse
tipo de poltica, influenciando inmeros pases europeus e, posteriormente, latino-
americanos.
Apesar da forte tendncia observada atualmente, os mecanismos de
responsabilizao variam de pas para pas, ou mesmo dentro do mesmo pas. Estes
mecanismos so avaliados como de alto impacto (high stakes) ou baixo impacto (low
stakes) para as escolas e seus profissionais. As polticas de baixo impacto so aquelas
que calculam metas e divulgam resultados, porm no premiam ou punem as escolas,
como por exemplo, a Prova Brasil. J as de alto impacto, alm de prestar contas,
preveem punio e/ou premiao, como por exemplo, a poltica federal dos EUA, o No
Child Left Behind (BROOKE, 2006; VELOSO, 2009; BONAMINO & SOUZA, 2012).
Embora nosso sistema nacional seja de baixo impacto, muitos sistemas locais
apresentam mecanismos de premiao, mais comumente de bonificao salarial, como
no caso da rede municipal do Rio de Janeiro. Nessa perspectiva, possvel consider-la


248
como de alto impacto para seus profissionais. Contudo, vale lembrar que no Brasil, no
h polticas com punies, como h nos EUA, e que chegam a prever demisso de
funcionrios e fechamento de escolas.

3. A Prova Rio e o Prmio Anual de Desempenho
A cidade do Rio de Janeiro implementou sob a gesto do prefeito Eduardo Paes,
no ano de 2009, a Prova Rio, um sistema local de avaliao externa da rede pblica de
ensino. Enquanto a Prova Brasil ocorre de dois em dois anos e avalia o 5 e 9 anos do
ensino fundamental, a Prova Rio anual e aplicada no 3, 4, 7 e 8 anos. Ambas so
censitrias e avaliam conhecimentos em lngua portuguesa e matemtica. O sistema
avaliativo do municpio gera o IDE-Rio (ndice de Desenvolvimento da Educao do
Rio de Janeiro) com base no desempenho e nos ndices de aprovao e evaso escolares.
Esse sistema gera tambm metas por escola, que so diferentes das metas projetadas
pela Prova Brasil.
O IDEB
120
e o IDE-Rio so a base para o Prmio Anual de Desempenho que paga
bnus salariais aos professores, gestores e funcionrios de escolas que alcanam a meta
estipulada no ano anterior, alm de premiar alunos com melhor desempenho. Estes
profissionais ganham um 14 salrio que pode sofrer descontos com base no nmero de
faltas. No h punies previstas, porm h projetos que visam a melhoria das escolas
de baixo desempenho, que podem ser "apadrinhadas" por escolas de alto desempenho;
podem tambm receber reforo para alunos e turmas com dificuldades de aprendizagem,
dentre outros.
Alm da prova Rio e da Prova Brasil tambm aplicado nas escolas do municpio
um sistema de avaliaes bimestrais, que apresentam carter externo, na medida em que
no so elaboradas pela escola e, interno, pois aplicada e corrigida pelos docentes.

4. Percepes e Usos das Avaliaes Externas

Tanto no mbito nacional, quanto internacional, os discursos dos formuladores de
polticas defendem a avaliao externa como instrumento de planejamento e gesto
educacional e escolar em prol da melhoria da qualidade do ensino. Soares (2011)
acredita que a coleta de dados de aprendizado e rendimento dos alunos, permite que o

120
Atualmente o IDEB (2011) da cidade do Rio de Janeiro 5.4 para o 5 ano e 4.2 para o 9 ano do
ensino fundamental.


249
Estado monitore se o direito educao est sendo cumprido, conforme prev a
Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei
9394 (LDB). Ainda em conformidade com as leis, a padronizao dos testes viabilizaria
o monitoramento da qualidade diante do tamanho e da diversidade do pas, alm de
preconizar o direito ao aprendizado de conhecimentos mnimos comuns. Em
complemento, Jennings (2012) defende que o planejamento pedaggico possvel, na
medida em que esses sistemas oferecem, por meio dos resultados, um diagnstico, alm
de orientarem e legitimarem decises no s no mbito da gesto, mas tambm no que
se refere s prticas docentes.
Num sentido mais amplo, a avaliao externa possibilitaria o desenvolvimento de
polticas pblicas que contribuiriam para o monitoramento da aprendizagem e a
elevao da qualidade do ensino (ALAVARSE, BRAVO & MACHADO, 2012;
VIANNA, 2003), alm de permitirem a identificao e anlise das consequncias das
polticas j implementadas e seus efeitos no desempenho discente, conforme aponta
Franco, Alves & Bonamino (2007). Sabe-se que, especialmente aps a criao do SAEB
na dcada de 90, dados importantes puderam ser conhecidos e analisados e as mazelas
do sistema educacional brasileiro foram trazidas mais para a superfcie. Positivamente,
pde-se conhecer o que antes era tarefa rdua ou invivel, dando origem a um tempo
profcuo de pesquisas acerca da realidade situacional da educao brasileira. Essas
anlises, antes inexequveis, puseram em negrito as deficincias do sistema educacional
e a premncia de soluo para problemas instalados e aprofundados, como repetncia e
evaso em determinados segmentos.
No entanto, pouco se sabe como os interesses e objetivos dessas polticas so
interpretados e ressignificados no contexto da prtica pelos agentes atuantes, ou seja, os
profissionais da educao. Eles se apropriam dessas informaes (ou imposies),
produzindo novos sentidos, isso quer dizer que, suas percepes, opinies e reaes
podem mudar o percurso previsto inicialmente para as polticas. No entanto, essa
relao bilateral, j que as polticas podem influenciar tambm as formas de pensar e
agir dos profissionais. (CHARTIER, 1990; JONG, 2008).
Uma das reaes iniciais mais comuns so movimentos de resistncia. No Brasil,
a resistncia apoiada pelos sindicatos
121
que acusam as avaliaes de serem
meritocrticas e reduzirem a autonomia docente, pois estariam a servio "das reformas

121
Ver, por exemplo, as publicaes do sindicato Estadual dos Profissionais da Educao do Rio de
Janeiro no site www.seperj.org.br. Acesso em: 1 de abril de 2013.


2Su
neoliberais de recorte gerencialista" (BROOKE, 2011, p. 61). Tais argumentos tambm
so sustentados no mbito acadmico por autores como Freitas (2007), Souza &
Oliveira (2003) e Coelho (2008). Os pases pioneiros na implementao de sistemas de
avaliao e polticas de responsabilizao, tais como EUA, Inglaterra e Sucia, tambm
tiveram reaes de resistncia, porm isso teria diminudo gradativamente, conforme
foram surgindo melhorias educacionais (LAWN, 2013).
As pesquisas vm mostrando que tanto em outros pases como no Brasil, h uma
tendncia de maior aceitao e uso dos resultados por professores e diretores. O estudo
de Silva (2007), por exemplo, analisou os impactos do SIMAVE Sistema Mineiro de
Avaliao da Educao Pblica em Uberlndia (MG), chegando a concluso que
alguns professores e diretores expressaram indiferena pela poltica, outros se sentiam
desorientados, vigiados e excludos. Esses atores no compreendiam os objetivos da
avaliao e o significado dos resultados. No entanto, a autora percebe uma tendncia
dos professores em utilizar esses resultados para orientar suas prticas, investindo nas
defasagens dos alunos, ainda que as discusses sobre os resultados tenham se limitado
escola e, principalmente, sobre as proficincias dos alunos. Resultado semelhante foi
encontrado por Souza & Oliveira (2010), ao comparar diferentes sistemas estaduais de
avaliao. Os autores concluram que as gestes estaduais pouco utilizavam os
resultados gerados pelas avaliaes, alm disso, a discusso sobre os desempenhos no
levavam em conta dados escolares e socioeconmicos, indicando que a anlise no era
feita de forma sistmica.
Em certos casos, a rede grande, difusa, complexa e, por vezes, confusa. Nela,
atua uma grande quantidade de profissionais, nem sempre equipados do melhor
entendimento at mesmo para aderir ou no s novas propostas elencadas pelas polticas
educacionais. Toda poltica passa por um filtro de vrios nveis, so mediadas por vrios
atores diferentes, resultado, inclusive, da disputa de diferentes interesses. H adeso e
resistncias, e as estratgias adotadas pelos indivduos que circulam nesse campo de
debate, que disputado, tambm devem ser consideradas. Nesse sentido, outro estudo
brasileiro, o da Fundao Carlos Chagas (2012), bem como a pesquisa americana de
Valli et al (2012) reforam a importncias das redes de articulao e informao entre as
escolas e as instncias superiores de gesto.
Outro aspecto sinalizado na pesquisa de Silva (2007), evidencia uma rede de
articulao fraca, visto os problemas de implementao da poltica, causados por falta


2S1
de informao e orientao. O mesmo resultado sinalizado por Arcas (2009) em So
Paulo. Contudo, o autor percebeu que nos ltimos anos cresceu o interesse e a
importncia dada pelos professores e diretores aos sistemas avaliativos. Nesse sentido,
as pesquisas de Dittrich (2010), Abdian (2012) e Alavarse, Bravo e Machado (2012)
tambm encontraram indcios de apropriao e uso dos dados por gestores de redes,
diretores e professores, embora em alguns casos, notou-se que isso ocorre mais
frequentemente em municpios e escolas que j possuem bom desempenho. Esta
tendncia tambm parece ocorrer nos EUA (Stillman, 2011).
Uma anlise mais aprofundada dos tipos de uso, revela que em diversos pases,
inclusive no Brasil, h uma difuso de prticas, chamadas de gaming, que induzem o
aumento da pontuao nos testes, mas no necessariamente a melhoria da qualidade do
ensino, tais como: foco no treinamento para responder as questes da prova em
detrimento da aprendizagem; exagero de provas e simulados que causam a perda de
aulas; professores e diretores podem deliberadamente investir nos alunos que tem
chance de alcanar as metas (notas) estipuladas, abandonando os grupos extremos (os
melhores e os piores); estmulo aos piores alunos para faltarem prova; transferncia
dos alunos "fracos" para outras escolas, ou ainda uma seleo prvia dos alunos que iro
se matricular na escola (RAVICH, 2010; BROOKE, 2011).
As aes de professores e diretores parecem se concentrar bastante na dimenso
curricular: simulados, nfase nos contedos avaliados, avaliaes internas semelhantes
s externas, e consequentemente, um estreitamento do currculo. Para Bonamino &
Souza (2012), os impactos no currculo podem ser mais negativos quando h polticas
de responsabilizao de alto impacto. Na mesma lgica, para Stillman (2011) as
polticas high stakes, sobretudo as que usam punies, tendem a aumentar as prticas de
gaming. Por outro lado, a responsabilizao "mediada" pode gerar uma "tenso
produtiva", estimulando e incentivando as escolas a melhorarem efetivamente o ensino.
Vale destacar, portanto, que resultados positivos tambm surgem nesse cenrio. O
prprio autor e as pesquisas de Arcas (2009) e Fundao Carlos Chagas (2012)
evidenciam aes preventivas dos profissionais, preocupao com alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem, maior comprometimento da equipe docente,
etc.

5. Metodologia


2S2
No total, 26 profissionais de 12 escolas municipais, dentre eles, 12 diretores e 14
professores, participaram de debates promovidos por meio da tcnica de grupos focais
(GF). Realizamos 4 GFs: 2 com gestores e 2 com professores
122
. Procuramos
diversificar as escolas escolhidas com base em alguns critrios, tais como:
a) Localizao geogrfica: selecionamos apenas escolas da 4 CRE
(Coordenadoria Regional de Educao), que aborda a zona norte da cidade e nveis
socioeconmicos diversos
123
;
b) Contemplar o 1 e/ou o 2 segmento do ensino fundamental;
c) Alto e baixo desempenho: dividimos as notas padronizadas da Prova Brasil de
2009 em tercis. As escolas que ficaram no primeiro tercil foram consideradas de alto
desempenho e as que ficaram no terceiro tercil foram consideradas de baixo
desempenho.
d) Receberam e no receberam a bonificao: utilizamos a bonificao paga em
2010 (com base nos resultados de 2009), para selecionar escolas tanto de baixo, como
de alto desempenho que receberam e que no receberam o 14 salrio.
Participaram professores de matemtica, portugus, histria, cincias e geografia,
que tivessem no mnimo 5 anos de trabalho na rede municipal, 3 anos de trabalho na
escola atual e j haviam dado aula para o 5 ano (1 segmento) ou 9 ano (2 segmento).
Como a participao era voluntria e esgotamos as possibilidades de substituio dos
profissionais que no aceitaram participar, respeitando princpios de aleatoriedade, no
foi possvel preencher todos os critrios listados acima. Por esse motivo, no foi
realizado nenhum GF com professores de escolas de alto desempenho. Portanto, neste
trabalho no analisaremos as diferenas de opinio e reao entre os profissionais de
escolas com desempenhos diferentes.

6. Percepes e Usos dos educadores no municpio do Rio de Janeiro
Os discursos dos professores e diretores foram heterogneos e em alguns
momentos divergentes e at contraditrios, no entanto, algumas convergncias puderam
ser percebidas no tocante s questes debatidas. Os participantes relataram no ser, a
priori, contra as avaliaes externas, mas apontaram uma srie de crticas que
abordaremos a seguir. Aparentemente, os gestores so mais otimistas quanto aos

122
Os professores sero identificados aqui de P1 a P14 e os gestores de G1 a G12.
123
A rede municipal composta por 11 CREs.


2SS
objetivos e usos dessas avaliaes, enquanto os professores destacam mais as limitaes
e problemas dos sistemas avaliativos.

G10 - Ns podemos sim aproveit-las para diagnstico dos defeitos ou das falhas e fazer correes
futuras, entendeu? E o uso que ser dado desses... Do que as avaliaes indicarem, cabe com
certeza, a cada gestor das escolas.

P4- Olha s... legal (a avaliao), mas eu estou achando uma coisinha errada (...) porque eles vo
avaliar os alunos e, ns professores, s sabemos do contedo deste processo de avaliao um
pouquinho antes ou nem sabemos.

P12- ... Eu particularmente, no sou contra, mas depende da forma como ela for usada. Se essas
avaliaes pudessem entrar em equilbrio, para podermos fazer uma fuso entre as avaliaes
externas e a avaliao do professor, talvez fosse o ideal para no ser essa coisa to seca, to
distante.

Uma das primeiras crticas se refere ao processo de implementao das polticas.
De acordo com os relatos, esse processo confuso e sem esclarecimentos, o que pode
sugerir, por um lado, a ausncia de uma rede eficaz de articulao e comunicao.
Segundo Perez (2000, p. 16), "a rede se tornou mais densa e complexa, mais
organismos, mais divises e subdivises", compartilhamento e repasse de
responsabilidades, mais funcionrios, mais professores, mais planos, programas,
propostas, metas, regras, demandando inclusive maior capacidade de disseminao das
informaes e de investimento em capacitao de todas as equipes envolvidas. Sem
deixar de mencionar a necessidade de ampliao do financiamento, posto que a verba
pblica que permite que toda essa estrutura tenha a possibilidade de ser criada. De
acordo com a Fundao Carlos Chagas (2012), quanto maior a rede, maior o desafio em
desenvolver e manter esse sistema de comunicao e coeso. Nesse contexto, vale
mencionar que a rede municipal pesquisada a maior da Amrica Latina.

G12 - Como foi apresentado? (a poltica) Foi imposto! Chegou l e voc tem que fazer a prova e
pronto acabou, foi... No foi apresentado.

P9- No municpio e no governo quando comeou a vir essas provas de avaliao das escolas ou do
nosso trabalho, na verdade a gente nem sabia muito bem o que se estava avaliando (...) no vinha
ningum de fora, mas depois passou a ser assim.

Com efeito, a despeito de toda essa complexificao, sabe-se que jamais existiu
uma eficaz mquina pblica burocrtica brasileira. A expanso dos sistemas
educacionais teria imposto desafios, para os quais no se estava preparado,
aprofundando toda a sorte de problemas escolares, como: evaso, repetncia, baixa
qualidade do ensino oferecido, baixo ndice de concluso em alguns segmentos etc.


2S4
Poderamos dizer, tal como Foster (apud Brooke, 2012, p. 59), que estas teriam sido "as
consequncias no planejadas da expanso educacional". A aprendizagem de como lidar
com essa diversidade de indivduos no foi to veloz quanto a expanso do acesso,
tornando rdua a tarefa das escolas de se adaptarem nova realidade, sendo premente o
desenvolvimento de uma estratgia que permitisse a todos, indistintamente, aprender o
que era necessrio, em especial os alunos cujos condicionantes extraescolares eram
desfavorveis ao avano educacional. Na esteira dessa discusso, as avaliaes externas
sistmicas ocupam um lugar de destaque, no apenas porque permitem elaborar
diagnsticos, mas porque possibilitam a atuao na correo de problemas. As
percepes coletadas sugerem que, a despeito da importncia de continuidade destas
avaliaes, elas continuariam a ser aplicadas de maneira pouco orgnica, sem a
participao docente na construo de suas premissas, e de forma ainda pouca articulada
com a realidade das escolas, o que estaria gerando desconforto nas equipes.
Muitas vezes, veem-se diferenas entre a inteno das polticas e o resultado final
alcanado. A maneira como a poltica percebida afeta a maneira como ela apropriada
e implementada pelas equipes de trabalho na escola, o que sugere a importncia de que
a administrao central invista e amplie os canais de debate e treinamento,
aproximando-se mais dos profissionais que atuam na outra ponta do processo. Para
tanto, a presena de uma mquina pblica forte e burocraticamente eficiente seria
fundamental, e temos visto, desde a fundao do Estado Brasileiro que ainda no
atingimos este patamar de qualidade administrativa (NUNES, 2010; SANTOS, 2006).
Exemplificando, as falas sugerem que h imposio das polticas, de forma que
leva alguns anos para que professores e gestores saiam do desconhecimento e passem a
compreender os objetivos, evidncias j encontradas por Silva (2007) e Arcas (2009). A
presso pela melhora dos resultados evidente, gerando mal-estar entre os profissionais
na escola. Para Brooke (2006), a responsabilizao educacional requer um sistema
eficaz de comunicao e articulao entre as diferentes instncias de gesto. Contudo, as
falas indicam que o sistema do Rio de Janeiro no possui um sistema eficaz nesse
sentido, embora afirmem que a Prova Rio d um feedback s escolas com os resultados
e as metas alcanadas.
Outra crtica presente nos debates foi a prpria responsabilizao da escola, que
seria injusta, na medida em que as caractersticas familiares interferem muito na
trajetria escolar do aluno. Tais fatores sociais seriam responsveis pelas taxa de


2SS
abandono e de aprovao, componentes utilizados para o clculo do IDEB e do IDE-
RIO.
G1- Ento como dar conta da avaliao do pedaggico se cobrado de voc o social, o poltico,
n? O imaginrio, quase o espiritual? (risos).

P14 - (...) Eles veem a escola como um lugar para qualquer coisa, menos como um lugar para
adquirir conhecimento. No existe esse vnculo com esses alunos e isso tem todo um contexto em
cima do familiar dele, um familiar que no tem estudo, no teve acesso leitura, nunca leu um
livro. Ento, a escola para aquele aluno no tem uma importncia, no vista como uma referncia
(...). Os alunos ficam circulando pela escola porque os professores chegam atrasados, faltam, tiram
licenas o tempo todo.

P8 - claro que temos alunos nessa situao que ele (P14) colocou que no tem vnculo nenhum.
E essa escola vai ser culpada por isso?

Nessa rede, as escolas so obrigadas a divulgarem seu IDEB em local visvel,
alm disso, os gestores assinam um termo se comprometendo a alcanar a meta. Todo
esse contexto parece aumentar a cobrana, j que os participantes declararam sentirem-
se pressionados. Nesse sentido, a presso por resultados no viria s de "cima pra
baixo", ou seja, das instncias superiores de gesto para a escola, ocorrendo tambm
certa horizontalizao, j que h cobrana entre professores, professores cobram de
diretores, que por sua vez, cobram de professores e so cobrados por gestores da rede.
H relatos tambm de cobrana por parte dos pais, porm em menor escala.

G10 - medida que ns somos cobrados, ns cobramos professor, professor cobra o aluno,
entendeu? E por sua vez cobra a famlia que cobra o aluno...

P8- (...) fica na porta da escola, fixado como norma da secretria, que a escola tem que colocar o
ndice do IDEB. A maioria dos pais v sim, e vo achar que ningum faz nada (...).

P4- Pior so os outros professores: Fulano, voc vai dar nota baixa para turma? Eu vou perder o
14 por tua culpa.

O Prmio Anual de Desempenho parece agravar o ambiente de cobranas j
vivido pelos participantes. Nota-se que a presso no s para melhorar o ensino, mas
sim para ganhar o 14 salrio. Observa-se nas falas abaixo que professores pressionam e
at culpam outros professores e tambm gestores. J os gestores normalmente culpam e
pressionam os professores. Parece existir uma linha tnue entre responsabilizao e
"culpabilizao" dos profissionais.

G11- Os professores ficam: j viu o resultado do IDEB? J entrou? Qual foi a posio? a gente
ganhou? Mas no uma preocupao com o desempenho. Ns vamos ganhar o prmio? como
que foi o IDEB da gente? Ento o questionamento dos professores esse.



2S6
P4- Est havendo uma cobrana, esto cobrando tudo, o que tem de diretor preocupado em perder
no mole.

Contraditoriamente, h depoimentos de profissionais que afirmam no se
preocupar com a bonificao e que o trabalho pedaggico realizado como se no
existisse tais presses. Contudo, eles mesmos indicaram diferentes mecanismos
comumente adotados para receber a bonificao, conforme ilustra a fala abaixo.

G9- A, agora, a meta era atingir 3.4. Ns atingimos 4.2, 40%. A os professores disseram ns
crescemos demais. Quer dizer, em 2013, de 4.2 vai ter que chegar a 4.6, a, talvez, no vai
conseguir e no vai receber o 14.

No houve consenso entre os profissionais com relao premiao, visto que alguns
declararam gostar dessa iniciativa. Contudo, a maioria dos participantes a condenou.

P14 - Essas avaliaes so pelo Brasil inteiro, isso entra com o objetivo de avaliar como est o
ensino no pas, muito mais do que dar um 14 salrio para uma escola (...). Eu no vejo nada
mais alm disso, e se a prefeitura, se o governo estadual usam esses ndices para beneficiar essas
escolas que tiveram dentro das metas (...) eu no vejo isso como benefcio ou como malefcio.

P8: eu vejo sim!

P10: Eu realmente gostei e, em relao ao 14 salrio, apenas uma recompensa pelo seu trabalho.
Eu acho importante porque o professor induz o aluno a produzir. Quando voc est bem, a turma
sente isso.

Dando sequncia, os relatos mostram que h indcios de formas "superficiais" de
apropriao das polticas pelos profissionais. Isso significa que, em muitos casos, as
aes visam o aumento da pontuao em detrimento de uma melhora real da qualidade
do ensino. Para exemplificar, h relatos de realizao de fraudes e manipulao dos
resultados para que as escolas apresentem um bom ndice. O ganho do 14 salrio
parece justificar tais atitudes, conforme j aponta Ravich (2010) e Stillman (2011), o
que gera os chamados efeitos perversos.

G10 - Se eu no me engano, em 2005, na 1 avaliao do IDEB e Prova Brasil (...) no tinha fiscais
na escola (...) a prpria escola que tomava conta da sua prova. Ento, o que que isso interferiu?
Por exemplo, a nossa nota inicial foi maravilhosa (...). De l pra c, a avaliao comeou a ser
vigiada, a Prova Brasil comeou a ser vigiada por fiscais externos. Digamos que nunca mais
chegamos ao patamar inicial, isso estabeleceu metas que, digamos que, em muitos casos, no
foram realistas entendeu?

P5 - Eu tenho certeza que isso no passa despercebido, isso uma manobra, isso uma maneira,
de se atingir de puxar isso aqui agora, que a realidade uma manipulao completa de dados. Os
dados so todos errados.



2S7
Um dos professores menciona uma escola de alto desempenho, cuja diretora no
aceita aluno fraco, insinuando que h um processo de seleo de alunos para entrar na
escola, evidncias j encontradas, na mesma rede de ensino, por Costa & Koslinski
(2011) e Costa (2010). A seleo inicial com base em cor, renda e local de moradia,
bem como a "excluso" posterior, transferindo alunos com dificuldades, chamada de
"transferncia branca" por Brooke (2011), seriam maneiras de tornar o trabalho
pedaggico mais fcil, aumentando a possibilidade de obter um bom ndice nas
avaliaes externas.

P2 - Eu sei de que escola voc esta falando, mas no precisa falar. Eu sei, ela (a diretora) faz isso
(seleciona alunos).
P5 - Isso pode?
P1 - No pode.
P4 - Se voc quiser colocar seu filho l, no vai conseguir.
P2- A escola tem 7 e no sei quanto (IDEB).
P4- No vai conseguir, sabe por qu? S pega os alunos de escolas particulares, escola modelo,
bonita, a melhor do municpio.
P5 - A classe mdia que no pode pagar.

Ao analisar os relatos foi possvel observar uma nova forma de apropriao e
uso dos dados, que tambm demonstra no se preocupar com equidade e qualidade. H
uma tendncia crescente dos professores migrarem para as escolas que tm chances de
alcanar as metas e, portanto, de ganhar o 14 salrio.

P9- Tem professor que fala que vai pedir transferncia para escola que ganha 14 porque querem
ganhar.
G9- A nica vez que a escola bateu (a meta) em 2009 (...) O que aconteceu? No ano seguinte eu
no fiquei sem professor. Na remoo veio. Porque professor j estava procurando escola que tinha
atingido a meta. (...) Agora vai ter remoo. Esse ano eu no atingi a meta, a escola vai ficar vazia.

G2- Os diretores botam assim no e-mail: nossa escola bem localizada e bateu a meta.

Parece que h uma tendncia em supervalorizar a premiao em detrimento da
melhora do processo de ensino-aprendizagem. Os profissionais sentem que esse o
principal interesse da prpria gesto do municpio. Nessa tendncia, as escolas de alto
desempenho alegaram que tm mais dificuldade de alcanar as metas, pois seu ndice j
alto. Em consequncia se sentem desvalorizados por no receberem a bonificao,
conforme relata as falas abaixo:

G11 - Quando voc chega em cima, pra se manter em cima ou pra crescer mais demorado e isso
no reconhecido. s quem tem um salto significativo...


2S8
P2 - s que tem escola que realmente se empenha, desenvolve projetos internos, a coordenao.
Eu acho justo que ele receba uma bonificao por isso, no que esse seja o objetivo.

Fica claro que, assim como em outros contextos nacionais e internacionais, h
prticas de gaming na rede municipal do Rio de Janeiro. A apropriao tambm muito
focada na dimenso curricular. A comear pela prpria Secretaria de Educao que
elabora um material didtico para o uso dos professores. Isso pode ser encarado como
uma tentativa de padronizao do que ensinado nas escolas e ainda de alinhamento
com o que avaliado pelas avaliaes externas, conforme apontado pela Fundao
Carlos Chagas (2012) em outras redes de ensino brasileiras. No entanto, alguns
profissionais reconhecem que a padronizao do currculo e a definio de contedos
mnimos ou bsicos so positivas para os alunos e professores.

P3-Desculpem, mas eu aboli o livro didtico, porque existem muitos textos na apostila, se voc
ficar com excesso de material para trabalhar...

P6-Tem que ser. Voc no consegue terminar a apostila, como que voc vai conseguir terminar
os livros?

G11-Olha, eu vejo de uma forma positiva, no sentido da gente ter um pas do tamanho do nosso e
tentar ter uma tentativa de unificao com relao ao currculo.

G6 - Eu acho bom a questo de voc direcionar n? Ter um norte... Como eu falei, s vezes a
escola dela ta do lado da minha e o trabalho totalmente diferente...

Na prtica, observamos evidncias de que ocorre treino para a prova: simulados,
avaliaes internas semelhantes s externas (mltipla escolha, por exemplo) e
estreitamento do currculo, tambm j sinalizados por outras pesquisas (Arcas, 2009;
Bonamino & Souza, 2012).

P4- Pelo menos eu fico tentando, adivinhando e tentando colocar para o aluno, algumas questes
que podem cair na prova.

G9-A gente no ensina mais conjuntos no 6 ano nem no 7 (...). Porque estas avaliaes externas
no cobram isso. Ento isso nem faz parte mais da grade curricular.

Embora existam crticas referentes padronizao das provas e o
direcionamento/estreitamento do currculo, os professores de lngua portuguesa e
matemtica j esto adotando as avaliaes bimestrais elaboradas pela prefeitura como
sua avaliao interna. Ao mesmo tempo em que alegam a perda da autonomia e do
planejamento das aulas, contraditoriamente, h uma tendncia a se abster de elaborar
suas prprias avaliaes.



2S9
P1- Eu acho que as avaliaes em separado elas so boas, mas como todas elas vo para um nico
aluno, falta unificar isso.

G2- Hoje em dia eu vejo alguns movimentos, de alguns professores, que j no querem mais fazer
a prova, querem considerar s a avaliao externa. (...) No, eu no apliquei prova, s externa
est entendendo?

Estes relatos podem sugerir que polticas de responsabilizao de alto impacto
favorecem prticas de gaming e maior estreitamento do currculo escolar, conforme j
apontam Ravich (2010) e Bonamino e Souza (2012). Contudo, tais evidncias precisam
ser mais exploradas, sobretudo porque a rede municipal do Rio de Janeiro no
contempla punies, tendo menor impacto do que polticas norte americanas por
exemplo.
interessante notar que os debates levaram a discusses sobre os reais objetivos
das avaliaes e da poltica de bonificao. Muitos participantes relataram formal ou
informalmente que raramente encontram espao para esse tipo de discusso em seu
cotidiano de trabalho.

P3 - Esse sistema criado, dentro do teu raciocnio, no para melhorar e sim para ganhar. Qual o
objetivo da educao? Melhorar ou ganhar?

P7 - A gente esta trabalhando para ganhar ou para transformar as crianas?

P6 - A ideia deles foi inventar uma competio saudvel, mas no final acabou de novo
prejudicando o prprio aluno. Porque tem muita gente camuflando resultado, tudo para poder se
dar bem nessa corrida do ouro.

Encontramos tambm, indcios de que as avaliaes externas e at mesmo as
presses geradas pela premiao contribuem para uma melhor organizao do trabalho
pedaggico, sinalizando que h tambm apropriaes positivas, preocupadas com a
aprendizagem. Tanto professores quanto gestores evidenciaram o aumento do trabalho
coletivo e da parceria e dedicao dos profissionais.

P10 - Acho que melhorou o cuidado. Nos vemos como uma equipe, somos um grupo (...) Ao
longo do tempo, eu sinto que isso possibilita um maior empenho do professor e dos prprios
alunos. A disciplina muda tambm, eu trabalho todo material que chega na escola, com
interpretao, ortografia.
P11- O estmulo e a participao contam muito e em relao gesto, a nossa gestora reconhece o
nosso trabalho, ela fala: A gente trabalha muito, n? Por mais que haja colegas que no abraam
a causa, eu vejo essa fala como um incentivo (...).



26u
De maneira geral, os gestores acreditam que foi necessria a insero das
avaliaes externas no cotidiano escolar, sobretudo a premiao, para aumentar o
interesse e o empenho dos professores, como ilustram as falas abaixo.

G9 - (...) eles (os professores) se esforaram um pouco mais para chegar, para pegar aquele garoto
que estava ainda meio fraquinho (...) para no ter uma reprovao em massa.

G3- Ele no faria isso se no tivesse o IDEB?

G9- Eu acho que no.

Percebemos tambm que, de fato, a resistncia parece estar diminuindo
gradativamente. Os profissionais acreditam na necessidade de avaliao das redes de
ensino, embora ainda apresentem inmeras crticas. Tal fenmeno pode estar ocorrendo
devido melhora dos ndices e maior credibilidade no sistema de avaliao. Nesse
sentido, a maioria dos gestores acredita que o IDEB reflete de alguma forma a realidade
das suas escolas, enquanto os professores ficaram mais divididos.

Pesquisador: (...) vocs acham que esse resultado reflete a realidade da sua escola?

G8- Reflete. Reflete o esforo.

G4- Reflete uma parte. Eu acho que no reflete tudo.

G3- Eu acho assim: alguma coisa reflete. Agora se suficiente outra histria.

P14- A minha expressa porque o ideb da minha escola baixssimo.

P8- , poderia ser mais justo.

P4- Eu acho que no, mas eu nunca soube os resultados dos meus alunos nas avaliaes. No total,
no reflete.

Nossa anlise mostra que os participantes creem na importncia da existncia de
sistemas avaliativos de redes de ensino, conforme j aponta Souza & Oliveira (2010).
H indcios de que no existe tanta resistncia como poderamos supor inicialmente.
Brooke (2011) alerta para esse fenmeno, ao perceber que algumas publicaes
sindicais no atacam mais diretamente os sistemas de avaliao externa em si,
condenando diretamente as polticas de responsabilizao que os acompanham. Em
nossa pesquisa, tambm pudemos perceber que as crticas e insatisfaes tambm se
concentram nas formas de premiao e suas consequncias. De maneira geral, os
gestores se mostraram mais favorveis s polticas de avaliao, embora tambm
tenham apresentado muitas crticas ao longo dos debates. Seus depoimentos apontaram


261
ainda que os professores do segundo segmento do Ensino Fundamental tendem a ser
mais resistentes, porm acreditam que a resistncia vem diminuindo em funo das
melhoras visveis nos desempenhos escolares.
O fato dos gestores serem mais favorveis pode ocorrer devido posio que
ocupam na hierarquia da rede de ensino. Por um lado, eles se identificam com os ideais
e questionamentos docentes, pois foram e, em muitos casos, ainda so professores. Por
outro, precisam responder diretamente s instncias superiores de gesto, sendo os
"representantes" da poltica na escola e mediando os conflitos ideolgicos internos
instituio escolar (ROSISTOLATO & VIANA, 2013).

7. Consideraes Finais
Os debates provocados pelos grupos focais evidenciaram que os profissionais da
escola reconhecem a importncia dos sistemas avaliativos, um exemplo disso, o fato
da maioria dos gestores e parte dos professores estarem em processo de legitimao do
IDEB e outros indicadores, acreditando que expressam de alguma maneira a realidade
das escolas em que trabalham. No entanto, alguns problemas de implementao das
polticas, resultaram em um sentimento de que elas so impostas sem os
esclarecimentos necessrios. Outras pesquisas nacionais e internacionais evidenciaram o
mesmo problema, sugerindo a ausncia de um sistema eficaz de informao e
articulao entre as instncias de gesto e a escola, o que acaba por gerar uma
resistncia inicial. No entanto, conforme os anos vo passando, os profissionais passam
a compreender melhor e, aliado a isso, as melhoras dos resultados contribuem para
maior aceitao das iniciativas polticas.
Cremos que o tipo de articulao da rede, bem como o tipo de responsabilizao
de alto impacto podem influenciar as formas como professores e diretores entendem,
interpretam e respondem s demandas polticas. Nesse sentido, foi possvel perceber
que, de maneira geral, a apropriao est voltada para o aumento da pontuao e/ou
ganho do prmio, evidenciados por relatos de fraudes e mecanismos de burla do
sistema. Outra prtica de gaming levantada foi o investimento no treino para a prova, a
mudana da avaliao interna e consequentemente o estreitamento do currculo, j que
os contedos priorizados so aqueles que so avaliados por avaliaes eternas.
Se por um lado a divulgao dos resultados e, sobretudo, a premiao gera uma
cobrana generalizada e horizontal, promovendo certos conflitos entre professores e


262
gestores, por outro, tem favorecido o direcionamento do currculo, a orientao do
trabalho pedaggico, a possibilidade de um diagnstico e maior empenho de
professores, ainda que em parte, motivados pela bonificao.
Este trabalho exploratrio permite algumas anlises e concluses que sugerem
pistas para investigao dos impactos de polticas de responsabilizao. Este fenmeno
relativamente recente no contexto mundial, especialmente no Brasil. A realizao de
mais pesquisas empricas sobre o tema se faz necessria para a ampliao desse debate,
que tradicionalmente permeado por abordagens generalistas e ideolgicas.


Referncias Bibliogrficas
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gestores e docentes de municpios do sul e sudeste. XII Encontro Estadual da ANPAE-
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26S
ATUAO EMPRESARIAL E RECONFIGURAO DO ESPAO DE
PRODUO DE POLTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
124



Erika Moreira Martins
125


Resumo:
A pesquisa investigou as propostas e aes para a reorganizao da educao bsica brasileira do
movimento Todos Pela Educao TPE. Privilegiou-se a anlise do empresariado no mbito da
formulao de polticas e da mobilizao social em prol da hegemonizao de um projeto educacional
para o pas, buscando compreender em que medida a atuao deste grupo expressa uma nova
configurao da esfera pblica. Investigou-se o surgimento do TPE, suas motivaes e estratgias para a
produo de consensos, seus princpios e pressupostos, suas relaes internacionais e, finalmente, sua
articulao com os governos na incidncia em polticas educacionais. Como resultado foi possvel
verificar a articulao entre governos e movimentos empresariais a partir da presena cada vez maior do
TPE no espao de definio de polticas pblicas. Assim, no mbito da educao, o TPE apresenta-se
como um grupo que, atualmente, melhor tem representado o projeto de um segmento dominante da
sociedade que busca construir uma hegemonia em torno da necessidade de profundas reformas na
educao pblica bsica brasileira. Metodologicamente optou-se pelo do enfoque qualitativo, utilizando-
se como instrumentos as pesquisas bibliogrfica e documental, entrevistas e observao.

Palavras-chave: Todos pela educao Poltica e educao (Brasil) Empresrios

Introduo
A participao do empresariado na educao brasileira no se constitui como uma
novidade. Ao contrrio, o envolvimento dos empresrios nas polticas pblicas para
educao remonta ao sculo XIX e se estende at os dias atuais. Historicamente, a
trajetria da atuao empresarial nas polticas pblicas para educao teve distintas
fases e, em alguns perodos, pode-se observar a realizao de grandes empreendimentos
destacando a importncia da educao como base para a industrializao brasileira. Por
sua vez, os governos brasileiros, historicamente, adotaram certas posies comuns com
o empresariado em relao educao e ao desenvolvimento (CUNHA, 1977). Soma-se
a isso a questo de que, as reformas que se iniciam na dcada de 1990, ocorridas sob a
lgica da modernizao, reforam a subordinao da educao s mudanas
econmicas e de concorrncia internacional.
Krawczyk (2005) chama ateno para um processo prprio das ltimas dcadas,
no qual um novo modelo de regulao supe uma mudana radical da categoria

124
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal
125
Faculdade de Educao/UNICAMP , contato: erikammartins@gmail.com


266
sociedade civil e cidadania e vem sendo concretizado a partir uma nova dinmica
descentralizadora. Em tal dinmica, diversos setores passam a disputar o espao
educacional como um espao de poder. Representando um desses setores, o
empresariado, a partir de sua posio de poder privilegiada, tm apresentado seus
posicionamentos, pactos, realinhamentos e estratgias no sentido de influenciar
discusses, desenho, implementao e deciso dos rumos das polticas junto aos
governos. Valendo-se da possibilidade de uma reconfigurao do espao pblico e, a
partir de sua condio de sujeitos da sociedade civil, grupos de empresrios tm, cada
vez mais, ocupado espao nos processos de mudanas das polticas sociais,
particularmente no campo educacional. Suas estratgias se efetivam atravs de uma
ao organizada que ultrapassa o mbito da produo e da lucratividade imediata: esses
grupos fomentam a Nova Filantropia (BALL & OLMEDO, 2013; VERGER, 2012);
procuram influenciar polticas pblicas no mbito de sua formulao e implementao
por meio de advocacy (BRELZ, 2007); a partir da mobilizao social, buscam
construir consensos em torno das suas propostas, e, ao mesmo tempo em que
influenciam a sociedade e os governos, recebem, por parte deste ltimo, um forte apoio
(KRAWCZYK, 2014).
Nesse contexto, grupos empresariais, que j possuam um histrico de atuao
junto educao pblica, promoveram o movimento Todos Pela Educao TPE. Os
dados apresentados a seguir, so fruto do desenvolvimento da pesquisa Movimento
Todos pela Educao: um projeto de nao para a educao brasileira (MARTINS,
2013), financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
(FAPESP).

O surgimento do movimento Todos Pela Educao
O TPE surge em um contexto no qual a situao econmica brasileira faz com que
o pas procure incluir novas prioridades em sua agenda: ao lado do crescimento
econmico, disponibilidade de mo de obra e de gerao de emprego, intensifica-se a
formulao de uma nova estratgia de projeo internacional, em que esto includas as
reformas no sistema educacional nacional. Para Freitas (2011):

Economicamente, o Brasil hoje muito diferente do que poca das primeiras tentativas liberais
de implantar esta poltica educacional. Hoje um candidato a pas emergente com alto grau de


267
investimentos produtivos e que, portanto, chama a ateno do capital internacional como palco de
alocao de recursos. Isso faz com que as corporaes se organizem para garantir as condies
gerais de funcionamento adequadas realizao do lucro sobre os investimentos, envolvendo
reduo da misria (e consequentemente das turbulncias que ela causa, as quais afugentam o
capital); o desenvolvimento da infraestrutura (o PAC) e, claro, a melhoria da qualidade da
educao, entendida esta como um subsistema da produo entre outros aspectos. Estes fatores
exercem fortes presses de curto prazo, em especial no campo da poltica educacional. (FREITAS,
2011, p. 4-5.)

A partir de seu recente protagonismo como potncia emergente na economia
mundial, o Brasil passou a integrar o grupo de pases com grandes mercados potenciais,
os BRICS, que, juntos, representam 22% da economia mundial (FLEMES, 2010, p.
150). A expectativa de crescimento econmico fez com que instituies financeiras e
grupos econmicos internacionais passassem a acompanhar as taxas de crescimento
brasileiras e indicar prioridades para o pas. A Goldman Sachs, por exemplo, recomenda
que o governo brasileiro realize reformas educacionais, pois os ndices de crescimento e
a produtividade brasileira no acompanham as taxas dos outros integrantes BRICS
devido s deficincias na qualidade do ensino (GOLDMAN SACHS, 2007, p. 75).
Alm disso, para os empresrios brasileiros, os pssimos resultados em exames como o
PISA (OCDE) poderiam afetar a competitividade, o crescimento econmico e a coeso
social do pas (GIFE, 2006). Tal problemtica apresentava a necessidade de mudanas
na educao pblica.
Constatada a desarticulao entre as propostas dos governos, investidores
privados, organismos internacionais e outros setores da sociedade, significava a abertura
de um campo de atuao, o TPE inicia seu trabalho. Lanado em 2006, o TPE
denomina-se como uma aliana nacional apartidria entre iniciativa privada,
organizaes sociais, e governos. Sua origem est associada a empresas como Grupo
Ita, Gerdau, Po de Acar, Instituto Ayrton Senna, Grupo de Institutos, Fundaes e
Empresas - GIFE, Fundao Roberto Marinho, Instituto Ethos, Grupo Abril, dentre
outros. Seu objetivo incidir em polticas educacionais nacionalmente, para tanto, este
grupo lanou 5 metas mensurveis: 1) Toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola; 2)
Toda criana plenamente alfabetizada at os 8 anos; 3) Todo aluno com aprendizado
adequado a sua srie; 4) Todo jovem com o Ensino Mdio concludo at os 19 anos; 5)
Investimento em Educao ampliado e bem gerido (TODOS PELA EDUCAO,
2012).
A forma de atuao desse grupo baseia-se no princpio do direito educao de
qualidade, reforando preceitos constitucionais, resgatando e ressignificando bandeiras


268
de lutas polticas da dcada de 1980, incorporando novas pautas na agenda educacional
e, ao mesmo tempo, justificando sua atuao a partir de sua experincia empresarial. O
TPE parte do princpio do direito educao de qualidade, no qual a qualidade
equiparada aos preceitos empresariais. Sua ao justificada pelo pressuposto da
corresponsabilidade pela educao, e assim, busca envolver a sociedade nas reformas
pretendidas, compartilhando a responsabilidade pela educao.
Assim, atento s recomendaes internacionais e, simultaneamente, pressionado
por parte dos empresrios brasileiros, o governo iniciou um amplo processo de
reorganizao da educao pblica, que, a partir da mudana na relao entre sociedade
e Estado, atenderia ao mesmo tempo a demanda internacional de melhoria dos ndices
educacionais e as novas necessidades de formao para o trabalho e para a
produtividade. Nesse processo, o TPE destaca-se pela sua atuao junto aos governos,
incidindo nas polticas educacionais nacionalmente.

Incidncia empresarial na educao bsica pblica brasileira
Desde seu lanamento, o TPE tem participado ativamente do processo de
formulao e implementao de polticas educacionais junto ao governo federal.
A sintonia entre governo federal e este Movimento evidenciada no caso
emblemtico do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE. Em 2007 o MEC, ao
apresentar o PDE sociedade, lana para sua consolidao o Plano de Metas
Compromisso Todos Pela Educao atravs do Decreto 6.094/07 (BRASIL, 2007).
Segundo o TPE, o PDE recebeu tal nome dada a sintonia existente entre as metas do
Movimento e as do plano (TODOS PELA EDUCAO, 2007).
preciso ressaltar que o IDEB, uma das principais aes que compem o PDE,
conjuga desempenho e fluxo escolar sintetizando duas das metas propostas pelo TPE
(meta 3 e 4).
A mobilizao do TPE em torno do novo Plano Nacional de Educao PNE
(2011 - 2020) Projeto de Lei n. 8.035/10 (BRASIL, 2010) revela outras estratgias
de atuao empregadas por este Movimento. O TPE participou da comisso
organizadora e de sete conferncias da CONAE, ocupando a cadeira de representante
dos Movimentos em Defesa da Educao na condio de suplente. Alm disso, em
parceria com instituies nacionais e internacionais, o TPE promoveu um evento de


269
grande porte, o Congresso Internacional Educao: Uma agenda Urgente, em 2011. O
evento foi realizado na sede do Conselho Nacional de Educao CNE em Braslia, e
seu objetivo foi o de promover um debate em nveis tcnico e poltico que subsidiasse
um documento com as principais convergncias e reflexes sobre temas do PNE.
Concomitante tramitao do PL n. 8.035/10 (PNE 2011-2020) no Congresso
Nacional, ocorre a discusso de um conjunto de propostas para a criao de uma Lei de
Responsabilidade Educacional LRE. A questo da responsabilizao fundamental
para o TPE. Por isso, o Movimento vem trabalhando junto a parlamentares e ao governo
federal no sentido de implementar uma LRE com determinadas caractersticas. Para o
Movimento as obrigaes constitucionais e legais relativas educao bsica pblica
na abrangncia da ao civil pblica fariam com que desvios e fraudes envolvendo
verba do Fundeb, por exemplo, fossem abarcadas pela LRE (DUARTE, 2011). Outro
argumento utilizado pelo TPE o de que uma LRE poderia contribuir para a adoo de
critrios de longo prazo para a Educao brasileira. Segundo o Movimento, o Brasil
necessita de tal alterao no marco regulatrio, pois passa por uma crise de
accountability
126
, por isso, uma LRE deve estabelecer parmetros de ao para todas
as esferas de governo na rea da educao, tais como o estabelecimento de metas e a
limitao de gastos envolvendo sanes em caso de seu descumprimento.
Desde 2008 o TPE participa ativamente de debates preliminares a respeito da
LRE, que teria contornos semelhantes Lei de Responsabilidade Fiscal. Em sua forma
de atuao, o Movimento passou a acompanhar e promover articulaes no sentido de
agilizar o processo de trmite da LRE, assim como realizar debates sobre o tema na
mdia e em diversos eventos realizados pelo movimento (TODOS PELA EDUCAO,
2009, p. 45).
J em 2008, no Congresso Nacional, o TPE em parceria com a Unesco do Brasil e
a Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, realizou o seminrio
internacional tica e Responsabilidade na Educao: Compromisso e Resultados.
Este seminrio teve o objetivo de estabelecer marcos regulatrios de responsabilidade
dos governantes para a rea da Educao. Segundo o TPE o seminrio resultou em um

126
Conforme aponta AFONSO (2009), a accountability consiste em mensurar e codificar padres de
resultados e prever consequncias no caso do no alcance destes resultados. Por isso, os dados so
quantitativos e os mtodos de mensurao so padronizados. Desta forma, explica o autor, no ,
portanto, por acaso que algumas formas de accountability em educao tm sido estruturadas tendo
como fundamento, exclusivo ou predominante, os resultados dos testes estandardizados no mbito de
avaliaes externas (AFONSO, 2009).


27u
texto norteador legitimado para uma Lei de Responsabilidade Educacional (TODOS
PELA EDUCAO, 2009, p. 40). Dentre os debatedores, destacavam-se o ento
senador Cristovam Buarque (PDT-DF), a ento deputada Professora Raquel Teixeira
(PSDB-GO), e a presidente do CONSED, Maria Auxiliadora Rezende todos scios
fundadores do TPE. Aps a realizao deste seminrio o debate a respeito da LRE (PL
7420/06 e apensados) se fortalece entre seus defensores na Cmara Federal dos
Deputados.
Para o TPE, alm da Lei de Responsabilidade Educacional e dos Planos
Articulados de Educao, devem conformar um Sistema Nacional de Educao tambm
o Regime de colaborao. Isso porque, na concepo do TPE, o regime de colaborao
definiria com clareza o papel e a responsabilizao de cada ente federado na oferta
educacional (CRUZ, 2012, p. 146).
Dessa forma, o TPE, em parceria com os trs nveis de governo, fundaes e
institutos de empresas, iniciou a operacionalizao do chamado Arranjo de
Desenvolvimento da Educao (ADE). Segundo o TPE, trata-se de um trabalho em
rede, em que um grupo de municpios, com proximidade geogrfica e caractersticas
sociais e econmicas semelhantes, busca trocar experincias e solucionar conjuntamente
dificuldades na rea da educao. Priscila Cruz, diretora executiva do TPE, explica que
os ADEs seriam, assim, instrumentos indutores de cooperao e colaborao entre
municpios, articulados com os estados e a Unio, e contando, quando necessrio, com
a contribuio transversal dos institutos e fundaes (CRUZ, 2012, p. 148). Na
perspectiva do Movimento, os ADEs possuem uma dimenso estratgica para o
desenvolvimento socioeconmico que se realiza no territrio brasileiro, ordenado, por
sua vez, pela lgica de arranjo educativo.
Embora no seja uma novidade do PDE, a concepo de ADEs aparece de forma
sistemtica j no documento do O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes,
princpios e programas, quando este afirma que

reduzir desigualdades sociais e regionais na educao, exige pensa-la no plano de pas. O PDE
pretende responder a esse desafio atravs de um acoplamento entre as dimenses educacional e
territorial operado pelo conceito de arranjo educativo (BRASIL, 2007, p. 6).

Entretanto, tal como apresenta Arajo (2012, p. 517), a efetivao dos ADEs
comeou a ganhar forma quando o Instituto Votorantim entrou em contato com o TPE,


271
no ano de 2008, para encontrar maneiras de atuar coletivamente em 12 (doze)
municpios do Recncavo Baiano (ARAUJO, 2012, p. 518).
O TPE justifica sua iniciativa em relao aos ADEs, a partir do reconhecimento
da fragilidade do ente municipal e da necessidade em fortalec-lo em funo do papel
estratgico que exerce na oferta educacional. Assim, a partir da mobilizao
empreendida pelo TPE, institutos e fundaes, exercendo sua corresponsabilidade
social, estabelecem parcerias com os municpios para a execuo dos ADEs. A
execuo dos ADEs conta com o apoio da ONG Comunidade Educativa CEDAC, da
Fundao Vale, do Servio Social da Indstria SESI, da Symnetics, dentre outros
(ARAUJO, 2012). De acordo com CEDAC (2011), at 2011, cerca de 100 municpios
brasileiros dos estados do Maranho, Par, Tocantins, Sergipe, Minas Gerais e Esprito
Santo j haviam recebido sua assessoria para a gesto das escolas e das polticas
educacionais, por meio dos ADEs. A metodologia utilizada no ADEs conforma o
programa Ao Educao do CEDAC, no entanto, essa metodologia, seria de
iniciativa do TPE. Na prtica, a organizao [CEDAC] assessora o poder pblico
municipal na implantao e acompanhamento de programas de educao dos governos
federal e estaduais, tendo como eixo estruturante o Plano de Aes Articuladas PAR
(CEDAC, 2011).
O prprio TPE apoiou e incubou, em parceria com Instituto Votorantim, em 2009,
a experincia de cooperao entre municpios do Recncavo Baiano. De acordo com
Cruz (2012 p. 147), o Instituto Votorantim, a partir do reconhecimento dos baixos
ndices educacionais, decidiu atuar na educao da regio, ultrapassando os limites de
um s municpio, evitando no s alguns dos problemas gerados pelas
descontinuidades dos governos, como tambm contribuindo para a promoo de um
ambiente mais colaborativo (CRUZ, 2012 p. 147).
A incidncia em educao pblica por parte do TPE tambm pode ser identificada
no caso dos ADEs. Isso porque o PL n 8.035/2010, relativo ao PNE 2011-2020, em
tramitao no Congresso Nacional, incorporou o modelo de ADE como mecanismo
eficaz para o fortalecimento do regime de colaborao (CRUZ, 2012, p. 148-149).
Em 2011, o MEC homologa o parecer N:9/2011 do CNE, a respeito da Anlise de
proposta de fortalecimento e implementao do regime de colaborao mediante
arranjos de desenvolvimento da educao.


272
Estes so apenas alguns exemplos de como parte do empresariado brasileiro tem
operacionalizado, atravs do TPE, sua incidncia em polticas educacionais na tentativa
de alcanar seus objetivos. Essa operacionalizao denota as mudanas no espao de
formulao de implementao das polticas pblicas
Consideraes
O surgimento do TPE coincide com uma mudana em relao ao lugar que
educao pblica passa a ocupar no projeto de desenvolvimento do Brasil do incio do
sculo XXI. Mudana essa que foi compartilhada, concomitantemente, por fraes de
classes burguesa e pela frente poltica que passou a ocupar o poder nacional a partir da
ascenso de Lula da Silva presidncia.
O TPE parte do princpio do direito educao de qualidade, no qual a
qualidade equiparada aos preceitos empresariais. Sua ao justificada pelo
pressuposto da corresponsabilidade pela educao, e assim, busca envolver a sociedade
nas reformas pretendidas, universalizando a responsabilidade pela educao, reforando
preceitos constitucionais, incorporando e negociando demandas histricas de diferentes
segmentos da sociedade, sem, no entanto, se sobrepor aos interesses e liderana de
grupos empresariais.
Na anlise de Shiroma et al. (2011), a recomposio da agenda empresarial no
mbito da educao oferece novas referncias para a redefinio da atuao da chamada
sociedade civil. Para as autoras, o TPE visa criar uma nova conscincia em relao
ao direito educao e responsabilidade social que o exerccio desse direito implica.
Para Krawczyk (2014), este seria um novo estgio de reestruturao do espao pblico,
no qual o setor empresarial busca o fortalecimento da capacidade de execuo do
aparelho estatal e institucional, tomando as rdeas desse processo, em nome da
necessidade do controle social.
A pesquisa (MARTINS, 2013) revela a articulao entre governo e movimentos
empresariais a partir da presena cada vez maior do movimento Todos pela Educao
(TPE) no espao de definio de polticas pblicas. Assim, no mbito da educao, o
TPE ainda que no seja o nico apresenta-se como um grupo que, atualmente,
melhor tem representado o projeto de um segmento dominante da sociedade que busca
com certo xito, mas no sem resistncias construir uma hegemonia em torno da
necessidade de profundas reformas na educao pblica bsica brasileira. O objetivo


27S
fundamental do TPE consiste em, no mbito da poltica educacional, alterar a forma de
definio e implementao de polticas, na qual a relao dos empresrios com o Estado
no processo decisrio seria ampliada. Isso porque, para o TPE, o cerne da crise
educacional encontra-se na suposta ineficincia histria do Estado em relao s
questes sociais. Logo, as mudanas estruturais na educao pblica no podero ser
alcanadas apenas atravs do Estado, mas a partir de uma aliana entre governos e
sociedade organizada. Nesse sentido, segmentos da sociedade civil, a partir de propostas
consensuais, devem compartilhar a responsabilidade pela tarefa educacional com o
Estado. Assim, o TPE incorpora em suas propostas as demandas histricas da educao
pblica, legitimando o alinhamento entre governos, gestores escolares e parte da
sociedade civil no processo de produo e implementao de polticas, sem, no entanto,
se sobrepor lgica de produo de mercado, aos interesses e liderana de grupos
empresariais.
Finalmente, a forma como o TPE foi estruturado a partir de uma aliana entre
iniciativa privada, terceiro setor e governos contribui para a ocultao dos conflitos
entre classes e fraes de classe, tornando mais complexa a compreenso da realidade,
sobretudo no que se refere aos tnues limites entre o pblico e o privado de modo a
tornar tambm menos ntida a distino entre os direitos sociais e os direitos
individuais. As propostas desse grupo contribuem para sustentar a possibilidade de aliar
prticas de mercado justia social, integrando e promovendo pactos por supostos
interesses em comum entre as classes sociais.

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276
INFLUNCIA DAS REDES RELIGIOSAS NO ACESSO E PERMANNCIA EM
ESCOLAS PBLICAS COM BONS RESULTADOS ESCOLARES
127



Maria Elizabete Ramos (PUC-Rio, Brasil)
Cynthia Paes de Carvalho (PUC-Rio, Brasil)


Resumo: Essa pesquisa analisou de que forma a participao em determinada rede
religiosa pode se constituir em um fator relevante para garantir acesso e permanncia
em unidades escolares da rede pblica com bons resultados em avaliaes externas. Os
objetivos eram identificar possveis influncias das redes religiosas nas estratgias
familiares de escolha do estabelecimento de ensino, e verificar em que medida prticas
familiares que favorecem a escolarizao bem sucedida dos filhos esto relacionadas
participao das famlias nestas redes. A pesquisa se limitou a escolas que atendiam o 5
ano do Ensino Fundamental, momento em que muitas vezes o aluno precisa mudar de
unidade escolar, que coincide com uma fase do processo de escolarizao em que
geralmente se observa maior influncia das prticas familiares na formao do
educando. Inicialmente foi realizada uma anlise dos dados das avaliaes externas
nacionais sobre o desempenho escolar das escolas municipais, em particular as de um
conjunto bastante diversificado de bairros e escolas das zonas norte e sul da cidade do
Rio de Janeiro. Estas informaes foram complementadas atravs de entrevistas com
gestores e professores para traar um perfil de quatro escolas e contextualizar a
investigao sobre as percepes dos agentes escolares sobre o tema.
Palavras-chave: religio, escolha escolar, desigualdades educacionais, redes sociais.



Nesse trabalho, alm de situar as questes de pesquisa no campo da sociologia
da educao, e em particular na anlise das desigualdades educacionais, discutimos as
mudanas no campo religioso nas ltimas dcadas, a partir do Censo Demogrfico de
2010, recorrendo tambm s contribuies do campo da sociologia da religio. A
perspectiva contribuir para a compreenso dos processos de produo de
desigualdades sociais e escolares, investigando diferentes fatores que podem influir nas
condies de acesso, fluxo e desempenho educacional. Mais especificamente, a
pesquisa procurou investigar at que ponto diferentes redes religiosas podem intervir na
distribuio desigual de vagas nas diferentes escolas de uma rede pblica de ensino.
Algumas pesquisas tm apontado que as escolas de maior prestgio e maior
demanda por vagas apresentam algumas caractersticas em comum, dentre as quais se
destaca o nvel socioeconmico mais elevado dos discentes, oriundos de famlias,

127
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.


277
geralmente de estrutura biparental, que tm mais acesso a informaes sobre a escola,
frequentam mais atividades de lazer e se declaram mais religiosas. Em oposio, nas
escolas de menor prestgio, o nvel socioeconmico mais baixo, h mais famlias
monoparentais, com menor acesso s informaes sobre a rede de ensino, que dedicam
menos tempo s atividades de lazer e se declaram menos religiosas (COSTA et al.,
2012, p.173). A literatura educacional, que h muito tem mostrado a associao entre
nvel socioeconmico e sucesso escolar, mais recentemente tem tambm apontado para
a possvel influncia da religio conforme declarada pelas famlias - nos resultados
das escolas de alto desempenho (COSTA, 2008; COSTA et al, 2012).
Diante da correlao entre declarar professar determinada religio e matricular
os filhos numa escola de prestgio, caberia perguntar se ocorre uma prevalncia de
alguma religio em particular em detrimento de outras. A literatura (NERI, 2011;
DARNELL & SHERKAT, 1997) mostra que algumas religies so prprias de estratos
mais altos da sociedade, enquanto outras parecem corresponder a estratos mais baixos.
Desse ponto de vista, cabe indagar at que ponto seria a posio de prestgio que
explicaria a religiosidade ou a religiosidade que possibilitaria a aquisio de uma
posio de prestgio?
O tema das escolhas familiares pode ser visto como um dos mecanismos de
aprofundamento das desigualdades educacionais. A literatura sociolgica tem
assinalado que existe uma grande diferena na escolha em funo da escolaridade dos
pais, mas ainda so muito poucos os estudos que tambm discutem a influncia da
filiao a determinadas redes religiosas e como esta interage com os demais aspectos
abrangidos pelo nvel socioeconmico das famlias, como pretendeu este estudo.

Religio no Brasil
O Brasil vem passando por importantes mudanas no campo religioso nestas
ltimas dcadas. Pierucci (2004) analisando as informaes do Censo
Demogrfico/IBGE
128
dos ltimos anos observa que enquanto nos anos 1960, o tom
dominante era o do declnio do religioso, a partir dos anos 1990 assistimos ao
retorno do religioso. O autor assinala o declnio das religies por ele identificadas

128
As perguntas sobre religio no questionrio do censo do IBGE do apresentadas apenas para uma
amostra representativa da populao como um quesito aberto, o que no Censo Demogrfico de 2010
resultou na coleta de 2.080 respostas diferentes para a questo ("qual a sua religio ou culto?"), que
foram categorizados em 52 grupos de religies, de acordo com os critrios do IBGE.


278
como tradicionais como o catolicismo, o protestantismo e a umbanda ao lado de um
crescente aumento dos que se declaram sem religio, definidos como aqueles que no
professam qualquer religio. Alm dos principais grupos religiosos catlicos,
evanglicos pentecostais e evanglicos de misso outras religies so praticadas no
pas.
As religies judaica e muulmana, duas das confisses religiosas mais praticadas
no mundo, possuem poucos fiis no Brasil, enquanto outras encontraram um terreno
favorvel, como o espiritismo e as religies afro-brasileiras (JACOB et al, 2003, p.
101). Estes autores, tambm baseados nos dados do IBGE, sinalizam algumas mudanas
significativas como o declnio do nmero de catlicos: de 89% at 1980 para 64,7%, em
2010. Inversamente, o contingente de evanglicos passou de 6,6% em 1980 para 22,2%
em 2010. Por outro lado, o nmero de pessoas que se declaram sem religio encontra-se
em crescimento no Brasil verificando-se um aumento entre 1980 e 2010 de 6,4 pontos
percentuais e ocupam no Censo 2010 o terceiro lugar no pas, aps os catlicos e os
evanglicos pentecostais (JACOB, 2013). A Tabela 1, a seguir, mostra que
particularmente a partir de 1980 a pluralidade religiosa ficou mais evidente. Cabe
observar que a categoria outras se refere principalmente s religies espritas e afro-
brasileiras (denominao que inclui umbanda e candombl).


Tabela 1 - Religies do Brasil de 1940 a 2010, em porcentagem
129

Religio 1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000 2010
Catlicos 95,3 93,7 93,1 91,1 89,3 83,3 73,8 64,7
Evanglicos 2,6 3,4 4,0 5,8 6,6 9,0 15,4 22,2
Outras 1,9 2,4 2,4 2,3 2,5 2,9 3,5 5,1
Sem religio 0,2 0,5 0,5 0,8 1,6 4,8 7,3 8,0
TOTAL (*) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
(*) No inclui religio no declarada e no determinada.
Fonte: IBGE, Censos demogrficos.



129
Os dados da tabela 1 at o ano 2000 foram obtidos a partir do trabalho de Pierucci (2004), e
complementados pela autora com informaes do Censo Demogrfico 2010/ IBGE.


279
No caso do municpio do Rio de Janeiro a Tabela 2 a seguir apresenta a
distribuio da populao em termos de filiao religiosa, em que se observa um menor
percentual daqueles que se declaram catlicos e um percentual das categorias outros e
sem religio superior a mdia nacional no mesmo ano.

Tabela 2 - Religies por agrupamento
130
, em 2010, em termos percentuais:
Municpio do Rio de Janeiro
Catlico 51,1
Evanglico 23,4
Outras 11,7
Sem religio 13,6
No resposta 0,2
TOTAL 100,0
Fonte: Censo Demogrfico 2010/ IBGE.

Segundo informaes da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro
131
entre os
56.040 alunos matriculados no 5 ano do Ensino Fundamental em 2011, 46,3% so
catlicos, 26,3% so evanglicos, 21,8% se declararam sem religio e apenas 1,4%
declaram filiao a outras religies. curioso observar o contraste com os percentuais
dos diferentes agrupamentos na cidade em 2010, sugerindo que haveria um predomnio
de evanglicos de dos sem religio nas famlias dos estudantes de 5 ano na rede pblica
de ensino. O contraste no que se refere a filiao a outras confisses religiosas estaria
associado a uma subnotificao por se tratar do fornecimento de uma informao a um
rgo pblico que historicamente reconheceu com mais facilidade as religies
tradicionais?


Religio Declarada, Escolaridade, Cor e Renda
A tabela 3 apresentada a seguir traz dados do Censo 2010 correspondentes ao
municpio do Rio de Janeiro
132
, relacionando a religio declarada ao grau de

130
O percentual do municpio do Rio de Janeiro foi calculado sobre um total de 6.320.446, conforme
Censo Demogrfico 2010/ IBGE. www.ibge.gov.br
131
Trata-se das informaes das fichas cadastrais que so preenchidas no ato da matrcula, onde a
informao acerca da religio tambm registrada.
132
Populao total de 6.320.446 habitantes.


28u
escolaridade, cor autodeclarada e renda, em uma anlise bivariada. O grau de
escolaridade foi agrupado em duas categorias: quem estudou at o ensino fundamental
completo e quem completou o ensino mdio ou o superior. A cor declarada foi agrupada
tambm em duas categorias: branco ou no branco. De forma similar agrupamos a renda
familiar em duas categorias: at um salrio mnimo per capita e dois ou mais salrios
mnimos per capita. Considerou-se como rendimento nominal mensal domiciliar per
capita a diviso do rendimento mensal domiciliar pelo nmero de moradores do
domiclio, expresso em salrios-mnimos
133
.
Tabela 3: Anlise bivariada entre religio, cor declarada, escolaridade e renda no
municpio do Rio de Janeiro.
Branco
No
Branco
At Ensino
Funda-
mental
Ensino
Mdio /
Superior
At 1 sal.
mn.
p/cap.
2 ou mais
sal. mn.
p/cap.
Total
Catlica 56,5% 43,5% 56,5% 43,5% 63,6% 36,4% 100,0%
Evanglico
de Misso
50,2% 49,8% 55,2% 44,8% 68,0% 32,0% 100,0%
Evanglico
Pentecostal
36,7% 63,3% 71,6% 28,4% 84,9% 15,1% 100,0%
Evanglico no
determinado
43,0% 57,0% 62,1% 37,9% 75,2% 24,8% 100,0%
Esprita 63,8% 36,2% 35,9% 64,1% 45,0% 55,0% 100,0%
Umbanda ou
candombl
43,7% 56,3% 48,9% 51,1% 64,0% 36,0% 100,0%
Sem religio 42,9% 57,1% 65,7% 34,3% 75,4% 24,6% 100,0%
Ateu ou
agnstico
64,3% 35,7% 38,0% 62,0% 45,3% 54,7% 100,0%
Outras
religiosidades
52,8% 47,2% 55,3% 44,7% 64,6% 35,4% 100,0%
No
determinada
ou mltiplo
pertencimento
50,1% 49,9% 61,1% 38,9% 69,1% 30,9% 100,0%
No sabiam ou
sem
declarao
38,2% 61,8% 80,8% 19,2% 75,6% 24,4% 100,0%

133
Naquele ano (2010) o salrio mnimo era R$ 510,00 e equivalia aproximadamente a USD291.


281
Total 51,3% 48,7% 58,4% 41,6% 67,5% 32,5% 100,0%
Fonte: Censo demogrfico 2010/ IBGE.

Verificam-se algumas semelhanas entre os percentuais de catlicos e
evanglicos de misso, no tocante escolaridade (43,5% e 44,8% respectivamente para
quem possui ensino mdio ou superior). Outras semelhanas so percebidas tanto no
que se refere cor (56.5% e 50,2% para os que se declaram brancos), quanto no caso da
renda (36,4% e 32% para os que recebem dois ou mais salrios mnimos per capita).
Esses resultados so bem distintos dos percentuais dos evanglicos pentecostais, entre
os quais 71,6% possuam somente o ensino fundamental completo e 28,4% ensino
mdio ou superior, perfazendo uma diferena de 43,2 pontos percentuais. Em relao
cor, 63,3% se declaram no brancos; e com relao renda, 84,9% dos evanglicos
pentecostais recebem at um salrio mnimo per capita. Os percentuais dos que se
declararam evanglicos no determinados e dos sem religio tambm esto muito
prximos dos encontrados no grupo de evanglicos pentecostais.
Outro aspecto interessante so os percentuais correspondentes aos grupos
esprita e ateu ou agnstico, que apresentam respectivamente 35,9% e 38,0% entre os
que estudaram at o ensino fundamental completo, em contraste com 64,1%, e 62,0%,
respectivamente, para os que ingressaram no ensino mdio ou superior. No que tange
cor autodeclarada, 63,8% dos espritas e 64,3% dos ateus ou agnsticos se declaram
brancos. E em relao renda, so 55% os espritas que recebem dois ou mais salrios
mnimos per capita, e no grupo ateu ou agnstico so 54,7% os que declaram receber
dois ou mais salrios mnimos per capita.
Entre aqueles que declaram filiao Umbanda ou Candombl 51,1% possuem
ensino mdio ou superior. Em relao cor autodeclarada, embora a maioria se declare
no branco, o percentual de no brancos superior entre outras confisses (como os
evanglicos pentecostais, por exemplo). No que se refere renda per capita, este grupo
de aproxima bastante da distribuio observada entre catlicos e evanglicos de misso.
Em sntese, pode-se afirmar a partir destes dados que os evanglicos
pentecostais e no determinados, bem como os sem religio, via de regra, integram os
estratos sociais com menor renda e escolaridade mais baixa, e so majoritariamente no
brancos.


282
A anlise das informaes sobre religio no censo demogrfico de 2010 fornece
elementos para discutir se a associao entre estar matriculado em uma escola de
prestgio e declarar professar determinada religio apenas uma expresso da
distribuio demogrfica, ou se existe uma tendncia que discrimine as caractersticas
do corpo discente conforme a declarao acerca de sua confisso religiosa nas escolas
com resultados altos ou baixos nas avaliaes nacionais.

Percepes dos Agentes Escolares e das Famlias
Buscamos as percepes dos agentes escolares e das famlias em quatro escolas
da rede municipal do Rio de Janeiro, sendo duas delas escolas com resultados acima da
mdia do municpio nas avaliaes externas e duas escolas com resultados abaixo da
mdia. A perspectiva foi possibilitar o contraste na avaliao sobre as estratgias
familiares de escolha do estabelecimento de ensino e a possvel relao entre prticas
familiares que favorecem a escolarizao bem sucedida dos filhos e a participao da
famlia em determinada rede religiosa, a partir das percepes de diretores, professores
e pais. A escolha das escolas considerou tambm, alm dos ndices de desempenho, o
tamanho da escola (nmero de alunos e sries oferecidas), de forma a caracterizar
ambientes escolares com parmetros semelhantes. As quatro escolas investigadas
funcionam com horrio parcial de dois turnos e oferecem turmas desde a educao
infantil ao 5 ano. No decorrer da pesquisa foram realizadas ao todo 30 visitas s
diferentes unidades escolares.
As questes das entrevistas com os profissionais da educao buscaram colher
suas percepes sobre as avaliaes externas, bem como as percepes acerca das
prticas escolares, tais como a realizao das tarefas de casa solicitadas pela escola, a
participao dos pais nas reunies convocadas pela escola, assiduidade, pontualidade e
participao em sala de aula. As questes das entrevistas com os responsveis buscaram
colher as percepes acerca das unidades escolares que escolheram e identificar as
informaes a que tiveram acesso para a escolha da escola, considerando o campo de
possibilidades no qual cada um est inserido, sua participao em redes sociais, sua
confisso religiosa e prticas correlatas e a oferta escolar na regio.
A partir de entrevistas com os familiares dos alunos e dos dados das fichas de
matrcula nas escolas fornecidos pela Secretaria Municipal de Educao do Rio de
Janeiro, foi possvel construir um perfil das famlias cujos filhos so atendidos nessas


28S
escolas, investigando as possveis correlaes entre fluxo escolar, prticas familiares e
filiao religiosa. A consolidao dos dados sobre as escolas estudadas indicou que a
concentrao de alunos de uma mesma religio nas unidades com bons resultados em
avaliaes externas est fortemente associada ao nvel socioeconmico e ao tipo de
arranjo familiar.
A anlise dos resultados apontou algumas correlaes entre a religio professada
pelas famlias e outras variveis possivelmente associadas ao desempenho no processo
de escolarizao, tais como: o grau de escolaridade dos pais, a cor autodeclarada e a
prevalncia de arranjo familiar. A anlise foi desenvolvida sob dois pontos de vista: o
das escolas e o das famlias.

O Ponto de vista das Escolas
Pode-se considerar que os resultados encontrados em pesquisas anteriores
(COSTA, 2008), onde cerca de 80% dos alunos de escolas de alto prestgio declaravam
professar uma religio, esteja simplesmente refletindo a distribuio da populao em
diferentes credos religiosos como mostra o levantamento do censo demogrfico. Nas
escolas escolhidas para essa pesquisa, tanto as que apresentam resultados acima da
mdia do municpio como as que apresentam resultados abaixo da mdia do municpio
apresentam no seu corpo discente alta concentrao de pais declarando professar
alguma religio.
Segundo os gestores e professores entrevistados, no existiria uma relao entre
desempenho dos alunos e a religio que as famlias declaram professar. Em trs das
quatro escolas investigadas, segundo os profissionais entrevistados, a composio dos
alunos de metade catlica e metade evanglica, embora esta percepo no seja
corroborada pelos dados estatsticos do Censo Demogrfico para o municpio e
tampouco para aquelas das fichas de matrcula da Secretaria Municipal de Educao
para os alunos do 5 ano da rede, como j apresentado. Na quarta escola os agentes
escolares avaliam que seu corpo discente de maioria evanglica. Cabe ento levantar a
hiptese de que haveria nas escolas da rede pblica municipal uma concentrao de
famlias que se declaram catlicas ou evanglicas bem superior em particular no caso
das evanglicas do que na populao em geral.


284
Por si s, este resultado, mesmo considerando o limitado nmero de entrevistas
realizado, parece confirmar a relevncia de posteriores estudos sobre o tema na rede
pblica de ensino.
No foram encontrados relatos sobre alguma influncia relevante do
pertencimento ou participao em redes religiosas nos processos escolares, com exceo
de uma escola, em que segundo a diretora, os lderes das igrejas do entorno tm grande
ascendncia sobre as famlias cujos filhos estudam nessa escola. Segundo ela, a prpria
escola por sua vez, os aciona para interferir junto aos responsveis pelos alunos, numa
dinmica de parceria marcada pela proximidade da localizao das igrejas. O fato da
escola em tela ter sido construda h pouco tempo em um espao que antes era utilizado
pelos moradores do entorno parece tambm impor essa articulao, que inclui tambm o
emprstimo frequente da quadra esportiva s igrejas ou associaes de moradores.
Por outro lado, alguns professores e gestores relataram perceber uma forte
influncia da estrutura familiar no desempenho dos alunos. Canedo (2013) sinaliza que
a viso da Sociologia da Educao sobre as relaes entre famlias e escolas tem se
transformado em virtude do reconhecimento de uma extensa gama de formaes
familiares, decorrentes de novas combinaes de estrutura e valores. Dessa maneira, em
vez de famlia-escola no singular, a autora discute famlias-escolas no plural.
Em relao s composies familiares, Romanelli (2013) assinala que, alm da
famlia nuclear, composta pelo casal e filhos, tem aumentado o nmero de famlias
chefiadas por mulheres; de famlias ampliadas, nas quais parentes se agregam ao
modelo nuclear; de famlias recompostas, em que um ou ambos os cnjuges tm filhos
de unio anterior e constituem novo arranjo domstico; e de famlias patrifocais, em que
o pai tem a guarda dos filhos e vive com eles.
A informao acerca do arranjo familiar tomou por base as respostas de quem
mora com a criana, se o pai, a me, ou ambos, ou nenhum dos dois, a partir do quesito
com quem mora o aluno? Chegamos a seguinte concluso: 47,6% dos alunos que
estavam no 5 ano em 2011 moravam com pai e me; 33,3% moravam apenas com a
me e 3,7% dos alunos moravam apenas com o pai. So 15,5% os alunos que no
moravam nem com pai e nem com a me, provavelmente com os avs, que nessa
pesquisa compareceram com grande frequncia s entrevistas.
Embora quase metade (47,6%) dos alunos de 5 ano do municpio do Rio de
Janeiro, em 2011, morasse com pai e me, podem-se observar variaes relevantes na


28S
distribuio segundo a religio declarada. Percebe-se uma concentrao um pouco
superior (57,8%, 54,6% e 53,8%) de famlias biparentais entre os que se declaram
evanglicos (no determinado, de misso e pentecostal, respectivamente).
Foram relatadas em vrias entrevistas, situaes de conflito como resposta
pergunta sobre de que maneira a confisso religiosa poderia se refletir em algum
aspecto da escolarizao. Alguns entrevistados relataram que as festas juninas eram
boicotadas pelos alunos evanglicos, por serem consideradas comemoraes de santos
catlicos. Uma coordenadora pedaggica lembrou ainda que a comemorao pelo dia de
So Cosme e So Damio tambm outra situao que causa constrangimento porque
os evanglicos se recusam a receber doces, geralmente distribudos nesse dia. Ela
relatou que, s vezes, algumas professoras distribuem doces e os alunos evanglicos que
recusam os doces so criticados pelos colegas. Estes relatos indicam que a convivncia
inter-religiosa na escola no ausente de conflitos e constrangimentos, ainda que estes
se reflitam somente nas relaes internas e, at onde se pode apreender das entrevistas,
no nos processos propriamente escolares de ensino-aprendizagem.

O Ponto de vista das Famlias
Nas duas escolas que tinham resultados acima da mdia do municpio nas
avaliaes nacionais, as famlias dos alunos declaravam professar alguma religio, e na
maioria se declaram catlicas ou evanglicas no momento da matrcula. O mesmo
ocorre numa das duas escolas com piores resultados, entretanto, na outra escola com
resultados abaixo da mdia do municpio, segundo os gestores, a maioria era evanglica.
Os responsveis que foram entrevistados afirmaram que utilizaram informaes
acerca das escolas e de seus resultados para escolh-las para matricular seus filhos.
Entretanto, os relatos coletados junto s famlias sobre os processos de escolha e de
efetivao da matrcula indicaram que elas no necessariamente a deciso se orientou
pelos bons resultados, mas que, muitas vezes, se constituiu numa tambm como
estratgia para evitar outras escolas, consideradas indesejveis por sua localizao,
clientela, grau de organizao de seu funcionamento e segurana. Esse movimento em
direo a determinadas escolas em detrimento de outras em alguns dos casos
observados, baseou-se no poucas vezes na preocupao com a segurana dos filhos
(porto trancado, vigilncia permanente) ou ainda com outros atributos, tais como
tempo do diretor naquela escola, assiduidade dos professores, valorizao dos trabalhos


286
de casa, at certo ponto, de forma independente do indicador de resultado reconhecido e
divulgado (IDEB) ser alto ou no.
A pergunta sobre escolha da escola trouxe tona a preocupao dos pais com a
questo da segurana de seus filhos. Muitas vezes, nas entrevistas, os responsveis pelos
alunos sinalizavam que os critrios observados para a escolha estavam relacionados a
presena de cmeras de segurana, portes fechados, cadeados e algum funcionrio que
cuidasse do porto. Em todas as escolas, nas entrevistas com os pais, esse aspecto foi
considerado, embora tenha assumido interpretaes diferentes. Em algumas escolas a
preocupao era decorrente da violncia no entorno, mas em outras situaes a
preocupao era com o controle mesmo das crianas, ora porque a escola ficava
prxima a alguma via de trnsito de alta velocidade, ora porque os pais queriam ter
certeza de onde seus filhos estavam no perodo do dia abrangido pelo horrio escolar.
s vezes a preocupao com a segurana tambm inclua a confiana na direo da
escola, que na sua forma de conduzir a disciplina escolar, seria responsvel pelo
controle dos conflitos entre os alunos. Nesse caso, a preocupao da segurana parecia
girar em torno do ambiente e dos colegas com quem o filho estudava.
Constatou-se que as famlias que se encontram presentes nas escolas de
resultados acima da mdia do municpio do Rio de Janeiro possuem escolaridade mais
elevada, o que se constitui em um indicador bastante consistente no contexto
brasileiro especialmente de condio ou nvel socioeconmico, parecendo indicar que
esta condio se sobrepe a filiao religiosa declarada ou, com ela se articula, como
sugere a Tabela 3 discutida anteriormente.
Parte da literatura no campo da sociologia da educao aponta que no processo
de escolha por escolas, um dos critrios que aparece com frequncia a inteno das
famlias que seus filhos estudem em escolas com nvel socioeconmico semelhante ao
delas, e por isso leva em considerao o status econmico do corpo discente (HOLME,
2002; ELACQUA, 2006). Em uma das entrevistas, uma me explicou ter escolhido
aquela escola porque outras prximas absorviam alunos da favela (enquanto aquela
no). Outro comentrio se referia ao fato de que naquela escola era preciso se educar,
no s estudar, parecendo uma aluso a um modo de se comportar que distingue os
alunos daquele estabelecimento de alunos de outras escolas.
Pode-se considerar assim uma hiptese de existncia de uma racionalidade
instrumental dos atores envolvidos expressa nessa postura ativa em relao escolha


287
dos estabelecimentos escolares. Tratar-se-ia ento de um clculo entre meios e fins em
que, num sistema concorrencial de conquista por vagas no sistema educacional, buscam
conseguir posies mais vantajosas em escolas de maior prestgio ou de produo de
resultados percebidos como melhores ou mais valorizados.
Uma das grandes preocupaes no processo de avaliao do sistema educacional
diminuir a distoro idade-srie. Analisando a idade dos alunos que estavam cursando
o 5 ano em 2011, as informaes do cadastro de matrculas da Secretaria Municipal de
Educao foram reagrupadas a partir do critrio idade com a qual foram matriculados
no 5 ano. O grupo dos alunos cursando essa srie com at 11 anos completos foi
nomeado no defasado e aqueles com 12 anos ou mais foram denominados
defasados. No municpio do Rio de Janeiro so 80,9% alunos cursando o 5 ano
regular com menos de 12 anos. A partir de uma correspondncia entre a declarao
religiosa e o grau de defasagem dos alunos, percebeu-se que entre os alunos que se
declaram evanglicos de misso e evanglicos no determinados, o percentual dos que
se encontram defasados em relao ao 5 ano do ensino regular menor que em outras
confisses religiosas. As confisses religiosas que correspondem aos maiores
percentuais de alunos defasados no 5 ano do ensino regular pertencem ao grupo dos
que se declaram sem religio (21,4%). Em que pese a relevncia destes resultados,
dentro dos limites dos dados coletados, apesar destes contrastes, no foi possvel
encontrar uma correlao estatisticamente significativa, indicando a necessidades de
aprofundamento da pesquisa sobre o tema.

Consideraes Finais
O tema dessa pesquisa se mostrou extremamente importante e atual. O
desenvolvimento do trabalho se baseou na aproximao entre as percepes dos
gestores e professores, resultados escolares e entrevistas com os pais e responsveis,
alm de dados nacionais de domnio pblico. As reflexes propiciadas pela anlise dos
resultados indicam a pertinncia do desenvolvimento de novos estudos mais refinados,
considerando a relevncia do tema.

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ROMANELLI, G.; NOGUEIRA, M. A.; ZAGO, N. (org.) Famlia e Escola: novas
perspectivas de anlise. Petrpolis: Vozes, 2013.




289
ACESSO S ESCOLAS PBLICAS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO:
ENTRE A DEMANDA E A OFERTA
134



Rodrigo Rosistolato
135

Ana Pires do Prado
136

Mariane Campelo Koslinski
137

Julia Tavares de Carvalho
138

Amanda Morganna Moreira
139



Resumo: Este estudo discute a distribuio de oportunidades educacionais e a existncia de possveis
mecanismos de segregao escolar na rede municipal do Rio de Janeiro. O objetivo compreender como
ocorre a distribuio dos alunos entre escolas na transio do 5 para o 6 ano do ensino fundamental com
base na ao das famlias e dos atores da direo escolar durante a matrcula. O estudo combinou anlises
quantitativas e qualitativas. Para analisar os padres de envio de alunos no final do 5 ano utilizamos a
base de dados da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro. As entrevistas realizadas com as
famlias e os diretores escolares permitiram compreender os critrios utilizados pelas famlias para
escolha de escolas, as estratgias para acess-las e os procedimentos de matrcula adotados pelos gestores
para alocao dos alunos. Os resultados sugerem padres de envio de alunos entre escolas com
caractersticas semelhantes. O estudo mostra que as famlias seguem caminhos distintos para conseguir
vagas nas escolas escolhidas e que os atores da burocracia educacional tm papel ativo na seleo do
alunado das escolas.

Palavras-chave: escolha escolar; burocracia educacional; segregao escolar; matrcula escolar


Introduo
A cidade do Rio de Janeiro possui uma rede de escolas de ensino fundamental que
contempla quase toda a demanda por educao nos anos iniciais e finais do ensino
fundamental. Este nvel de ensino apresenta uma oferta universalizada, o que, a
princpio, no incentivaria disputa por vagas. As regras de matrcula permitem que os
familiares escolham quaisquer escolas para os filhos. No h qualquer tipo de barreira
legal de acesso, ampliando as possibilidades de escolha. No entanto, embora exista

134
Trabalho apresentado no IV Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, realizado entre os
dias 19 e 21 de junho de 2014, no Porto, Portugal.
135
UFRJ, Brasil, contato: rosistolato@hotmail.com
136
UFRJ, Brasil, contato: anapprado@yahoo.com
137
UFRJ, Brasil, contato: mckoslinski@gmail.com;
138
UFRJ, Brasil, contato: juliadecarvalho@gmail.com
139
UFRJ, Brasil, contato: morgannamoreira@hotmail.com


29u
oferta universal de vagas, os resultados das avaliaes externas de aprendizagem
apresentam discrepncias de desempenho entre as escolas da rede. Famlias que desejam
matricular os filhos em escolas municipais enfrentam o desafio da escolha frente
oferta de escolas com distintas caractersticas no que se refere qualidade, prestgio e
alunado que recebem, mesmo aquelas localizadas no mesmo bairro.
Considerando que as escolas no so iguais e que as famlias dispem de mais
mecanismos formais
140
de escolha de escolas, cabe indagar: Quais so os critrios
estabelecidos pelas famlias para escolherem as escolas municipais para seus filhos?
Como acessam a escola desejada? Simultaneamente, como as escolas definem os
critrios de acesso e o pblico que frequentar determinada instituio em situaes de
maior demanda do que oferta? Como ocorre a distribuio de alunos nas escolas da
rede?
A distribuio desigual de alunos entre escolas um tema amplamente discutido
por estudos que abordam os processos de escolha dos estabelecimentos escolares pelas
famlias. Tais estudos observam que h distintas capacidades de escolha e que diversos
fatores influenciam esse processo (Ball; Vincent, 1998; Holme, 2002; Bell, 2005;
Resende, et al., 2011; Alegre; Bentino, 2012). H pesquisas que discutem as barreiras
estruturais que levam a diferentes formas e resultados de escolha, como: os recursos
disponveis para cada famlia, geografia objetiva de oportunidades educacionais e
limitaes/possibilidades de escolha. Outras pesquisas mostram que famlias com os
mesmos recursos os combinam de formas diferenciadas ou traam estratgias para cada
filho. Sendo assim, h fatores que diferenciam as famlias no processo de escolha,
como: as suas concepes sobre a qualidade das escolas e valorizao das mesmas, seus
diferentes projetos educacionais, as vises dos pais sobre a capacidade acadmica de
cada filho e as expectativas de escolarizao. Alm disso, as famlias traam diferentes
estratgias ou combinaes dos recursos disponveis para alcanar a escola de
preferncia.
No entanto, os estudos que focalizam as escolhas dos estabelecimentos escolares,
raramente focalizam os entraves do acesso s escolas impostos pelo agregado das aes

140
No municpio do Rio de Janeiro, a regulamentao que orienta a distribuio de vagas escolares
permite que os pais escolham, em tese, qualquer escola da rede (Bruel, 2014). Em outros estados e
municpios brasileiros o mesmo no acontece, o procedimento de distribuio de vagas ocorre segundo a
localizao do aluno em relao jurisdio escolar. Para entender tais modelos de matrcula e seus
contrastes na distribuio de oportunidades escolares, ver Costa et al (2013).


291
das famlias e/ou da ao das escolas ou dos agentes da burocracia escolar. Tampouco
discutem as estratgias de acesso traadas pelas famlias frente a esses entraves.
Nesse sentido, o estudo de Yair (1996) ressalta a importncia de considerar no
somente o perfil das famlias que escolhem, mas o agregado de vrias famlias fazendo
as escolhas. O autor argumenta que esse cenrio pode imprimir escola concorrida o
poder de decidir como lidar com o quadro de maior demanda do que oferta. Yair (1996)
ressalta a importncia da articulao das escolas, a que denomina ecologia do mercado
escolar
141
. A ideia expressa a existncia de um equilbrio entre as escolas de um dado
contexto, na medida em que aquelas de maior poder de seletividade dependem de outras
que recebem os alunos que so delas expelidos. Podemos dizer, ento, que h uma
relao de interdependncia entre as escolas: a partir do momento em que possvel
uma escola decidir se vai ou no conceder a vaga para determinado aluno,
imediatamente isso constrange a possibilidade de outro estabelecimento escolar tambm
selecionar alunos.
Outros estudos analisam o desenho da legislao de matrcula e as limitaes e
possibilidades que apresentam para a ao das famlias e das escolas e,
consequentemente, para a distribuio do alunado entre escolas. Por exemplo, estudos
realizados em pases europeus, nos Estados Unidos e no Chile, observaram o impacto de
regras de matrcula sobre a segregao escolar (Gorard; Fitz; Taylor, 2003; Elacqua,
2011; Glenn, 2009; Noreisch, 2007).
Estudos referentes ao sistema educacional ingls e alemo analisam o papel da
burocracia educacional no processo de matrcula dos alunos. Na Inglaterra, h uma srie
de regras que restringem as possibilidades de escolha por parte das escolas como os
critrios a serem adotados para admitir alunos e procedimentos a serem seguidos em
caso de maior demanda do que oferta. Tais procedimentos podem envolver tomadas de
decises de instncias superiores s escolas, tornando o processo ainda mais objetivo e
democrtico (West; Hind; Pennell, 2004).
Em Berlim, as diferentes interpretaes feitas pelos pais indicam que o sistema de
matrcula mantido intencionalmente no transparente e difuso, justamente para manter
a flexibilidade na admisso dos alunos nas escolas (Noreisch, 2007). Nesse cenrio, os
diretores geralmente possuem o voto conclusivo sobre os pedidos dos pais, ou seja, so

141
importante ressaltar que essa ecologia ou equilbrio produto do agregado das aes dos indivduos.
O autor trabalha com a ideia de estrutura como um agregado de aes individuais, em que a estrutura
produto dessas aes.


292
os gatekeepers
142
das vagas escolares mais procuradas. Com esse estudo, Noreisch
(2007) mostrou que as diferentes brechas nas regras de matrcula so aproveitadas tanto
por pais de alunos que esto bem informados sobre as regras de matrcula, quanto pela
burocracia educacional.
Alm da literatura internacional sobre escolha escolar e dos estudos sobre as
relaes famlia/escola no Brasil (Nogueira, 2005), pesquisas anteriores j indicavam
que as escolas da rede municipal do Rio de Janeiro possuam reputaes diferentes na
perspectiva de familiares e estudantes. Costa (2008) apontou a correlao entre
reputao das escolas e o perfil sociocultural do alunado e uma relativa homogeneidade
do alunado. Estudos posteriores identificaram padres desiguais de distribuio de
alunos entre as escolas da rede e propuseram a hiptese de que, ao menos em parte, a
hierarquizao entre as escolas era resultante de processos relacionados oferta escolar
(Costa; Koslinski, 2011, Koslinki et al., no prelo). No que diz respeito s estratgias das
famlias, Rosistolato e Prado (2012, 2013) observaram alguns tipos de escolha e de
acesso s escolas em que as famlias levavam em conta e/ou eram influenciadas pela a
ao de atores da burocracia escolar. Citamos como exemplo a escolha dirigida, na
qual familiares acatam a indicao realizada pela burocracia municipal para o
preenchimento da lista de escolas de preferncia. Alm dela, mencionamos a estratgia
de acesso a partir de relaes pessoais na burocracia municipal, que corresponde aos
processos de matrcula em que os pais utilizam redes de solidariedade/relaes pessoais
com pessoas da prpria burocracia municipal ou com pessoas que os conectam
burocracia municipal para o incio do processo de matrcula na escola desejada.
Nesse contexto, o presente estudo pretende analisar a distribuio dos alunos em
um polo de matrcula considerando (1) os procedimentos de escolha e acesso realizados
pelas famlias para conseguir uma vaga na escola de preferncia frente s barreiras
impostas por atores da burocracia educacional (2) as tomadas de deciso dos atores da
burocracia educacional que operam o processo de matrcula.
Um polo de matrcula caracterizado por um conjunto de escolas localizadas
prximas geograficamente, constituindo uma organizao para fins de alocao de
alunos em perodos de matrcula no final de um ano letivo. At 2009, uma das escolas
do polo sediava seu espao fsico para lidar com as matrculas de todas as escolas

142
Uma possvel traduo para o conceito de gatekeepers utilizado por Noreisch (2007) seria guardies
do porto.


29S
pertencentes a seu grupo. No entanto, em 2010, o procedimento modificou-se
143
. Para
os alunos que no fazem parte da rede, a famlia deve solicitar a vaga online
144
. Para os
alunos que j fazem parte da rede, h dois processos possveis: transferncia interna e
remanejamento.
A transferncia interna ocorre durante todo o ano letivo para alunos que desejam
fazer transferncias para escolas da rede municipal. Neste momento, o procedimento
pode ser realizado online no perodo determinado pela Secretaria Municipal de
Educao ou direto nas escolas desejadas, aps o perodo especfico de matrcula.
O remanejamento ocorre quando a escola no oferece o segmento seguinte. A rede
pblica municipal do Rio de Janeiro possui diversas escolas que atendem apenas o
primeiro segmento (do 1 ao 5 ano), sendo necessrio que as famlias busquem escolas
que ofeream o segundo segmento (do 6 ao 9 ano)
145
. Nesses casos, as escolas de
primeiro segmento remanejam os alunos em bloco para outra escola que oferea o
prximo segmento dentro do polo de matrcula. Neste momento, as escolas de primeiro
segmento estabelecem certo convnio com as escolas de segundo segmento
146
. Caso o
responsvel, por algum motivo, no queira seguir o remanejamento, ele pode escolher a
escola do seu filho atravs da matrcula online ou pode buscar vaga direto na escola que
deseja fora do prazo de matrcula online.
O trabalho de Bruel (2014) analisa detalhadamente a poltica de matrcula do
municpio do Rio de Janeiro. Especificamente sobre o remanejamento, o estudo indica
que cada Coordenadoria Regional de Educao (CRE) possui autonomia para definir se
as escolas devem pedir s famlias que indiquem os estabelecimentos de ensino de
preferncia ou se as prprias instituies (escolas e CREs) so as que definiro as
escolas de destino dos estudantes. A autora salienta que ambas as situaes esto
amparadas pelas normas formais de matrcula, entretanto, produzem efeitos distintos.
Enquanto em uma das situaes os pais tm maior poder de deciso sobre a vida escolar
dos filhos, na outra situao a burocracia educacional que assume esse poder de
interferncia e deciso sobre a continuidade da escolarizao dos alunos.

143
Para a explicao das etapas do processo de matrcula, ver estudo de Bruel (2014).
144
http://www.rio.rj.gov.br/dlstatic/10112/4463799/4112236/GUIA_matriculageral_201414.11.pdf
145
A rede municipal tem escolas que oferecem somente o primeiro segmento do ensino fundamental (1
ao 5 ano), escolas que oferecem somente o segundo segmento (6 ao 9 ano) e escolas que oferecem os
dois segmentos (1 ao 9 ano).
146
Como indica o estudo de Carvalho (2014), o fluxo entre as escolas que s oferecem 1 segmento e as
escolas que oferecem 2 segmento no parece ser aleatrio e sugere um aparente convnio entre as
escolas. A autora demonstra que esse convnio ocorre entre escolas de primeiro e segundo segmento que
apresentam perfis semelhantes.


294
Considerando a direo escolar como um dos principais agentes responsveis pelo
momento de remanejamento, o trabalho partiu da hiptese, de um lado, de que as
famlias escolhem as escolas utilizando suas redes de solidariedade e experincia nas
instituies escolares e as acessam, frequentemente, a partir de regras informais. De
outro, a burocracia teria um papel ativo no processo de distribuio de vagas: os alunos
seriam remanejados do 1 para o 2 segmento, em escolas do mesmo polo, de acordo
com regras no formais definidas pelos diretores.

Metodologia
O estudo utilizou uma base de dados disponibilizada pela Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro com informaes sobre o alunado da rede. Os principais
dados utilizados foram: (a) escolarizao dos pais; (b) escolas frequentadas no 5 (2009)
e 6 ano (2010). Com isso, foi possvel analisar o perfil das escolas, o fluxo de alunos
entre o primeiro e o segundo segmento e a escolha de famlias para a realizao das
entrevistas.
A segunda abordagem, qualitativa, analisou o material obtido a partir de
entrevistas realizadas com famlias e direo de escolas. Para esclarecer a escolha
escolar das famlias e o acesso s escolas municipais, foram realizadas entrevistas com
famlias
147
cujos filhos trocaram de escolas ao conclurem o 5 ano do ensino
fundamental. Alm disso, para compreender os procedimentos de matrcula adotados
pelos atores que compem a burocracia educacional, foram realizadas trs entrevistas
com membros da direo da Escola I, Escola A e Escola G
148
.

Anlise de dados
As escolas pertencentes ao polo escolhido para esse estudo possuem distintos
perfis de alunos e discrepncias de desempenho nas avaliaes externas de
aprendizagem. A tabela a seguir apresenta dados sobre as escolas que compem o
universo estudado, informando a proporo de alunos cujos pais possuem alta
escolaridade
149
e as mdias das notas da Prova Brasil dos ltimos anos
150
.

147
No final de 2012, havia no polo estudado 310 alunos que trocaram de escola ao conclurem o 5 ano do
ensino fundamental. Foram selecionadas aleatoriamente 30 famlias para aplicao de questionrios e
entrevistas.
148
Essas escolas apresentam caractersticas extremas quanto ao desempenho e perfil do alunado.
149
Esta varivel foi calculada com base em uma varivel ordinal que indica a escolarizao dos pais dos
alunos. Ela est disposta no banco de dados da seguinte maneira: 0 para pais analfabetos; 1 para pais com


29S

Tabela: Composio do alunado e a Prova Brasil nas escolas do Polo Z

Observa-se que a mdia da nota da Prova Brasil Padronizada diminui
progressivamente entre as escolas de 1 segmento e tambm de 2 segmento. Enquanto
esta diminuio parece estar correlacionada proporo de alunos de 2 segmento que
tem pais com alta escolaridade, a mesma associao no pode ser feita para as escolas
de 1 segmento. Algumas destas escolas apresentam maior desempenho medido pela
Prova Brasil, se comparadas a outras com maiores propores de alunos com pais mais
escolarizados, como o caso das Escolas E, F e G. Isso era esperado, considerando que
a escolaridade dos pais no o nico fator que explica o desempenho dos alunos.
Comparando as escolas de 2 segmento, possvel verificar uma polarizao entre
a Escola I, com 62,86% de alunos com pais de alta escolaridade e as demais escolas do
polo, com valores que variam de 34,06% a 15,41%. O mesmo padro observado em
relao nota na Prova Brasil: a Escola I apresentou uma nota mdia em torno de 2
desvios-padro ou mais acima das demais escolas.
Tendo como base essas informaes, o fluxograma apresentado a seguir representa
a movimentao dos alunos do 5 para o 6 ano do Polo Z entre os anos de 2009 e 2010.
O fluxograma dispe as escolas em ordem decrescente de desempenho medido pela
Prova Brasil Padronizada. A primeira coluna agrupa as escolas do primeiro segmento e

ensino fundamental incompleto; 2 para pais com ensino fundamental completo; 3 para pais com ensino
mdio; 4 para pais com ensino superior. Foram considerados pais com alta escolaridade aqueles que
completaram o ensino mdio e o ensino superior.
150
A nota da Prova Brasil Padronizada foi calculada com base na mdia das notas da Prova Brasil de
2005, 2007, 2009 e 2011.


296
a segunda coluna, escolas de segundo segmento. Cada retngulo identifica uma escola e
indica quantos alunos foram enviados para escolas de 6 ano. As setas apresentam cores
e espessuras diferentes, pois indicam a quantidade de alunos remanejados que se desvia
da frequncia esperada
151
.


151
Para analisar o quantitativo de alunos enviados de uma escola para outra, nos baseamos nos valores
ajustados padronizados obtidos com a estatstica do qui quadrado. Se os alunos enviados ultrapassaram
muito o esperado, interpretamos como +4; se ultrapassaram razoavelmente, +2; se foram enviados menos
alunos do que o esperado, -2; se poucos alunos foram enviados para determinada escola, -4. Vale ressaltar
que se uma escola no manda nenhum aluno para outra, a seta tambm seria azul escura, isto , a escola
envia menos que o esperado.


297

O primeiro padro observado a inrcia dos alunos matriculados nas escolas
que oferecem os dois segmentos do ensino fundamental. Como esperado, quase todos os
alunos matriculados em 2009 no 5 ano do ensino fundamental nas escolas E, G e H,
que so escolas de 1 ao 9 ano, permaneceram nessas escolas em 2010. Estas escolas, a
partir do 6 ano, aumentam as vagas oferecidas e tambm recebem alunos remanejados
das escolas que s tm o 1 segmento do ensino fundamental.


298
Alm disso, o fluxo entre as escolas que s oferecem 1 segmento e as escolas que
oferecem 2 segmento no parece ser aleatrio e sugere um aparente convnio entre as
escolas. A Escola I (escola receptora) recebe alunos remanejados das escolas A, B, C
que so aquelas que apresentaram maior desempenho na Prova Brasil de 5 ano e que
concentram alunos cujos pais tm alta escolaridade. Tambm recebe alunos
remanejados da escola F, na qual a porcentagem de pais de alunos com menor
escolaridade alta. No entanto, no recebe alunos remanejados das escolas D e J que,
alm de alunos com menor nvel socioeconmico, apresentaram os menores
desempenhos na Prova Brasil de 5 ano. Estas escolas s enviam alunos para as escolas
II, E, G e H, que tambm apresentam alunos com pais com menor escolaridade e pior
desempenho na Prova Brasil.

Escolha e acesso por parte das famlias
As vises das famlias sobre as escolas do bairro so compartilhadas por suas
redes de sociabilidade e organizam as escolas em hierarquias de prestgio. Perguntamos
s famlias qual era a melhor escola do bairro. A Escola I foi a que recebeu um maior
nmero de avaliaes positivas. A Escola I a que tem maior desempenho e maior
porcentagem de pais com alta escolaridade. Alm disso, a que se distancia
geograficamente das demais escolas do polo.
Observamos uma correspondncia entre a escolha das famlias e a melhor escola
do bairro
152
. As famlias no apenas reconhecem a melhor escola, como desejam
matricular seus filhos na Escola I. Entre as 30 famlias da amostra, 17 escolheram as
escolas dos filhos, sendo que 11 pais desejavam matricular seus filhos na Escola I. No
entanto, a escolha no necessariamente possibilita o acesso escola escolhida. No caso
das famlias que escolheram a Escola I, oito conseguiram matricular seus filhos nessa
escola . As famlias indicam que existem critrios de seleo para matrcula na Escola I,
levando-os a percorrerem caminhos diferentes para o acesso s escolas
153
.
Selecionamos seis casos exemplares que nos permitem refletir sobre os processos
utilizados pelas famlias no momento de escolha e acesso s escolas municipais.
Primeiro apresentaremos quatro casos que descrevem as trajetrias de alunos que

152
Os nossos resultados seguem a constatao feita por Costa (2008) que demonstrou que as
classificaes dos pais tendem a coincidir com o desempenho das escolas.
153
Estudos realizados por Costa et al (2012) e Rosistolato e Pires do Prado (2012; 2013) analisaram as
estratgias familiares e indicaram tipologias de escolha e acesso.


299
estudaram na Escola C durante o 5 ano e suas famlias escolheram matricul-los na
Escola I no 6 ano. Contudo, descreveram processos diferentes no momento do
remanejamento e no acesso vaga na escola desejada. Em seguida, apresentaremos dois
casos de alunos em que h uma interferncia das relaes pessoais da burocracia
municipal nos processos de escolha, mas que no garantem o acesso escola desejada.
Em ambos os casos, foi feita uma transferncia interna entre escolas da rede.
O primeiro caso trata-se do aluno Jos. Sua me cursou at o quarto ano do ensino
fundamental e est desempregada. A me considera Jos um bom aluno e espera que o
filho conclua o ensino mdio. Jos estudava na Escola C. No perodo do remanejamento
a direo entregou para a me um documento para ser preenchido com trs escolas de
preferncia da responsvel. A me escolheu, respectivamente, a Escola I, a Escola G e a
Escola II. Ela queria que o filho estudasse na Escola I porque falam que uma das
melhores escolas do bairro.
O aluno foi encaminhado para a ltima opo listada pela me, a Escola II. A me
procurou a diretora da escola de primeiro segmento buscando o motivo de no ter sua
escolha respeitada. Segundo a responsvel, a diretora respondeu que no tinha vaga e
a prioridade era para alunos que j tinham irmos matriculados na escola. Diante
disso, a me de Jos acatou a indicao da escola, matriculando o filho na Escola II.
O segundo caso exemplar diz respeito ao aluno Carlos. Sua me trabalha como
auxiliar de limpeza e possui o ensino mdio completo. Para a me, Carlos um bom
aluno e espera que o filho curse uma faculdade. Quando Carlos precisou trocar de
escola no perodo do remanejamento, a me estava determinada a matricular o filho na
Escola I. Para ela, esta a melhor escola do bairro e seus filhos mais velhos j haviam
estudado nesta escola. Por isso, desde que Carlos iniciou sua trajetria escolar, pensava
em transferi-lo para a Escola I.
A me de Carlos relatou que no foi difcil o acesso vaga na Escola I. Segundo
ela, a direo da Escola C, de primeiro segmento, fez uma reunio com os pais em que
eles foram informados que havia dez vagas disponveis na Escola I. No entanto, as
vagas estavam divididas igualmente para alunos cujos irmos estudavam na Escola I e
para os melhores alunos. A me informou que quando o nmero de concorrentes
excede ao nmero de vagas oferecidas pela Escola I, a direo da escola de 1 segmento
seleciona os que podem concorrer s vagas. Como o irmo de Carlos estudava na Escola
I, a me, nessa mesma reunio, manifestou seu desejo de matricular seu filho nessa


Suu
escola e conseguiu a vaga. A me acredita que se no tivesse filhos mais velhos
estudando na Escola I, no teria conseguido matricular o Carlos, pois por ela ser a
melhor escola, todo mundo quer ir pra l. Por causa disso, difcil mesmo.
O terceiro caso da aluna Bianca. Sua me tem 45 anos de idade, formada em
Pedagogia e trabalha como professora em uma escola particular. Ela nos contou que sua
filha foi considerada uma das dez melhores alunas da Escola C e, por este motivo, foi
selecionada para a Escola I:

(...) a Escola C prepara e a gente j sabia que os melhores alunos iriam para a Escola I. A, desde
que elas entraram aqui [na Escola C], elas estavam preparadas, condicionadas a essa vaga! (...)
Essa escola [Escola I] pega os melhores alunos pro 6 ano.

A me de Bianca relatou que, antes do perodo de remanejamento, a direo da
Escola C a explicou que sua filha seria transferida automaticamente para a Escola I
devido s suas boas notas e desempenho escolar. Observa-se que, neste caso, a
interferncia da direo foi positiva, levando a aluna para a melhor escola do bairro.
O quarto caso o da aluna Vanessa. Sua me possui o ensino mdio completo e
trabalha como autnoma, fazendo bicos. A me tem f em Deus que sua filha
cursar uma faculdade. Para ela, a menina uma boa aluna. Vanessa tambm estudava
na Escola C. A me contou que comeou a pensar na troca de escola da filha no incio
do ano letivo. O processo de escolha comeou quando a Escola C entregou um
documento para os pais preencherem com opes de escolas, em ordem de preferncia.
A me listou, respectivamente, a Escola I, a Escola II e a Escola G. Sobre o motivo de
ter escolhido a Escola I como primeira opo, declarou:

(...) todo mundo fala que a Escola I uma escola boa, (...) que as notas l so muito bem aplicadas
porque os professores puxam bastante. A eu queria, n, experimentar, testar para ver se ela era
realmente tudo isso.

No entanto, a me no conseguiu acessar a vaga desejada. Vanessa foi
encaminhada para a Escola II. A entrevistada declarou ser bastante difcil acessar a
Escola I, porque todos acreditam que esta a melhor escola do bairro. A me resolveu,
ento, deixar para l e no procurou saber o motivo de no ter conseguido a vaga na
escola desejada.
interessante notar que as famlias parecem ser conscientes da existncia de
processos de seleo para acessar determinadas escolas, principalmente aquelas com


Su1
maior prestgio, como o caso da Escola I. Essa percepo contribui para que as
famlias legitimem as decises da direo na escolha escolar
154
ou elaborem estratgias
para acessarem a escola desejada como veremos na descrio dos casos seguintes.
O quinto caso da aluna Luiza. Sua me possui ensino superior completo e
trabalha como supervisora de recursos humanos. A me acredita que a filha cursar o
ensino superior, pois tem incentivo da famlia e uma aluna muito boa e disciplinada.
Diferente dos casos descritos anteriormente, Luiza estudava em uma escola que oferecia
os dois segmentos do ensino fundamental, a Escola E. No caso dela, no era necessrio
fazer o remanejamento para outra escola da rede. No entanto, a direo da Escola E
aconselhou a famlia de Luiza a procurar vaga na Escola I, argumentando ser uma
escola melhor para o perfil da aluna. A me de Luiza acatou a sugesto e procurou a
direo da Escola I, mas o acesso foi negado levando a responsvel procurar outra
escola para matricular sua filha. Ela nos relatou os caminhos percorridos:

A coordenadora da Escola E disse que era melhor eu colocar a Luiza na Escola I. Ento eu tirei ela
de l e fui matricular na Escola I. Quando eu cheguei l, adivinha? No tinha mais vaga nenhuma!
Pior que a coordenadora [da Escola E] tinha falado to mal da Escola E (...) ela disse que era fraco
para minha filha, que ela tinha que ir para uma escola melhor. A, eu no quis colocar ela l [na
Escola E] de novo, no! (...) escolhi a Escola G porque mais perto (...) ela vai a p.

Aps no conseguir a vaga na escola indicada pela direo, a me de Luiza
dirigiu-se a outra escola do polo, a Escola G. Segundo a me, ao explicar o ocorrido
coordenadora da Escola G, obteve a vaga.
O sexto caso diz respeito aluna Aline que tambm estudava na Escola E. Assim
como Luiza, Aline estava em uma escola que oferecia os dois segmentos do ensino
fundamental e no era necessrio fazer o remanejamento. No entanto, sua me que
faxineira e tem o ensino fundamental completo, queria transferir a filha para a Escola I.
Segundo ela, a Escola I tem boa fama na vizinhana e a tia de Aline trabalhava como
merendeira na escola e a descrevia positivamente. Desse modo, a me pediu para que a
tia tentasse uma vaga para que Aline fosse transferida para a Escola I. A tia procurou a
diretora da Escola I e conseguiu a vaga para a sobrinha. Aline considerada uma aluna
regular e sua me acredita que ela completar apenas o ensino mdio devido a sua falta

154
Uma das famlias entrevistadas contou que em reunio na escola de origem, a direo explicou que era
justo que apenas os melhores alunos concorressem s vagas na Escola I. Nas palavras da me: ela [a
filha] no passou com nota boa, a a professora falou que no achava justo mandar uma criana com R
[regular] pra l, junto com aquela criana que estudou o ano todo e passou com B [bom]. A me
concluiu sua fala dizendo que concordava com o argumento da professora e, por isso, desistiu de tentar
vaga na Escola I.


Su2
de interesse nos estudos. Isso preocupa a me, pois acha que ela pode perder a vaga. A
tia, no entanto, a tranquiliza dizendo que a sobrinha no ganhou uma bolsa de estudos,
mas uma ajudinha.
Os quatro primeiros casos descritos demonstram que na mesma escola h distintos
procedimentos de remanejamento. A direo permite a escolha das escolas pelas
famlias, mas o acesso definido pela burocracia dependendo do perfil das famlias e do
aluno. Observa-se que as famlias que j possuem filhos na Escola I como o caso de
Carlos - tm a possibilidade de acessar a melhor escola de segundo segmento do bairro.
Os pais indicam que os alunos com melhor desempenho tambm tm a garantia de
acesso na Escola I, como descrito no caso da aluna Bianca. Sendo assim, os dados
apontam que a direo da escola de primeiro segmento mescla regras formais e
informais de acesso escola de segundo segmento: permite a escolha e o acesso de
irmos, tal como indica a legislao e seleciona os melhores alunos com base em seu
desempenho, seguindo critrios definidos pela direo.
Os dois ltimos casos descritos reforam o papel da burocracia tanto na escolha
como no acesso vaga no processo de transferncia interna. As alunas Luiza e Aline
tiveram a influncia de pessoas que trabalham nas escolas da rede para escolher a
Escola I, mas somente Aline conseguiu a vaga. O caso de Luiza, que no teve acesso
escola desejada, refora a ideia de que a escolha com relaes pessoais no
necessariamente garante o acesso. Ambos os casos, principalmente o caso de Aline,
indicam que, em processos de transferncia interna, a direo da escola de destino tem
uma maior interferncia no acesso vaga, julgando os alunos com critrios no-formais.

Procedimentos de matrcula por parte das escolas
As entrevistas realizadas com os diretores das escolas selecionadas indicam que
so as escolas de 1 segmento que decidem sobre o quantitativo de vagas que cada uma
deve receber, e as mesmas elaboram os prprios critrios para a concesso de vagas
para seus alunos:
Direo Escola I: Ento eu falo l [na reunio do polo] (...) eu tenho 100 vagas, a eu preciso
de tantos, de tantos, de tantos. Ento vai ser o qu? Vinte pra cada um, se so cinco escolas? Ah,
eu no preciso das 20, eu s preciso de 10, como acontece na Escola F. A a Escola A ah, ento
eu quero essas 10, mas a tem a Escola B ah, mas eu preciso de mais 5, a fica [sic] 5 pra cada
um. Ento ali, eu sou o ltimo a me meter, porque seno ali eles mordem at a minha mo!
Entrevistadora: Ento uma articulao entre o primeiro segmento, n.
Direo Escola I: Entre quem quer mandar aluno pra c. Vira e mexe, uma vez ou outra, como foi
o ano passado, ou ano retrasado, o Pedro, que da Escola J, que uma escola que fica l dentro da


SuS
favela (...), falou tenho um aluno muito bom que quer ir pra tua escola. Falei: , gente, o
Pedrinho... como ele nunca manda aluno pra c, j tenho uma vaga dele.

O relato acima evidencia que h uma organizao do polo de escolas no
remanejamento dos alunos. Alm disso, mostra que h uma grande procura por vagas na
Escola I, que gera disputa entre as escolas que esto interessadas em enviar seus alunos.
As escolas remetentes possuem maior poder de deciso, embora no caso relatado o
diretor tenha tentado influenciar na deciso sobre uma vaga.
As entrevistas realizadas com os diretores tambm permitiram mapear os critrios
utilizados por escolas de 1 segmento para envio dos alunos para as escolas de 2
segmento. Observamos que o Polo apresenta uma variao que inclui desde a escolha
dos pais e sorteio at a seleo de alunos de melhor desempenho por parte das escolas
remetentes

Direo Escola I: A cada escola tem seu critrio. Por exemplo, a Escola A aqui faz sorteio. A
Escola B e a Escola C fazem sorteio, mas s que d seguinte forma: participa primeiro os alunos
que tm melhor conceito. Eles fazem tipo uma seleo. Se o aluno mais dedicado, tem um
conceito melhor, ele tem direito de escolher primeiro. Ento eles vo pegar aqueles MB`s. Vinte
MB`s. Vamos imaginar que os 20 MBs querem vir pra c. Mas eu s tenho 12 vagas. Ento eles
vo sortear entre os alunos MBs, porque eles tm esse critrio inclusive registrado em Ata. A
Escola D que aqui do lado nunca tem um critrio assim muito claro. s vezes sorteio. As vezes
eles encaminham aqueles que eles acham que vai... tm mais chance de prosseguir mais em um
estudo mais puxado, n, porque aqui a gente tem fama de ser uma escola que exige mais, que puxa
mais. Ento tem muito aluno, ou at responsvel mesmo que nem quer que o aluno venha pra c.
Porque sabe que a chance de ele ficar reprovado grande. Ento nem quer.

O relato acima corrobora com as narrativas das famlias sobre os procedimentos
de escolha e acesso. Ambos demonstram que no h padres claros e que: (1) cada
escola de 1 segmento adota um tipo de procedimento para selecionar os alunos que
sero remanejados para a Escola I; (2) h ausncia de rigor nos critrios de escolha dos
alunos. A nica escola que adota um mecanismo republicano, em que todos os alunos
possuem as mesmas chances, a Escola A ao adotar a aleatoriedade. As demais utilizam
critrios pautados na subjetividade, arbitrariedade e percepes individuais de
professores e gestores escolares, alm de nota dos alunos. Sobre os procedimentos
adotados na Escola A, a coordenadora pedaggica frisa:
Direo Escola A: (...) a coisa tem ser democrtica, n. Quem vai pra l tem que ser quem quer ir
pra l. Se tem uma procura maior do que a demanda, ento que a coisa seja democrtica. E eu
acho, sinceramente, no consigo pensar em outra forma. Ento mete a mo no saco e tira um
nmero.



Su4
Essa a nica escola a adotar procedimento aleatrio para decidir quem so os
alunos que tero direito vaga na Escola I e apresenta a maior mdia de escolarizao
dos pais dos alunos e a maior nota na Prova Brasil Padronizada, nesse polo. Portanto,
seria lgico pensar que, nesse caso, selecionar os alunos com base nesses critrios no
seria necessrio, j que grande parte deles apresenta perfil compatvel ao da Escola I.
Contudo, como possvel observar na fala do diretor, a utilizao do sorteio como
procedimento para escolher os alunos que sero remanejados para sua escola no lhe
parece conveniente.

Direo Escola I: (...) um dos motivos da Escola A fazer sorteio, que at uma birra que eles tm,
porque, tanto a direo anterior, quanto a direo agora, elas [sic] acham ou achavam que quem
tinha que mandar aluno pra c era a Escola A... Ento eles j fazem sorteio. Eu j conversei (...):
p, Diretora A, faz assim, tal tal tal. Voc j direciona, s vezes manda aluno que vai ficar
reprovado, coisa e tal...

O que parece estar claro sobre o polo estudado que os critrios articulados pelas
escolas de 1 segmento influenciam a composio do alunado nas escolas de 2
segmento. Por exemplo, quando perguntada sobre a qualidade da Escola I, a direo
atribui, entre outros fatores, ao perfil dos alunos que recebe das outras escolas.

Direo Escola I: Aqui a escola j criou uma fama, ento muitas vezes a escola deixa escolher
primeiro o aluno MB. Ento a gente acaba recebendo mais alunos MBs do 1 segmento, do que as
escolas do entorno. Ento o efeito tostines: a gente rende mais, porque recebe alunos melhores e
recebe aluno melhor... e por receber aluno melhor, rende mais. Acaba virando a escola que tem
fama de boa e o aluno quer vir pra c e o fato do bom aluno querer vir pra c, acaba rendendo mais.

Podemos dizer que as escolas de 2 segmento no participam do remanejamento
dos alunos do 5 para o 6 ano. No entanto, o mesmo no acontece durante a
transferncia interna de alunos que ocorre em qualquer perodo do ano letivo. Quando
perguntado sobre os procedimentos durante a matrcula de alunos que pedem
transferncia, o entrevistado explica:

Direo Escola I: Normalmente a gente pergunta. E dependendo se for uma escola aqui do polo,
se a gente tem certa intimidade com a direo, a gente pergunta. (...) p, como fulano de tal?
Quer se matricular aqui. A eles me falam: ih, Diretor I, isso a uma peste, n, ou no: ah,
muito bom aluno. Ento esse tipo de informao a gente pega tambm. Mas, quando vem de uma
escola particular, normalmente a nica informao que eu tenho o histrico que ele traz ou o
boletim. Mas esse no nem o nosso principal critrio de seleo, no. O principal critrio
proximidade.



SuS
Os dois casos descritos de transferncia interna, das alunas Aline e Luiza,
demonstram que a direo da Escola I tem interferncia no acesso vaga na escola
desejada pelas famlias. Em ambos os casos verifica-se a inexistncia de regras claras no
processo de transferncia. O caso de Aline, cuja tia era merendeira da Escola I e que
pediu a vaga para direo, indica que a regra informal, no caso a relao pessoal,
influencia positivamente no acesso melhor escola do bairro.
A ausncia de especificaes e fiscalizao sobre os procedimentos que devem ser
adotados pelas escolas durante as transferncias parece contribuir para prticas no
aleatrias. Na Inglaterra, as escolas que se encontram em situao de maior demanda
por vagas, do que oferta cada vez mais utilizam critrios que priorizam crianas com
algum tipo de desvantagem, seja social, mdica ou educacional (West; Barham; Hind,
2011). Esses critrios impedem a recusa de alunos com determinado perfil. H
instncias superiores s escolas que fiscalizam o cumprimento desses critrios, de modo
a assegurar uma distribuio equnime de alunos entre as escolas.
Por serem muito procuradas, as escolas mais prestigiadas esto em posio de
skim cream
155
(West; Hind; Pennell, 2004), ou seja, podem selecionar, de alguma
forma, seus alunos. Ao menos na transferncia, os atores da burocracia educacional
agem como gatekeeper (Noreisch, 2007) ao desenvolver estratgias especficas para
conceder ou no a vaga requerida, especialmente na ausncia de mecanismos que
impeam as escolas de selecionar alunos.
Por outro lado, as entrevistas evidenciam as limitaes de escolas que no ocupam
a posio de skim cream. A direo da Escola G relatou um caso em que tentou recusar
transferncia de alunos, mas no teve sucesso. Ela explicou que, quando um responsvel
procura por vaga ao longo do ano letivo, a direo procura fazer um levantamento do
histrico do estudante a fim de averiguar a razo por estar procurando por vaga depois
das aulas j terem iniciado. Contou que uma me foi procurar por vaga na metade do
ano para o filho, que estudava em uma escola ao lado da Escola G. Por ter sido
repreendido por indisciplina, a diretora teria sugerido que ele trocasse de escola. A
diretora da Escola G recusou receber o aluno e a CRE entrou em contato com a
entrevistada pedindo para aceit-lo (quase pedindo por favor, pedindo com
jeitinho...). A diretora tentou recusar ao questionar por que ele tem que vir pra c?,
mas, no fim, o aluno ingressou na Escola G.

155
Uma possvel traduo para o conceito de skim cream utilizado por West, Hind & Pannell (2004) seria
separar a nata.


Su6
Essas evidncias sugerem capacidades diferenciadas de seleo das escolas de
acordo com sua reputao. Enquanto escolas mais procuradas conseguem administrar a
liberao ou no da vaga escolar requisitada, as escolas depsito encontram entraves
para recusar alunos. No entanto, importante pontuar que mesmo os gatekeepers podem
ser vulnerveis ao papel das CREs.

Entrevistadora: E acontece de a CRE de repente se meter nessa coisa da matrcula ou no?
Direo Escola I: Toda hora. (...) Tem muita, ... interveno de poltico, n (...) por exemplo, tem
a Rosana, que uma vereadora muito atuante aqui na rea, [que] pede a vaga l pra (...) CRE. A a
[CRE] vem me pedir. Normalmente a gente trabalha com a CRE numa parceria, no vou bater de
frente, mas eu digo no, quando tem que dizer no. Digo CRE, no tem.(...) Ento at esse tipo
de influncia, esse pistolo, uso de... como a gente fala, de trfico de influncia ocorre pra colocar
o aluno aqui.
Entrevistadora: Acontece de a situao ficar to ruim que voc tem que liberar?
Direo Escola I: J. J aconteceu. A situao chegar... a coordenadora chegar e falar: Eduardo,
encare como um favor pessoal, mas, por favor, matricula essa menina, porque eu no tenho pra
quem est pedindo, eu no tenho como dizer no. A te deixa entre a cruz e a espada. Acabei
matriculando a menina...

O diretor da Escola I explica que a CRE no se envolve nos procedimentos
utilizados pela escola para preencher vagas durante o ano letivo, mas, em troca, pede
para conceder vaga para uma aluna em uma situao especfica. As fragilidades que as
regras de matrcula na rede municipal do Rio de Janeiro apresentam permitem diversas
interpretaes em relao transferncia. Os atores envolvidos na distribuio dos
alunos interpretam as regras de matrcula de diferentes formas, e isso reflete em como
entendem suas possibilidades. A partir disso, desenvolvem critrios e apresentam
justificativas para aceitar ou rejeitar alunos.

Consideraes finais
As fragilidades que as regras de matrcula na rede municipal do Rio de Janeiro
apresentam permitem diversas interpretaes em relao ao remanejamento e
transferncia. Os atores envolvidos na distribuio dos alunos interpretam as regras de
matrcula de diferentes formas. A partir disso, desenvolvem critrios e apresentam
justificativas para aceitar ou rejeitar alunos.
Os resultados mostram a existncia de segregao escolar circunscrita aos
agrupamentos geogrficos de escolas e padres claros de transferncia de alunos entre
escolas com determinado perfil. Evidncias mostram que processos que influenciam a
composio do alunado no se restringem autosseleo ou escolha das famlias por
escolas. Observamos que as famlias adotam diferentes estratgias de escolha e de


Su7
acesso s escolas selecionadas. Ao mesmo tempo, os atores que compem a burocracia
educacional exercem papel decisivo na alocao dos alunos nas escolas ao estabelecer
critrios no aleatrios para concesso de vagas. As famlias, por sua vez, revelam que
as direes escolares exercem domnio pessoal e arbitrrio no acesso dos alunos s
escolas, limitando as possibilidades de escolha por parte das famlias.

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Su9
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Luiz Cailos ue Souza (P0C-Rio, Biasil)


:+7-#'I Este aitigo objetiva analisai compaiativamente algumas caiacteiisticas
ua ofeita uo ensino muio na capital uo estauo uo Rio ue }aneiio. Nais
especificamente, nos inteiessa investigai se ceitas conuies ue ofeita uo ensino
muio no municipio uo Rio ue }aneiio vaiiam em funo ua ieue euucacional que o
ofeiece (se pblica feueial, estauual, municipal ou ieue piivaua). A anlise foi
baseaua em uauos foineciuos poi uiietoies ue uma amostia ue instituies
escolaies ao Sistema ue Avaliao ua Euucao Bsica - SAEB. A anlise foi
efetuaua atiavs ue pioceuimentos ue estatistica uesciitiva bsica. 0s iesultauos
mostiam que existem vaiiaes nas conuies ue ofeita ielacionauas ao tipo ue
ieue ue ensino e possibilitam concluii que h a necessiuaue ue maioi investimento
na iesoluo uas caincias e pioblemas existentes na ieue estauual, que
justamente a que concentia o maioi nmeio ue matiiculas no ensino muio.
9*3*N1*7O.4*N+I Ensino muio; conuies ue ofeita; SAEB, avaliao


(601')-/&'
Este aitigo apiesenta uma anlise compaiativa ue ceitas conuies ue
ofeita uo ensino muio no municipio uo Rio ue }aneiio. Piocuiamos aveiiguai se
estas conuies vaiiam em funo ua ieue euucacional que o ofeiece (se pblica
feueial, estauual, municipal ou ieue piivaua). Paia esta anlise, utilizamos uauos
uo Censo Escolai
1S6
e tambm infoimaes foineciuas poi uiietoies ue uma
amostia ue instituies escolaies ao Sistema ue Avaliao ua Euucao Bsica -
SAEB. A anlise foi efetuaua atiavs ue pioceuimentos ue estatistica uesciitiva
bsica.
A uiscusso foi oiganizaua em quatio topicos intei-ielacionauos. No
piimeiio topico, contextualizamos o uebate sobie o objeto ue investigao e, com
base no iefeiencial uas multiiiegulaes (BARR0S0, 2uu6) apiesentamos
apontamentos mostianuo que ainua que se centie em um nivel especifico ue
ensino, ue um municipio tambm especifico uo Biasil, esta pesquisa se inscieve

1S6
Paia maioies infoimaes, vei http:poital.inep.gov.bibasica-censo


S1u
num ceniio mais abiangente. Aigumentamos que as iecentes politicas pblicas
ielacionauas euucao bsica no Biasil tm estieitas ielaes com um contexto
histoiico mais amplo no qual a globalizao e a ciescente inteinacionalizao uas
ielaes politicas e econmicas, bem como as tiansfoimaes mais piopiias ua
conjuntuia inteina ue caua pais opeiam em simultaneiuaue e tiazem aos goveinos
novos pioblemas, novas agenuas e novas uemanuas oiiunuas ue uiveisos giupos e
setoies ua socieuaue civil. As mltiplas influncias iegulatoiias aqui piesentes tm
peimeauo e mesmo oiientauo um conjunto ue iefoimas euucacionais em uiveisas
naes, estabelecenuo um ieposicionamento uos Estauos, implicanuo na auoo ue
novos paiauigmas ue gesto pblica, ue novos pauies ue oiganizao e ao
estatal, bem como novos mecanismos ue fiscalizao e monitoiamento ua execuo
ue politicas euucacionais. E no mbito uestas iefoimas, inclusive nas uo Biasil, que
a ampliao uo acesso euucao, bem como a melhoiia ua ofeita euucacional se
toinam paite ue um iol ue aspectos peicebiuos como piioiitiios e estiatgicos.
Neste sentiuo, uiscutimos como, no Biasil, as iefoimas euucacionais ocoiiiuas a
paitii ua ucaua ue 199u foiam oiientauas, tanto poi questes inteinas quanto poi
uma logica ue ieestiutuiaes que j vinham se manifestanuo em mbito
inteinacional e como acabam poi implicai no uespiestigio uo ensino muio poi
paite uas politicas pblicas. No inteiioi uestas iefoimas eviuenciamos o papel
iegulauoi que a uescentializao politico-auministiativa, o financiamento, e as
avaliaes em laiga escala acabam poi uesempenhai em ielao euucao,
possibilitanuo avanos no campo euucacional, mas tambm eviuencianuo
pioblemas e novos uesafios a seiem enfientauos poi nossa socieuaue.
No segunuo topico, a paitii ue uauos oiiunuos ue alguns uos sistemas ue
avaliao nacional uo Biasil, aboiuamos os avanos e uesafios em toino ua
euucao bsica, com uestaque situao em que se encontia o ensino muio
neste ceniio. Espeiamos, aqui, ainua que ue maneiia bieve, estabelecei uma base
aigumentativa que mostie a impoitncia ue maioies pesquisas e investimentos no
nivel muio ue ensino se quiseimos, efetivamente, uai continuiuaue aos avanos j
obtiuos em ielao ofeita ua euucao bsica.
No teiceiio topico, apos a contextualizao uo tema, e a paitii ue uauos
colhiuos pelo SAEB ue 2u11 junto aos uiietoies escolaies (questioniio uo
uiietoi), investigamos a possibiliuaue ue uifeienciaes na caiacteiizao ua


S11
ofeita ue ensino muio no municipio uo Rio ue }aneiio ue acoiuo com a ieue qual
peitencem as instituies escolaies. Esta investigao foi iealizaua a paitii ue uma
amostia ue 92 escolas que ofeiecem o ensino muio no municipio uo Rio ue
}aneiio. Agiupamos as caiacteiisticas ue ofeita em uuas categoiias ue anlise: o
peifil uos uiietoies e os mecanismos ue gesto uemocitica ua euucao. 0 quaito
e ltimo topico tiaz uma bieve sintese final.

PQ 57 #-30"11+R-3*/S+7 )*7 1+.+60+7 1+T'1#*7 )*7 U'3V0".*7
+)-.*."'6*"7 21*7"3+"1*7
As ieoiientaes ocoiiiuas nos ltimos vinte anos em ielao s politicas
pblicas ue euucao no Biasil se inseiem num contexto em que viias naes
vivenciam piocessos ue ieestiutuiao uo papel uo Estauo na ofeita ue bens
sociais, uentie eles os bens euucacionais. Estas ieestiutuiaes apiesentam, em
ceita meuiua, ielaes com conuies impostas poi uma nova oiuem social,
politica e econmica munuial estabeleciua uesue fins uo sculo XX. Neste sentiuo,
h um novo ceniio ue !"#$%$#&'($#)'*#+,( uas ielaes politico-econmicas em
que os estauos nacionais tenuem a se oiientai, ao menos em paite, poi uma agenua
ue abiangncia inteinacional que uiiecionaua poi foites influncias ue
oiganizaes multilateiais
1S7
como a 0N0, a 0NESC0, a 0CBE, o FNI, o Banco
Nunuial, entie outios (BARR0S0, 2uuS; AF0NS0, 2uuS; BALE, 1999 E 2uu1). Poi
outio lauo, h tambm influncias uos movimentos piopiios uas conjuntuias
inteinas uos estauos nacionais, iesultanuo uas lutas ua socieuaue civil em busca
pela uemociatizao e pela univeisalizao uo acesso aos uiieitos ue ciuauania
(BRAIBE, 2uuu e 2uuS; ARRETCBE, 2uu2). Sob estas uuas oticas, as politicas ue
ampliao uo acesso aos sistemas escolaies e ue melhoiia uas conuies ue ofeita
euucacional integiai-se-iam tanto ao atenuimento ue novos paimetios ue
uesenvolvimento humano, eviuencianuo a euucao como um bem pblico e
campo piivilegiauo paia a constiuo ua ciuauania, bem como estiatgia ciucial a
sei auotaua no combate pobieza e uesigualuaue social (C0RY, 2uu8; BIAS
S0BRINB0, 2uu4, 0LIvEIRA e B0ARTE, 2uuS) quanto a objetivos ue aumento uas
conuies ue competitiviuaue econmica, j que aos sistemas euucacionais

1S7
Sobie a concepo ue multilateialismo, vei Silva, 2u11. A anlise econmica como ciitiio



S12
estaiiam senuo atiibuiuas taiefas como a ue melhoi qualificai a mo ue obia paia
atuai num meicauo ue tiabalho com novas caiacteiisticas e exigncias.
A pioposito uo tema uas iefoimas, Baiioso (2uu6) apiesenta uma anlise
bastante eluciuativa quanuo iuentifica iecentes pesquisas no campo uas politicas
pblicas em euucao, inspiiauas na linha ua Sociologia Politica que com iecuiso
teoiia uas oiganizaes, tm iessaltauo a impoitncia uas -.)!'""/0.)#+1/% na
ieconfiguiao uo papel uos Estauos nacionais e uos seus mouos ue inteiveno no
campo social. Segunuo estas aboiuagens, as iecentes iefoimas euucacionais
ocoiiiuas em uiveisos paises so constituintes ue um ceniio no qual o Estauo se
v obiigauo a paitilhai seu pouei com novas instncias e atoies que entiaiam em
cena, acionanuo iefeienciais, lugaies e piocessos uistintos ue ueciso piecisanuo,
poitanto, levai em consiueiao novas agenuas e novos pioblemas, assim como
tambm se ieoiganizai estiategicamente em ielao aos seus papis. E baseauo
nesta concepo ue politicas pblicas que Baiioso (2uu6) sustenta a iueia ue que
as ativiuaues politicas uo Estauo pouem sei inteipietauas no a paitii ue sua
existncia como uma foia onisciente e onipiesente, que impe veiticalmente
agenuas socieuaue, mas sim a paitii ue sua capaciuaue ue iesolvei pioblemas
sociais que lhe so apiesentauos poi outias instncias e atoies com uifeientes
paicelas ue pouei.
0 conceito ue iegulao igualmente impoitante, poique auxilia
funuamentalmente na compieenso ueste complexo jogo ue foias que est ligauo
ieestiutuiao uo papel uo Estauo. Be acoiuo com Baiioso (2uu6), este conceito
constitui-se ue uois tipos ue fenmenos uifeienciauos, mas inteiuepenuentes. 0
piimeiio ueles caiacteiiza-se como um tipo ue iegulao institucional, noimativa e
ue contiole e poue sei uefiniuo como as maneiias como so piouuziuas e aplicauas
as iegias que oiientam a ao uos atoies a paitii ue um conjunto ue instncias que
exeicem ceitos niveis ue autoiiuaue sobie eles. Este tipo ue iegulao coexiste
com um segunuo tipo, caiacteiizauo pelo autoi como senuo uma iegulao
situacional, ativa e autnoma. Neste caso, tiata-se, segunuo Baiioso (2uu6), uas
maneiias como esses mesmos atoies se apiopiiam uas iegias que oiientam a sua
ao e as tiansfoimam ieajustanuo-as em funo ue seus iefeienciais, valoies e
inteiesses piopiios. Estas foimas ue iegulao (institucional e situacional)
ocoiiem no somente ue foima inteiligaua, simultnea e tensa, mas tambm em


S1S
niveis uifeienciauos ue abiangncia (tiansnacional, nacional e local) e iesultam em
uma iegulao conjunta.
0 iefeiencial teoiico exposto anteiioimente poue sei aplicauo na busca ue
entenuimento ua iefoima uo Estauo biasileiio ocoiiiua a paitii ua ucaua ue
199u. Imeiso neste contexto ue globalizao e inteinacionalizao econmica o
Biasil vivia inteinamente, uesue fins uos anos oitenta, um piocesso ue ieabeituia
uemocitica, apos 21 anos ue uitauuia militai, que iestauiaiia o pacto feueiativo e
viiia acompanhauo ue manifestaes ua socieuaue civil na busca pela efetivao uo
acesso a uiieitos bsicos ue ciuauania. Ao mesmo tempo, o pais enfientava uma
ciise fiscal e auministiativa iesultante ua insuficincia uo mouelo ue
uesenvolvimento econmico auotauo nos iegimes anteiioies e ua logica iacional-
buiocitica ue auministiao pblica que vinha senuo aplicaua at ento. Este o
aigumento piesente no 2)#$( 4'"/!(" 5# 6/7("-# 5( 89#"/):( 5( ;%!#5(, ue 199S,
um uos piincipais uocumentos que oiientaiiam a iefoima geiencial uo Estauo
biasileiio a paitii uo goveino uo ento piesiuente Feinanuo Beniique Caiuoso.
Fica claio neste plano o novo paiauigma ue oiientao uas aes uo Estauo ao
inuicai que

E pieciso, agoia, uai um salto auiante, no sentiuo ue uma
auministiao pblica que chamaiia ue "geiencial", baseaua em
conceitos atuais ue auministiao e eficincia, voltaua paia o
contiole uos iesultauos e uescentializaua paia pouei chegai ao
ciuauo, que, numa socieuaue uemocitica, quem u
legitimiuaue s instituies e que, poitanto, se toina "cliente
piivilegiauo" uos seivios piestauos pelo Estauo. (PEREIRA, 199S,
pg. 7)

Assim, uiante ue novas conuies e piesses tanto inteinas quanto exteinas
e visanuo a ietomaua uo uesenvolvimento econmico e social, o goveino biasileiio
auota estiatgias paia uma iefoima estatal, na qual a tnica iecai sobie a
uescentializao politica, auministiativa e financeiia, a iefoimulao uas politicas
pblicas e o estabelecimento ue novos mouos ue iegulao na ofeita ue bens e
seivios a paitii ua intiouuo ue uiveisos mecanismos e instncias ue
fiscalizao, monitoiamento e avaliao. Esta iefoima geiencial tiaiia consigo
consequncias paia a iefoima ua ofeita pblica ua euucao no pais, j que como
as uemais iefoimas ela uepenueiia, em paite ue iecuisos ue uma uas piincipais


S14
agncias multilateiais ue financiamento uas politicas sociais no Biasil: o Banco
Nunuial (BN). Segunuo Silva (2u11) o goveino biasileiio, tem baseauo at hoje o
seu mouelo ue uesenvolvimento, em gianue paite, na capitao ue iecuisos uo
meicauo inteinacional e no ciuito uas agncias multilateiais, em especial o BN.
Bauos apontauos poi este autoi inuicam que levanuo-se em consiueiao apenas
os iecuisos oiiunuos uo BN, os valoies anuais uiiecionauos ao Biasil iepiesentam
u,4% uo PIB nacional. "Poim, quanuo compaiauo como a paicela ue iecuisos uo
PIB uestinauos a investimentos pblicos, esses iecuisos iepiesentam algo em
toino ue 12% uo PIB" (SILvA, 2u11, pg. 17). Ele aponta ainua que em 2u1u a
caiteiia ue financiamentos uo Biasil contava com SS,4% ue iecuisos uo BIRB. Silva
(2uu1) iessalta que a libeiao uestes financiamentos encontia-se sempie
aiticulaua ao cumpiimento ue uma siie ue conuicionaliuaues poi paite uos paises
pleiteantes uos iecuisos. Silva et al (2uu7) analisam as influncias uo BN em
ielao euucao no Biasil e em outios paises ua Amiica Latina afiimanuo que
estas conuicionaliuaues acabam iepiesentanuo mecanismos ue imposio ue
agenuas inteinacionais aos piocessos ue iefoima uos paises menos uesenvolviuos.
Tais conuicionaliuaues pouem se caiacteiizai tanto como ciitiios explicitamente
noimativos paia a tiansfeincia uos iecuisos quanto como iecomenuaes, como
veiemos a seguii.

PQPQ 57 #-30"11+R-3*/S+7 + 7+-7 +T+"0'7 7'21+ *7 1+.+60+7 1+T'1#*7
+)-.*."'6*"7 6' ?1*7"3
A euucao j havia siuo ieafiimaua como uiieito pela Confeincia Nunuial
ue Euucao paia Touos, em 199u, piomoviua poi uiveisas agncias multilateiais -
0NESC0, 0NICEF, PN0B e Banco Nunuial. As metas estabeleciuas pela Confeincia
abiangiam o conjunto ua euucao bsica, incluinuo a euucao ue jovens e
auultos, a questo ue gneio e a uimenso ua qualiuaue. Segunuo Silva et al (2uu7,
pg. 19), ainua que a 0NESC0 seja a piincipal instituio multilateial iesponsvel
pela implementao ua estiatgia ue Euucao paia Touos, "(...) o Banco Nunuial
vem tenuo um papel mais ueteiminante, tiazenuo ieflexos consiueiveis paia o
mouo como a coopeiao inteinacional concebe a euucao e nos piojetos
apoiauos." 0s autoies assinalam iecomenuaes uo BN que pouem sei


S1S
iuentificauas nas iefoimas euucacionais biasileiias ocoiiiuas a paitii ua ucaua ue
199u. So elas

a) Piioiiuaue na euucao piimiia.
b) Nelhoiia ua eficcia ua euucao.
c) nfase nos aspectos auministiativos.
u) Bescentializao e autonomia uas instituies escolaies,
entenuiua como tiansfeincia ue iesponsabiliuaues ue gesto e ue
captao ue financiamento, enquanto ao Estauo cabeiia mantei
centializauas as funes ue fixai pauies, facilitai os insumos que
influenciam o ienuimento escolai, auotai estiatgias flexiveis
paia a aquisio e uso ue tais insumos e monitoiai o uesempenho
escolai.
e) A anlise econmica como ciitiio uominante na uefinio uas
estiatgias (SILvA et al, 2uu7, pg. 14)

Bo ponto ue vista ua uescentializao politico-auministiativa, a Constituio
Feueial ue 1988 j havia ieconheciuo os municipios como entes feueiativos,
tiansfeiinuo-lhes, ao mesmo tempo, um novo conjunto ue atiibuies e tambm ue
poueies. inclusive em ielao euucao. Assim, uiveisos uestes elementos seiiam
incoipoiauos nova Lei ue Biietiizes e Bases ua Euucao Nacional (LBB
949496), iesultaiiam na municipalizao uo ensino funuamental e na ciiao ue
novos mecanismos ue financiamento, com nfase no ensino funuamental, que o
caso uo F0NBEF
1S8
. A LBB N 9S9496, ieiteia as funes cooiuenauoia,
noimativa, ieuistiibutiva, supletiva ua 0nio e estipula ueveies s gestes
municipais, tambm as conclama, fiequentemente, a atuai em iegime ue
colaboiao, e ainua lhes uelega poueies e ielativa autonomia na foimulao e
execuo uas aes euucacionais. A Emenua Constitucional n 14, ue 12 ue
setembio ue 1996, que estabelece o F0NBEF, iepiesenta outio uos maicos
impoitantes ua uescentializao auministiativa e financeiia na ofeita ua euucao
bsica. E neste sentiuo que alteia o Ait. 211 ua CF1988 e estabelece a
ieuistiibuio ue atiibuies em ielao ofeita euucacional entie estauos e o
Bistiito Feueial e municipios afiimanuo que os municipios atuaio
piioiitaiiamente no ensino funuamental e na euucao infantil, enquanto os

1S8
Funuo Nacional ue uesenvolvimento uo Ensino Funuamental e ue valoiizao
uos Piofissionais uo Ensino.


S16
estauos e o Bistiito Feueial atuaio piioiitaiiamente no ensino funuamental e
muio.

PQWQ > U*U+3 1+R-3*)'1 )*7 *N*3"*/S+7 +# 3*1R* +7.*3* U*1* * *N*3"*/&'
)* +)-.*/&' 2X7".* 6' ?1*7"3
Be acoiuo com Castio (2uu9), no que uiz iespeito euucao, a avaliao
em laiga escala passa a sei entenuiua neste atual ceniio ue iefoimas como "|...j
mecanismo impoitante paia subsiuiai o piocesso ue foimulao e monitoiamento
ue politicas pblicas iesponsveis e tianspaientes que uevem noiteai o
apiimoiamento ue aes ue melhoiia ua apienuizagem" (CASTR0, 2uu9 p.6). Este
aspecto tambm assinalauo poi Boita Neto (2uu7) quanuo o autoi iessalta a
ielevncia atiibuiua aos sistemas ue avaliao em laiga escala no contexto ue
ieestiutuiao uas politicas euucacionais no Biasil que se encontiava aiticulaua a
uma agenua ue amplituue inteinacional

E impoitante assinalai que no inicio ua ucaua uos 9u, a avaliao j
ganhava ielevncia como politica uo Estauo em touo o munuo,
piincipalmente a paitii ua confeincia ue }ontien, Tailnuia, cooiuenaua
pela 0NESC0. Como iesposta aos compiomissos assumiuos pelo Biasil,
foi elaboiauo o Plano Nacional ue Euucao paia Touos (Biasil-NEC,
199S), que entie outios pontos iessaltava a impoitncia ue uma
avaliao nacional como foima ue melhoiai a qualiuaue uo ensino.
(B0RTA NET0, 2uu7, pg. 8)


Em meauos ua ucaua ue 2uuu, as tiansfoimaes e iefoimas em cuiso no Biasil
se intensificaiiam. Segunuo Boita Neto (2uu7) o Plano Nacional ue Euucao, cuja
elaboiao j havia siuo ueteiminaua no Ait. 9 ua LBB9S9496, suigiiia como
um novo maico no impulso uas iefoimas euucacionais biasileiias, influencianuo
na ciiao uo PNE em 2uu1, no suigimento ua Piova Biasil e uo IBEB em 2uuS, e
na substituio uo F0NBEF pelo F0NBEB (Funuo ue Besenvolvimento ua
Euucao Bsica e ue valoiizao uos Piofissionais ua Euucao) em 2uu7. 0 PNE
tinha uuiao pievista ue 1u anos e objetivava aiticulai e uesenvolvei o ensino em
seus uiveisos niveis, bem como integiai as aes uo Pouei Pblico. 0 Plano
estabeleceu cinco piioiiuaues, senuo que a quinta uelas, ieafiima o aitigo 9 ua
LBB e ueteimina o uesenvolvimento ue sistemas ue infoimao e ue avaliao em
touos os niveis e moualiuaues ue ensino, ue foima a subsiuiai a gesto uo sistema


S17
euucacional e a melhoiia uo ensino no Biasil. No mbito uo PNE, caua nivel e etapa
ue ensino ua euucao bsica iecebe um conjunto ue metas e objetivos a seiem
cumpiiuos at 2u11. 0 PNE estabelece ainua um conjunto ue 44 metas ue
financiamento e gesto euucacional uentie as quais Boita Neto uestaca S que se
iefeiem oiientao ue apiimoiamento ua estiutuia ue avaliao euucacional no
pais.

S1. Estabelecei, em touos os Estauos, com auxilio tcnico e
financeiio ua 0nio, piogiamas ue foimao uo pessoal tcnico
uas secietaiias, paia supiii, em cinco anos, pelo menos, as
necessiuaues uos setoies ue infoimao e estatisticas
euucacionais, planejamento e avaliao.
S8. Consoliuai e apeifeioai o Sistema Nacional ue Avaliao ua
Euucao Bsica - SAEB e o censo escolai.
S9. Estabelecei, nos Estauos, em cinco anos, com a colaboiao
tcnica e financeiia ua 0nio, um piogiama ue avaliao ue
uesempenho que atinja, pelo menos, touas as escolas ue mais ue
Su alunos uo ensino funuamental e Nuio (Biasil, 2uu1, pp. 11S,
Apuu Boita Neto, 2uu7, pg. S ).


WQ > ,-+ #'701*# '7 )*)'7 )*7 *N*3"*/S+7
As iefoimas euucacionais iniciauas na ucaua ue 199u e oiientauas pelas
uiveisas influencias uiscutiuas anteiioimente levaiam o goveino biasileiio a
piioiizai a ampliao uo acesso ao ensino funuamental, bem como uesenvolvei
aes ue coiieo uo fluxo escolai neste nivel ua euucao bsica. E este, poitanto,
o nivel que iecebei maioies investimentos tanto uo ponto ue vista financeiio,
quanto cuiiiculai, avaliativo e mesmo acaumico, senuo bem mais uebatiuo que o
ensino muio, poi exemplo. A piofuso ue sistemas ue avaliao e monitoiamento
euucacional suigiuos uesue ento tem nos peimitiuo compieenuei os avanos e
ueficincias neste campo. Assim, pouemos afiimai, com base nestes uauos, que
avanamos na ofeita uo ensino funuamental no Biasil, cujo acesso , na atualiuaue,
tiuo como piaticamente univeisalizauo entie as ciianas ue 6 a 14 anos ue iuaue.
Segunuo uauos ua Pesquisa Nacional poi Amostia ue Bomicilios - PNAB, iealizaua
em 2u11, 98,2% uas ciianas nesta faixa etiia fiequentam a escola, o que poue sei
consiueiauo um uauo positivo, ainua que este peicentual caia paia 8S,7% entie os
jovens ue 1S a 17 anos. Neste caso, Costa (2u1S) iessalta o ciescimento expiessivo
no nmeio ue matiiculas no ensino muio entie 1991 e 2u1u. 0 autoi aponta um


S18
aumento ue 117% no nmeio ue matiiculas neste peiiouo e esse aumento se
mantm at meauos ua ucaua ue 2uuu. Esta tenuncia comea a sei levemente
ieveitiua culminanuo em uma ieuuo ue 9,S% no nmeio ue matiiculas entie
2uuS e 2u1S. Isto, segunuo o INEP, se ueve piincipalmente acomouao uo
sistema euucacional e ieuuo uas taxas ue uistoio iuaue-siie. Aceica uo
ensino muio, Costa (2u1S) afiima que o nmeio ue matiiculas vem cainuo nos
ltimos anos enquanto o quantitativo ue jovens que tm entie 1S e 17 anos ue
iuaue se manteve ielativamente constante, passanuo ue apioximauamente
1u.742.uuu em 2uu4 paia 1u.SS7.uuu em 2u1u. Em iazo uisso, temos mantiuo a
taxa ue atenuimento uesta populao em toino ue 86%, sem gianues avanos no
peiiouo. Esses iesultauos toinam eviuente a necessiuaue ue apiofunuai as
pesquisas e o uebate sobie a qualiuaue ua ofeita euucacional no ensino muio.
Estamos conseguinuo avanai tambm na efetivao ua iegulaiizao uo
fluxo escolai. Entie 2uu2 e 2u12, houve um aumento uas taxas ue apiovao no
ensino funuamental ue 79,6% paia 88,2%, e no ensino muio ue 7S,9% paia
78,7%, apesai ue 12% uos alunos ainua seiem iepiovauos no ensino funuamental
e 21% no ensino muio. Nesmo com a ocoiincia ue iepiovaes, o Biasil tem
feito avanos na coiieo uas taxas ue uistoio iuauesiie, tanto no ensino
funuamental quanto no ensino muio, conseguinuo uiminuii estas taxas em touas
as etapas ua euucao bsica, entie os anos ue 2uuu e 2u12. Ao longo ue toua a
siie histoiica apiesentaua, as taxas ue uistoio iuaue siie nos anos iniciais uo
ensino funuamental passaiam ue S6,2% em 2uuu paia 16,6% em 2u12. Nos anos
finais uo ensino funuamental, as taxas so mais elevauas e passam ue 48,9% em
2uuu paia 28,2% em 2u12. No entanto, no ensino muio onue se eviuenciam as
maioies taxas ue uistoio iuaue-siie que, apesai ua queua ue S4,9% em 2uuu
paia S1,1% em 2u12, se encontiam ainua em patamaies extiemamente altos.
Assim, a uistoio iuaue-siie se agiava meuiua que avana o nivel ue ensino,
culminanuo nas elevauas taxas apiesentauas pelo ensino muio.
E pieciso tambm ieconhecei uma siie ue uesafios uecoiientes ua
conjuntuia ue ampliao uo acesso ao ensino funuamental e ue melhoiia no fluxo
escolai. 0m ueles uiz iespeito qualiuaue ua ofeita euucacional e, neste sentiuo,
temos piouuziuo caua vez mais uauos e pesquisas sobie a piomoo ue eficcia e
equiuaue escolai na euucao bsica. 0s iesultauos apiesentauos pelos ielatoiios


S19
uo Instituto Nacional ue Estuuos e Pesquisas Anisio Teixeiia - INEP, com base nos
uauos uo Sistema ue Avaliao ua Euucao Bsica - SAEB, entie 199S e 2u11
expem uma situao complicaua no Biasil ao veiificai baixos niveis ue
uesempenho em Lingua Poituguesa e Natemtica, mesmo que se leve em conta a
tenuncia melhoiia iegistiaua iecentemente. Se tomaimos como iefeincia a
inteipietao peuagogica ua escala ue pioficincia uo SAEB pioposta poi Soaies
(2uu9)
1S9
, pouemos obseivai, na tabela 1, no caso ue lingua poituguesa, em touas
as siies avaliauas e em touos os ciclos ue aplicao, que as muias ue pioficincia
ficaiam no nivel consiueiauo bsico. 0 ensino muio, no entanto, teve as maioies
queuas nas muias ue pioficincia ao longo uo peiiouo analisauo.

Tabela 1 - Nuias ue pioficincia em Lingua Poituguesa: Biasil 199S a 2u11
Siie 199S 1997 1999 2uu1 2uuS 2uuS 2uu7 2uu9 2u11
4a Siie uo E.F. 188,S 186,S 17u,7 16S,1 169,4 172,S 17S,8 184,S 19u,6
8a Siie uo E.F. 2S6,1 2Su,u 2S2,9 2SS,2 2S2,u 2S1,9 2S4,6 244,u 24S,u
Sa Siie uo
E.N.
29u,u 28S,9 266,6 262,S 266,7 2S7,6 261,4 268,8 267,S
Fonte: BiasilNECINEP


A situao encontiaua em ielao lingua poituguesa se agiava no tocante ue
matemtica. Neste caso, peicebe-se que touas as muias ue pioficincia
iegistiauas no peiiouo tambm inuicam que os alunos se encontiam no nivel
bsico. No caso uo ensino muio, as muias iegistiauas entie e 2uuS e 2u11 so
baixissimas e eviuenciam que os alunos concluintes teiminam esse nivel ue ensino
com habiliuaues matemticas abaixo uo nivel bsico. Poi outio lauo, os uauos mais
atuais vm mostianuo que a paitii ue 2uu7 os niveis ue pioficincia voltaiam a
ciescei.

Tabela 2 - Nuias ue pioficincia em Natemtica: Biasil 199S a 2u11

1S9
No entiaiemos aqui em uetalhes sobie as escalas ue pioficincia uo SAEB. A inteipietao
peuagogica sobie a qual fala Soaies (2uu9) inuica que o aluno classificauo no nivel 8<#$+#5(
aquele que uomina a competncia ue foima especialmente completa, ultiapassanuo o espeiauo
paia o seu estgio escolai. 0 aluno 2"(7'&'/$!/ uemonstia uominai os conteuos e habiliuaues
espeiauos paia o seu estgio escolai. 0 aluno ue nivel =>%'&( uemonstia uominio apenas paicial ua
competncia espeiaua e o aluno uo nivel 8?#'@( 5( =>%'&( mostia uominio iuuimentai ua
competncia meuiua.


S2u
Siie 199S 1997 1999 2uu1 2uuS 2uuS 2uu7 2uu9 2u11
4a Siie uo E.F. 19u,6 19u,8 181,u 176,S 177,1 182,4 19S,S 2u4,S 2u9,6
8a Siie uo E.F. 2SS,2 2Su,u 246,4 24S,4 24S,u 2S9,S 247,4 248,7 2Su,6
Sa Siie uo
E.N.
281,9 288,7 28u,S 276,7 278,7 271,S 272,9 274,7 27S,9
Fonte: BiasilNECINEP
0utias infoimaes impoitantes so eviuenciauas pelo nuice ue
Besenvolvimento ua Euucao Bsica - IBEB ciiauo em 2uuS
16u
e que tem se
constituiuo em um impoitante instiumento ue iegulao uas politicas
euucacionais. Be acoiuo com o INEP, o Biasil tem tiuo sucesso no cumpiimento
uas metas ue uesenvolvimento euucacional e vem mostianuo aumento nos inuices
em touas as etapas ua euucao bsica. Como poue sei visto na tabela S os uauos
mostiam, ue fato, um avano no IBEB entie os anos ue 2uuS e 2u11: nas siies
iniciais uo ensino funuamental, o IBEB passou ue S,8 paia S,u e j haviamos
supeiauo a meta estipulaua paia 2u1S; nas siies finais uo ensino funuamental
pulamos ue S,S paia 4,1; e h uma melhoiia ainua muito timiua no ensino muio
cujo IBEB passou ue S,4 paia S,7, no peiiouo consiueiauo.

Tabela S - Resultauos uo IBEB entie 2uuS e 2u11 - Biasil
Etapa ue
Ensinoano
Real Neta
2uuS 2uu7 2uu9 2u11 2uu7 2uu9 2u11 2u1S
Siies iniciais S,8 4,2 4,6 S S,9 4,2 4,6 4,9
Siies finais S,S S,8 4 4,1 S,S S,7 S,9 4,4
Ensino Nuio S,4 S,S S,6 S,7 S,4 S,S S,7 S,9
Fonte: auaptauo ue http:iueb.inep.gov.biiesultauo


Como visto at aqui, h avanos a seiem celebiauos, mas tambm obstculos a
seiem venciuos em ielao ofeita pblica ua euucao bsica no Biasil. Foi
possivel vei tambm que o ensino muio se encontia, quase sempie, em situao
uesvantajosa neste contexto. Tal situao no uecoiie somente uo acmulo ue
ueficincias ciiauas nos niveis que o anteceuem na euucao bsica. Becoiiem
tambm ua piopiia complexiuaue que lhe ineiente, mas tambm ue um
piolongauo peiiouo em que o ensino funuamental acabou poi iecebei maioi

16u
Be acoiuo com Soaies e Xaviei (2u1S) 0 IBEB o piouuto ua multiplicao uo
nivel muio ua pioficincia uos alunos ua escola ou sistema, obtiuas na Piova
Biasil, pelo valoi muio uas taxas ue apiovao ua escola ou sistema, obtiuas uo
Censo Escolai.


S21
piioiizao. At mesmo as melhoiias no quauio uo ensino funuamental acabam
implicanuo em novos uesafios paia o ensino muio, na meuiua em que geiam paia
este nivel ue ensino maioies uemanuas e necessiuaue ue maioies investimentos,
sobietuuo na ieue estauual, que iepiesenta sua maioi fonte ue ofeita. E sobie
algumas uas conuies uesta ofeita que queiemos chamai a ateno agoia, mesmo
ue foima bieve e intiouutoiia, ue foima a contiibuii paia o uimensionamento ua
extenso uos uesafios que temos a enfientai no sentiuo ua melhoiia ua ofeita
euucacional ueste nivel ue ensino.

YQ ;'67")+1*/S+7 7'21+ * 'T+10* )' +67"6' #Z)"' 6' #-6".VU"' )' :"'
)+ H*6+"1'
Como j uito, paia a anlise ua ofeita uo ensino muio no municipio uo Rio
ue }aneiio, utilizamos uauos uo questioniio uo uiietoi, uo SAEB ue 2u11,
uisponibilizauos pelo INEP. Besue sua ciiao, em 199u, o SAEB peimanece como
uma uas piincipais iefeincias no campo ua avaliao exteina no pais. 0 sistema
piouuz infoimaes poi iegies, ieues ue ensino pblica e piivaua nos estauos e
no Bistiito Feueial, poi meio ue exame bienal ue pioficincia, em Natemtica e em
Lingua Poituguesa (leituia), aplicauo em amostia ue alunos ue 4" e 8" siies uo
ensino funuamental, senuo o nico que, em nivel nacional, colhe uauos tambm
iefeientes S" siie uo ensino muio. So colhiuos ainua uauos sobie conuies
inteinas e exteinas que inteifeiem no piocesso ue ensino e apienuizagem, poi
meio ua aplicao ue questioniios ue contexto iesponuiuos poi alunos,
piofessoies e uiietoies, e poi meio ua coleta ue infoimaes sobie as conuies
fisicas ua escola e uos iecuisos ue que ela uispe. 0s questioniios uo uiietoi e o
ua escola no apiesentam a infoimao sobie os niveis e moualiuaues ue ensino
ofeitauos pelas instituies escolaies. Poi isso, buscamos estas infoimaes,
existentes no banco ue uauos uo Censo Escolai ue 2u12 e ento as mesclamos com
o banco uo SAEB. Be posse uas infoimaes sobie a ofeita ou no ue ensino muio,
efetuamos o piimeiio iecoite no banco ue iespostas ue uiietoies e mantivemos
apenas as instituies que, segunuo o Censo Escolai ue 2u12, ofeiecem o Ensino
Nuio, seja ele Regulai ou Especial, seja integiauo, noimalmagistiio, euucao
piofissional ou E}A. Tiabalhamos, poitanto, com o total ue escolas ua amostia uo
SAEB ue 2u11 que ofeiecem o Ensino Nuio: 92 escolas, senuo 9 uelas feueiais, 66


S22
estauuais e 17 piivauas. Paia a anlise uos uauos e apiesentao uos iesultauos,
optamos poi efetuai compaiaes entie as ieues ue ensino, com o intuito ue expoi
algumas caiacteiisticas ua ofeita uo ensino muio no Rio ue }aneiio e veiificai a
existncia ue possiveis uifeienciaes em tal ofeita.

YQPQ 9+1T"3 )'7 )"1+0'1+7 +7.'3*1+7
Em touas as ieues ainua pieponueiante a existncia ue mulheies
ocupanuo os caigos ue uiieo. Contuuo, a ieue Feueial foi a que apiesentou maioi
equipaiao, j que, uos 9 iesponuentes, S eiam mulheies e 4 homens. A ieue
piivaua foi a que mais apiesentou uispaiiuaue, j que uos 17 iesponuentes, 14 so
mulheies e tis so homens. uos 66 ua ieue estauual, 48 so mulheies e 18 so
homens.
Em ielao faixa etiia uos uiietoies, chama a ateno o fato ue que na
ieue feueial, touos os iesponuentes afiimaiam tei acima ue Su anos. Assim, uos 8
uiietoies que iesponueiam peigunta, 6 uisseiam tei SS anos ou mais e 2
afiimaiam tei entie Su e S4 anos. Tanto na ieue estauual quanto na ieue piivaua
as maioies fiequncias esto na faixa uos 4u a 49 anos ue iuaue. So no possivel
afiimai que touos os uiietoies tm mais ue Su anos poique uois iesponuentes ua
ieue estauual fiimaiam tei, iespectivamente, at 24 anos e entie 2S e 29 anos.
Em ielao coiiaa uos uiietoies, chama a ateno o gianue nmeio ue
iespostas no infoimauas nas ieues feueial e estauual, j que nestes casos a
metaue uos uiietoies no foineceu a infoimao. Levanuo em conta a metaue que
foineceu a infoimao, a maioiia se ueclaiou bianca. Ainua assim, a ieue estauual
ue ensino a nica em que alguns uiietoies (7) se ueclaiam pietos.
Bifeientemente ua ieue pblica, os uiietoies ua ieue piivaua (com exceo ue 1)
iesponueiam questo, mas tambm mantm a tenuncia j apontaua, senuo que
14 uos 16 iesponuentes se ueclaiaiam biancos e 2 se ueclaiaiam paiuos.
No tocante escolaiiuaue, tiao comum entie as ieues a maioiia ue
uiietoies foimauos em nivel supeiioi em cuisos ue licenciatuia que no a
Peuagogia. Nas ieues pblicas esta maioiia absoluta e apenas na ieue piivaua h
uma uistiibuio maioi, j que um nmeio ielativamente maioi ue uiietoies
possui giauuao em Peuagogia ou em outios cuisos que no sejam Peuagogia ou
licenciatuias. Apenas na ieue estauual houve uois uiietoies que afiimaiam ainua


S2S
no possuii a giauuao, tenuo um infoimauo que possui apenas o cuiso
noimalmagistiio e outio que possui giauuao incompleta.
Em touas as escolas analisauas, a maioiia uos uiietoies se foimou na
giauuao h mais ue 2u anos. Na ieue feueial o peicentual ainua maioi que na
ieue estauual e na ieue piivaua. Touos os uiietoies peitencentes s ieues feueial e
piivaua afiimaiam tei cuisauo a giauuao em cuisos piesenciais. Apenas na ieue
estauual um uiietoi afiimou tei cuisauo na moualiuaue semipiesencial e ouio na
moualiuaue uistncia.
Quanuo se tiata ue pos-giauuao, em touas as ieues, a maioiia uos
uiietoies afiima tei cuisauo especializao. Apenas na ieue feueial h fiequncias
mais expiessivas nos niveis ue mestiauo e uoutoiauo. Na ieue piivaua, nenhum
uiietoi possui uoutoiauo e na ieue estauual, uos 66 iesponuentes, apenas 2
uisseiam sei uoutoies. No que uiz iespeito iea ue foimao ua pos-giauuao
inteiessante notai que os uiietoies ua ieue estauual (S7 uos 6u que iesponueiam
questo) afiimam tei feito cuisos ue euucao, enfatizanuo gesto e
auministiao escolai. Estas piopoies so apioximauas (ainua que um pouco
menoies) na ieue piivaua. Nas apenas na ieue feueial que os uiietoies afiimam
tei feito cuisos ue pos giauuao que em sua maioiia no se iefeiem gesto e
auministiao escolai.
Com ielao aos saliios biutos, os uiietoies ue escolas estauuais so os
que tm os menoies ienuimentos. Bos 41 iesponuentes peigunta, 17 afiimaiam
iecebei entie 7 e 1u saliios minimos enquanto 12 uisseiam iecebei entie S e 7
saliios minimos. Apenas S uiietoies ua ieue feueial iesponueiam peigunta, mas
uestes, 2 uisseiam iecebei entie 7 e 1u saliios minimos e 1 uisse ganhai mais ue
1u saliios minimos. A ieue piivaua paiece iemuneiai melhoi seus uiietoies, j
que uos iesponuentes, a maioiia afiimou ganhai mais ue 1u saliios minimos, mas
tambm a ieue com maioies uispaiiuaues, j que possui uiietoies com saliios
uistiibuiuos poi quase touas as categoiias uisponiveis no questioniio uo SAEB.
Quanuo se tiata ua ienua familiai biuta, no entanto, os uiietoies ue escolas
feueiais so os que mais apiesentam ienuimentos, uos S iesponuentes peigunta,
4 uisseiam tei mais ue 1u saliios minimos ue ienua familiai. Estes so seguiuos
pelos uiietoies ua ieue piivaua (S uos apenas S que iesponueiam peigunta) e
poi ltimo o uiietoies ue escolas estauuais, ainua que neste caso tambm hajam


S24
fiequncias significativas ue ienuas familiaies ue mais ue 1u saliios minimos
(com a iessalva ue que apenas em ielao aos uiietoies estauuais estes no so
maioiia).
0 quesito, /@9/"'A$&'# /- /5.&#+,( um ponto inuistinto entie as ieues,
senuo que nos tis casos a maioiia absoluta uos uiietoies escolaies afiimou tei
mais ue 2u anos ue expeiincia. As tenuncias muuam sensivelmente quanuo o
aspecto o tempo ue expeiincia em caigos ue uiieo escolai. neste caso h um
consiueivel giau ue uispeiso uas iespostas, senuo que na ieue feueial as
maioies fiequncias se equipaiam nas categoiias ue 1 a 2 anos e ue S a 7 anos.
Nesta ieue, nenhum uiietoi afiimou tei mais ue 1S anos ue expeiincia em gesto
escolai. Bentie touos os inteivalos uisponiveis no questioniio, que vo ue menos
ue 1 a mais ue 2u anos, a ieue estauual apiesenta valoies quase iunticos paia
touas as fiequncias, com exceo uo inteivalo ue 2 a S anos, que o mais
assinalauo. Este mesmo inteivalo o mais assinalauo pelos uiietoies ue escolas
piivauas, mas com uma fiequncia maioi que nas uuas outias ieues.
Com ielao ao tempo em que est na uiieo uaquela escola em especial,
metaue uos uiietoies feueiais afiimam ocupai o caigo h entie S e 7 anos.
Nenhum uiietoi uesta ieue uisse estai no caigo h mais ue 7 anos. Nas ieues
estauual e piivaua as fiequncias se encontiam consiueiavelmente mais uispeisas.
Assim, ao mesmo tempo em que a maioiia uos uiietoies estauuais afiima estai no
caigo h entie 2 e S anos, h fiequncias consiueiveis em touos os outios
inteivalos uispostos no questioniio. No caso uos uiietoies ua ieue piivaua as
maioies fiequncias esto empatauas nos inteivalos ue 2 a S anos e ue 1u a 1S
anos, mas h tambm assinalaes em piaticamente touos os uemais inteivalos.
No tocante caiga hoiiia semanal ue tiabalho na escola, os uiietoies ua
ieue feueial paiecem sei os que mais uispem uo seu tempo, j que uos 8
iesponuentes, 7 afiimaiam tiabalhai mais ue 4u hoias semanais e apenas um uisse
tiabalhai at 4u hoias. 1u uos 17 uiietoies ue escolas piivauas que iesponueiam
peigunta tambm afiimaiam tiabalhai mais ue 4u hoias, ao passo que outios S
ainua uisseiam tiabalhai at 4u hoias. Estas tenuncias muuam apenas em ielao
ieue estauual, em que os uiietoies afiimam, em sua maioiia (S4 uos 6S
iesponuentes) tiabalhai at 4u hoias. 0utios 6 uizem tiabalhai at Su hoias e h S


S2S
que uisseiam tiabalhai at 2u hoias. Be toua foima, no uespiezivel o nmeio ue
gestoies ua ieue estauual que tiabalham mais ue 4u hoias (22 ueles).

YQWQ D+.*6"7#'7 )+ R+70&' )+#'.1X0".* )* +)-.*/&'
Quanto ao piovimento uo caigo ue uiietoi, a maioiia absoluta uos uiietoies
ue escolas feueiais (6 uentie 8 iesponuentes) chegaiam ao caigo atiavs ue
eleio. Nas escolas piivauas a eleio no se constitui numa pitica. Bos 16
uiietoies iesponuentes, nenhum afiimou tei siuo eleito, infoimanuo, poi outio
lauo, tei chegauo ao caigo poi (.!"# 7("-# (8 uiietoies), poi '$5'&#+,( 5/ !B&$'&(%
(S uiietoies), poi %/)/+,( (S uiietoies) ou poi (.!"#% '$5'&#+1/% (2 uiietoies). } os
uiietoies ua ieue estauual chegam ao caigo, em sua maioiia, poi seleo, eleio
ou ambos, mas ievelem tambm uma gianue vaiieuaue ue outias foimas ue
piovimento uo caigo. Chama a ateno o fato ue existiiem tantas piticas
uifeientes paia piovimento uas uiiees escolaies estauuais, ainua que touas estas
escolas estejam no mesmo municipio. B fiequncias em touas as foimas possiveis
apontauas pelo questioniio uo SAEB. Assim, uos 64 uiietoies ua ieue estauual
que iesponueiam questo, 18 assinalaiam /)/'+,(C 16 assinalaiam (.!"#%
'$5'&#+1/%, 11 assinalaiam %/)/+,( / /)/'+,(, 9 assinalaiam %/)/+,(, S assinalaiam
(.!"# 7("-#, 4 assinalaiam '$5'&#+,( 5/ !B&$'&(% e 1 assinalou '$5'&#+,( 5/
9()D!'&(%E
Em ielao existncia e s ativiuaues ue conselhos escolaies, instncia ue
iegulao e paiticipao uemocitica na euucao cuja obiigatoiieuaue (apenas)
paia a ieue pblica ue euucao bsica est pievista no inciso II uo aitigo XIv ua
Lei 9S9496, os uauos ievelam uistanciamentos entie as uimenses pblica e
piivaua, e ievelam tambm uistancias a se peicoiiei no caminho ua efetivao
uestes mecanismos. Assim, as escolas piivauas, como eia ue se pievei, so as que
menos se pieocupaiam em instituii tais instncias (9 uos 17 uiietoies afiimaiam
no existiiem conselhos em suas escolas). No entanto, outios 8 uiietoies uesta
ieue afiimaiam que sua escola possui conselho escolai e que este se ieuniu uuas
vezes (S uiietoies) e at tis vezes ou mais no ano (S uiietoies). Espeiava-se,
justamente em face uas ueteiminaes legais existentes que as escolas ua ieue
estauual e feueial tivessem implantauo e posto em pitica seus conselhos
escolaies. Be fato, a maioiia absoluta uos uiietoies uestas ieues afiimam tei


S26
conselhos em suas escolas e que estes se ieuniiam tis vezes ou mais naquele ano.
Contuuo, mais ue um teio