Jogos como recurso no processo de aprendizagem nas sries iniciais.
Por: Luciana de Sousa Gonalves Vieira
Orientador: Prof. Fabiane Muniz Co-orientadora: Prof. Narcisa Castilho Melo
Braslia, DF. 2010
LUCIANA DE SOUSA GONALVES VIEIRA
Jogos como recurso no processo de aprendizagem nas sries iniciais.
Trabalho apresentado ao curso de Psicopedagogia Institucional, Ps graduao Lato Senso da Universidade Cndido Mendes, Instituto A Vez do Mestre.
Orientadora: Prof. Fabiane Muniz Co-orientadora: Prof. Narcisa Castilho Melo
Braslia, DF. 2010
Agradecimentos
Agradeo a Deus, o doador da vida que me permitiu galgar mais esta conquista. A orientadora e co-orientadora, por terem mostrado que o caminho do crescimento vai muito alm... A minha famlia por estar lada a lado nesta jornada.
Dedicatria
Dedico este trabalho a minha famlia que fonte de inspirao e a maior de todas as minhas conquistas.
Amai a infncia, favorecei seus jogos, seus prazeres, seu amvel instinto. Quem de vs no se sentiu saudoso, s vezes, dessa idade em que o riso est sempre nos lbios e a alma sempre em paz. Por arrancar destes pequeninos inocentes o gozo de um tempo to curto que lhes escapa, de um bem to precioso de que no se podem abusar? (Rosseau)
RESUMO
No presente trabalho, realizou-se uma pesquisa bibliogrfica a respeito do jogo e da brincadeira como elementos fundamentais no processo de apropriao do conhecimento. Delimitou-se a problemtica para a educao das sries iniciais, por ser atualmente o campo de atuao. O foco central evidenciar os vrios aspectos do jogo como fonte impulsionadora do processo e desenvolvimento da aprendizagem da criana. Foi utilizado como princpio norteador as reflexes scio-histricas de Lev Vygotsky.
Palavras chave: Jogo - Desenvolvimento - Aprendizagem.
METODOLOGIA
O presente trabalho uma reflexo sobre o jogo como estimulador da aprendizagem nas sries iniciais do Ensino Fundamental. O objetivo desse estudo foi de evidenciar as contribuies dos jogos para facilitar o processo de aprendizagem e explicitar suas contribuies para o desenvolvimento integral da criana atravs dos jogos e brincadeiras. Para tanto, busquei fundamentar a pesquisa atravs da bibliografia existente, onde os autores apresentam contribuies que so compatveis com a abordagem sistmica, tendo em ao longo dessa dissertao destacado aspectos importantes baseados nas reflexes de scio-histricas de Lev Vygotsky.
SUMRIO
Introduo .................................................................................................................... 09 Captulo 1 - O Jogo ..................................................................................................... 11
1. 1 Origem do jogo ............................................................................................... 11
1. 2 Porque os homens jogam? ............................................................................... 12
1. 3 O jogo na teoria de Friedrich Frebel ............................................................. 13
1. 4 O jogo na perspectiva de Henri Wallon .......................................................... 15
1. 5 O jogo na teoria de Jean Piaget ....................................................................... 17
1. 6 O jogo na perspectiva de Lev Vygotsky ......................................................... 20 Captulo 2 - O Jogo na aprendizagem ....................................................................... 26
2. 1 O jogo na escola .............................................................................................. 26
2 1. 1 como usar os jogos ....................................................................................... 29
2. 2 O jogo no desenvolvimento da linguagem, sociabilidade e aprendizagem .... 30 Captulo 3 - O Jogo na construo interdisciplinar da aprendizagem ................... 35
3. 1 Jogos como estimuladores das inteligncias mltiplas ................................... 37
3. 2 Jogos educativos ............................................................................................. 41 Captulo 4 - A interveno ldica do Psicopedagogo ............................................... 45 5 - Concluso ................................................................................................................ 48 6 - Bibliografia ............................................................................................................. 52
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INTRODUO O jogo sempre esteve presente na sociedade. A criana sempre brincou, independentemente de pocas ou estruturas de civilizao; , portanto uma caracterstica universal. O brincar , portanto, uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento das crianas pequenas. Atravs das brincadeiras, a criana pode desenvolver algumas capacidades importantes, tais como, a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Ao brincar, as crianas exploram e refletem sobre a realidade a cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papeis sociais. Quanto mais ricas forem as experincias que as crianas vivenciam, mais possibilidades tm de desenvolver a imaginao e a criatividade em suas atividades, especialmente atravs de suas brincadeiras. E, quanto mais possibilidades tiverem de desenvolver sua imaginao, mais criativas sero nas suas aes/interaes com a realidade. (Vygotsky, 1989, p. 51).
Se a criana brincando aprende, interage, socializa, porque ento no ensinarmos possibilitando a criana, um ambiente agradvel, motivador e enriquecido para assimilao de vrias competncias? Na escola, as brincadeiras e jogos no envolvem apenas as atividades cognitivas da criana. Envolve a criana toda. prtica social, forma de interao com o outro. Isso , a criana aprendem a brincar com outros membros de sua cultura e suas brincadeiras so impregnadas pelos hbitos, valores e conhecimentos de seu grupo social. A socializao, a interao entre crianas to importante quanto a nutrio e outros cuidados para uma vida sadia. Por isso, a participao em jogos e brincadeiras contribui para a formao de atitudes sociais: respeito mtuo, solidariedade, cooperao, obedincia s regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal. jogando que a criana aprende o valor do grupo como fora integradora e o sentido de competio salutar e da colaborao consciente e espontnea Piaget (em Santos, 2001), afirma ainda que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso, indispensvel prtica educativa. atravs do brincar que a criana se encontra com o mundo de corpo e alma. Percebe como ele e dele recebe elementos importantes para sua vida, desde os mais insignificantes hbitos, at fatores determinantes da cultura de seu tempo.
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Tambm atravs do brincar que a criana v e constri o mundo, expressa aquilo que tem dificuldades de colocar em palavras. Sua escolha motivada por processos e desejos ntimos, pelos seus problemas e ansiedades. brincando que a criana aprende Introduo que, quando se perde no jogo, o mundo no se acaba. O meio fsico e social contribuem de maneira determinante para o desenvolvimento, tanto quanto o conhecimento. A escola prope horas determinadas para que sejam realizadas atividades de coordenao motora, outras para trabalhar a expresso plstica, outras para brincar sob orientao do professor e outras sem a direo dele. Esta compartimentalizao no favorece a formao integral da personalidade da criana nem das suas necessidades. Brincar bem mais srio do que imaginamos. O educador precisa respeitar e garantir aos alunos, o direito de brincar e de vivenciar o seu prprio desenvolvimento. O que para alguns, pode parecer no ter grande importncia, no imaginrio de uma criana a brincadeira pode ser a ponte que necessita para entender o mundo que a cerca. No captulo 1, aborda-se a origem do jogo na perspectivas de alguns autores. No segundo e terceiro captulos sero analisados a contribuio dos jogos para o processo de aprendizagem e por fim os jogos como motivadores da aprendizagem.
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FUNDAMENTAO TERICA 1 O Jogo O termo jogo segundo o dicionrio Aurlio (1980) definido como: atividade fsica ou mental fundada em sistema de regras que definem a perda ou o ganho (p. 408). Freire (1957), apresenta 29 acepes para o vocbulo jogo, dentre elas: exerccio ou passatempo recreativo, sujeito a certas regras ou combinaes. Exerccio ou brincadeira de crianas em que estas fazem prova de sua habilidade, destreza ou astcia. Divertimento pblico composto, principalmente, de exerccios em que os concorrentes disputam entre si certos prmios (p. 465). Para Huizinga (em Dolme, 2003), o jogo : Uma atividade ou ocupao voluntria, exercida de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida quotidiana. (p. 33).
Num sentido mais amplo compreende o jogo como toda atividade prazerosa, descomprometida com a realidade, com objetivos caractersticos e prprios, que so atingidos e se encerram com ela.
1. 1 Origem do jogo O ato de jogar to antigo quanto o prprio homem, este sempre manifestou impulso para o jogo. O ser humano tem recebido vrias designaes: Homo sapiens porque tem como funo vital o raciocnio para apreender e conhecer o mundo; Homo faber porque fabrica objetos e utenslios e Homo ludens porque capaz de dedicar-se atividade ldica, isto , ao jogo. Os jogos e as brincadeiras, (em Rizzi e Raydt, 2001), so to velhos quanto a civilizao. Foram encontrados brinquedos nas runas do antigo Egito, da Babilnia, da China e da civilizao asteca. Cenas esculpidas nos tmulos egpcios em cerca de 2.500 a.C. mostram jogos de tabuleiro. Os jogos de bola eram praticados no antigo Egito e pelos ndios da Amrica pr-colombiana. As olimpadas estavam entre as mais famosas competies esportivas da antiguidade. Os gregos realizavam esses jogos desde 776 a.C. em honra ao deus Zeus. Alguns jogos infantis populares na antiga Roma eram o jogo de argolas, a cabra-cega e o cabo-de-guerra. O xadrez se originou na sia e foi
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sendo divulgado em direo ao oeste, chegando Prsia durante o sculo VI. Em seguida se difundiu entre os rabes, que o levaram Espanha, de onde alcanou toda a Europa. O movimento moderno destinado a proporcionar local de jogos e brincadeiras para as crianas das cidades teve incio no sculo XIX e se difundiu rapidamente. O pblico em geral reconheceu a importncia das atividades fsicas e do relacionamento social para a sade e para educao social da criana. Em muitos lugares surgiram grandes sistemas de parques infantis. As leis que limitavam o trabalho dos menores e as frias escolares mais longas tornaram necessria a criao de um maior nmero de locais de recreao para as crianas. Os jogos e as brincadeiras so chamados atividades ldicas (relativos a jogos, brincadeiras e divertimentos). As atividades ldicas se dividem em trs grupos: atividades motoras, atividades sensoriais e atividades intelectuais. Quase todas as crianas e adultos gostam de praticar algum jogo ou brincadeira. Para as crianas os jogos e brincadeiras praticamente se identificam com a vida. sua resposta, imitam o que observam e aprendem sobre elas mesmas e sobre o mundo. Fazendo assim, as crianas, podem expressar as emoes que mostram se esto tristes ou felizes.
1. 2 Porque os homens jogam? Para Teixeira, Cielo e Oliveira (1992), O homem joga, pois desde criana necessita de espao para se desenvolver. brincando que a criana descobre como funcionam as coisas e assim comeam a se relacionar com a vida, perceber os objetivos e o espao que seu corpo ocupa no mundo em que vive.A criana simboliza, brinca de faz de conta, representa papis, recria situaes que lhes foram agradveis ou no. S que quando recria estas situaes, faz da forma que ela suporta, no correndo riscos reais. Atravs do faz de conta a criana traz para perto de si uma situao vivida e a adapta sua realidade e necessidade emocional. Brincando a criana realiza atividades prprias do mundo do adulto, que facilitar seu ingresso neste mundo futuramente. Para Antunes (1998), toda criana vive agitada e em intenso processo de desenvolvimento corporal e mental. Nesse desenvolvimento se expressa a prpria natureza da evoluo e esta exige a cada instante uma nova funo e a explorao de nova habilidade.
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Essas funes e essas novas habilidades, ao entrarem em ao, impelem a criana a buscar um tipo de atividade que lhe permita manifestar-se de forma mais completa. A imprescindvel linguagem dessa atividade o brincar, o jogar. Portanto, a brincadeira infantil est muito relacionada a estmulos internos que contingncias exteriores. A criana no atrada por algum jogo por foras externas inerentes ao jogo e sim por uma fora interna, pela chama acesa de sua evoluo. por essa chama que busca no meio exterior os jogos que lhes permitem satisfazer a necessidade imperiosa posta por seu crescimento. (p.37).
Nota-se tambm que conforme se desenvolve emocional e cognitivamente, a criana comea a incluir outras pessoas em suas brincadeiras. Ela comea a brincar com o outro e no mais ao lado do outro. Conviver com outras pessoas exige-se que se respeitem regras e limites. Comeam a as brincadeiras envolvendo jogos com regras. Os jogos com regras exigem raciocnio, estratgia, antecipao de um resultado. Pode-se perceber que quando uma criana se mostra capaz de respeitar as regras dos jogos, seu relacionamento com outras crianas e mesmo com os adultos melhora. Jogar uma atividade natural do ser humano, corresponde um impulso natural da criana, e neste sentido, satisfaz uma necessidade interior.
1.3 O jogo na teoria de Friedrich Frebel Friedrich August Frebel, nasceu em 21 de abril de 1782, na regio sudeste da Alemanha, falecendo em 1852. Frebel pode ser considerado o pedagogo dos jardins de infncia, instituio destinada a educar crianas menores de 06 anos fundada em 1840 na cidade de Blankenburg. O educador alemo utiliza uma psicologia do desenvolvimento como fundamento da educao, por intermdio da diviso do desenvolvimento humano em estgios: a primeira infncia, a infncia e a idade escolar. Esses estgios so apresentados por Frebel de forma detalhada. Atrela a cada fase um tipo de educao que deve respeitar as caractersticas prprias da fase. Explica que, se o adulto observar, por exemplo, o jogo e a fala de uma criana, poder compreender o nvel de desenvolvimento no qual ela se encontra. Isso significa que a observao das atividades espontneas da criana, como a brincadeira e a fala, de grande importncia para o xito da atividade educativa. Para a realizao do autoconhecimento com liberdade, Frebel elege o jogo como seu grande instrumento, juntamente com os brinquedos. O jogo seria um
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mediador nesse processo de autoconhecimento, por meio do exerccio de exteriorizao e interiorizao da essncia divina presente em cada criana, levando-a assim a reconhecer e aceitar a unidade vital. Frebel foi pioneiro ao reconhecer no jogo a atividade pela qual a criana expressa sua viso do mundo. Frebel (em Arce, 2002), considera o jogo a principal fonte do desenvolvimento na primeira infncia, que para ele o perodo mais importante da vida humana, um perodo que constitui a fonte de tudo o que caracteriza o indivduo, toda a sua personalidade. Por isso Frebel considera a brincadeira uma atividade sria e importante para quem deseja realmente conhecer a criana. A brincadeira a fase mais alta do desenvolvimento da criana, do desenvolvimento humano neste perodo; pois ela a representao do auto-ativa do interno representao do interno, da necessidade e do impulso interno. A brincadeira a mais pura, a mais espiritual atividade do homem neste estgio e, ao mesmo tempo, tpica da vida humana como um todo da vida natural interna escondida no homem e em todas as coisas. Por isso ela d alegria, liberdade, contentamento, descanso interno e externo, paz no mundo. Ela tem a fonte de tudo o que bom. A criana que brinca muito com determinao auto-ativa, perseverantemente at que a fadiga fsica proba, certamente ser um homem determinado capaz de auto-sacrifcio para a promoo do bem-estar prprio e dos outros. Para Frebel (em Brougre, 1998), a brincadeira a chave para nos comunicarmos e conhecermos a criana pequena. Desenvolve as caractersticas humanas das crianas, auxiliando meninos e meninas a encontrarem exercerem desde cedo o papel que lhes cabe na sociedade. Reconhecia que o jogo varia de acordo com a idade da criana. O professor no deve menosprezar esse aspecto, mas sim, ao contrrio, observ-lo com ateno e trabalh-lo adequadamente, auxiliando assim o desenvolvimento infantil. Ele chama a ateno para as diferenas existentes entre as brincadeiras na primeira infncia e na infncia. Na primeira infncia as brincadeiras seriam mais centradas na atividade, no movimento, no incio do processo de exteriorizao da criana. No perodo chamado por Frebel de infncia, a brincadeira seria mais grupal que o perodo da primeira infncia. Esse carter grupal da brincadeira na infncia produziria o desenvolvimento moral das crianas e as prepararia para a convivncia em harmonia.
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Frebel (em Matos, 1994), considera os brinquedos, uma fonte de auxlio s brincadeiras infantis, sem ferir seu desenvolvimento natural. Os brinquedos criados para este fim foram chamados de dons. Porque seria uma espcie de ferramenta dada s crianas, para ajud-las a descobrir os seus prprios dons, isto , descobrir os presentes que Deus teria dado a cada uma delas. Com estes brinquedos Frebel cristalizou importantes concepes a respeito do jogo, como por exemplo: ele observou que o jogo s funciona se as regras so bem entendidas, a continuao do jogo requer sempre a introduo de novos materiais e idias; por essa razo existem muitas ocasies nas quais o adulto deve brincar junto com a criana para auxili-la e manter vivo seu interesse. Todos os jogos de Frebel que envolvem os dons sempre comeavam com as pessoas formando crculos, danando, movendo-se e cantando. Dessa forma elas atingiriam a perfeita unidade. Percebeu tambm, por meio desses jogos e brincadeiras, a grande fora que os smbolos possuem para a criana. Assim Frebel, elegia a brincadeira e os brinquedos como mediadores tanto no processo de apreenso do mundo pela criana, por meio da interiorizao, como tambm no processo de conhecimento de si mesma pela criana, atravs da exteriorizao.
1.4 O Jogo na perspectiva de Henri Wallon Para Wallon (em Teixeira, 1992), o jogo antes de tudo, lazer e por isso ope-se atividade sria que o trabalho. Mas este contraste no pode existir para a criana, que ainda no trabalha e para quem o jogo constitui toda a atividade. O jogo no essencialmente o que no exige esforo, por oposio ao labor quotidiano, por que o jogo pode exigir e fazer liberar quantidades de energia muito mais considerveis do que as necessrias para uma tarefa obrigatria. Esto neste caso certas competies desprovidas ou mesmo alguns atos realizados isoladamente, mas livremente. Ao analisar a origem do comportamento ldico pressupe que ele provm da imitao que representa uma acomodao ao objeto. O autor no utiliza o termo acomodao como complemento de assimilao, para explicar a atividade cognitiva, mas sim, percebe na acomodao postural o alicerce do que se tornar a imagem. V na imitao uma participao motora do que imitado e um certo prolongamento da imitao do real. Para o autor, a atividade ldica uma forma de explorao, de infrao da situao presente.
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A criana repete nos seus jogos as impresses que acaba de viver. Ela reproduz e imita. Para as mais novas, a imitao a regra dos jogos, a nica que lhes acessvel, enquanto, no puderem ultrapassar, o modelo concreto e vivo, para atingir a ordem abstrata, Permitir-se o jogo, quando parece chegada a sua hora, no ser reconhecer-se digno de uma trgua que por algum tempo suspende as imposies, necessidades e disciplinas habituais da existncia? Wallon (em Rosamilha, 1979), classifica os jogos infantis em: Jogos funcionais: Conduzem ao exerccio gratuito de funes psicolgicas emergentes, sejam mais tipicamente fsicas, sejam sensoriais, como derivativos da tonicidade muscular. At as sadas de classe por parte das crianas caracterizam este ltimo tipo. Aos poucos vo incluir as normas e regras. Assim a corrida pela corrida enriquecida para perseguir o colega (pega-mocinho, pega-bandido). O jogo de bola passa a incluir a destreza no seu manuseio. Aos poucos se incluem, nestes jogos, as normas e os desejos de afirmao. Jogos de fico ou de imitao Brincar de papai e mame, de boneca, de casinha, de vaqueiro, de trem, de avio.Estes jogos evoluem de uma identificao total fase do faz-de-conta. A partir dos 7 anos as crianas param de realizar jogos deste tipo quando observadas pelo adulto. A evoluo alcana depois a fase da dramatizao, com o sentido de afirmao diante de colegas e adultos. Jogos de aquisio A criana olha, escuta, pergunta. o caso das gravuras, televiso, discos, paisagens, colees de selos. Jogos de fabricao Combinar, cortar, modelar, construir coisas e objetos, jardinagem, bordado, costura, desenho. Para Wallon, (em Negrine 1994): O jogo para as crianas expanso, e nesse sentido, se ope atividade sria que trabalho. A compreenso infantil to somente uma simulao que vai do outro a si mesmo, e de si mesmo ao outro. A imitao como instrumento dessa fuso representa uma ambivalncia que explica certos contrastes nos quais o jogo encontra alimento. (p.30).
1. 5 O Jogo na teoria de Jean Piaget
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Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua em 9 de agosto de 1896 e faleceu em 1980. Escreveu mais de cinqenta livros e monografias, tendo publicado centenas de artigos. Estudou a evoluo do pensamento at a adolescncia, procurando entender os mecanismos mentais que o indivduo utiliza para captar o mundo. Investigou o processo de construo do conhecimento. Durante seus estudos, elaborou um modelo para descrever o modo como os seres humanos atribuem sentido ao seu mundo, atravs do estudo de suas concepes sobre o desenvolvimento do pensamento. O brincar, o brinquedo e jogo so importantes nesse processo do desenvolvimento. O brinquedo estimula a representao da realidade, pois ela estar vivendo algo ou alguma situao ausente naquele momento. Ao conversar com seu coleguinha e seus brinquedos, ela ir reproduzir dilogos repetindo o modo como os adultos fazem, retratando os modos de convivncia e reproduzindo as falas dos sujeitos, de sua cultura. Para Piaget (em kishimoto, 1999): Admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma representao algo presente no lugar de algo. Representar corresponder a alguma coisa e permitir sua evocao, mesmo em sua ausncia. O brinquedo coloca a criana na presena de reprodues: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construes humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo dar criana um substituto dos objetos reais, para que possa manipul-los.(p. 18).
Jogo de Exerccio (de 0 a 2 anos aproximadamente) Surge, principalmente, sob a forma de simples exerccios motores, dependendo para sua realizao apenas da maturao do aparelho motor. Sua finalidade to somente o prprio prazer do funcionamento. Este tipo de jogo caracterizado pelo prazer funcional. Esses exerccios motores consistem na repetio de gestos e movimentos simples, com um valor exploratrio: nos primeiros anos de vida, o beb estica e recolhe os braos e as pernas, agita as mos e os dedos, toca os objetos e os sacode, produzindo rudos ou sons. Esses exerccios tm valor exploratrio porque a criana os realiza para explorar e exercitar os movimentos do prprio corpo, seu ritmo, cadncia e desembarao, ou ento para ver o efeito que sua ao vai produzir. Piaget, (em Meyer, 2003), afirma que os bebs adquirem conhecimentos sobre os objetos atravs de suas interaes com eles. Durante este perodo, a inteligncia se manifesta por aes. Atravs dos reflexos, o beb relaciona-se com o mundo. na
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amamentao que ele incorpora os mecanismos necessrios ao ato de sugar e forma seus esquemas, incorporando este ato e estendendo o mesmo para outras aes, tais como chupar o dedo. Neste momento, suas mos so um brinquedo. A partir dos 6 meses, aproximadamente, a criana pode comear a interessar-se sobre os efeitos que seus atos produzem sobre o ambiente que a cerca. Por exemplo, ela pode alcanar o mbile que se encontra sobre seu bero e perceber o som que ele produz, ao ser sacudido. Ao faz-lo, passar a prestar ateno nos resultados destas aes, desviando o foco de ateno do seu prprio corpo. Piaget aponta os jogos de exerccios como elementos essencialmente caractersticos da fase sensrio-motora, por se especficos dos dois primeiros anos de vida. Assim que a criana inicia a fala, esses jogos tendem a desaparecer. Os jogos de exerccios, que primeira vista parecem ser apenas a repetio mecnica de gestos automticos, caracterizam para os bebs os efeitos esperados, isto, , a criana age para ver o que sua ao vai produzir, sem que por isso se trate de uma ao exploratria. O efeito buscado pelo efeito naquilo que ele tem justamente de comum: a criana toca e empurra, desloca e amontoa, justape e superpe para ver no que vai dar. Portanto, desde o incio introduz na atividade ldica da criana uma dimenso de risco e de gratuidade em que o prazer da surpresa ope-se curiosidade satisfeita. (Almeida, 1998, p. 43).
Jogo Simblico (de 2 a 7 anos, aproximadamente). No perodo compreendido entre os 2 e os 7 anos, a tendncia ldica se manifesta, predominantemente, sob a forma de jogo simblico, ou imaginao, de imitao. O jogo simblico se desenvolve a partir dos esquemas sensrio-motores , que medida que so interiorizados, do origem imitao e posteriormente, representao.A funo desse tipo de jogo consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformao do real em funo dos desejos: a criana que brinca de boneca refaz sua prpria vida, corrigindo-a sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, completando a realidade atravs da fico.Nesta fase, a brincadeira, o brincar de faz-de-conta extremamente importante, pois possibilita que a criana entenda o mundo que a cerca. Ela brinca de casinha, de comidinha, de carrinho, mesmo sem estar manipulando o objeto em questo, ela o est representando, pois j conhece, ou seja, j possui uma imagem mental interiorizada daquilo que est representando, pois j o conhece, ou seja, j possui uma imagem mental interiorizada daquilo que est
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representando. Ela capaz de, com vrias caixinhas de fsforos, brincar com os carros como se estivessem na rua e colocar sua boneca para andar na suposta calada. Atravs dos jogos simblicos a criana adquirir a linguagem convencional, aprendendo a nomear os objetos de acordo com seu conceito cultural. Neste estgio de desenvolvimento, a brincadeira assume um carter importante para a aquisio do cdigo de linguagem e para a organizao do pensamento. necessrio fornecer vrios estmulos para que a criana possa relacionar os objetos que a cercam com seus nomes propriamente ditos e de criar suas imagens mentais. Ao conhecer, o que uma bicicleta, que ela seja capaz de reconhecer e de relacionar o nome atribudo ao objeto, para que posteriormente ela possa atribuir este nome figura e ao ouvir a palavra bicicleta possa igualmente associ-la a uma imagem mental. Na fase dos 4 aos 7 anos , os jogos assumem um papel definitivo, passando a ter uma seriedade importante na vida das crianas, gostando de participar de jogos com o prprio corpo, movimentando-se. Jogo de regras (de 7 a 11 anos, aproximadamente) O jogo de regras comea a se manifestar por volta dos cinco anos, mas se desenvolve principalmente na fase que vai dos 7 aos 12 anos, predominando durante toda a vida do indivduo nos esportes, no xadrez, nos jogos de cartas. Os jogos de regras so jogos de combinaes sensrio-motoras (corridas, jogos de bola de gude ou com bolas). O que caracteriza o jogo de regras o fato de ser regulamentado por meio de um conjunto sistemtico de regras, sendo que sua violao considerada uma falta. Portanto pressupe a existncia de parceiros e obrigaes comuns, o que lhe confere um carter social. O jogo de regras a atividade ldica do ser socializado e comea a ser praticado por volta dos 7 anos, quando a criana abandona o jogo egocntrico proveniente das crianas mais pequenas. Este estgio foi denominado por Piaget, de estgio prtico do pensamento. Nesse momento ser iniciada a sistematizao do conhecimento da criana, quando as prticas esportivas comeam a ter significado para elas. A lgica comea a fazer parte do pensamento da criana. Atravs dos jogos de regras, ela iniciar a conscincia dos seus atos e poder ter a noo do que certo e errado. Com a capacidade de lidar com operaes como a conservao, a classificao e a seriao, a criana no estgio operacional concreto,
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finalmente, desenvolveu um sistema completo e muito lgico de pensamento. Esse sistema, no entanto, ainda est ligado realidade fsica. A lgica baseia- se em situaes concretas que podem ser organizadas, classificadas ou manipuladas. (Woolfolk, 2000, p. 45)
Os jogos, nesta fase, tornam-se ainda mais atraentes aos jovens. Eles gostam de realizar atividades que exijam equilbrio fsico, e de trabalhar seus msculos atravs de exerccios prprios. Os adolescentes adoram a sensao da conquista de algo novo, e os jogos intelectuais acabam atraindo sua ateno. Os jogos eletrnicos so as atividades mais interessantes, e marcantes. A pesquisa vem saciar a sua curiosidade prpria. A psicologia gentica de Piaget, em consonncia com a psicanlise, a nica psicologia do desenvolvimento que conseguiu construir pressupostos tericos para explicar o comportamento e a habilidade de aprender da criana, atravs de estgios evolutivos distintos que se tornam cada vez mais complexos. Ambas declaram que o desenvolvimento psicolgico baseia-se no jogo equilibrado de fatores de maturao que incentivam o desempenho do ser humano e sua adaptao ao mundo.
1. 6 O jogo na perspectiva de Lev Vygotsky Vygotsky estabelece uma relao estreita entre o jogo e a aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importncia. Pra que possamos melhor compreender essa importncia necessrio que recordemos algumas idias de sua teoria do desenvolvimento cognitivo. A principal que o desenvolvimento cognitivo resulta da interao entre a criana e as pessoas com quem mantm contatos regulares. Convm lembrar tambm que o principal conceito da teoria de Vygotsky o de Zona de Desenvolvimento Proximal, que ele define como a diferena entre o desenvolvimento atual da criana e o nvel que atinge quando resolve problemas com auxlio, o que leva conseqncia de que as crianas podem fazer mais do que conseguiriam fazer p si ss. No desenvolvimento a imitao e o ensino desempenham um papel de primeira importncia. Pem em evidncia as qualidades especificamente humanas do crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A criana far amanh sozinha aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no as funes maduras, mas as funes em vias de maturao (Vygotsky, 1989, p. 138).
No o carter de espontaneidade do jogo que o torna uma atividade importante para o desenvolvimento da criana, mas sim, o exerccio no plano da imaginao da
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capacidade de planejar, imaginar situaes diversas, representar papeias e situaes do cotidiano, bem como, o carter social das situaes ldicas, os seus contedos e as regras inerentes cada situao. Tambm no o jogo da criana que possibilita a criao de uma Zona de Desenvolvimento Proximal, do mesmo modo que nem todo o ensino o consegue. Porm, no jogo simblico, normalmente, as condies para que ela se estabelea esto presentes, haja vista que nesse jogo, esto presentes uma situao imaginria e a sujeio a certas regras de conduta. As regras so partes integrantes do jogo simblico, embora, no tenham o carter de antecipao e sistematizao como nos jogos habitualmente regrados. Ao desenvolver um jogo simblico a criana ensaia comportamentos e papis, projeta-se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hbitos e situaes para os quais no est preparado na vida real, atribuindo-lhes significado que esto muito distantes das suas possibilidades efetivas. A atuao nesse mundo imaginrio cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal formada por conceitos ou processos em desenvolvimento. Podemos sintetizar dizendo que: a regra e a situao imaginria caracterizam o conceito de jogo infantil para Vygotsky. O autor tambm detecta no jogo outro elemento a que atribui grande importncia: o papel da imaginao que coloca em estreita relao com a atividade criadora. (Vygotsky, 1988), afirma que os processos de criao so observveis principalmente nos jogos da criana, porque no jogo ela representa e produz muito mais do que aquilo que viu. Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana desempenha a imitao, com muita freqncia estes jogos so apenas um eco do que as crianas viram e escutaram aos adultos, no obstante estes elementos da sua experincia anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criana no uma recordao simples do vivido, mas sim a transformao criadora das impresses para a formao de uma nova realidade que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana ( p. 12).
Na viso scio-histrica de Vygotsky (1989 p. 109). A brincadeira, o jogo uma atividade especfica da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas simblicos. Essa uma atividade social, com contexto cultural e social. Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999 p. 35):
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A brincadeira cria para as crianas uma zona de desenvolvimento proximal que no outra coisa se no a distncia entre o nvel atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema, sob orientao de um adulto, ou de um companheiro mais capaz. Vygotsky (1989), afirma ainda que: enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana. no brinquedo que a criana aprende a agir a uma esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas e no por incentivos fornecidos por objetos externos.(p. 109).
Vygotsky, citado por Lins (1999.p.41-77), classifica o brincar em duas fases: durante a primeira fase a criana comea a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela me, comea a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase o ambiente a alcanar por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende- se at em torno dos sete anos. A segunda fase caracterizada pela imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada pelas convenes que surgem ou regras e convenes a ela associadas. Negrine (1994, p. 20), em estudos realizados sobre a aprendizagem e desenvolvimento infantil afirma que: Quando a criana chega escola, traz consigo toda uma pr-histria, construda a partir de suas vivncias, grande parte delas atravs da atividade ldica. Segundo Vygotsky (1984 p. 115-116): O brinquedo no o aspecto predominante na infncia, mas um fator importante no desenvolvimento... no brinquedo a ao est na vida real, obviamente, a ao domina o significado. Portanto, absolutamente incorreto considerar o brinquedo como um prottipo e forma predominante da atividade do dia-a-dia da criana.
Segundo a viso Vygotskyana, muito importante a relao entre aprendizagem e desenvolvimento.Levando-se em considerao que o aprendizado da criana comea muito antes das crianas iniciarem o seu perodo de escolarizao, podemos dizer que as situaes de aprendizagem teriam sempre histria anterior. A aprendizagem e o desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia da criana (Vygotsky, 1989, p. 95). Segundo Vygotsky (1984), ao longo do desenvolvimento da espcie humana, a trajetria do pensamento se une da linguagem, possibilitando ao biolgico se transformar em sociohistrico. No desenvolvimento do indivduo, ocorre um processo semelhante, o pensamento torna-se verbal e a linguagem racional, ou seja, a fase pr-
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lingstica do pensamento (utilizao de instrumentos e inteligncia prtica) e a fase pr-intelectual da linguagem (alvio emocional e funo social) do origem ao pensamento verbal e a linguagem torna-se racional. A interao com membros mais maduros da cultura que j dispem de uma linguagem estruturada que vai provocar o salto qualitativo para o pensamento verbal. no significado da palavra que pensamento e fala se unem em pensamento verbal. Vygotsky (1989), afirma: O significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer, se trata de um fenmeno da fala ou de um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu componente indispensvel. Pareceria, ento, que o significado poderia ser visto como um fenmeno da fala. Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito. E como as generalizaes e os conceitos so, inegavelmente, atos do pensamento, podemos considerar o significado como um fenmeno do pensamento. (p. 53).
Em seus estudos, Vygotsky (1989), distingue dois componentes do significado da palavra: Significado propriamente dito Refere-se ao sistema de ralaes objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, tornando-se um ncleo relativamente estvel de compreenso da palavra, compartilhando com todas as pessoas que o utilizam; Sentido Refere-se ao significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e s vivncias afetivas do indivduo (ligao do contexto de uso da lngua aos motivos afetivos e pessoais de seus usurios). A linguagem, como instrumento do pensamento, supe um processo de internalizao (discurso interior), uma atividade individualizada e intrapsquica que se estrutura a partir da atividade social, interpsquica. O atributo especfico do ser humano que a faculdade de pensar demonstra que o individual e o social se interpenetram em harmoniosa conjugao, configurando a essncia humana. Se o individual imprime ao mundo um olhar especfico, o mergulho na cultura que permite ao indivduo a compreenso da dinmica do que o circunda. Por exemplo, como entender a mensagem de compositores de algumas msicas de protesto sem o conhecimento de fatos histricos da poca que inspiraram tais letras?
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Segundo Vygotsky (1984), o intrapisicolgico se organiza a partir de processos interpsicolgicos, que passam a mediar a atividade do ser humano no mundo, em constante interao. E tambm que a atividade uma forma complexa de relao homem-mundo, que envolve finalidades conscientes e atuao coletiva e de cooperao. Nenhuma atividade humana poder ser analisada fora do contexto sociohistrico. Por exemplo: como conceber uma atividade com papel e lpis numa sociedade sem escrita? A personalidade para vygotsky (1984), apresenta uma representao da cultura na vida de cada sujeito mediada pela linguagem. Sendo que, somente com conscincia, possvel pela linguagem do discurso interno e da comunicao, postula um universo subjetivo que se manifesta em pensamento e comportamento. O desenvolvimento humano marcado pela maturao do organismo e pela aprendizagem (possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento). A personalidade envolve totalidade deste ser que se desenvolve e aprende, estruturado no eixo do pensamento e da linguagem. A estruturao da relao entre desenvolvimento e aprendizagem descrita atravs do conceito de zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1984) Distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (P. 72). Vygotsky (1984), preciso considerar a capacidade da criana, na realizao de tarefas: Desenvolvimento Real A criana j capaz de aes independentes, ou seja, ela as realiza sem necessitar da ajuda de uma outra pessoa. Desenvolvimento Potencial A criana j capaz de realizar determinadas aes, porm, com ajuda de outra pessoa. A zona de desenvolvimento proximal o caminho que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes em processos de amadurecimento. Trata-se de um domnio psicolgico em constante transformao. A zona de desenvolvimento proximal o caminho que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes em processo de amadurecimento. Trata-se de um domnio psicolgico em constante transformao. Esse caminho exige a proximidade com o outro, o processo de socializao, existe tambm a idia de que atravs da intersubjetividade que as conquistas se daro
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tanto na aprendizagem quanto no desenvolvimento. Em crianas principalmente processado com atividades ldicas, sendo a brincadeira uma atividade de experimentao da cultura. A brincadeira encena a cultura num funcionamento imaginrio e intersubjetivo, utilizando a linguagem verbal que alimenta os processos simblicos necessrios a estes funcionamentos. Na brincadeira, a criana introduz seus conflitos e os soluciona, de tal forma que, explora caminhos possveis para a resoluo de suas aflies no confronto com o mundo rela. Para Vygotsky (1984), no processo evolutivo e de transformao do ser humano, pode-se destacar o mecanismo da imitao, que ele no v como simples cpia e sim como a reconstruo individual daquilo que observado nos adultos. No , pois, um processo mecnico; s sendo possvel a imitao da ao que esteja dentro da zona de desenvolvimento proximal do indivduo. Vygotsky produziu sua obra nos anos 20 e 30 do sculo passado e poderia ser atualmente considerado um cognitivista, no entanto, prope uma abordagem unificadora das dimenses afetiva e cognitiva do funcionamento psicolgico que muito se aproxima das tendncias contemporneas.
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2 O Jogo na aprendizagem Os jogos so importantes instrumentos de desenvolvimento na aprendizagem de crianas. Longe de servirem apenas como fonte de diverso, o que j seria importante, eles propiciam situaes que podem ser exploradas de diversas maneiras educativas. Como, pois conciliar essa necessidade de jogar que irresistvel na criana com a educao que se deve dar-lhe? Muito simplesmente fazendo o jogo o meio de educar a criana. O jogo um fim em si mesmo para a criana, para ns, deve ser um meio. No se trata de deixar a criana livre de sua atividade abandonada a si mesma; a criana deve jogar, mas todas as vezes que voc lhe d uma ocupao que tem aparncia de um jogo, voc satisfaz essa necessidade e, ao mesmo tempo, cumpre seu papel educativo. (Brougre, 1998).
Antunes (1998), defende a idia de que h aspectos cruciais no emprego dos jogos como instrumentos de uma aprendizagem significativa. O jogo ocasional dispensa um planejamento, programao e que segundo o autor, to ineficaz quanto um nico momento de exerccio aerbico, para quem pretende ganhar mobilidade fsica e, em segundo lugar uma grande quantidade de jogos reunidos em um manual sem nenhuma meta a alcanar. Para o autor, jamais deve se usar jogos sem um critrio cuidadoso, sem etapas ntidas que acompanhem o desenvolvimento dos alunos.
2. 1 O jogo na escola Segundo Brougre, (1998), so duas as concepes que esto presentes na recreao escolar: na primeira, reconhece-se um valor educativo ao jogo, sob reserva de no deix-lo espontaneidade da criana, na outra, consiste em conceber este momento de liberdade concedida criana como um momento educativo enquanto tal e sem qualquer interveno adulta, especialmente nos nveis fsico e social: Ao estudar o brinquedo e os materiais pedaggicos, enquanto estruturadores do conhecimento e do saber, pode-se chegar a diversas concluses. Brinquedos, jogos e materiais pedaggicos no trazem em seu contexto um conhecimento pronto e definido, traz ao contrrio, um conhecimento potencial que pode ou no ser descoberto pelo aluno. Todo o material pedaggico no deve ser contemplado como algo igual para todos. na verdade, um recurso dinmico que se altera em funo do simbolismo e da imaginao de quem o utiliza. (p.114).
Sabe-se que o jogo de fundamental importncia para vida dos seres humanos, tanto que quando um adulto tem um tempo livre, percebe-se que est envolvido com algum tipo de jogo. O aspecto ldico a caracterstica fundamental do ser humano e a
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criana para crescer e manter o seu equilbrio com o mundo precisa brincar, inventar, jogar, criar. Petry e Quevedo (em Santos, 1999): afirmam que: O importante dar a criana a conscincia de pertencer a um grupo. O jogo em equipes, em grupos, gera direitos e deveres, sugere hierarquia de valores e exige do aluno identificao com o grupo, ao mesmo tempo em que mantm sua individualidade, aprendendo a sobreviver como indivduo que convive e participa (p.35).
So diversas as utilizaes do jogo na sala de aula. A ao do professor pode ocorrer em diferentes direes. Compete a cada um desenvolver melhor aquela que mais lhe convm. O ideal da pedagogia do jogo consiste em utiliz-las a todas, conforme as necessidades da aula. Jogos observados - o educador tem de estar atento s atividades ldicas das crianas. O professor tem de ter em considerao os jogos de recreio, os que se desenrolam fora da aula ou mesmo os que se desenrolam dentro da sala de aula. O professor no deve intervir na evoluo dos jogos, que permitem recolher uma srie de informaes sobre o desenvolvimento intelectual, afetivo e social das crianas. O que se pode observar? Jogos coletivos e individuais, de pequenos e grandes grupos, jogos de ar livre ou de interior, freqncia dos jogos, intensidade, severidade da competio. Jogos dirigidos o professor possui um papel importante, porque ele que orienta os jogos, ou seja, eles esto sob a sua responsabilidade. So jogos realizados fora da escola, aos quais as crianas se dedicam, mas o professor que os orienta pra uma boa explorao pedaggica. Sendo assim, o professor no pode quebrar o ritmo, o natural, a espontaneidade dos jogos e evitar a evoluo desordenada. O professor assume, ento, um papel de animador, uma pessoa que participa nos jogos e que os orienta sem os perturbar. As crianas usufruem assim dos benefcios educativos das atividades ldicas. Jogos desconhecidos o professor controla o jogo na aula e articula-o com as diversas atividades escolares. Ele ensina os jogos s crianas e escolhe-os de forma que sejam atraentes e formativos. A funo educativa no deve estar explcita. Ela est na maneira como se joga e no uso que dele se faz. Jogos inventados cabem aos alunos criarem seus prprios jogos. importante que o professor evite uma imposio muito pesada aos alunos. O jogo torna-se um objeto de estudo sem deixar por isso de ser atraente. O professor deve levar as crianas
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a estudar o funcionamento dos jogos, a sua organizao, as regras, as leis de construo. Os alunos aprendem, portanto, a orientar-se no real. Jogos de motivao ou sntese no processo de ensino os jogos desempenham dupla funo: so utilizados como motivao, um meio de interessar os alunos para um tema de ensino que vai iniciar-se e empregam-se como sntese, como instrumentos pedaggicos que permitem fazer o balano de um perodo de ensino. No primeiro caso temos, como exemplos os filmes de motivao ou filmes desencadeadores. Estes filmes provocam a atrao dos alunos para o tema que vai ser tratado. No segundo caso, os jogos so utilizados para terminar um processo didtico. Em suma, o emprego dos jogos na escola de uma enorme riqueza e importncia e, portanto, devem ser adaptados estratgia pedaggica utilizada. Atravs do jogo, a criana tem a possibilidade de articular sua inteligncia e desenvolver seu potencial cognitivo e afetivo. Ao mesmo tempo, ela estar usando o organismo, ou seja, o corpo, a inteligncia e o desejo de aprender o seu mundo. O ambiente e a educao tm uma dimenso expressiva no processo de ensino aprendizagem porque a criana, ao nascer j vem equipada de um cdigo pessoal. Deste modo, ambiente e educao fluem do mundo externo para a criana e da prpria criana para o seu mundo. A adequao entre os adultos e a criana produz afetaes recprocas e todos os jogos usados para estimular suas mltiplas inteligncias somente ganham validade quando centrados sobre o prprio indivduo. Em outras palavras, todo jogo pode ser usado para muitas crianas, mas sobre a inteligncia ser sempre pessoal e impossvel de ser generalizado. (Antunes, 1998, p. 16). A criana desenvolve brincadeiras e aprende jogos, com isso pode desenvolver habilidades, sentimentos ou pensamentos; o respeito mtuo, o saber compartilhar uma tarefa ou um desafio em um contexto de regras e objetivos, a reciprocidade, as estratgias para o enfrentamento das situaes-problema, os raciocnios. Para Rizzi e Haydt (2001), o jogo uma atividade que tem valor educacional que lhe inerente e tem sido utilizado como recurso pedaggico. Corresponde a um impulso natural da criana, e neste sentido, satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica. O jogo apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforo espontneo; sua principal caracterstica absorver o jogador de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. neste aspecto de
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envolvimento emocional que torna o jogo uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibrao e euforia. O jogo integra as vrias dimenses da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade fsica e mental que mobiliza as funes e operaes, o jogo aciona as esferas motoras e cognitivas, medida que gera envolvimento emocional, apela para esfera afetiva. O ser que brinca e joga, , tambm, o ser que age, sente, pensa, aprende, se desenvolve. A idia de aplicar o jogo educao difundiu-se, principalmente, a partir do movimento da Escola Nova e da adoo dos chamados mtodos ativos. Em 1632, Comenius terminou de escrever sua obra Didactica Magna, recomendava a prtica de jogos, devido ao seu valor formativo. Santos (2001), relata que no sculo XVIII, Rousseau e Pestalozzi afirmavam que a educao deveria ter um processo natural de acordo com o desenvolvimento mental da criana, e levando em considerao seus interesses e suas tendncias inatas.Salientavam a importncia dos jogos como instrumento formativo, pois alm de exercitar o corpo, os sentidos e as aptides, os jogos tambm preparavam para a vida em comum e para as relaes sociais. Quando o educador manifesta uma atitude de compreenso e aceitao e quando o clima da sala de aula de cooperao e respeito mtuo, a criana sente-se segura emocionalmente e tende a aceitar mais facilmente o fato de ganhar ou perder como algo normal, decorrente do prprio jogo. O papel do educador fundamental no sentido de preparar a criana para a competio sadia, na qual impera o respeito e a considerao pelo adversrio. Alain (em Macedo, Petty e Passos 2005), defende o emprego do jogo na escola. Sua justificativa a de que o jogo favorece o aprendizado pelo erro e estimula a explorao e a soluo de problemas. O jogo, por ser livre de presses e avaliaes, cria um clima adequado para a investigao e busca de solues. O benefcio do jogo est nessa possibilidade de estimular a explorao em busca de respostas, em no constranger quando se erra; a participao em jogos contribui para a formao de atitudes sociais: respeito mtuo, solidariedade, cooperao, obedincia s regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal.
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2. 1. 1 Como usar os jogos Para Antunes (1998), alguns elementos devem ser levados em conta, ante a aplicao de um jogo. Capacidade de se constituir em um fator de auto-estima do aluno jogos extremamente fceis ou cuja soluo se coloque acima da capacidade de soluo por parte do aluno causam desinteresse e sua baixa estima associada a uma sensao de incapacidade ou fracasso. O professor deve elaborar desafios inteligentes e motivadores que possam ser realizados individual ou coletivamente. O reforo positivo expresso em gestos, palavras e outros smbolos devem sempre encerrar a atividade. Condies psicolgicas favorveis o jogo no deve estar associado a trabalho nem a algum tipo de sano. O professor deve utiliz-lo como ferramenta e instrumentos para combate apatia e desafios grupais. O entusiasmo do professor e o preparo dos alunos devem ser propiciados pelo jogo, constituindo assim, um recurso insubstituvel no estmulo para que o aluno queira jogar. Condies ambientais a convenincia do ambiente sempre fundamental para o sucesso dos jogos. O espao para a manipulao das peas imprescindvel. O jogo jamais deve ser interrompido e precisa ter comeo, meio e fim.
2. 2 O jogo no desenvolvimento da linguagem, sociabilidade e aprendizagem. As brincadeiras e jogos so excelentes oportunidades para nutrir a linguagem e a sociabilidade da criana. O contato com diferentes objetos e diferentes situaes estimula-os a linguagem interna e o aumento do vocabulrio: na interao social que as crianas so inseridas na linguagem, partilhando significados pelo outro. Cada lngua carrega em sua estrutura um jeito prprio de ver, de compreender o mundo, o qual se relaciona caractersticas de culturas e grupos sociais regulares.(P.C.N.Educao Fsica, 1998, p. 24).
As regras das brincadeiras devem ser discutidas em sala de aula, em conjunto entre professor e aluno, para juntos descobrirem as razes que organizaram tais regras entre preexistentes, mas que podem ser modificadas, dependendo dos participantes, pode-se repensar uma nova forma. Com isso, a criana percebe que nada permanente, imutvel, inquestionvel, pelo contrrio, deve-se duvidar das coisas para buscar formas
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diferentes para lidar com a construo do conhecimento, que processo contnuo e transformador. Partindo disso, a escola deve promover a ampliao desses conhecimentos, permitindo sua utilizao em situaes sociais. O professor deve criar situaes que coloquem esses conhecimentos em questo, ou seja, no plano motor, ma organizao do espao e do tempo, na utilizao de uma estratgia ou na elaborao de uma regra (P.C.N, Educao Fsica, 1998, p. 87).
A escola deve considerar a curiosidade e o interesse da criana, respeitando o seu conhecimento inicial, proporcionando a ampliao desse conhecimento atravs da reflexo problematizao. A construo do conhecimento pode ocorrer atravs da mediao com o objeto como: livros, meios de comunicao de massa, colegas de classe, professores, brinquedos e jogos. De acordo com Kishimoto (1999), o raciocnio que os indivduos aprendem pelo jogo fez com que os professores, baseados em teoria construtivistas tornassem o ambiente de sala de aula rico em quantidade e variedade de jogos, para que os estudantes pudessem descobrir conceitos inerentes s estruturas dos jogos por meio de sua manipulao. Segundo Kshimoto (1999): Essas concepes tm como principal caracterstica a crena de que o desenvolvimento cognitivo a sustentao da aprendizagem, isto , que para haver aprendizagem necessrio que o aprendiz tenha um determinado nvel de desenvolvimento (p. 78).
Vygotsky (1984), entende a brincadeira como uma atividade movida pela imaginao, atividade consciente, que se desenvolve conforme seu crescimento. Isto significa que as crianas muito pequenas ainda no possuem tal capacidade. Vygotsky d importncia ao e ao significado no brincar. Segundo ele, uma criana com menos de trs anos no consegue envolver-se em uma situao imaginria, pois s brincando que ela pode comear a compreender o objeto no da forma que ele , mas como gostaria que fosse. na brincadeira que o objeto perde sua caracterstica real e passa a ter o significado que lhe do. O brincar uma situao imaginria criada pela criana, e que tende a suprir necessidades que mudam conforme a idade. Com o crescimento surgem novas necessidades que podero ser satisfeitas atravs da capacidade imaginria da criana. Pode-se perceber a importncia dos jogos e brincadeiras infantis para o desenvolvimento intelectual da criana, mas faz-se necessrio tambm associar os mecanismos da aprendizagem com a integridade do sistema nervoso. Crianas com
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algum tipo de problema neurolgico ou motor necessitam de materiais especialmente criados, para auxili-los nas atividades pedaggicas. Para Antunes, (1998), existem dois aspetos cruciais no emprego dos jogos como instrumentos de uma aprendizagem significativa. Em primeiro lugar o jogo ocasional, distante de uma cuidadosa e planejada programao, to ineficaz quanto um nico momento de exerccio aerbico para quem pretende ganhar maior mobilidade fsica, e em segundo lugar, uma grande quantidade de jogos reunidos em um manual somente ter validade efetiva, quando rigorosamente selecionados e subordinados aprendizagem que se tem em mente como meta. 2. 3 Jogos cooperativos Surgiram com a constante valorizao dada ao individualismo e competio das quais foram condicionadas e aprendidas como nica e melhor forma de caminho existente. So jogos onde os participantes jogam uns com os outros, ao invs de uns contra os outros. Joga-se para superar desafios, com o objetivo de compartilhar, unir as pessoas, despertar a coragem para assumir riscos, geram pouca preocupao com o fracasso ou com o sucesso como fins em si mesmos. Eles reforam a confiana mtua e todos podem participar autenticamente. Ganhar e perder so apenas referncias para o contnuo aperfeioamento pessoal e coletivo. Buscam a participao de todos, sem que algum fique excludo, os objetivos e a diverso esto centrados em metas coletivas e no em metas individuais. Jogos cooperativos so quando as pessoas ou grupos combinam suas atividades, trabalhando em unio para a busca de objetivos comuns, onde o sucesso de um seja tambm o sucesso dos demais. O importante aprender a jogar. Para Leonard, citado por Brotto (1999): A maneira com que se joga pode tornar o jogo mais importante do que imaginamos, pois significa nada menos que a maneira como estamos no mundo. (p. 33) A cooperao muito coerente com o trabalho em grupo (escola), pois, evita a competio para alcanar metas comuns; evita a eliminao procurando a integrao de todos; evita a passividade permitindo a criao e colaborao de todos, assim como evita tambm a agresso fsica que comum nos jogos competitivos. Cooperao a capacidade de trabalhar em prol de uma meta comum.
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O tipo de jogo usado na competio vai contribuir para o xito ou o fracasso dos objetivos do professor. Ao se optar por jogos de competio valoriza-se a busca de resultados em relao ao oponente, prevalecendo a rivalidade, jogando um contra o outro. A competio no une as pessoas, antes as separa mais. Enquanto os membros de uma equipe esto unidos entre si, h sentimentos de separao e desumanidade contra os da outra equipe. A educao fsica atualmente pode utilizar-se de um novo modelo para a educao fsica escolar, com uma nova proposta que visa os jogos cooperativos como abordagem pedaggica, que pode ser trabalhada pelos professores no decorrer de suas aulas. Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), documento destinado educao fsica, nos mostra bem onde nos leva a verdadeira excluso: Para boa parte das pessoas, que freqentaram a escola, a lembrana das aulas de educao fsica marcante: para alguns, uma experincia prazerosa, de sucesso e de muitas vitrias; j para outros uma memria amarga, de sensaes de incompetncia, falta de jeito, de medo de errar. Nos jogos cooperativos todos ganham, uma das funes do professor tornar-se um clips para unir os alunos despertando neles o esprito da cooperao, fazendo com que estes se ajudem mais, ao invs de competirem entre si. A convivncia entre os homens est necessitando de mais respeito mtuo, harmonia e unidade, na busca por um objetivo maior, onde cada um faz a sua parte para o benefcio de todos. Vive-se num mundo onde as pessoas esto procurando aproximar-se mais, diminuindo fronteiras, fazendo com que os interesses do vizinho estejam em prol de todos que o rodeiam, e ento porque no haver uma unio do grupo (bairro, vila, rua, etc.) para alcanar um objetivo que pode ser benefcio para todos? Para Brotto (1999), o jogo deve ser aplicado na escola com fins pedaggicos, auxiliando no processo educacional de crianas entre quatro e quatorze anos, pois, permitem um desenvolvimento integral dos alunos. Nesta faixa etria, os jogos cooperativos favorecem o desenvolvimento cognitivo (ateno, memria, raciocnio e criatividade); afetivo-social (relaes humanas) e o desenvolvimento motor (aspectos biolgicos e a aprendizagem de atividades bsicas e especficas). Em relao ao referencial trabalhado fica a impresso de que os objetivos variam conforme o perodo de escolarizao.
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O Educador tem nos jogos um forte aliado para desenvolver e fixar conceitos. Seus objetivos tornaram-se bem claros e dominados pelo professor, para ento, a sua aplicao no dia a dia ser eficaz. Para a anlise e escolha de um jogo importante que o educador elabore um planejamento, no qual determine as caractersticas do jogo e do grupo. Esses registros devem conter: nome do jogo; origem histrica do jogo; atividade; nmero de participantes; local disponvel, materiais necessrios para o desenvolvimento da atividade, descrio da regra tradicional; interpretao da regra pelo grupo; variaes do jogo; objetivos e observaes especficas ao roteiro proposto. Alm de realizado o diagnstico do jogo, a ao do professor fundamental para alcanar e ampliar os objetivos propostos. Por conseguinte, os jogos cooperativos estariam favorecendo a empatia (capacidade de sentir como estar o outro); estima (reconhecendo e expressando a importncia do outro) e o dilogo franco entre os jogadores.
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3 O Jogo na construo interdisciplinar da aprendizagem
O professor a pea chave desse processo, devendo ser encarado como um elemento essencial e fundamental. Quanto maior e mais rica for a sua histria de vida e profissional, maiores sero as possibilidades dele desempenhar uma prtica educacional consistente e significativa. Sobre esse assunto, Nvoa (1995), afirma que no possvel construir um conhecimento pedaggico para alm dos professores, isto , que ignore as dimenses pessoais e profissionais do trabalho docente. No se quer dizer, com isso, que o professor seja o nico responsvel pelo sucesso ou insucesso do processo educativo. No entanto, de suma importncia sua ao como pessoa e como profissional. A afetividade estimulada por meio da vivncia, a qual o educador estabelece um vnculo de afeto com o educando. A criana necessita de estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de se chegar perto do sujeito e o jogo, um caminho estimulador e enriquecedor para se atingir uma totalidade no processo do aprender. Nos jogos esto includos os brinquedos e o divertimento, relativa tambm a conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a funo educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreenso de mundo. Machado (em Negrini, 1994), ressalta o jogo como no sendo qualquer tipo de interao, mas sim, uma atividade que tem como trao fundamental os papis sociais e as aes destes derivadas em estreita ligao funcional com as motivaes e o aspecto propriamente tcnico-operativo da atividade. Essa forma destaca o papel fundamental das relaes humanas que envolvem os jogos infantis. Entender o papel do jogo na relao afetivo-emocional e tambm de aprendizagem requer que percebamos estudos de carter psicolgico, como mecanismos mais complexos, tpicos do ser humano, como a memria, a linguagem, a ateno, a percepo e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano Vygotsky, (1984), afirma que: A zona de desenvolvimento proximal o encontro do individual com o social, sendo a concepo de desenvolvimento abordada no como processo interno da criana, mas como resultante da sua insero em atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro s-lo por inteiro. Nesse sentido,
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o conhecimento pelas relaes interpessoais e as trocas recprocas se estabelecem durante toda a vida formativa do indivduo. (p. 48).
De acordo com Vygotsky, (1984), no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivncia de uma situao imaginria, quanto pela capacidade de subordinao s regras. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento. A formao ldica interdisciplinar se assenta em propostas que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrio da alma, proporcionando aos futuros educadores vivncias ldicas, experincias corporais que se utilizam da ao do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora. Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior ser a chance deste profissional trabalhar com a criana de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura s prticas inovadoras. Tal formao permite ao educador saber de suas possibilidades e limitaes, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida da criana. Vygotsky (1984), relata que por meio da brincadeira, a criana envolve-se no jogo e sente a necessidade partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversrio, a parceria um estabelecimento de relao. Esta relao expe as potencialidades dos participantes, afeta as emoes e pe prova as aptides testando limites. Brincando e jogando a criana ter oportunidade de desenvolver capacidades indispensveis a sua futura atuao profissional, tais como ateno, afetividade, o hbito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais psicomotoras. Brincando a criana torna- se operativa. O brinquedo como suporte da brincadeira tem papel estimulante para a criana no momento da ao ldica. Brincadeiras e jogos permitem a explorao de seu potencial criativo de numa seqncia de aes libertas e naturais em que a imaginao se apresenta como atrao principal. Por meio do brinquedo a criana reinventa o mundo e libera suas atividades e fantasias. Atravs da magia do jogo explora os limites e, parte para aventura que a leva ao encontro do Eu.
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Para Rojas (1998), o jogo favorece atividades que propiciam o prazer, a alegria, a inter-relao, a parceria, gerando um clima afetuoso no sujeito-criana, permitindo ao processo de aprendizagem uma efetivao satisfatria e realizadora. Segundo Wajskop (1999), as brincadeiras e jogos devem ser vistos como um princpio que contribui para o exerccio da cidadania, ou seja, a criana deve ter o direito de brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil. Ela coloca que, atravs da brincadeira, ocorre o desenvolvimento das capacidades cognitivas (imitao, imaginao, regras, transformao da realidade, acesso e ampliao dos conhecimentos prvios); afetivos e emocionais (escolha de papis, parceiros e objetos, vnculos afetivos, expresso de sentimentos); interpessoais (negociao de regras e convivncias social); fsicas (imagem e expresso corporal); ticas e estticas (negociao e uso de modelos socioculturais); desenvolvimento da autonomia (pensamento e ao centrados na vontade e desejos).
3. 1 Jogos como estimuladores das inteligncias mltiplas Para Howard Gardner (em Antunes 1998), a teoria das inteligncias mltiplas, uma alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao com a idia de QI e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam, sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das atuaes de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que deram origem a tais realizaes. Estas inteligncias mltiplas incluem as dimenses, lingstica, lgico- matemtica, espacial, musical, cinestsico-corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal. Antunes, (1998), elaborou um trabalho para o desenvolvimento destas inteligncias atravs de jogos.
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A rea da inteligncia lingstica manifestada atravs da habilidade de criar com as palavras na forma escrita (poetas e escritores) e oral. Vendedores oradores ou pregadores sensibilizam os ouvintes pela clareza com que usam as palavras, formam idias e despertam emoes. Sua presena inerente a todos os seres humanos, mas em alguns, bem mais nitidamente que em outros. A capacidade da criana de ouvir e discriminar sons diferentes constitui fator indispensvel aprendizagem da leitura e da escrita e da prpria utilizao da sintaxe. Para classificar os jogos lingsticos segundo suas linhas de estimulao so propostos jogos voltados para a ampliao do vocabulrio da criana e o conseqente domnio de maior nmero de recursos para o estmulo cerebral do uso da palavra como meio de se construir imagens; jogos para dar fluncia verbal e, portanto, ativar formas de comunicao e de expresso e, sobretudo, operar algumas habilidades essenciais linguagem, como analisar, sintetizar, comparar, relacionar, descrever, criticar, julgar, ponderar; jogos especficos para o aperfeioamento da gramtica, a maneira como desenvolver suas sintaxes; jogos para alfabetizao, para a transposio da descoberta dos signos e de sua estrutura na construo da palavra; jogos para a memria verbal, como recurso auxiliar a todos os demais dessa linha de estimulao. Faz necessrio que o educador desenvolva habilidades como descrever, narrar, observar, comparar, relatar, concluir, sintetizar, atravs de jogos de forca, cruzadinhas, bingo de palavras, telefone sem fio, cartas enigmticas, jogos da memria contendo palavras ou imagens, dramatizaes de textos, etc. Propiciar um desenvolvimento nas competncias de comunicar-se de forma escrita e oralmente. Na inteligncia lgico-matemtica, se manifesta atravs da facilidade para o clculo, na capacidade de se perceber a geometria nos espaos, na satisfao revelada muitos em criar e solucionar problemas lgicos. Um aluno entender melhor os nmeros, as operaes matemticas e os fundamentos da geometria se puder torn-los palpveis. Assim materiais concretos como moedas, pedrinhas, caixas de fsforo, tampinhas, fitas, cordes fazem a criana estimular seu raciocnio abstrato. Para os jogos voltados para esta inteligncia so propostos como linha de estimulao: jogos para fixar a conceituao simblica das relaes numricas e geomtricas e que, portanto, abrem para o crebro as percepes do grande e do pequeno, do fino e do grosso, do largo e do estreito, do alto e do baixo, intercalando esses
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conceitos com a concepo do meio e do mdio; jogos para despertar a conscincia operatria e significativa dos sistemas de numerao que est embutida na idia do muito e do pouco; jogos especficos para o estmulo de operaes e conjuntos; jogos operatrios com os instrumentos de medida. A inteligncia espacial manifestada pela capacidade de se perceber formas iguais ou diferentes em objetos apresentados sob outros ngulos, em identificar o mundo visual com preciso, em se orientar no espao e em ser capaz de recriar aspectos da experincia visual, mesmo distante de estmulos relevantes. Presente nos arquitetos, gegrafos, marinheiros, cartgrafos. Em sala de aula, a alfabetizao cartogrfica constitui estmulo a essa inteligncia, atravs da apresentao de jogos que trabalham a lateralidade, o conceito de escala, o pensamento lgico, a criatividade ou enigmas diversos. As principais linhas de estimulao de jogos espaciais visam desenvolver o sentido de lateralidade da criana, sua percepo e posterior operao de conceitos como esquerda, direita, em cima, embaixo, prximo, distante. Inteligncia musical, esta inteligncia pode ser facilmente percebida em separado das demais, crianas autistas, por exemplo, podem muitas vezes tocar instrumento maravilhosamente ou executar extraordinrias pinturas e desenhos. Esta inteligncia permite organizar sons de forma criativa, com a habilidade para reconhecer tons e timbres. Os jogos propostos para o estmulo desta inteligncia apresentam-se em trs linhas: a primeira voltada para ensinar a criana a ouvir (jogos estimuladores da percepo auditiva); explorando de maneira mais fina sua sensibilidade para diferenas entre timbres e rudos (jogos estimuladores da discriminao de rudos e sons); e a terceira para a compreenso dos sons e para o progressivo domnio da estrutura rtmica. A percepo auditiva associa-se temporal e dessa foram os diferentes jogos exploram sons naturais, instrumentais, identificao de fontes e de trilhas sonoras, discriminao de sons associativos, discriminativos, imitativos,associao de movimentos a sons intrumentais e diferentes formas de classificao e de execuo de sons, simultaneamente a explorao da sensibilidade rtimica e a explorao do ritmo das palavras e de execues meldicas. Inteligncia Cinestsica-corporal essa inteligncia manifesta pela capacidade de resolver prolbemas ou elaborar produtos, utilizando o corpo e seus movimentos de maneira altamente diferenciada e hbil, para propsitos expressivos. Presentes em
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danarinos, atletas, cirugies, artistas, artesos, mmicos. Privilegia as brincadeiras de movimentos em que o corpo torna-se o instrumento que vai comunicar os processos de desenvolvimento biopsicosociocultural. Com o objetivo de estimular este tipo de inteligncia deve-se possibilitar jogos como: mmica, teatro, peteca, boliche danas espontneas ou dirigidas, arremessos; que contemplaro habilidades de relatar, transferir, sintetizar, interagir, interpretar, classificar, comparar, medir, etc. Inteligncia naturalista est ligada capacidade do indivduo perceber a natureza como um todo, de forma integral, possuindo uma compreenso ampla sobre os habitats, sobre o ecossistema, mesmo sem ser um estudioso no assunto. O estmulo para essa inteligncia deve comear muito cedo. O beb precisa descobrir a vida vegetal e animal e compartilhando com os seus pais. Necessita descobrir que a oposio entre a noite e o dia no apenas uma diferena de luz, mas tambm de sons e cheiros, ter seus animais de estimao. Na escola, perceber nas aulas de geografia ou de cincias uma interessante aventura de alfabetizao do ambiente, mas tambm descobrir onde a natureza culta suas formas geomtricas, suas relaes lgicas e as estruturas do saber classificado em histria, qumica, lnguas, etc. As linhas de estimulao sugeridas para jogos naturalistas devem alternar nos momentos de interao ambiental procedimentos estimuladores da curiosidade, outros com atividades de explorao e de descobertas, simultaneamente integrados a jogos que simulam aventuras de desafio natural. Inteligncias intrapessoal e interpessoal, mais que conhecer os jogos, o importante mobilizar grupos de alunos que os executem com propsitos de uma sensibilizao emocional. Todo jogo emocional deve ser proposto em dois momentos diferenciados. So chamados de maquete e garimpagem. A maquete o primeiro ato e caracteriza o jogo. Estimula emoes, sentimentos de maneira breve. Uma pequena maquete de atos e eventos coloca o ser humano, em permanente desafio consigo mesmo e com os outros. A maquete deve ser seguida pela garimpagem, que propicia a reflexo, atravs das opinies, conceitos, crticas, pontos de vista. Abre discusso em que todos so estimulados a refletir e transferir as aes percebidas na maquete em indcios ou processos de nossa ao, sobre as emoes. Debates devem ser conduzidos de maneira serena e tranqila, por um mediador firme, pronto para tirar a palavras dos mais extrovertidos, e extrair depoimentos dos mais retrados.
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Inteligncia Pictrica se manifesta pela competncia em se expressar ou em se compreender a linguagem dos signos, das cores ou de desenhos. Encontrada nos pintores, cartunistas, desenhistas, ilustradores ou especialistas em computao grfica. Muito ligada a percepo esttica, pode ser identificada em pessoas sem ou de pequena instruo. Na criana esse senso esttico muito ntido; enquanto algumas odeiam objetos esparramados, ou desarrumados, outros se incomodam dos que pensam assim. As linhas de estimulao dos jogos pictricos se inicia com alguns jogos voltados para o reconhecimento de objetos e de suas formas, o reconhecimento das cores, a percepo fina de formas e de tamanhos, a percepo de fundo e a viso-espacial.
3. 2 Jogos educativos A primeira qualidade educativa de um jogo ser um jogo. Os alunos no se deixam enganar se por acaso o jogo for explicitamente pedaggico. As crianas tendem a rejeit-los visto que os consideram instrumentos pedaggicos habituais. Um jogo educativo faz esquecer ao jogador que educativo e que foi feito para instruir, divertindo. As crianas devem, portanto, pensar que o jogo serve s para distrair. Ao incorporar o jogo a sua rea, a prtica pedaggica cria a figura do jogo educativo. Kishimoto (1999), no sculo XVI, com o aparecimento da companhia de Jesus, o jogo educativo ganha destaque. Igncio de Loyola, militar e nobre, compreende a importncia dos jogos de exerccios para a formao do ser humano e preconiza sua utilizao como recurso auxiliar do ensino. Atravs de exerccios de carter ldico, o ensino escolstico substitudo por tbuas murais. O renascimento reabilita exerccios fsicos banidos pela Idade Mdia. Exerccios de barra, corridas, jogos de bola semelhantes ao futebol e o golfe so prticas que se generalizam. Aos jogos do corpo so acrescidos os do esprito. O baralho adquire nessa poca o estatuto de jogo educativo pelas mos do padre franciscano, Thomas Murner. Percebendo que seus estudantes no entendiam a dialtica apresentada por textos espanhis, edita uma nova dialtica em imagens, sob forma de jogo de cartas, engajando os alunos em um aprendizado mais dinmico. Kishimoto (1999), relata que no sculo XIX, com as inovaes pedaggicas h um esforo para colocar em prtica princpios de Roussear, Pestalozzi e Frebel. Mas com Frebel que o jogo, entendido como objeto e ao de brincar, caracterizado pela
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liberdade e espontaneidade, passa a fazer parte da histria da educao infantil. Manipulando e brincando com materiais como bolas e cilindros, montando e desmontando cubos, a criana estabelece relaes matemticas e adquire conhecimentos de fsica e metafsica, alm de desenvolver noes estticas. Frebel, em sua teoria, enfatiza o jogo livre como importante para o desenvolvimento infantil, mesmo assim introduz a idia de materiais educativos, como recursos auxiliares necessrios aquisio de conhecimento, como meio de instruo. Com a expanso dos ideais de ensino, crescem experincias que introduzem o jogo com vistas a facilitar tarefas de ensino. Paralelamente. O desenvolvimento da cincia e da tcnica constitui fonte propulsora de jogos cientficos e mecnicos. Surgem jogos magnticos para ensinar histria, geografia e gramtica. As fbulas de La fontaine e os contos de Perraut inspiram os brinquedos de cubos. A expanso dos meios comunicao bem como o avano do comrcio estimulam o ensino de lnguas vivas, ocasionando o aparecimento de jogos como o Bazar alfabtico, destinado ao aprendizado de vocabulrio, e o poliglota, para ensinar at cinco lnguas ao mesmo tempo. A expanso dos jogos na rea da educao ocorre no incio do sculo XX estimuladas pelo crescimento da rede de ensino infantil e pela discusso sobre as relaes entre o jogo e a educao. Kergomard (em Kishimoto,1999), apia-se na idia da incompatibilidade entre o jogo e a educao e pondera: Sei muito bem que primeira vista estas duas palavras pedagogia pelos jogos colocadas juntas, fazem um efeito de certas reunies infelizes, caracterizadas, sobretudo pela incompatibilidade de carter dos cnjuges; mas esta impresso cessa no momento em que se reflete, porque se compreende, ento, que a pedagogia, em vez de estar limitada instruo, abraa a cultura completa do ser. (p, 18).
De acordo com Vygotsky (1984), o jogo tem sentido oposto como qualquer outra atividade. Existem jogos que s so agradveis a criana se o resultado for favorvel e so acompanhados de desprazer quando o resultado desfavorvel. Portanto, definir o brinquedo como uma atividade que d prazer criana incorreto. (p.105). Um tipo especial de jogo est associado ao nome de Maria Montessori. Trata-se dos jogos sensoriais. Baseados nos jogos educativos pensados por Frebel, jogos que auxiliam a formao do futuro adulto.
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Leif e Brunelle (1978) relatam que Montessori elaborou os jogos sensoriais. Para atingir esse objetivo, Montessori necessitou pesquisar uma srie de recursos e projetou diversos materiais didticos para possibilitar a aplicao do mtodo. Durante muito tempo confundiu-se ensinar com transmitir e, nesse contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor. A idia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por material pedaggico. Seu interesse passou a ser a fora que comanda o processo da aprendizagem, suas experincias e descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de situaes estimuladoras e eficazes. nesse contexto que o jogo ganha um espao como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que prope estmulo ao interesse do aluno. O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedaggico que leva o professor condio de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. O trabalho com jogos no que se refere ao aspecto cognitivo visa a contribuir para que as crianas possam adquirir conhecimento e desenvolver suas habilidades e competncias. Chateau (1987), valoriza o jogo por seu potencial para o aprendizado moral, integrao da criana no grupo social e como meio para aquisio de regras. Considera que as habilidades e conhecimentos adquiridos no jogo preparam para o desempenho do trabalho. Uma porta que prepara no para uma profisso em especial, mas para a vida adulta. Acredita que a escola apresenta uma natureza prpria distinta do jogo e do trabalho. Entretanto, ao incorporar algumas caractersticas tanto do trabalho como do jogo, a escola cria a modalidade do jogo educativo destinada a estimular a moralidade, o interesse, a descoberta e a reflexo. Para Kishimoto (2003): Ao permitir a manifestao do imaginrio infantil, por meio de objetos simblicos dispostos intencionalmente, a funo pedaggica subsidia o desenvolvimento integral da criana. Nesse sentido pode-se dizer que todo jogo empregado na prtica usual dos professores, educativo em sua essncia.(p.22).
O jogo e a brincadeira esto presentes em todas as fases da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existncia. De alguma forma o jogo acrescenta um
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ingrediente indispensvel no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore.
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4 A interveno ldica do Psicopedagogo
As brincadeiras e jogos so teraputicos por serem um espao simblico em que o sujeito ir integrar o mundo interno e externo. Atravs da brincadeira, a criana constri uma ponte por onde passar dos significados simblicos dos objetos para a investigao ativa de suas verdadeiras funes e particularidades. no brincar que a criana se inteira do mundo interno e externo podendo integrar o princpio do prazer com o da realidade, moderando suas exigncias internas com o que factvel. Isto , atravs dos jogos possvel aprender a satisfazer as exigncias internas e externas beneficiando a si prprio e aos outros. Para Bettelem (1988): A criana aprende com sua brincadeira que pode ser o senhor supremo, mas apenas de um mundo catico: se quer assegurar pelo menos algum domnio sobre um mundo estruturado e organizado, ela deve renunciar ao seu desejo infantil de domnio total e chegar a um acordo entre esses desejos e a dura realidade- i.e. as limitaes de construir com blocos. Aprende enquanto repete seguidamente a experincia que o desejo de exercer domnio total derrubando a torre de blocos leva ao caos.
Nos jogos e brincadeiras, a criana convidada a criar um mundo simblico, uma nova oportunidade de ser, conservando suas caractersticas prprias e desafiando suas dificuldades. Alm de desenvolver aspectos intelectuais, trabalham a perseverana, a persistncia; sendo que alguns jogos exigem ateno redobrada e no so resolvidos com facilidade. Esse aspecto fundamental para a interveno psicopedaggica, pois atravs de uma abordagem ldica, pode-se trabalhar a busca do xito em mltiplas tentativas-erro, a persistncia e a segurana de que o mundo no ir acabar se a criana perder o jogo. Piaget (1990) expe a natureza do jogar e do aprender brincando e prope uma classificao geral, partindo da idia de que o jogo evolui e muda ao longo do desenvolvimento humano em funo da estrutura cognitiva, do modo de pensar concreto de cada estgio evolutivo. Em conseqncia, podem ser destacados quatro categorias de jogos: de exerccio, de construo, simblico e de regras. Segundo Bettelem ( (1988), para crescer e ser bem sucedido, fundamental enfrentar a realidade em todos os seus aspectos e isso possvel atravs do jogo, uma vez que permite criana aprender prazerosamente encorajando-a a fazer novas
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descobertas. O prazer do jogo contrape as frustraes envolvidas, a derrota pode ser suportvel, j que o jogo em si e as interaes propiciam compensaes. Propor jogos e brincadeiras como proposta de interveno visando a reconstruo, o resgate do prazer de aprender fazer reviver o desejo pelo conhecimento em contraposio s memorizaes e atividades sem sentido. Dessa forma, a ao psicopedaggica no jogo desafiadora, problematizadora e reflexiva. O jogo deve estar contextualizado e ter como desenvolvimento um dilogo entre o profissional e o aluno. O psicopedagogo deve fazer constantemente questionamentos sobre a ao do sujeito e, ao final do jogo, a criana responde a um relatrio retomando o que foi aprendido: o que voc aprendeu hoje?. Os questionamentos constantes visam desequilibrar as construes de seus alunos. Para Baltazar (2001): O psicopedagogo pode e deve ocupar o seu lugar de mediador e desequilibrador nas construes e reconstrues cognitivas de seus alunos, trabalhando inclusive com seu funcionamento a fim de que possam buscar cada vez mais a adaptao (no sentido piagetiano). preciso, no entanto, estar ciente de que no se pode construir por eles, j que este processo , em ltima instncia, individual porque envolve coordenao de aes e pontos de vista em nvel endgeno, tornando-o um movimento realizado nica e exclusivamente pelo sujeito. (pg.62) O uso dos jogos em Psicopedagogia um recurso tanto para avaliao, como para interveno em processos de aprendizagem. Numa abordagem que evita atacar o sintoma de frente, o ldico o recurso ideal, pois promove a ativao dos recursos da criana sem amea-la. Piaget afirma que "O jogo um tipo de atividade particularmente poderosa para o exerccio da vida social e da atividade construtiva da criana". Atravs de jogos possvel apreender aspectos importantes da constituio psquica de uma criana, assim como seu nvel de desenvolvimento social e cognitivo. Nesse sentido, o jogo pode ser utilizado tanto no diagnstico psicopedaggico quanto recurso para posterior interveno psicopedaggica: o jogo favorece a anlise de processos de pensamento utilizados pelo aluno e das relaes que ele estabelece com o parceiro com as regras a serem estabelecidas. Ainda numa viso psicopedaggica (que procura integrar os fatores cognitivos e afetivos que atuam nos nveis conscientes e inconscientes da conduta), quaisquer jogos,
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mesmo os que envolvem regras ou uma atividade corporal, do espao para a imaginao, a fantasia e a projeo de contedos afetivos, alm da organizao lgica implcita. Para Campos (2005) o psicopedagogo no interpreta, mas deve poder compreender as manifestaes simblicas e procurar adequar as atividades ldicas s necessidades do aluno. Segundo Tezani (2004) o jogo essencial como recurso pedaggico e/ou psicopedaggico, pois no brincar a criana articula teoria e prtica, formula hipteses e experincias, tornando a aprendizagem atrativa e interessante. Deste modo, a construo de um espao de jogo, de interao e de criatividade proporcionaria o aprender com sentido e significado, no qual o gostar e querer estariam presentes. Jogar fundamental para o desenvolvimento do raciocnio, e traz muitas contribuies para a aprendizagem, principalmente se as crianas tm a oportunidade de exercitar essa atividade com freqncia. (Macedo, 2003, p. 46). Na escolha dos jogos que sero utilizados, o psicopedagogo deve conhecer as condies e necessidades de cada etapa evolutiva na construo de seus esquemas de conhecimento.
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Concluso
Historicamente o jogo encontrado em todas as atividades humanas e pode ser analisado numa perspectiva cultural, estando inserido nos costumes dos diferentes povos do planeta. Conforme as diferentes manifestaes culturais apresenta expresses e caractersticas prprias (na linguagem, no conhecimento, na arte, na poesia). Pode ser mais antigo que a prpria cultura, pois esta vem antes e determina a formao das sociedades humanas. Podemos concluir que a relao entre jogo e cultura pode ser enxergada sob vrios aspectos, no devendo ser ignorada ou relegada como uma atividade secundria, seja do ponto de vista social, seja individual, busca compreender como aspectos sociocognitivos, histricos-culturais e emocionais esto presentes na atividade ldica desenvolvida pela criana, e que seu desenvolvimento vai depender em grande parte da capacidade de sua cultura absorver suas necessidades e desejos, to particulares a esse perodo da vida. O jogo proporciona um encantamento em crianas, adolescentes e adultos. Segundo Chateau (1987), faz parte da natureza humana o ato de brincar, com a vantagem de favorecer o desenvolvimento da criana e mesmo dos adultos. Estes se realizam plenamente, entregando-se por inteiro ao jogo. J para a criana quase toda atividade jogo e pelo jogo que ela adivinha e antecipa as condutas superiores. Portanto, o brincar uma atividade inerente ao ser humano. O significado dos jogos e brincadeiras e sua relao com o desenvolvimento e a aprendizagem h muito tempo vm sendo investigados por pesquisadores de vrias reas do conhecimento com diferentes contribuies. As teorias interacionistas elegem como principais representantes, Piaget (1896-1980), Wallon (1879-1962) e Vygotsky (1896-1934), estes autores preconizam a imitao como origem de toda representao mental e a base para o aparecimento do jogo infantil. Para Piaget (em Kihimoto 1999), o desenvolvimento do jogo resulta de processos puramente individuais e de smbolos que derivam da estrutura mental da criana e que s por ela podem ser explicados. Assim, como no desenvolvimento infantil, o autor analisa o desenvolvimento do jogo de forma espontnea, ou seja, conforme se organizam as novas formas de estrutura, surgem novas modificaes nos
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jogos que, por sua vez, vo se integrando ao desenvolvimento do sujeito por intermdio de um processo denominado assimilao. Nesta perspectiva o brincar identificado pela primazia da assimilao sobre a acomodao, que o fato de o sujeito assimilar eventos e objetos ao seu eu e s suas estruturas mentais. Wallom (em Khimoto 2003) analisa o psiquismo infantil como resultado de processos sociais. Na origem da conduta infantil, o social est presente no processo de interao das crianas com os adultos, desencadeando a emoo, responsvel pelo aparecimento do ato de explorao do mundo, portanto, compreende o desenvolvimento da brincadeira a partir do desenvolvimento da imitao, que surge como resultado do desenvolvimento infantil. Transcorre numa constante dialtica com o meio fsico e social. Por ltimo, Vygotsky com o desenvolvimento de sua psicologia trouxe contribuies importantes para a pesquisa psicolgica sobre o jogo infantil. Atravs de pesquisas explicou a influncia do contexto social na formao da inteligncia, portanto, no desenvolvimento do sujeito. Neste sentido valoriza o fator social, mostrando que nas brincadeiras dos jogos de papis, a criana cria uma situao imaginria, incorporando elementos do contexto cultural, adquiridos por meio da interao e da comunicao. Para este autor, a questo fundamental do jogo que ele propicia a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o jogo o responsvel pelo impulso do desenvolvimento dentro dessa zona. As brincadeiras so aprendidas no contexto social, tendo o suporte de seus pares e adultos. Esses jogos contribuem para a emergncia do papel comunicativo da linguagem, aprendizagem das convenes sociais e a aquisio de habilidades sociais. Considerando a escola como um meio social de inter-relaes, ambiente no qual a criana permanece durante parte do seu dia, nas suas horas de maior apreenso, a realizao de atividades prazerosas vo solidificar suas estruturas. A cooperao que relacionada com a solidariedade e organizao consegue estabelecer relaes humanas, saudveis ao crescimento e desenvolvimento da criana. O jogo desenvolve um esprito construtivo entre as pessoas e desperta a sua imaginao, tendo seus fins e meios. O espao e o tempo so agentes a definir suas caractersticas. um elemento fundamental da vida dos homens. Ao longo dos tempos, a histria foi-nos deixando vestgios de atividades ldicas. A sociedade tem influncia nos prprios jogos. Basta observar os
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jogos das mulheres e homens e relacion-los com os papis que distinguem na sociedade. A viso do jogo como competio reproduz o nosso modelo social, os meios de produo, onde o mais importante vencer, no importam os meios para alcan-lo. Hoje j sabemos ser a competio um fator cultural. a estrutura social que determina se os membros dessa sociedade iro cooperar ou competir entre si. Nosso sistema educacional refora a competio. As crianas no so ensinadas a amarem o aprendizado e sim a tirarem notas altas, como tambm nos jogos eles so ensinados a vencerem. Se a concepo que se tem de jogo estiver fundamentada a partir de esportes que possuem regras rgidas, como futebol, vlei, e outros, contribui-se, assim, para afastar ainda mais nossas crianas do mundo da imaginao, da criatividade, de busca de solues e das realizaes coletivas. A falta de conhecimento sobre a utilizao dos jogos, no processo do conhecimento, leva professores a ignorarem essas atividades em sala de aula. Para mudar essa situao, sabe-se que necessria a teoria que norteie a prtica do professor e tambm uma aproximao ao mundo ldico das crianas para melhor conhec-lo e analis-lo. Alguns aspectos devem ser observados na explorao dos jogos como, por exemplo: estar atento ao interesse da criana, criar um clima de desafio, apresentar e discutir as regras com os participantes, escolher de forma democrtica quem inicia o jogo, evitar que os alunos sejam eliminados ou excludos, pois o importante a participao e no a eliminao; lembrar que s existe o jogo se houver a participao de professores e alunos. O Jogo oferece a possibilidade de entrar em relao com outrem sob a forma de colaborao, confrontao, cooperao e antagonismo. Jogar contra algum jogar com algum. Visto o jogo ser explorao, a confrontao torna-se ativa, h uma penetrao de outrem na prpria alma do jogo, ou seja, uma presena dos indivduos uns nos outros. Ao longo das geraes, ele foi transmitido e pode fornecer instrumentos exemplares de educao e formao. Deve desenvolver-se num programa integral de educao do indivduo, devendo ser praticado de uma forma construtiva e no como uma srie de atividades sem sentido; tendo como objetivos o desenvolvimento de capacidades fsicas, intelectuais, a iniciativa esttica e cientfica, no esquecendo a importncia na socializao atravs da sensibilizao para o esprito de grupo, a cooperao, a confiana, a interdependncia e o desenvolvimento da identidade pessoal,
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encorajando as crianas mais tmidas, contribuindo para debelar hostilidades e remover barreiras. Para Vygotsky (1989), o brincar tem origem na situao imaginria criada pela criana, em que desejos irrealizveis podem ser realizados com a funo de reduzir a tenso e ao mesmo tempo, para construir uma maneira de acomodao a conflitos e frustraes da vida real. Logo importante entender o lugar que o jogo ocupa para que possa ser usado de forma adequada. Ele s educativo quando o educador o desenvolve com o objetivo e intencionalidade, caso contrrio apenas uma brincadeira. Pode-se dizer que o jogo est muito ligado ao prprio funcionamento da inteligncia uma vez que a sua construo depende de uma srie de assimilaes e acomodaes que a pessoa faz ao longo da vida. O crebro, no entanto, no um sistema de funes fixas e imutveis, mas um sistema aberto de funcionamento moldado ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual. Quando a criana joga com regras, exercita todas as suas funes intelectuais mesmo que esta seja de natureza metafrica. Com o tempo, vai distinguindo os diferentes jogos e percebendo que alguns necessitam de um grande esforo e concentrao, sem deixar de lado o carter prazeroso da ao. Observa-se que o jogo por si s, no permite o desenvolvimento da aprendizagem, mas sim a ao de jogar que desenvolve a compreenso. Nas atividades envolvendo jogos, importante que o aluno seja percebido como ele , mesmo apresentando dificuldades, e que o programa de atividades esteja voltado para atender as suas necessidades. Como o jogo envolve operaes entre pessoas, contato social, a situao problema que oferece ao participante d a oportunidade de empregar procedimentos cooperativos para alcanar o objetivo final. Assume um significado funcional onde a realidade incorporada pela criana e transformada, de acordo com seus hbitos motores, e as necessidades do eu em funo das exigncias sociais.
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