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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU


INSTITUTO A VEZ DO MESTRE





Jogos como recurso no processo de aprendizagem nas sries iniciais.




Por: Luciana de Sousa Gonalves Vieira




Orientador: Prof. Fabiane Muniz
Co-orientadora: Prof. Narcisa Castilho Melo







Braslia, DF.
2010




LUCIANA DE SOUSA GONALVES VIEIRA






Jogos como recurso no processo de aprendizagem nas sries iniciais.




Trabalho apresentado ao curso de Psicopedagogia
Institucional, Ps graduao Lato Senso da Universidade
Cndido Mendes, Instituto A Vez do Mestre.



Orientadora: Prof. Fabiane Muniz
Co-orientadora: Prof. Narcisa Castilho Melo







Braslia, DF.
2010


Agradecimentos



























Agradeo a Deus, o doador da vida que me permitiu galgar
mais esta conquista.
A orientadora e co-orientadora, por terem mostrado que o
caminho do crescimento vai muito alm...
A minha famlia por estar lada a lado nesta jornada.


Dedicatria





















Dedico este trabalho a minha famlia que
fonte de inspirao e a maior de todas as
minhas conquistas.
























Amai a infncia, favorecei seus jogos, seus
prazeres, seu amvel instinto. Quem de vs
no se sentiu saudoso, s vezes, dessa idade
em que o riso est sempre nos lbios e a
alma sempre em paz. Por arrancar destes
pequeninos inocentes o gozo de um tempo
to curto que lhes escapa, de um bem to
precioso de que no se podem abusar?
(Rosseau)




RESUMO

No presente trabalho, realizou-se uma pesquisa bibliogrfica a respeito do jogo e da
brincadeira como elementos fundamentais no processo de apropriao do
conhecimento. Delimitou-se a problemtica para a educao das sries iniciais, por ser
atualmente o campo de atuao. O foco central evidenciar os vrios aspectos do jogo
como fonte impulsionadora do processo e desenvolvimento da aprendizagem da criana.
Foi utilizado como princpio norteador as reflexes scio-histricas de Lev Vygotsky.

Palavras chave: Jogo - Desenvolvimento - Aprendizagem.

































METODOLOGIA

O presente trabalho uma reflexo sobre o jogo como estimulador da
aprendizagem nas sries iniciais do Ensino Fundamental. O objetivo desse estudo foi de
evidenciar as contribuies dos jogos para facilitar o processo de aprendizagem e
explicitar suas contribuies para o desenvolvimento integral da criana atravs dos
jogos e brincadeiras. Para tanto, busquei fundamentar a pesquisa atravs da bibliografia
existente, onde os autores apresentam contribuies que so compatveis com a
abordagem sistmica, tendo em ao longo dessa dissertao destacado aspectos
importantes baseados nas reflexes de scio-histricas de Lev Vygotsky.










SUMRIO

Introduo .................................................................................................................... 09
Captulo 1 - O Jogo ..................................................................................................... 11

1. 1 Origem do jogo ............................................................................................... 11

1. 2 Porque os homens jogam? ............................................................................... 12

1. 3 O jogo na teoria de Friedrich Frebel ............................................................. 13

1. 4 O jogo na perspectiva de Henri Wallon .......................................................... 15

1. 5 O jogo na teoria de Jean Piaget ....................................................................... 17

1. 6 O jogo na perspectiva de Lev Vygotsky ......................................................... 20
Captulo 2 - O Jogo na aprendizagem ....................................................................... 26

2. 1 O jogo na escola .............................................................................................. 26

2 1. 1 como usar os jogos ....................................................................................... 29

2. 2 O jogo no desenvolvimento da linguagem, sociabilidade e aprendizagem .... 30
Captulo 3 - O Jogo na construo interdisciplinar da aprendizagem ................... 35

3. 1 Jogos como estimuladores das inteligncias mltiplas ................................... 37

3. 2 Jogos educativos ............................................................................................. 41
Captulo 4 - A interveno ldica do Psicopedagogo ............................................... 45
5 - Concluso ................................................................................................................ 48
6 - Bibliografia ............................................................................................................. 52
















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INTRODUO
O jogo sempre esteve presente na sociedade. A criana sempre brincou,
independentemente de pocas ou estruturas de civilizao; , portanto uma caracterstica
universal. O brincar , portanto, uma das atividades fundamentais para o
desenvolvimento das crianas pequenas. Atravs das brincadeiras, a criana pode
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como, a ateno, a imitao, a
memria, a imaginao. Ao brincar, as crianas exploram e refletem sobre a realidade a
cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papeis
sociais.
Quanto mais ricas forem as experincias que as crianas vivenciam, mais
possibilidades tm de desenvolver a imaginao e a criatividade em suas
atividades, especialmente atravs de suas brincadeiras. E, quanto mais
possibilidades tiverem de desenvolver sua imaginao, mais criativas sero
nas suas aes/interaes com a realidade. (Vygotsky, 1989, p. 51).

Se a criana brincando aprende, interage, socializa, porque ento no ensinarmos
possibilitando a criana, um ambiente agradvel, motivador e enriquecido para
assimilao de vrias competncias?
Na escola, as brincadeiras e jogos no envolvem apenas as atividades cognitivas
da criana. Envolve a criana toda. prtica social, forma de interao com o outro.
Isso , a criana aprendem a brincar com outros membros de sua cultura e suas
brincadeiras so impregnadas pelos hbitos, valores e conhecimentos de seu grupo
social.
A socializao, a interao entre crianas to importante quanto a nutrio e
outros cuidados para uma vida sadia. Por isso, a participao em jogos e brincadeiras
contribui para a formao de atitudes sociais: respeito mtuo, solidariedade,
cooperao, obedincia s regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal.
jogando que a criana aprende o valor do grupo como fora integradora e o sentido de
competio salutar e da colaborao consciente e espontnea
Piaget (em Santos, 2001), afirma ainda que a atividade ldica o bero
obrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso, indispensvel
prtica educativa.
atravs do brincar que a criana se encontra com o mundo de corpo e alma.
Percebe como ele e dele recebe elementos importantes para sua vida, desde os mais
insignificantes hbitos, at fatores determinantes da cultura de seu tempo.


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Tambm atravs do brincar que a criana v e constri o mundo, expressa
aquilo que tem dificuldades de colocar em palavras. Sua escolha motivada por
processos e desejos ntimos, pelos seus problemas e ansiedades. brincando que a
criana aprende Introduo que, quando se perde no jogo, o mundo no se acaba.
O meio fsico e social contribuem de maneira determinante para o
desenvolvimento, tanto quanto o conhecimento. A escola prope horas determinadas
para que sejam realizadas atividades de coordenao motora, outras para trabalhar a
expresso plstica, outras para brincar sob orientao do professor e outras sem a
direo dele. Esta compartimentalizao no favorece a formao integral da
personalidade da criana nem das suas necessidades.
Brincar bem mais srio do que imaginamos. O educador precisa respeitar e
garantir aos alunos, o direito de brincar e de vivenciar o seu prprio desenvolvimento. O
que para alguns, pode parecer no ter grande importncia, no imaginrio de uma criana
a brincadeira pode ser a ponte que necessita para entender o mundo que a cerca.
No captulo 1, aborda-se a origem do jogo na perspectivas de alguns autores. No
segundo e terceiro captulos sero analisados a contribuio dos jogos para o processo
de aprendizagem e por fim os jogos como motivadores da aprendizagem.













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FUNDAMENTAO TERICA
1 O Jogo
O termo jogo segundo o dicionrio Aurlio (1980) definido como: atividade
fsica ou mental fundada em sistema de regras que definem a perda ou o ganho (p.
408).
Freire (1957), apresenta 29 acepes para o vocbulo jogo, dentre elas:
exerccio ou passatempo recreativo, sujeito a certas regras ou combinaes.
Exerccio ou brincadeira de crianas em que estas fazem prova de sua habilidade,
destreza ou astcia. Divertimento pblico composto, principalmente, de exerccios em
que os concorrentes disputam entre si certos prmios (p. 465).
Para Huizinga (em Dolme, 2003), o jogo :
Uma atividade ou ocupao voluntria, exercida de certos e determinados
limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de
um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente da
vida quotidiana. (p. 33).

Num sentido mais amplo compreende o jogo como toda atividade prazerosa,
descomprometida com a realidade, com objetivos caractersticos e prprios, que so
atingidos e se encerram com ela.

1. 1 Origem do jogo
O ato de jogar to antigo quanto o prprio homem, este sempre manifestou
impulso para o jogo. O ser humano tem recebido vrias designaes: Homo sapiens
porque tem como funo vital o raciocnio para apreender e conhecer o mundo; Homo
faber porque fabrica objetos e utenslios e Homo ludens porque capaz de dedicar-se
atividade ldica, isto , ao jogo.
Os jogos e as brincadeiras, (em Rizzi e Raydt, 2001), so to velhos quanto a
civilizao. Foram encontrados brinquedos nas runas do antigo Egito, da Babilnia, da
China e da civilizao asteca. Cenas esculpidas nos tmulos egpcios em cerca de 2.500
a.C. mostram jogos de tabuleiro. Os jogos de bola eram praticados no antigo Egito e
pelos ndios da Amrica pr-colombiana. As olimpadas estavam entre as mais famosas
competies esportivas da antiguidade. Os gregos realizavam esses jogos desde 776
a.C. em honra ao deus Zeus. Alguns jogos infantis populares na antiga Roma eram o
jogo de argolas, a cabra-cega e o cabo-de-guerra. O xadrez se originou na sia e foi


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sendo divulgado em direo ao oeste, chegando Prsia durante o sculo VI. Em
seguida se difundiu entre os rabes, que o levaram Espanha, de onde alcanou toda a
Europa.
O movimento moderno destinado a proporcionar local de jogos e brincadeiras
para as crianas das cidades teve incio no sculo XIX e se difundiu rapidamente. O
pblico em geral reconheceu a importncia das atividades fsicas e do relacionamento
social para a sade e para educao social da criana. Em muitos lugares surgiram
grandes sistemas de parques infantis. As leis que limitavam o trabalho dos menores e as
frias escolares mais longas tornaram necessria a criao de um maior nmero de
locais de recreao para as crianas.
Os jogos e as brincadeiras so chamados atividades ldicas (relativos a jogos,
brincadeiras e divertimentos).
As atividades ldicas se dividem em trs grupos: atividades motoras, atividades
sensoriais e atividades intelectuais. Quase todas as crianas e adultos gostam de praticar
algum jogo ou brincadeira. Para as crianas os jogos e brincadeiras praticamente se
identificam com a vida. sua resposta, imitam o que observam e aprendem sobre elas
mesmas e sobre o mundo. Fazendo assim, as crianas, podem expressar as emoes que
mostram se esto tristes ou felizes.

1. 2 Porque os homens jogam?
Para Teixeira, Cielo e Oliveira (1992), O homem joga, pois desde criana
necessita de espao para se desenvolver. brincando que a criana descobre como
funcionam as coisas e assim comeam a se relacionar com a vida, perceber os objetivos
e o espao que seu corpo ocupa no mundo em que vive.A criana simboliza, brinca de
faz de conta, representa papis, recria situaes que lhes foram agradveis ou no. S
que quando recria estas situaes, faz da forma que ela suporta, no correndo riscos
reais. Atravs do faz de conta a criana traz para perto de si uma situao vivida e a
adapta sua realidade e necessidade emocional. Brincando a criana realiza atividades
prprias do mundo do adulto, que facilitar seu ingresso neste mundo futuramente.
Para Antunes (1998), toda criana vive agitada e em intenso processo de
desenvolvimento corporal e mental.
Nesse desenvolvimento se expressa a prpria natureza da evoluo e esta
exige a cada instante uma nova funo e a explorao de nova habilidade.


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Essas funes e essas novas habilidades, ao entrarem em ao, impelem a
criana a buscar um tipo de atividade que lhe permita manifestar-se de forma
mais completa. A imprescindvel linguagem dessa atividade o brincar, o
jogar. Portanto, a brincadeira infantil est muito relacionada a estmulos
internos que contingncias exteriores. A criana no atrada por algum
jogo por foras externas inerentes ao jogo e sim por uma fora interna, pela
chama acesa de sua evoluo. por essa chama que busca no meio exterior
os jogos que lhes permitem satisfazer a necessidade imperiosa posta por seu
crescimento. (p.37).

Nota-se tambm que conforme se desenvolve emocional e cognitivamente, a
criana comea a incluir outras pessoas em suas brincadeiras. Ela comea a brincar com
o outro e no mais ao lado do outro. Conviver com outras pessoas exige-se que se
respeitem regras e limites. Comeam a as brincadeiras envolvendo jogos com regras.
Os jogos com regras exigem raciocnio, estratgia, antecipao de um resultado.
Pode-se perceber que quando uma criana se mostra capaz de respeitar as regras dos
jogos, seu relacionamento com outras crianas e mesmo com os adultos melhora. Jogar
uma atividade natural do ser humano, corresponde um impulso natural da criana, e
neste sentido, satisfaz uma necessidade interior.

1.3 O jogo na teoria de Friedrich Frebel
Friedrich August Frebel, nasceu em 21 de abril de 1782, na regio sudeste da
Alemanha, falecendo em 1852. Frebel pode ser considerado o pedagogo dos jardins de
infncia, instituio destinada a educar crianas menores de 06 anos fundada em 1840
na cidade de Blankenburg.
O educador alemo utiliza uma psicologia do desenvolvimento como
fundamento da educao, por intermdio da diviso do desenvolvimento humano em
estgios: a primeira infncia, a infncia e a idade escolar. Esses estgios so
apresentados por Frebel de forma detalhada. Atrela a cada fase um tipo de educao
que deve respeitar as caractersticas prprias da fase. Explica que, se o adulto observar,
por exemplo, o jogo e a fala de uma criana, poder compreender o nvel de
desenvolvimento no qual ela se encontra. Isso significa que a observao das atividades
espontneas da criana, como a brincadeira e a fala, de grande importncia para o
xito da atividade educativa.
Para a realizao do autoconhecimento com liberdade, Frebel elege o jogo
como seu grande instrumento, juntamente com os brinquedos. O jogo seria um


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mediador nesse processo de autoconhecimento, por meio do exerccio de exteriorizao
e interiorizao da essncia divina presente em cada criana, levando-a assim a
reconhecer e aceitar a unidade vital. Frebel foi pioneiro ao reconhecer no jogo a
atividade pela qual a criana expressa sua viso do mundo.
Frebel (em Arce, 2002), considera o jogo a principal fonte do desenvolvimento
na primeira infncia, que para ele o perodo mais importante da vida humana, um
perodo que constitui a fonte de tudo o que caracteriza o indivduo, toda a sua
personalidade. Por isso Frebel considera a brincadeira uma atividade sria e importante
para quem deseja realmente conhecer a criana.
A brincadeira a fase mais alta do desenvolvimento da criana, do
desenvolvimento humano neste perodo; pois ela a representao do auto-ativa do
interno representao do interno, da necessidade e do impulso interno. A brincadeira
a mais pura, a mais espiritual atividade do homem neste estgio e, ao mesmo tempo,
tpica da vida humana como um todo da vida natural interna escondida no homem e
em todas as coisas. Por isso ela d alegria, liberdade, contentamento, descanso interno e
externo, paz no mundo. Ela tem a fonte de tudo o que bom. A criana que brinca
muito com determinao auto-ativa, perseverantemente at que a fadiga fsica proba,
certamente ser um homem determinado capaz de auto-sacrifcio para a promoo do
bem-estar prprio e dos outros.
Para Frebel (em Brougre, 1998), a brincadeira a chave para nos
comunicarmos e conhecermos a criana pequena. Desenvolve as caractersticas
humanas das crianas, auxiliando meninos e meninas a encontrarem exercerem desde
cedo o papel que lhes cabe na sociedade. Reconhecia que o jogo varia de acordo com a
idade da criana. O professor no deve menosprezar esse aspecto, mas sim, ao contrrio,
observ-lo com ateno e trabalh-lo adequadamente, auxiliando assim o
desenvolvimento infantil. Ele chama a ateno para as diferenas existentes entre as
brincadeiras na primeira infncia e na infncia. Na primeira infncia as brincadeiras
seriam mais centradas na atividade, no movimento, no incio do processo de
exteriorizao da criana. No perodo chamado por Frebel de infncia, a brincadeira
seria mais grupal que o perodo da primeira infncia. Esse carter grupal da brincadeira
na infncia produziria o desenvolvimento moral das crianas e as prepararia para a
convivncia em harmonia.


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Frebel (em Matos, 1994), considera os brinquedos, uma fonte de auxlio s
brincadeiras infantis, sem ferir seu desenvolvimento natural. Os brinquedos criados para
este fim foram chamados de dons. Porque seria uma espcie de ferramenta dada s
crianas, para ajud-las a descobrir os seus prprios dons, isto , descobrir os presentes
que Deus teria dado a cada uma delas. Com estes brinquedos Frebel cristalizou
importantes concepes a respeito do jogo, como por exemplo: ele observou que o jogo
s funciona se as regras so bem entendidas, a continuao do jogo requer sempre a
introduo de novos materiais e idias; por essa razo existem muitas ocasies nas quais
o adulto deve brincar junto com a criana para auxili-la e manter vivo seu interesse.
Todos os jogos de Frebel que envolvem os dons sempre comeavam com as pessoas
formando crculos, danando, movendo-se e cantando. Dessa forma elas atingiriam a
perfeita unidade. Percebeu tambm, por meio desses jogos e brincadeiras, a grande
fora que os smbolos possuem para a criana. Assim Frebel, elegia a brincadeira e os
brinquedos como mediadores tanto no processo de apreenso do mundo pela criana,
por meio da interiorizao, como tambm no processo de conhecimento de si mesma
pela criana, atravs da exteriorizao.

1.4 O Jogo na perspectiva de Henri Wallon
Para Wallon (em Teixeira, 1992), o jogo antes de tudo, lazer e por isso ope-se
atividade sria que o trabalho. Mas este contraste no pode existir para a criana, que
ainda no trabalha e para quem o jogo constitui toda a atividade. O jogo no
essencialmente o que no exige esforo, por oposio ao labor quotidiano, por que o
jogo pode exigir e fazer liberar quantidades de energia muito mais considerveis do que
as necessrias para uma tarefa obrigatria. Esto neste caso certas competies
desprovidas ou mesmo alguns atos realizados isoladamente, mas livremente.
Ao analisar a origem do comportamento ldico pressupe que ele provm da
imitao que representa uma acomodao ao objeto. O autor no utiliza o termo
acomodao como complemento de assimilao, para explicar a atividade cognitiva,
mas sim, percebe na acomodao postural o alicerce do que se tornar a imagem. V na
imitao uma participao motora do que imitado e um certo prolongamento da
imitao do real. Para o autor, a atividade ldica uma forma de explorao, de infrao
da situao presente.


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A criana repete nos seus jogos as impresses que acaba de viver. Ela reproduz e
imita. Para as mais novas, a imitao a regra dos jogos, a nica que lhes acessvel,
enquanto, no puderem ultrapassar, o modelo concreto e vivo, para atingir a ordem
abstrata, Permitir-se o jogo, quando parece chegada a sua hora, no ser reconhecer-se
digno de uma trgua que por algum tempo suspende as imposies, necessidades e
disciplinas habituais da existncia?
Wallon (em Rosamilha, 1979), classifica os jogos infantis em:
Jogos funcionais:
Conduzem ao exerccio gratuito de funes psicolgicas emergentes, sejam mais
tipicamente fsicas, sejam sensoriais, como derivativos da tonicidade muscular. At as
sadas de classe por parte das crianas caracterizam este ltimo tipo. Aos poucos vo
incluir as normas e regras. Assim a corrida pela corrida enriquecida para perseguir o
colega (pega-mocinho, pega-bandido). O jogo de bola passa a incluir a destreza no seu
manuseio. Aos poucos se incluem, nestes jogos, as normas e os desejos de afirmao.
Jogos de fico ou de imitao
Brincar de papai e mame, de boneca, de casinha, de vaqueiro, de trem, de
avio.Estes jogos evoluem de uma identificao total fase do faz-de-conta. A partir
dos 7 anos as crianas param de realizar jogos deste tipo quando observadas pelo adulto.
A evoluo alcana depois a fase da dramatizao, com o sentido de afirmao diante
de colegas e adultos.
Jogos de aquisio
A criana olha, escuta, pergunta. o caso das gravuras, televiso, discos,
paisagens, colees de selos.
Jogos de fabricao
Combinar, cortar, modelar, construir coisas e objetos, jardinagem, bordado,
costura, desenho. Para Wallon, (em Negrine 1994):
O jogo para as crianas expanso, e nesse sentido, se ope atividade
sria que trabalho. A compreenso infantil to somente uma simulao
que vai do outro a si mesmo, e de si mesmo ao outro. A imitao como
instrumento dessa fuso representa uma ambivalncia que explica certos
contrastes nos quais o jogo encontra alimento. (p.30).

1. 5 O Jogo na teoria de Jean Piaget


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Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua em 9 de agosto de 1896 e faleceu em
1980. Escreveu mais de cinqenta livros e monografias, tendo publicado centenas de
artigos. Estudou a evoluo do pensamento at a adolescncia, procurando entender os
mecanismos mentais que o indivduo utiliza para captar o mundo. Investigou o processo
de construo do conhecimento.
Durante seus estudos, elaborou um modelo para descrever o modo como os seres
humanos atribuem sentido ao seu mundo, atravs do estudo de suas concepes sobre o
desenvolvimento do pensamento. O brincar, o brinquedo e jogo so importantes nesse
processo do desenvolvimento.
O brinquedo estimula a representao da realidade, pois ela estar vivendo algo
ou alguma situao ausente naquele momento. Ao conversar com seu coleguinha e seus
brinquedos, ela ir reproduzir dilogos repetindo o modo como os adultos fazem,
retratando os modos de convivncia e reproduzindo as falas dos sujeitos, de sua cultura.
Para Piaget (em kishimoto, 1999):
Admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma representao
algo presente no lugar de algo. Representar corresponder a alguma coisa e
permitir sua evocao, mesmo em sua ausncia. O brinquedo coloca a criana
na presena de reprodues: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as
construes humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo dar
criana um substituto dos objetos reais, para que possa manipul-los.(p.
18).

Jogo de Exerccio (de 0 a 2 anos aproximadamente)
Surge, principalmente, sob a forma de simples exerccios motores, dependendo
para sua realizao apenas da maturao do aparelho motor. Sua finalidade to
somente o prprio prazer do funcionamento. Este tipo de jogo caracterizado pelo
prazer funcional.
Esses exerccios motores consistem na repetio de gestos e movimentos
simples, com um valor exploratrio: nos primeiros anos de vida, o beb estica e recolhe
os braos e as pernas, agita as mos e os dedos, toca os objetos e os sacode, produzindo
rudos ou sons. Esses exerccios tm valor exploratrio porque a criana os realiza para
explorar e exercitar os movimentos do prprio corpo, seu ritmo, cadncia e
desembarao, ou ento para ver o efeito que sua ao vai produzir.
Piaget, (em Meyer, 2003), afirma que os bebs adquirem conhecimentos sobre
os objetos atravs de suas interaes com eles. Durante este perodo, a inteligncia se
manifesta por aes. Atravs dos reflexos, o beb relaciona-se com o mundo. na


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amamentao que ele incorpora os mecanismos necessrios ao ato de sugar e forma seus
esquemas, incorporando este ato e estendendo o mesmo para outras aes, tais como
chupar o dedo. Neste momento, suas mos so um brinquedo.
A partir dos 6 meses, aproximadamente, a criana pode comear a interessar-se
sobre os efeitos que seus atos produzem sobre o ambiente que a cerca. Por exemplo, ela
pode alcanar o mbile que se encontra sobre seu bero e perceber o som que ele
produz, ao ser sacudido. Ao faz-lo, passar a prestar ateno nos resultados destas
aes, desviando o foco de ateno do seu prprio corpo.
Piaget aponta os jogos de exerccios como elementos essencialmente
caractersticos da fase sensrio-motora, por se especficos dos dois primeiros anos de
vida. Assim que a criana inicia a fala, esses jogos tendem a desaparecer.
Os jogos de exerccios, que primeira vista parecem ser apenas a repetio
mecnica de gestos automticos, caracterizam para os bebs os efeitos
esperados, isto, , a criana age para ver o que sua ao vai produzir, sem que
por isso se trate de uma ao exploratria. O efeito buscado pelo efeito
naquilo que ele tem justamente de comum: a criana toca e empurra, desloca
e amontoa, justape e superpe para ver no que vai dar. Portanto, desde o
incio introduz na atividade ldica da criana uma dimenso de risco e de
gratuidade em que o prazer da surpresa ope-se curiosidade satisfeita.
(Almeida, 1998, p. 43).

Jogo Simblico (de 2 a 7 anos, aproximadamente).
No perodo compreendido entre os 2 e os 7 anos, a tendncia ldica se
manifesta, predominantemente, sob a forma de jogo simblico, ou imaginao, de
imitao.
O jogo simblico se desenvolve a partir dos esquemas sensrio-motores , que
medida que so interiorizados, do origem imitao e posteriormente,
representao.A funo desse tipo de jogo consiste em satisfazer o eu por meio de uma
transformao do real em funo dos desejos: a criana que brinca de boneca refaz sua
prpria vida, corrigindo-a sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos,
resolvendo-os, completando a realidade atravs da fico.Nesta fase, a brincadeira, o
brincar de faz-de-conta extremamente importante, pois possibilita que a criana
entenda o mundo que a cerca. Ela brinca de casinha, de comidinha, de carrinho, mesmo
sem estar manipulando o objeto em questo, ela o est representando, pois j conhece,
ou seja, j possui uma imagem mental interiorizada daquilo que est representando, pois
j o conhece, ou seja, j possui uma imagem mental interiorizada daquilo que est


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representando. Ela capaz de, com vrias caixinhas de fsforos, brincar com os carros
como se estivessem na rua e colocar sua boneca para andar na suposta calada.
Atravs dos jogos simblicos a criana adquirir a linguagem convencional,
aprendendo a nomear os objetos de acordo com seu conceito cultural.
Neste estgio de desenvolvimento, a brincadeira assume um carter importante
para a aquisio do cdigo de linguagem e para a organizao do pensamento.
necessrio fornecer vrios estmulos para que a criana possa relacionar os objetos que a
cercam com seus nomes propriamente ditos e de criar suas imagens mentais. Ao
conhecer, o que uma bicicleta, que ela seja capaz de reconhecer e de relacionar o
nome atribudo ao objeto, para que posteriormente ela possa atribuir este nome figura
e ao ouvir a palavra bicicleta possa igualmente associ-la a uma imagem mental.
Na fase dos 4 aos 7 anos , os jogos assumem um papel definitivo, passando a ter
uma seriedade importante na vida das crianas, gostando de participar de jogos com o
prprio corpo, movimentando-se.
Jogo de regras (de 7 a 11 anos, aproximadamente)
O jogo de regras comea a se manifestar por volta dos cinco anos, mas se
desenvolve principalmente na fase que vai dos 7 aos 12 anos, predominando durante
toda a vida do indivduo nos esportes, no xadrez, nos jogos de cartas. Os jogos de regras
so jogos de combinaes sensrio-motoras (corridas, jogos de bola de gude ou com
bolas). O que caracteriza o jogo de regras o fato de ser regulamentado por meio de um
conjunto sistemtico de regras, sendo que sua violao considerada uma falta.
Portanto pressupe a existncia de parceiros e obrigaes comuns, o que lhe confere um
carter social.
O jogo de regras a atividade ldica do ser socializado e comea a ser praticado
por volta dos 7 anos, quando a criana abandona o jogo egocntrico proveniente das
crianas mais pequenas. Este estgio foi denominado por Piaget, de estgio prtico do
pensamento.
Nesse momento ser iniciada a sistematizao do conhecimento da criana,
quando as prticas esportivas comeam a ter significado para elas. A lgica comea a
fazer parte do pensamento da criana. Atravs dos jogos de regras, ela iniciar a
conscincia dos seus atos e poder ter a noo do que certo e errado.
Com a capacidade de lidar com operaes como a conservao, a
classificao e a seriao, a criana no estgio operacional concreto,


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finalmente, desenvolveu um sistema completo e muito lgico de pensamento.
Esse sistema, no entanto, ainda est ligado realidade fsica. A lgica baseia-
se em situaes concretas que podem ser organizadas, classificadas ou
manipuladas.
(Woolfolk, 2000, p. 45)

Os jogos, nesta fase, tornam-se ainda mais atraentes aos jovens. Eles gostam de
realizar atividades que exijam equilbrio fsico, e de trabalhar seus msculos atravs de
exerccios prprios. Os adolescentes adoram a sensao da conquista de algo novo, e os
jogos intelectuais acabam atraindo sua ateno. Os jogos eletrnicos so as atividades
mais interessantes, e marcantes. A pesquisa vem saciar a sua curiosidade prpria.
A psicologia gentica de Piaget, em consonncia com a psicanlise, a nica
psicologia do desenvolvimento que conseguiu construir pressupostos tericos para
explicar o comportamento e a habilidade de aprender da criana, atravs de estgios
evolutivos distintos que se tornam cada vez mais complexos. Ambas declaram que o
desenvolvimento psicolgico baseia-se no jogo equilibrado de fatores de maturao que
incentivam o desempenho do ser humano e sua adaptao ao mundo.

1. 6 O jogo na perspectiva de Lev Vygotsky
Vygotsky estabelece uma relao estreita entre o jogo e a aprendizagem,
atribuindo-lhe uma grande importncia. Pra que possamos melhor compreender essa
importncia necessrio que recordemos algumas idias de sua teoria do
desenvolvimento cognitivo. A principal que o desenvolvimento cognitivo resulta da
interao entre a criana e as pessoas com quem mantm contatos regulares. Convm
lembrar tambm que o principal conceito da teoria de Vygotsky o de Zona de
Desenvolvimento Proximal, que ele define como a diferena entre o desenvolvimento
atual da criana e o nvel que atinge quando resolve problemas com auxlio, o que leva
conseqncia de que as crianas podem fazer mais do que conseguiriam fazer p si ss.
No desenvolvimento a imitao e o ensino desempenham um papel de
primeira importncia. Pem em evidncia as qualidades especificamente
humanas do crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis de
desenvolvimento. A criana far amanh sozinha aquilo que hoje capaz de
fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia
aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e o guia;
deve ter por objetivo no as funes maduras, mas as funes em vias de
maturao (Vygotsky, 1989, p. 138).

No o carter de espontaneidade do jogo que o torna uma atividade importante
para o desenvolvimento da criana, mas sim, o exerccio no plano da imaginao da


21

capacidade de planejar, imaginar situaes diversas, representar papeias e situaes do
cotidiano, bem como, o carter social das situaes ldicas, os seus contedos e as
regras inerentes cada situao.
Tambm no o jogo da criana que possibilita a criao de uma Zona de
Desenvolvimento Proximal, do mesmo modo que nem todo o ensino o consegue.
Porm, no jogo simblico, normalmente, as condies para que ela se estabelea esto
presentes, haja vista que nesse jogo, esto presentes uma situao imaginria e a
sujeio a certas regras de conduta. As regras so partes integrantes do jogo simblico,
embora, no tenham o carter de antecipao e sistematizao como nos jogos
habitualmente regrados.
Ao desenvolver um jogo simblico a criana ensaia comportamentos e papis,
projeta-se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hbitos e situaes para os
quais no est preparado na vida real, atribuindo-lhes significado que esto muito
distantes das suas possibilidades efetivas. A atuao nesse mundo imaginrio cria uma
Zona de Desenvolvimento Proximal formada por conceitos ou processos em
desenvolvimento.
Podemos sintetizar dizendo que: a regra e a situao imaginria caracterizam o
conceito de jogo infantil para Vygotsky.
O autor tambm detecta no jogo outro elemento a que atribui grande
importncia: o papel da imaginao que coloca em estreita relao com a atividade
criadora. (Vygotsky, 1988), afirma que os processos de criao so observveis
principalmente nos jogos da criana, porque no jogo ela representa e produz muito mais
do que aquilo que viu.
Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana desempenha a
imitao, com muita freqncia estes jogos so apenas um eco do que as
crianas viram e escutaram aos adultos, no obstante estes elementos da sua
experincia anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente
igual e como acontecem na realidade. O jogo da criana no uma
recordao simples do vivido, mas sim a transformao criadora das
impresses para a formao de uma nova realidade que responda s
exigncias e inclinaes da prpria criana ( p. 12).

Na viso scio-histrica de Vygotsky (1989 p. 109).
A brincadeira, o jogo uma atividade especfica da infncia, em que a criana recria a
realidade usando sistemas simblicos. Essa uma atividade social, com contexto
cultural e social. Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999 p. 35):


22

A brincadeira cria para as crianas uma zona de desenvolvimento proximal
que no outra coisa se no a distncia entre o nvel atual de
desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da resoluo de um problema, sob orientao de um
adulto, ou de um companheiro mais capaz.
Vygotsky (1989), afirma ainda que:
enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana.
no brinquedo que a criana aprende a agir a uma esfera cognitiva, ao invs de
numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas
e no por incentivos fornecidos por objetos externos.(p. 109).

Vygotsky, citado por Lins (1999.p.41-77), classifica o brincar em duas fases:
durante a primeira fase a criana comea a se distanciar de seu primeiro meio social,
representado pela me, comea a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas.
Nesta fase o ambiente a alcanar por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-
se at em torno dos sete anos. A segunda fase caracterizada pela imitao, a criana
copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada pelas convenes que surgem
ou regras e convenes a ela associadas.
Negrine (1994, p. 20), em estudos realizados sobre a aprendizagem e
desenvolvimento infantil afirma que:
Quando a criana chega escola, traz consigo toda uma pr-histria, construda
a partir de suas vivncias, grande parte delas atravs da atividade ldica.
Segundo Vygotsky (1984 p. 115-116):
O brinquedo no o aspecto predominante na infncia, mas um fator
importante no desenvolvimento... no brinquedo a ao est na vida real,
obviamente, a ao domina o significado. Portanto, absolutamente incorreto
considerar o brinquedo como um prottipo e forma predominante da
atividade do dia-a-dia da criana.

Segundo a viso Vygotskyana, muito importante a relao entre aprendizagem
e desenvolvimento.Levando-se em considerao que o aprendizado da criana comea
muito antes das crianas iniciarem o seu perodo de escolarizao, podemos dizer que as
situaes de aprendizagem teriam sempre histria anterior.
A aprendizagem e o desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro
dia da criana (Vygotsky, 1989, p. 95).
Segundo Vygotsky (1984), ao longo do desenvolvimento da espcie humana, a
trajetria do pensamento se une da linguagem, possibilitando ao biolgico se
transformar em sociohistrico. No desenvolvimento do indivduo, ocorre um processo
semelhante, o pensamento torna-se verbal e a linguagem racional, ou seja, a fase pr-


23

lingstica do pensamento (utilizao de instrumentos e inteligncia prtica) e a fase
pr-intelectual da linguagem (alvio emocional e funo social) do origem ao
pensamento verbal e a linguagem torna-se racional.
A interao com membros mais maduros da cultura que j dispem de uma
linguagem estruturada que vai provocar o salto qualitativo para o pensamento verbal.
no significado da palavra que pensamento e fala se unem em pensamento verbal.
Vygotsky (1989), afirma:
O significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do
pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer, se trata de um fenmeno
da fala ou de um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado
um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu
componente indispensvel. Pareceria, ento, que o significado poderia ser
visto como um fenmeno da fala. Mas, do ponto de vista da psicologia, o
significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito. E como as
generalizaes e os conceitos so, inegavelmente, atos do pensamento,
podemos considerar o significado como um fenmeno do pensamento. (p.
53).

Em seus estudos, Vygotsky (1989), distingue dois componentes do significado
da palavra:
Significado propriamente dito Refere-se ao sistema de ralaes objetivas
que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, tornando-se um ncleo
relativamente estvel de compreenso da palavra, compartilhando com todas as pessoas
que o utilizam;
Sentido Refere-se ao significado da palavra para cada indivduo, composto
por relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e s vivncias afetivas do
indivduo (ligao do contexto de uso da lngua aos motivos afetivos e pessoais de seus
usurios).
A linguagem, como instrumento do pensamento, supe um processo de
internalizao (discurso interior), uma atividade individualizada e intrapsquica que se
estrutura a partir da atividade social, interpsquica.
O atributo especfico do ser humano que a faculdade de pensar demonstra que
o individual e o social se interpenetram em harmoniosa conjugao, configurando a
essncia humana. Se o individual imprime ao mundo um olhar especfico, o mergulho
na cultura que permite ao indivduo a compreenso da dinmica do que o circunda. Por
exemplo, como entender a mensagem de compositores de algumas msicas de protesto
sem o conhecimento de fatos histricos da poca que inspiraram tais letras?


24

Segundo Vygotsky (1984), o intrapisicolgico se organiza a partir de processos
interpsicolgicos, que passam a mediar a atividade do ser humano no mundo, em
constante interao. E tambm que a atividade uma forma complexa de relao
homem-mundo, que envolve finalidades conscientes e atuao coletiva e de cooperao.
Nenhuma atividade humana poder ser analisada fora do contexto sociohistrico. Por
exemplo: como conceber uma atividade com papel e lpis numa sociedade sem escrita?
A personalidade para vygotsky (1984), apresenta uma representao da cultura
na vida de cada sujeito mediada pela linguagem. Sendo que, somente com conscincia,
possvel pela linguagem do discurso interno e da comunicao, postula um universo
subjetivo que se manifesta em pensamento e comportamento.
O desenvolvimento humano marcado pela maturao do organismo e pela
aprendizagem (possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento). A
personalidade envolve totalidade deste ser que se desenvolve e aprende, estruturado no
eixo do pensamento e da linguagem. A estruturao da relao entre desenvolvimento e
aprendizagem descrita atravs do conceito de zona de desenvolvimento proximal
(Vygotsky, 1984)
Distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de
um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
(P. 72).
Vygotsky (1984), preciso considerar a capacidade da criana, na realizao de tarefas:
Desenvolvimento Real A criana j capaz de aes independentes, ou seja,
ela as realiza sem necessitar da ajuda de uma outra pessoa.
Desenvolvimento Potencial A criana j capaz de realizar determinadas
aes, porm, com ajuda de outra pessoa.
A zona de desenvolvimento proximal o caminho que o indivduo vai percorrer
para desenvolver funes em processos de amadurecimento. Trata-se de um domnio
psicolgico em constante transformao.
A zona de desenvolvimento proximal o caminho que o indivduo vai percorrer
para desenvolver funes em processo de amadurecimento. Trata-se de um domnio
psicolgico em constante transformao.
Esse caminho exige a proximidade com o outro, o processo de socializao,
existe tambm a idia de que atravs da intersubjetividade que as conquistas se daro


25

tanto na aprendizagem quanto no desenvolvimento. Em crianas principalmente
processado com atividades ldicas, sendo a brincadeira uma atividade de
experimentao da cultura.
A brincadeira encena a cultura num funcionamento imaginrio e intersubjetivo,
utilizando a linguagem verbal que alimenta os processos simblicos necessrios a estes
funcionamentos. Na brincadeira, a criana introduz seus conflitos e os soluciona, de tal
forma que, explora caminhos possveis para a resoluo de suas aflies no confronto
com o mundo rela.
Para Vygotsky (1984), no processo evolutivo e de transformao do ser humano,
pode-se destacar o mecanismo da imitao, que ele no v como simples cpia e sim
como a reconstruo individual daquilo que observado nos adultos. No , pois, um
processo mecnico; s sendo possvel a imitao da ao que esteja dentro da zona de
desenvolvimento proximal do indivduo.
Vygotsky produziu sua obra nos anos 20 e 30 do sculo passado e poderia ser
atualmente considerado um cognitivista, no entanto, prope uma abordagem unificadora
das dimenses afetiva e cognitiva do funcionamento psicolgico que muito se aproxima
das tendncias contemporneas.

















26

2 O Jogo na aprendizagem
Os jogos so importantes instrumentos de desenvolvimento na aprendizagem de
crianas. Longe de servirem apenas como fonte de diverso, o que j seria importante,
eles propiciam situaes que podem ser exploradas de diversas maneiras educativas.
Como, pois conciliar essa necessidade de jogar que irresistvel na criana
com a educao que se deve dar-lhe? Muito simplesmente fazendo o jogo o
meio de educar a criana. O jogo um fim em si mesmo para a criana, para
ns, deve ser um meio. No se trata de deixar a criana livre de sua atividade
abandonada a si mesma; a criana deve jogar, mas todas as vezes que voc
lhe d uma ocupao que tem aparncia de um jogo, voc satisfaz essa
necessidade e, ao mesmo tempo, cumpre seu papel educativo. (Brougre,
1998).

Antunes (1998), defende a idia de que h aspectos cruciais no emprego dos
jogos como instrumentos de uma aprendizagem significativa. O jogo ocasional dispensa
um planejamento, programao e que segundo o autor, to ineficaz quanto um nico
momento de exerccio aerbico, para quem pretende ganhar mobilidade fsica e, em
segundo lugar uma grande quantidade de jogos reunidos em um manual sem nenhuma
meta a alcanar. Para o autor, jamais deve se usar jogos sem um critrio cuidadoso,
sem etapas ntidas que acompanhem o desenvolvimento dos alunos.

2. 1 O jogo na escola
Segundo Brougre, (1998), so duas as concepes que esto presentes na
recreao escolar: na primeira, reconhece-se um valor educativo ao jogo, sob reserva de
no deix-lo espontaneidade da criana, na outra, consiste em conceber este momento
de liberdade concedida criana como um momento educativo enquanto tal e sem
qualquer interveno adulta, especialmente nos nveis fsico e social:
Ao estudar o brinquedo e os materiais pedaggicos, enquanto estruturadores
do conhecimento e do saber, pode-se chegar a diversas concluses.
Brinquedos, jogos e materiais pedaggicos no trazem em seu contexto um
conhecimento pronto e definido, traz ao contrrio, um conhecimento
potencial que pode ou no ser descoberto pelo aluno. Todo o material
pedaggico no deve ser contemplado como algo igual para todos. na
verdade, um recurso dinmico que se altera em funo do simbolismo e da
imaginao de quem o utiliza. (p.114).

Sabe-se que o jogo de fundamental importncia para vida dos seres humanos,
tanto que quando um adulto tem um tempo livre, percebe-se que est envolvido com
algum tipo de jogo. O aspecto ldico a caracterstica fundamental do ser humano e a


27

criana para crescer e manter o seu equilbrio com o mundo precisa brincar, inventar,
jogar, criar.
Petry e Quevedo (em Santos, 1999): afirmam que:
O importante dar a criana a conscincia de pertencer a um grupo. O jogo
em equipes, em grupos, gera direitos e deveres, sugere hierarquia de valores e
exige do aluno identificao com o grupo, ao mesmo tempo em que mantm
sua individualidade, aprendendo a sobreviver como indivduo que convive e
participa (p.35).

So diversas as utilizaes do jogo na sala de aula. A ao do professor pode
ocorrer em diferentes direes. Compete a cada um desenvolver melhor aquela que mais
lhe convm. O ideal da pedagogia do jogo consiste em utiliz-las a todas, conforme as
necessidades da aula.
Jogos observados - o educador tem de estar atento s atividades ldicas das
crianas. O professor tem de ter em considerao os jogos de recreio, os que se
desenrolam fora da aula ou mesmo os que se desenrolam dentro da sala de aula. O
professor no deve intervir na evoluo dos jogos, que permitem recolher uma srie de
informaes sobre o desenvolvimento intelectual, afetivo e social das crianas. O que se
pode observar? Jogos coletivos e individuais, de pequenos e grandes grupos, jogos de ar
livre ou de interior, freqncia dos jogos, intensidade, severidade da competio.
Jogos dirigidos o professor possui um papel importante, porque ele que
orienta os jogos, ou seja, eles esto sob a sua responsabilidade. So jogos realizados
fora da escola, aos quais as crianas se dedicam, mas o professor que os orienta pra
uma boa explorao pedaggica. Sendo assim, o professor no pode quebrar o ritmo, o
natural, a espontaneidade dos jogos e evitar a evoluo desordenada. O professor
assume, ento, um papel de animador, uma pessoa que participa nos jogos e que os
orienta sem os perturbar. As crianas usufruem assim dos benefcios educativos das
atividades ldicas.
Jogos desconhecidos o professor controla o jogo na aula e articula-o com as
diversas atividades escolares. Ele ensina os jogos s crianas e escolhe-os de forma que
sejam atraentes e formativos. A funo educativa no deve estar explcita. Ela est na
maneira como se joga e no uso que dele se faz.
Jogos inventados cabem aos alunos criarem seus prprios jogos. importante
que o professor evite uma imposio muito pesada aos alunos. O jogo torna-se um
objeto de estudo sem deixar por isso de ser atraente. O professor deve levar as crianas


28

a estudar o funcionamento dos jogos, a sua organizao, as regras, as leis de construo.
Os alunos aprendem, portanto, a orientar-se no real.
Jogos de motivao ou sntese no processo de ensino os jogos desempenham
dupla funo: so utilizados como motivao, um meio de interessar os alunos para um
tema de ensino que vai iniciar-se e empregam-se como sntese, como instrumentos
pedaggicos que permitem fazer o balano de um perodo de ensino. No primeiro caso
temos, como exemplos os filmes de motivao ou filmes desencadeadores. Estes filmes
provocam a atrao dos alunos para o tema que vai ser tratado. No segundo caso, os
jogos so utilizados para terminar um processo didtico. Em suma, o emprego dos jogos
na escola de uma enorme riqueza e importncia e, portanto, devem ser adaptados
estratgia pedaggica utilizada.
Atravs do jogo, a criana tem a possibilidade de articular sua inteligncia e
desenvolver seu potencial cognitivo e afetivo. Ao mesmo tempo, ela estar usando o
organismo, ou seja, o corpo, a inteligncia e o desejo de aprender o seu mundo.
O ambiente e a educao tm uma dimenso expressiva no processo de ensino
aprendizagem porque a criana, ao nascer j vem equipada de um cdigo pessoal. Deste
modo, ambiente e educao fluem do mundo externo para a criana e da prpria criana
para o seu mundo.
A adequao entre os adultos e a criana produz afetaes recprocas e todos
os jogos usados para estimular suas mltiplas inteligncias somente ganham
validade quando centrados sobre o prprio indivduo. Em outras palavras,
todo jogo pode ser usado para muitas crianas, mas sobre a inteligncia ser
sempre pessoal e impossvel de ser generalizado.
(Antunes, 1998, p. 16).
A criana desenvolve brincadeiras e aprende jogos, com isso pode desenvolver
habilidades, sentimentos ou pensamentos; o respeito mtuo, o saber compartilhar uma
tarefa ou um desafio em um contexto de regras e objetivos, a reciprocidade, as
estratgias para o enfrentamento das situaes-problema, os raciocnios.
Para Rizzi e Haydt (2001), o jogo uma atividade que tem valor educacional
que lhe inerente e tem sido utilizado como recurso pedaggico. Corresponde a um
impulso natural da criana, e neste sentido, satisfaz uma necessidade interior, pois o ser
humano apresenta uma tendncia ldica. O jogo apresenta dois elementos que o
caracterizam: o prazer e o esforo espontneo; sua principal caracterstica absorver o
jogador de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. neste aspecto de


29

envolvimento emocional que torna o jogo uma atividade com forte teor motivacional,
capaz de gerar um estado de vibrao e euforia.
O jogo integra as vrias dimenses da personalidade: afetiva, motora e cognitiva.
Como atividade fsica e mental que mobiliza as funes e operaes, o jogo aciona as
esferas motoras e cognitivas, medida que gera envolvimento emocional, apela para
esfera afetiva. O ser que brinca e joga, , tambm, o ser que age, sente, pensa, aprende,
se desenvolve.
A idia de aplicar o jogo educao difundiu-se, principalmente, a partir do
movimento da Escola Nova e da adoo dos chamados mtodos ativos. Em 1632,
Comenius terminou de escrever sua obra Didactica Magna, recomendava a prtica de
jogos, devido ao seu valor formativo.
Santos (2001), relata que no sculo XVIII, Rousseau e Pestalozzi afirmavam que
a educao deveria ter um processo natural de acordo com o desenvolvimento mental da
criana, e levando em considerao seus interesses e suas tendncias inatas.Salientavam
a importncia dos jogos como instrumento formativo, pois alm de exercitar o corpo, os
sentidos e as aptides, os jogos tambm preparavam para a vida em comum e para as
relaes sociais.
Quando o educador manifesta uma atitude de compreenso e aceitao e quando
o clima da sala de aula de cooperao e respeito mtuo, a criana sente-se segura
emocionalmente e tende a aceitar mais facilmente o fato de ganhar ou perder como algo
normal, decorrente do prprio jogo. O papel do educador fundamental no sentido de
preparar a criana para a competio sadia, na qual impera o respeito e a considerao
pelo adversrio.
Alain (em Macedo, Petty e Passos 2005), defende o emprego do jogo na escola.
Sua justificativa a de que o jogo favorece o aprendizado pelo erro e estimula a
explorao e a soluo de problemas. O jogo, por ser livre de presses e avaliaes, cria
um clima adequado para a investigao e busca de solues. O benefcio do jogo est
nessa possibilidade de estimular a explorao em busca de respostas, em no
constranger quando se erra; a participao em jogos contribui para a formao de
atitudes sociais: respeito mtuo, solidariedade, cooperao, obedincia s regras, senso
de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal.



30

2. 1. 1 Como usar os jogos
Para Antunes (1998), alguns elementos devem ser levados em conta, ante a
aplicao de um jogo.
Capacidade de se constituir em um fator de auto-estima do aluno jogos extremamente
fceis ou cuja soluo se coloque acima da capacidade de soluo por parte do aluno
causam desinteresse e sua baixa estima associada a uma sensao de incapacidade ou
fracasso. O professor deve elaborar desafios inteligentes e motivadores que possam ser
realizados individual ou coletivamente. O reforo positivo expresso em gestos, palavras
e outros smbolos devem sempre encerrar a atividade.
Condies psicolgicas favorveis o jogo no deve estar associado a trabalho nem a
algum tipo de sano. O professor deve utiliz-lo como ferramenta e instrumentos para
combate apatia e desafios grupais. O entusiasmo do professor e o preparo dos alunos
devem ser propiciados pelo jogo, constituindo assim, um recurso insubstituvel no
estmulo para que o aluno queira jogar.
Condies ambientais a convenincia do ambiente sempre fundamental para o
sucesso dos jogos. O espao para a manipulao das peas imprescindvel. O jogo
jamais deve ser interrompido e precisa ter comeo, meio e fim.

2. 2 O jogo no desenvolvimento da linguagem, sociabilidade e
aprendizagem.
As brincadeiras e jogos so excelentes oportunidades para nutrir a linguagem e a
sociabilidade da criana. O contato com diferentes objetos e diferentes situaes
estimula-os a linguagem interna e o aumento do vocabulrio:
na interao social que as crianas so inseridas na linguagem,
partilhando significados pelo outro. Cada lngua carrega em sua estrutura um
jeito prprio de ver, de compreender o mundo, o qual se relaciona
caractersticas de culturas e grupos sociais regulares.(P.C.N.Educao
Fsica, 1998, p. 24).

As regras das brincadeiras devem ser discutidas em sala de aula, em conjunto
entre professor e aluno, para juntos descobrirem as razes que organizaram tais regras
entre preexistentes, mas que podem ser modificadas, dependendo dos participantes,
pode-se repensar uma nova forma. Com isso, a criana percebe que nada permanente,
imutvel, inquestionvel, pelo contrrio, deve-se duvidar das coisas para buscar formas


31

diferentes para lidar com a construo do conhecimento, que processo contnuo e
transformador.
Partindo disso, a escola deve promover a ampliao desses conhecimentos,
permitindo sua utilizao em situaes sociais. O professor deve criar
situaes que coloquem esses conhecimentos em questo, ou seja, no plano
motor, ma organizao do espao e do tempo, na utilizao de uma estratgia
ou na elaborao de uma regra (P.C.N, Educao Fsica, 1998, p. 87).

A escola deve considerar a curiosidade e o interesse da criana, respeitando o
seu conhecimento inicial, proporcionando a ampliao desse conhecimento atravs da
reflexo problematizao. A construo do conhecimento pode ocorrer atravs da
mediao com o objeto como: livros, meios de comunicao de massa, colegas de
classe, professores, brinquedos e jogos.
De acordo com Kishimoto (1999), o raciocnio que os indivduos aprendem pelo
jogo fez com que os professores, baseados em teoria construtivistas tornassem o
ambiente de sala de aula rico em quantidade e variedade de jogos, para que os
estudantes pudessem descobrir conceitos inerentes s estruturas dos jogos por meio de
sua manipulao. Segundo Kshimoto (1999):
Essas concepes tm como principal caracterstica a crena de que o
desenvolvimento cognitivo a sustentao da aprendizagem, isto , que para
haver aprendizagem necessrio que o aprendiz tenha um determinado nvel
de desenvolvimento (p. 78).

Vygotsky (1984), entende a brincadeira como uma atividade movida pela
imaginao, atividade consciente, que se desenvolve conforme seu crescimento. Isto
significa que as crianas muito pequenas ainda no possuem tal capacidade. Vygotsky
d importncia ao e ao significado no brincar. Segundo ele, uma criana com menos
de trs anos no consegue envolver-se em uma situao imaginria, pois s brincando
que ela pode comear a compreender o objeto no da forma que ele , mas como
gostaria que fosse. na brincadeira que o objeto perde sua caracterstica real e passa a
ter o significado que lhe do. O brincar uma situao imaginria criada pela criana, e
que tende a suprir necessidades que mudam conforme a idade. Com o crescimento
surgem novas necessidades que podero ser satisfeitas atravs da capacidade imaginria
da criana.
Pode-se perceber a importncia dos jogos e brincadeiras infantis para o
desenvolvimento intelectual da criana, mas faz-se necessrio tambm associar os
mecanismos da aprendizagem com a integridade do sistema nervoso. Crianas com


32

algum tipo de problema neurolgico ou motor necessitam de materiais especialmente
criados, para auxili-los nas atividades pedaggicas.
Para Antunes, (1998), existem dois aspetos cruciais no emprego dos jogos como
instrumentos de uma aprendizagem significativa. Em primeiro lugar o jogo ocasional,
distante de uma cuidadosa e planejada programao, to ineficaz quanto um nico
momento de exerccio aerbico para quem pretende ganhar maior mobilidade fsica, e
em segundo lugar, uma grande quantidade de jogos reunidos em um manual somente
ter validade efetiva, quando rigorosamente selecionados e subordinados
aprendizagem que se tem em mente como meta.
2. 3 Jogos cooperativos
Surgiram com a constante valorizao dada ao individualismo e competio das
quais foram condicionadas e aprendidas como nica e melhor forma de caminho
existente. So jogos onde os participantes jogam uns com os outros, ao invs de uns
contra os outros. Joga-se para superar desafios, com o objetivo de compartilhar, unir as
pessoas, despertar a coragem para assumir riscos, geram pouca preocupao com o
fracasso ou com o sucesso como fins em si mesmos. Eles reforam a confiana mtua e
todos podem participar autenticamente. Ganhar e perder so apenas referncias para o
contnuo aperfeioamento pessoal e coletivo. Buscam a participao de todos, sem que
algum fique excludo, os objetivos e a diverso esto centrados em metas coletivas e
no em metas individuais.
Jogos cooperativos so quando as pessoas ou grupos combinam suas atividades,
trabalhando em unio para a busca de objetivos comuns, onde o sucesso de um seja
tambm o sucesso dos demais. O importante aprender a jogar.
Para Leonard, citado por Brotto (1999):
A maneira com que se joga pode tornar o jogo mais importante do que
imaginamos, pois significa nada menos que a maneira como estamos no mundo. (p.
33)
A cooperao muito coerente com o trabalho em grupo (escola), pois, evita a
competio para alcanar metas comuns; evita a eliminao procurando a integrao de
todos; evita a passividade permitindo a criao e colaborao de todos, assim como
evita tambm a agresso fsica que comum nos jogos competitivos. Cooperao a
capacidade de trabalhar em prol de uma meta comum.


33

O tipo de jogo usado na competio vai contribuir para o xito ou o fracasso dos
objetivos do professor. Ao se optar por jogos de competio valoriza-se a busca de
resultados em relao ao oponente, prevalecendo a rivalidade, jogando um contra o
outro. A competio no une as pessoas, antes as separa mais. Enquanto os membros de
uma equipe esto unidos entre si, h sentimentos de separao e desumanidade contra
os da outra equipe.
A educao fsica atualmente pode utilizar-se de um novo modelo para a
educao fsica escolar, com uma nova proposta que visa os jogos cooperativos como
abordagem pedaggica, que pode ser trabalhada pelos professores no decorrer de suas
aulas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), documento destinado educao
fsica, nos mostra bem onde nos leva a verdadeira excluso: Para boa parte das pessoas,
que freqentaram a escola, a lembrana das aulas de educao fsica marcante: para
alguns, uma experincia prazerosa, de sucesso e de muitas vitrias; j para outros uma
memria amarga, de sensaes de incompetncia, falta de jeito, de medo de errar.
Nos jogos cooperativos todos ganham, uma das funes do professor tornar-se
um clips para unir os alunos despertando neles o esprito da cooperao, fazendo com
que estes se ajudem mais, ao invs de competirem entre si. A convivncia entre os
homens est necessitando de mais respeito mtuo, harmonia e unidade, na busca por um
objetivo maior, onde cada um faz a sua parte para o benefcio de todos. Vive-se num
mundo onde as pessoas esto procurando aproximar-se mais, diminuindo fronteiras,
fazendo com que os interesses do vizinho estejam em prol de todos que o rodeiam, e
ento porque no haver uma unio do grupo (bairro, vila, rua, etc.) para alcanar um
objetivo que pode ser benefcio para todos?
Para Brotto (1999), o jogo deve ser aplicado na escola com fins pedaggicos,
auxiliando no processo educacional de crianas entre quatro e quatorze anos, pois,
permitem um desenvolvimento integral dos alunos. Nesta faixa etria, os jogos
cooperativos favorecem o desenvolvimento cognitivo (ateno, memria, raciocnio e
criatividade); afetivo-social (relaes humanas) e o desenvolvimento motor (aspectos
biolgicos e a aprendizagem de atividades bsicas e especficas). Em relao ao
referencial trabalhado fica a impresso de que os objetivos variam conforme o perodo
de escolarizao.


34

O Educador tem nos jogos um forte aliado para desenvolver e fixar conceitos.
Seus objetivos tornaram-se bem claros e dominados pelo professor, para ento, a sua
aplicao no dia a dia ser eficaz. Para a anlise e escolha de um jogo importante que o
educador elabore um planejamento, no qual determine as caractersticas do jogo e do
grupo. Esses registros devem conter: nome do jogo; origem histrica do jogo; atividade;
nmero de participantes; local disponvel, materiais necessrios para o desenvolvimento
da atividade, descrio da regra tradicional; interpretao da regra pelo grupo; variaes
do jogo; objetivos e observaes especficas ao roteiro proposto. Alm de realizado o
diagnstico do jogo, a ao do professor fundamental para alcanar e ampliar os
objetivos propostos.
Por conseguinte, os jogos cooperativos estariam favorecendo a empatia
(capacidade de sentir como estar o outro); estima (reconhecendo e expressando a
importncia do outro) e o dilogo franco entre os jogadores.


























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3 O Jogo na construo interdisciplinar da aprendizagem

O professor a pea chave desse processo, devendo ser encarado como um
elemento essencial e fundamental. Quanto maior e mais rica for a sua histria de vida e
profissional, maiores sero as possibilidades dele desempenhar uma prtica educacional
consistente e significativa.
Sobre esse assunto, Nvoa (1995), afirma que no possvel construir um
conhecimento pedaggico para alm dos professores, isto , que ignore as dimenses
pessoais e profissionais do trabalho docente. No se quer dizer, com isso, que o
professor seja o nico responsvel pelo sucesso ou insucesso do processo educativo. No
entanto, de suma importncia sua ao como pessoa e como profissional.
A afetividade estimulada por meio da vivncia, a qual o educador estabelece
um vnculo de afeto com o educando. A criana necessita de estabilidade emocional
para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de se chegar
perto do sujeito e o jogo, um caminho estimulador e enriquecedor para se atingir uma
totalidade no processo do aprender.
Nos jogos esto includos os brinquedos e o divertimento, relativa tambm a
conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a funo educativa
do jogo oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua
compreenso de mundo.
Machado (em Negrini, 1994), ressalta o jogo como no sendo qualquer tipo de
interao, mas sim, uma atividade que tem como trao fundamental os papis sociais e
as aes destes derivadas em estreita ligao funcional com as motivaes e o aspecto
propriamente tcnico-operativo da atividade. Essa forma destaca o papel fundamental
das relaes humanas que envolvem os jogos infantis.
Entender o papel do jogo na relao afetivo-emocional e tambm de
aprendizagem requer que percebamos estudos de carter psicolgico, como mecanismos
mais complexos, tpicos do ser humano, como a memria, a linguagem, a ateno, a
percepo e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do
desenvolvimento humano Vygotsky, (1984), afirma que:
A zona de desenvolvimento proximal o encontro do individual com o
social, sendo a concepo de desenvolvimento abordada no como processo
interno da criana, mas como resultante da sua insero em atividades
socialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que
permitem a troca e a parceria. Ser parceiro s-lo por inteiro. Nesse sentido,


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o conhecimento pelas relaes interpessoais e as trocas recprocas se
estabelecem durante toda a vida formativa do indivduo. (p. 48).

De acordo com Vygotsky, (1984), no brinquedo que a criana aprende a agir
numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criana comporta-se de forma mais avanada
do que nas atividades da vida real, tanto pela vivncia de uma situao imaginria,
quanto pela capacidade de subordinao s regras.
O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental,
prepara para um estado interior frtil, facilita os processos de socializao,
comunicao, expresso e construo do conhecimento.
A formao ldica interdisciplinar se assenta em propostas que valorizam a
criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrio da alma,
proporcionando aos futuros educadores vivncias ldicas, experincias corporais que se
utilizam da ao do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora.
Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior ser a chance deste
profissional trabalhar com a criana de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura s
prticas inovadoras. Tal formao permite ao educador saber de suas possibilidades e
limitaes, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e
do brinquedo para a vida da criana.
Vygotsky (1984), relata que por meio da brincadeira, a criana envolve-se no
jogo e sente a necessidade partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversrio, a
parceria um estabelecimento de relao. Esta relao expe as potencialidades dos
participantes, afeta as emoes e pe prova as aptides testando limites. Brincando e
jogando a criana ter oportunidade de desenvolver capacidades indispensveis a sua
futura atuao profissional, tais como ateno, afetividade, o hbito de permanecer
concentrado e outras habilidades perceptuais psicomotoras. Brincando a criana torna-
se operativa.
O brinquedo como suporte da brincadeira tem papel estimulante para a criana
no momento da ao ldica. Brincadeiras e jogos permitem a explorao de seu
potencial criativo de numa seqncia de aes libertas e naturais em que a imaginao
se apresenta como atrao principal. Por meio do brinquedo a criana reinventa o
mundo e libera suas atividades e fantasias. Atravs da magia do jogo explora os limites
e, parte para aventura que a leva ao encontro do Eu.


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Para Rojas (1998), o jogo favorece atividades que propiciam o prazer, a alegria,
a inter-relao, a parceria, gerando um clima afetuoso no sujeito-criana, permitindo ao
processo de aprendizagem uma efetivao satisfatria e realizadora.
Segundo Wajskop (1999), as brincadeiras e jogos devem ser vistos como um
princpio que contribui para o exerccio da cidadania, ou seja, a criana deve ter o
direito de brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e
comunicao infantil. Ela coloca que, atravs da brincadeira, ocorre o desenvolvimento
das capacidades cognitivas (imitao, imaginao, regras, transformao da realidade,
acesso e ampliao dos conhecimentos prvios); afetivos e emocionais (escolha de
papis, parceiros e objetos, vnculos afetivos, expresso de sentimentos); interpessoais
(negociao de regras e convivncias social); fsicas (imagem e expresso corporal);
ticas e estticas (negociao e uso de modelos socioculturais); desenvolvimento da
autonomia (pensamento e ao centrados na vontade e desejos).

3. 1 Jogos como estimuladores das inteligncias mltiplas
Para Howard Gardner (em Antunes 1998), a teoria das inteligncias mltiplas,
uma alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e
nica que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea
de atuao. Sua insatisfao com a idia de QI e com vises unitrias de inteligncia,
que focalizam, sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou
Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver
problemas. Atravs da avaliao das atuaes de diferentes profissionais em diversas
culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de solues,
culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido
inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que
deram origem a tais realizaes.
Estas inteligncias mltiplas incluem as dimenses, lingstica, lgico-
matemtica, espacial, musical, cinestsico-corporal, naturalista, intrapessoal e
interpessoal.
Antunes, (1998), elaborou um trabalho para o desenvolvimento destas
inteligncias atravs de jogos.


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A rea da inteligncia lingstica manifestada atravs da habilidade de criar
com as palavras na forma escrita (poetas e escritores) e oral. Vendedores oradores ou
pregadores sensibilizam os ouvintes pela clareza com que usam as palavras, formam
idias e despertam emoes. Sua presena inerente a todos os seres humanos, mas em
alguns, bem mais nitidamente que em outros. A capacidade da criana de ouvir e
discriminar sons diferentes constitui fator indispensvel aprendizagem da leitura e da
escrita e da prpria utilizao da sintaxe. Para classificar os jogos lingsticos segundo
suas linhas de estimulao so propostos jogos voltados para a ampliao do
vocabulrio da criana e o conseqente domnio de maior nmero de recursos para o
estmulo cerebral do uso da palavra como meio de se construir imagens; jogos para dar
fluncia verbal e, portanto, ativar formas de comunicao e de expresso e, sobretudo,
operar algumas habilidades essenciais linguagem, como analisar, sintetizar, comparar,
relacionar, descrever, criticar, julgar, ponderar; jogos especficos para o
aperfeioamento da gramtica, a maneira como desenvolver suas sintaxes; jogos para
alfabetizao, para a transposio da descoberta dos signos e de sua estrutura na
construo da palavra; jogos para a memria verbal, como recurso auxiliar a todos os
demais dessa linha de estimulao. Faz necessrio que o educador desenvolva
habilidades como descrever, narrar, observar, comparar, relatar, concluir, sintetizar,
atravs de jogos de forca, cruzadinhas, bingo de palavras, telefone sem fio, cartas
enigmticas, jogos da memria contendo palavras ou imagens, dramatizaes de textos,
etc. Propiciar um desenvolvimento nas competncias de comunicar-se de forma escrita
e oralmente.
Na inteligncia lgico-matemtica, se manifesta atravs da facilidade para o
clculo, na capacidade de se perceber a geometria nos espaos, na satisfao revelada
muitos em criar e solucionar problemas lgicos. Um aluno entender melhor os
nmeros, as operaes matemticas e os fundamentos da geometria se puder torn-los
palpveis. Assim materiais concretos como moedas, pedrinhas, caixas de fsforo,
tampinhas, fitas, cordes fazem a criana estimular seu raciocnio abstrato. Para os
jogos voltados para esta inteligncia so propostos como linha de estimulao: jogos
para fixar a conceituao simblica das relaes numricas e geomtricas e que,
portanto, abrem para o crebro as percepes do grande e do pequeno, do fino e
do grosso, do largo e do estreito, do alto e do baixo, intercalando esses


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conceitos com a concepo do meio e do mdio; jogos para despertar a conscincia
operatria e significativa dos sistemas de numerao que est embutida na idia do
muito e do pouco; jogos especficos para o estmulo de operaes e conjuntos;
jogos operatrios com os instrumentos de medida.
A inteligncia espacial manifestada pela capacidade de se perceber formas
iguais ou diferentes em objetos apresentados sob outros ngulos, em identificar o
mundo visual com preciso, em se orientar no espao e em ser capaz de recriar aspectos
da experincia visual, mesmo distante de estmulos relevantes. Presente nos arquitetos,
gegrafos, marinheiros, cartgrafos. Em sala de aula, a alfabetizao cartogrfica
constitui estmulo a essa inteligncia, atravs da apresentao de jogos que trabalham a
lateralidade, o conceito de escala, o pensamento lgico, a criatividade ou enigmas
diversos. As principais linhas de estimulao de jogos espaciais visam desenvolver o
sentido de lateralidade da criana, sua percepo e posterior operao de conceitos
como esquerda, direita, em cima, embaixo, prximo, distante.
Inteligncia musical, esta inteligncia pode ser facilmente percebida em
separado das demais, crianas autistas, por exemplo, podem muitas vezes tocar
instrumento maravilhosamente ou executar extraordinrias pinturas e desenhos. Esta
inteligncia permite organizar sons de forma criativa, com a habilidade para reconhecer
tons e timbres. Os jogos propostos para o estmulo desta inteligncia apresentam-se em
trs linhas: a primeira voltada para ensinar a criana a ouvir (jogos estimuladores da
percepo auditiva); explorando de maneira mais fina sua sensibilidade para diferenas
entre timbres e rudos (jogos estimuladores da discriminao de rudos e sons); e a
terceira para a compreenso dos sons e para o progressivo domnio da estrutura rtmica.
A percepo auditiva associa-se temporal e dessa foram os diferentes jogos exploram
sons naturais, instrumentais, identificao de fontes e de trilhas sonoras, discriminao
de sons associativos, discriminativos, imitativos,associao de movimentos a sons
intrumentais e diferentes formas de classificao e de execuo de sons,
simultaneamente a explorao da sensibilidade rtimica e a explorao do ritmo das
palavras e de execues meldicas.
Inteligncia Cinestsica-corporal essa inteligncia manifesta pela capacidade
de resolver prolbemas ou elaborar produtos, utilizando o corpo e seus movimentos de
maneira altamente diferenciada e hbil, para propsitos expressivos. Presentes em


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danarinos, atletas, cirugies, artistas, artesos, mmicos. Privilegia as brincadeiras de
movimentos em que o corpo torna-se o instrumento que vai comunicar os processos de
desenvolvimento biopsicosociocultural. Com o objetivo de estimular este tipo de
inteligncia deve-se possibilitar jogos como: mmica, teatro, peteca, boliche danas
espontneas ou dirigidas, arremessos; que contemplaro habilidades de relatar,
transferir, sintetizar, interagir, interpretar, classificar, comparar, medir, etc.
Inteligncia naturalista est ligada capacidade do indivduo perceber a
natureza como um todo, de forma integral, possuindo uma compreenso ampla sobre os
habitats, sobre o ecossistema, mesmo sem ser um estudioso no assunto. O estmulo para
essa inteligncia deve comear muito cedo. O beb precisa descobrir a vida vegetal e
animal e compartilhando com os seus pais. Necessita descobrir que a oposio entre a
noite e o dia no apenas uma diferena de luz, mas tambm de sons e cheiros, ter seus
animais de estimao. Na escola, perceber nas aulas de geografia ou de cincias uma
interessante aventura de alfabetizao do ambiente, mas tambm descobrir onde a
natureza culta suas formas geomtricas, suas relaes lgicas e as estruturas do saber
classificado em histria, qumica, lnguas, etc. As linhas de estimulao sugeridas para
jogos naturalistas devem alternar nos momentos de interao ambiental procedimentos
estimuladores da curiosidade, outros com atividades de explorao e de descobertas,
simultaneamente integrados a jogos que simulam aventuras de desafio natural.
Inteligncias intrapessoal e interpessoal, mais que conhecer os jogos, o
importante mobilizar grupos de alunos que os executem com propsitos de uma
sensibilizao emocional. Todo jogo emocional deve ser proposto em dois momentos
diferenciados. So chamados de maquete e garimpagem. A maquete o primeiro ato e
caracteriza o jogo. Estimula emoes, sentimentos de maneira breve. Uma pequena
maquete de atos e eventos coloca o ser humano, em permanente desafio consigo mesmo
e com os outros. A maquete deve ser seguida pela garimpagem, que propicia a reflexo,
atravs das opinies, conceitos, crticas, pontos de vista. Abre discusso em que todos
so estimulados a refletir e transferir as aes percebidas na maquete em indcios ou
processos de nossa ao, sobre as emoes. Debates devem ser conduzidos de maneira
serena e tranqila, por um mediador firme, pronto para tirar a palavras dos mais
extrovertidos, e extrair depoimentos dos mais retrados.


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Inteligncia Pictrica se manifesta pela competncia em se expressar ou em se
compreender a linguagem dos signos, das cores ou de desenhos. Encontrada nos
pintores, cartunistas, desenhistas, ilustradores ou especialistas em computao grfica.
Muito ligada a percepo esttica, pode ser identificada em pessoas sem ou de pequena
instruo. Na criana esse senso esttico muito ntido; enquanto algumas odeiam
objetos esparramados, ou desarrumados, outros se incomodam dos que pensam assim.
As linhas de estimulao dos jogos pictricos se inicia com alguns jogos voltados para
o reconhecimento de objetos e de suas formas, o reconhecimento das cores, a percepo
fina de formas e de tamanhos, a percepo de fundo e a viso-espacial.

3. 2 Jogos educativos
A primeira qualidade educativa de um jogo ser um jogo. Os alunos no se
deixam enganar se por acaso o jogo for explicitamente pedaggico. As crianas tendem
a rejeit-los visto que os consideram instrumentos pedaggicos habituais. Um jogo
educativo faz esquecer ao jogador que educativo e que foi feito para instruir,
divertindo. As crianas devem, portanto, pensar que o jogo serve s para distrair. Ao
incorporar o jogo a sua rea, a prtica pedaggica cria a figura do jogo educativo.
Kishimoto (1999), no sculo XVI, com o aparecimento da companhia de Jesus, o
jogo educativo ganha destaque. Igncio de Loyola, militar e nobre, compreende a
importncia dos jogos de exerccios para a formao do ser humano e preconiza sua
utilizao como recurso auxiliar do ensino. Atravs de exerccios de carter ldico, o
ensino escolstico substitudo por tbuas murais. O renascimento reabilita exerccios
fsicos banidos pela Idade Mdia. Exerccios de barra, corridas, jogos de bola
semelhantes ao futebol e o golfe so prticas que se generalizam. Aos jogos do corpo
so acrescidos os do esprito.
O baralho adquire nessa poca o estatuto de jogo educativo pelas mos do padre
franciscano, Thomas Murner. Percebendo que seus estudantes no entendiam a dialtica
apresentada por textos espanhis, edita uma nova dialtica em imagens, sob forma de
jogo de cartas, engajando os alunos em um aprendizado mais dinmico.
Kishimoto (1999), relata que no sculo XIX, com as inovaes pedaggicas h
um esforo para colocar em prtica princpios de Roussear, Pestalozzi e Frebel. Mas
com Frebel que o jogo, entendido como objeto e ao de brincar, caracterizado pela


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liberdade e espontaneidade, passa a fazer parte da histria da educao infantil.
Manipulando e brincando com materiais como bolas e cilindros, montando e
desmontando cubos, a criana estabelece relaes matemticas e adquire conhecimentos
de fsica e metafsica, alm de desenvolver noes estticas. Frebel, em sua teoria,
enfatiza o jogo livre como importante para o desenvolvimento infantil, mesmo assim
introduz a idia de materiais educativos, como recursos auxiliares necessrios
aquisio de conhecimento, como meio de instruo.
Com a expanso dos ideais de ensino, crescem experincias que introduzem o
jogo com vistas a facilitar tarefas de ensino. Paralelamente. O desenvolvimento da
cincia e da tcnica constitui fonte propulsora de jogos cientficos e mecnicos. Surgem
jogos magnticos para ensinar histria, geografia e gramtica. As fbulas de La fontaine
e os contos de Perraut inspiram os brinquedos de cubos. A expanso dos meios
comunicao bem como o avano do comrcio estimulam o ensino de lnguas vivas,
ocasionando o aparecimento de jogos como o Bazar alfabtico, destinado ao
aprendizado de vocabulrio, e o poliglota, para ensinar at cinco lnguas ao mesmo
tempo.
A expanso dos jogos na rea da educao ocorre no incio do sculo XX
estimuladas pelo crescimento da rede de ensino infantil e pela discusso sobre as
relaes entre o jogo e a educao.
Kergomard (em Kishimoto,1999), apia-se na idia da incompatibilidade entre o
jogo e a educao e pondera:
Sei muito bem que primeira vista estas duas palavras pedagogia pelos jogos
colocadas juntas, fazem um efeito de certas reunies infelizes, caracterizadas,
sobretudo pela incompatibilidade de carter dos cnjuges; mas esta impresso cessa
no momento em que se reflete, porque se compreende, ento, que a pedagogia, em vez
de estar limitada instruo, abraa a cultura completa do ser. (p, 18).

De acordo com Vygotsky (1984), o jogo tem sentido oposto como qualquer
outra atividade. Existem jogos que s so agradveis a criana se o resultado for
favorvel e so acompanhados de desprazer quando o resultado desfavorvel.
Portanto, definir o brinquedo como uma atividade que d prazer criana incorreto.
(p.105).
Um tipo especial de jogo est associado ao nome de Maria Montessori. Trata-se
dos jogos sensoriais. Baseados nos jogos educativos pensados por Frebel, jogos que
auxiliam a formao do futuro adulto.


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Leif e Brunelle (1978) relatam que Montessori elaborou os jogos sensoriais.
Para atingir esse objetivo, Montessori necessitou pesquisar uma srie de recursos e
projetou diversos materiais didticos para possibilitar a aplicao do mtodo. Durante
muito tempo confundiu-se ensinar com transmitir e, nesse contexto, o aluno era um
agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor. A idia de um ensino
despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende
por material pedaggico. Seu interesse passou a ser a fora que comanda o processo da
aprendizagem, suas experincias e descobertas, o motor de seu progresso e o professor
um gerador de situaes estimuladoras e eficazes.
nesse contexto que o jogo ganha um espao como ferramenta ideal da
aprendizagem, na medida em que prope estmulo ao interesse do aluno. O jogo ajuda-o
a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e
simboliza um instrumento pedaggico que leva o professor condio de condutor,
estimulador e avaliador da aprendizagem.
O trabalho com jogos no que se refere ao aspecto cognitivo visa a contribuir para
que as crianas possam adquirir conhecimento e desenvolver suas habilidades e
competncias.
Chateau (1987), valoriza o jogo por seu potencial para o aprendizado moral,
integrao da criana no grupo social e como meio para aquisio de regras. Considera
que as habilidades e conhecimentos adquiridos no jogo preparam para o desempenho do
trabalho. Uma porta que prepara no para uma profisso em especial, mas para a vida
adulta. Acredita que a escola apresenta uma natureza prpria distinta do jogo e do
trabalho. Entretanto, ao incorporar algumas caractersticas tanto do trabalho como do
jogo, a escola cria a modalidade do jogo educativo destinada a estimular a moralidade, o
interesse, a descoberta e a reflexo.
Para Kishimoto (2003):
Ao permitir a manifestao do imaginrio infantil, por meio de objetos
simblicos dispostos intencionalmente, a funo pedaggica subsidia o
desenvolvimento integral da criana. Nesse sentido pode-se dizer que todo
jogo empregado na prtica usual dos professores, educativo em sua
essncia.(p.22).

O jogo e a brincadeira esto presentes em todas as fases da vida dos seres
humanos, tornando especial a sua existncia. De alguma forma o jogo acrescenta um


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ingrediente indispensvel no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a
criatividade aflore.
































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4 A interveno ldica do Psicopedagogo

As brincadeiras e jogos so teraputicos por serem um espao simblico em que
o sujeito ir integrar o mundo interno e externo. Atravs da brincadeira, a criana
constri uma ponte por onde passar dos significados simblicos dos objetos para a
investigao ativa de suas verdadeiras funes e particularidades.
no brincar que a criana se inteira do mundo interno e externo podendo
integrar o princpio do prazer com o da realidade, moderando suas exigncias internas
com o que factvel. Isto , atravs dos jogos possvel aprender a satisfazer as
exigncias internas e externas beneficiando a si prprio e aos outros.
Para Bettelem (1988):
A criana aprende com sua brincadeira que pode ser o senhor supremo, mas apenas
de um mundo catico: se quer assegurar pelo menos algum domnio sobre um mundo
estruturado e organizado, ela deve renunciar ao seu desejo infantil de domnio total
e chegar a um acordo entre esses desejos e a dura realidade- i.e. as limitaes de
construir com blocos. Aprende enquanto repete seguidamente a experincia que o
desejo de exercer domnio total derrubando a torre de blocos leva ao caos.

Nos jogos e brincadeiras, a criana convidada a criar um mundo simblico,
uma nova oportunidade de ser, conservando suas caractersticas prprias e desafiando
suas dificuldades. Alm de desenvolver aspectos intelectuais, trabalham a perseverana,
a persistncia; sendo que alguns jogos exigem ateno redobrada e no so resolvidos
com facilidade. Esse aspecto fundamental para a interveno psicopedaggica, pois
atravs de uma abordagem ldica, pode-se trabalhar a busca do xito em mltiplas
tentativas-erro, a persistncia e a segurana de que o mundo no ir acabar se a criana
perder o jogo.
Piaget (1990) expe a natureza do jogar e do aprender brincando e prope uma
classificao geral, partindo da idia de que o jogo evolui e muda ao longo do
desenvolvimento humano em funo da estrutura cognitiva, do modo de pensar
concreto de cada estgio evolutivo. Em conseqncia, podem ser destacados quatro
categorias de jogos: de exerccio, de construo, simblico e de regras.
Segundo Bettelem ( (1988), para crescer e ser bem sucedido, fundamental
enfrentar a realidade em todos os seus aspectos e isso possvel atravs do jogo, uma
vez que permite criana aprender prazerosamente encorajando-a a fazer novas


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descobertas. O prazer do jogo contrape as frustraes envolvidas, a derrota pode ser
suportvel, j que o jogo em si e as interaes propiciam compensaes.
Propor jogos e brincadeiras como proposta de interveno visando a
reconstruo, o resgate do prazer de aprender fazer reviver o desejo pelo
conhecimento em contraposio s memorizaes e atividades sem sentido. Dessa
forma, a ao psicopedaggica no jogo desafiadora, problematizadora e reflexiva.
O jogo deve estar contextualizado e ter como desenvolvimento um dilogo entre o
profissional e o aluno. O psicopedagogo deve fazer constantemente questionamentos
sobre a ao do sujeito e, ao final do jogo, a criana responde a um relatrio retomando
o que foi aprendido: o que voc aprendeu hoje?.
Os questionamentos constantes visam desequilibrar as construes de seus
alunos. Para Baltazar (2001):
O psicopedagogo pode e deve ocupar o seu lugar de mediador e desequilibrador nas
construes e reconstrues cognitivas de seus alunos, trabalhando inclusive com seu
funcionamento a fim de que possam buscar cada vez mais a adaptao (no sentido
piagetiano). preciso, no entanto, estar ciente de que no se pode construir por eles,
j que este processo , em ltima instncia, individual porque envolve coordenao
de aes e pontos de vista em nvel endgeno, tornando-o um movimento realizado
nica e exclusivamente pelo sujeito. (pg.62)
O uso dos jogos em Psicopedagogia um recurso tanto para avaliao, como
para interveno em processos de aprendizagem. Numa abordagem que evita atacar o
sintoma de frente, o ldico o recurso ideal, pois promove a ativao dos recursos da
criana sem amea-la. Piaget afirma que "O jogo um tipo de atividade
particularmente poderosa para o exerccio da vida social e da atividade construtiva da
criana".
Atravs de jogos possvel apreender aspectos importantes da constituio
psquica de uma criana, assim como seu nvel de desenvolvimento social e cognitivo.
Nesse sentido, o jogo pode ser utilizado tanto no diagnstico psicopedaggico quanto
recurso para posterior interveno psicopedaggica: o jogo favorece a anlise de
processos de pensamento utilizados pelo aluno e das relaes que ele estabelece com o
parceiro com as regras a serem estabelecidas.
Ainda numa viso psicopedaggica (que procura integrar os fatores cognitivos e
afetivos que atuam nos nveis conscientes e inconscientes da conduta), quaisquer jogos,


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mesmo os que envolvem regras ou uma atividade corporal, do espao para a
imaginao, a fantasia e a projeo de contedos afetivos, alm da organizao lgica
implcita. Para Campos (2005) o psicopedagogo no interpreta, mas deve poder
compreender as manifestaes simblicas e procurar adequar as atividades ldicas s
necessidades do aluno.
Segundo Tezani (2004) o jogo essencial como recurso pedaggico e/ou
psicopedaggico, pois no brincar a criana articula teoria e prtica, formula hipteses e
experincias, tornando a aprendizagem atrativa e interessante. Deste modo, a construo
de um espao de jogo, de interao e de criatividade proporcionaria o aprender com
sentido e significado, no qual o gostar e querer estariam presentes.
Jogar fundamental para o desenvolvimento do raciocnio, e traz muitas
contribuies para a aprendizagem, principalmente se as crianas tm a oportunidade de
exercitar essa atividade com freqncia. (Macedo, 2003, p. 46). Na escolha dos jogos
que sero utilizados, o psicopedagogo deve conhecer as condies e necessidades de
cada etapa evolutiva na construo de seus esquemas de conhecimento.














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Concluso

Historicamente o jogo encontrado em todas as atividades humanas e pode ser
analisado numa perspectiva cultural, estando inserido nos costumes dos diferentes
povos do planeta. Conforme as diferentes manifestaes culturais apresenta expresses
e caractersticas prprias (na linguagem, no conhecimento, na arte, na poesia). Pode ser
mais antigo que a prpria cultura, pois esta vem antes e determina a formao das
sociedades humanas.
Podemos concluir que a relao entre jogo e cultura pode ser enxergada sob
vrios aspectos, no devendo ser ignorada ou relegada como uma atividade secundria,
seja do ponto de vista social, seja individual, busca compreender como aspectos
sociocognitivos, histricos-culturais e emocionais esto presentes na atividade ldica
desenvolvida pela criana, e que seu desenvolvimento vai depender em grande parte da
capacidade de sua cultura absorver suas necessidades e desejos, to particulares a esse
perodo da vida.
O jogo proporciona um encantamento em crianas, adolescentes e adultos.
Segundo Chateau (1987), faz parte da natureza humana o ato de brincar, com a
vantagem de favorecer o desenvolvimento da criana e mesmo dos adultos. Estes se
realizam plenamente, entregando-se por inteiro ao jogo. J para a criana quase toda
atividade jogo e pelo jogo que ela adivinha e antecipa as condutas superiores.
Portanto, o brincar uma atividade inerente ao ser humano.
O significado dos jogos e brincadeiras e sua relao com o desenvolvimento e a
aprendizagem h muito tempo vm sendo investigados por pesquisadores de vrias
reas do conhecimento com diferentes contribuies. As teorias interacionistas elegem
como principais representantes, Piaget (1896-1980), Wallon (1879-1962) e Vygotsky
(1896-1934), estes autores preconizam a imitao como origem de toda representao
mental e a base para o aparecimento do jogo infantil.
Para Piaget (em Kihimoto 1999), o desenvolvimento do jogo resulta de
processos puramente individuais e de smbolos que derivam da estrutura mental da
criana e que s por ela podem ser explicados. Assim, como no desenvolvimento
infantil, o autor analisa o desenvolvimento do jogo de forma espontnea, ou seja,
conforme se organizam as novas formas de estrutura, surgem novas modificaes nos


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jogos que, por sua vez, vo se integrando ao desenvolvimento do sujeito por intermdio
de um processo denominado assimilao. Nesta perspectiva o brincar identificado pela
primazia da assimilao sobre a acomodao, que o fato de o sujeito assimilar eventos
e objetos ao seu eu e s suas estruturas mentais.
Wallom (em Khimoto 2003) analisa o psiquismo infantil como resultado de
processos sociais. Na origem da conduta infantil, o social est presente no processo de
interao das crianas com os adultos, desencadeando a emoo, responsvel pelo
aparecimento do ato de explorao do mundo, portanto, compreende o desenvolvimento
da brincadeira a partir do desenvolvimento da imitao, que surge como resultado do
desenvolvimento infantil. Transcorre numa constante dialtica com o meio fsico e
social.
Por ltimo, Vygotsky com o desenvolvimento de sua psicologia trouxe
contribuies importantes para a pesquisa psicolgica sobre o jogo infantil. Atravs de
pesquisas explicou a influncia do contexto social na formao da inteligncia, portanto,
no desenvolvimento do sujeito. Neste sentido valoriza o fator social, mostrando que nas
brincadeiras dos jogos de papis, a criana cria uma situao imaginria, incorporando
elementos do contexto cultural, adquiridos por meio da interao e da comunicao.
Para este autor, a questo fundamental do jogo que ele propicia a zona de
desenvolvimento proximal, ou seja, o jogo o responsvel pelo impulso do
desenvolvimento dentro dessa zona. As brincadeiras so aprendidas no contexto social,
tendo o suporte de seus pares e adultos. Esses jogos contribuem para a emergncia do
papel comunicativo da linguagem, aprendizagem das convenes sociais e a aquisio
de habilidades sociais.
Considerando a escola como um meio social de inter-relaes, ambiente no qual
a criana permanece durante parte do seu dia, nas suas horas de maior apreenso, a
realizao de atividades prazerosas vo solidificar suas estruturas. A cooperao que
relacionada com a solidariedade e organizao consegue estabelecer relaes humanas,
saudveis ao crescimento e desenvolvimento da criana. O jogo desenvolve um esprito
construtivo entre as pessoas e desperta a sua imaginao, tendo seus fins e meios. O
espao e o tempo so agentes a definir suas caractersticas. um elemento fundamental
da vida dos homens. Ao longo dos tempos, a histria foi-nos deixando vestgios de
atividades ldicas. A sociedade tem influncia nos prprios jogos. Basta observar os


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jogos das mulheres e homens e relacion-los com os papis que distinguem na
sociedade. A viso do jogo como competio reproduz o nosso modelo social, os meios
de produo, onde o mais importante vencer, no importam os meios para alcan-lo.
Hoje j sabemos ser a competio um fator cultural. a estrutura social que determina
se os membros dessa sociedade iro cooperar ou competir entre si. Nosso sistema
educacional refora a competio. As crianas no so ensinadas a amarem o
aprendizado e sim a tirarem notas altas, como tambm nos jogos eles so ensinados a
vencerem. Se a concepo que se tem de jogo estiver fundamentada a partir de esportes
que possuem regras rgidas, como futebol, vlei, e outros, contribui-se, assim, para
afastar ainda mais nossas crianas do mundo da imaginao, da criatividade, de busca
de solues e das realizaes coletivas.
A falta de conhecimento sobre a utilizao dos jogos, no processo do
conhecimento, leva professores a ignorarem essas atividades em sala de aula. Para
mudar essa situao, sabe-se que necessria a teoria que norteie a prtica do professor
e tambm uma aproximao ao mundo ldico das crianas para melhor conhec-lo e
analis-lo. Alguns aspectos devem ser observados na explorao dos jogos como, por
exemplo: estar atento ao interesse da criana, criar um clima de desafio, apresentar e
discutir as regras com os participantes, escolher de forma democrtica quem inicia o
jogo, evitar que os alunos sejam eliminados ou excludos, pois o importante a
participao e no a eliminao; lembrar que s existe o jogo se houver a participao
de professores e alunos.
O Jogo oferece a possibilidade de entrar em relao com outrem sob a forma de
colaborao, confrontao, cooperao e antagonismo. Jogar contra algum jogar com
algum. Visto o jogo ser explorao, a confrontao torna-se ativa, h uma penetrao
de outrem na prpria alma do jogo, ou seja, uma presena dos indivduos uns nos
outros. Ao longo das geraes, ele foi transmitido e pode fornecer instrumentos
exemplares de educao e formao. Deve desenvolver-se num programa integral de
educao do indivduo, devendo ser praticado de uma forma construtiva e no como
uma srie de atividades sem sentido; tendo como objetivos o desenvolvimento de
capacidades fsicas, intelectuais, a iniciativa esttica e cientfica, no esquecendo a
importncia na socializao atravs da sensibilizao para o esprito de grupo, a
cooperao, a confiana, a interdependncia e o desenvolvimento da identidade pessoal,


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encorajando as crianas mais tmidas, contribuindo para debelar hostilidades e remover
barreiras.
Para Vygotsky (1989), o brincar tem origem na situao imaginria criada pela
criana, em que desejos irrealizveis podem ser realizados com a funo de reduzir a
tenso e ao mesmo tempo, para construir uma maneira de acomodao a conflitos e
frustraes da vida real. Logo importante entender o lugar que o jogo ocupa para que
possa ser usado de forma adequada. Ele s educativo quando o educador o desenvolve
com o objetivo e intencionalidade, caso contrrio apenas uma brincadeira.
Pode-se dizer que o jogo est muito ligado ao prprio funcionamento da
inteligncia uma vez que a sua construo depende de uma srie de assimilaes e
acomodaes que a pessoa faz ao longo da vida. O crebro, no entanto, no um
sistema de funes fixas e imutveis, mas um sistema aberto de funcionamento moldado
ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual. Quando a criana joga
com regras, exercita todas as suas funes intelectuais mesmo que esta seja de natureza
metafrica. Com o tempo, vai distinguindo os diferentes jogos e percebendo que alguns
necessitam de um grande esforo e concentrao, sem deixar de lado o carter prazeroso
da ao.
Observa-se que o jogo por si s, no permite o desenvolvimento da
aprendizagem, mas sim a ao de jogar que desenvolve a compreenso. Nas atividades
envolvendo jogos, importante que o aluno seja percebido como ele , mesmo
apresentando dificuldades, e que o programa de atividades esteja voltado para atender as
suas necessidades. Como o jogo envolve operaes entre pessoas, contato social, a
situao problema que oferece ao participante d a oportunidade de empregar
procedimentos cooperativos para alcanar o objetivo final. Assume um significado
funcional onde a realidade incorporada pela criana e transformada, de acordo com
seus hbitos motores, e as necessidades do eu em funo das exigncias sociais.








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