Estudo

Avaliao das Escolas: Fundamentar Modelos

e Operacionalizar Processos
Jos Maria Azevedo

Estudo realizado com o apoio da Fundao Luso Americana para o Desenvolvimento

Julho de 2005

AVALIAO DAS ESCOLAS

Sumrio
Introduo
I.

A presso para a avaliao das escolas questes polticas,

sociais e econmicas

II. As correntes dominantes a nvel europeu e o caso do No Child

Left Behind (EUA)
III. Aspectos recentes da avaliao das escolas em Portugal
IV. Uma avaliao para a melhoria das escolas
V. A auto-avaliao e o apoio externo
VI. Sugestes para o desenvolvimento da avaliao das escolas em
Portugal
Referncias bibliogrficas

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SEMINRIO

Introduo
As criaes sociais so sempre muito mais complexas que os
instrumentos de que dispomos para as avaliar, mas podemos sempre tentar
avaliar e, nesse tentar, ir melhorando.
A escola existe como um n de uma rede escolar e social, pelo que a
sua avaliao complementar avaliao de outros nveis dessa rede, ou
seja, dos alunos, dos profissionais, da administrao educacional, das
medidas de poltica. Por outro lado, h facetas da realidade escolar que
podem ser avaliadas isoladamente, como, por exemplo, a aco social
escolar, os equipamentos, as bibliotecas ou os manuais escolares. Mas de
avaliao das escolas enquanto instituies que aqui se trata. Qual o lugar
da avaliao da escola no esforo global de melhoria da educao?
Temos muita informao ou muita base para informao que no
utilizada. Tanto teste, tanta nota, tanta prova global ou de aferio, tanto
exame, tanta acta ou relatrio, tanta auditoria ou inspeco, tanto relatrio
de avaliao dos modelos de gesto, das reformas curriculares ou de
projectos financiados pelo PRODEP! Podemos correr o risco de uma
avaliao "bancria", por analogia com a "educao bancria" de Paulo
Freire, em que se acumula informao, se verifica os resultados e se
deposita relatrios, sem a aco implicada e criadora dos actores, sem partir
da realidade da escola e das prticas para a elas voltar. Que avaliao
melhor serve para passarmos da informao ao conhecimento e do
conhecimento aco?
De facto, a produo de informao em levantamentos estatsticos,
provas e exames no tem fornecido dados operativos com incidncia seja
no desenvolvimento do currculo, na superao das dificuldades de
aprendizagem dos alunos e na evoluo das aprendizagens dos alunos, seja
na diagnose de necessidades e implementao de programas de formao
dos docentes (Formosinho e Machado, 2004:19). E perguntamo-nos: que se
alterou na oferta das instituies de formao inicial ou contnua de
professores, em funo dos resultados das provas de aferio, dos exames,
dos testes internacionais ou da Avaliao integrada da Inspeco-Geral da

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AVALIAO DAS ESCOLAS

Educao? Que decises polticas se apoiaram nessa informao? Ser a

nossa administrao educativa constituda por organizaes aprendentes?
Conhecer os problemas tem ajudado a melhorar a aco?
A avaliao instrumental, no substitui o debate sobre a escola, antes
deve ser um instrumento para suportar e qualificar esse debate. Parece que
quanto menos se est de acordo sobre o que se quer da educao e da escola,
mais se receita a avaliao, como se dela viessem as respostas aos
problemas centrais ou como se constitusse, em si, uma poltica ou um valor.
No entanto, os processos de avaliao esto bem mergulhados no campo da
poltica, implicando valores e aspiraes da sociedade. Nesse sentido, a
questo pertinente ser: como pode a avaliao alimentar a lucidez?
Eis algumas das perguntas a que valer a pena tentar responder,
mesmo que abram para um horizonte demasiado amplo para o alcance deste
relatrio, que se limita a apresentar uma sntese de caracterizao de
modelos de avaliao de escolas e uma reflexo sobre os caminhos a
prosseguir no futuro prximo, partindo de modelos de outras paragens e da
experincia colhida em Portugal. Na realidade, fornece elementos para um
ponto de situao, mas est longe de ser uma reviso da literatura ou um
relato histrico; aponta linhas de aco e propostas para sustentar decises,
mas no um programa de aco.
No captulo I, so apontados factores que podero caracterizar as
diferentes origens da presso no sentido da avaliao dos servios pblicos
e, em especial, das escolas; no captulo II, apresentada uma sntese das
correntes dominantes na Europa, o programa poltico que se desenvolve nos
EUA, consubstanciado no No Child Left Behind Act e algumas notas
sucintas sobre a influncia de estudos internacionais nas polticas nacionais;
no captulo III, so sumariamente caracterizadas dinmicas de avaliao
mais notrias em Portugal e apresentadas breves consideraes sobre a Lei
31/2002, de 20 de Dezembro; no captulo IV, so enunciados oito tpicos
para reflectir sobre princpios gerais de uma avaliao para a melhoria das
escolas; no captulo V, trabalha-se conceitos, modalidades e implicaes da
auto-avaliao; no captulo VI, adiantam-se algumas sugestes para o
desenvolvimento da avaliao das escolas.

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SEMINRIO

I. A presso para a avaliao das escolas questes

polticas, sociais e econmicas
A presso no sentido da avaliao dos servios pblicos e, em
especial, das escolas, tem origens muito diversas e lgicas diferentes,
quando no contraditrias. Por isso, a avaliao no pode ser reduzida a uma
dimenso tcnica, pois envolve vises, interesses e expectativas de cariz
poltico, social e econmico, de que enunciamos o que nos parece mais
pertinente.
1. O destaque atribudo avaliao das escolas decorre de duas
tendncias que marcam a generalidade dos pases europeus, a saber, a
descentralizao de meios e a definio de objectivos nacionais e de
patamares de resultados escolares (Eurydice, 2004). Assim, a autonomia dos
servios pblicos, consubstanciando uma delegao de poder, pressupe a
responsabilizao e a transparncia, a definio de objectivos e a recolha de
informao sobre resultados. A prestao de contas , neste sentido,
apresentada como o contraponto necessrio substituio da gesto directa
e centralizada dos sistemas pblicos pela regulao, independentemente do
grau de efectiva descentralizao e de real autonomia. Por outro lado, a
avaliao um factor de regulao e governabilidade das sociedades
contemporneas e de gesto de relaes de poder; no caso da educao, a
diversidade de fontes e modos de regulao faz com que a coordenao, o
equilbrio ou a transformao do funcionamento do sistema educativo
resultem mais da interaco dos vrios dispositivos reguladores do que da
aplicao linear de normas, regras e orientaes oriundas do poder poltico
(Barroso, 2003:40). Na realidade, os mesmos princpios ou doutrinas podem
ser mobilizados para enquadrar dispositivos diferentes e aplicveis a
realidades deveras distintas.
2. Na sua relao com a escola, os actores sociais assumem diversos
papis, como os de consumidor, de cliente ou de cidado; assim, o
consumidor quer ter informao sobre as escolas para escolher a que oferece
a melhor relao custo-benefcio, o cliente quer ter garantias de qualidade
do servio e informao actualizada, o cidado quer a informao necessria
para fomentar a responsabilidade colectiva face educao, nos campos

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AVALIAO DAS ESCOLAS

poltico, social, cultural, empresarial, pois a educao um assunto de

todos. Assim sendo, a avaliao surge, entre uma lgica de mercado e uma
lgica de cidadania, como uma fonte de informao e de controlo social da
educao. Embora do mesmo processo possam decorrer resultados teis
para as diferentes lgicas, a escolha dos fins determina a seleco dos meios
e dos critrios. Quem quer saber? O qu? Para qu?
3. Os focos, entre eles o da avaliao, que incidiam
predominantemente sobre os indivduos e sobre o sistema, concentram-se
agora nas escolas: multiplicam-se os estudos sobre a eficcia das escolas, as
caractersticas das escolas boas, a melhoria das escolas, o
efeito-estabelecimento. Na mesma corrente, considera-se central a anlise
da escola como organizao ou instituio, desenvolve-se o discurso
poltico transversal sobre a escola como unidade crtica do sistema
educativo ou cultiva-se a ideia da escola como unidade bsica de mudana
(Murillo, 2003:1).
4. Os limites dos recursos financeiros pblicos acentuam a
necessidade de maior escrutnio da eficincia dos servios educativos: para
onde vai tanto dinheiro? H que conhecer os factores que explicam os
nveis de eficincia e de eficcia apresentados pelas escolas e patenteados
nos ndices de reprovao e abandono e nos resultados dos exames. So
crescentemente referidas uma baixa produtividade e uma gesto
desadequada das escolas e vai aumentar a presso sobre os resultados das
escolas, com recurso a indicadores como o da despesa por aluno, a relao
alunos por professor e alunos por escola ou a remunerao dos professores,
em confronto com os resultados escolares. Neste contexto, ganham relevo
os paradigmas da gesto empresarial que apontam a avaliao das escolas
como instrumento de promoo da qualidade, nomeadamente em matria de
organizao e de mobilizao eficiente de recursos. Numa perspectiva
poltica, j no est em causa s a acessibilidade educao, mas tambm a
qualidade da formao. Mas esta pode ser vista na tradicional dimenso
tcnica e instrumental da qualidade, entendida como a adequao de
recursos e procedimentos em relao s finalidades enunciadas ou como

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SEMINRIO

uma dimenso poltica onde se realam os valores que so dominantes nas

polticas e prticas organizacionais (Afonso, 2002:54).1
5. Os nveis de escolarizao da populao mais jovem subiram
claramente, mas ainda h muitos adolescentes que abandonam a escola sem
as aprendizagens consideradas bsicas. Este insucesso da universalizao da
escolaridade bsica , possivelmente, a maior das fontes de interpelao da
escola e do modo de organizao do trabalho escolar: o que est a impedir
que todos possam aceder a um nvel elementar de formao geral? Porque
h valores to dspares no que diz respeito a indicadores de escolarizao?
Importa perceber o que depende de cada escola e o que deriva de factores
externos econmicos, sociais, culturais.
6. H cada vez mais escolas a entenderem que a avaliao pode ser
instrumento decisivo de processos de melhoria e de estratgia de
desenvolvimento, accionando processos de auto-avaliao ou contratando
avaliaes externas. Em termos gerais, as escolas privadas aperceberam-se
mais cedo da necessidade de serem organizaes aprendentes, tambm
como componente de uma estratgia de marketing (Costa e Ventura, 2002).
7. As expectativas desmedidas sobre a resposta da escola a mltiplas
necessidades e solicitaes sociais no se vem suficientemente
respondidas. Note-se, como bom exemplo, a forma desequilibrada como se
faz incidir no campo educativo e formativo os problemas da relao muito
complexa entre escolarizao, diplomas escolares e mercado de trabalho. A
escola enfrenta os seus limites face aos horizontes incertos de crescimento
das crianas e dos jovens, entre a evoluo da famlia e as mudanas no

H quem se abalance a definir a qualidade na escola. Por exemplo: uma escola de

qualidade a que potencia o desenvolvimento das capacidades cognitivas, afectivas,
estticas e morais dos alunos, contribui para a participao e a satisfao da comunidade
educativa, promove o desenvolvimento profissional dos docentes e influencia com a sua
oferta educativa o contexto social. Uma escola de qualidade tem em conta as
caractersticas dos seus alunos e do seu meio social. Um sistema educativo de qualidade
favorece o funcionamento deste tipo de escolas e apoia especialmente aquelas que
escolarizam os alunos com necessidades educativas especiais ou esto situadas em zonas
social ou culturalmente desfavorecidas. (Marchesi e Martn, 1999:33).

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AVALIAO DAS ESCOLAS

mundo das profisses e dos empregos. A que deve e pode responder cada
escola, no seu contexto?
8. O sistema educativo tem uma imagem pblica pouco favorvel,
decorrente de uma avaliao meditica, genrica, impressiva, expressa na
ressonncia pblica de acontecimentos, problemas ou incidentes e na
divulgao de penosas comparaes internacionais ou de resultados de
exames. No entanto, estudos de opinio revelam que as pessoas gostam mais
da sua escola que do sistema, embora os critrios de apreciao possam
no ser os mesmos. Qual a imagem justa de cada escola? Muitas escolas
querem provar que a sua realidade melhor que o meditico manto
cinzento-escuro que tende a cobrir todas.
9. A massificao gerou uma crise de confiana na escola, pelo
menos junto de determinados sectores sociais, pois alguns dos problemas
mais difceis que a escola enfrenta so consequncia dos avanos na
democratizao, dos esforos de concretizao do princpio da educao
para todos. Mas, no raro, confunde-se a massificao do acesso ao sistema
ou o gigantismo da administrao educativa gerado nas ltimas dcadas com
a massificao da vida quotidiana de cada escola e das prticas
educacionais, confuso de que se retiram concluses abusivas; mas a vida
nas escolas de hoje ser, de facto, mais massificada que a das escolas de
nvel correspondente de h vinte, trinta ou quarenta anos? Por outro lado,
apesar de reconhecermos que h demasiada presso para a homogeneizao
das caractersticas das escolas, elas so diferentes. Em que so diferentes? O
que explica as diferenas?
10. A disponibilidade de dados de referncia e de comparao entre
escolas, como o caso dos resultados dos exames do ensino secundrio ou
das provas de aferio no ensino bsico, induz a vontade de conhecer o que,
em cada escola, explica os valores obtidos. Neste campo, a avaliao pode
estabelecer uma funo compensadora dos resultados devastadores que os
rankings tantas vezes causam; alis, uma avaliao sria das escolas
evidencia a pobreza e os efeitos perversos e nocivos dessas formas de
avaliao, to preguiosas e to simpticas para os media. No podendo

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SEMINRIO

evitar a classificao das escolas, importar promover uma informao

mais ampla, integrada e plural.
11. Conhecemos hoje o peso das influncias e das presses das
instncias internacionais na convergncia entre os modelos de gesto e
regulao dos sistemas escolares, no quadro do sistema educativo
mundial, por efeito de contaminao e hibridismo (Barroso, 2003).
Ora, as instituies de controlo e de regulao dos sistemas educativos,
designadamente as correntes dominantes nas inspeces de educao da
Europa, tm progressivamente substitudo a verificao da conformidade
pela avaliao ou meta-avaliao, por se entender que esta a forma mais
til e eficaz de controlar e regular os sistemas escolares. De facto, a
avaliao consequente compromete as escolas, mas tambm a conduo
poltica e a aco administrativa.
12. Por fim, factor no to valorizado quanto devia, a avaliao
institucional decorre, implica e refora o profissionalismo docente, o desejo
de realizao, a exigncia de aperfeioamento das prticas pedaggicas, o
desenvolvimento de uma tica profissional marcada pela responsabilidade e
pelo cuidado, o fomento de comunidades profissionais nas escolas.
Conforme o peso de cada um dos factores e a interaco entre eles,
teremos uma avaliao mais interna ou mais externa, formativa ou sumativa,
qualitativa ou quantitativa, com a tnica no processo ou nos resultados. Da
a necessidade de seleccionar finalidades e expectativas ou, pelo menos, de
estabelecer uma hierarquia de prioridade e intensidade.

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AVALIAO DAS ESCOLAS

II. As correntes dominantes a nvel europeu e o caso do No

Child Left Behind (EUA)
Este captulo est organizado em trs seces: (A) caracteriza-se as
correntes dominantes na Europa, em matria de avaliao de escolas, sob a
forma de uma sntese de um estudo da Eurydice; (B) em certo contraponto
s tendncias maioritrias europeias, apresenta-se o programa poltico que
se desenvolve nos EUA, consubstanciado no No Child Left Behind, que,
ultrapassando a dimenso da avaliao das escolas, tem nesta uma vertente
importante; (C) adianta-se algumas notas sucintas sobre a influncia de
estudos internacionais nas polticas nacionais.

A. A avaliao dos estabelecimentos de ensino obrigatrio na

Europa2
Apresentao do estudo

O estudo segue a recomendao do Parlamento e do Conselho Europeu (12

de Fevereiro de 2001) no sentido do reforo da cooperao europeia em
matria de avaliao da qualidade da educao escolar. De facto, a
melhoria da qualidade uma preocupao central das polticas educativas,
constituindo a avaliao um instrumento importante para essa melhoria,
designadamente a avaliao que incide no nvel do estabelecimento
escolar.
Os pases participantes

Os pases abrangidos so todos os pases da Unio Europeia a 25, dois

pases em vias de adeso UE a Bulgria e a Romnia, e ainda a
Islndia, o Liechtenstein e Noruega. Em certos casos, h diversos registos,
atendendo pluralidade de situaes (designadamente, Reino Unido, com
quatro, e Blgica, com trs).

Este ponto II.A constitui uma sntese do estudo da Rede Europeia de Informao sobre
Educao Eurydice (2004) Lvaluation des tablissements denseignement obligatoire
en Europe, Bruxelas: Eurydice. A seleco dos assuntos e a traduo so da
responsabilidade do autor.

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SEMINRIO

O objecto do estudo a escola enquanto entidade

A avaliao em causa a que incide sobre a escola enquanto organizao

especfica, pelo que, embora analise as actividades desenvolvidas por
pessoas, no est em causa a avaliao do desempenho dos agentes
individuais. Por exemplo, o resultado da avaliao das prticas dos
professores apresentado globalmente (o que no impede que possa haver
uma articulao entre as duas perspectivas).
A avaliao individual dos alunos, a avaliao da actuao das autoridades
locais ou do sistema educativo tambm no so consideradas. No entanto,
os resultados por escola da avaliao dos alunos so certamente uma
informao relevante e um critrio decisivo na avaliao das escolas.
Unidade de anlise o modo de avaliao

A anlise est estruturada em torno do conceito de modo de avaliao

que inclui o tipo de avaliao (avaliao externa e avaliao interna3), as
funes da escola (funes educativas e funes administrativas), os
critrios de avaliao, os procedimentos (etapas e instrumentos do processo
de avaliao) e a utilizao dos resultados da avaliao (recomendaes,
pareceres e sanes, pilotagem do sistema).
Metodologia

Numa primeira fase, foram elaborados relatrios nacionais, de acordo com

uma matriz comum.4 No segundo momento, foi elaborada uma anlise
comparativa.
Campo de estudo

O campo de estudo foi limitado s escolas do sector pblico, ao ensino

obrigatrio a tempo inteiro, formao geral regular. O ano lectivo
2000/01 o ano de referncia.5

Avaliao externa realizada por pessoas que no fazem parte da comunidade

educativa e dependem de autoridade educativa ou so peritos independentes; a avaliao
interna realizada por pessoas que fazem parte da comunidade educativa, incluindo os
procedimentos de auto-avaliao.
O relatrio respeitante a Portugal foi elaborado por Natrcio Afonso: Approaches to the
evaluation of schools which provide compulsory education Portugal 2000/2001.
A distncia do ano de referncia constitui, a par de uma descrio mais assente nos
procedimentos previstos que nas prticas efectivas, um dos limites do estudo.

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AVALIAO DAS ESCOLAS

Contedo da anlise comparativa

A anlise comparativa estrutura-se em quatro pontos: (i) quem avalia, (ii) o

que avalia, (iii) como e com que fins e (iv) com que consequncias.

1. Principais modos de avaliao externa e interna

1.1. Avaliao externa: partilha de tarefas entre os avaliadores

comum a existncia de dois ou mais tipos de avaliao externa, pois

tal ocorre numa quinzena de pases. Nestes, as diversas instituies
avaliadoras analisam objectos diferentes. Assim, a par da actividade
inspectiva de avaliao do ensino e de parte da gesto, intervm organismos
responsveis pela vertente financeira ou por aspectos muito especficos,
como a segurana contra incndios, as condies de trabalho ou a gesto dos
arquivos.
Em Frana, por exemplo, o projecto de escola avaliado pelo corpo
inspectivo, enquanto os dirigentes das escolas so avaliados pelas
autoridades acadmicas (reitores e inspectores de academia) e a avaliao da
gesto dos recursos feita pelos tribunais de contas regionais. Na
Dinamarca ou na Sucia, os municpios so os principais responsveis pela
avaliao, embora no segundo caso se verifique uma progressiva
interveno da Agncia Nacional para a Educao.
Nos pases onde s se aplica um modo de avaliao so geralmente as
inspeces escolares que o realizam.

1.2. Avaliao interna: participao da comunidade educativa

Observa-se uma tendncia crescente para a participao de elementos

da comunidade educativa6 na avaliao interna, pois entende-se que,
6

Aqui entendida como o conjunto de actores implicados directamente no funcionamento

da escola (professores, direco, alunos e membros dos rgos da escola), bem como
actores indirectamente ligados, como os pais, os representantes das autoridades locais e
do mundo econmico e social local, etc.

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SEMINRIO

sendo esta um instrumento importante para a melhoria da escola, a

participao favorece a identificao dos problemas e o envolvimento nas
solues e proporciona ainda uma anlise mais completa e uma maior
abertura da escola ao meio em que se insere. A participao dos actores
decorre da sua presena em diversas estruturas (Conselho/Assembleia de
Escola, grupo criado especificamente para a avaliao interna, assembleias
de professores) ou fora de qualquer rgo, no quadro de uma discusso
bilateral com a direco, de debates, consultas ou inquritos.
A avaliao interna obrigatria na maior parte dos pases, embora
com diversos graus de concretizao e com diversidade de situaes
decorrente da autonomia das escolas e da interveno das autoridades locais.
H pases em que obrigatria e no se realiza universalmente e pases em
que, sendo apenas recomendada, h outros condicionamentos que a
tornam imprescindvel.
O papel do dirigente da escola sempre importante: muitas vezes
inicia o processo e assegura a coordenao, por vezes o principal actor.
Os principais tipos de implicao dos diferentes actores/rgos na
avaliao interna ocorrem na consulta questionrio, discusso e aprovao
de um relatrio, na anlise de dados e na elaborao de estratgias, na
definio de critrios e de procedimentos e na participao nas diversas
etapas do processo.

Participao do Conselho/Assembleia de Escola

A participao do Conselho de Escola generalizada, pois este

intervm numa vintena de pases, segundo diversas modalidades:
tem a responsabilidade de todo o processo e intervm directamente em certos
aspectos;
realiza as etapas de um processo que tem sobretudo a ver com a gesto da escola;
dispe de poder de deciso em relao a critrios e procedimentos e avalia
alguns aspectos em colaborao com a direco da escola;

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AVALIAO DAS ESCOLAS

analisa o trabalho realizado por outros e retira concluses para a estratgia de

melhoria da escola;
discute e aprova um relatrio descritivo que a direco lhe apresenta;
participa unicamente na nomeao dos actores ou rgos que fazem a avaliao.

Implicao dos professores

Para alm da sua participao no Conselho da Escola, os professores

participam a diversos ttulos, como:
membros da Assembleia de Professores com a tarefa de avaliar os componentes
pedaggicos ou de discutir e apreciar o plano de avaliao e/ou os seus
resultados;
membros de grupos especficos designados para intervir em determinados
momentos do processo;
colaboradores da direco em grupos criados para tarefas especficas.

Implicao dos pais e dos alunos

Para alm da sua participao no Conselho da Escola, os pais e os

alunos participam de acordo com as seguintes modalidades:
na resposta a questionrios ou entrevistas em fase de recolha de informao;
na apreciao dos relatrios de avaliao, atravs das suas associaes.

Implicao de grupos especificamente criados para a avaliao

Estes grupos de trabalho tm fins muito variveis, podendo ser

constitudos por professores, representantes das autoridades educativas, pais
e alunos.

1.3. Relao entre modos de avaliao externa e interna

Neste ponto, procura-se saber em que medida cada uma das formas de
avaliao tem em conta os resultados e o contributo das outras. Em certos

27

SEMINRIO

casos, so processos independentes, ora paralelos, ora complementares;

noutros casos so interdependentes, quando a avaliao externa assenta em
parte nos juzos estabelecidos pela avaliao interna, quando uma e outra
interagem, aproveitando mutuamente as concluses ou quando a avaliao
externa consiste na superviso do processo de avaliao interna.

Situaes de independncia

A independncia entre os modos de avaliao ocorre em oito pases,

onde a avaliao interna est em desenvolvimento, sendo difcil distinguir se
so processos paralelos ou complementares.
Os casos em que os processos so paralelos situam-se em pases em
que a avaliao interna no obrigatria ou s o foi recentemente e ainda
est em fase de regulamentao. Mesmo assim, podem contribuir para o
mesmo plano de melhoria da qualidade da escola.
As situaes de complementaridade ocorrem quando os processos
avaliam facetas diferentes, por exemplo, um processo avalia as funes de
ensino/aprendizagem e outro avalia as funes de gesto.

Situaes de interdependncia

Trs tipos de situaes onde os modos so interdependentes:

utilizao dos resultados da avaliao interna no quadro da avaliao externa,
como anlise preliminar ou como elemento de informao e referncia
permanentes;
utilizao dos resultados de uma avaliao no quadro da outra. Por exemplo,
os resultados da avaliao externa, realizada por inspectores, so transmitidos
escola para serem tidos em devida conta nos processos de avaliao interna
subsequentes;
superviso da avaliao interna como avaliao externa. Os critrios de
avaliao interna so decididos pela escola, mas os procedimentos so ora
impostos ora recomendados pelas autoridades centrais e por estas avaliadas.

28

AVALIAO DAS ESCOLAS

1.4. Juzos emitidos sobre os professores no quadro da avaliao das

escolas

H pases em que ocorre um juzo sobre os professores a ttulo

pessoal. Tal verifica-se, predominantemente, no mbito da avaliao
externa, onde os avaliadores transmitem as suas observaes personalizadas,
raramente formais, visando a melhoria das prticas, sem interferncia na
carreira dos professores, competncia exercida pela direco da escola.
Na maior parte dos pases no h pronunciamento sobre o
desempenho individual dos professores no quadro da avaliao da escola.
A relao entre avaliao institucional e avaliao individual ocorre
sob diversas formas: (i) pode haver avaliao da funo educativa mas no
avaliao individual dos professores; (ii) a avaliao tem em conta a
avaliao de desempenho individual dos professores realizada na escola e
(iii) a avaliao de professores decorre em processos paralelos.
2. Critrios de avaliao
2.1. A definio dos critrios de avaliao externa

Esta definio essencial para garantir o mximo de objectividade

possvel. Em certos pases, os avaliadores dispem de listas de critrios
definidas ao nvel central, pelas inspeces ou pelos servios da
administrao educacional.
Quando no h listas preestabelecidas, os avaliadores constroem os
critrios tendo em conta os principais documentos legislativos, uma lista de
temas estabelecida a nvel central, os objectivos da poltica educativa
nacional e local e ainda os objectivos formulados pela prpria escola.
Em casos raros, e para avaliaes parcelares, os avaliadores so
totalmente livres de escolherem os critrios.
2.2. Critrios de avaliao externa: processos e produtos

No h relao directa entre o nvel administrativo de que depende o

avaliador (nvel central, autoridades educativas regionais e governos locais)

29

SEMINRIO

e o tipo de critrios que utiliza, ora mais centrados nos processos

(actividades), ora mais centrados nos produtos (resultados, essencialmente
ligados aos conhecimentos adquiridos pelos alunos). O que se verifica que
quando os avaliadores dependem do nvel central h uma tendncia para
uniformizar os critrios.
A maioria dos modos de avaliao incide tanto sobre os processos
como sobre os produtos e visa uma avaliao global da escola. Regra geral,
dispem de listas de critrios e dependem do nvel central.
A avaliao que incide unicamente sobre os processos geralmente
limitada verificao do cumprimento pela escola do regulamentado em
matria de gesto da escola (infra-estruturas, gesto do oramento,
composio das turmas, carga horria dos professores, etc.).

2.3. Critrios de avaliao externa parmetros utilizados

Apesar da progressiva orientao para a avaliao pelos resultados,

ainda sobre os processos internos da escola que incide grande parte da
avaliao, tanto para verificar o respeito pelas normas e regulamentaes
como o exerccio das reas de autonomia da escola.

Parmetros de processo

As escolas assumem tarefas numerosas e diversificadas. O estudo

organiza as oito dezenas de parmetros utilizados de acordo com 14
temticas principais (ensino/aprendizagem nas salas de aula, orientao e
apoio aos alunos, funcionamento dos rgos/estruturas, poltica
educativa/geral da escola, relao da escola com a comunidade local, gesto
dos recursos humanos, gesto do tempo escolar, actividades
extra-curriculares, avaliao interna, liderana, clima da escola, gesto de
edifcios, gesto de recursos financeiros e materiais, procedimentos
administrativos), conforme quadro apresentado nas pginas seguintes.

30

AVALIAO DAS ESCOLAS

Parmetros de processo nas listas preestabelecidas para a avaliao

externa de escolas. Ensino Obrigatrio. Ano Lectivo de 2000/1
Temticas principais

Parmetros

Ocorrncias*

Ensino/aprendizagem nas salas de aula

Programa matria
Mtodos pedaggicos
Avaliao dos alunos
Participao dos alunos
Atitude dos alunos face aprendizagem
Interaces professor/aluno
Utilizao do trabalho em casa
Utilizao/ensino das TIC
Tratamento das necessidades diferenciadas
dos alunos

Orientao e apoio aos alunos

Orientao dos alunos

Actividades de remediao
Apoio aos alunos
Desenvolvimento pessoal dos alunos
Desenvolvimento das competncias dos alunos
Medidas para melhorar o comportamento dos alunos
Tratamento dos alunos c/necessidades especficas
Luta contra o absentismo

8
10
4
9
10
1
7
2

Funcionamento dos rgos/estruturas

Conselho de Escola
Conselho de Professores
Conselho de Turma
rgos de aconselhamento
Associaes de estudantes

7
5
1
3
2

Poltica educativa/geral da escola

Oferta de cursos
Definio e objectivos
Poltica dos trabalhos em casa
Projectos de estabelecimento
Regulamento interno
Relatrio anual

10
7
3
9
6
5

Relao com os pais

Relao com as outras escolas
Relao com as instituies locais
Relao com os poderes de tutela
Relao da escola com a comunidade local Relao com a comunidade em geral
Disponibilizao de documentos sobre oferta
educativa, actividades e/ou resultados dos alunos
Participao em programas locais
Participao em programas internacionais

Gesto dos recursos humanos

Desenvolvimento profissional
Apoio aos recm-entrados na profisso
Critrios de distribuio dos alunos por turma e de
repartio das turmas pelos professores
Distribuio de outras funes
Nmero e qualificao dos professores
Poltica de remunerao e incentivos
Poltica face aos lugares vagos

31

11**
9
10
10
8
9
4
4
8

10
7
7
4
5
6
8
3
10
6
7
6
7
2
2

SEMINRIO

Parmetros de processo nas listas preestabelecidas para a avaliao

externa de escolas. Ensino Obrigatrio. Ano Lectivo de 2000/1 (cont.)
Temticas principais

Parmetros

Ocorrncias*

Gesto do tempo escolar

Durao do tempo lectivo

Periocidade das frias
Tempo dedicado s matrias
Gesto do tempo durante o ano lectivo

1
1
7
6

Actividades extra-curriculares

Organizao destas actividades

11

Avaliao interna

Avaliao interna do ensino

Avaliao interna da escola
Avaliao interna dos professores/do director
Medidas aplicadas aps a avaliao interna
Participao do pessoal na avaliao interna

7
7
5
3
2

Liderana

Aco do director/da equipa dirigente

Prossecuo de objectivos comuns
Respeito de regras internas
Melhorias realizadas desde a ltima inspeco
Coordenao, comunicao interna e/ou participao
da deciso
Gesto de conflitos
Valores comuns da escola

8
9
5
2

Clima da escola

Relaes sociais entre os alunos

Relaes sociais entre professores
Relaes sociais professores-alunos

11
6
9

Gesto de edifcios

Utilizao dos espaos e das infra-estruturas

Estado das salas de aula e dos edifcios

9
8

Utilizao dos recursos de funcionamento

Utilizao/estado do equipamento cientfico
Utilizao/estado do equipamento TIC
Gesto de recursos financeiros e materiais Gesto do oramento salarial
Gesto do oramento do funcionamento
Gesto do oramento global
Gesto dos recursos adicionais e especficos

8
9
8
2
9
2
3

Procedimentos administrativos

Qualidade da gesto administrativa de:

Inscries dos alunos
Registos de presena/ausncia
Dossis dos alunos
Boletins dos alunos
Dossi do pessoal
Fichas de avaliao do pessoal
Tratamento das reclamaes
Conformidade da certificao dos alunos

9
4
7

3
5
7
5
4
2
1
1

Fonte: Eurydice, pp. 66-68. traduo e adaptao do autor.

*Corresponde ao nmero de pases onde o parmetro integra as listas. So 11 os pases considerados neste quadro: Blgica
(Flandres), Espanha, Holanda, Portugal, Reino Unido (Inglaterra+Gales+Irlanda do Norte e Esccia). Repblica Checa, Litunia,
Romnia e Eslovquia.
**Quando Portugal um dos pases considerados, o nmero est carregado.

32

AVALIAO DAS ESCOLAS

Parmetros de resultados

Os seis parmetros de resultados esto reunidos em duas temticas

principais (dados quantitativos e dados qualitativos), conforme quadro
seguinte.
Parmetros de resultados nas listas preestabelecidas para a avaliao
externa de escolas. Ensino Obrigatrio. Ano Lectivo de 2000/1
Temticas principais

Parmetros

Dados quantitativos

Taxas de sucesso e insucesso entre anos e ciclos, de

alunos do ensino especial e abandono escolar
Resultados de testes e exames (competncias
cognitivas e sociais)
Absentismo dos alunos
Percurso aps a escolaridade obrigatria

Dados qualitativos

Competncias sociais dos alunos

Competncias cognitivas dos alunos

Ocorrncias*
7**
10
5
5
6
7

Fonte: Eurydice, p.69. traduo e adaptao do autor.

armetro integra as listas. So 11 os ppases
ases considerados neste quadro: Blgica
*Corresponde ao nmero de pases onde o pparmetro
(Inglaterra+Gales+Irlanda do
(Flandres), Espanha, Holanda, Portugal, Reino Unido (Inglaterra+Gales+Irlanda
do Norte
Norte e Esccia). Repblica Checa,
Litunia, Romnia e Eslovquia.

**Quando Portugal um dos pases considerados, o nmero est carregado.

2.4. Nveis de exigncia da avaliao externa

Na maior parte dos pases que apresentam listas preestabelecidas

existem escalas de notao que constituem um guia para os avaliadores
classificarem o que observam.

Escalas de notao para os critrios de processo

a) Uma escala especfica para cada parmetro para cada parmetro

h descries especficas do que corresponde a cada nota. Podem ser 4 ou 2
nveis (positivo e negativo, neste ltimo caso);
b) uma escala nica aplicada a cada parmetro h escalas de 1 a 4, 1
a 5 e 1 a 7. A ocorrncia de pontos fortes e de pontos fracos a referncia
mais comum para a construo das escalas;

33

SEMINRIO

c) uma escala de notao aplicada actividade global da escola, por

exemplo: excelente, muito bom, mdio, sofrvel e inaceitvel.
d) inexistncia de notao definida a nvel central.

Referncia a um nvel padro para os critrios de produtos

A estandardizao dos nveis de exigncia pode ser:

uniforme a todas as escolas comparao com as mdias nacionais ou
regionais,
adaptada em funo do contexto da escola,
uniforme para todas as escolas e adaptada em funo do contexto da escola e
das caractersticas dos alunos, quando a situao de cada escola face s
mdias ponderada por factores de contexto. A considerao das condies
especficas de cada escola face aos valores mdios possibilita o clculo do
valor acrescentado da escola, o que, por sua vez, permite s escolas com
contextos mais difceis verem o seu trabalho reconhecido, embora no deva
ser motivo para caucionar situaes de desigualdade na educao.

2.5. Os critrios da avaliao interna

Uma autonomia total das escolas na definio dos critrios de

avaliao interna muito rara, pois existem, quase sempre, prescries e
recomendaes.
Quando as autoridades educativas determinam os critrios e os
procedimentos da avaliao interna, esta tende a ser tecnicista ou
administrativa, o que no ser problema se o objectivo central for
proporcionar informao para essas autoridades, mas j no se afigura como
a melhor opo se se pretende fomentar um processo de melhoria da escola,
pois os critrios podem no ser os mais teis para a escola em concreto e h
uma tendncia para a escola apresentar os dados com cores mais positivas.

34

AVALIAO DAS ESCOLAS

Assim, quando se pretende promover um processo de melhoria, mais

adequado que a avaliao seja participativa, a comear pela escolha dos
objectos, dos critrios e dos procedimentos.
A avaliao interna que pretende responder aos dois objectivos,
prestao de contas e melhoria da qualidade, experimenta tenses e
dificuldades.
As prescries ou recomendaes relativas a documentos a ter em
conta na avaliao interna contemplam: documentos da escola com a
definio da sua poltica educativa, listas de temas definidos a nvel central,
legislao ou objectivos definidos a nvel central ou regional, objectivos das
autoridades locais em educao, critrios utilizados pela avaliao externa,
indicadores resultantes de exames nacionais ou regionais e indicadores de
contexto.

3. Procedimentos e utilizao dos resultados da avaliao

3.1. Etapas da avaliao
Fase preliminar

Na maioria dos pases, os avaliadores recolhem e analisam

sistematicamente documentao sobre a escola antes de a visitarem, como
forma de melhor prepararem o seu trabalho. Essa documentao inclui
relatrios administrativos, estatsticos ou financeiros, queixas apresentadas,
resultados de testes ou exames internos ou externos, avaliaes precedentes,
questionrios efectuados junto dos pais ou do pessoal e documentos
preparados e fornecidos pela escola (brochuras de apresentao, projecto
educativo e curricular, projecto de comunicao, etc.). Quanto mais extensa
e intensa a avaliao, mais desenvolvido este trabalho prvio.
Esta recolha no se realiza quando no est prevista a visita escola
ou quando o objecto da avaliao muito restrito.

35

SEMINRIO

Consulta dos responsveis do estabelecimento escolar antes da redaco

do relatrio final da avaliao

Na maioria dos pases, dada a possibilidade s instncias dirigentes

da escola de se pronunciarem sobre uma verso provisria do relatrio final,
apresentada oralmente, por escrito ou das duas formas, tendo em vista a
correco de erros factuais ou a clarificao de certos pontos. Na maior
parte dos casos, o director ou a equipa dirigente so consultados; em bom
nmero de casos, a consulta abrange tambm o Conselho/Assembleia de
Escola; em casos raros, inclui a Associao de Pais ou uma comisso
especfica criada para a avaliao. Quanto mais a avaliao pretende ir alm
do controlo e criar uma dinmica de melhoria da escola, mais cuidada deve
ser esta fase de consulta e de participao.

Sequncia da avaliao (Follow up)

Numa quinzena de pases, os mesmos avaliadores ou colegas

pertencentes ao mesmo organismo de avaliao, verificam em que medida
as escolas atingiram os objectivos definidos e seguiram as recomendaes
que lhes foram feitas. Esta verificao implica a realizao de um
procedimento suplementar que visa reforar as funes de controlo e de
apoio melhoria da qualidade do sistema educativo.
Em certos pases, o acompanhamento posterior sistemtico e est
regulamentado. Noutros, em maior nmero, s acontece em situaes
especficas, designadamente quando os resultados da avaliao foram
insatisfatrios.

3.2. Consequncias da avaliao externa para as escolas

As consequncias da avaliao externa so multidimensionais e

variam muito de pas para pas. Nos pases em que a avaliao sobretudo
ou exclusivamente administrativa ou financeira, no h qualquer sequncia
ao processo de avaliao. O estudo caracteriza as outras situaes de acordo
com trs dimenses:

36

AVALIAO DAS ESCOLAS

a avaliao d origem a recomendaes ou mesmo a instrues dos

avaliadores ou das autoridades educativas, visando desencadear um processo
de melhoria da qualidade. As escolas no so obrigadas a responder;
a avaliao coloca as escolas na obrigao de produzirem um plano de
melhoria que estruture e organize os objectivos a prosseguir;
a avaliao conduz a sanes, directamente administradas pelos avaliadores
ou emanadas das autoridades educativas. Tais sanes podem afectar a escola
ou os responsveis, pela diminuio de recursos, pela retirada de certas
prerrogativas, pela instaurao de processos dirigidos contra determinadas
pessoas ou ainda pela exonerao de funes de direco ou de coordenao.

3.3. Publicao dos resultados da avaliao externa

A publicao dos resultados de avaliao de cada estabelecimento

escolar cada vez mais frequente, embora esta ainda no seja a prtica da
maior parte dos pases. A deciso da divulgao situa-se entre, de um lado,
as presses dos media e dos que defendem a transparncia e o direito
informao e escolha da escola e, do outro lado, a vontade de evitar
classificaes apressadas das escolas ou a regulao do sistema escolar feita
pelos mecanismos do mercado.

3.4. Ligao com a avaliao do sistema educativo

Utilizao dos resultados da avaliao externa das escolas para a
avaliao do sistema educativo

A situao mais frequente a da elaborao de um relatrio nacional

com base nos resultados do conjunto das escolas avaliadas. Esse relatrio
constitui uma fonte de informao para o exerccio das funes de regulao
e controlo do sistema educativo. Nestes casos, a avaliao um processo
regular, com periodicidade definida.

Outros meios de avaliao do sistema educativo

Os resultados dos alunos nos testes e nos exames nacionais constituem

o instrumento mais comum de avaliao do sistema educativo. As provas e

37

SEMINRIO

os exames so muito diversos, embora os exames, quando existem,

coincidam com o fim da escolaridade obrigatria e as provas decorrem
predominantemente no fim dos ciclos.
Para alm dos servios dos ministrios da educao, especializados na
produo de estatsticas e de relatrios de avaliao do sistema, existem, em
muitos casos, instituies que promovem relatrios e estudos que suportam
essa avaliao (agncias, autoridades, conselhos, centros, institutos de
investigao, de avaliao, de desenvolvimento pedaggico, etc.).

3.5. Utilizao dos resultados da avaliao interna

Utilizao dos resultados da avaliao interna pelas escolas

A escola (ou seja, os seus dirigentes, os conselhos/assembleias, os

professores e, em certos casos, os pais e os alunos) a primeira e a universal
utilizadora da avaliao interna. Nalguns pases, existem recomendaes
sobre os passos a dar, em muito poucos mesmo obrigatria a divulgao
dos resultados, por exemplo, na pgina da escola na Internet.

Utilizao dos resultados da avaliao pelas autoridades locais e servios de

tutela prxima

H uma correlao entre a implicao das autoridades prximas da

escola na sua gesto e a utilizao dos resultados da avaliao interna. Esta
utilizao suporta a gesto dos estabelecimentos, a sua avaliao e a
redaco de relatrios destinados a autoridades educativas de nvel superior.

Utilizao dos resultados da avaliao pelas autoridades educativas

regionais

Neste caso, a avaliao interna funciona como base para a avaliao

externa.

38

AVALIAO DAS ESCOLAS

Utilizao centralizada dos resultados da avaliao interna

Tambm neste caso, a avaliao interna um ponto de partida para a

avaliao externa, para alm de, ao proporcionar um conhecimento das
foras e das fraquezas do sistema educativo, ser utilizada para fins de
pilotagem do sistema.

4. Os avaliadores
4.1. Avaliadores externos das funes educativas: formao inicial,
recrutamento e estatuto profissional

Os avaliadores dependem, na maior parte dos casos, de departamentos

centrais, designadamente inspeces. O servio responsvel pela avaliao
das funes educativas pode ainda depender de uma instncia mais ou
menos descentralizada, como ocorre em Frana e na ustria, ou gozar de
um elevado grau de autonomia, como o caso dos servios de inspeco na
Holanda ou no Reino Unido.

Qualificaes e experincia profissional

Na maior parte dos pases, para ser avaliador necessrio possuir

habilitao para a docncia no nvel que se vai avaliar e ter uma experincia
profissional na educao (administrao, investigao...), ou
especificamente na docncia e na gesto ou direco de escolas. A
experincia mnima requerida varia entre 3 a 19 anos. Para alm da
formao especfica, a admisso pode estar condicionada aprovao num
exame.
Diversos pases exigem que os avaliadores tenham uma formao
especfica em avaliao, mesmo que essa formao ocorra aps o
recrutamento ou a nomeao. O perodo de formao varia entre as trs
semanas e os trs anos.
Quando o processo de avaliao inclui as funes administrativas,
frequente ser exigida experincia na gesto e direco de escolas e/ou

39

SEMINRIO

formao especfica, embora neste campo seja mais valorizada a experincia

no terreno que a formao institucionalizada.
Para avaliar as escolas com mais detalhe e reunir competncias
diversas, alguns servios constituem equipas de avaliao. Em casos
limitados, possvel recorrer ao apoio de especialistas externos para o
tratamento de questes especficas.

Relao entre o estatuto e as qualificaes requeridas

Na maior parte dos pases, os avaliadores tm o estatuto de

funcionrios permanentes dos organismos responsveis pela avaliao
externa das escolas e so admitidos atravs de concursos pblicos. A uma
maior estabilidade de estatuto corresponde uma maior exigncia nas
condies de acesso, uma probabilidade mais elevada de ser necessrio
passar por um perodo probatrio e regras mais apertadas de
incompatibilidade com outras actividades profissionais ou polticas.
O Reino Unido apresenta a situao de maior diversidade no recurso
colaborao de no funcionrios. Assim, ao lado dos Inspectores de Sua
Majestade, funcionrios permanentes, trabalham os lay inspectors, os
associated assessors e os enrolled inspectors.

4.2. A implicao do avaliador externo no acompanhamento sequencial

(follow-up) da avaliao
Promoo e superviso das mudanas determinadas pela avaliao

Em todos os pases, os avaliadores externos elaboram um relatrio

final com os resultados da sua avaliao, identificando os pontos fortes e os
pontos fracos da escola e expondo as situaes de no cumprimento de
obrigaes legais. Na sequncia, compete escola e s autoridades
educativas tomarem as medidas necessrias.
Em casos limitados, os avaliadores devem ir mais alm, pois esto
autorizados a (i) dar instrues escola para remediar as situaes que no

40

AVALIAO DAS ESCOLAS

respeitam a legalidade, (ii) acompanhar os planos de aco adoptados pela

escola ou pelos autoridades educativas mais prximas, (iii) fixar as datas
limite para a concretizao das mudanas, (iv) verificar se essas mudanas
foram concretizadas e intervir em caso negativo.

O papel de conselheiro dos avaliadores

Nos ltimos anos, tem-se verificado uma tendncia para alterar a

relao entre os avaliadores externos e as escolas, decorrente, entre outros
factores, da autonomia crescente das escolas. Assim, reduziu-se as funes
de controlo e de superviso dos avaliadores a favor da funo de
conselheiro, de critical friend. Por outro lado, atendendo ao conhecimento
profundo das escolas que vo adquirindo, os avaliadores exercem, mesmo
que de forma indirecta, uma funo de conselho especializado junto das
autoridades educativas.

4.3. Formao e apoio para os avaliadores internos

A avaliao interna um processo complexo que exige competncias

especficas. No entanto, enquanto para os avaliadores externos so
requeridas habilitaes e experincias de elevada exigncia, as regras de
nomeao dos avaliadores internos parecem bem menos rigorosas.

Preparao antes da entrada em funes

Como os principais agentes da avaliao interna so os directores,

uma parte das questes sobre a sua formao respondido pelos requisitos
para a sua designao como directores.
Em diversos pases, a avaliao um dos elementos de formao
inicial dos dirigentes e um nmero crescente de pases oferece formao
especializada aos responsveis pela avaliao interna.

41

SEMINRIO

Medidas de apoio

Para alm das aces especficas de formao que lhes so oferecidas,

os avaliadores internos dispem de outros recursos, como:
enquadramento geral e modelos de avaliao,
apoio directo de especialistas e de formadores,
indicadores sobre o sistema educativo, incluindo os resultados dos alunos,
investigao e publicaes sobre a avaliao,
directivas e manuais,
stios na Internet,
instrumentos e procedimentos da avaliao externa,
troca de experincias e partilha de boas prticas,
modelo de excelncia da EFQM,
apoio financeiro.

A Blgica Flandres, o Reino Unido, a Holanda e os pases nrdicos

so os mais avanados no desenvolvimento dos apoios avaliao interna.

5. Concluses gerais

A avaliao das escolas est no corao da avaliao do sistema numa

maioria de pases. Noutros, o centro da avaliao so os professores ou as
autoridades locais. H uma correlao positiva entre o grau de autonomia da
escola e o lugar desta nas preocupaes da avaliao do sistema.

5.1. Um contexto favorvel ao desenvolvimento da avaliao

As duas principais tendncias na administrao educacional nas

recentes dcadas, a saber a descentralizao de meios e a definio de
objectivos gerais e comuns a nvel nacional esto nas razes de uma maior
ateno avaliao por toda a Europa.

42

AVALIAO DAS ESCOLAS

A descentralizao de meios decorre da procura de eficincia

organizacional e da resposta crescente diversidade de situaes e
heterogeneidade de pblicos que procuram a escola.
A outra face da descentralizao a definio de objectivos nacionais
precisos e de patamares de resultados escolares de referncia para todos.

5.2. Transformao dos conceitos de avaliao

O juzo formulado durante a avaliao depende dos objectivos

principais. Assim, se a avaliao est centrada nas normas ou standards, o
juzo incide sobre a conformidade e pode desencadear procedimento
disciplinar; se est sobretudo em causa o processo, o juzo mais do ordem
do conselho que da imposio de uma mudana, pois baseia-se muito na
experincia e na investigao; se o que domina o resultado, o juzo mais
preciso, ou seja, os objectivos so ou no so atingidos.
O movimento duplo de descentralizao de meios e de centralizao
dos objectivos alterou o objecto da avaliao externa e a participao na
avaliao interna. Quanto avaliao externa, passou a incidir tambm
sobre os modos de organizao e de gesto da escola, dada a autonomia
nestas reas, e a formular um juzo sobre os resultados, podendo ir at
sano, no caso de as escolas no realizarem o suficiente para melhorar.
Quanto participao na avaliao interna, a tendncia para um espectro
mais largo de matrias em apreo e para uma maior participao da
comunidade escolar no processo.

5.3. Articulao das avaliaes interna e externa das escolas

Praticamente todos os processos de avaliao incluem quatro fases: a

recolha de informao, o juzo, a redaco do relatrio de avaliao e a
concretizao das mudanas. Na avaliao externa, o acento colocado na
formulao de um juzo; na interna, o acento na mudana. A tendncia
geral para uma avaliao interna que visa as estratgias e os meios de
melhoria da situao existente e uma avaliao externa destinada a controlar

43

SEMINRIO

a qualidade dos resultados e a garantir que as medidas de melhoria so

postas em prtica.

5.4. So necessrios critrios de avaliao comuns avaliao interna e

externa?

Afigura-se til uma aproximao, por questes de eficincia e

eficcia. No entanto, tal deve resultar de um movimento de harmonizao:
cada escola define os seus critrios tendo em conta os critrios gerais e, por
sua vez, os avaliadores externos respeitam a especificidade das opes de
cada escola. Caso contrrio, a aproximao redunda numa uniformizao
forada.
Do ponto de vista da melhoria da qualidade e da inovao, sem
dvida o grau de desenvolvimento da avaliao interna que vai determinar
os contornos da avaliao externa. Quanto mais a primeira sistemtica e
autnoma, mais a segunda pode tornar-se discreta e complementar. A
tendncia actual para o desenvolvimento de uma avaliao interna
participativa que examina de forma sistemtica os pontos fortes e fracos do
estabelecimento escolar, apoiando-se tanto sobre os problemas identificados
pelos diferentes actores da escola como sobre as fontes exteriores de
informao, tais como os desempenhos de outras escolas. Pr em prtica um
tal processo poderia permitir libertar o avaliador externo do peso de uma
avaliao completa e sistemtica e de o centrar na superviso do processo de
avaliao interna e no acompanhamento dos seus resultados. (Eurydice
2004:135).

B. O programa poltico do No Child Left Behind Act (EUA)

O programa poltico que se tem desenvolvido ao abrigo do No Child

Left Behind Act (NCLB) constitui um caso de aplicao sistemtica e
voluntarista de um modelo de responsabilizao e prestao de contas, em
que a avaliao das escolas est assente nos exames aos alunos e se
prescreve consequncias musculadas para as escolas.

44

AVALIAO DAS ESCOLAS

NCLB uma lei do primeiro mandato de George W. Bush (assinada

pelo Presidente em Janeiro de 2002), aprovada7 com os votos dos
republicanos e dos democratas, unidos8 no objectivo essencial de alargar a
responsabilizao das escolas e dos professores e de aumentar o
investimento federal na melhoria das aprendizagens das crianas pobres.
Atendendo aos resultados insatisfatrios nos testes e exames nacionais9 e
face posio incmoda dos EUA em estudos internacionais, entendeu-se
necessrio forar a melhoria dos resultados e a responsabilizao de todos,
desenvolvendo uma poltica intervencionista em larga escala.
Com efeito, o programa que decorre do NCLB representa uma
interveno (que muitos consideram uma intromisso) do governo federal
nas competncias dos Estados, indo bastante mais longe que outras
iniciativas anteriores, com destaque para o Elementary and Secondary
Education Act, de 1965. Por via do financiamento, NCLB significa um
maior controle federal sobre a interveno das autoridades estaduais e locais
na definio dos objectivos e dos resultados a atingir pelas polticas de
educao.

Resultados das votaes: 87-10 no Senado e 381-41 na Cmara dos Representantes.

Mas as sensibilidades so diversas. O candidato democrata Presidncia, John Kerry,

afirmou: Eu quero standards e prestao de contas. Mas no se pode fazer isto sem
recursos nem de forma a tornar as escolas fbricas de testes (citado em Meuret, 2004).
Na campanha eleitoral para a presidncia, os candidatos democratas foram muito crticos
em relao ao desenvolvimento do NCLB, incluindo os que haviam votado a favor.

Os dados estatsticos so abundantes, pelo que retenhamos como exemplo os resultados

no 4. ano de escolaridade, em 2003: em leitura, alcanaram um nvel satisfatrio 41%
dos alunos White, 38% dos Asian/Pacific Islander, 16% dos American Indian/Alaska
Native, 15% dos Hispanic, 15% dos Disadvantaged e 13% dos African American; j em
Matemtica, o nvel de proficincia foi alcanado por 48% dos Asian/Pacific Islander,
43% dos White, 17% dos American Indian/Alaska Native, 16% dos Hispanic, 14% dos
Disadvantaged e 10% dos African American.

45

SEMINRIO

1. Linhas gerais do NCLB

De acordo com documentos oficiais (US Department of Education,

2002, 2004 e 2005), os princpios orientadores de NCLB so:
a prestao de contas com base nos resultados escolares dos alunos,
a concentrao no que funciona,
a reduo da burocracia e aumento da flexibilidade,
o maior poder de interveno dos pais.

Para respeitar estes princpios, NCLB define como objectivos:

melhorar os resultados escolares dos alunos economicamente desfavorecidos,
preparar, formar e recrutar professores e dirigentes de escola altamente
qualificados,
reforar o ensino da lngua para os que tm um limitada proficincia no Ingls
e para os estudantes imigrantes,
ensinar todas as crianas a ler, assegurando que todas lem no terceiro ano,
apoiar de forma particular as crianas com deficincias,
dar possibilidades de escolha aos pais e criar programas educativos
inovadores,
tornar o sistema educativo mais responsvel e transparente e adequado s
necessidades locais.

O Governo Federal financia a concepo e a aplicao dos testes

anuais, realizados pelos Estados, bem como a formao, recrutamento e
reconduo de professores.
As orientaes para 2006 (US Department of Education, 2005) so
claras quanto ao reforo do programa e ao seu alargamento para os nveis
sequentes de escolaridade. De facto, os princpios do NCLB passaram a
abranger o nvel secundrio, pelo que os estudantes dos graus 9 a 11 sero
avaliados anualmente, a partir do ano lectivo 2009-10.
Em 2005-06, todos os estudantes do 3. ao 8o graus sero avaliados em
leitura e matemtica para medir o desempenho da escola e do distrito
escolar e para ajudar os professores e os directores das escolas a

46

AVALIAO DAS ESCOLAS

identificarem as fraquezas e a fazerem a mudanas necessrias na prtica de

ensino. A mudana crtica a chave para assegurar que nenhuma criana
deixada para trs a de s se considerar que as escolas fizeram o
progresso anual adequado se todos os grupos de estudantes, incluindo os
pobres, as minorias, os estudantes com limitada proficincia a Ingls e os
estudantes com deficincias receberem a educao de qualidade que
merecem (US Department of Education, 2005:2).

2. Instrumentos da responsabilizao do NCLB

O dispositivo de responsabilizao e de prestao de contas

(accountability) assenta em quatro componentes:

os standards fornecem guias para o sucesso escolar, indicando

claramente aos professores, aos estudantes e aos pais o que se deve
aprender. Cada Estado estabelece as suas expectativas e os seus standards
em matrias de leitura, matemtica e cincia. O AYP (Adequate Yearly
Progress) define o que dever ser atingido em cada ano para obter 100% de
resultados positivos num prazo de 12 anos, ou seja, em 2013/14. Deve ser
medido o cumprimento dos objectivos por todas as crianas, pois os
resultados devem ser controlados globalmente e desagregados de acordo
com os diversos subgrupos, destacando os tnicos, os que no tm o Ingls
como lngua materna, os que frequentam o ensino especial e os
economicamente desfavorecidos;
os testes medem o desempenho dos alunos face aos standards.
Progressivamente, ser aplicado um teste anual em leitura e matemtica a
todos os estudantes entre 3. e 8. anos e aos do ensino secundrio (10.-12.)
e um teste a cincias em cada trs anos. Os testes so para saber quando as
crianas esto a falhar e a ficar para trs, pelo que deve haver testes todos os
anos para no se perder um ano sem agir. No ser por falta de alertas que a
escola falhar;

a divulgao, pois cada escola deve publicar informao muito

completa sobre si prpria (resultados escolares, caracterizao dos alunos,
absentismo, abandono, actividades oferecidas, princpios de aco, etc.).

47

SEMINRIO

Todos os anos, deve ser publicado um relatrio anual do desempenho da

escola, especialmente destinado aos pais, eleitores e contribuintes;

a ajuda e a presso, ou seja, mais ajuda numa primeira fase

(recursos financeiros, formao, conselheiros, ajuda externa na elaborao
das estratgias educativas ...) e mais sanes com o decorrer dos anos. Se as
escolas que esto a falhar no se revelarem eficazes com a ajuda extra,
haver diversos graus de interveno que poder ir at ao encerramento.
Assim, se um ou mais grupos no atingem os objectivos dois anos seguidos,
os estudantes dessa escola podem transferir-se para outras escolas, com os
transportes pagos pelo distrito escolar; se a escola continua a falhar ao fim
de quatro anos, ver diminuda a autonomia de gesto interna e deve
substituir o seu pessoal, aumentar o tempo lectivo, rever o programa de
estudos; ao fim de cinco anos, a escola pode ser transformada em charter
school ou mesmo encerrada.

3. Um programa poltico controverso

As apreciaes ou avaliaes consultadas apresentam concluses

muito diversas, realando umas os resultados positivos na diminuio das
distncias entre os grupos sociais, sublinhando outras a dificuldade em obter
mudanas significativas, quando no a verificao de retrocessos em relao
aos procedimentos de accountability adoptados por alguns Estados antes da
vigncia do NCLB. O facto de o grau de aplicao da lei ser muito diverso
de Estado para Estado torna ainda mais complexa uma avaliao global.
O programa do NCLB motivo de controvrsias e de debate no
campo da poltica geral, da poltica de educao e das cincias da educao.
Recentemente, o New York Times refere uma crescente rebelio contra o
NCLB, protagonizada por autoridades executivas e legislativas estaduais,
por distritos escolares ou por associaes de professores; so mesmo abertos
processos judiciais contra a administrao federal, nomeadamente por
sub-financiamento10. O Estado do Texas, por exemplo, no aceita o limite
10

Edio electrnica de 21 de Abril de 2005.

48

AVALIAO DAS ESCOLAS

federal de 1% de estudantes com graves deficincias que podem beneficiar

de testes alternativos e autoriza as escolas a aplicarem-nos a 9% dos
estudantes. Entretanto, a nvel federal, foi introduzida alguma flexibilidade
nessa matria, ou seja, a possibilidade de alargar para mais 2% o recurso a
esses testes especficos para alunos com atrasos mentais moderados ou
perturbaes emocionais graves.

Sintetizemos alguns tpicos mais controversos, apresentados numa

perspectiva crtica.

a) Est-se a promover a equidade pela responsabilizao e pela

prestao de contas? Aponta no sentido positivo o facto de as escolas serem
avaliadas tendo em conta todos os subgrupos, pois se os resultados no so
satisfatrios em qualquer grupo, o resultado global no pode ser considerado
positivo, o que obriga as escolas a atender a todos os grupos, a estudar os
problemas de todos e a investir em todos, em especial nos grupos que esto
mais para trs11. Em contraponto, ser potencialmente negativo o carcter
punitivo da avaliao, o que compele as escolas e as autoridades locais a
ajustarem os seus standards ou a enveredarem por criativas interpretaes e
avaliaes dos desempenhos escolares, que criam a iluso de progresso.
Um dos problemas o tudo ou nada. Escolas at h pouco
consideradas modelares so agora classificadas como insucedidas, dados os
resultados de um grupo especfico (so referidos casos em que a escola
atinge 27 dos 29 objectivos-alvo); no se faz distino entre a escola que
no atinge por pouco e a que falha claramente mltiplas metas. Tambm a
ausncia de mais de 5% dos alunos invalida os testes, o que penaliza escolas
de reas urbanas que servem uma populao que cria muitas dificuldades
(Fusarelli, 2004).

11

O New York Times, atravs de um editorial significativamente intitulado Stand Firm for
Educacional Fairness, considera que a administrao Bush ps em risco a mais
importante reforma educativa dos ltimos 100 anos quando falhou no financiamento
integral do NCLB e defende que no se deve desmantelar o que, ao abrigo do NCLB, j
foi feito para no esconder as desigualdades em educao e para reduzir as distncias
entre grupos sociais (22 de Abril de 2005).

49

SEMINRIO

Muitos autores consideram que necessria uma viso mais complexa

e realista do que se consegue obter em matria de equidade com este sistema
de prestao de contas e lamentam que haja pouco dinheiro para
investigao e para uma avaliao profunda dos dispositivos desenvolvidos
ao abrigo da lei (Koretz, 2002).
b) Os recursos tm correspondido ambio ou teremos uma
obrigao de resultados sem obrigao de meios? o problema de saber se
haver recursos suficientes para levar prtica o que se pretende. A pgina
oficial do NCLB afirma que a iniciativa est focada no no dinheiro, mas
nos resultados, o que, atendendo aos dfices pblicos existentes a todos os
nveis (distrital, estadual, federal), no muito animador. A imprensa tem
dado abundante conta da resistncia de muitos Estados que consideram que,
alm de uma intruso nas suas competncias, a poltica desenvolvida ao
abrigo desta lei exige muito mas disponibiliza poucos fundos e no garante
que o investimento ser prolongado. que, face aos objectivos cada vez mais
exigentes, aumentar o nmero de alunos, de escolas e de distritos escolares
classificados como necessitados de apoio para a melhoria.
c) No sero respostas demasiado simples a problemas muito
complexos? No se pode esquecer a questo estrutural das desigualdades
sociais profundas, o desequilbrio tnico e social, o facto de um sexto
das crianas viverem abaixo do limiar de pobreza (um quarto entre os
afro-americanos, hispnicos e nativos). A escola, s por si, no pode
pretender enfrentar os problemas da decorrentes, sob o risco de deixar para
trs muitos alunos e ... muitos professores! As diferenas de resultados
escolares no se podem explicar s pela existncia de dirigentes escolares
ineficientes, professores fracos e pais indiferentes12 (Fusarelli, 2004).
d) No h uma sobrevalorizao dos testes na avaliao das
aprendizagens dos alunos e das escolas? Embora aceitando uma
responsabilizao parcial pela melhoria dos resultados dos seus alunos,
muitos professores recusam os testes como medida suficiente para avaliar o
seu trabalho. Mltiplos estudos demonstram que o lugar determinante dos
12

Parte-se do princpio que os pais que no tiram as crianas das escolas com insuficientes
resultados nos testes so co-responsveis e, no mnimo, menos preocupados com o
futuro dos filhos que os que as retiram ...

50

AVALIAO DAS ESCOLAS

testes, alm de representarem uma viso redutora da misso da escola

nas sociedades contemporneas, conduz a um estreitamento do currculo
e a uma realocao de recursos para determinadas reas curriculares,
desamparando as que no so testadas. O ensino ter-se- empobrecido,
pois os esforos de melhoria so dirigidas para reas curriculares muito
restritas, que, por sua vez, so avaliadas em funo de padres muito
rgidos, em obedincia ao adequado progresso anual. O incentivo est
focado nos testes e no no que eles pretendem medir, verificando-se um
sobre-investimento nos testes e um sub-investimento no aumento das
competncias. No h qualquer evidncia emprica de que as escolas
melhorem deste modo e com um ritmo uniforme. Acontece que a maior
parte do que se sabe sobre a melhoria reside nas escolas que vivem a
melhoria, e a maior parte destas escolas so, por definio, escolas com uma
histria de baixo desempenho (Elmore, 2003:5).
e) Estes incentivos (ajuda e presso) qualidade e ao desempenho
no geram efeitos perversos? Ao definir padres uniformizados, no se
aproveitou a experincia rica e diversa de accountability dos diversos
Estados, desenvolvida no tradicional laboratrio do federalismo (Elmore,
2003). Alguns Estados baixaram os seus nveis de exigncia para no
correrem o risco de as suas escolas se tornarem problemticas e ficarem
sujeitas s medidas consequentes. Por outro lado, h frequentes escndalos
provocados por fraudes, nomeadamente a ajuda dos professores aos alunos
nas respostas aos testes13. No fcil conviver com a presso para uma
eficcia escolar imediata.

4. Uma nota conclusiva.

Entre a comunidade cientfica h uma aprecivel concordncia quanto

desconexo entre discurso poltico e prtica, desproporo entre
objectivos, por um lado, e os meios, ritmos e instrumentos, por outro, e aos
limites de uma racionalidade instrumental estreita. Uma sntese possvel
13

O escndalo provocado pelo conhecimento pblico de que um clebre comentador era

muito bem pago pela administrao federal para promover as polticas de educao, em
especial o NCLB, no ajudou muito boa imagem deste.

51

SEMINRIO

desta avaliao: o intento louvvel, as prescries inadequadas, a

execuo pobre e os resultados insuficientes para estreitar a distncia entre
os resultados e para, de facto, no deixar nenhuma criana para trs
(Fusarelli 2004:89).
Ser que o programa pode evoluir no sentido aventado por Denis
Meuret: uma accountability que se esfora por medir de uma forma mais
sensvel, com uma viso alargada das competncias dos alunos, com testes
cada vez mais aperfeioados, com mecanismos adequados de ajuda e a
presso? (Meuret, 2004).

C. Breve referncia influncia das instncias e dos estudos

internacionais

Um tpico frequente nos debates das polticas educativas a

influncia das instncias internacionais, designadamente das organizaes
inter-governamentais de estudo, consultoria e financiamento, na
convergncia das polticas e dos modelos de organizao e de regulao dos
sistemas educativos dos diferentes pases. Expresses dessa influncia, que
decorre de uma concepo do mundo como um laboratrio educativo
(Tiana, 2003), encontram-se na avaliao dos sistemas, nos relatrios de
situao por pas ou nos testes internacionais.
H muita contaminao, imitao, adaptao de modelos, prticas
induzidas pelos instrumentos de avaliao internacional, com os resultados
nos testes internacionais a tornarem-se uma medida da competitividade de
cada pas em tempo de forte concorrncia econmica. Perrenoud considera
que um dos efeitos perversos da cultura da avaliao no dar o tempo
necessrio s coisas: a partir dos resultados do PISA14 julgou-se
negativamente certas reformas que no tinham tido qualquer hiptese de
14

O PISA (Programme for International Student Assessment), promovido pela OCDE,

embora dirigido medio do nvel de desempenho dos alunos de 15 anos, em lngua
materna, matemtica e cincias, recolhe informao que permite identificar e explicar as
diferenas de resultados entre as escolas e os pases. Trata, nomeadamente, as diferenas
na relao entre os factores internos s escolas e os resultados nos testes internacionais,
analisando, por exemplo, o peso do estatuto socio-econmico nos resultados.

52

AVALIAO DAS ESCOLAS

produzir efeito (Perrenoud, 2003b). H modelos que so transplantados,

com uma traduo dos documentos, de um pas para outro.
J Postlethwaite, no seu estudo para o IIEP/UNESCO, considera que
no est demonstrado que os testes dos estudos internacionais imponham
um currculo internacional a todos os pases. Nos testes do PISA, por
exemplo, procura-se avaliar conhecimentos que todos os pases incluem nos
seus currculos, cada pas pode fazer as suas escolhas, h a considerao das
questes relativas educao cvica, s condies scio-econmicas dos
alunos e das escolas, s condies familiares ou motivao dos estudantes
(Postlethwaite, 2004). A resposta crtica de que os testes em leitura,
matemtica ou cincias estreitam demasiado o foco, ignoram uma srie de
competncias adquiridas e levam concentrao dos currculos nas reas
avaliadas no estar no abandono desses testes, mas no alargamento
progressivo da avaliao s outras reas consideradas essenciais (Franois
Orivel, no Prefcio a Postlethwaite, 2004).
O problema poltico e no de tcnica de testes, pois, por um lado,
obter bons resultados torna-se objectivo poltico, numa perspectiva de
competitividade e de algum orgulho nacional, e, por outro lado, trata-se de
obter resultados no que avaliado e no necessariamente no que mais
importante na educao, embora a reforma global e o sistema educativo
mundial faam com que pensemos cada vez mais o mesmo sobre o que
importante.
Necessitamos de uma anlise inteligente do que se passa no nosso pas
e de precauo na utilizao das comparaes, pois h muitos factores
externos e ecolgicos que interferem no desempenho das escolas. Os
estudos internacionais devem ser complementados com outro tipo de dados
e de anlises e com outros nveis de desagregao, mas as suas limitaes
no impedem o aproveitamento das suas possibilidades (Tiana, 2003).
Por outro lado, h que evitar o oportunismo e a manipulao dos
resultados. Como refere Maulini, a propsito da utilizao dos resultados do
PISA na Sua, a verdade que somos frequentemente oportunistas. Nos
dias pares, recusamos os nmeros. Nos dias mpares, utilizmo-los a nosso
favor.[...] Que os textos e os nmeros circulem, a lei da democracia. Que

53

SEMINRIO

sejam discutveis, uma evidncia emprica. Que seja necessrio responder

s tentativas de manipulao, no por outra manipulao, mas pelo uso dos
dados disposio, um princpio tico. [...] Criticar, de acordo. Discutir,
de acordo. Contradizer, sempre de acordo. Mas com os nmeros, no sem os
nmeros. Com os textos, no sem os textos. (Maulini, 2002:3)
Na perspectiva que orienta este relatrio, a da avaliao das escolas,
importa sublinhar que, para que as noes globais de eficincia e avaliao
possam ter efeitos, os esforos devem estar assentes na melhoria da escola:
Se bem que uma larga difuso dos resultados dos testes possa contribuir
para a responsabilizao e para um esforo acrescido dos professores, os
principais obstculos melhoria do ensino na maioria dos pases residem na
dificuldade de definir as melhores prticas na sala de aula e os materiais
necessrios sua aplicao. Em consequncia, para que os testes tenham um
impacto significativo sobre o desempenho destes pases, estes devem
inscrever-se no esforo mais sistemtico para ajudar os professores (e a
escola) a melhorar as prticas na sala de aula (Carnoy, 1999:75). Um
pequeno relatrio da European Network of Policy Makers for the Evaluation
of Education Systems15 sobre a recepo e a influncia imediata da
divulgao dos resultados do PISA 2003 mostra que no h evidncias da
influncia do Programa nas escolas, designadamente porque no foram
desenvolvidas estratgias de retorno da informao. Em IV.7.3, voltaremos
a este tema.
Refira-se ainda que a Unio Europeia, para facilitar a avaliao dos
sistemas educativos, a nvel nacional, no domnio dos ensinos bsico e
secundrio, definiu um conjunto de dezasseis indicadores de qualidade,
atendendo relevncia poltica das matrias, comparabilidade e validade
dos dados (Comisso Europeia, 2001. A lista de indicadores apresentada
no Anexo 1). Entretanto, os projectos na rea dos indicadores, no mbito da
Unio Europeia, evoluram em funo da preocupao do cumprimento da
agenda de Lisboa e dos objectivos Educao e Formao para 201016.
15

Reporting evaluation findings to policy makers (March 2004).

16

Concluses do Conselho de 24 de Maio de 2005 sobre novos indicadores em matria de

educao e formao 2005/C 141/04.

54

AVALIAO DAS ESCOLAS

III. Aspectos recentes da avaliao de escolas em Portugal

Este captulo est organizado em trs seces: (A) caracterizao de
algumas dinmicas de avaliao enquadradas em programas e projectos; (B)
breves consideraes sobre a Lei 31/2002, de 20 de Dezembro; (C) notas
gerais sobre a avaliao das escolas em Portugal.

A. Avaliao inserida em programas e projectos

Embora ainda no beneficie de uma prtica regular e sistemtica de

avaliao de escolas, o sistema educativo portugus foi o palco de aplicao
de mltiplos programas, projectos e dispositivos de auto-avaliao e de
avaliao externa das escolas e o campo de inmeras experincias e
realizaes.
De facto, para alm da iniciativa dos organismos da administrao
educativa (com destaque para o IIE Instituto de Inovao Educacional e a
IGE Inspeco-Geral de Educao), de programas de mbito geral onde a
avaliao uma componente valorizada ( caso do PEPT Programa de
Educao para Todos), de instituies de fomento da investigao
pedaggica (como a Fundao Manuel Leo) ou de associaes sectoriais
(como a AEEP Associao dos Estabelecimentos de Ensino Particular e
Cooperativo e a ANESPO Associao Nacional das Escolas
Profissionais), muitas escolas, por si ss ou em pequeno grupo,
desenvolveram e desenvolvem os mais diversos esforos de avaliao do
seu desempenho global ou parcelar.
No se pretende apresentar aqui o arremedo de um contributo para a
histria da avaliao de escolas em Portugal, pois mais no faremos que a
caracterizao sumarssima de algumas das realizaes enquadradas em
programas e projectos.

55

SEMINRIO

1. Observatrio da Qualidade da Escola (1992-1999)

Este dispositivo de fomento auto-avaliao desenvolveu-se no seio

do PEPT, um programa de promoo da escolaridade bsica de nove anos e
de combate ao abandono e ao insucesso escolar no ensino bsico.
O Observatrio recebeu inspirao dos estudos internacionais
desenvolvidos no mbito do Projecto INES (Indicadores dos Sistemas
Educativos) da OCDE e do estudo sobre Monitorizao e Indicadores de
Desempenho das Escolas.
Foram abrangidas escolas com 2. e 3. ciclos do ensino bsico. Em
1999, o Observatrio envolvia mais de 1000 escolas (DAPP, 2000).
Do ponto de vista dos princpios, o Observatrio insere-se em quatro
linhas de poltica e de estratgia educativa: a promoo da qualidade da
escola, a promoo da autonomia das escolas, a introduo de uma reforma
cultural na gesto nas escolas e a produo de informao sistemtica sobre
as escolas (PEPT, 1994).
O Observatrio tinha por objectivos:
apoiar as escolas na organizao da informao sobre si mesmas,
estabelecer critrios comuns e estimular o desenvolvimento de um discurso de
avaliao e de auto-avaliao,
tornar a informao til,
aumentar a capacidade de observao e de interpretao dos actores,
desenvolver processos interactivos de reflexo e comunicao dentro da
escola e entre esta e o sistema educativo e social.

O sistema de informao da escola desenvolve-se em torno de 18

indicadores que pretendem abranger todas as dimenses da escola,
designadamente o contexto familiar dos alunos; os recursos educativos e a
sua gesto; o contexto escolar e o funcionamento da escola; os resultados
educativos, acadmicos e no acadmicos.
Como documento orientador a assinalar, temos o Guio Organizativo.

56

AVALIAO DAS ESCOLAS

2. Projecto Qualidade XXI (1999-2002)

Foi uma iniciativa da responsabilidade do Instituto da Inovao

Educacional, na sequncia dos trabalhos desenvolvidos em Portugal no
mbito do Projecto-Piloto Europeu sobre Avaliao da Qualidade na
Educao Escolar. Em relao ao modelo do Projecto-Piloto, o Qualidade
XXI procedeu a uma simplificao de procedimentos, introduziu uma
perspectiva sistmica, reforou o carcter participativo (Alaiz, Gis e
Gonalves, 2003).
Foram abrangidas escolas de 2. e 3. ciclos do ensino bsico e escolas
secundrias.
O Projecto apresentava como objectivos:
fomentar o uso sistemtico de dispositivos de auto-avaliao por parte das
escolas bsicas e secundrias,
fomentar e enriquecer a reflexo sobre as questes relativas avaliao e
construo da qualidade educacional,
permitir a fundamentao de decises sobre esta matria, aos diversos nveis,
criar condies para, numa perspectiva de longo prazo, se proceder
generalizao progressiva de estratgias de auto-avaliao nas escolas.

A interveno cruza quatro temticas fundamentais: resultados da

aprendizagem, processos internos ao nvel da sala de aula, processos
internos ao nvel da escola e relaes com o contexto.
Em cada escola, o processo era conduzido por um grupo monitor e
concretizado por grupos de aco, com apoio de um consultor externo,
designado amigo crtico, que acompanhava o desenvolvimento do
projecto.
Documentos orientadores a registar: Directrizes para as escolas
participantes e Guia Prtico de Auto-avaliao.

57

SEMINRIO

3. Programa de Avaliao Integrada das Escolas (1999-2002)

Este Programa foi iniciado pela Inspeco-Geral da Educao (IGE),

no ano lectivo de 1999/2000 e acabou no fim do ano lectivo de 2001/2002.
Beneficiou directamente da experincia recolhida do Observatrio da
Qualidade da Escola e do Projecto Qualidade XXI, bem como de programas
desenvolvidos anteriormente pela prpria IGE.
Aplicou-se aos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos
ensinos bsico e secundrio.
Trata-se de uma actividade de avaliao externa, com os seguintes
princpios orientadores: interveno estratgica e integrada (contempla as
diversas facetas da realidade escolar meios, processos, resultados e
actores, realizada por equipas de inspectores), interveno intencional,
convergncia de interesses (externa e interna) e interveno com
consequncias.
A Avaliao Integrada tinha como objectivos:
valorizar as aprendizagens e a qualidade da experincia escolar dos alunos;
devolver informao de regulao s escolas (...);
induzir processos de auto-avaliao como a melhor estratgia para garantir a
qualidade educativa, consolidar a autonomia das escolas e responsabilizar os
actores;
criar nveis elevados de exigncia no desempenho global de cada escola;
desempenhar uma das funes de regulao do funcionamento do sistema
educativo (...);
disponibilizar informao e caracterizar o desempenho do sistema escolar
atravs de um relatrio nacional (...) (IGE, 2002a).

A anlise das escolas parte da avaliao dos resultados da

aprendizagem, considera o enquadramento socioeconmico e estrutura-se
em torno de trs grandes reas temticas: organizao e gesto; educao,
ensino e aprendizagem; clima e ambiente educativos.

58

AVALIAO DAS ESCOLAS

As equipas que procediam avaliao eram compostas, regra geral,

por trs inspectores, podendo ser alargadas no caso de agrupamentos ou de
escolas mais complexas.
Na primavera de 2002, foi experimentada uma interveno
sequencial para aferir os efeitos da Avaliao Integrada, analisando o uso
da informao contida no relatrio, as aces de melhoria desenvolvidas na
escola, os dispositivos de auto-avaliao e os constrangimentos ao
desenvolvimento de aces de melhoria (internos e externos escola).
A documentao de orientao encontra-se em: Avaliao integrada
das escolas apresentao, procedimentos e roteiros (oito cadernos).

4. Modelo de Certificao de Qualidade nas Escolas Profissionais

(1997-2001)

O Projecto foi apoiado pelo Programa Leonardo da Vinci e

desenvolvido no mbito de uma parceria internacional, que incluiu sete
instituies portuguesas e quatro instituies de formao de Frana, Reino
Unido (Esccia) e Dinamarca. A ANESPO Associao Nacional das
Escolas Profissionais foi a entidade coordenadora.
O objectivo geral do Projecto foi a construo de um Modelo de
Certificao da Qualidade para o Ensino Profissional, aceite pelos agentes
econmicos, sociais e pelas instituies pblicas tutelares. Os objectivos
especficos foram os seguintes:
Identificar Modelos de Certificao da Qualidade j existentes, a partir da
experincia dos parceiros internacionais e nacionais.
Elaborar uma proposta de Modelo de Certificao da Qualidade para o Ensino
Profissional, suportado por um conjunto de instrumentos adequados sua
implementao.
Promover, junto das escolas, a ideia da Qualidade como possibilidade de
melhoria do subsistema educativo.
Aplicar o Modelo proposto, s Escolas Profissionais, atravs de metodologias
de investigao aco, que conduzam ao aperfeioamento do mesmo.

59

SEMINRIO

Creditar o Modelo junto de diferentes actores com fortes responsabilidades,

quer no Sistema Educativo, quer na Certificao da Qualidade, quer ainda no
mundo empresarial.
Avaliar o projecto e disseminar os resultados junto de redes nacionais e
internacionais, ligadas ao ensino profissional e ao mundo do trabalho. 17

O projecto identifica, como fontes tericas do Modelo de Certificao,

conceitos predominantemente oriundos do mundo empresarial: as famlias
das normas ISO, os modelos de excelncia, os documentos de
monitorizao da Inspeco-Geral de Educao e o modelo da instituio
escocesa Stow College Quality Improvement through Self-Evaluation.
Foram identificadas quatro reas principais de anlise gesto e
direco, estudantes, prtica de formao e controlo e avaliao da
qualidade, e seleccionadas quatro categorias de referncias de qualidade:
concepo, operacionalizao, implementao e aquisio.
Participaram no projecto quatro Escolas Profissionais: Agrcola de
Serpa, de Setbal, da Regio do Alentejo e Beira-Aguieira.

5. Projecto Melhorar a Qualidade (2000 -....)

Resulta de uma parceria entre a AEEP Associao dos

Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo e a QUAL Formao
e Servios em Gesto de Qualidade, Lda, no sentido de proporcionar a um
conjunto de escolas associadas da AEEP a possibilidade de realizao de um
exerccio de auto-avaliao de acordo com o Modelo de Excelncia da
EFQM [European Foundation for Quality Management], devidamente
adaptado ao contexto da escola (Saraiva, Burguete e Orey, 2002:81).
Foram abrangidas neste projecto de auto-avaliao e melhoria 46
escolas particulares associadas da AEEP.

17

Consultado, em Julho de 2005, em http://www.anespo.pt/projectos/index.asp.

60

AVALIAO DAS ESCOLAS

Os objectivos podem sintetizar-se do seguinte modo:

Estimular a melhoria contnua das escolas, pela identificao da reas onde
necessrio melhorar;
Partilhar a experincia, os conhecimentos e as boas prticas.

As escolas so analisadas de acordo com 30 subcritrios organizados

em nove critrios: liderana, poltica e estratgia, pessoas, parcerias e
recursos, processos, resultados clientes, resultados pessoas, resultados
sociedade e resultados chave do desempenho.
Em cada escola, designado um Animador de Melhoria e constituda
uma equipa de auto-avaliao, que conduzem o processo com o apoio de um
consultor da QUAL.
Para alm de manuais, casos prticos e recomendaes, o documento
orientador o Guio de Auto-Avaliao.

6. Programa AVES Avaliao de Escolas Secundrias (2000 ....)

um programa desenvolvido pela Fundao Manuel Leo, para o

efeito apoiada pela Fundao Calouste Gulbenkian, e directamente inspirado
no modelo de avaliao de escolas do Instituto de Evaluacin y
Asesoriamento Educativo, criado pela Fundacin Santa Maria, de Espanha.
Trata-se de um modelo que valoriza quer as dinmicas de
auto-avaliao, apoiadas por mecanismos externos e independentes de
recolha e tratamento (inicial) da informao, quer uma viso integrada dos
processos avaliativos (Azevedo, 2002: 71).
O modelo estrutura-se de acordo com oito princpios orientadores:
formatividade, no controlo ou superviso,
longitudinalidade decorre ao longo de trs anos,
participao voluntria das escolas,
integrao,

61

SEMINRIO

garantia de confidencialidade,
valor acrescentado de cada escola,
articulao da avaliao externa (equipa externa) com a avaliao interna
(equipa interna),
as escolas como organizaes aprendentes.

O Programa tem como objectivos:

conhecer os processos educativos de cada escola,
descrever as mudanas que se produzem nos diversos campos da organizao
escolar,
analisar o impacto das mudanas,
analisar e informar as escolas do valor acrescentado que produzem,
permitir que cada escola analise os resultados obtidos e os compare com
outras escolas com caractersticas similares,
elaborar modelos explicativos da informao obtida,
colaborar na formulao e aplicao de uma estratgia de melhoria,
conhecer melhor os factores da qualidade da educao, em Portugal.

O modelo valoriza as seguintes dimenses: contexto sociocultural da

escola, organizao da escola e clima organizacional, estratgias de
aprendizagem, processos de ensino e de organizao pedaggica e
resultados escolares dos alunos.
O trabalho realizado por uma equipa de coordenao da Fundao
Manuel Leo e por uma pequena equipa de docentes de cada escola que
acompanha e coordena o processo.
O documento orientador o Programa de Avaliao das Escolas
Secundrias Referencial genrico.

7. Efectividade da auto-avaliao das Escolas (2005 ....)

A IGE est a desenvolver, no mbito do seu programa de Aferio,

esta actividade que corresponde a uma aplicao adaptada dos instrumentos

62

AVALIAO DAS ESCOLAS

do ESSE18, projecto europeu das inspeces de educao em que a IGE

participou.
Aplica-se aos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos
bsico e secundrio.
Trata-se de uma actividade de avaliao externa, sob a modalidade de
meta-avaliao, que procura, em cada escola, a resposta a esta pergunta:
Qual a efectividade da auto-avaliao que a escola faz da qualidade do
seu funcionamento e dos servios que presta, por forma a desenvolver
aces que contribuam para reforar os seus pontos fortes e superar os
pontos fracos? (IGE, 2005:4).
Atribui-se os seguintes objectivos:
Identificar aspectos-chave na aferio da auto-avaliao enquanto actividade
promotora do desenvolvimento das escolas;
Desenvolver uma metodologia inspectiva de meta-avaliao [...];
Promover nos estabelecimentos de educao e ensino uma cultura de
qualidade, exigncia e responsabilidade, mediante uma atitude crtica e de
auto-questionamento, tendo em vista a qualidade dos processos e dos
resultados;
Contribuir para o desenvolvimento de uma cultura de aperfeioamento
institucional focalizado e estratgico;
Acompanhar o desenvolvimento de dispositivos esternos de suporte
auto-avaliao nas escolas (IGE:2005).

18

Projecto promovido pela SICI (The Standing International Conference of Central and
General Inspectorates of Education) e desenvolvido entre Abril de 2001 e Maro de
2003. Teve como objectivos gerais: conhecer as prticas de auto-avaliao, definir um
conjunto de indicadores pertinentes para avaliar a qualidade, construir um quadro de
referncia e uma metodologia comum de avaliao externa da auto-avaliao
(meta-avaliao), articular a prestao de contas e a promoo da melhoria (as escolas
podem testar as foras e as fraquezas do seu processo de auto-avaliao e as autoridades
podem acompanhar e verificar a fiabilidade dos processos de auto-avaliao). As
concluses basearam-se em visitas conjuntas a 38 escolas de 14 pases europeus e nos
respectivos relatrios nacionais. Os indicadores utilizados neste projecto de
experimentao da meta-avaliao encontram-se no anexo 3.

63

SEMINRIO

A actividade realizada por equipas de dois inspectores e tem a

durao mxima de dez dias, sendo o resultado transmitido escola.
Prev-se que, no trinio 2005-2007, sejam avaliadas 250 unidades de
gesto, o que possibilitar a recolha de informao capaz de suportar tanto
um ponto de situao sobre a auto-avaliao das escolas e como a definio
de uma metodologia de meta-avaliao.
O documento orientador Efectividade da Auto-avaliao das escolas
Roteiro.

B. Breves consideraes sobre a Lei 31/2002, de 20 de Dezembro

Em Dezembro de 2002, aps o fim abrupto da Avaliao Integrada de

Escolas, a Assembleia da Repblica aprovou, por proposta do XV Governo
Constitucional, uma Lei sobre o Sistema de Avaliao da Educao e do
Ensino No Superior, desenvolvendo o regime previsto na Lei n. 46/86, de
14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo)2. A aprovao da Lei
31/2002, que pretendeu marcar o incio de um novo caminho na avaliao
das escolas em Portugal, no despertou debate pblico notrio, para alm do
aplauso de alguns editorialistas e comentadores.
Dado que a Lei est em vigor, parecem-nos teis as observaes que
se seguem:
a) a Lei 31/2002, de 20 de Dezembro, aprova o Sistema de Avaliao
da Educao e do Ensino No Superior, mas, ao determinar que aplica-se
aos estabelecimentos de educao pr-escolar e de ensino bsico e
secundrio da rede pblica, privada, cooperativa e solidria (artigo 2.),
acaba por restringir o seu mbito, no integrando a administrao educativa
e as prprias medidas de poltica. Ou se restringe o ttulo ou se alarga o
mbito, mas ser este alargamento que importa. pelo que se verifica nas
escolas (os frutos) que se conhece o sistema (a rvore ou mesmo a
floresta), mas tal no pode fazer esquecer o contributo das instncias que
estimulam, incentivam, apoiam, sustentam, dificultam, travam ou impedem
o desenvolvimento das escolas. Na vida de uma escola, nas normas e nos

64

AVALIAO DAS ESCOLAS

recursos, h muito que depende da administrao, sobretudo no quadro da

autonomia muito relativa das escolas pblicas;
b) importaria que os objectivos do sistema de avaliao (artigo 3.),
que poderiam ser mais organizados, realassem a relao entre a avaliao
das escolas e a autonomia destas, como condio e objectivo. No a
avaliao apresentada como uma responsabilizao e uma prestao de
contas, em contraponto autonomia?
c) no que respeita concepo de avaliao (artigo 4.), h lugar
para o diagnstico, para os termos de referncia, as boas prticas, os
modelos, mas nada se aponta quanto s consequncias da avaliao. Que se
segue? Quem tem de (re)agir?
d) quanto auto-avaliao (artigo 6.), h preocupao em definir os
termos de anlise, mas no se explicitam as responsabilidades gerais da
administrao, para alm de uma vaga referncia conta com o apoio da
administrao educativa. Quais as componentes essenciais desse apoio?
e) os parmetros de avaliao (artigo 9.) esto concretizados em
reas temticas de referncia e no em indicadores, como est escrito.
No h qualquer referncia gesto dos recursos humanos e do tempo
escolar (cfr. lista de reas temticas do estudo da Eurydice, em II.A, ponto
2.3.);
f) na estrutura orgnica do sistema de avaliao (artigo 11.), poderse-ia prever que cada escola ou agrupamento deve constituir a sua prpria
instncia, minimamente formalizada, de promoo, direco e
acompanhamento da avaliao (sem pretender definir tal instncia na
Lei!)19;
g) a Lei determina uma interveno forte do Conselho Nacional de
Educao, o que poder exigir, se o modelo vier a funcionar, uma resposta
organizativa especfica.

19

O Regime de Autonomia, Administrao e Gesto (RAAG) das escolas/agrupamentos

pblicos dos ensinos bsico e secundrio, aprovado pelo Decreto-Lei 115-A/98, de 4 de
Maio, alterado pela Lei 24/99, de 22 de Abril, consagra competncias da Assembleia em
matria de avaliao interna, como veremos no captulo VI.

65

SEMINRIO

Finalmente, e de forma especial, importa reflectir sobre o que explica

que, 31 meses aps a publicao da Lei, se desconhea o que de substantivo
foi realizado no sentido da sua efectiva aplicao, para alm do incio da
actividade Efectividade da auto-avaliao das Escolas.
C. Observaes gerais

H bastante trabalho realizado na avaliao das escolas, em Portugal,

compondo uma pequena e parcelar histria20, onde se encontra
determinao, competncia, capacidade de recomear, e onde se reconhece
rostos, entre os quais justo distinguir Maria do Carmo Clmaco.
Dispomos de experincia e saber fazer, estamos inseridos em
instituies e projectos de nvel internacional, mas, do ponto de vista das
polticas pblicas, temos um problema grave de falta de continuidade nas
instituies e nos programas, com alteraes frequentes de rumo, de
condies, com um (re)fazer que d a impresso de que se est sempre a
comear do princpio. Desenvolvemos prticas de avaliao, mas mais
crtico tem sido trabalhar os resultados, devolver a informao aos
directamente envolvidos, implicar os actores pertinentes, utilizar a
informao para a aco.
Necessitamos de consensos que garantam a continuidade mnima de
alguns procedimentos, sem a qual no se aprende com a experincia, no se
investe, antes se alimenta as resistncias. Necessitamos de uma aco
consequente, assente na memria, na continuidade e na persistncia, uma
aco que convoque o profissionalismo docente, a participao social, a
aco da administrao e a deciso poltica.
Por outro lado, necessitamos de investir na escola como unidade
central de anlise e de actuao, de afectao de recursos e de apoios, para
uma maior continuidade e at para alguma rotinizao dos procedimentos
de avaliao.
20

Questo interessante a da insero institucional dos projectos de avaliao de escolas,

do planeamento inovao educacional e inspeco. Que mudanas na organizao da
administrao, que polticas, que influncia do nvel internacional?

66

AVALIAO DAS ESCOLAS

IV. Uma avaliao para a melhoria das escolas

Neste captulo, so apresentados oito tpicos para reflectir sobre
princpios gerais de uma avaliao para a melhoria das escolas.
A avaliao no pode constituir uma moda, um adorno, a cereja em
cima do bolo, mas antes uma prtica para melhorar as prticas, um
instrumento para melhorar o ensino e a aprendizagem. Importa, assim,
comear por esclarecer os fins da avaliao para responder s perguntas
essenciais, precisamente as que implicam a utilidade da avaliao.

1. As escolas so instituies especiais, mas so avaliveis

A avaliao das escolas tem por referncia imagens e representaes

das escolas, pelo que uma anlise das polticas e prticas de avaliao
educacional em contexto escolar beneficiar muito de um exerccio de
hermenutica organizacional, atravs do qual se proceder ao inventrio
crtico e respectiva interpretao de concepes organizacionais de escola,
implcitas ou explcitas (Lima, 2002:27).
Ora, dados os seus fins amplos, a escola no um servio ou uma
organizao qualquer, uma instituio a escola no se mede nem se
pode medir pela satisfao dos alunos e dos seus pais, mas pela capacidade
de promover os valores que proclama e que procura incarnar. (...) No se
inscreve num mercado, mas contribui para a promoo da humanidade
(Meirieu, 2005:10). A escola para se aprender a conhecer, a fazer, a ser, a
viver com os outros, os clebres quatro pilares da Comisso da UNESCO
para a educao no sculo XXI.
No mesmo sentido, Lessard recorda que as instituies cumprem
misses, enquanto as organizaes perseguem objectivos, traduzveis em
resultados precisos (Lessard, 2005a:23), pelo que, com as lgicas da
obrigao de resultados, arriscamo-nos a evacuar a dimenso institucional
da escola a favor de uma racionalidade instrumental estreita, em ltima

67

SEMINRIO

instncia, a reduzir o mundo dimenso dos instrumentos que temos para o

controlar.
Alm de instituies com uma misso especfica, as escolas, em geral,
e cada escola, em particular, tm traos distintos: avaliar as escolas com
rigor implica conhecer a especial natureza e configurao que elas tm,
enquanto instituies enraizadas em determinada sociedade: a sua
heteronmia, as suas componentes nomotticas, os seus fins ambguos, a sua
dbil articulao, a sua problemtica tecnologia... Por outro lado,
imprescindvel ter em conta o carcter nico, irrepetvel, dinmico, cheio de
valores de cada escola (Santos Guerra, 2002:11).
No entanto, no legtimo concluir que a escola no avalivel ou
que a sua avaliao requer tais condies e cuidados que se torna
impraticvel. A escola avalivel, com objectivos prprios, instrumentos
adequados e, sobretudo, com os actores fundamentais, pois a recusa da
presso consumista e da tirania da obrigao de resultados no pode
significar a aceitao da irresponsabilidade social, ou seja, a defesa da
escola como algo de inefvel e ao abrigo de qualquer controlo social
(Meirieu, 2005:13).

2. Entre as escolas eficazes e o factor escola

Existe abundante literatura sobre as escolas eficazes, as escolas que

fazem a diferena, o efeito-estabelecimento ou o factor escola, com
tradies dominantes distintas na literatura francfona e na anglo-saxnica.
Aps geraes de programas dos movimentos da Eficcia Escolar e da
Melhoria da Escola (entre muitos outros, International School Improvement
Project, Halton Project, Accelerated Schools Project, Improving the Quality
of Education For All, Schools Make a Difference, Success for All)
desenvolve-se, nos anos 90, um movimento terico-prtico que se alimenta
das duas correntes a Melhoria Eficaz da Escola. O objectivo central deste
movimento ajudar os centros educativos a mudar para conseguir os seus
objectivos educativos de forma mais eficaz (Murillo, 2003:12). Da

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AVALIAO DAS ESCOLAS

investigao desenvolvida surgem listas de caractersticas de escolas

eficazes e de escolas para a melhoria.
Por efeito estabelecimento ou factor escola designa-se o (que
possvel identificar como) resultado da aco de uma escola singular,
independentemente do contexto social e do nvel socio-econmico das
famlias dos alunos. Reconhecemos tal efeito quando respondemos a esta
pergunta: porque que a escola A tem melhor desempenho que a escola B,
quando esta diferena de actuaes no imputvel a uma diferena de
populao escolar entre estes dois estabelecimentos? (Scheerens, 2004:14).
Os esforos de identificao do factor-escola tm apresentado,
segundo Lessard, diversos limites:
a) tendem a mobilizar uma viso minimalista dos fins da escola;
b) revelam menor interesse pelo que os professores realizam na sala de aula;
c) como se pode assegurar que os factores so a causa das diferenas
significativas nas aprendizagens? Neste campo, a experimentao no se
pode ou no se deve fazer;
d) as relaes entre eficincia escolar, as variveis de ambiente social e cultural,
a qualidade da organizao e gesto escolares e o ensino propriamente dito
esto longe se serem simples e lineares;
e) mesmo que soubssemos quais os factores decisivos, no sabemos muito
sobre o que contribui para a gnese de escolas eficazes e sobre o que assegura
a permanncia da eficcia (Lessard, 2005a).

Face a estes limites, impe-se a prudncia, no a desistncia. Da a

prudncia e a modstia do que a investigao permite reconhecer como
sendo verdadeiramente o fruto da aco de um estabelecimento (Lessard,
2005a:46) ou a necessidade de manter o discernimento e a prudncia a
respeito desta base de conhecimentos (Scheerens, 2004:10).
Tambm por isto, importa no separar a avaliao das escolas da
avaliao de outros nveis do sistema educativo, antes deve a primeira
beneficiar da avaliao individual do trabalho dos profissionais e da
avaliao da aco dos poderes organizadores intermdios e da interveno
das autoridades ministeriais. A direco e a gesto da escola, a sua

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SEMINRIO

organizao e cultura, podem gerar impactos diversos na eficcia

pedaggica da escola, pelo que h um lugar especfico para a avaliao
institucional. E a escola no o ltimo escalo de uma hierarquia
administrativa, mas uma instituio onde a educao acontece e onde se
deve concentrar os esforos para melhorar.

3. Mudar e melhorar no so a mesma coisa

Uma das lies recolhidas da histria das reformas curriculares a de

que as mudanas s acontecem de forma eficaz quando assumidas pelos
professores, individualmente, e pelas escolas, como comunidade
profissional. Depois de estudar as ltimas eras geolgicas das reformas
educativas, Elmore conclui que mudar a estrutura no muda a prtica; pode
ser mais visvel e at mais fcil que mudar a prtica lectiva, mas no muda o
essencial. As escolas sabem como mudar, no sabem como melhorar, como
encetar um progresso sustentado e contnuo. A melhoria requer disciplina,
uma forma de disciplina (Elmore, 2002).
Podemos definir a melhoria da escola como um processo de elevao
continuada da aprendizagem dos alunos e de desenvolvimento da
comunidade escolar, que:
est centrado na escola,
implica todo o pessoal do estabelecimento,
constri uma comunidade de aprendizagem que inclui a comunidade escolar
no seu conjunto,
conduzido pela reflexo sobre a sua prtica e pela literatura da investigao,
potencia o desenvolvimento contnuo dos professores,
fomenta a capacidade dos alunos para aprender,
se centra na anlise do ensino e do currculo (Murillo 2003:3).

Necessitamos de uma avaliao que alimente a melhoria, que produza

informao sobre o que se ensina e se aprende na escola, que contribua para
uma nova cultura de escola.

70

AVALIAO DAS ESCOLAS

4. O essencial acontece na sala de aula

Se o essencial est na sala de aula, se a escola se organiza em funo

da sala de aula, onde os problemas a enfrentar so complexos, como avaliar
o que a se passa? que se corre o risco de analisar formalidades e
organogramas, actas e fluxos de informao, sem avaliar os mtodos, os
recursos, os saberes mobilizados, as prticas pedaggicas, sem analisar o
reactor do sistema.
A Avaliao Integrada das escolas detectou falhas importantes nos
nveis intermdios de gesto pedaggica, nas reas de acompanhamento dos
professores, de coordenao, de trabalho em equipa (IGE, 2002b). De facto,
a capacidade de responsabilizao interna muito dbil e a interveno
externa na sala de aula considerada uma intromisso, residindo aqui uma
das grandes dificuldades da avaliao das escolas.
Tudo somado, a avaliao que reconhece a centralidade do espao da
sala de aula incidir:
na anlise da forma como a escola se organiza em funo do apoio
s prticas pedaggicas;

na recolha de informao sobre a avaliao do trabalho pedaggico

realizado pela escola;

na observao das prticas pedaggicas na sala de aula, interagindo

com a autonomia da cada professor no seu espao.
Este ltimo aspecto permanece como uma das grandes dificuldades e
fonte de resistncia a uma avaliao institucional centrada nas
aprendizagens dos alunos e na prtica pedaggica dos professores.

5.

Entre a prestao de contas e a melhoria o lugar do profissionalismo

docente

Um tema sempre presente nos debates sobre avaliao a dificuldade

de compatibilizar a agenda do controlo administrativo e da prestao de

71

SEMINRIO

contas com a agenda da melhoria. A primeira, de pendor mais sumativo,

centra-se nos resultados, enquanto a segunda, com intuito mais formativo,
atender mais ao processo de aprendizagem institucional, aos caminhos a
seguir.
Haver que combinar as duas lgicas, sem excluir um dos plos, mas
trabalhando em tenso. At porque, na complexidade social de cada escola,
prestar contas pode suscitar dinmicas de melhoria e, por sua vez, a
avaliao numa lgica de melhoria pode constituir uma base para prestao
de contas. Com a Avaliao Integrada, a IGE assumiu que toda a avaliao
um processo formativo, social e poltico, e que, portanto, a prestao de
contas inerente a este processo, abrangendo avaliadores e avaliados
(Clmaco, 2002:46). A realizao destes objectivos depender da capacidade
da escola desenvolver processos prprios e da mobilizao das
competncias dos professores: [...] considero surpreendente e preocupante
que, at hoje, ainda se no tenha levado a cabo uma avaliao surgida
espontaneamente da necessidade de conhecer e melhorar, inerente
dinmica de planificao, interveno e mudana (Santos Guerra,
2002:13).
Na esteira de Perrenoud, Lessard defende o no obrigao de
resultados e o sim "obrigao de competncia, entendida esta como o
desempenho que se pode esperar de um professor mdio, tendo em conta a
sua experincia e o seu percurso de formao (Lessard, 2005b). Mas no
qualquer avaliao que serve o desenvolvimento do profissionalismo: se
no se tornar mais matizada e dialgica, a cultura da avaliao contribuir
para atrasar o processo de profissionalizao (...) os actores em presena
fecham-se nas suas posies mais conservadoras (Perrenoud, 2003c:124).

6. O destino e os destinatrios da avaliao

A questo dos destinatrios no pode ser desligada das finalidades, da

sequncia e consequncia da avaliao A avaliao um ponto de situao
num processo de desenvolvimento organizacional? Uma investigao com
fins cientficos? Uma aco preferentemente de controlo e verificao da

72

AVALIAO DAS ESCOLAS

conformidade legal, at com possveis consequncias disciplinares? Um

relatrio para informao das autoridades, que reagiro como entenderem,
designadamente pelo arquivo?
De uma avaliao til decorrem compromissos de melhoria que so
tanto da responsabilidade da escola como das diversas instncias de apoio,
da administrao educativa e das autarquias, segundo as competncias
estabelecidas. Assim, a avaliao deve gerar um plano de aco para a
melhoria da escola, com objectivos, responsveis, momentos de avaliao,
etc. Este plano elaborado pela Escola e apoiado externamente, na medida
das necessidades, pelo que as escolas com mais problemas devem ser
especialmente apoiadas (Azevedo, 2004).
Neste sentido, os destinatrios da avaliao so os membros da escola,
a comunidade educativa, as autarquias e a administrao educativa, as
instncias de formao inicial e contnua de professores e de outros
profissionais da educao, so at os media. A maior ou menor importncia
dos destinatrios depende da natureza da avaliao, como veremos nos
prximos captulos, mas no ser demais insistir no lugar crucial da
comunidade educativa.
No necessria a avaliao para a escola cuidar de fornecer a
informao s famlias e a toda a comunidade (o que oferece, quem so os
responsveis pelas diversas funes de coordenao, as modalidades de
participao, as regras principais, os meios de comunicao, os calendrios,
etc.), mas os procedimentos de avaliao pressupem essa informao e
constituem um estmulo acrescido sua produo.

7. Condies bsicas de uma avaliao til

7.1. Qualquer processo de avaliao institucional abarca o contexto, os

recursos, os processos e os resultados da escola. Neste sentido, a avaliao:
atende aos contextos econmicos, sociais e culturais da escola, tanto no
diagnstico como nas recomendaes e evita o risco da homogeneizao, pois
a avaliao no pode ser um instrumento de uniformizao e de presso para

73

SEMINRIO

que todas as escolas mudem de forma a aproximarem-se de um padro

imposto com mais ou menos subtileza;
caracteriza os recursos disponveis e o grau de adequao s necessidades;
analisa os processos segundo a adequao, eficincia e eficcia;
caracteriza e explica os resultados e valoriza as aprendizagens e a qualidade
da experincia escolar dos alunos.

Nesta perspectiva, ao atender a estas quatro componentes e abranger

as mltiplas facetas da realidade escolar, uma avaliao integrada
(Clmaco, 2002, e IGE, 2002a), bem distinta de procedimentos de auditoria
ou monitorizao. As avaliaes que contemplam a ecologia das
realidades em anlise tendem a ser mais positivas e compreensivas e
implicam interaco entre dinmicas internas e externas. Por outro lado, o
esforo para essa integrao reduz o efeito de tnel, ou seja, a
concentrao dos esforos nas reas que sero avaliadas e no que se mede a
curto prazo e no no que poder ser mais decisivo.
7.2. Sem identificao de critrios de apreciao, a avaliao corre o
risco de ser arbitrria e interpretada como menos legtima. A singularidade
de cada organizao escolar requer que se avalie no s o cumprimento
substantivo dos normativos (finalidades e valores), mas tambm dos
objectivos que a prpria instituio escolar escolheu. Nesse sentido, afigurase pertinente a utilizao de medidas de valor acrescentado, seja na
perspectiva do caminho percorrido pela escola em relao a uma dada
situao de partida, seja na perspectiva da diferena entre o resultado obtido
pela escola e o resultado esperado face mdia das escolas em condies
semelhantes. No entanto, convm no esquecer que o valor acrescentado
permite estabelecer correlaes e no achar causas e que deve ser usado
como meio de apreciao e no como avaliao final (Saunders, 2001).
7.3. O diagnstico da escola deve ser claro, sucinto, compreensivo
sem ser complacente, objectivo, com juzos fundamentados. No se pode
escamotear as dificuldades na interpretao dos dados e, por maioria de
razo, na atribuio de causalidade. Importa ir alm do faz de conta,
procurando retirar parte do vu da opacidade que cobre a vida em sociedade.

74

AVALIAO DAS ESCOLAS

Para elaborar o diagnstico no necessrio realizar estudos

complexos. No raro, bastar olhar com outros olhos a informao
disponvel ou de fcil acesso, sobre os alunos, o seu meio social, as
caractersticas do (in)sucesso escolar, a qualidade do atendimento nos
servios da escola, a eficcia dos apoios complementares, a relao entre a
escola e as famlias, etc. Alm dessa informao, h muita outra que no
devolvida escola ou devolvida em condies pouco favorveis; outra
ainda no devida e utilmente trabalhada, por insuficincias internas e falta
de estmulo e apoio externos. Vejamos dois exemplos de utilizao dos
resultados em provas e testes, o das provas de aferio em Portugal e o dos
testes internacionais TIMSS21 e PISA22 em escolas belgas.
Os resultados das provas de aferio raramente foram utilizados para identificar as
principais dificuldades de aprendizagem e definir actuaes de melhoria das prticas
de ensino e aprendizagem nas escolas. sabido que os resultados chegavam
demasiado tarde s escolas, que, muitas vezes, os professores da escola j eram
outros e entendiam que os resultados diziam respeito aos professores do ano
anterior, mas houve escolas que trabalharam os resultados e outras, a maioria, no.
Desta forma, um promissor dispositivo de avaliao e aferio, com custos de
aplicao no desprezveis, ficou muito aqum dos seus objectivos. Em dispositivos
deste gnero, importa disponibilizar resultados a cada escola o mais tardar antes da
preparao do ano lectivo seguinte, suscitar e apoiar a sua utilizao como
instrumento de diagnstico e de programao e avaliar todo o processo. Para tal
necessrio olhar para as escolas como destinatrias principais dos resultados, o que
nem sempre acontece (Azevedo, 2004, p.79).
Como forma de estimular a auto-avaliao e recompensar o esforo de participao
das escolas nos estudos internacionais, estas receberam os respectivos relatrios
(TIMSS e PISA), que, alm dos resultados, apresentam explicaes e insero
desses resultados no contexto global, ao nvel do aluno, da turma e da escola. Das
respostas aos questionrios a dirigentes de escolas secundrias da Blgica que
receberam os relatrios de escola dos dois estudos, concluiu-se:

os dirigentes recordam-se dos relatrios da escola, mas, para alm do resultado

geral (na mdia, acima ou abaixo dela), no se recordam de informao
especfica sobre vertentes sujeitas a avaliao. Como j se tinham esquecido da
promessa de envio dos relatrios por escola, nada tinham preparado;

21

22

Third International Mathematics and Science Study, organizado pela International

Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Cfr. nota no ponto III.3.

75

SEMINRIO

identificam-se trs formas de (re)agir dos dirigentes: (i) no divulgam os

relatrios para no desanimar ou porque no coincidem com a informao que a
escola recolhe de outras fontes; (ii) fazem circular os relatrios os professores
lem, h comentrios, mas no se retiram lies no campo pedaggico ou
didctico; (iii) os que tiveram bons resultados usam os relatrios, para motivar os
professores ou para sublinhar a qualidade da escola na recepo, ou seja,
motivao e marketing; (iv) nas escolas com resultados mais fracos, no os
divulgam porque no servem nem a motivao nem a imagem, embora afirmem
levar a srio a informao.
Os autores explicam o uso limitado dos relatrios por factores como: (i) falta de
competncia na anlise da informao estatstica, pois os dados so demasiado
formalizados e com elevada abstraco; (ii) falta de competncia no uso da
informao o que explica os resultados menos bons ou maus? (iii) a demora entre a
realizao dos testes e a recepo dos resultados; (iv) os resultados no trazem nada
de novo e h mais confiana na observao, intuio e experincia directas; (v)
dvidas sobre a comparabilidade dos resultados (Vanhoof e van Petegem, 2005).

H muita informao a trabalhar na escola e pela escola. Embora com

recursos muito dspares, as escolas dispem de profissionais com
competncias cientficas e tcnicas mobilizveis para a anlise da escola,
para a identificao dos pontos fortes e dos pontos fracos. Mas h condies
internas e externas que favorecem ou dificultam essa mobilizao.
7.4. A avaliao usa mtodos quantitativos e qualitativos para
compreender a realidade avaliada estatsticas internas, anlise documental,
entrevistas, observao de aulas e de outras actividades escolares, etc.. Estes
mtodos devem obedecer s seguintes caractersticas: diversidade,
sensibilidade, adaptabilidade, interactividade e gradualidade (Santos Guerra,
2002).
As estatsticas so muito teis, como instrumento de objectividade,
especialmente se tiverem o nvel de desagregao apropriado, atenderem aos
diversos campos da realidade escolar e forem bem interpretadas. Por isso,
importante a escolha dos indicadores, como uma espcie de resumo de
aspectos essenciais que permite formular juzos de valor (Scheerens, 2004).
7.5. A participao dos professores e demais profissionais, dos pais e
dos alunos serve uma lgica de auscultao, envolvimento e

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AVALIAO DAS ESCOLAS

responsabilidade. A avaliao d voz a todos os sectores da escola,

incluindo os estudantes, o seu sentir e a sua opinio, pois, neste sentido, so
demasiado esquecidos. Importa que os actores educativos tomem a palavra.
A avaliao assenta na confiana, no respeito por todos os
intervenientes e na confidencialidade de certas matrias, sendo, em si
mesma, um processo educativo, eivado dos valores educativos (Santos
Guerra, 2002). Tambm na avaliao se deve aplicar o sbio princpio de
educar em e no s educar para.

8. Olhares internos e olhares externos

no dilogo entre perspectivas internas e externas que as instituies

se desenvolvem e melhoram. Tambm a avaliao da escola ganha em
conjugar os olhares internos e os externos: a auto-avaliao fomenta a
utilidade da avaliao na escola que est quem melhor conhece a
realidade, quem realiza as melhorias no dia-a-dia e assegura a continuidade;
j a avaliao externa, por sua vez, sustenta a validade da avaliao o
olhar dos outros, a credibilidade e o (re)conhecimento que podem servir o
reforo da segurana dos actores educativos.
O modo mais coerente e eficaz de fazer avaliao institucional est na
relao sinrgica entre auto-avaliao e a avaliao externa, entendida esta
como suporte e interpelao auto-avaliao. o que vamos desenvolver
no prximo captulo.

77

SEMINRIO

V. A auto-avaliao e o apoio externo

Dizemos auto-avaliao institucional para designar um processo
concebido e administrado por uma instituio para seu prprio, embora no
exclusivo, uso. Um dos investigadores mais empenhados nesta causa
descreve-a como um processo dialgico, um encontro de coraes e de
mentes, o forjar de novos caminhos de ver e de fazer, vital e contnuo, pois
est no centro da vida educacional da escola. a essncia da comunidade
aprendente, da escola inteligente, da escola que aprende (MacBeath,
2004:90). Parece algo de natural na vida da escola, mas no tanto assim,
se entendermos a auto-avaliao como um processo colectivo e sistemtico
com algum nvel de formalizao, organizao e intencionalidade. De facto,
este um conceito repleto de ambiguidade, pelo que carece de explicitao.

1. Mltiplas expresses de auto-avaliao

Desde logo, h mltiplas modalidades e expresses de auto-avaliao,

que podem ser organizadas de acordo com diversas categorias. Vejamos
trs:
(i) em funo da orientao externa ou interna, a auto-avaliao pode
decorrer da avaliao externa da escola,
ter fins internos e externos, monitorizada pelo nvel central (por exemplo,
pela Inspeco),
ter fins internos ou externos,
estar integrada na avaliao de programas de melhoria da escola incidindo
sobre vrias escolas,
ser feita medida da escola (Scheerens, 2004);

(ii) do ponto de vista da relao entre avaliao e melhoria, temos

a avaliao da melhoria da escola, com um formato para vrias escolas,
a avaliao da melhoria da escola numa s escola,
a avaliao para a promoo da melhoria da escola, de orientao
formativa, para uma escola,

78

AVALIAO DAS ESCOLAS

a avaliao enquanto meio de melhoria da escola, sob a forma de

aco-investigao, para uma escola (Scheerens, 2004);

(iii) quanto s dimenses em anlise, a auto-avaliao pode ser

centrada sobre
as finalidades do sistema educativo na sua globalidade,
as prioridades prprias do estabelecimento, explicitadas no seu projecto,
os critrios de eficcia estabelecidos pela investigao,
um balano de competncias, base da identificao das necessidades de
formao,
uma problemtica especfica,
um programa institucional de desenvolvimento (Gather Thurler, 2002.
Quadro com objectivos e procedimentos, vantagens e limites de cada tipo,
no Anexo 2).

Esta diversidade tambm decorrer do grau de ascendncia das

correntes que mais influenciaram o desenvolvimento da auto-avaliao das
escolas na Europa, designadamente estas trs: (i) os adeptos do
desenvolvimento organizacional promoveram a auto-avaliao como
estratgia de mudana, a partir da investigao-aco (diagnstico, recolha
de informao, concretizao de aces, superviso e avaliao da eficcia
dessas aces); (ii) a auto-avaliao surge como resposta alternativa
necessidade de prestao de contas, exigida pelas teorias da gesto escolar
que prevaleceram nos anos 1980; (iii) as novas perspectivas da gesto
escolar (descentralizao, autonomia, certificao de tipo ISO, etc.)
incitaram os meios profissionais a mobilizarem-se contra as tendncias de
reduzir os profissionais a executantes vigiados e a favor de iniciativas que
pudessem, de algum modo, controlar (Gather Thurler, 2002).
Com o decorrer do tempo, so as administraes educacionais a
valorizarem o potencial da auto-avaliao das escolas, a promoverem-na e,
cada vez mais, a tornarem-na obrigatria.

79

SEMINRIO

2. Dificuldade de criar prticas regulares de auto-avaliao

No entanto, apesar dos esforos e das mltiplas determinaes, a

auto-avaliao, enquanto instrumento explcito da melhoria da escola, ainda
no se tornou uma prtica regular e corrente nos sistemas educativos
europeus. Assim, h muitas escolas que desencadeiam procedimentos de
avaliao de aspectos especficos da vida escolar, fazem levantamentos e
inquritos, procuram justificao para resultados insatisfatrios ou base para
reivindicaes ou ainda so o terreno de estudos de investigao ou de
projectos promovidos pela administrao, mas dificilmente estabelecem
processos sistemticos e regulares de apresentao e discusso dos
resultados e de propostas de actuao.
Esta dificuldade de sustentar prticas de auto-avaliao poder ser
explicada por, entre outras, duas ordens de razes: (i) praticada de forma
isolada, normalmente fracassa; (ii) para que seja implementada de uma
maneira durvel e til, a avaliao dos estabelecimentos de ensino deve ser
coerente, por um lado, com o funcionamento do estabelecimento de ensino
e, por outro, com os procedimentos externos de regulao (Meuret,
2002:40). Ou seja, importa salvaguardar a coerncia interna (na relao com
a formao, a alocao de recursos ou a avaliao individual) e a coerncia
externa (no se pode promover a prtica da auto-avaliao e, paralelamente,
manter ou criar dispositivos de pilotagem e de regulao que esquecem ou
desvalorizam tal prtica).
De facto, a experincia que revela a dificuldade de criar prticas
duradouras de auto-avaliao mostra tambm que, para que os
estabelecimentos escolares possam funcionar como organizaes
aprendentes, no s necessrio que o sistema escolar lhe conceda uma
autonomia parcial de funcionamento, mas tambm que se dote de um novo
sistema de pilotagem, mais capaz de gerir a descentralizao (Gather
Thurler, 2002:18). necessrio um sistema de regulao ajustado entre os
parceiros, com concretizaes diversas de escola para escola, de acordo com
as suas condies, capacidades e projecto.

80

AVALIAO DAS ESCOLAS

Por outro lado, no pelo facto de poder ser controlada pelos actores
da instituio escolar que a auto-avaliao traz, por si, a eliminao de
tenses e conflitos, de perspectivas e interesses diferentes e mesmo
contraditrios, designadamente entre professores ou entre estes e os pais.
Apesar de ser uma forma potencialmente amigvel de avaliao, est
longe de ser um processo isento de tenses, o que constitui um factor
adicional de dificuldade.

3. A auto-avaliao institucional condio necessria mas no

suficiente

A avaliao uma componente do desenvolvimento das escolas como

instituies, pois deve ir a par do desenvolvimento profissional dos
docentes, atravs de uma formao ligada s escolas e s suas necessidades,
da investigao sobre o currculo e da investigao-aco, inerente ao
processo de melhoria (Murillo, 2003).
No estudo das prticas de auto-avaliao em escolas de diversos
pases da Europa, foram identificadas caractersticas comuns s boas
prticas de auto-avaliao:
liderana forte,
metas entendidas e partilhadas pelos membros da comunidade escolar,
empenhamento dos principais actores da escola nas actividades de autoavaliao e de melhoria,
definio e comunicao clara de polticas e orientaes,
actividades de auto-avaliao centradas na aprendizagem, no ensino e na
melhoria dos resultados,
forte empenhamento do pessoal na auto-avaliao,
os dispositivos de acompanhamento e avaliao so sistemticos, rigorosos e
robustos,
bom planeamento das aces e da afectao de recursos,
um equilbrio benfico entre o apoio e o estmulo externos e a persistncia
interna na qualidade,

81

SEMINRIO

uma infra-estrutura forte de apoio nacional e/ou local auto-avaliao como

um processo (SICI, 2003:25).

Estas caractersticas so, em boa parte, comuns aos factores mais

relevantes para a melhoria escolar:
a escola como centro da mudana (seja por presso externa ou interna, a
escola tem de assumir a necessidade de mudar e comprometer-se nesse
sentido). A mudana implica os alunos, os professores, as aulas, a organizao
da escola;
a mudana depende dos professores, da alterao da cultura escolar;
o papel determinante da direco colegial, participativa, pedaggica e
dirigida para a mudana;
a escola como comunidade de aprendizagem;
mudar a forma de ensinar e aprender centrar-se nas competncias de ordem
superior, utilizar uma ampla variedade de estratgias, metodologias, tcnicas e
procedimentos de avaliao, preocupar-se com a auto-estima dos alunos e
acalentar elevadas expectativas (Murillo, 2003).

Em sntese, a auto-avaliao insere-se no esforo colectivo da escola e

a sua utilidade est em servir a eficcia desse esforo, tambm pela maior
endogeneizao dos recursos e das competncias mobilizadas nos processos
de avaliao. Mas no se pode assentar todo o encargo nos processos
internos das escolas.

4. Apoio externo auto-avaliao das escolas

Temos necessidade de modelos e de prticas de dilogo entre as

escolas e algum que no faz parte delas, mas tambm no se posiciona
como um adversrio, e simplesmente pergunta: que fizeram da vossa
autonomia? E expliquem-me o que fizeram, que avaliao fizeram, sobre
qu a fundamentam, o que pensam continuar ou abandonar (Perrenoud,
2003a:13).
Importa sobretudo evitar o faz de conta, que delapida tantos
recursos e oportunidades, tanto na avaliao externa no assumida pela
escola, quando esta aceita sem crtica, evita, recusa, manipula ou muda o
necessrio para que tudo fique na mesma (Hanson, 2001), como na

82

AVALIAO DAS ESCOLAS

avaliao interna dominada por uma lgica de auto-justificao e pelo receio

de pr processos e prticas em causa.
Na sequncia da avaliao, o OFSTED (Office for Standards in Education
Inglaterra) classifica as escolas que obtm resultados insuficientes (e que
representam 8% do total das escolas avaliadas) em trs categorias (i) as
escolas que necessitam de medidas especiais, dada a gravidade dos seus
problemas; (ii) as escolas que, embora revelem um nvel aceitvel de
desempenho, apresentam debilidades srias em uma ou mais reas; (iii) as
escolas que no correspondem ao desempenho desejado, mas no
apresentam as condies para a sua incluso nos outros dois grupos. O
acompanhamento do percurso das escolas das duas primeiras categorias, nos
anos que se seguiram avaliao, permitiu concluir que as escolas inseridas
no primeiro grupo obtiveram, em mdia, um progresso claramente superior
ao verificado nas escolas do segundo grupo (Matthews e Sammons, 2005).
Os autores entendem que a explicao para estes resultados est no facto das
primeiras terem beneficiado de medidas externas de apoio, da mudana de
direco (em cerca de dois teros dos casos), de uma intensidade de esforo
superior, apesar de terem de enfrentar o risco dos efeitos, em certos casos
devastadores, da classificao da escola, que, no raro, leva ao abandono de
professores, mudana dos alunos para outras escolas e a m publicidade na
imprensa; j no caso das escolas com debilidades srias (segundo grupo),
nem sempre havia uma aco concentrada na resoluo dos problemas
identificados. Em concluso, os autores argumentam em defesa de mais
apoio, monitorizao e estmulo para as escolas que no fazem um uso
efectivo da anlise crtica, proveniente de inspeco ou de auto-avaliao, e
tm falta de direco para o auto-melhoria (Matthews e Sammons,
2005:256).

Para desenvolver a auto-avaliao, as autoridades devem prover:

dados estatsticos nacionais, regionais e locais para comparao e referncia,
bem como uma bateria de indicadores de qualidade; formao em mtodos e
prticas de auto-avaliao; legislao de enquadramento e suporte; avaliao
externa da auto-avaliao para prestao de contas e promoo da melhoria
da auto-avaliao, j que, desta forma, as escolas podem testar as foras e os
limites do seu processo de auto-avaliao e as autoridades podem
acompanhar e verificar a fiabilidade desse mesmo processo (SICI, 2003).
o que vamos concretizar no ltimo captulo.

83

SEMINRIO

Para alm do apoio da administrao, as escolas podero beneficiar do

contributo de instituies do ensino superior e de centros de investigao,
designadamente sob a forma de assessoria. Nas modalidades de assessoria a
processos de melhoria centrados nas escolas, vm de Espanha bons
exemplos, como os das dinmicas de apoio associativo ao desenvolvimento
de prticas de mudana, inovao e melhoria da educao, pela reflexo,
intercmbio de boas prticas, redes de escolas, trabalho cooperativo,
auto-formao, apoio s equipas dirigentes internas e incentivo formao
contnua (Domingo et alii, 2005). Desde 1990, algumas destas experincias
esto reunidas na ADEME (Asociacin para el Desarrollo y Mejora de la
Escuela).

5. Da crtica auto-avaliao padronizada aos esforos de articulao

A forma como a administrao educativa tem conduzido a aplicao

da obrigatoriedade da auto-avaliao nas escolas, em diversos pases
europeus tem sido objecto de crticas e interrogaes. Assim, John
MacBeath apresenta uma viso muito crtica da evoluo da auto-avaliao,
tendo com referncia maior o Reino Unido: mais do que expressar a
singularidade e a diversidade de cada escola, a auto-avaliao [...] assumiu
uma frmula comum com critrios pr-determinados e protocolos. [...] A
auto-avaliao pouco mais que inspeco delegada nas prprias escolas
(MacBeath, 2004:87). Este autor reconhece que o modelo foi geralmente
bem aceite, mas interroga-se se ainda se pode falar de auto-avaliao, ou
seja, de uma avaliao que parte das preocupaes dos professores, dos pais
e dos alunos de uma determinada escola. H aspectos paralelos, mas
tambm diferenas crticas: a linguagem utilizada, as diferenas de critrios
de acordo com os diversos interessados, o contexto especfico de alguns
indicadores, o sentido de pertena e de reconhecimento face ao produto
final. Recorde-se que MacBeath foi um dos autores do Guio Prtico de
Auto-avaliao,23 que apresentava sete princpios para criar uma cultura de
auto-avaliao da escola, entre eles, o envolvimento de pessoas no
23

Editado pela Comisso Europeia, no mbito do Projecto-Piloto Europeu sobre Avaliao

da Qualidade na Educao Escolar (cfr. ponto 2. do cap. III.A).

84

AVALIAO DAS ESCOLAS

processo de tomada de decises deve ser o mais amplo possvel, no h

uma nica forma, correcta ou errada, de proceder auto-avaliao, devendo
esta, por isso, reflectir os diversos pontos de vista implicados, e a
evoluo dever fazer-se atravs de pequenos passos em frente, embora
nunca perdendo de vista os objectivos gerais que se pretendem alcanar
(MacBeath, Meuret e Schratz, 1997:5).
Em causa est a escolha dos meios mais adequados para promover
externamente a auto-avaliao das escolas, entre o deixar espontaneidade
dos processos de desenvolvimento das escolas, correndo o risco de as
escolas com mais dificuldades nunca l chegarem, e o definir padres
obrigatrios para todos, sem cuidar da especificidade e sem fomentar as
escolhas de cada escola. Os princpios da diversidade, da autonomia e da
cooperao chocam, muitas vezes, com uma viso burocrtica da
administrao dos sistemas educativos, mas a administrao tem de zelar
pela equidade e pelo cumprimento substantivo da lei, pelo que recorre
avaliao como uma forma de regulao. O problema est em gerir esta
tenso, de forma a que a avaliao possa responder tanto s necessidades da
escola como s da regulao do sistema, respeitando o estdio de evoluo
de cada escola.
Ser a esta luz que poder ser considerada a actividade Efectividade
da auto-avaliao das escolas, realizada pela IGE e sumariamente descrita
no captulo III. Com efeito, no podemos esperar que a auto-avaliao seja
uma prtica consolidada para se proceder a uma meta-avaliao, pois esta
pode assumir uma componente formativa e divulgadora. Mas trata-se de
uma avaliao externa, realizada por um corpo inspectivo, com instrumentos
exigentes do ponto de vista da profundidade da anlise, o que ser algo
precoce face realidade da auto-avaliao em muitas escolas e, ainda mais,
nos agrupamentos de escolas. O problema no estar tanto no que feito
nesta actividade da IGE, mas no que no feito ao lado e noutras reas da
administrao educativa.

85

SEMINRIO

VI. Sugestes para o desenvolvimento da avaliao das

escolas
Tendo presentes os princpios e as linhas de ndole mais programtica
apresentados no decurso do trabalho, adiantamos algumas sugestes que
mais no so que um contributo para uma definio de propostas ou
recomendaes de natureza institucional.

1. No pode haver avaliao institucional sem instituies

Para se fazer da avaliao das escolas um instrumento de uma poltica

de melhoria da educao, h, entre outros, alguns factores a respeitar:
existncia de condies efectivas (e no s decretadas) de autonomia das
escolas;
estabilidade e continuidade das equipas docentes, propiciadoras do
desenvolvimento de projectos educativos, de dinmicas de trabalho colectivo
e de parcerias com a comunidade, condio de uma maior responsabilizao;
condies bsicas nas escolas para uma educao de qualidade (cfr. a situao
deplorvel de muitas escolas do primeiro ciclo e as disparidades de meios
entre as escolas);
uma interveno mais efectiva da direco da escola, sustentada no contrato,
na confiana e na responsabilizao;
uma administrao educativa orientada para o incentivo, a animao e o
acompanhamento.

De facto, no pode haver avaliao institucional sem instituies que

exeram a sua misso num quadro favorvel e coerente. Certamente que no
podemos aguardar que todas estas condies estejam asseguradas para se
proceder avaliao, mas impe-se uma integrao e um equilbrio de
esforos e de prioridades.

2. Prioridade auto-avaliao das escolas

A concretizao desta prioridade poder comear por escolher, como

princpio orientador geral, o que o estudo da Eurydice conclui ser a

86

AVALIAO DAS ESCOLAS

tendncia actual, a saber, o investimento numa avaliao interna

participativa, com apoio, acompanhamento e superviso externa.
Recordemos:
Do ponto de vista da melhoria da qualidade e da inovao, sem
dvida o grau de desenvolvimento da avaliao interna que vai
determinar os contornos da avaliao externa. Quanto mais a primeira
sistemtica e autnoma, mais a segunda pode tornar-se discreta e
complementar. A tendncia actual para o desenvolvimento de uma
avaliao interna participativa que examina de forma sistemtica os
pontos fortes e fracos do estabelecimento escolar, apoiando-se tanto
sobre os problemas identificados pelos diferentes actores da escola
como sobre as fontes exteriores de informao, tais como os
desempenhos de outras escolas. Pr em prtica um tal processo poderia
permitir libertar o avaliador externo do peso de uma avaliao
completa e sistemtica e de o centrar na superviso do processo de
avaliao interna e no acompanhamento dos seus resultados.
(Eurydice, 2004:135)

Esta opo funda-se no princpio do desenvolvimento das nossas

escolas como instituies com projecto prprio, organizao e meios
adequados e em interaco com a comunidade envolvente; no se funda
numa menor responsabilizao da administrao.

3. A auto-avaliao, entre a obrigatoriedade e a diversidade

A Lei 31/2002, de 20 de Dezembro, apresentada no captulo III,

estabelece que a auto-avaliao tem carcter obrigatrio, desenvolve-se em
permanncia [...] (artigo 6.). Mais adiante, determina que o processo de
auto-avaliao deve conformar-se a padres de qualidade devidamente
certificados (artigo 7.). O que obrigatrio? Em que consiste esta
conformidade e como verificvel?
No respeito pela diversidade de histrias, de dimenso, de nveis de
ensino ou de recursos, pela natureza da auto-avaliao e pela necessidade de

87

SEMINRIO

estabelecer um equilbrio entre a autonomia da escola e a regulao externa,

impe-se uma actuao coerente, o que poder passar por:
desafiar as escolas a apresentarem projectos e a solicitarem apoios
especificados;
promover e acompanhar mais de perto projectos piloto em escolas que se
candidatem ou em escolas com mais dificuldades;
apostar nas dinmicas j existentes e nos grupos mais motivados, por
revelarem alguma predisposio ou mesmo compromisso, e apoiar-se a para
dinamizar processos mais alargados;
incentivar a partilha de prticas e os projectos inter-escolas;
fomentar a diversidade de modelos e de caminhos, num quadro de exigncia,
para que, a mdio prazo, haja mnimos generalizados em matria de
auto-avaliao das escolas.

4. A organizao da escola para a auto-avaliao

Problema importante o de saber quem na escola promove, alimenta e

monitoriza a auto-avaliao, como processo minimamente estruturado. O
Decreto-lei 115-A/98, de 4 de Maio,24 define, entre as competncias da
Assembleia de Escola, a de aprovar o projecto educativo da escola e
acompanhar e avaliar a sua execuo, a de apreciar os relatrios
peridicos e o relatrio final de execuo do plano anual de actividades e,
de forma especial, a de apreciar os resultados do processo de avaliao
interna da escola25. Refere ainda que no desempenho das suas
competncias, a Assembleia tem a faculdade de requerer aos restantes
rgos as informaes necessrias para realizar eficazmente o
acompanhamento e a avaliao do funcionamento da instituio educativa, e
de lhes dirigir recomendaes, com vista ao desenvolvimento do projecto
educativo e ao cumprimento do plano anual de actividades.26 Em campo

24

Diploma que aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos

pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, bem como dos
respectivos agrupamentos.
25
Respectivamente, alneas b), d) e i) do n. 1 Artigo 10..
26
N. 2 do Artigo 10..

88

AVALIAO DAS ESCOLAS

afim, a Direco Executiva tem que elaborar os relatrios peridicos e final

de execuo do plano anual de actividades27.
Entre os princpios orientadores da celebrao e desenvolvimento dos
contratos de autonomia, o mesmo Decreto-Lei prev o reforo da
responsabilizao dos rgos de administrao e gesto, designadamente
atravs do desenvolvimento de instrumentos de avaliao do desempenho da
escola que permitam a melhoria do servio pblico de educao28.
Mas no resulta claro quem deve tomar a iniciativa e coordenar o
processo. Como se referiu, no captulo III, a propsito da Lei 31/2002, cada
escola ou agrupamento deveria constituir a sua prpria instncia,
minimamente formalizada, de promoo, direco e acompanhamento da
avaliao. As opes estratgicas e a designao de um grupo de trabalho
poderiam competir Assembleia de Escola, mas o empenho da Direco
Executiva sempre relevante, como revela o estudo da Eurydice. Por outro
lado, atendendo organizao efectiva das escolas, o Conselho Pedaggico
poder ser, em muitos casos, uma instncia decisiva para um envolvimento
generalizados dos educadores.

5. Uma administrao educativa orientada para o incentivo, a animao,

o acompanhamento e a meta-avaliao

Impe-se que os servios do ME com responsabilidades no campo da

avaliao da educao trabalhem em conjunto de forma a:
fornecerem em tempo til os resultados de testes, exames e provas, bem como
dados estatsticos de nvel nacional, regional e local, para que cada escola
possa situar-se e avaliar o seu percurso;
produzirem informao sobre as escolas, cruzando os dados que recolhem
atravs dos dispositivos que tm no terreno (estatsticas, exames, provas,
auditorias, inspeces, etc.);
definirem indicadores comuns e sugerirem outros para seleco da escola;

27
28

Alnea d) do Artigo 17..

Alnea d) do n. 3 do Artigo 48..

89

SEMINRIO

disponibilizarem informao sobre auto-avaliao de escolas mtodos,

experincias, contactos;
fornecerem elementos para a formao em mtodos e prticas de autoavaliao e apoiarem a formao;
manterem o acompanhamento, de forma sistemtica e persistente, atravs dos
servios regionais e de equipas de profissionais com experincia e
competncia para desenvolverem uma relao de dilogo e exigncia com as
escolas;
realizarem actividades de meta-avaliao;
reconhecerem e estabelecerem complementaridade com outros dispositivos de
avaliao externa ou de apoio auto-avaliao;
relatarem periodicamente as actividades desenvolvidas.

Por outro lado, como foi referido neste relatrio, importa que a
administrao educativa tambm seja avaliada e que, nesta avaliao, as
escolas possam "tomar a palavra".

6. A formao dos avaliadores

Como reconhece o estudo da Eurydice, enquanto que para os

avaliadores externos so exigidas competncias especficas, a seleco dos
avaliadores internos no pode ser to exigente, o que acentua a necessidade
de formao inicial e, sobretudo, de formao contnua. Os pases europeus
que tornaram a auto-avaliao obrigatria, fizeram-no aps um largo
perodo de formao, em vertentes como a animao e gesto de processos
de auto-avaliao, a seleco e a boa utilizao de indicadores, a produo
de relatrios, as actividades de animao, debate e consulta, etc.. Esta
formao, de forma particular, no pode assumir um sentido restrito, pois
deve integrar a animao de crculos de investigao e de redes
inter-escolas, para partilha e afinao de mtodos, instrumentos e
indicadores.

90

AVALIAO DAS ESCOLAS

7. A assessoria externa e os amigos crticos

Como vimos, o apoio de agentes externos s escolas fundamental

para o bom desenvolvimento da auto-avaliao. Neste campo, a colaborao
das instituies do ensino superior e de centros de investigao poder
assumir um papel de relevo no campo da auto-avaliao, em processos
mutuamente vantajosos. Tal colaborao, centrada na realidade da escola ou
do agrupamento de escolas, pode assumir diversas modalidades, desde a
participao como amigo crtico, na tradio de algumas modalidades de
auto-avaliao, at assessoria junto dos rgos de gesto pedaggica ou do
grupo responsvel pela animao da auto-avaliao, passando pela
consultoria de especialistas em avaliao.

8. Um programa com calendrio

Esta uma das matrias em que convm pensar e planear a mdio

prazo. Nesse sentido, definido um rumo, conviria estabelecer um programa
de actuao que contemple a formao (sempre), as formas de incentivo e
de apoio s escolas, da parte da administrao e de outras instituies e
instncias, a promoo e acompanhamento de experincias piloto, o
aperfeioamento de instrumentos de meta-avaliao, a progressiva incluso
de mais escolas at se chegar prtica universal da auto-avaliao. Cinco ou
seis anos sero suficientes?

91

SEMINRIO

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94

AVALIAO DAS ESCOLAS

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95

SEMINRIO

Anexo 1
Indicadores de qualidade da Unio Europeia (2001)
I.

Nveis atingidos/Rendimento escolar

1. Matemtica (competncias analticas, lgicas e raciocnio).
2. Leitura (leitura e compreenso de textos).
3. Cincias (anlise, experimentao, pensamento crtico, compreenso do meio
ambiente).
4. Tecnologias de informao e de comunicao (utilizao de software educativo,
da Internet, competncias dos professores).
5. Lnguas estrangeiras (nvel de proficincia).
6. Aprender a aprender (competncias nas aulas, no trabalho de casa, na resoluo
dos problemas do dia-a-dia, nos estudo individualizado e em grupo).
7. Educao cvica (conhecimentos, crenas e atitudes em relao cidadania,
identidade nacional, coeso social, direitos iguais, tolerncia).

II. Sucesso e transio

8. Taxas de abandono (sada da escola sem concluso da educao obrigatria,
sada da escolaridade obrigatria sem qualquer certificao, no frequncia de
formao profissional aps sada da escola).
9. Concluso do ensino secundrio superior (% em determinado grupo etrio).
10. Participao no ensino superior (% em determinado grupo etrio).
III. Monitorizao da educao escolar
11. Avaliao e orientao da educao escolar (dispositivos de avaliao interna e
externa, publicao de resultados).
12. Participao dos pais (reas, formas e nveis de participao).
IV. Recursos e estruturas
13. Educao e formao dos professores (formao inicial durao, relao
formao general e formao prtica pedaggica e formao contnua).
14. Participao na educao pr-escolar (taxa de pr-escolarizao).
15. Nmero de estudantes por computador.
16. Despesas em educao por aluno (por nvel de ensino).

96

AVALIAO DAS ESCOLAS

Anexo 2
Dimenses da auto-avaliao realizada nas escolas
Modo de centrao

Objectivos e procedimentos

Vantagens e limites

Sobre finalidades do
sistema educativo na sua
globalidade

Verificao da adequao das prticas

em relao s finalidades fixadas pelo
poder organizador.

As escolas devem aceitar o programa

oficial como nico critrio de referncia.
Permite identificar as lacunas sem, no
entanto, obrigar a evidenciar as suas
causas, condio necessria para poder
determinar as solues necessrias.

Sobre as prioridades
prprias do
estabelecimento e
explicitadas no seu
projecto

Controlo da concretizao da mudana

prevista, por exemplo no que concerne
modificao das estruturas de gesto
internas. Introduo de uma planificao
a longo prazo em articulao com um
plano de aco anual, avaliao do
processo e dos efeitos das actividades
realizadas.

A associao entre prioridades prprias e

verificao da sua aplicao favorece a
regulao contnua. A centrao exclusiva
na escola no permite comparar nem
retirar indicadores para a pilotagem do
sistema.

Sobre os critrios de
eficcia estabelecidos
pela investigao

Programas de aco fundados nos

resultados da investigao sobre as
escolas eficazes. A auto-avaliao
conduzida na base de check-lists e
instrumentos de avaliao desenvolvidos pelos investigadores.

O confronto entre critrios tericos e

critrios locais fundados sobre as teorias
prticas dos actores no vai por si e pode
ser fonte de conflitos fortes, em vez de
facilitar a construo de um consenso e a
definio das prioridades.

Sobre um balano de
competncias, base da
identificao das necessidades de formao

As escolas utilizam referenciais de

competncias e definem, a partir deles,
as prioridades de mudanas futuras.

A avaliao centra-se na capacidade da

escola entrar num processo de
desenvolvimento e de o realizar. No se
sabe em que medida esta exclusiva
centrao nas competncias profissionais
permite aos actores perceberem-se como
parte do sistema.

Sobre uma
problemtica especfica

Escolha de um domnio disciplinar ou

transdisciplinar; verificao do impacto
de um projecto de desenvolvimento.
Este tipo de avaliao pode dizer
respeito somente a uma parte dos
professores.

Procedimento que obtm adeso, pois

vivido como pouco ameaador. Permite
avaliar a eficcia de uma aco especfica,
mas no permite considerao global do
desenvolvimento da escola nem das suas
prioridades e influencia pouco o projecto
global.

Sobre um programa
institucional de
desenvolvimento

A necessidade de mudana da escola

considerada o alvo de um processo de
desenvolvimento envolvendo todos os
actores
num
processo
de
questionamento e de aquisio de novas
competncias.

A escola como organizao aprendente.

Viso sistmica das diferentes dimenses
(clima, liderana, cooperao, etc.). Tanto
os padres de qualidade como os mtodos
e os instrumentos da avaliao so
constantemente (re)negociados e
(re)construdos, a fim de se adaptarem aos
contextos.

Fonte: Gather Thurler, Monica. Lautovaluation de ltablissement scolaire comme moteur du changement (...).Traduo e
adaptao do autor.

97

SEMINRIO

Anexo 3
Indicadores de qualidade do projecto ESSE/SICI
1. Viso e estratgia
1.1. Objectivos e valores

adequao e clareza dos objectivos e dos valores

articulaes com os processos de auto-avaliao e melhoria
1.2. Estratgia e poltica de auto-avaliao e de melhoria

estratgia de concretizao dos aspectos principais da auto-avaliao

estratgia de planeamento da melhoria da escola
procedimentos de consulta e de comunicao
2. Avaliao e melhoria dos pontos essenciais dos recursos
2.1. Recursos humanos

procedimentos de caracterizao dos RH

desenvolvimentos dos RH
ligao entre o desenvolvimento dos RH e a auto-avaliao e o
planeamento
2.2. Recursos fsicos e financeiros

acompanhamento e reviso do uso do oramento da escola e dos outros

recursos
suporte financeiro s medidas de melhoria da escola
3. Avaliao e melhoria dos pontos essenciais dos processos
3.1

Polticas, orientaes e nveis de referncia

polticas e orientaes para processos e procedimentos

uso das polticas e das orientaes no processo de auto-avaliao
3.2. Planeamento e concretizao das actividades de auto-avaliao

actividades de auto-avaliao
avaliao das perspectivas dos stakeholders
rigor e fiabilidade das actividades de auto-avaliao
uso de uma perspectiva externa para sustentar o processo de auto-avaliao

3.3. Planeamento e implementao da aco para a melhoria

seleco das prioridades

planeamento da aco
implementao dos planos de melhoria

98

AVALIAO DAS ESCOLAS

4. Avaliao e impacto dos pontos essenciais dos resultados

4.1. Avaliao e aplicao dos pontos chave

envolvimento do pessoal
uso da informao estatstica e dos dados de referncia
monitorizao directa dos progressos dos alunos
uso sistemtico dos indicadores de qualidade
uso do retorno nas vises dos stakeholders

4.2. Impacto da auto-avaliao na melhoria dos resultados

progresso na utilizao dos indicadores estatsticos dos resultados atravs

da auto-avaliao
progresso no aumento da satisfao dos stakeholders relacionada com as
questes escolhidas para melhoria atravs da auto-avaliao.

99