INTERAO EDUCADORA-CRIANA EM CRECHES PBLICAS:

ESTILOS LINGUSTICOS1
*

Deborah Dornellas Ramos

#
Ndia Maria Ribeiro Salomo
RESUMO. O presente estudo teve o objetivo de analisar a interao educadora-criana em creches pblicas, considerando os estilos
lingusticos das educadoras e a comunicao infantil. O estudo dos estilos lingusticos destaca-se nas anlises das interaes entre adultos e
crianas, especialmente em se tratando daquelas da faixa etria em torno dos 24 meses, devido emergncia das primeiras pequenas frases.
Participaram do estudo seis educadoras e doze crianas com idade entre 23 e 25 meses, que frequentavam creches pblicas de Joo Pessoa,
Paraba. As interaes entre educadora e criana foram observadas sistematicamente em contextos didicos e polidicos de leitura.
Categorias interacionais foram elaboradas a posteriori, para a anlise dos dados. As educadoras utilizaram mais estilos associados
promoo do desenvolvimento lingustico nos contextos didicos, enquanto os estilos relacionados direo e ao controle dos
comportamentos predominaram nos contextos polidicos. As anlises consideraram a influncia mtua entre os estilos comunicativos e o
nvel de desenvolvimento lingustico infantil, alm dos aspectos contextuais.
Palavras-chave: Interao educador-criana; creche; desenvolvimento infantil.

CHILD-EDUCATORS INTERACTIONS AT PUBLIC DAY-CARES: LINGUISTIC STYLES

ABSTRACT. This study analyzed the child-educator interactions at public daycares, considering the educators linguistic styles and
the childrens communication. The studies about the linguistic styles are relevant for adult-child interactions, especially around the age
of 24 months, due to the emergency of the first short sentences. It included 6 educators and 12 children aged between 23 and 25
months, attending public daycares in Joo Pessoa, Paraba. The child-educator interactions were systematically observed dyadic
contexts and polyadic reading. Interactional categories were elaborated posteriori, for data analysis. The educators used more styles
associated with the promotion of language development in dyadic contexts, while the styles related to the direction and to the
behavior control predominated in polyadic contexts. The analysis considered the mutual influence between communicative styles and
childrens level of language development, beyond the contextual aspects.
Key words: Child-educator Interaction; public daycare; child development.

INTERACCIN EDUCADORA-NIO EN GUARDERAS PBLICAS:

ESTILOS LINGSTICOS
RESUMEN. El presente estudio analiz la interaccin educadora-nio en guarderas pblicas, considerando los estilos
lingsticos de las educadoras y la comunicacin infantil. El estudio de los estilos lingsticos se destaca en el anlisis de las
interacciones adulto-nio, especialmente sobre los 24 meses, debido la emergencia de las primeras pequeas frases.
Participaron 6 educadoras y 12 nios, con edad entre 23 y 25 meses, en guarderas pblicas de Joo Pessoa, Paraba. Las
interacciones se observaron sistemticamente en contextos didicos y polidicos de lectura. Se elaboraron categoras
interaccionales a posteriori para el anlisis de los datos. Las educadoras utilizaron ms estilos asociados a la promocin del
desarrollo lingstico en los contextos didicos, mientras los estilos relacionados con la direccin y con el control de los
comportamientos predominaron en los contextos polidicos. Los anlisis consideraron la influencia mutua entre los estilos
comunicativos y el nivel de desarrollo lingustico infantil, adems de los aspectos contextuales.
Palabras-clave: Interaccin educadora-nio; guardera; desarrollo del nio.

Apoio: CAPES.

Mestre em Psicologia pela Universidade Federal da Paraba (2010); doutoranda em Psicologia Social, pela mesma instituio,
Brasil.
Doutora em Psicologia pela University of Manchester Inglaterra (1996); ps-doutora pela University of North CarolinaCharlotte (EUA); professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social da
Universidade Federal da Paraba, Brasil.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 17, n. 1, p. 15-25, jan./mar. 2012

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A interao entre as crianas e as pessoas com quem

elas convivem vista, na perspectiva da interao social
dos estudiosos da linguagem, como um fator essencial
para o desenvolvimento lingustico infantil, uma vez que
por meio das trocas com os adultos que os bebs
estabelecem suas primeiras formas de comunicao e tm
acesso linguagem falada pelas pessoas em seu meio
(Phillips, 1973; Snow, 1972, 1994). Deste modo, a
necessidade do outro enquanto referencial para a
aprendizagem da lngua faz destacar-se o papel dos
adultos como parceiros comunicativos iniciais das
crianas e a influncia que as educadoras exercem sobre o
desenvolvimento lingustico daquelas que frequentam as
creches.
Especialmente no caso das creches pblicas, onde
muitas das crianas despendem parte considervel do seu
tempo interagindo e se comunicando nestes ambientes, as
educadoras atuam como suas parceiras comunicativas de
nvel mais avanado. Isso faz dessas profissionais uma
importante referncia comunicativa para as crianas que
desde cedo frequentam as instituies de educao e
cuidado infantil. No caso daquelas que se encontram em
torno dos 24 meses de idade, a importncia destas
interaes sobressai, devido emergncia das primeiras
pequenas frases, o que leva esta faixa etria a ser
considerada como um perodo crtico no desenvolvendo
lingustico (Rescorla, 1989, 2009).
Sendo assim, a elaborao destes enunciados iniciais
sofrer forte influncia dos estilos comunicativos aos
quais as crianas tm acesso. Destaca-se ainda que
determinados estilos - como as reformulaes, as
expanses, os feedbacks e os contextos de ateno
conjunta, por exemplo - possuem propriedades
facilitadoras
do
desenvolvimento
lingustico
(Girolametto, Weitzman & Greenberg, 2003; Tomasello,
Carpenter, Call, Behne, & Moll, 2005; Fonsca &
Salomo, 2006; Wong, Moran, & Foster-Cohen, 2012),
enquanto outros, como os diretivos, so vistos com mais
ressalva, uma vez que so observadas controvrsias
quanto adequao do seu uso. O motivo disto que a
fala diretiva se caracteriza por enunciados nos quais os
adultos expressam comandos ou ordens, com o intuito
tanto de obter a ateno da criana e direcion-la quanto
de enfatizar algo que lhe foi solicitado e dirigir o seu
comportamento (Snow, 1994; Braz Aquino & Salomo,
2005).
Assim, as controvrsias que envolvem a
diretividade da fala remetem ao fato de esta ser
identificada como inibidora do desenvolvimento
lingustico infantil, em virtude de seus enunciados
serem considerados mais restritivos e intrusivos. No
obstante se observa que, em situaes especficas, a
fala tambm pode relacionar-se positivamente com o

Psicologia em Estudo, Maring, v. 17, n. 1, p. 15-25, jan./mar. 2012

Ramos e Salomo

desenvolvimento lingustico infantil, sobretudo

quando se trata de crianas de faixa etria menor ou
com problemas de desenvolvimento, em funo da sua
estrutura mais simples e de seu contedo de fcil
interpretao (Salomo, 2010). importante ressaltar
que, medida que a competncia lingustica das
crianas se desenvolve, estes enunciados tendem a se
modificar e a frequncia do seu uso costuma diminuir.
Partindo da relevncia dos estilos comunicativos e
suas relaes com o desenvolvimento da linguagem
infantil, o objetivo deste estudo foi analisar as
interaes entre educadoras e crianas em creches
pblicas, considerando os estilos lingusticos
utilizados pelas educadoras e a participao
comunicativa das crianas na faixa etria em torno dos
24 meses nesses contextos interativos.
Destaca-se que a capacidade dos estilos
comunicativos de apresentar um potencial facilitador
do desenvolvimento lingustico infantil depende de
algumas caractersticas presentes na fala e nos
comportamentos dos adultos, como, por exemplo, a
responsividade, que remete capacidade do adulto
para cuidar da criana, mostrando-se sensvel aos seus
sinais e gestos, ou seja, percebendo-os e respondendo
adequadamente, por meio de trocas comunicativas
recprocas. (Girolametto & Weitzman, 2002; Fonseca
& Salomo, 2006; Bressani, Bosa, & Lopes, 2007;
Cabell et al, 2011).
Neste contexto, a responsividade fundamental para
que o dilogo estabelecido com a criana possua sintonia
e seja semanticamente contingente, o que consiste em
combinar imediatamente o enunciado com o contedo ou
tpico falado pela criana, resultando, assim, na
continuidade da conversao e em maiores oportunidades
de participao infantil no dilogo (Fonseca & Salomo,
2006; Bressani, Bosa, & Lopes, 2007).
No que diz respeito interao entre a educadora e a
criana, Clarke-Stewart e Alhussen (2002) realizaram
uma ampla reviso dos estudos que abordavam o tema e
tiveram como resultado que a qualidade da ateno
dirigida pelas educadoras fundamental para o
estabelecimento das interaes, sugerindo que aquelas
profissionais que se mostravam mais envolventes e
responsivas promoviam melhor o desenvolvimento das
crianas que interagiam com elas. Alm disso, as crianas
apresentavam habilidades sociais e intelectuais mais
avanadas quando as suas cuidadoras possuam nvel
educacional mais elevado, eram mais respeitosas e
estimulantes e ofereciam experincias educacionais
variadas, principalmente as lingusticas.
Em se tratando das experincias lingusticas,
constatou-se ainda que as crianas cujas educadoras
falavam e se comunicavam mais, desenvolviam

Interao educadora-criana

melhor o seu potencial comunicativo e pontuavam

melhor em testes de inteligncia. As educadoras que
tambm eram mais responsivas aos questionamentos
infantis, menos diretivas e menos crticas, e que
utilizavam mais reforos positivos do que negativos,
costumavam ter alunos que se saam melhor em testes
de inteligncia e aprendizagem, concentrando-se mais
em suas tarefas e brincando em nveis mais complexos
(Clarke-Stewart & Alhussen, 2002).
importante ressaltar que a responsividade e a
qualidade da ateno dispensada pelas educadoras
relacionam-se a algumas variveis de ordem
contextual, como a qualidade das creches e a
proporo de crianas por adultos nas salas de aula, o
que, por sua vez, implica em repercusses sobre a
qualidade do desenvolvimento das crianas,
especialmente sobre o desenvolvimento lingustico
(Clark-Stewart & Alhussen, 1997; Burchinal, Roberts,
Riggins, Zeissel, Neeb, & Bryant, 2000; Girolametto
& Weitzman, 2002; Cabell et al, 2011).
Bressani, Bosa e Lopes (2007) chegaram mesma
concluso quando estudaram a responsividade entre
educadora e beb no contexto brasileiro. Nesse estudo
verificaram que a o nmero de crianas por educadora
foi um fator de influncia peculiar sobre a
responsividade da educadora na instituio que
investigaram, uma vez que a educadora precisava
interagir com crianas de diferentes faixas etrias e
nveis de desenvolvimento em uma mesma sala de
aula, realidade que comum nas instituies de
educao e cuidado infantil do Pas.
Os feedbacks e as reformulaes so especialmente
relevantes para a promoo do desenvolvimento
lingustico, pois permitem s crianas um meio de
comparao entre a sua linguagem, menos desenvolvida,
e a linguagem utilizada pelos adultos, possibilitando s
crianas apreender os elementos lingusticos que faltam
em seus enunciados (Leonard, Camarata, Pawlowska,
Brown, & Camarata, 2006; Leonard, Camarata,
Pawlowska, Brown, & Camarata; 2008).
Com relao presena das reformulaes e dos
feedbacks nas falas das educadoras, Hargrave e
Snchal (2000), em um estudo desenvolvido em
creches que atendiam crianas de baixo nvel
socioeconmico no Canad, verificaram que durante
as interaes em sala de aula as educadoras utilizavam
poucos feedbacks, reformulaes e requisies de
respostas gerais, cujo carter facilitador do
desenvolvimento lingustico deve-se ao fato de
conferirem s crianas a oportunidade de aprimorar
suas habilidades comunicativas, uma vez que
implicam em respostas mais amplas e melhor
estruturadas, quando comparadas s requisies de

Psicologia em Estudo, Maring, v. 17, n. 1, p. 15-25, jan./mar. 2012

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respostas especficas, por exemplo, que costumam

suscitar respostas mais simples e restritas ao sim ou
no.
Hargrave e Snchal (2000) observaram tambm que
os contextos de interao didica levaram a ganhos mais
significativos tanto no aprendizado de novos vocbulos
quanto no desenvolvimento do vocabulrio expressivo,
concluindo que os ganhos mais limitados durante as
interaes em sala de aula podem ter resultantes da
necessidade de as educadoras compartilharem a sua
ateno com muitas crianas simultaneamente,
ocasionando tanto o comprometimento da ateno quanto
o da responsividade.
Na mesma direo, Girolametto e Weitzman (2002),
em um estudo desenvolvido com crianas entre dois e trs
anos de idade, matriculadas em creches e pr-escolas
canadenses,
verificaram
que
as
educadoras
frequentemente engajavam as crianas em dilogos e
seguiam as suas iniciativas; no entanto, as profissionais
raramente reformulavam ou expandiam as sentenas das
crianas, raramente prolongavam o dilogo no sentido de
esclarecer ou informar, e no respondiam de forma
adequada ao seu nvel de desenvolvimento lingustico.
Estes resultados sugeriram que a linguagem
apresentada pelas educadoras seria direcionada s
crianas em termos dos tpicos abordados, mas limitada
com relao s oportunidades de extenso conversacional
e ao uso de respostas semanticamente contingentes. Tais
aspectos tambm foram observados no estudo
desenvolvido por Marinac, Ozanne e Woodyat (2000),
que, ao investigarem a linguagem utilizada por
educadoras durante a interao com crianas em creches
australianas, verificaram que suas falas no se adaptavam
nem idade nem ao nvel de desenvolvimento lingustico
das crianas, diferentemente do que geralmente ocorre
com as dades me-criana.
Outra caracterstica marcante na linguagem utilizada
pelas educadoras enquanto interagem com as crianas a
diretividade da fala. No que se refere, especialmente, aos
contextos de interao coletiva com as crianas mais novas,
os diretivos costumam facilitar o manejo do grupo e o
controle dos comportamentos infantis, promovendo, ao
mesmo tempo, interao e segurana (Girolametto,
Weitzman, & Greenberg, 2003). No obstante, mesmo que
inicialmente esse tipo de input encoraje a interao com o
grupo, a longo prazo ele tende a inibir a produtividade
verbal das crianas, pois a fala diretiva geralmente no
promove a extenso do dilogo, exige poucas demandas
cognitivas e costuma no ser adequada ao nvel de
desenvolvimento infantil (Snow, 1994).
Verifica-se, destarte, que existem controvrsias
quanto ao papel da diretividade na comunicao
estabelecida com as crianas. Uma possvel explicao

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recai no fato de existirem diversos subtipos de

diretivos, cujas repercusses sobre o desenvolvimento
lingustico variam de acordo com o contexto em que
so utilizados, com a idade das crianas e com seu
nvel de desenvolvimento lingustico e cognitivo
(Girolametto, Weitzman, Lieshout, & Duff, 2000;
Braz Aquino & Salomo, 2005; Salomo, 2010).
Entre os fatores que se associam ao uso dos
diretivos na comunicao com as crianas destaca-se o
nvel educacional dos adultos (Hoff, Laursen, &
Tardiff, 2002; Hoff, 2006; Rowe, 2008). Em um
estudo que investigava a relao entre a escolaridade
de educadoras e a diretividade da fala, Girolametto,
Weitzman & Greenberg (2003) observaram que as
profissionais que haviam recebido algum treinamento
ou formao em desenvolvimento infantil tendiam a
interagir de forma mais responsiva com as crianas,
enquanto aquelas que no possuam nenhum preparo
neste sentido tendiam a ser mais diretivas.
Outro fator muitas vezes associado ao uso
excessivo de diretivos o nvel socioeconmico dos
adultos, que frequentemente pode estar relacionado ao
nvel educacional. Sob este aspecto, os estudos
sugerem que os adultos que possuem nveis
educacionais e socioeconmicos mais elevados,
costumam falar mais com as crianas, utilizar um
vocabulrio mais vasto e dirigir menos o seu
comportamento (Hoff, 2006; Rowe, 2008).
Alm da baixa escolaridade e do baixo nvel
socioeconmico, as prticas de cuidado, fiscalizao e
controle dos comportamentos infantis tambm se
relacionam ao uso dos diretivos. A causa disto que a
principal funo desse estilo lingustico consiste em
expressar comandos ou ordens, com o intuito de
dirigir a ateno das crianas e de enfatizar algo que
est sendo solicitado (Snow, 1994). Neste sentido,
importante mencionar a pesquisa realizada por
Lordelo (1998), que, ao investigar as prticas e
concepes de educadoras que trabalhavam em uma
creche pblica de Salvador, verificou que estas
profissionais ainda se encontravam presas concepo
de que a creche seria um ambiente mais voltado para o
cuidar do que para o educar, por isso priorizavam em
suas prticas as atividades mais ligadas ao cuidado
fsico e ao controle dos comportamentos.
Tendo em vista que o baixo nvel educacional e
socioeconmico costuma caracterizar o perfil das
educadoras que trabalham nas creches pblicas
brasileiras, especialmente no Nordeste do pas (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira, 2003), bem como das famlias das crianas que
frequentam estas instituies (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica, 2007), importante considerar o

Psicologia em Estudo, Maring, v. 17, n. 1, p. 15-25, jan./mar. 2012

Ramos e Salomo

fato de estas variveis estarem associadas a repercusses

negativas sobre o desenvolvimento lingustico infantil.
Alm disso, preciso considerar tambm que as
peculiaridades encontradas no desenvolvimento
lingustico das crianas pertencentes aos diferentes nveis
socioeconmicos se relacionam com as concepes das
pessoas sobre o desenvolvimento da linguagem e com o
prprio uso que feito dela em contexto (Hoff, 2006).
Destarte, possvel afirmar que as variveis
contextuais perpassam as interaes estabelecidas com
as crianas e exercem influncia sobre os diversos
aspectos das suas vidas, entre os quais se destaca o seu
desenvolvimento lingustico. Sendo assim, o presente
estudo buscou analisar as interaes entre educadoras
e crianas em creches pblicas, com o intuito de
verificar os estilos lingusticos utilizados pelas
educadoras e a participao e desempenho nas
interaes por parte das crianas da faixa etria em
torno dos 24 meses.
MTODO
Participantes

A interao entre educadora e criana foi observada

em seis instituies pblicas de educao infantil da
cidade de Joo Pessoa, Paraba. Participaram do estudo
doze crianas na faixa etria entre 23 e 25 meses, e seis
educadoras, que eram responsveis pelas turmas de
Maternal I nestas instituies.
Instrumentos

Os instrumentos utilizados para a realizao da

pesquisa foram uma cmara de vdeo digital, para
registrar as observaes das interaes, e um gravador
de udio digital, para o registro das entrevistas feitas
com as educadoras.
Procedimentos

As interaes entre a educadora e a criana

primeiro foram observadas em contextos polidicos,
que consistiram na leitura de livros utilizados
rotineiramente em sala de aula, com a participao das
educadoras responsveis e de todas as crianas das
turmas do maternal. Estes contextos foram utilizados
por possibilitarem o acesso s estratgias de
comunicao utilizadas pelas educadoras durante uma
atividade que fazia parte da rotina das creches.
Posteriormente, as interaes foram observadas
em contextos didicos de leitura, que consistiram na
leitura de um livro de histrias infantis escolhido pela
pesquisadora e contaram com a participao das seis

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Interao educadora-criana

educadoras e de doze crianas de idade entre 23 e 25

meses, com o intuito de verificar o uso das pequenas
frases e o desenvolvimento vocabular dessas crianas.
importante salientar que, durante a observao e o
registro das interaes, a pesquisadora procurou
interferir o mnimo possvel no ambiente.
Alm das observaes, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas para estabelecer rapport com as
educadoras, obter seus dados sociodemogrficos e
informaes gerais acerca da rotina das creches e das
crianas, bem como apreender as concepes das
educadoras sobre o desenvolvimento infantil.
Anlise dos dados

As observaes dos contextos interativos foram

transcritas segundo as normas do CHAT (Codes for
Human Analysis of Transcripts), que faz parte do
programa computacional CHILDES (Child Language

Data Exchange System). Posteriormente, foram

elaboradas categorias interacionais para os
comportamentos comunicativos das educadoras
(Apndice A), o que possibilitou que fossem obtidas
as frequncias desses comportamentos por meio do
CLAN (Computerised Language Analysis), que
tambm compe o programa CHILDES.
RESULTADOS E DISCUSSO

Para a apreciao dos principais dados

elencados durante as interaes educadora-criana,
nos contextos didicos e polidicos, apresenta-se a
seguir a tabela 1, contendo as frequncias e os
percentuais totais dos estilos lingusticos utilizados
pelas educadoras.

Tabela 1 - Estilos Lingusticos Dirigidos Pelas Educadoras nos Contextos de Interao Didica e Polidica
Categorias
Subcatergorias
Assertivos
Total
Reformulaes
Total
Diretivos
Diretivo de ateno
Diretivo de controle
Diretivo de instruo precisa
Diretivo de instruo imprecisa
Total
Feedbacks
Feedback de aprovao
Feedback de desaprovao
Feedback de correo
Feedback de confirmao
Feedback de resposta
questo
Total
RequisiRequisio de resposta
especfica
es
Requisio de resposta geral
Requisio de sugesto
Requisio de esclarecimento
Requisio de complementao
Total
Imitaes
Total
Expresso
Acariciar
de afeto
Sorrir
Total
Total

Contexto didico
f
%
448
17,60
448
17,60
16
0,62
16
0,62
842
33,08
13
0,51
72
2,82
34
1,33
961
37,76
99
3,88
9
0,35
12
0,47
6
0,23
1
0,03

f
328
328
2
2
224
63
15
3
305
16
0
0
2
2

Contexto polidico
%
33,40
33,40
0,20
0,20
22,81
6,41
1,52
0,30
31,05
1,62
0
0
0,20
0,20

127
464

4,99
18,23

20
139

2,03
14,15

236
74
6
17
797
2
2
3
36
39
2545

9,27
2,90
0,23
0,66
31,31
0,07
0,07
0,11
1,41
1,53
99,97

60
16
1
3
219
1
1
0
4
4
982

6,10
1,62
0,10
0,30
22,30
0,10
0,10
0
0,40
0,40
99,96

Psicologia em Estudo, Maring, v. 17, n. 1, p. 15-25, jan./mar. 2012

20

A partir da tabela 1, possvel verificar que, nos

contextos didicos as educadoras comunicaram-se
mais com as crianas do que nos contextos
polidicos, tendo os contextos didicos apresentado
mais que o dobro da frequncia de enunciados,
quando comparados aos contextos polidicos.
Resultado semelhante a este foi encontrado no
estudo desenvolvido por Hargrave e Schnal
(2000), os quais investigaram os efeitos da leitura de
livros infantis em crianas de creches canadenses
que apresentavam atraso no desenvolvimento
vocabular. No estudo, constatou-se que durante as
interaes nos contextos didicos as educadoras
tambm se comunicavam com maior frequncia.
Alm disso, elas despendiam mais tempo interagindo
com as crianas nesses contextos do que nas
situaes de leitura coletiva. Segundo as autoras,
esta diferenciao pode ser reflexo da prpria
natureza dos contextos, uma vez que a interao
didica seria capaz de proporcionar trocas mais ricas,
alm de maior participao das crianas.
Outro dado que sobressaiu no presente estudo
foi a prevalncia dos estilos diretivos na linguagem
utilizada pelas educadoras. Destaca-se que existem
diferentes tipos de diretivos e que estes exercem sua
influncia sobre o desenvolvimento lingustico de
diferentes maneiras (Girolametto, Weitzman,
Lieshout, & Duff, 2000; Braz Aquino & Salomo,
2005; Salomo, 2010). Os diretivos de ateno, por
exemplo, apesar de se basearem no princpio de
mudana do foco atencional da criana em funo do
foco de interesse do adulto, podem contribuir na
medida em que sejam utilizados com o intuito de
manter a criana concentrada na interao e
promover a sua participao, enquanto o uso dos
diretivos de controle, apesar do seu carter restritivo,
pode ser necessrio em situaes que remetem
manuteno da segurana das prprias crianas, por
exemplo, especialmente em se tratando das menos
desenvolvidas.
Pde-se observar que, tanto nos contextos
didicos quanto nos polidicos, houve uma
frequncia elevada dos diretivos de ateno,
correspondendo a 33,8% do total dos enunciados nos
contextos didicos e 22,81% nos contextos
polidicos. No caso das crianas da faixa etria das
que participaram do presente estudo, a alta
incidncia dos diretivos de ateno pode ser vista
como reflexo do prprio nvel de desenvolvimento
das habilidades comunicativas infantis e da
necessidade de as educadoras manterem a ateno

Psicologia em Estudo, Maring, v. 17, n. 1, p. 15-25, jan./mar. 2012

Ramos e Salomo

das crianas direcionada aos contextos interativos

(Girolametto, Weitzman, Lieshout, & Duff, 2000;
Braz Aquino & Salomo, 2005; Salomo, 2010).
Destaca-se tambm que, apesar de os diretivos
de ateno terem sobressado, a frequncia dos
diretivos de controle foi bem maior nos contextos
polidicos em comparao aos contextos didicos.
Ainda no que concerne ao uso dos diretivos pelas
educadoras nas creches, o estudo realizado por
Girolametto, Weitzman, Lieshout e Duff (2000)
sugere que o uso destes estilos comunicativos
associa-se tambm s interaes em contextos
coletivos, nos quais costumam facilitar o manejo do
grupo e o controle dos comportamentos das crianas.
importante ressaltar ainda que nos
depoimentos prestados nas entrevistas realizadas
com as educadoras que participaram do estudo
prevaleceram as falas referentes s atividades de
rotina das creches, dotadas de um carter voltado
mais para o cuidado e a orientao de condutas. Na
mesma direo, tambm foram frequentes as falas
cujo contedo remetia a uma percepo de carter
negativo acerca dos comportamentos das crianas,
bem como sobressaram as falas nas quais as
educadoras atriburam a si mesmas o papel de me
das crianas.
Assim, tanto os dados apreendidos nas
entrevistas como os que emergiram a partir das
observaes das interaes indicaram que as prticas
das educadoras que participaram do estudo
encontravam-se mais voltadas para o cuidado, o
controle e a fiscalizao das crianas. Isto tambm
foi observado no estudo desenvolvido por Lordelo
(1998), ao verificar a prevalncia do carter cuidador
nos discursos e nas prticas de educadoras em
creches pblicas de Salvador.
Outra informao importante que o uso dos
diretivos encontra-se ainda associado ao baixo nvel
educacional e socioeconmico dos adultos
(Girolametto, Weitzman, & Greenberg, 2003; Hoff,
2006; Rowe, 2008). Neste sentido, cumpre ressaltar
que a renda mdia familiar das educadoras que
participaram deste estudo encontrava-se entre dois e
quatro salrios mnimos. Destaca-se tambm que, das
seis entrevistadas, apenas duas apresentavam
formao de nvel superior, dado este relevante, visto
que o nvel educacional pouco elevado uma das
caractersticas que compem o perfil das educadoras
das creches pblicas brasileiras, especialmente na
Regio Nordeste (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica, 2007).

Interao educadora-criana

Com relao aos estilos comunicativos, houve

tambm uma alta incidncia dos estilos assertivos na
linguagem utilizada pelas educadoras, denotando
17,60% dos enunciados nos contextos didicos e
33,40% das expresses utilizadas nos contextos
polidicos. Ainda no que concerne aos assertivos,
nota-se que, nos contextos polidicos, este foi o
estilo comunicativo mais frequente, com incidncia
maior at que a dos diretivos, os quais representaram
31,05% do total de expresses presentes nestes
contextos.
Neste sentido, importante citar a pesquisa
desenvolvida por Girolametto e Weitzman (2002),
que, ao estudarem a responsividade educadoracriana em um contexto de brincadeira com massa de
modelar e em outro de leitura de livros, revelaram
que as educadoras utilizaram mais assertivos nos
contextos coletivos de leitura, prevalecendo as
sentenas cujo intuito era informar e/ou classificar.
De acordo com os autores, este resultado pode
ser reflexo do fato de as educadoras, em contextos
coletivos de leitura, terem o hbito de se prender
mais aos textos, por verem nesta atividade um carter
didtico e instrucional, o que as levaria a preocuparse mais em informar, descrever e classificar. Sobre
este aspecto, as educadoras nutrem, por vezes, a
expectativa de que as crianas se atenham mais a
escutar, prestar ateno e responder s questes
especficas relacionadas aos livros, adotando assim
uma postura mais passiva.
Neste estudo, as requisies tambm se
destacaram nas falas das profissionais, especialmente
as requisies de respostas especficas e as de
respostas gerais, sendo esses dois tipos mais
frequentes nos contextos didicos do que nos
polidicos. Alm disso, ressalta-se que as
requisies de respostas especficas prevaleceram
em ambos os contextos, quando comparadas s
requisies de resposta geral, que so consideradas
promotoras do desenvolvimento lingustico.
Esses resultados corroboram os da pesquisa
realizada por Rivera, Girolametto, Greenberg e
Weitzman (2005), que, ao investigarem, em uma
creche da regio metropolitana de Toronto, no
Canad, os diferentes tipos de requisies utilizados
pelas educadoras e a responsividade das crianas,
revelaram que as requisies de respostas
especficas prevaleceram quando comparadas s
requisies de resposta geral, em contextos onde as
educadoras interagiam com crianas em grupo.

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No que concerne maior frequncia das

requisies de respostas gerais nos contextos de
interao didica, Hargrave e Schnal (2000)
observaram, assim como se constatou no presente
estudo, que as requisies de respostas gerais e os
feedbacks eram bem mais frequentes nos contextos
didicos em comparao aos contextos coletivos.
Segundo os autores, isto pode ser reflexo do fato de
os contextos didicos possibilitarem s educadoras a
oportunidade de dedicar mais ateno s crianas e
utilizar estilos de linguagem capazes de promover
melhor o desenvolvimento lingustico das mesmas.
Diante disto, importante refletir tambm acerca
dos comportamentos comunicativos apresentados
pelas crianas uma vez que foi realizada aqui uma
apreciao geral dos estilos lingusticos utilizados
pelas educadoras.
No que diz respeito participao das crianas
nas interaes dos contextos didicos, preciso
salientar que, entre as doze crianas que participaram
do estudo, prevaleceram as respostas no verbais quando a criana responde de forma no verbal
(gestualmente, ou movimentando a cabea de forma
afirmativa ou negativa, por exemplo) - alm dos
comportamentos de apontar e olhar em direo
professora. Tais apontamentos sugerem que as
crianas possuem a sua linguagem compreensiva
bem desenvolvida, corroborando os dados elencados
nas entrevistas realizadas com as educadoras, tendo
em vista que as profissionais consideraram
satisfatrio o desenvolvimento da linguagem
compreensiva das crianas.
Neste sentido, o estudo desenvolvido por
Hunttenlocher, Vasilyeva, Cymerman e Levine
(2002), que compararam os nveis de compreenso
entre crianas de baixo nvel socioeconmico,
matriculadas em creches pblicas, e crianas de nvel
socioeconmico elevado, indicou que ao final do ano
letivo no havia diferenciao significativa quanto ao
desempenho das crianas. Isto sugere que aquelas
que frequentavam as creches pblicas no
apresentavam maiores prejuzos quanto ao
desenvolvimento desta habilidade especfica, assim
como foi observado no estudo em questo. Por outro
lado, a mesma pesquisa apontou que o
desenvolvimento das habilidades sintticas nas
crianas se relacionava proporo de sentenas
complexas emitidas pelas suas educadoras, sugerindo
que a complexidade das falas das profissionais se
refletia sobre o desenvolvimento das habilidades
sintticas infantis.

22

Com relao complexidade da fala das

educadoras que participaram do presente estudo,
verificou-se nos contextos didicos que estas
profissionais fizeram uso de sentenas complexas
com maior frequncia. o caso das requisies de
respostas gerais, que tiveram uma incidncia de
f=236 nas interaes didicas e f=60 nas polidicas;
contudo preciso atentar para o fato de a rotina das
creches pblicas ser marcada pela interao quase
constante em contextos polidicos, devido alta
proporo de crianas por adulto.
A quantidade elevada de crianas nas salas de
aula termina por induzir as educadoras a utilizarem
uma comunicao menos responsiva (Marinac,
Ozanne, & Woodyat, 2000; Bressani, Bosa, &
Lopes, 2007; Cabell et al., 2011), usando um ndice
elevado de assertivos (Girolametto & Weitzman,
2002), com o intuito de informar, descrever e
classificar. Isso leva as crianas a assumirem uma
postura
mais
passiva,
detendo-se
aos
comportamentos de escutar e prestar ateno, o que
tambm est relacionado aos ndices mais altos de
diretivos de controle (Girolametto, Weitzman,
Lieshout, & Duff, 2000).
preciso tambm salientar que o alto nmero de
crianas interagindo com as educadoras nos
contextos coletivos est associado a um ndice mais
baixo de feedbacks de aprovao, de reformulaes
e de requisies de respostas gerais (Hargrave &
Schnal, 2000), bem como a uma menor qualidade
e quantidade de ateno (Clark-Stewart & Alhussen,
1997; Burchinal et al, 2000; Bressani, Bosa, &
Lopes, 2007).
Estes dados so de fundamental importncia
para a pesquisa em questo, visto que,os feedbacks,
as reformulaes e as requisies de respostas
gerais so reconhecidamente capazes de promover o
desenvolvimento lingustico infantil, especialmente a
linguagem expressiva (Girolametto, Weitzman, &
Greenberg, 2003; Fonsca e Salomo, 2006;
Leonard, Camarata, Pawlowska, Brown, &
Camarata, 2006, 2008).
A importncia dos dados encontrados nos
estudos citados recai no fato de os vocbulos e as
pequenas frases terem sido pouco frequentes entre as
doze crianas da faixa etria entre 23 e 25 meses que
participaram dos contextos de interao didica no
presente estudo, uma vez que apenas duas delas se
mostraram capazes de formular pequenas frases e
nenhuma apresentou mais que 25 vocbulos. Estes
resultados indicam a necessidade de considerar os

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Ramos e Salomo

dados da literatura, nos quais expectativa que

sejam apresentados em torno de 50 vocbulos nessa
faixa etria (Rescorla, 1989, 2009). A faixa etria em
questo ainda vista como um perodo crtico para o
desenvolvimento lingustico, pois se espera que em
torno dos 24 meses de idade as crianas apresentem
as suas primeiras pequenas frases, consideradas
como fortes preditoras da qualidade do
desenvolvimento lingustico posterior.
CONSIDERAES FINAIS

Os resultados elencados neste estudo sugerem que

as educadoras apresentaram, nos contextos polidicos,
uma linguagem predominantemente diretiva, que no
se associa promoo do desenvolvimento lingustico.
Diante disso, importante salientar que so estes
contextos de interao que predominam no dia a dia
das creches, o que pode estar relacionado ao nvel de
desenvolvimento da linguagem expressiva apresentada
pelas crianas durante as interaes nos contextos
didicos.
Em igual escala, necessrio ponderar que o nvel
de desenvolvimento lingustico infantil tambm
repercute nos estilos lingusticos utilizados pelos
adultos, especialmente em sua responsividade durante
as interaes. Isto implica considerar que as
habilidades comunicativas menos desenvolvidas pelas
crianas tambm podem ter levado ao uso de estilos
lingusticos mais simples e acessveis pelas
educadoras, como os diretivos de ateno, os
assertivos e as requisies de respostas especficas,
que predominaram neste estudo.
No obstante, faz-se necessrio considerar ainda
aspectos contextuais mais amplos, como o fato de o
desenvolvimento lingustico dessas crianas tambm
sofrer a influncia da qualidade das interaes
estabelecidas com as suas famlias, que se
caracterizam pelo baixo nvel socioeconmico. A
relevncia desse dado consiste na relao existente
entre os nveis socioeconmicos mais baixos e o uso
de uma linguagem menos diversificada e mais
restritiva pelos pais, alm de habilidades sintticas
menos desenvolvidas pelas crianas (Hoff, 2006) e o
vocabulrio menor (Hoff, 2003).
Embora o nmero de participantes do presente
estudo tenha sido pequeno, os dados levantados se
mostraram consistentes e os seus resultados
corroboraram os dos outros estudos que abordaram o
tema. Ademais, as pesquisadoras atentaram para a
considerao dos procedimentos ticos de conduta e

Interao educadora-criana

dos cuidados necessrios para que a sua presena

interferisse o mnimo possvel nas rotinas das salas de
aula. Para pesquisas futuras, faz-se importante realizar
estudos que analisem as interaes entre as educadoras
e as crianas atravs de uma abordagem longitudinal,
permitindo, dessa maneira, analisar as relaes entre
os estilos comunicativos das educadoras e o
desenvolvimento lingustico infantil ao longo do
tempo.
As creches pblicas podem exercer o papel de
agentes
transformadores
da
qualidade
do
desenvolvimento das crianas que as frequentam,
especialmente daquelas cujas famlias se caracterizam
pelo nvel socioeconmico e educacional muito baixo.
Deste modo, investigar a qualidade das creches e das
interaes que se estabelecem nelas significa
contribuir tambm, atravs de propostas de
interveno, para a promoo do desenvolvimento
infantil.
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Recebido em 21/05/2010
Aceito em 07/05/2012

APNDICE A

Definies das categorias e subcategorias referentes aos estilos lingusticos dirigidos s crianas pelas
educadoras:
1.

Assertivos (ASS): So enunciados que apresentam a inteno de descrever aspectos observveis, como objetos,
pessoas ou aes, provendo criana informaes sobre propriedades, localizaes e possesses. Ex: *EDU: O
nome dessa boneca Emlia!

2.

Reformulaes (REF): So enunciados caracterizados pela subsequncia e por se referirem ao tpico de fala
prvia da criana. Porm, caracterizam-se tambm por possurem algumas mudanas estruturais, e/ou adicionadas
a novas informaes. Ex: *CHI: (-)guinho? *EDU: Os amiguinhos!

3.

Diretivos: Considerados comandos ou ordens que possuem carter imperativo interpretvel e dirigem o
comportamento, a ateno ou as verbalizaes da criana.

3.1. Diretivo de ateno (DIR:ATE): Enunciados nos quais o adulto pretende dirigir a ateno da criana, solicitando
que ela se aproxime ou olhe em direo a algo. Geralmente a educadora usa o nome da criana ou palavras como
olhe, veja e escute. Ex: *EDU: Aqui ! aqui, ! Micaela!
3.2. Diretivo de controle (DIR:CON): Enunciados atravs dos quais o adulto controla o comportamento da criana
e/ou expressa a sua objeo ao mesmo. Ex: *EDU: Pra trs! fique l!
3.3. Diretivo de instruo precisa (DIR:INS:PRE): Enunciados em que o adulto fornece informaes precisas criana
sobre como desempenhar uma atividade/ao, nomeando objetos e/ou suas caractersticas. Ex: *EDU: Tira a mo
da boca!
3.4. Diretivo de instruo imprecisa (DIR:INS:IMP): Enunciados nos quais o adulto verbaliza como desempenhar uma
atividade, mas sem nomear o objeto e suas caractersticas. Ex: *EDU: Mostra quem t a!
4.

Feedbacks: Enunciados que podem corrigir ou expressar desapontamento com o desempenho da criana no
dilogo, alm de aprovao ou rejeio dos enunciados incorretos das crianas.

4.1. Feedback de aprovao (FEE:APR): O adulto elogia e/ou aprova um enunciado ou uma ao da criana. Tambm
foram considerados aqueles enunciados que repetem a fala prvia da criana por meio de uma entonao que
indica aprovao. Ex: *EDU: O sol, muito bem!
4.2. Feedback de desaprovao (FEE:DES): O adulto expressa verbalmente que um enunciado ou uma atividade
apresentada pela criana no est correta e/ou no esperada. Ex: *CHI: t banho! *EDU: No, banho, no...
4.3. Feedback de correo (FEE:COR): Aps a emisso de um enunciado ou resposta fonologicamente e/ou de
contedo incorreto por parte da criana, o adulto verbaliza corretamente. Ex: *EDU: Cad o cachorrinho? *CHI:
Aqui! *EDU: No, aqui o coelhinho!
4.4. Feedback de confirmao (FEE:CON): O adulto repete a resposta da criana, solicitando-lhe confirmao (com
uma entonao marcada), demonstrando t-la compreendido. Ex: *CHI: Dormindo... *EDU: T dormindo, n?

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Interao educadora-criana

4.5. Feedback de resposta questo (FEE:RES): Enunciados nos quais os adultos respondem aos enunciados
formuladas pelas crianas. Ex: *CHI: Olha! *EDU: Sim, t vendo!
5.

Requisies: So enunciados que demandam das crianas respostas sobre informaes de objetos, situaes ou
aes.

5.1. Requisio de resposta especfica (REQ:RES:ESP): Questes que demandam da criana uma resposta especfica,
afirmativa ou negativa, tais como sim/no, quero/no quero. Ex: *CHI: Olha em direo figura na capa do livro
*EDU: Ela no tem o cabelo bonito?
5.2. Requisio de resposta geral (REQ:RES:GER): Questes abertas, que demandam respostas mais elaboradas,
geralmente referentes a localizao, identidade ou propriedade de um objeto, evento ou situao. Ex: *EDU: O
passarinho foi pra onde?
5.3. Requisio de sugesto (REQ:SUG): Sugesto apresentada pelo adulto criana, referente a uma determinada
atividade durante a interao. Ex: *EDU: Vamos ver, voc sozinha, o livrinho?
5.4. Requisio de esclarecimento (REQ:ESC): Enunciados que solicitam esclarecimento ou confirmao do enunciado
precedente da criana, que indique o no entendimento por parte do adulto. Ex: *CHI: , o sol! *EDU: O que?
isso aqui?
5.5. Requisio de complementao (REQ:COM): O adulto solicita que a criana complete o seu enunciado ou
sentena. Ex: *EDU: Ela t brincando aonde? no par+...
6.

Imitaes (IMI:AD): Enunciados subsequentes fala prvia da criana, imitando-a de forma exata. Ex: *CHI: ()mendo! *EDU: (-)mendo...

7.

Expresso de afeto: Meios utilizados pelos adultos para demonstrar afeio pelas crianas.

7.1. Acariciar (AC): Demonstraes afetivas envolvendo contatos fsicos entre adulto e criana, tais como: afagar, por
no colo, abraar e/ou beijar. Ex: *EDU: 0. %act: senta no cho e pe a criana no colo.
7.2. Sorrir (SOR): O adulto expressa-se durante a interao com a criana atravs do sorriso. Ex: *EDU: 0. %act: olha
em direo criana e sorri.

Endereo para correspondncia:

Deborah Dornellas Ramos. Rua Antonio Lira, n 458, Apt. 216, Ed. Luxor Tamba, Tamba,
CEP 58039-050, Joo Pessoa-PB, Brasil. E-mail: deborahd.ramos@yahoo.com.br.

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