Atualidades em Educação PDF

ISSN 0103-7668
Auguste Renoir
(1841-1919)
Jean, o filho do artista,
desenhando, 1901
leo sobre tela
45,1 x 54,5 cm
INFORMATIVO
TCNICO
CIENTFICO
DO INES
N 22
DEZ/2004
Realizao
Debate
O Brincar e
a Linguagem
Atualidades em Educao
De Vygotsky a Morin:
Entre Dois Fundamentos
da Educao Inclusiva
CARACTERIZAO DAS SEES

DA REVISTA ESPAO
Espao Aberto
Artigos de relevncia terica pertinentes
rea da surdez
Debate
Tema previamente escolhido, a ser discutido
por diversos autores
Atualidades em Educao
Artigos de relevncia terica pertinentes
rea da Educao
Reflexes sobre a prtica
Discusses e relatos de experincias de
profissionais sobre sua prtica
Produo Acadmica
Referncia de dissertao de mestrado e teses
de doutoramento na rea da surdez realizadas
em instituies nacionais e/ou internacionais
Resenhas de livros
Apresentao de resumos de obras
Material tcnico-pedaggico
Divulgao de materiais produzidos
Visitando o acervo do INES
Apresentao de material de relevncia
histrica constante no acervo do INES
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em ingls. Em ambos os casos, devero constar palavras-chave.
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SUMRIO
INES
53 Atualidades em
ESP
AO
ESPAO
Educao
2 Editorial
Entre Dois Fundamentos
da Educao Inclusiva
85 Visitando o acervo
do INES
Luiz Antnio Gomes Senna
86 Produo Acadmica
3 Espao Aberto
Estrangeiros em
sua Prpria Cultura
Carlos Eduardo Klimick Pereira
20
A Construo de uma
Identidade Cultural de
Surdos em Parceria com
Pais Ouvintes
Cludia Bisol
28 Debate
O Brincar e a Linguagem
Tisuko Morchida Kishimoto
40
A Formao de
Professores, a Educao
Inclusiva e o Ldico:
a construo de novos
laos sociais
Leny Magalhes Mrech
48
La Inclusin desde
el Juego
59
Reflexes sobre a
Quebra de Paradigmas
nas Cincias Humanas
Humanas-Sociais
D issertaes e teses
produzidas na rea da
surdez
Leila Dupret
89 Resenhas de Livros
65 Reflexes sobre a
91 Material
Tcnico-Pedaggico
prtica
Proposta de uma
Fonoaudiologia Inserida
no Bilingismo e Baseada
no Sociointeracionismo
Mrcia Goldfeld
92 Agenda
Interessados em remeter artigos para publicao,

bem como leitores que desejarem enviar sugestes e/ou consideraes sobre os artigos aqui
publicados, devero dirigir suas correspondncias para o INES, no endereo abaixo:
73
A Dana na Educao dos
Surdos: um caminho para a
incluso
Tatiane Resende Nunes de Souza
Comisso Editorial:
Rua das Laranjeiras, 232/3 andar

CEP 22240001 Rio de Janeiro/RJ Brasil
Fax: (21) 2285-7990
e-mail: comissaoeditorial@ines.org.br
CIP-Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
E/73
Espao: informativo tcnico-cientfico do INES.

n 22 (julho-dezembro 2004) - Rio de Janeiro: INES, 2004.
v.
Semestral
ISSN 0103/7668
1. Surdos - Educao - Peridicos. I. Instituto Nacional de
Educao de Surdos (Brasil). II. Ttulo: Informativo tcnico-cientfico do INES
Mara Regina fele

94-0100
CDD-371.92
CDU-376.33
Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 1, julho/dezembro 2004
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EDITORIAL
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esta publicao da Espao podemos dizer que subjaz um fio

N condutor tecendo, a cada artigo, ramificaes que comportam, na
atualidade, importantes questes tambm inerentes educao de
surdos. Artigos alojados na seo Espao Aberto voltam a tratar da idia
de existir uma identidade cultural da pessoa surda e alguns de seus
desdobramentos, idia esta onde podemos encontrar o apelo e, por
que no dizer, um eco da tendncia atual de buscarmos um outro
modo de olhar, a partir do qual potencialidades da pessoa surda
sejam a tnica maior, sobretudo no que tange importncia da lngua
de sinais como algo inerente ao seu desenvolvimento e/ou emergncia
de tais potencialidades. Os artigos apresentados na seo Debate trazem
tambm em seus bojos a necessidade imperiosa de um outro olhar,
agora rumo ao jogo, ao brincar e ao ldico, enfatizando novas
concepes sobre interaes entre jogo, infncia e educao, conforme
nos aponta a Dra. Tisuko Morchida Kishimoto. J o carter transgressor
do ldico, o qual poder minimizar, de maneira ampla, as diferenas,
enfatizado pela Dra. Maria Regina fele, que em seu artigo se detm
nas imensas possibilidades do jogo enquanto instrumento de incluso
social. Ainda nesse mesmo sentido, o texto da Dra. Leny Magalhes
Mrech focaliza a relao entre a formao de professores, a educao
inclusiva e o ldico. Na seo Atualidades em Educao, e ainda na
esteira daquele mesmo outro olhar, o autor Luiz Antonio Gomes Senna
e a autora Dra. Leila Dupret discutem em seus artigos a transposio
dos dogmas que a cultura cientfica definira como sendo verdades
absolutas e que, ao longo dos tempos, vieram balizando nossas prticas
educativas. Ambos os textos sugerem uma construo do conhecimento
acadmico-cientfico que possibilite o dilogo com as diferenas
culturais. Seguindo idntico rastro, artigos alocados na seo Reflexes
Sobre a Prtica retomam a questo do ldico, tanto no espao teraputico
quanto no escolar, gravitando essencialmente em torno de um repensar
atuaes fonoaudiolgicas e educativas, visando acentuar possibilidades
de ambas as prxis propiciarem a emergncia de potencialidades da
pessoa surda. Por seu turno, na seo Visitando o Acervo do INES, em
que nosso curso de LIBRAS constitui o cerne, h que se destacar que
este curso se configura como acervo nascente que porta em si mesmo a
esperana de uma maior abrangncia na visibilidade de especificidades
da pessoa surda. Ou seja, um curso que se constitui por uma
(com)vivncia pautada na compreenso da inelutvel diversidade
sociocultural que enforma toda e qualquer sociedade humana. Com
tudo isto, desejamos ento a vocs leitores e leitoras que bem
aproveitem a presente publicao da Espao, na qual, ao invs de
concluses definitivas, acreditamos terem sido descortinadas, mais uma
vez, aberturas para novas e sempre frteis reflexes pertinentes rea
a que se destina.
ISSN 0103-7668
GOVERNO DO BRASIL
PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRIO DA EDUCAO
Tarso Genro
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
Cludia Pereira Dutra
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO
DE SURDOS
Stny Basilio Fernandes dos Santos
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO
HUMANO, CIENTFICO E
TECNOLGICO
Nadia Maria Postigo
ESPAO o informativo tcnico-cientfico de
Educao Especial para profissionais da rea
da surdez. Os trabalhos publicados no
Informativo tcnico-cientfico ESPAO podem
ser reproduzidos desde que citados o autor e
a fonte. Os trabalhos assinados so de
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dos autores.
DIVISO DE ESTUDOS E PESQUISAS

Leila de Campos Dantas Maciel
EDIO
Instituto Nacional de Educao
de Surdos INES
Rio de Janeiro Brasil
COMISSO EDITORIAL
Prof Ms. Carmen B. Capitoni - INES
Prof Dr Elizabeth Macedo - UERJ
Mestrando Marcelo M. Costa Lima - INES
Prof Especialista Marilda P. de Oliveira - INES
Prof Ms. Marta Ciccone - INES
Prof Dr Mnica Pereira dos Santos - UFRJ
COMISSO EXECUTIVA
Carmen B. Capitoni - INES
Marcelo M. Costa Lima - INES
Marilda P. de Oliveira - INES
Marta Ciccone - INES
PARECERISTAS
Dr. Eduardo Jorge C. da Silva - IFF
Prof Dr Iduina Chaves - UFF
Prof Dr M. Cristina C. Pereira Yoshioka - PUCSP
PROGRAMAO VISUAL
I Graficci
IMPRESSO
Grfica Rio Branco
TIRAGEM
5.000 exemplares
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ser encaminhados para:
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Educao de Surdos
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ESPAO ABERTO
INES
Resumo
Em funo do meu interesse
de buscar em obras literrias uma
ponte entre surdos e ouvintes,
tambm atravs de histrias interativas (livro-jogo e RPG) igualmente ambientadas em produes literrias, proponho um estudo sobre estrangeiros em sua
prpria cultura baseado em uma
obra escolhida: Capites da Areia,
de Jorge Amado. Os capites da
areia so tratados nessa obra como
crianas que so e no so crianas ao mesmo tempo, que pertencem e no pertencem sociedade. Vivem num ambiente marginal misto, entre o infantil e o
adulto. Desse ponto de vista, as
categorias de neo-marrano e
ps-marrano criadas pelo pensador francs Edgar Morin so
igualmente trazidas para este estudo, por tambm se referirem a
estrangeiros que no so estrangeiros.
Palavras-chave: surdez; bilingismo; cultura; estrangeiro;
neo-marrano.
Estrangeiros
em sua prpria
cultura
Carlos Eduardo Klimick Pereira*
Abstract
I intend to stablish a
relationship with my proposal to
search a bridge through writting
between deaf and non-deaf
people through interactive stories
(RPG) that have literary works as
setting. Therefore I propose a study
of foreigner within his own culture
in one of the chosen literary works:
Capites da Areia, of Jorge Amado. The capites da areia
(captains of the sand) are treated
in the book as childeren who are
and are not children at the same
time, that belong and dont
belong to society. They live in a
mixed marginal environment
between the child and the adult.
The categories of neo-marrano
and post-marrano created by the
French philosopher Edgar Morin

are then used for this study, for
they also refer to foreigners that
are not foreigners.
Key words
words: deaf; bilinguism;
culture; foreign; neo-marrano.
1. Uma breve introduo
Vi ontem um bicho
Na imundcie do ptio
Catando comida entre os detritos
Quando achava alguma coisa,
No examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.
O bicho no era um co,
No era um gato,
No era um rato.
O bicho, meu Deus,
era um homem.
(O BICHO: Manuel Bandeira
Estrela da Vida Inteira)
*Mestre em Design/PUC-Rio. Doutorando em Literatura Brasileira/PUC-Rio

contato@historias.interativas.nom.br
Trabalho realizado com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico CNPq Brasil.
Material recebido e selecionado em setembro de 2004.
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O surdo pode ser visto como um estrangeiro
dentro de sua prpria cultura, por no ter
como primeira lngua o portugus oral,
predominante em nosso pas, sem mesmo
ter acesso direto a ele para o aprender com
facilidade como segunda lngua.
O surdo pode ser visto como

um estrangeiro dentro de sua prpria cultura, por no ter como
primeira lngua o portugus oral,
predominante em nosso pas,
sem mesmo ter acesso direto a ele
para o aprender com facilidade
como segunda lngua. Nessa rea,
e dentro da atual viso bilnge,
autores como Ronice M. Quadros, Eullia Fernandes, Lorena
Koslowski, Carlos Skliar e Maura
C. Lopes defendem a posio de
que a uma lngua de sinais dos
nossos surdos corresponde uma
cultura e, da mesma forma, creio
que podemos falar de uma cultura carioca dentro da cultura brasileira. Em comunidades surdas,
freqente a defesa desse ponto
como forma de identidade grupal.
Interessado em encontrar uma
ponte de cunho literrio entre surdos e ouvintes, inclusive atravs de
histrias interativas (livro-jogo e
RPG), trago ento, para o presente
artigo, a idia de existirem estrangeiros em sua prpria cultura, idia
esta presente na obra Capites da

Areia, de Jorge Amado.
Nessa obra, os capites da areia
so abordados como crianas que
so e no so crianas, ao mesmo
tempo em que pertencem e no
pertencem sociedade. Personificam sujeitos que amam a cidade
de Salvador, tm inveja de crianas normais, anseiam por carinho e por serem aceitos, mas
nutrem uma raiva, um ressentimento de uma sociedade que os
persegue. Vivem num ambiente
marginal misto, entre o infantil e
o adulto.
2. Lngua surda, cultura surda.
Estrangeiro?
Minha pesquisa de mestrado
em Design Didtico se constituiu
na criao de histrias interativas
para auxiliar crianas surdas a adquirir linguagem: lngua brasileira de sinais (LIBRAS); lngua portuguesa escrita e oral. O ambiente da pesquisa foi o Instituto Na-
cional de Educao de Surdos

(INES), no Rio de Janeiro, onde
me deparei com informaes sobre correntes ligadas educao
de surdos.
O ensino de surdos tem historicamente dois grandes plos:
o oralismo e o gestualismo. No
oralismo restrito, a linguagem oral
a nica aceita, sendo considerada exclusiva. Esta corrente v o
surdo como sendo uma pessoa
igual a qualquer outra, apenas
com uma deficincia fsica: a
surdez. O objetivo fazer com
que adquira a linguagem oral o
mais rapidamente possvel, atravs de exerccios e da leitura labial, tornando-se um membro ativo da sociedade ouvinte. Dentro
desta filosofia, a comunicao por
lngua de sinais proibida na
educao de surdos.
A corrente gestualista tem uma
viso oposta: considera que o universo dos surdos eminentemente visual, sendo, portanto, a linguagem gestual a sua natural. Esta
corrente, que raramente praticada em sua verso radical, prope disponibilizar ao surdo, desde a mais tenra infncia, uma forma de comunicao de modalidade viso-manual que lhe facilmente acessvel.
Tal escolha se justifica pela
necessidade de colocar a criana,
logo nos primeiros anos de vida,
dentro de um contexto comunicativo rico e estimulante. Considera-se que, desde cedo, preciso disponibilizar para a criana
surda um meio de comunicao
eficaz para que ela possa ter um
desenvolvimento igual ao de
qualquer criana. Esta corrente v
a surdez como diferena, e no
como deficincia.
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importante ressaltar que no
h uma lngua de sinais padro
internacional e que, alm disso,
qualquer uma independente das
lnguas orais. Por exemplo: a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais)
diferente da lngua de sinais portuguesa, a lngua de sinais americana diferente da inglesa.
No ano de 1880 se realizou o
Congresso Mundial de Surdos, em
Milo, o qual reuniu educadores
de surdos da Europa e dos EUA.
O objetivo do Congresso era estabelecer critrios internacionais,
cientficos, para a educao de
surdos. Neste Congresso, no qual
os adultos surdos no tiveram voz,
se definiu a corrente que, por
dcadas, seria padro para a educao de surdos: a oralista. A linguagem de sinais foi proibida e
estigmatizada, e o domnio da lngua oral pelo surdo passou a ser
uma condio sine qua non para
sua aceitao dentro de uma sociedade majoritariamente ouvinte.
Durante quase 100 anos existiu ento o chamado imprio
oralista, e foi somente em 1971,
no Congresso Mundial de Surdos, em Paris, que as lnguas de
sinais passaram a ser valorizadas.
No ano de 1975, por ocasio do

Congresso seguinte, realizado em
Washington, j era evidente a
conscientizao de que quase um
sculo de oralismo dominante
no havia servido como soluo
para a educao dos surdos. A
constatao de que eram sub-educados com o enfoque oralista
puro e de que a aquisio da lngua oral deixava muito a desejar,
alm da realidade da comunicao gestual nunca ter deixado de
existir entre os surdos, tudo isto
fazia com que uma nova poca se
iniciasse dentro do processo
educativo, na rea.
Os trabalhos de Danielle
Bouvet, em Paris, publicados em
1981, e as pesquisas realizadas na
Sucia e Dinamarca, na mesma
poca, introduziram o enfoque
bilnge na educao do indivduo surdo.1
Oliver Sacks, que em seu livro
Vendo Vozes traz um histrico da
educao de surdos, descreve suas
principais correntes e faz uma crtica clara aos quase cem anos de
oralismo:
Nada disso teria importncia se
o oralismo funcionasse. Mas o
efeito, infelizmente, foi contrrio ao desejado pagou-se um

preo intolervel pela aquisio da fala. (...) O oralismo e
a supresso da lngua de sinais
acarretaram uma deteriorao
marcante no aproveitamento
educacional das crianas surdas
e na instruo dos surdos em
geral. (SACKS, 1998: 41)
Sacks afirma que nessa situao as crianas surdas sofrem dois
problemas. Primeiro, so menos
expostas ao que chama de aprendizado incidental, que se d
fora da escola por exemplo,
conversas entre outras pessoas na
vida cotidiana, televiso, cinema
etc. Segundo, gasta-se tanto tempo ensinando-as a falar, com anos
de aulas individuais intensivas,
que sobra pouco para lhes transmitir informaes, cultura, habilidades complexas etc. Conseqentemente, essas crianas acabam tendo um nvel de aprendizagem acadmica muito baixo
comparado ao de crianas ouvintes com idade equivalente. Ao
conclurem o Ensino Mdio, por
exemplo, surdos norte-americanos de dezoito anos teriam um
Adaptado de Koslowski (2000). Lorena Koslowksi Doutora em Cincias da Linguagem pela Universidade de Sorbonne, Frana; Professora Titular da PUC/PR.
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nvel mdio de leitura correspondente ao de um aluno do quarto

ano do Ensino Fundamental.
A proposta de educao bilnge parte do reconhecimento de
que o surdo est exposto a duas
lnguas na sociedade em que vive:
a lngua oral dos ouvintes e a lngua de sinais dos surdos (no caso
do Brasil, o Portugus e a LIBRAS2). Dentro desta realidade, se
prope que a pessoa surda aprenda primeiro a LIBRAS e depois a
lngua escrita e oral dos ouvintes. Ficam aqui pressupostas duas
premissas: uma, de que a Lngua
de Sinais usada pela comunidade surda uma lngua verdadeira, com itens lexicais, morfologia,
sintaxe e semntica; outra, de que
a criana surda exposta lngua
de sinais a adquire da mesma forma natural e espontnea com que
uma criana ouvinte adquire a lngua oral (KOSLOWSKI, 2000).
Sabemos que a lngua de sinais foi por muito tempo questionada pelos oralistas, que a consideravam uma pantomima, capaz
de apenas passar alguns significados e sem ser uma lngua verdadeira. Hoje, porm, h os que
apontam at mesmo uma respos2
ta neurolgica para o fato de seus

usurios surdos serem falantes
competentes. Estudos analisados
por Sacks (1998) e Quadros (1997)
demonstram que, quando sofrem
leses no hemisfrio direito do
crebro, pessoas surdas perdem
noes espaciais, como a perspectiva, por vezes negligenciando todo o lado esquerdo do espao ao seu redor, mas no perdem a capacidade de se comunicar na lngua de sinais. J quando
as leses sofridas so no hemisfrio esquerdo do crebro, elas
apresentam uma incapacidade de
usar a lngua de sinais similar
da afasia da fala encontrada em
ouvintes com leses semelhantes.
Essas pessoas surdas ainda conseguem usar capacidades visual-espaciais no-lingsticas, como
gestos cotidianos que todos usamos (encolher os ombros, acenar
em despedida etc.), mas a lngua
de sinais est perdida para elas, o
que demonstra a separao entre
essas duas formas de expresso.
Sacks conclui, portanto, que a lngua de sinais nos surdos processada no mesmo hemisfrio
que a lngua oral nos ouvintes.
Quadros (1997) aponta tam-
bm para a convencionalidade das

lnguas de sinais, ao descrever
como o possvel aspecto icnico
dos sinais originais se perde com
o tempo. D como exemplos os
sinais em LIBRAS para PAI e ME,
que so feitos com a juno de
dois sinais: homem e bno
para o sinal de PAI, e mulher e
bno para o sinal de ME. Para
surdos adultos, atualmente,
possvel perceber a motivao
icnica destes sinais no antigo
hbito das crianas pedirem bno aos pais lhes beijando as
mos, enquanto para as crianas
urbanas de hoje em dia esta situao normalmente no observada em seu contexto sociolingstico. Portanto, os sinais so
adquiridos de forma convencional, sem associao com os fatos
que lhes deram origem.
Por seu turno, Skliar (1997)
cita inmeras pesquisas que
avalizam o status das lnguas de
sinais como lnguas naturais estruturalmente diferentes das lnguas orais.3 Conforme faz ver,
LIBRAS: Lngua Brasileira de Sinais. Linguagem dos surdos em que cada sinal composto por gesto/s realizado/s com uma ou as duas mos e aos quais,
na maioria das vezes, correspondem palavras (como casa, homem, entrar etc).
Durante meu mestrado, entrevistei o professor Marcos V. P., que perdeu a audio quando criana e leciona LIBRAS. Esta condio, na opinio de
fonoaudilogas consultadas, o tornava um excelente intrprete entre deficientes auditivos e ouvintes, porque ele conhecia os dois mundos. Marcos me disse
que o universo dos surdos eminentemente visual e espacial: ao se contar uma histria por gestos, se deve atentar para isso. Gestos buscam reproduzir
emoes, figuras e movimentos, como por exemplo a palavra andar, que, em LIBRAS, ao se referir a um homem andando, diferente de andar para
um co, pois o homem anda sobre duas pernas e o co sobre quatro. Alm disto, se ao comear sua histria voc representa algo sua esquerda, uma
casa, por exemplo, ao continuar voc no pode se confundir e colocar este algo sua direita.
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(...) a lngua oral e a Lngua

de Sinais constituem dois canais diferentes, mas igualmente eficientes para a transmisso e a recepo da capacidade da linguagem; so, de fato,
mecanismos semiticos equivalentes. Deste modo, a linguagem deve ser definida independentemente da modalidade na qual se expressa ou
recebida. (p. 127)
Skliar (1997) aproveita para
ressaltar que a proposta do
bilingismo no a de isolar a
criana surda numa comunidade
de surdos, em que s se use a lngua de sinais; a lngua do ouvinte, pelo menos em sua verso escrita, igualmente importante.
Apenas, o autor considera necessrio primeiro a criana adquirir
fluncia na lngua de sinais (a qual
inclusive servir de ponte para a
leitura e a escrita), para depois
aprender a lngua dos ouvintes.
Lopes (1997) tambm adota
uma postura bilnge em seu trabalho, considerando o uso da lngua de sinais como elemento
mediador vital entre o surdo e o
meio social em que vive, lhe permitindo desenvolver capacidades
de interpretao e estruturas mentais mais elaboradas. Em sua defesa do bilingismo, ressalta a ligao entre o meio social e as
condies de produo da lin-
7
guagem, destacando as dificuldades de uma criana surda em um
ambiente ouvinte em que forada a adquirir o portugus oral,
sem nem ao menos entender direito o que est acontecendo. A
LIBRAS seria importante para estabelecer rapidamente um canal
com a criana surda, para que ela
possa se comunicar, questionar e
ser questionada, se desenvolvendo de forma sadia. S depois, e
para se integrar melhor com o
mundo ouvinte, uma necessria
aprendizagem do portugus oral
lhe pode ser franqueada atravs
da LIBRAS. Lopes observa que se
essa criana aprende palavras em
portugus em um consultrio,
dificilmente passar do significado de dicionrio destas, aprendendo uma lngua morta. Para a
autora, prefervel que aprenda
a elaborar frases em LIBRAS do
que repetir palavras desconexas
em portugus: Dominar uma lngua saber jogar com ela, produzindo conhecimentos novos
(p. 101).
Uma outra questo trabalhada
pelo bilingismo a da cultura
surda. Existe uma corrente bilnge que assume uma ligao direta entre linguagem e cultura, ou
seja, a uma linguagem de surdos
corresponde uma cultura, como
defendido por Fernandes (2002):
Uma proposta de educao

com bilingismo exige aceitarmos, em princpio, que o surdo portador de caractersticas culturais prprias. A meu
ver, aceitarmos esta realidade
sem preconceitos o mesmo
que aceitarmos que um baiano
tem traos culturais diferentes
dos de um carioca e este, diferentes de um catarinense,
por exemplo, sem deixarmos,
todos, de sermos brasileiros,
ou ainda aceitarmos que japoneses, italianos e alemes, por
exemplo, compartilhem traos
culturais pela proximidade ou
necessidade social, como vemos no Brasil em relao aos
bairros ou colnias de imigrantes. Creio que esta situao nos aproxima da questo
das caractersticas culturais da
comunidade do deficiente
auditivo. No se trata de buscar semelhanas com a condio ou status de estrangeiro
ao surdo e ao ouvinte, mas de
percebermos o esforo de
compreenso, participao e
transformao das expresses
culturais presentes nas duas
comunidades. Afirmamos essa
nossa posio, pois, por muito tempo, se negou que o sur-
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do fosse portador de caractersticas culturais prprias,
como se isso fosse exclu-lo de
nossa sociedade. Pelo contrrio, estas caractersticas refletem a histria e a realidade
dessa comunidade. O respeito
s diferenas o primeiro passo do processo do respeito
educao com bilingismo.
Realmente, a questo da cultura surda tem crescido bastante,
havendo inclusive um movimento de valorizao desta dentro da
comunidade surda. Os surdos
mais radicais chegam a ser contra
a oralizao, exigindo verses
legendadas em LIBRAS para todos
os vdeos, visando valorizar sua
lngua materna, em oposio
lngua oral, que seria a lngua
materna dos ouvintes. Ou seja, h,
felizmente, dilogo, e mesmo tais
radicais aceitam o aprendizado do
portugus em sua verso escrita,
visto que at os ouvintes tm que
ser alfabetizados.
Dentre outros estudiosos do
assunto, da sua parte Quadros
(1997: 32) defende a idia de que
uma cultura surda se origina na
prpria situao sociolingstica
em que se inserem surdos, e afirma: o bilingismo para surdos
deve estar baseado no respeito
pela diferena, na aceitao da
cultura e lngua da comunidade
... a questo da cultura surda tem crescido

bastante, havendo inclusive um movimento
de valorizao desta dentro da comunidade
surda. Os surdos mais radicais chegam a
ser contra a oralizao, exigindo verses
legendadas em LIBRAS para todos os
vdeos, visando valorizar sua lngua
materna, em oposio lngua oral, que
seria a lngua materna dos ouvintes.
surda e na abertura de espaos

para surdos adultos.
J Eullia Fernandes se recusa
a trabalhar com o conceito de estrangeiro no que se refere aos
surdos, postulando que a atribuio de caractersticas culturais
prprias a essa comunidade no
a exclui da sociedade brasileira.
Por sinal, a busca por uma identidade surda dentro deste grupo
social minoritrio perfeitamente compreensvel dentro do
pensamento de Hans Ulrich
Gumbrecht (1999: 121), que associa o uso do conceito de identidade nostalgia ou ao ressentimento: interessante e importante que o sculo XIX confirma
plenamente que a preocupao
com a produo de identidade
uma coisa dos coletivismos reprimidos.
Da minha parte, vejo aqui a
possibilidade de trazer baila o
conceito de estrangeiro dentro
de sua prpria cultura. A lngua
um importante fator de definio identitria, e penso que no

ter como primeira lngua o portugus oral constitui uma diferena do surdo em relao aos demais brasileiros que no pode ser
ignorada. Apagar essa diferena
parece ser exatamente um dos
pilares do oralismo, conforme
colocado por Quadros (1997: 23):
Aqui no Brasil muito comum

pessoas surdas casarem com
outras pessoas surdas. Normalmente, as razes levantadas
pelos casais surdos o fato de
ambos pertencerem mesma
comunidade, alm da questo
de usarem uma mesma lngua.
O relato de pessoas surdas que
casaram com pessoas no-surdas igualmente interessante.
Com muita freqncia, essas
pessoas j esto divorciadas e
criticam a relao com pessoas no-surdas por no haver
comunicao e tolerncia do
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parceiro no-surdo nas participaes sociais que envolvem

pessoas surdas. A proposta
oralista simplesmente desconsidera essas questes relacionadas cultura e sociedade
surda.
Isto posto, sobre a questo de
existirem estrangeiros na prpria
cultura me parece ento cabvel
colocar tambm em discusso a
categoria de neo-marrano cunhada por Edgar Morin em relao
comunidade judaica, que tambm
traz caractersticas culturais prprias dentro de culturas nacionais.
Edgar Morin, filsofo francs
de origem judaica, coloca que
com Israel se restabeleceu a trade
povo-nao-religio. Aos olhos de
todos (judeus e no-judeus), o
judeu se define por adeso religio e a Israel, e os dirigentes
de comunidades judaicas buscam
envolver qualquer identidade judaica nesta trade, o que cria um
problema para judeus que no
querem se definir dessa forma.
Conforme faz ver o autor:
H, a partir de ento, uma

bipolaridade no campo coberto pela palavra judeu. Em um
plo, esta palavra o substantivo que define seu ser por
pertencer ao povo e religio
da Bblia, e por sua relao
umbilical com o Estado-nao
de Israel. No outro plo, a
palavra um adjetivo para
definir uma das qualidades,
um dos traos de identidade.
Entre os dois plos, h toda
uma gama de posies intermedirias. (MORIN, 2002: 140)
Pois bem, Morin se posiciona
como secularizado e crtico em
relao ao Estado de Israel, se
definindo ento como neomarrano: aquele que traz em si
mltiplas comunidades e uma
dupla diferena. No caso, ele no
se identifica com a trade religio
mosaica-povo judeu-Estado de
Israel, pauta suas bases filosficas na tradio europia ocidental e abraa a filosofia democrtica ateniense em vez das Tbuas
da Lei, sem, contudo, sentir-se
plenamente integrado, enraizado, na cultura francesa. Diz Morin
(2002: 111/119): eis, portanto,
minha identidade nebulosa: era
um judeu no-judeu e um no-
judeu judeu, e segue observando que os judeus que esto nessa

sua situao so hbridos, mestios sem nome que no so nem
mesmo reconhecidos como tais,
trazendo em si uma dupla identidade dilacerante e eventualmente criadora. E foi em relao a
este grupo que o autor cunhou o
termo neo-marrano.4
Entendo, ento, que podemos
expandir a categoria de neomarrano para outros grupos que
tambm portam caractersticas de
dupla diferena e integram mltiplas comunidades, particularmente quando, oprimidos, buscam escapar de uma identidade
que lhes tenta ser imposta. Ao
relatar sua experincia na resistncia francesa durante a II Guerra Mundial, o prprio Morin
(2002: 143) coloca que no necessrio ser descendente dos marranos para assumir uma dupla
identidade e seu pensamento traz
um claro posicionamento ao lado
dos vencidos e oprimidos:
Assim, rompo com o povo eleito, mas continuo no povo maldito. A condio imposta pelo
gentio ao judeu para mim
uma experincia irredutvel.
(...) E sinto que um quase-instinto me empurra em direo
ao humilhado, ao ndio, ao
negro, ao palestino.
Os marranos so os judeus espanhis convertidos que conservaram por mais ou menos tempo sua identidade judica, no interior de sua identidade
espanhola. Mas, o termo marrano conota uma converso pelo medo: Designei-me neo-marrano e acho que os judeus secularizados so de fato neomarranos (MORIN, 2002: 136).
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Agora, observemos a palavra

surdo pelo seu aspecto de adjetivo. Tomemos essa palavra
como um trao que pode tanto
significar deficincia como diferena, e pertencer tanto identidade social quanto pessoal5
(GUMBRECHT, 1999), e lhe acrescentemos a dupla identidade surdo-e-brasileiro, marcada esta
identidade tambm por uma primeira lngua, a LIBRAS, estruturalmente diferente da primeira
lngua dos demais brasileiros.
Essa constelao de fatos no poder fazer com que o nosso surdo se sinta como um estrangeiro
no Brasil? Fora da comunidade de
surdos, ele freqentemente no
consegue se comunicar com os
ouvintes, a menos que aprenda
a ler lbios e falar a lngua deles, os quais, na grande maioria
das vezes, o vem como deficiente fsico, algum que usa aquela estranha lngua de gestos e
com quem s conseguem conversar por escrito. Programas de televiso lhes so de difcil acompanhamento, telefones comuns
lhes so inteis, s os telefones
para surdos, embora traos culturais comuns aos demais brasileiros estejam presentes em sua
prpria lngua, como vimos mais
acima, por exemplo, nos sinais em
LIBRAS para PAI e ME.
Em outras palavras, penso

que, neste entre-lugar de uma
cultura surda em processo de
auto-definio e a cultura brasileira da qual faz parte, o surdobrasileiro que resiste identidade de deficiente fsico talvez
possa ser visto como um neomarrano: marcado por uma dupla identidade 6, mas podendo
pertencer a vrias comunidades
no somente pela oralizao
como tambm pelo portugus
escrito, que comum a surdos e
ouvintes.
Entretanto, poderiam me perguntar: como trabalhar esta categoria de um estrangeiro em sua
prpria cultura no nosso pas?
Clifford Geertz (1978) afirma que
o homem um animal amarrado a teias de significados que ele
mesmo teceu, e assumo a cultura
como sendo essas teias e a sua
anlise; portanto, no como uma
cincia experimental em busca de
leis, mas como uma cincia
interpretativa procura de significado. Um possvel caminho,
ento, procurar idias na literatura brasileira, buscando grupos
de brasileiros que tambm foram
tratados como estranhos, estrangeiros em seu prprio pas, opri-
midos, resistindo a uma identidade que lhes era imposta. A literatura nacional faz parte do
patrimnio cultural de brasileiros
surdos e ouvintes, expressa na lngua que lhes comum, o portugus escrito, e Roland Barthes
(1977: 18) nos incentiva em nossa busca ao dizer:
A literatura assume muitos saberes. Num romance como
Robinson Cruso, h um saber
histrico, geogrfico, social
(colonial), tcnico, botnico,
antropolgico (Robinson passa
da natureza cultura). Se, por
no sei que excesso de socialismo ou de barbrie, todas as
nossas disciplinas devessem
ser expulsas do ensino, exceto
uma, a disciplina literria que
deveria ser salva, pois todas as
cincias esto presentes no
monumento literrio. nesse
sentido que se pode dizer que
a literatura, quaisquer que sejam as escolas em nome das
quais ela se declara, absolutamente, categoricamente realista: ela a realidade, isto ,
o prprio fulgor do real.
Em resumo: identidade social uma descrio, identidade pessoal uma narrativa (GUMBRECHT, 1999:119).
A exposio de crianas surdas cultura surda transmite a idia de que a surdez uma diferena, e no uma deficincia (KOSLOWSKI, 2000: 51).
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3. Capites da Areia,
clandestinos do asfalto
Na obra Capites da Areia, de
Jorge Amado, publicada originalmente em 1937, somos apresentados a um grupo de meninos
que vivem nas ruas de Salvador
praticando roubos, golpes e furtos para sobreviver, e que, como
tm seu refgio no areal do cais,
so chamados de Capites da
Areia. Ao longo do livro, so por
diversas vezes qualificados como
crianas estranhas, crianas que
so e no so crianas, ao mesmo
tempo em que so e no so homens. A sociedade os rejeita, tentando lhes impor identidades
como de ladres ou de crianas normais atravs de uma socializao forada. Apesar de amarem a cidade, so estigmatizados7,
tendo sua identidade de crianas
rejeitada por no se adequarem
ao padro de crianas comuns, e
carregam ento um ressentimento em relao a uma sociedade
que vem como indiferente, no
melhor dos casos, ou, mais habitualmente, opressora.

Tal dupla identidade dessas
crianas apresentada ao longo
da obra atravs de diversos recursos, como narrao do autor, pensamentos dos personagens, dilogos entre personagens e matrias em jornais fictcios.
O livro abre com a simulao
de uma srie de notcias e declaraes no Jornal da Tarde sobre os Capites da Areia classificados como meninos assaltantes
e ladres que infestam nossa urbe
(AMADO, 2002: 3), crianas que,
devido ao desprezo dos pais por
sua educao, se entregaram a
uma vida criminosa, conclamando
uma ao do Estado para as capturar e socializar atravs dos institutos de reforma. As professoras
e pesquisadoras Irene e Irma
Rizzini observam que esta era uma
prtica comum na Era Vargas,
amparada em uma poltica de
internao dos menores onde intervir junto infncia tornou-se
uma questo de defesa nacional8
(RIZZINI e RIZZINI, 2004:33).
De fato, o modelo policial de
apreenso e identificao de me-
nores foi consolidado e legitimado na ditadura Vargas e, em 1937,

surge a delegacia de menores no
Distrito Federal. Resultado de uma
iniciativa do famoso chefe de
polcia Filinto Mller e do juiz de
menores Sabia Lima, cabia a uma
das polcias mais repressoras que
o Pas j conheceu apreender os
menores nas ruas, investigar suas
condies morais e materiais e as
de seus responsveis, e os abrigar
at que o Juzo indicasse o local
definitivo para internao (RIZZINI
e RIZZINI, 2004: 66).
Em dado ponto, o narrador
apresenta os Capites da Areia
como crianas estranhas, pobres
e oprimidas9, mas que ainda assim amam sua cidade, mesmo a
conhecendo bem: Vestidos de
farrapos, sujos, semi-esfomeados,
agressivos, soltando palavres e
fumando pontas de cigarro,
eram, em verdade, os donos da
cidade, os que a conheciam totalmente, os que totalmente a
amavam, os seus poetas (AMADO,
2002: 21)10.
Esta identidade dos Capites
da Areia como crianas diferentes, crianas que so homens,
Os estigmatizados seriam aqueles que tm pelo menos um componente de sua identidade que no aceitvel por sua sociedade (GUMBRECHT,
1999:123).
Trago esta referncia apenas para realar a representao dos meus estrangeiros em sua terra na cultura contempornea.
Estranhas coisas entraram para o trapiche. No mais estranhas, porm, que aqueles meninos, moleques de todas as cores e de idades as mais variadas,
desde os 9 aos 16 anos, que noite se estendiam pelo assoalho e por debaixo da ponte dormiam, indiferentes ao vento que circundava o casaro
uivando... (AMADO, 2002: 20).
10
Aqui, o poeta poderia dizer: o bicho, meu Deus, era uma criana.
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tambm aparece nos pensamentos do personagem Padre Jos

Pedro, um personagem bom e
humilde, de muita f e pouco
estudo, que busca ajudar os meninos como pode, sem ter o
apoio da Igreja e do Estado:
Fazia concesses, sim, fazia.
Seno, como tratar com os Capites da Areia? No eram crianas iguais s outras... Sabiam tudo, at os segredos do
sexo. Eram como homens, se
bem fossem crianas... No era
possvel trat-los como aos meninos que vo ao colgio dos
jesutas fazer a primeira comunho. Aqueles tm me, pai,
irms, padres confessores e
roupas e comida, tm tudo...
(AMADO, 2002: 146)
Proponho, pois, que o conceito de neo-marrano, inaugurado
por Morin, pode ser aplicado
situao dos Capites da Areia,
meninos-homens, crianas que
no so crianas, homens que no
so homens, oprimidos por uma
sociedade que lhes impe a identidade social de ladres, buscando os reformar fora para
que possam assumir a identidade
social por ela definida como criana, dentro de um modelo necessrio que as transforme em
homens de bem, como colocado pela personagem do Diretor de Reformatrio de Menores,
ao responder no jornal queixa
da me de um dos menores que

l esteve: Elas os criam na rua,
na pndega, e como eles aqui so
submetidos a uma vida exemplar,
elas so as primeiras a reclamar,
quando deviam beijar as mos
daqueles que esto fazendo dos
seus filhos homens de bem (AMADO, 2002: 13). Em seus pensamentos, Pedro Bala, o lder do
grupo, traduz bem a dupla identidade dilacerante dos Capites da
Areia, quando um dos companheiros, crescido, vai embora:
Pedro sorriu. Era outro que

ia. No seriam meninos toda
vida... Bem sabia que eles nunca tinham parecido crianas.
Desde pequenos, na arriscada
vida da rua, os Capites da
Areia eram como homens,
eram iguais a homens. Toda
diferena estava no tamanho.
No mais eram iguais: amavam
e derrubavam negras no areal
desde cedo, furtavam para viver como ladres da cidade.
Quando eram presos apanhavam surras como os homens.
(...) Quando outras crianas s
se preocupavam com brincar,
estudar livros para aprender a
ler, eles se viam envolvidos
em acontecimentos que s os
homens sabiam resolver. Sem-
pre tinham sido como homens, na sua vida de misria

e aventura, nunca tinham sido
perfeitamente crianas. Porque
o que faz a criana o ambiente de casa, pai, me, nenhuma responsabilidade. Nunca
eles tiveram pai e me na vida
de rua. E tiveram sempre que
cuidar de si mesmos, foram
sempre os responsveis por si.
Tinham sido sempre iguais a
homens. (p. 231)
Na histria, um exemplo marcante desta tenso identitria
acontece quando o Padre Jos
Pedro acompanha os Capites da
Areia at um carrossel, onde eles
observam as crianas normais
enquanto esperam a noite para
poderem se divertir tambm. Neste momento, o padre interpelado por uma senhora velha, magra e vestida com roupas caras:
Boa tarde, dona Margarida.
Mas, a viva Margarida Santos
assestou novamente o lorgnon
de ouro.
O senhor no se envergonha de estar nesse meio, padre? Um sacerdote do Senhor?
Um homem de responsabilidade no meio desta gentalha...
So crianas, senhora.
A velha olhou superiora e fez
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um gesto de desprezo com a

boca. O padre continuou:
Cristo disse: Deixai vir a
mim as criancinhas...
Criancinhas...Criancinhas...cuspiu a velha.
Ai de quem faa mal a uma
criana, falou o Senhor e o
padre Jos Pedro elevou a voz
acima do desprezo da velha.
Isso no so crianas, so ladres. Velhacos, ladres. Isso
no so crianas. So capazes
at de ser dos Capites da
Areia... Ladres repetiu com
nojo.
(...)
A velha se afastou com um ar
de grande superioridade, no
sem dizer antes para o padre
Jos Pedro:
Assim o senhor no vai longe, padre. Tenha mais cuidado com as suas relaes.
Pedro Bala ria cada vez mais, e o
padre tambm riu, se bem que
se sentisse triste pela velha, pela
incompreenso da velha. Mas o
carrossel girava com as crianas
bem vestidas e aos poucos os
olhos dos Capites da Areia se
voltaram para ele e estavam cheios de desejo de andar nos cavalos, de girar com as luzes. Eram
crianas, sim pensou o padre.
(AMADO, 2002)
Essas questes esto presentes

na trajetria de alguns dos personagens apresentados no livro:
quando a personagem Dora aparece, a primeira menina a entrar
para os Capites da Areia, a dupla
identidade meninos/homens
dos demais novamente tensionada. Trazida com seu irmo
menor pelos personagens Professor e Joo Grande para se abrigar durante a noite, Dora inicialmente ameaada pelos outros
Capites da Areia que, se vendo
como homens e criminosos, a
querem violentar como mulher.
Defendida primeiro por Professor e Joo Grande e depois por
Pedro Bala, ela acaba sendo aceita pelo grupo sem ser molestada.
Aos poucos, sua presena faz com
que a identidade criana aflore
nos demais Capites da Areia, sendo uma mezinha para os menores e mais tristes e uma irm para
os outros. Ela amada por Professor e por Pedro Bala, se tornando noiva e esposa do segundo, mas impulsionando a ambos
para a vida adulta. Professor,
que gostava de ler, contar histrias para o grupo e tinha grande
talento para o desenho, deixa os
Capites da Areia para se tornar
um pintor no Rio de Janeiro e
seus quadros assombraro o Brasil ao contar a histria daquelas
vidas miserveis e de outras pessoas que lutam e sofrem. Pedro
Bala, o lder responsvel e bom
para os companheiros, encontra

seu caminho nos movimentos grevistas.
Dora se integra ao grupo, o
acompanhando em suas aes,
aprendendo suas tcnicas, se valendo de sua agilidade, passando a amar a cidade antes vista
como inimiga. Inicialmente resistente idia, Pedro Bala a admira por sua coragem. Em uma
luta contra um grupo rival, Dora
participa lutando ao lado de seus
irmos, participando do triunfo
da vitria e sendo reconhecida
pelos demais: Falavam na coragem de Dora, que brigara igual a
um menino. Igual a um homem,
dizia Joo Grande. Era como uma
irm, exatamente igual a uma
irm... (AMADO, 2002: 184).
Quando Dora e Pedro Bala
so capturados pela polcia, ela
enviada para um orfanato religioso para ser educada, local onde,
em apenas um ms, mataram sua
sade e alegria. Resgatada por
Pedro Bala, que fugira do Reformatrio, ela est ardendo em
febre e morre aps a primeira e
nica noite de amor dos dois.
Sem Pernas, um menino
coxo, com grande dio no corao por ter sido espancado e humilhado pela polcia, mais um
exemplo marcante da dupla identidade dilacerante dos Capites da
Areia. Ele anseia por se vingar da
sociedade, dos ricos que responsabiliza por sua sorte, mas tambm
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anseia por um carinho materno,

por um afago. Quando tem essa
chance, ao ser carinhosamente
acolhido por um casal que se prope a adot-lo, inicialmente se
assusta por temer perder sua
identidade e assim ficar sem seu
dio11, depois aceita o amor de
D. Ester, tendo por fim de a
abandonar por lealdade aos Capites da Areia. Sem Pernas termina morrendo, ao se jogar do
alto da Praa do Palcio para no
ser capturado pela polcia. No
deixar que o peguem, no tocaro a mo no seu corpo. Sem
Pernas os odeia como odeia a
todo mundo, porque nunca pde
receber carinho. No dia em que
o teve foi obrigado a abandonar
porque a vida j o tinha marcado
demais. Nunca tivera uma alegria
de criana. Fizera-se homem antes dos dez anos para lutar pela
mais miservel das vidas: a vida
de criana abandonada. Nunca
conseguira amar ningum, a no
ser um cachorro que o segue.
Quando os coraes das demais
crianas ainda estavam puros de
sentimentos, o de Sem-Pernas
j estava cheio de dio. Odiava a
cidade, a vida, os homens: Amava unicamente o seu dio, sentimento que o fazia forte e corajoso apesar do defeito fsico (AMADO, 2002: 238).
Dora e Sem-Pernas no
conseguiram superar a tenso em
11
que viviam. A primeira morreu por

no conseguir aceitar a identidade social de boa menina que
lhe tentariam impor no orfanato,
o segundo se matou para no ter
de suportar receber novamente a
identidade de criminoso dada
pelos policiais. Ambos margem
da sociedade, estrangeiros, neomarranos na tenso dilacerante
entre criana e adulto que no
pode ser apagada pela fora, mas
pode trazer uma fora criadora
como a presente nos desenhos e
futuros quadros do Professor.
Os personagens Gato e BoaVida seguem o caminho esperado para eles: se tornam malandros, assumem identidades marginais de certa forma aceitas na
sociedade, deixando no passado
sua tenso menino-adulto.
4. Somente ponderaes
Sendo o portugus escrito a
lngua comum de brasileiros surdos e ouvintes, e particularmente
interessado em histrias interativas, especialmente o role playing
game (RPG) como um meio de
gerar narrativas (KLIMICK, 2003),
resolvi buscar no entorno de
obras da literatura brasileira o
ambiente para histrias a serem
criadas por alunos, mestres e jogadores, em escolas pblicas compartilhadas por surdos e ouvintes. No momento, escolhi a obra
Capites da Areia, de Jorge Amado, por seu tema envolver a desigualdade social e os meninos de
rua. Imagino poder aproximar
esta situao do surdo brasileiro, que pode se sentir como um
estrangeiro em sua prpria cultura, margem da sociedade,
como ocorre com os Capites da
Areia, meninos que tambm vivem
margem da sociedade, numa
realidade diferente das demais
crianas, estranha, estrangeira
para as pessoas da sociedade em
geral, que as tentam tratar como
ladres, ou crianas normais.
Apropriei-me da categoria de neomarrano, cunhada por Edgar
Morin para judeus que no se
definem numa identidade baseada na f judaica e lealdade absoluta ao Estado de Israel, judeus
no-judeus e no-judeus judeus.
Ampliei ento essa categoria, que
resiste tentativa de imposio
de uma identidade pela sociedade e se sustenta em uma dupla
identidade dilacerante, porque
acredito que a possamos transplantar para surdos que so e no
so brasileiros como ns, por terem no atual horizonte do
bilingismo uma primeira lngua
estruturalmente diferente da dos
demais tambm brasileiros, enquanto igualmente resistem
identidade de deficiente fsico. A
partir dessas idias, me vejo inclusive induzido a aventar ainda
Porque se esse dio desaparecer, ele morrer, no ter nenhum motivo para viver. (Amado, 2002: 114).
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Sabemos que o objetivo da incluso

eliminar preconceitos, aumentar a
diversidade, facilitar a integrao das
pessoas com necessidades especiais na
sociedade brasileira, metas com as quais
concordo plenamente. Contudo, como
mencionado mais acima, o desenvolvimento
cognitivo da criana surda pede um
ambiente em que a Lngua de Sinais esteja
presente desde cedo.
um outro questionamento: poder uma tenso semelhante surgir
na incluso de alunos surdos no
ensino regular?
Sabemos que o objetivo da
incluso eliminar preconceitos,
aumentar a diversidade, facilitar
a integrao das pessoas com necessidades especiais na sociedade brasileira, metas com as quais
concordo plenamente. Contudo,
como mencionado mais acima, o
desenvolvimento cognitivo da
criana surda pede um ambiente
em que a Lngua de Sinais esteja
presente desde cedo. O contato
com colegas surdos da mesma faixa etria e surdos adultos importante para que obtenha fluncia em LIBRAS e perceba a prpria surdez como diferena, em
vez de deficincia. Experincias
bem sucedidas na Venezuela e na
Sucia tm o processo de ensino/aprendizagem sendo feito em
12
lngua de sinais nas escolas para

surdos. Skliar, Lopes e Sacks ressaltam a importncia da criana
surda aprender primeiro a lngua
de sinais para depois compreender a importncia de adquirir a
lngua ouvinte.
Ao ser entrevistada a este respeito, durante o meu mestrado,
uma professora de Educao Infantil da rea me disse que a experincia demonstrou ser mais
fcil para as crianas surdas atenderem a solicitaes feitas em LIBRAS. De fato, um ambiente
sociolingstico rico, com a lngua de sinais to presente quanto possvel no cotidiano da criana, muito importante para seu
desenvolvimento cognitivo.
Considerado tambm este
referencial, me permito ento
questionar medidas de incluso
de deficientes auditivos que impliquem apenas na colocao de
15
um intrprete de LIBRAS ao lado

do professor, para lhes passar os
contedos dados na aula e usar
representaes grficas para introduzir conceitos novos, conforme
apresentado na matria Incluso
que Funciona, na revista Nova
Escola (GUIMARES, 2003). Segundo relato de um professor da
rede regular, durante o II Simpsio de RPG & Educao, em
So Paulo, em 2003, estes tambm eram os recursos previstos
para incluir alunos surdos em sua
escola.12 Sero tais medidas suficientes para estimular o desenvolvimento cognitivo da criana?
Como fica sua interao com
adultos surdos? E a interao com
os colegas de classe? Eles aprendero LIBRAS para se comunicarem com o colega surdo? Conseguir o aluno surdo captar conversas dos colegas para ter o
aprendizado incidental to importante para Sacks (1998)? E a
questo da cultura surda? E se
esse aluno surdo for filho de pais
Previstos porque at ento, maro de 2003, j haviam recebido o aluno surdo, mas no o intrprete. O relato foi feito em conversa informal, aps minha
participao em uma mesa-redonda.
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ouvintes? A incluso levar tudo

isso em conta?
Por outro lado, creio que no
podemos cair em um tipo de armadilha temida por Vygotsky: a de
que os surdos comporiam uma comunidade ativa, mas isolada da
ouvinte. A cultura surda no Brasil,
como colocado por Fernandes, faz
parte da cultura brasileira. A parte no todo e o todo na parte,
unidade e diversidade como postulados por Morin (2000: 57):
Os que vem a diversidade das
culturas tendem a minimizar
ou a ocultar a unidade humana; os que vem a unidade
humana tendem a considerar
como secundria a diversidade das culturas. Ao contrrio,
apropriado conceber a unidade que assegure e favorea
a diversidade, a diversidade
que se inscreve na unidade.
Com relao oralizao ou
no dos surdos, podemos estar
diante de um paradoxo similar ao
pontuado por Vygotsky. O movimento de interao pressupunha
algum tipo de treinamento do
deficiente para permitir sua participao no processo educativo
comum, e a incluso social pode
ser, ou no, um avano nesta direo. Ao mesmo tempo, pode
ser desejvel, ou no, para aqueles que lutaram dcadas para serem vistos como diferentes surdos em vez de deficientes auditivos.
Como vimos, Edgar Morin nos
O movimento de interao pressupunha

algum tipo de treinamento do deficiente
para permitir sua participao no processo
educativo comum, e a incluso social pode
ser, ou no, um avano nesta direo. Ao
mesmo tempo, pode ser desejvel, ou no,
para aqueles que lutaram dcadas para
serem vistos como diferentes: surdos em
vez de deficientes auditivos.
apresenta o conceito de psmarrano, relativo a uma poliidentidade consciente, onde o

termo judeu adjetivo, e no
substantivo, reclamando sua herana judaico-crist-greco-latina,
da cultura europia, e no mais
se definindo como desenraizado,
mas como polienraizado. Diz o
autor: Esta caracterstica complexa, hbrida, subdeterminada,
polideterminada, comportando
nela mesma conflitos, antagonismos e tambm, eventualmente,
fecundidade. Assumo-a quando
me digo, cada vez mais resolutamente, no mais neo-marrano,
mas ps-marrano (MORIN, 2002:
145). Esse homem ps-marrano
superou ento o conflito de sua
dupla identidade, assumindo
uma poliidentidade consciente, e
me vejo tentado a imaginar se o
surdo brasileiro no portar tais
caractersticas tambm como ad-
jetivos, como traos identitrios

de um ser polienraizado, participante de diversas comunidades
discursivas dentro da sociedade
brasileira. E penso em culturas
que formam a cultura, onde o
conflito de ser e no ser pode ser
resolvido de forma dialgica,
integradora e, talvez, frtil.
No romance Capites da
Areia, vemos ser possvel pensar
que os personagens Pedro Bala
e Professor carregam em sua
vida adulta o trao identitrio da
prpria infncia neo-marrana, nas
poliidentidades ps-marranas que
escolheram de militante proletrio e pintor engajado, respectivamente: No se vive inutilmente uma infncia entre os Capites
da Areia. Mesmo quando depois
se vai ser um artista e no um ladro, assassino ou malandro.
(AMADO, 2002: 218).
Seja como for, me arrisco a
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pensar que uma possvel soluo
para os problemas da incluso de
surdos talvez seja privilegiar escolas e classes especiais para a
educao infantil, de forma a garantir um ambiente sociolingstico rico que estimule o desenvolvimento cognitivo de surdos
menores. A incluso poderia comear no Ensino Fundamental de
forma parcial. A criana surda teria algumas aulas em turmas especiais e outras em turmas regulares, buscando, desta forma, obter a diversidade e diluio de
preconceitos oriundos do contato entre surdos e ouvintes, sem
prejudicar o desenvolvimento
lingstico dos primeiros. Esta situao ideal provavelmente esta-
ria longe da nossa realidade e fica

aqui apenas como mais uma idia
porque, a exemplo de um trajeto
de tipo neo-marrano para psmarrano, creio que o inter-relacionamento entre surdos e ouvintes importante para diminuir
preconceitos e integrar, a ambos
os grupos, na grande sociedade
brasileira.
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A Construo de
uma Identidade
Cultural de Surdos
em Parceria com
Pais Ouvintes
Resumo
Crianas surdas filhas de pais
ouvintes enfrentam um desafio
muito grande para construir uma
identidade surda e uma viso da
surdez que no esteja situada exclusivamente na deficincia. Ao
mesmo tempo, os pais precisam
elaborar a frustrao, a raiva, o
desapontamento, e realizar o luto
do filho imaginrio. Muitos pais
no conseguem se comunicar e
interagir com a criana, que acaba vivenciando uma espcie de
marginalidade cultural dentro de
sua prpria famlia. O presente
trabalho centra-se nas dificuldades enfrentadas pelos pais ouvintes, discutindo-se alguns aspectos
observados no processo de construo de uma identidade cultu-
ral. Argumenta-se que os profissionais da sade e educao envolvidos com a surdez devem estar
atentos e criar estratgias para
que os pais possam construir o
quanto antes um ambiente familiar favorvel para o desenvolvimento de seu filho surdo, que
posteriormente encontrar na
comunidade e cultura surda o
suporte necessrio para inserir-se
em grupos sociais cada vez mais
amplos. So relatadas trs estratgias que visam facilitar a construo de uma identidade cultural de surdos de parceira com pais
ouvintes: a criao de referncias
culturais significativas, o trabalho
com grupos de pais e o suporte
psicoterpico.
Palavras-chave: surdez; pais
ouvintes; identidade surda.
*Psicloga; Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela

UFRGS; Doutoranda em Psicologia pela UFRGS e docente do
Curso de Psicologia da Universidade de Caxias do Sul RS.
claudiabisol@aol.com
Material recebido em setembro de 2004 e selecionado em
outubro de 2004.
Cludia Bisol*
Abstract
Deaf children of hearing
parents face a very big challenge
in building a deaf identity and a
perspective on deafness that is not
solely situated in deficiency. At
the same time, parents have to
deal with frustration, anger,
disappointment, and deal with
the loss of their imaginary child.
Most parents are not able to
communicate and interact with
the child, who then experiences a
kind of cultural marginality
within his/her own family. This
work centers on the difficulties
that hearing parents face. Some of
the main cognitive, emotional,
and social aspects observed in the
process of constructing a cultural
identity of hearing parents are
discussed. It is argued that health
and education professionals
involved with deafness must be
attentive and create strategies so
that parents may build, as early
as possible, a familial environment
favorable to the development of
their deaf child. Later the child
will find in the deaf community
and culture the necessary support
to engage himself/herself in wider
social groups. Three strategies that
aim to facilitate the construction
of a cultural identity of hearing
parents are reported: the creation
of significant cultural references,
the work with groups of parents,
and psychotherapy support..
Key words: deafness; hearing
parents; deaf identity.
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Consideraes iniciais
Em Gnesis 1, 26-27, l-se:
Ento Deus disse: Faamos o
homem nossa imagem e semelhana. (...) E Deus criou o homem sua imagem; imagem de
Deus ele o criou; e os criou homem e mulher. Tomando esta
frase como um relato, um discurso que faz referncia questo da
origem do ser humano, portanto
da paternidade e da filiao, temos um indcio de algo que se
passa entre criador e criatura: a
imagem e a semelhana. O homem no imagina a si mesmo sem
referncia a algo, construindo
para si a referncia em seu criador e, por sua vez, re-apresenta
ao criador sua prpria imagem.
Na criatura, o criador enxerga-se
no como num espelho, igual,
refletido, mas enxerga seus prprios traos naquilo que ela carrega de semelhante.
O que tais consideraes nos
dizem sobre pais e filhos? No mnimo, que a semelhana e, por
conseqncia, a diferena fazem
questo. H manifestaes corriqueiras que podem ilustrar isso:
Um beb se desenvolver, pois, em um

espao marcado pela semelhana e pela
diferena de seus pais. Essa uma tarefa
que caber a cada um, em seu processo de
individuao, e que traz consigo o trabalho
simultneo dos pais de elaborarem o
estranho em seu prprio filho.
tem o gnio do pai, ou tem os

olhos da me, ou ainda, no sei
por quem puxou, com toda esta
teimosia. Exemplos simples assim representam a tentativa de ligar a criatura ao criador, inscrevendo a criana num sistema familiar, determinando sua origem,
vinculando-a ora a um, ora a outro genitor. A semelhana parece
dar suporte para os vnculos
afetivos frente ao estranho e desconhecido que se apresenta. Porm, em torno das diferenas teremos a possibilidade da individuao e a demarcao de zonas
de conflito, que sero toleradas
ou no de acordo com a forma
como cada famlia se configura.
Um beb se desenvolver,
pois, em um espao marcado pela
semelhana e pela diferena de
seus pais. Essa uma tarefa que
caber a cada um, em seu processo de individuao, e que traz
consigo o trabalho simultneo
dos pais de elaborarem o estranho em seu prprio filho. Do

esporte preferido ao estilo de
vestir, do tipo de msica escolha dos amigos, dos traos de
personalidade aos comportamentos, da profisso escolha dos
parceiros e orientao sexual, diferenas concretas ancoram as
perdas narcsicas causadas pela
quebra das referncias de identificao do filho imaginrio ao filho real (MANNONI, 1985). A elaborao ou no desses conflitos
vai marcar estreitamentos ou afastamentos no convvio familiar que
fazem parte do desenvolvimento
de qualquer ser humano.
Quando a criana (muito)
diferente
J ao nascer, uma criana poder apresentar uma marca constitutiva que a coloca num lugar
de diferena: uma marca em seu
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organismo. possvel tambm

que uma marca orgnica de diferena aparea mais tarde, seja por
uma interferncia no desenvolvimento causada por doena ou
acidente, ou mesmo por diagnstico tardio. No momento em que
uma marca orgnica de diferena
faz-se presente, e toda vez em que
atualizada (quando uma criana comparada com os colegas
na escola, por exemplo, ou diante do olhar insistente de estranhos na rua), assistimos a uma
quebra, a uma ruptura violenta da
continuidade esperada entre os
pais e os filhos. Ao invs desta
ruptura dar-se paulatinamente,
oferecendo tanto aos pais quanto criana a possibilidade de
exercitarem-se num jogo de semelhanas e diferenas, experimentando espaos de aproximao e afastamento, sem que rompam-se totalmente os vnculos, o
que aparece uma queda: a criana no consegue ocupar o lugar que os pais imaginavam que
ocuparia. Meira (1996) fala de
uma falha relativa impossibilidade que os pais vivenciam de encontrarem em seu filho a realizao de seus ideais.
...o nascimento de uma criana surda marca

uma diferena para aqueles que so
ouvintes. Isso no acontece quando um
beb nasce surdo e seus pais so surdos,
pois sua constituio semelhante
de seus pais.
Nesses termos, o nascimento
de uma criana surda marca uma
diferena para aqueles que so
ouvintes. Isso no acontece
quando um beb nasce surdo e
seus pais so surdos, pois sua
constituio semelhante de
seus pais. Vemos muitos casais
surdos ficarem felizes com o nascimento de um filho surdo, o
que bastante compreensvel se
pensarmos que este beb est,
sim, respondendo ao beb imaginado pelos pais. Os pais alegram-se porque este filho surdo
participar facilmente de sua cultura, ter uma maneira semelhante deles de ser, entender o
mundo e comunicar-se. Por outro lado, igualmente compreensvel a dificuldade de pais ouvintes ao depararem-se com um
filho surdo. Aqui, o filho passa a
representar muito mais a diferena, o estranho que se concretiza e pode ser sentido como algo
desconhecido e ameaador. No
novidade que tememos o que
desconhecemos. Para ouvintes,
que nunca tiveram contato com
ela, a surdez desconhecida.

Como comunicar-se com este
beb? O que ele entende, ou no
entende? Que mistrios escondem-se no seu silncio, na ausncia de palavras, nas vocalizaes confusas, ou nos gritos de
alegria ou de tristeza? Glickman
(1996) afirma que pais ouvintes
que nunca tiveram acesso a um
modelo de surdez enquanto diferena cultural e nunca conheceram surdos adultos culturalmente bem-sucedidos, ao depararemse com a surdez de um filho enfrentam uma descoberta compreensivelmente devastadora.
No caso, pais e beb estaro
expostos a um intenso sofrimento psquico, e justamente em um
momento da vida da criana no
qual necessrio muito investimento e envolvimento emocional. Para que tarefas normais relacionadas com o desenvolvimento infantil possam ocorrer a contento, a famlia v-se arrastada por
um turbilho de fatos e de aflies. Freqentemente, pode-se
observar:
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a) A negao da surdez: os pais

insistem em que a criana responde ao ser chamada, obedece s solicitaes feitas, est
entendendo tudo o que se
passa ao seu redor. Muitas vezes no conseguem distinguir
qual a forma de comunicao
que est operando e atribuem
os resultados audio. Por
exemplo, chamam a criana e
ao mesmo tempo gesticulam,
a criana responde ao gesto e
aos movimentos da boca, mas
os pais atribuem sua resposta
ao chamado verbal. Instaurase um como se: os pais agem
como se a criana estivesse
compreendendo o que se passa ao seu redor, como se ela
fosse ouvinte. No conectamse com a diferena que existe
entre eles e o filho, retardando sua introduo Lngua de
Sinais e comprometendo o
desenvolvimento global da
criana, pois ela v-se sem a
ferramenta uma lngua que
lhe permita pensar a si prpria e conectar-se ao mundo
que a cerca.
b) Resistncia Lngua de Sinais:

inicialmente, a Lngua de Sinais tende a ser vista por muitos ouvintes como um teatro,
uma mmica, pois requer uma
expresso corporal que expe
a pessoa ao olhar do outro e
parece impossvel de ser adquirida. uma lngua estrangeira a ser apreendida, decodificada, memorizada, interiorizada para comunicar-se
com o prprio filho, e que a
sociedade, como um todo,
desconhece. Os pais precisam
substituir sua prpria lngua
materna pela lngua de um
grupo que , para eles, totalmente desconhecido.
c) Tentativas de reparao: iniciase uma maratona em mdicos
e fonoaudilogos, exames, testes, numa busca incessante por
um diagnstico melhor, por
um milagre. O entorno familiar tambm torna-se fonte extra de tenso: a cobrana de
parentes e vizinhos, que sempre tm algum caso semelhante para relatar e algum especialista novo e fantstico para
indicar. A investigao em busca de prteses e implantes
cocleares, os recursos econmicos despendidos (muitas
vezes, recursos inexistentes),
tambm somam-se nesse processo desgastante que pode
durar muitos anos. A surdez
vista essencialmente como uma
falha a ser corrigida ou exposta o menos possvel.
d) Crises familiares: no incomum que este contexto desencadeie uma crise no casal parental. A maneira como
cada um, pai e me, consegue
tolerar as frustraes e presses, associada com a necessria elaborao de um novo
modo de ser pai e de ser me,
mas com os significados inconscientes desencadeados
pelo nascimento desta criana em especial, determinam a
necessidade de reorganizao
familiar. No incomum a criana surda ficar a cargo de
um dos pais, geralmente a
me. A interao com avs, tios
e primos ouvintes tambm
costuma ser bastante reduzida.
Glickman (1996) descreve as
diferenas que podem ser observadas no processo de construo
da identidade surda para uma criana nascida numa famlia surda e
outra nascida em uma famlia ouvinte. No primeiro caso, a surdez
inicialmente sentida pela criana como uma maneira normal de
descrever a si mesma, enquanto
que no segundo caso a criana
acaba introjetando as noes que
os ouvintes tm sobre a surdez, ou
seja, noes associadas doena,
incapacidade, deficincia.
Portanto, o desafio que a criana surda nascida numa famlia
ouvinte enfrenta muito grande.
Glickman (1996) sugere uma teoria para o desenvolvimento de
uma identidade cultural do surdo que aponta para este proces-
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Seu estruturante significado central de

entrada na comunidade surda est mais
que justificado, mas isto se d na esteira
das relaes iniciais que a criana teve na
prpria famlia. Os pais ouvintes podero ou
no ser o suporte que a criana necessita no
perodo mais inicial de seu
desenvolvimento.
so: de culturalmente marginal

uma estrangeira em sua prpria
famlia, passando pela imerso
no mundo surdo at atingir finalmente o estgio bicultural,
que para o autor significa a possibilidade de desenvolver seu potencial, circulando com certo
conforto tanto no mundo surdo
como no ouvinte e tendo desenvolvido um sentido profundo e
pessoal do que significa ser surdo. Complementando esta autora, pode-se pensar que trata-se de
um processo complexo a ser
experienciado ao longo do ciclo
da vida, sendo que cada novo momento exigir a elaborao e
reelaborao de referenciais sociais, culturais e da prpria identidade, mas depender do modo
como foi articulado no interior
das relaes familiares mais primitivas.
praticamente um consenso
entre autores atuais a importncia da insero da criana surda
na comunidade surda (GLICKMAN,
1996; SOL, 1998; GES, 1999).
A comunidade constitui o grupo
social que oferece possibilidades

para o desenvolvimento e consolidao da linguagem, oferecendo recursos para que a criana se
constitua como pessoa. Winnicott
afirma que:
O desenvolvimento emocional ocorre na criana se se provem condies suficientemente boas, vindo o impulso
para o desenvolvimento de
dentro da prpria criana. As
foras no sentido da vida, da
integrao da personalidade e
da independncia so tremendamente fortes, e com condies suficientemente boas a
criana progride; quando as
condies no so suficientemente boas essas foras ficam
contidas dentro da criana e
de uma forma ou de outra tendem a destru-la. (1983: 63)
Ao mesmo tempo que oferece
um suporte lingstico, a comunidade surda funciona como suporte para uma identificao imaginria que possibilitar ao surdo
construir uma idia de si prprio

em relao aos outros surdos e
aos ouvintes: ser surdo torna-se,
ento, marca constitutiva da subjetividade (SOL, 1998: 23). Em
relao aos pais ouvintes, o sujeito encontrava-se marcado pela
diferena. Na comunidade surda,
encontra acolhimento pela semelhana. Na adolescncia, esse processo torna-se muito visvel. no
grupo de amigos que o adolescente encontrar os referenciais
culturais e sociais que permitiro
que construa uma imagem positiva de si mesmo, sendo esta valorizao essencial para que passe a
circular ativamente na sociedade,
desenvolvendo seus potenciais.
Segundo Sol, o adolescente
surdo que no convive em comunidade surda, ao buscar suporte
imaginrio entre iguais, encontra
apenas diferenas que lhe impossibilitam constituir uma identidade (1998: 23).
Todo este processo pressupe
um perodo inicial no qual esto
em cena os pais ouvintes e a criana. Seu estruturante significado central de entrada na comunidade surda est mais que justificado, mas isto se d na esteira
das relaes iniciais que a criana
teve na prpria famlia. Os pais
ouvintes podero ou no ser o
suporte que a criana necessita no
perodo mais inicial de seu desenvolvimento.
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Quando pais ouvintes sentem-se apoiados

e respeitados, e quando conseguem
construir novos significados para a
experincia que esto vivenciando, eles
tornam-se mais capazes de dar o suporte
que o filho surdo necessita.
Construo de uma
identidade parental
Diante do enorme desafio que
enfrentam os pais ouvintes, cabe
aos profissionais que trabalham
com estas famlias desenvolver
estratgias de ajuda e suporte,
esperando contribuir para a construo de um ambiente familiar
favorvel e capaz de assistir criana surda em suas necessidades.
Quando pais ouvintes sentem-se
apoiados e respeitados, e quando
conseguem construir novos significados para a experincia que esto vivenciando, eles tornam-se
mais capazes de dar o suporte que
o filho surdo necessita.
Podemos pensar, ento, numa
via de mo dupla. Assim como a
criana surda tem dificuldade em
identificar-se com os pais ouvintes, tambm pais ouvintes tm
dificuldade de identificarem-se
com o prprio filho. Essa criana
est na situao de ser uma estrangeira em sua famlia. Seus pais
sentem-se estrangeiros ao entrar
em contato com a comunidade
surda, tm dificuldade de apreender e partilhar elementos culturais que so para eles totalmente novos.
A seguir, vejamos alguns aspectos que podem ser observados
neste processo e que dizem respeito s reas cognitiva, emocional e social. Inicialmente, trata-se
da possibilidade de construir novos conceitos e representaes de
mundo, ampliando o referencial
cognitivo pr-existente. Nas palavras de uma me ouvinte em uma
reunio na escola do filho surdo:
Eu achava que tinha um jeito s
de viver e de falar. Quando conheci a escola e os outros surdos,
aprendi que h muitos jeitos diferentes de poder falar, viver,
pensar. De fato, uma aproximao gradual e progressiva dos pais
com a cultura e a comunidade
surda permite que o conceito inicial de surdez enquanto deficincia possa aos poucos ser substitudo. Quando os pais internalizam
um conceito relacionado diferena cultural, mais do que deficincia, podem passar a ofere-
cer este conceito ao filho. Observa-se uma mudana na tnica das

comparaes, por exemplo. Ouvem-se relatos do tipo: Agora eu
vejo que ele aprende mais rpido que meu outro filho que ouvinte.
H situaes mais complexas,
quando os pais apresentam dificuldades cognitivas e baixos nveis de escolarizao. Nesses casos, observa-se pouco acesso
informao e pouca capacidade
crtica, o que os torna mais vulnerveis a promessas milagrosas,
ou at mais influenciveis na hora
de tomar decises. No raro
esses pais cederem a presses de
parentes e amigos para colocarem
seus filhos em escolas regulares,
para que aprendam a falar com as
outras crianas, acreditando que
se os colocarem com surdos a
surdez vai piorar, ou a criana jamais ser capaz de comunicar-se
com ouvintes. Tambm mais difcil para eles compreender os
exames, os procedimentos adotados e os recursos disponveis.
Tudo isso indica, pois, a necessidade de um verdadeiro trabalho de educao voltado aos
pais. O ensino da Lngua de Sinais um dos aspectos a serem
contemplados, talvez o mais importante, porm sozinho uma
ferramenta que no se sustenta.
Um nmero muito grande de pais
ouvintes desiste dos cursos de
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Lngua de Sinais e utiliza apenas

sinais rudimentares, caseiros,
quando os utilizam. No chegam
a compreender a importncia da
aquisio da lngua e por isso no
conseguem priorizar seu aprendizado e utilizao.
H uma crise a ser inevitavelmente vivida, porque no podemos subestimar a angstia da me
e do pai. H momentos, inclusive, em que ela maior do que a
do filho, pela ausncia de dilogo, pela solido que pode levar
pais e mes a quadros de depresso, embora aos olhos dos outros
paream estar suportando tudo
muito bem (MANNONI, 1985).
Pais que so capazes de conectarem-se com o impacto interno
que a surdez do filho gera podero reconstruir os laos com o filho real, pois enfrentaro as angstias, os medos, as culpas, o
luto pelo filho concebido imaginariamente e que no nasceu.
Esse filho estranho, diferente,
poder ser aos poucos conhecido. Em meio diferena, surgir
tambm lugar para o que pode
haver de semelhante, tornando a
inscrio dessa criana possvel,
ou seja, tornando possvel a
filiao, e este movimento facilitar a insero mais ampla na famlia que inclui avs, tios, primos,
e que tambm funcionam como
suporte.
Os recursos sociais disponveis
aos surdos e seus familiares variam muito de pas para pas e tam-
bm de regio para regio. A existncia de escolas, sociedades,

afiliaes, sistemas de apoio para
insero no mercado de trabalho
so suportes que promovem o
reconhecimento mais rpido das
possibilidades que as pessoas surdas tm de inserirem-se em meios sociais importantes. Escola, trabalho, lazer so conquistas que
permitem uma vida digna. Visualizar isso para o filho inseri-lo
em possibilidades concretas de
realizao social.
A construo de uma
identidade surda de parceria
com pais ouvintes
Os processos cognitivos, emocionais e sociais anteriormente
descritos podem ser facilitados ou
promovidos atravs de aes desenvolvidas pelos profissionais da
sade e da educao. A forma como isto feito pode variar muito, dependendo de cada contexto e do estgio de desenvolvimento social da regio e do pas.
Em pases desenvolvidos, por
exemplo, observa-se um investimento grande na criao de referncias culturais que tenham sentido e relevncia tanto para Surdos como para ouvintes que convivem com o universo da cultura
surda. Ao encontrar elementos no
universo cultural, a construo de
novos significados em torno da

surdez facilitada, pois torna-se
vivel recolher do social os instrumentos para lutar contra as fraturas narcsicas e oferecer ao filho possibilidades positivas e reais de identificao. As crianas
precisam encontrar em seus pais
significantes que as situem e, por
sua vez, os pais tambm precisam
encontrar significantes na cultura que os situem e situem seus filhos (MEIRA, 1996). Portanto, a
produo cultural nesta rea, atravs do incentivo publicao de
livros, vdeos, ambientes virtuais
de aprendizagem, grupos de teatro etc., no pode ter sua importncia subestimada, tendo em vista
as possibilidades que oferece de
situar referenciais identitrios
para os surdos e suas famlias.
A realizao de grupos de pais
ouvintes tambm um recurso
importante, sejam eles grupos de
apoio, teraputicos, reflexivo-informativos, ou de qualquer modalidade que se julgue adequada. Os grupos permitem a reflexo e a reconstruo de conceitos, a troca de experincias e
vivncias afetivas enriquecedoras.
A este respeito, talvez seja ainda
necessrio compreender melhor
os diferentes momentos pelos
quais passam os pais nesse processo de construo de uma identidade de pais ouvintes. Seria
importante que mais estudos fossem realizados sobre os efeitos da
surdez de um filho em diferen-
ESPAO ABERTO
Finalizando
tes configuraes familiares, para

podermos realizar intervenes
mais eficazes. Sobre o assunto,
MANNONI (1985) afirma que cada
me (e tambm o pai) viver em
seu estilo prprio o drama real
colocado pelo seu filho, o que
relaciona-se com suas experincias vividas anteriormente, das
quais saiu marcada de um modo
determinado.
A terceira estratgia de interveno, amplamente conhecida,
o suporte psicoterpico para os
pais, ou para um destes, na modalidade que for mais conveniente ou disponvel. No so poucos os casos nos quais observamos
um quadro de fragilidade psquica em um ou ambos os progenitores, que praticamente inviabiliza
qualquer suporte ao filho. So
situaes onde provavelmente
teramos um desenvolvimento
emocional comprometido da criana, independente da surdez ou

de qualquer outra situao potencialmente fragilizadora. A surdez
apresenta-se como uma marca a
mais, que s vezes at serve de
escudo ou anteparo para questes
mais graves, passando a ser retratada como a grande vil, a causa
para todas as dificuldades demonstradas, de forma que pouco
conseguimos se trabalhamos exclusivamente com a criana.
Tampouco a insero na comunidade surda mostra-se suficiente, pois falhas de estruturao
psquica provocaro situaes e
conflitos difceis de resolver. Nestes casos, no raro que o quadro que se apresenta coloque
questes que esto muito alm do
que pode ser oferecido na escola, ou pela comunidade surda
apenas.
H uma obra muito conhecida de William Shakespeare, intitulada Bem est o que bem acaba. Ao falarmos do desenvolvimento infantil, no entanto, nossa preocupao necessariamente
voltar-separa o comeo: para o
incio das relaes familiares e
para a insero da criana nesse
meio. Quanto mais cedo pais ouvintes puderem iniciar o processo de elaborao de suas angstias, o seu luto e a ressignificao
do filho surdo, mais cedo oferecero sua criana condies que
ela necessita para desenvolver-se
bem. E quanto antes os profissionais da sade e da educao puderem oferecer a tais pais o suporte que eles necessitam, mais
chances estaremos oferecendo a
essas famlias. Ao falarmos de seres humanos, temos que dizer que
ento, provavelmente, bem estar o que bem comear.
GLICKMAN, N.S. The development of culturally deaf identities. In: GLICKMAN,N.S.; HARVEY, M.A.
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O Brincar e a
Linguagem
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Resumo
As relaes entre o brincar e a
linguagem so estabelecidas a partir da perspectiva de Jerome Seymour
Bruner. Para o autor, o letramento
decorre de linguagens que incluem o movimento, o grfico e o
simblico. O psiclogo e educador, com base na lingstica, aponta aspectos biolgicos da aquisio
da lnguagem e a relevncia dos
processos interativos entre a criana e o adulto, em que o brincar
a estratgia privilegiada.
Palavras-chave: jogos interativos; linguagem; andaimes; educao infantil; letramento.
Abstract
The relations between play and
language are established through
the perspective of Jerome Seymour
Bruner. To the author, the literacy
occurs by languages that include
the movement, the graphic and the
symbolic. The psychologist and
educator, supported by linguistic
mentions the biological aspects of

language acquisition and the
relevance of interactives processes
by the child and the adult in
which the play is the privileged
strategy.
Key words: interactive play
language; scaffolding; childhood
education; literacy.
A linguagem tem mltiplas
manifestaes. Como letramento,
representa os usos e prticas sociais de leitura e escrita em determinado grupo social, no a
mera aquisio da tecnologia do
ler e do escrever, entendida
como alfabetizao (SOARES,
1988, p. 21)1. Da mesma forma,
pode representar a leitura do
mundo em vrias perspectivas:
motora, grfica e simblica.
Se o brincar uma forma de
comunicao de pessoas que
compartilham de uma mesma cultura (BATESON, 1977), posso
represent-lo por meio de linguagens, como a gestual (enativa), a
grfica (icnica) e a simblica (sim-
Prof. Dr. Tisuko

Morchida Kishimoto*
blica) (BRUNER, GOODNOW e

AUSTIN, 1956).
O texto pretende analisar as
relaes entre o brincar e a linguagem, como prtica social de
valorizao das linguagens expressivas e da narrativa, visando a
uma determinada concepo de
criana e de educao infantil.
No passado, a aquisio da escrita vista como alfabetizao sustentava o debate em torno de
mtodos como o global, o silbico ou o fontico. Pesquisas sobre
a psicognese da escrita, da relevncia de contextos sem presso
e dos interesses da criana, focam
a importncia e a emergncia do
letramento.
*Professora Titular da
Faculdade de Educao
da Universidade de So
Paulo USP
tmkishim @ usp.br
Material recebido em julho e
selecionado em agosto de
2004.
Em pases europeus e de lngua inglesa, o termo literacia emergente utilizado para denominar o letramento.
DEBATE
INES
Natureza do brincar2
O brincar polissmico. Cada
cultura tem concepes prprias,
conforme seus usos.
As principais caractersticas
do jogo so sintetizadas por
Fromberg (1987, p. 36): simbolismo: representa a realidade e atitudes; significao: relaciona,
substitui ou expressa experincias; atividade: a criana faz coisas;
voluntrio ou intrinsecamente
motivado: incorpora motivos e
interesses; regrado: sujeito a regras implcitas ou explcitas, e
episdico: metas desenvolvidas
espontaneamente. 3 Posta essa
configurao, surgem as funes
do jogo: educativas, teraputicas,
culturais, entre outras, que variam conforme os campos do conhecimento, os contextos culturais e os objetivos dos usurios.
O simbolismo, como principal
caracterstica do jogo, incorporado pela maioria das teorias. Ao
distinguir entre a realidade e a fantasia, a criana expressa significados com base em sua experincia
e conduz a atividade imaginria
motivada por ato voluntrio. Ao
expressar seus motivos, utiliza
regras implcitas ou episdicas
que mudam ao sabor de seus interesses, do que decorre a incerteza da atividade ldica. As regras externas so postas pelo contexto social. Tais caractersticas so
facilmente encontradas nos jogos

de faz-de-conta.
Os jogos de movimento, denominados de exerccio ou de
domnio sensrio-motor, por
Piaget, incorporam o prazer da
repetio do movimento e a ao
iniciada e mantida pela criana
como principais caractersticas.
Jogos de construo, simblicos,
motores, verbais, de exterior, interior, scio-dramticos, esportivos, entre outros, mostram a diversidade de modalidades de jogos. Embora sendo todos jogos,
a especificidade de cada um depende dos elementos que os compem. o que Wittgenstein
(1975) denomina famlia dos
jogos e suas ramificaes. A diversidade dos jogos remete, ainda,
para a variedade de suas significaes, que mudam conforme o
contexto e a cultura.
Pedagogias da
infncia e o jogo
Teorias racionalistas e positivistas propem o jogo didtico,
sem incluir o contexto cultural, a
diversidade das pessoas e suas
experincias. Hoje, no mbito das
Cincias Sociais, defende-se a
importncia do jogo interativo,
do jogo iniciado e mantido pela
criana.
Bruner (1996) destaca a emergncia de uma Psicologia Cultural, ou mesmo Psicologia Popular, calcada nas experincias in-
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tuitivas das pessoas, ou de um
conjunto de cincias pensando a
educao. Assim como a lingstica estabelece relaes entre a
linguagem e o jogo, a antropologia estuda o ser humano e suas
concepes de jogo, hoje tambm objeto de estudo das cincias da educao.
Nos anos 90 do sculo passado, na era da qualidade na educao infantil (DAHLBERG, MOSS
e PENCE, 1999) e, especialmente, de estudos das cincias do crebro (SHONKOFF e MEISELS,
2000) sobre os efeitos do estresse
no desenvolvimento da criana,
surge a preocupao com a insero do brincar nas Pedagogias da
Infncia. A inteno de educar por
meio da brincadeira leva a pedagogia a valorizar ambientes sem
presso e com envolvimento da
criana. Pedagogias como as de
Froebel, Dewey, Decroly, Freinet,
e outras, como a do Japo, dos
pases escandinavos, do HighScope, do Spectrum, do Norte da
Itlia, da abordagem de projetos,
de Katz, entre outras, contm concepes inovadoras sobre o brincar e a educao porque partem
da intencionalidade e atividade
da criana.
Os termos brincar, jogo e brincadeira sero utilizados como sinnimos.
Sobre a questo ver Kishimoto (1996, 1998).
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A pedagogia da infncia trata

de concepes, prticas sobre a
infncia e formas de gesto de
instituies infantis. Pedagogias
como a de Froebel (1896), inserem, desde o sculo XIX, brincadeiras interativas de mes com
crianas pequenas para desenvolver a imaginao e a linguagem.4
Froebel j percebera a capacidade instintiva do ser humano
para a linguagem, apontando o
carter inato de representaes,
como a palavra e o desenho, bem
antes de Chomsky e os lingistas
atuais.
Para Froebel, a criana no
um ser fragmentado. A natureza
global e integral do pensamento
infantil caracterizada por suas
relaes com as emoes, o ato
voluntrio, o movimento e a percepo. Froebel v a interface
entre o biolgico e o social na
construo da linguagem oral e
emergncia da matemtica. Quando cuida de seu beb, a me canta e nomeia os movimentos que
faz com os braos e pernas da criana. Nessas aes integradas entre o cuidado e a educao, a me
oferece a oportunidade para o
aprendizado da lngua e de outros significados. Entretanto, a
construo da linguagem depende da auto-atividade da criana e
do suporte do adulto em processo interativo, no seio da cultura,
Ao perceber como a criana aprende

intuitivamente os nmeros, fazendo
espontaneamente classificaes, juntando
objetos, Froebel aproxima-se das
concepes piagetianas de
construo do nmero.
que possibilita o nomear situaes

e objetos de ateno da criana.
Quando a me canta, ritmando
os movimentos, introduz as bases
para a emergncia da matemtica
(FROEBEL, 1896, p. 80, 81). Ao
perceber como a criana aprende intuitivamente os nmeros, fazendo espontaneamente classificaes, juntando objetos, Froebel
aproxima-se das concepes
piagetianas de construo do nmero. Por longo tempo a criana no consegue dizer os numerais, que em si so vazios e sem
significados (FROEBEL 1896, p.
83). Assim, Froebel questiona prticas de memorizao de nmeros e postula a natureza global da
criana, que no aprende de forma fragmentada, mas no contexto de seu interesse e ao.
Vygotsky (1988, 1987) aponta
o jogo como a atividade simblica mais importante da idade infantil, que possibilita a expresso
da situao imaginria, fruto de
experincias adquiridas pela cri-
ana no contexto social. Ao ver a

criana como ser ativo e criativo
e ao situar a responsabilidade do
adulto na zona de desenvolvimento proximal (ZDP), Vygotsky
elimina a dicotomia jogo e educao. pela observao da criana que brinca que se pode compreender seus interesses e oferecer apoio para sua educao. A
linguagem no se presta apenas
comunicao entre as pessoas,
como quer Piaget, mas especialmente para auxiliar o desenvolvimento do pensamento.
Bruner (1983b), influenciado
por psiclogos e lingistas como
Vygotsky, Chomsky e Miller, investiga as relaes entre o jogo e
a linguagem. Observando animais,
percebe que o aumento do perodo de infncia ocasiona dominncia do brincar nos grandes
macacos e homindeos, prepara
para a vida social e cultural e constitui a cultura humana. Brincadeiras como peekaboo (esconde-esconde) s existem onde h
Mais informaes em Kishimoto (1998).
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linguagem.Tais jogos so a primeira ocasio para o uso sistemtico da linguagem pela criana.
a oportunidade para explorar
como fazer coisas com palavras.
O jogo, conforme Bruner
(1983b, p. 46), tem formato idealizado e fechado. Idealizado, porque de incio constitutivo e
autocontido. Tem a ver com a
permanncia do objeto, que
coordenada pela criana ou pela
me. O peekaboo consiste em
uma seqncia de aes: preparao, desaparecimento e reaparecimento do objeto e restabelecimento da comunicao. Geralmente, a me repete a brincadeira at que a criana tome a
iniciativa e assuma o lugar de
agente.
H mudanas ou ritualizaes
de papis no esconde-esconde,
com um eixo: agente-ao objeto-sinalizao para o encadeamento da seqncia. Aqui, o jogo
tem por efeito atrair a ateno da
criana para a comunicao em si
e para a estrutura dos atos nos
quais se baseia a comunicao, ou
seja, o pensamento.
5
A espcie humana utiliza o

jogo para desenvolver a linguagem e suas formas de uso (regras),
ou seja, a gramtica. Bruner v o
jogo de linguagem dissociado do
resultado, do uso instrumental. O
carter ldico regula o saber-fazer, que marcado pela flexibilidade, frivolidade e afetividade5,
semelhana das caractersticas
apontadas por Caillois (1967),
Huizinga (1951), Brougre (1995),
Henriot (1989), Bateson (1977),
Kishimoto (1996), como imaginrio, regras, flexibilidade de conduta, frivolidade, improdutividade e intencionalidade.
No ldico, os segmentos de
conduta so convertidos a fins
no-utilitrios, sobretudo para sinalizao, substituio, variao
etc. Nos rituais de jogo, crianas
interagem com mes: escondem,
acham objetos, vem figuras de
livros, tampam ou destampam
com as mos as imagens, abrem ou
fecham o livro e olham para as
mes toda vez que repetem a ao.
Na brincadeira de esconde-esconde, Bruner (1983, p. 75; 117),
observando a seqncia de passos, verifica que a criana aos 6/7
meses presta ateno aos objetos
para peg-los e, de onze a treze
meses emerge a conduta do
apontar. A partir de um ano e dois
31
meses, a criana comea a verbalizar nomes. Isso implica entender que a gramtica um conjunto de regras que emana da atividade da criana e da me, codificada segundo a cultura de uma
comunidade lingstica.
A linguagem um instrumento essencial para constituio do
pensamento e das relaes sociais.
Bruner se ope viso piagetiana
de linguagem como sistema lento que no faz seno relatar o pensamento, um tipo de sintoma. A
linguagem, quando usada como
representao e como ferramenta de reflexo, possibilita a tomada de conscincia, a iniciativa, a
comunicao e as relaes sociais. O adulto prope degraus no
contexto da interao social para
que a criana possa continuar sua
ao livre e exploratria
(BRUNER, 1983 a, p. 283).
A conscincia est relacionada
com a zona de desenvolvimento
proximal, por se tratar de ferramenta particular para a aprendizagem assistida. Se o adulto assiste a aprendizagem da criana de
modo sistemtico, esta ajuda a si
Mais informaes em Bruner (1976 e 1986), Bruner et al. (1978) e Kishimoto (1998).
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mesma, tomando conscincia de

sua prpria atividade. Os sistemas
de signos disponveis para a criana, em particular a linguagem,
so essenciais para a tomada de
conscincia. A criana depende,
no incio, da conscincia do outro para se tornar capaz de representar suas prprias aes com
ajuda de um sistema de signos.
O desenvolvimento da conscincia da criana impossvel
sem o emprego da linguagem no
contexto interpessoal. este o
sentido que Vygotsky d palavra egocntrico. Para Bruner
(1983a, p.290-291), a fala egocntrica da criana pode ser tomada em dois sentidos: para a
comunicao, ou para orientar o
pensamento. A linguagem uma
ferramenta plurifuncional que
transforma as aes da criana e a
faz participar da vida intelectual
e social que a cerca.
Ao considerar a narrativa como a forma natural da linguagem
infantil, McEwan e Egan (1995)
reconhecem o mrito de Bruner
ao utilizar o termo andaime
(scaffolding), como metfora para
a construo da narrativa pela criana. Esta noo aparece primeiramente no estudo da dade mecriana, de Ninio e Bruner (1978),
denominado The Achievement
and Antecedents of Labelling. Em
situaes de brincadeiras livres,
no perodo de oito meses a um
ano e seis meses, a criana, na
manipulao de livros ilustrados,
Bruner comenta o forte papel da tutoria no

desenvolvimento do letramento em
interao com a criana. Mostra o poderoso
conceito de ZDP, por meio do qual o adulto
ajuda a criana a adquirir competncia de
mais alto nvel.
em dilogo com a me comea a
atividade de nomear. A pesquisa
mostra que a linguagem aprendida, no ensinada, estruturas
inatas possibilitam a aquisio do
lxico da criana por meio de sua
auto-atividade no seio de culturas. Na verdade, h razes para
acreditar em mais de uma forma
de pedagogia das mes, e possivelmente muitas rotas na aquisio da linguagem.
Quando a criana aponta ou
nomeia, a me a compreende,
porque dispe de um saber que
a criana ainda no tem completamente, ou que tem apenas em
sentido primitivo. Para auxiliar
nesse processo, a me usa o dilogo por andaimes (NINIO e
BRUNER, 1978, p.3), que surge no
ato de nomear, nas primeiras
interaes, quando a me responde seletiva e imitativamente aos
gestos e verbalizao da criana,
e esta me.
As primeiras formas de dilogos observadas no estudo mostram condutas orientadas para
coisas, objetos que passam das
mos da me para a criana e desta para a me, na forma de jogo,
com caractersticas de dilogo:

papis, turnos de pegar, iniciar e
responder. Na leitura de um livro, h quatro elementos estruturantes no jogo: 1 ateno vocativa;
2 pergunta; 3 nome e 4 feedback
(NINIO e BRUNER, 1978, p. 6).
Me: Olha! (ateno vocativa)
Criana: (toca pintura)
Me: O que aquilo? (pergunta)
Criana: (verbaliza e sorri)
Me: Sim, so coelhos (feedback e nome)
Criana: (verbaliza, sorri e
olha para a me)
Me: (sorri) Sim, coelhos (feedback e nome)
Criana: (verbaliza, sorri)
Me: Sim (sorri, feedback)
Em dilogo com a me: Olha,
ouvir a pergunta O que isto?
ouvir o nome: coelhos e, em seguida, o feedback, a criana inicia o processo de leitura.
Bruner comenta o forte papel
da tutoria no desenvolvimento do
letramento em interao com a criana. Mostra o poderoso conceito
de ZDP, por meio do qual o adulto ajuda a criana a adquirir competncia de mais alto nvel. Em
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Actual Minds, Possible Words (1986)

e no prlogo obra The Collected
Works of L. S. Vygotsky (1987),
Bruner reconhece a importncia
desse conceito de ZDP e, no marxismo, a sua origem social.
O desenvolvimento da linguagem infantil se faz pelo jogo.
Nos jogos verbais, os bebs combinam palavras, sons e gestos; nas
lalaes, que so os primrdios
de uso de regras, chegam compreenso da linguagem. So atos
de significao que s se manifestam em uma cultura, em contatos interativos. No processo narrativo, caracterstico da criana
pequena, o brincar aparece com
a nomeao de brinquedos (boneca, carrinho), de suas caractersticas (chora, corre), de construo de frases (sapato da boneca, carrinho do nen) ou de
expresso de seu ponto de vista
(nen no chora, carrinho feio).
O brinquedo est presente no desenvolvimento da narrativa da
criana.
O brincar est presente em pressupostos de vrias pedagogias.
Penn Green Centre, instituio infantil inglesa, em Corby,
considerada de alta qualidade,

assume como pressupostos:
1. Os pais so os melhores educadores das crianas, portanto, preciso envolv-los na
tarefa da educao infantil;
2. preciso conhecer cada criana e seus interesses para dar
o suporte necessrio ao seu
desenvolvimento e aprendizagem o que torna prioritria
a formao contnua e a do
professor pesquisador;
3. A prtica reflexiva instrumento importante do professor; e
4. As atividades do brincar so utilizadas para averiguar os interesses das crianas (WHALLEY,
2001, p. 1-10).
Considerando o impacto da prtica reflexiva na formao de professores, a relevncia do trabalho
conjunto com os pais, na perspectiva
ecolgica de Bronfenbrenner (1996),
Penn Green Centre destaca o
ldico como objeto de ateno
da escola e da famlia, como ponto de partida para a educao. As
crianas circulam livremente em
ambientes planejados, brincam,
exploram, perguntam, recebem

suporte dos adultos e so por eles
observados (pais e profissionais).
Reunies sistemticas entre pais
e equipe de educadores para a
discusso das situaes de aprendizagem e desenvolvimento da
criana evidenciam aes integradas entre o equipamento infantil
e a famlia.
Destaco, para anlise, o episdio em que uma criana, explorando coisas que amarram, enrolou-se em fitas e disse professora: Sou um pingim. A professora imediatamente foi buscar um
livro sobre pingins e iniciou
uma conversa sobre a temtica,
dando suporte ao iniciada
pela criana. No final da semana,
a me levou a filha ao zoolgico
para ver o pingim. No entender
de Bronfenbrenner (1996), os
dois ambientes (microssistemas da
famlia e da escola) geram estmulos ricos que auxiliam a criana
na construo de esquemas, como
o de amarrar, no desenvolvimento da linguagem, levando o adulto a refletir sobre sua prtica (mesossistemas).
No Japo, a reforma curricular
dos jardins de infncia dos anos
90 do sculo passado introduziu
o brincar como instrumento para
a explorao do ambiente educativo (KISHIMOTO, 1995, 1997).
L observei um grupo de crianas que tentava construir um cinema. Pediram professora para
33
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A estratgia adotada pelo High-Scope
planejar, executar e avaliar d as
condies para que a narrativa da criana
fique carregada de significado, mas
preciso distinguir narrativas, fruto da ao
de brincar, e outras, dirigidas pelo professor.
ajudar a cercar, com plstico, um

canto da sala, e a colocaram o
retroprojetor. A professora disponibilizou inmeros livros com
desenhos de objetos para projetar, fceis de construir. Aps a
construo das imagens para projeo, uma criana sentou-se no
cho para fazer um cartaz com o
ttulo: cinema, com o suporte do
adulto. No Japo, a poltica educacional probe atividades sistemticas de ensino de escrita e clculo, mas valoriza o letramento,
que vai aparecendo, de forma individual, calcada na experincia
significativa, vivida pela criana na
conduo de projetos, em contato com pares e adultos. o que
Vygotsky argumenta: a construo
do conhecimento ocorre, primeiro, no plano social e, depois, no
individual. A escrita que est no
contexto social, ou seja, na sala
de atividades, nos nomes e livros,
nas reas de faz-de-conta, nas ta-
buletas, nos cartazes, no lar e na

sociedade, vai sendo construda
pela criana de forma individual
e pessoal. Os processos no so
iguais. Portanto, no se pode utilizar estratgias iguais para todas
as crianas.
Como o brincar de faz-de-conta pode contribuir para o letramento? As Pedagogias (Freinet,
High-Scope, na Itlia, no Norte da
Europa, no Japo, entre outras)
que possibilitam criana escolher
reas para brincar ou para desenvolver projetos, facilitam a compreenso dos cdigos escritos e
seus significados (letramento).
Carregadas de intencionalidade,
de envolvimento, com um fluxo,
uma energia, criam um clima propcio para o conhecimento do
mundo. O brincar de fazer livros,
bilhetes, cartas, tabuletas ou cartazes, fazer entrevistas e organizar
portflios ou jornais so formas de
letramento e de escrita infantil.
A estratgia adotada pelo

High-Scope planejar, executar
e avaliar d as condies para
que a narrativa da criana fique
carregada de significado, mas
preciso distinguir narrativas, fruto da ao de brincar, e outras,
dirigidas pelo professor. O brincar uma ao episdica, cujo
rumo depende do sujeito que
brinca, e no pode ficar atrelado
a objetivos externos.6 Na rea de
faz-de-conta da casa h, nas estantes, produtos de limpeza ou alimentcios, com rtulos conhecidos pelas crianas, para que,
brincando, tenham um ambiente
com letramento.
O letramento ocorre em diferentes momentos, no s ao brincar. Quando do acolhimento de
crianas de 3 anos em uma unidade infantil em Braga, Portugal,
a professora escreve em uma cartolina as narrativas de pelo menos 4 a 5 crianas. Surgem interessantes dilogos de crianas levantando hipteses sobre a escrita de seus nomes e de seus colegas. Tais folhas so utilizadas livremente pelas crianas para expressar, no desenho, a mesma
histria contada no incio do acolhimento. Com o desenvolvimento do letramento, comeam a diferenciar letras e nmeros de
Ver a respeito Kishimoto (2002).
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A construo de noes matemticas s

significativa quando passa pela
experincia da criana. As situaes de
brincadeiras potencializam a construo de
significaes e noes, como dentro e fora,
grande e pequeno, em aes como entrar e
sair de caixas.
outros objetos ou situaes.

No Colgio Pedro V, de Braga,
Portugal, os quadros de registros
de freqncia ou do clima servem
como modelos para as crianas de
4 a 5 anos construrem torres com
blocos de construo, comparando quantas ( altura da torre) vieram ou deixaram de vir unidade infantil ou quantos dias houve de sol ou de chuva. a emergncia da linguagem matemtica,
que oferece outra forma de compreenso do mundo pela expresso tridimensional.
A construo de noes matemticas s significativa quando
passa pela experincia da criana. As situaes de brincadeiras
potencializam a construo de significaes e noes, como dentro e fora, grande e pequeno, em
aes como entrar e sair de caixas. As dimenses podem ser
compreendidas com medies
feitas com o prprio corpo, membros (ps, braos, mos, dedos),
ou com objetos, como pedaos
de madeira.
O Colgio Pedro V construiu

uma pedagogia da infncia que integra a abordagem de projetos de
Katz e Chard (1999) em seu cotidiano (OLIVEIRA-FORMOSINHO e
KISHIMOTO, 2002). As crianas
dessa instituio infantil brincam
com o teatro de sombras chins,
e de fazer, pisar e medir suas sombras. Levantam hipteses sobre o
que acontece com as sombras e
do significados para suas aes.
Constroem objetos e os iluminam, criando sombras. Utilizam
linguagens diversas para expressar o conhecimento da realidade
e suas narrativas, cheias de detalhes, mostram a riqueza dos gneros de linguagem, antecipando a escrita. Observando as sombras produzidas pelo sol, lua ou
fogo, ou pelo farol do carro ou
lanterna, o professor e as crianas criam uma nova categoria
sombras produzida pela natureza (luz natural) e pelo homem
(luz artificial). Assim, na acepo
de Vygotsky, contribui-se para desenvolver funes psquicas supe-
riores, quando observaes concretas experimentadas no brincar

do suporte para novas categorias abstratas que englobam fatos
observados por cada criana.
No Laboratrio de Brinquedos
e Materiais Pedaggicos da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, as crianas brincam em estruturas com gua e
exploram objetos que afundam,
que tm furos, represam gua,
usando placas mveis, transportam gua de um lugar para outro,
com diferentes suportes. Nesse
processo, as crianas elaboram e
comentam suas hipteses, observam e relacionam, desenham ou
escrevem suas experincias.
Observar suas aes e efeitos e
express-los por meio de linguagens est na base de uma educao que considera a criana ativa
e capaz de construo do conhecimento. Brincando com gua as
crianas desenvolvem, de forma
integrada, a linguagem, a matemtica, as cincias, a compreenso do ambiente, expressam sua
criatividade e as relaes sociais
e pessoais. Integrar aes representa a forma natural de aprendizagem da criana pequena, que
dispe de um pensamento que
no fragmenta percepes, relaes e seus interesses.
Experincia conduzida por
Lenira Haddad nas escolas infantis do Municpio de Ubatuba, So
Paulo, no incio dos anos 1990,
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Quando gesticulam, desenham, falam ou

escrevem o que vivenciaram, as crianas
expressam significados enativos, icnicos e
simblicos. esse o processo que leva ao
letramento. As formas de representao do
mundo, de Bruner, auxiliam a compreenso
do processo de letramento da criana.
mostra como as crianas exploravam as trilhas nas matas e pesquisavam os seres marinhos, nas
praias. Esse processo aparecia
nas falas das crianas, nos registros
grficos e nas formas tridimensionais nas salas e paredes. Tais
ambientes de aprendizagem resultam de aes intencionais do adulto que prev uma variedade de estmulos para a construo da cultura infantil e atos de significao.
A introduo do brincar nas
pedagogias da infncia tem longa histria. Froebel (1924), em
1840, introduziu nos jardins de
infncia dons e ocupaes, com
atividades orientadas pela jardineira, brinquedos e jogos, como
atividades livres, iniciadas pela
criana. Freinet (1998) prope
uma ponte entre o brincar e o trabalho, em suas oficinas e atividades fora da escola. Dewey (1926)
estabelece a relao entre o brincar e o aprender, ao introduzir
reas de faz-de-conta e projetos
na sala de atividades para que a
criana possa trazer os temas da
sociedade. Se hoje ensinam-se as
operaes matemticas por meio
da dana a linguagem do movimento, Froebel (1896) e outros

anunciam como as poesias e msicas ritmadas, em situaes de
brincadeiras, contribuem para
emergncia do letramento. nos
ombros de filsofos gigantes, como Froebel e Dewey, ou psiclogos como Piaget, Vygotsky e Bruner,
que continuamos a postular os direitos da criana ao brincar.
Leavers (2000) aponta um fluxo na ao, um envolvimento,
quando o sujeito est interessado em algo significativo. No brincar, o envolvimento intenso, a
criana no se distrai, despende
energia, um clima propcio para
aprendizagem. Aqui convm utilizar a zona de desenvolvimento
proximal. No se trata de dar uma
aula, mas de aproveitar o interesse da criana e organizar o espao e materiais para que possa
avanar em sua explorao. Pascal
e Bertram (1999) reiteram a integrao entre o brincar e a ao
educativa com o suporte do adulto nos centros infantis.
As crianas que desenvolvem
projetos de seu interesse gostam
de identific-los. neste momento que se compreende que os

cdigos da escrita so atos de significao (letramento). A comunicao e a socializao de situaes
significativas so naturais em contextos em que se respeita a criana. O saber-dizer depende do saber-fazer, e o saber-escrever, do
saber interiorizado (BRUNER,
1983). Quando gesticulam, desenham, falam ou escrevem o que
vivenciaram, as crianas expressam significados enativos, icnicos e simblicos. esse o processo que leva ao letramento. As
formas de representao do mundo, de Bruner, auxiliam a compreenso do processo de
letramento da criana.
Nesse processo, a cultura do
adulto e da sociedade codificada e passa a fazer parte do universo infantil. Na obra Escola e
Cultura, Bruner (1996) mostra
como as histrias infantis, narradas pelos adultos e, depois, pelas crianas, passam a ser os textos expressos na forma sonora,
grfica ou simblica.
No Colgio Pedro V, as crianas, ouvindo as notcias do Iraque, interessaram-se pela guerra,
depois, pela paz. Pesquisaram o
significado da paz. Entrevistaram
pais, transeuntes e funcionrios
e descobriram a pomba como
cone da paz, relacionaram figuras religiosas, como So Francisco, que lutaram pela preservao
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Quando se trata do brinquedo e do brincar,

imediatamente se pensa no brinquedo
industrializado e na dificuldade de obt-lo.
Entretanto, pode-se brincar com o prprio
corpo, com os materiais naturais, com os
sons emitidos pelos objetos, com a sucata
industrial e natural, e tambm com os
brinquedos industrializados.
da natureza, e compreenderam
que flores e rvores tambm significam paz. Multiplicaram-se as
falas, os desenhos e os textos individuais e coletivos do projeto
da paz, que personalizaram a sala
de atividades, evidenciando o letramento.
No mbito da linguagem, parlendas, trava-lnguas e brincadeiras de formar palavras e criar textos expressam a sonoridade das
slabas e o saber-fazer necessrio
para a compreenso das regras e
recriao dos textos.
A esttica est presente na sonoridade e ocupao dos espaos.
A organizao de portflios sobre
brincadeiras tradicionais, envolvendo a criana, pais, professores e a comunidade, contribui para o letramento. Brincar, desenhar e escrever as brincadeiras
que conhece ou que pesquisou
so formas de estimular o letramento. Brincar de registrar suas
histrias, redigir bilhetes, construir livros, mapas de tempos e
de presena, denominar seus

projetos, consultar livros e preencher fichas de emprstimo de
livros so exemplos de situaes
que valorizam a emergncia da
linguagem.
O brincar com sons, com msica, com gestos, to significativos
e agradveis para a criana, pouco utilizado pelas instituies infantis, certamente por razes relacionadas formao e cultura
docente (KISHIMOTO, 2000,
2003).
Quando se trata do brinquedo
e do brincar, imediatamente se
pensa no brinquedo industrializado e na dificuldade de obt-lo.
Entretanto, pode-se brincar com
o prprio corpo, com os materiais naturais, com os sons emitidos
pelos objetos, com a sucata industrial e natural, e tambm com os
brinquedos industrializados.
No Japo, um pas rico, sem
problemas financeiros para adquirir materiais, verifiquei que se utilizava sucata, como caixas grandes
e pequenas de papelo, para os

projetos das crianas. Situao similar encontrei em Braga, Portugal, em uma escola particular, onde os professores utilizavam pedras dos rios e das caladas para as
crianas pintarem, pedaos de vidros doados pelas vidraarias como
suporte para maravilhosas pinturas; pedaos de madeira, tambm
doados pelas marcenarias, para as
pinturas e produo de blocos;
caixas de sapato ou de camisas,
como blocos de construo.
Nos jardins de infncia do Japo, as crianas utilizam no seu
dia-a-dia terra e gua para fazer
rios, montanhas, barragens, sobem em rvores, escalam montanhas, cavam a neve acumulada,
derretem a neve, enfim, exploram, levantam hipteses, aprendem e se desenvolvem. Mas para
isso preciso que os professores
tenham concepo sobre a criana como ser ativo e construtor de
conhecimento, que saibam como
dar suporte no momento adequado e tenham condies para
observ-la e acompanh-la em
seus projetos, alm de uma estrutura que possibilite tais atividades
(KISHIMOTO, 1998). No Brasil, a
riqueza dos discursos acompanhada da pobreza de prticas e
de pouco uso de materiais em
uma natureza to generosa.
Aprender pela experincia,
pelo fazer, pela induo e, depois, caminhar para a deduo,
o que Bruner sugere em seu cur-
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rculo em espiral, que objetiva a

compreenso pela experincia do
cotidiano, que local, intransfervel para outras situaes de
maior generalidade.
Quando afirma que a criana
pode aprender qualquer coisa,
desde que adequada sua forma
de compreender o mundo,
Bruner mostra as trs formas de
representar o mundo: enativo,
icnico e simblico. A criana
pode expressar a velocidade no
plano motor, correndo; desenhar
pessoas correndo e mostrar quem

ganhou, ou utilizar a frmula e/t,
como uma linguagem lgico-matemtica da velocidade (o espao
percorrido em determinado tempo). O currculo em espiral representa, de forma figurada, o percurso que a criana faz para aprofundar as concepes nas diferentes formas de representao.
Se o letramento , tambm,
uma prtica social de uso da escrita, fundamental a definio
de projetos pedaggicos de in-
cluso do brincar na educao

infantil. Em ambientes sem presso, as crianas definem seus interesses e buscam objetos de conhecimento, e tais experincias
transformam-se em atos de significao. Em sntese, o caminho
para a emergncia do letramento
requer experincias que subsidiem o fazer, que criem as condies para o falar, para a expresso grfica e a simblica. Tal caminho s pode ser construdo por
atos de significao.
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A Formao de
Professores, a Educao
Inclusiva e o Ldico:
a construo de novos laos sociais
Leny Magalhes Mrech*
Resumo
Este artigo investiga possveis
articulaes entre a formao de
professores, a educao inclusiva
e o ldico. Inicialmente examinaremos as transformaes havidas
no contexto educacional a partir
do modelo trazido pela cultura de
massa miditica. Em seguida destacaremos de que maneira este
processo tem afetado o processo
de transmisso de saber nos processos de formao continuada de
professores para a educao inclusiva. Por ltimo, aprofundaremos
alguns aspectos das discusses relativas ao uso do ldico nos processos de formao continuada de
professores no mbito da educao inclusiva. Todas as discusses

tero como pano de fundo a vertente psicanaltica de orientao
freudiana e lacaniana.
Palavras-chave: ensino regular; educao especial; educao
inclusiva; formao continuada de
professores; cultura de massa miditica; o ldico; psicanlise.
Abstract
This article inquires possible
links among the teaching degree,
the inclusive education and the
ludo. First, well see the transformations that appeared in the
educational subject as a whole
beginning with the model

introduced by the mass media
culture. Next, well stand out how
this culture has affected the
kowledge diffusion related to the
continuing teaching degree and its
relationship with the inclusive
education. At last, well stand out
with all those teachers dedicated
to the inclusive education. All the
matters here concerned shall have
as background the psychoanalitical orientation according to
Freud and Lacan.
Key words: regular teaching,
special education; inclusive
education; continuing teaching
degree; mass media culture; ludo;
psychoanalysis.
Introduo
*Professora Livre-Docente da Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo. Psicolga, Psicanalista e
Psicopedagoga. Coordenadora geral do Ncleo de Pesquisa
de Psicanlise e Educao da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo e do Ncleo de Pesquisa de
Psicanlise e Educao do Instituto da Psicanlise Lacaniana
(IPLA). Coordenadora geral da Coleo Psicopedagogia e
Psicanlise para a Editora Vozes, Coordenadora geral da
Coleo de Educao Inclusiva para a Editora Vozes e da
Coleo de Psicanlise e Transmisso para a Editora
Avercamp. Consultora de assuntos de Psicanlise e Educao
Inclusiva.
H dois anos atrs a Revista

Integrao (2002) deu destaque
a algumas reflexes a respeito da
formao de professores, o ldico
e a educao inclusiva. Um dos
textos chamou-me especialmente a ateno por sua profundidade: uma entrevista do professor
Carlos Roberto Jamil Cury destacando a necessidade de se repensar a formao de professores a
partir de novos parmetros onde
DEBATE
fossem privilegiados a desconstruo de mentalidades formadas
na base da hierarquia (superior/
inferior;normal/anormal) e a
construo de uma nova cultura
(democrtica, igualitria e diferenciadora).
Ele destacou a necessidade de
uma concepo mais ampla e integrada em relao formao
geral de todos os professores,
formao de especialistas em educao especial e formao do
professor dos professores. Um
caminho que, segundo o autor,
tenderia a ser bastante rduo e difcil na construo da verdadeira
educao inclusiva. Um caminho
que exigiria um cuidado extremo
para se afastar de vertentes redutoras e reprodutoras de um passado que no existe mais.
Mudanas no social,
mudanas na cultura
Na entrevista, o professor Cury
(2002) destacava a necessidade de
mudanas futuras nos contextos
sociais relativos educao e
cultura:
Nossa herana hierrquica e
nossas leis apontam a exigncia de uma nova cultura. So
as duas margens de um rio
que pretendem ser ligadas
por uma ponte. Os trs mbitos esto no meio do caminho. o momento mais difcil, pois tanto pode haver regresso (caminho mais fcil
de no construir uma nova
ponte) como avano (educao de qualidade e que
inclusiva).(p.7)
Ocorre que tais mudanas, para alguns cientistas sociais contemporneos como Anthony
Giddens, Ulrich Beck e Scott Lash
(1997), j se encontram em pleno andamento:
Os indivduos so construdos
atravs de uma interao discursiva complexa que muito
mais aberta do que supunha o
modelo funcionalista de papis sociais. Ao contrrio, o
fato que as instituies esto se tornando irreais em seus
programas e fundaes, e por
isso dependentes dos indivduos. (p.28)
Elas dizem respeito, sobretudo, a modificaes nos agentes
estratgicos de mudana. No passado havia a crena que a sociedade moldaria as instituies sociais e, em decorrncia, os indivduos. Contudo, recentemente
a concepo inversa tornou-se
mais verdadeira. o sujeito, e
no mais as instituies e a prpria sociedade, que ocupa um lugar de destaque na cultura atual. Por um lado, est se desenvolvendo um vazio poltico das
instituies; por outro, um
renascimento no institucional
do poltico. O sujeito individual
retorna s instituies da sociedade ( GIDDENS, BECK e LASH,
1997).
Com isso, passamos de uma
vertente sociocntrica com nfase na cultura e nas instituies
para uma outra mais centrada no
sujeito, a partir de seu processo
de individualizao. O objeto
clssico das cincias sociais, da filosofia do direito sociologia,
dissolve-se.(...).O ator cada vez
menos social e est muito mais
dirigido por um ideal de si mesmo, apesar desse ideal s existir
em situaes sociais (TOURAINE
E KHOSROKHAVAR, 2004:9).
O que acabou trazendo mudanas bastante significativas em
relao ao processo de formao
de professores. Mudanas relativas ao esgaramento dos laos
sociais voltados para a hierarquia,
o poder e o saber.
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Neste sculo XXI o mundo

outro. A globalizao desregularizou a ordem social. O pai
foi relativizado, os pases se
uniram em comunidades setoriais (Europa, sia, Amrica
do Norte, Amrica do Sul), a
economia no respeita fronteiras. O jovem criado nos ideais de escolha, realizao e
ganho da era industrial encontra os cacos da indstria. Onde
havia chamin de fbrica apontando o cu surge a telinha
vitual, jogo de mltipla escolha. (...) Ocorreu uma revoluo: as mquinas que asseguravam o amanh partiram.(...)
(FORBES, 2003:23)
Por tudo isso, no d mais para
privilegiarmos apenas o circuito
tradicional das chamadas polticas
pblicas em sua vertente sociocntrica e institucional. Torna-se
necessrio tambm incluir os novos agentes da cultura: os sujeitos que dela participam e que introduzem caminhos nunca antes trilhados.
As solues que serviam h
trinta anos j no valem mais.
necessrio reinventar a clnica, a pedagogia e a justia.
E tanto melhor se pudermos
aprender desses mesmos adolescentes, que sofrem diretamente em seu corpo a espetacular mudana de paradigma pela qual estamos passando da era industrial para
a era da informao , as solues inusitadas que eles esto encontrando para viver em
uma poca sem padro, que
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chamamos em psicanlise de
a poca do Outro no existe. (FORBES, 2003:24)
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Mudanas no processo de
formao de professores
Quais so as principais mudanas havidas no processo de
formao de professores? Primeiramente, preciso destacar
que o professor atual vive um
momento em que ele no quer
mais ficar margem. Ele quer
participar como dinamizador estratgico do seu prprio processo de formao.
Em segundo lugar, pela prpria massa de saberes produzidos
pela sociedade contempornea,
no existe mais interesse em
acumul-los, fazendo com que os
professores passem a recort-los
para se pautar por vertentes mais
prticas e direcionadas para suas
necessidades imediatas.
Em terceiro lugar, o papel do
professor como agente exclusivo de transmisso da cultura tambm se modificou. Pois, seja no
mbito do ensino regular ou no
circuito especializado, ele no
mais o nico agente transmissor
de saberes, da cultura. sempre
possvel se encontrar novas fontes em outros locais alm do circuito educacional estrito. As
mdias eletrnicas e televisivas
so um forte exemplo deste processo.
Em quarto lugar, o prprio
saber passou a ser visto com outros olhos. Ele se banalizou, se
transformando em mais um produto da nossa cultura. Um produto que pode ser vendido em
qualquer lugar.
Em quinto lugar, os saberes

orientados saberes especficos
tambm esto passando por
transformaes drsticas, o que
tem redundado na sua banalizao. A cada dia possvel se ouvir novos especialistas falando a
respeito de como as pessoas devem proceder nos mais diferentes contextos. Uma gama suficientemente ampla para abarcar desde os conselhos mdicos, psicolgicos e jurdicos, at as prticas
de ginstica corretiva. Dos conselhos da nutricionista s dicas
dos economistas.
Em sexto lugar, a internet tem
propiciado novas formas de se fazer pesquisa, novas formas de se
tecer trabalhos especializados.
Trabalhos que fazem parte de um
novo modelo de investigao
dos principais problemas da humanidade.
Por tudo isso, o modelo pautado na hierarquia de saber verticalizada vem perdendo o seu impacto, vem perdendo o seu prestgio. O que se necessita so novos lugares e novas prticas na
cultura, novos lugares e novas
prticas na educao. Lugares
onde se possa ter acesso ao saber de forma mais produtiva e
profunda. Onde haja a democratizao do ensino e do saber em
sentido amplo, onde as relaes
de ensino e aprendizagem no
se apresentem de maneira
verticalizada.
A formao de professores passa a ocupar, ento, um lugar novo, um lugar estratgico, no implicando mais em uma simples
atualizao de contedos, direcionados pelas pesquisas mais recentes. Pois os professores dese-
jam mais. Eles desejam redimensionar as suas prticas em funo

das mudanas havidas nos contextos escolares. Porque passamos de uma vertente pautada nos
processos de escolarizao formais e na transmisso pura e simples do saber para uma outra mais
direcionada para a cultura, a civilizao e o sujeito. Um processo que se encontra atrelado,
como revelou o psicanalista Jacky
Beillerot (1985)1 criao da sociedade pedaggica que, por sua
vez, um dos produtos mais imediatos do surgimento das novas
tecnologias.
Mudanas nos contextos
escolares e para-escolares
Vive-se a poca da ampliao
dos contextos escolares. Estes
no se encontram mais referidos
apenas s agncias formais de
educao, possibilitando uma
reconfigurao do espectro da
prpria atuao do professor no
mbito do ensino regular, da
educao especial e da educao
inclusiva.
O campo de trabalho do professor mudou, e agora se estende a toda a cultura. Pensar na formao de professores, portanto,
como alerta Cury, diz respeito a
um trabalho muito maior. Agora
a vez da massa crtica presente
em nossas universidades, via projetos pedaggicos, levantar o arco
da ponte formando novas geraes sob nova cultura, a cultura
do igual e do diverso(2002:7).
O que muda quando as mdias
eletrnicas atingem a educao,
o processo de transmisso de saberes e o processo de formao
de professores? O que muda quando o processo de globalizao
atinge a cultura, a educao?
Muda-se a prpria maneira de
Falecido em setembro de 2004 em Paris.
DEBATE
ensinar, a prpria maneira de se
fazer cultura, a prpria maneira
de se formar professores.
A educao inclusiva, os
novos tempos e o processo
de formao de professores
Qual o papel da educao inclusiva nestes novos tempos? Ela
passa a ser convocada para ser o
cimento estratgico destas mudanas ocorridas na sociedade, na
cultura, na educao. No se encontrando mais referida apenas ao
mbito educacional, abarcando
tambm o esporte inclusivo, a sade inclusiva, o transporte inclusivo, etc. Uma relao que abrange em seu contexto mais amplo a
relao do sujeito com o mundo,
a natureza e os animais.
Alguns ainda hoje se vem
tentados a considerar a educao apenas como uma preparao para a vida assim chamada ativa, e portanto a
pilot-la a favor da corrente,
isto , a partir das demandas e
das capacidades do mercado
de trabalho. Mas ser que se
pode ainda falar, neste caso,
de idias sobre a educao?
Certamente no, pois deste
modo no se levam absolutamente em conta as demandas
dos educandos que se preocupam com a sua personalidade, com sua vida e seus projetos pessoais, com suas relaes
com os pais e os colegas. No
se pode tambm falar de educao quando se reduz o indivduo s funes sociais que
ele deve assumir. (TOURAINE,
2003: 318)
Dessa forma, a educao de
maneira geral e a educao inclusiva de forma mais especfica tm
se irmanado para tecerem as novas bases de prticas e encaminhamentos recentes trazidos pela
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cultura contempornea. Elas convocam o sujeito a fazer parte de

circuitos maiores. Vertentes que
introduzem os saberes em outras
bases. Um processo de transmisso de conhecimento e saber mais
inclusivo, agora trazendo: o corpo, o afeto, as relaes, o cognitivo, as aes do sujeito frente
natureza e aos animais. Uma
educao inclusiva com inmeros
sentidos, conexes e contextos.
Alain Touraine, em entrevistas
a Khosrokhavar, destaca que, para
dar os prximos passos, necessrio sair de perspectivas reducionistas que costumam conceber
o processo de incluso/excluso
do sujeito a partir de duas vertentes: integrao e desintegrao. No creio que possamos analisar a situao apenas por meio
dos termos in e out, no sentido
do centro-periferia. (...) No podemos situar uma pessoa apenas
em termos de integrao e desintegrao (TOURAINE e KHOSROKHAVAR, 2004: 139).
A prpria profundidade da
dinmica proposta pela educao
inclusiva no pode mais se pautar por uma leitura de estar includo ou no includo. Porque,
devido ao prprio elenco de incluses a serem feitas, tais processos se desdobram em mltiplas
frentes e em diferentes contextos.
do, o sentido, a significao. A

crena que seria possvel significar tudo, saber tudo, a partir de
um modelo universalista.
O objetivo maior da educao
atual que o processo de formao de professores seja eficaz.
Espera-se que professor, aluno,
escola, cultura, sociedade sejam
eficientes.O modelo que subjaz a
tudo isso o da qualidade total.
Ou seja, estamos vivendo uma
poca onde no basta formar professores, preciso que eles sejam
formados de maneira eficiente.
O modelo que sustenta tal
perspectiva o do mercado de
saber. Um sistema de produo,
antes aplicado indstria, que
hoje pode ser encontrado tambm nos circuitos educativos e
culturais.
O professor como efmero
Como destaca Bacha (2002), os

professores so convocados a ocupar posies cada vez mais eficazes e, por outro lado, se constata
o quo efmero tem se tornado
o seu trabalho e aquilo que eles
ensinam. Com isto queremos dizer que o efmero da cultura
miditica, apontado por Gilles
Lipovetsky, tambm vem atingin-
Mas, qual o impacto destes

processos em relao formao
de professores? No passado, os
formadores visavam formar os professores dentro de uma concepo idealizada pautada no aluno
ideal, na escola ideal, no professor ideal. Privilegiava-se, sobretu-
A formao artesanal de homens, pela produo em srie de tcnicos. Os seres

maqunicos resultantes dessa
produo/formao so,
como um eletrodomstico,
inseparveis dos seus manuais de funcionamento: como
pesquisar, como ensinar
(...) Mquinas, alm de apenas se prestarem ao uso de
outrem, no so divididas por
um inconsciente. (BACHA,
2002:13, grifo da autora)
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do o trabalho do professor, e, em
decorrncia, tambm o processo
de formao de formadores.
Toda a cultura mass-miditica
tornou-se uma formidvel mquina comandada pela lei da
renovao acelerada, do sucesso efmero, da seduo, da
diferena marginal. A uma indstria cultural que se organiza sob o princpio soberano da
novidade corresponde um consumo excepcionalmente instvel; mais que em toda parte
reina a a inconstncia e a
imprevisibilidade dos gostos;
nos anos 1950, o tempo mdio de explorao de um longa-metragem era de cinco anos,
agora de um ano.
(LIPOVETSKY, 1989:2005)
Ao se fazer uma anlise das
polticas pblicas apresentadas no
ensino regular, na educao especial e na prpria educao inclusiva, constata-se que todas elas
apresentam uma caracterstica comum: so efmeras e a cada momento se transformam. O que
permanece apenas o prprio
processo de formao de professores. Revelando o prprio efmero da cultura atual, o prprio
efmero com que tratada a formao de professores, a formao
dos formadores.
A pergunta que fica: Ser que
os professores esto sendo considerados como sujeitos pelas atuais polticas pblicas de formao
de professores? A resposta , a
meu ver, negativa. O que temos
visto um destaque dado ao conhecimento prvio, e no ao sujeito. Pois, no contato com os
professores, se utilizam apostilas,
cadernos de estudo, parmetros
curriculares, guias de ao,

cartilhas para professores, etc.
Materiais que acabam privilegiando o conhecimento prvio, e no
aquilo que os professores esto
vivenciando no momento. Em
suma, materiais que no contemplam as dificuldades enfrentadas
pelos professores em seu cotidiano escolar.
Mas, por que isto acontece?
Porque os formadores acreditam
ter uma resposta prvia: eles acreditam que possuiriam o saber mais
adequado que os professores necessitariam.
Mas, ser que isto verdade?
Ser que com nossas aes que
privilegiam o saber, e no o professor como sujeito, ns no acabamos introduzindo as mesmas
prticas excludentes que tentamos
criticar?
Neste sentido, penso que seria muito importante tomarmos
um certo cuidado ao encaminharmos determinadas discusses. Isto
porque existe uma singularidade
no processo de formao de professores que precisa ser capturada, que precisa ser considerada.
Uma singularidade que no se
resolve no uso de categorias gerais ou generalizantes.
A formao de professores no
pode ser uma linha de montagem
onde exclumos os produtos imperfeitos e inadequados, para
perpetuarmos aqueles que consideramos os mais perfeitos e adaptados aos usos sociais, como destaca Bacha (2002). Por qu? Porque esta uma prtica no inclusiva. Porque esta uma prtica
que repete em ato o prprio processo que sempre criticamos, pois
exclui as diferenas e as singularidades de cada professor. Porque
exclui exatamente aqueles que
apresentam maiores problemas.

Aqueles que deveriam ser contemplados em primeiro plano
pelo nosso processo de formao
e atualizao.
A formao dos formadores
e o processo de criao
da cultura
A psicanlise revela que os
educadores costumam apresentar
um grande sonho: o de controlar a prtica dos demais educadores e os rumos da prpria educao. Freud, no entanto, sempre
partiu da perspectiva inversa, ao
revelar que educar, psicanalisar e
governar so profisses impossveis. No porque no se possa
educar, psicanalisar e governar;
mas porque nunca este processo
se d como ns costumamos prever, ns costumamos planejar. H
sempre algo que falta, algo que
escapa. Algo da ordem do inconsciente que nos convoca para novas leituras, novos contextos e
novas prticas.
Formar professores no
transform-los em seres adaptados
cultura e sociedade. Formar
professores desenvolver o seu
potencial criativo frente cultura, frente educao. Pois o professor um agente criador por
excelncia da cultura e da educao. Educar uma tarefa que se
lana para o futuro, e no uma
tarefa que repete apenas o patrimnio da humanidade. Educar
da ordem da criao, e no da repetio.
Quando o formador se coloca
na posio daquele que detm o
saber que os professores necessitam, ele acaba transmitindo o que
j se sabe, formando o professor
de fora para dentro. O resultado
a dependncia do professor em
relao ao formador.
fundamental, nos dias de
hoje, que o professor possa criar,
DEBATE
se formando de dentro para fora.
Que ele mesmo possa comandar
o seu processo a partir das suas
escolhas e necessidades. Um circuito que se encontra estreitamente articulado s mudanas sociais
que apontamos anteriormente. Da
a necessidade de se conceber o
processo de formao dos professores no mais como o circuito de
transmisso de prticas consagradas, atreladas ao ensino universitrio, mas como um processo vinculado criao dos professores
como agentes da cultura.
O objetivo a alcanar uma
combinao, a mais elaborada
possvel, dos projetos profissionais e das motivaes pessoais e culturais o que impe
que se reconhea a pluralidade
de funes da escola. Ela no
tem somente uma funo de
instruo, tem tambm uma
funo de educao, que consiste ao mesmo tempo encorajar a diversidade cultural entre
os alunos e favorecer as atividades atravs das quais se forma e se afirma a sua personalidade individual. (TOURAINE,
2003: 326)
E a preciso retornarmos
nossa reflexo a respeito do processo de formao de professores relativo educao inclusiva.
Porque ela apresenta uma enorme inverso. Ao contrrio do que
muitos acreditam, no so os professores universitrios, as secretarias de educao etc. que detm
os novos saberes. So professores que se encontram na linha de
frente das escolas. So eles que
vivenciam situaes que os especialistas ainda levaro dcadas
para decodificar, devido ao seu
ineditismo.
So eles que necessitam ser escutados pelos formadores. E
no o oposto. So os professores, e no os formadores, que tra-
zem os novos rumos da educao inclusiva em suas mos. So

eles os verdadeiros agentes estratgicos da cultura, da educao.
So eles os verdadeiros agentes
da educao inclusiva em seu circuito mais estrito.
Por isso, penso que seria necessria a introduo de novas
modalidades de trabalho com os
professores com os quais estamos
trabalhando. Modalidades mais
prximas, cuidadosas e respeitosas em relao aos problemas que
eles vm enfrentando. Modalidades que atendam s suas especificidades enquanto sujeitos participantes da cultura.
O ldico e o processo de
formao de professores
Durante muito tempo fascinou-me o interesse que os professores costumavam apresentar
pela troca de experincias, o chamado relato do professor a outros professores. Passei a investig-lo para descobrir o que havia
ali de to importante para eles.
Constatei que havia um encontro
com o vivo da educao e com os
educadores em toda a sua singularidade.
Eram momentos em que os
professores relaxavam e pareciam refletir a respeito do que havia acontecido com eles a partir
de sua prpria prtica. Momentos em que os professores se percebiam tecendo os rumos de seus
prprios processos. Momentos
em que os professores nomeavam o que haviam sentido, pensado, vivido, etc. Momentos que
traziam uma caracterstica diferencial em relao aos demais
processos: eram alegres, jocosos,
vivos, etc. Momentos em que os
professores se permitiam olhar
de fora e ver o que haviam feito,
o que haviam pensado, o que
haviam sentido.
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Eram momentos de um ldico

em ato. Um ldico em sentido
amplo. Toda a atividade emergente ldica, exerce-se por si mesma antes de poder integrar-se em
um projeto de ao mais extenso
que a subordine e transforme em
meio (DANTAS,1998:113).
Os relatos de professores se apresentavam associados a estes momentos do surgimento de uma atividade espontnea, de uma atividade
no-planejada. Eles tendiam a se
apresentar sob a forma de pequenas narraes, representaes grficas sob as formas mais diversas,
dramatizaes, msica, canto,
dana, expresses corporais, etc.
Em suma, uma mirade de formas
de atuao que revelava os momentos em que o professor atua
de uma maneira no-planejada,
mas que acaba ocasionando efeitos na sua prtica.
Tais momentos apresentavam
uma caracterstica em comum:
nivelavam todos os participantes.
Ali ningum se sentia a mais ou a
menos do que o outro. Todos se
sentiam fazendo parte de um contexto maior. Todos se sentiam
aprendizes. Eram momentos
onde ningum tinha a resposta.
Todos se encontravam em busca.
Lembrei-me, ento, de um texto clssico de Huizinga(1996),
onde ele falava que, no passado,
a melhor forma de transmisso da
cultura se dava a partir das trocas
de experincias, dos contatos no
programados e das festas sazonais.
Ali eram tecidos os novos conhecimentos, fazendo com que, paralelamente, os participantes de
uma dada sociedade estreitassem
os seus laos.
Para Lauand, tal perspectiva
pode ser encontrada h muitos
sculos na educao, pois Toms
de Aquino j nomeava experin-
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cias bastante parecidas em relao

a essa forma de trabalho. Elas diziam respeito ao:
1. Jogo dos adultos
2. Uso do humor e jovialidade
em situaes de convivncia
3. O ldico como um agente de
estruturao de novas relaes
sociais
Com isso, pode-se dizer que,
de alguma forma, de longa data,
a palavra jogar tem sido associada em educao aos jogos verbais,
bem como ao ldico em seu contexto estrito atravs dos circuitos
de ao.
A meu ver, as trocas de experincias dos professores unem estas duas vertentes anteriormente
trabalhadas isoladamente. De um
lado, elas propiciam aos professores a atualizao a partir dos
contextos verbais e, de outro, elas
apresentam novas frentes de ao,
novas frentes de trabalho. Elas
refletem aquilo que a psicanlise
nomeia de atos2, relativos a certos momentos significativos na
vida de uma pessoa, de um professor. Momentos onde o sujeito
se sente um agente transformador
da cultura, e no um simples
repetidor dos modelos que lhe
foram ensinados.
Traremos apenas alguns exemplos destes processos que
vivenciamos em nosso trabalho
com os professores:
Professora Maria: Contou que
ela fazia uso de histrias infantis
com os alunos da primeira srie
do ensino fundamental para trabalhar a questo da incluso.Tal
idia surgiu depois dela consta-
tar que os meninos costumavam

estigmatizar as meninas feias da
classe. Eles no queriam se relacionar com elas. Ela resolveu,
ento, trabalhar com os contos de
fada, introduzindo a histria do
Patinho Feio. Os alunos analisaram inicialmente a histria e depois fizeram uma dramatizao,
aprofundando as discusses de
como o Patinho Feio poderia se
sentir diante daqueles que o excluam. Gradativamente ela foi
percebendo que as relaes entre
os alunos passou a sofrer uma
srie de modificaes drsticas,
fazendo com que eles ficassem
mais cuidadosos para no magoarem os colegas.
Professora Joana: Ela relatou
que se sentia muito preocupada
com o consumismo de seus alunos no ensino mdio. Resolveu,
ento, trabalhar com eles fazendo uma anlise de como os
anncios eram criados, de que
maneira os produtos chegavam
at as mdias televisivas. No final do trabalho ela relatou que
os alunos passaram a apresentar
um olhar mais crtico. Alguns,
inclusive, passaram a se interessar pelos efeitos das campanhas
em diferentes pblicos, outros pela
maneira como os produtos so
produzidos na sociedade atual,
outros ainda pelos efeitos do
consumismo nas populaes mais
pobres, etc.
Professora Francisca: Que pensar a incluso diz respeito a um
processo amplo. No d para dizer que os professores incluem os
alunos. Ela disse que, s vezes,
so os alunos que incluem os professores. E passou a relatar o se-
guinte caso. Houve um perodo da

sua vida em que ela estava muito infeliz. Havia se separado do
marido. Ela no conseguia disfarar a tristeza quando ia para o
seu trabalho. Um dia, uma de suas
alunas do ensino fundamental
percebeu o seu processo e veio conversar com ela. A menina queria
saber o que estava se passando
com ela. Perguntou se podia ajudar. A professora disse que no e
que ela que teria que enfrentar
a situao sozinha. No dia seguinte a aluna trouxe uma msica para ela que falava que ela
no estava s, que as suas dores
um dia iriam acabar, que era
para ela confiar que daria tudo
certo. Desde esse dia a professora
falou que a sua vida mudou. Ela
disse que conseguiu foras para
superar os seus problemas. Em um
dado momento ela passou a tocar a msica que a menina havia tocado anteriormente. Foi um
momento em que toda a sala ficou irmanada pelo mesmo sentimento da professora.
Professora Estela:Disse que
quando comeou os seus estudos
a respeito da educao inclusiva
no gostava dos contedos que
ela estava aprendendo. Parecia
algo muito distanciado dela. Nesta poca, se sentia, segundo suas
prprias palavras, vivenciando
suas aventuras no pas das dificuldades. Porm, um dia ficou conhecendo um menininho com
Sndrome de Down e percebeu que
ele era uma criana como as demais, s um pouco mais lento.
Este menino acabou por conquist-la, fazendo-a perceber o quanto o medo anteriormente dominava a sua prtica, o quanto ela
havia se deixado levar pelo preconceito.
Para Lacan, o conceito de ato aparece no apenas no contexto da clnica psicanaltica. Ele ocorre tambm fora dela. Contudo, apenas atravs da anlise
que o sujeito adquire uma dimenso maior de seus atos.
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Poderamos nos estender em
relao a estes relatos. Mas penso
que alguns deles so suficientemente significativos para demonstrar que no s o professor pensa
e repensa continuamente a sua
prtica, como o faz de maneira
bastante profunda e atenta.
Por tudo isso, penso que seria de extrema utilidade que os
formadores introduzissem novas
prticas mais direcionadas para
uma escuta mais detalhada dos
professores, e no apenas se pautassem pela preparao de materiais prvios, como cartilhas,
parmetros, diretrizes, guias de
ao, etc.
Consideraes finais
A educao inclusiva no surgiu como um produto das polticas pblicas. Ela um produto dos movimentos desencadeados pelos sujeitos ao desejarem
transformar a cultura e a educao.
Pensar nas polticas pblicas
no mundo atual significa dar conseqncia a uma ao dos sujeitos, e no a uma ao das instituies, que geralmente se direcionam para a sua prpria perpetuao.
A formao de professores pas-
sa por um momento de transformao radical. Uma sada dos

modelos prvios para o seu redimensionamento mais voltado para
as necessidades de cada sujeito,
de cada professor em sua singularidade, em seu contexto de trabalho.
E, nesse caso, mais uma vez
penso que um alerta essencial:
o de ns no deixarmos para trs
os professores que no se encaixam em nossos esquemas, em
nossas propostas de educao inclusiva. Pois, dessa maneira, ns
estaramos retornando s prticas
excludentes que de longa data estamos criticando.
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VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
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Mara Regina fele*
La Inclusin
desde el Juego
Resumen
Abstract
La inclusin y exclusin es un
concepto muy utilizado en la
sociologa especialmente. En la
actualidad, frente a tantas
situaciones discriminatorias en
nuestra sociedad latinoamericana, se impone el trabajo en
relacin a la inclusin social. El
juego es un fenmeno inherente
al ser humano en todas las franjas etreas e independiente del
origen tnico, social, cultural. El
juego va ms all de toda
frontera que imponga la sociedad y por lo tanto es propuesto
en este artculo como un espacio
desde donde se puede promover
la inclusin social. Para ello es
necesario crear estrategias desde donde todos los nios puedan
integrarse como pares, aportando cada uno de ellos sus habilidades ldicas, y donde las diferencias enriquezcan el proceso
de juego.
Inclusion based
on the play
The concepts of inclusion and
exclusion are very widely used,
especially in sociology. Today, in
view of so many discriminatory
situations in our Latin American
society, it is essential to focus on
working for social inclusion. The
play is a phenomenon inherent to
human beings at all ages,
regardless of their ethnic, social,
or cultural backgrounds. The
play breaks any barrier set up by
society and, therefore, this article
presents it as a space which can
help foster social inclusion. For
that purpose, it is necessary to
devise strategies based on which
every child can become integrated
as a peer and contribute with their
play skills in order to enrich the
playing process with their
differences.
El trmino inclusin viene

siendo utilizado en el campo de
la sociologa, frecuentemente,
aunque no en forma exclusiva, en
relacin a la inclusin y/o
exclusin social. Continuando en
esta lnea, podramos pensar
muchas formas de inclusin o
exclusin que vivimos casi cotidianamente en nuestras sociedades: pobreza, discapacidad, enfermos de VIH, pueblos indgenas,
grupos afrodescendientes, y, en
nuestro pas en particular (Argentina) aquellos grupos sociales provenientes de algunos pases
vecinos, como ser Bolivia, Per y
Paraguay sobre todo. Si focalizamos en los microsistemas, tomando la teora ecolgica de
Bronfenbrenner, podremos
tambin diferenciar diferentes
formas y estilos, menores quiz,
de exclusin social. En el mbito
ulico, con frecuencia se observan
exclusiones basadas en argumentos arbitrarios, preconceptos y
prejuicios que estn lejos de favorecer una educacin democrtica y armoniosa. Si comparamos
los diferentes mesosistemas,
incluyendo en ellos las diferentes escuelas que existen en
nuestro pas, es fcilmente
deducible el aislamiento que
promueven unas de otras,
incluyndose en franjas casi paralelas sin conexin. Por un lado
estn aquellas escuelas a las que
asisten nios de familias de un
considerable poder econmico y
social, recibiendo una educacin
de un alto nivel acadmico con
*Licenciada en Psicopedagoga. Maestra en Psicologa Educacional. Doctor of Philosophy con

especializacin en Psicologa Educacional. Atualmente, dirige el Instituto de Investigacin y
Formacin en Juego (Buenos Aires Argentina) y se desempea como profesora en la
Universidad Catlica Argentina.
mro@instituto.ws
Material recebido e selecionado em novembro de 2004.
diferentes posibilidades de adquirir numerosas herramientas a travs

de las ms diversas oportunidades.
Por otro lado estn aquellas escuelas,
generalmente pblicas aunque
tambin hay algunas privadas en las
mismas condiciones, a las que
asisten los nios provenientes de
situaciones socioeconmicas desfavorecidas y marginadas, a los que
la escuela ofrece, si, un cierto nivel
acadmico, pero limitado muchas
veces por falta de materiales
didcticos, recursos humanos, y
donde los nios tampoco acceden
a otras herramientas ni tienen en
muchsimos casos los elementos
bsicos para poder asistir a la
escuela.
Continuando con el mesosistema escuela, tambin podramos analizar la relacin o vnculo que se establece entre aquellas
para nios normales y aquellas
para nios diferenciales,
estableciendo una clara diferenciacin y separacin entre unas
y otras. En la Ciudad de Buenos
Aires, ya se ha comenzado a trabajar
en la inclusin de nios con
dificultades de diferentes tipos en
escuelas comunes. En relacin a
esto hay diferentes estilos, desde
el nio que tiene un profesional
especializado y lo acompaa en su
proceso de aprendizaje escolar,
adaptndole las diferentes
actividades, y aquellos que no
tienen un profesional asignado
para todo el tiempo. Estos nios
podran lograr un mayor
sentimiento de inclusin,
dependiendo esto del profesional
a cargo y de los docentes y la
institucin en la que est.
Podramos seguir enumerando numerosos ejemplos de
exclusin social, donde lejos de
integrar y de incluir unos con
otros, cada vez se percibe mayor
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En el campo ldico tambin se da muchas

veces la situacin en la que aquel nio que
tiene bajo rendimiento escolar puede
mostrar otras habilidades y, por lo tanto,
invertir muchas situaciones que en el
mbito real pareceran imposibles.
exclusin, las brechas entre unos
y otros se abren cada vez ms: estar dentro o fuera del sistema con
sus terribles y caticas consecuencias. En este sentido, lo que
se nos plantea por un lado es
delinear polticas pblicas, polticas educativas y de otras reas
para poder ir erradicando de a
poco estas diferencias o, por lo
menos, ir achicando brechas. Pero
en lo cotidiano, en los mbitos
laborales ms acotados, qu es lo
que se puede hacer? Para ello nos
remitimos al juego y al jugar como
un espacio posible de inicio de
este camino.
El juego y el jugar
Es sabido que cuando dos o
ms nios se encuentran, an
proveniendo de diferentes nacionalidades, experiencias, niveles
sociales, idiomas, luego de un
corto perodo de reconocimiento
comienzan a jugar juntos, claro
est, si las condiciones externas
estn dadas. Estas escenas son
comunes de observar en aeropuertos, en hoteles, en lugares de
recreacin y de veraneo, donde
nios que no se han conocido
previamente pueden integrarse
espontneamente en un juego sin
la necesidad siquiera de un adul-
to que coordine, proponga o dirija la actividad. En el juego se

caen todo tipo de barreras y se
transgreden tambin normas e
indicaciones. Al jugar en muchos
juegos las diferencias etreas no
son obstculos sino enriquecimiento, y se establecen nuevos
cdigos de convivencia, porque
el juego debe continuar y no se
pueden perder jugadores gratuitamente. En consecuencia, el que
mejor conoce el juego ayuda al
que no lo conoce tanto, el que
es ms hbil en un aspecto es situado en un rea de la cancha de
juego o asume un rol determinado, y as las diferencias no marcan
la exclusin, sino promueven
precisamente la inclusin de todos en el juego. En el campo
ldico tambin se da muchas veces
la situacin en la que aquel nio
que tiene bajo rendimiento escolar puede mostrar otras habilidades y, por lo tanto, invertir muchas
situaciones que en el mbito real
pareceran imposibles.
En el jugar no se miran las diferencias sociales y menos an las
econmicas, sino las habilidades
ldicas, y se aprovechan las capacidades de cada uno en funcin
del juego. En este sentido, en el
juego prevalecen aquellas desigualdades o diferencias, pero con
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...es fcilmente pensable el mbito ldico

como espacio de inclusin, en donde
puedan integrarse nios de diferentes
orgenes, de caractersticas diversas, de
diferentes franjas etreas y pudieran
compartir un mismo objetivo y fin:
el juego y el jugar.
miras a enriquecer, sostener y
mantener vivo el juego. Por esta
razn tambin, en muchas oportunidades se reacomodan las
reglas o se implementan cambios
estratgicos entre y con los
jugadores, como para que no se
interrumpa el juego. En el juego,
lo que vale es saber jugar en
primer lugar. Y an en el caso que
se desconozcan las reglas, el
modo de jugar o algn otro aspecto, se lo incorpora al nuevo
jugador y se le van explicando las
reglas lentamente.
Es cierto que tambin podremos observar muchas veces
que algn nio queda fuera del
juego, no se lo admite, o an
dentro del juego se desarrollan
estrategias para marginarlo. Estos
casos en su mayora remiten a
nios que tienen dificultades para
respetar las reglas de juego en
forma constante y peridica y son
percibidos por los dems nios
como aguafiestas, que arruinan
de alguna manera el juego y por
lo tanto no son bien recibidos por
los dems. En estos casos, la
exclusin no es de alguna manera
por un rasgo externo, sino por
un tema relativo al juego o jugar
en s mismo. Se lo excluye por
no aceptar las normas del juego
en cuestin.
El juego permite la transformacin, habilita las ms diversas

modalidades de comunicacin y
de intercambio, promueve la
expresin de numerosos personajes con sus correspondientes
aptitudes y caractersticas. El campo ldico es abierto a mltiples
posibilidades, a los ms variados
jugadores, aunque cerrado sobre
todo a la intervencin adulta en
el caso del juego infantil, excepto en aquellas situaciones donde expresamente se los incluye o
invita a participar. En este sentido, creemos que el juego es un
espacio propicio para promover
y habilitar la inclusin social.
Juego, jugar e inclusin
Por qu pensar el juego como
espacio de inclusin social? El
juego es un mbito en el que todos se pueden integrar, independientemente de la franja etrea,
del gnero, de la condicin
socioeconmica, de su origen
tnico, de los aprendizajes previos, de las posibilidades fsicas.
Si bien para determinados juegos
se requieren habilidades particulares que no siempre todos los
que quieren participar pueden,
generalmente dichas diferencias
se van superando y compensan-
do por los mismos nios con el

objetivo de mantener y sostener
el juego, ms all de estas
dificultades. Prcticamente todos
los tericos coinciden en afirmar
que el juego forma parte del
desarrollo normal de un nio,
presentndolo ya sea como
lenguaje expresivo, como va de
comunicacin, como medio para
explorar el mundo que lo rodea.
Sea desde una mirada o desde
otra, el juego siempre es ligado a
las edades infantiles en primer
lugar. Luego vendrn las diferencias en las interpretaciones de
cada situacin ldica, pero no es
tema de este trabajo.
En consecuencia, es fcilmente
pensable el mbito ldico como
espacio de inclusin, en donde
puedan integrarse nios de diferentes orgenes, de caractersticas
diversas, de diferentes franjas
etreas y pudieran compartir un
mismo objetivo y fin: el juego y
el jugar. En relacin a esto vale
la pena mencionar algunos
ejemplos que se hubieran dado
quizs no intencionalmente, pero
donde esta inclusin se pudo ir
logrando. Una de ellas es en una
escuela estatal de la Ciudad de
Buenos Aires, a la que concurren
nios de una clase sociocultural
muy desfavorecida. Una de las caractersticas de esta escuela es que
por grado hay al menos un nio
repitente por primera o hasta por
segunda vez, y los rendimientos
escolares de algunos de ellos
estn muy limitados por las
condiciones sociales en las que
se desarrollan. Hace ya algunos
aos la escuela ha organizado un
encuentro de juego con una
escuela diferencial de la zona,
invitando a los nios discapacitados a jugar durante toda una
jornada escolar con los alumnos.
En dicho evento se han integra-
do a todos los nios en diferentes actividades ldicas. Las

maestras han observado cmo
aquellos nios marginados desde
lo escolar por su bajo rendimiento han podido integrarse e
incluirse al jugar con aquellos
nios de la escuela diferencial y
sentirse valorados desde otro aspecto de su persona. En el juego,
de alguna manera, se han invertido los roles estticos que se
daban en la vida real, pudiendo
mostrar otras capacidades. A su
vez, los nios de la escuela diferencial pudieron integrarse en el
juego con nios de la escuela
comn sin ser discriminados.
Otra experiencia es una observacin realizada en el marco
de una investigacin1 en relacin
a los videojuegos y los nios de
la calle en la Ciudad de Buenos
Aires. Dicha observacin registr
a nios de la calle jugando videojuegos con empresarios que en
su horario de almuerzo asisten
todos los das a los locales de
videojuegos para distraerse.
Espontneamente, empresarios y
nios de la calle juegan en red,
compartiendo e incluyndose en
un espacio ldico donde las diferencias etreas y las de su nivel
social pierden total relevancia,
compitiendo juntos como pares.
Estos dos ejemplos de situaciones ldicas de inclusin no
fueron programadas con tal fin,
mucho menos en el segundo
caso. Pero en ambos casos podemos detectar esta posibilidad de
acercar distancias, de lograr
sentimientos de inclusin a partir de compartir un espacio
ldico. La posibilidad de jugar
con otro a quien quiz fuera de
esa circunstancia uno no se
hubiera acercado o solamente
DEBATE
Si tenemos en cuenta que el juego se mueve
en el plano simblico, que el juego es metfora y consideramos por otra parte que el ser
humano es un ser simblico
independientemente en qu mbito se
mueva y de qu condicin social provenga,
el smbolo, la metfora, en definitiva el juego
ser por tanto un espacio de intercambio y
de expresin de la que todos pueden formar
parte, siendo que el juego es un espacio sin
fronteras y un espacio de creacin.
para discriminarlo, o para pedirle
una limosna, o para echarlo, permite que ambos se conozcan desde otros aspectos ms profundos
de su persona y poder compartir
desde all otro espacio y, por qu
no, construir un camino diferente en un futuro. Si tenemos en
cuenta que el juego se mueve en
el plano simblico, que el juego
es metfora, y consideramos por
otra parte que el ser humano es
un ser simblico independientemente en qu mbito se mueva
y de qu condicin social provenga, el smbolo, la metfora, en
definitiva el juego ser por tanto
un espacio de intercambio y de
expresin de la que todos
pueden formar parte, siendo que
el juego es un espacio sin
fronteras y un espacio de creacin.
Por lo tanto, sera importante
crear nuevas estrategias de
inclusin desde el juego. Las
mismas no deberan ser forzadas
y dirigidas desde afuera, aunque
podra haber una primer instancia
en donde haya mayor direccin
externa. Pero las estrategias
deberan permitir, por ejemplo,
el acceso irrestricto y libre a diferentes nios, posibilitando la

participacin y la inclusin de
todos los que deseen participar.
Para ello, es importante obviamente pensar estrategias que favorezcan la expresin de diferentes habilidades y que permitan la
inclusin desde diversos ngulos,
sin que esto lleve a otra segregacin.
En este sentido se deberan
planificar estrategias desde las
polticas pblicas, los espacios
urbanos y no urbanos, los centros
de recreacin, las instituciones
educativas. Se deberan promover
espacios e instancias en donde
haya una participacin paralela,
y no, como se ve en muchas situaciones actuales, donde los
nios ms pudientes donan sus
juguetes usados y gastados y con
los que ya no juegan a los nios
que no pueden comprarlos. Estas instancias no favorecen la
inclusin social, sino ms bien
contribuyen a la exclusin,
manteniendo a cada franja separada: los que pueden y los que
no pueden, los que tienen y los
Comunicacin personal de la Dra. Tatiana Merlo Flores.
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DEBATE
Para promover una verdadera inclusin se
deber lograr que todos se sientan parte de
un mismo sistema, de un mismo tejido, de
una misma trama, y a la cual cada uno
puede aportar algo en funcin de su
experiencia, de sus posibilidades y
habilidades.
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que no tienen. Para promover una

verdadera inclusin se deber
lograr que todos se sientan parte
de un mismo sistema, de un
mismo tejido, de una misma trama, y a la cual cada uno puede
aportar algo en funcin de su
experiencia, de sus posibilidades
y habilidades. Inclusin desde el
juego, porque todos pueden
jugar por igual un mismo juego
y compartir un mismo escenario
ldico. En un juego donde todos puedan participar como pares, cada uno desde su diferencia enriquecer el proceso. De
esta manera tambin se est
ofreciendo un espacio para
desarrollar aspectos resilientes
en los nios. Aceptar y sentirse
aceptado y respetado por los
dems en el juego a partir de
sus
propias
elecciones
promueve el desarrollo de la
autoestima y el respeto por s
mismo (FELE, 2004).
Valdra la pena reflexionar
sobre algunas prcticas nominadas

como solidarias en instituciones
educativas, aunque no exclusivamente en stas. En estas prcticas,
las escuelas con una poblacin de
un nivel socioeconmico ms acomodado organizan en ocasiones
eventos recreativos o recoleccin
de juguetes para los nios de
escuelas ms desfavorecidas. En
muchas de estas actividades, ms
que inclusin se sigue promoviendo la separacin y exclusin,
siendo unos que entregan, que
dan, que donan, y los otros que
reciben, que aceptan y que no
deben cuestionar tampoco2. En
este sentido no hay posibilidad
de inclusin desde el juego, el
juego es organizado y dirigido
desde alguien otro que a su vez
no tiene en cuenta las habilidades ldicas de otro sector. En
muchas ocasiones vemos entonces propuestas ldicas que
responden a intereses de un grupo y no de otro, con el sub-
siguiente fracaso de integracin

e inclusin. En la organizacin de
estos eventos ldicos sera fundamental conocer y observar previamente las caractersticas y los estilos de juego de todos los nios,
para poder pensar propuestas
acordes a las necesidades,
partiendo de la importancia previa de la observacin del juego
para conocer a los nios (FELE,
2004). Partiendo de la hiptesis
que las caractersticas ldicas de
cada grupo y sector pueden tener
diferencias, es necesario conocer
previamente estas diferencias para
implementar estrategias en las que
todos se puedan incluir, aportando y enriqueciendo el juego
sin que se favorezca o se promueva un solo grupo. Esto implica tambin un delicado
equilibrio y toma de conciencia.
Es justamente por la va del
juego como el sujeto hace su
entrada en el mundo de los smbolos y por lo tanto su entrada
en el plano de lo humano(TIRADO GALLEGO, 1998). Si tenemos
en cuenta por lo tanto el juego
como una de las actividades que
nos humaniza, vale la pena pensar estrategias para promover la
inclusin social desde el juego y
con ello favorecer un acercamiento entre sistemas que aslan
y divergen y traen consecuencias
deshumanizantes.
Referencias Bibliogrficas
FELE, Mara Regina. Miradas ldicas. Buenos Aires: Dunken, 2004.
TIRADO GALLEGO, Marta Ins. El juego y el arte de ser... humano. Medelln: Universidad de
Antioquia, Facultad de Educacin, 1998.
No quisiera con esto desvalorizar estas prcticas ni minimizarlas. Pero s considero que, en trminos de inclusin social, no favorecen muchas veces la misma.
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entre dois fundamentos
da educao inclusiva
Luiz Antonio Gomes Senna*
Resumo
Abstract
A educao inclusiva contempornea , sem dvida, um dos
maiores desafios apresentados s
cincias humanas desde os primeiros momentos da era da estrutura e dos modelos mentais.
Este artigo analisa algumas contribuies de Lev Vygotsky e Edgar Morin para a necessidade de
superao do conceito clssico
ideal de cognio e, conseqentemente, para a introduo de
indivduos singulares nas prticas
escolares, tendo em conta, centralmente, o papel da diversidade cultural no desenvolvimento
do conhecimento e sistemas complexos como princpio alternativo para a organizao de modelos de significado e verdade.
Palavras-chave: educao inclusiva; cognio humana; modelos mentais; sistemas complexos.
Contemporary inclusive
education is no doubt one of the
biggest challenges presented to
human sciences since the very first
moments of the age of structure
and mental modeling. This article
analyzes some contributions of Lev
Vygotsky and Edgar Morin to the
necessary overcoming of classic
ideal concept of cognition and,
consequently, to the introduction
of singular individuals into school
practices, taking into account,
centrally, the role of cultural
diversity in knowledge development
and complex frameworks as
alternative modeling principle for
meaning and truth.
Key words: inclusive education;
human cognition; mental models;
complex systems.
J se passaram dez anos desde
*Programa de Ps-Graduao em Educao/UERJ.

Material recebido e selecionado em outubro de 2004.
que, na dcada de 1990, a educao recebia as primeiras orientaes no sentido de que se organizasse para atender a imensa
demanda pela incluso de sujeitos marginados culturais no interior das prticas de escolarizao.
Tomada como princpio poltico,
a educao inclusiva formou-se
desde ento como um corpo ambguo, ora apreciado pelo carter humanista com que se defendiam os interesses dos sujeitos at
ento banidos do espao pblico, ora execrado pelo desconforto que provocaria na ordem vigente do cotidiano da educao
formal, ora pelo desarranjo das
relaes de poder entre classes
sociais que caracterizaram e ainda caracterizam a sociedade moderna. Em que pese a demanda
institucional pela incluso ter sido
razoavelmente suprida atravs de
instrumentos legais e regimentais, a escola ainda encontra severas dificuldades para justificar
a presena e a permanncia dos
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includos na educao formal,
disto resultando que os alunos
supostamente beneficiados pela
incluso escolar ainda amargam a
frustrao de no serem reconhecidos pelos outros e por si mesmos como sujeitos dignos da
condio de alunos.
No h, todavia, como imputar escola a responsabilidade
pela atual dificuldade de se dar
corpo de fato educao inclusiva, uma vez que, como sujeitos
sociais acima de tudo, os professores reagem segundo orientaes seculares que determinam a
razo de ser e os modos da educao formal. A soluo para o
problema da incluso escolar no
reside no tensionamento das relaes entre escola e sociedade,
tendo-se por parmetro a infundada crena de que os professores sejam sujeitos adversos s prticas de incluso. No tampouco
possvel buscar soluo em frmulas metodolgicas que ofeream
certas condies mais adequadas
para o ensino de tudo aquilo que
se consagrou como necessrio e
recorrente na experincia curricular da educao formal, sem
que se leve em conta o fato de
que a materialidade sociocultural
e cognitiva dos sujeitos includos
no necessariamente legitime alguma necessidade nos contedos
formais do ensino. , portanto,
Movida pelo fascnio da Razo, a cultura

cientfica desenharia para si um modelo
humano baseado integralmente na figura
de um sujeito mtico, idealizado como a
prpria energia da criao, a mais pura e
sublime figura entre as produzidas por
Deus, cuja energia lhe era imposta como
um dom inato.
incua uma discusso sobre educao inclusiva que tome por pressuposto algum tipo de inabilidade, ou desinteresse, do professorado quanto adoo de prticas
de adaptao do ensino formal,
pois impossvel provocar adaptaes que incorporem os excludos sem que se provoque uma
verdadeira ruptura com certas
bases da educao, que esto situadas muito alm da sala de
aula e da prpria escola.
Em paralelo questo poltica imediatamente associada aos
indicadores internacionais de incluso social, existe uma outra
esfera de poder pblico cuja interveno poltica sobre as prticas de educao formal se faz de
modo direto: a cultura cientfica.
A sociedade moderna instituiu-se
atravs da crena dogmtica sobre
a Razo cientfica e nela se baseou
para se instituir como uma unidade cultural, em detrimento dos
demais segmentos humanos, os
quais, por fora de imposies
sociais ou de outros dogmas no
baseados na Razo moderna, foram mantidos distncia. O sentido social da escola tal como a
concebemos ainda hoje est
fortemente associado, tanto ao
dogma da Razo, quanto ao princpio do banimento, ambos solidariamente agregados como
cones de uma cultura que no
tolera as diferenas e se sente
ameaada por elas. Ainda muito forte em nosso imaginrio o
princpio sintetizado no dito popular em que se declara ser preciso ir escola para ser gente na
vida, aludindo-se, assim, aos no
escolarizados como no-gentes,
como sujeitos desprovidos de
Razo, como os outros.
Movida pelo fascnio da Razo,
a cultura cientfica desenharia
para si um modelo humano baseado integralmente na figura de
um sujeito mtico, idealizado
como a prpria energia da criao, a mais pura e sublime figura
entre as produzidas por Deus,
cuja energia lhe era imposta como
um dom inato. O inatismo em
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muito responsvel pelo dogmatismo que se viria a formar no

conceito de homem moderno
imputaria Razo um carter individual e atemporal, ambas caractersticas que justificariam as
bases de uma cincia que se autointitularia universal, no por fora de uma generalidade entre os
homens, mas sim por condio de
uma estrutura de conhecimento
que se colheria na origem ontolgica de todas as coisas. Tamanho racionalismo, todavia, escondeu por trs de si uma profunda
incoerncia, j que se tomou por
reconhecer verdadeiro somente
o conhecimento que se produzisse por certos sujeitos sociais,
edificados que fossem imagem
e semelhana de valores sociais
rigidamente prescritos pela ordem cultural da sociedade moderna. Aos outros, legou-se a debilidade e a escravido.
Ainda que supostamente prprio da natureza humana, o conhecimento inato responsvel
por toda a revelao do mundo
permaneceu exclusivo de uns
poucos que dele pudessem dispor com eloqncia pblica, na
forma como nos definiu Foucault,
pois que os outros humanos no
eram reconhecidos como sujeitos
capazes de construir verdades
confiveis. Foi deste modo, ento, que a verdade do conhecimento passa a ser tratada como
verdadeiro dogma social, algo
55
No se observaria mudana substantiva
quanto posio dos excludos da cultura
cientfica nem mesmo quando, no sculo
XIX, os antagonistas do inatismo trouxeram
tona as teses deterministas de que
resultaram o positivismo e o behaviorismo.
que revelaria, no uma crena

propriamente, mas o estado de
pertencimento a um grupo socialmente autorizado a produzir
conhecimentos de forma legtima
e irrefutvel. Assim sendo, a famosa expresso de Descartes,
Penso, logo existo, com a qual
este define a mxima racionalista
de que a existncia de todas as
coisas produto da Razo, pode
tambm ser interpretada como
marco de uma posio frente
definio de quem se elege, ou
no, como sujeito da sociedade
moderna.
No se observaria mudana
substantiva quanto posio dos
excludos da cultura cientfica
nem mesmo quando, no sculo
XIX, os antagonistas do inatismo
trouxeram tona as teses deterministas de que resultaram o
positivismo e o behaviorismo. Ainda que se deslocasse momentaneamente o centro da ateno para
fora das discusses clssicas sobre
o inatismo, apresentando-se como
defensores de um experien-
cialismo que teria por pressuposto a absoluta incapacidade humana de produzir conhecimentos
por atitude cognoscente, os deterministas somente asseveraram
a prerrogativa cultural da sociedade moderna sobre os outros
homens, imputando-lhes, atravs
das mais variadas formas de violncia, seus padres de comportamento e seu saber hegemnico.
Contudo, talvez por reao fora avassaladora dos deterministas
no sculo XIX, bem como pelo
evidente sinal de decadncia social, diversos movimentos comearam a surgir na sociedade como
um todo e, ainda que de forma
mais contida, na comunidade cientfica, na busca por espao para
o reconhecimento do direito
vida e voz na sociedade.
A primeira grande contribuio que viria a introduzir mudanas realmente significativas na ordem cientfica moderna foi-nos
trazida por Lev Vygotsky, sob
motivao das orientaes temticas da literatura de Karl Marx.
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O impacto do modelo mental defendido por

Vygotsky frente ao modelo de sujeito social
da cultura cientfica enorme, justamente
pelo fato de que o desenvolvimento
proximal no opera, em tese, sobre a prerrogativa de algum conceito com relao ao
outro no processo de interao.
Nas primeiras dcadas do sculo

XX, em meio a um turbilho de
movimentos outros, particularmente na esfera das artes e no
interior dos movimentos operrios, tendo por marco a Revoluo Russa, em 1917, Vygotsky proporia as bases de uma revoluo
geral da cultura cientfica, ao organizar o primeiro modelo
mental no orientado segundo os
princpios da individualidade e da
universalidade.
Advogado e lingista, Vygotsky
faz introduzir nos estudos sobre
a epistemologia do conhecimento um vis pragmtico que influenciaria a criao de toda uma
escola, desde Wittgenstein, seu
contemporneo, a Habermas, todos tendo como princpio o fato
de que as dinmicas sciointeracionais (jogos comunicativos, segundo Wittgenstein, e atos
comunicativos, segundo Habermas)
propriamente determinam, no
somente estruturas, mas todo o
sistema de valores em torno dos
quais a verdade se constri. O
scio-interacionismo pioneiramente defendido por Vygotsky
desloca a discusso relativa ao

conhecimento da natureza
ontolgica dos objetos mentais
para a sua natureza conceitual,
determinada a partir de suas relaes diversas com os sujeitos que
os vivem e os representam. Ainda
que no desprezando a natureza
lgico-essencial das representaes mentais, o modelo mental
proposto centraliza justamente a
natureza pragmtica e vivente das
representaes, vindo, ento, a
definir a produo de conhecimento como dinmica e determinada pelo intercmbio de conceitos, que nada mais so do que
representaes com valor cultural determinado, local e temporal.
O modelo mental de Vygotsky
aponta, portanto, para uma janela at ento desprezada na cultura cientfica, medida que para
alm dela encontrar-se-iam todos
os sujeitos banidos da sociedade
moderna, no mais tomados
como dbeis alienados, mas sim
como sujeitos de seus prprios
conceitos de mundo. Abria-se,
assim, uma nova era de possibilidades para a Modernidade, tanto
menos prxima de uma verdade

universal quanto mais prxima de
um Homem universalmente acolhido e reconhecido como sujeito cognoscente.
O mecanismo mental descrito
em seu modelo epistemolgico
no difere em muito do anlogo
proposto em Piaget no que se
refere s dinmicas de funcionamento, mas guarda especificidades outras que a cultura cientfica tentou desprezar por longo
tempo. Segundo Vygotsky, a mente humana um sistema de valores, e no de categorias atmicas;
um sistema que deriva e interpreta conceitos de mundo, no
dedicado, portanto, ao ajuizamento lgico e essencial das referncias de mundo. O princpio
de equilibrao, tambm presente em Piaget, adotado no modelo de Vygotsky para explicar o
movimento de incorporao de
novos conceitos possveis a um
conceito prvio, de modo que
resulta necessariamente do confronto entre dois ou mais valores
pragmticos distintos relativos a
um nico objeto ou contexto.
Neste sentido, apresentam-se os
estgios de desenvolvimento de
determinado conceito como zonas de desenvolvimento, dentre
as quais a zona de desenvolvimento proximal explica o processo atravs do qual dois sujeitos buscam mutuamente compreender os sentidos que do corpo
aos respectivos conceitos que cada
qual emprega para ajuizar determinado objeto ou contexto de
mundo.
O impacto do modelo mental
defendido por Vygotsky frente ao
modelo de sujeito social da cultura cientfica enorme, justamente pelo fato de que o desen-
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Interrompido por sua morte e pelo incmodo

que sua tese provocou pelos quatro cantos
do mundo, Vygotsky deixou por herana
cultura cientfica o desafio de se consolidar
o estudo do desenvolvimento proximal e,
com ele, dar-se prosseguimento ao processo
de incluso dos excludos sociais, sujeitos ao
preconceito da ignorncia cientfica.
volvimento proximal no opera,
em tese, sobre a prerrogativa de
algum conceito com relao ao
outro no processo de interao.
Ao contrrio, defende-se justamente o oposto, ou seja, o princpio de que todo conhecimento
resulta da aproximao entre dois
conceitos, da qual resulta um terceiro conceito que a sntese dos
anteriores. Em termos concretos,
isto significa apresentar sociedade moderna a tese de que incluir os outros implica, propriamente, incluir novos conhecimentos, novas perspectivas de
mundo.
Interrompido por sua morte e
pelo incmodo que sua tese provocou pelos quatro cantos do
mundo, Vygotsky deixou por herana cultura cientfica o desafio de se consolidar o estudo do
desenvolvimento proximal e,
com ele, dar-se prosseguimento
ao processo de incluso dos excludos sociais, sujeitos ao preconceito da ignorncia cientfica.
Passar-se-iam vrias dcadas at
que se retomassem as questes
tericas necessrias consolidao dos estudos iniciais sobre o
desenvolvimento proximal. A fim
de que se pudesse garantir ao
desenvolvimento proximal um
valor reconhecido na cultura cientfica, deste modo assegurando
voz e eloqncia aos sujeitos em
aproximao, teve-se de esperar
at que as bases da cincia moderna viessem a ser objeto de discusses apuradas e que o conceito dogmtico de verdade fosse
posto prova.
Neste sentido, h que se assinalar que a continuidade do pro-
jeto de incluso social iniciado

em Vygotsky ganharia novo flego com as contribuies de cada
um dos estudos que, no sculo
XX, apresentaram crticas ao modelo cientfico de produo de
verdades. Afinal, que verdade?
Em seus quatro volumes de O
Mtodo, Edgar Morin rene os
mais diversos argumentos em favor, sobretudo, da desdogmatizao do conceito cientfico
de verdade, instaurando a dvida quanto possibilidade de haver verdade possvel a partir de
juzos produzidos desde um
olhar individual e supostamente
universal para os fatos de mundo. Morin defende a concepo
de mente como um fenmeno
complexo, permeado por variveis contextuais e historicamente determinadas, cuja natureza
colide frontalmente com a possibilidade de juzos a priori. Mesmo que no abordando a questo do desenvolvimento proximal, Morin aproxima-nos do
problema observado por Vygotsky
medida que pluraliza as verdades possveis e fragiliza a hegemonia de uma concepo de valores centrada em um nico sistema de valores, a-contextual e
pragmaticamente amorfo, j que
banido da vida conceitual.
O percurso atual da educao
inclusiva no pode desprezar o
fato de que a situao dos includos nos sistemas de escolarizao
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formal est diretamente vinculada

ao processo de ruptura com os
dogmas com que a cultura cientfica definiu para si e para a escola o conceito de verdade. Entretanto, se, por um lado, Vygotsky
prenunciou um espao de desenvolvimento em que as pluralidades

podem interagir, por outro, os
agentes de incluso escolar necessitam reorientar suas prticas, no
para novas metodologias de ensi-
no, mas sim para novas metodologias de produo de conhecimento acadmico-cientfico, estas sim determinantes de uma verdadeira possibilidade de dilogo
com as diferenas culturais.
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Reflexes sobre a Quebra

de Paradigmas nas
Cincias Humanas-Sociais
Leila Dupret*
Resumo
Abstract
Introduo
Este artigo pretende trazer

para o debate acadmico uma
possvel quebra de paradigma
no mbito das cincias humanassociais, a partir do entrelaamento das consideraes tecidas por
Lev Vygotsky e Paulo Freire, em
psicologia e educao, respectivamente, sobre o desenvolvimento humano.
O foco principal, delimitado
como campo para o estudo e reconhecimento imediato de nossa discusso terica no cotidiano
social, refere-se s prticas exercidas com o surdo e as prticas
por este realizadas.
Palavras-chaves: paradigma;
unidade-complexa; desenvolvimento humano.
This article intends to bring for

the academic debate a possible
paradigm break in the extent of
the social sciences, starting from
the interlacement of the
considerations woven by Lev
Vygotsky and Paulo Freire, in
psychology and education,
respectively, on the human
development.
The main focus delimited as
field for the study and immediate
recognition of our theoretical
discussion in the daily social refers
to the practices exercised with
the deaf and the pratices by them
accomplished.
Key-Words
Key-Words: paradigm; unitcomplex; human development.
Desde o final do sculo passado, muito tem-se falado em

paradigma. Esta palavra quase
mgica passou a ser encontrada
em vrios discursos acadmicos,
em diferentes campos cientficos
e, principalmente, nas reas de
estudos humanos-sociais. Entretanto, como tudo que passa a ser
usado de modo indiscriminado
acaba por perder seu valor especfico porque se banaliza, tambm com os conceitos cientficos
assim acontece. Desse modo, o
significante paradigma foi obtendo uma gama diversificada de significados, a ponto de ter que ser
definido a cada momento em que
utilizado.
De toda maneira, e sem querer colocar em discusso qualquer
conceituao mais detalhada ou
aprimorada, pretendemos lanar
mo da definio de paradigma
conforme sugerida por Thomas
*Ps-Doutora em Psicologia;
Prof Adj. da Universidade Estcio de S/RJ e das
Faculdades Integradas Maria Thereza/RJ.
Material recebido em maio e selecionado em agosto de 2004.
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Khun (1976) em seu livro A Estrutura das Revolues Cientficas. Isto , um modelo tericoprxico, o qual acompanha o cientista que faz a prpria cincia,
tendo implicados seus valores
morais e posturas ticas, alm das
vises de mundo, filosofias de
vida e concepes individuais.
Admitindo-se a idia do aludido autor, percebe-se que no
fcil compreender e mesmo aceitar que o modelo adotado inicialmente pelo cientista no possa mais dar conta de seus estudos
e/ou investigaes. Exatamente
neste momento, ocorrem tentativas de aproximaes dos fenmenos referentes aos enquadres que
legitimem concepes j consolidadas, enquanto o caminho tomado pelo cientista aponta para
outras necessidades, das quais ele
no pode mais se furtar a considerar. a que desponta a quebra do paradigma, ou seja, a ruptura do modelo anteriormente
considerado, sem ainda existir
um outro que possa ser eleito
como possvel para responder
indagaes que surgiram no decorrer da prpria investigao e
que no foram respondidas pelo
modelo adotado at ento. Instala-se uma verdadeira crise no campo cientfico!
Da em diante, uma busca efetiva de outro modelo se faz necess-
Admitindo-se a idia do aludido autor,

percebe-se que no fcil compreender e
mesmo aceitar que o modelo adotado
inicialmente pelo cientista no possa mais
dar conta de seus estudos e/ou
investigaes.
ria, e a inquietao do cientista no

aplacada enquanto este no consegue descobrir como dar continuidade a seus estudos. Obviamente,
tal situao pode ser detectada em
todos os campos da cincia; ento,
consideramos importante deixar
clara a delimitao da rea de estudos para que se possa, minimamente, conjugar teoria com respectiva
prtica. Nesse sentido, na confluncia da psicologia com a educao, a partir de configuraes que
se apresentam entrelaadas, advindas da teoria psicolgica de Lev
Vygotsky (1987, 1988, 1989) e da
proposio educativa de Paulo
Freire (1975, 1996), que estaremos
discutindo uma possvel quebra de
paradigma na concepo de desenvolvimento humano, tendo
como alvo especfico o surdo.
O encontro de Vygotsky
com Freire
No mbito da psicologia, a
proposta de Vygotsky pode ser
entendida como uma das que sugere outra maneira de olhar a
construo subjetiva. Isso ocorre

porque as metodologias utilizadas
pelas distintas abordagens psicolgicas, ora priorizando o ambiente e os contedos adquiridos,
ora as caractersticas inatas; ora
priorizando manifestaes resultantes do funcionamento inconsciente, ora expresses conscientes regidas pelo intelecto, enfim,
uma gama de fios condutores do
pensamento acerca das diversas
expresses do comportamento
do homem, levaram-no a refletir
sobre a importncia da unidade
complexa, constituinte do ser
humano entendendo-a como o
principal alicerce para a discusso do desenvolvimento. Sua proposio promove o debate sobre
a impossibilidade de seccionar o
ser humano, enfatizando qualquer
parte que o constitua em detrimento de outra; alm disso, convida o psiclogo a rever seus conceitos sobre a interferncia cultural na prpria subjetividade.
Assim, em sua proposta,
Vygotsky apresenta uma possvel
quebra de paradigma, visivelmen-
ATUALIDADES EM
EDUCAO
INES
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... a construo subjetiva est constituda

pelo entrelaamento de existenciais
humanos que so interferentes, mas no
determinantes no desenvolvimento.
te relacionada a, pelo menos, trs
consideraes distintas das tradicionais no mbito da psicologia:
a questo do mtodo pelo qual
so abordados os fenmenos psicolgicos; o modelo das relaes
dos sujeitos com o mundo; e
os fundamentos da pedologia
como essenciais ao desenvolvimento humano.
No que se refere ao mtodo,
os trs princpios bsicos que sustentam a prtica do psiclogo estariam traduzidos em: preocuparse com o processo, e no apenas
com o produto; explicar o fenmeno, alm de descrev-lo; estar
consciente de que existem comportamentos fossilizados, isto ,
manifestaes automatizadas,
cristalizadas, que so realizadas
de maneira mecnica e que se
configuram como definitivas.
Quanto ao sujeito e sua insero no mundo, esse psiclogo
estaria se relacionando com outros sujeitos, os quais interferiri-
am no prprio desenvolvimento
um do outro (ressaltando, ento,
a importncia da ao do sujeito
no processo de desenvolvimento) e com objetos, que estariam
disponveis na cultura, podendo,
inclusive, ser transformados em
verdadeiros instrumentos psicolgicos. Assim, o modelo sujeito
objeto admitido tradicionalmente como cientfico, passa a
compartilhar este lugar com o
modelo sujeito sujeito, adotando o mesmo rigor para estudo e anlise dos procedimentos
na cincia psicolgica. Dito de
outro modo, lana-se mo do
conceito de zona de desenvolvimento proximal como recurso
terico-prxico para trabalhar e
compreender cientificamente o
desenvolvimento humano.
No que diz respeito aos fundamentos da pedologia, entendida como o estudo do desenvolvimento que se d na infncia e
permanece ao longo da vida do
indivduo, o aparato orgnico, o

psquico propriamente dito e o
antropolgico configuram uma
rede interativa em que no
possvel destacar qualquer campo
como prioritrio no estudo do
sujeito. Em outras palavras, a construo subjetiva est constituda
pelo entrelaamento de existenciais humanos que so interferentes, mas no determinantes no
desenvolvimento.
No campo da educao, a proposta de Paulo Freire pode ser
entendida como uma das que sugere outro modo de ver o processo de aprender. Isto porque as
metodologias comumente utilizadas nas prticas pedaggicas, sustentadas pelo distanciamento entre educador e educando, o primeiro como mantenedor do status
quo do saber-poder e entusiasta do
exerccio de ensinar alimentado
pelo fosso da ctedra, levaram o
autor a refletir sobre a necessidade de aprender a lidar com o educando, entendendo seu cdigo de
linguagem. Para Freire, este o
principal ponto de partida para o
estabelecimento do dilogo, elo
essencial do processo de comunicao. Sua proposio convoca o
educador a se dar conta de seu
prprio processo de aprender
como fundamental para deflagrar
o interesse do educando em construir o conhecimento. Ademais,
61
ATUALIDADES EM
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favorece valorizar as experincias
como fonte de saber.
Assim, a proposta de Freire
apresenta uma possvel quebra de
paradigma relacionada a, pelo
menos, trs consideraes distintas das tradicionais em educao:
o mtodo utilizado pelo educador; o modelo da relao educador-educando; e os fundamentos
da prtica educativa.
No que se refere ao mtodo
pedaggico, utilizar o cotidiano
do aluno como recurso para a
transmisso de informao favorece o reconhecimento de tal realidade como importante de ser
considerada, permitindo a coexistncia da diferena de universos. Em uma palavra, isto significa a riqueza da diversidade em
seu leque de alternativas, proporcionando subsdios para o processo de aprender.
Quanto relao educadoreducando, a dade ensino-aprendizagem, que admite a configurao tradicional secular na qual
quem sabe ensina, quem no
sabe aprende, enfocando o ato
de ensinar como o fundamental,
cede espao dinmica no mais
linear em que o educador, demonstrando seu aprendizado a
partir das contribuies dos edu-
... prtica educativa baseada nos princpios

da educao libertadora, de suma
importncia para a construo da
cidadania, proporciona reflexes no sentido
de viabilizar o aprendizado a partir da
participao do educando, que deixa de ser
um mero depositrio de informaes para
ser autor de seu prprio conhecimento.
candos, rompe com a oposio

saber versus no saber, dando lugar relao aprender a aprender, aprendendo, mudando completamente o modelo tericoprxico at ento adotado como
referncia padro.
No que diz respeito aos fundamentos da prtica educativa
baseada nos princpios da educao libertadora, de suma importncia para a construo da cidadania, esta prtica proporciona
reflexes no sentido de viabilizar
o aprendizado a partir da participao do educando. que deixa de
ser um mero depositrio de informaes para ser autor de seu
prprio conhecimento.
O surdo como foco
contemporneo de estudos
Os pressupostos tericos admitidos neste artigo, quer em psi-
cologia, quer em educao, permitem vislumbrar a ultrapassagem

dos distintos limites disciplinares
pertencentes a cada uma destas
reas, para circunscreverem um
novo campo, o qual est para alm
delas prprias pois advm do
entrelaamento de ambas, onde
nem uma nem outra prioritria
ou dominante, posto que esto
em interao.
Partindo-se do pressuposto de
que a interao o ponto significativo para serem investigados os
fenmenos, considera-se que em
seu processo de desenvolvimento o sujeito interage com sujeitos e objetos. Essa rede interativa
corresponde relao entre o
desenvolvimento e o aprendizado, suas interferncias mtuas,
suas referncias recprocas.
Assim, o conceito de zona de
desenvolvimento proximal definido por Vygotsky possibilita per-
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ceber o espao possvel da
interao dos sujeitos no processo de desenvolvimento do ser
humano, permitindo pensar a
dinmica do aprendizado na amplitude de seu cotidiano social.
Por sua vez, o conceito de educao libertadora definido por
Paulo Freire permite reconhecer
o movimento do processo de
aprender, possibilitando refletir
sobre metodologias educativas
que valorizem a experincia vivida por quem aprende.
A partir do referencial supra
mencionado, passamos a compreender a importncia de buscarmos alternativas para a investigao e anlise que levem em conta
as caractersticas da populao
estudada e, em nosso caso, elegemos o surdo como o sujeito
alvo de reflexes acerca dos paradigmas e suas possveis quebras.
Nessa perspectiva, partir da realidade do surdo para oferecer-lhe
a chance de compreender a existncia de seu prprio universo e
o do ouvinte colocar em prtica a proposta de Paulo Freire em
seu sentido educativo mais amplo. Por outro lado, entender que
as pessoas, ao serem estimuladas
em suas potencialidades a partir
de suas relaes interpessoais,
podem fazer aflorar capacidades
... tentar explicar seu processo de

desenvolvimento pelos padres dos ouvintes
no reconhecer as singularidades que
pertencem a ambos. Ou seja, no
respeitar as especificidades que marcam as
diferenas humanas.
que dispensam o julgamento ou

a classificao de suas limitaes
antecipadamente, colocar em
prtica a proposta de Vygotsky no
que se refere compreenso do
desenvolvimento humano em
toda a sua extenso.
Ento, investigar cientificamente sobre o surdo exigiria levar em conta os recursos necessrios sua especificidade: no
ouvir. Deste modo, lanar mo da
lngua de sinais como prioritria
na comunicao de tal populao
essencial, pois viabiliza o compartilhar de informaes decodificadas socialmente.
Nesse sentido, em se tratando
do surdo, a quebra de paradigma
estaria referida ao distanciamento
do modelo ouvinte, pois tentar
explicar seu processo de desenvolvimento pelos padres dos
ouvintes no reconhecer as singularidades que pertencem a am-
bos. Ou seja, no respeitar as

especificidades que marcam as
diferenas humanas. Desse modo,
as explicaes para o processo de
desenvolvimento romperiam com
os critrios estabelecidos como
nicas referncias.
Em termos operacionais, a
aplicabilidade desta maneira de
entender o surdo pressupe,
pelo menos, dois caminhos a serem seguidos: um deles utilizar
uma linguagem possvel para sua
comunicao, no intuito de fazlo construtor da histria individual e coletiva e, a um s tempo,
integrando-se socialmente, interferindo e sendo interferido pela
cultura, comum a todos. Cabe
ressaltar que o significado da palavra integrar refere-se a tornar
inteiro, o que, por um lado, exige que o surdo seja visto como
um sujeito em sua complexidade, e no em seces ou em par-
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tes, ou ainda no que o caracteriza como defeituoso. Por outro,
desfaz a antiga idia integracionista, a qual caracterizava um
modelo sociopoltico ultrapassado para as necessidades emergentes na ps-modernidade.
O outro caminho diz respeito
aos locais especializados para surdos, como escolas e universidades, por exemplo. Parafraseando
Vygotsky, os surdos no devem
parecer como possuidores de
algo que os separa sistematicamente dos ouvintes, fechando-se em
um mundo onde tudo est adap-
... locais especializados para surdos,

como escolas e universidades, por exemplo
... devem poder adentrar no lugar da
chance, da oportunidade de serem exploradas suas capacidades e competncias, do
acreditar em suas possibilidades de realizao, onde o investimento est voltado, efetivamente, para o seu desenvolvimento e
engajamento social.
tado de maneira a criar uma atmosfera de isolamento, configurando verdadeiros guetos. Ao contrrio, devem poder adentrar no
lugar da chance, da oportunidade da explorao de suas capaci-
dades e competncias, do acreditar em suas possibilidades de realizao, onde o investimento est

voltado, efetivamente, para seu
efetivo desenvolvimento e
engajamento social.
DUPRET, L.; NOVAES, M. H. Educao, cultura e potencial humano: desafios e perspectivas. Rio
de Janeiro: Papel Virtual, 1999.
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VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de defectologa. Obras completas. Tomo cinco. Cuidad de La
Habana: Editorial Pueblo y educacin, 1989.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
Marcia Goldfeld*
Resumo
Apoiado no embasamento terico sociointeracionista, o objetivo deste artigo refletir acerca
do papel do fonoaudilogo na
educao bilnge de crianas surdas. Aps uma breve reviso bibliogrfica sobre atuaes de
fonoaudilogos que compartilham a viso da linguagem como
constitutiva do sujeito, tambm
descrito o trabalho realizado no
Ambulatrio de Surdez da Universidade Federal do Rio de Janeiro
enfocando a brincadeira como
instrumento de avaliao e mediadora das relaes infantis.
Palavras-chave: surdez; linguagem; fonoaudiologia; linguagem de sinais.
Abstract
This article aims to reflect
about the role of the speech and
hearing therapists on deaf
children bilingual education and
Sobre uma
Fonoaudiologia
Inserida no
Bilingismo e
Baseada no
Sociointeracionismo
based on a sociointeracionism
approach. After a short literature
review of the speech and hearing
therapists who conduct their work
focused on language as the
subject constitution, this article
describes the program developed
at the Deaf Study Department
(Ambulatrio da Surdez) of Universidade Federal of Rio de Janeiro. This program focuses childs
play as an important evaluation
and mediation skill of the infant
relations.
Key Words: deafness; language;
rehabilitation; audiology; sign
language
*Fonoaudiloga (UNESA); Especialista em Lingstica Aplicada (UERJ); Mestre em Psicologia Clnica (PUC-Rio); Doutora
em Distrbios da Comunicao Humana (UNIFESP); Professora
Adjunta da UFRJ; Coordenadora do Ambulatrio de Surdez da
UFRJ; Professora Adjunta do Mestrado Profissionalizante em
Fonoaudiologia da UVA.
goldfeld@uninet.com.br
Material recebido em agosto e
selecionado em outubro de 2004.
Pesquisas e prticas relacionadas com a educao bilnge para

surdos vm crescendo bastante
nas ltimas dcadas. A fonoaudiologia, no entanto, parece um
pouco afastada das discusses sobre o papel do fonoaudilogo,
dentre outros, como facilitador
do aprendizado da lngua portuguesa na modalidade oral pelas crianas surdas, possibilitando que usem este idioma. Diretrizes e estratgias que norteiam
esse trabalho, que se baseiam em
concepes de linguagem, de
aquisio de linguagem, de sujeito, de sociedade, e que partem de diferentes concepes,
levaro fonoaudilogos a produzir diferentes prticas. Dessa forma, toda insero em uma das trs
filosofias educacionais para surdos (oralismo, comunicao total e bilingismo) produzir ento diferentes possibilidades em
relao ao processo de oralizao na rea.
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REFLEXES SOBRE
A PRTICA
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Ela esclarece sua viso de linguagem como

sendo constitutiva do sujeito e ressalta a
impossibilidade de separao entre o exterior e a linguagem, j que atravs da linguagem que o real (inacessvel) se
transforma em realidade.
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Independente da filosofia
educacional na qual estejam inseridos de fato, fonoaudilogos
podem trabalhar, por exemplo,
na oralizao de crianas surdas,
ou seja, no ensino e aprendizado da lngua portuguesa em sua
modalidade oral. Como sabemos,
porm, o conceito de oralizao
no se iguala (nem se parece) com
o conceito de oralismo, que se
refere a uma filosofia educacional
com pressupostos definidos,
como o no reconhecimento das
lnguas de sinais, a busca pela normalizao das crianas surdas atravs do aprendizado da lngua oral
e a tentativa de acabar com o mundo dos surdos (PERDONCINI e
COUTO-LENZI, 1996).
Tambm por existirem diferentes concepes sobre desenvolvimento infantil, socializao
e escolarizao, ento bastante
importante no confundir os tais
conceitos de oralizao e
oralismo.
Afora essa necessria distino,
Santana (1997), por exemplo, critica as trs aludidas filosofias educacionais para surdos. Ela escla1
rece sua viso de linguagem

como sendo constitutiva do sujeito e ressalta a impossibilidade
de separao entre o exterior e a
linguagem, j que atravs da linguagem que o real (inacessvel)
se transforma em realidade. Ou
seja, apenas atravs e na linguagem possvel que a criana
aprenda, se desenvolva e se transforme em sujeito da prpria fala.
Assim, a proposta de Santana com
relao aquisio de linguagem
pelas crianas surdas a de que o
fonoaudilogo utilize uma lngua
sinalizada repleta de sentidos instaurados pelo Outro. A autora
considera o uso do portugus sinalizado concomitante oralidade
como uma possibilidade de acesso ao simblico, quer dizer, uma
possibilidade de insero no
lingstico e de constituio do
prprio sujeito (p:124).
Diferentemente, Andrade
(1997) procurou nos estudos sobre aquisio da lngua de sinais
novos questionamentos em torno
da aquisio da linguagem. Aps
analisar tais estudos, a autora critica o apagamento das Condies
de Produo1 dos dados lingsticos colhidos por pesquisadores

das lnguas de sinais.
verdade que grande parte
dos estudos sobre o uso educacional dessas lnguas so baseados
no inatismo e privilegiam o
aprendizado da sintaxe da lngua.
No nos possvel, no entanto,
esquecer de aspectos scio-histricos que integram as Condies
de Produo das falas de surdos.
Estas falas carregam a marca de
indivduos que sofreram e sofrem
muitos preconceitos. Assim como
toda minoria, os surdos se uniram para sobreviver e atualmente
esto conhecendo e fazendo valer seus direitos de cidadania. As
dificuldades que lhes so impostas precisam ser olhadas de frente para que se criem condies
de as modificar, de forma que a
fonoaudiologia precisa estar
inserida neste contexto maior que
envolve tambm surdos.
A um s tempo, Andrade
(1997) prope reflexes sobre a
noo de interao, sujeito e linguagem, acentuando a importncia de se perceber tal interao
como territrio em que iro
emergir matrizes de significaes.
Da minha parte, considero
que os estudos de Bakhtin (1990)
tambm podem ajudar bastante a
se pensar as questes de lngua e
linguagem. Bakhtin fala sobre a
cultura e a histria, ressaltando
que o homem s pode ser constitudo no mbito scio-histrico.
Isto significa dizer que apenas
inserido em uma cultura, marcada
esta pela histria, que o homem
desenvolve sua humanidade. Significa dizer que a linguagem cons-
Condies de Produo um conceito utilizado pela Anlise do Discurso e se refere aos elementos envolvidos em situaes discursivas: os interlocutores,
o contexto mais amplo e a histria individual (dos interlocutores) e da sociedade qual pertencem, alm do sistema lingstico em si.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
Partindo da crena de que todo ser humano
possui um dispositivo de aquisio da
linguagem, os fonoaudilogos que seguem o
inatismo acreditam que basta oferecer o
input lingstico correto para que a lngua
(ou o conhecimento gramatical) seja
desenvolvida pela criana.
titui a materialidade da cultura e
da histria e, como tal, permite,
por um lado, a formao da conscincia de cada indivduo e, por
outro, a construo de sociedades. Segundo Bakhtin, conscincia e ideologia formam uma relao dialtica indissolvel, sendo
a materialidade de ambas a prpria linguagem, donde se conclui
que sem linguagem no existe
nem a conscincia (o sujeito) nem
a ideologia (o social).
Conceitos de interao e de
matriz de significaes so, portanto, importantes para reflexes,
na rea. Significaes criadas no
contexto discursivo no so coladas em significantes especficos, mas dependem tambm de
um aparato lingstico. Bakhtin
nos lembra da materialidade da
lngua e do fato desta ser baseada
em regras lingsticas. Logo, no
podemos pensar que, apenas por
conviver e ser falada por sua famlia, uma criana surda est se
constituindo enquanto sujeito
falante. Um contato com o sistema lingstico socialmente partilhado necessrio, e nele esto
contidos valores e conceitos inerentes cultura dos usurios que
representa. Ento, quando pensamos em interao envolvendo
crianas surdas, precisamos pensar tambm no sistema lingstico

que ser utilizado; somente a lngua de sinais capaz de suprir
todas as necessidades comunicativas de crianas surdas e, como
conseqncia, esta a nica lngua que pode funcionar como
reguladora do comportamento
destas crianas.
Com efeito, qualquer lngua
de sinais no deve ser percebida
s por sua funo comunicativa.
importante perceber a determinao da linguagem no comportamento infantil e o quanto cada
lngua de sinais auxilia a criana
surda na estruturao de suas funes mentais e na regulao do
seu comportamento, conforme
Vygotsky (1989a, 1989b) ressalta
em sua teoria.
Na mesma esfera, fica ento
tambm interessante assinalar que
Lacerda (1998) faz uma anlise da
prtica fonoaudiolgica frente a
diferentes concepes de linguagem. A autora inicia seu artigo
criticando a fonoaudiologia por
no explicitar as concepes de
linguagem que embasam seu trabalho e pontua duas teorias de
linguagem que implicitamente
norteiam a maioria dos trabalhos
com crianas surdas. Como faz
ver, uma dessas teorias a do

comportamentalismo, que vislumbra a linguagem como um comportamento humano qualquer,
devendo ser aprendida por imitao de modelos e pelo contato
no meio social com indivduos
falantes, bastando criana copiar a linguagem dos outros e o
fonoaudilogo inserido nesta linha trabalha com treinamento e
repetio de estmulos. A criana
produz os sons do meio ambiente por imitao e reforos (positivos e negativos). O conhecimento de lngua se d atravs da
aprendizagem de vocabulrio e
estruturas frasais, ou seja, na prtica se utiliza uma lngua fragmentada, partindo do ensino de pequenas partes (slabas, palavras)
com o objetivo de se chegar a
partes maiores (frases). O foco de
ateno est direcionado para a
estrutura da lngua.
Ainda como faz notar Lacerda,
uma segunda teoria de linguagem
em que a fonoaudiologia se baseia no trabalho com surdos a
do inatismo de Noam Chomsky.
Essa outra teoria considera a sintaxe o principal nvel lingstico,
e este o nvel enfocado no trabalho com crianas surdas. Partindo da crena de que todo ser
humano possui um dispositivo de
aquisio da linguagem, os
fonoaudilogos que seguem o
inatismo acreditam que basta oferecer o input lingstico correto
para que a lngua (ou o conhecimento gramatical) seja desenvolvida pela criana. Assim, a gramtica ensinada seguindo uma hi-
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REFLEXES SOBRE
A PRTICA
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erarquia de complexidade. O objetivo fazer com que a criana

chegue deduo das equivalentes regras gramaticais.
Lacerda afirma que, na prtica,
mtodos comportamentalistas e
inatistas no se diferenciam muito
ao se concentrarem no trabalho de
estimulao auditiva e na aprendizagem de vocabulrio e regras sintticas. Segue insistindo que, por
muito tempo, a fonoaudiologia
no se deteve nas questes de linguagem, se atendo ao desenvolvimento de tcnicas ligadas
metalinguagem com o objetivo sempre de corrigir, de reabilitar.
Atualmente, a partir da conscientizao de insucessos na prtica e do avano das teorias de linguagem (no sentido de a considerar como constitutiva do sujeito, se preocupando com a interao, focalizando as prticas
enunciativas e discursivas), a
fonoaudiologia passa a procurar
outras abordagens que no o treinamento da fala, considerando os
processos de interlocuo como
algo histrica e culturalmente
contextualizado.
A grande questo que ento se
coloca : como trabalhar com o
surdo com esta outra perspectiva
de linguagem? A sada apontada
por Lacerda (1998:38) so pressupostos do bilingismo para o surdo, ou seja, uma viso da Libras
(Lngua Brasileira de Sinais) como
lngua estruturada, natural, que
pode lev-lo a um desenvolvimento pleno e sua constituio enquanto sujeito, acenando com
uma sada justa e honesta para o
E a questo continua... Como colocar em

prtica estes ideais? Como a criana surda
pode ter acesso a falantes da Libras se
cerca de noventa por cento delas so filhas
de pais ouvintes?
trabalho com as pessoas surdas.
Realmente, oferecendo o mais
precocemente possvel a lngua de
sinais para a criana surda, o
bilingismo tem condies de garantir um desenvolvimento rico e
pleno de linguagem, propiciando
o desenvolvimento global da criana. Todavia, e como segue ressaltando Lacerda (1998:39),
incorporar este modo de agir
prtica clnica exige mudanas que no se fazem de maneira fcil. preciso descobrir
um novo modo de atuar, no
descrito, ainda por construir,
que contemple as necessidades aqui expostas. Baseado nos
conhecimentos tericos desenvolvidos, o cotidiano do
trabalho fonoaudiolgico
pode gerar situaes que favoream a elaborao de novos conhecimentos.
Como podemos ento construir este novo fazer fonoaudiolgico?
Se as vises de linguagem utilizadas nas metodologias de
oralizao tradicionais (inatismo
e behaviorismo) no provocam
diferenas significativas no fazer
fonoaudiolgico e todas terminam por trabalhar apenas per-
cepes (seja s a audio, ou

tambm a viso e as sensaes
tteis-cinestsicas) e fragmentos
da lngua, como devemos ento
construir um processo de
oralizao de crianas surdas de
forma diferente?
Ofertada por Lacerda, vimos
que uma primeira resposta se relaciona com a insero do fonoaudilogo em programas bilnges. preciso assegurar criana surda a interao com falantes
da lngua de sinais para garantirmos que seu processo de aquisio desta lngua seja efetivado
tanto para a comunicao quanto
para a formao de funes mentais superiores e regulao do
comportamento.
Como faz ver Santana (1997),
contudo, o simples uso de uma
lngua sinalizada pelo fonoaudilogo no o mais adequado.
O ideal que a criana surda possa
estar em contato com surdos falantes da Libras. O papel do
fonoaudilogo ser o da oralizao de menores que j estaro em processo de aquisio da
Libras, ou seja, a lngua portuguesa na modalidade oral ser a segunda lngua (L2).
E a questo continua... Como
colocar em prtica estes ideais?
Como a criana surda pode ter
acesso a falantes da Libras se cerca de noventa por cento delas so

filhas de pais ouvintes?
preciso que haja uma grande reformulao no processo educacional do surdo e, aqui, a escola desempenha papel essencial.
Apenas na escola, comeando pela
educao infantil e o mais cedo
possvel, a criana surda pode ter
um ambiente adequado ao seu
desenvolvimento e o fonoaudilogo pode trabalhar com menores
que j utilizam a Libras para a comunicao, formao de funes
mentais superiores e auto-regulao do comportamento, o que
ainda no corresponde realidade brasileira.
O Ambulatrio de Surdez do
Curso de Fonoaudiologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, coordenado por esta autora, vem tentando construir uma
prtica que seja compatvel com
os ideais do bilingismo e do
sociointeracionismo.2
Esse Ambulatrio conta com
uma equipe interdisciplinar
(professora surda, professora-intrprete, psicloga-intrprete,
professora de educao fsica-intrprete, alunos do curso de
fonoaudiologia
e
fonoaudilogas), mas no tem
uma escola. Funciona em um
hospital da Universidade, onde
se encontram todos os ambulatrios do Curso de Fonoaudiologia (gagueira, transtornos de
aquisio da linguagem, distrbios de motricidade oral, voz etc.).
Enquanto tentamos obter recursos para a estruturao de uma
futura escola, oferecemos vrias
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
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atividades para as crianas e suas
famlias. Os menores surdos (em
torno de trinta) freqentam o
ambulatrio trs vezes por semana, permanecendo l um total de
cinco horas semanais.
As atividades oferecidas so:
atendimento fonoaudiolgico
em sesses individuais, duas
vezes por semana e durante
quarenta minutos cada;
atividades pedaggicas em lngua de sinais em pequenos
grupos de crianas, com a professora-surda e a professoraintrprete, duas vezes por semana e durante quarenta minutos cada;
aulas de educao fsica em lngua de sinais com todo o grupo de crianas, uma vez por
semana e durante duas horas;
atividades pedaggicas em lngua de sinais com todo o grupo de crianas, uma vez por
semana e durante uma hora e
meia.
Com ajuda de uma psiclogaintrprete, os pais recebem:
apoio psicolgico em grupo,
uma vez por semana, durante
uma hora e meia;
aulas de lngua de sinais com

a professora-surda, durante
uma hora semanal.
Em todas as atividades, so valorizadas: a qualidade de interao entre todos os participantes; a necessidade de uma comunicao eficaz atravs do uso de
uma lngua; a importncia da aquisio da lngua de sinais como
primeira lngua da criana surda;
a importncia do dilogo entre
me-ouvinte e filho-surdo; a necessidade de um desenvolvimento infantil saudvel; a linguagem
como mediadora das demais reas do desenvolvimento (emoo,
cognio e socializao); e a brincadeira como principal atividade
da infncia.
A equipe desse Ambulatrio
acredita que o que possibilita um
desenvolvimento infantil saudvel
para a criana surda o acesso
lngua de sinais atravs da interao com falantes deste idioma
em situaes prazerosas, principalmente situaes de jogos e
brincadeiras.
Em relao ao trabalho fonoaudiolgico em si, e levando em
considerao que as crianas j
esto em processo de aquisio
A Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro FAPERJ concede bolsas de apoio tcnico que viabilizam esse projeto bilnge do
Ambulatrio de Surdez da UFRJ.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
4.1 Imitao de situaes

vivenciadas (em torno de
1 ano):
incio da separao significado/ objeto, cenas
isoladas.
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70
Ao contrrio da fonoaudiologia tradicional,

na estimulao da linguagem no se parte
do ensino de fragmentos de lngua, e sim do
contexto comunicativo, sendo as crianas
incentivadas a usar a lngua portuguesa
(nvel pragmtico) na modalidade oral. O
principal contexto utilizado o da
mencionada brincadeira.
da linguagem atravs da Libras, o
primeiro objetivo a adaptao
de prteses auditivas.
O Curso de Fonoaudiologia
da UFRJ possui tambm um Ambulatrio de Audiologia Clnica
onde so oferecidos exames auditivos necessrios para o diagnstico da surdez, para a indicao de prteses auditivas e para
o acompanhamento sistemtico
das crianas com diagnstico de
surdez, ou seja, audiometria comportamental, audiometria tonal,
audiometria de campo livre,
BERA, imitanciometria, emisses
oto-acsticas e ganho funcional
de prtese. Nossas crianas surdas
so ento avaliadas auditivamente
e recebem a indicao de prteses
(a Universidade no as fornece e
as famlias tentam doaes em
outras instituies; temos, no entanto, algumas parcerias para facilitar tal processo). Em nosso Ambulatrio de Surdez realizada a
adaptao da prtese e o trabalho
de significao de sons.
A adaptao da prtese aliada
ao processo de significao dos
sons, com certeza, ajuda o trabalho de estimulao da linguagem

em lngua portuguesa, j que a
criana pode se apoiar na prpria
audio, alm da leitura orofacial,
para interagir com o adulto. Ao
contrrio da fonoaudiologia tradicional, na estimulao da linguagem no se parte do ensino
de fragmentos de lngua, e sim
do contexto comunicativo, sendo as crianas incentivadas a usar
a lngua portuguesa (nvel pragmtico) na modalidade oral. O
principal contexto utilizado o
da mencionada brincadeira.
A partir do estudo da brincadeira realizado por Vygotsky
(1989a), Leontiev (1988) e tambm
autores atuais como Kishimoto
(1994, 1996), classifiquei tais brincadeiras nos seguintes grupos:
1. psicomotoras (desde o nascimento)
2. construtivas (a partir de 1 ano)
3. plsticas (a partir de 1 ano)
4. projetivas
4.2 faz-de-conta (a partir de

2 anos e meio):
separao significado/
objeto, presena de situao imaginria e de histria com seqncia, possibilidade de brincar junto e no apenas ao lado.
4.3 Devaneio
brincadeira imaginria
realizada apenas atravs
da fala interior, sem necessidade de brinquedos
ou da exteriorizao da
fala.
5. Jogos com regras (regras simples a partir de 3 anos e mais
complexas a partir de 6 anos).
O tipo de brincadeira utilizado pela criana se relaciona tambm com o grau de complexidade, e por isto foi demarcada a
idade aproximada com a qual
esperado que as brincadeiras comecem a ser usadas pelas crianas de modo geral.
As crianas surdas, mesmo
aquelas que no recebem a estimulao lingstica necessria,
aparentemente agem como as crianas ouvintes nas brincadeiras
psicomotoras, construtivas e de
imitao de situaes vivenciadas.
Digo aparentemente, pois crianas que no interagem naturalmente em uma lngua j comeam a se constituir de forma diferente daquelas que podem se comunicar e interagir atravs de um
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
No processo de aquisio da linguagem,

as crianas so incentivadas a utilizar, a
princpio, funes comunicativas mais
simples como especular, chamar, pedir,
nomear e responder (respostas tipo sim/
no), e depois funes comunicativas mais
complexas como responder (resposta tipo
narrativa), perguntar (perguntas tipo sim/
no), questionar, argumentar, entre outras.
idioma comum em seu pas, desde que nasceram.
Pesquisas realizadas por esta
autora (Goldfeld, 2000) e outros
como Silva (2002) e Ges (s.d.)
mostram a dificuldade das crianas surdas de entrarem no faz-deconta, j que esta brincadeira
eminentemente lingstica. A dificuldade percebida tambm nos
jogos com regras e no simbolismo das brincadeiras plsticas.
O primeiro objetivo do Ambulatrio em pauta , pois, tentar
evitar diferenas no desenvolvimento das brincadeiras, o que s
possvel atravs da aquisio de
linguagem. Lidamos com a seguinte questo dialtica: Crianas
adquirem linguagem brincando e
interagindo com adultos, e para
desenvolver a brincadeira necessria a aquisio da linguagem,
ou seja, para brincar necessrio
dialogar e para dialogar neces-
srio brincar. Nesses termos, o

Ambulatrio procura garantir tanto a aquisio de linguagem quanto o desenvolvimento das brincadeiras nas atividades pedaggicas,
orientados pelos professores falantes da nossa lngua de sinais.
No atendimento fonoaudiolgico
tambm criado um ambiente de
brincadeiras onde a linguagem
vista em suas funes comunicativa e cognitiva.
No processo de aquisio da
linguagem, as crianas so incentivadas a utilizar, a princpio, funes comunicativas mais
simples como especular, chamar, pedir, nomear e responder
(respostas tipo sim/no), e depois funes comunicativas mais
complexas como responder
(resposta tipo narrativa), perguntar (perguntas tipo sim/
no), questionar, argumentar,
entre outras.
Nosso primeiro objetivo no

aprendizado da lngua portuguesa no a articulao de fonemas
nem a correo gramatical, e sim
o uso da lngua, de forma que,
com relao ao nvel semntico,
a principal preocupao seja com
a aquisio de conceitos.
Vygotsky (1989b) mostra que a
aquisio de conceitos espontneos realizada pela criana atravs da interao com o adulto, e
que o conceito a unidade mnima tanto da linguagem quanto
do pensamento. Sob tal tica,
essa aquisio essencial para
todo o desenvolvimento infantil
(cognitivo, emocional e social),
s podendo ser realizada atravs
de situaes de real interao.
Assim, ser tambm na brincadeira que a criana poder adquirir
conceitos e construir um sistema
conceitual hierrquico para mais
tarde, em idade escolar, chegar
a adquirir conceitos cientficos.
Mantida essa perspectiva, atravs do uso da prtese auditiva,
do processo de significao dos
sons, do contexto de brincadeiras e da interao adulto/ criana, onde o adulto utiliza a lngua
portuguesa na modalidade oral,
na fonoaudiologia se tem como
objetivo que a criana possa tambm usar esta lngua, construir
conceitos e desenvolver brincadeiras. O que propicia essas construes a qualidade de interao
criana/ adulto e a escolha de atividades (brincadeiras) adequadas
em sesses de atendimento
fonoaudiolgico.
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REFLEXES SOBRE
A PRTICA
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Quando a criana se torna capaz de utilizar a

narrativa, incentivamos as correes
fontico/fonolgicas e gramaticais e a
ampliao do nvel semntico, procurando
inserir temas mais abstratos no relacionados
ao contexto imediato da brincadeira.
Quando a criana se torna capaz de utilizar a narrativa, incentivamos as correes fontico/
fonolgicas e gramaticais e a ampliao do nvel semntico, procurando inserir temas mais abstratos no relacionados ao contexto
imediato da brincadeira.
De fato, na busca por uma
fonoaudiologia inserida no bilingismo com referencial terico
sociointeracionista, consideramos
que a brincadeira, com seu prprio desenvolvimento, e mais a

qualidade de interao entre a
criana e seu terapeuta, podem
ser utilizadas como fio condutor
da terapia, na rea. Em relao aos
nveis lingsticos, apesar da compreenso de a aquisio da linguagem depender da integrao
de todos os nveis, estes tm sido
priorizados na seguinte ordem:
semntico-pragmtico, morfossin-
ttico e fontico/fonolgico. Isto

no significa que seja trabalhado
apenas um nvel de cada vez, ao
contrrio, o objetivo a integrao de todos. O que deve ser
ressaltado apenas um olhar mais
cuidadoso para determinado nvel lingstico nas diferentes etapas de aquisio da lngua portuguesa em sua modalidade oral.
Enfim, quaisquer das atividades realizadas em nosso atendimento fonoaudiolgico s fazem
sentido quando percebidas dentro de um contexto maior de educao bilnge, a acrescentar que
cada criana tem seu planejamento prprio, ligadas tais caracterizaes forma como percebido o processo de aquisio da linguagem, de modo geral, no refletindo o atendimento de todas
as nossas crianas.
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REFLEXES SOBRE
A PRTICA
Tatiane Rezende
Nunes de Souza
INES
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Resumo
O presente trabalho tem
como finalidade refletir sobre
como a dana pode atuar positivamente no processo de incluso de surdos, no sentido no
apenas da proximidade fsica,
mas tambm de garantir a
interao, assimilao e aceitao (Pereira, 1980), beneficiando-os particularmente no que se
refere socializao, dado que
a dana envolve a vivncia de
ritos, valores e a compreenso
da produo humana (Goulart,
2002); e possibilitando uma participao plena em atividades
sociais e o conseqente exerccio de sua cidadania. O objetivo
central defender a idia de que
a dana pode auxiliar no processo de incluso dos surdos,
trazendo benefcios na rea
psicomotora e no modo do indivduo ver a si mesmo e de perceber o outro, o que influencia
sua vida social. Para tanto, alm
de pesquisa bibliogrfica foram
feitas observaes de campo em
duas instituies que utilizam a
dana como prtica educativa
...A Dana na
Educao de
Surdos: um
caminho para
a incluso*
com os surdos: a Associao de
Assistncia Criana Surda
(AACS) e o Instituto Nacional de
Educao de Surdos (INES).
Palavras-chave: surdez; dana; incluso.
Abstract
This paper intends to make
people reflect about how dance
may act positively in the process
of deaf people inclusion, not only
helping them to get physically
closer to the others, but also
assuring their interaction,
assimilation and acceptance
*Objetivando monografia de trmino de graduao do curso

de Pedagogia da UFRJ, este texto integra pesquisa cadastrada
na DIESP/INES.
Orientadora: Prof Dra. Mnica Pereira dos Santos.
tati_sorriso@ig.com.br
Material recebido em setembro e selecionado
em novembro de 2004.
(Pereira, 1980), bringing socialization benefits through dance,

which involves experiencing
rites, values and human
production understanding
(Goulart, 2002). This leads to an
effective participation in social
activities and the consequent
exercise of their citizenship. The
main goal of this work is
defending that dance can help
including deaf people, improving
their psychomotor habilities, and
the way the individual perceives
himself and the others,
influencing his social life. The
study was based on a vast
bibliography, in addition to field
research in two institutions that
use dance as an educational
practice tool: the Deaf Child
Assistance Association (AACS)
and the National Institute of Deaf
Education (INES).
Keywords: deafness; dance;
inclusion.
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REFLEXES SOBRE
A PRTICA
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Introduo
O trabalho aqui relatado consiste em um estudo exploratrio
sobre a relevncia da dana como
facilitador da incluso de pessoas surdas, realizado em duas instituies: na Associao de Assistncia Criana Surda (AACS) e
no Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
Para tanto, realizou-se uma
pesquisa bibliogrfica apropriada
sobre o tema e utilizaram-se instrumentos para coletas de dados
em campo, tais como: observaes diretas; entrevistas noestruturadas; conversas naturais
e questionrios.
O objetivo central consistiu em
saber de que forma a dana poderia auxiliar no processo de incluso dos surdos. Para tanto, as
seguintes questes de estudo foram organizadas:
1) Como a dana trabalhada
com os surdos?
2) Quais os benefcios, assim
como as mudanas, que ela
promove?
3) Como e por que essas mudanas se efetivam, quais os processos que esto implcitos?
4) Que tipos de interao ela
promove?
Como a surdez uma condio que afeta principalmente a

comunicao do indivduo, j
que, ao no ouvir, torna-se complicado apreender o modelo
lingstico utilizado pelos seres
humanos ouvintes (a fala), a dana pode representar um modo de
ampliao das possibilidades expressivas dos surdos, j que se
baseia em um outro tipo de linguagem: a corporal.
Neste contexto, a dana pode
ampliar a comunicao, pois apesar de estar dentro da linguagem
corporal, esta tambm faz parte
dos hbitos sociais dos ouvintes,
diferentemente da Libras, lngua
natural dos indivduos surdos. A
dana est nas botes, nas festas,
no teatro e em muitos locais que
permitem a interao.
Este estudo relevante para
a rea educacional, pois a dana, alm de ser uma forma de
lazer (essencial para o desenvolvimento de todos os indivduos), tambm uma forma de
expresso; e os surdos, como cidados, tm o direito de participar dessa atividade e usufruir
de seus benefcios.
As comunidades surdas
Apesar dos avanos obtidos no
movimento pela incluso de pes-
soas com deficincias nos mais

variados aspectos da vida humana, ainda percebe-se um bom
percentual de segregao.
A segregao dos surdos na
chamada comunidade surda
um dos pontos que o estudo busca superar atravs do exame dos
aspectos da atividade de dana.
Assim, primeiramente faz-se necessrio compreender como e
por que os indivduos surdos
agrupam-se dessa maneira.
De um modo geral, os seres
humanos formam grupos baseados nos parentescos, aptides,
religies; enfim, em afinidades.
No caso dos surdos, eles muitas
vezes formam a chamada comunidade surda, baseados no fato de
utilizarem a Libras.
De acordo com Teske (1998:
148):
A comunidade surda um
complexo de relaes e interligaes sociais que diferem de
outras comunidades onde existe a possibilidade de comunicao oral, pois as pessoas surdas necessitam da lngua de
sinais e das experincias visuais para realizar uma comunicao satisfatria com outras
pessoas.
Cabe ressaltar que os ouvintes
que sabem utilizar a Libras tambm
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
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Os surdos mostram-se otimistas frente ao

fato de ouvintes quererem aprender sua
lngua. Tal fato demonstra que essas
comunidades se formam no apenas pelo
fator fsico surdez, mas pelo fator
lingstico, essencial em uma relao.
so aceitos nesse espao. Os surdos mostram-se otimistas frente ao
fato de ouvintes quererem aprender sua lngua. Tal fato demonstra que essas comunidades se formam no apenas pelo fator fsico
surdez, mas pelo fator lingstico, essencial em uma relao.
possvel dizer que no existe somente uma comunidade surda, mas vrias comunidades surdas, bem como existem vrias
comunidades ouvintes, j que
h uma grande variedade de caractersticas que influenciam nesse agrupamento, tais como: classe social, religio, lazer, etc. Na
realidade, o que existe so algumas especificidades culturais.
Nesse sentido, a dana um
tipo de atividade que pode romper com uma dicotomia entre
comunidades surdas X comunidades ouvintes, por ser fundamentada em uma vontade comum, que
pode ser inerente a ambos os grupos; e na qual o dilogo se d atravs do corpo e do movimento.
Incluso
Devido dificuldade na utilizao da lngua oral, a comunicao dos surdos fica severamente
afetada, e com isto eles acabam
sendo segregados, ficando parte dos acontecimentos sociais.

Em contraposio a este fato
est a poltica da incluso, que
consiste em oferecer oportunidades de vida iguais a todos e, no
caso dos deficientes, dando acesso ao mundo fsico e das relaes
sociais. possvel afirmar que
historicamente, o movimento
pela incluso pode ser considerado como parte de uma srie de
movimentos em favor da garantia
da igualdade dos direitos sociais
de participao, de acesso e permanncia nos vrios bens e servios sociais, incluindo a educao
(SANTOS, 1999/2000: 1).
De acordo com a Declarao
de Salamanca: Incluso e participao so essenciais dignidade humana e ao gozo e exerccio
dos direitos humanos (apud
SANTOS, 1999/2000: 6). Dessa forma, a incluso vista como um
resgate da cidadania, a luta pela
emancipao e o direito participao na sociedade.
Cabe ressaltar que, do ponto
de vista aqui defendido, priorizase tambm a prtica da reabilitao, vista como um processo social que visa integrao do indivduo na sociedade (FERNANDES,
1990: 51). Apesar da autora refe-
rir-se integrao, a reabilitao

tambm necessria para a incluso, no no sentido de tentar
normalizar o portador de deficincia, fazendo-o passar por processos que so muitas vezes dolorosos, mas com o intuito de
proporcionar-lhe oportunidades
de desenvolver-se de modo integral, aprendendo a lidar com sua
prpria deficincia, colocando a
nfase sobre suas capacidades.
Fernandes (idem) comenta
que o surdo s ser considerado reabilitado se puder alcanar
o estado de convivncia e automanuteno no meio social dos ouvintes. Mais do que isso, pensase que tal fato s ocorrer se este
conseguir realmente se sentir parte do grupo social.
A dana mostra-se uma prtica
inclusiva, pois tem permitido a
muitos indivduos surdos entrarem em contato com os ouvintes,
aproveitando-se integralmente
dessa atividade.
Linguagem
A linguagem um sistema simblico tipicamente humano, sendo uma das mais importantes
aquisies deste grupo. De acordo com Vygotsky, a linguagem
possui duas funes essenciais: a
de intercmbio cultural, ou
seja, de poder comunicar-se com
os outros componentes do grupo social; e a de pensamento
generalizante, que se refere
capacidade de conceituar (OLIVEIRA, 1992: 27).
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REFLEXES SOBRE
A PRTICA
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Quanto ao primeiro aspecto,

fcil perceber que, por no
participar da linguagem usual
dos ouvintes, a linguagem oral,
muitas vezes o surdo fica de fora
da interao social. O significado social da surdez est, portanto, intimamente ligado ausncia da linguagem comum ao
meio cultural em que vive o
D.A.1 (FERNANDES, 1990: 50).
A segunda funo determinada por Vygotsky a do pensamento generalizante. Para a compreenso dessa forma de pensamento, primeiro preciso salientar que, para o autor, pensamento e linguagem comeam a desenvolver-se de modo independente e a partir de um determinado
momento que se encontram.
ao encontro entre pensamento e linguagem que se remete o interesse deste trabalho. Esses dois processos passam a se
relacionar devido insero do
indivduo em um grupo cultural.
Assim, forma-se um novo tipo de
funcionamento psicolgico, onde
a linguagem torna-se racional e o
pensamento, verbal, mediado
pelos significados constitudos
atravs da linguagem. nesse
momento que surge o chamado
discurso interior, um dialeto
pessoal responsvel pelo pensamento verbal.
O pensamento verbal passa a
ser predominante no funciona-
... a dana, traduzindo-se em uma linguagem que utiliza os fatores perceptivo-visuais

e gestuais, capaz de trabalhar com emoes e sentimentos, integrantes da categoria abstrata, podendo trazer benefcios aos
surdos tambm nesse aspecto.
mento psicolgico humano, porm, a linguagem sem pensamento e o pensamento sem linguagem continuam co-existindo (OLIVEIRA, 1997).
A surdez costuma afetar algumas operaes mentais, principalmente as relacionadas aos processos simblico-verbais. Sabe-se que
mesmo os surdos conseguem desenvolver uma linguagem, ainda
que espontaneamente, geralmente baseada em gestos. Porm, esta
no suficiente no que diz respeito a suprir as necessidades psicolgicas de utilizao de um cdigo simblico-verbal, o que pode
afetar, por exemplo, a capacidade
de memria (Fernandes, 1990).
Atravs da linguagem possvel
chegar a novas formas de ateno,
imaginao, ao e pensamento.
Em contrapartida, alguns processos perceptivo-visuais desenvolvem-se mais em surdos do
que em ouvintes, de acordo com
suas necessidades, podendo trazer benefcios nos aspectos psicolgicos com funes de alerta
e defesa. (Myklebust apud

FERNANDES, 1990).
Desse modo, conforme observam Luria e Yudovich (apud
FERNANDES, 1990: 43):
O surdo a quem no se ensinou a falar indica objetos ou
aes com um gesto e incapaz de abstrair a qualidade ou
a ao do prprio objeto, incapaz de formar conceitos abstratos, de sistematizar os fenmenos do mundo exterior
com a ajuda de sinais abstratos proporcionados pela linguagem e que no so normais experincia visual adquirida praticamente.
Nesse sentido, cabe destacar
que a dana, traduzindo-se em uma
linguagem que utiliza os fatores
perceptivo-visuais e gestuais,
capaz de trabalhar com emoes
e sentimentos, integrantes da categoria abstrata, podendo trazer
benefcios aos surdos tambm nesse aspecto.
D.A.: deficiente auditivo.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
A linguagem corporal
Quando utilizamos gestos,
expresses faciais, movimentos,
etc., estamos utilizando a linguagem corporal.
Muitos estudiosos buscam
compreender o que pode estar
sendo dito atravs do corpo. Assim, estudam desde a postura e
os movimentos at as expresses
faciais. Acredita-se inclusive, que
atravs da leitura corporal possvel descobrir se uma pessoa est
mentindo.
Tal fato ocorre porque as emoes encontram-se relacionadas s
expresses corporais. O corpo
possui um sistema interligado de
nervos e msculos que refletem
o estado emocional do indivduo
(MORGAN, 1989).
Todas as pessoas exprimem suas
emoes, porm a aprendizagem
pode modificar a forma de exprimi-las. Assim, cada cultura tem uma
forma de expressar sua emoo, e
cada pessoa, o seu jeito.
Nesse sentido, o aprendizado
da dana pode acarretar um
modo original do indivduo poder expressar-se e tambm comunicar-se, j que a expresso corporal permite projetar a essncia criadora do corpo (MORGAN,
1989: 87).
A dana
A dana um ato de encontro
consigo mesmo e com o mundo
que nos rodeia. A dana desperta
emoes, transforma o indivduo
e proporciona bem-estar.
Tendo como instrumento seu
prprio corpo, o homem pode
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Todas as pessoas exprimem suas emoes,
porm a aprendizagem pode modificar a
forma de exprimi-las. Assim, cada cultura
tem uma forma de expressar sua emoo, e
cada pessoa, o seu jeito.
comunicar a sua histria, sua cultura e seu estado emocional atravs da dana. Alm disso, como
as demais atividades artsticas,
nasceu de uma necessidade do ser
humano de se expressar (COSTA,
1998: 19).
Um dos primeiros indcios
que se tem dessa prtica consiste
nas figuras que representam homens danando, encontradas nas
cavernas de Lascaux. Alm disso,
em escritas traduzidas de povos
extintos, h indcios da existncia da dana como parte de cerimnias religiosas (FARO, 1986).
Fora o carter religioso, a dana tambm serviu a muitos outros
fins, como expressar emoes e
comunicar fatos. O homem primitivo danava em todas as ocasies, pois esta era uma ao espontnea, que fazia parte do seu diaa-dia (COSTA, 1998).
Como exemplo dessas manifestaes, possvel citar as danas fnebres ainda existentes no
Egito, praticadas pelos parentes
da pessoa falecida; a Dana da
Chuva, praticada pelos ndios
norte-americanos; as danas guerreiras, que eram executadas pelos soldados romanos; a Dana do
Ventre, que tem como inteno
propiciar a fertilidade; e a Dana
Flamenca, que expressa a histria de luta de um povo perseguido; entre outras.
A dana traduz a cultura de um
povo, e diferencia-se de acordo
com o contexto vivido. Na atualidade, a dana continua a fazer
parte dos ritos sociais, embora tal
fato passe muitas vezes despercebido. Ela est nos teatros, como
forma de manifestao artstica;
nas festas, onde serve como um
meio para a descontrao; nas
A dana um ato de encontro consigo

mesmo e com o mundo que nos rodeia. A
dana desperta emoes, transforma o
indivduo e proporciona bem-estar.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
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botes, onde serve como um instrumento de seduo e conquista; e em muitos outros lugares,
podendo inclusive ser utilizada
como uma forma de terapia.
Apesar de muitas vezes aparecer relacionada ao carter tcnico, a dana surgiu a partir de uma
prtica espontnea, de uma forma de expresso criada pelo ser
humano.
Assim, o objetivo da dana
como prtica educativa resgatar
a expresso, trabalhar o ser como
um todo, estimular a cooperao,
de modo prazeroso, sabendo-se
que toda a evoluo da dana
mostra que esta sempre se apresentou envolvida no processo
ensino/aprendizagem, abrangendo sempre habilidades como perceber, sentir, conhecer, estruturar, criar, tomar decises, enfim,
avaliar (NANNI, 2002: 90).
Alm de que, a conscincia
do prprio corpo, a elaborao
do raciocnio e o poder de deciso caractersticos da atividade de
danar contribuem significativamente para o processo educacional (ALMEIDA, 2000: 61). Isto significa que as habilidades desenvolvidas atravs da dana influenciaro na vida e na aprendizagem
como um todo.
to humano em seus aspectos

psicomotores2, tais como:
Benefcios da dana
Pode-se dizer que esta tem

grande relao com a conscincia corporal, j que s possvel
perceber o meio a partir de seu
A dana pode promover muitos benefcios ao desenvolvimen-
a conscientizao corporal
a construo espao-temporal
a estruturao rtmica
o desenvolvimento da lateralidade.
Conscincia corporal
possvel definir como conscincia a capacidade humana que

consiste em reconhecer suas prprias necessidades vitais e buscar
a melhor forma de supri-las.
Faz parte do processo de conscientizao corporal:
o esquema corporal como
representao mental que o
indivduo tem do prprio corpo, de cada parte que o forma,
e de suas possibilidades. Constri-se atravs das experincias, do contato do corpo com o
meio, da percepo e das sensaes (ROSADAS, 1989).
Cabe destacar que fator fundamental na formao da personalidade, j que o indivduo passar a perceber os elementos que
o cercam a partir da imagem que
tem de si.
Construo espao-temporal
corpo. Assim, a orientao espacial consiste em saber que o seu

corpo pode movimentar-se em
relao aos objetos que fazem
parte de seu espao.
A dana trabalha efetivamente
a noo de espao, no apenas
atravs dos movimentos (deslocamentos), mas tambm da racionalizao que se faz acerca da trajetria (distncia, direo, velocidade, altura, etc.) (NANNI,
2002: 102).
A orientao temporal consiste na capacidade de o indivduo situar-se, em razo: da sucesso de acontecimentos (antes, depois...), dos ciclos (meses, anos, semanas,...), da durao dos intervalos (longo ou
curto, cadncia, ritmo) (MEUER
e STAES, 1989).
A ao de danar estimula o
bom desenvolvimento dessa
estruturao, atravs do movimento, enfocando a velocidade, o ritmo, as seqncias (ordenao), a
durao, etc.
Meuer e Staes (1989:15) afirmam que as noes temporais so
muito abstratas, muitas vezes bem
difceis de serem adquiridas por
nossas crianas e os surdos, tambm podem apresentar semelhante dificuldade. Dessa forma, a proposta da dana pode facilitar esse
tipo de aprendizado por tornlo uma experincia concreta,
isto , que pode ser vivida e sentida pelo corpo.
De acordo com Meur e Staes (1989), a psicomotricidade consiste na relao existente entre motricidade, mente e afetividade, com o intuito de permitir
uma abordagem global do indivduo.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
O ritmo faz parte da vida, est nos

batimentos cardacos do ser humano, na
sua respirao, no seu cotidiano. Na dana,
ele pode ser trabalhado a partir do
individual, para se chegar ao ritmo coletivo
Estruturao rtmica
A estruturao do ritmo definida como a coordenao
motora e a integrao funcional
de todas as foras estruturantes,
tanto corporais, como psquicas
e espirituais (Turbino, 1975
apud ROSADAS, 1989: 167). Fazem parte da noo de ritmo, alm
dos conceitos j mencionados: a
ordenao, a sucesso e a
alternncia (MEUER e STAES,
1989). O ritmo importante para
o ser humano porque permite a
harmonia dos movimentos.
O ritmo faz parte da vida, est
nos batimentos cardacos do ser
humano, na sua respirao, no
seu cotidiano. Na dana, ele pode
ser trabalhado a partir do individual, para se chegar ao ritmo coletivo (quando o trabalho for feito em grupo). Segundo Nanni
(2002:163), num grupo, a
sincronia dos movimentos das
pessoas indica interao se um
deles rejeitado, seu movimento tem outro ritmo. Percebe-se
desse modo que o ritmo faz par-
te tambm das relaes interpessoais; e no caso dos surdos, o trabalho rtmico mostra-se imprescindvel, j que pode permitir uma
melhor incluso no meio social
do qual faz parte.
Lateralidade
Corresponde dominncia
em fora e preciso de um lado
do corpo em relao ao outro.
Isto ocorre porque os hemisfrios cerebrais possuem funes distintas. Porm, apesar dos dados
neurolgicos, a lateralidade tambm sofre influncia dos hbitos
sociais (MEUER e STAES, 1989).
Seu bom desenvolvimento
importante para a coordenao
motora e o equilbrio. Para Cos-
ta, a lateralizao constitui um

elemento importante da adaptao psicomotora (apud ROSADAS, 1989: 155).
O que se pode perceber na
prtica que os surdos, em especial, costumam demonstrar uma
certa dificuldade nesse aspecto,
no desenvolvendo integralmente sua dominncia lateral. Isso
provavelmente ocorre quando
sua deficincia do tipo central,
causada no sistema nervoso.
Uma forma de estimular o bom
desenvolvimento nesses casos
atravs de atividades que envolvam o movimento de forma espontnea. Nesse caso, a dana
mostra-se como uma boa sugesto, j que envolve a participao
criativa do indivduo.
Psicomotricidade e afeto
A dana, como atividade corporal que , trabalha de modo
ldico com as emoes e mostrase um meio efetivo na elaborao
do eu, no resgate da auto-estima e da auto-realizao. Para uma
melhor compreenso da influncia da dana na afetividade e formao da personalidade, cabe
conhecer:
A dana, como atividade corporal que ,

trabalha de modo ldico com as emoes e
mostra-se um meio efetivo na elaborao
do eu, no resgate da auto-estima e da
auto-realizao.
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REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESP
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a) O jogo simblico: Nanni (2002:

66) sugere que ao simbolizar,
o homem recria o espao mental e torna-o objeto consciente
atravs do jogo simblico,
sendo este a manifestao da
expresso simblica no qual o
homem se expressa, se realiza, estabelecendo seus limites
atravs da pele. De acordo
com tal definio, possvel
incluir a dana como uma das
formas de realizao desse
jogo, j que atravs dela estimula-se a percepo dos limites mencionados, abrindo caminho para a expresso
emocional espontnea atravs
da linguagem corporal.
Na dana, o ser humano reelabora suas experincias, seus
sentimentos, seus afetos, indo
ao encontro de si mesmo e do
outro atravs da comunicao
no-verbal. Para os surdos, pode
ser uma forma significativa de
ampliar a sua compreenso do
mundo, de expressar-se e de
concretizar uma forma de
interao e comunicao com os
outros indivduos, sendo estes
surdos ou ouvintes.
b) A pulso do movimento: De
acordo com Freud (apud
NANNI, 2002), o esquema psicolgico do ser humano se
constitui a partir da satisfao
de suas necessidades fisiolgicas, gerando o prazer. Como
o sistema tnico (sensitivo e

motor) um dos responsveis
pelo contato com o mundo,
diz-se que existe um prazer no
movimento, na ao.
Entende-se em Nanni (2002)
que a pulso do movimento est
relacionada pulso de vida, isto
, com a busca da satisfao das
necessidades e do prazer. Nesse
sentido, a autora afirma que tal
como na oralidade, analidade,
sexualidade, h tambm na motricidade o aspecto da libido um
prazer de movimento, um prazer
de agir existe (p. 54)3.
Assim sendo, acredita-se que
o homem necessita de um mundo de movimento para manter-se
orgnica e emocionalmente sadio (p. 10), sendo a dana um
instrumento nesse processo.
A dana na educao
dos surdos
O trabalho de dana foi pesquisado de duas formas: atravs
da investigao terica e da observao na prtica. Quanto
teoria, receberam destaque os seguintes autores: Fortes e Lago,
Fux e Almeida.
Fortes e Lago (1990) relatam
o projeto que desenvolveram no
CDEDA (Centro de Dana e Estudo do Deficiente Auditivo, criado em 1987), no qual utilizaram
o Mtodo Perdoncini, baseado na
estimulao auditiva. Segundo as

mesmas, a criana sente a necessidade de perceber a msica atravs da sua audio para poder
danar, tornando a atividade agradvel e motivante (p. 40).
Fux (1982) alega que os surdos no podem ouvir a msica da
mesma forma que as pessoas ouvintes, j que estes escutam as frases musicais. Porm, os surdos
podem sentir a cadncia e o ritmo, que no so audveis, e sim,
perceptveis. Segundo a autora:
a msica uma coisa viva e no
fica no receptculo auditivo
apenas, mas penetra em todo
o corpo. Podemos escut-la
com o calcanhar, com o ventre, com uma mo, participar
com todo o corpo (p. 45).
Desse modo, possvel vivenciar a msica atravs dos movimentos corporais.
Apesar de tambm ter desenvolvido um trabalho envolvendo
msica e ritmo, no momento inicial de sua prtica com deficientes auditivos Fux trabalhava apenas com o silncio. Para esta,
mesmo no silncio existe um ritmo interno. Isto quer dizer que
o ritmo est em todas as coisas,
inclusive no prprio ser humano,
fazendo parte de sua respirao,
batimentos cardacos, do seu
modo de andar, de comer, etc.
Almeida (2000) tambm relata
sua experincia com surdos, e trabalha o ritmo interno atravs da
percepo dos batimentos cardacos prprios e tambm dos demais
companheiros. O autor afirma que:
No foi objetivo do trabalho estender-se acerca da teoria freudiana. Para maiores detalhes, ler RAPPAPORT (1981).
ao identificar os diferentes ritmos cardacos e suas alteraes, o aluno compreende sua

pessoalidade rtmica, que partiu da constatao interoceptiva (sensaes internas) para
a proprioceptiva (percepo
do prprio corpo) e exteroceptiva (sensaes de si, do
espao e do outro pelo contato). (p.51)
Nesse sentido, a propriocepo importante, porque quem
domina suas reaes tem um alicerce slido para viver e interagir
melhor em seu meio (p. 51).
O autor enfatiza ainda a importncia da msica, j que os
surdos so capazes de perceber
os sons. Segundo o mesmo,
comum que as pessoas, sem conhecer muito bem a deficincia
auditiva, desconheam o potencial dos seus portadores, achando que no podem aproveitar-se
da relao com a msica e dando
a esta papel secundrio; tal fato
prejudica o trabalho de dana, j
que passa a constituir-se apenas
em movimentos corporais, sem
relao com o ritmo.
Tanto Fux (1982) quanto
Almeida (2000) defendem a dana como prtica inclusiva, isto ,
que permita o contato entre surdos e ouvintes. Nesse sentido, a
primeira alega que um grupo misto (ouvintes e surdos) facilita o
desenvolvimento da capacidade
compreensiva dos surdos, j que
estes tm a oportunidade de perceber visualmente as possibilidades de movimentos, passando a
busc-los dentro de si mesmos.
Nesse contexto, a comparao e
a imitao so entendidas de forma positiva.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
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ESPAO
Na prtica, os trabalhos observados se davam a partir da estimulao auditiva, sendo que no INES
tambm se utilizava a vibrao.
A AACS trabalha a partir do
oralismo, utilizando o Mtodo
Perdoncini. Dessa forma, o trabalho de dana realizado nesta instituio baseado na estimulao
auditiva. H efetivamente duas
profissionais envolvidas com o trabalho: uma professora de educao fsica e uma fonoaudiloga.
Cabe mencionar que existe um
grupo de dana, que aprende
coreografias e participa de algumas apresentaes, quando convidados. Sendo assim, nem todos
os alunos participam deste grupo, mas todos tm um trabalho
de estimulao auditiva, ritmo, e
aprendem coreografias relativas
prpria escola (festa junina, etc.).
como se passassem por um estgio de preparao antes de ingressarem no grupo. No geral, as
coreografias so baseadas na
estimulao auditiva, na percepo das mudanas da msica.
Esse trabalho muito demorado e exaustivo, porm pode trazer muitos benefcios para o indivduo surdo. Um exemplo a
ampliao da ateno e da concentrao, j que precisam acompanhar a dana.
A proposta de dana tambm
ajuda a desenvolver valores
como, por exemplo, a responsabilidade. No incio, quando iam
participar de algum evento, os
alunos deixavam as roupas larga-
das. Atualmente, cada um cuida

do que seu; guarda e dobra as
roupas. Alm disso, passaram a ter
mais disciplina quanto ao horrio e exigem o mesmo dos pais.
Para participar do grupo de
dana exige-se do aluno disciplina, isto , somente participam
aqueles que tm um bom comportamento em sala de aula e nos
teatros onde se apresentam.
Os alunos tambm passaram a
ajudar-se mutuamente e sabem
quando o colega tem dificuldade, ou ainda no aprendeu a coreografia. Nesse sentido, houve
uma coreografia que os prprios
alunos escolheram danar e foilhes ensinada pelos alunos mais
antigos que conheciam a dana.
Tal experincia foi benfica, pois
permitiu um espao de troca maior entre eles e tambm uma relativa autonomia.
Outra questo interessante
que esto aprendendo a lidar com
o fracasso. Os alunos no conseguiam lidar com as dificuldades,
com as suas limitaes. Atualmente, aceitam ser corrigidos, pois sabem que com esforo podem melhorar. Alm disso, as correes
no so feitas de maneira rgida;
ao contrrio, busca-se elogiar ao
mximo o desempenho deles.
Durante o perodo de observao pude notar que alguns alunos demonstravam dificuldades
na coordenao motora. Segundo a fonoaudiloga, tal fato tem
mais a ver com a causa da surdez
do que com o seu grau. Tem-se
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REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESP
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como exemplo a meningite, que

pode afetar reas do crebro relacionadas motricidade.
Atravs das observaes, possvel notar a evoluo do aluno
na dana, isto , as mudanas e
benefcios que esta gerou. Uma
das caractersticas percebidas foi
o fato de que atualmente os alunos conseguem dar continuidade dana aps o erro, fato que
no ocorria antes.
Ao se comparar os ex-alunos da
instituio que ainda integram o
grupo de dana e os alunos atuais,
que esto h menos tempo no grupo, pde-se constatar que os primeiros possuem uma facilidade visivelmente maior para aprender as
novas coreografias que os demais.
Tal fato implicaria em uma srie de
alteraes provocadas pela dana,
como: a ampliao da capacidade
motora (e, conseqentemente, da
conscincia corporal e espacial) e
da compreenso (abrangendo a
ateno e a abstrao).
No INES, apesar de a instituio atuar a partir de uma viso
bilingista, a professora de dana
(dana de salo) utiliza o Mtodo
Perdoncini, pois foi o que fez parte de sua formao. Assim como a
instituio anterior, busca trabalhar
a partir dos estmulos sonoros,
porm tambm abre espao para a
percepo da vibrao.
Seu projeto chama-se Danando o silncio, baseado na
obra de Fux; mas trabalha com a
dana de salo. A proposta de trabalho bastante interessante, j
que lida com ritmos do cotidiano, como o Forr, e outros menos conhecidos, como o Zouck,
permitindo uma gama ampla de
conhecimentos.
A dana de salo foi escolhida, pois permite uma interao
entre surdos e ouvintes sem ser
baseada na competitividade, mas
na cooperao, j que precisam
ser parceiros para danar bem.
Em relao aos pais, atravs
dos questionrios estes se mostraram satisfeitos quanto ao trabalho
realizado:
Acho legal, porque mistura as
crianas: os grandes e os pequenos, e tambm porque eles
no do trabalho para a professora. Ela no reclama de
baguna. Todos participam e
ela sempre est danando junto com eles, faz teatro, assiste
a filme, tudo.
Outro aspecto destacado nos
questionrios relaciona-se aos passeios. Segundo uma das mes, a
prtica da dana importante porque o INES leva os alunos no Carnaval, pro forr, etc. Agora tambm vo na escola de jungu. 4
Concluses
O presente texto teve como
objetivo apresentar o estudo
exploratrio realizado acerca
da prtica de dana com surdos.
Tal trabalho surgiu da possibilidade de se encontrar uma
nova forma de expresso para
os indivduos deste grupo, e
tambm por ter sido observada
uma forte aceitao desta prtica pelos surdos. Para a realizao deste estudo, conforme
observado na introduo, algumas questes norteadoras foram
organizadas. Passaremos, a seguir, a tecer nossas consideraes finais sobre o estudo, respondendo perguntas.
A primeira pergunta tratou de
investigar como a dana trabalhada com os surdos.
O que se pde concluir que
em todas as obras analisadas (parte
terica), o trabalho de dana com
surdos obedecia a dois princpios:
trabalhar o ritmo interno, com toda
a subjetividade do indivduo, explorando sensaes, expresso e
criatividade; e fazer a estimulao
auditiva, permitindo ao surdo perceber a presena desta, assim como
Referindo-se ao Jongo.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
... os alunos que integram o grupo de dana

melhoram seu desempenho escolar, ficam
mais atentos, responsveis, disciplinados,
comunicativos e menos tmidos.
as mudanas que sofre, aproveitando-se desta relao.
Na prtica, todo trabalho observado tambm utilizava a
estimulao auditiva. Porm, notase que a parte subjetiva da dana
(sentimentos, emoo, expresso,
significado) poderia ser melhor
explorada, dando aos alunos a
oportunidade de criao.
A importncia deste enfoque
que estimula a abstrao a partir
da experincia. Para tanto, faz-se
necessrio ter em mente qual o
real objetivo da dana: se para a
apresentao artstica, ou com fins
teraputicos (ou ainda, se ambos).
Na segunda pergunta, procuramos saber quais os benefcios,
assim como as mudanas, que a
dana poderia promover na vida
dos surdos.
De acordo com as observaes
e com os questionrios respondidos, o que se pde concluir que
os alunos que integram o grupo
de dana melhoram seu desempenho escolar, ficam mais atentos,
responsveis, disciplinados, comunicativos e menos tmidos. No geral, o que se percebe uma
melhoria comportamental, que
facilita o processo de socializao.

A terceira pergunta preocupouse em saber como e por que essas
mudanas se efetivam, quais os processos que estariam ali implcitos.
A dana influencia no desenvolvimento psicomotor. Desse
modo, ao se melhorar o aspecto
afetivo e motor, permite-se que
o indivduo desempenhe melhor
algumas tarefas como, por exemplo, a escrita (que necessita de
habilidades como coordenao
motora, noo espacial, lateralidade), proporcionando-lhe maior
autonomia e auto-estima, o que
aumenta a vontade de interagir.
Alm disso, a atividade de
dana trabalha intrinsecamente com aspectos como: ateno,
concentrao, disciplina, autosuperao e cooperao, que
so necessrios para se ter uma
boa vida social.
Por fim, na quarta pergunta

indagamos que tipos de interao
a dana promove, e descobrimos
que ela permite um maior contato consigo mesmo, a partir da
maior conscientizao corporal; e
tambm com os outros indivduos, seja por meio da imitao, da
dana em conjunto, da cooperao, da parceria.
No geral, foi possvel perceber e confirmar, atravs de conversas, que os surdos realmente
gostam de danar, e que tal fato
pode aproxim-los dos ouvintes
a partir do momento em que compartilham uma experincia em
comum. De acordo com o relato
de um indivduo surdo:
Dano muito bem essa tipo festa 15 anos danso (sic) mto bem
com as meninas at dano
como formatura dano mto
bem sabe como aprendi s
olhando e percebendo outra
da pessoa como dana me sento igual e di (sic) aprendi eh
(sic) simples.5
Nesse contexto, a dana pode
agir como um agente inclusivo, j
que a linguagem encerrada no
... a atividade de dana trabalha

intrinsecamente com aspectos como:
ateno, concentrao, disciplina,
auto-superao e cooperao, que so
necessrios para se ter uma boa vida social.
Dano muito bem em festa de 15 anos com as meninas. Dano muito bem at em formatura. Sabe como aprendi? S olhando e percebendo como a
outra pessoa dana. Me sinto igual, e da, aprendi. simples (traduo feita por mim).
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REFLEXES SOBRE
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corpo um longo caminho de

encontros, e uma ponte de comunicao para integrar o ser vivo,
descobrir o seu mundo interno e
melhor-lo. (FUX, 1982: 82).
Apesar de ter conseguido responder as questes propostas, ainda se tem muito o que estudar acer-
ca do assunto, j que no existe

uma formulao metodolgica concreta, e os profissionais que atuam
na rea trabalham a partir da experimentao. Alm disso, a dana
um tema muito abrangente, e pode favorecer no apenas aos surdos, mas a todas as pessoas.
De qualquer modo, o estudo

mostrou-se importante, pois trouxe tona os benefcios proporcionados pela dana, nem sempre
reconhecidos pelos demais profissionais, e tambm exemplos de
manifestaes culturais dos quais
este ato faz parte, comprovando
que a sua prtica pode auxiliar os
indivduos surdos a se inclurem
nos ritos sociais.
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VISITANDO O
ACERVO DO INES
INES
ESP
AO
ESPAO
DEZ/04
Curso de LIBRAS
*Professora do INES lotada

na DFCRH/DDHCT/INES
Eliane Silva de Souza Martins*
A partir do ano 2000, sob a responsabilidade da

Diviso de Formao e Capacitao de Recursos Humanos (DFCRH) do Departamento de Desenvolvimento Humano Cientfico e Tecnolgico
(DDHCT), o INES passou a oferecer comunidade
e familiares de surdos o Curso de Lngua Brasileira
de Sinais LIBRAS.
Coerente com sua misso de assegurar o desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena socializao e respeito s diferenas, no poderia esta
instituio centenria desconhecer os movimentos
de efetivao e implementao das diretrizes governamentais para uma escola inclusiva.
Mister era, portanto, que um maior nmero de
pessoas, educadores ou no, se apropriassem deste modo de comunicao das comunidades surdas.
Ministrados por profissionais surdos que possu-
em habilitao para atuar como instrutores de Libras, o curso j certificou 2.527 pessoas.
Oriundos dos mais diferentes segmentos da sociedade tornam-se estes alunos divulgadores, junto as
suas comunidades, da importncia dessa lngua.
A cada semestre, j nossa tradio a abertura de
novas turmas. No primeiro ano de sua implantao,
atendemos 18 turmas, contemplando 124 alunos.
Atualmente, apenas neste 2o semestre de 2004
estamos atendendo 32 turmas, com a expectativa
de certificao para 358 alunos.
O curso de LIBRAS j se constitui patrimnio do
INES, a primeira escola para surdos do Brasil. Esse
Curso consolida a garantia, comunidade surda,
do acesso s mesmas oportunidades de incluso
social, em uma sociedade que se prepara para o
acolhimento, respeito e trato da diversidade.
85
PRODUO
ACADMICA
INES
Vera Regina Loureiro
ESP
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ESPAO
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Aquisio Tardia de
Lngua de Sinais por
Surdos Adultos:
construindo possibilidades de
significao e insero no mundo social*
Resumo
Pensando a surdez em uma perspectiva
socioantropolgica que entende o indivduo surdo a partir de sua relao visual com o mundo, e
sua constituio como sujeito discursivo em uma
lngua visual-gestual, esse trabalho investigou, por
meio de uma pesquisa interpretativista de base
etnogrfica, em contexto de instruo formal de
aprendizagem, um grupo de surdos adultos com
habilidades mnimas de linguagem, em processo
de aquisio tardia da Lngua Brasileira de Sinais.
A situao de surdos adultos que no apresentam
competncia em nenhuma lngua ainda no foi
estudada e, portanto, a presente pesquisa traz uma
contribuio pioneira para o debate acadmico
na rea da surdez. Tomando por base a concepo sociointeracional e dialgica de linguagem e
o discurso como prtica social, esta investigao
analisou aulas conduzidas em lngua de sinais por

uma professora surda falante nativa da Lngua
Brasileira de Sinais. Aps retratar as dificuldades
de comunicao e interao que caracterizavam a
situao inicial, foi discutido o engajamento discursivo dos aprendizes surdos adultos nas interaes em sala de aula e seu processo de tomada
de conscincia de que o mundo pode ser narrado em sinais. Os aprendizes surdos adultos passaram a perceber a lngua de sinais como sistema
simblico que se constri nas interaes sociais
e as possibilidades de, a partir da compreenso e
interpretao de informaes dos outros, produzir enunciados prprios e ampliar sua insero
no mundo social.
Palavras-chave: surdos adultos; habilidades mnimas de linguagem; aquisio tardia de lngua
de sinais; aula conduzida em lngua de sinais; professora surda.
*Dissertao de Mestrado submetida ao Programa de Ps-Graduao Interdisciplinar em

Lingstica Aplicada, Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio do Janeiro UFRJ
para obteno do ttulo de Mestre em Lingstica Aplicada. Junho de 2004. Orientadora: Alice
Maria da Fonseca Freire.
verareginaloureiro @ hotmail.com
PRODUO
ACADMICA
INES
Amlia Rota Borges
Com a Palavra os Surdos:

o que eles tm a dizer
sobre a escola regular?*
Resumo
O presente estudo teve como objetivo investigar as percepes de alunos surdos que freqentam a rede regular de ensino da cidade de Pelotas
(RS) a respeito de suas experincias de incluso.
Para a realizao da investigao, foram entrevistados nove alunos surdos de um possvel total de
vinte e oito - que aceitaram o convite para dela participar. As entrevistas com esses alunos foram realizadas em grupo. Colheram-se tambm dados juntos a seus pais/responsveis (por meio de questionrio) a respeito do processo de escolarizao dos
alunos e suas avaliaes sobre os mesmos. Dentre
os principais achados desta investigao, pde-se
verificar que a escolha da escola regular uma necessidade para todos estes alunos, uma vez que as
escolas especiais da cidade no oferecem ensino
de nvel mdio. Os alunos que preferem a escola
regular, em detrimento da escola especial, argumentam que a primeira oferece um ensino de melhor qualidade do que a escola de surdos. Os que
prefeririam estudar em escola especial pensam que
esta oferece maior possibilidade de comunicao
do que encontram na escola regular. Para muitos
alunos que integraram o grupo pesquisado, a escola de surdos constituiu-se, at ento, no nico lu-
gar em que realmente conseguiram se comunicar

adequadamente, uma vez que at dentro da prpria famlia no existe o compartilhar de um cdigo lingstico que lhes permita uma interao
satisfatria com ouvintes. Alm disso, os alunos
apontaram uma srie de adequaes que a escola
regular dever sofrer para atender efetivamente
suas necessidades. Dentre elas, destacaram: a necessidade de intrpretes - no apenas na sala de
aula, como em todos os espaos da escola - de
forma a facilitar a comunicao e o acesso dos surdos a todos os servios que lhes so oferecidos; a
divulgao da LIBRAS para a comunidade escolar,
de forma a proporcionar um maior conhecimento
sobre quem o sujeito surdo e como ele se comunica, buscando uma maior aproximao entre surdos e ouvintes; a utilizao de metodologias de
ensino diferenciadas, que levem em conta as necessidades educativas especiais dos alunos surdos,
como, por exemplo, o trabalho com recursos visuais. O trabalho ainda sugeriu que no existe uma
incluso plena desses alunos na escola regular, em
que pese toda a dificuldade envolvida no processo inclusivo. Para que isso mude, a escola dever
transformar-se de maneira mais ampla e adequarse s necessidades educativas especficas desses
alunos.
*Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Pelotas/RGS. Departamento: Educao.

Orientadora: Magda F. Damiani.
ameliaborges@hotmail.com
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PRODUO
ACADMICA
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A Mediao de Esquemas
na Resoluo de
Problemas de Matemtica
por Estudantes Surdos:
um estudo de caso*
A Incluso da Criana
Deficiente Auditiva no
Ensino Regular: uma
viso do professor de
classe comum*
Maria Jos Monteiro Benjamin Buffa
Resumo
As dificuldades lingsticas peculiares maioria

das pessoas surdas constituem um dos principais
obstculos construo de conhecimento nas mais
variadas reas do saber. Consciente dessa dificuldade, e na tentativa de garantir a construo de
conhecimento matemtico, utilizei esquemas que
resumissem de forma organizada e visual as
informaes contidas nos textos de problemas, a
fim de facilitar o acesso dos alunos a esses dados,
bem como a organizao de seu raciocnio lgico.
Para investigar a ao dos esquemas, realizei um
estudo de caso baseado na viso antropolgica da
surdez, na viso sociointeracional de aprendizagem
e na viso de matemtica como instrumento de
cidadania. A anlise mostra que a proposta, que
surgiu de forma intuitiva, revelou-se de grande
utilidade como instrumento de mediao entre o
texto dos problemas e os alunos surdos, no s
como estratgia de leitura, mas tambm como forma
de categorizar os dados do problema, facilitando o
raciocnio dos alunos. Alm disso, melhorou a sua
auto-estima, na medida em que lhes possibilitou
uma atitude de autonomia diante de uma atividade
tradicionalmente difcil para eles.
Palavras-chave: mediao; leitura; categorizao;
esquemas; resoluo de problemas matemticos.
O estudo teve como objetivo descrever e analisar

a viso dos professores de ensino regular a respeito
da incluso da criana deficiente auditiva em classe
comum das escolas da rede de ensino estadual,
municipal e particular. Participaram, respondendo
a um questionrio, professores de educao infantil
e de primeiras sries do ensino fundamental (1 a
4 srie), selecionados aleatoriamente e perfazendo
um total de 196, sendo 73 da rede estadual, 54 da
particular e 69 da municipal. Realizou-se a interveno no ensino fundamental, buscando tambm
subsdios que relacionassem a formao de professores e a incluso escolar da criana deficiente
auditiva. Dos 196 (15,4% do universo) professores
questionados, 83,16% (163) so a favor da incluso
da criana deficiente auditiva no ensino regular. A
maioria, 56,63% (111), formada em curso superior,
sendo 55,85% (62) destes formados em Pedagogia.
Dos professores participantes, 81,62% (160) sentemse despreparados para atuar com a criana deficiente
auditiva, apesar de 45,91% (90) j ter atuado com
as mesmas. Concluiu-se que os cursos de formao
de professores no os preparam devidamente para
o exerccio do magistrio, conforme as exigncias
impostas pelo movimento de incluso escolar, mas,
mesmo assim, a maioria dos professores a favor
da incluso da criana deficiente auditiva no ensino
regular, desde que sejam tomadas providncias para
sua real efetivao.
Palavras-chave: deficincia auditiva; incluso;
educao; integrao.
*Dissertao de Mestrado: UFRJ 2003.

Departamento de Lingstica Aplicada:
rea de Concentrao Interao e Discurso.
Orientadora: Alice Maria da Fonseca Freire.
mdolores@ibest.com.br
*Dissertao de Mestrado. rea: Distrbios

da Comunicao Humana. Hospital de
Reabilitao de Anomalias Craniofaciais da
Universidade de So Paulo Bauru 2002.
Orientadora: Prof. Dr. Maria Ceclia
Bevilacqua.
Maria Dolores Martins da Cunha Coutinho

Resumo
RESENHAS
DE LIVROS
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LINGUAGEM E MENTEPENSAMENTOS ATUAIS

SOBRE ANTIGOS
PROBLEMAS
Noam Chomsky
Braslia: UnB
Esta obra composta por palestras proferidas
pelo autor e decorrentes discusses ocorridas na
Universidade de Braslia, no ano de 1996. Com o
fito de eliminar inadequaes e inserir novas
descobertas, Chomsky aponta modificaes em
assertivas tericas iniciais divulgadas em 1965, ano
da publicao de seu livro intitulado Aspects of the
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89
Theory of Syntax. Para tal, mantida a tese de haver
um componente da mente humana prprio da
linguagem, o qual interage com outros sistemas
igualmente mentais. O livro inclui entre seus focos
principais: a proposta de um aparato terico
interessado em seqncias bem formadas nas lnguas
e s elas aparato este a ser exclusivamente
inserido em uma perspectiva que relacione
linguagem e mente. No que diz respeito ao uso da
lngua, o autor nos convida anlise de algumas
palavras isoladas em frases, para as quais aponta
curiosos significados, e ento conclui em favor da
idia de Hume de que apenas atribumos
identidades fictcias s coisas, estabelecidas estas
identidades por intermdio de nossos entendimentos mentais. Segundo seus prprios dizeres:
Os sistemas dentro dos quais a faculdade de
linguagem se encaixa tm de ser capazes de ler as
expresses da lngua e us-las como instrues
para o pensamento e a ao. O leitor ir poder
verificar que a variao terica centralmente pontuada neste livro se refere troca de um modelo
de regras (por exemplo, regras responsveis pela
hierarquia e a ordem linear de palavras em enunciados), viso esta substituda pela de um modelo
de princpios e parmetros. A esse propsito,
Chomsky faz ver que, em seu programa de pesquisa
atual (conforme ele mesmo enfatiza: um programa,
e no uma teoria), a primeira verso dessa nova
tendncia foi a teoria de Princpios-e-Parmetros,
sendo o minimalismo uma continuao desta
tendncia. Avran Noam Chomsky atualmente
professor do Instituto Tecnolgico de Massachussetts
USA e um importante lingista e ativista poltico
de nossos tempos.
RESENHAS
DE LIVROS
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MARXISMO E FILOSOFIA DA
LINGUAGEM
Mikhail Bakhtin (Volochinov)

So Paulo: HUCITEC
Assinada por V. N. Volochinov, a primeira
publicao deste livro ocorreu na Rssia, no ano de
1929. Ainda so um pouco obscuras as razes que
tero induzido Bakhtin a utilizar o nome de um de
seus discpulos e amigos como responsvel por sua
elaborao. Por um lado, se sabe que, no incio da
dcada de 1930 e como ocorreria com tantos outros,
Volochinov se tornaria vtima de expurgos stalinistas
ento impetrados em seu pas. Por outro lado, pontos
comuns com outras produes de Bakhtin como

sua obra sobre Rabelais e a cultura popular, ou A
Potica de Dostoievsky constituem fatos que
tambm levaram seus estudiosos concluso de o
presente livro ser de sua prpria autoria. Em uma
clebre entrevista publicada no Pravda, em 1950,
Stalin exortava a Lingstica, ento oficial, para que
repudiasse uma natureza superestrutural da
linguagem humana, enquanto ele mesmo deslizava,
contudo, para uma concepo igualmente
mecanicista: a da lngua como instrumento de
comunicao. Vinte anos antes, j a obra Marxismo e
Filosofia da Linguagem de Bakhtin (Volochinov)
abordava relaes entre linguagem e ideologia de
um modo que suplantou tais ortodoxias. Em seu
transcorrer, de fato o presente livro abre crticas
contra conservadorismos inerentes a posicionamentos
formalistas, alm de incluir outras tantas dirigidas a
premissas de Saussure (na dcada de 1970, o carter
estruturalista destas premissas j estaria sendo
amplamente criticado tambm no Ocidente).
Diferentemente, Bakhtin trata o signo lingstico
como territrio de embates entre classes, sobre a
alteridade que lhe constitutiva, sobre sua natureza
ideolgica, sobre o dinamismo peculiar das
significaes e sobre diferentes tipos de discurso.
Inaugura, enfim, abordagens em torno do que
atualmente se conhece como processo a partir do
qual (e no qual) emerge toda e qualquer enunciao.
O russo Mikhail Bakhtin (1895-1975) nasceu em Orial
e estudou na Universidade de Odessa e de So
Petesburgo, tendo se diplomado em Histria e
Filosofia. Trabalhou como professor e participou de
um pequeno crculo de intelectuais freqentado,
dentre outros, por Marc Chagall, por P. N. Medvidev
e por V. N. Volochinov.
MATERIAL
TCNICO-PEDAGGICO
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91
O Instituto Nacional de Educao de Surdos

INES rgo do Ministrio da Educao, tem como
misso institucional a produo, o desenvolvimento
e a divulgao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos no campo da surdez. No contnuo cumprimento dessa meta, o INES lana esses dois vdeos
compostos por Clssicos da Literatura Mundial em
Lngua Brasileira de Sinais, mais uma vez buscando

enriquecer recursos didticos a serem utilizados na
rea. Idealizados e estruturados por uma equipe
de professores ouvintes e instrutores e monitores
surdos, tais vdeos objetivam atender no s as
necessidades de professores, como tambm, e
principalmente, as de alunos surdos.
INES
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IV Jornada Internacional de Fonoaudiologia
IV Encontro Cearense de Fonoaudiologia
II Encontro Intersindical de Fonoaudiologia
Perodo: 7 a 9 de abril de 2005
Local: Fortaleza CE
Informaes: (85) 3226-2143, (85) 3241-3541
20 Encontro Internacional de Audiologia
Perodo: 21 a 24 de abril de 2005
Local: PUC-SP
Informaes: (11) 3672-0140
58 Reunio Anual da SBPC
Do Serto Olhando O Mar
Cultura & Cincia
Perodo: 17 a 22 de julho de 2005
Local: Universidade Estadual do Cear UECE
Informaes: www.sbpcnet.org.br
6 Congresso Regional de Educao Educao e Sade:
Multidisciplinaridade na Formao do Professor
Perodo: 28 a 30 de julho de 2005
Local: Centro Universitrio da Fundao de Ensino
Octvio Bastos -So Joo da Boa Vista SP
Informaes: (19) 3634-3200
www.feob.br
XXV Congresso Latino-Americano de Sociologia
Perodo: 26 a 29 de agosto de 2005
Local: Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRS
Porto Alegre RS
Informaes: (51) 3316-6890
Fax: (51) 3316-7306

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ISSN 0103-7668

CARACTERIZAO DAS SEES

Normas para publicao na

Luiz Antnio Gomes Senna

Interessados em remeter artigos para publicao,

Rua das Laranjeiras, 232/3 andar

CIP-Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ

Espao: informativo tcnico-cientfico do INES.

Mara Regina fele

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 1, julho/dezembro 2004

esta publicao da Espao podemos dizer que subjaz um fio

DIVISO DE ESTUDOS E PESQUISAS

Telefax: (21) 2285-7284/

French philosopher Edgar Morin

*Mestre em Design/PUC-Rio. Doutorando em Literatura Brasileira/PUC-Rio

O surdo pode ser visto como

esta presente na obra Capites da

cional de Educao de Surdos

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 4, julho/dezembro 2004

No ano de 1975, por ocasio do

efeito, infelizmente, foi contrrio ao desejado pagou-se um

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 5, julho/dezembro 2004

nvel mdio de leitura correspondente ao de um aluno do quarto

ta neurolgica para o fato de seus

bm para a convencionalidade das

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 6, julho/dezembro 2004

(...) a lngua oral e a Lngua

Uma proposta de educao

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 7, julho/dezembro 2004

... a questo da cultura surda tem crescido

surda e na abertura de espaos

um importante fator de definio identitria, e penso que no

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 8, julho/dezembro 2004

Aqui no Brasil muito comum

parceiro no-surdo nas participaes sociais que envolvem

H, a partir de ento, uma

judeu judeu, e segue observando que os judeus que esto nessa

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 9, julho/dezembro 2004

Agora, observemos a palavra

Em outras palavras, penso

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 10, julho/dezembro 2004

melhor dos casos, ou, mais habitualmente, opressora.

nores foi consolidado e legitimado na ditadura Vargas e, em 1937,

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 11, julho/dezembro 2004

tambm aparece nos pensamentos do personagem Padre Jos

da me de um dos menores que

Pedro sorriu. Era outro que

pre tinham sido como homens, na sua vida de misria

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 12, julho/dezembro 2004

um gesto de desprezo com a

Essas questes esto presentes

para os companheiros, encontra

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 13, julho/dezembro 2004

anseia por um carinho materno,

que viviam. A primeira morreu por

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 14, julho/dezembro 2004

Sabemos que o objetivo da incluso

lngua de sinais nas escolas para

um intrprete de LIBRAS ao lado

participao em uma mesa-redonda.

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES Rio de Janeiro, n. 22 p. 15, julho/dezembro 2004

ouvintes? A incluso levar tudo

O movimento de interao pressupunha