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2015
SUMRIO
PREFCIO ........................................................ 11
Francisco Antonio Pereira Fialho
INTRODUO .................................................. 18
Captulo 1
REFLEXES INCLUSIVAS:
RUPTURAS, TENSES E LACUNAS ............... 20
1.1 Rupturas, tenses e lacunas ..........................................
21
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34
37
Captulo 2
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM:
PERSPECTIVAS INTERACIONISTAS .................... 40
2.1 Rede Virtual de Interatividade na
Promoo da Aprendizagem ..........................................
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Captulo 3
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Captulo 4
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Captulo 5
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124
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151
151
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Captulo 6
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190
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202
203
203
Captulo 7
NCLEOS INTERPRETATIVOS:
CONSIDERAES FINAIS .............................. 204
7.1 Consideraes sobre os Instrumentos
Metodolgicos ................................................................
205
206
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PREFCIO
"Como Hermes voou com suas penas, levemente,
Quando Argos, aturdido, desmaiou e dormiu,
Assim, na flauta dlfica, esta alma indolente
Assim encantou, assim venceu, assim extinguiu...1
John Keats
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Prefcio
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Prefcio
REFERNCIAS
ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1992.
ANDRADE, Mrio de. A poesia em 1930. In: Aspectos da literatura
brasileira. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1978.
KAFKA, Franz. Desaforismos. Florianpolis: Editora da UFSC, 2010.
PABLOS, Basilio de. El tiempo en la poesa de Juan Ramn Jimnez.
Madrid: Gredos, 1965.
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INTRODUO
A posio estratgica da sociedade est concentrada na
explorao das tecnologias avanadas e na criao e aplicao
de conhecimentos, onde um dos focos diz respeito ao acesso a
processos inovadores de ensino aprendizagem. Nessa perspectiva,
gradativamente, rompe-se com a ideia de uma sociedade centrada
na homogeneidade, para aquela que d valor a heterogeneidade,
denominada Sociedade Inclusiva. Os paradigmas presentes na
sociedade nesse momento de transformao, entretanto, j no
esto dando mais conta das relaes, das necessidades e dos
desafios sociais (ALONSO; MANRIQUE; VIES, 2009). Assim,
a cultura da aprendizagem que define a Sociedade em Rede
faz convergir para a construo de um novo modelo educativo,
caracterizado pela diversidade e pluralidade dos indivduos (COLL;
MONEREO, 2008). Nesse enfoque, possvel identificar um cenrio
caracterizado por rupturas, tenses e lacunas ainda no resolvidas
e que permitem perspectivas inovadoras para a Educao Inclusiva.
Portanto, o cenrio da incluso permite empreender teorizaes e estratgias de investigao para compor um substrato
terico sobre as possibilidades do aparato tecnolgico frente aos
desafios da Incluso.
Tendo como ponto de partida a viso complexa e sistmica na
tessitura das relaes humanas, as ideias e teorizaes descritas
sinalizam a importncia das redes de compartilhamento na
promoo do sujeito. Por conseguinte, emerge o padro relacional
de alteridade baseado no dilogo, na troca e na proximidade. A
transferncia pedaggica em nvel de Self evidencia a tentativa
de incorporar caractersticas do outro que ainda no foram
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Introduo
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Captulo 1
Reflexes
Inclusivas:
rupturas,
tenses e
lacunas
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Captulo 1
Reflexes Inclusivas: rupturas, tenses e lacunas
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Reflexes Inclusivas: rupturas, tenses e lacunas
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Reflexes Inclusivas: rupturas, tenses e lacunas
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Reflexes Inclusivas: rupturas, tenses e lacunas
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Captulo 1
Reflexes Inclusivas: rupturas, tenses e lacunas
como Canad e EUA e, mais recentemente, o Brasil, so considerados grandes propulsores da metodologia da educao online.
Buscando acompanhar e legitimar as mudanas exigidas
pela Sociedade do Conhecimento, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBN (BRASIL, 1996) regulamenta, no seu
artigo 80, o desenvolvimento e a veiculao de programas de
EaD baseada na web. A partir de 1996, a EaD vem recebendo
significativo apoio do Governo Federal que, por meio do Ministrio
da Educao (MEC), tem incentivado o seu crescimento, tanto
na esfera pblica quanto privada. Visando organizar e consolidar
esse novo cenrio no mbito nacional, o MEC, com a criao
de uma secretaria especfica para EaD, manuais de avaliao e
regras prprias para credenciamento de Instituies, autorizao e
reconhecimento de cursos, tem feito com que a EaD se desenvolva
em paralelo com a educao presencial. Iniciativas como a criao
em 2005 da Universidade Aberta do Brasil (UAB) so tidas como
exemplos que demonstram o interesse governamental em constituir
a EaD baseada na web como uma modalidade de educao capaz
de democratizar o acesso ao ensino superior.
O nmero de instituies de ensino, pblicas e privadas, que
implementam ambientes virtuais de ensino aprendizagem para
oferecer cursos completamente a distncia, ou que combinem
presencialidade e virtualidade, tem crescido significativamente
no Brasil. Entretanto, a estrutura administrativa ainda no foi
suficiente para criar instrumentos de gesto de sistemas de ensino
que propiciem a melhoria da qualidade do ensino ofertado, bem
como a estruturao harmoniosa da EaD na realidade educacional
brasileira (MUGNOL, 2009). Nessa direo, observa-se que a
presena, cada vez mais intensa, dos recursos computacionais
na sociedade contempornea faz das TIC elementos importantes
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Reflexes Inclusivas: rupturas, tenses e lacunas
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Captulo 1
Reflexes Inclusivas: rupturas, tenses e lacunas
educao inclusiva como um meio de superar as excluses vivenciadas no passado requer que se leve em conta que o ser humano dependente de um processo de aprendizagem e educao,
que se faz necessrio no somente para a insero na sociedade
contempornea do trabalho, como tambm para a formao e o
desenvolvimento da personalidade. Desse modo, configura-se um
momento precioso e singular, pois, na mudana de paradigma de
uma educao excludente para uma que inclui, surgem diferentes
questes e enfrentam-se inmeros desafios (KAUFFMAN; HUNG,
2009; Di IORIO et al., 2006).
Em meio a transformaes em escala mundial em diversos
setores, como o cultural, o econmico e o social, novas
perspectivas e desafios surgem na educao, e velhos problemas
so evidenciados diante das modificaes engendradas e
experimentadas na cibercultura.
A atual gerao computadorizada desenvolve uma viso de
mundo diferenciada, na qual a passividade e a linearidade so no
mnimo incmodas. Nesse espao comunicacional, propiciado
pelas tecnologias avanadas, emerge o ambiente virtual de aprendizagem, como um dos principais suportes para processos de
socializao, organizao, informao, conhecimento e, sobretudo, como espao de aprendncia.
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Reflexes Inclusivas: rupturas, tenses e lacunas
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Reflexes Inclusivas: rupturas, tenses e lacunas
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Captulo 2
Processos de
Aprendizagem:
perspectivas
interacionistas
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Captulo 2
Processos de Aprendizagem: perspectivas interacionistas
No encaminhamento desse referencial terico, faz-se necessrio resgatar o processo de redemocratizao do pas nos anos
80. Tal processo apontou para uma mudana significativa nos
objetivos e concepes que orientavam at ento a ao educacional. A guinada latina da educao brasileira deslocou, ainda
que no totalmente, a nfase dos resultados para os processos
de aprendizagem (SILVA, 2006; LUCKESI, 2002; DEMO, 2001). A
partir da nova trilha adotada pela educao brasileira, ou seja, da
nfase nos processos em substituio aos resultados, tem-se
marcada a emergncia de um campo epistmico indito no horizonte educativo. Estudos e temas oriundos da psicologia e da
neurologia ganharam relevncia. Pesquisas sobre o funcionamento
da mente, sobre o desenvolvimento humano e sobre a sociabilidade, passaram a ter lugar nas orientaes educacionais. Alguns
autores destacaram-se mais, o caso da abordagem cognitivista,
empreendida por Piaget (1977), e a scio-interacionista, tendo em
Vygotsky, Luria e Leontiev, as referncias mais citadas (VANZIN,
2005; NUERNBERG, 2008).
Piaget foi relido por muitos autores, superando alguns
reducionismos englobados originalmente, na denominao
construtivismo. A releitura piagetiana orientou-se pela discusso
dos estgios de formao humana - as peculiaridades da
infncia, da pr- adolescncia e da adolescncia, alm dos
condicionamentos dos processos de desenvolvimento. O estudo
da representao mental, ou dos modelos mentais, passa a ser
o ponto central dessa abordagem (FIALHO, 2001). Sob a tica
cognitivista, a aprendizagem corresponde a um processo mental
dinmico, que se situa na sequncia da experincia e proporciona
uma modificao do comportamento relativamente estvel no
modo de pensar, sentir e agir do aprendiz. Nesse enfoque, a
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Processos de Aprendizagem: perspectivas interacionistas
Onrubia, Colomina e Engel (2008), considerando a aprendizagem colaborativa um tema de expressivo interesse para a investigao educativa, distinguem trs paradigmas na evoluo das
investigaes empricas sobre a interao: paradigma do efeito
corresponde a determinadas formas de organizao social do
ambiente colaborativo; paradigma das condies diz respeito s
caractersticas das situaes interativas, que podem estar ligadas a
variveis tais como composio do grupo, tamanho, idade, gnero,
contedo de aprendizagem, atuao do professor, etc.; paradigma da interao emerge a partir da tomada de conscincia do
grupo. Trata-se, por exemplo, de aumentar a frequncia dos conflitos cognitivos, de fomentar o debate e a tomada de decises, de
apoiar o processo criativo e a compreenso mtua, de estimular a
motivao, etc. Nessa perspectiva, a compreenso da complexidade do AVA implica estabelecer inter-relaes, aproximando elementos percebidos como irreconciliveis, conforme cita Almeida (2006,
p. 204-205): [...] digital e analgico, interior-exterior, proximidade e
distncia, forma e contedo, [...] o dilogo entre o indivduo e o
grupo, a virtualidade e a realidade, a razo e a emoo, sem perder
a identidade de cada elemento. Essa caracterstica da conexo em
rede define a abertura de novas possibilidades e irreversibilidade
de processos interativos decorrente de seu uso.
Na perspectiva das teorias sociointeracionistas, a interao que
se estabelece nos ambientes virtuais propicia o desenvolvimento
co- construdo dos participantes por meio das articulaes. Porm,
esse ambiente no neutro e se modifica na medida em que as
experincias se desenvolvem e os significados so elaborados pelo
grupo, repercutindo no plano coletivo e individual. A tecnologia
criada pelo ser humano e realimenta a sua existncia (ALMEIDA,
2006). Nesse sistema complexo de aprendizagem virtual, o poten-
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Captulo 3
Teoria da
Cognio
Situada
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Teoria da Cognio Situada
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Captulo 3
Teoria da Cognio Situada
tarefas complexas unem as pessoas e contribuem para potencializar a confiana e fortalecer a identidade do grupo, da comunidade.
Nessa direo, Lave e W enger (1991) identificam a aprendizagem
nas relaes sociais, ao invs de perceb-la como a aquisio de
certas formas de conhecimento. A questo saber que tipo de
compromissos sociais fornece o contexto para que a aprendizagem
acontea, ao invs de perguntar que tipo de processos cognitivos
e estruturas conceituais esto envolvidos. O foco sobre as formas
em que a aprendizagem constitui uma evoluo, continuamente
renovada, um conjunto de relaes (LAVE; WENGER, 1991, p.
49- 50). Em outras palavras, uma viso relacional da pessoa e
da aprendizagem, a partir da qual a identidade pessoal e coletiva
assume papel de destaque.
Nessa direo, torna-se vlido considerar a contribuio
desses pesquisadores, quando diferenciam os termos colaborao
e cooperao. A colaborao constitui o contorno de uma atividade
sncrona coordenada, que resulta de tentativas ininterruptas dos
indivduos de construrem e de manterem uma concepo compartilhada do problema, implicando em uma ao conjunta sobre o
mesmo objeto (VANZIN, 2005). Ao contrrio, a cooperao est
baseada em tarefas confiadas aos participantes de forma independente. Portanto, nessa perspectiva, aprender e compartilhar conhecimento em ambiente colaborativo resulta em ganhos superiores
aprendizagem individual e coletiva. Dessa forma, os processos de
compartilhamento emergem em cenrios colaborativos, em detrimento de propostas baseadas na cooperao.
Sob essa tica, os processos de compartilhamento de
conhecimento podero ser potencializados quando baseados em
aes colaborativas. Essa constatao parece responder em parte
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Teoria da Cognio Situada
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Teoria da Cognio Situada
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Captulo 4
Pedagogia
Simblica
Junguiana
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E
L
A
B
O
R
A
O
S
I
M
B
L
I
C
A
Dimenso Social
do Self
Transferncia
Pedaggica
SELF
EGO-OUTRO
OUTROOUTRO
Arqutipo Central
Arqutipo Matriarcal
Arqutipo Patriarcal
Arqutipo da Alteridade
Arqutipo da Totalidade
ou Csmico
ARQUTIPO
Circunstancial /
Cronificada
SOMBRA
FUNES
ESTRUTURANTES
Criativa / Defensiva
Tipos Psicolgicos
Pensamento
Sentimento
Sensao
Intuio
Extrovertido / Introvertido
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o acesso ao Ego consciente. Exemplificando: Um aluno tmido resolve falar e ridicularizado pelos demais, o que refora sua timidez.
Entretanto, resolve vencer a barreira da timidez e retorna a participao no grupo (Sombra circunstancial). Em situao semelhante, um
aluno muito tmido, permanece em estado de pnico com o medo de
ser chamado a participar, sentindo verdadeiras nuseas e calafrios
ao ser chamado a falar em pblico. A situao se agrava, ao ponto
de o aluno necessitar de psicoterapia (Sombra cronificada).
Assim, torna-se extremamente relevante a compreenso da
faceta ameaadora da Sombra no processo de aprendizagem.
Em muitos casos, os problemas de aprendizagem so sintomas
que denunciam uma relao mal construda com o conhecimento,
e que, na tica da PSJ, podem ser percebidos como smbolos,
que possibilitam captar as dificuldades encontradas no processo
de individuao. Dessa maneira, o smbolo reelaborado poder
ser integrado conscincia, potencializando o processo de
aprendizagem e, consequentemente, ampliando a conscincia do
ser (FURLANETTO, 2010).
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Funo Inferior
Atitude
Pensamento
Sentimento
Extrovertido
Pensamento
Sentimento
Introvertido
Sentimento
Pensamento
Extrovertido
Sentimento
Pensamento
Introvertido
Sensao
Intuio
Extrovertido
Sensao
Intuio
Introvertido
Intuio
Sensao
Extrovertido
Intuio
Sensao
Introvertido
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inclusivo est pautado na busca dos direitos iguais, desconsiderando as necessidades de cada um, e isso poder, exatamente pela
limitao, trazer um grande prejuzo para a pessoa com deficincia,
tornando-se uma sombra cronificada em seu processo de individuao. O terico cita como exemplo as pessoas que se condenam
ineficincia, incapacidade e ao abandono.
Para Byington (2010), a deficincia no constitui uma barreira
intransponvel para o sujeito inserir-se nas diversas aes sociais,
mas o preconceito, esse sim, impede a plena incluso. Dessa
forma, o preconceito cria dificuldades no desenvolvimento e na
formao da personalidade, comprometendo significativamente a
capacidade de aprender e compartilhar conhecimento. Ressalta
que a DV traz a necessidade do desenvolvimento da vida interna,
da percepo transvisual. Da mesma maneira a DA, que poder
instigar a capacidade de desenvolver uma vida psquica muito
grande, mas para tanto o sujeito ter que superar o estigma e o
complexo da deficincia em si. Emerge, assim, a importncia de
estudo sobre a psicologia da cegueira e da surdez, para esclarecer
como isso tudo afeta o processo de aprendizagem desses sujeitos,
bem como buscar uma maneira de lidar com o complexo gerado
a partir da deficincia. Faz-se necessrio estimular e mostrar aos
sujeitos com deficincia que podero desenvolver uma audio
interna simblica muito expressiva, que lhes permitir ouvir coisas
do seu entorno, muito importantes para a sua vida. Na compreenso desse terico, quando a pessoa no tem uma funo, o
Self possui uma capacidade de desenvolver compensatoriamente
outras formas.
Nessa concepo, no possvel fazer um ensino igual para
todos, que democraticamente pode parecer muito bonito, mas
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4.6 CONSIDERAES
A proposio da PSJ conjuga correntes da educao,
adicionando uma perspectiva prpria, a saber: inicialmente,
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Selfs Individuais
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Self Institucional
Self AVA
Self Grupal
Pedaggico
Self Individual
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o movimento dialtico e o encontro das polaridades (objetivosubjetivo, certo-errado, individual-coletivo, entre outras) indicam
caminhos para a aprendizagem e o compartilhamento de conhecimento, baseados na parceria em funo da vivncia. Nessa
perspectiva, Byington (2005) afirma que no padro arquetpico da
alteridade o erro percebido como um caminho, e o saber como
algo incompleto, ou seja, ambos fazem parte de um processo de
formao e desenvolvimento da conscincia. Para o autor, o crescimento do conhecimento objetivo no precisa ser exclusivamente
racional, pode naturalmente ser acompanhado do crescimento
do seu componente subjetivo, posto que ambos partem de uma
raiz simblica que os engloba e se confundem em sua origem.
Portanto, o conceito da alteridade potencializa as oportunidades e
direitos iguais para a interao e expresso das diferenas, permitindo avanar na compreenso de propostas inclusivas.
19. Segundo os princpios da PSJ, o processo de individuao
no ocorre somente no sujeito, pois esse atua em um contexto que
tambm est construindo sua identidade. Por exemplo, o processo
de individuao dos profissionais envolvidos, dos recursos
tecnolgicos, do ambiente virtual, da instituio, da educao,
etc. Nesse enfoque, emerge a importncia da equipe do design
instrucional do AVA, na medida em que reconhecem a presena de
sua prpria identidade expressa nos procedimentos que compem
o ambiente (Self grupal/pedaggico). Por conseguinte, os objetos
no devem ser entendidos como peas destacveis, mas sim
como resultado de diversos desenvolvimentos em processos
contnuos de evoluo, mantendo intercmbios sustentveis e
dinmicos com o meio. Adicionalmente ter conscincia dessa
relao que acontece de maneira mais profunda e simblica ativa
os dinamismos arquetpicos, permitindo avanos significativos no
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relaes com outras dimenses sociais. Adicionalmente, constatase que o conceito de Self individual adere ao objeto de estudo
piagetiano, ou seja, ratifica o sujeito cognoscente. Por conseguinte,
estabelece um dilogo com o sujeito scio-histrico vygotskyano
ao elencar a dimenso social do Self. Portanto, a convergncia
terica defendida na presente tese indica um novo horizonte de
investigao para a compreenso dos processos de aprendizagem
e compartilhamento de conhecimento e, propostas inclusivas.
Nessa direo, tratar de incluso na perspectiva da
alteridade considerar um campo mais amplo de possibilidades
para todos os indivduos, independentemente do seu perfil.
Para tanto, faz-se necessrio redefinir o conceito de usurio,
aceitando a heterogeneidade e possibilitando que uma ampla
gama de necessidades seja atendida. Assim, os ambientes de
aprendizagem mediados por computador representam uma
importante contribuio ao sistema formal de ensino. A busca pelo
conhecimento, como propsito dos processos de aprendizagem,
constitui-se na ncora da incluso virtual, viabilizada pela
contribuio que as tecnologias de comunicao e informao,
no campo dos ambientes hipermiditicos, podem oferecer, na
concretizao de ambientes virtuais acessveis.
Deixa que a sua raiz v ao fundo de sua alma sugue a seiva da
fonte infinita de seu inconsciente e permanea sempre verde.
(WINNICOTT, 1975, p. 79).
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Reviso
Sistemtica de
Literatura:
processos de aprendizagem
das pessoas surdas ou com
deficincia auditiva e
pessoas cegas ou com
deficincia visual
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surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual
5.1 INTRODUO
A metodologia de reviso sistemtica um esquema de reviso
analtica baseada em um algoritmo explcito, que permite realizar
uma pesquisa transparente e reprodutvel, melhorando consideravelmente os resultados de uma reviso de literatura (GINSBERG;
VENKATRAMAN, 1985; TRANFIELD; DENYER; SMART, 2003).
Considerada atualmente de grande relevncia cientfica, a reviso sistemtica um dos mtodos mais utilizados em publicaes
de cunho cientfico de diferentes reas. Essa metodologia permite
no somente o aporte terico, mas principalmente propiciar uma
ampla investigao no universo das pesquisas desenvolvidas no
mbito nacional e internacional. Segundo Castro (2001), a reviso
sistemtica (sinnimos: systematic overview; overview; qualitative
review) uma reviso planejada para responder a uma (ou mais)
pergunta especfica e que utiliza mtodos explcitos e sistemticos
para identificar, selecionar e avaliar criticamente os estudos, e para
coletar e analisar os dados destes estudos includos na reviso. Os
mtodos estatsticos (meta-anlise) podem ou no ser utilizados na
anlise e na sntese dos resultados dos estudos includos. Assim, a
reviso sistemtica utiliza toda essa estruturao para evitar vis
tendenciosidade em cada uma de suas caractersticas.
Valendo-se das bases de dados de natureza interdisciplinar,
reconhecidas pela academia, foi possvel estruturar a busca conforme metodologia de reviso sistemtica, descrita a seguir.
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surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual
5.2 METODOLOGIA
Tendo como referencial terico a proposta defendida por Crossan
e Apaydin (2009) para orientar pesquisas de reviso sistemtica de
literatura, buscou-se coletar, selecionar, analisar e sintetizar os estudos empricos, tericos e de reviso em questo, de maneira transparente, explcita e cientfica. Fez-se necessria, a realizao de
duas pesquisas de reviso, no sentido de reunir uma base conceitual mais abrangente da temtica em estudo, bem como mapear as
pesquisas desenvolvidas na rea, objetivando, assim, investigar o
cenrio acadmico e identificar contribuies relevantes.
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a) Palavras-chave:
Quadro 2: Reviso Sistemtica de Literatura - Palavras-chave.
RSL 1
RSL 2
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surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual
so analtica baseada em um algoritmo explcito, que permite analisar no somente o aporte terico, mas principalmente propiciar
uma ampla investigao no universo das pesquisas desenvolvidas
no mbito nacional e internacional. uma reviso planejada para
responder a uma pergunta especfica, utilizando mtodos explcitos
e sistemticos para identificar, selecionar e avaliar criticamente os
estudos, e para coletar e analisar os dados.
c) Em relao lngua: somente foram considerados aqueles
artigos escritos em ingls, espanhol ou portugus.
d) Critrios de excluso: foram excludos os artigos que no
abordam claramente as caractersticas psicolgicas dos processos
de aprendizagem das pessoas com DV; artigos que no tratem de
aprendizagem virtual para o pblico alvo dessa pesquisa, alm de
artigos tecnolgicos.
A seguir sero apresentados, respectivamente, os resultados
referentes s duas pesquisas realizadas, ou seja: 1) RSL 1 e 2) RSL 2.
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Pesquisa 2
virtual learning
environment and blind
13 artigos
10 artigos
4 selecionados
9 excludos
1 selecionados
9 excludos
Pesquisa 3
Pesquisa 4
17 artigos
3 artigos
3 selecionados
14 excludos
0 selecionados
0 excludos
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Artigos
43
Excludos
35
Selecionados
8
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5.5.4 RESULTADOS
Apresentam-se a seguir os resultados obtidos na reviso sistemtica de literatura 1:
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As pesquisas destacam o papel fundamental desempenhado pelos sistemas sensoriais, na vida quotidiana das pessoas e,
no caso de propostas virtuais de aprendizagem, esses aspectos
so importantes, o que requer uma combinao coordenada de
habilidades sensoriais e cognitivas. Para Snchez (2007), preciso
auxiliar os usurios na aquisio e desenvolvimento de habilidades cognitivas, necessitando para tal a definio de competncias
cognitivas. O pesquisador ressalta a importncia de recursos de
udio para auxiliar o DV a construir um modelo mental de mundos
reais ou fictcios.
Na reviso sistemtica de literatura, que compreendia o conjunto
de palavras-chave psychology AND blind AND learn, foi
possvel encontrar a relevante contribuio de Moraes, CardosoManso e Lima-Monteiro (2009) no artigo intitulado: Affect and being
affected: Body and cogntion among people with visual disabilities.
O objetivo do trabalho foi apresentar os resultados da pesquisa
interveno, realizada com um grupo de jovens com DV, visando
promover diferentes articulaes entre corpo e cognio. Baseados
na teoria atorrede, os pesquisadores consideram que ter um corpo
aprender a ser afetado por atores dspares e heterogneos, tanto
humanos quanto no humanos. O trabalho de campo foi realizado
atravs de atividades de expresso corporal, e teve por finalidade
promover conexes e articulaes entre o corpo e materiais
heterogneos, tais como um elstico, uma lixa, uma msica, um
colega. As intervenes foram realizadas em grupo e negociadas
e pactuadas com os sujeitos que participaram da pesquisa, de tal
modo que foi possvel observar uma relao de construo recproca
entre o pesquisador e o pesquisado. Durante a execuo desse
trabalho, observou-se a importncia das experincias corporais
para a construo da cognio naquele grupo de pessoas. Muitas
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Segundo Nuernberg (2008), interessava-lhe, portanto, a investigao das leis da diversidade, no estudo das vias alternativas de
desenvolvimento humano na presena da deficincia. Adiciona
que, para Vygotsky, o funcionamento psquico das pessoas com
deficincia obedece s mesmas leis que tem pessoas sem deficincia, embora com uma organizao distinta. A despeito de envolver limitaes orgnicas, como leses cerebrais e malformaes
orgnicas, a deficincia no pode ser reduzida aos seus componentes biolgicos (GARCIA, 1999). Para tanto, a concepo vygotskyana distingue deficincia primria, que consiste nos problemas
de ordem orgnica, de deficincia secundria, que, por seu turno,
engloba as consequncias psicossociais da deficincia:
Las consecuencias sociales del defecto acentan, alimentany
consolidan el propio defecto. En este problema no existe aspecto
alguno donde lo biolgico pueda ser separado de lo social
(VYGOTSKY, 1997, p. 93 apud NUERNBERG, 2008, p. 309).
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exemplo, recursos grficos em imagens que no podem ser automaticamente convertidos em texto por leitores de tela, e tambm a
presena de elementos de interao, que s pode ser alcanada
por meio de dispositivos apontadores, um obstculo grave para
pessoas com deficincia visual e alguns tipos de deficincias motoras. Dessa forma, transformar os sistemas e-learning em sistemas
acessveis tem sido um desafio importante. Adicionam ainda que
os sistemas baseados na web no cumprem com as diretrizes de
acessibilidade da rede (FREIRE et al., 2010; GUENAGA; GUENEGA.
OLIVER, 2004). Assim, as novas tecnologias interativas e recursos
multimdia sncrona potencializam o carter desafiador de tornar
esses sistemas mais acessveis.
A reviso sistemtica de literatura indica que, apesar de muitos
esforos para incluir os usurios com DV em ambientes virtuais,
ainda existe uma falta de trabalhos de pesquisa sobre multimdia
interativa e sncrona em aplicaes e-learning. Quadros interativos
tm se tornado um recurso comum em aulas virtuais, em todo o
mundo (SLAY; SIEBRGER; HODGKINSON-WILLIAMS, 2008).
Porm, a utilizao dessas ferramentas por pessoas com DV ou
com outro tipo de deficincia ainda uma barreira.
As pesquisas enfatizam a necessidade de criao de ferramentas
de aprendizagem virtual que sejam mais acessveis aos alunos com
diferentes habilidades e deficincias como algo crucial para tornar
esses ambientes mais inclusivos. A integrao entre os diferentes
recursos de aprendizagem, e as formas de proporcionar aos alunos
os meios para seu controle, so ainda questes a serem investigadas.
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5.5.4.2 SNTESE
A partir dos oito (8) artigos selecionados e analisados na reviso
sistemtica, foi possvel sintetizar e ilustrar, atravs de estruturas
conceituais, as concepes de diferentes autores, e a colaborao
de reflexes e aportes tericos que ajudaram a reunir o quebracabea das pesquisas em artigos de reviso, empricos e tericos.
Dessa forma, foi possvel estabelecer relaes importantes entre
os principais conceitos, visando alcanar os objetivos iniciais do
estudo: (1) compreenso das caractersticas dos processos de
aprendizagem em pessoas com deficincia visual, e (2) propostas
de aprendizagem virtual. Assim, adiciona-se os estudos de Byington
(2003, 2005, 2008) e Jung (1982), para a compreenso da realidade
psicolgica no processo de desenvolvimento do sujeito, Lave (1988),
pela abordagem da cognio situada e das relaes estabelecidas
em uma comunidade de prtica, Silva (2006) e Bugay (2006), e
Coll y Monereo (2008), que colaboram com perspectivas para o
planejamento de ambientes virtuais de aprendizagem.
a) As fronteiras entre o ver e no ver:
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Ampliando os conceitos identificados na reviso, e aprofundando a sntese na direo de melhor compreender o universo
da deficincia visual e os processos de aprendizagem, assumem
relevncia as contribuies empreendidas por Carlos Amadeu
Byington (2003, 2008). Inicialmente, para Byington (2008), o centro
da atividade humana est circunscrito realidade psquica do sujeito, com a elaborao simblica (vivncias, experincias) constituindo-se na atividade central da psique. O aporte terico defendido
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no processo de aprendizado define a aprendizagem como ampliao da conscincia. Como forma de ruptura desses conceitos, a
edificao terica, proposta por Byington (2008), permite resgatar
a dissociao e aprofundar a base conceitual dos processos de
compartilhamento. Considerando o desenvolvimento assimtrico da conscincia, rejeitando a viso unilateral, o terico prope
quatro funes estruturantes da conscincia, a saber: sentimento,
pensamento, intuio e percepo.
Assim, na concepo da PSJ, a ausncia de viso refere-se a
apenas um canal, dentre as diversas possibilidades da dimenso
psquica, que possibilitam a plena interao com os elementos
humanos ou no humanos. possvel identificar que, alm da
funo da percepo (Figura 6), existem outras funes da conscincia que fazem parte do processo vivencial do sujeito. A ao
das outras funes, quando na presena da deficincia, atua como
funo compensatria, permitindo, assim, a relao vivencial por
meio de outras formas e canais. Essa nova forma de perceber e
compreender o potencial da diferena em ao permite a existncia
do sujeito longe do referencial da deficincia, articulando e elaborando as vivncias na realidade psquica.
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Pensamento
Intuio
SUJEITO
DV
Percepo
Sentimento
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Pesquisa 1
Pesquisa 2
virtual learning
environment and deaf
3 artigos
7 artigos
0 selecionados
3 excludos
1 selecionados
6 excludos
Pesquisa 3
Pesquisa 4
virtual learning
and deaf
17 artigos
3 artigos
3 selecionados
14 excludos
2 selecionados
1 excludos
Artigos
30
Excludos
24
Selecionados
6
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5.6.4 RESULTADOS
Os resultados obtidos na reviso sistemtica de literatura 2 sero
apresentados nos itens: 3.6.4.1 Anlise descritiva e, 3.5.4.2 Sntese.
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surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual
5.6.4.2 SNTESE
De forma semelhante ao procedimento realizado na primeira
reviso sistemtica, que aborda a rea da deficincia visual (DV),
procedeu-se elaborao desta segunda reviso, que trata da
deficincia auditiva (DA). Inicialmente, a sntese dos seis (6) artigos selecionados e analisados ilustrada atravs de estruturas
conceituais, que revelam as contribuies das pesquisas, bem
como a colaborao de reflexes e aportes tericos que ajudaram
a responder as questes inicialmente formuladas no planejamento da reviso. Foram selecionados artigos de reviso, empricos
e tericos. Dessa forma, foi possvel estabelecer relaes importantes entre os principais conceitos, visando alcanar os objetivos
iniciais do estudo (1) compreenso das caractersticas dos processos de aprendizagem em pessoas com deficincia auditiva, e (2)
propostas de aprendizagem virtual. Para fundamentar as teorizaes aqui apresentadas, elencamos os estudos de Byington (2003,
2005, 2008) e Jung (1982), para a compreenso da realidade
psicolgica no processo de desenvolvimento do sujeito. Alm dos
mencionados, Lave (1988), pela abordagem da cognio situada
e das relaes estabelecidas em uma comunidade de prtica, e,
colaborando com perspectivas para o planejamento de ambientes
virtuais de aprendizagem, Silva (2006), Miranda e Zissou (2009),
Bugay (2006), Coll e Monereo (2008).
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Para os pesquisadores, a relao da linguagem com as estruturas mentais assume importante papel no desempenho das
atividades de aprendizagem de alunos com DA. O apoio para o
desenvolvimento da competncia lingustica resulta em melhoras
significativas na aprendizagem, e essas podem ser potencializadas
com o incremento de tecnologias de informao e comunicao
acessveis e adaptveis ao pblico referido (SILVA, 2006; COLL;
MONEREO, 2008). Observa-se, assim, que a deficincia auditiva
no caracteriza impossibilidade de aprendizagem. Pelo contrrio,
a deficincia poder manifestar formas inovadoras de aprender e
conhecer o mundo.
Diferentemente das pessoas sem deficincia, a perda da audio,
se bem elaborada e compreendida, poder conduzir a descobertas
de outrasfunes que podero compensar de forma harmoniosa a
insero plena nas atividades sociais e clturais. Conforme Byington
(2010), a deficincia define um perfil profundamente diferenciado,
no caracterizando, porm, a incapacidade dos portadores no
processo de aprendizagem. Ressalta o terico que o preconceito e
o padro de normalidade imposto pela sociedade contribuem para
a elaborao das experincias de forma defensiva por parte das
pessoas com DA, e a fixao desse complexo gera a sombra na
realidade psquica do sujeito, dificultando, assim, a aprendizagem.
Nesse sentido, a incluso no pode pautar-se no princpio da
deficincia, mas na forma como esses individuos so percebidos
em sua totalidade. A pesquisa defendida por Foley (2007) reafirma
a importncia das interaes sociais como libertadoras dos limites
da surdez. luz da abordagem freireana, percebe-se que a vivncia
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5.10 CONCLUSO
Referendar o outro, como um outro verdadeiro, uma atitude
plena de incluso. Aps anlise e sntese dos dados obtidos na
reviso sistemtica de literatura, constata-se que, quantitativamente,
as duas revises apresentaram nmeros aproximados de trabalhos
selecionados. Por outro lado, qualitativamente, as contribuies
centradas na reviso 1, circunscritas ao mbito da deficincia visual,
foram mais significativas e permitiram um maior aprofundamento
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6.1.1 CONCEITUAO
Powel e Single (1996, p. 449), conceituam a referida tcnica
como um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que objeto de pesquisa,
a partir de sua experincia pessoal. Adicionalmente, para Kitzinger
(1994, p. 103), o grupo focalizado, pois envolve algum tipo de
trabalho ou ao coletiva. A nfase recai sobre a ao situada no
grupo e no na interveno do moderador na conduo da pesquisa.
Morgan e Krueger (1993) destacam que a pesquisa com
grupo focal objetiva essencialmente, atravs de trocas realizadas
no grupo, captar conceitos, sentimentos, experincias, de forma
que no seria possvel realizar com outros mtodos, como um
questionrio ou entrevista. Nesse enfoque, o grupo focal permite
fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos
emocionais, propiciados pelo contexto criado, oferecendo boa
quantidade de informaes em um perodo de tempo mais curto
(KITZINGER, 1994, GATTI, 2005).
Conforme os autores referendados, os grupos focais so
particularmente teis quando se quer explorar o grau de consenso
sobre certo tpico, pois a tcnica propicia a exposio ampla das
diferenas e divergncias, contraposies e contradies, trazendo
tona respostas mais completas para, assim, verificar a lgica ou
as representaes que conduzem resposta. Alm de auxiliar na
obteno de perspectivas diferentes sobre uma mesma temtica,
propicia o entendimento de ideias compartilhadas. Entretanto, por
ser uma tcnica de levantamento de dados, que se produz pela
dinmica interativa de um grupo de pessoas e com um facilitador,
Gatti (2005) alerta que o emprego da mesma exige alguns cuidados
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6.1.2 OBJETIVO
Identificar caractersticas de aprendizagem em pessoas com
deficincia visual, deficincia auditiva e pessoas sem deficincia.
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Grupos
Formao
Origem
a. Pessoas sem
deficincia
Ps-Graduao
(Mestrandos/
Doutorandos)
Universidade
Federal de Santa
Catarina/UFSC
09
b. Pessoas
com deficincia
visual
Ps-Graduao
(Especializao)
Graduao
Associao
de Cegos de
Integrao
Catarinense/ACIC
08
c. Pessoas
com deficincia
auditiva
Graduao,
Ensino Mdio
Associao de
Surdos/FLN/SC
10
Total
17
6.1.5 RESULTADOS
A tcnica do grupo focal, realizada em trs momentos distintos,
oportunizou atender ao escopo dessa pesquisa e ampliar o foco
de anlise, cobrindo variadas condies que possam ser intervenientes e relevantes para a temtica em pauta. A partir do consentimento dos participantes, foi realizada a gravao em udio na aplicao da tcnica. Adicionalmente, foi possvel contar com o auxilio
de uma redatora, com formao superior em psicologia e doutora
em Engenharia e Gesto do Conhecimento, a qual fez anotaes
escritas das sesses, objetivando garantir o registro de um maior
nmero de expresses e pontos de vista, no interferindo no debate. Nessa direo, apresenta-se de forma sucinta os resultados
obtidos, descrevendo inicialmente os elementos mais significativos
que emergiram em cada grupo, respectivamente. Para tanto, as
respostas referentes as questes mediadoras do debate foram
divididas em trs tpicos, a saber: papel da deficincia (respostas
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referentes as questes 1 e 2); processos de aprendizagem (respostas referentes as questes 3 a 12); perspectiva grupal (respostas
referentes as questes 13 a 21). Sublinha-se que as questes 1
e 2 so especficas para os grupos de pessoas com DV e com
DA. A seguir, com base na descrio do udio e nas observaes
realizadas, apresenta-se a sntese do trabalho, estabelecendo as
correlaes com o aporte terico que orienta a pesquisa: Teoria da
Cognio Situada (TCS) e Pedagogia Simblica Junguiana (PSJ).
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6.1.6 SNTESE
Como tcnica de pesquisa, o grupo focal tem sua constituio e
desenvolvimento em funo do problema a ser pesquisado. Assim,
essa tcnica no se caracteriza como entrevista coletiva, mas como
proposta de troca efetiva entre os participantes. Por sua vez, permite a emergncia de relatos, ideias e opinies, caracterizando uma
discusso aberta e interativa e, sobretudo, de natureza exploratria.
Os questionamentos foram apresentados de forma flexvel e aleatria, de modo que ajustes foram sendo realizados em funo do
processo interativo concretizado, sem perder de vista os objetivos
da pesquisa. possvel inferir que as relaes foram efervescidas
pelo dilogo e pelo compartilhamento, demonstrando o potencial de
autogesto dos grupos. Por outro lado, faz-se necessrio observar
que o grupo focal, embora seja considerada uma tcnica rica para
capturar formas de linguagem, comentrios e relatos de determinado
segmento, um procedimento que tem limites em termos de certas
generalizaes, em funo do pequeno nmero de participantes.
Adicionalmente, o grupo focal constitudo pelas pessoas com
DA ficou de certa forma comprometido, considerando que: 1) a
comunicao sendo mediada por intrprete em libras comprometeu
o desenvolvimento da tcnica; 2) o grupo constitudo por dez (10)
participantes tornou o processo extremamente moroso; 3) o nvel
de formao dos participantes comprometeu a amplitude e aprofundamento no debate, sendo possvel identificar um vocabulrio
restrito de vivncias, diferentemente dos outros dois grupos. luz da
fundamentao terica, das observaes realizadas e da descrio
do udio, foi elaborada uma sntese dos elementos mais representativos identificados na anlise dos resultados. Considerando as
questes 1 e 2, circunscritas aos grupos de pessoas com DV e/
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6.1.7 LIMITES
Embora o procedimento metodolgico em pauta tenha permitido reflexes interessantes de universos singulares e ao mesmo
tempo plurais dos indivduos circunscritos pesquisa, possvel
concluir que uma das lacunas identificadas na realizao da tcnica consiste no nmero pequeno de participantes em cada grupo,
o que inviabiliza generalizaes mais assertivas. Por outro lado,
o grupo formado por dez (10) pessoas com deficincia auditiva
comprometeu de certa forma, a dinmica interativa do debate,
tendo em vista a necessidade de apoio com interprete em libras.
Embora a tcnica no tenha permitido um maior aprofundamento,
viabilizou a aproximao terica para iluminar pontos ainda nebulosos que permeiam o processo de aprendizagem.
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Tcnica do
Grupo Focal
Recomendaes
Pedagogia
Simblica
Junguiana
Reviso
Sistemtica
da
Literatura
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Perspectivas
Contedos
Simblicos
Procedimentos
DI
Alunos
Recursos
Hipermiditicos
Adicionalmente, a estruturao em categorias objetivou propiciar maior clareza, como tambm facilitar o entendimento da
proposta, e sobretudo indicar as dimenses para orientar o design
instrucional (DI) do AVA inclusivo no padro arquetpico da alteridade. Considerando a natureza terica dessa proposio, compreende-se que o conjunto das recomendaes dever constituir-se de
objeto de estudo da equipe do DI, a qual ir planejar e implementar
o AVA inclusivo. Vale considerar que o ineditismo e a complexidade
da pesquisa, bem como o escopo que caracteriza o universo das
deficincias, incidiro em ajustes e adequaes para o aperfeioamento da proposta. A despeito disso, podero ser aplicveis
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6.3.2 OBJETIVO
Analisar e avaliar o conjunto de recomendaes para orientar
processos de compartilhamento de conhecimento em Ambiente
Virtual de Aprendizagem Inclusivo.
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solicitaes requeridas. Aps o recebimento das anlises, foi realizada a sistematizao das contribuies referentes ao instrumento.
Inicialmente, as respostas foram assim tratadas: considerando
a legenda <concordo/no concordo e nvel de importncia da
recomendao> foi elaborado o cmputo geral, de natureza quantitativa (Quadro 5). Observando o referido quadro, das cinquenta
e trs (53) recomendaes, distribudas em seis (6) categorias e
envolvendo a participao de quinze (15) especialistas, obteve-se
um cmputo geral de setecentas e noventa e cinco (795) anlises.
Dessa amostragem, setecentas e sessenta e nove (769) anlises
receberam a concordncia dos especialistas, sendo que vinte
e seis (26) anlises foram de no concordncia. Tendo em vista
esses ndices, constata-se um resultado significativo e considervel
nas anlises. Em adio, as categorias perspectivas, alunos e
procedimentos indicaram os maiores ndices de no concordncia, exigindo uma anlise mais cuidadosa. O grau de importncia
inferido para cada recomendao apresentou um predomnio
na escala entre 3, 4 e 5, e um nmero pequeno de especialistas
atribuiu, a recomendaes distintas, a escala entre zero e 2. Esse
procedimento permitiu uma anlise objetiva do julgamento dos
especialistas conforme ilustrado no Quadro 5. Em seguimento, e
buscando manter o alinhamento terico, considerou-se as observaes/sugestes inferidas por cada especialista. Essa anlise
subjetiva permitiu ratificar e, por outro lado, ajustar os conceitos
que ancoram a proposta. Finalmente, foi possvel estabelecer as
correlaes entre os resultados objetivos e subjetivos que permearam o processo, viabilizando assim, o refinamento e aperfeioamento da proposta. Considerando os resultados parciais dessa
primeira etapa, foi possvel obter um conjunto de quarenta e cinco
(45) recomendaes.
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Etapa 1
Etapa 2
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 1
Etapa 2
Grau de
importncia
No concordo
Concordo
Etapa 2
Anlises
Recomendaes
Etapa 1
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Perspectivas
10
150
72
144
72
4/5
DI
75
45
73
45
4/5
Alunos
10
150
81
139
81
11
3/5
4/5
Procedimentos
15
13
225
117
220
117
4/5
Contedos
Simblicos
105
36
104
36
4/5
4/5
Recursos
Hipermidiaticos
90
54
89
54
TOTAL
53
45
795
405
769
405
26
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proposta atravs da viso sistmica e complexa baseada no mtodo prospectivo de anlise interativa entre os especialistas. Aps o
desenvolvimento das duas etapas do mtodo Delphi, foi possvel
obter uma gestalt totalizadora de recomendaes para AVA inclusivo no padro da alteridade (Figura 11).
Perspectivas Procedimentos
Recursos
Hipermiditicos
Alunos
DI
Contedos
Simblicos
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1. PERSPECTIVAS
1. Definir a perspectiva filosfica: concepo de homem e
sociedade pautada no padro da alteridade, visando promover
a incluso da unidade na diversidade, da singularidade na
pluralidade, e da individualidade na coletividade humana;
2. Adotar a perspectiva epistemolgica interacionista: processo
de criao de conhecimento baseado na relao sistmica e
multidimensional entre sujeito, objeto e ambiente da situao e
grupo envolvidos;
3. Delinear a perspectiva psicopedaggica: relao ensino
aprendizagem centrada nas representaes psicolgicas, conforme
preconiza a Pedagogia Simbolica Junguiana (PSJ), e nas relaes
estabelecidas no contexto situado da comunidade, defendidas pela
Teoria da Cognio Situada (TCS). A convergncia terica permitir
a pujana criativa do padro da alteridade, bem como prticas de
aprendizagem coletiva baseadas na matriz de interdependncia no
Self grupal/pedaggico/ no AVA inclusivo;
4. Priorizar a natureza vivencial nos procedimentos didticopedaggicos, buscando maior aderncia com situaes reais.
Associar esses mecanismos aos valores j existentes e construdos
pelo indivduo e pelo grupo ao longo do processo vivencial;
5. Estabelecer vnculos interdisciplinares entre diferentes reas
do conhecimento, fomentando o compartilhamento com foco na
ao e na situao, conforme preconiza a TCS, realando a vivncia
simblica defendida pela PSJ;
6. Diferenciar as funes estruturantes pensamento, sentimento, sensao e intuio, considerando-as formas de inteligncia,
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3. ALUNOS
1. Estabelecer ligaes entre a formao acadmica e os objetivos vivenciais, promovendo a tomada de conscincia do processo de individuao que caracteriza o desenvolvimento humano;
2. Analisar o padro arquetpico coordenador das relaes,
em nvel individual e de grupo, visando perceber a identidade do
Self pedaggico/grupal da comunidade;
3. Estimular as caractersticas da natureza arquetpica matriarcal e patriarcal, ativando os dinamismos para alcanar o padro
da alteridade e auxiliar na formao do Self grupal/pedaggico;
4. Identificar as carncias matriarcais e os limites patriarcais,
visando ampliar os dinamismos para o padro da alteridade como
coordenador de novas possibilidades de aprendizagem autnoma e colaborativa;
5. Analisar as dificuldades de aprendizagem, considerando a
sombra individual e coletiva;
6. Observar o movimento individual e grupal, que ocorre da
periferia para o centro, caracterizando o aprendizado circular/relacional que se d em nvel de Self, estimulando o envolvimento e o
compartilhamento entre todos os envolvidos no contexto situado
do AVA inclusivo;
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7. Estimular a participao dos alunos no processo de verificao da aprendizagem, bem como elucidar a importncia do feedback para o aprimoramento das melhores prticas na comunidade;
8. Conhecer a tipologia dos alunos e do grupo, identificando as
maneiras prprias de aprender, estudar e interagir, para a promoo de diferentes estratgias de aprendizagem;
9. Mapear as inteligncias mltiplas, individuais e coletivas, para o
aperfeioamento dos procedimentos didtico-pedaggicos propostos.
4. CONTEDOS SIMBLICOS
1. Promover a abordagem interdisciplinar dos contedos,
permitindo a viso sistmica e complexa das dimenses sociais do
Self pedaggico/grupal no AVA inclusivo;
2. Promover a aplicao prtica dos contedos relacionando-os
com sua abrangncia na vida, no mercado de trabalho, na sociedade e na cultura, centralizando a utilidade dos mesmos no processo
existencial do grupo;
3. Identificar os limites patriarcais na organizao dos contedos, visando abertura para o planejamento flexvel;
4. Considerar as caractersticas subjetiva/emocional e objetiva/
racional no desenvolvimento dos contedos, combinando aspectos
tcitos e explcitos do conhecimento, na promoo do aprendizado
na comunidade.
5. Promover a abordagem interdisciplinar dos contedos,
permitindo a viso sistmica e complexa das dimenses sociais do
Self pedaggico/grupal no AVA inclusivo;
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5. PROCEDIMENTOS
1. Explorar os dinamismos do padro arquetpico matriarcal
(ludicidade, afetividade, beleza) e do padro arquetpico patriarcal
(organizao, planejamento, ordem), visando ativao do padro
arquetpico da alteridade (dilogo, criatividade), para a promoo
de prticas de aprendizagem compartilhada que reflitam criativamente na comunidade sustentada por objetivos comuns;
2. Criar estratgias baseadas na natureza interdisciplinar do
Self, fortalecendo a trade indivduo-tarefa-contexto;
3. Intensificar o movimento dialtico de atividades, como:
observao-experimentao, teorizao-prtica, intrainterpessoal,
dialgica-reflexiva, objetiva-subjetiva, promovendo o padro arquetpico da alteridade;
4. Estimular as trocas e a interao, atravs de atividades
contextualizadas, desafiadoras e compartilhadas, baseadas
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11. Potencializar o uso de recursos hipermiditicos, principalmente priorizando atividades sncronas, para ativar o campo totalizador do Self grupal/pedaggico, valendo-se da ferramenta do
dilogo para fortalecer os vnculos entre os membros da comunidade, na superao de barreiras em determinado domnio;
12. Estimular a participao em laboratrios virtuais, com
simulaes de objetos e/ou situaes do quotidiano de interesse
comum da comunidade constituda no AVA inclusivo;
13. Propor problemas com diferentes graus de complexidade,
figuras dinmicas, acesso a dicas, pistas de resoluo e feedbacks,
utilizando mltiplas formas de representao: Intuitivas (desafios
para explorar a espontaneidade e livre expresso) e mais abstratas
(conceitos, problemticas, questionamentos tericos), estimulando
diferentes nveis de participao.
6. RECURSOS HIPERMIDITICOS
1. Organizar o material pedaggico de forma que possa estar
acessvel aos diferentes perfis dos usurios com deficincia visual,
auditiva, e aos usurios sem deficincia, ativando assim o padro
arquetpico da alteridade e a vivncia de totalidade no AVA inclusivo;
2. Priorizar a elaborao e utilizao de recursos hipermiditicos
abertos, construtivos e interativos, que permitam o aperfeioamento contnuo dos artefatos no-humanos, na promoo do processo
de individuao dos mesmos;
3. Promover estratgias que possibilitem maior domnio e destreza no uso das Tecnologias da Informao e Comunicao, auxiliando
criativamente na formao do Self grupal/pedaggico da comunidade;
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Captulo 6
Paradigma Filosfico Interpretativista: Grupo Focal e Mtodo Delphi
6.3.6 CONTRIBUIES
A aplicao do mtodo Delphi atendeu aos objetivos almejados, uma vez que o nmero expressivo de especialistas permitiu,
por um lado, aderncia natureza interdisciplinar da pesquisa,
viabilizada pela composio de especialistas em diferentes reas
de conhecimento e, por outro lado, propiciou um nmero significativo de observaes e contribuies para o refinamento das
recomendaes. Segundo os especialistas, embora o material
recebido para anlise tenha apresentado um contedo muito
denso e complexo, os documentos 1 premissas, e o documento
2 - instrumento de anlise, viabilizaram de forma expedita e objetiva, a avaliao das recomendaes. Enfatiza-se que o julgamento subjetivo do grupo de especialistas contribuiu sensivelmente
para a tomada de decises no aperfeioamento e adequao da
proposta. Adicionalmente, uma contribuio importante na aplicao do mtodo Delphi foi o reconhecimento do ineditismo e relevncia da proposta para o fortalecimento de pesquisas futuras.
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Paradigma Filosfico Interpretativista: Grupo Focal e Mtodo Delphi
6.3.7 LIMITES
No foi possvel identificar limitaes significativas ou aspectos que poderiam comprometer o desenvolvimento do mtodo.
Entretanto, foi observado que o julgamento subjetivo de alguns
dos especialistas gerou a incompreenso de determinados
conceitos, os quais foram devidamente esclarecidos e justificados
no decorrer do processo.
6.4 CONCLUSO
Considerando o substrato da Teoria da Cognio Situada e da
Pedagogia Simblica Junguiana, e, adicionalmente, os procedimentos metodolgicos descritos, foi possvel propor recomendaes para processos de compartilhamento de conhecimento em
ambiente virtual de aprendizagem inclusivo no padro arquetpico
da alteridade. vlido ressaltar que a aplicao da tcnica do
grupo focal permitiu desenvolver um trabalho exploratrio, e com
o mtodo Delphi foi possvel alcanar a coerncia adequao
e viabilidade da proposta. Os resultados obtidos em ambos os
mtodos indicam que a proposta adere aos estudos atuais e apresenta um potencial inovador no campo da educao in clusiva em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, permitindo a abertura para
pesquisas futuras.
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Ncleos
Interpretativos:
consideraes
finais
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Ncleos Interpretativos: consideraes finais
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Ncleos Interpretativos: consideraes finais
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Ncleos Interpretativos: consideraes finais
Self individual
Coletivo
Sombra
Educao
inclusiva
Aprendizagem
presencial
Dilogo na
Aprendizagem virtual
alteridade
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Ncleos Interpretativos: consideraes finais
C) EDUCAO INCLUSIVA:
DILOGO NO PADRO DA ALTERIDADE
Na perspectiva adotada nesse estudo, as polticas de incluso
so interpretadas como fatores que reforam o padro de
normalidade imposto pela sociedade, perpetuando, sob certos
aspectos, o preconceito sociocultural em relao a deficincia.
Dessa forma, reafirmam a excluso, e colocam em evidncia a
deficincia como limitadora do processo de integrao social. Por
outro lado, o dilogo no padro arquetpico da alteridade promove
a emergncia de uma postura inovadora e democrtica. A nfase
recai na natureza dialtica do espao de aprendncia, no dilogo,
na troca, no encontro das polaridades incluso e excluso, individual
e coletiva, semelhanas e diferenas, etc. Para tanto, o ambiente
virtual dever estar preparado para a participao e interao de
todos os usurios, ou seja, com um design universal, constituindo
um ambiente voltado no para a incluso, ou que exclui, mas
que permite a participao de todas as pessoas. O que se busca
no substituir os termos, mas ampliar a base conceitual da
educao para todos. Assim, nomear o AVA no padro arquetpico
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Ncleos Interpretativos: consideraes finais
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Ncleos Interpretativos: consideraes finais
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SOBRE OS AUTORES
ROSANE DE FATIMA ANTUNES
OBREGON
Doutora em Engenharia e Gesto do
Conhecimento/EGC/UFSC; Mestre em
Engenharia e Gesto do Conhecimento/
EGC/UFSC. Especialista em Magistrio
Superior, Licenciada em Pedagogia.
Suas reas de pesquisa relacionamse a: Engenharia Gesto e Mdia
do
Conhecimento;
Processos
de
aprendizagem e compartilhamento de conhecimento em Ambientes
Virtuais de Aprendizagem com base na Teoria da Cognio
Situada e Pedagogia Simblica Junguiana, Design Instrucional,
Hipermdia Educacional, Gamificao; Mtodos de Estruturao
de Problemas com mapas cognitivos (PSM-SODA). palestrante
e autora dos livros: Inteligncias Mltiplas & Identificao de
Perfil (2009) e Inteligncia Emocional: Limites e Possibilidades no
Processo de Aprendizagem (2007). Atualmente, Professora adjunta
e Profa. Conselheira do Ncleo Docente Estruturante/NDE, Curso
de Bacharelado Interdisciplinar em Cincia e Tecnologia/BCT, da
Universidade Federal do Maranho/UFMA, Profa. Permanente no
Programa de Ps-Graduao em Design/UFMA; Coordenadora do
Laboratrio Interdisciplinar de Tecnologias para Educao/LITE/
BCT/NTI/UFMA.
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Sobre os autores
TARCSIO VANZIN
graduado em Arquitetura e Urbanismo
pela UFSC - Universidade Federal de
Santa Catarina, em Engenharia Mecnica
de Op. Pela Universidade de Caxias do
Sul, possui mestrado e doutorado em
Engenharia de Produo pela UFSC.
professor associado na UFSC desde
1975 e atua nos cursos de graduao
em Arquitetura e Urbanismo e Sistemas
de Informao. professor colaborador do PsArq - Programa de
Ps-graduao em Arquitetura e Urbanismo e professor permanente
do PPEGC- Programa de Ps Graduao em Engenharia e Gesto
do Conhecimento da UFSC. pesquisador na rea de Mdias do
Conhecimento com foco em Hipermdia, EaD e Acessibilidade digital.
VANIA RIBAS ULBRICHT
licenciada em Matemtica, com
mestrado e doutorado em Engenharia
de Produo pela UFSC. Foi professora
visitante da Universidade Federal do
Paran no Programa de Ps-Graduao
em Design (2012-2014). Pesquisadora da
Universit Paris 1 (Panthon-Sorbonne)
e presta servio voluntrio no PPEGC
da UFSC. Foi bolsista em Produtividade
e Desenvolvimento Tecnolgico e Extenso Inovadora de 2009 a
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Sobre os autores
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