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Prof. Dra. Helosa Candello (IBM Research Brazil)
Prof. Dra. Ldia Oliveira (Universidade de Aveiro - Portugal)
Prof Dra. Lucimara Rett (UFRJ)
Prof. Dra. Maribel Santos Miranda-Pinto (Instituto Politcnico de
Viseu - Escola Superior de Educao, Portugal)
Prof. Dra. Marina A. E. Negri (ECA-USP - Fundao Csper Lbero)
Prof. Dra. Rosane de Fatima Antunes Obregon (UFMA)
Prof. Dr. Tarcsio Vanzin (UFSC)
Prof. Dra. Vania Ribas Ulbricht (UFSC)
Prof. Dr. Victor Aquino Gomes Correa (ECA - USP)

Direo Editorial Patricia Bieging


Raul Incio Busarello
Capa e Raul Incio Busarello
Projeto Grfico
Editora Executiva Patricia Bieging
Reviso Autores
Autores Rosane de Fatima Antunes Obregon
Tarcsio Vanzin
Vania Ribas Ulbricht
PIMENTA COMUNICAO E PROJETOS CULTURAIS LTDA ME.
So Paulo - SP. Telefones: +55 (11) 96766-2200 - (11) 96777-4132
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


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A945 AVA Inclusivo: recomendaes para design instrucional
na perspectiva da alteridade. Rosane de Fatima
Antunes Obregon, Tarcsio Vanzin, Vania Ribas
Ulbricht. So Paulo: Pimenta Cultural, 2015. 234p.
Inclui bibliografia.
ISBN (brochura): 978-85-66832-17-4
ISBN (eBook PDF): 978-85-66832-18-1
ISBN (eBook ePub): 978-85-66832-19-8
1. AVA. 2. Incluso. 3. Design instrucional.
4. Sociedade do conhecimento. 5. Educao a
distncia. 6. Acessibilidade. I. Obregon, Rosane de
Fatima Antunes. II. Vanzin, Tarcsio. III. Ulbricht, Vania
Ribas. IV. Ttulo.
CDU: 001.32
CDD: 607
__________________________________________________________

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2015

Para todos os pesquisadores vidos por encontrar janelas


de oportunidades para a verdadeira aprendizagem em rede:
a alteridade entre as diferenas e semelhanas.

SUMRIO

PREFCIO ........................................................ 11
Francisco Antonio Pereira Fialho

INTRODUO .................................................. 18
Captulo 1

REFLEXES INCLUSIVAS:
RUPTURAS, TENSES E LACUNAS ............... 20
1.1 Rupturas, tenses e lacunas ..........................................

21

1.2 Sociedade do Conhecimento .........................................

27

1.3 Processos de Compartilhamento de Conhecimento .....

29

1.4 Educao a Distncia baseada na WEB ........................

31

1.5 Ambiente Virtual de Aprendizagem:


Espao de Aprendncia ..................................................

34

1.6 Ambiente Web Acessvel .................................................

37

Captulo 2

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM:
PERSPECTIVAS INTERACIONISTAS .................... 40
2.1 Rede Virtual de Interatividade na
Promoo da Aprendizagem ..........................................

47

Captulo 3

TEORIA DA COGNIO SITUADA .................. 53


3.1 Base Conceitual ..............................................................

54

3.2 Comunidade de prtica ..................................................

58

Captulo 4

PEDAGOGIA SIMBLICA JUNGUIANA .......... 64


4.1 Pedagogia Simblica Junguiana:
pedagogia da vivncia ....................................................
4.2 Conceitos norteadores da Pedagogia Simblica
Junguiana (PSJ) ..............................................................
4.2.1 Processo de Individuao: a natureza da psique ...............
4.2.2 Conceito de Self ...................................................................
4.2.3 Conceito de Smbolo ...........................................................
4.2.4 Conceito de Arqutipo .........................................................
4.2.5 Padres Arquetpicos no Ensino ..........................................

65
69
70
71
72
73
74

4.2.5.2 Arqutipo Matriarcal ......................................................

75
75

4.2.5.3 Arqutipo Patriarcal .......................................................

76

4.2.5.4 Arqutipo da Alteridade ................................................


4.2.5.5 Arqutipo Csmico ou de Totalidade ...........................

77
78

4.2.6 Formao da identidade EGO e outro na conscincia .......

78

4.2.7 As Funes Estruturantes Criativas e Defensivas ...............

83
84

4.2.5.1 Arqutipo Central ..........................................................

4.2.8 A Formao da Sombra .......................................................

4.2.9 A Dimenso Social do Self e a Dinmica



Transferencial Pedaggica ...................................................
85
4.2.10 Tipos Psicolgicos: Canais de Inteligncias Mltiplas ......

87

4.3 Realidade Virtual:


o potencial da imaginao computadorizada ................

89

4.4 A proposio de atividades luz da PSJ .......................

91

4.5 A deficincia na concepo de Byington .......................

95

4.6 Consideraes ................................................................

97

4.7 Pontos de Aproximao: Teoria da Cognio Situada


e Pedagogia Simblica Junguiana .................................

99

Captulo 5

REVISO SISTEMTICA DE LITERATURA:


PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DAS
PESSOAS SURDAS OU COM DEFICINCIA
AUDITIVA E PESSOAS CEGAS OU COM
DEFICINCIA VISUAL ...................................... 114
5.1 Introduo .......................................................................

115

5.2 Metodologia ....................................................................

116

5.3 Descrio Metodolgica .................................................

116

5.4 Critrios de seleo:


palavras-chave e termos de pesquisa ............................ 118
5.5 Reviso Sistemtica de Literatura 1 ................................ 121
5.5.1 Conjunto de considerao inicial e

final da coleta de dados ...................................................... 121
5.5.2 Agrupamento de publicaes .............................................
5.5.3 Compilando o conjunto de considerao ...........................

123
123

5.5.4.2 Sntese ..........................................................................

124
124
142

5.6 Reviso Sistemtica de Literatura 2 ...............................

149

5.5.4 Resultados ...........................................................................


5.5.4.1 Anlise Descritiva ..........................................................

5.6.1 Conjunto de considerao inicial e



final da coleta de dados ...................................................... 149
5.6.2 Agrupamento de publicaes .............................................

151

5.6.3 Compilando o conjunto de considerao ...........................

151
151

5.6.4 Resultados ...........................................................................

5.6.4.1 Anlise Descritiva ..........................................................

152

5.6.4.2 Sntese ..........................................................................

156

5.7 Questes, lacunas e pesquisas futuras .......................... 159


5.8 Contribuies da Reviso Sistemtica de Literatura ...... 160
5.9 Limites da Pesquisa ........................................................

161

5.10 Concluso .....................................................................

161

Captulo 6

PARADIGMA FILOSFICO INTERATIVISTA:


GRUPO FOCAL E MTODO DELPHI .............. 163
6.1 Tcnica do Grupo Focal .................................................
6.1.1 Conceituao .......................................................................
6.1.2 Objetivo ................................................................................
6.1.3 Procedimento Metodolgico ...............................................
6.1.4 Seleo dos Participantes ...................................................
6.1.5 Resultados ...........................................................................
6.1.6 Sntese .................................................................................
6.1.7 Limites .................................................................................

164
165
166
166
167
168
178
185

6.2 Processo de Elaborao das Recomendaes ............. 185


6.3 Mtodo Delphi ................................................................. 188
6.3.1 Conceituao ....................................................................... 188
6.3.2 Objetivo ................................................................................ 189
6.3.3 Seleo de Especialistas .....................................................
6.3.4 Procedimento Metodolgico ...............................................
6.3.4.1 Mtodo Delphi Etapa 1 .................................................
6.3.4.2 Mtodo Delphi Etapa 2 .................................................

189
190
190
192

6.3.6 Contribuies .......................................................................

193
202

6.3.7 Limites ..................................................................................

203

6.3.5 Sntese dos Resultados .......................................................

6.4 Concluso .......................................................................

203

Captulo 7

NCLEOS INTERPRETATIVOS:
CONSIDERAES FINAIS .............................. 204
7.1 Consideraes sobre os Instrumentos
Metodolgicos ................................................................

205

7.2 Contribuies da Pesquisa .............................................

206

REFERNCIAS ................................................. 212


SOBRE OS AUTORES ..................................... 232

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SUMRIO

PREFCIO
"Como Hermes voou com suas penas, levemente,
Quando Argos, aturdido, desmaiou e dormiu,
Assim, na flauta dlfica, esta alma indolente
Assim encantou, assim venceu, assim extinguiu...1
John Keats

Trata-se de prefaciar o livro de Rosane Obregon, que fala de


Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Somos redes dentro de redes. O virtual antes de tudo interno.
De dentro, dos nossos mares interiores flui toda a fantasia que
chamamos de realidade. Donald Hoffmann, pesquisador do MIT,
fala que as estratgias de interface so preferveis s verdades.
Operamos no mundo, diz a Psicologia, por meio das representaes.
Donald usa a metfora do desktop para dizer a mesma coisa. Cada
um cria a sua prpria interface.
Como Hermes, voamos entre mundos virtuais. So trs na realidade. O mundo real, representado por cones, como no Windows; o
mundo interior, territrio que, segundo Jung, precisa ser integrado,
no processo que chamou de individuao e os mundos criados pela
nossa imaginao, em que Argos desmaia e dorme ao som das
flautas dlficas dos poetas sonhadores de mundos que somos ns.
Eu vou contar uma histria
De um pavo misterioso

1. Um Sonho: Depois de Ler o Episdio de Paolo e Francesca, em Dante.


Poema de John Keats.

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Prefcio

Que levantou voo na Grcia


Com um rapaz corajoso
Raptando uma condessa
Filha de um conde orgulhoso.2

Da Grcia para a literatura de Cordel. O rapaz, Zeus, rapta


a condessa Io. O pavo misterioso o gigante Argos que Hera
coloca para esconder a princesa.
Precisamos dos cem olhos do boiadeiro gigante: Argos
Panoptes. Nossa boiada no feita s dos sonhos dos que
nos precederam, mas tambm de seus pesadelos e de suas
esperanas. Mas preciso adormecer, se descuidar, para que Zeus
possa encontrar Io, sua amante e procriar com ela.
O novo sempre uma traio. Hera corresponde a tradio.
Trair a deusa construir algo sem precedente, como o pavo de
cem olhos em que o gigante adormecido transformado por Hera
aps ser decapitado por Zeus, amante impetuoso.
O gigante decapitado transformado em pavo. Tememos
os gigantes do mundo. Os paves nos encantam. No basta
abandonar o que antigo, necessrio trazer algo belo para o
mundo, algo que seja significativo. A matemtica nos apavora.
possvel transform-la em algo sublime.
Paulo Freire se pergunta: Educar para que? A resposta esta
tal alteridade de que fala Rosane. Enquanto padro arquetpico esta
alteridade nos convoca a criao de um mundo novo, livre dos projetos de dominao dos heris que conquistaram e deixaram em runas
2. Literatura de Cordel. Romance do Pavo Misterioso - por Jos Camelo
de Melo Rezende.

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Prefcio

o mundo patriarcal dos ltimos dez mil anos. A alteridade constela o


Mago, senhor das tecnologias capaz de transformar o mundo.
A cara do Brasil esta alteridade que equilibra cores, gneros
e etnias em algo nico, que chamamos de humano. preciso ir
alm, convidando outras espcies. Afinal elas habitam o nosso
inconsciente coletivo.
Fazemos parte da alma do mundo, Anima Mundi. Estamos
conectados a esta grande teia que se chama vida. Alteridade
exercitar esta potncia de olhar o mundo com os olhos do outro.
Ser-sentir pedra, flor, bfalo. Que aula fantstica de geologia ou
biologia poderamos experenciar nos permitindo esta viagem
fantstica para o interior de ns mesmos. Podemos fazer isso pela
meditao. Quantas escolas j no incluem a meditao, mesmo
nas sries iniciais.
Huderwasser, arquiteto austraco, fala que temos cinco peles, a
epiderme, as roupas, a casa, a identidade social e a planetria. Isto
alteridade, como as costureirinhas na poesia de Mrio de Andrade.
Fiquei querendo bem aquelas duas costureirinhas...
Fizeram-me peito batendo
To bonitas, to modernas, to brasileiras!
Isto ...
Uma era talo-brasileira.
Outra era frico-brasileira.
Uma era branca.
Outra era preta.
Mrio de Andrade (Sambinha. Cl do Jabuti, p. 11)

O arqutipo do Governante, que aspira ao poder, perde espao


para o Bobo, aquele que serve a alegria. O compartilhamento
do conhecimento nas pedagogias diretivas e bancrias srio,
compenetrado e chato.

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Prefcio

Devemos ao Bobo este impulso para a Gamificao, para um


Fun Design cuja misso primeiro, divertir, encantar, seduzir para,
s ento, provocar o processo de vida morte vida que chamamos
de aprendizagem.
As Tecnologias da Informao e da Comunicao so uma
pequena amostra dos poderes depositados na varinha mgica
dos que habitam esta sociedade do espetculo habitada pelas
tribos ps-modernas que se espalham pelos mundos virtuais. A
educao empodera e inclui. Rosane quer isso, incluir, matricular
toda a humanidade em Hogwarts, transformar a todos ns em
bruxos e bruxas poderosos.
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrvel, que lhe deres:
Trouxeste a chave?

A chave de que fala Carlos Drumond de Andrade dada pela


educao inclusiva.
Dentro dos mundos virtuais os cegos veem, os surdos ouvem e
mesmo ns, pobres normais, podemos voar para a Terra do Nunca
e brincar com a Emlia de Lobato ou aprender a contar mentiras
com o Pinquio. No foi Gadamer, filsofo italiano, quem trocou as
verdades pelas true fictions?
Em Idoru, romance de Gibson, o criador em Neuromancer
da expresso ciberespao, a mais poderosa lder das gangues do
ciberespao era, no mundo real, uma tetraplgica.
Rosane se utiliza da Pedagogia Simblica Junguiana,
desenvolvida por Carlos Byngton e da Teoria da Cognio Situada

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Prefcio

para provocar um dilogo indito, nos convidando, ainda, a refletir


sobre espaos de aprendncia capazes de reunir caractersticas de
aprendizagem das pessoas com deficincia visual, com deficincia
auditiva e pessoas sem deficincia.
Que palavrinha feia esta: Deficincia. Um cego capaz de sentir
presena ou de jogar futebol de cinco em uma paraolimpada
antes um super-heri poderoso e no algum deficiente. Esse
olhar etnocntrico nos impede de aprender com os diferentes e
no mais compreensvel na modernidade lquida em que vivemos.
Que delcia so as suas rupturas, tenses e lacunas com que
Rosane inicia o seu livro. preciso romper, sair de si mesmo. Estar
a e, ao mesmo tempo, estar fora,
Para el filsofo de hoy, la existencia del hombre es ''salir'' de s mismo,
''estar ah'', ''estar fuera''. Existir es ''ex-sistere'', dice Heidegger, apoyado
en el ''etymon''. Es un salir permanente desde su ser hacia otro ser; desde
la propia natura hacia otra natura; desde una ''estancia'' a otra estancia.
Nuestro ''estar'' no es estable. La identidad en el ser, sin devenir metafsico,
apenas tiene cabida en las mentes de hoy, que estn ms cerca de
Herclito y de su lema ''Todo pasa'' (...). (Baslio de Pablos, 1965, p. 59)

A influncia que exerci sobre a Rosane foi o compartilhar com


ela o meu amor pela Psicologia Profunda de Jung.
Sabina Spielrein, paciente, discpula e amante do mestre suo,
foi terapeuta de Piaget. Desses desencontros surgiu, na Rssia,
a primeira escola fundada na Psicologia Profunda. No Brasil,
exerccio idntico foi realizado por Carlos Byngton, nascendo a
Pedagogia Simblica.
Precisamos mesmo sair da caverna de Plato para encarar o
mundo? Sair da frente do crebro computador e deixar de interagir
com o mundo apenas por meio dos cones do nosso desktop?

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Prefcio

Plato nos acena para um lugar incrvel, em que residem entidades


arquetpicas como o Belo em Si, o Bom em Si e outros senhores
presos a uma perfeio imaginria.
No somos esttuas de sal. Somos ventania. Estamos em um
contnuo processo de devir a ser. Estamos na vida para realizar a
obra prima, encontrar a pedra filosofal, o ouro precioso buscado
pelos alquimistas. Esta obra de que falo somos ns mesmos.
Empreender a grande viagem em direo ao self empreender-se.
Rosane pariu mais um habitante deste terceiro mundo virtual, o
Mundo das criaturas que se vingam de seus criadores, recriandoos no processo. Somos ao mesmo tempo pais, mes, filhos e filhas
de nossas obras, criadores e criaturas.
Quem esta nova Rosane, renascida, como a Fawkes de
Dumbledore, das prprias cinzas de sua experincia criativa?
Todo conhecimento falso, tolice a correr atrs do vento, como
diria o sbio Salomo, ou erros que o cozimento do tempo nos faz
crer que sejam verdades, no dizer de Deleuze. Afinal, ensina Donald
Hoffmann do MIT, a mesma equao que descreve a conscincia
a que se associam s tais partculas. Tudo subjetivo. Tudo
virtual. Tudo conscincia em movimento.
No observamos a realidade, apenas a fantasia criada pela
conscincia.
A grande reflexo aquela trazida por Spielrein: Onde o amor
reina, o ego morre. Precisamos trocar a Linguagem do Ego pela
Linguagem da Alma. A alma lembra e, lembrando, nos ajuda a
reconhecer que somos um nas redes, que somos o outro dos

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Prefcio

outros, que somos as prprias redes que habitamos. Estamos


todos conectados. Devemos acordar e, juntos, retornar ao Paraso.
Kafka em seus desaforismos diz que fomos expulsos do paraso
por impacincia e ainda no retornamos a ele por preguia.
Boa leitura a todos.
Prof. Francisco Antonio Pereira Fialho, Dr.
Coordenador da rea de Mdia do Conhecimento,
Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento,
Universidade Federal de Santa Catarina.

REFERNCIAS
ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1992.
ANDRADE, Mrio de. A poesia em 1930. In: Aspectos da literatura
brasileira. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1978.
KAFKA, Franz. Desaforismos. Florianpolis: Editora da UFSC, 2010.
PABLOS, Basilio de. El tiempo en la poesa de Juan Ramn Jimnez.
Madrid: Gredos, 1965.

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INTRODUO
A posio estratgica da sociedade est concentrada na
explorao das tecnologias avanadas e na criao e aplicao
de conhecimentos, onde um dos focos diz respeito ao acesso a
processos inovadores de ensino aprendizagem. Nessa perspectiva,
gradativamente, rompe-se com a ideia de uma sociedade centrada
na homogeneidade, para aquela que d valor a heterogeneidade,
denominada Sociedade Inclusiva. Os paradigmas presentes na
sociedade nesse momento de transformao, entretanto, j no
esto dando mais conta das relaes, das necessidades e dos
desafios sociais (ALONSO; MANRIQUE; VIES, 2009). Assim,
a cultura da aprendizagem que define a Sociedade em Rede
faz convergir para a construo de um novo modelo educativo,
caracterizado pela diversidade e pluralidade dos indivduos (COLL;
MONEREO, 2008). Nesse enfoque, possvel identificar um cenrio
caracterizado por rupturas, tenses e lacunas ainda no resolvidas
e que permitem perspectivas inovadoras para a Educao Inclusiva.
Portanto, o cenrio da incluso permite empreender teorizaes e estratgias de investigao para compor um substrato
terico sobre as possibilidades do aparato tecnolgico frente aos
desafios da Incluso.
Tendo como ponto de partida a viso complexa e sistmica na
tessitura das relaes humanas, as ideias e teorizaes descritas
sinalizam a importncia das redes de compartilhamento na
promoo do sujeito. Por conseguinte, emerge o padro relacional
de alteridade baseado no dilogo, na troca e na proximidade. A
transferncia pedaggica em nvel de Self evidencia a tentativa
de incorporar caractersticas do outro que ainda no foram

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Introduo

desenvolvidas no sujeito e, que so consideradas importantes para


o aperfeioamento da personalidade humana.
Desta forma, o processo criativo deste livro est ancorado no
padro arquetpico da alteridade, cujo objetivo maior contribuir
para o avano dos estudos referentes a incluso, com foco central
na modalidade de educao a distncia baseada na web. Porm,
o substrato terico empreendido, permite adentrar no cenrio da
modalidade presencial ao considerar a aprendizagem como inerente
ao indivduo e independente do contexto em que esteja inserido.
Nesse sentido, inclui-se no debate o universo das pessoas surdas
ou com deficincia auditiva, pessoas cegas ou com deficincia
visual e pessoas sem deficincia. Identificar elementos importantes
para a compreenso das potencialidades e das formas inovadoras
de perceber os processos de formao e desenvolvimento das
estruturas envolvidas na aprendizagem desses atores, constitui-se
no foco central gerador dos captulos que compem esta obra.
Profa. Dra. Rosane de Fatima Antunes Obregon

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Captulo 1

Reflexes
Inclusivas:
rupturas,
tenses e
lacunas

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Captulo 1
Reflexes Inclusivas: rupturas, tenses e lacunas

[...] existe um conhecimento embrionrio


em cada escolha, que poder ser transformado
em saber, caso seja resgatado pelo ato de escrever.
(FURLANETTO, 1997, p. 49).

1.1 RUPTURAS, TENSES E LACUNAS


Propor um livro que contemple a temtica da Educao Inclusiva
em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) remete necessariamente ao entendimento da ambincia dialgica entre as diferenas
individuais como promotoras da aprendizagem humana. Apesar de
avanos no uso de tecnologias avanadas para apoiar o processo
educativo, a aplicabilidade desses artefatos no contexto da incluso
ainda incipiente. possvel inferir a existncia de desafios ainda
no superados aos que se debruam sobre a matria. Visando delimitar as rupturas, tenses e lacunas no universo da aprendizagem
e, por sua vez da incluso, vlido ancorar as teorizaes aqui
pretendidas, em pesquisas desenvolvidas no universo acadmico.
Inicialmente, destaca-se a contribuio de tericos como
Barney (1991), Boisot (1995), Spender (1996), Shapiro e Varian,
(1999), Teece (2000) e Barney e Hesterly (2006), ressaltando que os
processos de aprendizagem e criao de conhecimento tornaramse a mais importante fonte de vantagem competitiva sustentvel na
economia do conhecimento. Yoder (2008) e Mill (2006), por outro
lado, sinalizam desafios, ressaltando que a contemporaneidade
carece de reflexes em torno dos fatores bsicos do processo
educacional, tais como: docncia, aprendizagem, gesto de
compartilhamento de conhecimento e mediao tcno-pedaggica.
Segundo Cordenonsi (2008,) h muito trabalho ainda a
percorrer para romper o ciclo positivista, o qual pode representar

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Captulo 1
Reflexes Inclusivas: rupturas, tenses e lacunas

um inibidor de novas prticas de aprendizagem com a utilizao


de ferramentas virtuais. Adicionalmente, Greenagel (2002) e Mill
(2006) afirmam que poucos dos princpios de aprendizagem
em ambientes virtuais encontrados na literatura foram sujeitos
comprovao cientfica. Isso pode ser visto tanto como limitao,
quanto como oportunidade para a preparao de um programa de
pesquisa voltado a elucidar o que ainda no est claro. Percebe-se
uma lacuna significativa, demandando maior investigao e anlise,
relacionada ao planejamento e implementao de ambientes de
aprendizagem on-line a partir de princpios terico- prticos que
propiciem situaes didticas diferenciadas.
Segundo Romiszowski (2003), a base de informaes sobre
o impacto do sucesso ou fracasso dos sistemas virtuais de
aprendizagem ainda insuficiente. Em mais de cem artigos
analisados por esse autor, menos de uma dzia, segundo ele,
abordou de forma significativa os aspectos pedaggicos. O
artigo intitulado "The Illusion of E-learning", de Greenagel (2002),
argumenta que muitos projetos de e-learning falham ou fracassam
porque os designers aparentemente no sabem como as pessoas
aprendem e, portanto, usam modelos instrucionais inapropriados.
Objetivando delimitar o campo que define este cenrio de
rupturas, tenses e lacunas, identifica-se um baixo ndice de
pesquisas na rea, sendo enfatizado por alguns autores que
a educao inclusiva constitui-se no desafio permanente, com
tendncias que apontam resultados preocupantes para alunos
com alguns tipos de deficincia. Os padres de normalidade
estabelecidos socialmente acentuam a problemtica que
estigmatiza o universo da deficincia, relacionando-a com
incapacidade ou inoperncia (FERGUSON, 2008; KAUFFMAN;

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Captulo 1
Reflexes Inclusivas: rupturas, tenses e lacunas

HUNG, 2009). Autores como Ball e McNaught (2008) e Di Iorio et al.


(2006) argumentam que os ambientes virtuais implicam obrigaes
de prticas inclusivas com novas formas de oferta de aprendizagem
adaptativa, onde a acessibilidade uma questo fundamental
para garantir uma total incluso das pessoas com deficincias no
processo de ensino, evitando riscos de excluso digital.
A pesquisa desenvolvida por Dotter (2009) Hearing impaired
- Terminologies, identities and education, busca explicar as questes relacionadas com as barreiras de acesso para a comunicao
acstica com pessoas com deficincia auditiva (DA). O pesquisador buscou respostas para as causas da discriminao desses
indivduos na educao, na formao profissional e em diversos
setores da vida. De uma perspectiva cientfica, a resposta encontrada pelo autor aponta duas possibilidades: ou os peritos influentes
no tm conhecimento suficiente sobre a relao entre linguagem e
cognio, ou so tendenciosos em favor da lngua falada. Do ponto
de vista social, a audio institui um padro de normalidade, impedindo, assim, a interao social das pessoas com DA. Embora a
pessoa com DA no tenha a mesma competncia em comunicao, isso no lhe permite competir com as pessoas ouvintes. De
forma similar, Acomm (2009), investigando o caso particular dos
sistemas online que usam quadros interativos, constatou os desafios enfrentados por alunos com deficincia visual (DV). A pesquisa
indica que o uso dessas ferramentas continua sendo um grande
desafio no processo de incluso de alunos com DV. Embora existam
possibilidades de adaptao, a natureza intrinsecamente grfica de
tais sistemas parece ser ainda um obstculo significativo para a sua
utilizao por alunos com DV. Por outro lado, Klauss (2004) ressalta
que a e-learning abre novas oportunidades para estudantes com

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deficincia, sendo necessrio superar barreiras nas comunicaes


interativas propiciadas pelo virtual.
Constata-se que os ambientes virtuais, at o momento, esto
voltados para usurios sem deficincia. Nessa direo, assume
importncia, a abordagem pedaggica para orientar os processos de aprendizagem e compartilhamento de conhecimento em
ambiente virtual de aprendizagem inclusivo. vlido ressaltar que,
desde os primrdios da utilizao das Tecnologias da Informao
e Comunicao (TIC) na educao, tem-se refletido sobre a fundamentao pedaggica mais adequada a ser adotada na concepo de ambientes virtuais. Tradicionalmente, tem-se buscado apoio
nos paradigmas dominantes de ensino aprendizagem: o behaviorismo, o scio-interacionismo, e principalmente o construtivismo.
Entretanto, o persistente embate entre esses paradigmas tornou-se
o principal conflito epistemolgico do embasamento pedaggico
da aprendizagem on-line (SANTOS, 2002).
Investigando as abordagens pedaggicas utilizadas para orientar
processos de aprendizagem online e, sobretudo, concepes para
abordagens inclusivas, destacamos trabalhos como o de Senok et
al. (2008), que verificou os ndices de aprendizagem auto- dirigida
entre estudantes de medicina e estudantes do currculo tradicional,
quando inseridos em um ambiente virtual apoiado na abordagem
da Problem-Based Learning (PBL). O autor conclui que se faz
necessrio maior planejamento, integrao e orientao, com
especial nfase sobre o contedo, a fim de evitar transposies do
ensino presencial para o virtual. Abordando semelhante linha terica,
Clementino (2008) e Konstantinidis, Tsiatsos e Pomportsis (2009),
apresentaram resultados de uma investigao de carter qualitativo,
a fim de avaliar os benefcios pedaggicos da Computer Supported

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Collaborative Learning. Os referidos estudos comprovaram a tese


de que as possibilidades oferecidas pelos ambientes virtuais de
aprendizagem mudam significativamente o potencial das estratgias
pedaggicas, interferindo no modelo de comunicao professor/
aluno, bem como no planejamento pedaggico. Contudo, essas
pesquisas no tratam das possibilidades de incluso de pessoas
com deficincia em ambientes virtuais.
O peridico Computers and Education apresenta o artigo A
moderate constructivist e-learning instructional model evaluated
on computer specialists de Alonso, Manrique e Vies (2009), que
analisam a efetividade do modelo comparado aprendizagem em
uma sala de aula tradicional. Os resultados indicaram categorias
e nveis semelhantes, evidenciando a necessidade de ajustes
no modelo proposto. Apoiado no paradigma da Complexidade,
proposto por Morin, foi desenvolvido por Waquil (2008) um estudo
intitulado Princpios da pesquisa cientfica em ambientes virtuais:
um olhar fundamentado no paradigma do pensamento Complexo,
o qual prope princpios da pesquisa cientfica em ambiente virtual
baseados na compreenso dos desafios que a cibercultura impe
para os novos espaos do saber. O autor enfatiza a necessidade de
mudana no papel da comunicao virtual, a qual ainda se mantm
em grande parte centrada na lgica da transmisso massiva de
informaes e conhecimentos. Porm, constata- se que essas
abordagens no contemplam orientaes ou aplicaes para
aprendizagem virtual inclusiva. De forma similar, os trabalhos de Liu
e Wang (2009), pesquisadores chineses que esto a desenvolver
teorias, tecnologias e produtos para e-learning, embora enfatizem
a necessidade de teorias mais consistentes para melhor orientar
sistemas virtuais, no abordam questes de compartilhamento em
ambientes inclusivos.

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Aprofundando esta anlise, elenca-se a proposta da Pedagogia


Simblica Junguiana (PSJ), de Carlos Amadeu Byington (2003, p.
34) a qual afirma que: A pedagogia dominantemente racional
muito limitada e o redutivismo pedaggico baseado na transmisso
de conhecimento exclui vivncias totalizantes do ser. Adiciona o
terico que preciso considerar a realidade psquica do indivduo,
constituda no somente pelo racional e perceptivo, mas tambm
pela dimenso emocional e intuitiva. O modelo reducionista de
compreender as possibilidades de participao e compartilhamento coletivo est centrado na unilateralidade, a qual subtrai a
viso sistmica e complexa do Todo que compe as relaes entre
o sujeito e o meio. Acrescenta que o processo de aprendizagem
da pessoa com deficincia est alm do dficit, mas que muitas
vezes o preconceito e a inadequao dos meios de interao social
contribuem de forma significativa na formao de bloqueios psicolgicos (BYINGTON, 2010). Assim, o substrato terico de Byington
(2003) poder auxiliar na elucidao das relaes entre os elementos humanos ou no humanos que permeiam um ambiente virtual
de aprendizagem. Vale ressaltar que na literatura ainda no foram
elencadas referncias sobre princpios tericos baseados na TCS
ou na PSJ para orientar propostas em AVA inclusivo. Portanto, no
possvel afirmar que os ambientes que transitam na web contemplam ou no as referidas abordagens.
Nesse sentido, abrem-se espaos para as discusses referentes s especificidades dos fundamentos psicolgico-pedaggicos.
Adicionalmente, a constatao da carncia de propostas inclusivas
para AVA constitui-se no desafio para empreender novos espaos
de pesquisa e, incentivo que norteou a elaborao deste livro.

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1.2 SOCIEDADE DO CONHECIMENTO


Segundo Castells (2000) os agitados tempos em que a
sociedade est vivendo, com mudanas na organizao social e
nas relaes interpessoais e suas novas formas de gerir socialmente
o conhecimento, implicam, mais que uma poca de mudanas,
uma verdadeira mudana de poca. Para muitos especialistas,
o impacto das Tecnologias da Informao e da Comunicao
(TIC) na sociedade instaurou um novo paradigma o paradigma
tecnolgico, agora permeado pelas tecnologias avanadas,
associado a profundas transformaes sociais, econmicas e
culturais (COLL; MONEREO, 2008).
Nesse contexto, a internet no somente uma ferramenta de
busca de informao, processamento e transmisso da informao
que oferece prestaes extraordinrias. A internet comporta um novo
e complexo espao global para a ao social e, por extenso, para
a aprendizagem e a ao educativa (CASTELLS, 2003; PEREIRA,
2007). Os fatores que contriburam para a expanso e o rpido
crescimento das novas sociedades virtuais (corporaes virtuais,
bibliotecas virtuais, aulas virtuais, etc.) e de prticas relacionadas
com elas (comrcio eletrnico, tele-marketing, tele-educao,
tele-medicina, trabalho cooperativo, e-learning, entre outros) so
de natureza muito diversa (KENSKI, 2008; SILVA, 2006; BELLONI,
1999). Em recente trabalho, dirigido a identificar os fatores que
esto impulsionando o rpido crescimento de sociedades virtuais
e os reordenamentos que esto introduzindo na vida das pessoas,
nas prticas que a caracterizam e suas implicaes, Shayo et al.
(2007) e seus colaboradores identificaram quatro grandes foras
propulsoras: o desenvolvimento de economias globais, as polticas
nacionais de apoio a internet, a crescente alfabetizao digital da
populao e a melhora gradual das infra- estruturas tecnolgicas.

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Conforme Almeida (2006), entre todas as tecnologias criadas


pelos seres humanos, at o momento, as relacionadas com a capacidade para representar e transmitir informao, ou seja, as TIC
possuem especial importncia, porque afetam praticamente todos
os mbitos da atividade das pessoas, desde as formas e prticas de
organizao social, at a maneira de compreender o mundo, organizar essa compreenso e transmiti-la a outras pessoas e outras
geraes os conhecimentos adquiridos. Dessa forma, a emergncia de uma economia globalizada do conhecimento estimula a
propagao do aprendizado como um dos principais ativos, constituindo as TIC o sustentculo do processo. Para Fialho et al. (2006)
a era do conhecimento marca a histria da humanidade como a
consolidao dos ativos intangveis essenciais para a promoo do
desenvolvimento de uma sociedade aprendente. Adicionalmente,
Coll e Monereo (2008) destacam que, no transcurso das trs ltimas dcadas, ocorreu uma produo relativamente significativa de
livros que tratam de temas relacionados com a educao e as TIC,
desde perspectivas epistemolgicas, tericas e disciplinares diversas. O impacto das TIC na educao na realidade um aspecto
particular de um fenmeno muito mais amplo, relacionado com o
papel das tecnologias na sociedade atual.
Nessa direo, a procura por novas possibilidades de aprendizagem uma demanda por parte dos profissionais que atuam em
diversas reas do conhecimento. Constata-se, assim, que a criao de conhecimento e a aprendizagem tornaram-se a mais importante fonte de vantagem competitiva sustentvel na economia do
conhecimento, constituindo-se no fator de produo chave no que
diz respeito s habilidades dos trabalhadores e nos processos de
aprendizagem (BARNEY, 1991; SPENDER, 1996; BOISOT, 1999;
SHAPIRO; VARIAN, 1999; TEECE, 2000; BARNEY; HESTERLY, 2006).

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Segundo Fialho et al. (2006, p. 2) Construir conhecimento nas


organizaes construir um poder de interagir de forma diferente
com o meio; tambm construir uma aprendizagem que tem
de ser amplamente partilhada para produzir efeitos positivos.
Corroborando com esse terico, possvel inferir que aprender
cada vez mais o foco central, com papel de destaque para os
processos de compartilhamento de conhecimento.

1.3 PROCESSOS DE COMPARTILHAMENTO


DE CONHECIMENTO
A palavra processo tem uma vasta gama de significados. De
acordo com Crossan e Apaydin (2009), o termo processo utilizado
na literatura de gesto para se referir a: (1) lgica que explica uma
relao causal entre variveis dependentes e independentes em
uma teoria de varincia, (2) uma categoria de conceitos de aes
organizacionais, fluxos de trabalho, tcnicas de tomada de decises
ou mtodos de criao de estratgia, e (3) a progresso (ou seja, a
ordem e sequncia) de eventos na existncia de uma estrutura organizacional ao longo do tempo. Adota-se a segunda interpretao da
palavra quando se refere aos processos de aprendizagem.
Segundo o enfoque de Crossan e Apaydin (2009), a abordagem
por processos tem uma longa histria em diversas reas das
cincias sociais. Os pesquisadores citam a teoria de Marx e
Braveman do processo de trabalho (Knights, D. e Willmott, H., em
sua obra Labor Process Theory, de 1990), as teorias de processo
do comportamento humano (teorias motivacionais: Adams, J. S.,
nas obras Toward an understanding of inequity, 1963, e Inequity in
social exchange de 1965; Kahler, T., na obra Drivers the key to the
process script, de 1975; Locke, E. A. em Toward a theory of task

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motivation and incentives, de 1968 e Self-set goals and self-efficacy


as mediators of incentives and personality, de 2001; Vroom, V. H. em
Work and Motivation, de 1964) e cognio (teoria do processamento
da informao: Miller, G. A. em The magical number seven, plus or
minus two: some limits on our capacity for processing information,
de 1956). Adicionam, que em nvel de processo, as entradas
semelhantes transformadas por processos semelhantes levaro
a resultados semelhantes e, segundo esses pesquisadores, h
certas condies necessrias constantes para o resultado a ser
alcanado. Assim, os padres tpicos dos eventos de uma teoria de
processo so constructos tericos fundamentais.
Nessa perspectiva, identificam-se diversas abordagens para
o processo de compartilhamento de conhecimento, podendo
ser compreendido atravs da forma que determinada organizao obtm acesso ao seu conhecimento e ao conhecimento de
outras organizaes. Pesquisas sugerem que o compartilhamento
do conhecimento envolve processos de aprendizagem estendidos e no um simples processo de comunicao (STEIL, 2007).
O conhecimento individual possui dimenses inconscientes, e o
compartilhamento do conhecimento ocorre em maiores taxas em
comunidades de prtica e em grupos de trabalho, por meio da
observao, da explicitao das vises de mundo e dos valores
das pessoas que participam do grupo (EDMONDSON, 1999 apud
STEIL, 2007). Compartilhar conhecimento envolve o processo de
fazer uma pessoa acompanhar o pensamento de outra, utilizando
insights para auxiliar outras pessoas a compreenderem a situao
de uma forma mais clara (McDERMOTT, 1999).
Um sistema de informao no necessariamente leva criao de novo conhecimento. O que diferencia compartilhamento de
informao do compartilhamento de conhecimento so as trocas

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(VAN BEVEREN 2002 apud STEIL, 2007). Assim, compartilhamento


do conhecimento implica intrinsecamente na gerao do conhecimento. O compartilhamento de conhecimento tem sido estudado
associado a elementos de redes sociais (comunidades de prtica) que so unidades de uma mesma organizao, favorecendo a
aprendizagem colaborativa, compreendendo, assim, os mais diversos nveis de anlise (SHARRATT; USORO, 2003 apud STEIL, 2007).
Nessa perspectiva, as TIC, favorecendo cada vez mais a difuso
da informao, so consideradas como ferramentas indispensveis
para o universo complexo, de inter-relaes dinmicas e dialticas,
que caracteriza os processos de aprendizado, as descobertas,
as trocas e as produes da existncia humana (SILVA, 2006;
FRAGALE FILHO, 2003). A formao e a qualificao, por meio da
aprendizagem a respeito do uso de ferramentas e metodologias
apropriadas, constituem-se na melhor garantia para estabelecer
ambientes favorveis criao e, principalmente, aos processos
de compartilhamento e disseminao de conhecimento.
Emerge, ento, a significativa e vertiginosa difuso da EaD
baseada na web, caracterizada pelo alto fluxo de processos de
compartilhamento de informao e de conhecimento.

1.4 EDUCAO A DISTNCIA


BASEADA NA WEB
Os avanos tecnolgicos tornaram mais visveis as possibilidades de desenvolvimento da EaD, favorecendo, ainda no final do
sculo XIX, e no incio do sculo XX, a multiplicao de iniciativas
em muitos pases da Europa, frica e Amrica (LOBO CASTRO
2001; PRETI, 1996). Pases como Sucia, Inglaterra, Frana, bem

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como Canad e EUA e, mais recentemente, o Brasil, so considerados grandes propulsores da metodologia da educao online.
Buscando acompanhar e legitimar as mudanas exigidas
pela Sociedade do Conhecimento, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBN (BRASIL, 1996) regulamenta, no seu
artigo 80, o desenvolvimento e a veiculao de programas de
EaD baseada na web. A partir de 1996, a EaD vem recebendo
significativo apoio do Governo Federal que, por meio do Ministrio
da Educao (MEC), tem incentivado o seu crescimento, tanto
na esfera pblica quanto privada. Visando organizar e consolidar
esse novo cenrio no mbito nacional, o MEC, com a criao
de uma secretaria especfica para EaD, manuais de avaliao e
regras prprias para credenciamento de Instituies, autorizao e
reconhecimento de cursos, tem feito com que a EaD se desenvolva
em paralelo com a educao presencial. Iniciativas como a criao
em 2005 da Universidade Aberta do Brasil (UAB) so tidas como
exemplos que demonstram o interesse governamental em constituir
a EaD baseada na web como uma modalidade de educao capaz
de democratizar o acesso ao ensino superior.
O nmero de instituies de ensino, pblicas e privadas, que
implementam ambientes virtuais de ensino aprendizagem para
oferecer cursos completamente a distncia, ou que combinem
presencialidade e virtualidade, tem crescido significativamente
no Brasil. Entretanto, a estrutura administrativa ainda no foi
suficiente para criar instrumentos de gesto de sistemas de ensino
que propiciem a melhoria da qualidade do ensino ofertado, bem
como a estruturao harmoniosa da EaD na realidade educacional
brasileira (MUGNOL, 2009). Nessa direo, observa-se que a
presena, cada vez mais intensa, dos recursos computacionais
na sociedade contempornea faz das TIC elementos importantes

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no processo de incluso social do indivduo. O slogan Para a


educao melhorar, todos devem participar (MEC, 2010) configura
o avano de programas, projetos e aes no sentido de consolidar
no pas a Poltica Nacional de Educao Especial. Para apoiar os
sistemas de ensino, a Secretaria de Educao Especial (SEESP)
desenvolve diversas propostas que visam consolidao da
Educao Inclusiva como direito diversidade. O Programa e-Info/
MEC tem como foco oferecer facilidades de desenvolvimento
de aes educativas a distncia para auxiliar, assim, na incluso
social. As iniciativas de incluso das pessoas com deficincias
no ambiente virtual so louvveis. Porm, se as propostas de
aprendizagem virtual no forem desenvolvidas de forma adequada,
a utilizao de tais sistemas poder comprometer o acesso dos
alunos com deficincia.
Coll e Monereo (2008, p. 40), a partir de uma consulta nos
trabalhos apresentados nos congressos das principais associaes
internacionais de investigao educativa (la European Association for
Research on Learning and Instruction, EARLI, Europa; y La American
Educational Research Association, AERA, EE.UU.), constataram
a falta de perspectiva a respeito de qual pode ser o horizonte de
investigao educativa para as prximas dcadas, principalmente
no que se refere investigao psicolgica centrada no uso
educativo das TIC.
Uma anlise detalhada do conceito fixado ao longo de lentos
e sinuosos traos de desenvolvimento do caminho percorrido
pela educao online permite identificar pontos estratgicos que
ainda no foram discutidos com a profundidade necessria, entre
estes, a hipermdia adaptativa e, principalmente, propostas de AVA
acessvel (OBREGON; VANZIN; ULBRICHT, 2008). Assim, tratar da

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educao inclusiva como um meio de superar as excluses vivenciadas no passado requer que se leve em conta que o ser humano dependente de um processo de aprendizagem e educao,
que se faz necessrio no somente para a insero na sociedade
contempornea do trabalho, como tambm para a formao e o
desenvolvimento da personalidade. Desse modo, configura-se um
momento precioso e singular, pois, na mudana de paradigma de
uma educao excludente para uma que inclui, surgem diferentes
questes e enfrentam-se inmeros desafios (KAUFFMAN; HUNG,
2009; Di IORIO et al., 2006).
Em meio a transformaes em escala mundial em diversos
setores, como o cultural, o econmico e o social, novas
perspectivas e desafios surgem na educao, e velhos problemas
so evidenciados diante das modificaes engendradas e
experimentadas na cibercultura.
A atual gerao computadorizada desenvolve uma viso de
mundo diferenciada, na qual a passividade e a linearidade so no
mnimo incmodas. Nesse espao comunicacional, propiciado
pelas tecnologias avanadas, emerge o ambiente virtual de aprendizagem, como um dos principais suportes para processos de
socializao, organizao, informao, conhecimento e, sobretudo, como espao de aprendncia.

1.5 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM:


ESPAO DE APRENDNCIA
O progresso da EaD, baseada na web, diversificou as formas
de interao e a bi-direcionalidade do conhecimento, promovendo o avano de contextos virtuais, influenciando, dessa forma, no

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desenvolvimento de AVA. Segundo Santos (2006, p. 225), Um


ambiente virtual um espao fecundo de significao, onde seres
humanos e objetos tcnicos interagem, potencializando a construo do conhecimento e, logo, a aprendizagem. Adicionalmente,
um ambiente virtual faz conviver com a diversidade de pontos de
vista, dialogar, tomar decises e produzir conhecimento, alm de
expressar pensamentos e sentimentos. O AVA um espao em que
o sujeito, em interao com objetos de conhecimento, torna-se o
centro do processo de aprendizagem (ALMEIDA, 2006).
Agregando caractersticas da internet como a convergncia
das mdias, o AVA consegue reunir uma multiplicidade de linguagens (sons, imagens, fotos e textos), atravs de comunicao com
atividades sncronas (chat, videoconferncia) e assncronas (frum,
wiki, blog e email) (SILVA, 2006). Para Moran (2006), o conjunto
de aes de ensino aprendizagem, que compreende meios telemticos, como a internet, a videoconferncia, as hipermdias e as
demais ferramentas sncronas e assncronas, obrigam a pensar
em processos pedaggicos que compatibilizem a preparao de
materiais e atividades adequados, a integrao de vrios profissionais envolvidos e a combinao de tempos homogneos e flexveis.
Na viso de Fialho (2010) o ambiente colaborativo de aprendizagem virtual constitui um verdadeiro espao de aprendncia. De
forma similar, Tavernari (2010), pesquisadora da Escola do Futuro,
da Universidade de So Paulo (USP), ressalta que a etnografia virtual
ajuda a comprovar a importncia das redes sociais nos processos
de aprendizagem. Afirma que estimula a emergncia de processos
colaborativos, potencializando a interao entre todos os envolvidos.
Nesse direcionamento, a ideia de que a aprendizagem envolve um
processo de aprofundamento da participao em uma comunidade
de prtica tem ganhado espao significativo nos ltimos anos.

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A reformulao da teoria da aprendizagem significativa, no


final de 1980 e incio de 1990, realizada pelos pesquisadores Jean
Lave e Etienne Wenger (1991), sugere Their model of situated learning proposed that learning involved a process of engagement in a
community of practice: um modelo de aprendizagem baseado na
Teoria da Cognio Situada, que prev um processo de envolvimento
em uma comunidade de prtica. Cita-se, como exemplo, a pesquisa desenvolvida por Vanzin (2005), que prope um modelo de AVA
baseado em objetos de aprendizagem utilizando os princpios da
Cognio Situada. A pesquisa explorou a dinmica das situaes
de aprendizagem virtual, segundo a qual o ambiente induz participao e interao entre os atores da comunidade de aprendizagem.
Observa-se que, por j estar estabelecida num ambiente digitalizado, a aprendizagem virtual tem um maior potencial para realizar
uma interao mais rica e ampla, apontando para a emergncia das
trocas heterrquicas e no-lineares.
Rosa e Cruz (2001) mencionam que uma das vantagens da
virtualidade consiste no potencial para a incluso digital. Conforme
Perozo, Falco e Uriarte (2007), o desenvolvimento tecnolgico,
juntamente com os estudos de usabilidade, permitiu que as interfaces do AVA ganhassem conotaes especiais, atendendo assim
s necessidades dos diferentes tipos de usurios. Na opinio
de Pereira (2007) o AVA tem potencial para atender a um variado espectro de pblico, porm, tradicionalmente, se utiliza um
ambiente homogneo para qualquer usurio. Adiciona que o AVA
deveria ser universal, atendendo as exigncias de acessibilidade,
de forma a permitir a utilizao por diferentes pblicos. Assim, o
desafio passa a ser o desenvolvimento de um paradigma centrado
no respeito s diferenas e na necessidade de se criar estratgias
direcionadas ao alcance do Design Universal. Tipificar o perfil de

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usurio essencial em casos especficos, nos quais deficincias


sensoriais impedem o uso normal do sistema (MIRANDA; ZISSOU,
2009). Diante disso, destaca-se a importncia de um entendimento mais crtico sobre o conceito que orienta o desenvolvimento
ou o uso desses ambientes, de forma a habilitar os usurios com
deficincia ao seu uso efetivo, eficaz e eficiente. Neste sentido, as
recomendaes da World Wide Web Consortium - W3C so projetadas visando o desenvolvimento de um ambiente web acessvel
(OBREGON; VANZIN; ULBRICHT, 2008).

1.6 AMBIENTE WEB ACESSVEL


A partir da popularizao da rede mundial de comunicao, o
desafio passa a ser o desenvolvimento de um paradigma centrado no
respeito s diferenas e no desenvolvimento das potencialidades de
todas as pessoas. Assim, a proposio do ambiente web acessvel
reconstri o conceito de sociedade planejada e estruturada para
todos e no apenas para a homogeneidade. Uma das maneiras de
viabilizar essas metas passa pelo reconhecimento de que autores
de pginas web e web designers devam possibilitar variadas
formas de comunicao e oportunidades de compartilhamento de
informaes independentemente de hardware e de software, de
habilidade fsica ou sensorial, permitindo a interao interpessoal
e o acesso informao (OBREGON; VANZIN; ULBRICHT, 2008).
Assim, faz-se necessrio que as TIC possam estar ao alcance de
qualquer pessoa, a qualquer momento e em qualquer lugar.
As diretrizes para acessibilidade ao contedo da web, de acordo
com a principal referncia mundial em termos de acessibilidade
(Guia do W3C), foram aprovadas em 05 de maio de 1999 (W3C,
2010). Entretanto, muito se tem falado sobre acessibilidade,

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sobre acessibilidade na web, mas iniciativas para a promoo


do acesso universal mantm-se tmidas. Conforme Dias (2000),
a acessibilidade na web diz respeito tambm a sua usabilidade,
em como torn-la til e em como garantir o acesso mesma e
s informaes nela contida. Refere- se a eliminar ou minimizar
obstculos da rede mundial, favorecendo a educao, a integrao
profissional e social das pessoas. Conforme Edwards (2000),
todo e qualquer projeto web deve ter como foco o usurio. Assim,
compreender quais so as necessidades do usurio a etapa mais
importante de projetos na web e a meta do designer de interface
e do arquiteto da informao. O caminho percorrido permitir
a construo de um modelo dos objetivos, preferncias e do
conhecimento de cada usurio, oferecendo interfaces adaptadas
s suas necessidades (BRUSILOVSKY, 2003).
Atualmente, a rea de hipermdia educacional constitui um
campo frtil na pesquisa de hipermdia adaptativas (HA), pois o
material didtico pode ser direcionado a cada aprendiz. Nessa
perspectiva, um ambiente web acessvel permite um aprendizado
de modo flexvel e individualizado, a partir de uma relao entre o
aprendiz e o sistema. Essas possibilidades se concretizam a partir
das prticas de design participativo, que podem promover a qualidade de acesso, uma vez que caracteriza a participao ativa dos
usurios finais ao longo de todo o processo de design (BARBOZA;
MOTTA, 2006). Esses pressupostos redirecionam a produo de
um ambiente virtual que se pretende inclusivo, bem como lana,
questionamentos formulao de objetos de aprendizagem e aos
diversos meios hipermditicos. E, como ressalta Filatro (2008), um
dos benefcios do aprendizado eletrnico fazer uso de mltiplas
mdias para tratar de contedos e propor atividades aos alunos.

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Reflexes Inclusivas: rupturas, tenses e lacunas

Tomando orientao terica semelhante, Silva (2006) acredita


que o problema maior do ambiente virtual no seja, em absoluto,
carncia tecnolgica, mas carncia de aprendizagem. Ainda
segundo esse terico, h cada vez mais consenso em torno
do potencial infinito da nova mdia, desde que se assuma o
compromisso com o gerenciamento pedaggico e no somente
o tcnico. Nessa direo, assume importncia a compreenso do
campo conceitual da aprendizagem.

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Captulo 2

Processos de
Aprendizagem:
perspectivas
interacionistas

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Captulo 2
Processos de Aprendizagem: perspectivas interacionistas

No encaminhamento desse referencial terico, faz-se necessrio resgatar o processo de redemocratizao do pas nos anos
80. Tal processo apontou para uma mudana significativa nos
objetivos e concepes que orientavam at ento a ao educacional. A guinada latina da educao brasileira deslocou, ainda
que no totalmente, a nfase dos resultados para os processos
de aprendizagem (SILVA, 2006; LUCKESI, 2002; DEMO, 2001). A
partir da nova trilha adotada pela educao brasileira, ou seja, da
nfase nos processos em substituio aos resultados, tem-se
marcada a emergncia de um campo epistmico indito no horizonte educativo. Estudos e temas oriundos da psicologia e da
neurologia ganharam relevncia. Pesquisas sobre o funcionamento
da mente, sobre o desenvolvimento humano e sobre a sociabilidade, passaram a ter lugar nas orientaes educacionais. Alguns
autores destacaram-se mais, o caso da abordagem cognitivista,
empreendida por Piaget (1977), e a scio-interacionista, tendo em
Vygotsky, Luria e Leontiev, as referncias mais citadas (VANZIN,
2005; NUERNBERG, 2008).
Piaget foi relido por muitos autores, superando alguns
reducionismos englobados originalmente, na denominao
construtivismo. A releitura piagetiana orientou-se pela discusso
dos estgios de formao humana - as peculiaridades da
infncia, da pr- adolescncia e da adolescncia, alm dos
condicionamentos dos processos de desenvolvimento. O estudo
da representao mental, ou dos modelos mentais, passa a ser
o ponto central dessa abordagem (FIALHO, 2001). Sob a tica
cognitivista, a aprendizagem corresponde a um processo mental
dinmico, que se situa na sequncia da experincia e proporciona
uma modificao do comportamento relativamente estvel no
modo de pensar, sentir e agir do aprendiz. Nesse enfoque, a

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aprendizagem corresponde ao processamento de informaes,


passando da memria de curto prazo para a de longo prazo. Frente
a um problema, o sujeito dever chegar a uma representao
mental que lhe permita elaborar uma soluo para a situao. Esse
fato demonstra que a soluo emerge de uma interpretao interna,
fruto da experincia com o objeto (FIALHO, 2001). Nessa tica, a
cognio corresponde a processos internos de informaes, que
ocorre por meio das transformaes das representaes. Portanto,
o cognitivismo considera o ser humano como um dispositivo de
tratamento e estocagem de informaes vindas do meio, porm
fechado em si (VANZIN, 2005).
Para Byington (2003), Piaget privilegiou o mtodo da observao direta e pragmtica do desenvolvimento da inteligncia da
criana, com destaque para o pensamento, sensao e atitude
extrovertida. Observa-se assim um aprendizado essencialmente
objetivo e racional, dirigido principalmente adaptao externa,
coincidindo com a tradio positivista, causalista e materialista do
sculo XIX. Nessa direo, Maturana e Varela (1997) esto entre os
primeiros a questionar o excessivo peso que os psiclogos cognitivos do ao conceito de representao mental. Seu propsito era
explicar o nascimento da conscincia humana a partir das interaes sociais e no somente da estrutura biolgica. O conhecimento
, necessariamente, produto da interao dinmica com a realidade. A cognio ao efetiva; cada ao prova de cognio,
implicando no entendimento de que todo conhecer um fazer, no
sentido de existir sempre uma ao ligada s operaes mentais.
Nesse sentido, as emoes so disposies corporais dinmicas
que especificam, a cada momento, os domnios de ao. No h,
portanto, na viso desses tericos, ao humana sem uma emoo
que a estabelea como tal, e a torne possvel como ao.

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Processos de Aprendizagem: perspectivas interacionistas

De acordo com Oliveira (1992), percebe-se uma tendncia


unificadora das dimenses emocionais e cognitivas do
funcionamento psicolgico do ser humano. Essa tendncia situase, segundo a autora, na necessidade de recomposio do ser
psicolgico. De forma similar, e impregnada pela leitura de Jung
e Morin, Camargo (2007, p. 19) ressalta que o conhecimento
objetivo produz-se na esfera subjetiva, estando o sujeito presente
em todos os objetos que conhece, tentando dar novo sentido e
uma nova forma de organizao vida.
Identifica-se na literatura que vrios tericos discutem a importncia da emoo e da afetividade nos processos de aprendizagem, entre eles Piaget (1977), Vygotsky (1987), Maturana e Varela
(1997) e Freire (1983). nesses tericos que os pesquisadores da
educao tm buscado referncias para o estudo desse aspecto
to fundamental para os processos educativos, tanto nos espaos
presenciais quanto nos espaos online. Adicionalmente, os estudos da neurocincia tm mostrado que cognio e afetividade tm
parcelas igualmente importantes na aprendizagem. Assim, a aprendizagem tem como fator primordial a motivao, responsvel por
impulsionar desejos, interesses, atitudes e interaes dos sujeitos,
tornando-se tambm objeto de estudos na educao online (COLL;
MONEREO, 2008). Entretanto, a migrao dos processos educativos para os ambientes virtuais um fenmeno ainda em gestao,
assim como o so os estudos sobre a afetividade e a emoo na
educao que se desenvolve no AVA.
A Professora Vani Kenski (2010) destaca que o foco do debate
deve ser o processo de aprendizagem, pois o que realmente se
espera que o aluno efetivamente aprenda. Questiona o que seria
uma aprendizagem sem distncia? O que faz com que o aluno

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efetivamente aprenda e possa discutir o que est aprendendo


sem se sentir isolado e perdido? Isso no tem nada a ver com a
mediao tecnolgica nem com a distncia fsica. O sentido da
aprendizagem a distncia, nessa abordagem, seria o sentido de
imerso. Acrescenta que para se alcanar uma aprendizagem de
transformao, essa no pode se dar apenas no plano racional.
Ela tem que se dar por inteiro. uma mudana de comportamento,
devendo envolver no apenas a razo, mas, principalmente, o
sentimento, a emoo, com a sensao do processo que est
acontecendo, com a intuio. Segundo Kenski (2010) essa
abordagem se articula muito com os pilares propostos por Jacques
Delors, a saber: conhecer, conviver, fazer e ser. A pesquisadora
prope a incluso de outro pilar: criar, o qual participa do
processo intuitivo. Desse modo, preciso ir alm do fazer, e no
simplesmente repetir aquilo que todo mundo j fez. A sensao
dessa construo, dessa criao, faz emergir o pleno envolvimento,
a imerso, como condio para a aprendizagem.
Diferentemente de Piaget, Vygotsky et al. (2003) considera que
somente no incio da vida os fatores biolgicos se sobrepem aos
fatores histrico-sociais do meio em que a criana est inserida.
Para a psicologia dialtica, o verdadeiramente definitivo como
cada indivduo atravessou tais etapas, o que construiu nelas e que
atividades foram realizadas. Para o referido terico, no existe uma
sequncia universal de estgios cognitivos, porque as condies
histrico-sociais so de natureza diversa e, consequentemente,
as formas de interao possibilitam que o desenvolvimento do
pensamento e do raciocnio sejam diferentes em cada indivduo.
Em sua obra, Lev Vygotsky (1987, 1996) vincula o desenvolvimento
psicolgico do homem sua natureza cultural. O conhecimento,
segundo esse entendimento, construdo pela interao efetiva

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com o mundo objetivo, onde o social constitui o principal fator


de desenvolvimento, adicionando elementos s representaes
mentais. O processo cognitivo se efetiva por meio de uma construo
ativa a partir das prprias experincias vividas na realidade do
convvio em sociedade, as quais ocorrem conceitualmente, na zona
de desenvolvimento proximal ZDP (CADER- NASCIMENTO, 2004;
MORAES; CARDOSO-MANSO; LIMA- MONTEIRO, 2009).
Paralelamente aos postulados vygotskyanos, que intervm
na formao do conhecimento, Luckesi (2002) defende que a
aprendizagem espontnea e informal ocorre nas mltiplas situaes
de vivncia do cotidiano. Seguindo esta ideia, Demo (2000, p.129)
v o conhecimento como um fenmeno tipicamente dialtico,
autntica unidade de contrrios, intrinsecamente contraditrio,
exigindo que o sujeito saia da posio passiva/receptiva e assuma
o papel dinmico, ativo. Nesse contexto, a atividade humana
mediatizada pelas relaes sociais e pela linguagem, pois o
desenvolvimento cognitivo a converso de relaes sociais em
funes mentais (MOREIRA, 1999, p. 90). Ampliando o teor do
discurso vygotskyano, Moran, Marcos e Behrens (2001) enfatizam
que conhecer relacionar, integrar, contextualizar, desvendar; ir
alm da superfcie, do previsvel e da exterioridade.
Ampliando o marco conceitual e procurando torn-lo mais
consistente, ser convidado para contribuir o psiclogo sovitico
Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979), contemporneo de
Vygotsky, reconhecido como um dos principais representantes
da Escola de Psicologia Histrico-Cultural ou Scio-Histrica,
tambm chamada Escola de Vygotsky. O discurso desse terico
est baseado no princpio de que o trabalho assume um papel
fundamental no processo histrico da evoluo das funes mentais.
Para Leontiev (2003), o foco central a atividade humana externa

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Processos de Aprendizagem: perspectivas interacionistas

e interna, sendo ela a base do seu modelo de atividade. Nesse


enfoque, os processos mentais esto relacionados s atividades
internas, as quais no podem ser entendidas se forem analisadas
separadamente e de forma isolada das atividades externas, porque
existe entre elas uma mtua transformao (VANZIN, 2005).
Assumindo a abordagem de Leontiev, Castro Neto, Gutierrez
e Ulbricht (2006), destacam que a importncia do nvel de conscincia tido pelo sujeito, a organizao das atividades, as formas
como as desenvolve e a dinmica da atividade podem influenciar
nos motivos-fins a serem alcanados. Nessa direo, Lria (1990)
afirma que a atividade consciente do homem na sua essncia um
movimento dialtico, histrico e, sobretudo, objetivo. Em adio,
Gutirrez (2002) acredita que o indivduo encontra no seu convvio
social as condies externas que organizam e influenciam o desenvolvimento de suas atividades, dos procedimentos e dos mediadores semiticos utilizados. Portanto, procurando sintetizar estas
teorizaes na compreenso dos processos de aprendizagem,
infere-se que, no campo das abordagens das cincias cognitivas,
o foco central de anlise da cognio humana est na representao mental. Por outro lado, nas concepes scio-histricas, a
nfase recai nos aspectos scio- culturais. Evidencia-se assim a
polarizao conceitual entre as elencadas abordagens. Entretanto,
possvel inferir que a teoria da atividade de Leontiev (2003) permite uma releitura da aprendizagem humana, desta feita no somente
sob a tica cognitivista das representaes mentais, mas incorporando-as s interaes com o contexto social. Focada na interao
dos fatores sociais, entre agentes e seus ambientes, a posio de
Leontiev serviu como um dos pontos de partida para a proposta da
teoria da Cognio Situada.

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Processos de Aprendizagem: perspectivas interacionistas

Tais constataes exigem repensar as propostas pedaggicas


para a aprendizagem online, pois, segundo Wenger (1998, p.
3), muitas abordagens so baseadas na suposio de que a
aprendizagem algo que as pessoas fazem. Alm disso, muitas
vezes assumem que a aprendizagem tem um incio e um fim, ou
que separada do resto das atividades, sendo resultado do ensino.
Elucidando em parte essas tenses conceituais, Vanzin (2005)
ressalta que as TIC, por si mesmas, no mudam necessariamente
a relao pedaggica. Elas tanto servem para reforar uma
viso conservadora, individualista, como uma viso progressista.
Porm, uma mente aberta, interativa e participativa encontrar nas
tecnologias ferramentas adequadas para fazer emergir uma rede
interativa de aprendizagem (MORAN, 2006).

2.1 REDE VIRTUAL DE INTERATIVIDADE NA


PROMOO DA APRENDIZAGEM
Etimologicamente, interatividade definida no dicionrio
Houaiss da lngua portuguesa como o potencial interativo de um
sistema de comunicao ou equipamento (HOUAISS, 2001). Para
Silva (2000) a condio de o espectador passivo passar a sujeito
operativo define a interatividade. Portanto, a interatividade se apresenta como um potencial de propiciar a ao recproca com mtua
influncia nos elementos inter- relacionados, e no como um ato
em si mesmo. A potencialidade do AVA reside no papel ativo dos
seus participantes, os quais fazem parte de uma rede de interdependncias em contnuo estado de provisoriedade, constituindo
uma unidade dinmica, que se desenvolve de forma relacional e
pluralista (SANTOS, 2006).

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Processos de Aprendizagem: perspectivas interacionistas

Onrubia, Colomina e Engel (2008), considerando a aprendizagem colaborativa um tema de expressivo interesse para a investigao educativa, distinguem trs paradigmas na evoluo das
investigaes empricas sobre a interao: paradigma do efeito
corresponde a determinadas formas de organizao social do
ambiente colaborativo; paradigma das condies diz respeito s
caractersticas das situaes interativas, que podem estar ligadas a
variveis tais como composio do grupo, tamanho, idade, gnero,
contedo de aprendizagem, atuao do professor, etc.; paradigma da interao emerge a partir da tomada de conscincia do
grupo. Trata-se, por exemplo, de aumentar a frequncia dos conflitos cognitivos, de fomentar o debate e a tomada de decises, de
apoiar o processo criativo e a compreenso mtua, de estimular a
motivao, etc. Nessa perspectiva, a compreenso da complexidade do AVA implica estabelecer inter-relaes, aproximando elementos percebidos como irreconciliveis, conforme cita Almeida (2006,
p. 204-205): [...] digital e analgico, interior-exterior, proximidade e
distncia, forma e contedo, [...] o dilogo entre o indivduo e o
grupo, a virtualidade e a realidade, a razo e a emoo, sem perder
a identidade de cada elemento. Essa caracterstica da conexo em
rede define a abertura de novas possibilidades e irreversibilidade
de processos interativos decorrente de seu uso.
Na perspectiva das teorias sociointeracionistas, a interao que
se estabelece nos ambientes virtuais propicia o desenvolvimento
co- construdo dos participantes por meio das articulaes. Porm,
esse ambiente no neutro e se modifica na medida em que as
experincias se desenvolvem e os significados so elaborados pelo
grupo, repercutindo no plano coletivo e individual. A tecnologia
criada pelo ser humano e realimenta a sua existncia (ALMEIDA,
2006). Nesse sistema complexo de aprendizagem virtual, o poten-

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Processos de Aprendizagem: perspectivas interacionistas

cial interativo est centrado na diversidade e interdependncia


entre todos os componentes. As ferramentas interativas, como
estratgias de socializao, interao e compartilhamento, renem
uma multiplicidade de linguagens (sons, imagens, fotos e textos),
comunicao atravs de atividades sncronas (chat, videoconferncia) e assncronas (frum, wiki, chat, blog e e-mail) (NOVA; ALVES,
2006). A adoo conjugada dessas ferramentas vem gerando as
mais diversas experincias e expectativas.
Os esforos para analisar e compreender os processos e
mecanismos psicolgicos que operam na interao entre os atores
humanos, em situaes de aprendizagem colaborativa, mediada
pelo computador, gera um amplo e heterogneo corpo de investigaes. Onrubia, Colomina e Engel (2008), reconhecem que todos
os estudos valorizam os processos de interao, desde um ponto
de vista cognitivo at uma dimenso mais profunda e afetiva. Os
estudos destacam a importncia da interao social e o sentimento
de pertena do grupo como elementos chave para a aprendizagem
e a construo colaborativa de conhecimento. No entendimento
desses pesquisadores, a comunicao assncrona auxilia no trabalho colaborativo, porm impe uma srie de restries: ausncia de
contato visual, gestos, sinais, silncios, que junto com a ausncia
espao-tempo, produz uma sensao de solido nos estudantes,
diminuindo a capacidade de estabelecer relaes interpessoais,
dificultando o dilogo crtico e construtivo de ideias.
Em adio, preciso destacar que o paradigma centrado na
distribuio de conhecimento como princpio de aprendizagem,
norteador de muitas prticas no ensino presencial, parece em
muitos casos alastrar-se intensamente tambm na educao online. Silva (2006) e Belisrio (2006) ressaltam que, em um ambiente

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Captulo 2
Processos de Aprendizagem: perspectivas interacionistas

virtual, essencial no subutilizar a disposio comunicacional


prpria da internet: a interatividade. Assim, para superar a transmisso passiva, que apenas acomoda pacotes de informao e de
exerccios a serem assimilados, faz-se necessrio o investimento
em processos intensivos de compartilhamento de conhecimento.
Em vez de transmisso unidirecional de informao, emerge a
valorizao da interao e a troca de informao propiciada pelas
ferramentas interativas. Assim, assume lugar de destaque o estmulo criatividade e inovao, providos de mecanismos que favoream a criao e a aprendizagem coletiva. Tal proposio indica
a necessidade de metodologias mais conectadas com o avano
tecnolgico, possibilitando ao aluno o desenvolvimento de uma
prtica de aprendizagem interativa. Para Belisrio (2006, p. 139) as
possibilidades de interao so a grande contribuio que a internet traz para a educao. Por outro lado, define o grande desafio no
desenvolvimento de propostas online: como produzir um material
didtico capaz de provocar ou garantir a necessria interatividade
do processo de ensino-aprendizagem?
De acordo com Blikstein e Zuffo (2006), apesar dessas
bandeiras serem quase unnimes, as respostas concretas a esses
desafios ainda so raras e difusas. Acrescentam os pesquisadores,
que no basta introduzir tecnologias, mas o fundamental pensar
na forma como elas so disponibilizadas, considerando que seu
uso poder efetivamente desafiar as estruturas existentes, em vez
de refor-las. Conforme Moran (2006), em muitos cursos online,
a teleconferncia colocada como o nico momento importante
no processo de aprendizagem. Adiciona que essas propostas
esto caminhando para um conjunto de situaes didticopedaggicas plenamente audiovisuais. Corroborando, Nova e
Alves (2006) atravs de uma anlise rpida em cursos online,

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Captulo 2
Processos de Aprendizagem: perspectivas interacionistas

constatam que a lgica que permeia o processo de aprendizagem


ainda est centrada na tcnica cognitiva da escrita. A disposio
linear e consecutiva de signos solicita aos sujeitos aprendentes
a interagir utilizando a escrita (listas de discusso, fruns, chat,
etc.), em detrimento das mltiplas possibilidades oferecidas pelas
tecnologias digitais hipermiditicas.
Do ponto de vista didtico, possvel valorizar o melhor do virtual
para o planejamento das atividades, para as aes inovadoras
e para a integrao das tecnologias. vlido considerar que a
comunicao estabelecida entre os sujeitos no ambiente virtual
uma mistura de diferentes linguagens, que se realiza a partir do
processo de transduo, definido por Plaza e Tavares (1998, p.
107): [...] fenmeno responsvel pela implementao do campo
sensvel e visvel do criador, sendo difcil prever, com o aparecimento
acelerado de distintas interfaces, as relaes que possam vir a se
experimentar na sinergia entre o homem e a mquina.
Adicionalmente, as atividades em grupo potencializam
a contribuio de pessoas com diferentes entendimentos e
habilidades complementares, gerando resultados que dificilmente
seriam encontrados individualmente (GEROSA; FUKS; LUCENA,
2001). Dessa forma, o ambiente virtual motiva os participantes, pois
a produo individual ser observada, comentada e avaliada por
pessoas de uma comunidade da qual faz parte (grupo de estudo).
Adicionalmente, ao expressar ideias em palavras, para estabelecer
a comunicao e interao coletiva, a pessoa trabalha ativamente
seus conceitos, refletindo sobre eles e trazendo uma melhoria
qualidade do trabalho e do aprendizado (PEROSA; SANTOS,
2006). Em contrapartida, Byington (2010) sinaliza que a interao
propiciada por ferramentas sncronas poder constelar posturas

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Captulo 2
Processos de Aprendizagem: perspectivas interacionistas

com dominncia 23 narcsica , em detrimento de posturas com


predomnio ecoista . O tipo ecoista tende a observar a participao
dos demais no ambiente, evitando ser percebido, os mais
narcisistas, por sua vez, tendero a tomar para si a responsabilidade
na produo interativa, no percebendo a extenso das relaes
estabelecidas. Assim, em uma proposta de atividade sncrona,
torna-se relevante observar o padro relacional do grupo, que
estar revelado no fazer, no inovar, na busca de novidades, na
ousadia de extrapolar limites, nas trocas e, sobretudo, na presena
compartilhada de todos os envolvidos no espao de aprendncia.
As teorizaes tecidas visam destacar o potencial colaborativo
do AVA, considerado por pesquisadores (ROCHA, 2001; VALENTE,
2002; SILVA, 2006; ALMEIDA, 2006) como instrumento que propicia
o dilogo, o estabelecimento de interrelaes entre todos e a
articulao entre teoria e prtica, ao e reflexo, trabalho individual
e coletivo, ensino e aprendizagem, razo e emoo. Com essa
perspectiva, faz-se necessrio adotar o enfoque terico da Teoria
da Cognio Situada como ponte para aprofundar a compreenso
do desafio da incluso no ambiente virtual.

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Captulo 3

Teoria da
Cognio
Situada

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Captulo 3
Teoria da Cognio Situada

O enfoque terico de referncia evidencia que a incluso digital


encontra-se entrelaada com a incluso social e com a educao
a distncia, baseada no dilogo e na co-autoria, que tem como
suporte os ambientes virtuais. Nessa perspectiva, comunga em
grande medida, com os princpios da Teoria da Cognio Situada
(TCS). Tal teoria eleita, por mostrar- se adequada para orientar
processos de aprendizagem e compartilhamento de conhecimento.
Adicionalmente, justifica-se a escolha dessa teoria apoiado-se na
tese desenvolvida por Vanzin (2005), o qual prope um modelo
de ambiente hipermiditico, ancorado na Cognio Situada.
Assim, luz da referida pesquisa, buscam-se referenciais para
orientar a presente proposio na estruturao de recomendaes
para compartilhamento de conhecimento em ambiente virtual de
aprendizagem inclusivo.

3.1 BASE CONCEITUAL


Jean Lave (1988), antroploga com forte interesse na teoria
social, define a cognio como um verdadeiro fenmeno social
e concebe o processo de aprendizagem como elaborao do
ambiente scio-cultural interativo. Ao olhar de perto a atividade
diria, Lave e Chaiklin (1993, p. 5) argumentam: claro que a
aprendizagem onipresente em atividade contnua, embora muitas
vezes no reconhecida como tal. Prope a TCS, que destaca
os relacionamentos entre os agentes (humanos ou informticos)
e os elementos da situao (os objetos presentes no ambiente,
incluindo as informaes disponveis). A teoria rene, assim, os
elementos da cognio, da percepo e da ao dentro de um
contexto social, estabelecendo um dilogo entre os referenciais
internos e externos, considerando a interao do indivduo e o

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Captulo 3
Teoria da Cognio Situada

contexto no qual est inserido como o elo articulador de toda ao


humana (SUCHMAN, 1987). A cognio, de acordo com essa
vertente terica, corresponde a um processamento individual e
social, onde a nfase situa-se no processo, e o como ocupa
papel de destaque.
A TCS, proposta por Lave (1998) e desenvolvida por diversos
autores como Brown, Collins e Duguid (1989), Hutchins (2000),
Suchman (1987), Clancey (1995) e outros, preconiza que a aprendizagem ocorre em funo da atividade, contexto, cultura e ambiente
social na qual est inserida, e que a interao social e colaborao
so componentes crticos para aprendizagem, valorizando a comunidade de prtica. Defendem a teoria como a mais adequada para
processos de aprendizagem compartilhada, inclusive em ambiente
web. Desse modo, mantm importante identidade com os aspectos
scio- culturais do interacionismo scio-histrico da linha psicolgica sovitica, envolvidos no processo de aprendizagem (VANZIN,
2005). Conforme Smith (2009), muito do trabalho de Lave incidi
sobre a re-concepo de aprendizagem, alunos e instituies de
ensino, em termos de prtica social.
A Cognio Situada incorpora vrias propostas que contestam
o excessivo valor dado pelos psiclogos cognitivistas ao conceito
de representao. possvel identificar a Ao Situada de Suchman
(1987), as comunidades de Prtica de Lave e Wenger (1991) e a
Cognio Distribuda de Hutchins (1991). Alm dessas, possvel
adicionar: a Cognio Incorporada (VARELA; THOMPSON; ROSCH,
1991) e a Ecologia da Mente (BATESON, 1972). Para Vanzin (2005,
p. 26) essa teoria [...] permeia as diversas teorias de aprendizagem, estabelecendo com elas um dilogo de mnimos conflitos em
funo da orientao social que adota. Dessa forma, permite rever

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Captulo 3
Teoria da Cognio Situada

e ampliar a concepo clssica da ao humana, convertendo-se


em novo paradigma em relao ao cognitivismo e ao sciointeracionismo. Isso porque, em funo de pressupostos um pouco mais
abstratos, no so eficientes em lidar com as questes que dizem
respeito ao modo como as pessoas gerenciam seus ambientes
reais de trabalho.
A anlise no mais o ambiente (behaviorismo) ou a representao mental (cognitivismo), mas a interao de ambos.
Adicionalmente, Venncio e Nassif (2008, p. 97) demonstram que
a linguagem e a emoo, a informao e o conhecimento podem
ser analisados sob um novo enfoque, a partir da TCS: A cognio
situada permite compreender a informao como uma construo
realizada pelos sujeitos, a partir das realidades scio-histricas
vivenciadas por eles. Os sujeitos so vistos como seres histricos,
sociais e contingentes. Para Tijero Neyra (2008, p. 5), nessa abordagem a cognio explicada a partir da juno do corporal, do
situacional e do cultural.
Abandona-se, portanto, a premissa de que existam princpios
universais que determinam o pensamento, em favor da premissa
de que as aes e pensamentos so desenvolvidos na ao,
e nessa direo a TCS se alinha com a Teoria da Atividade de
Leontiev (2003). Conforme Vanzin (2005, p. 31), a TCS considera:
O conhecimento como inseparvel das atividades e do contexto
fsico e social que lhe deu causa e assume a existncia de mltiplas
perspectivas do indivduo ver o mundo que o cerca, que so antes
de tudo, modeladas pelas relaes que ele estabelece com o seu
meio social (situado).
Nesse enfoque, aproveita a dinmica das pessoas, a interao
e explicitao do conhecimento. Quanto maior o compartilhamento

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Captulo 3
Teoria da Cognio Situada

de ideias, maior o potencial criador, e, consequentemente, maior


produo de conhecimento (ROGOFF; TURKANIS; BARTLETT,
2001). A reflexo est centrada no processo, na riqueza das
trocas entre os indivduos, esclarecendo que so os olhares plurais
que sustentam e direcionam a construo coletiva. Surge da o
estmulo do meio social que interage concomitantemente aos fatores intrapessoais do indivduo. Nesse sentido, o processo criativo
decorre da interao potencial do individual e do social (OBREGON,
VANZIN, ULBRICHT, 2008).
Procurando sintetizar os trabalhos de Lave (1988), Hutchins
(2000), Suchman (1987), Clancey (1995) e Brown, Collins e Duguid
(1989), sobre cognio situada, Vanzin (2005) a identifica como
sendo um sistema cognitivo scio-cultural onde o conhecimento
criado pela ao e para a ao. Portanto, as atividades cognitivas resultantes dos processos de aprendizagem s podem ser
explanadas quando relacionadas ao contexto, sendo fundamentalmente situadas. Vanzin (2005) acrescenta que as diretrizes da
TCS compreendem o professor como participante do processo,
atuando em circunstncias de necessidade, e no controlando
ou conduzindo o percurso de aprendizagem dos alunos. A nfase
recai na interao entre os participantes como meio de produo
da situao de aprendizagem.
A noo central defendida por Lave (1988) que a aprendizagem
inerentemente de natureza social, e que o mundo real, como contexto
de aprendizagem, o ambiente mais propcio ao aprendizado. A
matriz de interdependncia caracterizada por trocas intensas de
informaes e conhecimentos entre os pares em uma comunidade
de aprendizagem favorece as iniciativas de investigao, explorao
e discusso que resultam nas descobertas e no aprendizado.

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Captulo 3
Teoria da Cognio Situada

Portanto, o termo situada tem o significado intrnseco de que


a viso da atividade cognitiva do indivduo formada pela trade
indivduo-tarefa-contexto, a partir da qual os indivduos interagem
socialmente nas tarefas de gerao do saber. Adicionalmente,
Rzeau (2001) afirma que a aprendizagem resultante de um
processo progressivo de participao numa comunidade de prtica,
ou seja, a aprendizagem que acontece no indivduo fruto de uma
construo scio-interativa intra e interpessoal.

3.2 COMUNIDADE DE PRTICA


O argumento bsico feito por Lave (2003) que as comunidades
de prtica esto em toda parte e que so geralmente envolvidas em
uma srie de atividades, seja no trabalho, na escola, em casa, ou no
lazer. As comunidades de prtica so formadas por pessoas que se
envolvem em um processo de aprendizado coletivo, em um domnio
compartilhado da atividade humana e que formam grupos para
atender aos seus interesses e necessidades individuais e coletivas,
como por exemplo: grupo de alunos que formam uma identidade
na escola, grupo de artistas que procuram formas inovadoras de
expresso, grupo de arquitetos que trabalham com problemas
similares, uma rede online de cirurgies explorando novas
tcnicas, etc. (WENGER, 2007). Entretanto, Tennant (1997) pontua
que, embora a resoluo de problemas e a aprendizagem com a
experincia sejam consideradas os processos centrais dessa teoria,
a aprendizagem situada no o mesmo que aprender fazendo.
Na anlise sobre Aprendizagem situada: a participao perifrica
legtima, proposta por Jean Lave e Etienne Wenger (1991), os
pesquisadores desenvolvem a ideia de que a aprendizagem um
processo de participao em comunidades de prtica, e a participao

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Captulo 3
Teoria da Cognio Situada

que ocorre inicialmente legitimamente perifrica, mas que aumenta


gradualmente atravs do envolvimento e da complexidade gerada
no contexto situado. A ideia do conceito participao perifrica
est ancorada no movimento dialtico da periferia da comunidade
para seu centro, onde o conhecimento torna-se cada vez mais ativo
e acoplado cultura. Em sntese, o caminho do novato da periferia
para o centro. O trabalho colaborativo entre Lave e Wenger, definiu o
cenrio para algumas inovaes significativas na prtica dentro das
organizaes e, mais recentemente, em algumas escolas (ROGOFF;
TURKANIS; BARTLETT, 2001). Corroborando, Vanzin (2005) pontua
que a mudana da concepo de conhecimento fechado para
conhecimento aberto, em um indivduo, acontece frente a uma
situao de aprendizagem colaborativa em comunidade de prtica.
A parte dos conhecimentos declarativos que cada membro do grupo
possui compartilhada com os demais pela via da conversao,
do questionamento produtivo, da compreenso e da interpretao
conjunta. Assim, importante reconhecer que a comunidade de
prtica afeta o desempenho de todos os envolvidos na situao.
Nesse sentido, Lave e Wenger (1991) e Rogoff e Lave (1984),
consideram que as comunidades no precisam necessariamente
compartilhar sempre e somente o mesmo espao fsico ou o
mesmo grupo social, mas antes manterem o vnculo pelas tarefas
similares que realizam e pelos mesmos smbolos e recursos que
compartilham. Uma comunidade de prtica diferente de uma
comunidade de interesses ou de uma comunidade geogrfica, em
que se trata de uma prtica compartilhada.
Segundo Wenger (2007), trs elementos so essenciais
para distinguir uma comunidade de prtica de outros grupos e
comunidades:

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Teoria da Cognio Situada

O domnio - Uma comunidade de prtica possui uma


identidade definida, indo alm de um clube de amigos
ou uma rede de conexes entre as pessoas. Caracterizase por um domnio compartilhado de interesses, que
distingue os membros de outras pessoas. Portanto,
implica em um compromisso com o domnio, uma
competncia compartilhada.
A comunidade - No envolvimento em atividade de
domnio, os membros se dedicam a aes conjuntas
e discusses, ocorrendo a mtua colaborao e
compartilhamento de informaes. Dessa forma,
constroem os relacionamentos que lhes permitem
aprender uns com os outros.
A prtica - Considerados como praticantes, os membros
de uma comunidade de prtica desenvolvem um
repertrio compartilhado de recursos: experincias,
histrias, ferramentas e formas de lidar com problemas
recorrentes. Por conseguinte, haver uma prtica
compartilhada, que exige tempo e interao.
Portanto, uma comunidade de prtica envolve muito mais
do que conhecimentos tcnicos ou habilidades associadas ao
emprego de alguma tarefa. Os membros esto envolvidos em um
conjunto de relaes ao longo do tempo (LAVE, WENGER, 1991),
e desenvolvem a comunidade em torno das coisas que interessam
s pessoas (WENGER, 1998). A organizao em torno de uma
atividade conjunta desperta nos membros um senso de empreendimento comum e de identidade. Constatam os pesquisadores
que as interaes e a capacidade de envolvimento na resoluo de

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Teoria da Cognio Situada

tarefas complexas unem as pessoas e contribuem para potencializar a confiana e fortalecer a identidade do grupo, da comunidade.
Nessa direo, Lave e W enger (1991) identificam a aprendizagem
nas relaes sociais, ao invs de perceb-la como a aquisio de
certas formas de conhecimento. A questo saber que tipo de
compromissos sociais fornece o contexto para que a aprendizagem
acontea, ao invs de perguntar que tipo de processos cognitivos
e estruturas conceituais esto envolvidos. O foco sobre as formas
em que a aprendizagem constitui uma evoluo, continuamente
renovada, um conjunto de relaes (LAVE; WENGER, 1991, p.
49- 50). Em outras palavras, uma viso relacional da pessoa e
da aprendizagem, a partir da qual a identidade pessoal e coletiva
assume papel de destaque.
Nessa direo, torna-se vlido considerar a contribuio
desses pesquisadores, quando diferenciam os termos colaborao
e cooperao. A colaborao constitui o contorno de uma atividade
sncrona coordenada, que resulta de tentativas ininterruptas dos
indivduos de construrem e de manterem uma concepo compartilhada do problema, implicando em uma ao conjunta sobre o
mesmo objeto (VANZIN, 2005). Ao contrrio, a cooperao est
baseada em tarefas confiadas aos participantes de forma independente. Portanto, nessa perspectiva, aprender e compartilhar conhecimento em ambiente colaborativo resulta em ganhos superiores
aprendizagem individual e coletiva. Dessa forma, os processos de
compartilhamento emergem em cenrios colaborativos, em detrimento de propostas baseadas na cooperao.
Sob essa tica, os processos de compartilhamento de
conhecimento podero ser potencializados quando baseados em
aes colaborativas. Essa constatao parece responder em parte

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Teoria da Cognio Situada

a questo norteadora da presente pesquisa: Como estruturar


processos de compartilhamento de conhecimento em ambiente
virtual de aprendizagem inclusivo? Buscando compreender
e identificar a forma como isso deve ocorrer, adota-se como
referncia a pesquisa desenvolvida por Vanzin (2005). Entretanto,
identifica-se um aspecto relevante no contemplado em seu estudo
e que merece atualizao. Trata-se da incluso de usurios com
deficincia auditiva e/ou deficincia visual no AVA, escopo dessa
pesquisa. Evidencia-se assim, uma lacuna na compreenso dos
processos colaborativos envolvendo perfis to dspares. De forma
similar, na abordagem da Teoria da Cognio Situada, os tericos
no abordam questes referentes a propostas inclusivas. Portanto,
faz-se necessrio um olhar diferenciado, analisando essas questes
dentro de uma abordagem mais apropriada. Segundo Byington
(2010), as pessoas com deficincia auditiva e/ou visual, diferente dos
sujeitos sem deficincia, desenvolvem habilidades e utilizam canais
que as pessoas sem deficincia subutilizam. Porm, muitas vezes a
deficincia percebida como fator limitador para a aprendizagem e
interao desses sujeitos em diferentes setores da sociedade.
Adicionalmente, a incluso das conquistas tecnolgicas, das
pesquisas em hipermdia adaptativa e de propostas de ambiente
web acessvel, entre outras, indicam caminhos para potencializar,
ainda mais, a colaborao entre participantes to dspares. Essa
assertiva poder permitir o avano das pesquisas em direo
a concretude do AVA inclusivo, objetivo central dessa tese. Para
tanto, faz-se necessrio alinhar a pesquisa com a dimenso dos
indivduos que tero acesso ao AVA, principalmente aqueles com
deficincia, porque a sua forma de ver o mundo difere profundamente, da maneira como aqueles que no apresentam essas limitaes o fazem (BYINGTON, 2010; FURLANETTO , 2010).

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Captulo 3
Teoria da Cognio Situada

Na era das conexes em rede e, principalmente, da descoberta


do potencial dos ambientes virtuais, torna-se imperativo o estabelecimento de inter-relaes saudveis, construtivas e criativas. Para
alcanar esse intento, preciso fazer aflorar o ser completo e uno
existente em cada ser humano. Portanto, o ambiente compartilhado, de natureza inclusiva, que se vislumbra no espao de aprendncia caracterizado pelo AVA, por sua dimenso de importncia,
merece um olhar mais aprofundado. nesse cenrio que participa
deste estudo a edificao terica desenvolvida por Carlos Amadeu
Byington (2003): a Pedagogia Simblica Junguiana.

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Pedagogia
Simblica
Junguiana

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Pedagogia Simblica Junguiana

com todos os ingredientes da alma


que se constri o Todo existencial.
(BYINGTON, 2003, p. 81)

A Pedagogia Simblica Junguiana (PSJ) foi proposta pelo


mdico psiquiatra e professor Carlos Amadeu Byington (2003).
A abordagem toma como modelo o mtodo pelo qual a vida
naturalmente ensina, tendo como base terica a Psicologia
Simblica Junguiana, criada tambm por esse terico e que
descreve a dimenso simblica formadora da conscincia. A
fundamentao da Psicologia Simblica Junguiana tem como
razes tericas o pensamento arquetpico junguiano, a partir da
psicanlise de Freud e de Melanie Klein e da Psicologia Analtica
de Jung e de Erich Neumann. Dela decorre a teoria da educao
sistmica, reunindo a abordagem cognitivista de Piaget com a
psicologia profunda emocional dos processos inconscientes,
originando a PSJ (BYINGTON, 2003).

4.1 PEDAGOGIA SIMBLICA JUNGUIANA:


PEDAGOGIA DA VIVNCIA
A convergncia cultural do movimento holstico que abriu esse
sculo, com a forte tendncia de reunir praticamente todas as reas
do conhecimento, representa um movimento dinmico de reao
fragmentao e a disciplinarizao do saber, buscando resgatar uma
viso interdisciplinar de conjunto das diversas atividades humanas.
Esse movimento cultural considerado por Byington (2003) de
extrema relevncia para o planeta, pois o trauma da separao entre
cincia e religio, ocorrido no final do sculo XVIII, afetou no s a
cultura moderna, como tambm a pedagogia. Nessa dissociao,

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Pedagogia Simblica Junguiana

elevou-se o status do objetivo como sinnimo da verdade, em


detrimento do subjetivo identificado como erro. Assim, a partir da PSJ,
possvel identificar a existncia de correntes pedaggicas cujas
caractersticas ora incluem os preceitos morais subjetivos, juntamente
com o conhecimento, ora se atm ao aspecto objetivo, subtraindo
assim [...] a interao subjetivo-objetivo dentro da totalidade
existencial e csmica (BYINGTON, 2003, p. 20). A PSJ contempla
essas duas abordagens, englobando a inter-relao sujeito-objeto.
Porm, insere-os no processo da busca pela auto-realizao. Assim,
prope um saber inicitico, centrado na elaborao dos smbolos,
orientado pela cincia simblica. A busca est baseada no mtodo
cientfico e torna-se inicitica pela vivncia, pois o saber aprendido
e apreendido atravs do vivido, experienciado.
A proposta da PSJ resgatar a vivncia emocional e prazerosa no
ensino, para aprofundar o aprendizado. Est baseada na formao
e no desenvolvimento da personalidade, incluindo assim todas as
dimenses da vida, a saber: corpo, natureza, sociedade, ideia,
imagem, emoo, palavra, nmero e comportamento (BYINGTON,
2003, p 15). A nfase est na vivncia, evocando a imaginao, a fim
de reunir o objetivo e o subjetivo dentro da dimenso simblica, para
vivenciar o aprendizado. Transfere, ento, o foco tradicionalmente
centrado na abstrao, na razo, em favor do desenvolvimento da
personalidade e da cultura, tornando o aprendizado ldico, emocional,
estimulante e emergente da relao transferencial amorosa entre
todos os envolvidos no contexto educativo. Defende a ideia de
que No se pode ensinar utilizando-se somente o pensamento, a
sensao [...] (BYINGTON, 2008, p. 17), pois se negligencia assim a
totalidade do ser, a relao entre o racional e o emocional, deixandose de lado o potencial psquico do aprendizado. Acrescenta que
essa integrao existencial da inteligncia que situa qualquer

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Pedagogia Simblica Junguiana

vivncia do aprender e do saber como algo sempre relativo, porque


simblico, podendo ser dominantemente bom ou mau, criativo ou
defensivo, pois tudo isso parte da ascese sabedoria (BYINGTON,
2003, p. 276).
A mensagem principal da PSJ quem vivencia no decora,
como ocorre com quem estuda sem vivncia, assimilando no nvel
racional e logo esquecendo. Em suas pesquisas, Byington (2003)
constatou que nas teorias pedaggicas e psicolgicas a nfase
est no aprendizado racional, frequentemente no nvel superficial.
Justifica sua assertiva considerando a alta percentagem de
esquecimento daquilo que aprendido. Para o terico, fazem-se
necessrias urgentemente pesquisas de estudos estatsticos que
possam apontar essas fragilidades no processo de aprendizagem.
Devido tradio pedaggica, o procedimento adotado na
educao a repetio na ntegra dos contedos repassados
pelo professor, idolatrando um ensino sem a vivncia profunda
e propiciando o esquecimento dos contedos. Adicionalmente,
identifica outra forma de ensino: construdo de forma exclusivamente
racional, sem decoreba, mas buscando a verdade pela lgica,
ou seja, por meio do qual as pessoas raciocinam e aprendem
logicamente. Entretanto, outra forma bem diferente se d quando
se vivencia o aprendizado racional e emocionalmente, com as
experincias da vida. Ratifica o terico que [...] o principal fator
que separa a erudio da sabedoria a vivncia e a compreenso
da sua funo no processo existencial (BYINGTON, 2003, p. 19).
Na compreenso de Furlanetto (2010), os sujeitos decodificam
o mundo fsico no apenas formulando conceitos pautados na
razo, mas atribuindo sentidos para o que experimentam e
vem. Atribuir sentido algo que no se d apenas no plano da

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Pedagogia Simblica Junguiana

conscincia, mas inclui aspectos inconscientes e requer no s


a utilizao da razo, mas de outras funes psquicas, como a
intuio, a emoo e a imaginao.
Nessa direo, o arcabouo terico defendido por Byington
(2003) um referencial pedaggico que busca inter-relacionar ao
mesmo tempo aprendizado, utilidade, trabalho e fontes de produo
com os contedos ensinados, relacionando-os simbolicamente
com a totalidade da vida. Portanto, uma concepo pedaggica
centrada no [...] processo emocional, cognitivo e existencial do
indivduo, da cultura, do Planeta e do Cosmos (BYINGTON, 2003,
p. 15). Para Furlanetto (1997, p. 94), a relao que o indivduo
estabelece com o conhecimento percorre o mesmo caminho que
as outras relaes estabelecidas por ele, com pessoas e objetos.
A matriz cultural da PSJ enraza-se nas obras de Piaget,
Neumann, Freud, Melanie Klein, Heidegger, Teilhard de Chardin e,
principalmente, de Carl Jung, cuja dimenso simblica, inspiradora
da obra de Jung, levou Byington a denominar sua teoria de
Junguiana (BYINGTON, 2003). Segundo Byington (2003), existem
muitas aproximaes de seu estudo com as demais abordagens
da pedagogia moderna, pois quase todas identificam e buscam
ultrapassar as limitaes tradicionais de conceber o aprendizado,
ou seja, o excesso de verbalismo, a dissociao entre o aprendido
e o vivido, e, essencialmente, a separao entre sujeito e objeto. O
pesquisador ressalta a estreita relao de sua abordagem com as
contribuies Piagetianas. Entretanto, identifica uma diferena de
natureza metodolgica: a perspectiva de Piaget tem uma influncia
dominante da psicologia comportamental e cognitiva, com nfase
nas funes pensamento, sensao e atitude extrovertida. Por outro
lado, a PSJ desenvolve-se com as quatro funes da conscincia

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pensamento, sensao, sentimento e intuio, alm de duas


atitudes: extroverso e introverso. Nessa perspectiva, o ensino
vale-se do potencial psquico no aprendizado e no apenas de
uma parte, residindo nesse aspecto a diferena entre a inteligncia
do Ego e a inteligncia do Self (BYINGTON, 2003, p. 71). Outra
convergncia conceitual se d com a concepo da pedagogia
social participativa de Freire e, igualmente, com a abordagem
imaginativa de Monteiro Lobato.

4.2 CONCEITOS NORTEADORES DA


PEDAGOGIA SIMBLICA JUNGUIANA (PSJ)
Inserem-se nos prximos itens, os principais conceitos
ancorados na perspectiva junguiana, desenvolvidos por Byington
(2003, 2008) (Figura1). Busca-se dessa forma compreender as
relaes terico- prticas que permeiam o processo educativo,
o desenvolvimento e o engajamento social dos indivduos.
Principalmente, buscando identificar os referenciais tericos que
permitam compreender o universo das pessoas com deficincia
visual (DV) e deficincia auditiva (DA).

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Pedagogia Simblica Junguiana

E
L
A
B
O
R
A

O
S
I
M
B

L
I
C
A

Dimenso Social
do Self
Transferncia
Pedaggica

SELF

EGO-OUTRO
OUTROOUTRO

Arqutipo Central
Arqutipo Matriarcal
Arqutipo Patriarcal
Arqutipo da Alteridade
Arqutipo da Totalidade
ou Csmico

ARQUTIPO

Circunstancial /
Cronificada

SOMBRA

FUNES
ESTRUTURANTES

Criativa / Defensiva
Tipos Psicolgicos
Pensamento
Sentimento

Sensao
Intuio

Extrovertido / Introvertido

Figura 1: Base conceitual da PSJ.

4.2.1 PROCESSO DE INDIVIDUAO:


A NATUREZA DA PSIQUE
Byington (2010) relata que, a partir da anlise realizada com seus
pacientes, Jung observou a presena de um processo organizado,
lento e pouco perceptvel, que no tem origem na conscincia, mas
emerge do inconsciente, englobando o universo. Esse movimento
regulado pelo Self, considerado por Jung (1982) como o Centro da
personalidade total, que impulsiona cada ser na busca em direo
ao seu Centro, a sua unidade, ao seu crescimento.

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Pedagogia Simblica Junguiana

Segundo Byington (2003), esse espao de articulaes que


caracteriza o processo de individuao um movimento aderido
por algumas pessoas, o qual leva ao crescimento, a descobertas e
compreenso do sentido de sua existncia, contribuindo expressivamente para o desenvolvimento. A possibilidade de se conectar
com esse grande espao de aprendizagem faz surgir uma personalidade mais afinada e integrada com seu projeto de vida, sinalizando assim o cenrio onde a educao deve acontecer. possvel
relacionar o processo de individuao metfora do caminho, onde
cada pessoa tem seu percurso, seu projeto. Assim compreendido,
o Educar deve possibilitar que cada pessoa faa seu percurso, e
no que o mesmo seja imposto (FURLANETTO, 2010).

4.2.2 CONCEITO DE SELF


Conforme Byington (2003, p. 21), o conceito junguiano de Self
individual [...] abrange a interao dinmica de todas as estruturas
conscientes e inconscientes da personalidade, tais como o Ego,
o Outro, todos os smbolos e os arqutipos no nvel individual.
Ao estruturar a PSJ, Byington (2003) ampliou o conceito de Self
para o contexto educativo, propondo o Self Pedaggico, Grupal,
Familiar, Cultural, Institucional, Planetrio e Csmico, entre outros.
Caracteriza uma pedagogia pautada em relacionamentos, que
expressam as mudanas nas vrias dimenses do Self, enraizando
o conhecimento na interdisciplinaridade.
Segundo o terico, o Self grupal ou cultural inclui todos os
contedos psquicos subjetivos e objetivos, atuando num grupo
e sendo coordenados pelos mesmos arqutipos do Self individual. As diversas vivncias do indivduo esto conectadas com seu
Self individual, operando a partir de suas razes, ou seja, sua ao

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original e nica tem seu prprio estilo, sua caracterstica pessoal.


Entretanto, os contedos vivenciados so compartilhados por
aqueles que fazem parte desse espao de articulao individual
e social. Atravs do movimento do Self individual, outras relaes
so estabelecidas e essas o conectam com manifestaes mais
amplas, realizadas pela cultura, retratando vivncias e experincias
subjetivas e objetivas, que acontecem num determinado espao e
tempo, com os quais o ser se encontra (FURLANETTO, 1997).
Um aspecto importante apontado por Byington (2010), que
o Self poder ser constitudo/construdo/formado ou no em sua
totalidade, dependendo, para tanto, da interao, das relaes
estabelecidas, reunindo sempre o emocional, o racional, o intuitivo
e a percepo. Quanto maior interao, dilogo, parceria, construo conjunta, maior fortalecimento e efetivao do Self grupal,
pois assim as pessoas se sentem irmanadas e acolhidas em um
espao de aprendncia. Observa-se a promoo do aprendizado
vivencial, e a emergncia de processos criativos de aprendizagem
e compartilhamento de conhecimento.

4.2.3 CONCEITO DE SMBOLO


Na PSJ o conceito de smbolo empregado para expressar os
significados das coisas e das experincias, que associam o Ego
e as coisas (Outro) com o processo de desenvolvimento da totalidade do Self. O smbolo pode apresentar-se como uma ideia, uma
palavra ou uma imagem, que alm de seu significado convencional
guarda sentidos no explcitos. Os smbolos apresentam-se como
enigmas e sinais que, ao serem decifrados, permitem penetrar em
outros nveis de realidade que no se apresentam de forma literal.

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Furlanetto (1997) explica que o processo de aprendizagem


e criao de conhecimento emerge do movimento gerado pelos
contedos conscientes e inconscientes que envolvem um smbolo, produzindo uma carga energtica cuja elaborao propicia a
aprendizagem que, por sua vez, amplia a conscincia. Assim, os
smbolos, ao serem elaborados, disponibilizam canais diferenciados para a compreenso dos contextos educativos, possibilitando
captar movimentos imperceptveis que no se mostram a partir dos
procedimentos metodolgicos convencionais. Essa conceituao
forma a base da PSJ e o desenvolvimento arquetpico existencial do
Self. Emerge assim o conceito de arqutipo, que permite que indivduos, naes e culturas transcendam na dinmica do movimento
sistmico do Self planetrio.

4.2.4 CONCEITO DE ARQUTIPO


O conceito de arqutipo foi formulado por Jung (2000)
designando as matrizes do inconsciente coletivo. Segundo
Furlanetto (1997), Jung havia percebido que a psique humana
possui uma estrutura comum a todos os seres, que independe
de aprendizagens individuais: pertence humanidade. A esses
padres coletivos que esto presentes em todos os seres Jung
denominou de Arqutipos. Podem ser percebidos como ncleos
energticos que, em determinados momentos da vida, comeam
a se atualizar e se mostrar, atravs de smbolos, nos sonhos, ou
so projetados em objetos e pessoas. Por exemplo, o arqutipo do
heri, ao se constelar, impele o indivduo a ir a busca de desafios e
de seu prprio crescimento.
Byington (2008) amplia o conceito de arqutipos, abrangendo,
alm do inconsciente, as manifestaes conscientes, objetivas e

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tambm subjetivas, histrico-culturais e individuais. Portanto, o


arqutipo envolve e coordena todas as manifestaes conscientes e inconscientes, ou seja, toda a realidade psquica individual
e coletiva. Essa ampliao do conceito de arqutipo permitiu ao
terico descrever os dinamismos arquetpicos Matriarcal, Patriarcal,
da Alteridade e da Totalidade como padres arquetpicos coordenadores dos relacionamentos da identidade do eu e do outro na
conscincia e na Sombra (conceito descrito no item 2.7.2.8).
Para Jung (2000), estes arqutipos so expressos atravs de
ciclos arquetpicos, que seguem uma hierarquia valorativa evolutiva,
ou seja, predomnio inicial do padro arquetpico matriarcal, seguido do arqutipo patriarcal, da alteridade e da totalidade ou csmico. Entretanto, Byington (2003, p. 127), substitui o termo ciclos
arquetpicos por Quatrnio arquetpico regente situado volta
do arqutipo central, estrela de primeira grandeza dos arqutipos.
Os quatro arqutipos regentes abrangem quatro formas tpicas de
elaborar os smbolos e as funes estruturantes do Self. Apesar de
haver predominncia evolutiva, todos os arqutipos so afetados
no processo de elaborao simblica. A presena destes arqutipos em todas as vivncias individuais e coletivas no funcionamento
da psique lhes outorga o papel de vigas mestras para o ensino.

4.2.5 PADRES ARQUETPICOS NO ENSINO


Inicialmente, conceitua-se o arqutipo central e, a seguir,
descrevem-se os quatro padres arquetpicos que regem o desenvolvimento e diferenciam os padres bsicos de funcionamento, a
saber: matriarcal, patriarcal, alteridade e csmico.

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Pedagogia Simblica Junguiana

4.2.5.1 ARQUTIPO CENTRAL


Segundo Byington (2008, 2003), a dimenso psquica possui
um centro regulador chamado de arqutipo central, cuja principal
atividade transformar cada vivncia em smbolo do Self, povoando
assim a realidade psquica do indivduo. Em qualquer experincia,
a ao do arqutipo central forma um campo totalizador que
coordena a ao do quatrnio arquetpico regente, podendo ser
percebida pelo Ego (sujeito), sempre que houver uma relao de
maior intimidade e envolvimento. Dessa forma, possvel identificar,
segundo o terico, uma gestalt, ou seja, o Self pedaggico, o Self
grupal, o Self familiar, etc., operando como um todo sistmico.
Essa possibilidade de perceber a atuao do Self individual e suas
relaes com as demais dimenses sociais do Self possibilita
um planejamento educativo que possa situar as dificuldades,
propor atividades adequadas e, assim, produzir resultados que se
convertam em benefcio para todos os envolvidos no processo.

4.2.5.2 ARQUTIPO MATRIARCAL


Este padro arquetpico considerado por Byington (2005) como
o primeiro a estruturar a conscincia, e expressa um predomnio
e valorizao do plo subjetivo, considerado como o arqutipo
da sensualidade, da intuio, da intimidade, da afetividade, da
ludicidade, do desejo, da beleza, do aconchego, e da fertilidade.
Destacam-se os seguintes atributos do arqutipo matriarcal: a
mgica autoridade do feminino; a sabedoria e a elevao espiritual
alm da razo; o bondoso, o que cuida, o que sustenta, o que
proporciona as condies de crescimento, fertilidade e alimento.
A intimidade e a proximidade que privilegia tal padro permeiam

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de alegria e prazer os relacionamentos, motivo pelo qual a


subjetividade foi banida do ensino.
Entretanto, Byington (2003) menciona que a retomada do subjetivo, do padro matriarcal no processo de aprendizagem, que privilegia o sentimento e a intuio, dificulta o exerccio do mtodo experimental cientfico, pautado na lgica da razo. O prazer em aprender
pode trazer uma resistncia para superar frustraes, e a intuio
poder dificultar o reconhecimento do objetivo. Porm, o resgate da
subjetividade no ensino multiplica extraordinariamente a motivao
para aprender, enriquecendo as vivncias no Self pedaggico.

4.2.5.3 ARQUTIPO PATRIARCAL


Para Byington (2005), o arqutipo patriarcal representado pelo
plo objetivo, denominado como o arqutipo da organizao. Por
esse motivo, identificado como o srio, o responsvel e o verdadeiro. Esse padro rege a elaborao das vivncias predominantemente pela ordem, obedincia, planejamento, execuo. Tal arqutipo
retira a subjetividade, e destaca a valorizao da razo, do poder
e da organizao. Nele surgem as caractersticas como narcisismo,
autoritarismo, despotismo e controle. Em consequncia, ocorre
a dissociao sujeito-objeto, mente-corpo, indivduo-sociedade,
psique- natureza, racionalidade-irracionalidade. Em outras palavras,
um plo eleito como certo, bonito e virtuoso, e o outro plo como
errado, feio, e vergonhoso. Por esse motivo, constitui-se no maior
gerador de Sombra no Self individual e coletivo. Deve-se, ento,
buscar o alinhamento entre o domnio patriarcal e o matriarcal, para
alcanar a vivncia pedaggica da Alteridade.

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4.2.5.4 ARQUTIPO DA ALTERIDADE


O arqutipo da Alteridade, desenvolvido por Byington (2008),
o arqutipo do encontro, regendo a vivncia com as caractersticas
da busca, da criatividade e do relacionamento dialtico.
Comparado aos outros padres arquetpicos, segundo os quais
ora predominam uma polaridade em detrimento da outra, aqui
existe um relacionamento democrtico entre as duas polaridades,
objetivo e subjetivo, de forma harmoniosa e construtiva. Assim,
atribuem-se as seguintes caractersticas do arqutipo da alteridade:
a busca, o encontro, a fraternidade, a tolerncia, a compreenso, a
convivncia, a f, a esperana, a amorosidade da troca e a busca
do encontro mutuamente frutificado.
no campo disputado pelo arqutipo matriarcal e patriarcal que
opera o arqutipo da alteridade. A finalidade do Ego nesse padro
buscar o Outro, para estabelecer o dilogo, o encontro e a parceria
em funo da vivncia, atravs de oportunidades e direitos iguais
para a interao e expresso das diferenas. Nessa perspectiva,
Byington (2005) afirma que no padro arquetpico da alteridade o erro
percebido como um caminho, e o saber como algo incompleto, ou
seja, ambos fazem parte de um processo de formao e desenvolvimento da conscincia. Para o autor, o crescimento do conhecimento
objetivo no precisa ser exclusivamente racional e pode, naturalmente, ser acompanhado do crescimento do seu componente subjetivo,
posto que ambos partem de uma raiz simblica que os engloba e se
confundem em sua origem.

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4.2.5.5 ARQUETPICO CSMICO OU DE TOTALIDADE


O padro arquetpico csmico ou de totalidade propicia a sntese
do processo existencial, pela contemplao do Todo, permitindo
perceber as coisas na realidade unitria. Segundo Byington (2003)
esse arqutipo busca a abertura do Ego para a vivncia do Todo
em qualquer momento do desenvolvimento do processo de
individuao do Ser. O uso de expresses: Como bom viver!
Qual a finalidade da vida? expressam vivncias totalizadoras, que
podem ser identificadas em lideranas que enfatizam a conscincia
global, a sustentabilidade do planeta, a repercusso de atitudes
boas ou ms para o equilbrio csmico.
Adicionalmente, este padro arquetpico permite perceber a
gestalt totalizadora do processo educativo, a nvel institucional,
municipal, estadual ou federal. Para Byington (2003, p. 226), o
padro de totalidade na educao [...] de grande importncia
para separarmos o produtivo, o necessrio e o autntico do intil,
do suprfluo e do alienante.

4.2.6 FORMAO DA IDENTIDADE EGO


E OUTRO NA CONSCINCIA
Um dos parmetros centrais da PSJ a relao entre a formao afetivo-emocional da identidade do Ego (sujeito) e do Outro
(objeto) e o aprendizado. No conceito de Byington (2003, p. 17) o
outro significa tudo que o no-ego na conscincia, seja uma
entidade viva ou no. Para tanto, a PSJ possui como foco de anlise a vivncia, a relao e o desenvolvimento simblico da psique,
na formao da identidade do Ego e do Outro. Considerando a
conscincia como sendo formada por inmeras polaridades -

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Ego-Outro e Outro-Outro, representando o sujeito e o objeto,


a PSJ resgata a relao dessas polaridades, as quais por muito
tempo foram negadas, devido ao culto individualidade. Assim,
no centro da conscincia est sempre o Ego, junto com o Outro
e o Outro-Outro. Exemplificando, quando uma pessoa fala do seu
amor por algum (me/pai/amigo, etc.) identifica-se a presena do
Ego-Outro na sua conscincia, mas quando essa pessoa fala do
amor entre duas pessoas (pai e me/irmos, etc.) aborda a relao
Outro-Outro na sua conscincia. De forma semelhante, quando um
professor fala de um aluno, expressa a presena da polaridade
Ego-Outro na sua conscincia, e ao presenciar a conversa entre
dois alunos, o professor registra a conversa em funo da polaridade Outro-Outro. Segundo o terico, em toda a psique, a formao
da identidade do Ego se d com a identidade do no-Ego, ou seja,
do outro. Esse fato ocorre em condies de igualdade normais
ou anormais, a partir das vivncias. O desenvolvimento do Self se
expressa no processo de diferenciao do Ego e do Outro.
Segundo Byington (2003), o primeiro autor junguiano a destacar
as posies arquetpicas do Ego e suas caractersticas foi Erich
Neumann, em 1955, mencionando as cinco maneiras caractersticas da relao Ego-Outro na conscincia, em um determinado
momento do Self. Qualquer coisa que seja vivenciada, e assim se
torne um smbolo, elaborada em uma destas posies: indiferenciada, insular, polarizada, dialtica e contemplativa, a saber:

a) Posio indiferenciada o estgio do desconhecido.


O Ego no consegue saber de imediato o potencial
simblico ativado pelo Self. Essa posio traduz o estado
inicial de aprendizagem, ou seja, confuso criativa.

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b) Posio insular o estgio da grande intimidade


entre o Ego e o Outro. Embora em setores separados,
estabelecem
uma
comunicao
inconsciente,
frequentemente pela intuio e pelas percepes
extra-sensoriais. Essa posio permite a familiarizao
com os contedos, desde que seja respeitado um
tempo de maturao. Nessa perspectiva, o processo
de aprendizagem no pode ser atropelado com
conceitos novos a cada momento, o que pode violentar
o aprendizado. Reconhece-se a importncia dessa
posio para que o Self se habitue vivncia do novo e,
assim, amadurea.
c) Posio polarizada compreende a organizao
e a previsibilidade na relao Ego-Outro, ou seja, a
causalidade objetiva. Nessa posio no h intimidade
ou dilogo, mas limites bem definidos, por exemplo:
professor fala e ensina e aluno escuta e aprende. O poder
de controle e previso permite maior segurana ao Ego,
porm gera a incompatibilidade, com a posio insular,
tornando difcil transcend-la para a posio dialtica.
d) Posio dialtica a interao mantm os aspectos
ntimos e individualizados da posio insular e mantm a
abstrao e organizao da posio polarizada. Busca
essencialmente a relao de encontro. Inicialmente,
nada certo ou errado,expressando um padro de
alteridade.
e) Posio contemplativa a caracterstica do
desapego diferencia essa posio das quatro descritas

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anteriormente. Essa posio propicia uma gestalt


totalizadora da unio do Ego e do Outro.
Considerando as posies arquetpicas do Ego, torna-se
importante salientar o papel fundamental exercido pela vivncia
durante a aprendizagem. Byington (2003) argumenta que a vivncia
constri a identidade do Outro contedo aprendido, ao mesmo
tempo em que constri a identidade do Eu.
A forma natural de aprendizado pela vivncia transformada
na PSJ em filosofia e mtodo de aprendizagem, baseada na
formao da identidade do Ego e do Outro na conscincia,
atravs da vivncia e da elaborao dos smbolos estruturantes.
Adicionalmente, o modelo proposto para a formao simblica
do Ego inclui as polaridades passiva e ativa, ou seja, a polaridade
passiva assumida em um primeiro momento pelo Ego, e, em
segundo momento, adota a atitude ativa no processo de elaborao
da vivncia para integrar os significados dos smbolos presentes na
situao. Dessa maneira, o Ego vai assumindo uma atitude cada
vez mais ativa, permitindo a relao dialgica na elaborao dos
smbolos com as funes estruturantes. A interao, passivo-ativa
refora um aspecto essencial no processo de aprendizagem, ao
estimular o aluno a buscar, a descobrir, mostrando o caminho
a ser percorrido, a fim de, em um segundo momento, o prprio
aluno assumir o comando do processo, e contribuir tambm para
o aprendizado do professor. Caracteriza-se assim, um vnculo de
inter- relaes favorveis para a formao do Self, que une os
elementos do contexto. Frente a esse mtodo, o professor assume
a responsabilidade de desenvolver sua criatividade, associando
subjetivo e objetivo, para apresentar aos alunos contedos prenhes
de significados, simblicos, pautados na vivncia dos fatos. Assim

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sendo, a pedagogia da vivncia no est centrada nem no sujeito


que aprende, nem no objeto aprendido, pois o foco central e
absoluto a relao do Ego com o Outro dentro do Self.
Nessa perspectiva, para construir o saber do Self, preciso
ultrapassar o paradigma do aprendizado dominantemente
racional, que compromete e aprisiona o desenvolvimento do ser
e sua relao com a totalidade da vida. Assume importncia um
aprendizado que inclui a prpria vida, para gerar seres vitalizados
de emoo e encantamento. A relao da avaliao do processo
est centrada na maior ou menor capacidade do indivduo de
transpor o aprendido ao seu processo existencial. Assim, a noo
de transformao da conscincia durante o aprendizado, tanto
dos professores como dos alunos, ocorre dentro da dialtica entre
o novo e o velho, originando novas snteses, e, por conseguinte,
novos estados de conscincia.
Inicialmente, esse processo gera um estado de confuso
criativa, denominado de indiscriminao, representando importante
papel na criao de conhecimento. Quanto mais intenso esse
processo, maior a transformao do Self, em decorrncia dos
novos conhecimentos adquiridos. A ausncia de indiscriminao
sinal de que a vivncia no afetou existencialmente a
relao Ego-Outro. Portanto, no processo de aprendizagem, a
discriminao caracterizada pelo excesso de clareza, contedos
prontos e conceitos fechados, sem a participao dos alunos
de forma racional e emocional, impede a elaborao simblica
criativa. Por outro lado, o excesso de indiscriminao poder
produzir resistncia por parte dos alunos e, se no for percebida
pelo professor, corre o risco de tornar-se defensiva, gerando srias
dificuldades no aprendizado. Assim, observar a dinmica ntima do

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aprendizado dos alunos, a atitude e a forma de expressar-se, auxilia


a identificar o que ocorre em sua psique.

4.2.7 AS FUNES ESTRUTURANTES CRIATIVAS


E DEFENSIVAS
Segundo os pressupostos da PSJ, todas as funes psquicas
so denominadas funes estruturantes. Citam-se o medo, a intuio,
o silncio voluntrio, a curiosidade, a admirao, o pensamento,
a implicncia, a inteligncia, a inveja, a coragem, a honestidade,
a vergonha, a tristeza, o dio, a ternura, a comunicao, a
sexualidade, a mentira, a agressividade, entre muitas outras funes
que coordenam o processo de elaborao simblica, no s no
aprendizado, como tambm no desenvolvimento da personalidade.
Assim, as funes estruturantes podem ser classificadas, segundo
Byington (2003), em criativas ou defensivas. A primeira expressa e
elabora o smbolo em todas as vivncias do indivduo. Um aluno que
admira a competncia erudita de seu professor poder, por meio da
funo estruturante da projeo, idealizao ou competio, investir
no desenvolvimento dessa performance, alcanando resultados
surpreendentes. Observa-se nesse exemplo a identificao criativa.
Porm, em outro caso, um aluno, ao sentir a rejeio ou represso,
vindos de um professor, pela funo estruturante da projeo ou da
competio, tornada defensiva, poder sentir-se um fracassado e
desenvolver srios distrbios de aprendizagem.
Byington (2010) ressalta que o educador no precisa formarse em psicopedagogia para compreender o que uma defesa
neurtica. Precisa ter clareza que as funes estruturantes criativas
realizam produtivamente a elaborao simblica, ou seja, por meio

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delas a vivncia elaborada adequadamente, evitando a formao


da Sombra, que a base de futuras neuroses e, consequentemente,
gera srias dificuldades no aprendizado. A funo estruturante
defensiva, operando na sombra, expressa atravs da conduta
inadequada, da distrao, da desateno e da falta de motivao,
sendo propensa a doena, a destruio e ao erro, entre outras.
A funo estruturante do sentimento, caracterstica do padro
matriarcal, equilibra a relao afetiva do Ego e do Outro, enquanto
a abstrao, a racionalidade do padro patriarcal afasta o Ego do
Outro. Constata-se que os mecanismos de defesa e criatividade
arquetpica so dois conceitos de extrema importncia para os
processos de aprendizagem.

4.2.8 A FORMAO DA SOMBRA


O conceito de Sombra foi criado por Jung, definido como uma
disfuno no processo de elaborao simblica. Esse conceito
compreendido por Byington (2003, p. 134), [...] como uma ferida
arquetpica que estagna e fixa o padro coordenador do arqutipo. Assim, a Sombra est relacionada com a parte da psique que,
por algum motivo, fixa o smbolo e a funo estruturante de forma
inadequada, permanecendo inconsciente. possvel identificar a
Sombra individual e coletiva, podendo ser classificada em circunstancial e cronificada.
A Sombra circunstancial definida como uma disfuno passageira, constituda de smbolos inconscientes que permitem serem
confrontados pelo Ego consciente, e assim reelaborados criativamente. Por outro lado, a Sombra cronificada, em decorrncia da
resistncia das defesas cronificadas, exerce um bloqueio, impedindo

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o acesso ao Ego consciente. Exemplificando: Um aluno tmido resolve falar e ridicularizado pelos demais, o que refora sua timidez.
Entretanto, resolve vencer a barreira da timidez e retorna a participao no grupo (Sombra circunstancial). Em situao semelhante, um
aluno muito tmido, permanece em estado de pnico com o medo de
ser chamado a participar, sentindo verdadeiras nuseas e calafrios
ao ser chamado a falar em pblico. A situao se agrava, ao ponto
de o aluno necessitar de psicoterapia (Sombra cronificada).
Assim, torna-se extremamente relevante a compreenso da
faceta ameaadora da Sombra no processo de aprendizagem.
Em muitos casos, os problemas de aprendizagem so sintomas
que denunciam uma relao mal construda com o conhecimento,
e que, na tica da PSJ, podem ser percebidos como smbolos,
que possibilitam captar as dificuldades encontradas no processo
de individuao. Dessa maneira, o smbolo reelaborado poder
ser integrado conscincia, potencializando o processo de
aprendizagem e, consequentemente, ampliando a conscincia do
ser (FURLANETTO, 2010).

4.2.9 A DIMENSO SOCIAL DO SELF


E A DINMICA TRANSFERENCIAL PEDAGGICA
Para Byington (2003), a dinmica interpessoal foi introduzida
na Psicologia psicodinmica pelo conceito freudiano de
transferncia neurtica, tornando difcil aplicar esse conceito no
mbito da educao. Diferentemente de Freud, Jung conceituou
essa dinmica, como transferncia arquetpica normal e criativa.
Para Jung, o envolvimento transferencial entre pessoas que se
relacionam de maneira mais ntima inevitvel. Assim, na dimenso
interpessoal do aprendizado, possvel perceber a dimenso

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social do Self, por meio da dinmica transferencial pedaggica, que


caracteriza o centro totalizador das reaes psquicas do grupo:
o Self pedaggico. Acrescenta, que a simples referncia a Self
pedaggico j indica as relaes conscientes e inconscientes na
interao entre professores e alunos.
Byington (2003) argumenta que, em razo da imensa
importncia do conceito de transferncia pedaggica na relao
educativa, faz-se necessrio compreender que essa dinmica
interpessoal inevitvel entre pessoas que se relacionam
intimamente. Acrescenta que o Self pedaggico pode ser ativado
pelo educador, podendo manifestar-se criativa ou defensivamente.
Para tanto, faz-se necessria a escolha de procedimentos didticopedaggicos, contedos e tcnicas que mobilizem criativamente o
processo de elaborao vivencial das atividades propostas.
Aprofundando esse marco terico, Furlanetto (2000) defende
que a aprendizagem enraizada em identificaes faz parte dos
processos de desenvolvimento do indivduo e ganha novos
contornos na medida em que o indivduo se diferencia. Consiste
em uma ligao no intencional do sujeito a objetos externos
(pessoas, ideias, funes psicolgicas). O sujeito se sente ligado
e at mesmo capturado por algo ou algum, e no tem clareza
do motivo da ocorrncia. Essa vivncia se apresenta como uma
tentativa de incorporar elementos do outro, pressentidos como
importantes para o desenvolvimento da personalidade (importncia
do grupo, da ao situada). como se o sujeito pressentisse no
outro possibilidades que ainda em si no esto desenvolvidas e,
ao identificar- se com ele, buscasse absorver tais possibilidades.
Nessa direo, o processo de aprendizagem e compartilhamento
pode ser definido como aprender o outro, e no s com o outro.

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4.2.10 TIPOS PSICOLGICOS:


CANAIS DE INTELIGNCIAS MLTIPLAS
A PSJ reala a contribuio de Gardner (1983) relacionada
importncia das Inteligncias Mltiplas no processo de aprendizagem. A arguio de Byington (2003) que professores e alunos
dispem de diversos canais para aprender, em graus diferentes
de desenvolvimento. Da mesma forma, os tipos psicolgicos so
canais de inteligncias mltiplas e podem ser identificados.
Nessa perspectiva simblica do Self emergem as quatro
funes estruturantes da conscincia, descritas por Jung (1974)
e contempladas na obra A tipologia de Jung de Marie Louise
Von Franz (1990), a saber: pensamento, sentimento, sensao
e intuio, alm das duas atitudes, extroverso e introverso.
A conjugao das funes psquicas com as atitudes permite
obter oito tipos psicolgicos, identificados por uma funo
predominante denominada de superior e outra inferior, e a
atitude correspondente (Quadro 1).
Quadro 1: Tipos Psicolgicos.
Funo Superior

Funo Inferior

Atitude

Pensamento

Sentimento

Extrovertido

Pensamento

Sentimento

Introvertido

Sentimento

Pensamento

Extrovertido

Sentimento

Pensamento

Introvertido

Sensao

Intuio

Extrovertido

Sensao

Intuio

Introvertido

Intuio

Sensao

Extrovertido

Intuio

Sensao

Introvertido

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As funes do pensamento e do sentimento so apontadas


por Jung como racionais e opostas entre si. De forma similar, as
irracionais, como a intuio e sensao, se opem igualmente.
Assim, identifica-se uma funo superior e uma inferior, ou seja, o
indivduo que tem o sentimento como funo superior ter o pensamento como funo inferior, indicando a prevalncia de caractersticas arquetpicas matriarcais. De mesma forma, quando a funo
superior for o pensamento, indicar o predomnio patriarcal sobre
a funo inferior, expressa pelo sentimento. Na atitude introvertida,
a energia psquica flui com facilidade para o mundo interno ao
sujeito. Porm, na extroverso, se direciona para o objeto, o mundo
externo. No primeiro caso, observa- se o fascnio pelos contedos
internos, e no segundo o fascnio pelo mundo externo.
vlido ressaltar que essas funes podem atuar de forma
defensiva ou criativa no processo de elaborao simblica, ou seja,
a forma tpica de elaborar a vivncia ser sempre para o bem (caminho mais fcil para o aprendizado) ou para o mal (caminho mais
difcil e tortuoso para aprender). Assim, como os pontos cardeais
auxiliam na orientao espacial em qualquer ponto do Planeta, as
quatro funes tipolgicas situam e orientam a elaborao dos
smbolos nas diversas situaes da vida.
Byington (2003) reafirma a tese de Jung (1974) de que os tipos
psicolgicos esto presentes em todas as pessoas, independentemente de certas funes serem mais desenvolvidas que outras.
A tipologia permite caractersticas diferentes de elaborar os smbolos, o que significa maneiras diferentes de aprender, de interagir,
de relacionar-se e de viver. Isso importante para compreender
o processo de aprendizagem, bem como para avaliar o aproveitamento dos alunos, e principalmente para enriquecer a leitura

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da dimenso social do Self Grupal/Pedaggico. Assim, Byington


(2010) sugere a identificao dos tipos psicolgicos como caminho
para direcionar o planejamento e as estratgias de ensino, bem
como facilitar e enriquecer as relaes vivenciadas por todos os
indivduos que formam o Self Grupal/Pedaggico.

4.3 REALIDADE VIRTUAL:


O POTENCIAL DA IMAGINAO
COMPUTADORIZADA
Para Byington (2003) a descoberta da imaginao constituiu-se
na pedra fundamental da psicologia moderna. Com o advento das
tecnologias avanadas, um nmero cada vez maior de usurios
tem acesso realidade virtual ou imaginao artificial, com
fortes componentes senso-perceptivos. As vivncias propiciadas
potencializam uma imaginao alucinatria normal, por meio
da qual as pessoas vivenciam uma forte dose de adrenalina, ao
participar de realidades virtuais que estimulam a imaginao.
De certa forma, a sociedade imaginava que a tecnologia iria
afastar as pessoas da realidade subjetiva. Pelo contrrio, permite
o reencontro com a imaginao de forma intensa e revolucionria. Valendo-se de diversos, complexos e diferentes artefatos,
ferramentas e/ou equipamentos, possvel vivenciar a imaginao
como alucinao normal, necessitando para isso de boa dose de
resistncia psicolgica para evitar a psicotizao. A convulso
tecnolgica ancorada nas infinitas possibilidades de criao constitui-se em um novo despertar da Imaginao computadorizada e
sua mais fantstica criao que revolucionar a vida cultural. Refirome a realidade virtual [...] (BYINGTON, 2003, p. 353).

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A rede de conexes propiciadas pelo virtual , por definio,


ilimitada, pois os usurios multiplicam-se infinitamente. A globalizao da comunicao um fenmeno extremamente significativo,
pelo potencial de compartilhamento de informao e de conhecimento e, sobretudo, pela manifestao da conscincia coletiva
atravs das relaes estabelecidas no ambiente virtual. Entretanto,
as transformaes observadas no representam a totalidade do
que se prenuncia, pois, apesar dos avanos efetuados, mantm
o mesmo tipo de comunicao unilateral e fragmentada. Por
outro lado, a possibilidade advinda das tecnologias permitir uma
ampliao no s de quantidade, mas uma fundamental ampliao
de qualidade, atravs de cenrios imagticos e senso-perceptivos
(BYINGTON, 2010).
A Tecnologia da Informao e da Comunicao (TIC) transpe
a barreira meramente racional, e permite um mundo vivencial,
emocional e inconsciente, atravs da realidade virtual, tornando
possvel a imaginao como uma realidade. Dessa forma, a
tecnologia com um poder mobilizador ilimitado potencializa a
imaginao nas diferentes vivncias dos usurios. possvel
perceber que a barreira tradicionalmente estabelecida entre
normalidade e psicose, na dimenso da imaginao, est
sendo superada atravs da realidade virtual (BYINGTON, 2003).
Emerge assim um novo mundo de criatividade, onde as pessoas
tero acesso s vivncias humanas com toda a complexidade
psicolgica, consciente e inconsciente, subjetiva e objetiva,
racional e emocional. A era tecnolgica se abre e ser ocupada
pela interao e compartilhamento de vivncias artificiais ou reais,
mas essencialmente imaginadas e criadas para o atendimento das
necessidades humanas.

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Para Byington (2003, 2010) est aberta a porta para a realidade


virtual, ou seja, para a imaginao alucinatria computadorizada,
a qual capaz de alterar o estado de conscincia sem nenhum
produto qumico, dirigindo assim a imaginao para vivncias
especficas escolhidas pelo usurio. Como a imaginao no tem
fim, os ambientes virtuais de aprendizagem tornam-se um campo
frtil para o desenvolvimento de formas inovadoras para processos
de criao e compartilhamento de conhecimento. Adicionalmente,
assume importncia a educao do futuro, que se torna impensvel
sem a imaginao propiciada pelo virtual. A construo simblica
do aprendizado por meio da internet ir preparar no s o educador,
como o aluno, para exercer e conviver com o uso tecnolgico
potencializador da imaginao. Como destaca o terico, o emprego
das tcnicas expressivas de imaginao computadorizada
aperfeioadas configurar o mais alto grau do ensino simblico
hoje concebvel.

4.4 A PROPOSIO DE ATIVIDADES LUZ


DA PSJ
Inicialmente, para Byington (2010), o professor est arquetipicamente presente no ambiente virtual de aprendizagem. Essa assertiva
aponta para a importncia da organizao dos procedimentos de
ensino, bem como concepo terica que orienta a estruturao da
proposta. Considerando os conceitos da PSJ descritos anteriormente, os recursos disponibilizados, as estratgias pedaggicas, o uso
das ferramentas interativas, os objetos de aprendizagem e demais
artefatos disponveis, representam um sistema estruturante composto por diferentes smbolos e funes estruturantes que permeiam as
relaes a serem estabelecidas no espao virtual.

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preciso ratificar que o ensino racional e abstrato, alienado


da vivncia, na concepo de Byington (2003, p. 28) [...] um
dos grandes distrbios do nosso sistema de ensino tradicional,
como por exemplo, os alunos no conseguem aplicar os contedos
recebidos na vida e no trabalho. Nessa perspectiva, fazem-se
necessrias leituras simblicas dos procedimentos que constituiro
o Self grupal/pedaggico.
vlido sublinhar que, na tica cognitivista, a aprendizagem
corresponde ao processamento de informaes, passando da
memria de curto prazo para a de longo prazo. Entretanto, na
perspectiva da PSJ, o aprendizado exclusivamente racional tende
a permanecer no nvel do Ego, ou seja, o que foi aprendido tem
alta probabilidade de ser esquecido, porque embora tenha
sido construdo, pode no ter sido vivenciado. Por outro lado, a
memria do Self a memria da vivncia, muito mais ampla,
profunda e duradoura que a do Ego, caracterizada por emoes,
pensamentos, palavras e imagens. Esse fato torna evidente que
a forma puramente racional de aprendizagem muito limitada.
Assim, o desafio est em propor atividades pedaggicas em que a
vivncia fascine, encante e empolgue o(s) aluno(s) e professores,
de tal forma que se envolvam numa verdadeira gestalt emocional
(BYINGTON, 2010), que se expressa de forma criativa.
A priso racionalista somente nos liberta quando situamos racionalirracional, consciente- inconsciente, sujeito-objeto, professor-aluno
lado a lado, interagindo amorosa, cognitiva e dialeticamente em
funo do Todo no processo de ensino. (BYINGTON, 2003, p. 282).

Nesse enfoque, os caminhos da criatividade para transformar


material objetivo em vivncia podero ser potencializados com o
uso da internet. A criatividade educacional incluir vdeos, desenhos

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animados, filmes, videogames, para dramatizar ludicamente o


aprendizado. O planejamento pedaggico deve priorizar atividades
dinmicas, criativas e inovadoras e, principalmente, incluir o humor
como ingrediente principal do processo de aprendizagem.
Furlanetto (1997) enfatiza a importncia do espao ldico, do
jogo e do brincar, como estratgia educativa para ativar o arqutipo
matriarcal, possibilitando, assim, a ativao do arqutipo de
alteridade e, por conseguinte, a descoberta de formas inusitadas
de produzir conhecimento. Adicionalmente, sugere o estmulo a
questionamentos, a formulao de perguntas e, principalmente,
abertura de espaos, para que o aluno possa desenvolver
sua capacidade de expressar-se atravs da escrita. De forma
similar, o trabalho envolvendo o uso de metforas e o resgate da
capacidade intuitiva muito importante, pois permite ao indivduo
pressentir o caminho a seguir, encontrar solues para situaes
inusitadas, descobrir pistas, sinais, perceber o que no est claro
e, a partir da intuio, permitir o dilogo entre os dinamismos
conscientes e inconscientes (BYINGTON, 2010). Tendo como base
esses procedimentos, o professor atua como investigador das
representaes psicolgicas do Self individual e pedaggico, o que
permitir articular as possibilidades entre o que os alunos j sabem
e os contedos que necessitam ser aprendidos.
A abordagem da PSJ faz uso exuberante de tcnicas expressivas
participativas, em favor da espontaneidade do corpo, da emoo
e da imaginao ldica-criativa do professor e do aluno. Como
resultado, obtm-se um processo de ensino aprendizagem vivo e
significativo para a formao da conscincia e para o engajamento
social. Para Byington (2010), o importante o grupo criar alma.
Formar uma relao emocional e cognitiva, uma identidade grupal,

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emocional e racional por trs desse ensino. Em consonncia com


a PSJ, Luckesi (2002) destaca que a aprendizagem espontnea e
informal ocorre nas mltiplas situaes de vivncia do cotidiano.
Segundo ele, as pessoas aprendem na convivncia com outras
pessoas, na rua, nos passeios, em excurses, etc. Destaca, assim,
aspectos importantes do aprendizado vivencial. Adicionalmente,
Demo (2000) ressalta que a aprendizagem exige que o sujeito saia
da posio passiva de mero receptor e assuma o papel dinmico,
ativo, relacional. Aprender implica colocar em jogo a inteligncia, o
corpo, as emoes, os pensamentos.
Para finalizar esse item, ressalta-se a contribuio de Furlanetto
(2000) a respeito da necessidade de ativao do Arqutipo do
Heri, existente em todas as pessoas e que estimula a buscar o
novo, a lanar-se na incerteza, a querer descobrir e, principalmente,
a ousar e correr riscos. Para a pesquisadora, essa a essncia do
universo terico da interdisciplinaridade, que inclui relaes com
o conhecimento, tais como:
[...] pensar, mas tambm, sonhar, brincar, perguntar, vivenciar,
significar, re-signficar, imaginar, ouvir, falar, dialogar, intuir, sentir,
aplicar, fascinar-se, apaixonar-se, indiscriminar- se, esperar, partir,
relacionar, observar, ler indcios e tantas outras habilidades que
vo muito alm das dimenses cognitivas. Aprender implica poder
construir uma representao pessoal para os contedos elaborados
pela conscincia coletiva. (FURLANETTO, 1997, p. 124).

Essas contribuies permitem compreender a importncia da


vivncia para que a aprendizagem propiciada pelas atividades
pedaggicas possa enraizar o conhecimento no Self.

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4.5 A DEFICINCIA NA CONCEPO DE


BYINGTON
Visando aprofundar o marco terico da PSJ, foi realizada uma
entrevista com Carlos Amadeu Botelho Byington, em 14 de setembro
de 2010, em So Paulo. Oportunidade extremamente importante,
pois no somente esclareceu conceitos, mas revestiu-se de um
momento mpar para a construo dessa proposta. Na ocasio,
entre as diversas observaes sinalizadas pelo pesquisador,
destaca-se a contribuio em relao s pessoas com deficincia
visual (DV) e/ou deficincia auditiva (DA).
Na compreenso do terico, a pessoa com deficincia difere
profundamente da pessoa sem deficincia. Ressalta a necessidade
de estudos e pesquisas sobre a vida emocional desse pblico
especfico e, sobretudo, como essas lidam com a deficincia.
Adiciona que preciso investigar a forma como o sujeito com DV
e/ou DA elabora suas vivncias - criativamente ou defensivamente,
essa ltima maneira podendo gerar um complexo fixado e, assim,
formar a Sombra. Afirma que o complexo, e no diretamente a
deficincia, que impede o sujeito de aprender. Nessa perspectiva,
preciso trabalhar a DV e/ou DA criativamente, propiciando
pessoa com deficincia reelaborar a limitao e, assim, avanar no
processo de individuao.
Segundo o terico, a bandeira da incluso, propagada no iderio educacional e na sociedade, apresenta uma grande sombra, a
grande limitao da especialidade, sem perceber a individualidade
profunda de cada limitao, unindo tudo numa juno, numa totalizao que se torna superficial, que os trata como iguais. Mas as
pessoas com deficincia so profundamente diferentes. O discurso

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inclusivo est pautado na busca dos direitos iguais, desconsiderando as necessidades de cada um, e isso poder, exatamente pela
limitao, trazer um grande prejuzo para a pessoa com deficincia,
tornando-se uma sombra cronificada em seu processo de individuao. O terico cita como exemplo as pessoas que se condenam
ineficincia, incapacidade e ao abandono.
Para Byington (2010), a deficincia no constitui uma barreira
intransponvel para o sujeito inserir-se nas diversas aes sociais,
mas o preconceito, esse sim, impede a plena incluso. Dessa
forma, o preconceito cria dificuldades no desenvolvimento e na
formao da personalidade, comprometendo significativamente a
capacidade de aprender e compartilhar conhecimento. Ressalta
que a DV traz a necessidade do desenvolvimento da vida interna,
da percepo transvisual. Da mesma maneira a DA, que poder
instigar a capacidade de desenvolver uma vida psquica muito
grande, mas para tanto o sujeito ter que superar o estigma e o
complexo da deficincia em si. Emerge, assim, a importncia de
estudo sobre a psicologia da cegueira e da surdez, para esclarecer
como isso tudo afeta o processo de aprendizagem desses sujeitos,
bem como buscar uma maneira de lidar com o complexo gerado
a partir da deficincia. Faz-se necessrio estimular e mostrar aos
sujeitos com deficincia que podero desenvolver uma audio
interna simblica muito expressiva, que lhes permitir ouvir coisas
do seu entorno, muito importantes para a sua vida. Na compreenso desse terico, quando a pessoa no tem uma funo, o
Self possui uma capacidade de desenvolver compensatoriamente
outras formas.
Nessa concepo, no possvel fazer um ensino igual para
todos, que democraticamente pode parecer muito bonito, mas

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pedagogicamente muito limitado. Destaca que a incluso, como


est sendo proposta, uma idealizao defensiva, bonita, porm
ineficaz, deficiente e limitada. Portanto, h que fazer um estudo
especfico de cada deficincia e, por conseguinte, reuni-los no todo
com a limitao especfica de cada um. Adicionalmente, preciso
lidar com a sombra do ensino, que rotula as pessoas limitadas como
incapazes ineficientes e que no apresentam rendimento. Nessa
direo, os professores precisam elaborar criativamente a identificao da sombra, visando descobrir as causas das dificuldades,
das limitaes e, principalmente, as possveis formas de superao.
Byington (2010) acrescenta que o perfil dos indivduos com
DA realmente revelador, no sentido que para eles a imagem
fundamental, e o ensino deve aproveitar isso para desenvolver
conceitos, transformando a ideia em imagem. preciso evitar o
abstrato e valer-se mais da imagem, porque as pessoas com DA,
sendo muito mais desenvolvidas na imagem do que as pessoas
sem deficincia auditiva tero um aproveitamento muito maior no
aprendizado. Observa-se o mesmo com as pessoas com DV, que
tem na audio todo um imaginrio compensatrio da cegueira,
o que ocorre, no caso da surdez, por meio da imaginao
visual, e no caso da cegueira, atravs da imaginao sem viso
(perceptiva). A imaginao aplicada como estratgia pedaggica,
aliada s possibilidades da internet ser o grande lance do futuro
(BYINGTON, 2010).

4.6 CONSIDERAES
A proposio da PSJ conjuga correntes da educao,
adicionando uma perspectiva prpria, a saber: inicialmente,

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considera a abordagem psicolgica gentica de Piaget,


diferenciando-se dessa por no enfocar somente o racional e, no
se limitar aos estgios evolutivos, pois os percebe arquetipicamente
em todos os momentos da vida. Estabelece importante aderncia
conceitual com Vygotsky, em decorrncia do conceito arquetpico
de transferncia pedaggica, o que se coaduna com a concepo
scio-histrica. Adicionalmente, ao considerar o smbolo como
estruturante do Self individual e cultural, permite identificar a
presena da dimenso social do Self. Essa terceira observao
converge para os princpios da Teoria da Cognio Situada, a qual,
rejeitando a dicotomia sujeito-objeto, reala o contexto situado
como o centro totalizador das relaes, ou seja, o Self Grupal.
Assim, ao falar de vidas humanas, a leitura interpretativa e
reflexiva proporcionada pelas teorizaes de Byington (2010)
aponta para as limitaes da linguagem exclusivamente objetiva.
Esse modelo de linguagem tende a generalizar, a buscar o que h
de comum, enquanto os seres humanos so nicos e necessitam
ser percebidos e reconhecidos em sua inteireza. Nessa direo,
pretende-se conjugar os conceitos preconizados pela Pedagogia
Simblica Junguiana (PSJ), proposta por Byington (2003) e a
concepo da Teoria da Cognio Situada (TCS) defendida por
Lave (1988).

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4.7 PONTOS DE APROXIMAO:


TEORIA DA COGNIO SITUADA
E PEDAGOGIA SIMBLICA JUNGUIANA
O papel da teoria o de poder fornecer conceitos que se
transformam em instrumentos de anlise de nossa prtica, como
tambm o de nos incitar a fazer novas experincias, ousar construir
novas formas de agir. (FURLANETTO, 1997, p. 148).

1. A TCS, defendida por Lave (1988), rejeitando a hegemonia da


dicotomia sujeito-objeto, se coaduna com o pressuposto principal da
PSJ, proposta por Byington (2003), que elenca a relao ego/sujeito e
outro/objeto como a dinmica central no processo de aprendizagem.
Visualiza-se ento uma maneira de produzir conhecimento, que pode
dar-se a partir da elaborao simblica do ambiente scio-cultural
interativo. Constata-se que a conjugao dessas duas abordagens
tericas, aplicadas em ambiente virtual, poder contribuir para a
aprendizagem de usurios com ou sem deficincia.
2. Jean Lave (1988), antroploga com forte interesse na teoria
social, define a aprendizagem como um verdadeiro fenmeno
social, e concebe esse processo como elaborao do ambiente
scio-cultural interativo. A anlise no mais o ambiente (behaviorismo) ou a representao mental (cognitivismo), mas a interao
entre ambos. A abordagem da TCS preconiza que a aprendizagem
ocorre em funo da atividade, contexto, cultura e ambiente social
na qual est inserida. Para a autora, a aprendizagem inerentemente de natureza social e o mundo real, como contexto de aprendizagem, o ambiente mais propcio ao aprendizado. Nesse enfoque,
aprendizagem um processo em uma comunidade de prtica,
formada por indivduos que se envolvem em um aprendizado coletivo, e, principalmente, a comunidade est pautada em torno de um

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objetivo comum ou da necessidade de resolver problemas, trocar


experincias, aplicar tcnicas ou metodologias, com previso de
considerar as melhores prticas. A matriz de interdependncia,
caracterizada por troca intensa de informaes e conhecimentos
entre os pares, favorece as iniciativas de investigao, explorao
e discusso, que resultam nas descobertas e no aprendizado.
Portanto, o termo cognio situada tem o significado intrnseco
de que a viso da atividade cognitiva do indivduo formada pela
trade indivduo-tarefa-contexto, a partir da qual esses interagem
socialmente nas tarefas de construo do saber. Ou seja, a aprendizagem que acontece no indivduo fruto de uma construo
scio-interativa intra e interpessoal.
3. A PSJ foi proposta pelo mdico psiquiatra e professor Carlos
Amadeu Byington (2003). Tal abordagem toma como modelo o
mtodo pelo qual a vida naturalmente ensina, tendo como base
terica a Psicologia Simblica Junguiana, que descreve a dimenso simblica formadora da conscincia e defendida tambm
pelo terico. Dela decorre a teoria da educao sistmica, reunindo
a abordagem cognitivista de Piaget com a psicologia profunda e
emocional dos processos inconscientes, originando a PSJ. Essa
abordagem representa um movimento dinmico de reao fragmentao e a disciplinarizao do saber, buscando resgatar uma
viso interdisciplinar de conjunto das diversas atividades humanas.
A PSJ conjuga correntes da educao, adicionando uma perspectiva prpria, que diz respeito considerao da abordagem psicolgica gentica de Piaget, diferenciando-se dela por no enfocar
somente o racional e no se limitar aos estgios evolutivos, pois
os percebe arquetipicamente em todos os momentos da vida. A
proposta da PSJ resgatar a vivncia emocional e prazerosa no
ensino, para aprofundar o aprendizado. A nfase est na vivncia,

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evocando a imaginao, para reunir o objetivo e subjetivo dentro


da dimenso simblica. Transfere o foco tradicionalmente centrado
na abstrao e na razo, em favor do desenvolvimento da personalidade e da cultura. Assim, torna o aprendizado ldico, emocional,
estimulante e emergente da relao transferencial amorosa entre
todos os envolvidos no contexto educativo. O saber aprendido e
apreendido atravs do vivido, experienciado. No se pode ensinar
utilizando-se somente o pensamento, a sensao [...] (BYINGTON,
2008, p. 17), pois, negligencia-se, assim, a totalidade do ser, a relao entre o racional e o emocional, deixando-se de lado o potencial
psquico do aprendizado.
4. A adoo da TCS constitui-se no denominador comum para
balizar o alinhamento terico com teorias psicolgicas que tratam
da aprendizagem, ao evidenciar as relaes que o indivduo estabelece no contexto situado do grupo. Processo esse decorrente da
aprendizagem com seus respectivos atores e cenrios. Em complementao, a PSJ adiciona construtos importantes para esclarecer
como as relaes emergem e se estabelecem em um nvel mais
profundo, ou seja, na realidade psquica dos sujeitos envolvidos.
5. Conforme Byington (2003, p. 21), o conceito junguiano de Self
individual [...] abrange a interao dinmica de todas as estruturas
conscientes e inconscientes da personalidade, tais como o Ego, o
Outro, todos os smbolos e os arqutipos no nvel individual. Ao
estruturar a PSJ, o autor ampliou o conceito de Self para o contexto
educativo, propondo o Self Pedaggico, Grupal, Familiar, Cultural,
Institucional, Planetrio e Csmico, entre outros. Caracteriza assim
uma pedagogia pautada em relacionamentos, que expressam as
mudanas nas vrias dimenses do Self, enraizando o conhecimento na interdisciplinaridade. Assim, possvel identificar o Self individual formado pela realidade psquica de cada indivduo, que, por

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sua vez, ao estabelecer uma relao intensa de troca com o Outro,


forma um campo profundo de interrelaes psquicas, gerando o
Self grupal/pedaggico. Segundo Byington (2010), o Self grupal
inclui todos os contedos psquicos, subjetivos e objetivos, atuando num grupo e sendo coordenados pelos mesmos arqutipos do
Self individual. As diversas vivncias do indivduo esto conectadas
com seu Self individual, operando a partir de suas razes, ou seja,
sua ao original e nica tem seu prprio estilo, sua caracterstica
pessoal. Entretanto, os contedos vivenciados so compartilhados
por aqueles que fazem parte desse espao de articulao individual e social. Atravs do movimento do Self individual, outras relaes
so estabelecidas e o conectam com manifestaes mais amplas
realizadas pela cultura, retratando vivncias e experincias subjetivas e objetivas, que acontecem num determinado espao e tempo,
com os quais o ser se encontra (FURLANETTO, 1997).
6. As relaes estabelecidas entre os Selfs individuais (Figura
2) permitem um movimento circular do aprendizado, atravs das
vivncias elaboradas por todos os elementos do contexto situado.
Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem ocorre em nvel
de Self individual, ou seja, na totalidade da realidade psquica do
individuo, e no somente na dimenso situada da cognio. Na
linguagem da PSJ, o processo de aprendizagem entendido como
ampliao da conscincia individual, pois o sujeito aprende em
nvel de Self individual, e, por sua vez, como ampliao da conscincia coletiva/grupo que ocorre em nvel de Self pedaggico/
grupal, manifestando- se pela via das trocas que se estabelecem
entre os atores. Isso resulta em prticas de aprendizagem coletiva
que refletem nas relaes da comunidade, sustentadas por objetivos comuns, aderindo, assim, TCS. Portanto, o aprendizado
essencialmente existencial, vivencial, abrangendo dimenses bem

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mais amplas e cruciais no domnio de atividades humanas compartilhadas em uma comunidade.

Self / Grupal / Pedaggico

Selfs Individuais

Figura 2: Relaes de aprendizagem.

7. O conceito de Self grupal/pedaggico se traduz, na TCS,


como a inteligncia coletiva distribuda entre os membros do
grupo. Essa associao permite perceber o AVA como o espao de
aprendizagem, de articulao individual e social. Pode-se afirmar
que a comunidade no ambiente virtual, como rede social de um
contexto comum de significados, formada por indivduos que
se envolvem em um processo de aprendizado coletivo. Ou seja,
constitui um Self com vida prpria, com alma, estruturando-se em
torno de valores (explcitos ou no), e conferindo-lhe uma identidade
prpria, que, por sua vez, caracteriza uma comunidade de prtica.

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8. A comunidade de prtica, conforme o conceito de Lave


e Wenger (1991), gera uma relao de proximidade entre os
artefatos humanos e no-humanos (objetos, informaes
disponveis) criando uma zona de sintonia e comunicao quase
que imperceptvel pelos prprios membros do grupo. Acrescenta
que esse estado de envolvimento delimitado por uma barreira
invisvel, mas que une e estabelece as fronteiras do campo de
atuao do grupo. Aproximando esse conceito da PSJ, identifica-se
a transferncia pedaggica apontada por Byington, que forma um
campo totalizador e pode ser percebida pelo ego/sujeito, sempre
que houver uma relao de maior intimidade e envolvimento. Desta
forma possvel identificar, uma gestalt, ou seja, o Self grupal/
pedaggico, operando como um todo sistmico, que, por sua vez,
define uma comunidade de prtica.
9. A transferncia pedaggica que ocorre em nvel de Self
evidencia a tentativa de incorporar caractersticas do outro que ainda
no foram desenvolvidas em si e que so consideradas importantes
para o aperfeioamento da personalidade. De forma similar, o
conceito de participao perifrica legtima adere ao conceito
de transferncia pedaggica, ao destacar que os componentes
da comunidade de prtica movem-se da participao perifrica
para a plena participao, tornando-se, assim, mais envolvidos
nos principais processos da comunidade. Essa aproximao
conceitual indica a importncia do grupo e da ao situada,
como impulsionadores da aprendizagem e, por conseguinte, da
ampliao da conscincia individual e coletiva.
10. Conforme Lave (1988) existe uma barreira tnue que delimita
o contexto situado do grupo, permitindo estabelecer relaes com
outros grupos, sem, no entanto, interferir diretamente no mtuo

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reconhecimento de cada um enquanto organizao. Assim,


possvel perceber mais um ponto de encontro com a PSJ, a qual
destaca a dinmica transferencial pedaggica caracterizando o
centro totalizador das reaes psquicas do grupo. Essa dinmica
se manifesta nas dimenses sociais do Self, como: Self pedaggico,
Self institucional, Self familiar, Self cultural, caracterizando, conforme
Byington (2003, p. 22), o movimento do aprendizado circular (em
mandala) (Figura 3).

Self Institucional

Self AVA

Self Grupal
Pedaggico

Self Individual

Figura 3: Dimenses sociais do Self.

11. A TCS ressalta que a aprendizagem no s aprender


fazendo, mas est alm do fazer, pois inclui envolvimento,
participao e interao entre os elementos humanos ou nohumanos no contexto situado. Aproximando esse conceito da

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PSJ, esse estado de pertencimento, pautado na relao, ocorre


em um nvel mais profundo da psique, em nvel de Self individual
e, por conseguinte, Self grupal/pedaggico. Por outro lado, as
vivncias e experincias podem ser elaboradas de forma criativa
ou defensiva, influenciando no desenvolvimento e formao da
personalidade dos indivduos. Portanto, as relaes compartilhadas
de forma criativa e no defensiva potencializam o Self individual e
de grupo, e, em decorrncia, fortalecem a identidade do AVA. As
zonas de interseces estabelecidas no grupo de forma criativa
potencializam as vivncias e, consequentemente, enriquecem o
processo de aprendizagem e compartilhamento de conhecimento.
A ssim, perceber e compreender os movimentos do grupo contribui
de maneira mais efetiva para ampliao da conscincia individual
ecoletiva, permitindo o surgimento de um campo totalizador ainda
muito pouco explorado em Educao.
12. Evidencia-se, tanto na TCS como na PSJ, que o meio
representa uma funo estruturante nas relaes. Nessa direo,
no espao de aprendizagem, caracterizado por um ambiente/
comunidade virtual ou Self grupal/pedaggico, os membros
se sentem irmanados e fortalecidos pelas trocas e parcerias
estabelecidas. Dessa forma a funo estruturante meio/contexto
no determina a aprendizagem, mas oferece um espao de
trocas interativas e compartilhadas, possibilitando a emergncia
do aprendizado relacional, existencial, que se d em nvel de Self.
A comunidade como rede viva geradora de significados origina
novas formas de relao, a partir das quais cada vivncia permite a
criao de valores de formas mltiplas e complexas, combinando
os aspectos tcitos e explcitos do conhecimento.

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13. Byington prope o conceito de Sombra, entendida como


uma ferida arquetpica, uma parte da psique que, por algum
motivo, fixa o smbolo e a funo estruturante de forma inadequada,
permanecendo inconsciente. possvel identificar a Sombra
individual e coletiva, podendo-se classific-la em circunstancial
ou cronificada. Em muitos casos, os problemas de aprendizagem
so sintomas que denunciam uma relao mal construda com o
conhecimento e que, na tica da PSJ, podem ser percebidos como
smbolos que possibilitam identificar as dificuldades. A formao da
Sombra gerada a partir de vivncias elaboradas de forma defensiva
e no criativa, impedindo que em um nvel mais profundo (psquico)
ocorra a aprendizagem. Assim, torna-se relevante a compreenso
da faceta ameaadora da Sombra no processo de aprendizagem.
14. O conceito de Sombra assume papel importante nessa
pesquisa, pois permite aprofundar o entendimento do processo de
aprendizagem e a plena participao da pessoa com deficincia nos
diferentes contextos sociais. possvel inferir que, devido ao padro
de normalidade imposto pela cultura, a pessoa com deficincia
apresenta uma maior tendncia na formao da sombra cronificada,
comprometendo o Todo existencial e, consequentemente, afetando
o desenvolvimento da sua personalidade. Portanto, e considerando
essa premissa, a dificuldade para aprender est no complexo/
sombra e, no na deficincia. Nessa perspectiva, as pessoas so
iguais por serem constitudas das mesmas funes e caractersticas
psicolgicas, porm, quando considerado o contexto de cada
realidade psquica, elas so profundamente diferentes. Percebese que as possibilidades so as mesmas, embora por vivncias
e caminhos diferentes. Nessa direo, a sombra individual poder
comprometer a plena insero do indivduo no grupo, dificultando a
emergncia do contexto situado, defendido pela TCS.

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15. luz da TCS e da PSJ, possvel inferir que um AVA,


caracterizando uma comunidade de prtica, poder potencializar
o sentimento de pertena no Self grupal/pedaggico, fortalecendo
a formao da identidade do Eu e do Outro. Quando o processo
permeado por atividades prazerosas, instigantes e com alto nvel
de compartilhamento, a elaborao simblica ocorre de forma
criativa. Por outro lado, quando o ambiente hostil, ou assume
carter extremamente objetivo, de cobranas e exigncias, a
vivncia dos smbolos que permeiam as relaes se expressa
defensivamente, gerando a Sombra que inviabiliza a aprendizagem
compartilhada. Dessa forma, cabe ativar o Self grupal/pedaggico,
ou seja, a comunidade estimulando a produo conjunta de
estruturas, ferramentas, informaes, estilos, linguagens, histrias,
e documentos, alm da compreenso compartilhada entre os
membros. Nessa direo, a natureza interdisciplinar do Self exige
a proposio de atividades contextualizadas, desafiadoras e
compartilhadas, na promoo do autoconhecimento, da postura
filosfica e da vivncia totalizadora dos smbolos.
16. Na concepo da PSJ, a aprendizagem um processo
existencial, que envolve outras dimenses da realidade psquica
alm da cognio, ou seja, compreende as quatro funes
estruturantes da conscincia: pensamento, sensao, sentimento
e intuio. A premissa norteadora est baseada nos dinamismos
das polaridades que coordenam as vivncias humanas, ou seja, os
aspectos subjetivos e objetivos presentes na elaborao simblica
das relaes entre o eu/sujeito e o outro/objeto, coordenadas
pelos padres arquetpicos matriarcal, patriarcal, da alteridade ou
da totalidade. Nessa direo, o mapeamento do perfil psicolgico
aliado ao perfil das inteligncias mltiplas (IM), poder constituir-se
em instrumento na orientao e organizao dos procedimentos

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didtico-pedaggicos que iro compor o AVA. Adicionalmente,


vlido ressaltar que existem diferentes formas de Inteligncia, pois
o Self sofre mudanas tipolgicas, assim como o perfil das IM, que
se mostram mutveis e flexveis no processo de desenvolvimento.
17. O conceito de arqutipo, cunhado por Jung, permitiu a
Byington propor o conceito de quatrnio arquetpico regente, formado pelos dinamismos arquetpicos Matriarcal (predomnio do plo
subjetivo), Patriarcal (predomnio do plo objetivo), da alteridade
(relacionamento democrtico entre as duas polaridades - objetivo
e subjetivo) e de Totalidade (realidade unitria, gestalt totalizadora)
como padres arquetpicos coordenadores de relacionamentos da
identidade do eu e do outro na conscincia e na Sombra. Apesar de
haver predominncia evolutiva, todos os arqutipos so afetados
no processo de elaborao simblica. Para esse terico, a presena desses arqutipos em todas as vivncias individuais e coletivas no funcionamento da psique lhes outorga o papel de vigas
mestras para o ensino. Por conseguinte, a identificao desses
dinamismos permite explorar em um nvel mais profundo as interaes que emergem no contexto situado em uma comunidade de
prtica ou em um AVA. A comunidade no apenas gerencia ativos
de conhecimento, mas cria valores que permeiam as relaes e
definem a identidade do grupo. Nessa direo, e considerando que
os arqutipos regentes so quatro principais formas de inteligncia
do Self, a identificao do padro que constela e alimenta o Self
grupal da comunidade permitir as intervenes necessrias para
que as vivncias sejam elaboradas criativamente e, principalmente,
alcancem o padro arquetpico da alteridade.
18. O padro da alteridade alcanado no Self grupal/pedaggico no AVA legitima um contexto situado de aprendizagem, onde

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o movimento dialtico e o encontro das polaridades (objetivosubjetivo, certo-errado, individual-coletivo, entre outras) indicam
caminhos para a aprendizagem e o compartilhamento de conhecimento, baseados na parceria em funo da vivncia. Nessa
perspectiva, Byington (2005) afirma que no padro arquetpico da
alteridade o erro percebido como um caminho, e o saber como
algo incompleto, ou seja, ambos fazem parte de um processo de
formao e desenvolvimento da conscincia. Para o autor, o crescimento do conhecimento objetivo no precisa ser exclusivamente
racional, pode naturalmente ser acompanhado do crescimento
do seu componente subjetivo, posto que ambos partem de uma
raiz simblica que os engloba e se confundem em sua origem.
Portanto, o conceito da alteridade potencializa as oportunidades e
direitos iguais para a interao e expresso das diferenas, permitindo avanar na compreenso de propostas inclusivas.
19. Segundo os princpios da PSJ, o processo de individuao
no ocorre somente no sujeito, pois esse atua em um contexto que
tambm est construindo sua identidade. Por exemplo, o processo
de individuao dos profissionais envolvidos, dos recursos
tecnolgicos, do ambiente virtual, da instituio, da educao,
etc. Nesse enfoque, emerge a importncia da equipe do design
instrucional do AVA, na medida em que reconhecem a presena de
sua prpria identidade expressa nos procedimentos que compem
o ambiente (Self grupal/pedaggico). Por conseguinte, os objetos
no devem ser entendidos como peas destacveis, mas sim
como resultado de diversos desenvolvimentos em processos
contnuos de evoluo, mantendo intercmbios sustentveis e
dinmicos com o meio. Adicionalmente ter conscincia dessa
relao que acontece de maneira mais profunda e simblica ativa
os dinamismos arquetpicos, permitindo avanos significativos no

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recomendaes para design instrucional na perspectiva da alteridade

110

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Captulo 4
Pedagogia Simblica Junguiana

dilogo entre as perspectivas internas identidade da comunidade


e externas relao com outras comunidades.
20. O conceito de arqutipo que fundamenta a PSJ permite a
releitura do conceito de incluso pautado na dominncia do padro
patriarcal. Constata-se que o discurso inclusivo est centrado na
natureza diametralmente oposta da excluso, postura antagnica
ao objeto dessa pesquisa, que um dilogo na Alteridade.
Considerando que a noo de arqutipo no pode ser pensada
fora do conceito sistmico e interdisciplinar, a incluso, da forma
como compreendida, aponta para a fragmentao e dissociao
dos processos, comprometendo a noo integradora do arqutipo
da alteridade. A nfase desse dinamismo arquetpico recai na
natureza dialtica do espao de aprendizagem, no dilogo, na
troca e na coexistncia entre as polaridades, e no na incluso ou
na excluso. Por outro lado, alteridade no igualdade das partes,
mas oportunidades e direitos iguais. Assim, incluir pessoas com
deficincia permitir a interao e expresso de suas diferenas.
Portanto, o ambiente, nesse caso o AVA, no poder excluir, mas
operar num padro democrtico e constantemente intercambivel,
em funo da pujana da vivncia criativa da alteridade.
21. As pessoas com deficincia, especificamente para o
presente estudo, com deficincia visual e deficincia auditiva,
enrazam fortemente suas vivncias nos canais intuitivos e
emocionais, os quais no so abordados em ambiente virtual de
aprendizagem baseado nas concepes scio- interacionistas,
behavioristas ou cognitivistas / construtivistas. Entretanto, as
reflexes tecidas entre a TCS e a PSJ apontam para um campo de
conceituaes inovadoras, possibilitando penetrar numa zona de
invisibilidade pouco explorada na Educao.

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Captulo 4
Pedagogia Simblica Junguiana

Nesse alinhamento, os vinte e um (21) pontos de aproximao


terica entre a Cognio situada e a pedagogia simblica junguiana
refora a premissa de que os mesmos se mostram adequados
para a educao que visa processos inclusivos. Por conseguinte, a
fundamentao terica indicou a TCS como ponte para aprofundar
a compreenso do desafio da incluso no ambiente virtual. Em
funo da orientao social que essa abordagem adota, estabelece
um dilogo que permite rever e ampliar a concepo clssica da
ao humana, convertendo-se em novo paradigma em relao
ao cognitivismo e ao sciointeracionismo. A anlise estando
voltada para a dinmica das pessoas, a interao e a riqueza das
trocas entre os indivduos, esclarece que so os olhares plurais
que sustentam e direcionam a construo coletiva. Ao contrrio
das cincias cognitivas que, tradicionalmente, tratam a cognio
humana como algo delineado no mbito interno da mente do
indivduo - representaes mentais, a TCS no as considera como
nicos mecanismos de aprendizagem. Assim, essa abordagem
avana na direo da instrumentalizaco tecnolgica, valendose do ambiente virtual enriquecido de recursos hipermiditicos
potencializadores da comunicao e das trocas. Atravs da viso
sistmica, formaliza esse contexto viabilizando a experimentao e
anlise das relaes entre os indivduos e os artefatos no humanos
que caracterizam a comunidade. Nessa perspectiva, desvela um
campo frtil para a investigao das relaes que se manifestam
pela via das trocas que se estabelecem entre os atores. Entretanto,
essa abordagem no apresenta um discurso pedaggico para
explicar como essas relaes emergem no contexto. Dessa forma,
a pesquisa identificou a aderncia conceitual com o aspecto social
defendido por Byington (2003) na tica da PSJ, a qual preconiza
que as relaes ocorrem em nvel de Self individual, estabelecendo

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Captulo 4
Pedagogia Simblica Junguiana

relaes com outras dimenses sociais. Adicionalmente, constatase que o conceito de Self individual adere ao objeto de estudo
piagetiano, ou seja, ratifica o sujeito cognoscente. Por conseguinte,
estabelece um dilogo com o sujeito scio-histrico vygotskyano
ao elencar a dimenso social do Self. Portanto, a convergncia
terica defendida na presente tese indica um novo horizonte de
investigao para a compreenso dos processos de aprendizagem
e compartilhamento de conhecimento e, propostas inclusivas.
Nessa direo, tratar de incluso na perspectiva da
alteridade considerar um campo mais amplo de possibilidades
para todos os indivduos, independentemente do seu perfil.
Para tanto, faz-se necessrio redefinir o conceito de usurio,
aceitando a heterogeneidade e possibilitando que uma ampla
gama de necessidades seja atendida. Assim, os ambientes de
aprendizagem mediados por computador representam uma
importante contribuio ao sistema formal de ensino. A busca pelo
conhecimento, como propsito dos processos de aprendizagem,
constitui-se na ncora da incluso virtual, viabilizada pela
contribuio que as tecnologias de comunicao e informao,
no campo dos ambientes hipermiditicos, podem oferecer, na
concretizao de ambientes virtuais acessveis.
Deixa que a sua raiz v ao fundo de sua alma sugue a seiva da
fonte infinita de seu inconsciente e permanea sempre verde.
(WINNICOTT, 1975, p. 79).

Diante desse panorama, e objetivando enriquecer e tornar


mais consistente a leitura sobre o universo da deficincia visual e
auditiva, apresentaremos no prximo captulo a reviso sistemtica
de literatura.

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Captulo 5

Reviso
Sistemtica de
Literatura:
processos de aprendizagem
das pessoas surdas ou com
deficincia auditiva e
pessoas cegas ou com
deficincia visual

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Captulo 5
Reviso Sistemtica de Literatura: processos de aprendizagem das pessoas
surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

5.1 INTRODUO
A metodologia de reviso sistemtica um esquema de reviso
analtica baseada em um algoritmo explcito, que permite realizar
uma pesquisa transparente e reprodutvel, melhorando consideravelmente os resultados de uma reviso de literatura (GINSBERG;
VENKATRAMAN, 1985; TRANFIELD; DENYER; SMART, 2003).
Considerada atualmente de grande relevncia cientfica, a reviso sistemtica um dos mtodos mais utilizados em publicaes
de cunho cientfico de diferentes reas. Essa metodologia permite
no somente o aporte terico, mas principalmente propiciar uma
ampla investigao no universo das pesquisas desenvolvidas no
mbito nacional e internacional. Segundo Castro (2001), a reviso
sistemtica (sinnimos: systematic overview; overview; qualitative
review) uma reviso planejada para responder a uma (ou mais)
pergunta especfica e que utiliza mtodos explcitos e sistemticos
para identificar, selecionar e avaliar criticamente os estudos, e para
coletar e analisar os dados destes estudos includos na reviso. Os
mtodos estatsticos (meta-anlise) podem ou no ser utilizados na
anlise e na sntese dos resultados dos estudos includos. Assim, a
reviso sistemtica utiliza toda essa estruturao para evitar vis
tendenciosidade em cada uma de suas caractersticas.
Valendo-se das bases de dados de natureza interdisciplinar,
reconhecidas pela academia, foi possvel estruturar a busca conforme metodologia de reviso sistemtica, descrita a seguir.

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Captulo 5
Reviso Sistemtica de Literatura: processos de aprendizagem das pessoas
surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

5.2 METODOLOGIA
Tendo como referencial terico a proposta defendida por Crossan
e Apaydin (2009) para orientar pesquisas de reviso sistemtica de
literatura, buscou-se coletar, selecionar, analisar e sintetizar os estudos empricos, tericos e de reviso em questo, de maneira transparente, explcita e cientfica. Fez-se necessria, a realizao de
duas pesquisas de reviso, no sentido de reunir uma base conceitual mais abrangente da temtica em estudo, bem como mapear as
pesquisas desenvolvidas na rea, objetivando, assim, investigar o
cenrio acadmico e identificar contribuies relevantes.

5.3 DESCRIO METODOLGICA


Seguindo a metodologia sugerida por Crossan e Apaydin
(2009), busca-se alcanar trs objetivos, aplicados respectivamente para cada uma das revises: (1) identificar as caractersticas
psicolgicas dos processos de aprendizagem de pessoas com
deficincia visual (DV) e de pessoas com deficincia auditiva (DA),
(2) mapear as pesquisas sobre aprendizagem virtual para pessoas
com DV e pessoas com DA, e assim (3) realizar uma sntese conceitual dos processos de aprendizagem e as implicaes psicolgicas
em pessoas com DV e pessoas com DA.
Em relao ao primeiro objetivo, sua importncia compreender os processos de aprendizagem e, principalmente, reunir um
substrato terico sobre como as pessoas com DV e com DA aprendem, interagem e elaboram suas vivncias. Para tanto, buscou-se
luz das pesquisas acadmicas disponveis na base de dados
selecionada, identificar as caractersticas psicolgicas desse
pblico especial e heterogneo. O segundo objetivo descobrir

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Reviso Sistemtica de Literatura: processos de aprendizagem das pessoas
surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

os avanos, os desafios e as lacunas encontradas nas pesquisas


sobre aprendizagem virtual, delimitando dessa forma o estado da
arte da temtica. Por fim, o terceiro objetivo permitir ter uma viso
geral das dimenses envolvidas nos processos de aprendizagem
virtual das pessoas com DV e pessoas com DA.
Nesse direcionamento, a metodologia da pesquisa seguiu o
rigor cientfico expresso em trs etapas do processo de reviso:
coleta de dados, anlise e sntese. Na primeira parte, fez-se a
identificao inicial dos critrios de seleo, na qual foi necessrio
determinar as palavraschave e os termos de pesquisa. A seguir, os
artigos foram agrupados e compilados, resultando no conjunto de
considerao final da reviso. Na anlise dos dados, os resultados da pesquisa passaram por uma anlise descritiva conforme o
objetivo da reviso sistemtica. Por ltimo, a sntese o principal
valor agregado do resultado de uma reviso, uma vez que produz
novos conhecimentos com base na coleta de dados completa e
uma anlise cuidadosa (CROSSAS; APAYDIN, 2009, p. 4).
A presente reviso sistemtica busca responder s seguintes
questes:
Reviso Sistemtica de Literatura 1 (RSL 1)
Quais as caractersticas dos processos de aprendizagem em
pessoas com deficincia visual (DV)?_ Qual o estado da arte das
pesquisas sobre aprendizagem virtual para pessoas com deficincia visual (DV)?
Reviso Sistemtica de Literatura 2 (RSL 2)
Quais as caractersticas dos processos de aprendizagem em
pessoas com deficincia auditiva (DA)?

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Reviso Sistemtica de Literatura: processos de aprendizagem das pessoas
surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

Qual o estado da arte das pesquisas sobre aprendizagem


virtual para pessoas com deficincia auditiva (DA)?
A formulao das perguntas permitiu definir e direcionar
adequadamente a reviso, orientando de forma mais assertiva
o caminho metodolgico para reunir um nmero expressivo de
pesquisas na rea.

5.4 CRITRIOS DE SELEO:


PALAVRAS-CHAVE E TERMOS DE PESQUISA
A coleta de dados inicia com a determinao de parmetros de
pesquisa, tais como: banco de dados, palavras-chave e termos de
pesquisa. Nesse caso, foi considerada a base de dados SCOPUS,
com a rea de assunto Social Sciences & Humanite.
Justifica-se a seleo dessa base de dados por ser considerada de reconhecimento acadmico e cientfico, validando dessa
forma a pesquisa. Portanto, e seguindo o planejamento descrito,
realizaram-se duas (2) pesquisas na base de dados selecionada,
compreendendo oito (8) buscas de coleta de dados para cada reviso respectivamente, a saber:
RSL 1, pessoas com deficincia visual (DV), e RSL 2, pessoas
com deficincia auditiva (DA).

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Reviso Sistemtica de Literatura: processos de aprendizagem das pessoas
surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

Os parmetros de pesquisa usados na base de dados para a


realizao das duas revises sistemtica de literatura foram:

a) Palavras-chave:
Quadro 2: Reviso Sistemtica de Literatura - Palavras-chave.
RSL 1

RSL 2

1) virtual learning environment


AND "blind

1) virtual learning environment


AND deaf

2) psychology AND blind AND


learn

2) psychology AND deaf AND


learn

3) pedagogy AND blind

3) pedagogy AND deaf

4) virtual learning AND blind

4) virtual learning AND deaf

b) Artigos: article title, abstract, keywords para Scopus.


c) Tipo de documento: article.
d) Perodo: All (todos os anos disponveis da base de dados at
27 Set 2010).
O prximo passo da coleta de dados reuniu o resultado das oito (8)
buscas definidas para cada pesquisa, e foi realizada uma seleo de
artigos conforme os critrios de incluso e excluso estabelecidos:

a) Em relao ao contedo: foram includos e selecionados os


artigos que abordavam as caractersticas psicolgicas e as questes
relacionadas a propostas de aprendizagem virtual para pessoas
com DV e DA, com nfase na fase adulta. Adotou-se, para tanto, o
enfoque pedaggico na perspectiva interacionista para a compreenso dos processos de elaborao de aprendizagem. Dessa
forma, assume relevncia o conhecimento que define o modo ou
as formas como as pessoas com DV e DA interagem e estabelecem
relaes vivenciais em seu processo de desenvolvimento. Conhecer

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surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

quais as dimenses que participam desse processo de elaborao


vivencial torna-se vital para definir as caractersticas psicolgicas
deste pblico to especfico. No entanto, o enfoque das dimenses
envolvidas no processo de aprendizagem pode ser varivel, pois
alguns artigos podem focar mais em uma dimenso do que em
outras. Destarte, o processo de aprendizagem pode ser compreendido no mbito cognitivo, de construo de representao mental
pelo sujeito cognoscente, ou ser considerado um processo scio
-histrico, em que a cultura determinante para o desenvolvimento
do sujeito, destacando, assim, o papel que as interaes sociais
desempenham na elaborao dos elementos envolvidos na situao. Adicionalmente, as abordagens que contemplem ambas as
concepes epistmicas no processo de aprendizagem podero
indicar que os elementos subjetivos e emocionais podero compor
com a dimenso objetiva e racional um conjunto de caractersticas
que permita a compreenso de uma dimenso mais totalizadora
nos processos de aprendizagem das pessoas com DV e DA.
b) Em relao ao tipo de artigo: foram considerados os artigos empricos, tericos e de reviso. O artigo emprico relata uma
pesquisa emprica baseada na observao ou experimentao de
dados da realidade, com o objetivo de responder a uma pergunta
especfica ou testar uma hiptese. Os estudos empricos podem
testar uma teoria ou contribuir para o desenvolvimento de uma
teoria. O artigo terico argumentativo, desenvolve ideias e opinies, permite a elaborao de quadros ou mapas conceituais. O
artigo de reviso pode ser definido de duas formas: apresentar
um resumo geral sobre um tema especfico, onde so analisadas
e discutidas as ideias e concepes apresentadas pelos autores,
mostrando possveis lacunas de pesquisa, e o artigo de reviso
sistemtica de literatura caracteriza-se por ser um esquema de revi-

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surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

so analtica baseada em um algoritmo explcito, que permite analisar no somente o aporte terico, mas principalmente propiciar
uma ampla investigao no universo das pesquisas desenvolvidas
no mbito nacional e internacional. uma reviso planejada para
responder a uma pergunta especfica, utilizando mtodos explcitos
e sistemticos para identificar, selecionar e avaliar criticamente os
estudos, e para coletar e analisar os dados.
c) Em relao lngua: somente foram considerados aqueles
artigos escritos em ingls, espanhol ou portugus.
d) Critrios de excluso: foram excludos os artigos que no
abordam claramente as caractersticas psicolgicas dos processos
de aprendizagem das pessoas com DV; artigos que no tratem de
aprendizagem virtual para o pblico alvo dessa pesquisa, alm de
artigos tecnolgicos.
A seguir sero apresentados, respectivamente, os resultados
referentes s duas pesquisas realizadas, ou seja: 1) RSL 1 e 2) RSL 2.

5.5 REVISO SISTEMTICA


DE LITERATURA 1
A metodologia adotada compreende os seguintes tpicos.

5.5.1 CONJUNTO DE CONSIDERAO INICIAL


E FINAL DA COLETA DE DADOS
No conjunto de considerao inicial da primeira pesquisa
realizada na base de dados Scopus, foram empregadas as quatro
combinaes de palavras-chave: virtual learning environment AND

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surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

blind, psychology AND blind AND learn, pedagogy AND


blind, virtual learning AND blind. O resultado da seleo
um conjunto final de considerao que rene os artigos que sero
avaliados nas etapas de anlise descritiva e de sntese da reviso
sistemtica. O conjunto de considerao inicial teve quarenta e trs
(43) artigos (Figura 4) e, aps a seleo, subtraindo as repeties
entre as pesquisas, passou para oito (8) artigos (Figura 5). Esse
processo ser explicado na compilao do conjunto de considerao.
Pesquisa 1

Pesquisa 2

virtual learning
environment and blind

pschology and blind


and learn

13 artigos

10 artigos

4 selecionados
9 excludos

1 selecionados
9 excludos

Pesquisa 3

Pesquisa 4

psichology and blind

virtual learning and blind

17 artigos

3 artigos

3 selecionados
14 excludos

0 selecionados
0 excludos

Figura 4: Conjunto de considerao inicial/RSL 1.

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Artigos
43

Excludos
35

Selecionados
8

Figura 5: Conjunto de considerao final/RSL 1.

5.5.2 AGRUPAMENTO DE PUBLICAES


Aps a primeira triagem, o conjunto de considerao da pesquisa resultou em oito (8) artigos selecionados, os quais foram agrupados por tipo de artigo: Grupo 1: artigo de reviso (1 artigo), Grupo
2: artigos empricos (6 artigos) e Grupo 3: artigos tericos (1 artigo).

5.5.3 COMPILANDO O CONJUNTO DE CONSIDERAO


A primeira triagem dos quarenta e trs (43) artigos coletados
considerou os critrios de incluso dos itens (a), (b) e (c), e o critrio
de excluso do item (d), descritos anteriormente. Diversos motivos
levaram a no selecionar o total de artigos encontrados.
Primeiramente, um conjunto de oito (8) artigos aborda as questes de memria, porm no trata dos processos de aprendizagem. O estudo apresentado em quatro (4) artigos est centrado em
crianas cegas, no estando de acordo com o critrio de incluso
(a). De forma similar, cinco (5) artigos apresentam uma discusso
superficial sobre os ambientes virtuais de aprendizagem, dois (3)
artigos exploram a temtica sobre contedos e em alguma rea
especifica de pesquisa, mas no pontuam especificamente a aprendizagem e caractersticas cognitivas ou emocionais das pessoas

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com DV, quando inseridas em ambiente virtual. Tambm foram


excludos seis (6) artigos que esto fora de foco da pesquisa, pois
no estabelecem relao nem com os processos de aprendizagem
ou com as caractersticas das pessoas com DV, nem com ambientes virtuais de aprendizagem e questes pedaggicas envolvidas
no estudo. Alguns artigos discutem teorias pedaggicas, porm
no foram selecionados porque no possuem uma metodologia
clara. Igualmente, sete (7) artigos foram excludos porque no atenderam ao critrio de incluso conforme o item (d), ou seja, eram
artigos tecnolgicos tratando especificamente de softwear, plataforma, moodle. E, por ltimo, um (2) artigo foi excludo, pois seu
texto completo est em lngua germnica, no atendendo ao item
(c) da reviso.

5.5.4 RESULTADOS
Apresentam-se a seguir os resultados obtidos na reviso sistemtica de literatura 1:

5.5.4.1 ANLISE DESCRITIVA


A anlise descritiva dos resultados da reviso sistemtica na
literatura busca responder as questes inicialmente propostas no
planejamento da pesquisa, a saber:
1) Quais as caractersticas do processo de aprendizagem em pessoas
com deficincia visual?

Tanto os artigos de reviso como os empricos ou tericos tendem


a focar determinados aspectos que buscam explorar os processos
de aprendizagem em pessoas com DV. Nessa perspectiva, foi

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possvel identificar estudos que tratam da explorao verbal e ttil


para codificao das informaes. A habilidade sensrio-motora
considerada crucial para a construo de uma representao
precisa de um ambiente espacial, especificamente um ambiente
virtual de aprendizagem (SNCHEZ, 2007).
Para pesquisadores como Lahav et al. (2008), o sentido visual
desempenha um papel primordial na conduta de uma pessoa com
viso, quando imersa em um ambiente desconhecido, permitindo
maior segurana na navegao. Porm, para as pessoas com
DV, navegar no ambiente desconhecido pode ser desagradvel e
desconfortvel, mesmo aps uma adequada e ampla orientao
para sua mobilidade. Assim, a deficincia no canal visual deve ser
compensada por informaes percebidas atravs de outros sentidos, como por exemplo, o udio e a percepo ttil, os quais se
constituem em fontes poderosas de informaes sobre ambientes
desconhecidos. Os pesquisadores apresentam em seu artigo a
transcrio da fala de uma pessoa com DV, participante do estudo,
que revela a dificuldade e frustrao muitas vezes sentida, quando
a tecnologia no permite sua plena incluso no ambiente, impedindo sua participao e compartilhamento nas aulas de forma direta
e sncrona, como os demais colegas:
Eu nunca tinha tido acesso ao que estava escrito na tela (tela
interativa) antes. Foi terrvel para mim, quando os professores
fazem referncias a tudo que foi escrito ou desenhado na tela.
Particularmente em aulas de Matemtica, quando os professores
estavam explicando sobre equaes, eles sempre fazem referncias
a um ou outro lado da equao, e eu nunca poderia imaginar o que
eles estavam falando. como ser capaz de brincar com algo que eu
tinha sido privado em toda minha vida. (LAHAV et al., 2008, p. 195).

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surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

As pesquisas destacam o papel fundamental desempenhado pelos sistemas sensoriais, na vida quotidiana das pessoas e,
no caso de propostas virtuais de aprendizagem, esses aspectos
so importantes, o que requer uma combinao coordenada de
habilidades sensoriais e cognitivas. Para Snchez (2007), preciso
auxiliar os usurios na aquisio e desenvolvimento de habilidades cognitivas, necessitando para tal a definio de competncias
cognitivas. O pesquisador ressalta a importncia de recursos de
udio para auxiliar o DV a construir um modelo mental de mundos
reais ou fictcios.
Na reviso sistemtica de literatura, que compreendia o conjunto
de palavras-chave psychology AND blind AND learn, foi
possvel encontrar a relevante contribuio de Moraes, CardosoManso e Lima-Monteiro (2009) no artigo intitulado: Affect and being
affected: Body and cogntion among people with visual disabilities.
O objetivo do trabalho foi apresentar os resultados da pesquisa
interveno, realizada com um grupo de jovens com DV, visando
promover diferentes articulaes entre corpo e cognio. Baseados
na teoria atorrede, os pesquisadores consideram que ter um corpo
aprender a ser afetado por atores dspares e heterogneos, tanto
humanos quanto no humanos. O trabalho de campo foi realizado
atravs de atividades de expresso corporal, e teve por finalidade
promover conexes e articulaes entre o corpo e materiais
heterogneos, tais como um elstico, uma lixa, uma msica, um
colega. As intervenes foram realizadas em grupo e negociadas
e pactuadas com os sujeitos que participaram da pesquisa, de tal
modo que foi possvel observar uma relao de construo recproca
entre o pesquisador e o pesquisado. Durante a execuo desse
trabalho, observou-se a importncia das experincias corporais
para a construo da cognio naquele grupo de pessoas. Muitas

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surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

vezes os jovens cegos repetiam palavras, sem, no entanto, encarnar


o sentido que elas tinham. Segundo os pesquisadores, eles apenas
repetiam as palavras, pois essas talvez estivessem destitudas de
um sentido simblico. Em outras ocasies observavam que as
instrues meramente verbais da professora de teatro no eram
compreendidas, indicando que o que realmente estava em jogo
nesse contexto era uma polmica que dizia respeito s fronteiras
entre o ver e o no ver. Nessa perspectiva, o trabalho de pesquisa foi
orientado por essas questes, e o que interessava era investigar os
modos pelos quais uma pessoa cega conhece o mundo a sua volta.
A pesquisa interveno teve como funo investigar os
seguintes problemas: quais as relaes entre corpo e cognio num
grupo de pessoas com DV? De que modo promover experincias
corporais articuladas de forma a conhecer o outro, o espao e a
si mesmo? Em suma, como produzir modos de conhecer a partir
das experincias corporais? No trabalho apresentado, as autoras
discutem dois pontos: um de natureza terica, outro ligado s
discusses metodolgicas:
Teoricamente perguntam: como definir as relaes entre corpo
e cognio entre jovens com DV? Como essa relao ocorre nas
prticas escolares de um grupo de jovens com DV?
Metodologicamente: buscam uma metodologia de investigao e de interveno que opere longe das tradicionais metodologias de pesquisa em psicologia, que separam sujeito e objeto. Um
referencial metodolgico que permita intervir de modo imanente,
construindo com os sujeitos as intervenes realizadas. Ou seja, o
que orienta metodologicamente a aposta de que sujeito e objeto
do conhecimento so coconstrudos.

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Reviso Sistemtica de Literatura: processos de aprendizagem das pessoas
surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

Seguindo o referencial terico de Latour (1999), Mol (2002), e


Mol e Law (2003), os pesquisadores, ao falar do corpo, no se referem a um objeto dado, isolado ou fechado, ao contrrio, o corpo
possui fronteiras permeveis. Ele formado, elaborado e construdo atravs de mltiplas e heterogneas conexes entre humanos e
no humanos. O trabalho destaca a concepo de Latour (1999),
que define o corpo como uma interface que se torna mais e mais
descritvel quando aprende a ser afetada por mais elementos.
Nesse enforque, o corpo no uma residncia provisria de algo
superior - uma alma imortal, universal ou apenas o pensamento mas algo que deixa uma trajetria dinmica pela qual as pessoas
aprendem a registrar e a tornarem-se sensveis para aquilo de que
o mundo feito. Logo, um corpo no se resume a relaes pr-arranjadas, mas se constri atravs das conexes e afeces com o
mundo. E, nesse ponto, afirmam que a perspectiva latouriana vai ao
encontro da filosofia de Serres (2001). No enfoque desse filsofo,
o tato o primeiro e o mais importante dos sentidos, pois permite
o contato com o mundo. Adiciona que fazer um corpo deixar-se
tatuar pelo mundo, constituir-se a partir das mediaes com o
mundo, das afeces. O corpo se constitui como relao, como
conexo. Os contatos com o mundo so estabelecidos a partir de
uma superfcie tnue: a pele. So esses contatos que fabricam
o corpo e, ao mesmo tempo, a cognio. Portanto, antes que as
pessoas possam ver ou ouvir, o corpo sente o contato, e tal contato
delimita, impe um limite, ao mesmo tempo em que o lana no
mundo e estabelece as relaes com as coisas. Para as autoras
Moraes, Cardoso-Manso e Lima-Monteiro (2009), adquirir um corpo
um empreendimento progressivo que produz, de uma s vez, um
meio sensor e um mundo sensitivo. Desse modo, o mundo no se
apresenta como algo j dado, pronto, e, por outro lado, o prprio
sujeito no pode ser pensado como algo que se apresenta como

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uma essncia. Para Latour (1999), partir do pressuposto de que as


coisas so objetivas e os sujeitos subjetivos se estabelece o impedimento de pensar a produo do corpo. Os autores questionam
o modelo segundo o qual exista um corpo que significa um sujeito, e que exista um mundo que significa objetos, e entre eles um
intermedirio, a linguagem, a qual estabelece as conexes entre o
mundo e o sujeito. Se fosse adotado esse modelo, seria muito difcil
explicar o aprendizado por meio da dinmica do corpo: o sujeito
estaria dentro como uma essncia definida, e aprender no seria
essencial para esse vir a ser; o mundo estaria fora, e afetar os outros
no seria fundamental para a sua essncia. Assim, os chamados
intermedirios - linguagem, percepes - desapareceriam uma vez
que as conexes tivessem sido estabelecidas, j que sua funo
no vai alm de proporcionar a referida ligao.
Como contraponto, o estudo ressalta que preciso pensar que
todos os elementos envolvidos na prpria aprendizagem so o que
possibilitam a constituio de um corpo. Atravs de mediaes as
pessoas se tornam elas mesmas, e no o contrrio. Dessa forma,
as partes do corpo so progressivamente adquiridas, ao mesmo
tempo em que as partes desconhecidas do mundo so registradas
de novas maneiras. Adicionam que, num mundo em que as coisas
so constitudas por relaes, nas quais os efeitos e afeces no
so dados previamente, h uma constituio constante do corpo
a partir das mediaes. O corpo se constitui como relao, como
conexo, e torna-se cada vez mais sensvel ao mundo que o cerca.
Logo, quando destacam a relao entre corpo e cognio entre
jovens com DV, as pesquisadoras colocam em primeiro plano os
engajamentos prticos nos quais o corpo encenado, vivenciado e
teatralizado. Baseados em Mol (2002), afirmam que o conhecimento no uma questo de referncia, mas sim de manipulao. A

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questo central no o que um corpo?, mas antes, como um


corpo afetado?.
Segundo os autores, inauguram assim um campo cognitivo, distante daquele das repeties verbais vazias que puderam
observar no incio do trabalho. Nesse ponto, destacam que,
metodologicamente, defendem uma interveno contextualizada,
situada, no sentido proposto por Haraway (1998). Consideram a
interveno no grupo como um processo imanente, sempre atravessado pelas questes que marcam aquele coletivo. Assim, cada
ao proposta na pesquisa foi negociada com o grupo, tendo
como solo de fundao os problemas que afetavam aquele grupo.
Desse modo, metodologicamente o trabalho afirma uma relao de
construo recproca entre pesquisador e pesquisado, conforme
ilustra o comentrio dos autores: Cada interveno visa, assim,
intervir naquele grupo ampliando as articulaes entre o corpo e os
mais diversos elementos; visamos alargar as conexes do corpo
com o mundo, criar novas e inditas oportunidades de afetao
entre corpo e mundo. Ao mesmo tempo, enquanto pesquisadores, somos afetados por estas intervenes na medida em que
elas tambm nos transformam, fazem variar os nossos modos de
conhecer e de intervir naquele grupo. Assim, entendemos que o
processo de produzir conhecimento implica uma afetao recproca: transformamos o outro e somos por ele transformados.
(MORAES, CARDOSO-MANSO E LIMA-MONTEIRO, 2009, p. 790).
Adicionalmente, as observaes do trabalho levaram a pensar a
cegueira longe do paradigma moderno, segundo o qual a cegueira
era articulada ao corpo, interpretado a partir de uma normalidade visual. Dito de outro modo, o enfoque moderno biomdico,
e faz da cegueira uma falta, um desvio em relao ao padro

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de normalidade. Tal enfoque, segundo Martins (2006), marcou


algumas pesquisas e prticas voltadas para as pessoas com DV.
Moraes, Cardoso-Manso e Lima-Monteiro (2009) concluem que as
experimentaes corporais realizadas produziram novos modos de
conhecer entre os jovens com DV.
Nesse sentido, a cognio efeito de tais experimentaes
corporais; cognio coletiva, hbrida, que se produz em rede.
Portanto, ocorpo em ao nunca um todo, nem fragmentado.
Pelo contrrio, uma configurao complexa, da qual fazem
parte elementos dspares. Manter o corpo como um todo um
trabalho, no algo dado, mas alcanado, construdo. E esse
trabalho cabe a cada um, inclusive, pessoa com DV, pois para
os autores o corpo tocado pelos efeitos das tenses e conexes.
Nesse cenrio prtico, o corpo da pessoa com DV est longe de
se marcar como um desvio, ele , antes, potncia, diferena em
ao. Nessa perspectiva, perceberam que a pessoa com DV faz
existir o seu corpo, longe do referencial do dficit. A experincia
demonstrou tambm que a DV, longe de ser uma marca natural,
essencial, uma forma que varia e que produz modos diversos de
conhecer e de subjetivar o mundo. Desse modo, afirmam que as
intervenes orientadas pela psicologia podero constituir-se em
meios possveis de desestabilizar formas que pareciam estveis
e que, de certa maneira, fazem proliferar a diferena. Em ltima
instncia, apostam numa psicologia no moderna.
Aprofundando as contribuies encontradas na reviso,
destaca-se o artigo de Nuernberg (2008): Vygotsky contributions
for the education of visually disabled people, que apresenta as
contribuies da psicologia histrico-cultural de Vygotsky para
a interveno educacional junto a pessoas com deficincia.

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Para tanto, a pesquisa aponta subsdios para a educao de


pessoas com deficincia intelectual, auditiva, que apresentam
surdocegueira, entre outras condies. Com vista a aprofundar
os aportes vygotskyanos para educao de pessoas com DV, o
autor analisa o conceito de sistemas psicolgicos e seu valor para a
reflexo sobre a interveno educativa no contexto da DV. Ressalta
que os aportes de Vygotsky trazem tona pistas concretas para
a implementao de experincias educacionais que favoream
a autonomia e a cidadania das pessoas com DV. A preocupao
com a educao dessas pessoas ocupa um lugar de destaque
no conjunto da obra vygotskyana. A anlise da linguagem no
desenvolvimento de pessoas com deficincia visual e/ou auditiva,
do processo de formao de conceitos em esquizofrnicos, e da
reabilitao de afsicos, vinha atrelada a uma inteno mais ampla:
compreender os aspectos da gnese social do funcionamento
psicolgico superior (RIVIRE, 1985).
Nuernberg (2008) cita o texto de 1929, escrito por Vygotsky,
o qual critica a anlise quantitativa da deficincia e rejeita
as abordagens voltadas mensurao de graus e nveis de
incapacidade. Analisando o aspecto qualitativo da deficincia,
Vygotsky busca investigar o modo como o funcionamento psquico
se organiza nessa condio. Sua perspectiva inclina-se para a
noo da diversidade humana.
Jams obtendremos por el mtodo de resta La psicologa de nio
ciego, si a la psicologa del vidente restamos la percepcin visual y
todo lo que est vinculado a ella. De esse modo, el nio sordo no
es un nio normal menos el odo y el lenguaje. []. As como el nio
en cada etapa del desarrollo, en cada una de su fases presenta una
peculiaridad cuantitativa, una estructura especfica del organismo y
de la personalidad, de igual manera el nio deficiente presenta un
tipo de desarrollo cualitativamente distinto, peculiar. El nio ciego o

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sordo puede lograr en el desarrollo lo mismo que el normal, pero


los nios con defecto lo logran de distinto modo, por un camino
distinto, con otros mdios; y para el pedagogo es importante
conocer la peculiaridad del camino por el cual debe conducir al
nino. (VYGOTSKI, 1997, p. 12-17 apud NUERNBERG, 2008, p. 309).

Segundo Nuernberg (2008), interessava-lhe, portanto, a investigao das leis da diversidade, no estudo das vias alternativas de
desenvolvimento humano na presena da deficincia. Adiciona
que, para Vygotsky, o funcionamento psquico das pessoas com
deficincia obedece s mesmas leis que tem pessoas sem deficincia, embora com uma organizao distinta. A despeito de envolver limitaes orgnicas, como leses cerebrais e malformaes
orgnicas, a deficincia no pode ser reduzida aos seus componentes biolgicos (GARCIA, 1999). Para tanto, a concepo vygotskyana distingue deficincia primria, que consiste nos problemas
de ordem orgnica, de deficincia secundria, que, por seu turno,
engloba as consequncias psicossociais da deficincia:
Las consecuencias sociales del defecto acentan, alimentany
consolidan el propio defecto. En este problema no existe aspecto
alguno donde lo biolgico pueda ser separado de lo social
(VYGOTSKY, 1997, p. 93 apud NUERNBERG, 2008, p. 309).

Essas limitaes secundrias so mediadas socialmente,


remetendo ao fato de o universo cultural estar construdo em
funo de um padro de normalidade que cria barreiras fsicas,
educacionais e atitudinais em relao participao social e
cultural da pessoa com deficincia. Com base nessa ideia, Vygotsky
(apud NUERNBERG, 2008) elaborou uma crtica veemente s
formas de segregao social e educacional impostas s pessoas
com deficincia. A restrio do ensino dimenso concreta dos
conceitos uma estratgia equivocada. Com base em uma noo

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esttica e reificadora da condio psquica dessas pessoas, a


proposio de formas de ensino centradas nos limites intelectuais
e sensoriais resulta na restrio das suas oportunidades de
desenvolvimento. Cria-se, assim, um crculo vicioso: a descrena
na capacidade de aprender das pessoas com deficincia leva
falta de oferta de condies para que as referidas dificuldades
possam ser superadas. Em consequncia, as pessoas com DV
ficam condenadas aos limites intelectuais inerentes deficincia,
tomados assim como fatos consumados e independentes das
condies educacionais de que dispem.
Segundo a pesquisa, as vias alternativas de desenvolvimento
na presena da deficincia seguem a direo da compensao
social das limitaes orgnicas e funcionais impostas por sua
condio. Contudo, ressaltam os pesquisadores, no se trata de
afirmar que uma funo psicolgica compense outra prejudicada,
ou que a limitao numa parte do organismo resulte na hipertrofia
de outra. A compensao social na concepo vygotskyana
consiste, sobretudo, numa reao do sujeito diante da deficincia,
no sentido de superar as limitaes, por meio de instrumentos
artificiais, como a mediao simblica. Para os pesquisadores,
um aspecto importante a considerar que to importante quanto
a deficincia a personalidade dos sujeitos. A reao subjetiva aos
limites inerentes deficincia e o lugar que ocupa essa condio na
totalidade de suas caractersticas so aspectos fundamentais do
processo de constituio como sujeito. Por outro lado, observam
que a conquista desses fins exige um sistema educacional que
crie caminhos alternativos para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, e se apoie em formas de ao mediada
que possam, em algum grau, promover a substituio das funes
lesadas por formas superiores de organizao psquica.

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Adicionalmente, e a partir da leitura vygotskyana, Gonzlez


Rey (2000) e Sawaia (2000), argumentam que as concepes
vygotskyanas sobre a deficincia tm sido resgatadas para a
investigao das emoes, e de modo especial para sustentar o
princpio de indissociabilidade dos processos afetivos e intelectuais.
Segundo as pesquisas, ao empreender a anlise dos processos
motivacionais implicados no desenvolvimento psicolgico da
pessoa com deficincia, a peculiaridade dessa condio reside
justamente na relao interfuncional entre essas duas dimenses
humanas emoo e cognio na organizao do psiquismo.
Tais argumentos encontram coro em estudos como o de Mantoan
(1998) e Fierro (1995), que apontam para a base afetivo-volitiva das
dificuldades cognitivas de educandos com deficincia intelectual.
No processo de reviso sistemtica de literatura, foi possvel
constatar que h, na obra de Vygotsky, alguns indicativos para
educao de pessoas com surdocegueira, condio que menos
conhecida e resulta da combinao de uma dupla deficincia
sensorial. Contudo, no Brasil ainda so escassos os estudos
que versam sobre essa deficincia a partir das contribuies de
Vygotsky, embora paream promissores os trabalhos de CaderNascimento (2004) e Cader-Nascimento e Maia (2002), os quais
resgatam as teses de Vygotsky para o desenvolvimento de
programas educativos voltados a sujeitos com essa condio.
Retomando a temtica central dessa reviso, as perspectivas
tericas apresentadas pelos autores sobre o desenvolvimento
e educao de pessoas com DV na tica de Vygotsky, negam
a noo de compensao biolgica do tato e da audio em
funo da cegueira, e consideram o processo de compensao
social, centrado na capacidade da linguagem, como caminho para
superar as limitaes produzidas pela impossibilidade de acesso

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direto experincia visual. Observa-se nas investigaes realizadas


pelos pesquisadores que o princpio de mediao semitica
do funcionamento psquico j ampara esse pressuposto, pois
sustenta que, a partir da intersubjetividade, o acesso realidade se
realiza por meio da significao e pela mediao do outro (GES,
1993, 1995). A propriedade da linguagem de conferir realidade
uma existncia simblica , nesse caso, elevada sua mxima
potncia. Questionam a noo, to repetida nos manuais sobre a
interveno na DV, e apresentada por Dias (1998), Rocha (1987) e
Scholl (1993), de que 80% do conhecimento se baseiam na viso.
Defendem o pressuposto de que, embora possibilitem vias de
acesso ao mundo, o conhecimento no mero produto dos rgos
sensoriais, mas resultam de um processo de apropriao que se
realiza nas e pelas relaes sociais. Como diz Vygotsky (1997 apud
NUERNBERG, 2008, p. 312):
El pensamiento colectivo es la fuente principal de compensacin
de las consecuencias de la ceguera. Desarrollando el pensamiento
colectivo, eliminamos la consecuencia secundaria de la ceguera,
rompemos en el punto ms dbil toda la cadena creada en torno del
defecto y eliminamos la propia causa del desarrollo incompleto de
las funciones psquicas superiores en el nio ciego, desplegando
ante l posibilidades enormes e ilimitadas.

Para Nuernberg (2008), os estudos atuais sobre a educao


das pessoas com DV que partem da teoria vygotskyana resgatam
precisamente esses argumentos, para fundamentar suas anlises
e, em grande parte, sustentar suas crticas dificuldade de acesso
ao conhecimento nos contextos educativos. Entre esses estudos, o
pesquisador destaca os de Borges e Kittel (2002), historicizando as
noes vigentes sobre a cegueira em contraste com a perspectiva
de Vygotsky; a pesquisa de Caiado (2003), que analisa as condies

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de educao de pessoas com DV no contexto de educao formal,


e o estudo de Bianchetti, Da Ros e Deitos (2000), que enfoca as
novas tecnologias como vias de acesso ao conhecimento de que
as pessoas com DV dispem na contemporaneidade. Nuernberg
(2008) indica tambm os estudos de Batista (1988, 2005), os quais
investigam a formao de conceitos em crianas com DV, embora a
autora no articule o aspecto da dimenso simblica da elaborao
conceitual ao princpio de compensao social, presente na obra
de Vygotsky.
vlido ressaltar que as pesquisas referendadas nessa reviso,
baseadas na teoria histrico-cultural, ratificam o enfoque qualitativo sobre o desenvolvimento psicolgico na presena da cegueira,
compreendendo que essa condio produz a reestruturao de toda
atividade psquica, conduzindo as funes psicolgicas superiores
a assumirem um papel diferente daquele desempenhado nos videntes. Entretanto, a anlise desse processo exige o cuidado de no
isolar cada funo em sua particularidade e de desenvolver a anlise
integral do psiquismo e dos fatores que o constituem (VYGOTSKY,
1997 apud NUERNBERG, 2008). Dessa forma, concluem que o
resgate do conceito de sistemas psicolgicos torna-se oportuno,
por permitir relacionar os diferentes planos de anlise apresentados
por Vygotsky sobre a constituio do psiquismo humano. Segundo
a perspectiva vygotskyana o conceito de sistemas psicolgicos
consiste na configurao de distintas relaes entre as funes
psicolgicas superiores, formando um sistema mutvel e dinmico.
Para Nuernberg (2008), o conceito representa a soluo do autor
para o problema da localizao das funes psquica superiores.
Por outro lado, tal conceito representa um dos saltos qualitativos
que resultaram do amadurecimento de sua teoria, conforme possvel observar: A ideia principal (extraordinariamente simples) consiste

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que durante o processo de desenvolvimento do comportamento,


especialmente no processo de seu desenvolvimento histrico, o
que muda no so tanto as funes, tal como tnhamos considerado anteriormente (era esse nosso erro), nem sua estrutura, nem
parte de seu desenvolvimento, mas o que muda e se modifica so
precisamente as relaes, o nexo das funes entre si, de maneira
que surgem novos agrupamentos desconhecidos no nvel anterior.
por isso que, quando se passa de um nvel a outro, com freqncia
a diferena essencial no decorre da mudana intrafuncional, mas
das mudanas interfuncionais, as mudanas nos nexos interfuncionais, da estrutura interfuncional (VYGOTSKY, 1996, p. 105 apud
NUERNBERG, 2008, p. 312).
2) Qual o estado da arte das pesquisas sobre aprendizagem virtual
para pessoas com deficincia visual?

Partindo das pesquisas selecionadas na reviso sistemtica


de literatura (RSL), os estudos ressaltam que promover a incluso de alunos com deficincia em sistemas de e-learning trouxe
muitos desafios para os pesquisadores e educadores. Segundo os
pesquisadores, os ambientes virtuais esto descontextualizados e
no atendem, ainda, as peculiaridades de usurios com deficincia
visual (DV). A falta de informaes contextuais ainda constitui-se
em um problema para esses usurios, dificultando a navegao.
O uso de ferramentas de comunicao sncrona, como quadros
interativos, tem sido considerado como um obstculo para a
educao inclusiva. O artigo intitulado Revealing the whiteboard to
blind students: an inclusive approach to mediation in synchronous
e-learning activities apresentado por Freire et al. (2010), destaca
a utilizao de um mtodo de pesquisa, que consistiu na implementao de um prottipo de software em um ambiente virtual de

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aprendizagem e um estudo de caso com a participao de um aluno


com DV, em uma aula online, com interao sncrona propiciada
por um mediador. Os resultados do estudo de caso demostraram
que essa abordagem pode ser muito eficaz, e pode ser um ponto
de partida para fornecer aos alunos com DV oportunidades inovadoras de incluso digital. O estudo implementado demonstrou que
muitas outras possibilidades podem ser exploradas para aumentar
a interao dos usurios com DV com contedos educativos em
quadros brancos, e novas abordagens pedaggicas podem ser
investigadas a partir desta proposta.
Segundo Freire et al. (2010), a utilizao dos quadros interativos
multimdia no contexto educacional tem sido relatada por uma srie
de trabalhos de pesquisa (GILLEN, J. et al., A learning revolution?
2007; GLOVER, D. et al., The evolution of an effective pedagogy
for teachers using the interactive whiteboard in mathematics and
modern languages. 2007; KENNEWELL, S.; BEAUCHAMP, G. The
features of interactive whiteboards and their influence on learning,
media and technology, 2007; MOHON, E. H. Smart moves? 2008;
SCHMID, E. C. Potential pedagogical benefits and drawbacks of
multimedia use in the English language classroom equipped with
interactive whiteboard technology, 2008, WARWICK, P.; KERSHNER,
R. Primary teachers understanding of the interactive whiteboard as
a tool for childrens collaborative learning and knowledge-building,
learning, media and technology, 2008).
Os quadros interativos oferecem recursos muito interessantes
para promover a interao sncrona entre alunos, professores e
outras pessoas envolvidas no processo de aprendizagem. No
entanto, de acordo com os pesquisadores, o uso de multimdia e
de aplicaes baseadas em diferentes mtodos de interao trouxe

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uma srie de desafios em relao s questes de acessibilidade


nos sistemas de e-learning. Embora, para muitos alunos, o uso de
tais recursos possa melhorar muito a experincia de aprendizado,
por outro lado, tornam-se uma barreira para os alunos com deficincia, caso no sejam realizadas as devidas adaptaes. No caso
particular dos sistemas que usam quadros interativos, o uso dessas
ferramentas por alunos com diferentes deficincias continua sendo
um grande desafio no processo educativo (ACOMM, 2009). Embora
existam possibilidades de adaptao, a natureza intrinsecamente
grfica de tais sistemas parece ser ainda um obstculo significativo
para a sua utilizao por alunos com DV.
De acordo com os estudos, no caso particular das pessoas
com DV, o uso de tecnologias de apoio fundamental para dar-lhes
maior autonomia para realizao de suas tarefas de rotina usando
o computador. A principal tecnologia assistiva utilizada por esse
pblico o leitor de tela. Assim, para melhorar as aplicaes de
e-learning para usurios com DV, recomendam a adoo adequada
de leitores de tela e sistemas de reconhecimento de fala. Wald e
Bain (2008) discutem como o reconhecimento automtico de fala
pode apoiar o acesso universal comunicao e aprendizagem
atravs da produo de texto sincronizado com a fala. Todavia, o
desenvolvimento de tais tecnologias assistivas ainda apresenta
muitos desafios a superar.
Embora as pesquisas apontem iniciativas para a superao dos
obstculos enfrentados por pessoas com deficincias e participao dessas no ambiente virtual, a rea de pesquisa ainda est
cercada por inmeras barreiras (HULL, 2004). Apesar dos avanos,
emerge uma srie de questes inerentes s diferentes formas de
interao desse pblico to especfico. Os autores destacam, por

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exemplo, recursos grficos em imagens que no podem ser automaticamente convertidos em texto por leitores de tela, e tambm a
presena de elementos de interao, que s pode ser alcanada
por meio de dispositivos apontadores, um obstculo grave para
pessoas com deficincia visual e alguns tipos de deficincias motoras. Dessa forma, transformar os sistemas e-learning em sistemas
acessveis tem sido um desafio importante. Adicionam ainda que
os sistemas baseados na web no cumprem com as diretrizes de
acessibilidade da rede (FREIRE et al., 2010; GUENAGA; GUENEGA.
OLIVER, 2004). Assim, as novas tecnologias interativas e recursos
multimdia sncrona potencializam o carter desafiador de tornar
esses sistemas mais acessveis.
A reviso sistemtica de literatura indica que, apesar de muitos
esforos para incluir os usurios com DV em ambientes virtuais,
ainda existe uma falta de trabalhos de pesquisa sobre multimdia
interativa e sncrona em aplicaes e-learning. Quadros interativos
tm se tornado um recurso comum em aulas virtuais, em todo o
mundo (SLAY; SIEBRGER; HODGKINSON-WILLIAMS, 2008).
Porm, a utilizao dessas ferramentas por pessoas com DV ou
com outro tipo de deficincia ainda uma barreira.
As pesquisas enfatizam a necessidade de criao de ferramentas
de aprendizagem virtual que sejam mais acessveis aos alunos com
diferentes habilidades e deficincias como algo crucial para tornar
esses ambientes mais inclusivos. A integrao entre os diferentes
recursos de aprendizagem, e as formas de proporcionar aos alunos
os meios para seu controle, so ainda questes a serem investigadas.

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5.5.4.2 SNTESE
A partir dos oito (8) artigos selecionados e analisados na reviso
sistemtica, foi possvel sintetizar e ilustrar, atravs de estruturas
conceituais, as concepes de diferentes autores, e a colaborao
de reflexes e aportes tericos que ajudaram a reunir o quebracabea das pesquisas em artigos de reviso, empricos e tericos.
Dessa forma, foi possvel estabelecer relaes importantes entre
os principais conceitos, visando alcanar os objetivos iniciais do
estudo: (1) compreenso das caractersticas dos processos de
aprendizagem em pessoas com deficincia visual, e (2) propostas
de aprendizagem virtual. Assim, adiciona-se os estudos de Byington
(2003, 2005, 2008) e Jung (1982), para a compreenso da realidade
psicolgica no processo de desenvolvimento do sujeito, Lave (1988),
pela abordagem da cognio situada e das relaes estabelecidas
em uma comunidade de prtica, Silva (2006) e Bugay (2006), e
Coll y Monereo (2008), que colaboram com perspectivas para o
planejamento de ambientes virtuais de aprendizagem.
a) As fronteiras entre o ver e no ver:

A forma linear como os pesquisadores pautam suas reflexes


sobre o processo de aprendizagem de pessoas com deficincia
visual (DV) e a forma real de interao dessas com o meio revelam
dissociao conceitual. Partem do princpio que o mundo, sendo
estruturado no padro de normalidade, impe pessoa com DV
dificuldades e barreiras fsicas, educacionais, sociais e de toda
ordem. Pontuam que o sujeito com DV estabelece relaes baseadas
principalmente nas vias auditivas, tteis e orais e, as destacam como
canais atravs dos quais se efetiva a linguagem, por meio da qual se
processa a interao social e o conhecimento do mundo. Entretanto,

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eleger a percepo como o nico caminho reduz a capacidade de


aprendizagem da pessoa com DV, desconsiderando as demais
habilidades e potencialidades do sujeito.
Conforme Byington (2008), esse modelo linear poder ser vlido,
porm, a forma de perceber o sujeito, priorizando apenas os canais
perceptivos, so unilateralidades que simplificam e deformam o
processo de aprendizagem e criao de conhecimento. Por outro
lado, a trajetria terica dos estudos reala a importncia do corpo,
que construdo atravs de mltiplas e heterogneas conexes com
a cognio, estabelecida entre humanos e no-humanos. O corpo,
por possuir fronteiras permeveis, assume uma natureza simblica,
constituindo-se a partir de mediaes/relaes com o mundo (MOL;
LAW, 2003). Nessa abordagem, todos os elementos envolvidos na
aprendizagem possibilitam a constituio do corpo, que se torna
o instrumento facilitador do dilogo estabelecido com a cognio.
Assim, corpo e cognio so protagonistas principais nos processos
de aprendizagem em pessoas com DV, atuando como ponto de
referncia para suas relaes com o mundo.
Emerge assim a importncia do corpo para a pessoa com DV,
e as diferentes formas de ser afetado e transformado atravs da
interveno contextualizada, situada (HARAWAY, 1998). Paralelamente
a essas ideias, a concepo da teoria da cognio situada proposta
por Lave (1988), ao elencar a importncia da cognio situada na
relao estabelecida entre os artefatos humanos e no humanos,
ressalta a mtua identificao e o mtuo reconhecimento do grupo.
Aproxima, ento, a compreenso da aprendizagem situada ao
processo de afeco recproca, defendido por Latour (1999). Portanto,
nessa abordagem, o processo de aprendizagem e produo de
conhecimento implica transformar o outro e ser transformado por ele.

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Para Lave (1988), o essencial so as interaes sociais nas tarefas


de construo do saber, ou seja, a aprendizagem que acontece no
indivduo fruto de uma construo scio-interativa.
Nesse enfoque, possvel aproximar as concepes da tese
vygotskyana, que destacam a importncia da compreenso da
gnese social do funcionamento psicolgico superior e da identificao do modo como o funcionamento psquico se organiza
na pessoa com deficincia. Vygotsky (1997 apud NUERNBERG,
2008) destaca as consequncias psicossociais como limitadoras
da aprendizagem e do pleno desenvolvimento das pessoas com
deficincia. Buscando investigar as peculiaridades da estrutura do
organismo, o terico afirma que a pessoa com DV apresenta um
tipo de desenvolvimento qualitativamente distinto da maneira que
fazem as pessoas sem deficincia. Assim, classificou a deficincia
em orgnica e secundria, sendo essa ltima uma consequncia
psicossocial. Dessa forma, o terico elenca a relao inseparvel
do biolgico com o social, o segundo fator constituindo-se no
determinante para a compensao social das limitaes orgnicas
e funcionais impostas pela deficincia.
b) O contexto vivencial da psique - perceber, pensar, intuir e sentir:

Ampliando os conceitos identificados na reviso, e aprofundando a sntese na direo de melhor compreender o universo
da deficincia visual e os processos de aprendizagem, assumem
relevncia as contribuies empreendidas por Carlos Amadeu
Byington (2003, 2008). Inicialmente, para Byington (2008), o centro
da atividade humana est circunscrito realidade psquica do sujeito, com a elaborao simblica (vivncias, experincias) constituindo-se na atividade central da psique. O aporte terico defendido

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identifica o papel desempenhado pelo meio ou pelo social, como


funo estruturante da conscincia. Adicionalmente, o corpo, como
dimenso simblica, poder ser elaborado, concebido pelo sujeito, de forma criativa ou defensiva, desempenhando o social uma
funo significativa.
Assim, luz da Pedagogia Simblica Junguiana (PSJ) possvel compreender a relao a nvel psicolgico estabelecida entre
o corpo e o social. Conforme os conceitos da PSJ, o mundo no
percebido somente com o corpo, mas atravs de toda a realidade psquica. Vale ressaltar que, quando a dimenso simblica do
corpo percebida/elaborada pelo sujeito como uma falta ocasionada pela deficincia, como um desvio que o torna incapaz, o
processo de elaborao simblica do corpo se expressa atravs
da funo estruturante defensiva. Nesse caso, a diferena, que
poderia constituir-se em potncia criativa, leva a um complexo
psicolgico, que por sua vez gera a sombra na psique do sujeito,
excluindo a plena atuao no contexto social. Ou seja, em vez de
o smbolo expressar o significado criativamente, torna-se fixado e
existencialmente inadequado na vida e no aprendizado. A relao,
quando elaborada defensivamente, gera a verdadeira limitao no
sujeito com deficincia e, por conseguinte, compromete a capacidade de aprender.
Atualmente, o padro cultural imposto pela sociedade elege
a viso e a audio como capacidades essenciais para atuar no
ciberespao. Assim, a pessoa com DV est sujeita a esse paradigma, excluda do perfil requerido. Porm, o modelo reducionista
de compreender as possibilidades de participao e compartilhamento coletivo est centrado na unilateralidade, que subtrai
a viso sistmica e complexa do Todo que compe as relaes
entre o sujeito e o meio. O entendimento da dimenso existencial

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no processo de aprendizado define a aprendizagem como ampliao da conscincia. Como forma de ruptura desses conceitos, a
edificao terica, proposta por Byington (2008), permite resgatar
a dissociao e aprofundar a base conceitual dos processos de
compartilhamento. Considerando o desenvolvimento assimtrico da conscincia, rejeitando a viso unilateral, o terico prope
quatro funes estruturantes da conscincia, a saber: sentimento,
pensamento, intuio e percepo.
Assim, na concepo da PSJ, a ausncia de viso refere-se a
apenas um canal, dentre as diversas possibilidades da dimenso
psquica, que possibilitam a plena interao com os elementos
humanos ou no humanos. possvel identificar que, alm da
funo da percepo (Figura 6), existem outras funes da conscincia que fazem parte do processo vivencial do sujeito. A ao
das outras funes, quando na presena da deficincia, atua como
funo compensatria, permitindo, assim, a relao vivencial por
meio de outras formas e canais. Essa nova forma de perceber e
compreender o potencial da diferena em ao permite a existncia
do sujeito longe do referencial da deficincia, articulando e elaborando as vivncias na realidade psquica.

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Pensamento

Intuio

SUJEITO
DV

Percepo

Sentimento

Figura 6: Contexto vivencial da psique.

possvel inferir que o processo de aprendizagem do DV est


alm do dficit, porm, muitas vezes, o preconceito e a inadequao
dos meios de interao social contribuem de forma significativa na
formao de bloqueios psicolgicos. Assim, justifica-se a natureza
existencial dos processos de aprendizagem e compartilhamento de
conhecimento, que esto alm da dimenso exclusivamente escolar ou acadmica.
A abordagem de Byington (2003) indica que, no processo
de aprendizagem, a produo de conhecimento no mero
produto dos rgos sensoriais, como enfatizam muitos tericos. Corroborando, a perspectiva vygotskyana nega a noo de
compensao biolgica do tato e da audio em funo da deficincia visual. Dessa forma, preciso fazer emergir uma viso de
totalidade, que perceba o processo de aprendizagem como integrante do desenvolvimento individual e coletivo, de natureza existencial e que se expressa de forma vivencial, independentemente

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das capacidades do indivduo para estabelecer o dilogo com o


mundo que o cerca. Adicionalmente, Byington (2010) destaca
que a deficincia no o fator limitador da aprendizagem, mas o
preconceito, que se revela no fato de no perceber a singularidade
e necessidades desse pblico especfico, o que torna o processo
altamente excludente. Adiciona eficincia e ainda que, ao exporse a pessoa com DV ou auditiva a contextos que no estejam
preparados para perceb-los em suas peculiaridades, fragiliza-se e
diminui-se a capacidade produtiva e criativa da psique, comprometendo diretamente os processos de aprendizagem.
c) A emergncia de um campo frtil para a pesquisa:

A anlise e sntese dos conceitos que buscam responder a


primeira questo dessa reviso sistemtica de literatura contriburam para a compreenso do segundo questionamento norteador
do estudo, ou seja, propostas de ambientes virtuais. Dessa foram,
ressalta-se a contribuio de muitos pesquisadores, quando destacam que um dos aspectos relevantes est relacionado ao padro de
normalidade que estrutura os ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA). Segundo as pesquisas, o planejamento de propostas online
est centrado em usurios sem deficincias. Constata-se que o
planejamento do AVA pensado e planejado sem levar em conta a
forma como as pessoas aprendem, no considerando, inclusive, os
perfis individuais. Nessa perspectiva, a deficincia, seja ela qual for,
no designa incapacidade de aprender ou atuar ativamente atravs
de ferramentas interativas e colaborativas disponveis.
A reviso identificou iniciativas, embora tmidas, de superao
de alguns dos desafios impostos pelas tecnologias avanadas.
Entretanto, a natureza intrinsecamente grfica dos sistemas gera

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barreiras e potencializa os desafios nos processos de incluso


virtual das pessoas com deficincia visual (DV). O cumprimento
das diretrizes de acessibilidade - Guia W3C, por parte dos pesquisadores, projetistas e designers grficos, levaria a promoo de
um AVA que permitiria o acesso e a navegao de usurios com
DV (MIRANDA; ZISSOU, 2009). De forma similar, a personalizao
emerge como uma via para a efetivao de sistemas acessveis.

5.6 REVISO SISTEMTICA


DE LITERATURA 2
A metodologia adotada compreende os seguintes tpicos.

5.6.1 CONJUNTO DE CONSIDERAO INICIAL


E FINAL DA COLETA DE DADOS
No conjunto de considerao inicial da segunda pesquisa
realizada na base de dados Scopus, foram empregadas as quatro
combinaes de palavras-chave: virtual learning environment
AND deaf, psychology AND deaf AND learn, pedagogy
AND deaf, virtual learning AND deaf. O resultado da seleo
um conjunto de considerao final que rene os artigos que sero
avaliados nas etapas de anlise descritiva e de sntese da reviso
sistemtica. O conjunto de considerao inicial (Figura 7) teve trinta
(30) artigos, subtraindo-se as repeties entre as pesquisas. Aps
a seleo, passou para seis (6) artigos (Figura 8). Esse processo
ser explicado na compilao do conjunto de considerao.

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Pesquisa 1

Pesquisa 2

virtual learning
environment and deaf

pschology and deaf


and learn

3 artigos

7 artigos

0 selecionados
3 excludos

1 selecionados
6 excludos

Pesquisa 3

Pesquisa 4

pedagogy and deaf

virtual learning
and deaf

17 artigos

3 artigos

3 selecionados
14 excludos

2 selecionados
1 excludos

Figura 7: Conjunto de considerao inicial/RSL 2.

Artigos
30

Excludos
24

Selecionados
6

Figura 8: Conjunto de considerao final/RSL2.

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5.6.2 AGRUPAMENTO DE PUBLICAES


Aps a primeira triagem, o conjunto de considerao final
da pesquisa resultou em seis (6) artigos selecionados, os quais
foram agrupados por tipo de artigo: Grupo 1: artigos de reviso
(4 artigos), Grupo 2: artigo emprico (1artigo) e, Grupo 3: artigos
tericos (1 artigo).

5.6.3 COMPILANDO O CONJUNTO DE CONSIDERAO


A primeira triagem, sobre os trinta (30) artigos coletados, considerou os critrios de incluso dos itens (a), (b) e (c), e o critrio de
excluso do item (d), descritos na seo anterior. Diversos motivos
levaram a no selecionar a totalidade dos artigos encontrados.
Muitas das pesquisas, um total de doze (12), abordam as questes
de incluso das pessoas surdas, porm no apresentam aprofundamento em perspectivas tericas das caractersticas psicolgicas
do processo de aprendizagem. Um conjunto de cinco (5) publicaes trata da aprendizagem em crianas surdas, no atendendo
ao critrio de incluso do item (a), e trs (3) artigos, por serem de
natureza tecnolgica, no foram selecionados (critrio de excluso
d). Adicionalmente, quatro (4) trabalhos estavam fora de foco da
pesquisa, no contribuindo com estudos na rea de aprendizagem ou pesquisas envolvendo as possibilidades de insero em
ambientes virtuais para pessoas com deficincia auditiva.

5.6.4 RESULTADOS
Os resultados obtidos na reviso sistemtica de literatura 2 sero
apresentados nos itens: 3.6.4.1 Anlise descritiva e, 3.5.4.2 Sntese.

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5.6.4.1 ANLISE DESCRITIVA


A anlise descritiva dos resultados da reviso sistemtica da
literatura busca responder as questes propostas no planejamento
inicial da pesquisa, a saber:
a) Quais as caractersticas psicolgicas dos processos de
aprendizagem em pessoas com deficincia auditiva (DA)?

Em uma pesquisa realizada por Mazlan, Daud e Ayob (2010),


ressalta-se que as pessoas com DA, por apresentarem um atraso no desenvolvimento da linguagem, em comparao com as
pessoas sem deficincia, apresentam srias e complicadas barreiras no processo de aprendizagem. Os estudos destacam a relao
da linguagem com as estruturas mentais requeridas para aprender novos conceitos. Observam que, a medida que so ofertadas
formas de apoio para a competncia lingustica de alunos com
perfil de surdez, os mesmos apresentam melhoras significativas
na aprendizagem. De forma similar, Hauser et al. (2010) e colaboradores afirmam, a partir das pesquisas desenvolvidas sobre
a epistemologia da surdez, que a sociedade, baseada principalmente na audio para navegar na vida, exclui a participao das
pessoas com DA. As investigaes sobre a psicologia, a sade e a
educao so analisadas, ilustrando como as pessoas com DA so
capazes de realizar processos estruturais de raciocnio e interao
orientados por canais diferentes para pensar e ver o mundo. Essas
formas, profundamente diferentes das que pessoas com deficincia auditiva desenvolvem e utilizam para aprender e desenvolverse, fornecem, segundo o referido estudo, a sustentao da teoria
de mltiplas epistemologias.

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O estudo desenvolvido por Dotter (2009) Hearing impaired


- Terminologies, identities and education, busca explicaes e
respostas para a seguinte questo: Por que um acesso inexistente ou
apenas parcial para a comunicao acstica constitui uma barreira
to grande para as pessoas com deficincia auditiva, levando a
discriminao na educao, formao profissional e oportunidades
de vida? De uma perspectiva cientfica, a resposta encontrada
pelo autor que os peritos influentes ou no tm conhecimento
suficiente sobre a relao entre linguagem e cognio, ou so
tendenciosos em favor da lngua falada. Do ponto de vista social,
a audio institui um padro de normalidade, limitando, assim, a
interao social das pessoas sem audio. Nessa direo social, a
pessoa com DA no tem boa competncia em comunicao, o que
no lhe permite competir com as pessoas ouvintes. Alm disso, a
pessoa com DA exige para si um status de uma lngua minoritria,
o que causaria enormes custos de implementao.
O trabalho apresentado por Foley (2007), destaca uma
pesquisa desenvolvida na nica universidade do mundo para
pessoas com DA - Universidade Gallaudet (GU) em Washihgton/
EUA. O pesquisador examina os desafios lingusticos, culturais
e pedaggicos que fazem parte do ensino e da interao dos
estudantes. luz das contribuies tericas da pedagogia crtica
de Freire, Giroux, nas suas obras de 1998, 1994, Higgins, em sua
obra datada de 1996, McKerrow, de 1989 e Ganchos, de 1996, o
pesquisador analisa as diversas definies e discute as formas
em que a pedagogia crtica essencialmente o eixo fundante
das atividades dirias de ensino na GU. A educao libertadora e
crtica se expressa em diferentes formas de comunicao. Atravs
da anlise desse ambiente nico, cultural e lingusticamnte, e, ao
mesmo tempo, plural e intenso de articulaes, o pesquisador

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conclui que um caso verdadeiramente para e de pedagogia


crtica social. Reafirma, assim, a importncia das interrelaes
propiciadas pelo social, libertando os sujeitos de limitaes que
aparentemente os impedem de aprender.
Dessa forma, pesquisas apontam que, h mais de um sculo,
os educadores reconhecem o baixo rendimento na aprendizagem
escolar de pessoas com DA. Embora programas para formao
de professores nessa rea reconheam as limitaes dos alunos
com DA, o fazer pedaggico utiliza formas inadequadas para
a criao de conhecimento por alunos com DA. Entretanto, os
autores destacam um interesse recente e crescente na educao
desse pblico especfico, enfatizando a necessidade premente de
futuros professores e educadores de repensarem suas vises em
relao s capacidades cognitivas dos alunos com DA. Por outro
lado, reafirmam que se faz necessrio repensar as metodologias de
ensino para atender singularidade e aos perfis individuais.
Em algumas das pesquisas selecionadas, as contribuies
de Vygotsky ganham ateno, em razo da centralidade que
esse terico atribui mediao semitica no desenvolvimento
do psiquismo. No debate sobre a preferncia educacional entre
os dois principais meios de socializao e comunicao das
pessoas com DA a oralizao e a lngua de sinais, Vygotsky era
inicialmente favorvel primeira, considerando a lngua de sinais
limitada para o estabelecimento de trocas sociais com os ouvintes
e para a elaborao de conceitos. Entre as investigaes sobre a
DA que se fundamentam na psicologia histricocultural, destacamse os estudos de Ges (1996, 1999, 2000). Essa autora faz avanar
as teses vygotskyanas, a partir da anlise das polticas atuais de
educao para pessoas com DA, cujas formas de organizao

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desconsideram a dimenso ideolgica implicada na transio do


oralismo para o bilinguismo.
b) Qual o estado da arte das pesquisas sobre aprendizagem virtual
para pessoas com deficincia auditiva (DA)?

O artigo intitulado Effectiveness of assistive computer technology


(ACT) for enhancing basic language skills among students with
hearing disabilities (MAZLAN; DAUD; AYOB, 2010), destaca a
tecnologia como possibilidade de romper com as barreiras que
impedem a comunicao da pessoa com DA. Os autores enfatizam
a eficcia das ferramentas propiciadas pelo virtual para melhorar
as habilidades bsicas da lngua e dar apoio aos estudantes com
deficincia na audio.
Muitos pesquisadores concluem que as intervenes de leitura
dialgica, apoiadas por tecnologia, produziram melhoras significativas no desenvolvimento das competncias lingusticas dos
alunos com DA. Garcz e Maia (2009) investigam as oportunidades
de expresso que a Internet oferece para grupos minoritrios e
marginalizados, como o caso das pessoas com DA. Focalizam
a necessidade de reconhecimento da identidade desse grupo to
especfico, argumentando que o uso das tecnologias produz efeitos
profundos na construo da cidadania, por legitimarem o intercmbio de experincias e fortalecerem vias de acesso aprendizagem
coletiva em diferentes ambientes virtuais. O material analisado
pelos pesquisadores so depoimentos prestados por meio de dois
espaos diferentes na Internet: o site da associao de surdos Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos - Feneis
e um frum de discusso do portal social Orkut. Os depoimentos
do stio da Feneis mostram um discurso pblico das pessoas com
DA relativamente homogneo, com as definies de bem-estar e

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projees de metas para o futuro relacionadas com o incremento


das tecnologias avanadas. Foi possvel identificar a existncia
de um ns, para mediar a formao de opinio e expressar os
anseios, necessidades e interesses desse pblico to especfico.

5.6.4.2 SNTESE
De forma semelhante ao procedimento realizado na primeira
reviso sistemtica, que aborda a rea da deficincia visual (DV),
procedeu-se elaborao desta segunda reviso, que trata da
deficincia auditiva (DA). Inicialmente, a sntese dos seis (6) artigos selecionados e analisados ilustrada atravs de estruturas
conceituais, que revelam as contribuies das pesquisas, bem
como a colaborao de reflexes e aportes tericos que ajudaram
a responder as questes inicialmente formuladas no planejamento da reviso. Foram selecionados artigos de reviso, empricos
e tericos. Dessa forma, foi possvel estabelecer relaes importantes entre os principais conceitos, visando alcanar os objetivos
iniciais do estudo (1) compreenso das caractersticas dos processos de aprendizagem em pessoas com deficincia auditiva, e (2)
propostas de aprendizagem virtual. Para fundamentar as teorizaes aqui apresentadas, elencamos os estudos de Byington (2003,
2005, 2008) e Jung (1982), para a compreenso da realidade
psicolgica no processo de desenvolvimento do sujeito. Alm dos
mencionados, Lave (1988), pela abordagem da cognio situada
e das relaes estabelecidas em uma comunidade de prtica, e,
colaborando com perspectivas para o planejamento de ambientes
virtuais de aprendizagem, Silva (2006), Miranda e Zissou (2009),
Bugay (2006), Coll e Monereo (2008).

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a) Processos psicolgicos e aprendizagem virtual de pessoas com


DA: algumas consideraes

Para os pesquisadores, a relao da linguagem com as estruturas mentais assume importante papel no desempenho das
atividades de aprendizagem de alunos com DA. O apoio para o
desenvolvimento da competncia lingustica resulta em melhoras
significativas na aprendizagem, e essas podem ser potencializadas
com o incremento de tecnologias de informao e comunicao
acessveis e adaptveis ao pblico referido (SILVA, 2006; COLL;
MONEREO, 2008). Observa-se, assim, que a deficincia auditiva
no caracteriza impossibilidade de aprendizagem. Pelo contrrio,
a deficincia poder manifestar formas inovadoras de aprender e
conhecer o mundo.
Diferentemente das pessoas sem deficincia, a perda da audio,
se bem elaborada e compreendida, poder conduzir a descobertas
de outrasfunes que podero compensar de forma harmoniosa a
insero plena nas atividades sociais e clturais. Conforme Byington
(2010), a deficincia define um perfil profundamente diferenciado,
no caracterizando, porm, a incapacidade dos portadores no
processo de aprendizagem. Ressalta o terico que o preconceito e
o padro de normalidade imposto pela sociedade contribuem para
a elaborao das experincias de forma defensiva por parte das
pessoas com DA, e a fixao desse complexo gera a sombra na
realidade psquica do sujeito, dificultando, assim, a aprendizagem.
Nesse sentido, a incluso no pode pautar-se no princpio da
deficincia, mas na forma como esses individuos so percebidos
em sua totalidade. A pesquisa defendida por Foley (2007) reafirma
a importncia das interaes sociais como libertadoras dos limites
da surdez. luz da abordagem freireana, percebe-se que a vivncia

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emerge como elemento potencializador da aprendizagem de


pessoas com DA. Nessa direo, Byington ratifica o aprendizado
vivencial ancorado em quatro funes da conscincia, descritas
na sntese da reviso 1, sobre a deficincia visual. A abordagem
da Psicologia Simblica Junguiana (BYINGTON, 2008) indica que
na dinmica de introjeo e projeo, por meio da qual interagem
elementos individuais e coletivos, d-se o fenmeno da transferncia
pedaggica. As relaes formadas nesse nvel entre os envolvidos
na situao transcendem o Ego a individualidade, pois elas se do
a nivel de Self grupal, ou seja, a realidade psquica de cada um se
funde em uma s unidade. A deficincia auditiva considerada,
genericamente, como a diferena existente entre a performance
da pessoa com DA e a habilidade normal para a deteco sonora
de acordo com padres estabelecidos pela American National
Standards Institute - ANSI/1989 (MIRANDA; ZISSOU, 2009). Nessa
perspectiva, as pesquisas apontam que usurios com DA tm
dificuldade em acessar os ambientes informatizados. Apesar dos
esforos, a acessibilidade ainda est em fase inicial, implicando
considerar aspectos relacionados ao ambiente, ao estado fsico,
sensorial ou motor das pessoas (GARCZ; MAIA, 2009).
Em relao ao acesso em ambientes virtuais, faz-se
necessrio o atendimento s diretrizes W3C de acessibilidade,
que definem nveis de prioridade para o desenvolviemnto de
sistemas para web (BUGAY, 2006; MIRANDA; ZISSOU, 2009).
Outro aspecto, igualmente relevante, a adaptao do perfil
do usurio capacidade de acessar e interagir no ambiente;
o padro de normalidade instituido pela sociedade impede a
plena interao social das pessoas sem audio, bem como
das pessoas com deficincia visual, mental ou fsica.

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5.7 QUESTES, LACUNAS


E PESQUISAS FUTURAS
Parafraseando Castro (2001), a reviso sistemtica realizada
apresentou um quebra-cabea incompleto, devido ao nmero
expressivo de publicaes excludas. Compilando o nmero de
artigos por agrupamento de palavras-chave, foi possvel identificar
um nmero considervel de excluses, ou seja, na primeira
pesquisa, de um universo de quarenta e trs (43) publicaes,
trinta e cinco (35) trabalhos no foram selecionados, totalizando,
para anlise, uma amostragem de oito (8) artigos. De forma similar,
na segunda pesquisa, foram encontrados trinta (30) artigos, sendo
selecionados seis (6), e vinte e quatro (24) artigos excludos.
vlido ressaltar que, no conjunto de palavras-chave
virtual learning and blind e virtual learning and deaf, foram
encontrados, na primeira pesquisa sobre deficincia visual, trs (3)
artigos. Porm, eles no foram selecionados, pois no atendiam
aos objetivos previstos para a reviso. Na segunda pesquisa,
envolvendo a deficincia auditiva, foram encontrados trs (03)
artigos, sendo dois (2) selecionados. De forma similar, na busca
1 virtual learning environment AND blind, foi possvel encontrar
treze (13) artigos, porm somente quatro (4) publicaes foram
selecionadas. Na busca 2, virtual learning environment AND
deaf, trs publicaes foram selecionadas, porm excludas, pois
no atenderam ao critrio do item a, relacionado ao contedo.
Portanto, esses nmeros representam uma lacuna significativa,
tendo em vista as relaes estabelecidas na composio das
palavras-chave com a temtica proposta na reviso, circunscrita a
base de dados Scopus. De maneira geral, o campo de pesquisa
na rea da aprendizagem virtual e pessoas com DV e DA ainda

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Reviso Sistemtica de Literatura: processos de aprendizagem das pessoas
surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

embrionrio, visto que na reviso sistemtica, realizada na base de


dados Scopus, foi encontrado um nmero reduzido de pesquisas
na rea. Constata-se assim a emergncia dessa temtica, e o
desafio que se apresenta diz respeito ao acesso ao conhecimento,
ao fortalecimento da incluso social e digital, e garantia do
exerccio da cidadania a todos (ULBRICHT; PEREIRA, 2009).
Conforme Byington (2010), a internet a manifestao da inteligncia coletiva. As tecnologias avanadas oferecem, a um nmero
cada vez maior de usurios, a realidade virtual e, adicionalmente,
o acesso a imaginao artificial, com fortes componentes sensoperceptivos, caracterizando uma alucinao normal. Para Byington
(2003), a convulso tecnolgica ancorada nas infinitas possibilidades de criao constitui-se em um novo despertar da imaginao computadorizada na sociedade moderna, na cultura e nos
processos de ensino aprendizagem. Emerge ento a importncia
da insero das pessoas com DV ou DA no ambiente virtual, tendo
em vista o latente potencial imaginativo que tambm compe a sua
realidade psquica.
Conclui-se que o ambiente virtual caracteriza-se por ser um
espao frtil e potencializador de processos de aprendizagem e
criao de conhecimento. Entretanto, observa-se um panorama
fragmentado e carente de pesquisa (WAQUIL, 2008; KAUFFMAN;
HUNG, 2009; CLEMENTINO, 2008; CORDENONSI, 2008).

5.8 CONTRIBUIES DA REVISO


SISTEMTICA DE LITERATURA
A mais importante contribuio desse estudo est centrada na
identificao de um cenrio carente de pesquisas e estudos na rea

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recomendaes para design instrucional na perspectiva da alteridade

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surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

da psicologia da aprendizagem para pessoas com DV e DA, e de


propostas para incluso em ambientes virtuais de aprendizagem. A
reviso sistemtica realizada na base de dados Scopus revelou um
campo frtil para a investigao acadmica.

5.9 LIMITES DA PESQUISA


possvel reconhecer algumas limitaes nas pesquisas realizadas: 1) foi usado somente um banco de dados, o que indica que
outros estudos no foram includos; 2) artigos de congressos ou de
eventos, alm de livros, no foram includos na busca; 3) o conjunto
de quatro palavras-chave de busca omite outros grupos de estudos. Entretanto, o processo rigoroso da reviso sistemtica reduz
o risco de chegar a respostas inconsistentes e equivocadas. O
levantamento das contribuies selecionadas e analisadas permitiu a composio da sntese, a qual rene um arcabouo terico
significativo para estimular o desenvolvimento da pesquisa, assim
como para a elaborao das recomendaes para processos de
compartilhamento de conhecimento em ambiente virtual de aprendizagem inclusivo.

5.10 CONCLUSO
Referendar o outro, como um outro verdadeiro, uma atitude
plena de incluso. Aps anlise e sntese dos dados obtidos na
reviso sistemtica de literatura, constata-se que, quantitativamente,
as duas revises apresentaram nmeros aproximados de trabalhos
selecionados. Por outro lado, qualitativamente, as contribuies
centradas na reviso 1, circunscritas ao mbito da deficincia visual,
foram mais significativas e permitiram um maior aprofundamento

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Reviso Sistemtica de Literatura: processos de aprendizagem das pessoas
surdas ou com deficincia auditiva e pessoas cegas ou com deficincia visual

das questes, em comparao s pesquisas selecionadas na


reviso 2, na rea da deficincia auditiva.
A metodologia da reviso sistemtica de literatura permitiu
identificar elementos importantes para a compreenso das
potencialidades e das formas inovadoras de perceber o processo
de formao e desenvolvimento das estruturas envolvidas na
aprendizagem de pessoas com deficincia auditiva ou visual.
O substrato terico possibilitou a anlise de mltiplas questes
referentes ao objeto de estudo investigado. Alm de constituirse em um elemento central de pesquisa, percebe-se que sua
utilizao propicia referenciais importantes para procedimentos
metodolgicos em outras condies, como estudos exploratrios,
construo de outros instrumentos (questionrios, entrevistas,
etc.), ou para as fases preliminares de uma pesquisa. Trata-se
de uma metodologia cientfica muito rica para nortear trabalhos
acadmicos, uma vez que elenca pesquisas e teorizaes de
diferentes e diversos autores nacionais e internacionais.

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Captulo 6

Paradigma
Filosfico
Interpretativista:
Grupo Focal e
Mtodo Delphi

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Captulo 6
Paradigma Filosfico Interpretativista: Grupo Focal e Mtodo Delphi

Visando aprofundar a pesquisa sobre o potencial dos Ambientes


Virtuais de Aprendizagem como facilitador de processos de compartilhamento de aprendizagem envolvendo perfis dspares: pessoas
cegas ou com deficincia visual, pessoas surdas ou com deficincia
auditiva e pessoas sem deficincia, elencou-se instrumentos de verificao para revisar, comparar, reconstruir e ampliar as teorizaes
desenvolvidas. Para tanto, adotou-se o paradigma filosfico interpretativista para apoiar o procedimento metodolgico da investigao
(CRESWELL, 2007; MORGAN, 2005; RUDIO, 2006).
A tcnica do Grupo Focal auxiliou na elaborao das
recomendaes para processos de compartilhamento de
conhecimento no AVA inclusivo, e o mtodo Delphi propiciou a
anlise da coerncia e adequao da proposta por uma equipe
interdisciplinar de especialistas.

6.1 TCNICA DO GRUPO FOCAL


A aplicao do mtodo de coleta de dados, denominado tcnica
de Grupo Focal, objetivou integrar ao corpo geral das teorizaes j
existentes e s pretendidas o arcabouo terico para orientar referenciais na compreenso dos processos de aprendizagem de pessoas
com deficincia visual (DV), deficincia auditiva (DA) e pessoas sem
deficincia (GATTI, 2005; KITZINGER, 1994; MORGAN e KRUEGER,
1993; POWELL; SINGLE, 1996). Segundo Gatti (2005), essa tcnica
vem sendo cada vez mais utilizada no mbito das abordagens qualitativas em pesquisa social. Esse procedimento metodolgico permite compreender processos de construo da realidade, identificar
comportamentos e atitudes, aes e reaes, bem como conhecer
as representaes, percepes, preconceitos, linguagens, simbologias, crenas e valores, entre outras caractersticas.

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Paradigma Filosfico Interpretativista: Grupo Focal e Mtodo Delphi

6.1.1 CONCEITUAO
Powel e Single (1996, p. 449), conceituam a referida tcnica
como um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que objeto de pesquisa,
a partir de sua experincia pessoal. Adicionalmente, para Kitzinger
(1994, p. 103), o grupo focalizado, pois envolve algum tipo de
trabalho ou ao coletiva. A nfase recai sobre a ao situada no
grupo e no na interveno do moderador na conduo da pesquisa.
Morgan e Krueger (1993) destacam que a pesquisa com
grupo focal objetiva essencialmente, atravs de trocas realizadas
no grupo, captar conceitos, sentimentos, experincias, de forma
que no seria possvel realizar com outros mtodos, como um
questionrio ou entrevista. Nesse enfoque, o grupo focal permite
fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos
emocionais, propiciados pelo contexto criado, oferecendo boa
quantidade de informaes em um perodo de tempo mais curto
(KITZINGER, 1994, GATTI, 2005).
Conforme os autores referendados, os grupos focais so
particularmente teis quando se quer explorar o grau de consenso
sobre certo tpico, pois a tcnica propicia a exposio ampla das
diferenas e divergncias, contraposies e contradies, trazendo
tona respostas mais completas para, assim, verificar a lgica ou
as representaes que conduzem resposta. Alm de auxiliar na
obteno de perspectivas diferentes sobre uma mesma temtica,
propicia o entendimento de ideias compartilhadas. Entretanto, por
ser uma tcnica de levantamento de dados, que se produz pela
dinmica interativa de um grupo de pessoas e com um facilitador,
Gatti (2005) alerta que o emprego da mesma exige alguns cuidados

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metodolgicos decorrentes da contribuio subjetiva e plural dos


participantes. Bem como do domnio do planejamento da tcnica a
ser desenvolvida por parte do pesquisador.

6.1.2 OBJETIVO
Identificar caractersticas de aprendizagem em pessoas com
deficincia visual, deficincia auditiva e pessoas sem deficincia.

6.1.3 PROCEDIMENTO METODOLGICO


A aplicao da tcnica adotou o procedimento de trs (3)
grupos focais para a mesma investigao, ou seja, um grupo de
pessoas com deficincia visual, outro grupo de pessoas com
deficincia auditiva e, por ltimo, um grupo com pessoas sem
deficincia. Justifica-se essa formao visando atender ao escopo
da pesquisa, bem como pelo fato de ser considerada a maneira
mais usual para dar cobertura a variados fatores que podem ser
intervenientes na questo a ser examinada.
Principalmente, a adoo de mais de um grupo permite identificar as diferenas existentes em perspectivas, representaes e
vivncias de grupos diferenciados de pessoas, compreendendo os
fatores que os influenciam, os porqus de certos posicionamentos
e as motivaes implcitas (GATTI, 2005; MORGAN, 2005). Nessa
perspectiva, foi elaborado o instrumento mediador da tcnica. As
questes foram classificadas em dois nveis: individual, tendo como
base terica a abordagem da Pedagogia Simblica Junguiana
(PSJ), e, as de nvel de grupo foram propostas de acordo com o
que preconiza a Teoria da Cognio Situada (TCS), totalizando vinte
e uma (21) questes:

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Nvel individual - Inicialmente, as questes 1 e 2, prioriza a


livre expresso. As questes 3, 4 e 5 visa identificar o processo de
aprendizagem sob a tica do respondente. Buscando aprofundar
este nvel de anlise, pontuam-se nas questes 6 a 10, as funes
estruturantes da conscincia definidas pela PSJ: imaginao,
percepo, sentimento, pensamento e intuio.
Nvel de grupo - As questes 13 a 21 correspondem ao nvel de
grupo. Foram elaboradas a partir do objeto de anlise da TCS, ou
seja, as relaes estabelecidas em grupo, amparadas no mtuo
reconhecimento e mtua identificao dos participantes entre si,
constitui um contexto situado, que propicia a aprendizagem em um
ambiente de prtica.

6.1.4 SELEO DOS PARTICIPANTES


A seleo dos participantes foi definida segundo critrios, a
saber: o problema em estudo; caractersticas em comum dos
participantes que os qualificam para o trabalho interativo e de coleta
de material discursivo; vivncia com o tema proposto ancorado em
experincias cotidianas (GATTI, 2005). Seguindo esses critrios, a
adeso voluntria dos participantes comps os seguintes grupos
(Quadro 3):

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Quadro 3: Grupos Focais.


Nmero de
participantes

Grupos

Formao

Origem

a. Pessoas sem
deficincia

Ps-Graduao
(Mestrandos/
Doutorandos)

Universidade
Federal de Santa
Catarina/UFSC

09

b. Pessoas
com deficincia
visual

Ps-Graduao
(Especializao)
Graduao

Associao
de Cegos de
Integrao
Catarinense/ACIC

08

c. Pessoas
com deficincia
auditiva

Graduao,
Ensino Mdio

Associao de
Surdos/FLN/SC

10

Total

17

6.1.5 RESULTADOS
A tcnica do grupo focal, realizada em trs momentos distintos,
oportunizou atender ao escopo dessa pesquisa e ampliar o foco
de anlise, cobrindo variadas condies que possam ser intervenientes e relevantes para a temtica em pauta. A partir do consentimento dos participantes, foi realizada a gravao em udio na aplicao da tcnica. Adicionalmente, foi possvel contar com o auxilio
de uma redatora, com formao superior em psicologia e doutora
em Engenharia e Gesto do Conhecimento, a qual fez anotaes
escritas das sesses, objetivando garantir o registro de um maior
nmero de expresses e pontos de vista, no interferindo no debate. Nessa direo, apresenta-se de forma sucinta os resultados
obtidos, descrevendo inicialmente os elementos mais significativos
que emergiram em cada grupo, respectivamente. Para tanto, as
respostas referentes as questes mediadoras do debate foram
divididas em trs tpicos, a saber: papel da deficincia (respostas

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referentes as questes 1 e 2); processos de aprendizagem (respostas referentes as questes 3 a 12); perspectiva grupal (respostas
referentes as questes 13 a 21). Sublinha-se que as questes 1
e 2 so especficas para os grupos de pessoas com DV e com
DA. A seguir, com base na descrio do udio e nas observaes
realizadas, apresenta-se a sntese do trabalho, estabelecendo as
correlaes com o aporte terico que orienta a pesquisa: Teoria da
Cognio Situada (TCS) e Pedagogia Simblica Junguiana (PSJ).

A) PESSOAS SEM DEFICINCIA.


Processos de Aprendizagem (respostas referentes as questes 3 a 12).
Segundo os participantes desse grupo, para aprender contedos
novos faz-se necessrio um conhecimento prvio e requisitos
anteriores. Os contedos devem ser contextualizados, sendo
necessrio saber a utilidade do que se iro conhecer e aprender,
compreendendo a diferena que tal competncia ir acrescentar
nas vidas das pessoas. Explorar vrios recursos vital, bem como
a busca em outras fontes para aprender, como por exemplo, na
internet. Todos foram unnimes em afirmar que a comunicao
via web representa uma forma rpida e adequada para dirimir
dvidas de forma mais expedita. Entretanto, em casos de maiores
questionamentos sobre um tema, ou para resolver determinada
situao, buscam uma pessoa mais experiente para auxiliar. Para
o grupo, a aprendizagem est relacionada a competncia cognitiva
para resolver problemas e criar conhecimento. Por outro lado,
destacam que as dificuldades de aprendizagem esto atreladas
relao emoo-razo, pois o envolvimento e a motivao
so necessrios para aprender de forma significativa, evitando

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o esquecimento. Os participantes afirmaram que, por mais


racionalidade que queiram dar ao processo de aprender, no h
como no se envolver emocionalmente.
Consideram importante o aspecto ldico, e tambm os recursos
utilizados para apoiar e facilitar o processo. Os participantes
elencaram que a dvida, a incerteza, ou a falta de compreenso
sobre determinado assunto, geram uma angstia e desconforto
emocional que afetam a compreenso de um contedo novo. Em
relao capacidade intuitiva, apresentaram um discurso ambguo
e com contrariedades. Para alguns, a intuio era sinnimo de
insight, auxiliando na aprendizagem e, principalmente, na vida.
Para outros, intuio e insight so termos diferentes, ou seja, a
capacidade intuitiva falvel e no confivel, enquanto o insight
compreendido como capacidade mais intelectual e ligada razo.
De forma similar, o grupo apresentou muitas dvidas ao indicar
a imaginao como elemento para auxiliar na aprendizagem,
julgando que a capacidade imaginativa no muito importante
nesse processo.
Perspectiva de grupo (respostas referentes as questes 13 a 21).
A relao com o outro considerada fator determinante no
processo de aprendizagem e superao das dificuldades. Para o
grupo, a necessidade de construir vnculos afetivos, a proximidade,
a receptividade, o respeito entre os membros e a acolhida tornam
o aprendizado prazeroso e estimulante. Por outro lado, afirmaram
que a formalidade e o desconhecido os intimidam, criando uma
barreira que os afasta do grupo. Comentaram que nessas situaes buscam aproximar-se de perfis parecidos com os seus, para
romper com a timidez e o isolamento, mas que nem sempre o intento alcanado. Quando questionados sobre a possibilidade da

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participao de pessoas com DV ou DA para compor um trabalho


em equipe, reconheceram certa dificuldade para interagir com os
mesmos. Justificaram que ficariam constrangidos, sem saber como
agir, ocasionando um sentimento de impotncia. Muitos afirmaram
que se sentiriam limitados ao estabelecer uma comunicao efetiva
com a pessoa com DA, tendo em vista que a linguagem de sinais
desconhecida. Por outro lado, argumentam que esse estranhamento poderia ser minimizado por meio de um ambiente virtual no
qual as diferenas, em parte, se anulam. Entretanto, premente
a necessidade de ver, conversar e sentir a presena do outro,
acrescentando que a interao web deve ser potencializada por
ferramentas sncronas, propiciando o fortalecimento e proximidade
do grupo.

B) PESSOAS COM DEFICINCIA VISUAL (DV)


Papel da deficincia (respostas referentes as questes 1 e 2).
O debate inicial indicou a dimenso familiar como elemento
fundamental na formao e desenvolvimento pessoal. Dentre os
oito (8) participantes do grupo, sete (7) sinalizaram que o apoio, a
orientao e o estmulo da famlia os impulsionaram conquista de
seus sonhos, auxiliando sobremaneira no processo de aprendizagem. A atitude positiva da famlia os fez perceber que a deficincia
no os impedia de viver e alcanar objetivos que pareciam impossveis. As pessoas agiam sempre com naturalidade, incentivando os
estudos. Entretanto, para um (1) dos participantes, o meio familiar
gerou profundas barreiras e limitaes maiores que a prpria deficincia, causando dificuldades que repercutiram negativamente no
seu desempenho escolar. Na infncia, sentia verdadeiro pavor da
escola, sendo motivo de chacota de colegas e tratada de forma

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extremamente hostil pela famlia e pelas pessoas. Embora tenha


casado e tenha tido filhos, ainda no consegue superar o seu
prprio preconceito, lutando at hoje para vencer tais registros
que a impedem de interagir de forma mais saudvel e igualitria.
Acrescentou que tenta disfarar sua deficincia e que, caso necessite de alguma informao na rua, prefere se calar ao pedir ajuda,
evitando que as pessoas percebam que cega. Por outro lado, o
grupo foi unnime ao revelar que o momento de ir pra escola foi o
mais difcil e constrangedor. Para eles, as pessoas apresentam um
nvel alto de ignorncia em relao deficincia. O preconceito
forte; so percebidos como coitadinhos dependentes e incapazes.
Acrescentaram que: Depende muito do prprio DV impor os limites
e provar que capaz.
Processos de Aprendizagem (respostas referentes as questes 3 a 12).
Um aspecto interessante e que sinaliza de certa forma o incio
dos processos de aprendizagem est no relato daqueles que eram
cegos de nascena. Na fase inicial da infncia, percebiam-se como
pessoas normais e no identificavam nada de errado, porm esse
estado de naturalidade perdia-se medida que iam crescendo.
Justificaram que, quando crianas, brincavam, corriam, pulavam,
caam e levantavam como qualquer criana. Destacaram que agiam
como se enxergassem e, com a influncia do meio, surgia o medo,
a insegurana, as limitaes, e esses fatores que restringiam suas
aes e a capacidade de aprender. Um dos participantes destacou
que somente na fase adulta conseguiu se desvencilhar em parte da
super proteo dos pais, embora ainda percebaa preocupao e
vigilncia da famlia.

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Aprofundando o debate nas questes da aprendizagem, os


participantes reconhecem que o aspecto motivacional determina o
envolvimento e o sucesso para aprender. Afirmam que a dificuldade
maior imposta pela cegueira em relao aos contedos abstratos, pois os demais so facilitados pelo tato, audio e imaginao. As barreiras so consideradas de certa forma normais, porm
reconhecem que a ajuda de outra pessoa fundamental. Gostam
de ler e preferem textos mais ricos, que estimulem sua curiosidade
e livre expresso, rejeitando textos densos e atividades repetitivas.
Destacaram que a internet, apesar de no atender plenamente
suas necessidades de acesso e usabilidade, constitui-se em um
veculo importante para pesquisar e conhecer o mundo. Por outro
lado, a unanimidade do grupo foi em relao ao despreparo dos
professores, o que causou transtornos e srios problemas para
insero e participao nas atividades escolares.
Considerando que o estado emocional importante para
aprender, o preconceito imposto por professores e colegas os fazia
sentirem-se como estranhos naquele contexto, desmotivando-os
e criando uma barreira que parecia intransponvel. Mais uma vez
reafirmaram que a famlia ocupou papel de destaque em suas
vidas, auxiliando-os e estimulando-os a vencerem as limitaes,
e a acreditarem em sua capacidade de aprender de modo bem
sucedido, j que todos eles concluram curso de graduao, alm
de cursos de especializao. Ao comentarem sobre as relaes
entre a emoo e a razo, todos os participantes enfatizaram que
no possvel haver uma aprendizagem satisfatria sem emoo
e, sobretudo, sem sentirem-se motivados. As contribuies ressaltaram a competncia cognitiva da pessoa com DV, a qual no est
de forma alguma comprometida pela cegueira. Frisaram que aprendem normalmente, como o fazem os ditos normais. Observaram

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que existem outros canais que os auxiliam a conhecer e interagir na


vida, como por exemplo, a audio, o tato, a intuio, a emoo,
o raciocnio. Nesse enfoque, declararam que a pessoa com DV
apresenta uma capacidade intuitiva bem desenvolvida, a qual os
orienta e os auxilia cotidianamente. A intuio comparada a uma
voz interna a gui-los e que se mostra sempre assertiva.
Adicionalmente, o grupo percebe uma presena ao seu redor,
uma energia que sinaliza os limites do espao, permitindo sentir
a presena de pessoas, objetos/obstculos. Essa capacidade,
denominada por especialistas na rea de memria cinestsica, os
auxilia no dia a dia, tornando a mobilidade um pouco mais segura.
Reconhecem que esse campo vibracional tambm percebido
em lugares desconhecidos. Em adio s questes investigadas,
a imaginao foi destacada como elemento essencial e vital no
processo de aprendizagem da pessoa com DV. Afirmam que utilizam a capacidade imaginativa para construir, estruturar e consolidar conceitos e contedos, especialmente os abstratos, como
exemplo, as cores.
Perspectiva de grupo (respostas referentes as questes 13 a 21).
Os participantes, embora reconheam que o trabalho em
equipe importante, preferem estudar de forma individual. Porm,
mostraram-se receptivos e interessados em participar de um curso
online, tendo em vista amenizar a estranheza das pessoas diante
da deficincia. Comentaram que no sentiriam nenhum constrangimento quando colocados em um grupo com outras pessoas,
com ou sem deficincia, principalmente em um ambiente virtual.
Para os participantes, indiferente se as pessoas tenham alguma
deficincia ou no, o essencial o relacionamento, a amizade. Os
participantes indicam a Associao de cegos como exemplo de

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trabalho em equipe, no qual se sentem irmanados e acolhidos por


todos os profissionais e demais pessoas que por ali transitam. O
apoio encontrado na Associao foi vital para que pudessem se
perceber como pessoas capazes, e com direitos iguais a todos
os demais cidados. Adicionalmente, concordaram que, em um
ambiente virtual, as relaes poderiam fluir sem maiores contrastes, destacando que, com o advento das tecnologias, a vida da
pessoa com DV mudou drasticamente para melhor.

C) PESSOAS COM DEFICINCIA AUDITIVA (DA)


Inicialmente, vlido ressaltar que o grupo, formado por dez
(10) pessoas com deficincia auditiva, comprometeu o tempo
de realizao e a dinmica interativa do debate, tendo em vista
a necessidade de apoio com intrprete em libras. Entretanto, foi
possvel observar o envolvimento e entusiasmo de todos os participantes em contribuir para a pesquisa.
Papel da deficincia (respostas referentes as questes 1 e 2).
Os relatos enfatizam que a famlia desempenhou, para alguns
participantes, uma postura carinhosa e de aceitao, contribuindo positivamente para sua formao e incluso na sociedade.
Entretanto, para a grande maioria dos participantes, a famlia criou
uma barreira entre eles e o contexto, comprometendo de forma
significativa o desempenho social e, por conseguinte, escolar. Os
relatos evidenciaram o forte preconceito por parte da famlia, da
escola e da sociedade, em relao deficincia. O discurso se
manteve centrado na dificuldade de compreenso, por parte das
pessoas ouvintes, as quais no conseguem perceber e aceitar
naturalmente que as pessoas com DA so indivduos capazes

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de ter uma vida normal. Nos vrios relatos, expressaram que


gostariam de provar aos ouvintes que so capazes de aprender e
desenvolver competncias na vida. Nesse contexto, afirmam que
conseqentemente criam um mundo parte, definido pela cultura
surda. Reafirmam que sua identidade , por muitas vezes, afetada
pelas reaes das pessoas, e principalmente pela forma como a
prpria famlia e a escola trata a deficincia. Acrescentam que a
perda de identidade social constitui uma forte barreira para vencer
suas limitaes. Percebem que, com o passar do tempo, suas
capacidades diminuem, comprometendo vrias funes que antes
se mostravam em pleno funcionamento.
Processos de aprendizagem (respostas referentes as questes 3 a 12).
De forma similar, esse grupo considera o aspecto motivacional
importante no processo de aprendizagem. Porm, nas experincias
de cada um, nem sempre foi possvel sentir-se motivado, tendo
em vista a enorme dificuldade ocasionada pela deficincia e pelo
comportamento preconceituoso das pessoas. O grupo relacionou
a deficincia como algo extremamente difcil e complicado em suas
vidas, principalmente para a aprendizagem. Um aspecto relevante a forma de comunicao, a qual gera barreiras criadas pelas
pessoas ouvintes, que minimizam o potencial para a incluso da
pessoa com DA. O grupo questionou muito sobre a forma de comunicao - oralismo ou lngua de sinais, a ser utilizada. A lngua de
sinais se apresenta como a mais adequada e importante para sua
incluso, embora existam campanhas e que at a prpria escola
defenda o oralismo, ocasionando dificuldades na compreenso
de contedos e realizao das tarefas e atividades propostas, as
quais atendem somente aos interesses dos ouvintes. A queixa foi

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significativa em relao ao preconceito e falta de preparo dos


profissionais da educao.
Conforme alguns participantes, a compreenso e aceitao por
parte das pessoas fundamental para que consigam aprender.
Os participantes declararam sentir muito medo frente a propostas
de cursos, pois consideram muito pesados os contedos, principalmente o portugus. Por conseguinte, desistem, perdendo a
motivao para continuar os estudos. Acrescentaram que as experincias escolares foram frustrantes, em decorrncia de sucessivas
reprovaes, embora se considerem pessoas inteligentes. A realizao das questes que envolvem esse tpico foi comprometida,
em decorrncia das limitaes na linguagem compreensiva apresentada pelo grupo, no sendo possvel explorar e aprofundar a
temtica. Apesar do apoio da intrprete, fez-se necessrio retomar
os pontos circunscritos ao objetivo da tcnica, os participantes
centravam suas falas e relatos nas dificuldades que a deficincia
lhes impunha e no preconceito das pessoas, comprometendo em
parte o desenvolvimento das questes.
Perspectiva de grupo (respostas referentes as questes 13 a 21).
Quando questionados sobre a possibilidade da participao
de pessoas com DV e pessoas sem deficincia para compor um
trabalho em equipe, os mesmos mostraram-se receptivos e concordaram plenamente com a possibilidade. Justificaram que, embora
muitas vezes sintam certo preconceito por parte das pessoas sem
deficincia, acham que seria uma forma de provarem que so
capazes de interagir e estabelecer uma comunicao adequada.
Em adio, apesar de no usarem muito a internet, concordaram
de que um ambiente virtual poder auxiliar na aprendizagem e na
aceitao das pessoas com DA.

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6.1.6 SNTESE
Como tcnica de pesquisa, o grupo focal tem sua constituio e
desenvolvimento em funo do problema a ser pesquisado. Assim,
essa tcnica no se caracteriza como entrevista coletiva, mas como
proposta de troca efetiva entre os participantes. Por sua vez, permite a emergncia de relatos, ideias e opinies, caracterizando uma
discusso aberta e interativa e, sobretudo, de natureza exploratria.
Os questionamentos foram apresentados de forma flexvel e aleatria, de modo que ajustes foram sendo realizados em funo do
processo interativo concretizado, sem perder de vista os objetivos
da pesquisa. possvel inferir que as relaes foram efervescidas
pelo dilogo e pelo compartilhamento, demonstrando o potencial de
autogesto dos grupos. Por outro lado, faz-se necessrio observar
que o grupo focal, embora seja considerada uma tcnica rica para
capturar formas de linguagem, comentrios e relatos de determinado
segmento, um procedimento que tem limites em termos de certas
generalizaes, em funo do pequeno nmero de participantes.
Adicionalmente, o grupo focal constitudo pelas pessoas com
DA ficou de certa forma comprometido, considerando que: 1) a
comunicao sendo mediada por intrprete em libras comprometeu
o desenvolvimento da tcnica; 2) o grupo constitudo por dez (10)
participantes tornou o processo extremamente moroso; 3) o nvel
de formao dos participantes comprometeu a amplitude e aprofundamento no debate, sendo possvel identificar um vocabulrio
restrito de vivncias, diferentemente dos outros dois grupos. luz da
fundamentao terica, das observaes realizadas e da descrio
do udio, foi elaborada uma sntese dos elementos mais representativos identificados na anlise dos resultados. Considerando as
questes 1 e 2, circunscritas aos grupos de pessoas com DV e/

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ou DA, foi possvel perceber a necessidade em relatar as vivncias


positivas e/ou negativas ligadas ao contexto familiar. Sob a tica
da PSJ, tais relatos, impregnados de padres ora defensivos, ora
criativos, indicam como as relaes eu-outro, outro-outro foram
elaboradas em nvel de Self, alm dos efeitos dessas relaes na
realidade psquica e na formao do Todo existencial da pessoa
com deficincia. A vivncia de um dos participantes com DV permitiu
identificar a enorme sombra em sua psique/self advinda da fixao
de complexos relacionados rejeio sofrida pela famlia, escola e
contexto social. Ficaram evidentes caractersticas comportamentais
defensivas que atuaram no decorrer de sua vida, comprometendo
e impedindo o pleno desenvolvimento de suas capacidades. Por
outro lado, os demais participantes demonstraram uma postura
mais harmoniosa, com boas lembranas e registros positivos de
suas vivncias. Assim, avanando nos conceitos da PSJ, infere-se
que a deficincia, quando elaborada de forma criativa pelo indivduo
e pelas demais pessoas que compem seu contexto, faz emergir
um padro relacional que potencializa as elaboraes criativas no
Self individual e, consequentemente, no Self grupal. Por outro lado,
quando a elaborao da deficincia ocorre de forma defensiva, ou
seja, efervescida de privaes, culpas e preconceitos, compromete e aprisiona o indivduo, formando uma ferida em sua psique a
sombra, afetando as relaes intra e interpessoais.
A realizao dessa tcnica permitiu observar que a superao
ou no das limitaes impostas pela deficincia ocorre em nvel de
elaborao simblica no Self, sendo afetada pelas vivncias e pelo
contexto no qual a pessoa est inserida. Dessa forma, ratifica-se a fala
de Byington (2010), ao afirmar que a pessoa com deficincia psicologicamente muito diferente, requerendo um olhar mais cuidadoso
para certos aspectos em sua psique. Quando questionados sobre a

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preferncia na formao de grupos com pessoas que tem a mesma


deficincia ou com pessoas sem deficincia, os participantes com
DV e DA mostraram-se receptivos e entusiasmados com a ideia da
parceria com esses grupos. Por outro lado, as pessoas do grupo sem
deficincia ficaram receosas com a possibilidade. possvel inferir que
tal postura poder implicar diretamente no processo de compartilhamento e interao do grupo, podendo comprometer a aprendizagem
de todos os envolvidos no contexto. Conforme Furlanetto (1997), o
processo de aprendizagem e criao de conhecimento emerge do
movimento gerado pelos contedos conscientes e inconscientes que
envolvem um smbolo, produzindo uma carga energtica, cuja elaborao poder propiciar ou no a aprendizagem.
Nesse enfoque, possvel afirmar que posturas preconceituosas afetam o individuo e o grupo, podendo produzir atitudes
defensivas e comprometer o alcance dos objetivos educacionais.
Ressalta-se que a formao da sombra na psique se origina da
Sombra circunstancial, e caso a vivncia que gerou a fixao no
seja reelaborada, a sombra poder tornar-se cronificada, assertiva
essa que foi possvel observar na realizao da tcnica. Portanto,
possvel inferir que, para a formao do Self grupal, faz-se necessria a interao e o envolvimento com o outro. Nesse nvel de anlise,
identifica-se a importncia dos princpios da TCS, ressaltando que
a interao social e a colaborao so componentes crticos para
a aprendizagem. As mltiplas perspectivas de o indivduo ver o
mundo que o cerca so, antes de tudo, modeladas pelas relaes
que ele estabelece com o seu meio social (situado). Em adio,
pelas lentes da PSJ, as dimenses sociais do Self evidenciam a
rede de interdependncia entre todos os envolvidos no contexto
situado, onde as relaes so modeladas e ativadas em nvel de
Self individual e, por conseguinte, compartilhadas com o grupo

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atravs dos vnculos de troca estabelecidos. Como exemplo de


identidade de grupo, cita-se as pessoas com DA que apresentaram
um comportamento extremamente defensivo e carregado de intensas queixas emocionais, tornando evidente a sombra que constela
na sua realidade psquica individual e grupal. Em continuidade, o
tpico relacionado aprendizagem indicou que a DV ou a DA no
caracterizam impossibilidade de aprendizagem. Pelo contrrio, a
deficincia poder manifestar formas inovadoras de aprender e
conhecer o mundo.
Diferentemente das pessoas sem deficincia, a perda da audio ou da viso, quando elaboradas criativamente, poder conduzir
a descobertas de outras funes ou canais, que podero atuar de
forma compensatria, como por exemplo, a intuio, a imaginao,
o sentimento, o tato e a audio, entre outras. Assim, ratifica-se que
certas dimenses constituintes do Self individual mostram-se mais
ativadas que outras, embora, segundo a PSJ, todas as dimenses
sejam afetadas em nveis e formas diferentes, pois todas so interdependentes e partcipes nos processos de aprendizagem. Essas
inferncias indicam que, para construir o saber do Self, conceito da
PSJ e, de forma similar, a aprendizagem em grupo, na tica da TCS,
preciso ultrapassar o paradigma do aprendizado dominantemente
racional, incluindo dimenses mais amplas formadoras da totalidade do Ser. Portanto, propostas pedaggicas baseadas somente na
dimenso individual mostram-se limitadas. A partir da anlise dos
grupos focais, conclui-se que o processo de compartilhamento
emerge baseado em relaes sociais, as quais devem estar ancoradas em objetivos comuns, potencializando, assim, a aprendizagem e
o pleno desenvolvimento dos indivduos em sua Totalidade.

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As contribuies reafirmaram a importncia da contextualizao


para a aprendizagem de contedos novos, principalmente a aplicao prtica dos mesmos. A afirmao que o estado emocional
interfere na aprendizagem, e a motivao ou a apatia contribui ou
fragiliza o processo, adere ao conceito da PSJ sobre a elaborao
criativa ou defensiva, indicando as dimenses que atuam no aprendizado vivencial. Adicionalmente, ao sinalizarem que a dvida, a
incerteza, ou a falta de compreenso sobre determinado assunto
gera uma angstia e desconforto emocional, afetando a compreenso de contedos novos, sob a tica da PSJ, esse estado constitui
uma das posies arquetpicas da conscincia, ou seja, a indiferenciao. Esse estado, uma vez compreendido pelo professor e
esclarecido aos alunos, poder facilitar a aprendizagem, elucidando as etapas para o alcance dos objetivos. possvel relacionar
esse conceito com o conflito cognitivo defendido por Piaget (1977),
segundo o qual o erro consiste em respostas que se afastam das
respostas corretas, mas que fazem parte da construo da aprendizagem. Para tanto, se faz necessrio um tempo para assimilar e
acomodar o novo, o que, segundo a viso piagetiana, ir impulsionar futuras abstraes reflexionantes.
Byington (2003) amplia a compreenso desse processo,
propondo que a aprendizagem ocorre na totalidade da realidade
psquica, envolvendo vrias dimenses e uma multiplicidade de
relaes complexas e mais profundas, incluindo assim aspectos
conscientes e inconscientes, individuais e coletivos. A partir do
dilogo estabelecido nos grupos com as pessoas sem deficincia
e com DA, no foi possvel reunir elementos mais contundentes
sobre o tema da intuio. As contribuies se mostraram frgeis
e ambguas, demonstrando que a mesma parece ser uma capacidade que poucas pessoas possuem. Entretanto, para as pessoas

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com DV, a intuio considerada uma capacidade importante,


percebendo-a de forma intensa em suas atividades do dia a dia.
Em adio, e avanando nesse campo mais sutil e complexo, esse
mesmo grupo identifica a existncia de um campo vibracional ao
seu redor, que os auxilia a conhecer e apreender o mundo em seu
entorno. Esse fato confirma o campo totalizador da psique, ou o
Self individual defendido pela PSJ. Aproximando a anlise da TCS,
essa defende a existncia de uma barreira tnue, quase imperceptvel, que delimita as aes em uma comunidade de prtica. Essa
barreira percebida por todos os membros do grupo, sinalizando o
espao relacional onde circunscrevem as atividades.
Em seguimento, a tcnica permitiu observar os padres arquetpicos que coordenavam as relaes entre os participantes em
cada grupo especificamente. Como exemplo, cita-se o grupo das
pessoas com DA, demonstrando forte identidade de grupo, formada pela identificao entre seus pares, e baseada nas dificuldades
compartilhadas pela deficincia. Observou-se um padro arquetpico com intensas caractersticas matriarcais, expressas por posturas defensivas dependncia, emotividade, carncia, fragilidade,
impotncia, revelando a sombra individual e grupal que alimentava
e, de certa forma, exercia um efeito de simbiose coletiva. A observao se alinha aos conceitos da PSJ, a qual defende o pressuposto de um campo totalizador das reaes psquicas conscientes
e inconscientes nas interaes que ocorrem no Self grupal. Em
adio, aponta para a dinmica de introjeo e projeo, representando a permuta que ocorre entre as dimenses sociais do Self,
denominado como o fenmeno da transferncia pedaggica.
Por conseguinte, a anlise ancora-se na TCS, ao identificar que
o grupo se orienta e se sustenta em bases comuns, caracterizando

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uma comunidade na qual a deficincia auditiva identifica e aproxima


os integrantes, em um universo de experincias que so peculiares
entre si. Confirmando essa anlise, atravs da contribuio dos
participantes com DA, foi possvel observar que a falta de apoio para
superar as barreiras lingusticas de comunicao afeta seu desempenho na aprendizagem, e compromete a interao com o contexto
social, repercutindo negativamente em seu desenvolvimento. Essa
informao muito importante, pois ratifica a premissa da necessidade da interao para a formao do Self grupal. Portanto, os
processos educativos devem priorizar os canais de comunicao,
visando apoiar e facilitar as relaes sociais. Na viso freiriana,
preciso haver uma forma libertadora de educao: ambiente plural
e intenso de articulaes, que libertem os sujeitos de limitaes que
aparentemente os impedem de aprender. Conforme Byington (2010),
a deficincia define um perfil profundamente diferenciado, porm
no caracteriza a incapacidade dessas pessoas para aprender,
desde que observadas as profundas diferenas que circunscrevem
seu psiquismo. Esta observao assume importncia vital nesse
estudo, o qual busca propor um ambiente virtual de aprendizagem
inclusivo. Portanto, a incluso no pode pautar-se no princpio da
deficincia, mas na forma como os individuos com deficincia so
percebidos em sua totalidade. Conclui-se que o desenvolvimento
dessa tcnica, apesar de no ter garantido o efetivo alcance dos
objetivos traados, mostrou-se adequada, esclarecendo e, por outro
lado, confirmando conceitos defendidos na abordagem terica ora
proposta. Dessa forma, reafirma-se a necessidade em repensar as
metodologias de ensino, para atender s singularidades e os perfis
individuais, e principalmente compreender os processos de aprendizagem de pessoas com deficincia auditiva e/ou visual.

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6.1.7 LIMITES
Embora o procedimento metodolgico em pauta tenha permitido reflexes interessantes de universos singulares e ao mesmo
tempo plurais dos indivduos circunscritos pesquisa, possvel
concluir que uma das lacunas identificadas na realizao da tcnica consiste no nmero pequeno de participantes em cada grupo,
o que inviabiliza generalizaes mais assertivas. Por outro lado,
o grupo formado por dez (10) pessoas com deficincia auditiva
comprometeu de certa forma, a dinmica interativa do debate,
tendo em vista a necessidade de apoio com interprete em libras.
Embora a tcnica no tenha permitido um maior aprofundamento,
viabilizou a aproximao terica para iluminar pontos ainda nebulosos que permeiam o processo de aprendizagem.

6.2 PROCESSO DE ELABORAO DAS


RECOMENDAES
Inicialmente, sublinha-se que as recomendaes foram idealizadas para o conhecimento da equipe do DI: professores, tutores,
conteudistas, projetistas, designers grficos e demais profissionais
envolvidos no planejamento do ambiente virtual. Por conseguinte, a
definio do termo recomendaes est ancorada na aderncia
ao conceito da alteridade, uma vez que busca indicar orientaes
para um caminho metodolgico a ser seguido pela equipe do DI,
que pretende organizar e implementar um AVA inclusivo no padro
da alteridade. No se pretende apresentar um conjunto de regras,
normas ou diretrizes a serem seguidas fielmente. Pelo contrrio, o
que se pretende permitir um processo que possa ser articulado,
ajustado e aperfeioado, buscando principalmente, o alinhamento
com o marco referencial da identidade do AVA.

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O processo de elaborao das recomendaes emergiu da


convergncia conceitual (Figura 9) entre a Teoria da Cognio
Situada (TCS), proposta por Lave (1988), da Pedagogia Simblica
Junguiana (PSJ), defendida por Byington (2003), da reviso sistemtica de literatura e do instrumento de pesquisa denominado
tcnica do Grupo Focal.
Teoria da
Cognio
Situada

Tcnica do
Grupo Focal

Recomendaes

Pedagogia
Simblica
Junguiana

Reviso
Sistemtica
da
Literatura

Figura 9: Convergncia conceitual na elaborao das recomendaes.

Durante o processo de criao das recomendaes buscou-se


estabelecer a dialtica em funo do todo que compe o processo
de design instrucional do ambiente. Desta forma, fez-se necessrio
identificar os elementos, os processos, categorias ou dimenses,
bem como as etapas de planejamento AVA. Objetivando atender
a esse princpio da diferenciao das partes para propiciar a viso
sistmica da gestalt totalizadora, a proposta foi organizada em categorias que indicam o percurso terico ancora as recomendaes.

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A primeira verso totalizou um conjunto de cinquenta e trs (53)


recomendaes, divididas em seis (06) categorias: perspectivas,
equipe do design instrucional (DI), alunos, contedos simblicos,
procedimentos e recursos hipermiditicos (Figura 10).

Perspectivas

Contedos
Simblicos

Procedimentos

DI

Alunos

Recursos
Hipermiditicos

Figura 10: Percurso torico-prtico das recomendaes.

Adicionalmente, a estruturao em categorias objetivou propiciar maior clareza, como tambm facilitar o entendimento da
proposta, e sobretudo indicar as dimenses para orientar o design
instrucional (DI) do AVA inclusivo no padro arquetpico da alteridade. Considerando a natureza terica dessa proposio, compreende-se que o conjunto das recomendaes dever constituir-se de
objeto de estudo da equipe do DI, a qual ir planejar e implementar
o AVA inclusivo. Vale considerar que o ineditismo e a complexidade
da pesquisa, bem como o escopo que caracteriza o universo das
deficincias, incidiro em ajustes e adequaes para o aperfeioamento da proposta. A despeito disso, podero ser aplicveis

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em situaes diversas, como por exemplo, em escolas ou demais


instituies ou organizaes, considerando que, na perspectiva
interdisciplinar e epistemolgica aqui adotada, a relao que o
individuo estabelece com o conhecimento a mesma relao que
estabelece com pessoas ou objetos. Entretanto, essas possibilidades ainda no foram investigadas e, portanto, podero constituir-se
em objeto para estudos futuros, com maior aprofundamento de
sua aplicabilidade em contextos diversos. Descreve-se, no prximo
item, a aplicao do mtodo Delphi.

6.3 MTODO DELPHI


6.3.1 CONCEITUAO
Denominado mtodo de especialistas, o Delphi foi originalmente
desenvolvido na dcada de 50, pela RAND Corporation10, em
Santa Mnica, Califrnia. Esse instrumento de anlise subjetiva
um importante mtodo de prospeco, que permitir antecipar
os rumos da pesquisa, contribuindo sensivelmente para a tomada
de decises (ROCHA NETO, 2002). Esse mtodo especialmente
recomendvel quando o julgamento subjetivo de um grupo
necessrio para resolver um problema. Seu uso tem sido ampliado
para incorporar a busca de ideias e estratgias, caracterizando-se
como um instrumento de apoio deciso e definio de polticas
(WRIGHT; GIOVINAZZO, 2000). O mtodo Delphi tem como tcnica
a aplicao de questionrios (MARTINO, 1983) em duas ou mais
rodadas sucessivas, oferecendo aos participantes, na segunda
rodada, os resultados obtidos na primeira, de modo que possam
alterar suas avaliaes originais se assim desejarem, ou manter
sua opinio anterior. O desenvolvimento desse mtodo exige o

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anonimato, visando evitar o domnio psicolgico e a capacidade


de persuaso (SCHMIDT, 1997). Dessa forma, mantm-se o
anonimato visando extrair do grupo mais do que seria possvel com
outro mtodo.
Atualmente, o trabalho em grupo considerado extremamente
importante, visto que o grupo tem mais habilidades que um indivduo. O que enriquece a proposta so as diferentes experincias e
talentos das pessoas, bem como as trocas de informaes e opinies entre elas (ROWE; WRIGHT; BOLGER, 1991; HDER/HDER,
1995). Resumindo, esse mtodo se caracteriza pela anlise interativa de um grupo de especialistas, e pela busca do consenso. RAND
Corporation: Instituio sem fins lucrativos que ajuda a melhorar a
poltica e a deciso atravs da investigao e anlise. Mais informaes, acessar: <http:/www.rand.org>.

6.3.2 OBJETIVO
Analisar e avaliar o conjunto de recomendaes para orientar
processos de compartilhamento de conhecimento em Ambiente
Virtual de Aprendizagem Inclusivo.

6.3.3 SELEO DOS ESPECIALISTAS


A escolha dos especialistas consiste em um dos pontos-chave
do mtodo, pois devero ser pessoas que conheam profundamente a temtica proposta na pesquisa (HELMER; RESCHER, 1959,
apud TEIXEIRA, 1988). Segundo Santos (2001), a tcnica permite
obter consenso mesmo quando os respondentes no so especialistas. Nessa perspectiva, e visando atender a natureza interdisciplinar que caracteriza as pesquisas desenvolvidas no Programa

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de PsEGC/UFSC, bem como o objeto de estudo dessa pesquisa,


a seleo do grupo de especialistas envolveu as seguintes reas
de conhecimento: Pedagogia, Psicologia, Teoria da Cognio
Situada, Educao a Distncia baseada na web, Ambientes Virtuais
de Aprendizagem, Educao Inclusiva, Design Instrucional. Assim,
o que se buscou na aplicao do mtodo Delphi foi um dilogo
interativo entre os especialistas, de forma que cada um pudesse
contribuir para o refinamento das recomendaes que apresentassem maior aderncia com a sua rea de domnio.

6.3.4 PROCEDIMENTO METODOLGICO


Aps a seleo dos especialistas, foi enviado o convite online
para trinta e um (31) especialistas. Desses, sete (7) especialistas
no responderam ao convite, e vinte e quatro (24) especialistas
aceitaram participar da equipe do Delphi. Nessa direo, foram
encaminhados dois (2) documentos, assim constitudos: a) documento 1 - premissas norteadoras na elaborao das recomendaes (convergncia conceitual das teorias abordadas na tese,
descritas no captulo 2, item 2.8), e b) documento 2 instrumento
de anlise com as recomendaes para os especialistas.

6.3.4.1 MTODO DELPHI ETAPA 1


Na primeira etapa, foi envioado o conjunto de cinquenta e trs
(53) recomendaes ao grupo de vinte e quatro (24) especialistas.
Posteriormente, nove (9) especialistas justificaram a impossibilidade da participao, totalizando a contribuio de quinze (15)
especialistas. Essa etapa foi desenvolvida durante o perodo de
um ms, no qual foi possvel acompanhar e atender as dvidas e

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solicitaes requeridas. Aps o recebimento das anlises, foi realizada a sistematizao das contribuies referentes ao instrumento.
Inicialmente, as respostas foram assim tratadas: considerando
a legenda <concordo/no concordo e nvel de importncia da
recomendao> foi elaborado o cmputo geral, de natureza quantitativa (Quadro 5). Observando o referido quadro, das cinquenta
e trs (53) recomendaes, distribudas em seis (6) categorias e
envolvendo a participao de quinze (15) especialistas, obteve-se
um cmputo geral de setecentas e noventa e cinco (795) anlises.
Dessa amostragem, setecentas e sessenta e nove (769) anlises
receberam a concordncia dos especialistas, sendo que vinte
e seis (26) anlises foram de no concordncia. Tendo em vista
esses ndices, constata-se um resultado significativo e considervel
nas anlises. Em adio, as categorias perspectivas, alunos e
procedimentos indicaram os maiores ndices de no concordncia, exigindo uma anlise mais cuidadosa. O grau de importncia
inferido para cada recomendao apresentou um predomnio
na escala entre 3, 4 e 5, e um nmero pequeno de especialistas
atribuiu, a recomendaes distintas, a escala entre zero e 2. Esse
procedimento permitiu uma anlise objetiva do julgamento dos
especialistas conforme ilustrado no Quadro 5. Em seguimento, e
buscando manter o alinhamento terico, considerou-se as observaes/sugestes inferidas por cada especialista. Essa anlise
subjetiva permitiu ratificar e, por outro lado, ajustar os conceitos
que ancoram a proposta. Finalmente, foi possvel estabelecer as
correlaes entre os resultados objetivos e subjetivos que permearam o processo, viabilizando assim, o refinamento e aperfeioamento da proposta. Considerando os resultados parciais dessa
primeira etapa, foi possvel obter um conjunto de quarenta e cinco
(45) recomendaes.

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6.3.4.2 MTODO DELPHI ETAPA 2


A segunda etapa do mtodo foi desenvolvida durante o perodo
de quarenta (40) dias. A nova verso do documento 2 instrumento
de anlise, com as quarenta e cinco (45) recomendaes, obteve a adeso de nove (9) especialistas. Seguindo o procedimento
metodolgico adotado na primeira etapa, procedeu-se na anlise
das contribuies, ou seja: primeiramente foi realizado o cmputo
referente legenda <concordo/no concordo e nvel de importncia da recomendao>. Em um segundo momento, as observaes/sugestes inferidas pelos especialistas foram analisadas.
Conforme ilustrado no Quadro 5, os nove (9) especialistas analisaram o conjunto das quarenta e cinco (45) recomendaes, distribudas em seis (6) categorias. Obteve-se um cmputo de quatrocentas e cinco (405) anlises, as quais indicaram a concordncia
unnime das recomendaes, bem como o grau de importncia
ficou concentrado na escala entre 4 e 5. De forma similar, as observaes/sugestes dos especialistas evidenciaram que os resultados objetivos e subjetivos dessa etapa alcanaram o consenso
no julgamento dos especialistas. Portanto, a unanimidade quanto
a adequao e aplicabilidade das recomendaes em Ambiente
Virtual de Aprendizagem Inclusivo permitiu a finalizao do mtodo.
A seguir, o Quadro 5 ilustra o cmputo geral dos resultados obtidos
em cada etapa:

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192

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Etapa 1

Etapa 2

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 1

Etapa 2

Grau de
importncia

No concordo

Concordo

Etapa 2

Anlises

Recomendaes

Quadro 5: Resultados Mtodo Delphi - Etapa 1 e Etapa 2.

Etapa 1

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Perspectivas

10

150

72

144

72

4/5

DI

75

45

73

45

4/5

Alunos

10

150

81

139

81

11

3/5

4/5

Procedimentos

15

13

225

117

220

117

4/5

Contedos
Simblicos

105

36

104

36

4/5

4/5

Recursos
Hipermidiaticos

90

54

89

54

TOTAL

53

45

795

405

769

405

26

6.3.5 SNTESE DOS RESULTADOS


Considerando os resultados obtidos nas duas etapas possvel realizar inferir que os dados de natureza quantitativa correlacionados anlise qualitativa dos especialistas e, adicionalmente,
alinhados com o aporte terico, permitiram o refinamento das recomendaes e o reconhecimento quanto viabilidade e adequao
das mesmas. Adicionalmente, a aplicao do mtodo Delphi contribuiu efetivamente para a proposio das recomendaes para AVA
inclusivo no padro arquetpico da Alteridade. De forma similar, o
carter interdisciplinar que caracterizou a seleo dos especialistas agregou valor a pesquisa, permitindo antecipar os rumos da

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proposta atravs da viso sistmica e complexa baseada no mtodo prospectivo de anlise interativa entre os especialistas. Aps o
desenvolvimento das duas etapas do mtodo Delphi, foi possvel
obter uma gestalt totalizadora de recomendaes para AVA inclusivo no padro da alteridade (Figura 11).

Perspectivas Procedimentos
Recursos
Hipermiditicos
Alunos

DI

Contedos
Simblicos

Figura 11: Gestalt totalizadora das recomendaes.

O enfeixamento da proposta ficou assim constitudo:


1. Perspectivas: 08 recomendaes
2. Equipe do Design Instrucional: 05recomendaes
3. Alunos: 09 recomendaes
4. Contedos Simblicos: 04 recomendaes
5. Procedimentos: 13 recomendaes
6. Recursos hipermiditicos: 06 recomendaes
Total = 45 recomendaes.

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1. PERSPECTIVAS
1. Definir a perspectiva filosfica: concepo de homem e
sociedade pautada no padro da alteridade, visando promover
a incluso da unidade na diversidade, da singularidade na
pluralidade, e da individualidade na coletividade humana;
2. Adotar a perspectiva epistemolgica interacionista: processo
de criao de conhecimento baseado na relao sistmica e
multidimensional entre sujeito, objeto e ambiente da situao e
grupo envolvidos;
3. Delinear a perspectiva psicopedaggica: relao ensino
aprendizagem centrada nas representaes psicolgicas, conforme
preconiza a Pedagogia Simbolica Junguiana (PSJ), e nas relaes
estabelecidas no contexto situado da comunidade, defendidas pela
Teoria da Cognio Situada (TCS). A convergncia terica permitir
a pujana criativa do padro da alteridade, bem como prticas de
aprendizagem coletiva baseadas na matriz de interdependncia no
Self grupal/pedaggico/ no AVA inclusivo;
4. Priorizar a natureza vivencial nos procedimentos didticopedaggicos, buscando maior aderncia com situaes reais.
Associar esses mecanismos aos valores j existentes e construdos
pelo indivduo e pelo grupo ao longo do processo vivencial;
5. Estabelecer vnculos interdisciplinares entre diferentes reas
do conhecimento, fomentando o compartilhamento com foco na
ao e na situao, conforme preconiza a TCS, realando a vivncia
simblica defendida pela PSJ;
6. Diferenciar as funes estruturantes pensamento, sentimento, sensao e intuio, considerando-as formas de inteligncia,

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recomendaes para design instrucional na perspectiva da alteridade

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para perceber e analisar a realidade individual/coletiva na dimenso


interna e externa no Self grupal/pedaggico da comunidade que
caracteriza o AVA inclusivo;
7. Valorizar as melhores prticas pedaggicas para o alcance do
objetivo comum da comunidade, fortalecendo formas criativas de
compartilhamento entre os atores do contexto situado, bem como as
inter-relaes com as dimenses sociais do Self grupal/pedaggico;
8. Considerar o dinamismo arquetpico da alteridade como o
padro coordenador do movimento dialtico entre a aprendizagem
formal e no-formal, os silos e a colaborao, a individualidade
e a coletividade, a objetividade e a subjetividade, o concreto e o
abstrato, o erro e o acerto, etc..

2. EQUIPE DO DESIGN INSTRUCIONAL (DI)


1. Promover o domnio terico/prtico da base conceitual da
TCS e da PSJ;
2. Reconhecer que o professor/tutor est arquetipicamente
presente no AVA, como articulador das relaes no processo de
transferncia pedaggica;
3. Observar a interdependncia das aes coletivas, visando
ampliar a compreenso das situaes que podero auxiliar
criativamente ou comprometer defensivamente a identidade da
equipe do DI (sombra);
4. Adotar prticas de trabalho colaborativas e compartilhadas,
fortalecendo as relaes em nvel de Self grupal no contexto situado
do DI;

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recomendaes para design instrucional na perspectiva da alteridade

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5. Relacionar o processo de individuao dos agentes da


equipe do DI com o movimento para o aperfeioamento dos
procedimentos didtico-pedaggicos, dos artefatos hipermiditicos e demais recursos disponveis na rede intensiva de compartilhamento no AVA inclusivo.

3. ALUNOS
1. Estabelecer ligaes entre a formao acadmica e os objetivos vivenciais, promovendo a tomada de conscincia do processo de individuao que caracteriza o desenvolvimento humano;
2. Analisar o padro arquetpico coordenador das relaes,
em nvel individual e de grupo, visando perceber a identidade do
Self pedaggico/grupal da comunidade;
3. Estimular as caractersticas da natureza arquetpica matriarcal e patriarcal, ativando os dinamismos para alcanar o padro
da alteridade e auxiliar na formao do Self grupal/pedaggico;
4. Identificar as carncias matriarcais e os limites patriarcais,
visando ampliar os dinamismos para o padro da alteridade como
coordenador de novas possibilidades de aprendizagem autnoma e colaborativa;
5. Analisar as dificuldades de aprendizagem, considerando a
sombra individual e coletiva;
6. Observar o movimento individual e grupal, que ocorre da
periferia para o centro, caracterizando o aprendizado circular/relacional que se d em nvel de Self, estimulando o envolvimento e o
compartilhamento entre todos os envolvidos no contexto situado
do AVA inclusivo;

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recomendaes para design instrucional na perspectiva da alteridade

197

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Paradigma Filosfico Interpretativista: Grupo Focal e Mtodo Delphi

7. Estimular a participao dos alunos no processo de verificao da aprendizagem, bem como elucidar a importncia do feedback para o aprimoramento das melhores prticas na comunidade;
8. Conhecer a tipologia dos alunos e do grupo, identificando as
maneiras prprias de aprender, estudar e interagir, para a promoo de diferentes estratgias de aprendizagem;
9. Mapear as inteligncias mltiplas, individuais e coletivas, para o
aperfeioamento dos procedimentos didtico-pedaggicos propostos.

4. CONTEDOS SIMBLICOS
1. Promover a abordagem interdisciplinar dos contedos,
permitindo a viso sistmica e complexa das dimenses sociais do
Self pedaggico/grupal no AVA inclusivo;
2. Promover a aplicao prtica dos contedos relacionando-os
com sua abrangncia na vida, no mercado de trabalho, na sociedade e na cultura, centralizando a utilidade dos mesmos no processo
existencial do grupo;
3. Identificar os limites patriarcais na organizao dos contedos, visando abertura para o planejamento flexvel;
4. Considerar as caractersticas subjetiva/emocional e objetiva/
racional no desenvolvimento dos contedos, combinando aspectos
tcitos e explcitos do conhecimento, na promoo do aprendizado
na comunidade.
5. Promover a abordagem interdisciplinar dos contedos,
permitindo a viso sistmica e complexa das dimenses sociais do
Self pedaggico/grupal no AVA inclusivo;

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recomendaes para design instrucional na perspectiva da alteridade

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Paradigma Filosfico Interpretativista: Grupo Focal e Mtodo Delphi

6. Promover a aplicao prtica dos contedos relacionando-os


com sua abrangncia na vida, no mercado de trabalho, na sociedade e na cultura, centralizando a utilidade dos mesmos no processo
existencial do grupo;
7. Identificar os limites patriarcais na organizao dos contedos, visando abertura para o planejamento flexvel;
8. Considerar as caractersticas subjetiva/emocional e objetiva/
racional no desenvolvimento dos contedos, combinando aspectos
tcitos e explcitos do conhecimento, na promoo do aprendizado
na comunidade.

5. PROCEDIMENTOS
1. Explorar os dinamismos do padro arquetpico matriarcal
(ludicidade, afetividade, beleza) e do padro arquetpico patriarcal
(organizao, planejamento, ordem), visando ativao do padro
arquetpico da alteridade (dilogo, criatividade), para a promoo
de prticas de aprendizagem compartilhada que reflitam criativamente na comunidade sustentada por objetivos comuns;
2. Criar estratgias baseadas na natureza interdisciplinar do
Self, fortalecendo a trade indivduo-tarefa-contexto;
3. Intensificar o movimento dialtico de atividades, como:
observao-experimentao, teorizao-prtica, intrainterpessoal,
dialgica-reflexiva, objetiva-subjetiva, promovendo o padro arquetpico da alteridade;
4. Estimular as trocas e a interao, atravs de atividades
contextualizadas, desafiadoras e compartilhadas, baseadas

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principalmente em experincias pessoais, para a promoo da


vivncia totalizadora dos smbolos;
5. Transcender o foco da comunidade e viabilizar aes compartilhadas em diferentes escopos, realimentando positivamente o Self
grupal/pedaggico;
6. Estimular o dilogo, visando o fortalecimento da participao
perifrica legtima e da potencializao do sentimento de pertena
no Self grupal/pedaggico, atravs de atividades colaborativas que
estimulem o trabalho em equipe, sob a tica da ao em situao
real, fomentando a comunicao intersubjetiva, as sesses de bate
-papo, a interlocuo de saberes e o dilogo permanente;
7. Identificar e buscar superar as carncias e os limites dos
dinamismos matriarcal-patriarcal, explorando em um nvel mais
profundo as interaes que emergem no contexto situado do AVA
inclusivo, considerando que a comunidade no apenas gerencia
ativos de conhecimento, mas cria valores que permeiam as relaes e definem a identidade do grupo;
8. Apresentar uma diversidade de estratgias pedaggicas, que se
ajustem situao e ao contexto, evitando rotas engessadas, despertando o interesse do grupo para novos tpicos, novos desafios e ideias;
9. Atender aos diferentes perfis que caracterizam o AVA inclusivo, considerando o mapeamento das inteligncias mltiplas na
seleo e organizao dos procedimentos didtico-pedaggicos;
10. Intensificar o aprendizado vivencial, atravs de estratgias de
pesquisa que favoream conjecturas e anlises de resultados, valorizando a ao reflexiva crtica do grupo em torno do objetivo comum
que sustenta os processos de compartilhamento no AVA inclusivo;

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11. Potencializar o uso de recursos hipermiditicos, principalmente priorizando atividades sncronas, para ativar o campo totalizador do Self grupal/pedaggico, valendo-se da ferramenta do
dilogo para fortalecer os vnculos entre os membros da comunidade, na superao de barreiras em determinado domnio;
12. Estimular a participao em laboratrios virtuais, com
simulaes de objetos e/ou situaes do quotidiano de interesse
comum da comunidade constituda no AVA inclusivo;
13. Propor problemas com diferentes graus de complexidade,
figuras dinmicas, acesso a dicas, pistas de resoluo e feedbacks,
utilizando mltiplas formas de representao: Intuitivas (desafios
para explorar a espontaneidade e livre expresso) e mais abstratas
(conceitos, problemticas, questionamentos tericos), estimulando
diferentes nveis de participao.

6. RECURSOS HIPERMIDITICOS
1. Organizar o material pedaggico de forma que possa estar
acessvel aos diferentes perfis dos usurios com deficincia visual,
auditiva, e aos usurios sem deficincia, ativando assim o padro
arquetpico da alteridade e a vivncia de totalidade no AVA inclusivo;
2. Priorizar a elaborao e utilizao de recursos hipermiditicos
abertos, construtivos e interativos, que permitam o aperfeioamento contnuo dos artefatos no-humanos, na promoo do processo
de individuao dos mesmos;
3. Promover estratgias que possibilitem maior domnio e destreza no uso das Tecnologias da Informao e Comunicao, auxiliando
criativamente na formao do Self grupal/pedaggico da comunidade;

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Paradigma Filosfico Interpretativista: Grupo Focal e Mtodo Delphi

4. Possibilitar novas verses dos objetos de aprendizagem,


visando reformulao e aperfeioamento dos contedos e atividades propostos, explorando o potencial das imagens, sons e
demais recursos hipermiditicos;
5. Explorar o potencial tecnolgico da hipermdia, incentivando
o uso das ferramentas sncronas e assncronas, na promoo dos
processos de compartilhamento de conhecimento;
6. Oferecer diferentes interfaces para o AVA inclusivo, de forma
a atender a pluralidade de perfis dos usurios e, principalmente, para promover possibilidades e direitos iguais, com base no
conceito da alteridade.

6.3.6 CONTRIBUIES
A aplicao do mtodo Delphi atendeu aos objetivos almejados, uma vez que o nmero expressivo de especialistas permitiu,
por um lado, aderncia natureza interdisciplinar da pesquisa,
viabilizada pela composio de especialistas em diferentes reas
de conhecimento e, por outro lado, propiciou um nmero significativo de observaes e contribuies para o refinamento das
recomendaes. Segundo os especialistas, embora o material
recebido para anlise tenha apresentado um contedo muito
denso e complexo, os documentos 1 premissas, e o documento
2 - instrumento de anlise, viabilizaram de forma expedita e objetiva, a avaliao das recomendaes. Enfatiza-se que o julgamento subjetivo do grupo de especialistas contribuiu sensivelmente
para a tomada de decises no aperfeioamento e adequao da
proposta. Adicionalmente, uma contribuio importante na aplicao do mtodo Delphi foi o reconhecimento do ineditismo e relevncia da proposta para o fortalecimento de pesquisas futuras.

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202

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Paradigma Filosfico Interpretativista: Grupo Focal e Mtodo Delphi

6.3.7 LIMITES
No foi possvel identificar limitaes significativas ou aspectos que poderiam comprometer o desenvolvimento do mtodo.
Entretanto, foi observado que o julgamento subjetivo de alguns
dos especialistas gerou a incompreenso de determinados
conceitos, os quais foram devidamente esclarecidos e justificados
no decorrer do processo.

6.4 CONCLUSO
Considerando o substrato da Teoria da Cognio Situada e da
Pedagogia Simblica Junguiana, e, adicionalmente, os procedimentos metodolgicos descritos, foi possvel propor recomendaes para processos de compartilhamento de conhecimento em
ambiente virtual de aprendizagem inclusivo no padro arquetpico
da alteridade. vlido ressaltar que a aplicao da tcnica do
grupo focal permitiu desenvolver um trabalho exploratrio, e com
o mtodo Delphi foi possvel alcanar a coerncia adequao
e viabilidade da proposta. Os resultados obtidos em ambos os
mtodos indicam que a proposta adere aos estudos atuais e apresenta um potencial inovador no campo da educao in clusiva em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, permitindo a abertura para
pesquisas futuras.

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203

Captulo 7

Ncleos
Interpretativos:
consideraes
finais

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Captulo 7
Ncleos Interpretativos: consideraes finais

Ao tecermos as consideraes finais deste livro, possvel


elencar ncleos interpretativos das evidncias tericas e empricas,
que contriburam para a proposio de recomendaes para
processos de compartilhamento de conhecimento em Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) inclusivo, no padro arquetpico
da Alteridade, as quais podero ser aplicveis em contextos e
situaes diversas.
A aplicao do mtodo de Reviso Sistemtica de Literatura,
possibilitou a emergncia de mltiplas questes referentes ao
contexto da Aprendizagem de pessoas cegas ou com deficincia
visual e pessoas surdas ou com deficincia auditiva, ratificando o
ineditismo desta proposta, por evidenciar um campo de pesquisas
ainda embrionrio. Em seguimento, a tcnica do Grupo Focal agregou contribuies relevantes, uma vez que a natureza exploratria
possibilitou o alinhamento com o referencial terico. Ao final dessas
etapas, foi eleito o mtodo Delphi, que contribuiu sensivelmente
para refinar as recomendaes, alcanando o consenso quanto
adequao, coerncia e viabilidade da proposta.

7.1 CONSIDERAES SOBRE OS


INSTRUMENTOS METODOLGICOS
A aplicao do mtodo de reviso sistemtica de literatura,
possibilitou a emergncia de mltiplas questes referentes ao
objeto de estudo investigado. Em seguimento, a tcnica do grupo
focal agregou contribuies relevantes, uma vez que a natureza
exploratria possibilitou o alinhamento com o referencial terico.
Ao final dessas etapas, foi eleito o mtodo Delphi, que contribuiu
sensivelmente para refinar as recomendaes, alcanando o
consenso quanto adequao, coerncia e viabilidade da proposta.

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recomendaes para design instrucional na perspectiva da alteridade

205

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Captulo 7
Ncleos Interpretativos: consideraes finais

7.2 CONTRIBUIES DA PESQUISA


Relevante contribuio deste estudo refere-se aos pontos
de aproximao entre a Teoria da Cognio Situada (TCS) e a
Pedagogia Simblica Junguiana (PSJ), evidenciando a natureza
interdisciplinar. Por conseguinte, os instrumentos junguianos
utilizados permitiram a potencializao da base conceitual da
TCS. Em funo da orientao individual e social que ambas as
abordagens adotam, permitem o dilogo para rever e ampliar a
concepo clssica da ao humana, convertendo-se em novo
paradigma em relao ao cognitivismo e ao sciointeracionismo.
A convergncia conceitual permite avanar na direo da
instrumentalizaco tecnolgica, valendo-se do ambiente virtual
como potencializador dos processos de compartilhamento. Dessa
forma, refora-se a premissa de que esses ambientes se mostram
adequados para a efetivao da educao inclusiva. Por outro lado,
constatou-se que o discurso da emergncia tecnolgica como
meio educativo no deve prescindir de falar da configurao em
que as diferentes necessidades dos diferentes grupos de usurios
sejam atendidas, se no totalmente, pelo menos o suficiente para
que o acesso digital e a interao humano-computador sejam
facilitados. Entretanto, o nvel de complexidade que caracteriza o
universo das deficincias requer um olhar mais cuidadoso no que
diz respeito, especialmente, a sua realidade psquica. Assim, a
pesquisa enraizada na dimenso individual e social contribui para
a emergncia de um horizonte de investigao pautado no padro
arquetpico da Alteridade. As teorizaes empreendidas ao longo
da execuo da pesquisa, bem como a aplicao dos instrumentos
metodolgicos, permitiram identificar ncleos interpretativos que
podero indicar elementos importantes para embasar e consolidar
novos conhecimentos (Figura 12).

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206

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Captulo 7
Ncleos Interpretativos: consideraes finais

Self individual
Coletivo

Sombra

Educao
inclusiva

Aprendizagem
presencial

Dilogo na
Aprendizagem virtual
alteridade

Figura 12: Ncleos Interpretativos.

A) SELF INDIVIDUAL E/OU COLETIVO:


RELAO COGNITIVISTA E SCIOHISTRICA
A dimenso individual e coletiva do Self indica a matriz de
interdependncia com o social. Por sua vez, a TCS aponta para
a aprendizagem enraizada nas relaes sociais estabelecidas
em um contexto situado. Nessa perspectiva, identifica-se, por um
lado, a abordagem piagetiana, enfatizando o sujeito cognoscente
e, por outro, a concepo vygotskyana, que reala o social como
determinante das estruturas intelectuais superiores. Portanto,
as diversas vivncias do indivduo esto conectadas com o
Self individual e social, operando a partir de suas razes, de sua
ao original e nica. Por conseguinte, os contedos elaborados
so compartilhados por aqueles que fazem parte do contexto
de articulao individual e social. O conhecimento vivenciado
atravs do movimento do Self individual e social estabelece outras
relaes, que o conectam com manifestaes mais amplas,
retratando vivncias e experincias subjetivas e objetivas, as quais
acontecem num determinado espao e tempo em que o sujeito/
grupo se encontra. vlido ressaltar que a tessitura do Self ou

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recomendaes para design instrucional na perspectiva da alteridade

207

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Captulo 7
Ncleos Interpretativos: consideraes finais

da comunidade no AVA inclui todos os contedos psquicos,


conscientes e inconscientes, abstratos e concretos, atuando na
dimenso dos dinamismos arquetpicos em nvel individual e social.
Nesse entendimento, infere-se que aprendizagem poder ser
compreendida como a ampliao da conscincia. Justifica-se essa
assertiva considerando que, medida que o individuo aprende,
o Self individual se amplia, promovendo o desenvolvimento
da conscincia individual, que, por sua vez, poder auxiliar na
ampliao da conscincia coletiva. Para tanto, o self grupal dever
ser formado, estar coeso, unido e fortalecido por uma identidade
de grupo. Constata-se assim um aspecto importante para a
pesquisa, no que diz respeito compreenso dos processos de
aprendizagem, criao e compartilhamento de conhecimento.

B) FORMAO DA SOMBRA E DIFICULDADES DE


APRENDIZAGEM
O conceito de sombra assume importncia vital na compreenso
do processo educativo. Verificou-se que existem diferenas
profundas de aprendizagem ocasionadas pela formao da sombra
na realidade psquica das pessoas com deficincia. A contribuio,
nesse caso, sugere que as dificuldades de aprendizagem esto
associadas fixao da sombra no inconsciente, a qual impede o
sujeito de aprender. A deficincia, quando elaborada criativamente,
permite o pleno desenvolvimento, bem como desvela outras
dimenses que podero atuar na potencializao do Self individual.
Entretanto, quando a deficincia elaborada de forma defensiva,
poder criar profundas barreiras, que impediro a pessoa de
aprender, comprometendo assim a ampliao da conscincia.
Portanto, para compreender o conceito de incluso, deve ser feito

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208

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Captulo 7
Ncleos Interpretativos: consideraes finais

um estudo especfico de cada deficincia e, por conseguinte, reunir


em um Todo a limitao especfica de cada um. Adicionalmente,
preciso lidar com a sombra do ensino, que rotula as pessoas com
deficincia como incapazes ineficientes, e que no apresentam
rendimento. Nessa direo, os professores precisam elaborar
criativamente a identificao da sombra, visando descobrir as
causas das dificuldades, das limitaes e, principalmente, as
formas possveis de superao. Essa interpretao do conceito de
sombra vlida tambm para as pessoas sem deficincia.

C) EDUCAO INCLUSIVA:
DILOGO NO PADRO DA ALTERIDADE
Na perspectiva adotada nesse estudo, as polticas de incluso
so interpretadas como fatores que reforam o padro de
normalidade imposto pela sociedade, perpetuando, sob certos
aspectos, o preconceito sociocultural em relao a deficincia.
Dessa forma, reafirmam a excluso, e colocam em evidncia a
deficincia como limitadora do processo de integrao social. Por
outro lado, o dilogo no padro arquetpico da alteridade promove
a emergncia de uma postura inovadora e democrtica. A nfase
recai na natureza dialtica do espao de aprendncia, no dilogo,
na troca, no encontro das polaridades incluso e excluso, individual
e coletiva, semelhanas e diferenas, etc. Para tanto, o ambiente
virtual dever estar preparado para a participao e interao de
todos os usurios, ou seja, com um design universal, constituindo
um ambiente voltado no para a incluso, ou que exclui, mas
que permite a participao de todas as pessoas. O que se busca
no substituir os termos, mas ampliar a base conceitual da
educao para todos. Assim, nomear o AVA no padro arquetpico

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Ncleos Interpretativos: consideraes finais

da alteridade buscar uma forma de estabelecer uma leitura


democrtica e intercambivel do sujeito, do grupo, da sociedade,
da natureza e demais dimenses, em funo da vivncia de
Totalidade. Nesse enfoque, Alteridade no busca a igualdade das
partes e sim oportunidades e direitos iguais, para a interao e
expresso de suas diferenas (BYINGTON, 2003, p. 132).

D) APRENDIZAGEM PRESENCIAL E/OU VIRTUAL


Uma leitura enraizada na PSJ permite identificar padres
arquetpicos presentes na definio desses termos. De um lado
na aprendizagem presencial, a nfase recai no aspecto objetivo e
concreto, na presencialidade (padro patriarcal), e de outro na
aprendizagem virtual, o foco est no subjetivo e abstrato, na no
presencialidade (padro matriarcal). Porm, apesar de serem
formas que busquem definir os contextos nos quais ocorre a
aprendizagem, ambas reforam a dissociao das polaridades
objetiva e subjetiva, comprometendo a viso sistmica e totalizadora
na compreenso da aprendizagem. Nesse enfoque, a interpretao
aponta para a virtualidade do processo, independentemente
da modalidade ser presencial ou distncia, baseada na web.
O processo de aprendizagem sempre virtual, centralizado no
campo totalizador de energia que constitui o Self individual e Self
grupal. Portanto, o emprego dos termos em separado mostra-se
redundante. Concluindo, a anlise evidencia o valor da relao
entre a educao inclusiva e o padro arquetpico da alteridade,
para atender a forte demanda social por incluso. A pesquisa indica
janelas de possibilidades para a incorporao efetiva das pessoas
com deficincia no processo educacional e, por conseguinte, no
mercado de trabalho. Ao aproximar incluso e alteridade, o que se

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210

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Captulo 7
Ncleos Interpretativos: consideraes finais

busca considerar igualmente pessoas com ou sem deficincia,


pois a leitura sistmica das abordagens empreendidas evoca a
convergncia para o Todo. relevante destacar que a noo de
arqutipo no pode ser pensada fora do conceito sistmico e
interdisciplinar. Abre-se, assim, um leque de questionamentos que
sero, ao seu tempo, elucidados, atravs do avano das atividades
empreendidas pela academia.
Para finalizar, e sistematizando as contribuies descritas
acima, possvel inferir que a convergncia das teorias eleitas,
contribui de forma significativa para o planejamento e organizao
de um Ambiente Virtual de Aprendizagem inclusivo. Adicionalmente,
redimensiona as propostas de incluso ao configurar um cenrio
para a emergncia de um novo paradigma pautado no padro
arquetpico da Alteridade.

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recomendaes para design instrucional na perspectiva da alteridade

211

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SOBRE OS AUTORES
ROSANE DE FATIMA ANTUNES
OBREGON
Doutora em Engenharia e Gesto do
Conhecimento/EGC/UFSC; Mestre em
Engenharia e Gesto do Conhecimento/
EGC/UFSC. Especialista em Magistrio
Superior, Licenciada em Pedagogia.
Suas reas de pesquisa relacionamse a: Engenharia Gesto e Mdia
do
Conhecimento;
Processos
de
aprendizagem e compartilhamento de conhecimento em Ambientes
Virtuais de Aprendizagem com base na Teoria da Cognio
Situada e Pedagogia Simblica Junguiana, Design Instrucional,
Hipermdia Educacional, Gamificao; Mtodos de Estruturao
de Problemas com mapas cognitivos (PSM-SODA). palestrante
e autora dos livros: Inteligncias Mltiplas & Identificao de
Perfil (2009) e Inteligncia Emocional: Limites e Possibilidades no
Processo de Aprendizagem (2007). Atualmente, Professora adjunta
e Profa. Conselheira do Ncleo Docente Estruturante/NDE, Curso
de Bacharelado Interdisciplinar em Cincia e Tecnologia/BCT, da
Universidade Federal do Maranho/UFMA, Profa. Permanente no
Programa de Ps-Graduao em Design/UFMA; Coordenadora do
Laboratrio Interdisciplinar de Tecnologias para Educao/LITE/
BCT/NTI/UFMA.

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Sobre os autores

TARCSIO VANZIN
graduado em Arquitetura e Urbanismo
pela UFSC - Universidade Federal de
Santa Catarina, em Engenharia Mecnica
de Op. Pela Universidade de Caxias do
Sul, possui mestrado e doutorado em
Engenharia de Produo pela UFSC.
professor associado na UFSC desde
1975 e atua nos cursos de graduao
em Arquitetura e Urbanismo e Sistemas
de Informao. professor colaborador do PsArq - Programa de
Ps-graduao em Arquitetura e Urbanismo e professor permanente
do PPEGC- Programa de Ps Graduao em Engenharia e Gesto
do Conhecimento da UFSC. pesquisador na rea de Mdias do
Conhecimento com foco em Hipermdia, EaD e Acessibilidade digital.
VANIA RIBAS ULBRICHT
licenciada em Matemtica, com
mestrado e doutorado em Engenharia
de Produo pela UFSC. Foi professora
visitante da Universidade Federal do
Paran no Programa de Ps-Graduao
em Design (2012-2014). Pesquisadora da
Universit Paris 1 (Panthon-Sorbonne)
e presta servio voluntrio no PPEGC
da UFSC. Foi bolsista em Produtividade
e Desenvolvimento Tecnolgico e Extenso Inovadora de 2009 a

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Sobre os autores

2013, DT/CNPq. Coordenadora do projeto: Mdias, Tecnologias


e Recursos de Linguagem para um ambiente de aprendizagem
acessvel aos surdos, aprovado pelo CNPq atravs da CHAMADA
N 84/2013 MCTI-SECIS/CNPq - TECNOLOGIA ASSISTIVA / B Ncleos Emergentes bolsista do CNPq na modalidade DTI-A.

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