UTILIZAO DA MSICA COMO FORNECEDORA DE CONCEITOS

SUBSUNORES APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE

CONCEITOS DE ACSTICA

Bogdan Skorupa Ribeiro dos Santos bogdanskorupa@gmail.com

Conservatrio Dramtico Musical Maestro Paulino Martins Alves.
Ponta Grossa, Paran.

Resumo: Este documento apresenta um breve estudo do uso da msica para ensino da
acstica num contexto de um conservatrio de msica. Este estudo antecedido pela
discusso acerca do papel da msica na sociedade, procurando o contexto atual em que se
encontra. So discutidas as consideraes acerca da cognio e habilidades motoras
inerentes teoria e prtica musical e tambm a sua abrangncia na formao do ser
humano. A abordagem delineada pelos estudos atuais de pesquisadores da rea da
educao musical, alm de consideraes s leis de insero da msica na escola formal,
criando um ambiente promissor do aprendizado de msica. O estudo exploratrio
apresentado aqui tem funo de fomentar questionamentos dos potenciais da msica em
disponibilizar conceitos que possam interagir com outras reas do conhecimento humano,
conformando-se nas premissas da aprendizagem significativa desenvolvida por Ausubel.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa, Ensino de acstica, Msica.

INTRODUO

A msica e a sociedade humana possuem uma ntima relao, que se observa longe no
passado at onde possvel, por exemplo, diante de estudos dos achados arqueolgicos,
correlacionando as formas de vida da poca com a arte. Estamos muito afastados
temporalmente destes primrdios, mas fcil notar que a msica acompanha o
desenvolvimento da sociedade, inclusive no mundo atual. Neste acompanhamento, aloca-se
por meio de diferentes significados para cada poca e grupo social.
Para descrever esta significao corriqueiro utilizar-se do exemplo da msica grega, que
influenciou a Europa Ocidental no incio da Idade Mdia atravs das suas teorias. Estas
informaes acerca da teoria musical grega podem ser reunidas em dois tipos: (1) doutrinas
sobre a natureza da msica, o seu lugar no cosmos, os seus efeitos e a forma conveniente de a

usar na sociedade humana, e (2) descries sistemticas dos modelos e materiais da

composio musical (GROUT & PALISCA, 2007, p. 19).
Isto denota o uso da msica como um importante papel na educao do homem, algo
semelhante a outro perodo exemplar da histria, o Renascimento. Os textos de Plato,
Ptolomeu, Aristoxeno, etc. foram tambm estudados, em especial, iniciando na escola de
Vittorino de Feltre, criada em 1424. Nestes momentos de modificao da sociedade, sendo o
caso do Renascimento marcado pelos novos ideais do humanismo, a msica era realizada com
os mesmos intuitos de ideais da cincia, como uma importante forma de amor ao
conhecimento (GROUT & PALISCA, 2007).
Estes exemplos so demonstrativos do uso que foi dado msica para o aprendizado de
conhecimentos aparentemente excedentes da sua abrangncia. Portanto, para delineamento
deste trabalho, utiliza-se da msica como uma atividade que carrega potenciais
conhecimentos inerentes, muitos deles insinuados brevemente pela prtica e teoria musical.
Dadas estas consideraes, objetiva-se aprofundar a observao da cincia presente na
msica, para fins deste trabalho, realizando breves correlaes entre os conceitos de msica e
de acstica. Tal escolha se d pela proximidade destas reas, ambas partilhando o estudo do
som, apesar do enfoque diferente.
2

A FORMAO DO MSICO

Para saber utilizar o conhecimento da msica com finalidade de formao de conceitos da

acstica importante conhecer o que h para ser explorado na cognio do msico da
atualidade. Para isto tomam-se as diferentes abordagens acerca da educao musical, ou seja,
qual o caminho esperado que o msico trilhe para adquirir os conhecimentos da msica.
Resumindo-se em dois termos, so utilizados dois princpios essenciais: a audio musical e a
prtica musical (ROMANELLI, 2013).
importante salientar que os conceitos propostos pelos estudiosos da rea compem
pensamentos no apenas provindos do Brasil, mas de carter mundial. Trabalhos como
aqueles reunidos no livro Pedagogias em Educao Musical (MATEIRO & ILARI, 2011),
exemplificam o contexto da educao musical atual, incluindo a importncia da msica no
desenvolvimento de habilidades motoras e cognitivas. Numa anlise do livro, isto fica mais
evidente:
Outras caractersticas gerais, comuns entre elas ou especficas, so: considerar a msica parte
da formao integral do ser humano; valorizar o uso do corpo; apresentar o canto e o ritmo como
elementos fundamentais para o desenvolvimento musical; defender que a msica pode ser para
todos; considerar a aprendizagem musical desde muito cedo; compreender que a vivncia musical
vem antes do estudo de contedos tericos e da notao, embora sem negar a importncia destes;
ver o aluno como participante ativo do processo; dar valor musicalidade; vislumbrar um fim
artstico. (MACEDO, 2012, p. 164)

Na citao, podem-se notar colocaes sobre a msica tanto anteriormente ao seu

aprendizado como posteriormente. Isto um importante indicativo de que as prticas de
ensino de msica buscam propiciar qualidade e acesso msica. Consequncia disto que a
quantidade de pessoas munidas destes conhecimentos aumenta, permitindo tambm utilizar
mtodos de ensino para aprendizado de conceitos de outras reas de forma cada vez mais
abrangente.
Os resultados desta formao so estimados como influentes no senso crtico (aluno
como participante ativo do processo), no desenvolvimento das habilidades motoras
(valorizar o uso do corpo) e possibilidade do surgimento da iniciativa de criao, ao mesmo
tempo em que atribui utilidade ao conhecimento adquirido (musicalidade [...] vislumbrar um
fim artstico) (MACEDO, 2012).
Isto coloca a msica como apropriada de conceitos acerca do som, provindos da educao
da audio e o exerccio da prtica. O estudante de msica toma contato com amplo

repertrio musical, orientando-se diversidade e escuta ativa, ou seja, escuta engajada

(ROMANELLI, 2013, p. 9). Diante destas definies sobre a educao musical atual, os
conceitos prprios da cognio do msico podem ser utilizados como fundamento a outros
conceitos que lhe sejam oferecidos.
2.1 O ambiente da escola formal e do conservatrio de msica
Utilizar a msica como fundamento ao aprendizado de outras reas requer que o ensino
dela esteja consolidado. Este fato engloba os meios pedaggicos e cientficos citados
anteriormente, ao mesmo tempo em que o prprio panorama social-histrico auxilia nesta
consolidao. Tambm fazem parte deste panorama as exigncias da lei, que no cenrio atual
tornaram-se perceptivas dos potenciais da educao musical.
Numa modificao da abordagem sobre a educao musical dentro da escola formal, a
Lei 11.769, promulgada em 2008, estabelece novas diretrizes para o ensino de msica, ainda
dentro da educao artstica, mas como contedo obrigatrio. Isto modifica o carter de
utilidade dado msica inserida no contexto escolar (ROMANELLI, 2013).
Considerando a educao musical no decorrer da histria do Brasil e sobre a utilidade
dada a este ensino, duas concepes tem se debatido: a contextualista e a essencialista. A
primeira, em que a experincia com a arte meramente um meio para algum fim mais
meritrio, importante no por si mesma, mas como veculo [...] contrape-se concepo
essencialista do ensino da arte, e da msica, como desenvolvimento de um conceito central
forte, vinculado a referenciais artsticos (LENIER, 1997, p. 44-45).
Torna-se importante considerar tais debates diante do intuito de utilizar a msica para
aprender outra disciplina. Claramente se v que o carter contextualista do estudo da arte
destitudo da linguagem inerente prpria arte, esquecendo-se da motivao para sua
realizao. Perde-se especificidade de tcnicas e estilos, assim como o seu valor. Enquanto
isso, o extremo oposto, o essencialismo foca no desenvolvimento da arte por si, englobando
aprendizados de tcnicas e estilos, mas podendo acabar esquecendo-se da formao plena do
ser humano. Diante disto, procura-se utilizar uma viso mais equilibrada destas duas formas
de uso da educao musical. Assim, evitando o carter utilitrio da msica apenas como
acesso do estudante aos conhecimentos de outras reas do conhecimento, mas tambm
prevenindo a especializao que acabe por isol-lo do conhecimento do mundo externo e
aprofundamento do entendimento do seu prprio contexto e compreenso como ser humano
(PENNA, 2006).
O ambiente de aplicao do ensino de acstica
Numa situao paralela, e aparentemente isolada do ensino de msica dentro da escola
formal, os conservatrios e academias correspondem a estabelecimentos de ensino voltados
especificidade do aprendizado. A primeira importncia disto indicada pela sua ideia de
ensino da msica mais contnuo, resultante no desenvolvimento de melhores estruturas fsicas,
de planejamento do ensino e de professores (ROMANELLI, 2013).
Assim, os conservatrios representam finalidade de ensino de msica melhor estruturada
do que a escola formal, portanto, mais estveis no seu objetivo. Por esta razo, o estudo
dirigido por este artigo foi realizado num conservatrio; podendo explorar todo potencial
cognitivo extrado do aprendizado musical se considerado essencialmente.
O estabelecimento de ensino em questo trata-se do Conservatrio Dramtico Musical
Maestro Paulino Martins Alves, existente na cidade de Ponta Grossa. Os alunos participantes
das aulas de acstica no segundo semestre do ano letivo do conservatrio, em 2014, esto
inscritos na disciplina chamada de Organologia, em primeiro ano de realizao. Concebida
como uma Prtica em Grupo, esta disciplina faz parte da formao dos msicos do
conservatrio sobre o entendimento dos instrumentos musicais que esto em seu contexto,

assim como pela apresentao de outros. Sobre este entendimento engloba-se conhecer as
partes que compe os instrumentos assim como seu funcionamento, e ainda mais pela
insero de noes de cuidados com os mesmos. O segundo semestre destinado
aprendizagem de acstica, com enfoque no desenvolvimento da audio dos alunos. Este o
assunto cujo aprendizado colocado em questo neste artigo.
Tais msicos, alvo do estudo, esto apropriados de conceitos da msica. Esta afirmao
se baseia no fato desses conceitos serem apresentados a eles desde a entrada na escola de
msica, com disciplinas de Iniciao a Msica e Preparatrio, e posteriormente passando para
os conhecimentos das disciplinas de Teoria Musical, Histria da Msica, Prtica do
instrumento ou canto, Prtica em Grupo, alm de metas de realizao de Prticas artsticas
contadas anualmente ao assistir concertos, participar de oficinas, entre outras atividades.
3

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E SUAS FERRAMENTAS

Nas anlises aqui feitas, a msica objeto atribudo ao aluno, cujos conceitos sero
estrutura bsica para insero de outros novos, no caso, da acstica. Tudo isto foi organizado
com base na aprendizagem significativa num estudo incorporado prtica de ensino no
conservatrio j citado. Os mtodos e ferramentas descritos a seguir so aqueles utilizados na
prtica do ensino de acstica idealizado.
Sobre a aprendizagem significativa, concebida pelas proposies de David Ausubel, ela
ocorre quando um aprendiz possibilita a interao de um novo contedo com sua estrutura
cognitiva. O prprio autor da teoria aponta esta forma de construo do conhecimento como
a mais importante na aprendizagem escolar. Alm disso, trata de esclarecer o papel da
motivao em buscar o conhecimento por parte do aluno, que tem crucial importncia para o
processo (MONTEIRO et. al., p. 2, 2006). Diferencia-se daqueles casos em que a nova
informao se relaciona de maneira arbitrria e substantiva (literal), ao que novos conceitos
teriam pouca ou nenhuma interao com aqueles j existentes. Ocorrendo desta maneira, seria
necessrio apelar para a memorizao do novo conhecimento, forma de aprendizagem
definida por Ausubel como mecnica (OLIVEIRA et. al., 2011).
A aprendizagem mecnica acontece, por exemplo, quando se oferece aos alunos palavras
no propriamente comuns sua cognio, mesmo que elas sejam expostas com as devidas
descries explicativas do que significam. A definio de significado, transmitido em sentido
unidirecional, apela para a memorizao simples do conceito envolvido (OLIVEIRA et. al.,
2011). um caso recorrente no ensino de cincias, avaliado como de difcil entendimento
pelos alunos. Causas da dificuldade podem ser as nomenclaturas e definies especficas do
conhecimento cientfico. As definies distorcidas sobre a cincia e palavras erroneamente
utilizadas provm do contedo fixado sem uma lgica construtiva, ao que os conceitos no
esto bem compreendidos e associados em fragmentos (ou nem associados) cognio (REIS
& LINHARES, 2008).
Por estas definies perceptvel que a aprendizagem significativa requer algumas
condies para que ocorra. Uma delas a atribuio de relao do que h de novo com aquilo
previamente disposto pela estrutura cognitiva do estudante. A interao acessvel entre os
conceitos novos e aqueles conceitos j compreendidos, ao que estes ltimos possuem papel de
subsunores. Portanto, os subsunores so essenciais durante o aprendizado, servindo de
ponto de partida ao entendimento da nova informao, terminando por ficarem associados ao
conceito posterior (MONTEIRO et. al. 2006).
Quando h ausncia de conceitos servindo de subsunores, assim como pela impossibilidade
de associao entre dois conceitos muito distintos, a aprendizagem mecnica pode, dentro de
um processo dinmico, contribuir para que o estudante aprenda significativamente
(OLIVEIRA et. al., p. 3, 2011). Considerando a forma dinmica, e assim, evitando a
utilizao da aprendizagem mecnica de como forma metdica de transmisso de

conhecimentos, torna-se melhor utilizar os organizadores prvios para propiciar a

aprendizagem. Estas ferramentas podem ser explicadas da seguinte forma:
Segundo [Ausubel, 1978] A principal funo do organizador prvio servir de ponte entre o
que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender significativamente a tarefa
com que se depara [] [Moreira, 1983] os define da seguinte forma: [] materiais introdutrios
em nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade, capazes de servir de ancoragem
ideacional a suprir a deficincia de subsunores at que estes estejam desenvolvidos
(MONTEIRO et. al., p. 3, 2006).

3.1 Ferramentas da aprendizagem

Como ferramentas de organizao prvia podem ser citadas os mapas conceituais e as
animaes interativas. O uso de ferramentas materiais no computacionais abrange outras
possibilidades de interatividade, alternativas para alcanar a aprendizagem significativa.
Os mapas conceituais oferecem ganhos em relao ao tempo de execuo, reviso da
literatura, avaliao da aprendizagem, demonstrao da anlise, sntese e criatividade espacial
que o aluno pode executar a partir de um contedo dado. Desenvolvidos por Novak (1998) e
Novak e Gowin (1999), que considera este (os mapas conceituais) como uma estruturao
hierrquica dos conceitos fundamentada na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.
(OLIVEIRA et. al., p. 2, 2011).
Resultado disto a observao atravs do relacionamento dos conceitos, porm, sem que
haja necessidade de definio inicial do que eles significam. Importando mais as correlaes
de forma subentendida dos conceitos relacionados por conta das dependncias apontadas de
uma palavra a outra (MOREIRA, 1997).
Esta ferramenta pode ser utilizada nas diferentes etapas da aprendizagem, como
instrumento de identificao das dificuldades dos alunos, perante um contedo e possvel
organizao de estratgias para superar as mesmas. O aprendizado do significado de cada
conceito modifica o mapa conceitual anterior ao contato com o novo conceito, fazendo as
relaes se modificarem, alm de adicionar novas palavras carregadas de conceitos baseados
no conhecimento anterior. Isto demonstra a capacidade de servir como reelaborao de
conceitos, um mtodo avaliativo [] alm da sntese de contedos complexos (OLIVEIRA
et. al., p. 8, 2011)
Diante dos novos conceitos, ferramentas propiciadas pelos computadores podem auxiliar
reduzindo o nvel de abstrao necessrio para compreender o significado de fenmenos reais.
Cabem algumas vantagens ao material digital quanto praticidade e fcil adaptao, sem
investimentos em material real se as ferramentas digitais j esto disponveis. De acordo com
experincias prprias a conceitos de fsica, as animaes grficas permitem ao usurio a
manipulao de variveis que alterem o resultado final da simulao, possibilitando a
visualizao de simulaes que dificilmente seriam acessveis em laboratrios didticos
(BORCELLI, p. 18, 2007).
Em alguns casos, possvel aproximar o estudante do conceito com uma simulao em
material real, conseguindo resultado semelhante ou mesmo complementar ao experimento
virtual. Na literatura especializada em demonstraes de funcionamentos acsticos existem
diversos exemplos disponveis para realizao de simulaes de ambos os tipos. O livro
Exploring Music exemplar deste uso, fazendo referncia a experimentos sobre acstica
feitos para grandes plateias, muitas delas de estudantes, no ambiente do Royal Institution em
Londres. Muitos deles recriaes de explicaes prticas de fenmenos realizadas h muitos
anos, alm de outras, mais atuais, que utilizam ferramentas computacionais e grficas.
Algumas delas foram selecionadas para uso do estudo da acstica apresentado neste artigo
(TAYLOR, 1992).
Mais recentemente, animaes virtuais para estudo de fenmenos das cincias foram
desenvolvidas pela University of Colorado, resultado do projeto PhET. As animaes

servem interatividade, permitindo alteraes de variveis, gerando resultados no

comportamento do fenmeno representado.
Diante de tudo isto importante ressaltar que todos os mtodos demonstrativos
objetivam-se a fazer o aprendiz participar das simulaes, intervindo e modificando o seu
funcionamento, assim, podendo criar os conceitos acerca do que observa. Formato de
aprendizado que se utiliza da interatividade para que o contedo visto nas situaes abstratas
se correlacione de maneira significativa com a cognio do estudante (BORCELLI, 2007).
4

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DOS CONCEITOS DE ACSTICA

Com intuito de testar as disposies tericas anteriores, elas foram aplicadas ao contexto
do j referido Conservatrio Dramtico Musical Maestro Paulino Martins Alves. Este breve
estudo procura angariar consideraes preliminares, dando possibilidade de aplicao,
inclusive por estudos posteriores que desejem utilizar-se do potencial da msica ao
aprendizado de conceitos aparentemente distantes da sua abrangncia. Relativamente a outras
reas ditas mais afastadas, a acstica parece ser mais prxima da msica. Porm, basta
realizar a tentativa de aprendizado da acstica para perceber a importncia do planejamento
do mtodo de ensino; so requeridas associaes corretas entre os conceitos para que aqueles
menos conhecidos tenham potencial de serem aprendidos significativamente.
Outra motivao da aplicao da teoria resultado do melhoramento do funcionamento
das aulas de Organologia, anteriormente ministradas num formato tradicional de exposio de
contedos. As aulas do semestre anterior, mas tambm a outras aulas que os alunos
participam, tanto no conservatrio como na escola formal so utilizadas com a finalidade de
comparao entre os mtodos de ensino.
4.1 Aspectos iniciais do estudo
Motivao
A motivao dos alunos pelo aprendizado da acstica como uma possibilidade de escuta
ativa dos sons pode ser compreendida como uma oportunidade de melhoramento da prtica e
teoria musical. O prprio professor toma posio nesta motivao aos alunos, descrevendo o
contedo como uma oportunidade de escutar e compreender melhor os fenmenos da msica.
Porm, o professor toma papel alm da motivao, agindo como mediador. Durante a
realizao das aulas, muitas vezes os alunos demonstraram o vcio definio categrica e
mecnica dos conceitos de acstica ao invs de procurar compreender as associaes do seu
conhecimento com os conceitos e utilizando as ferramentas de sala de aula. Em outras, havia
ausncia de opinio diante de um questionamento, causa de dificuldade construo do
conhecimento. Ainda assim, com motivaes e abordagens diferentes, compreendendo as
razes de limitao na resposta, outro caminho era encontrado.
Mesmo com poucas aulas aplicadas neste formato, o que permite desconsiderar
concluses mais assertivas, os alunos aceitaram a participao. Muitas das atividades tiveram
participao de todos os alunos; diante da possibilidade e necessidade de fazer a aula
funcionar. Muito diferente da forma de aula ocorrida no primeiro semestre, quando as
apresentaes do contedo aconteciam de forma expositiva e unicamente explicada pelo
professor.
Dificuldades
As dificuldades correlacionam-se com as caractersticas de cada turma, excluindo aquelas
que seriam possveis de existir pela desmotivao dos estudantes. No segundo semestre de
2014 as sete turmas continham alunos em faixa etria variando entre 10 e 45 anos, alm
divergncias de pensamento perceptveis pelas conversas em sala e externamente, no apenas

causadas pelas diferenas de idade. Entre as turmas, cada uma apresentava nmero de alunos
entre 2 e 11, num total de 45 alunos cursando, distribudos entre as sete turmas ao incio do
semestre, cada uma com caractersticas comportamentais distintas. Porm, como a aplicao
das aulas de acstica baseava-se na presena dos conhecimentos mais bsicos sobre msica,
as dificuldades foram bastante reduzidas.
Os experimentos
Em parte, a montagem dos experimentos, tanto com materiais palpveis como aqueles
demonstrados por animaes tiveram aplicao relativamente fcil. Para cada um deles pouco
menos de meia hora de montagem foi necessria; por exemplo, na montagem de pndulos
com chumbadas de pesca, corda amarradas estrutura da janela, etc.. Outras aes de
interatividade precisavam nada mais do que um momento de reflexo e criatividade, como o
uso dos alunos para produzir experimentos (onda feita com as mos, representar os
movimentos oscilatrios, assim como suas representaes em ondas no papel, cantar notas,
transmitir um pulso, etc.). As animaes interativas (conseguidas do projeto PhET) podiam
executados em qualquer computador munido da plataforma JAVA. Do site foram utilizadas as
seguintes: Onda em Corda, Fourier: Criando Ondas, Modos Normais, Som,
Interferncia de ondas.
4.2 Aplicao dos mtodos
Seguindo a forma da aula com intuito de realizar aprendizagem significativa dos
conceitos de acstica, diferentes mtodos de ensino tiveram que ser utilizados, adaptando-se
s diferentes situaes. importante lembrar-se dos conceitos que os alunos j possuem
melhor enraizados, no caso, aqueles ligados msica representam a melhor alternativa para a
concepo dos novos, presentes no estudo da acstica; ao mesmo tempo, as ferramentas
componentes das atividades de aula foram demonstrativas dos novos conceitos, no apenas
atravs da apresentao falada do contedo pelo professor. Tudo isto seguindo os mtodos e
teorias descritos nas sees anteriores.
Pode-se ver no Quadro 1 a sequncia de contedos planejados para as quatro primeiras
aulas que sero descritas a seguir. O planejamento total cobre onze aulas dispostas em ordem,
partindo de conceitos bsicos antecedentes a outros posteriormente apresentados. Num
panorama geral das aulas, elas vo gradualmente aumentando em especificidade a partir dos
conceitos bsicos, incluindo variedades de exemplos anlogos das situaes cotidianas que
vo sendo cada vez mais entendidos em profundidade analtica.
Quadro 1 Aulas iniciais e seus respectivos contedos.
Aula
1
2
3
4

Contedo
1. Introduo; 2. Msica e Acstica; 3. Movimento de partcula e oscilatrio
1. Movimento Harmnico; 2. Amplitude e Frequncia; 3. Grficos
1. Onda Senoidal; 2. Geradores sonoros; 3. Notas musicais senoidais
1. Propagao; 2. Reflexo; 3. Onda estacionria; 4. N e ventre

A hierarquia de conceitos que a rea da acstica oferece pode ser visualizada por mapas
conceituais, os quais foram concebidos em sala de aula e discutidos brevemente quanto a sua
elaborao. Os mapas foram criados abertamente por cada aluno de acordo com as suas
prprias concepes. A ferramenta teve crucial papel no incio das aulas, mas tambm pode
ser referenciada a cada aula, ao que os alunos acrescentavam palavras representativas dos
conceitos que estavam aprendendo.

Trs aulas realizadas so exemplares da aplicao do estudo e do uso de todas as

ferramentas discutidas anteriormente. A observao da fixao dos novos conceitos pode ser
observada com a possibilidade de entendimento da quarta aula, posterior s trs primeiras. O
nvel de aprofundamento na nomenclatura e nos conceitos alcanado na quarta aula
correlaciona-se com os contedos anteriores. Demonstra-se a dificuldade de entendimento se
esta sequncia no fosse seguida. Em paralelo a isto, os conceitos subsunores provindos da
msica auxiliaram o entendimento e a motivao em aprender durante todas as aulas,
oferecendo exemplificaes e aplicaes.
Conceitos e experimentao
A primeira aula necessitou da utilizao do mapa conceitual. Antes de qualquer tentativa
de aprender conceitos de acstica, esta rea foi correlacionada aos conhecimentos dos
participantes. No prprio caderno, todos foram motivados a escrever a palavra msico,
como representao de si prprios e a ela foram elencadas palavras representativas do que um
msico estuda, ou seja, do que os alunos estudam. Como provocao curiosidade tambm se
pensou no que o fsico estuda, assim, buscando saber as razes que levariam esta
personalidade a estudar o som. Tal escolha ocorreu como uma maneira inserir uma
abordagem diferente do estudo do som, definida aos alunos como acstica.
Cada pessoa teve a oportunidade de opinar em relao s associaes que fez com mais
de uma palavra. Ao mesmo tempo em que compunham o mapa em seu caderno, as palavras
ditas foram escritas no quadro. Aquelas que tratavam do mesmo conceito esto descritas no
Quadro 2 com as correspondentes vezes que foram repetidas entre as sete turmas. Como o
objeto de estudo em comum entre msicos e fsicos o som, a composio do mapa centrouse nesta palavra. Inclusive, esta ao permitiu a associao do que o som para o msico.
Quadro 2 Primeira aula: definio de conceitos sobre o som
Msico
Notas (7), Altura (6).
Dinmica (6), Intensidade (7), Volume (2),
Fora (1).
Durao (7), Ritmo (5), Andamento (5).

SOM

Timbre (7), Qualidade do som (4)

Densidade (5), Conjunto musical (2)
Na aula de nmero dois os alunos foram familiarizados com alguns conceitos bsicos da
acstica. Como o objetivo era utilizar os conceitos de amplitude e frequncia para medir os
movimentos oscilatrios observados em sala. Estas duas palavras foram ligadas s respectivas
palavras dadas pelos alunos: intensidade e notas respectivamente. Ento, o que os alunos
deveriam fazer era descobrir a intensidade e a nota musical dada pelo movimento oscilatrio
observado num pndulo. Este experimento estava previamente montado em sala, podendo ser
analisado pelos alunos.
A interatividade com o experimento permitiu realizar as medies de amplitude e de
frequncia, porm, no apenas com o uso do pndulo. Os conceitos de amplitude (como
tamanho do movimento) e de perodo (como durao do movimento) foram aplicados a uma
rgua presa numa mesa deixada com um pouco da extremidade solta, ao movimento do
professor indo e voltando ao mesmo ponto da sala, entre outros movimentos de vai e vem.

Para descobrir a frequncia, o professor utilizou os valores de durao dos movimentos

medidos pelos alunos. Alguns dos resultados das medies as suas correlaes realizadas em
sala esto demonstrados no quadro 3. A medida em Hertz (Hz) foi determinada como aquela
conseguida atravs do nmero de ciclos a cada segundo.
Quadro 3 Exemplos de algumas medies feitas pelos alunos nos experimentos em sala.
Experimento

Amplitude Perodo

Frequncia

Pndulo

10 cm

1,5 segundos

40 vezes por minuto

Pndulo

20 cm

1,5 segundos

40 vezes por minuto ou 0,667 Hz

Movimento do professor

18 passos

10,85 segundos

Movimento muito devagar

Movimento do professor

18 passos

8,56 segundos

Movimento menos devagar

Banhos por dia?

1 dia

1 vez ao dia

Banhos por segundo?

86400 segundos

Poucos banhos por segundo

Rgua

Muito pequeno

250 Hz

A terceira aula fez uso da simulao interativa Onda na Corda. Basicamente a aula se
utilizou dos movimentos oscilatrios vistos na aula anterior, alm de outros que os alunos
quiseram descrever da mesma forma (relgio, cabelo ao vento, etc.).
Separados em grupos, os alunos tinham que usar o movimento que escolheram para gerar
ondas na corda. Os osciladores foram representados no quadro de vidro, realizando
movimento com amplitude definida pelos alunos. A corda foi projetada ao lado para que todos
os grupos tivessem que interagir com a animao, tanto colocando a projeo no lugar correto
como ajustando o valor de amplitude ao tamanho do movimento representado.
Como questionamento inicial sobre a propriedade de frequncia, os alunos tinham que
mud-la sem alterar a amplitude. Na simulao, o que se modificou foi o nmero de
ondulaes produzidas na corda.
A partir disto possvel observar que os movimentos oscilatrios poderiam ser
representados em grficos como ondas, sendo que, para movimentos harmnicos, ondas
senoidais. Este ltimo termo definido aos alunos como notas musicais demonstradas num
nico valor de frequncia, ou seja, por uma nica nota musical, que pode ser inclusive
cantada.
4.3 Avaliao do aprendizado
No momento da escrita deste trabalho as aulas ainda no tinham alcanado qualquer
avaliao formal, em vistas do modelo de quantificao do aprendizado exigido pelo prprio
conservatrio. Por causa disto, os alunos foram motivados a pensar por conta prpria no seu
aprendizado, compondo uma forma de autoavaliao a cada aula, ou a qualquer momento
depois da aula j realizada. Isto foi possvel atravs da definio de objetivos, descritos pelo
plano de aula e disponibilizados para serem visualizados por meio impresso ou virtual.
Cada objetivo estava escrito de forma associada ao nmero da aula, correspondente a um
determinado assunto. Ou seja, o aluno pode saber quais conceitos que deviam ser alcanados
a cada aula. Utilizando o primeiro mapa conceitual criado na primeira aula, adicionando
novas palavras, possvel visualizar a hierarquia entre elas, o que indica tambm a correlao
de conceitos, modificando-se sempre que o aluno julgar necessrio de acordo com o
aprendizado.

CONSIDERAES FINAIS

De acordo com anlise terica, a sociedade atual propicia o ensino de msica de forma
cada vez mais abrangente, algo evidenciado pelos intuitos da lei, assim como pelas discusses
acerca da educao musical. Porm, tal prtica ainda no est firmada na escola formal. Ainda
assim, permanece o carter potencial do aprendizado de outras reas, inclusive cincias,
atravs da msica, algo que foi explorado pela aplicao nas aulas de acstica no contexto de
um conservatrio musical.
Com a msica como objeto contenedor de conceitos melhor associados cognio dos
estudantes do conservatrio, bastaria encontrar um mtodo para associ-la a outras reas, no
caso, acstica. De acordo com a abordagem terica do problema proposto, este poderia se
encaixar no modelo da aprendizagem significativa de Ausubel.
As ferramentas relacionadas a esta aprendizagem permitem associaes entre os
conceitos muito distintos, preenchendo lacunas, dispensando a memorizao do assunto novo.
Os mapas conceituais foram exemplares na demonstrao dos conceitos presentes na cognio
do aluno, assim como pelo seu potencial de visualizao das ligaes entre palavras que
carregam conceitos correlacionados.
A manipulao de experimentos durante as aulas mostrou-se de importante valor,
atribuindo significado prtico. Acima de tudo, a interatividade com o material demonstra ter
resultado na aprendizagem, ao mesmo tempo em que os alunos tornam-se participativos e
responsveis pelo seu conhecimento. Modificar o funcionamento de experimentos materiais e
simulaes permite tomar contato com as variveis que podem ser alteradas e os resultados
disto; tudo para tornar o conhecimento abstrato mais palpvel.
Sobre a breve aplicao dos mtodos, as observaes preliminares proporcionam
expectativas animadoras, pois os conceitos subsunores parecem bem fundamentados na
cognio dos msicos e em quantidade suficiente para correlaes com conceitos da acstica
(Amplitude, Perodo, Frequncia, Onda sonora, Onda senoidal, Onda estacionria,
Propagao, Reflexo, Interferncia e assim por diante). Isto denota potencial de
aprendizagem significativa dos assuntos abordados. A organizao do mtodo de ensino
parece ser crucial ao desenvolvimento dos conceitos desconhecidos, mesmo que o objeto seja
potencialmente significativo para oferecer as interaes.
Outra vantagem de utilizar a msica para o aprendizado de acstica a motivao ela
oferece, como uma nova perspectiva. A interpretao fomentada aos alunos a de que o
estudo dos sons auxiliaria na compreenso da msica. A audio consciente possibilita a
compreenso do som por pessoas, mesmo que no sejam msicos. Desta forma, a relao
funciona nos dois sentidos dos conceitos: til quando utiliza a msica para entender a acstica
e quando a acstica usada para entender a msica (WUYTACK & PALHEIROS, 1995).
Ressalta-se acerca do estudo, realizado como forma de melhor estruturao de uma
disciplina, que a reavaliao constante do mtodo utilizado deve ser feita. Sempre buscando a
melhor adequao aos alunos, o professor deve ser flexvel e dinmico durante a ocorrncia
da aula, pois podem ser necessrios exemplos no programados, soluo de problemas
imprevistos, entre diversas adversidades. Estas podem mesmo serem revertidas, compondo
parte do raciocnio em sala de aula.
Vale salientar que todo o sistema utilizado s vlido diante das condies apresentadas,
onde o estudante de msica apropriado dos conceitos do som, mesmo que de maneira
prtica. Tal fato pe em dvida a aplicao na escola formal, onde no so garantidos os
conceitos subsunores da msica em apoio ao aprendizado de outras reas do conhecimento.
Outros questionamentos recaem no apenas sobre a necessidade de aprender msica antes
de poder utiliz-la como potencial fornecedor de conceitos subsunores, mas diante da

estrutura fsica das escolas, disponibilidade de materiais aos experimentos (mesmo que
computacionais) e, acima de tudo, diante da motivao dos alunos.
Na escola forma a sala de aula agrupa maiores quantidades de alunos do que nas descritas
no estudo; alm disso, as dificuldades podem ser maiores em cada instituio de ensino,
dependendo das realidades sociais, mtodos de ensino e as mais diversas situaes contrrias
s prticas escolares (brigas, preconceitos, e quaisquer outras perturbaes). Na opinio de
duas alunas (uma delas cursando o nono ano do ensino fundamental e a outra no primeiro ano
do ensino mdio), se as aulas de acstica que participaram fossem inseridas no contexto da
escola formal, poderia ser difcil controlar a turma e diante das ferramentas de organizao
prvia pode ser que nem todos participem.
Isto fato inclusive nas aulas deste estudo, em que alguns alunos foram mais tmidos ou
menos propensos a participar. Quanto agitao, ela pode ser muito bem direcionada s
atividades. Em qualquer caso, dentro do estudo feito, levou algum tempo, mas depois todos
estavam participando mais e mais a cada aula, com intuito de faz-la melhor. Ainda assim, a
msica ofereceu uma forma de unidade turma, como pode ser notado no estudo, servindo de
alicerce aos outros conceitos.
Agradecimentos
Antes de qualquer pessoa, agradeo ao professor e coordenador da teoria musical, Rafael,
amigo e apoiador de longa data, que auxiliou a insero da disciplina de Organologia no
conservatrio. Assim como devo agradecer a todos profissionais do conservatrio, que
propiciaram a realizao da disciplina, solucionando problemas e tornando o ambiente de
trabalho melhor.
Aos alunos, pela pacincia e cooperao, diante de uma disciplina em estruturao e que
nunca havia sido realizada num conservatrio. Estes alunos tiveram papel motivador
essencial, com curiosidade suficiente sobre a msica para que cumprissem um ano inteiro de
aulas (eles poderiam desistir a qualquer momento, ou trocar a disciplina por outras prticas),
inclusive sendo responsveis pelo surgimento do estudo descrito neste artigo.
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WUYTACK, J.; PALHEIROS, G. B. Audio musical activa. Porto: Associao Wuytack
de Pedagogia Musical, 1995.

USE OF MUSIC AS A SUBSUMERS CONCEPTS PROVIDER FOR

MEANINGFUL LEARNING OF ACOUSTIC CONCEPTS

Abstract: This document presents a brief research on the use of music for teaching acoustics
in the context of a music conservatory. This research is preceded by a discussion about the
role of music in the society, looking the situation in nowadays. Considerations about
cognition and motor skills inherent in musical theory and practice are discussed and about
the extent in human education. The approach is outlined by current studies of researchers in
the field of music education, in addition to law considerations about the insertion of music in
formal school, creating a promising environment to learning music. The exploratory study
presented here is intended to encourage inquiries from what the potential of music in
providing concepts that can interact with other areas of human knowledge, as the
assumptions of meaningful learning developed by Ausubel.
Key-words: Meaningful learning, Teaching acoustic, Music.