Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

Vol. 9 No 1, 2009

Mapas conceituais como

instrumento de avaliao e
aprendizagem de conceitos
fsicos sobre mecnica do
vo
Concept maps as instruments of
evaluation and learning of flight
mechanics physical concepts
Renata Lacerda Caldas Martins
Universidade Estadual Norte Fluminense UENF/LCFIS
rcaldas@uenf.br

Marlia Paixo Linhares

Universidade Estadual Norte Fluminense UENF/LCFIS
paixaoli@uenf.br

Ernesto Macedo Reis

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
IFET-CAMPOS
ereis@cefetcampos.br

Resumo
Este trabalho apresenta resultados de uma investigao sobre mapas conceituais como
instrumento de avaliao e aprendizagem de conceitos fsicos segundo a Teoria da
Aprendizagem Significativa. Com o apoio de um ambiente virtual adotou-se o Estudo de
Caso A Mecnica do Vo de Avies como estratgia didtica para uma disciplina do
Curso de Licenciatura em Fsica e outra do Ensino Mdio. Em cada mapa elaborado pelos
alunos as ligaes entre os conceitos fsicos forneceram elementos para uma avaliao
qualitativa. No Ensino Mdio, em cada ligao (cerca de 65%), os alunos demonstravam a
compreenso sobre o vo do avio. Na Licenciatura, os mapas demonstraram tambm que
os futuros professores sentem-se inseguros em organizar suas idias acerca do tema (60%
relacionadas), e ainda, que algumas concepes errneas so resistentes e permanecem

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ISSN 1806-5104

Mapas conceituais como instrumento de avaliao de aprendizagem...

retidas na estrutura cognitiva, mesmo aps os estudos realizados. Apesar da persistncia de

erros conceituais pode-se observar uma melhor compreenso do tema.
Palavras-chave: Teoria da Aprendizagem Significativa, mapas conceituais, ensino de
Fsica.

Abstract
This paper presents a piece of research about concept maps as a tool for learning and
evaluation of physical concepts, according to Theory of Meaningful Learning. The study
about the mechanics of flight of airplanes was conducted in a Brazilian high school physics
class and in a physics teacher education course. The connections between physical
concepts in the maps made by students provide elements to a qualitative assessment. High
school students did their maps using connections between 65% of the physical concepts
available, showing understanding of the mechanics of flight. The future teachers showed
uncertainty to explore their own ideas related to the mechanics of flight when they
developed their maps with only 60% of the connections between concepts available.
Besides that, some erroneous conceptions are resistant and remain restrained in the
cognitive structure even after the studies. Despite of the persistence of conceptual error it
was observed a better understanding of the flight mechanics in both the groups.
Keywords: Theory of Meaningful Learning, concept maps, teaching of physics.

Introduo
Estudos sobre estratgias de aprendizagem apoiados em teorias ou modelos propostos
Ausubel et. al. (1980), Novak (1981), Gowin (1981) e Johnson-Laird (1983) ganharam
destaque na literatura nas ltimas dcadas. Mais recentemente, os trabalhos de Moreira
(1997, 1999 e 2006) tm contribudo para o desenvolvimento de estratgias cognitivas com
foco no ensino e na avaliao da aprendizagem.
Atualmente, com a nfase voltada formao de competncias e habilidades do aluno, que
deve ser capaz de resolver problemas e contextualizar o que aprende, no s a
aprendizagem, mas a avaliao aprendizagem passa a fazer parte do processo de formao
do aprendiz, transpondo a idia de simples verificao quantitativa (MEC, 2002).
Entendemos que a aprendizagem da Fsica deve ser til no s para o aluno entender os
fenmenos naturais ou simplesmente conseguir ao final do curso um diploma de apto, mas
deve principalmente ter o papel motivador na busca de conhecimento que facilite a
compreenso de fenmenos universais que rodeiam a escola e o aluno.
O ensino de Fsica vem deixando de se concentrar na simples memorizao de
frmulas ou repetio automatizada de procedimentos, em situaes artificiais
ou extremamente abstratas, ganhando conscincia de que preciso lhe dar um
significado, explicitando seu sentido j no momento do aprendizado, na
prpria escola mdia (MEC/PCN+, 2002, p. 60).

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Tambm acreditamos que a avaliao deve funcionar como o termmetro dessa

aprendizagem, uma vez que por ela so apontados os alunos que aprendem e os que no
conseguem aprender. Para esses ltimos, h de se descobrir suas deficincias e reavalilos, como afirma Soares e Brooke (2008):
A avaliao em vez de olhar apenas para a mdia, precisa apontar quais so
os alunos que esto aprendendo e quais esto tendo dificuldades para poder
ento questionar o diretor sobre o que ser feito para melhorar a nota desses
estudantes. Depois, preciso voltar a avali-los para saber o que aconteceu.
(2008, p.4)
Segundo Lemos (2005), uma avaliao deve permear todo o processo de ensino e estar
voltada para a identificao de evidncias de aprendizagem significativa. Nessa
perspectiva, caminhos como os apresentados pela teoria de Novak (1981), apontam para a
utilizao de estratgias cognitivas para se avaliar a aprendizagem e tm motivado nossas
pesquisas.
Ausubel et. al. (1980) prope uma explicao terica para o processo de aprendizagem,
segundo o ponto de vista cognitivista. Para ele, aprendizagem significa organizao e
integrao do material na estrutura cognitiva. a estrutura cognitiva entendida como o
contedo total de idias de certo indivduo e sua organizao, ou seja, o complexo
resultante dos processos por meio dos quais se adquire e utiliza o conhecimento.
A teoria de Novak (1981, 1997) nos d subsdios para avaliar a aprendizagem do aluno por
meio da elaborao de mapas conceituais, os quais exteriorizam num dado momento o
conhecimento do aluno retido em sua estrutura cognitiva.
Segundo Moreira (1999), por meio dos mapas conceituais so demonstradas relaes
hierrquicas significativas entre conceitos presentes no contedo de uma aula, de uma
unidade ou de um curso inteiro. E como instrumento de avaliao os mapas conceituais so
teis para investigar mudanas na estrutura cognitiva dos alunos durante a instruo,
podendo fornecer informaes que podem servir de feedback para o ensino e o currculo
(MOREIRA e BUCHWEITZ, 1993).
Foi com esse enfoque que Moreira (1977) desenvolveu suas primeiras pesquisas ao realizar
um estudo durante o qual o mesmo contedo foi apresentado a diferentes grupos de
estudantes sob duas perspectivas: uma baseada na teoria de Ausubel e outra a
tradicionalmente encontrada nos livros de texto. Aps sua anlise Moreira (1977) conclui
que as diferentes maneiras de se organizar os conceitos nos mapas elaborados pelos alunos
sobre um mesmo tema sugerem maneiras diferenciadas de organizao do contedo
cognitivo nessa rea, e no que um aluno esteja certo e o outro errado. O que, segundo ele,
justamente isso que se procura quando se utilizam os mapas conceituais como
instrumento de avaliao da aprendizagem.
Em um estudo posterior Moreira e Buchweitz (1993 apud AHUMADA, 1983; MOREIRA
AHUMADA, 1983) utiliza os mapas conceituais como instrumentos de avaliao num
curso de Fsica Geral. Ao longo do curso os alunos eram solicitados a construrem mapas
conceituais em trs oportunidades, durante as quais eram tambm entrevistados pelo
professor a fim de explicar seus mapas.
Ao analisarem os mapas elaborados por um mesmo aluno nas trs oportunidades, os
autores verificaram, de uma forma geral, uma organizao vertical que reflete claramente a
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ordem de apresentao dos conceitos no livro de texto. Os trs mapas apresentavam a

mesma estrutura, diferindo apenas no nmero de conceitos que envolviam. Isto demonstra
segundo Moreira (1993) uma forte influncia do material instrutivo sobre a estrutura
cognitiva do aluno.
J no estudo realizado por Moreira e Gobara (1983) os mapas conceituais foram utilizados
como instrumentos de ensino e avaliao. Entretanto, os alunos antes de construrem os
seus prprios mapas tiveram contado com mapas conceituais elaborados pelo professor,
com finalidades instrutivas. Como parte de suas concluses, os autores enfatizam as
potencialidades do uso de mapas conceituais como instrumento de avaliao.
Moreira (1993) tambm apresenta exemplos de utilizao de mapas conceituais como
instrumentos de avaliao em outras reas de conhecimento, como poesia ou romance.
Analisando os mapas conceituais traados por alunos de um curso de Literatura Americana
como tarefas integrantes da avaliao da aprendizagem no curso, verifica por meio das
ligaes estabelecidas como os alunos perceberam conceitualmente o romance em questo
(MOREIRA E MASINI, 1982).
Conceio e Valadares (2002) fizeram um estudo de reflexo-ao onde
avaliaram a aprendizagem dos conceitos mecnicos por alunos do 9 ano
de escolaridade. Num processo que chamaram de negociao das idias
os autores avaliaram a aprendizagem interativamente valuation
formatrice, enquanto seus alunos elaboravam e apresentavam seus
mapas em vrias oportunidades, ou seja, progressivamente. Verificaram
conclusivamente que, em mdia, 80 % dos alunos entenderam que a estratgia centrada
na utilizao de mapas de conceitos valoriza a relao professor - aluno, melhora a
sua atitude perante a Fsica e tambm a sua ateno nas aulas.
Um estudo com mapas conceituais como instrumento de avaliao aplicado a alunos do
curso de Licenciatura em Fsica na disciplina Estrutura da Matria I e II da Faculdade de
Cincias/Unesp/Bauru foi desenvolvido por Almeida, Souza e Urenda (2004). Utilizandose dos critrios classificatrios propostos por Novak (1996) para a construo de uma
escala de pontuao, que serviu como referncia para anlise qualitativa e quantitativa dos
mapas conceituais elaborados pelos alunos pesquisados, esses autores concluram aps
avaliao dos mapas: a metade dos alunos no alcanou as representaes conceituais para
o efeito fotoeltrico e; a outra metade conseguiu assimilar o contedo de modo
significativo. Isso pode ser verificado pela organizao e estruturao das relaes
conceituais nos mapas elaborados.
Como vemos, uma gama de pesquisas tm sido desenvolvidas com mapas conceituais
como instrumento de avaliao da aprendizagem. No presente estudo, em particular, os
mapas conceituais sero utilizados como estratgia para demonstrar o conhecimento de um
grupo de alunos, pblico alvo desta pesquisa, sobre a mecnica do vo.
Nessa perspectiva ento, o objetivo deste trabalho ser utilizar os mapas conceituais como
instrumento de avaliao da aprendizagem de alunos do Ensino Mdio e da Licenciatura
em Fsica, e verificar a potencialidade dos mapas como um facilitador da aprendizagem no
processo de elaborao. Para apoiar as aes presenciais da sala de aula durante a
experincia didtica foi utilizado um ambiente virtual denominado Espao Virtual de
Aprendizagem (EVA) desenvolvido por Reis e Linhares (2003).

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A metodologia adotada na proposta didtica de aprendizagem baseada em casos (REIS,

2008). To antigo quanto contar histrias, os casos so utilizados no ensino como
narrativas sobre indivduos enfrentando decises. Na aplicao deste mtodo o aluno
incentivado a se familiarizar com personagens e circunstncias mencionados em um caso,
de modo a compreender o problema com o intuito de solucion-lo. Cursos como Medicina
e Direito tm utilizado o mtodo com o objetivo de despertar a ateno do estudante e
aproxim-lo da realidade prtica de sua rea. Neste contexto, o papel principal do professor
consiste em ajudar o aprendiz a trabalhar com os fatos e a anlise de uma situao,
aprender a ver o problema e a considerar, ento, as possveis solues.
O ambiente virtual de aprendizagem que apia a proposta didtica um conjunto de
ferramentas virtuais de comunicao que enfatizam a construo do conhecimento e so
direcionados s diversidades e individualidades dos estudantes. Os casos propostos
apresentam questes que devem ser analisadas seguindo um processo em que os estudantes
expem suas concepes iniciais e em seguida aprofundam seus conhecimentos com
leituras e discusses at apresentar uma soluo final. Cada etapa comentada pelo
professor no ambiente virtual.
O desenvolvimento e a anlise da estratgia didtica, apoiada no ambiente virtual EVA,
parte de um projeto de pesquisa voltado a inovaes curriculares no ensino de cincias, em
andamento na Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro e no Cefet-Campos
e que contempla duas vertentes: o ensino de cincias no Ensino Mdio e a formao do
professor de cincias.
Os mapas conceituais analisados neste artigo foram utilizados como instrumento de
avaliao da aprendizagem de estudantes que participaram do estudo sobre o tema
Mecnica do Vo de Avies. A escolha do tema deve-se a sua relevncia conceitual e a
comemorao do ano centenrio do vo do 14-Bis, quando se produziu vasta quantidade de
material de divulgao.
A atividade de avaliao realizada em dois encontros permitiu aos alunos refletir sobre a
apreenso dos conceitos fsicos estudados e conhecer uma nova estratgia que pode vir a
contribuir com aprendizagens futuras. Em cada um dos dois encontros os alunos foram
incentivados elaborao de um mapa conceitual que refletisse seu conhecimento sobre o
tema. A anlise dos mapas conceituais permitiu observar a progresso conceitual dos
participantes atribuda metodologia adotada no desenvolvimento da proposta didtica.
Durante a elaborao do mapa conceitual o aluno tinha a oportunidade de exteriorizar seu
conhecimento sobre o assunto. Nossa hiptese foi a de que o aluno demonstraria sua
aprendizagem por meio das relaes estabelecidas nos mapas conceituais, aprendizagem
esta adquirida ao buscar solues para a questo proposta no estudo de caso, isto , uma
explicao para o vo do objeto mais pesado que o ar (REIS, 2008, p. 141).
Dois princpios da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (1980) nortearam a
anlise dos mapas conceituais: diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. A
teoria pressupe que a organizao do contedo na mente do indivduo uma estrutura
hierrquica, onde ideias mais inclusivas ficam no topo e idias menos inclusivas em nveis
hierrquicos inferiores. Estes princpios sustentam a Teoria de Educao de Novak (1981)
ao afirmar que os mapas conceituais so representaes concisas das estruturas conceituais
e podem ser usados para ilustrar a estrutura conceitual de um corpo de conhecimento.

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Neste trabalho apresentamos os resultados de nossa investigao sobre as contribuies

dos mapas conceituais para a avaliao da aprendizagem dos conceitos fsicos sobre a
mecnica do vo, e sua potencialidade como facilitadores da aprendizagem durante o
processo de elaborao, que foi parte integrante da sequncia didtica apresentada no
formato de um estudo de caso, discutido com apoio do ambiente virtual EVA.

Referencial Terico
A estratgia de mapas conceituais proposta por Novak (1981) tem sua origem na Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel et. al. (1980) e enfatiza conceitos e relaes entre
conceitos luz dos princpios da diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa.
Como j dissemos, para Moreira e Buchweitz (1993) essa estratgia pode ser usada como
recurso didtico, de avaliao e de anlise de currculo.
As pesquisas de Ausubel et. al. (1980) e Novak (1981) focalizam o processo que envolve a
aprendizagem significativa, onde uma nova informao (novo conhecimento) se relaciona
de maneira no-arbitrria e substantiva a um conceito j existente na estrutura cognitiva do
aprendiz. Em outras palavras, algum conceito ou proposio existente na estrutura
cognitiva do aprendiz, o qual j lhe significativo, interage com uma informao nova.
Nesta interao, o conhecimento existente na estrutura cognitiva modifica-se pela
aquisio de novos significados alcanando a aprendizagem significativa.
Para Moreira (1999), a aprendizagem significativa um conceito chave da teoria de Novak
(1981) e por isso sua teoria abrange a teoria da aprendizagem significativa e a facilitao
desta aprendizagem por meio da estratgia instrucional de mapeamento conceitual.
Novak e seus colaboradores (1981) encontraram excelentes resultados sobre a utilizao de
mapas conceituais como estratgia facilitadora que enfatiza conceitos e relaes entre
conceitos, luz dos princpios da diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa.
Entretanto, como j citamos, muitas pesquisas (NOVAK, 1997; MOREIRA, 1977;
AHUMADA, 1983; MOREIRA e AHUMADA, 1983; MOREIRA e GOBARA, 1983;
MOREIRA e MASINI, 1982; ALMEIDA, SOUZA e URENDA, 2004; CONCEIO e
VALADARES, 2002) tm sido desenvolvidas utilizando os mapas conceituais como
estratgia de avaliao da aprendizagem.
O uso dessa estratgia busca identificar na estrutura cognitiva do aluno, a organizao e a
estruturao dos conceitos da matria de ensino, ou seja, tenta facilitar o processo de
organizao e estruturao das idias ou conceitos ensinados. E por esse motivo em
especial que se constitui numa estratgia eficaz de avaliao. uma estratgia de anlise
que pode ser usada para ilustrar a estrutura conceitual de um corpo de conhecimento. So
definidas por Moreira e Buchweitz (1987) como diagramas hierrquicos que indicam os
conceitos e as relaes entre esses conceitos, os quais procuram refletir a organizao
conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina, de um livro, de um artigo, enfim,
da estrutura cognitiva de um indivduo sobre uma dada fonte de conhecimento.
A construo de mapas conceituais um processo bastante flexvel e no existem regras
fixas a serem seguidas segundo Buchweitz (1984). Esse autor sugere passos para a
elaborao de um mapa conceitual: inicia-se com a localizao e listagem dos conceitos,
depois distribuem-se os conceitos em duas dimenses traando as linhas que estabelecero
as relaes e a natureza das relaes entre os conceitos e, finalmente, faz-se a reviso e a

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reconstruo final do mapa. ainda possvel, eventualmente, inserir equaes, exemplos,

teorias e outros a fim de aprimorar ou facilitar sua interpretao. Novak e Gowin (1996)
sugerem uma seqncia de passos para a elaborao dos mapas conceituais:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.
viii.

Inicialmente os alunos so incentivados a identificar alguns conceitos gerais e outros

especficos relacionados a um texto, contedo ou experimento escolhido pelo
professor;
Os conceitos principais podero ser listados com a participao dos alunos e
transferidos para o quadro;
De posse de uma lista de conceitos, providencia-se o rearranjo conceitual ordenado
de cima para baixo, isto , da maior menor generalidade e inclusividade;
A partir desse rearranjo, monta-se o mapa com os conceitos ordenados e com a
ajuda dos alunos organizam-se as ligaes;
Ao final da elaborao do mapa, pode-se sugerir a possibilidade de se refazer o
mapa a fim de melhorar sua compreenso;
Uma possvel pontuao pode ser atribuda ao mapa elaborado conjuntamente,
baseada nos valores sugeridos por Novak (1981);
Aps essa exemplificao realizada em conjunto, pode-se sugerir que os alunos
elaborem seus prprios mapas conceituais;
Deve-se programar o tempo para que cada aluno apresente seu mapa para o restante
da turma.

Moreira (1999) afirma que os mapas conceituais mostraram ser uma estratgia facilitadora
que enfatiza conceitos e relaes entre conceitos luz de princpios da diferenciao
progressiva e reconciliao integrativa. Para ele, os mapas conceituais podem ser utilizados
como recursos em todas as etapas da aprendizagem significativa, isto , no ensino, na
aprendizagem e na obteno de evidncias dessa aprendizagem, ou seja, na avaliao da
aprendizagem (MOREIRA, 1997).
Neste aspecto o uso de estratgias que facilitam a aprendizagem funcionaria como reforo
disposio do aluno em aprender. Uma vez que para explicitar a aprendizagem
significativa segundo a teoria de Ausubel (1980), no basta somente que o material de
aprendizagem seja potencialmente significativo, i.e., relacionvel de forma no-arbitrria e
substantiva estrutura cognitiva, mas que o aprendiz manifeste uma disposio para
relacionar significativamente o novo material estrutura cognitiva (MOREIRA, 1999).
Como j explicitado, nossa insero por meio da utilizao dos mapas conceituais como
estratgia de avaliao procedeu-se de forma integrada, em meio ao ensino desenvolvido
por Reis e Linhares (2003) e Reis (2008) em um ambiente virtual de aprendizagem
denominado Espao Virtual de Aprendizagem - EVA. Neste ambiente construtivista de
aprendizagem so enfatizadas ferramentas de construo e a possibilidade de interao do
estudante com a realidade, permitindo a seleo de informaes e o gerenciamento das
tarefas de aprendizagem. Os alunos so acompanhados pelo professor e por tutores e so
motivados aprendizagem por meio da discusso de solues para casos especficos que
abordavam conceitos fsicos.

Metodologia

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O estudo foi desenvolvido com uma turma de 36 alunos do primeiro ano do segundo grau,
turno vespertino do Centro de Ensino Federal e Tecnolgico - CEFET e com uma turma de
16 alunos do curso de Licenciatura em Fsica da Universidade Norte Fluminense Darcy
Ribeiro, ambas as instituies na cidade de Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro.
Os mapas conceituais foram o principal instrumento para coleta de dados da pesquisa,
complementados com as observaes de sala de aula da professora/pesquisadora, durante
os encontros com os alunos. Para elaborao dos mapas conceituais com os alunos
procurou-se atender aos trs princpios: integrao, reconciliao e diferenciao de
significados e conceitos, relacionados a trs fases distintas da atividade didtica.

A elaborao dos mapas conceituais

Como j mencionamos, segundo Moreira (1999), os mapas conceituais podem ser usados
para dar uma viso geral do tema em estudo de modo a permitir a integrao, reconciliao
e diferenciao de significados e conceitos.
Nessa perspectiva a atividade de elaborao de um mapa conceitual por cada grupo de
alunos se processa em trs fases: sugesto, hierarquizao e diferenciao dos conceitos.
A sugesto dos conceitos um acontecimento de extrema importncia. So valorizadas as
idias dos alunos, estando elas relacionadas diretamente com o tema trabalhado ou no. A
pertinncia do conceito sugerido deve ser discutida entre os alunos e o professor a fim de
que se desenvolva uma idia vlida. o momento dos alunos exteriorizarem seu
conhecimento sobre o tema e terem a oportunidade de discordar ou concordar com as
idias dos colegas.
A fase de hierarquizao o momento cognitivo que se generaliza ou se especifica o
conceito. Por exemplo, o que o aluno considera mais geral e abrangente ocupa o primeiro
nvel do mapa. E medida que so especificadas, as idias vo ocupando nveis
verticalmente inferiores. Cada nvel representa quo abrangente ou especfico ser um
conceito.
Na diferenciao dos conceitos atribui-se importncia maneira de relacionar cada
conceito hierarquizado, ou seja, quais conceitos podero ser ligados por afinidade,
relevncia, pertinncia ou no. Um conceito pode ser relacionado num mesmo nvel
hierrquico com outro conceito ou com conceitos em diferentes nveis hierrquicos. Como
por exemplo, o conceito de fora pode relacionar-se num mesmo nvel aos conceitos de
fora gravitacional e fora eltrica e ao mesmo tempo relacionar-se com o conceito de
massa e acelerao que esto em um nvel hierrquico inferior por serem mais especficos.

Planejamento e Pesquisa
Turma do Ensino Mdio
Foram planejados dois encontros com uma turma de 36 alunos. No primeiro, at a metade
da aula, seriam trabalhadas as definies, aplicaes e os exemplos acerca de mapas
conceituais e, na metade final, elaborado um mapa conceitual sobre o tema violncia com a
participao dos alunos. Optamos pela escolha de um tema diferente da Fsica para deixar

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claro de que no se tratava da aprendizagem de mais um contedo de Fsica, mas de

aprender a elaborar um mapa.
O segundo encontro aconteceu aps a realizao do estudo de caso sobre a mecnica do
vo do avio, com o professor da turma, e a familiarizao com a construo de mapas
conceituais. Os alunos divididos em grupos menores (num total de 11 grupos) foram
submetidos a dois momentos de elaborao dos mapas: o momento espontneo e o
momento direcionado.
No momento espontneo (na primeira metade da aula), os alunos apresentaram numa folha
de papel em branco as primeiras idias sobre o tema por meio da elaborao de um mapa
conceitual espontneo, ou seja, sem a interferncia do professor. Os conceitos adquiridos
durante o estudo sobre o vo dos avies foram espontaneamente relacionados,
hierarquizados e diferenciados pelos alunos. O mapa da Figura 1 (Anexo) exemplifica esse
momento.
O momento direcionado ocorreu com a distribuio de 21 conceitos sobre a mecnica do
vo, que baseados no texto Como os Avies Voam: Uma Descrio Fsica do Vo, de
Anderson e Eberhardt (2006), foram impressos em figuras retangulares para serem
estruturados em um mapa conceitual. O termo direcionado indica que os alunos recebem
uma direo conceitual para a elaborao do mapa. Contudo, eles no so obrigados a
utilizarem todos os conceitos sugeridos e tm a liberdade de inserir quaisquer conceitos
novos. Este momento ocupa a segunda metade da aula, onde ao final todos os mapas
elaborados foram recolhidos pelo professor e expostos no quadro para apresentao de
cada grupo. Temos no mapa da Figura 2 (Anexo) um exemplo desse momento.
Turma de Licenciatura em Fsica
Tambm foram planejados dois encontros nessa turma de 16 licenciandos, mas com
estruturas diferentes do Ensino Mdio. A nfase no era apenas o contedo de Fsica, mas
tambm a aprendizagem de novas estratgias de ensino e avaliao. No primeiro encontro
seriam trabalhadas as definies, aplicaes e os exemplos acerca de mapas conceituais na
primeira metade da aula e na metade final os alunos divididos em quatro grupos seriam
submetidos ao momento direcionado de elaborao. Nesse momento, figuras geomtricas
com 38 conceitos relacionados ao tema do estudo de caso A Mecnica do Vo de
Avies, baseado em Studart e Dahmen (2006), foram distribudas para serem relacionadas
num mapa conceitual. Os mapas das Figuras 3 e 4 (Anexo) so apresentados para melhor
exemplificar.
No segundo encontro, cada grupo apresentaria seu mapa ao trmino de sua elaborao.
Contudo, por se tratar de licenciandos, um nmero maior de conceitos foi distribudo, por
isso foi separado o tempo de uma aula para discutir no s os conceitos durante a
apresentao, mas a adequao da estratgia de mapas conceituais em sua futura prtica
docente.

Resultados e Anlise de Dados

Os resultados devido utilizao dos mapas conceituais em ambas as turmas foram obtidos
atravs da anlise qualitativa das ligaes entre os conceitos, sua hierarquizao,
diferenciao conceitual e insero de novos conceitos, bem como dos registros verbais
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durante as apresentaes dos grupos. Foram elaborados ao todo 26 mapas conceituais,

sendo 22 da turma do Ensino Mdio (EM) e 04 do curso de Licenciatura em Fsica (LF).
Em nossa anlise buscamos verificar se conceitos principais sobre o vo se relacionavam
satisfatoriamente: as quatro foras fundamentais (trao, arrasto, sustentao e peso), a
Segunda Lei de Newton e o Princpio de Bernoulli, a fora centrpeta durante uma curva, o
ngulo de inclinao para o clculo da acelerao da gravidade, as componentes da fora
peso e sua relao com a sustentao, a presso, a velocidade e a envergadura, o formato
da asa, etc. Nosso objetivo foi procurar identificar como essas grandezas se estruturavam
na mente do aluno e se essa organizao refletia sua compreenso sobre o vo do avio, ou
seja, utilizar os mapas para avaliar sua aprendizagem como afirma Moreira (1999) Mapas
conceituais podem ser instrumentos efetivos de avaliao da aprendizagem; podem ser
representaes vlidas da estrutura conceitual/proposicional de conhecimento de um
indivduo.
Analisamos os mapas resultantes do momento direcionado (onde conceitos sugeridos
foram estruturados num mapa). Para essa anlise foram criadas doze categorias de ligao
(Quadro 1) e elaborado um mapa conceitual de referncia a partir do texto de Studart e
Dahmen (2006), conforme a Figura 5 (Anexo). A partir disso comparamos o mapa de
referncia com o mapa elaborado por cada grupo a fim de verificar indcios da
aprendizagem conceitual sobre a mecnica do vo do avio.
Categorias

Descrio dos parmetros

1 - Foras fundamentais

Diferenciou as foras: Gravitacional (P), Trao (T),

Sustentao(S) e
Motriz (M).
Relacionou foras perpendiculares entre si ou direo do vo.
Relacionou foras paralelas entre si ou direo do vo.
Relacionou corretamente (S < P) a fora de Sustentao com a
fora Gravitacional (P) durante a subida.
Relacionou corretamente (S < P) a fora de Sustentao com a
fora Gravitacional (P) durante a descida.
Relacionou corretamente (S = P) a fora de Sustentao com a
fora Gravitacional (P) na posio nivelada do vo.
Concluiu que S < P, tanto na subida, quanto na descida.
Relacionou conceitos que envolviam a fora Centrpeta (Fc)
durante uma curva, a qual influencia a Sustentao e o ngulo
de inclinao que influencia no clculo da acelerao da
gravidade (g) experimentada pelos tripulantes do avio.
Relacionou a maioria dos conceitos por meio de relevantes
palavras de ligao.
Demonstrou boa diferenciao entre os conceitos relacionados.
Demonstrou boa hierarquizao dos conceitos, representada
por mais de trs nveis hierrquicos.
Inseriu algum conceito novo relevante para o assunto em
questo.

2 - Foras perpendiculares
3 - Foras paralelas
4 - Subida (foras relevantes)
5 - Descida (foras relevantes)
6 - Posio nivelada (foras
relevantes)
7 - Relao entre S e P
8 - Fora centrpeta e
acelerao da gravidade

9 - Palavras de ligao
10 - Diferenciao progressiva
11 - Hierarquizao
12 - Criatividade

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Quadro 1Descrio dos parmetros e das categorias definidas a partir do texto A Fsica do vo na sala de
aula de Studart e Dahmen (2006) para anlise dos mapas elaborados pelos alunos.

Ensino Mdio
Feito o levantamento da quantidade de conceitos relacionados por cada grupo, como
mostra o grfico da Figura 1, verificamos que dos onze grupos do Ensino Mdio, trs
deixaram de relacionar cerca de 35% dos 21 conceitos distribudos no momento
direcionado.
Ensino Mdio
25
20
15
10
5

G
9
G
10
G
11

G
8

G
7

G
6

G
5

G
4

G
3

G
2

G
1

Figura 1: Grfico da quantidade de conceitos relacionados por grupo (21 conceitos sugeridos).

Com a finalidade de verificar se as concepes 1espontneas dos alunos, representadas pelo

mapa elaborado no momento espontneo, sofreram modificaes ou tiveram a influncia
dos conceitos sugeridos no momento direcionado, comparamos os mapas elaborados por
cada grupo de alunos do Ensino Mdio, antes (momento espontneo) e depois (momento
direcionado) da sugesto dos conceitos.
A Tabela 1 apresenta esses resultados. Pode-se verificar que apenas o grupo G4 apresentou
um nmero considervel de conceitos iniciais, 27 conceitos, enquanto os demais grupos
apresentaram entre 17 a 11 conceitos iniciais.
Conceitos

G1

G2

G3

G4

G5

G6

G7

G8

G9

G10

G11

Momento
Espontneo

16

11

13

27

15

17

17

13

16

15

11

Momento
Direcionado
Variao

19

20

21

20

20

20

20

15

16

20

15

+3

+9

+8

-7

+5

+3

+3

+2

+5

+4

Tabela 1Comparao da quantidade de conceitos relacionados por cada grupo do EM nos dois momentos da
atividade de elaborao dos mapas conceituais.

Esse resultado pode indicar que os alunos do grupo G4 estavam interessados na elaborao
do mapa, pretendiam expressar o que tinham assimilado do estudo sobre a mecnica do
vo e que no se intimidaram diante do desafio de elaborarem um mapa com suas idias
iniciais. As Figuras 1 e 2 (Anexo), apresentam os mapas do grupo G4 elaborados nos dois
momentos.
Nossa expectativa era que os mapas elaborados no momento espontneo apresentassem um
nmero de conceitos consideravelmente maior do que os 21 sugeridos no momento
1

O termo espontneas representa as concepes dos alunos aps o estudo realizado no ambiente virtual
sobre o tema Mecnica do vo, o qual deu origem ao chamado mapa espontneo.
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direcionado, por ser no primeiro caso o momento onde os alunos puderam criar quaisquer
relaes, desde que relevantes com o assunto.
Contudo, os dez grupos restantes apresentaram um nmero maior de conceitos no mapa
elaborado no momento direcionado, embora, menores que os 21 conceitos sugeridos, com
exceo do G3. Destacou-se o grupo G9, que manteve constante o nmero de conceitos
nos dois momentos e o grupo G2 que obteve a maior variao, usando 20 conceitos no
segundo momento. O grupo G4 apresentou variao negativa.
Na Tabela 2, apresentamos a quantidade de conceitos coincidentes nos dois momentos.
Consideramos conceitos principais e que tinham relevncia, coincidncia ou similaridade
entre si, como: as quatro foras fundamentais durante o vo de um avio, a equivalncia
entre essas foras (perpendicularidade e paralelismo), a relao de dependncia entre essas
foras (maior, menor ou igual nos movimentos de subida, descida e nivelado), conceitos
como gravidade, fora gravitacional e peso etc. Por exemplo, no mapa exemplificado pelas
Figuras 1 e 2 (Anexo) o grupo usou o conceito Fora Gravitacional e Peso como opostos
Sustentao em ambos os mapas; Fora Motriz ligando a motores e turbinas no primeiro
mapa e Trao no segundo.
Conceitos
coincidentes,
similares ou
relevantes

G1

G2

G3

G4

G5

G6

G7

G8

G9

G10

G11

11

10

11

10

Tabela 2 Comparao da quantidade de conceitos relacionados por cada grupo do EM nos dois momentos da
atividade e elaborao dos mapas conceituais.

Essa coincidncia demonstra que os alunos no foram simplesmente influenciados pela

sugesto conceitual do professor para a elaborao de seu mapa no momento direcionado,
mas que continuaram se lembrando dos conceitos assimilados durante o curso. Esta
lembrana pode apontar para um processo de aprendizagem significativa.
A Tabela 3 apresenta a quantidade de ligaes estabelecidas nos mapas elaborados por
cada grupo no momento direcionado. Para isso foram consideradas apenas onze das
categorias discriminadas no Quadro 1.
CATEGORIA

G1

G2

1
2
3
4
5
6
7
*8
9
10
11
12

X
X
X

X
X

X
X

X
X

G3

G4

G5

G6

G7

G8

G9

G10

X
X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X
X

G11
X

* A categoria 8 (Fora centrpeta e acelerao da gravidade) no foi avaliada nas turmas de Ensino Mdio,
por no ter sido objeto de discusso nas aulas.

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Tabela 3 Resumo da quantidade de ligaes estabelecidas pelos grupos do Ensino Mdio nos mapas
elaborados no momento direcionado.

Verificamos que dos onze grupos do Ensino Mdio, oito (G1, G3, G4, G5, G6, G7, G8 e
G9) diferenciaram as quatro foras principais atuantes durante o vo do avio (categoria 1
da Tabela 1), quatro (G1, G2, G4 e G11) relacionaram foras perpendiculares, quatro (G1,
G2, G4 e G6) relacionaram foras paralelas (categorias 2 e 3), nove (G3, G4, G7, G8 e G9)
relacionaram corretamente a Fora de Sustentao na subida e na posio nivelada
(categorias 5 e 6), cinco diferenciaram corretamente os conceitos, porm apenas dois
grupos (G1 e G9) estabeleceram nveis hierrquicos (categoria 11). Nenhum grupo
conseguiu relacionar corretamente a Fora de Sustentao com a componente do Peso
durante o processo de descida (categorias 4 e 7) ou inserir um novo conceito relevante em
seu mapa (categoria 12). Nove grupos (G1, G2, G3, G4, G5, G7, G8, G9 e G10)
relacionaram os conceitos por meio de palavras de ligao.
O entendimento errneo de que a Fora de Sustentao tem que ser maior que o Peso
durante a subida foi demonstrado em todos os mapas analisados. O que reflete que mesmo
depois de discutidos e analisados os movimentos, os alunos continuam com algumas de
suas concepes inalteradas. Entretanto, durante a apresentao muitos alunos observaram
espontaneamente seus erros conceituais, corrigindo-os e alterando as ligaes. Algumas
afirmaes refletem suas ponderaes:
Aluno 1: o que poderia citar tambm, que na descida e na subida do avio a
sustentao menor que o peso.
Aluno 2: as foras que colocamos (resistncia, empuxo,..) esto incorretas,
as verdadeiras seriam: trao, peso, arrasto e sustentao.
Aluno 3: percebemos que estvamos errados ao afirmar que quando a
sustentao maior que o peso, o avio sobe.
Aluno 4: Ns no mais ligaramos o arrasto velocidade, pois ele oposto
ao movimento, no contribuindo para a velocidade do avio.
As declaraes podem demonstrar que os alunos conseguiram diferenciar um conceito
espontneo (muitas vezes incorreto) de um conceito cientificamente correto. Ficou
evidenciado que os alunos se deram conta de que tanto na subida como na descida a Fora
de Sustentao ser menor do que a Fora Peso (S = P cos ); conseguiram diferenciar as
quatro foras fundamentais para o vo do avio; e relacionar o Arrasto com resistncia e
no com velocidade.

Licenciatura em Fsica
Dos quatro grupos da Licenciatura em Fsica, dois grupos deixaram de relacionar cerca de
40% dos 38 conceitos sugeridos, conforme o grfico da Figura 2. Isto perfaz a metade da
turma.

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Licenciatura
40
35
30
25
20
15
10
5
0
G1

G2

G3

G4

Figura 2: Grfico da quantidade de conceitos

relacionados por grupo (38 conceitos sugeridos).

Esse resultado demonstra a dificuldade dos alunos em organizarem suas idias acerca de
temas j discutidos. Nos mapas analisados essa dificuldade em conectar, relacionar e
inserir conceitos ficou evidenciada. Isto pode apontar para uma aprendizagem no
significativa de alguns conceitos especficos. Nesse caso, temos no mapa conceitual um
excelente recurso de verificao da aprendizagem, demonstrado pela ausncia das
inseres e ligaes, bem como pela presena de ligaes equivocadas.
O Quadro 2 apresenta a quantidade de ligaes estabelecidas nos mapas elaborados por
cada grupo no momento direcionado, segundo as doze categorias do Quadro 1.
CATEGORIAS

G1

G2

G3

G4

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X

X
X
X
X

Quadro 2 Resumo da quantidade de ligaes estabelecidas pelos grupos da Licenciatura em Fsica

nos mapas elaborados no momento direcionado.

Demonstra-se que os quatro grupos da licenciatura conseguiram diferenciar as foras

principais atuantes durante o vo do avio (categoria 1), relacionaram corretamente a
Fora de Sustentao na subida e na posio nivelada (categorias 4 e 6), relacionaram a
maioria dos conceitos por meio de palavras de ligao (categoria 9). P orm apenas dois grupos
(G1 e G2) relacionaram as foras perpendiculares e paralelas (categorias 2 e 3), e a Fora
de Sustentao na descida (categoria 5). Somente um grupo (G3) demonstrou boa
hierarquizao (categoria 11), diferenciao conceitual (categoria 10) e inseriu novo
conceito relevante (categoria 12).
Nenhum dos grupos concluiu que a Sustentao era menor que o Peso, tanto na subida
quanto na descida (categoria 7), ou relacionou conceitos que envolviam a fora centrpeta

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(Fc) durante uma curva (categoria 8), a qual influencia a Sustentao. Tampouco algum
grupo relacionou o ngulo de inclinao que influencia na Sustentao e no clculo da
acelerao da gravidade g experimentada pelos tripulantes do avio.
Dos mapas analisados podemos inferir que algumas concepes errneas so resistentes e
permanecem retidas na estrutura cognitiva dos alunos mesmo aps os estudos realizados.
At mesmo os licenciandos apresentaram resistncia para concluir que a fora de
Sustentao S menor que o Peso P, tanto na subida, quanto na descida do avio, como
exemplificado nas Figuras 3 e 4 (Anexo).
Durante a elaborao de seus mapas os alunos se questionavam: Como relacionar e Com o
que relacionar alguns desses conceitos, apesar de terem tido a oportunidade de discuti-los
durante o estudo no ambiente EVA e nas aulas presenciais. Tais questionamentos
demonstram a potencialidade dos mapas conceituais como instrumento facilitador da
aprendizagem, uma vez que conduz o aluno continuamente a fazer um feedback do que foi
ensinado em sala de aula para elaborao do seu mapa.
Entendemos, contudo, que o perodo de uma aula pode no ser suficiente para uma
reflexo completa dos alunos sobre quais conceitos devem ser relacionados e como
relacion-los corretamente num mapa conceitual, tendo em vista que ainda no tinham
muita familiaridade com o processo de elaborao do mapa conceitual. Entretanto, quando
pensamos numa aprendizagem significativa, o momento reflexivo para a emisso de uma
resposta pode tornar-se, a nosso ver, cada vez menor, estando os conceitos envolvidos j
assimilados na estrutura cognitiva do aluno, isto , fazendo parte de seu universo cognitivo.
Durante a apresentao de cada grupo, vrios questionamentos foram levantados pela
turma acerca das ligaes estabelecidas, o que mais uma vez aponta a potencialidade do
mapa conceitual como instrumento facilitador da aprendizagem. medida que
apresentavam, os alunos percebiam os erros cometidos e eram motivados a corrigi-los com
o auxlio do professor e dos demais colegas. Quando questionados pela ausncia de alguns
conceitos em seus mapas, como por exemplo, o conceito de fora centrpeta, os
licenciandos explicaram, de maneira geral, que o tempo no foi suficiente para a lembrana
de todos os conceitos. Tais declaraes podem fortalecer para nossa concluso de que
alguns conceitos so resistentes a mudana e que mesmo tendo tempo, no conseguiriam
relacion-los corretamente. Ou podem nos levar a concluir que alguns conceitos so ainda
pouco enfatizados nas aulas de fsica.

Concluso
Neste trabalho apresentamos os resultados de uma investigao sobre as contribuies dos
mapas conceituais para a avaliao da aprendizagem dos conceitos fsicos sobre a
mecnica do vo, bem como sua potencialidade como facilitadores da aprendizagem
durante o processo de elaborao, parte integrante da sequncia didtica apoiada pelo
ambiente virtual EVA.
O tema abordado no estudo de caso A Mecnica do Vo de Avies proposto no
ambiente EVA foi extremamente importante, tendo em vista que contribuiu para o
entendimento de aspectos fsicos ligados aviao. Esse um dos maiores objetivos da
Fsica, decifrar a natureza, os fenmenos e as tecnologias para facilitar a vida do homem.

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O estudo sobre mapas conceituais foi introduzido a fim de capacitar o aluno para relacionar
hierarquicamente os conceitos fsicos estudados, promover a diferenciao progressiva e a
reconciliao integrativa, princpios norteadores da Teoria da Aprendizagem Significativa,
a fim de demonstrar sua aprendizagem sobre como voa o avio.
Considerando o carter idiossincrtico da aprendizagem do aluno, o qual pensa e elabora
esse pensamento de maneira individual, entendemos que no existe um nico mapa
correto, mas mapas diferentes com ligaes relevantes que coincidam com o pensamento
cientificamente correto.
De forma geral, a anlise dos mapas conceituais na turma de Ensino Mdio nos permitiu
concluir que ao buscar respostas questo de como um objeto to grande e pesado
consegue voar proposta pelo caso elaborado por Reis (2008, p. 141), o aluno foi motivado
a aprender os conceitos fsicos envolvidos no tema. Em cada ligao estabelecida (cerca de
65%), os alunos demonstravam a compreenso que tinham sobre o vo do avio. Desta
forma, vemos tambm o ensino proposto com o apoio do ambiente virtual EVA, como um
forte motivador aprendizagem significativa.
Na turma da Licenciatura em Fsica foi verificado por meio da anlise dos mapas que
mesmo os futuros professores sentem-se inseguros em afirmar ou relacionar duas ou mais
idias de um mesmo tema (60% dos conceitos foram relacionados). Tais idias ou
conceitos esto fragmentados na estrutura cognitiva dos futuros professores devido ao
ensino das disciplinas especficas de contedo de Fsica. Idias que dificilmente so
relacionadas, porque quando ensinadas no foram estabelecidas conexes, podem levar a
uma aprendizagem mecnica como afirma Lemos (2005):
O processo educativo, da forma como vem sendo desenvolvido, tem contribudo
para que os alunos acabem treinados a memorizar conceitos, definindo-os com
frases prontas, sem saber explicar o significado das palavras citadas nessas
definies e, principalmente, no acostumados a pensar (2005, p. 41).
Apesar da persistncia de erros conceituais sobre a mecnica do vo dos avies, pode-se
observar uma progresso conceitual relacionada ao conhecimento das foras fundamentais
que atuam no avio e suas principais relaes. E, principalmente que os alunos ganharam
desenvoltura e vocabulrio para se expressarem sobre o tema, tendo a organizao de suas
ideias facilitada durante a elaborao do mapa.
Por meio da estratgia de mapas conceituais os futuros professores foram motivados
estruturao de suas idias e aprendizagem de uma nova estratgia de ensino e avaliao
para sua prtica futura.
A metodologia de aprendizagem baseada em casos estimulou os participantes a refletirem
sobre as dificuldades e buscar elementos para super-las. E nesse aspecto, o ambiente
virtual veio proporcionar uma oportunidade dos alunos relembrarem conceitos j estudados
ao buscarem respostas questo de como voam os avies.
Sabemos que cada indivduo tem sua maneira prpria de categorizar, por meio de sua
idiossincrasia e que o agrupamento dos conceitos depende de seus traos perceptivos e das
categorias significantes em sua vida, por isso vemos nos mapas conceituais um rico
instrumento capaz de demonstrar tais relaes conceituais de uma aprendizagem
significativa e enfatizamos a necessidade de se trazer tona essa discusso.

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Recebido em fevereiro de 2008, aceito em maro de 2009.

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ANEXO

Figura 1 - Mapa conceitual elaborado por alunos do Ensino Mdio no momento espontneo.

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Figura 2 - Mapa conceitual elaborado por alunos do Ensino Mdio no momento direcionado.

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Figura 3 - Mapa conceitual elaborado por alunos do curso de Licenciatura em Fsica.

Figura 4 Outro mapa conceitual elaborado por alunos do curso de Licenciatura em Fsica.

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Figura 5 Um mapa conceitual elaborado para referenciar a anlise dos mapas dos alunos

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