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Ps-Graduao a Distncia
Fundamentos da
Educao Brasileira
Organizao:
Apresentao...........................................................................................................................................
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Introduo ...............................................................................................................................................
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Referncias ..............................................................................................................................................
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Ps-Graduao a Distncia
Sumrio
Apresentao
Caro aluno,
Bem-vindo disciplina Fundamentos da Educao Brasileira.
Este o nosso Caderno de Estudos, material elaborado com o objetivo de contribuir para a realizao e o desenvolvimento
de seus estudos, assim como para a ampliao de seus conhecimentos no tocante ao ensino de Fundamentos da Educao
Brasileira.
Para que voc se informe sobre o contedo a ser estudado nas prximas semanas, conhea os objetivos da disciplina, a
organizao dos temas e o nmero aproximado de horas de estudo que devem ser dedicadas a cada unidade.
A carga horria desta disciplina de 60 (sessenta) horas, cabendo a voc administrar seu tempo conforme a sua
disponibilidade. Mas, lembre-se, h uma data limite para a concluso do curso, implicando a apresentao ao seu tutor
das atividades avaliativas indicadas na folha anexa, que contm as respectivas pontuaes e prazos determinados.
Os contedos foram organizados em unidades de estudo, subdivididas em captulos de forma didtica, objetiva e coerente.
Eles sero abordados por meio de textos bsicos, com questes para reflexo, que faro parte das atividades avaliativas do
curso; sero indicadas tambm fontes de consulta para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
Desejamos a voc um trabalho proveitoso sobre os temas abordados nesta disciplina! Lembre-se de que, apesar de
distantes, podemos estar muito prximos.
A Coordenao do PosEAD
Praticando: Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedaggico de fortalecer
o processo de aprendizagem.
Para (no) finalizar: Texto, ao final do Caderno, com a inteno de instig-lo a prosseguir com a reflexo.
Ps-Graduao a Distncia
Organizao da Disciplina
Ementa:
Concepes de Educao no Mundo Contemporneo; Fundamentos Legais da Educao Brasileira; Tendncias Atuais do
Pensamento Pedaggico e suas Implicaes na Ao Educativa.
Objetivos:
Ampliar conhecimentos tericos acerca das concepes de educao no mundo contemporneo.
Refletir sobre os fundamentos legais que regem a educao brasileira na atualidade.
Aprofundar conhecimentos tericos sobre as tendncias atuais do pensamento pedaggico com enfoque na
construo da educao de qualidade, incluso, novas tecnologias de comunicao e competncias na formao
do profissional de educao.
Refletir sobre as questes pertinentes ao docente e s tendncias pedaggicas desenvolvidas no espao
escolar.
Estimular a reflexo crtica sobre aspectos relacionados aos fundamentos tericos, metodolgicos e ticos
que regem a educao brasileira e a sua aplicabilidade na ao educativa.
Captulo
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Contedo
A Constituio Federal
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: a LDB em foco
O Plano Nacional de Educao PNE
Os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais
O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE
Captulo
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Captulo
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Organizao da Disciplina
Captulo
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Contedo
Introduo
O Caderno de Estudos da disciplina Fundamentos da Educao Brasileira tem como foco os estudos da
concepo ps-crtica e seus reflexos na prtica docente. Em cada unidade, discorremos sobre assuntos que favorecem
o aprofundamento de conhecimentos direcionados s reflexes acerca das concepes de educao do Mundo
Contemporneo, aos fundamentos legais da educao brasileira, s tendncias atuais do pensamento pedaggico e
ao docente e tendncias pedaggicas.
A primeira unidade enfoca estudos que indicam novos parmetros para a prtica pedaggica oriundos de saberes
necessrios educao para o sculo XXI e, discute aes docentes instrutivas transformadas em educativas. Possibilita,
ainda, reflexes sobre olhares e prticas educacionais que reverberam na funo social da escola e dos demais espaos
educativos.
Na segunda unidade, os fundamentos legais da educao brasileira foram abordados considerando a importncia de
preservar aspectos definidos por lei e o seu reflexo na prtica docente. As instncias hierarquicamente definidas garantem
o cumprimento de normas educativas de modo a favorecer uma atuao profissional de qualidade no espao escolar.
Relembra as diretrizes e os Parmetros Curriculares como referencial para as atividades do educador em exerccio.
As tendncias atuais do pensamento pedaggico, na terceira unidade, enfocam a construo da educao de qualidade
com a proposta de participao ativa da comunidade nas decises que garantam a autonomia e a gesto democrtica.
Tratam, ainda, da incluso como maneira de minimizar as diferenas; da tecnologia na educao, com enfoque na incluso
digital, e das competncias do profissional de educao.
Na quarta unidade, a ao docente e as tendncias pedaggicas finalizam as discusses deste Caderno, ao promover
reflexes acerca da tica nas relaes, discorrer sobre as prxis pedaggicas, embasadas na ao-reflexo-ao, e repensar
a formao continuada do profissional de educao como fonte de interao em um mundo em constantes mudanas.
Iniciamos, aqui, nosso primeiro contato. Esperamos que, ao trmino desta disciplina, voc tenha ampliado seus
conhecimentos sobre os fundamentos da educao brasileira e refletido sobre a sua funo de educador.
Antes de virar esta pgina, leia a mensagem a seguir:
Denise Raposo
Introduo
Unidade na Diversidade
Com o propsito de acertar suas diferenas, as ferramentas de uma
marcenaria fizeram uma assemblia. Foi, basicamente, uma reunio
para ouvir as observaes de seus companheiros de trabalho.
O martelo estava exercendo a presidncia, mas os companheiros
exigiram que ele renunciasse. Os argumentos foram: fazia demasiado
barulho e, alm do mais, passava todo tempo golpeando os objetos.
O martelo aceitou sua culpa, mas pediu que no fosse nomeado o
parafuso, alegando que ele fazia muitas voltas para atingir seus
objetivos.
Diante da colocao do martelo, o parafuso concordou, mas por sua
vez pediu que no indicasse a lixa para a presidncia, pois ela era
muito spera no tratamento com os demais, gerando muitos atritos.
A lixa acatou, com a condio de que no se nomeasse o metro,
que sempre media os outros segundo a sua medida, como se fosse
o nico perfeito.
Neste momento, entrou o marceneiro, juntou todas as ferramentas
e iniciou o seu trabalho.
Utilizou o martelo, a lixa o metro, o parafuso... E a rstica madeira
se converteu em belos mveis.
Quando o marceneiro foi embora, as ferramentas voltaram
discusso. Mas o serrote adiantou-se e disse:
Prezados companheiros, ficou demonstrado que temos defeitos,
mas o marceneiro trabalhou com nossas qualidades, ressaltando
nossos pontos valiosos... Portanto, em vez de pensarmos em nossas
fraquezas, devemos nos concentrar em nossos pontos fortes.
Ento a assemblia entendeu que:
o martelo era forte;
o parafuso unia e dava fora;
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Unidade I
Unidade I
Tratar dos Fundamentos da Educao tratar de concepes de vida e de sociedade; conhecer e compreender os
alicerces do processo educativo. Para tanto, necessrio refletir sobre questes filosficas, histricas, sociolgicas,
econmicas, tericas e pedaggicas da Educao, com vistas atuao objetiva na realidade educacional. (Manifesto
dos Pioneiros da Escola Nova, 1931).
Vamos, ento, comear nossa reflexo respondendo s seguintes questes:
Educao e sociedade
De acordo com Silva (2001), a educao tem como finalidade formar o ser humano desejvel para um determinado tipo
de sociedade. Dessa forma, ela visa promover mudanas relativamente permanentes nos indivduos, de modo a favorecer
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Unidade I
o desenvolvimento integral do homem na sociedade. Portanto, fundamental que a educao atinja a vida das pessoas
e da coletividade em todos os mbitos, visando expanso dos horizontes pessoais e, consequentemente, sociais. Alm
disso, ela pode favorecer o desenvolvimento de uma viso mais participativa, crtica e reflexiva dos grupos nas decises
dos assuntos que lhes dizem respeito, se essa for a sua finalidade.
A concepo de educao est diretamente relacionada concepo de sociedade. Assim, cada poca ir enunciar as
suas finalidades, adotando determinada tendncia pedaggica.
Na histria da educao brasileira, podem-se identificar vrias concepes, tendo em vista os ideais da formao do
homem para a sociedade de cada poca. Silva (ibidem) afirma que as principais correntes pedaggicas identificadas no
Brasil so: a tradicional, a crtica e a ps-crtica.
A concepo tradicional enfatiza o ensino e a aprendizagem de contedos a partir de uma metodologia rigorosamente
planejada, com foco na eficincia.
A concepo crtica aborda questes ideolgicas, colocando em pauta temas relacionados ao poder, a relaes e
classes sociais, ao capitalismo, participao etc., de forma a conscientizar o educando acerca das desigualdades e
injustias sociais.
A partir do desenvolvimento da conscincia crtica e participativa, o educando ser capaz de emancipar-se, libertar-se
das opresses sociais e culturais e atuar no desenvolvimento de uma sociedade justa e igualitria.
A concepo ps-crtica foca temas relacionados a identidade, diferenas, alteridade, subjetividade, cultura, gnero,
raa, etnia, multiculturalismo, saber e poder, de forma a acolher a diversidade do mundo contemporneo, visando respeito,
tolerncia e convivncia pacfica entre as diferentes culturas. A ideia central a de que por meio da educao o indivduo
acolha e respeite as diferenas, pois sob a aparente diferena h uma mesma humanidade (SILVA, 2001, p. 86)
Assim, por meio de um conjunto de relaes estabelecidas nas diferentes formas de se adquirir, transmitir e produzir
conhecimentos busca-se a construo de uma sociedade. Isso envolve questes filosficas como valores, questes
histrico-sociais, questes econmicas, tericas e pedaggicas que esto na base do processo educativo.
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Figura 1
Disponvel em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>
Unidade I
Vejamos como exemplo o Inciso III do art. 1 da Constituio Federal de 1988 que, ao tratar de seus fundamentos
essenciais, privilegia a educao, apontando-a como uma das alternativas para a formao da dignidade da pessoa
humana. Outro texto jurdico que analisa as finalidades da educao, no Brasil, a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mais conhecida como LDB. Em seus primeiros artigos h
a seguinte notao: a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, de seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho (Lei n 9.394/96).
Como vimos, qualquer que seja o ngulo pelo qual observamos a educao, encontrar-se-o fundamentos para o
desenvolvimento do ser humano, de acordo com a concepo de vida e com a estrutura da sociedade.
As concepes atuais da educao apontam para o desenvolvimento do ser humano como um todo, reafirmando seu
papel nas transformaes pelas quais vm passando as sociedades contemporneas e assumindo um compromisso cada
vez maior com a formao para a cidadania.
Torna-se imprescindvel, portanto, que faamos uma conexo entre educao e desenvolvimento, pensando no
desenvolvimento que educa e em educao que desenvolve, a fim de vislumbrarmos uma sociedade mais democrtica e
justa. Uma educao que carrega, em seu bojo, a utopia de construir essa sociedade como forma de vida tem como tema
constitutivo o desenvolvimento integral do ser humano.
No prximo captulo, abordaremos os quatro pilares da educao, dentro da concepo ps-crtica, de acordo com as
mudanas propostas para o sculo XXI. Reflita sobre as concepes que foram descritas e procure relativizar sua
formao acadmica.
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Unidade I
Voc, certamente, tem percebido as mudanas que tm proporcionado sociedade experienciar novas maneiras de acesso
a conhecimentos, fundamentados em estudos disponibilizados nas diferenciadas redes de informaes. A diversificao
desses assuntos contribui para a transformao da viso das pessoas que se interessam em compreender a realidade,
bem como a trajetria histrica das concepes de mundo.
Essa massificao de informaes ao disponibilizar saberes e saber-fazer, dentro da concepo ps-crtica adequada
civilizao cognitiva fundamenta as bases das competncias do futuro, de modo a aproveitar e explorar, ao longo
da vida, as oportunidades de atualizao, aprofundamento, enriquecimento de conhecimentos e de adaptao ao mundo
em constantes mudanas (DELORS, 2001).
Antes de continuarmos as nossas reflexes sobre as concepes de educao contempornea, compreenda, mais
especificamente, a origem e o significado da noo de competncias. Segundo Arajo (2003, p. 2-3):
a competncia j era utilizada na Idade Mdia pela linguagem jurdica: os juristas designavam tribunais
competentes para um determinado tipo de julgamento a pessoas ou instituies com competncia
para realizar certos atos juridicamente vlidos (ISAMBERT-JAMATI, 1997, in: ARAJO, 2003). Ao
longo dos anos, o conceito de competncia foi sendo vinculado, de forma mais geral, a uma capacidade
reconhecida de ao ou de expresso sobre determinados assuntos. Ainda hoje, considerando o uso
popular do conceito, reconhecer uma pessoa com competncia atribuir-lhe um domnio suficiente
em uma determinada rea, de tal forma que essa pessoa saiba: identificar aspectos pertinentes ou
disfunes ligadas a diversas situaes prprias dessa rea de domnio; decidir a melhor maneira de
intervir para obter bons resultados com eficcia e economia de meios; utilizar tcnicas e mtodos
definidos; modificar e combinar vrios esquemas (lgicos, sensoriais, comportamentais etc.), ajustandoos em funo do uso requerido a cada situao (ISAMBERT-JAMATI, idem).
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Agora que j conhecemos a origem e o significado da noo de competncia, reflita sobre a seguinte questo:
Continuando as nossas reflexes acerca das mudanas na atualidade, sobre saberes e saber-fazer dentro da concepo
ps-crtica, importante recorrer ao Relatrio de Delors1, em que foram discutidos e definidos os quatro pilares da educao.
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Relatrio elaborado na Conferncia Mundial de Educao para o Sculo XXI, ocorrida em Jomtien, na Tailndia, em 1990, coordenada por Jacques Delors (2001) e entregue
Unesco Organizao das Naes Unidas, para a Educao, a Cincia e a Cultura.
Unidade I
A proposta dos membros dos pases signatrios (pases que assinaram o relatrio) que participaram da Comisso Mundial
sobre Educao foi a de enfrentar os desafios para o sculo XXI e indicar novos objetivos direcionados educao. A
Comisso props, mais especificamente, disponibilizar uma nova concepo de maneira ampliada sobre a educao; devia
fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido
em cada um de ns (DELORS, op. cit., p.90). Desse modo, a viso de educao ultrapassaria o sentido puramente
instrumental e chegaria sua plenitude ao desenvolver a realizao pessoal do indivduo.
Ao compilarem os resultados das propostas de novos objetivos para a educao, a Comisso compreendeu que a educao
deve estar organizada em quatro aprendizagens fundamentais, denominadas os quatro pilares da educao: aprender a
conhecer adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
junto participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; aprender a ser integrar as trs precedentes.
Considerando a concepo de aprender a conhecer, primeiro pilar proposto, a aprendizagem do conhecimento contnua,
multifacetada e inacabada, visto que pode ser enriquecida medida que interagimos com o mundo que nos cerca. A
Comisso defende a concepo de que esse mundo compreendido a partir do aumento de saberes que ampliam o nosso
campo de conhecimento. Com isso, possibilita-se o desenvolvimento da capacidade de discernir decorrente da autonomia
para visualizar ambientes sob diferenciados pontos de vista, bem como o despertar da curiosidade intelectual, entre
outros aspectos que permitam ao indivduo compreender o real.
Em sentido mais amplo, aprender a conhecer pode significar aprender a aprender, de modo a exercitar a ateno, a
memria e o pensamento. A aprendizagem direcionada para esse foco est relacionada aos processos cognitivos por
excelncia. Ao despertar no aprendiz esse processo, pode-se desenvolver, tambm, a vontade de aprender, de modo a
querer sempre saber mais e melhor.
Para tanto, os educadores devero ser competentes e sensveis s necessidades, s dificuldades e diversidade dos
aprendizes, apresentando metodologias que proporcionem o desejo de conhecer, a capacidade de aprender a aprender,
respeitando as estratgias, os ritmos e os estilos de aprendizagem de cada educando e, ainda, de construir as suas
prprias opinies e seu pensamento crtico.
Um outro aspecto importante proposto pela Comisso para aprender a conhecer se refere ao desenvolvimento da
pesquisa cientfica como fonte de conhecimento. A combinao dos dois mtodos cientficos antagnicos dedutivo e
indutivo aplicados aos processos relacionados aprendizagem ao longo da vida pode ser pertinente ao conhecimento
na medida em que se observa, na maior parte das vezes, que ambos so necessrios organizao do pensamento.
Ao iniciarmos o estudo do segundo pilar da educao, o aprender a fazer, cabe uma reflexo:
Figura 2
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Unidade I
Partindo do pressuposto de que o aprender a fazer est intimamente ligado ao aprender a conhecer, vamos
retornar ao relatrio elaborado pela Comisso Mundial de Educao e identificar qual foi a linha de pensamento que
fundamentou tal pilar.
A referida Comisso menciona, no relatrio, o caso das economias industriais onde domina o trabalho assalariado do
das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal (Ibid, 2001, p.93). A
Revoluo Industrial do sculo XX substituiu o trabalho humano por mquinas e provocou a necessidade de se desenvolver
tarefas repetitivas para atuar nas fbricas. Entretanto, aprender a fazer no pode ser mais direcionado para prticas
rotineiras que impossibilitem as pessoas de refletir sobre a sua ao.
As mudanas no campo profissional decorrentes de progresso tcnico e tecnolgico modificam as exigncias de
qualificao, em todos os nveis, pela busca do compromisso pessoal do trabalhador. Para atender a essas exigncias,
esse profissional deve ter competncias que se apresentam como uma espcie de coquetel individual, combinando a
qualificao, em sentido estrito, adquirida na formao tcnica e profissional, no comportamento social, na aptido para
o trabalho em equipe, na capacidade de iniciativa, no gosto pelo risco (Ibid, 2001, p. 94).
Agora que voc concluiu suas reflexes sobre o segundo pilar da educao, o aprender a fazer, pense um pouco sobre
a seguinte questo:
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Figura 3
Disponvel em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>
Unidade I
Ao refletir sobre a questo posta, torna-se fundamental pensar em como o ensino e a aprendizagem influenciam no
terceiro pilar, aprender a viver juntos ou a conviver.
A Comisso Mundial de Educao destacou que na histria da humanidade sempre houve conflitos violentos, mais
fortalecidos na atualidade, em virtude do potencial de destruio evidenciado nos sculos XX e XXI.
As tentativas de ensinar a no violncia nos espaos educativos foram consideradas uma maneira positiva de se lutar
contra preconceitos que geram conflitos. Entretanto, do ponto de vista macro, as atividades econmicas desenvolvidas no
interior de cada pas, caracterizadas pelo clima de concorrncia, reforam a competio e, consequentemente, o sucesso
individual, bem como as desigualdades sociais, as quais divide naes do mundo e exarceba as rivalidades histricas.
O que fazer para melhorar a situao? (Ibidem, 2001, p. 97):
Parece, pois, que a educao deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nvel, a descoberta
progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de toda a vida, a participao em projetos comuns
que para ser um mtodo eficaz deve evitar ou resolver conflitos latentes.
Nessa perspectiva, a educao deve aproveitar todas as possibilidades para que a aprendizagem ocorra a partir das
descobertas de si com e para com o outro, iniciando pela famlia, perpassando pela escola, pela comunidade e em espaos
educativos, de modo que crianas, adolescentes, adultos e pessoas da terceira idade desenvolvam atitudes de empatia,
especialmente entre as pessoas com as quais convive, o que contribuir, sobremaneira, para nenhuma comportamentos
sociais ao longo de toda a vida (DELORS, 2001, p. 98).
Portanto, quando tende a atingir objetivos comuns, o trabalho em conjunto ameniza as diferenas, podendo at desaparecer
em alguns casos.
O terceiro pilar refora o propsito de aprender a conviver como forma de minimizar conflitos no processo de aprendizagem
e na convivncia com os outros. Ao refletir sobre a afirmativa anterior, levantamos o seguinte questionamento:
Figura 4
Disponvel em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>
Ao iniciar as discusses na Conferncia Mundial de Educao, a Comisso de pases signatrios foi contundente no sentido
de reafirmar que a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia,
sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade (Ibid 2001, p. 99).
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Unidade I
Os membros participantes da Conferncia consideram que todo o ser humano deve ser preparado, desde a juventude,
para o desenvolvimento de pensamentos autnomos e crticos, para a formulao de juzos de valor e, assim, tomar
decises nas diferenciadas situaes do cotidiano. Mencionaram como preocupao para este sculo, a necessidade de
fornecer s pessoas foras e referncias intelectuais de modo a compreenderem e comportarem-se no mundo que os
cerca como atores responsveis e justos.
E, ainda, que o ser deve ter liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginao de que necessitam para
desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino (Ibid, 2001, p. 100).
Desse modo, a Comisso postula:
O desenvolvimento tem por objeto a realizao completa do homem, em toda a sua riqueza e na
complexidade das suas expresses e dos seus compromissos: indivduo, membro de uma famlia e
de uma coletividade, cidado, produto, inventor de tcnicas e criador de sonhos (Ibid, 2001, p.101).
Na perspectiva dos quatro pilares da educao, a completude do ser humano ao longo do ciclo de vida se apia em um
processo dialtico que parte do conhecimento de si e, desse modo, atinge a relao com o outro a partir de uma construo
social interativa. Portanto, o desenvolvimento se d em todo momento e em todos os lugares, de maneira multifuncional,
complementar e multifacetada.
Pistas e recomendaes:
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A Educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade
de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a
aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma qualificao profissional mas, de uma maneira
mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar
em equipe. Mas, tambm, aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de
trabalhos que se oferecem s pessoas, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional,
quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a viver juntos desenvolve a compreenso do outro e a percepo das interdependncias
realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo,
da compreenso mtua e da paz.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade, estar altura de agir com cada vez
maior capacidade de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar,
na educao, nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptido para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento,
em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educao como um todo. Essa
perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nvel da elaborao
de programas quanto na definio de novas polticas pedaggicas.
Fonte: Delors (2001, p. 101-102).
Unidade I
Como vimos, os membros da Comisso pensaram em uma educao que proporcione ao ser humano o desenvolvimento
na sua integralidade.
Ao longo deste captulo, voc refletiu sobre as questes abordadas nos Quatro Pilares da Educao. Para reforar seus
conhecimentos, faa, atividade a seguir:
Para entender as mudanas propostas no relatrio da Unesco, importante retornar histria da educao para
compreender o ambiente no qual a escola est inserida.
A escola surgiu no sculo XVIII, na Inglaterra, no contexto histrico da Revoluo Industrial, dentro da complexidade
de um mundo voltado para o trabalho repetitivo. Para minimizar o tempo e aumentar os lucros, foi criado um sistema
educacional que reuniu, em um mesmo espao, massas de estudantes coordenadas por professores.
Assim, o aprendizado foi hierarquizado em sries, de modo que todos os estudantes aprendessem as mesmas coisas,
ao mesmo tempo, desconsiderando a individualidade e as diferenas dos aprendentes no que se refere aos ritmos, s
estratgias e aos estilos de aprendizagem. Essa padronizao de contedos e metodologias de ensino, com carteiras
enfileiradas em lugares predeterminados, ocorria em horrios rgidos de incio e fim dos momentos de estudo.
Como podemos observar, as mudanas na educao ainda so incipientes considerando que replicamos aquilo que nos
parece familiar e o que comumente no nos exige o confronto com novas situaes cotidianas.
Ps-Graduao a Distncia
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Unidade I
Figura 5
Fonte: <http://images.google.com.br/images?as_st=y&gbv=2&um=1&hl=pt-BR&client=firefox-a&channel=s&rls=org.mozilla%3Apt-BR%3Aofficial&q=
%22desenho+animado%22+%22escola+ao+ar+livre%22&btnG=Pesquisar+imagens>.
No prximo captulo, abordaremos a relao educao x instruo com o intuito de refletirmos sobre o trabalho docente
e as possibilidades de mudanas no ambiente educativo. Lembre-se de que a proposta dos quatro pilares da educao
decorrente de discusses que buscam ampliar as possibilidades de transformao de um ensino instrucional para uma
educao que busque o desenvolvimento integral de seus educandos.
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Unidade I
Ao iniciarmos os estudos sobre a relao entre educao e instruo, fundamental compreender que h diversos
conceitos de educao. Isso nos conduz a refletir sobre esse fenmeno de maneira mais abrangente. Nesse sentido,
Delors (2001) menciona que a educao no pode ser reduzida ao acmulo de conhecimentos para o desenvolvimento de
projetos individuais e coletivos. Afirma que ... , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo
ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer esses primeiros conhecimentos, e de se adaptar
a um mundo em mudana.
Voltemos ao contexto histrico em que foram submetidos os estudos direcionados produo para atender ao mundo
capitalista. Trata-se do perodo pr-industrial em que o clero era responsvel pela educao de pessoas, e que no previa
educao escolar para os filhos de trabalhadores. Entretanto, com a expanso do capitalismo, e consequentemente, do
comrcio e da indstria, tornou-se necessrio preparar indivduos que sustentassem o sistema econmico com mo de
obra qualificada. A instruo, naquele contexto, passou ser sinnimo de educao.
Ps-Graduao a Distncia
Demo (1994) ressalta que a habilidade obtida em processos direcionados apenas ao ensino e aprendizagem mecnica
pode ser configurada como uma cpia ou imitao. Acrescenta que os mestres desempenham o papel de executores
de planos e projetos elaborados por outrem e, nesse contexto, o aluno considerado treinado, ou seja, trabalhador
capaz de realizar tarefas repetitivas com perfeio, visto que utiliza o reflexo condicionado. Contudo, as mudanas que
ocorreram na sociedade nos ltimos sculos trouxeram uma nova concepo de educao, conforme estudamos nos
captulos 1 e 2, deste caderno.
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Unidade I
Para fundamentar a distino entre educar, ensinar, instruir e treinar recorremos ao dicionrio FERREIRA (1989) e
encontramos as seguintes definies:
a) Educar v.t. e p. Promover a educao de (algum), ou sua prpria educao; instruir (se), educador (o) adj. e
sm. (p. 185).
b) Ensinar v.t. 1. Ministrar o ensino de; lecionar. 2. Transmitir conhecimento a; instruir. 3. treinar. 4. Castigar.
Int. 5. V. Lecionar (2) (p. 199).
c) Instruir v.t. 1. Transmitir conhecimento a; ensinar. 2. Adestrar, habilitar. 3. Esclarecer, informar. 4. Adquirir
conhecimento (p. 290).
d) Treinar v.t. 1. Tornar apto para determinada tarefa ou atividade; adestrar. Int. 2. Exercitar-se para jogos
desportivos ou para outros fins. [Var.: trenar] treinamento sm. (p. 508).
Ao observar a semntica dessas quatro palavras, consideramos que h entre elas aproximaes (quanto aos seus fins)
e especificidades (quanto aos seus sentidos).
Em uma concepo de formao do professor como intelectual crtico, profissional reflexivo, pesquisador e elaborador de
conhecimentos, participante qualificado na organizao e gesto da escola (LIBNEO, 2003, p. 66), entendemos o papel
fundamental da formao continuada desse profissional, com vistas a subsidiar a reflexo sobre sua prtica docente.
nessa perspectiva que surgiu a Lei de Diretrizes e Bases LDB, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, como forma
de superar a ruptura entre a formao do professor e a do aluno, focando na adequao de prticas pedaggicas voltadas
para a construo de competncias e habilidades.
Em um sentido mais amplo, a formao continuada de profissionais de educao que atuam em diferenciadas reas
do conhecimento, tais como: Gesto Escolar, Orientao Educacional, Educao Corporativa, Pedagogia Hospitalar,
Planejamento Educacional, Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao para a Terceira
Idade e a Educao Comunitria, tambm integra a LDB, de modo que suas prticas pedaggicas estejam em consonncia
com a construo de competncias e habilidades.
22
Unidade I
A reflexo sobre a funo social da escola pode ser iniciada pelo ambiente escolar. Sendo um dos indicadores da qualidade
da escola, esse ambiente no deve ser reduzido a um espao de provimento de informaes, mas configurado como
agncia educativa e cultural. Nessa perspectiva, a educao um processo de apropriao de cultura ... entendida esta
como o conjunto de conhecimentos, valores, crenas, arte, filosofia, cincia, tudo, enfim, que produzido pelo homem
em sua transcendncia de natureza e que o constitui como ser histrico (PARO, 2007, p. 33).
Partindo da concepo da funo social da escola descrita por Paro (2007), apresentamos uma carta escrita pelo aluno
Joo dos Santos, estudante da 5 srie, solicitando aos dirigentes ajuda para lhe explicar a dicotomia por ele observada
entre o aprendizado construdo fora do ambiente escolar e os contedos abordados em sala de aula.
Ser que a Secretaria no pode mandar umas aulas a mais para ver se a gente aprende? Ou ento ser que
no podia a gente passar e no outro ano a gente dava conta da Matemtica com a ajuda da secretaria?
Diretora, no tem jeito de passar com essa pro. Eu no sou inteligente para o ensino dela. E por que eu
aprendo a me virar na rua? No sei se a senhora vai ajudar, mas que t ruim t. Se eu perder de novo, no
quero mais saber de escola. Vou me virar na rua, que ensina mais que a escola.
Joo.
Ps-Graduao a Distncia
A professora d a aula dela l no quadro ou na carteira dela, mas eu no entendo nada e s tiro nota baixa. A
turma toda est do mesmo jeito e todo mundo vai levar pau. A pro diz que ela s passa quem sabe; os burros
que estudem mais para aprender; diz que com ela assim. Ela grita, passa o exerccio no quadro para a gente
copiar, senta na cadeira e fica corrigindo as provas das outras salas e a gente no entende nada.
23
Unidade I
b) Coordenadora Pedaggica:
Eu acho que desenvolver habilidades, conceitos e conhecimentos pra que ele possa, sozinho, se
defender, no trabalho, no mundo do trabalho, no mundo, nas relaes, em qualquer circunstncia.
Eu acho que a escola tem o papel fundamental de formao desse sujeito. Quanto a formar para o
vestibular, vestibular, aqui, impressionante, mas no se tem mais nem essa perspectiva, porque o
professor desacredita que ele chegue l. Ento, nem tem mais essa preocupao.
A partir dos trechos destacados, constatamos que duas docentes de Educao Bsica uma professora e uma
representante da coordenao escolar que trabalham diretamente com alunos, no acreditam em suas potencialidades.
24
E voc? Como pode contribuir para que essa cultura seja transformada na escola?
Unidade I
Agora que j socializamos experincias sobre a funo social da escola, vamos segunda questo anteriormente proposta:
A vida prepara a pessoa para a escola?
De acordo com a carta de Joo dos Santos, observamos que a vida tem lhe proporcionado aprendizagens desconsideradas
ou mal-articuladas no currculo escolar. Por que isso ainda ocorre, apesar de a legislao educacional e de as orientaes
curriculares preconizarem o contrrio? A LDB de 1996, em seu art. 3, por exemplo, respalda Joo dos Santos quando
prev em seus incisos X valorizao da experincia extra-escolar; e XI vinculao entre a educao, a escola, o
trabalho e as prticas sociais (BRZEZINSKI, 1997). Como podemos mudar essa realidade?
At o momento refletimos sobre questionamentos e possibilidades para mudar o rumo da realidade das escolas brasileiras.
Como voc j deve ter ouvido falar, essa realidade tem sido alvo de diversas avaliaes visando compreender o porqu
do elevado desempenho de algumas escolas em provas institucionais, como a Prova Brasil e o Enem (Inep/MEC). Esses
estudos contriburam para a formao do ndice de Desenvolvimento de Educao Bsica IDEB, proposto pelo Ministrio
de Educao MEC.
Estudos e pesquisas que definiram o IDEB indicam que estudantes reprovados na Educao Bsica contribuem para o
abandono da escola antes da completude das sries regulares. Outro fator que chama a ateno nesses estudos se refere
s pontuaes insuficientes dos alunos em exames padronizados, tais como a Prova Brasil e o Enem.
Alm desses dois fatores, a distoro idade-srie tambm considerada relevante, em virtude das repetncias e do ingresso
fora da idade adequada. Assim, a melhoria desses resultados implica, necessariamente, em acesso e permanncia de
crianas e adolescentes no ambiente escolar sem desperdcio de tempo, repetncia, abandono e com qualidade. Apesar
de o acesso escola no ser considerado, hoje, um problema, as taxas de repetncia, abandono e a baixa proficincia
dos alunos ainda continuam elevadas.
Vamos dar uma pausa para compreender o que significa Indicador. Segundo Januzzi (2004, p. 15) ... um Indicador
Social uma medida, em geral quantitativa, dotada de significado social substantivo, usada para substituir, quantificar
ou operacionalizar um conceito social abstrato, de interesse terico (para pesquisa acadmica) ou programtico (para
formulao de polticas).
Ps-Graduao a Distncia
Nesse contexto, foi desenvolvido o IDEB, indicador que sistematiza informaes relacionadas ao desempenho de exames
padronizados que disponibilizam o rendimento escolar (taxa mdia de aprovao dos estudantes na etapa de ensino).
25
Unidade I
Voc j parou para pensar sobre as reprovaes existentes nas escolas? Pensando bem, bastante preocupante,
por um lado, constatar a existncia de um sistema educacional que reprova, sistematicamente, seus estudantes e,
consequentemente, provoca o abandono dos estudos pelos alunos ao longo dos anos. Por outro lado, tambm no
desejvel que um aluno conclua seus estudos e no atinja um ndice de proficincia satisfatrio. Nesse sentido, como
fazer para que todos tenham acesso e possam permanecer na escola com oferta de um ensino de qualidade?
26
Ao longo da histria da educao, observa-se que a escola tem sido pensada como um lugar capaz de solucionar alguns
problemas da sociedade (OLIVEIRA, 2003, p.73). Do ponto de vista das escolas pblicas republicanas da Frana, da
Europa e dos Estados Unidos todas muito semelhantes, vinculadas ao pensamento liberal cabia-lhes o poder de
resolver os problemas da sociedade e de fazer circular as informaes.
Entretanto, a funo educativa da instituio escolar no pode ser reduzida ao provimento de informaes aos alunos com
o intuito de prepar-los para o prximo perodo escolar ou mesmo para o mercado de trabalho. Segundo Paro (2007, p.39),
As chamadas novas funes da escola so necessrias e importantes, no apenas porque os tempos mudaram, mas
porque se supe que a educao formao do cidado em sua integralidade, no apenas na dotao de informaes.
Unidade I
Voc sabia que nos 5.564 municpios do Brasil, no ano de 2006 (Inep, 2006), foram matriculados 55.942.047
alunos na Educao Bsica, sendo 33.282.663 nas sries iniciais do Ensino Fundamental, 14.944.063 de 5
a 8 e 8.906.820 no Ensino Mdio? E que a escola relatada por voc integra um total aproximado de 235.000
unidades de ensino do pas?
Fonte: http://www.inep.gov.br/censo/basica/dataescolabrasil/
Ao longo da histria, a escola se constituiu no locus privilegiado de acesso aos bens culturais produzidos pela
humanidade, ou seja, de informao dos sujeitos; enquanto isso, outros espaos sociais e comunitrios (como
a famlia ou a vizinhana) detinham o papel de formao desses mesmos sujeitos. Atualmente, os processos
de urbanizao parecem ter outorgado escola, cada vez mais, a funo de formao integral dos sujeitos, o
que a transformou em espao social privilegiado de convivncia e em ponto de referncia fundamental para a
constituio de identidades.
Assim, a escola foi se constituindo em local privilegiado de convivncia de crianas e jovens em razo da transformao/
restrio do espao urbano, a despeito do nvel de conscincia dos dirigentes e professores das escolas.
Isso ocorria no passado? Claro que sim, mas no com a mesma intensidade. Pode-se dizer que, nas regies
metropolitanas densamente povoadas, a escola se constitui, hoje, no nico espao social de convivncia de
crianas desde os seis/sete anos de idade (BUENO, 2001, p. 105).
Agora que refletimos sobre a funo social da escola, que integra diversificadas funes, tais como Gestor Escolar,
Coordenador Pedaggico, Supervisor Escolar, Professor, Orientador Educacional, Psicopedagogo, reflita sobre a funo
do educador em diferenciados espaos, no mundo contemporneo, embasada na proposta da LDBEN 9.394/96,
garantida em seu Art. 64: A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo,
superviso e orientao educacional para a Educao Bsica, ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em
Ps-Graduao a Distncia
Para saber mais sobre a funo social da escola, sugerimos a leitura do seguinte livro:
27
Unidade I
nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Nesse
contexto, podemos pensar na funo do Educador Comunitrio, do Pedagogo Hospitalar, do profissional, que trabalha
com a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Profissional e Tecnolgica, a Educao Corporativa, a Educao para
a Terceira Idade e que elabora Planejamentos Educacionais.
A LDB prope que crianas e jovens disponham de oportunidades possveis para que os processos de desenvolvimento
e aprendizagem no sejam suspensos. As aes educativas propostas por meio de processos intencionais estruturados
e sistematizados, em ambientes que se tornem espaos de aprendizagem e que atendam aos preceitos legais, so
consideradas adequadas em virtude de as possibilidades suprirem as necessidades do educando.
Diante da possibilidade de uma educao que vai alm dos muros da escola, podemos mencionar o campo de atuao
de profissionais que trabalham com educao comunitria, os quais se envolvem na troca de saberes entre a escola e
a comunidade. Implicam, tambm, protagonismos de todos os envolvidos, no reconhecimento do valor de cada um e na
capacidade que cada um tem de ajudar no processo de crescimento e desenvolvimento dos membros da comunidade.
Atendendo ainda a LDB, o profissional especializado em Pedagogia Hospitalar, competente e habilitado para reconhecer
as especificidades, complexidades e singularidades dessa realidade, capaz de reorganizar o ambiente hospitalar e
propiciar assistncia pedaggica pessoa internada, bem como fortalecer a poltica de incluso de alunos e enfatizar a
viso humanstica nessa modalidade de ensino.
Alm dos educadores comunitrios e pedagogos hospitalares, em uma perspectiva mais abrangente, para atender aos
obstculos que pessoas adultas experienciam por no terem acesso a um sistema de educao que os acolha, de forma
a inseri-los dignamente na sociedade em que vivem, o profissional especializado na Educao de Jovens e Adultos
tambm atua em diferentes espaos educativos. nesse contexto que esses profissionais, que atendem a esses grupos
tradicionalmente excludos de seus direitos, favorecem a superao dessa realidade.
Nesse sentido, a incluso educacional acontece a partir do entendimento de que o ato educativo torna-se responsabilidade
do Estado e das pessoas especializadas para realizar aes, de acordo com o local no qual o indivduo est inserido, por
meio de uma relao dialgica e comprometida com o desenvolvimento integral do ser humano.
28
Unidade I
Esse novo contexto tecnolgico redefine tambm as caractersticas do trabalho. Na era do conhecimento, o trabalhador
deve ser um indivduo criativo, estar preparado para tomar decises, agir e se adaptar rapidamente s mudanas na
sociedade, saber aprender de forma no convencional, evidenciar capacidade para transmitir seus conhecimentos e
trabalhar cooperativamente para gerar solues inovadoras.
Esse cenrio organizacional, que desenvolve mtodos de treinamento e aperfeioamento de pessoas em empresas,
com nfase no desenvolvimento de qualificaes isoladas e restritas s salas de aulas, vem sendo complementado ou
substitudo pelo desenvolvimento e aplicao de programas de educao continuada, com profissionais especializados
em Pedagogia Coorporativa, focados nas reas de negcios das empresas e alinhados aos seus objetivos e estratgias,
com a finalidade de prover as organizaes dos recursos humanos capacitados para acompanharem o ritmo das mudanas
que ocorrem no ambiente da organizao.
Outro campo de atuao do educador est relacionado ao atendimento da populao idosa no Brasil, que se coloca como
um dos grandes desafios que as sociedades mais industrializadas. Entre a dinmica demogrfica e as polticas sociais
decorrem transformaes no interior das estruturas familiares. As tendncias demogrficas da populao idosa brasileira,
a legislao que ampara essa populao e as relaes entre velhice, sociedade e famlia, necessitam ser conhecidas e
compreendidas de modo a atender demanda emergente de profissionais que atuam na rea do desenvolvimento da
idade adulta e do envelhecimento, de modo a elaborar projetos e prticas pedaggicas direcionadas para a terceira idade.
No mbito de planejamentos de polticas pblicas, que propiciem uma organizao que atenda a diversificao do contexto
educativo, emerge a necessidade de profissionais da educao, administradores e engajados nessa proposta de mudana,
nas esferas pblicas federal, estadual, municipal e privada, de modo que construam conhecimentos acerca de polticas
pblicas em educao, partindo da relao e inter-relao de estado, sociedade e educao, com olhar na legislao
educacional e organizao de ensino, nos fundamentos e nveis de planejamentos educacionais, bem como na avaliao
de polticas pblicas, de modo que ampliem sua viso acerca do contexto atual da educao brasileira e possam atuar
no mbito de suas localidades de origem.
Conclumos a primeira Unidade recorrendo aos estudos de Libneo (2006, p. 850-851), que discute a questo da formao
do pedagogo ao mencionar a abrangncia existente no campo conceitual e prtico de sua atuao. Esse autor argumenta,
que so reconhecidas variedades de prticas sociais e educativas e, portanto, pedagoga toda pessoa que lida com
algum tipo de prtica educativa relacionada com o mundo dos saberes e modos de ao, no restritos escola. Nesse
contexto de discusso de atuao do pedagogo, Libneo afirma que a formao de educadores extrapola a dimenso
da educao formal e pode desdobrar-se em mltiplas especializaes profissionais, sendo a docncia uma entre elas.
Lembre-se: todas as escolas brasileiras esto respaldadas pela legislao educacional vigente. Para cada nvel
e modalidade de ensino h leis que garantem o acesso, a permanncia, a qualidade e o controle do desempenho
desses ambientes educativos para a populao.
Vamos, ento, aprofundar os estudos sobre essas leis?
Ps-Graduao a Distncia
29
30
Unidade I
Unidade II
Unidade II
Fundamentos Legais da
Educao Brasileira
lias Alexandre
Iniciaremos os estudos relacionados s leis que regem a educao brasileira de modo a compreender a importncia
de cada uma para a prtica profissional. Para tanto, contemplamos nos captulos desta Unidade o estudo da seguinte
legislao: a Constituio de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/96, o Plano Nacional
de Educao PNE, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs e o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE.
O Brasil uma Repblica Federativa, um Estado Democrtico de Direito, tendo como caracterstica principal, segundo
o pargrafo nico do art. 1 da Constituio de 1988, o fato de que Todo poder emana do povo, que o exerce por meio
de representantes eleitos ou diretamente nos termos desta constituio. Isso significa que os direitos, os deveres e a
forma do exerccio da cidadania so determinados pelo prprio povo e materializados por meio de leis. Como sabemos, o
exerccio desses elementos se d na relao estabelecida pelo tipo de poder ao qual o povo esteja subordinado.
Nesse contexto, a legislao educacional estabelece os princpios e os objetivos que a nao deseja alcanar com a
educao desenvolvida no pas, bem como determina quem so os responsveis por esse trabalho. As normas e os
preceitos legais relativos educao visam garantir a oferta de ensino pblico populao, alm de estabelecer um
padro mnimo de qualidade para o sistema educacional brasileiro. Garantem, ainda, que os governantes invistam na
educao, com percentuais predefinidos quanto aos recursos financeiros (oriundos de receitas pblicas das trs esferas:
Unio, Estados e Municpios), evitando a descontinuidade das aes educativas.
Portanto, de fundamental importncia que o educador comprometido com uma escola cidad, democrtica e capaz
de cooperar com o desenvolvimento das pessoas, em particular, e do pas, em geral conhea a legislao educacional,
a fim de exercer de maneira consciente seu trabalho pedaggico.
Ps-Graduao a Distncia
Embora o processo educativo ocorra de muitas formas e em diversos espaos, a educao formal, por ser direito de
todos e dever do Estado, precisa ser regulada legalmente. Entretanto, nem sempre a educao mereceu esse cuidado no
arcabouo jurdico nacional. Foi no incio do sculo passado, com o surgimento de pensadores e educadores preocupados
com o progresso do pas, que a educao ganhou importncia nas leis brasileiras. Hoje temos uma gama considervel de
leis relacionadas educao e que impactam diretamente o dia a dia de nossas escolas.
31
Unidade II
Inicialmente, faz-se necessrio lembrar que existem diversos tipos de leis, com objetivos e formas de produo diferenciadas,
as quais so estabelecidas por meio de uma ordem hierrquica e de importncia. Assim, uma norma hierarquicamente
inferior no deve entrar em conflito com a que lhe superior. Observe abaixo a hierarquia das leis:
CONSTITUIO FEDERAL
EMENDAS CONSTITUCIONAIS
LEIS COMPLEMENTARES
LEIS ORDINRIAS
LEIS DELEGADAS
MEDIDAS PROVISRIAS
DECRETOS LEGISLATIVOS
RESOLUES
Essa relao hierrquica relativa ao ordenamento jurdico federal. No entanto, cada estado, o Distrito Federal e os
municpios tambm possuem legislao prpria, que deve seguir a mesma ordem ( exceo da medida provisria, por
ser privativa do Presidente da Repblica) e sempre estar subordinada lei mxima do Pas, a Constituio Federal. No
caso dos municpios, suas leis tambm estaro subordinadas legislao estadual.
Alm disso, cabe lembrar que cada um dos entes federativos (Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios) tem
competncias legislativas especficas, outorgadas pela Constituio. Existem, tambm, certos tipos de leis que s podem
ser criadas por solicitao do poder legislativo; outras, pela iniciativa exclusiva de representante do poder executivo;
outras, ainda, podem ser criadas por iniciativa da populao.
Voc sabia que um projeto de lei surge para atender a uma necessidade social alm de atender aos princpios estabelecidos
no texto constitucional? Por exemplo: as cotas para deficientes fsicos em concursos pblicos atendem ao interesse
especfico dos deficientes fsicos, j a LDB afeta a toda a sociedade brasileira e tem determinao constitucional.
Desse modo, um parlamentar, ouvindo especialistas no assunto, ou por demanda de grupos sociais, apresenta um projeto
de lei casa legislativa, onde se d o rito do processo legislativo determinado em lei. O presidente, ou um governador
ou um prefeito quando a iniciativa for de sua competncia tambm pode elaborar um projeto de lei e encaminhar
casa legislativa correspondente.
O processo culmina com a publicao da lei no Dirio Oficial, quando assume fora jurdica.
32
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www.senado.gov.br
Unidade II
Elias Alexandre
Como vimos, a Constituio Federal, promulgada em 1988, foi o marco do retorno da democracia poltica no Pas. Fruto
de um intenso trabalho poltico, deflagrado com a abertura poltica e o fim do perodo do regime militar, trouxe esperana
e expectativa para os diversos movimentos sociais, entre eles, os de luta pela democratizao da educao e por uma
escola de qualidade. Como parte do captulo III do Ttulo VIII, referente Ordem Social no Brasil, os artigos 205 ao 214
so dedicados exclusivamente educao.
O texto constitucional foi resultado de intensos debates, pesquisas e negociaes polticas entre diversos grupos sociais,
muitos com interesses conflitantes, como os defensores da escola pblica e os do ensino privado, os de escolas laicas e
os de ensino de carter confessional e/ou religioso. O resultado foi um texto conciso e preciso em determinados temas e
vago e impreciso em outros, deixando por conta da legislao infraconstitucional a resoluo dos conflitos ps-constituinte.
Em relao s constituies anteriores, a Carta atual avanou bastante na garantia de direitos educacionais, normalizando
reas at ento esquecidas e sem respaldo legal suficiente para garantir uma educao de qualidade. Exemplo disso foi a
definio clara da vinculao percentual mnima na receita de impostos dos entes federativos destinados manuteno
e ao desenvolvimento da educao.
Desde a promulgao, o texto constitucional j sofreu vrias modificaes por meio de emendas constitucionais. O
objetivo foi adequar a norma bsica legal do pas s mudanas ocorridas na sociedade, alm do amadurecimento das
relaes polticas, trazendo maior clareza para determinados assuntos. Isso um fato importante, pois mostra ser possvel
modificar a norma legal quando esta no for mais condizente com a realidade.
Artigo
205
206
207
208
Assunto
Conceituao, princpios e objetivos da educao nacional.
Especificidade
Mantm o texto integral e sempre mencionado nas leis
infraconstitucionais.
Trata dos princpios para ministrar o ensino, entendida como Sofreu alterao pela EC 19/1998. O texto original foi
educao escolar. Composto de 07 incisos.
repetido e expandido pela LDB.
Trata da natureza, funo e caractersticas das universidades. Foi alterado pela EC 11/1996, que acrescentou os dois
Possui dois pargrafos.
pargrafos.
Especifica os deveres do Estado para com a educao. Sofreu alterao pela EC 14/1996. Teve seu texto
composto de 07 incisos e 03 pargrafos
expandido e explicitado pela LDB.
Ps-Graduao a Distncia
33
Artigo
209
210
211
212
213
214
Unidade II
Assunto
Trata da participao da iniciativa privada na oferta do ensino.
Possui 02 incisos.
Estabelece os princpios para a organizao curricular do
Ensino Fundamental. Possui 02 pargrafos.
Define as competncias e institui o regime de colaborao
federativa dos sistemas de ensino. Possui 04 pargrafos.
Trata dos fundamentos e mecanismos de financiamento
para a manuteno e desenvolvimento do ensino. Possui 05
pargrafos.
Trata do financiamento pblico para o ensino privado. Possui
02 incisos e 02 pargrafos.
Estabelece o Plano Nacional de Educao.
Especificidade
Mantm o texto integral e sempre mencionado nas leis
infraconstitucionais.
Mantm o texto integral e sempre mencionado nas leis
infraconstitucionais.
Sofreu alterao pela EC 14/1996. Teve seu texto
expandido e explicitado pela LDB.
Sofreu alterao pela EC 14/1996. Teve seu texto
expandido e explicitado pela LDB. Vrios de seus
pargrafos foram objetos de leis ordinrias.
Mantm o texto integral e sempre mencionado nas leis
infraconstitucionais.
Mantm o texto integral. Foi cumprido com a promulgao
da Lei n 10.172/2001.
Por fim, cabe ressaltar a insero no texto constitucional, por meio da Emenda Constitucional n14/1996, do art. 60
do Ato das Disposies Transitrias, que contm orientaes para a criao de um fundo especial de manuteno e
desenvolvimento do ensino e valorizao do magistrio. O texto detalhava alguns aspectos do art. 212 da Constituio.
A referida emenda criou o Fundo Nacional para a Manuteno e o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao
do Magistrio Fundef, institudo pela Lei n 9.424/1996, com durao at 2006. Previa uma cesta de recursos oriundos
de impostos federais, estaduais e municipais para serem aplicados, exclusivamente, na manuteno e no desenvolvimento
do Ensino Fundamental e na valorizao do magistrio. Esse fundo trouxe uma considervel mudana na qualidade do
ensino e melhorias nos salrios de professores de vrios municpios de pequeno porte; entretanto, no contemplou a
Educao Infantil e o Ensino Mdio.
Para atender a Educao Bsica do Pas, a Emenda Constitucional n 53, de 2006, que criou o Fundo Nacional para a
Manuteno e o Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do Magistrio Fundeb, ampliando o atendimento
a toda a educao bsica, com expectativas de forte impacto na qualidade dessa etapa educacional do Pas.
34
Unidade II
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, de n 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, regulamenta a
educao brasileira em todos os nveis e em todas as modalidades de educao e ensino. Nela esto explicitados os
princpios e fins da educao; o direito educao e o dever de educar; a sua organizao; os profissionais e os recursos
financeiros para a educao.
A LDB surgiu oito anos aps a promulgao da Constituio de 1988, que deu especial importncia educao e trouxe
relevantes mudanas ao cenrio educacional.
Carneiro (2000, p. 9) explica que essa Lei foi alicerada em quatro grandes eixos a fim de conferir educao brasileira
as condies necessrias s mudanas consideradas imprescindveis:
i) descentralizao da gesto educacional; (ii) democratizao e flexibilizao do sistema nacional de
educao; (iii) garantia de insumos bsicos a fim de se oferecer, de fato, uma educao de qualidade;
(iv) desenvolvimento de um sistema de avaliao, capaz de conferir o adequado acompanhamento
dos processos educacionais.
Por definio, a LDB deve conter princpios (base da educao) e diretrizes. Bases so os fundamentos da educao,
sua funo substantiva. Detm um contedo de concepo poltica. As diretrizes, por outro lado, invocam dimenses
adjetivas da educao organizada. Traduzem-se em modalidades de organizao, ordenamento da oferta, articulao
entre os sistemas de ensino etc. Em outras palavras, detm um contedo de formulao operativa.
As bases explicitam:
os fins da educao;
os direitos;
o dever e a liberdade de educar.
As diretrizes, por sua vez, especificam:
a organizao e o funcionamento dos nveis e modalidades de ensino;
os mecanismos de ensino;
as formas de gesto;
os profissionais de educao.
Carneiro esclarece, ainda, que os grandes eixos da Lei n 9.394/1996 esto identificados, entre outras definies, pelas
seguintes: (i) conceito abrangente de educao; (ii) vinculao da educao com o mundo do trabalho e com as diferentes
prticas sociais; (iii) padres mnimos de qualidade do ensino; (iv) pluralidade de formas de acesso aos diversos nveis
de ensino; (v) avaliao da qualidade do ensino pelo Poder Pblico; (vi) definio das responsabilidades da Unio, dos
Estados, dos Municpios, das escolas e dos docentes; (vii) configurao dos sistemas federal, estaduais e municipais do
ensino; (viii) mapa conceitual da educao escolar e da educao bsica; (ix) reconfigurao de toda a base curricular
da educao bsica.
Ps-Graduao a Distncia
35
Unidade II
Esquematicamente, segundo Cury (2002), pode-se dizer que a LDB est fundada em dois eixos principais: flexibilidade
e avaliao.
36
No que se refere ao eixo da flexibilidade, encontramos a descentralizao das competncias, expressa na combinao dos
artigos: 9 e 16, 10 e 17, 11 e 18. O texto legal tambm inclui a delegao de competncias para escolas e docentes
participarem mais ativamente na organizao e na conduo das aes pedaggicas. Soma-se a isso a autonomia das
instituies, a construo da proposta pedaggica da escola, o registro de diplomas, o fim de currculos mnimos, entre
outros aspectos. Alm disso, a LDB contribuiu para o fortalecimento do fenmeno da desescolarizao, compreendida
como o reconhecimento por parte dos sistemas de ensino de prticas educativas desenvolvidas fora do sistema formal.
De acordo com o disposto no art. 24, cabe aos referidos sistemas criar mecanismos de validao dos conhecimentos
ali gerados. Outro ganho advindo com a LDB, em seu art. 43 foi a possibilidade de abrir espao de formao espordica
e pontual para a sociedade em geral. Embora se mostre flexvel, a LDB cria um forte sistema de regulao a cargo dos
rgos normativos e das instncias competentes pela interpretao dos artigos. Prev campos e setores de regulao
mnima indispensvel abaixo da qual no se pode falar nem em lei e muito menos em lei nacional. Dessa forma, a LDB
regula todos os ngulos da avaliao, desde a avaliao do rendimento escolar, com impacto direto na organizao
curricular, perpassando pela avaliao institucional at a avaliao do desempenho dos docentes.
Diante do exposto e considerando a importncia da LDB para o cotidiano pedaggico, torna-se imperativo aos educadores
uma leitura detalhada dessa Lei, bem como a busca do entendimento de suas entrelinhas. Isso pode ser realizado a partir
Unidade II
do auxlio de diversos pensadores que vm, nesses ltimos dez anos, contribuindo com especificidades e potencialidades
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Ps-Graduao a Distncia
37
Unidade II
Elias Alexandre
Para atender as determinaes do artigo 214 da Constituio Federal, o Plano Nacional de Educao PNE foi aprovado
pela Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001. A referida lei complementar visa articulao e ao desenvolvimento
do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder pblico, objetivando a melhoria da qualidade da
educao nacional.
O Plano Nacional de Educao 2001-2010 entra na histria da educao brasileira com seis qualificaes que o distinguem
de todos os outros j elaborados: o primeiro plano submetido aprovao do Congresso Nacional, portanto, tem fora
de lei; cumpre um mandato constitucional (artigo 214 da constituio Federal de 1988) e uma determinao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, art. 87, 1); fixa diretrizes, objetivos e metas para um perodo de dez
anos, o que garante continuidade da poltica educacional e coerncia nas prioridades durante uma dcada; contempla
todos os nveis e modalidades de educao e os mbitos da produo de aprendizagens, da gesto e financiamento e
da avaliao; envolve o Poder Legislativo no acompanhamento de sua execuo; chama a sociedade para acompanhar
e controlar a sua execuo.
O PNE com o amparo legal da Constituio e da LDB busca materializar os direitos e os deveres educacionais
outorgados sociedade brasileira por esses dois instrumentos legais. Assim, define objetivos, diretrizes e metas a serem
cumpridos pelos governos Federal, Estaduais e Municipais nos prximos dez anos.
O PNE representa para os educadores um caminho, uma possibilidade de nortear suas aes e cobrar das instncias
competentes o efetivo cuidado para com a educao brasileira. Mais do que uma carta de intenes, ele deve representar
para aqueles que pisam a sala de aula, a cada dia, um vislumbre da educao que se deseja e os caminhos a serem
trilhados para alcan-la.
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm
38
Unidade II
Elias Alexandre
Os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais, embora diferentes e construdos por processos
distintos, so normas juridicamente inferiores LDB. Sua principal funo cumprir a determinao constitucional presente
no artigo 210, que determina a fixao de contedos mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar aos
estudantes uma formao bsica comum e o respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. So dois
instrumentos legais de grande impacto no cotidiano da ao pedaggica das salas de aula brasileiras.
As Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se em instrumentos normativos elaborados pelo Conselho Nacional
de Educao com base nos princpios emanados pela Constituio e pela LDB. Organizadas de acordo com os nveis e
as modalidades de ensino, indicam diretrizes curriculares para: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio,
Educao de Jovens e Adultos, Ensino Especial, Ensino Indgena, Educao a Distncia e Ensino Superior, este ltimo
com diretrizes especficas de formao por tipo de curso e rea de saber.
O objetivo principal das Diretrizes Curriculares estabelecer diretrizes e princpios para a organizao curricular e para
a prtica pedaggica de cada nvel/modalidade de ensino, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito
aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Com base nessas diretrizes, as Secretarias de Educao e as
Instituies de Ensino Superior organizam seus currculos e orientam suas prticas pedaggicas. Outra funo reside
no fato de servirem de parmetro realizao das diversas modalidades de avaliaes institucionais promovidas pelo
Ministrio da Educao, como a Prova Brasil, o Saeb, o Eneja, o Enem, o Enac, o Enade etc.
Quem conhece os PCNs pode perceber claramente a distncia existente entre o que poderia ser
um conjunto de contedos mnimos e obrigatrios para o Ensino Fundamental, ou uma proposta
de diretrizes curriculares, e uma complexa proposta curricular, que contm diretrizes axiolgicas,
orientaes metodolgicas, critrios de avaliao, contedos especficos de todas as reas de ensino
e contedos a serem trabalhados de modo transversal na escola.
Construdo a partir de estudos e pesquisas de uma equipe de consultores do Ministrio da Educao, com educadores
selecionados de diversas partes do Brasil, compreendeu-se a impossibilidade de dissociar o que se ensina de como se
ensina (SANCHEZ, 1997). A verso final dos PCNs est fundamentada na avaliao das anlises crticas e nas sugestes
dos especialistas pareceristas, bem como no acompanhamento e na avaliao de sua implementao (BRASIL, 1998).
A ideia foi organizar os PCNs com propostas abertas, articulando concepes, objetivos, contedos, avaliaes e
orientaes, de modo a subsidiar as reflexes e as discusses da comunidade escolar com vistas construo do seu
Ps-Graduao a Distncia
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, por sua vez, foram elaborados pelo Ministrio da Educao. Referem-se a
princpios e orientaes para a prtica pedaggica, com ntida diferena das Diretrizes, conforme apontado por Bonamino
e Martinez (2001, p. 374):
39
Unidade II
projeto educativo. Trata-se, portanto, de eixos norteadores que favorecem a organizao e a autonomia do trabalho
pedaggico dos professores.
A base nacional comum determinada na LDB para a organizao curricular do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio
deve assegurar que as finalidades da referida lei sejam alcanadas, garantindo, assim, a contribuio da Educao Bsica
para o desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas no educando.
nesse contexto que as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, apontam para uma organizao das disciplinas alm
da fragmentao dos saberes, revigorando a integrao dos conhecimentos de maneira contnua, por meio da inter e
transdisciplinaridade.
O art. 36 da LDB refere-se ao currculo do Ensino Mdio ao mencionar que:
[...]
destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das
artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como
insrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania.
[...]
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao
final do ensino mdio o educando demonstre:
I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
II conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
40
A parte diversificada do currculo atende a caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela (art. 26 da LDB). importante ressaltar que, embora seja muito til e importante para o fortalecimento das
prticas pedaggicas, a utilizao dos Parmetros Curriculares requer do professor uma postura crtica constante.
preciso entender que no existem receitas prontas para o desenvolvimento de processos educativos de qualidade, que
so fundamentais as especificidades da realidade social e que nesses processos se desenvolvem as prticas educativas.
Os parmetros devem representar indicaes, a partir das quais o educador constri a sua prtica com vistas melhoria
da qualidade do seu trabalho pedaggico, em consonncia com a comunidade escolar.
Nos PCNs esto inclusos tambm alguns temas os chamados temas transversais que so considerados fundamentais
para a sociedade brasileira. Eles expressam conceitos e valores importantes democracia e cidadania e so bem amplos
de modo a suscitar o debate na sociedade. So eles: tica, Meio Ambiente, Sade, Pluralidade Cultura e Orientao Sexual.
No caso da Educao de Jovens e Adultos EJA, a Resoluo CNE/CEB n 1, de 5 de julho de 2000, estabelece Diretrizes
Curriculares Nacionais. fundamental que um profissional da Educao tenha conhecimentos sobre a legislao que
respalda a oferta de EJA, de acordo com os seguintes critrios:
Unidade II
Art. 1 Esta Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e
Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares
de Ensino Fundamental e mdio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do
ensino, em instituies prprias e integrantes da organizao da educao nacional nos diversos
sistemas de ensino, luz do carter prprio desta modalidade de educao.
Art. 2 A presente Resoluo abrange os processos formativos da Educao de Jovens e Adultos
como modalidade da Educao Bsica nas etapas dos ensinos fundamental e mdio, nos termos da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em especial dos seus artigos 4, 5, 37, 38, e 87 e,
no que couber, da Educao Profissional.
1 Estas Diretrizes servem como referncia opcional para as iniciativas autnomas que se
desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na sociedade civil.
2 Estas Diretrizes se estendem oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de
concluso das etapas do ensino fundamental e do ensino mdio da Educao de Jovens e Adultos.
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na
Resoluo CNE/ CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educao de Jovens e adultos no
ensino fundamental.
Art. 4 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio estabelecidas e vigentes na resoluo
CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Educao de Jovens e Adultos no ensino mdio.
Art. 5 Os componentes curriculares conseqentes ao modelo pedaggico prprio da educao de
jovens e adultos e expressos nas propostas pedaggicas das unidades educacionais obedecero
aos princpios, aos objetivos e s diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB
11/2000, que acompanha a presente Resoluo, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e
CNE/CEB 16/99, suas respectivas resolues e as orientaes prprias dos sistemas de ensino.
Alm desses artigos, essa resoluo estabelece diretrizes para durao dos cursos, matrculas, direitos dos inscritos
nessa modalidade de ensino, avaliao, competncias para a validao dos cursos, referncias das Diretrizes Curriculares
Nacionais, entre outras, para a Educao de Jovens e Adultos.
No que tange integrao entre a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional
e Tecnolgica, o Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, estabelece as seguintes diretrizes:
Art. 1 Fica institudo, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, conforme as diretrizes
estabelecidas neste Decreto.
1 O PROEJA abranger os seguintes cursos e programas de educao profissional:
I formao inicial e continuada de trabalhadores; e
2 Os cursos e programas do PROEJA devero considerar as caractersticas dos jovens e adultos
atendidos, e podero ser articulados:
I ao ensino fundamental ou ao ensino mdio, objetivando a elevao do nvel de escolaridade do
trabalhador, no caso da formao inicial e continuada de trabalhadores, nos termos do art. 3, 2,
do Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004; e
II ao ensino mdio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do art. 4, 1, incisos I e II,
do Decreto n 5.154, de 2004.
3 O PROEJA poder ser adotado pelas instituies pblicas dos sistemas de ensino estaduais e
municipais e pelas entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional
vinculadas ao sistema sindical (Sistema S), sem prejuzo do disposto no 4 deste artigo.
Ps-Graduao a Distncia
41
Unidade II
A RESOLUO CNE/CEB N. 04/99 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de
Nvel Tcnico:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
de Nvel Tcnico.
Pargrafo nico. A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho,
cincia e tecnologia, objetiva garantir ao cidado o direito ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva e social.
Art. 2 Para os fins desta Resoluo, entende-se por diretriz o conjunto articulado de princpios,
critrios, definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional e
procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organizao e no
planejamento dos cursos de nvel tcnico.
Disponvel em: >http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_content&task=view&id=819&Itemid=929>.
http://portal.mec.gov.br/secad/
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http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12937.pdf
Unidade II
O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE uma prioridade do Ministrio da Educao e tem o objetivo de ampliar
qualitativamente a Educao Bsica em nosso Pas.
Isso significa envolver todas as pessoas que tm o propsito de que seja oferecida uma Educao de Qualidade e, desse
modo, possibilitar o acesso e a permanncia do aluno na escola. A proposta ampla e democrtica, pois propicia
sociedade informaes acerca do que ocorre dentro e fora das escolas, sobre as aes que esto sendo desenvolvidas
para o alcance dos objetivos propostos.
A criao de um piso salarial nacional dos professores (atualmente, mais de 50% desses profissionais ganham menos de
R$ 800,00 por 40 horas de trabalho); ampliao do acesso dos educadores universidade; instalao de laboratrios
de informtica em escolas rurais; realizao de uma Olimpada de Lngua Portuguesa, como a j existente Olimpada de
Matemtica; garantia de acesso energia eltrica para todas as escolas pblicas; melhorias no transporte escolar para
os alunos residentes em reas rurais e qualificao da sade do estudante so outras aes desenvolvidas dentro do PDE.
Na educao profissional, a principal iniciativa do PDE a criao dos institutos federais de educao profissional,
cientfica e tecnolgica. A inteno que essas instituies funcionem como centros de excelncia na formao de
profissionais para as mais diversas reas da economia e de professores para a escola pblica. Os institutos sero instalados
em cidades de referncia regional, para que contribuam com o desenvolvimento das comunidades prximas e ajudem a
resolver a falta de professores em disciplinas como Fsica, Qumica e Biologia.
Ps-Graduao a Distncia
A alfabetizao de jovens e adultos tambm receber ateno especial. O Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC
para atender os brasileiros com dificuldades de escrita e leitura ou que nunca frequentaram uma escola, est recebendo
alteraes para melhorar seus resultados. Entre as mudanas, esto a ampliao de turmas nas regies do interior do
pas, onde reside a maior parte das pessoas sem escolaridade, e a produo de material didtico especfico para esse
pblico. Hoje, h poucos livros produzidos em benefcio do pblico adulto que est aprendendo a ler e a fazer clculos.
43
Unidade II
O PDE inclui metas de qualidade para a Educao Bsica. Isso contribui para que as Escolas e Secretarias de Educao
se organizem no atendimento aos alunos. Tambm cria uma base sobre a qual as famlias podem se apoiar para exigir
uma educao de maior qualidade. O plano prev, ainda, acompanhamento e assessoria aos municpios com baixos
indicadores de ensino.
Para que todos esses objetivos sejam alcanados, necessria a participao da sociedade. Tanto que ex-ministros da
Educao, professores e pesquisadores de diferentes reas do ensino foram convidados a contribuir para a construo
do plano. Para se resolver a enorme dvida que o Brasil tem com a educao, o PDE no pode ser apenas um projeto do
governo federal. Tem de ser um projeto de todos os brasileiros. (Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=c
ontent&task=view&id=593&Itemid=910&sistemas=1>.)
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/livro/index.html
Depois dessa viso geral, vamos tratar de cada um desses documentos legais.
Estudamos neste captulo as principais leis e normas educacionais de nosso Pas. Para alguns, pode no ser um assunto
muito atrativo, mas, como dito no comeo desta unidade, o nosso cotidiano e boa parte das nossas relaes sociais so
determinados por leis. Assim, para um educador, conhecer a legislao educacional questo fundamental para melhorar
a qualidade do seu trabalho pedaggico.
Mas lembre-se de que no existem apenas leis federais. Cada estado e cada municpio tambm tem sua legislao. Dessa
forma, encontraremos constituies estaduais e leis orgnicas municipais, bem como uma srie de leis locais referentes
educao. Isso porque o regime federativo brasileiro delegou determinadas competncias aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios.
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Unidade II
A educao brasileira - tal como a conhecemos hoje sistematizada por meio de leis especficas que a
organizam de acordo com as demandas sociais e econmicas do nosso pas.
Um dos aspectos que contribuem para a construo de uma educao de qualidade a legislao que organiza
suas diretrizes e bases, bem como as orientaes pedaggicas nacionais que buscam retratar a realidade
educacional brasileira atual. Este o primeiro passo para uma gesto de qualidade na escola: conhecer os
fundamentos legais da educao brasileira.
Para organizar e orientar o nosso sistema educacional, contamos atualmente com uma vasta legislao, a qual
necessrio conhecer e colocar em prtica nos diversos mbitos. Neste momento tomamos contato com trs
relevantes documentos norteadores das polticas educacionais vigentes: Lei n 9394/96, Plano Nacional de
Educao e os Parmetros Curriculares Nacionais.
Ps-Graduao a Distncia
Na prxima Unidade, abordaremos a materializao das legislaes educacionais vigentes no Brasil, medida que
estudarmos as Tendncias Atuais do Pensamento Pedaggico, organizado em cinco captulos: A construo da educao
de qualidade; A incluso: valorizao das diferenas; Autonomia dos espaos educativos; Tecnologias na educao:
incluso digital.
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46
Unidade II
Unidade III
Unidade III
Tendncias Atuais do
Pensamento Pedaggico
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Esperamos que as reflexes contidas nos prximos textos o auxiliem em sua prtica pedaggica, bem como contribuam
para que voc se posicione com mais propriedade frente ao desafio de transformar a educao brasileira.
Dentro dessa tica da qualidade, as aes educativas so impelidas a demonstrar resultados, a atender s expectativas da
sociedade e dos sistemas educacionais. Cada resultado de um processo de avaliao como a Prova Brasil e o ENEM Exame
Nacional do Ensino Mdio , pe em prova a capacidade do estabelecimento de ensino em cumprir sua funo social e de
oferecer educao de qualidade. Certamente, muitos diro que o fundamental para a qualidade do ensino de uma escola
est em um corpo docente bem preparado e num excelente currculo. Outros diro na necessidade de bons equipamentos,
de material didtico adequado e de uma gesto de qualidade. nesse emaranhado de impresses e ideias que a questo
da qualidade da educao est sempre presente.
Ps-Graduao a Distncia
A palavra de ordem no mercado consumidor atual qualidade. Praticamente tudo na atualidade, seja nas relaes de
consumo, comerciais, sociais ou pessoais est pautado por questes qualitativas. O consumidor exige qualidade nos
produtos que compra ou nos servios que utiliza, os amigos julgam uma relao afetiva pela qualidade dos sentimentos
que perpassam o cotidiano da relao, o indivduo se torna cidado medida que se v sujeito de direitos e garantias a
serem efetivadas com qualidade pelo Estado.
47
Unidade III
Segundo o dicionrio Ferreira (1988, p.418), qualidade : 1. Propriedade, atributo ou condio das coisas ou das pessoas
que as distingue das outras e lhes determina a natureza; 2. Dote, virtude.
Vejamos com mais ateno a primeira definio. Voc percebe que essa definio no determina se qualidade um algo
bom ou ruim? Tudo depende do referencial estabelecido pelo sistema e dos valores atribudos noo de qualidade
utilizada.
Portanto, sugerimos uma profunda reflexo acerca do conceito de qualidade na educao escolar. Segundo Paro (2007,
p.20), em virtude de os conceitos de qualidade do ensino estarem fundamentados em revises crticas das concepes
existentes, em especial, o paradigma neoliberal que associa o papel da escola ao atendimento das leis de mercado,
importante que contribuamos para a elaborao de um conceito de qualidade que atenda s proposies de polticas
pblicas consistentes e realistas para a educao. Nesse contexto, a qualidade considerada passvel de ser medida
pela quantidade de informaes exibidas pelos sujeitos presumivelmente educados.
Ao afirmar que a educao escolar no se restringe apenas a informaes, Paro (2007, p.21) afirma que se a educao
atualizao histrico-cultural, supe-se que os componentes de formao que ela propicia ao ser humano so algo
muito mais rico e mais complexo do que simples transmisso de informaes. Acrescenta, ainda, que como mediao
para a apropriao histrica da herana cultural a que supostamente tm direito os cidados, o fim ltimo da educao
favorecer uma vida com maior satisfao individual e melhor convivncia social (idem).
Paro (2007, p.22) menciona em suas colocaes
Tudo isso no se d como simples aquisio de informao, mas como parte da vida de cada um,
nunca esquecendo que cada um no vive sozinho, sendo ento preciso pensar o viver de forma
social, em companhia e em relao com pessoas, grupos e instituies. Assim, a educao se faz,
tambm, com a assimilao de valores, gostos e preferncias.
Partindo desse pressuposto, uma educao de qualidade est para alm dos muros da escola. Acontece em todos os
lugares, de acordo com as possibilidades e as necessidades do aprendiz e das pessoas que esto prontas para o trabalho
pedaggico.
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Segundo Corra (2007, p.54) na percepo de Capistrano (2005), o conceito de qualidade requer ser compreendido para
alm do estabelecimento e da aplicao de tcnicas, parmetros ou padres. Para essa autora, no mbito educativo, a
qualidade necessita ser abordada na dimenso humana:
A busca da sensibilidade humana, que ainda se faz pouco presente em nossas pesquisas ou estudos
sistematizados, a qualidade em vir a ser a escola um espao de ludicidade, prazer, cooperao,
conflitos e busca. Algo que possa ultrapassar os muros da escola e contaminar a sociedade na
procura de novas formas de viver e ser feliz. A qualidade da educao baseada na qualidade de vida,
na relao com o outro, nas alegrias, na busca do conhecimento, nas brincadeiras e conflitos que o
cotidiano pode nos proporcionar.
Para ilustrar nossos argumentos, convido-o a refletir sobre um profissional que tem muito conhecimento sobre reciclagem
de lixos, mas no tem formao especfica na rea.
Vamos compreender um pouco mais sobre esse assunto revendo os paradigmas em educao.
Unidade III
Paradigmas em Educao
Elias Alexandre
O momento atual caracteriza-se por grandes conquistas tecnolgicas, geradoras de mudanas em todas as reas de
atuao do homem. Por isso, o cenrio mundial exige um novo homem e uma nova base de valores para a sua atuao;
um homem consciente da sua historicidade, do seu compromisso social, de sua transitoriedade do conhecimento e de
sua necessidade de aprender sempre.
Observa-se que a preocupao com a qualidade da educao crescente. Dessa forma, a busca da qualidade da educao
inicia-se pela reviso do paradigma que lhe d sustentao.
Discutir as mudanas de paradigmas j se tornou lugar comum nas diversas reas. O paradigma pode ser entendido, de
maneira ampla, como um conjunto de crenas, valores, tcnicas etc. que influenciam o pensamento e a ao de uma
comunidade, de um grupo ou at mesmo de um indivduo. Num passado recente, o pensamento cientfico concebia
os grandes sistemas paradigmticos como excludentes, ou seja, a escolha de um determinado conjunto de crenas,
necessariamente, implicaria a negao dos outros conjuntos. Entretanto, as mudanas de paradigmas, os conceitos, as
teorias, as experincias e os fenmenos soberanos convivem com seus opostos, isto , no se ajustam ao novo paradigma.
Dessa forma, o processo de mudana no ocorre de forma linear.
Historicamente, pode-se dizer que, na Sociedade Ocidental, predominaram os seguintes paradigmas: orgnico, mecanicista
e holstico. Vamos ver mais detalhadamente cada um deles:
Ps-Graduao a Distncia
a) Paradigma orgnico: caracterizado pelo teocentrismo e pelo autoritarismo na organizao social, na qual
os fenmenos materiais e espirituais eram atribudos a Deus. Recorria-se a Ele para explicar a natureza; as
necessidades individuais subordinavam-se s da comunidade e as questes divinas sobrepunham-se s humanas
e ticas. Esse paradigma dominou a civilizao ocidental da Idade Mdia ao incio da Era Moderna, com o
Renascimento.
49
Unidade III
preciso estar atento ao fato de que encontraremos na Educao diversas manifestaes dos princpios mecanicistas,
tais como: compartimentalizao dos conhecimentos; reduo da educao ao ensino; nfase nas funes intelectuais e
sensoriais; desvinculao entre conhecimento e realidade; nfase na reteno de informaes. A educao, considerada
dever do Estado, vista como um direito da sociedade, a qual, por sua vez, no tem deveres para com ela.
Observe os princpios holsticos na prtica educacional, que se expressam por meio de: desenvolvimento integral do
homem; nfase na aprendizagem; construo de aprendizagens significativas; situaes vividas como oportunidades de
aprendizagem; valorizao de todas as dimenses do homem razo, intuio, sensao, valores, sentimento, cultura etc.
Nesse sentido, a viso holstica vem consolidando um novo paradigma educacional, ao qual nos referiremos como Paradigma
Educacional Emergente. Caracterizado como uma prtica pedaggica aliada pesquisa e abordagem progressista, e
evidenciado por meio de pressupostos pedaggicos inovadores como: prtica pedaggica construtivista, interacionista,
histrico-social e transcendente, assim caracterizadas:
Prtica educacional construtivista pressupe o indivduo como centro decisrio do processo de aprendizagem,
sujeito ativo, atuante sobre o mundo, que possui uma capacidade de renovao, de reconstruo. Essa prtica
considera o processo e as aes mais importantes que o produto ou as estruturas dele resultantes. Cada
indivduo cria suas experincias, sua realidade experimental e, ao construir o prprio conhecimento, constri o
mundo. Educadores e educandos posicionam-se como investigadores nessa prtica, buscando de forma prazerosa
sistematizar, transmitir, construir e reconstruir o saber acumulado, obra eternamente inacabada.
Prtica educacional interacionista pressupe a no preexistncia do conhecimento atuao do sujeito,
pois o organismo e o meio em interao constituem um nico sistema, uma unidade biolgica indissocivel, e um
implica o outro.
Prtica educacional histrico-social implica entendimento da prtica educativa contextualizada, considerando
as contradies e os conflitos como mecanismos para o favorecimento da compreenso do mundo.
Prtica educacional transcendente indica que a prtica educativa transcende s limitaes das relaes
humanas; como afirma Boff (1998) a transcendncia , possivelmente, o desafio mais secreto e escondido do ser
humano. A existncia humana se constri na medida em que o homem reage, assume, rejeita e modela a realidade.
O entendimento da dinmica das mudanas ocorridas na sociedade como um todo, e na educao em particular,
imprescindvel para uma ao educativa direcionada e comprometida com a transformao social.
50
Unidade III
Voc j pensou se todos os educadores tivessem conscincia sobre o que significa Qualidade de Ensino?
comum ouvirmos falar sobre o entendimento de profissionais da educao do que vem a ser Qualidade de Ensino, Escola
de Qualidade, Qualidade da Educao, considerando que todos os conceitos podem ser compreendidos e operacionalizados
de diferenciadas maneiras. Entretanto, as mudanas dos referenciais construdos ao longo da histria da educao
brasileira devem ser conquistadas no mbito do sistema educacional e, especialmente, no ambiente escolar.
Lembre-se de que um educador, alm de funes desenvolvidas dentro do ambiente escolar, tambm atua em diferenciados
campos do saber, tais como: Educao Comunitria, Hospitalar, Jovens e Adultos, Profissional e Tecnolgica, Corporativa,
para a Terceira Idade.
Um dos pontos fundamentais para que a educao seja de qualidade se refere aceitao das diferenas. sobre esse
tema que iremos tratar no prximo captulo. Convido-o a contribuir com suas reflexes acerca das diferenas que ocorrem
em ambientes educativos como forma de valorizar a diversidade e a incluso.
Ps-Graduao a Distncia
51
Unidade III
Conforme estudamos no captulo anterior, os paradigmas podem ser configurados como modelos e ideias em torno de
determinado assunto, que se materializam no mundo e servem de referencial para as pessoas. So, ainda, um conjunto de
normas, valores, regras, crenas, princpios partilhados por um grupo de pessoas, em determinado momento da histria,
contribuindo para mudanas de comportamentos at que ocorram outras ideias. Essas novas ideias so discutidas,
defendidas e confirmadas como mais adequadas e/ou atuais que as anteriores, de modo que os grupos se unifiquem e
adotem um novo paradigma que os nortear ao longo de determinado tempo, e assim sucessivamente.
O momento de questionamentos acerca dos paradigmas atuais conhecido como crise de concepo e, quando as
rupturas so abruptas denominam-se revolues cientficas. As mudanas de paradigmas que fundamentam as revolues
cientficas so as mais difceis, em virtude de desconstruir estudos comprovados cientificamente e levantar dvidas
acerca da veracidade dos dados. Independente da maneira com que ocorrem as mudanas, as incertezas e as inseguranas
certamente ocorrem, mas, de certa forma, surgem novas alternativas de conhecimentos em torno daqueles que antes
norteavam os fenmenos da realidade.
Dentro dessa perspectiva de mudanas de paradigmas, a escola tem sido espao de muitas mutaes desde a sua criao.
As antigas grades curriculares, com disciplinas bem delimitadas e fechadas, com contedos legalmente predeterminados e
uma estrutura organizacional que atribua direo da escola todos os poderes sobre os demais segmentos da comunidade
escolar, sustentavam uma estrutura burocrtica e elitista. A ruptura organizacional da escola e as novas maneiras de
gesto contriburam para mudanas substanciais de paradigmas.
nesse contexto de mudanas educativas que surge a incluso. Segundo Mantoan (2003, p. 16) as diferenas culturais,
sociais, tnicas, religiosas, de gnero, enfim, a diversidade humana est sendo cada vez mais desvelada e destacada e
condio imprescindvel para se entender como aprendemos e como compreendemos o mundo e a ns mesmos.
52
A velocidade com que as informaes esto adentrando os espaos da sociedade na atualidade modifica as redes de
relaes humanas dentro e fora do espao escolar. Nessa lacuna em busca do entendimento de como aprendemos e
compreendemos a ns e ao mundo que nos cerca que aparecem as diferenas de si e do outro. Quando compreendemos
que o outro diferente e que ns tambm o somos, no h distino, e sim a valorizao da diferena, visto que na
atualidade os paradigmas so construdos, desconstrudos e reconstrudos continuamente.
Unidade III
Ao refletirmos um pouco mais, a maneira com que nos consideramos diferentes vem sempre de um modelo paradigmtico
preestabelecido na sociedade, ou seja, um referencial que nos rotula como diferente. Somos diferentes de algo. Mas
quem definiu esse modelo? Ser que as pessoas que defendem determinados modelos sustentariam outros? O que pode
ser considerado melhor ou pior dentro de um ambiente educativo se est nos referindo aos nossos irmos, pais, filhos,
sobrinhos, netos, amigos, filhos dos amigos... Que somos diferentes todos ns sabemos, mas por que temos que defender a
incluso se j sabemos que somos diferentes e que temos as mesmas funes biolgicas e os mesmos direitos e deveres?
A integrao entendida como a insero de pessoas com deficincia em ambientes educativos ou mesmo em Escolas de
Educao Especial, em classes especiais. Seu objetivo inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que j foi anteriormente
excludo. O mote da incluso, ao contrrio, o de no deixar ningum no exterior do ensino regular, desde o comeo da
vida escolar (MANTOAN, 2003, p.24). Na incluso, por sua vez, no se distingue a modalidade de ensino (especial e
regular), os ambientes educativos devem atender os educandos sem discriminar, (...) sem trabalhar parte com algumas
pessoas, sem estabelecer regras especficas para se planejar, aprender, avaliar (currculos, atividades, avaliao da
aprendizagem para educandos com deficincia e com necessidades educacionais especiais) (Idem, ibidem , p.25).
Considerando a incluso, como fica a atuao docente nessa perspectiva?
Em um contexto inclusivo, a prtica docente transforma as aes comumente desenvolvidas em espaos educativos
que no tenham o foco na incluso e abre um leque de possibilidades no sentido de promover situaes de aprendizagem
em que todas as pessoas envolvidas possam interpretar e compreender as diversidades por meio da cooperao. Nessa
perspectiva, ressaltamos a insero
Ps-Graduao a Distncia
53
<http://portales.educared.net/aulashospitalarias/upload/noticias/afiche.jpg>.
<http://portales.educared.net/aulashospitalarias/upload/noticias/afiche.jpg>
c) de profissionais em servio;
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Unidade III
Unidade III
Salientamos, ainda, a insero de idosos em ambientes de apoio que promovam opes saudveis de vivncia.
<http://www.amaja.org.br/artigo.php?en=amaja&id=162>
Nesse sentido, o educador tem o papel de possibilitar a liberdade e a diversidade de opinies dos educandos. Em sentido
mais amplo, essa garantia est prevista na Constituio Federal de 1988, art. 3, inciso IV, que menciona como objetivos
fundamentais da Educao a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao. Alm do direito igualdade, descrita no art. 206, inciso I, elege como um dos princpios
a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola. No art. 208, inciso V, preceitua que o dever do Estado
com a educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um.
O art. 3 da Lei n 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, estabelece que o ensino ser
ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e apreo tolerncia;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; [...].
Para Montoam (2005), a primeira tarefa do educador a de construir uma proposta pedaggica que atenda a todos e
oferea uma educao de qualidade seja qual for o ambiente educativo.
Ps-Graduao a Distncia
Como podemos constatar, a legislao assegura, em mbito federal, a garantia de direitos de acesso e permanncia
educativa.
55
Unidade III
Para complementar os estudos referentes Incluso, sugerimos a leitura dos seguintes textos:
Como vimos em nossos estudos sobre a incluso, uma maneira de superao das desigualdades est no trabalho
docente, o qual deve ser direcionado ao atendimento das diferenas em qualquer ambiente educativo. Para tanto, a
prtica pedaggica tambm necessita ser redirecionada no sentido de transpor as barreiras da fragmentao do saber,
que vivenciamos ao longo da histria da educao brasileira. nesse sentido que discutiremos no prximo captulo
possibilidades de mudanas no trabalho pedaggico.
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Unidade III
Como mencionamos, pensar em gesto democrtica implica, necessariamente, pensar no significado do princpio da
autonomia dos diversos atores envolvidos na ao educativa da organizao escolar. Implica, tambm, pensar os limites
e as possibilidades de autonomia dessa organizao para a realizao de sua funo social.
A autonomia tem estado em voga no pensamento pedaggico dos dias atuais e perpassa praticamente todos os nveis e
instncias, bem como os atores educativos. Discute-se a autonomia do educando frente ao seu processo de aprendizagem,
a dos docentes na conduo de seu trabalho pedaggico, a da escola no desenvolvimento de seu trabalho, a das secretarias
de educao na conduo de suas polticas, entre outras discusses sobre o assunto.
Dessa forma, torna-se fundamental o entendimento da autonomia e das suas implicaes na organizao escolar. Nesse
sentido, Krawczyk (1999) afirma que:
Mas ser que a autonomia alcanada pelo simples processo de deciso legal ou poltica? Certamente que no. Por isso
que estamos nos referindo aos desafios e s possibilidades na construo da autonomia da instituio e de espaos
educativos. Ora, a efetivao da autonomia, segundo Lck (2000), est associada a uma srie de caractersticas, uma
ocorrendo como desdobramento de outras, tal como num mosaico que s faz sentido visto pelo conjunto. Entre essas
caractersticas ressaltam-se as seguintes:
Autonomia construo: a autonomia um processo que se constri no dia a dia, mediante ao coletiva
competente e responsvel, realizada por meio da superao de naturais ambiguidades, contradies e
estratgias, sendo normas e regulamentos incuos e at mesmo contraproducentes, uma vez que limitam a
participao e a criatividade necessrias para a construo social. Trata-se de uma construo processual,
sem planta pr-traada.
Ps-Graduao a Distncia
(...) a gesto autnoma aquela que est isenta da interveno e do controle do poder poltico, sendo
dirigida pela conscincia individual ou da instituio. A gesto escolar, entendida como sinnimo de
administrao de uma organizao que persegue determinados fins, associa-se imediatamente
imagem de uma empresa e evoca a figura do diretor, principalmente, como gestor do funcionamento
da escola.
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Unidade III
Autonomia ampliao das bases do processo decisrio: ao se construir a autonomia da escola, amplia-se,
at mesmo para fora do estabelecimento de ensino, o poder de deciso sobre o seu trabalho. Esse processo
de deciso torna-se, desse modo, mais amplo e complexo, por levar em considerao mltiplos aspectos que
constituem o tecido social, e por articular diversos grupos de interesse no consiste na diviso limitada de
poder e, sim, na expanso dele, tal como ocorre nas clulas.
Autonomia um processo de mo dupla e de interdependncia: no se constri a autonomia da escola
seno mediante um entendimento recproco entre dirigentes do sistema e dirigentes escolares, entre estes e a
comunidade escolar (incluindo os pais) a respeito de que tipo de educao a escola deve promover e de como
todos, em conjunto, vo agir para realiz-la. No se trata, portanto, de um processo de repartir responsabilidades,
mas de desdobr-las, ampliando-as e compartilhando-as.
Autonomia e heteronomia se complementam: autonomia da escola no significa total e absoluta capacidade
de direito de conduo de seus prprios destinos, em desconsiderao ao contexto de que a escola faz parte.
Tal situao seria irreal na dimenso social. A interdependncia regra geral que rege todas as organizaes
sociais. Por conseguinte, a heteronomia, isto , a determinao externa dos seus destinos, sempre estar
legitimamente presente na gesto da escola, tanto pblica, quanto privada, estabelecendo, com a autonomia,
um equilbrio dinmico nos sistemas de ensino e suas escolas. Isso porque a autonomia o resultado do
equilbrio de foras numa determinada escola, entre os diversos detentores de influncia (externa e interna).
Autonomia pressupe um processo de mediao: dados os conflitos, as contradies e as tenses
decorrentes do prprio processo de aprender a trabalhar de forma compartilhada, o exerccio da prtica de
autonomia implica a necessidade da prtica de mediao que envolve saber equilibrar interesses diversos, sem
desconsider-los. A mediao implica um processo de ganha-ganha, em que todos os seguimentos envolvidos tm
suas necessidades mais importantes reconhecidas e atendidas, assim como contribuem, com sua competncia,
para a efetivao da educao.
Autonomia um processo contraditrio: como a liberdade e a flexibilidade so componentes imprescindveis
para a construo da autonomia, que se processa mediante o envolvimento de grupos que expressam diferentes
interesses, natural que seja um processo acompanhado de manifestaes contraditrias. Estas fazem parte do
processo e saber utilizar a sua energia e reconhecer as suas tendncias condio para o bom encaminhamento
do processo.
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Autonomia transparncia: no basta assumir uma responsabilidade. preciso dar conta dela e prestar
contas para a sociedade do que feito em seu nome. Em vista disso, a sua prtica envolve monitoramento,
avaliao e comunicao de aes e seus resultados. Em ltima instncia, autonomia e transparncia implicam
abrir a caixa preta da escola para a comunidade e a do sistema de ensino para a sociedade.
Autonomia expresso da cidadania: a conscincia de que, vivendo em um contexto, temos em relao a
ele, direitos que justificam pelos deveres assumidos, pr-condio para a efetivao da autonomia, da por
que uma expresso da cidadania. Quando a escola se prope a promover a cidadania crtica e competente
em seus alunos ela emerge como condio natural de sua autonomia, processo por si s pedaggico, em cuja
medida se articulam direitos e deveres. Quando, e medida que se constri a autonomia da escola, os alunos
aprendem, vivendo nesse ambiente, o esprito da cidadania.
Unidade III
Para voc se aprofundar acerca da autonomia de espaos educativos sugerimos a consulta ao seguinte endereo eletrnico:
http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=266
http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf
www.anpae.org.br
www.anped.org.br
Ao longo deste Caderno de Estudos da Disciplina Fundamentos da Educao Brasileira discutimos as mudanas que
esto ocorrendo na sociedade em busca da qualidade na educao, como forma de estabelecer uma relao mais estreita
entre a aprendizagem e as novas tecnologias aplicadas educao.
Ps-Graduao a Distncia
O conjunto de avanos tecnolgicos que transformam as relaes de trabalho e as educacionais ser discutido no prximo
captulo ao abordarmos as tecnologias na educao, com foco na incluso digital.
59
Unidade III
Ao iniciarmos os estudos sobre Tecnologias na Educao, considera-se de fundamental importncia mencionar as facilidades
de acesso a informaes em tempo real, oriundas do mundo globalizado. nesse contexto de mudanas no cotidiano das
pessoas que o profissional em educao procura se manter atualizado, buscando dialogar com os educandos que esto
em contato permanente com diversas fontes de informao.
A globalizao significa que as atividades industriais e econmicas se desenvolvem em escala global e
no regional. Ademais, se atentarmos para as caractersticas da globalizao em relao informao
e comunicao, observaremos, em primeiro lugar, que a emergncia dos conglomerados internacionais
de multimdia a chave para a difuso da informao. Em segundo lugar, as novas tecnologias da
informao, desde os satlites a cabo, da microeletrnica digitalizao, tm um impacto social de
efeitos quase impossveis de prognosticar em toda a sua magnitude (MORAES, 1997, p.19).
De acordo com as reflexes de Moraes (1997), a vida fora da escola pode se tornar mais interessante do que a prpria
escola no que se refere aos novos conhecimentos. nessa perspectiva que procuraremos, neste captulo, compreender
as possibilidades das tecnologias em ambientes educativos, de forma que educadores, alunos e comunidade possam
estar conectados s informaes que so rapidamente processadas no mundo virtual.
60
Unidade III
Essas referncias encaminham-nos para um pensamento de oposio entre a nossa natureza humana e a mquina, forma
concreta com que a tecnologia reconhecida. Os romances e os filmes de fico cientfica exploram esse antagonismo
e assustam-nos com ameaas de domnio do homem e da Terra por robs e outros equipamentos sofisticados, dotados
de um alto grau de inteligncia, muito superior do homem comum.
Se olharmos nossa volta, boa parte daquilo que utilizamos em nossa vida diria, pessoal e profissional utenslios, livros,
giz e apagador, papel canetas, lpis, sabonetes, escovas de dente, talheres, televisor, telefone, mquina fotogrfica, DVD,
computador so formas diferenciadas de ferramentas. Importante: quando falamos da maneira como utilizamos cada
ferramenta para realizar determinada ao, referimo-nos tcnica. A tecnologia o conjunto de tudo isso: a ferramenta
e os usos que destinamos a ela, em cada poca.
As primeiras ferramentas
A utilizao dos recursos naturais para atingir fins especficos ligados sobrevivncia da espcie foi a maneira inteligente
que o homem encontrou para no desaparecer. Na perspectiva de Gilbert de Simodon, filsofo francs, o homem iniciou
seu processo de humanizao, ou seja, a diferenciao de seus comportamentos em relao aos dos demais animais,
a partir do momento em que utilizou os recursos existentes na natureza em benefcio prprio. Pedras, ossos, galhos e
troncos de rvores foram transformados em ferramentas pelos nossos ancestrais pr-histricos. Com esses materiais,
procuravam superar suas fragilidades fsicas em relao s demais espcies. Contava o homem primitivo com duas
grandes ferramentas naturais e distintas das demais espcies: o crebro e a mo criadora.
Frgil em relao aos outros animais, sem condies para suportar os fenmenos da natureza a chuva, o frio, a neve ,
o homem precisava de equipamentos que ampliassem as suas competncias. No podia garantir sua sobrevivncia e
superioridade apenas pela conjugao das possibilidades do seu raciocnio com a sua habilidade natural. O homem primitivo
contava tambm com o seu carter natural de agregao social para superar as dificuldades e os desafios climticos,
de alimentao e de ataque de outros animais. Com o passar do tempo, esses grupos foram evoluindo socialmente e
aperfeioando suas ferramentas e utenslios. Importante: criaram culturas, ou seja, conjunto de conhecimentos, formas
e tcnicas de fazer as coisas, costumes e hbitos sociais, sistemas de comunicao e crenas, transmitidas de gerao
em gerao.
A evoluo tecnolgica e a transformao do comportamento
A evoluo tecnolgica impe-se e transforma o comportamento individual e social. A economia, a poltica, a diviso
social do trabalho, em diferentes pocas, refletem os usos que os homens fazem das tecnologias que esto na base do
sistema produtivo. Desde o perodo inicial da Revoluo Industrial baseada na mecanizao da indstria txtil e no uso
industrial da mquina a vapor , at o momento atual, em que predominam as tecnologias eletrnicas de comunicao
e informao e a utilizao da informao como matria-prima que o homem transita culturalmente por intermdio das
tecnologias. Elas transformam suas maneiras de pensar, sentir, agir. Mudam tambm suas formas de se comunicar e
de adquirir conhecimentos.
Importante: as Novas1 Tecnologias da Informao e da Comunicao NTIC articulam vrias formas eletrnicas
de armazenamento, tratamento e difuso da informao. Tornam-se mediticas aps a unio da informtica com as
telecomunicaes e os audiovisuais. Geram produtos informacionais que tm, como algumas de suas caractersticas, a
possibilidade de interao comunicacional e a linguagem digital.
1
Ps-Graduao a Distncia
A prpria evoluo social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e empregadas em cada poca. Essa
relao apresenta-se at na forma como as diferentes pocas da histria da humanidade so reconhecidas pelo avano
tecnolgico correspondente. Idades da pedra, do bronze, do ferro, correspondem, na verdade, a momentos em que esses
recursos foram transformados e utilizados como tecnologias pelos homens. O avano cientfico da humanidade amplia
o conhecimento sobre esses recursos e cria tecnologias cada vez mais sofisticadas.
Observao nossa: o termo novas tecnologias no mais se aplicam nos dias de hoje, tendo em vista a rapidez das inovaes tecnolgicas.
61
Unidade III
As tecnologias da comunicao evoluem sem cessar e com muita rapidez. Geram produtos diferenciados e
sofisticados telefones celulares, fax, softwares, vdeos, computador multimdia, Internet, televiso interativa, realidade
virtual, videogame que nem sempre so acessveis a todas as pessoas, pelos seus altos preos e pela necessidade de
conhecimentos especficos para sua utilizao.
Tecnologias no se limitam a suportes
Essa nova sociedade essencialmente diferente da sociedade industrial que a antecedeu, baseada na produo e no
consumo de produtos iguais, em massa caracteriza-se pela velocidade das alteraes no universo informacional e na
necessidade de permanente atualizao do homem para acompanhar essas mudanas. Neste novo momento social, o
elemento comum subjacente aos diversos aspectos de funcionamento das sociedades emergentes o tecnolgico.
Sociedade tecnolgica e do conhecimento
A sociedade tecnolgica, baseada nas possibilidades de informao e comunicao da mdia, caracteriza-se por uma
articulao global do mercado econmico mundial e por mudanas significativas na natureza do trabalho e sua organizao,
na produo e no consumo de bens. Mas , sobretudo, no papel atribudo ao conhecimento cientfico, s NTIC e nas
formas de acesso, aquisio e utilizao dessas informaes que possvel observar os novos fatores de mudana e de
dinamismo econmico e social.
A televiso como tecnologia um desses fatores de mudana que h muito tempo abandonou suas caractersticas de
mero suporte e criou sua prpria lgica, sua linguagem e maneiras particulares de comunicar-se com o homem por meio
de suas capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas e comunicativas. Quando estamos envolvidos com o enredo de
um filme de terror, custamos a nos lembrar que apenas um filme. Nossa primeira forma de compreender emocional.
Primeiro assustamo-nos e s depois analisamos o que vemos na mdia, utilizando nosso raciocnio. A compreenso da
televiso como um dos principais meios de aquisio de informaes orienta a nossa observao para a forma especial
como essa aquisio acontece. Ao contrrio da leitura de livros, orientada no sentido do alfabeto (horizontalmente, da
esquerda para a direita), a leitura televisiva ocorre por meio de olhadelas rpidas, diz-nos Kerckhove. A imagem
percebida pelo telespectador por meio da juno de pontos dispersos na tela.
As crianas, bastante acostumadas com a percepo das imagens televisivas, tentam utilizar o mesmo processo para a
leitura dos textos impressos. No d certo. A leitura requer prtica repetitiva e capacidade interpretativa. Para ver televiso,
aparentemente, no precisamos de instrues ou treinamento. As imagens so construdas em nossa mente a partir dos
estmulos visuais oferecidos na tela, em um processo dinmico e veloz. Ver televiso interagir permanentemente com as
imagens apresentadas na tela. Como afirma Kerckhove, a imagem formada no precisa necessariamente fazer sentido para
ns. O que se forma a imagem, que ir ficar gravada em nossa lembrana, mesmo sem a compreendermos totalmente.
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As tecnologias de comunicao e informao que utilizamos, diariamente, como a televiso, por exemplo, oferecem formas
novas de aprendizagem: novas lgicas, competncias e sensibilidades. Esses comportamentos so bem diferentes do
processo linear, sistemtico e previsvel das aprendizagens em que predominam os aspectos supostamente racionais,
privilegiados pelas formas regulares de ensino.
A distncia existente entre as especificidades das aprendizagens realizadas a partir das mediaes televisivas e as metodologias
de ensino tradicionais de sala de aula constitui um grande desafio para o educador. Esse desafio pode ser encarado como um
obstculo intransponvel. Diante dele, a pessoa pode passar a ignor-lo ou pode v-lo como oportunidade para a realizao
de parcerias, integrando as prticas e os saberes escolares s possibilidades de aprendizagem oferecidas pela televiso.
As tecnologias da informao e da comunicao so intermedirias entre quem aprende e os contedos por elas
veiculados. Recordaes e posicionamentos pessoais do um sentido peculiar informao. Os acervos de lembranas e
Unidade III
Na sociedade tecnolgica, a escola pode contribuir para formar cidados autnomos e conscientes, organizando
experincias nas quais os alunos possam trabalhar sua postura crtica diante da massa de informaes e mensagens que
os bombardeiam sem cessar todo dia. Por meio da leitura crtica de imagens, podemos entender como nossas experincias
e nossa identidade so socialmente construdas. Podemos tambm aprender a apreciar, a decodificar e a interpretar as
imagens, buscando compreender a forma com que so construdas e as maneiras com que interferem em nossas vidas.
Podemos debater sobre aquelas que nos induzem a uma viso de mundo, a um estilo de vida, que so compatveis com
o modo capitalista de consumo, e que, por outro lado, podem nos induzir ao vcio, a condutas indesejveis, a padres de
relacionamento menos adequados a valores democrticos.
Ps-Graduao a Distncia
O papel da educao, nesse sentido, o de formar o cidado, apto a tomar decises e a fazer escolhas bem-informadas
acerca de todos os aspectos da vida em sociedade que o afetam. Isso exige acesso informao e a capacidade de
process-la judiciosamente, sem se deixar levar pelo poder econmico ou poltico.
63
Unidade III
Na ltima Unidade da Disciplina Fundamentos da Educao Brasileira, abordaremos a tica nas Relaes, a prxis
pedaggica na perspectiva da ao-reflexo-ao e a formao continuada do profissional de educao. Lembre-se de
que em um mundo globalizado a tica, a prxis e a formao so essenciais para a prtica docente.
64
Unidade IV
Unidade IV
A Ao Docente e as Tendncias
Pedaggicas
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Conhece-te a ti mesmo!
Scrates
Iniciamos os estudos deste captulo com questionamentos que nos conduzem a pensar se pequenas atitudes podem
nos ajudar a ter uma conduta tica na vida. O filsofo Scrates, considerado o pai da tica, afirmava que a partir da
compreenso racional o ser humano poderia agir de forma correta.
Ps-Graduao a Distncia
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Unidade IV
Figura 8
<http://images.google.com.br/images?q=etica&ie=UTF-8&oe=utf-8&rls=org.mozilla:pt-BR:official&client=firefoxa&um=1&sa=N&tab=wi&ei=8KqoSNz_AqbcesW1vZYB&gbv=2>
Ao nosso redor, as transformaes aceleradas no campo da tecnologia e da informao demonstram claramente uma
mutao no conhecimento humano e, principalmente, nas formas de utilizao desse conhecimento. O surgimento e o
desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao, a criao da Web, a expanso do ciberespao, resultando
numa cibercultura, causaram transformaes culturais que repercutem nas relaes sociais de maneira extensa e profunda.
Estamos em um momento de mudana de paradigma: antigos valores esto sendo questionados; novos valores se impem.
Em tempos como os nossos, preciso considerar o que permanece e o que precisa ser transformado. Quais valores j
no servem mais? Quais outros precisam ser acatados? Quais os valores perenes e universais que, se desconsiderados,
nos levam a dissentir de um modelo humano possvel e aceitvel para a realidade que vivemos?`
Todos sentem as consequncias dessas transformaes e sua influncia em nossos conceitos e relaes. J no podemos
mais viver como nossos pais, mas a questo maior como vivero nossos filhos?
H questes ticas que precisam ser definidas e respondidas em frente s condutas a serem assumidas em todas as
instncias de relacionamentos.
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Para compreender o significado de tica recorremos ao dicionrio de SOARES (1968) o qual apresenta 33 definies
para a palavra tica, e esta relacionada a outros aspectos, tais como: tica dos valores, tica e moral, tica e o dever.
Entretanto, importante compreender a origem da tica descrita pelo referido autor:
Origem da tica Rigorosamente, no h problema da origem da tica, que uma teoria; o problema
o da genealogia da moral. Trata-se de saber se a moral um dado a priori, seja impositivo universal, seja
fenmeno da essncia do homem, ou um dado da experincia, absolutamente emprico. Nas ticas antigas,
encontram-se rasgos apriorsticos: o sentido do verdadeiro, como algo universal, de Scrates; o puro bem,
forma de arqutipo, em Plato; a essncia da natureza humana, de Aristteles. As ticas teolgicas, quer a
Unidade IV
pitagrica, quer a medieval, so apriorsticas. D-se o mesmo com as ticas de Descartes, Spinoza, Leibniz,
Kant, para quem todas as leis morais so imperativos categricos, o moderno defensor da tica apriorstica.
Fichte, Schopenhauer e outros pertencem a esse crculo tico. Tambm na Antigidade assinalam-se ticas
empricas, como a dos cnicos, cujo objetivo moral consistia em considerar o trabalho um bem e ver no bem
todo significado da virtude. A adiaforia cnica uma conseqente. A maioria das ticas atuais emprica,
encontrando a origem da moral num dado experimental: tica intelectualista (a que se caracteriza pela reflexo,
pela compreenso e deliberaes racionais. No nega o sentimento, mas proclama o predomnio da reflexo),
cientfica (tica de funo, que impe deveres adstritos funo do cientista de trabalhar pelo conhecimento,
processando estudos e descobertas, independente de consideraes morais), evolucionista (os instintos morais
so variaes fortuitas conservadas e aprofundadas pela seleo natural) etc.
Como concepo histrica da origem de uma obrigao moral, a suposio de que originariamente determinaes
sociais, polticas ou religiosas a causaram parece mui aceitvel. Tambm da posio de uma concepo
pedaggica se pode admitir que influncias heternomas, ensino e exemplos de outros, so meios indispensveis,
para desenvolver disposies e orientaes volitivas morais. Klpe, Introd., 314.
Fonte: Soares (1968, p. 94).
A origem da tica descrita por Soares (1968, p.94) possibilita uma viso das correntes de pensamento de filsofos de
todas as pocas. Entretanto, o que significa tica? (...) A tica tem por objeto, no um ato de procedimento, mas os
princpios que constituem a razo de ser da moral, sua origem, funes e fins. uma cincia.
Ao refletir sobre essas atitudes, no podemos esquecer de situaes do nosso cotidiano, as quais, s vezes, no
compreendemos facilmente. Por exemplo, o caso dos jovens rapazes que atearam fogo em um ndio da tribo Patax que
descansava em um ponto de nibus, em Braslia. A atitude desses adolescentes pode ser considerada como a de sujeitos que
deixaram de se comportar com tica ou negaram a condio de sujeitos morais? A esse respeito Nascimento e Olbrzymek
(2007, p.45) ressaltam: O que est em jogo em episdios dessa natureza toda uma viso de mundo construda sobre
hbitos, costumes, crenas e valores que permitem colocar o outro, o diferente, na situao de brinquedo manipulvel
por quem se julga superior a ele.
Conhecer pessoas, grupos, diferenciadas culturas e processos com os quais se relacionam essencial para que as
relaes humanas ocorram de maneira harmoniosa e com autonomia moral. Mas ser que todas as pessoas reconhecem
essa diversidade e a importncia da cultura, das crenas e dos valores para determinados grupos e para o grupo no qual
est inserido? Em face do que foi abordado acerca das caracterizaes de tica e de moral, cabe perguntar at que
ponto a distino entre elas adquire importncia social, tendo em vista os maiores interessados: os sujeitos concretos
que agem no mundo? (Ibidem, p.45).
Ps-Graduao a Distncia
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Unidade IV
Imbert (2001) faz uma clara distino entre tica e moral. Para o autor, a moral refere-se aquisio de bons hbitos e de
um conjunto de regras prescritas, consideradas vlidas para uma determinada realidade. A tica, por sua vez, diz respeito
s proposies fundadoras das condutas humanas, podendo opor-se a regras e aos seus efeitos. Diz Imbert (Ibidem, p. 14):
A questo da tica leva-nos a nos interrogarmos sobre os princpios que so de natureza diferente
das necessidades ou pseudonecessidades enfatizadas pela moral. O engajamento tico difere da
obedincia s regras; ele situa-se em uma vertente que no a mesma das prescries, exortaes
e prticas morais, a ponto de no ter receio de transgredir tais prescries e prticas.
O autor afirma que a tica situa-se antes de qualquer conformidade moral; ela a precede na ordem do fundamento (Ibidem,
p. 16). A anterioridade da tica em relao moral refere-se ao fato de que a primeira prpria da condio humana
regida por leis simblicas1 ; a segunda, regida por regras sociais, incorporada pelo indivduo por meio da educao.
O processo de educao profundamente afetado por todas essas mudanas e, por isso, precisa ser questionado. Nesse
mbito, iniciando-se principalmente com a educao formal, h urgncia em conhecer desde as definies gerais da
Filosofia da Educao at as condutas do dia a dia: atitudes, aes, procedimentos, formas de relacionamento.
fundamental estabelecer com clareza o que se espera da educao formal, definir o papel da escola, suas funes
nesses novos tempos, para, consequentemente, elaborar um modelo tico de relao educativa, entendendo-se a tica
como uma construo resultante da dialtica entre o iderio e a vivncia.
O processo educativo foi, tradicionalmente, pautado pelos contatos primrios, pessoais, diretos, com base emocional,
em que as pessoas envolvidas compartilhavam suas experimentaes, principalmente as iniciais. A partir da Revoluo
Tecnolgica passaram a prevalecer os contatos secundrios, impessoais, formais, utilitrios, calculados mais como um
meio para se atingir um fim. Intensifica-se o uso da modalidade denominada Educao a Distncia EaD2. Essa alterao
nos tipos de contatos sociais muda os atributos necessrios para preservar a tica nas relaes educativas.
68
A tica, entretanto, no pode ser aprendida de fora para dentro. tica uma construo pessoal, uma sntese elaborada
pelo prprio indivduo, forjada de forma refletida e consciente, a partir de sua experincia de vida. nessa perspectiva
que a afirmativa de Scrates Conhece-te a ti mesmo compreendida, pois a tica no pode ser delegada ao outro como
responsvel por suas atitudes ou interferncias em si, ou seja, a construo da tica est mais na dimenso humana do
que na dimenso social ou poltica.
1
Imbert (2001) concebe Lei-simblica como constituinte do desejo e da palavra e seu desafio a ex-sistncia do sujeito e o reconhecimento da sua liberdade e singularidade. Ao
fazer referncia lei simblica que rege o princpio da tica o autor reconhece a capacidade do indivduo de ter percepo crtica do mundo, de forma a discernir sobre valores
e regras sociais que no coadunam com o princpio da vida e da dignidade humana. Nessa perspectiva, o indivduo livre para fazer suas escolhas e responsvel por elas.
Unidade IV
No contexto escolar, a preparao de profissionais educadores deve estar pautada em referenciais ticos construdos a partir
de reflexes acerca de situaes do cotidiano, discusses dos valores, crenas, atitudes que desencadearam tal fenmeno,
de maneira incessante, para que essa construo se enraze e proporcione ao educando uma referncia tica e moral.
H uma evoluo, um processo de transformao qualitativa em direo excelncia humana, que se inicia com o
aprendizado da moral e tem continuidade com a formao da tica. Aprende-se a moral; assume-se a tica. Pode-se dizer
que ao aluno, como aprendiz, cabe exercitar a tica; quanto ao professor compete a assuno da tica.
Um professor pode marcar a histria de um aluno; pode ser um referencial para o resto da vida. Quanto mais suas relaes
esto fundadas no campo afetivo, maior a impresso que causa na vivncia do educando. Essas impresses podem ter
efeitos agradveis ou desagradveis, serem determinadas por fixao ou por rejeio, terem um grau maior ou menor de
conscincia, mas pautam a conduta da individualidade que se forma. A indiferena no constri nada.
O professor possui uma dupla funo: como instrutor tem de mediar a construo de contedos, tcnicas e habilidades
para desenvolver o potencial de cada aluno; como educador tem a responsabilidade sobre o modelo de ser humano que
apresenta ao aluno. Ele se oferece como paradigma, no para ser apreendido em sua personalidade, mas para ser um
referencial e servir como modelo vivo de maturidade e autorrealizao.
A tica est ligada ao que imprescindvel. Meios e mtodos podem ser alterados por condies circunstanciais. Metas e
finalidades podem ser ajustadas; entretanto, h princpios dos quais no podemos prescindir porque so inerentes prpria
essncia daquilo a que se referem. preciso reconhecer o essencial; a qualidade do que faz com que a educao eduque, o
professor ensine, o aluno aprenda. Que se formem seres humanos pertinentes, aptos, favorveis ao Planeta em que vivemos.
Todos os questionamentos evidenciados, neste captulo, tm sido focos de discusses de interessados sobre o assunto,
no sentido de encontrar caminhos ticos que sejam percorridos ao longo da vida. Essa busca incessante tem se agravado
a partir das situaes conflituosas de pessoas que representam as sociedades nas quais vivem e que, apesar disso, no
se conduzem eticamente.
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302001000
300016&script=sci_arttext
http://www.hottopos.com/vdletras7/monica.htm
Como vimos, a tica perpassa todas as aes do ser humano, independente do lugar que ocupa na sociedade. Nesse
contexto, discutiremos, no prximo captulo, as prticas pedaggicas, buscando sempre refletir sobre as questes ticas
que embasam o trabalho docente.
Ps-Graduao a Distncia
www.icpg.com.br/hp/revista/download.exec.php?rpa_chave=
d9ce46773524d0ac4408
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Unidade IV
Ao refletirmos sobre a tica no exerccio de nossa tarefa docente, recorremos sempre aos estudos de Paulo Freire,
especialmente, no que se refere ao sentido necessrio da eticidade na prtica educativa. Freire (1996, p.16) afirma que
por esta tica inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos,
que devemos lutar.
No captulo anterior, refletimos sobre a tica na relao com o outro e consigo. Articular a tica s prticas pedaggicas
requer do professor reflexo crtica sobre a ao de modo que favorea a manuteno ou o redirecionamento das aes
posteriores reflexo. nesse contexto que dialogaremos a concepo da prxis pedaggica na formao docente e na
prtica educativo-crtica.
Neste captulo, voc est convidado a ler o texto a seguir, meditando sobre a sua prtica docente.
Como conhecemos? primeira vista, essa uma questo fcil de ser respondida, mas, ao primeiro enfrentamento analtico
percebe-se que no h uma resposta que d conta de todas as suas dimenses e, sim, vrias tentativas para explicar a
origem e a essncia do processo cognoscente.
Esses modos de conhecer esto histrica e ideologicamente abrigados em trs grandes correntes ou teorias, influenciando
de forma direta os fazeres da sala de aula: empirismo, inatismo e construtivismo.
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gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura.2 Esse conhecido provrbio parece representar bem o princpio do
empirismo (ou behaviorismo), pelo qual se entende que o conhecimento est na realidade externa e transmitido ao sujeito
por meio de informaes captadas pelos sentidos. Os empiristas acreditam que o conhecimento se d porque ns vemos,
tateamos, ouvimos etc., ou seja, pelo que os sentidos podem captar, e no porque agimos. O indivduo, nessa concepo,
considerado como cera virgem, tbula rasa, folha de papel em branco, em que os conhecimentos podem ser inscritos.
Pau que nasce torto, morre torto. Esse segundo provrbio traduz a concepo denominada inatismo (ou apriorismo,
ou racionalismo), cujo conhecimento acontece porque o sujeito j o tem de forma inata ou hereditria, como um programa
de capacidades determinadas, dependendo apenas da maturao para aflorar espontaneamente. Assim, os inatistas
consideram que o conhecimento est no sujeito, bastando apenas ser despertado.
A abordagem empirista ope-se visivelmente inatista quanto relao estabelecida entre sujeito e objeto. Enquanto a
primeira anuncia a supremacia do objeto sobre o sujeito (o indivduo conhece a partir da realidade existente), a segunda
preconiza o contrrio: o sujeito quem possui supremacia sobre o objeto (o indivduo apresenta capacidades inatas e
1
ORNELAS, Maysa Barreto. Do Conhecimento Sala de Aula: Concepes do Professor. mimeo. Braslia: 2001.
As relaes estabelecidas entre esse provrbio (bem como os seguintes) e as concepes epistemolgicas so de autoria da pesquisadora M Isabel F. P. Leite, UNICAMP / SP.
Unidade IV
conhece por meio da razo). Ambas, porm, propem uma viso passiva do conhecimento, para o qual as condies de
ocorrncia esto previamente determinadas, independente da atividade do indivduo.
O mesmo risco que corre a lenha de ser cortada, corre o machado de perder o fio. Esse provrbio revela o
entendimento de como se conhece, segundo o construtivismo. Nessa concepo, o conhecimento o resultado de uma
construo a partir das interaes contnuas que se estabelecem entre o sujeito e o mundo que o cerca. No h supremacia
do sujeito ou do objeto, mas uma relao de interao entre eles, por meio da qual o conhecimento se constri.
O que essas relaes tm a ver com a prtica pedaggica? A concepo de conhecimento que o educador adota para
si, mesmo que de forma inconsciente, determina em grande parte, sua prtica pedaggica, ou seja, a forma como ele
entende que o indivduo (no caso, seu aluno) conhece, tende a direcionar o seu fazer pedaggico, no sentido de que a
aprendizagem ocorra.
Assim, podemos identificar, a todo tempo, os pressupostos que embasam a ao docente, por meio das falas e das
prticas em ambientes educativos. A partir da, faz-se necessrio retornar s clssicas perguntas: Que indivduo queremos
formar? Em que escola? Para que sociedade?
Apoiados nessas reflexes, ousamos afirmar que o construtivismo , no momento histrico em que vivemos, no limiar
de um novo sculo, a concepo epistemolgica que, com maior adequao, atende a essas e a outras questes, posto
que no as responde, mas indica amplos caminhos para que se possa forjar as prprias trilhas.
Aprender a ser um educador construtivista significa, pois, conceber uma viso transformista do universo, da vida, do
conhecimento sobre as coisas, do outro e de si mesmo, de forma a estabelecer relaes contnuas e dialgicas entre
esses elementos, em busca do conhecimento em todos os espaos educativos, entre eles, e principalmente, na to
cantada sala de aula.
Nessa perspectiva, conhecemos medida que construmos relaes significativas, e melhor o faremos, medida que nos
reconheamos incompletos, como arte por terminar.
Ps-Graduao a Distncia
Larrosa (2001, p. 41) nos faz refletir sobre a transitoriedade do conhecimento, o dinamismo da nossa histria
e a incerteza das nossas verdades...
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Na primeira Unidade, no captulo 3, voc estudou a relao entre Educao e Instruo, na qual foram suscitados
elementos que apontam para uma nova concepo, a formao. Freire (1996, p.23) menciona que formar no transferir
conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso
e acomodado. Nesse ponto de vista, a aprendizagem ocorre tanto no discente quanto no docente. E, ao ser aprendente,
o educador tem a possibilidade de ressignificar sua prtica educativa de modo que aprenda a partir da reflexo com o
outro, o aluno, e que tenha a oportunidade de refletir sobre o que media na relao com o aluno. Nesse sentido, podemos
entender como prxis pedaggica a ao-reflexo-ao do educador.
No prximo captulo, abordaremos a formao continuada do profissional de educao, dentro da concepo ps-crtica,
de acordo com as mudanas propostas para o sculo XXI. Lembre-se de que a atualizao do docente essencial para
atender s exigncias de um mundo em constante mutao.
Para esquentar, reflita sobre a importncia da atualizao permanente em sua prtica docente.
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Chegamos ao ltimo Captulo do Caderno de Estudos da disciplina Fundamentos da Educao Brasileira com a tarefa de
refletirmos sobre a formao continuada do profissional de educao. A cada captulo estudado, procuramos destacar
a importncia do docente, compreender o seu contexto, de modo a promover mudanas que favoream a melhoria da
qualidade da educao.
Os estudos de Libneo (2003, p.189) contribuem para o entendimento de que a formao continuada a condio
para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional. Acrescenta que no contexto
de trabalho que as pessoas envolvidas com o processo educativo tm a possibilidade de promover mudanas pessoais e
profissionais, resolver problemas, criar e recriar procedimentos e estratgias de trabalho.
Fundamentado em sua viso de formao continuada, Libneo refora, ainda, a importncia da formao inicial, a qual
refere-se ao ensino de conhecimentos tericos e prticos destinados formao profissional, freqentemente completados
por estgios. Com isso, a prtica se articula teoria como complementaridade. Entretanto, a formao continuada,
entendida como prolongamento da formao inicial visando ao aperfeioamento profissional terico e prtico no prprio
contexto de trabalho, e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para alm do exerccio profissional, tambm
se torna essencial de modo a acompanhar as mudanas que ocorrem a todo o momento, em diversos lugares e pessoas.
Partindo desse pressuposto, a reflexo sobre a legislao vigente no Brasil relacionada a educao, tendncias
pedaggicas, metodologias de ensino, acesso a novas tecnologias e impactos dessas informaes em ambientes educativos,
entre outros assuntos quando discutidos por pessoas com experincias similares bastante vlida pela possibilidade
de troca de experincias e busca de solues embasadas em conhecimentos tericos. Alm, disso, ao compartilhar com
profissionais que vivenciam situaes semelhantes, torna-se imediatamente possvel a prtica reflexiva (prxis) em seus
ambientes de trabalho.
Ps-Graduao a Distncia
O educador, especificamente, articula teoria e prtica durante todo o processo de mediao de conhecimentos com os
alunos. nesse contexto que a formao continuada torna-se fundamental, visto que trata da reflexo sobre a prtica,
com embasamento terico no contexto do trabalho pedaggico.
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O autor menciona que a profissionalidade significa um conjunto de requisitos profissionais que o tornam educador, o qual
supe a profissionalizao e o profissionalismo. A profissionalizao trata das condies ideais que venham a garantir
o exerccio profissional de qualidade e, o profissionalismo, relaciona-se ao desempenho competente e compromissado
dos deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento tico e poltico
expresso nas atitudes relacionadas prtica profissional Ibidem, 2003, p.63). Constata-se, portanto, complementaridade
entre as noes apresentadas, visto que ambas se complementam para dar sentido prtica profissional.
A profissionalidade de fundamental importncia para a educao ou formao continuada, na medida em que integra o
desenvolvimento pessoal e profissional no ambiente de trabalho. Antes de tudo, a formao inicial favorece a construo
de conhecimentos, atitudes e convices que fazem parte da identidade profissional do sujeito, entretanto, na formao
continuada que ocorre a consolidao dessa identidade, no contexto do seu ambiente de trabalho.
Para esse autor (Ibidem, 2003, p.66):
A formao continuada uma maneira diferente de ver a capacitao profissional de professores. Ela
visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante prticas de envolvimento dos professores
na organizao da escola, na organizao e articulao do currculo, nas atividades de assistncia
pedaggico-didtica junto com a coordenao pedaggica, nas reunies pedaggicas, nos conselhos
de classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo
de refletir e avaliar o que faz.
Nessa perspectiva, ressalta-se que a formao continuada refere-se s aes de formao que ocorrem dentro da
jornada de trabalho (no ambiente escolar) e fora (congressos, cursos). Um ponto em comum entre essas aes consiste
em possibilitar ao docente a reflexo, a discusso e a confrontao das experincias oriundas da prtica profissional e
articul-las s teorias que existem no tema em foco. Alm de ser papel da instituio proporcionar ao professor eventos de
formao profissional, o prprio docente deve ser responsvel por buscar aprimorar sua formao. Para subsidiar nossas
reflexes, observe um trecho do artigo publicado por Libneo (2003), ao mencionar os estudos de Abdalla (1999), em que
analisou, em sua tese de doutorado, o papel da escola como contexto de ao e de formao continuada de educadores.
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Parabns! Voc chegou ao final do Caderno de Estudos da Disciplina Fundamentos da Educao Brasileira.
A cada captulo, pensamos com carinho sobre os contedos a serem abordados de modo a aprofundar conhecimentos
que possibilitassem a construo de novos referenciais e contribussem para mudanas significativas em sua prtica
profissional.
Ao longo dos estudos desta disciplina, direcionamos o foco para a concepo atual de educao, a ps-crtica. Partimos
do pressuposto de que espaos educativos so locais privilegiados de convivncia de crianas, jovens e adultos. Vimos que
a construo de um ambiente educativo de qualidade perpassa por diferenciadas possibilidades de tornar-se um espao
de realizao de atividades na qual a comunidade participa e discute as responsabilidades com os diferentes agentes
educativos, de modo a definir qual a funo social do local que almejam, bem como as responsabilidades, as competncias
e o compromisso dos envolvidos com as necessidades, os projetos e a cultura da comunidade, que influenciam no processo
de desenvolvimento integral do ser humano.
Relembramos que as mudanas de concepes esto fundamentadas em leis que regem a educao brasileira e buscam
atender s demandas da sociedade, com o intuito de fortalecer as instituies escolares, delegando poderes de deciso
para a sua autonomia e democratizao. Com a participao da comunidade escolar nas discusses e decises h maior
possibilidade de oferecer um ambiente educativo de qualidade.
Estudamos que as tecnologias da informao esto disseminadas por toda parte, fortalecendo o mundo globalizado.
Dentro desse contexto, ao lidar com conhecimentos extrados de fontes de informaes digitalizadas, o educador deve
sempre instigar reflexes acerca do que leu e replicou aos colegas dentro e fora do ambiente escolar. Desse modo, as
possibilidades de novos fazeres pedaggicos fundamentados e alinhados em direo ao crescimento e ao desenvolvimento
do ser humano passam de um processo de acmulo de conhecimentos, para aprendizados de cunho moral, com continuidade
na formao tica.
Vimos, ainda, que a tica, derivada de uma condio interior do indivduo, compromete o docente manuteno de
atitudes sensatas em todas as situaes de interao com o aprendiz, especialmente ao desenvolver trabalhos docentes
pautados na ao-reflexo-ao, que possam contribuir para uma construo tica na conduta ao longo da vida.
Lembramos que no tivemos a inteno de esgotar os assuntos abordados, at mesmo porque isso seria impossvel
pela amplitude e complexidade de cada um deles, e pelo espao e tempo de que dispomos. Dessa forma, cabe a voc
aprofundar as discusses de acordo com o seu interesse e ao pedaggica.
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Parece que ficaram coisas sem serem ditas, ou quem sabe, foram ditas coisas demais... Pensando nisso, recorremos a
Drummond...
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