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nmero 11
setembro de 2004

abem

A formao inicial de
professores de msica sob a
perspectiva dos licenciandos:
o espao escolar
Cristina Mie Ito Cereser
Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Colgio Israelita Brasileiro Porto Alegre/RS
cereser@cpovo.net
Resumo. Devido s transformaes sociais verificadas nessas ltimas dcadas, ampliou-se o
papel do professor, e este se viu obrigado a desempenhar papis cada vez mais complexos para
atuar nas escolas. O objetivo deste artigo discutir e apresentar alguns resultados de pesquisa que
investigou, sob a tica dos alunos de licenciatura em msica, a adequao de sua formao em
relao s demandas pedaggico-musicais da atuao do professor (Cereser, 2003). Utilizo como
referencial terico as perspectivas de formao de professores segundo Prez Gmez (2000).
Realizei um survey de pequeno porte, com a participao de quatorze licenciandos de trs
universidades federais do Rio Grande do Sul. As perspectivas de formao de professores que
eles consideram necessrias para atuar nos espaos pedaggico-musicais escolares se encontram
dentro da perspectiva prtica com enfoque reflexivo sobre a prtica e na perspectiva de reconstruo
social com seus respectivos enfoques (Prez Gmez, 2000).
Palavras-chave: formao inicial de professores de msica, educao musical, espao escolar

Abstract. Because of the social transformations in the last decades, the teachers function was
extended, and she/he saw her/himself obligated to carry out more complex roles to act in the
schools. The purpose of this paper is to discuss and present some results from a research that
investigated the adequacy of the music education undergraduate program with relationship to the
musical-pedagogical demands of teachers practice (Cereser, 2003). The theoretical framework of
this study is based on the perspectives of teacher education presented by Prez Gmez (2000). A
small survey was conducted engaging fourteen teacher trainees from three federal universities in
Rio Grande do Sul. The perspectives of teacher education they considered necessary to develop
their work in the school spaces were found in the practical perspective with reflexive focus on
practice and the social reconstruction perspective with their respective focuses (Prez Gmez,
2000).
Keywords: Initial education of music teachers, music education, school spaces

Introduo
Durante esses anos que atuo como professora de msica no ensino bsico, pude perceber, na
prtica, que apenas saber msica no era suficiente
para atuar nos contextos pedaggico-musicais. Isso

est alm dos contedos musicais, havendo a necessidade de um suporte terico-pedaggico especfico. Sem essa preparao e com muitas dificuldades, entre erros e acertos, fui aprendendo a comple-

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CERESER, Cristina Mie Ito. A formao inicial de professores de msica sob a perspectiva dos licenciandos: o espao
escolar. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 27-36, set. 2004.

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xidade de ser professor de msica nas escolas. Essa


experincia me motivou a desenvolver uma pesquisa
sobre a formao inicial de professores de msica.
Um dos questionamentos era: se o curso de licenciatura prepara os indivduos para darem aula de msica, por que os licenciandos ou licenciados no
estavam atuando tambm nas escolas de ensino
bsico?
A evoluo das novas tecnologias de comunicao, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico e
a internacionalizao da economia proporcionaram
uma nova forma de relacionamento entre os indivduos, criando assim novos interesses nas relaes
econmicas, polticas e culturais (Marcelo Garca,
1999). Surge um novo tipo de cidado, com novos
hbitos, modos de pensar, sentir e agir, e, conseqentemente, ocorrem mudanas na relao entre o
trabalho e a organizao de produo (Kincheloe,
1997; Prez Gmez, 2000). Devido a esses fatos,
surge a preocupao com a formao, que no se
restringe apenas ao contexto escolar, mas abrange
contextos mais amplos, como o contexto empresarial, contexto social, contexto poltico, entre outros
(Marcelo Garca, 1999, p. 11).
Para o indivduo entender e conviver em uma
sociedade com essa nova configurao, imprescindvel ter acesso a uma educao, a uma formao escolar. A educao a que me refiro no deve
ser entendida como especializao, ou apenas aquisio, difuso e reproduo de conhecimento e cultura, mas tambm como diferenciao de uma formao geral de inovao do conhecimento que abarca
toda a personalidade, que se preocupa com o desenvolvimento e bem-estar dos indivduos e os insere nas atividades sociais produtivas (Gimeno
Sacristn, 2001, p. 17).
Essa necessidade de formao no contexto
escolar legitima a preocupao com a formao de
professores, pois so estes que estaro formando
os indivduos dentro dessa nova concepo de educao. Marcelo Garca (1999, p. 26) considera a formao de professores como uma rea de conhecimento e investigao, a qual enfoca o estudo
do processo (sistemtico e organizado), onde os
professores aprendem e desenvolvem, sozinhos
ou em grupo, seus conhecimentos e competncias profissionais.
Devido ao fato desse conceito abranger tanto
a formao inicial, formao de professores iniciantes
e desenvolvimento profissional de professores, vale
delimitar o tema que ser discutido neste trabalho: a
formao inicial de professores de msica. Para
Marcelo Garca (1999), a formao inicial de profes-

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sores ocorre em instituies especficas, onde as


aulas so ministradas por professores especializados
e o currculo estabelece a seqncia e o contedo
de instruo do programa. No caso do Brasil, a formao inicial de professores de msica dever acontecer nos cursos de licenciatura em msica.
Segundo Estrela (2002), devido s transformaes sociais verificadas nessas ltimas dcadas,
houve reformas de ensino que procuraram acompanhar e dar respostas s novas demandas da sociedade industrializada. Nesse processo, ampliou-se o
papel do professor, e este se viu obrigado a desempenhar papis cada vez mais complexos para atuar
nas escolas. Atuao que no se esgota na sala de
aula [] mas que se estende a toda a escola e
comunidade, configurando uma nova profissionalidade
e um novo profissionalismo, e postulando uma nova
formao profissional, inicial e continuada (Estrela,
2002, p. 5).
O Brasil sofreu e sofre influncias das modernizaes e transformaes sociais. Para acompanhar essas transformaes tambm foram feitas reformas. Em 1996, foi promulgada uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
Lei n o 9.394/96 (Brasil, 1996). Essa lei reconhece
que a educao compreende os processos de formao que se desenvolvem nos diversos contextos da sociedade.
A LDB introduz um currculo mais flexibilizado
e procura respeitar e aceitar as diferenas de perfis
das vrias instituies e regies brasileiras (Oliveira,
1999). Essa lei contribuiu com a rea da msica
quando tornou o ensino das artes (msica, dana,
artes visuais e teatro) como componente obrigatrio
na educao bsica. Segundo Hentschke e Oliveira
(2000), o uso dos termos Ensino das Artes substituindo Educao Artstica foi um dos grandes avanos que a LDB trouxe para a rea da educao musical. Surge, assim, uma oportunidade para a rea
valorizar e legitimar as aulas de msica nos currculos escolares.
No entanto, ainda possvel constatar que
muitos profissionais que trabalham o ensino das artes nas escolas so oriundos do curso de licenciatura em educao artstica. Esses professores, devido formao polivalente na rea das artes (artes
visuais, msica e teatro), no conseguem trabalhar
de forma satisfatria todas as modalidades artsticas. De acordo com Figueiredo (1997) e Penna
(2001), o ensino polivalente das artes na prtica da
educao artstica tem nfase maior nas artes visuais. Isso acontece devido ao fato que, por vrias razes que no sero discutidas neste artigo, a maio-

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ria dos cursos de licenciatura em educao artstica


privilegiou o ensino das artes visuais (Hentschke;
Oliveira, 2000). Dessa forma, o ensino de msica foi
gradativamente desaparecendo do currculo escolar,
e, quando as escolas possuem aulas de msica,
estas se resumem ao canto nos eventos, s apreciaes musicais utilizando desenhos ou trabalhos
manuais, entre outras. No caso da apreciao musical da forma descrita, trata-se de uma atividade passiva, com a msica servindo de pano de fundo para
outras atividades (Souza; Hentschke; Oliveira; Del
Ben; Mateiro, 2002, p. 100).
Considerando esses fatos, surge a necessidade de preparar professores especialistas em msica para atuarem nos contextos pedaggico-musicais escolares. A minha preocupao em enfocar com
maior nfase o contexto escolar se justifica na medida em que h uma grande necessidade, neste
momento, de ns, educadores musicais, fortalecermos o espao escolar que nos foi concedido legalmente. preciso formar e inserir os licenciados nesses espaos de modo que consigam interagir com
as concepes atuais de educao, de educao
musical, de msica, de escola e de currculo. Alm
disso, devem saber, de forma competente e fundamentada, defender e valorizar a insero da msica
no currculo escolar em todos os nveis da educao
bsica; devem, tambm, ter conhecimentos pedaggico-musicais para proporcionarem aos seus alunos experincias musicais1 de maneira completa e
significativa.
Para tal fato, a formao de professores de
msica, que iro atuar nesses contextos, necessita
ser vista sob uma perspectiva mais crtica e com
uma concepo mais ampla do papel do professor
de msica. Constatei na literatura da educao musical no Brasil que, nessa ltima dcada, dentre as
preocupaes com a formao de professores, a formao inicial vem se destacando, visto que esta, conforme a literatura, capacita os indivduos a exercerem
profissional e legalmente a funo de professor.
De acordo com Hentschke (2001, p. 72), atualmente o papel do professor de msica est sendo
questionado. Este deve ter flexibilidade, ser reflexivo, possuir um conhecimento pedaggico-musical
fundamentado na literatura e experienciado na prtica, alm de ter a competncia de perceber e agir em
realidades distintas. necessrio proporcionar aos
licenciandos, na formao inicial de professores de
msica, a capacidade de saber administrar e

gerenciar o conhecimento dos alunos, capacitandoos a atribuir sentido ao mundo musical sua volta
(Hentschke, 2001, p. 72).
A proposta deste artigo sugerir uma discusso no que se refere formao inicial de professores de msica atravs da perspectiva dos licenciandos, que trazem dados diretos da realidade do
contexto pedaggico-musical em que atuam. Neste
recorte destacarei as reas e espaos de atuao
em que os licenciandos esto inseridos, bem como
as demandas pedaggico-musicais necessrias para
atuar nos contextos escolares.
A necessidade de dar voz aos licenciandos
A necessidade de dar a voz aos licenciandos
no trabalho se deveu a dois fatores. Em primeiro lugar porque os licenciandos so considerados sujeitos adultos que pensam e aprendem, e no meros
consumidores e reprodutores de saberes. Para Pereira (1998, p. 58) o licenciando deve
[] ser compreendido como sujeito em formao que
traz consigo uma representao de educao construda durante sua prpria escolarizao, que vivencia
uma formao superior fundamentada e que continuar
se formando na prtica pedaggica com questes
advindas da realidade escolar.

Em segundo lugar, considerei que o licenciando, pelo fato de estar submetido a dois mbitos,
de um lado como aluno na universidade e, de outro,
como professor, poderia trazer dados de sua experincia nessas realidades. Esses dados me auxiliaram na identificao dos espaos em que atua, quais
os conhecimentos adquiridos na universidade que
foram aproveitados na prtica e quais so as necessidades para que novos conhecimentos venham a
ser utilizados nesses contextos de atuao.
No campo da educao musical, Bastian
(2000) sugere, para a prtica da pesquisa na rea,
que os sujeitos pesquisados no devem ser entendidos separadamente de seus dados sociais e biografias. O autor entende que os sujeitos so seres sociais cujas atividades musicais, tendncias e preconceitos refletem um aspecto de suas condies
objetivas de vida e trabalho. Alm disso, necessrio que a pesquisa em educao musical considere
as questes da prtica pedaggica num dilogo conjunto entre prticos e pesquisadores. Para o autor,
atualmente, os professores e alunos so importantes cooperadores da pesquisa. Faz referncia a uma
citao de Schneider, de que

______________________________________________________________________________________________________________
1

Segundo Swanwick (1999), a experincia musical existe em trs nveis: a) quando aceitamos a iluso sonora como forma
expressiva; b) quando as formas so percebidas em novas relaes; e c) quando ns somos mudados atravs de discernimentos
provocados pela msica, que nos informa e coloca frente s nossas histrias pessoais, causando-nos modificaes.

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quem quiser elevar a eficincia da pesquisa pedaggico-musical e manter o impulso para a prpria
pesquisa, tem que decididamente fomentar o trabalho
conjunto com professores no contexto da Escola
Superior e da formao continuada. Junto a isso
surgiro tambm campos da pesquisa educacional que
didaticamente so extremamente importantes, mas que,
no entanto, at agora pouco ou de nenhuma maneira
foram observados pela pesquisa (Schneider apud
Bastian, 2000, p. 79-80).

Por considerar professores e alunos como


importantes colaboradores para a pesquisa em educao musical, neste trabalho trago essas duas
possibilidades em uma mesma pessoa: o licenciando. Como j disse anteriormente, o licenciando, de
um lado, aluno na universidade, e, de outro, professor nos espaos onde atua. Isso o torna um colaborador em potencial nas pesquisas cujo tema a
formao de professores.
Perspectivas, enfoques e modelos de formao
de professores segundo Prez Gmez
Utilizei a classificao de perspectivas de formao de professores, segundo Prez Gmez (2000),
para fundamentar os dados da minha pesquisa. No
entanto, gostaria de salientar que esse no o nico autor que traz essa discusso. Prez Gmez
(2000), utilizando os estudos de Zeichner e de
Feiman-Nemser, e levando em considerao alguns
detalhes comuns na organizao e na conceitualizao dos autores em relao ao seu conceito,
apresenta uma sntese das contribuies desses
tericos. Assim, apresenta quatro perspectivas bsicas, estabelecendo dentro delas enfoques e modelos que enriquecem ou singularizam as posies
da perspectiva bsica: perspectiva acadmica, perspectiva tcnica, perspectiva prtica, perspectiva de
reconstruo social. A seguir, farei uma breve descrio de cada perspectiva, modelo e enfoque.
Na perspectiva acadmica o ensino um processo de transmisso de conhecimentos e de aquisio de cultura e o professor um especialista nas
diferentes disciplinas cientficas e culturais. A formao de professores centrada no domnio das disciplinas e dos contedos que deve transmitir. De acordo com Prez Gmez (2000, p. 354), essa perspectiva apresenta dois enfoques extremos: o enfoque
enciclopdico e o enfoque compreensivo.
O enfoque enciclopdico entende o ensino
como transmisso de contedos da cultura e da
aprendizagem como acumulao de conhecimentos.
Nesse enfoque no se difere o professor do especialista nas diferentes disciplinas, e no se tem clareza
entre o saber e o saber ensinar, havendo pouca importncia quanto formao didtica da prpria dis-

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ciplina e quanto formao pedaggica do professor. O enfoque compreensivo prioriza o conhecimento das disciplinas como objetivo-chave na formao do professor, que entendido como um intelectual que proporciona ao aluno aquisies cientficas
e culturais da humanidade. Competncia do professor: conhecimento da disciplina, domnio das tcnicas didticas para uma transmisso mais eficaz, ativa
e significativa das mesmas.
Ambos os enfoques citados ressaltam a aquisio de conhecimento atravs da investigao cientfica. No valorizam conhecimentos pedaggicos
que no sejam relacionados com a disciplina no seu
modo de apresentao e transmisso, nem o conhecimento que advm da experincia prtica do
professor.
Na perspectiva tcnica a qualidade do ensino
est na qualidade dos produtos e na eficcia e economia de sua realizao. O professor um tcnico
que domina as aplicaes do conhecimento cientfico produzido por outros e transformado em exemplo. A perspectiva tcnica apresenta dois modelos:
o modelo de treinamento e o modelo de tomada de
decises.
O modelo de treinamento, como o prprio
nome sugere, proporcionar ao professor uma formao de competncias especficas, entendidas
como habilidades de interveno, que so consideradas suficientes para produzir na prtica os resultados que se espera. No modelo de tomada de decises o professor no necessita ter vrias competncias, destrezas, mas ser capaz de selecionar e decidir qual a forma mais adequada de solucionar uma
situao. Os professores devem aprender tcnicas
de interveno na aula, bem como saber quando as
utilizar. Por isso, necessita a formao de competncias estratgicas, de formas de pensar fundamentadas em princpios e procedimentos de interveno.
Para os processos de raciocnio e tomada de decises, preciso um conhecimento de princpios e
procedimentos que se apie tambm na investigao cientfica.
Na perspectiva prtica o ensino uma atividade complexa que se desenvolve em contexto nico, com resultados em grande parte imprevisveis, e
carregada de conflitos de valores que requerem opes ticas e polticas. O professor concebido como
arteso, artista ou profissional clnico que tem de
desenvolver sua sabedoria experiencial e sua
criatividade para enfrentar as situaes nicas e
conflitantes da sala de aula. A formao do professor est baseada na aprendizagem da prtica, para
a prtica e a partir da prtica. A perspectiva prtica

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apresenta duas correntes bem distintas: enfoque tradicional e enfoque reflexivo sobre a prtica.
No enfoque tradicional o ensino uma atividade artesanal, ou seja, o conhecimento foi sendo
absorvido durante anos em um processo de tentativa e erro. Dessa forma, origina uma sabedoria profissional que se transmite de gerao em gerao, pelo
contato direto e prolongado com a prtica especializada do professor experiente. O conhecimento
profissional implcito, pouco verbalizado e sem uma
organizao terica. No enfoque reflexivo sobre a
prtica dado ao professor um novo papel, e ele ter
que enfrentar situaes complexas e conflitantes.
Nesse enfoque se v presente a vontade de superar
a relao linear e mecnica entre o conhecimento
cientfico-tcnico e a prtica na aula. O problema
central que se aborda nesse enfoque como gerar
um conhecimento sem impor restries mecanicistas
e que seja til e compreensivo para facilitar sua transformao.
Segundo Prez Gmez (2000, p. 373), na
perspectiva de reconstruo social o ensino compreendido como
uma atividade crtica, uma prtica social saturada de
opes de carter tico, na qual os valores que
presidem sua intencionalidade devem ser traduzidos
em princpios de procedimentos que dirijam e que se
realizem ao longo de todo o processo de ensinoaprendizagem. O professor considerado um profissional autnomo que reflete criticamente sobre a prtica
cotidiana para compreender tanto as caractersticas
dos processos de ensino-aprendizagem quanto do
contexto em que o ensino ocorre.

Nessa perspectiva, o autor apresenta o


enfoque de crtica e reconstruo social e o enfoque
de investigao-ao.
O enfoque de crtica e reconstruo social,
segundo o autor, considera a escola e a educao
do professor como elementos fundamentais no processo de realizao de uma sociedade mais justa.
A escola deve ter como objetivo principal subsidiar
os alunos e professores a pensarem criticamente
sobre a ordem social. O professor concebido como
um intelectual transformador, que tem compromisso
poltico de gerar a formao da conscincia dos cidados na anlise crtica da ordem social da comunidade em que vivem. No enfoque de investigaoao o professor deve ser um investigador na aula, e
no um simples tcnico que aplica os conhecimentos que adquiriu durante a formao acadmica. A
prtica profissional do professor considerada como
uma prtica intelectual e autnoma, e no apenas
tcnica. De acordo com Prez Gmez (2000, p. 379),
atravs de um processo de ao e de reflexo,
concomitante indagao e experimentao, o pro-

fessor aprende a ensinar e ensina porque aprende,


intervm no para impor ou substituir a compreenso do aluno, mas para facilitar a reconstruo de
seu conhecimento experiencial. E ao refletir sobre
sua interveno exerce e desenvolve sua prpria compreenso.
Metodologia
A minha pesquisa buscou investigar, sob a
tica dos licenciandos em msica, a adequao de
sua formao em relao s demandas pedaggicomusicais da atuao do professor. Para esse objetivo, o survey demonstrou ser o mtodo mais apropriado. De acordo com Lindemeyer (2002), a palavra
survey recebe trs tradues: levantamento, pesquisa ou enquete. Mas, segundo a American Statistical
Association (ASA), atualmente a palavra survey
empregada com mais freqncia para descrever um
mtodo de coleta de informao de uma amostra de
indivduos. Essa amostra apenas uma frao da
populao que est sendo investigada.
Atravs desse mtodo de coleta de informao de uma amostra de licenciandos, busquei fazer
um mapeamento sobre a realidade que estes
vivenciam no seu curso de formao inicial e no espao em que esto atuando, bem como suas opinies sobre o curso de licenciatura em msica.
Cohen e Manion (1994, p. 83, traduo minha) consideram que, geralmente, os surveys agrupam dados de um determinado momento com a inteno de: descrever a natureza das condies existentes e/ou identificar padres, com os quais essas
mesmas condies possam ser comparadas, e/ou
determinar as relaes que existem entre eventos
especficos.
Os autores ainda ressaltam que existem trs
pr-requisitos para construir um survey, que so:
especificao exata dos propsitos da investigao
(ou seja, os objetivos), a populao que ser o seu
foco e os recursos disponveis. De acordo com Babbie
(1999), depois de especificar os objetivos e as unidades de crtica do survey, que so a amostra e os
recursos, possvel escolher o desenho do mtodo.
O desenho desta pesquisa se caracteriza como um
survey interseccional (cross-sectional), ou seja, as
amostras foram coletadas em um mesmo determinado momento (Babbie, 1999, p. 101).
Segundo Andr (2002), o mtodo survey foi
muito utilizado nas dcadas de 1960 e 1970. O uso
desse mtodo atingiu seu auge na dcada de 1980,
mas, devido mudana de perspectivas de
paradigmas de pesquisa na rea da educao no
Brasil, teve o seu declnio nos anos 1990. Para a

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autora, a retomada desse mtodo torna-se importante na medida em que os estudos de survey geram conhecimentos necessrios para apresentar, de
forma mais ampla, uma determinada problemtica.
Sob o mesmo ponto de vista, Hentschke
(2001, p. 69) ressalta que na rea da educao musical h necessidade urgente de metodologias de
pesquisa que possam abranger resultados que possibilitem [] um diagnstico em maiores propores da realidade educativo-musical brasileira. A
autora enfatiza que esse diagnstico abrangente
possibilitar aos estudiosos da rea intervir social e
politicamente para o crescimento da educao musical no Brasil.
Compartilho com as autoras Hentschke (2001)
e Andr (2002) a sua opinio quanto necessidade
da utilizao de mtodos de pesquisa que permitam
conhecer de forma abrangente a rea que se quer
investigar. Volto a salientar que no pretendi, com
minha pesquisa, generalizar a situao em que se
encontra a formao inicial de msica no Brasil, uma
vez que somente o discurso dos licenciandos no
revelar toda a realidade. Para isso, necessrio
analisar a formao inicial de professores de msica
sob vrias perspectivas. No entanto, os dados podem apresentar aspectos semelhantes a outros cursos de licenciatura em msica.
A entrevista semi-estruturada se mostrou a
mais adequada para investigar o ponto de vista dos
licenciandos. Esse tipo de entrevista consiste, segundo Laville e Dionne (1999), em perguntas abertas, feitas verbalmente, seguindo um roteiro organizado pelo investigador, sendo possvel acrescentar
perguntas de esclarecimento. Algumas vezes tornase necessrio explicitar as questes durante a entrevista, reformul-las para melhor compreenso dos
entrevistados ou, ento, mudar a ordem das perguntas em razo das respostas obtidas. Outras vezes,
necessrio acrescentar perguntas para haver um
aprofundamento nas respostas que se espera obter
(Laville; Dionne, 1999, p. 188).
A amostragem foi realizada a partir do universo de alunos nas instituies pblicas de ensino
superior do Rio Grande do Sul. A seleo dos
licenciandos foi realizada atravs da amostragem
no-probabilstica. Segundo Cohen e Manion (1994),
nas amostragens no-probabilsticas nem todos os
indivduos de uma populao tero chances de serem includos na amostra. Para esses autores, esse
tipo de amostragem utilizado em survey menor.
Dentre os tipos de amostragens no-probabilsticas, utilizei o princpio de amostragem proposital, onde o pesquisador seleciona os sujeitos a

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serem investigados de acordo com as caractersticas desejadas para o estudo (Cohen; Manion, 1994,
p. 89). De acordo com o objetivo deste trabalho, os
requisitos necessrios eram de que os licenciandos
tivessem cursado mais de 80% dos crditos, tanto
no campo musical quanto no pedaggico, terem feito ou estarem realizando o estgio supervisionado e
estarem exercendo alguma atividade pedaggicomusical. A escolha desses critrios baseou-se no
fato de que o aluno, tendo cumprido mais da metade
do curso, poderia trazer dados concretos, vindos da
realidade pedaggico-musical que vivenciava, tanto
no curso de licenciatura como na sua prtica pedaggico-musical. Outro critrio de seleo da amostra foi a disponibilidade do aluno em participar da
pesquisa.
Participaram da pesquisa quatorze licenciandos provenientes de trs Universidades Federais.
As anlises dos dados foram realizadas conjuntamente, uma vez que pretendi conhecer de uma forma mais ampla a situao da formao inicial de
professores de msica no Rio Grande do Sul. Vale
ressaltar tambm que, devido ao fato de ter utilizado
a tcnica de pesquisa de entrevista semi-estruturada,
os dados fornecidos foram qualitativos. Isso possibilitou uma anlise qualitativa, alm da representao
em grficos das redues quantitativas dos dados.
Alguns resultados e discusses
A minha inteno em trazer a voz dos licenciandos para este trabalho foi justamente a de proporcionar dados vivenciados por eles na formao e as necessidades que sentem para atuar nos
espaos pedaggico-musicais.
Atualmente, por estar atuando como professora de msica nas escolas, focalizei, neste artigo,
com maior nfase aspectos sobre os espaos escolares, pois tenho a preocupao de trazer discusso a preparao de professores de msica nesse
contexto. Mesmo sabendo que o ensino das artes
envolve mais linguagens artsticas (msica, teatro,
dana e artes visuais), e que h uma certa liberdade
de opo s instituies sobre qual linguagem artstica estar inserida em seu currculo, faz-se necessrio formar um profissional, de acordo com os relatos dos licenciandos, dentro da perspectiva atual de
formao de professores, que se encontra na perspectiva prtica com enfoque reflexivo sobre a prtica e na perspectiva de reconstruo social segundo
Prez Gmez (2000).
Atravs das vozes dos licenciandos foi possvel conhecer as necessidades, dificuldades, sonhos,
alegrias e decepes que vivenciam ou vivenciaram
em sua formao como alunos e na atuao como

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professores de msica em espaos pedaggicomusicais existentes na sociedade atual.


Observando o Grfico 1, pude constatar que
apesar da literatura trazer discusso que a escolha dos indivduos pela licenciatura, na maioria das
vezes, ocorre por esta ser um curso mais leve, mais
fcil para entrar, entre outros motivos, os licenciandos optam pelo curso no somente por esses
ou por um nico motivo. Os dados mostraram propores iguais entre aqueles que optaram pela licenciatura por ser um curso mais fcil de entrar,
pela prova especfica ser menos exigente, e aqueles
que optaram pelo curso por este prepar-los para
serem professores de msica.

50% como regentes e apenas 14,28% como professores de msica.2 Ressalto que os licenciandos desta
pesquisa atuam em mais de uma rea e em mais de
um espao.
H uma grande diferena entre a atuao como
professores de instrumentos (71,42%) e professores de msica (14,28%). Segundo os licenciandos,
essa grande diferena ocorre devido maneira como
so preparados nos cursos de licenciatura. Os
licenciandos apontam que o curso no os est preparando de forma adequada para o trabalho com a
realidade pedaggico-musical na escola, mas para
com uma realidade onde os alunos gostam e querem ter aulas de msica. Segundo o relato, o curso:
nos prepara para trabalhar com crianas que gostam
de msica, que querem msica, no que no gostam
de msica. Que querem aprender a tocar algum
instrumento, que querem aprender a cantar que da
sim. A legal de trabalhar, tu no tem dificuldade
nenhuma. Eles j vm prontos para isso, eles j vm
motivados. Agora quando no esto motivados, a a
faculdade no nos deu [preparao] a eu tambm
no sei se eles [os professores formadores] no deram
porque eles tambm no tm [conhecimento da
realidade].

Grfico 1* Motivos da escolha por licenciatura em msica


70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Prova especfica Possibilidade da
simples
docncia

J atuar como
docente

Busca de
conhecimentos
musicais

Bacharelado no
oferecer o
instrumento

* grfico de resposta mltipla

A metade dos licenciandos em msica entrevistados, ou seja, 50%, j atuavam como professores antes do curso. Legalmente sabemos que isso
no poderia estar ocorrendo, pois apenas depois de
receber o certificado dos cursos superiores que o
licenciando obter a licena para atuar profissionalmente. Mas na vida real, segundo o relato dos
licenciandos, no isso que acontece.
No Grfico 2, quanto s reas de atuao,
71,42% atuam como professores de instrumento,

Ao receberem esse tipo de preparao, que


pressupe o trabalho com crianas que gostam de
msica, a prtica dos licenciandos dentro da realidade escolar, onde nem todos gostam de msica,
transforma-se, muitas vezes, em uma experincia
frustrante. Dessa forma, poder ocorrer desinteresse em atuar no contexto escolar dentro da sala de
aula. Esse fato pode ser o motivo da maior parte dos
licenciandos estar atuando nas escolas especficas
e em aulas particulares, onde os alunos j vm prontos e querem tocar algum instrumento.
Para prepar-los para atuar na realidade escolar, os professores formadores devem ter tido, segundo os licenciandos, experincias com essa realidade. Isso destacado neste depoimento:
[] acho que o professor que trabalha com a gente
tem que ter experincia. [] Ele tem que ter trabalhado
tambm com ensino mdio. S que tambm de repente
uma utopia, querer demais. Para ele poder dizer para
mim o que que eu tenho que fazer com meu aluno, ele
tem que ter feito antes alguma coisa. Se ele no fez,
ele no pode nos dizer nada. S de olhar tu no
aprende, no aprende. Ningum aprende olhando.

Grfico 2* reas de atuao dos licenciandos


80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Prof. de
instrumento

Msico

Regente

* grfico de resposta mltipla

Grupo
instrumental

Prof. canto

Prof. msica

Prof. teoria

Prof. tcnica
vocal

Os licenciandos sentem que os professores


formadores que no conhecem a realidade das escolas muitas vezes os preparam para dar aula para
quem gosta de msica, no para aqueles que no

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Neste trabalho considero como professores os professores de musicalizao, iniciao musical, educao musical, sensibilizao
musical, entre outras denominaes.

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gostam de msica. Sentiram-se preparados para


uma realidade onde possam encontrar, pelo menos,
o mnimo de recurso para dar aula, e no para atuarem com a realidade dos contextos escolares, onde
muitas vezes enfrentam dificuldades materiais e problemas sociais. Esse resultado vem responder
minha questo quanto pouca atuao de licenciados em msica no contexto escolar.
A seguir, no Grfico 3, possvel visualizar
em que espaos os licenciandos esto atuando.

Grfico 3* Espaos de atuao pedaggico-musical dos


licenciandos
50%

40%

30%

O mercado bem variado. Essa pessoa poderia


trabalhar como instrumentista, dando aulas em escolas
pblicas ou em conservatrios. Existem outros
mercados, como composio de trilhas pra TV tu
podes porque a licenciatura, tu podes encar-la de
forma abrangente.
[] eu acho a questo dos grupos em instituies, que
est aparecendo muito essa questo da terceira idade,
a coisa da Internet, outros meios. Ento eu acho que
vai muito da gente procurar.
Eu acho que at melhor do que outros cursos. At
por ser um curso novo, por ter bastante campo ainda a
ser explorado. Mas aquela voc tem que correr
atrs tambm.

Esses depoimentos sugerem que os licenciandos vem sua formao de forma abrangente,
com possibilidade de atuao em diversas reas e
espaos, pois o mercado bem variado, tem bastante campo ainda a ser explorado, outros meios,
mas h que procurar, correr atrs.

20%

10%

0%
Escola
Aula particular
especfica e
conservatrio

Escola

Igreja

Projeto
comunitrio

Curso de
extenso

* grfico de resposta mltipla

Atravs dos dados pude constatar que os


licenciandos atuam, na maioria das vezes, em mais
de um espao. Nas escolas especficas, as aulas
que os licenciandos ministram so: instrumento (violo, teclado, piano, flauta e violino), canto, tcnica
vocal e teoria. No Grfico 3, possvel verificar que
h uma mesma proporo de licenciandos (42,85%)
atuando nos espaos das escolas especficas de
msica e conservatrios em relao aos que esto
atuando em aulas particulares. Isso sugere que a
maioria dos licenciandos ainda atua nos espaos
conhecidos e reconhecidos pelo senso comum.
Dos 35,71% dos licenciandos entrevistados
que atuam em escolas regulares, apenas 40% esto ministrando aulas em sala de aula; os outros
60% atuam em atividades extra-classe (oficinas e
corais). Espaos que eu considero no comuns, que
alguns denominam de espaos emergentes, como
as igrejas e projetos comunitrios, tambm se encontram presentes nesta pesquisa. Nas igrejas esto atuando 35,71% dos licenciandos, e 21,42% em
projetos comunitrios.
Alguns licenciandos conseguiram vislumbrar
esse amplo leque na rea de atuao e espao que
a licenciatura proporciona em algumas disciplinas
pedaggico-musicais do curso, quando responderam
a minha questo referente s demandas profissionais de um licenciando em msica.

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Entretanto relatam que no receberam formao suficientemente fundamentada para ser um


instrumentista, um regente, um arranjador, um cantor, um msico popular, etc. Analisando os depoimentos dos licenciandos posso concluir que eles
percebem a sua formao como ampla, em princpio
podendo estar inseridos em qualquer espao e atuando em qualquer rea musical. No entanto relatam
que sua formao bastante falha e fragmentada
para abranger todos os espaos pedaggico-musicais.
Considerando essa viso dos licenciandos,
acredito que a rea deve acelerar aes para definir
qual ser a formao inicial de professores de msica, pois impossvel, em quatro anos, formar esse
profissional polivalente. Os relatos me levaram a
vislumbrar uma polivalncia dentro da rea da msica. A formao polivalente em educao artstica,
que tanto foi criticada pelos educadores musicais,
parece estar ocorrendo dentro das licenciaturas em
msica. Os prprios licenciandos legitimam a sua
atuao nessas outras reas da msica, mesmo
afirmando no terem recebido subsdios para tal.
Nas falas dos licenciandos foi possvel observar que, em muitos momentos, eles classificam o
curso de licenciatura em msica como um curso que
oferece uma habilitao ampla, aberta e abrangente, que mencionei anteriormente. Hentschke
(2001, p. 69) alerta que formar profissionais para
mltiplos espaos assustador. A pesquisadora
faz alguns questionamentos a este respeito:
[] seria possvel falarmos em construo de currculos
e/ou modelos terico-prticos que possibilitassem uma
formao autnoma dos professores para todos os
espaos de acesso profissional? Teria chegado o
momento de subdividir as licenciaturas em subreas
de formao? (Hentschke, 2001, p. 70).

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At o momento, ainda se encontra em discusso, na rea poltico-educativa e tambm entre


educadores musicais, qual ser a configurao do
curso de licenciatura em msica. Souza (1997, p.
19) afirma que a formao que a universidade oferece atualmente no condiz com o que os licenciandos
vo encontrar nas escolas l fora. Tambm sugere
que a desuniformizao e flexibilizao dos currculos deve permitir que se diferencie entre professor de
instrumento e professores de classe que atuaro em
escolas no especficas (Souza, 1997, p. 17).
Os relatos dos licenciandos sugerem que sua
formao esteve dentro da perspectiva acadmica,
mais no enfoque enciclopdico do que no enfoque
compreensivo; na perspectiva tcnica e na perspectiva prtica com enfoque tradicional de formao de
professores, segundo Prez Gmez (2000). No curso, as disciplinas musicais e as disciplinas pedaggicas estiveram bem delimitadas. Devido falta de
unio entre os professores no houve conexo entre as disciplinas. Essa falta de conexo decorrente da prpria perspectiva acadmica, onde cada professor transmite a sua especialidade. Dessa forma,
de um lado estavam as disciplinas musicais dentro
de uma formao tradicional (perspectiva acadmica, perspectiva tcnica, perspectiva prtica com
enfoque tradicional), e, de outro, as disciplinas pedaggicas que, dependendo da linha do professor, ora se encontravam na perspectiva prtica
com enfoque reflexivo sobre a prtica, ora na perspectiva de reconstruo social com seus respectivos enfoques.
Os licenciandos reconhecem que a universidade no poderia prepar-los para esse amplo leque
de opes, tanto de reas como de espaos, no curto
prazo de quatro anos. Fao uma construo das
vozes dos licenciandos quanto a esse assunto: a
universidade mostra um caminho, mas preciso
buscar as coisas, vai ter que depois tentar cavar o
teu espao ou tentar a partir daquilo que voc apren-

deu. Esse caminho pode ser melhorado atravs


de cursos extras, de participao em eventos e da
parte prtica tambm.
Os dados sugerem que as experincias mais
significativas nos estgios supervisionados foram
aquelas realizadas em contexto escolar, principalmente naqueles que estavam inseridos dentro da sala
de aula. No estou desmerecendo outros espaos
em que os licenciandos realizaram seus estgios
supervisionados. No entanto, os dados mostraram
que nos contextos escolares os licenciandos classificaram o estgio como difcil, mas que puderam
experienciar uma aprendizagem significativa e toda
a complexidade de ser um professor de msica,
como relatado por Souza (2000).
Analisando as vozes dos licenciandos sobre
as necessidades que um professor de msica tem
para atuar no espao pedaggico-musical na sociedade atual, v-se que este deve ser formado dentro
da perspectiva prtica com enfoque reflexivo sobre
a prtica, com a perspectiva de reconstruo social
com o enfoque de crtica e reconstruo social e
enfoque de investigao-ao (Prez Gmez, 2000).
De acordo com essas perspectivas, o professor deve ser um profissional autnomo que reflete criticamente sobre a prtica para compreender as caractersticas dos processos de ensino e
aprendizagem em msica, levando em considerao o contexto, e deve saber dialogar com a diversidade de vivncias musicais no escolares que
a sociedade atual propicia (Arroyo, 2000, p. 78).
Deve tambm ser um intelectual transformador,
com compromisso poltico de provocar a formao da conscincia dos indivduos para uma educao musical para todos, de uma maneira mais
justa. Acredito que estando dentro do contexto
escolar o professor de msica poder estar atuando dentro dessa perspectiva, no que se refere a
abranger uma gama maior de alunos.

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Recebido em 14/06/2004
Aprovado em 19/07/2004

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