1 A Teoria Da Atividade Como Referencial de Analise de Praticas Educativas

O CONCEITO DE ATIVIDADE E SUAS POSSIBILIDADES NA
INTERPRETAO DE PRTICAS EDUCATIVAS1
Adelson F Moreira*
Jos Geraldo Pedrosa**
Ivan Pontelo***
RESUMO: A aula, seus artefatos, seus sujeitos e as relaes que se estabelecem em seu acontecimento so discutidos luz da teoria da atividade,
tendo como questo norteadora a identificao dos seus conceitos nucleares e de suas possibilidades de estimular prticas educativas. A abordagem
realizada a partir de autores que tm diferenas entre si, mas que possuem uma relao com a dialtica marxiana: Vygotsky, Adorno, Leontiev
e Engestrm. O ensaio elaborado como uma espiral em quatro giros. O
primeiro giro parte das noes de ambiente de aprendizagem e de prtica
educativa. A meta definir a sala de aula como um complexo interativo.
Aqui so discutidas a cognio e seu carter distribudo e a inteligncia
como uma realizao e, no, como posse. O segundo giro sobre a noo
de atividade e a meta relacion-la com a prxis, que se efetiva quando
uma atividade objetal possibilita a formao da conscincia. Essas elaboraes foram feitas mediante interlocues com ideias de Vygotsky e de
Leontiev. Em seguida aparecem o sujeito e sua aprendizagem. O pano de
fundo a relao entre sujeito e objeto. O que afirmado que o sentido
que o indivduo atribui s aes est relacionado ao motivo que o leva a
participar de uma atividade. O ltimo giro sobre a atividade como um
complexo de relaes sociais. O principal convidado Engestrm. A meta
relacionar as noes de atividade e de experincia para evidenciar o sentido dialtico de ambas. Busca-se elaborar um referencial que possibilite
refletir sobre como se articulam os fatores materiais e os agentes humanos
na promoo de oportunidades de aprendizagem; um referencial capaz
tanto de possibilitar interlocues tericas, quanto de fomentar empirias.
Esse propsito constituiu-se a partir de uma convergncia de perspectivas
sobre a cognio, a aula e a escola, que resultou na conceituao de prtica
educativa e de ambiente de aprendizagem escolar.
Palavras-chave: Teoria da atividade; prticas educativas; ambientes
de aprendizagem.
*Doutor em Educao pela

Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG). Professor
de ensino bsico, tcnico e
tecnolgico do Centro Federal
de Educao Tecnolgica de
Minas Gerais (CEFETMG).
Email: adelson@deii.cefetmg.br
**Doutor em Educao:
Histria, Poltica, Sociedade
pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo
(PUCSP). Professor do ensino
superior do Centro Federal
de Educao Tecnolgica de
Minas Gerais, onde atua no
Programa Especial de
Formao Pedaggica de
Docentes e no Mestrado
em Educao Tecnolgica.
Email:
jgpedrosa@dppg.cefetmg.br
***Mestre em Educao
Tecnolgica pelo Centro
Federal de Educao
Tecnolgica de
Minas Gerais (CEFET-MG).
Professor Contratado do
Colgio Logosfico.
Email:ipontelo@gmail.com
THE CONCEPT OF ACTIVITY AND ITS POSSIBILITIES IN THE INTERPRETATION OF

EDUCATIONAL PRACTICES
ABSTRACT: The class, its artifacts and subjects, and the relationships
established while it takes place, are discussed in light of activity theory, with
identification of its nuclear concepts and ability to stimulate educational
practices as the guiding questions of the study. The approach is based
on authors whose speech is different, but who are somehow related to
the Marxist dialectic: Vygotsky, Adorno, Leontiev and Engestrm. The
essay was designed as a four rounded spiral. The first spin starts from
Rev. Ensaio | Belo Horizonte | v.13 | n.03 | p.13-29 | set-dez | 2011
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the concepts of learning environment and educational practice. The

aim is to define the classroom as an interaction complex. At this time,
cognition and its distributed character, and intelligence not as property,
but as achievement are discussed. The second spin is about the concept
of activity. The aim is to relate it to praxis, which comes into effect when
an objectal activity enables consciousness formation. These elaborations
were made through dialogues with Vygotskys and Leontievs ideas. And
then comes the subject and his/her learning. The background is the
relationship between subject and object. The meaning assigned by the
subject to his/her actions is connected to the reasons that lead him/
her to participate in an activity. The last spin is about activity as a social
relationship complex. The main guest is Engestrm. The aim is to relate the
concepts of activity and experience to highlight their dialectical meaning.
The objective is to develop a referential that allows the reflection about
how material factors and human agents articulate themselves to promote
learning opportunities; a referential that not only allows theoretical
dialogues, but also encourages empirical investigations. This motive was
generated from a convergence of perspectives on cognition, the class and
the school, which resulted in the conceptualization of educational practice
and school learning environment.
Keywords: Activity theory; educational practices; learning environments.
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O conceito de atividade e as prticas educativas
INTRODUO

A abordagem aqui realizada est inserida nas discusses sobre a aula, seus
artefatos, seus sujeitos e as relaes que se estabelecem em seu acontecimento. De
modo particular, trata-se de uma abordagem sobre a teoria da atividade. A questo
que norteou a abordagem pode ser sintetizada na seguinte formulao: quais so
os conceitos nucleares da teoria da atividade e quais suas possibilidades de estimular estudos empricos no contexto escolar?

De modo especfico, o estudo da teoria da atividade motivado pela concepo de referencial voltado para a anlise de prticas educativas. A meta elaborar
um referencial que possibilite refletir sobre como se articulam os fatores materiais
(as condies e os meios) e os agentes humanos (a interveno) na promoo de
oportunidades de aprendizagem; um referencial capaz tanto de possibilitar interlocues tericas, quanto de fomentar empirias. Esse propsito constituiu-se a partir
de uma convergncia de perspectivas sobre a cognio, a aula e a escola, que resultou
na conceituao de prtica educativa e de ambiente de aprendizagem escolar.

O texto tem um carter ensastico. Em vez de (...) executar algo cientfico
ou produzir algo artstico, seu esforo ainda espelha a disponibilidade infantil, que
(...) se entusiasma com aquilo que outros j fizeram (ADORNO, 1994, p. 168).
Nesse sentido, a abordagem realizada a partir de autores que tm diferenas entre si, mas que possuem uma relao com a dialtica marxiana: Vygotsky, Adorno,
Leontiev e Engestrm.

O texto est organizado em quatro partes. Na primeira, so introduzidos
dois conceitos bsicos: ambientes de aprendizagem e prtica educativa. A segunda
parte faz uma relao entre atividade e prxis com a finalidade de refletir sobre
a formao da conscincia. A terceira parte dedica-se a uma discusso de duas
noes da relao entre atividade e prtica educativa: o significado objetivo e o
sentido subjetivo. Nessa parte, a meta refletir sobre o que seria um ambiente de
aprendizagem e tambm o que poderia caracterizar uma prtica no educativa. A
quarta parte relaciona atividade e experincia para enfatizar a relao social como
elemento comum a ambas as noes. Ao final, so feitas consideraes sobre as
possibilidades da teoria da atividade, seus conceitos e suas categorias constitutivas.
1. AMBIENTE DE APRENDIZAGEM E PRTICA EDUCATIVA

Uma das perspectivas convergentes que motivam o estudo da teoria da
atividade refere-se ao reconhecimento dos diferentes estilos de conduta e motivao dos aprendizes na interao com os objetos de conhecimento e, consequentemente, da importncia de se diversificarem os espaos e as atividades de ensino. O
estudo da teoria relaciona-se tambm com o pressuposto da impossibilidade de se
controlar a aprendizagem. Isso gera algumas consequncias, como a concepo de
que planejar o ensino planejar oportunidades de aprendizagem.
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Adelson F. Moreira | Jos Geraldo Pedrosa | Ivan Pontelo

Nesse caso, cabe indagar: como as oportunidades de aprendizagem se
constituem na dinmica de interaes entre os aprendizes e entre esses e o professor, mediadas por diferentes artefatos? Analisar situaes do ponto de vista de
como fatores materiais e humanos se configuram para constituir oportunidades de
aprendizagem relaciona-se tambm segunda perspectiva, a respeito da cognio
e do seu carter distribudo.

A cognio no est apenas dentro do indivduo. Situa-se alm dele, na
interao que estabelece com outros participantes e com os artefatos mediadores
de uma atividade (SALOMON, 1997). O carter distribudo da cognio implica
em pensar a inteligncia no apenas como atributo da mente, mas tambm como
realizao que emerge da ao do indivduo, que articula intenes, recursos materiais e humanos disponibilizados pelo ambiente e seus prprios talentos em utiliz-los. Aqui, a noo de inteligncia como uma realizao e no como uma posse
individual e intransfervel (PEA, 1997).

A terceira perspectiva o enfoque social antropolgico, proposto por
Stenhouse (1991), segundo o qual, no contexto da sala de aula, professores e estudantes sempre aprendem algo. O conjunto de participantes de uma aula constitui
um complexo social interativo. A distribuio diferenciada de saberes torna a aula
inerentemente instvel. O contexto da relao entre professor e aprendiz pode ter
mais potencialidades como um meio refrator do que como transmissor. Distintos
indivduos aprendem coisas diferentes a partir de um mesmo acontecimento.

Num enfoque social antropolgico, a aula concebida no como um marco
preordenado, mas como socialmente construda, na qual o tempo uma condio
relevante que impregna tudo quanto sucede. Na aula, as interaes no ocorrem
apenas no modo verbal. Interlocutores e objetos que compem o ambiente so
transmissores de um conjunto de mensagens adicionais (STENHOUSE, 1991).

Os relatos de pesquisa sobre o ambiente de aprendizagem escolar compem uma quarta perspectiva, a partir da qual se afirma a sutileza desse conceito,
que pode ser referido, metaforicamente, em termos de clima, ambincia ou atmosfera. Esses relatos tratam, em particular, dos aspectos organizacionais, culturais e
psicossociais de um contexto de ensinoaprendizagem. Incluem a sala de aula, a
unidade e o sistema escolar. As investigaes nesse campo tm focalizado principalmente as percepes dos participantes um ambiente em vez de suas realizaes.
Existe uma intensa produo em termos de conceituao, medida e anlise de
ambientes de aprendizagem (MCROBBIE; ELLET, 1997).

O reconhecimento dos diferentes estilos de conduta e de motivao dos
aprendizes na interao com os objetos ou os temas de conhecimento, o carter
distribudo da cognio, o enfoque social antropolgico da sala de aula e as pesquisas sobre ambientes de aprendizagem convergem para o conceito ora proposto
para ambiente de aprendizagem escolar.

O ambiente de aprendizagem escolar compreendido como um lugar previamente organizado para promover oportunidades de aprendizagem e se constitui
de forma nica, na medida em que socialmente construdo por estudantes e pro|16|
fessores, a partir das interaes estabelecidas entre si e com as demais fontes materiais e simblicas do ambiente. Lugar, nessa conceituao, deve ser entendido em
sentido amplo e no reduzido a espao fsico. o lcus do acontecimento, sntese
de mltiplas condies, o solo, mas, mais ainda, a cultura e a sociedade.

O carter previamente organizado de um ambiente de aprendizagem escolar expressa uma inteno de promover oportunidades de aprendizagem. Pode
ser uma estrutura mais diretiva, centrada no professor e fundada na transmisso
de conhecimentos, mas pode ser uma organizao dinmica, flexvel, centrada nos
aprendizes e na formao de sua autonomia.

O carter socialmente construdo de um ambiente de aprendizagem escolar
expressa a caracterstica local das experincias vividas por professores e estudantes,
dependentes dos papis a que se atribuem nesse lugar, de suas expectativas e desejos,
de como percebem uns aos outros, dos materiais e de sua organizao e dos resultados de suas aes, de como ocorre a dinmica da interao entre aprendizes e entre
esses e o professor, de como estudantes e professor se valem dos recursos materiais
e simblicos disponibilizados pelo ambiente para concretizar suas interaes.

Uma prtica educativa compe-se de um conjunto de aes que determinam tanto o carter preordenado de um ambiente de aprendizagem como a
sua dimenso de construo social. A prtica educativa constitui um ambiente
de aprendizagem desde a sua organizao inicial, fundada em certa concepo de
aprendizagem, at a sua realizao singular. A Teoria da Atividade apresenta-se
como um referencial capaz de descrever e analisar prticas educativas constitutivas
de ambientes de aprendizagem diversos, na complexidade de seus elementos e da
relao entre eles (FERREIRA, 2009; LISBOA, 2009; PONTELO, 2009).
2. A ATIVIDADE COMO PRXIS CONSTITUINTE DA CONSCINCIA

A Teoria da Atividade insere-se na perspectiva histrico-cultural, cuja origem est nas pesquisas e nas elaboraes tericas de Vygotsky (1978) e colaboradores e no contexto inicial do socialismo sovitico, a partir do final da segunda
dcada do sculo XX.
As ideias iniciais que propusera Vygotsky sobre o problema da origem da atividade psquica interna na atividade externa diferem fundamentalmente das concepes tericas de
outros autores contemporneos dele. Essas ideias surgiram da anlise das peculiaridades
da atividade especificamente humana: a atividade laboral, atividade produtiva que se realiza
por meio de instrumentos, uma atividade primariamente social, isto , que se desenvolve
somente em condies de cooperao e compartilhamento por pessoas. (LEONTIEV,
1978, p. 59.) (Traduo nossa.)

Nesse sentido, a (...) atividade humana contm em si a experincia da humanidade (LEONTIEV, 1978, p. 59) (traduo nossa). Disso se depreende que
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(...) os processos psquicos humanos (suas funes psicolgicas superiores) assumem uma
estrutura que tem como elos obrigatrios os meios e mtodos scio-historicamente formados, transmitidos ao sujeito pelas pessoas sua volta durante o processo de trabalho cooperativo comum entre eles. (LEONTIEV, 1978, p. 59) (Traduo nossa.)

A questo mais relevante que transmitir um meio ou mtodo de realizao de um ou outro processo impossvel, exceto numa forma externa na
forma de aes ou na forma de linguagem externa (LEONTIEV, 1978, p. 59)
(traduo nossa). Nessa perspectiva histrico-cultural, a conscincia no apenas
um resultado da evoluo biolgica, um pr-requisito da ao intencional. A conscincia resultado de uma atividade intencionada a um objeto. A atividade do ser
humano sobre o mundo constituinte da conscincia e inerentemente coletiva,
o que implica a origem social da conscincia.

Nesse sentido, a Teoria da Atividade representa a superao das perspectivas que autonomizam a conscincia ou o sujeito individual. Essas concepes dualistas e que dicotomizam a relao entre indivduo e sociedade so definidas por
Horkheimer e Adorno (1973, p. 53) como pr-sociolgicas. Inauguram-se com
Descartes e edificam-se na afirmao da primazia do eu sou, eu penso. Tudo
isso caracteriza uma absolutizao do indivduo como categoria extrassocial, descolada dos sujeitos concretos.

Sobre esse cho movedio, ergue-se o conceito idealista de subjetividade.
Sob influncia do contratualismo e de suas ideias de livre concorrncia, emerge a
teoria das mnadas, cujo trao distintivo a concepo individualista do homem
concreto na sociedade burguesa; concepo perante a qual a sociedade sempre
aparece como a soma de indivduos singulares e desprovidos de janelas pelas quais
possa entrar e sair alguma coisa (HORKHEIMER E ADORNO, 1973, p. 220).

Para superar essas dicotomias simultneas entre sujeito e objeto, entre
indivduo e sociedade, necessrio deslocar o objeto de investigao da conscincia do sujeito individual para sistemas sociais de atividade em que sujeito e
objeto constituem uma unidade dialgica, cujas mltiplas mediaes expressam a
insero da atividade em uma comunidade concreta. A insero do conceito de atividade, no entendimento da cognio, implica tambm na superao do esquema
binomial e direto estmulo-resposta. Entre o sujeito e o mundo dos objetos sociais
e naturais existe a atividade do sujeito.

Leontiev (1978) prope uma estrutura para a atividade, compreendida
como um processo de mediao entre sujeito e objeto, processo constitudo de um
conjunto de aes. Toda atividade gerada por uma necessidade ou motivo. Essa
necessidade pode ter uma natureza material ou simblica e direciona o conjunto
de aes que constituem a atividade. As aes, por sua vez, so dirigidas por objetivos conscientes que no se ligam diretamente necessidade geradora da atividade
cuja satisfao est ligada concretizao desses objetivos de forma articulada.

Uma mesma ao pode ser realizada de diferentes formas. Considerando
as condies de realizao de uma ao, a forma como ela realizada concretiza-se em operaes. A necessidade geradora da atividade, intimamente ligada ao
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seu objeto, os objetivos direcionadores das aes e as condies de sua realizao

configuram a situao objetal, o contexto de realizao da atividade.

A estrutura da atividade, proposta por Leontiev (1978) pode ento ser
representada, na figura 1, em trs nveis que ser articulam de forma dinmica: o da
atividade dirigida a um objeto que o motivo da mesma; o das aes, processos
subordinados por objetivos conscientes, que se relacionam ao motivo/objeto no
individualmente, mas por meio de sua realizao conjunta; o das operaes, que
expressam as condies humanas e instrumentais de realizao das aes.
Figura 1: Diagrama da estrutura da atividade humana (PONTELO, MOREIRA, 2008, p. 3)
Atividade
Motivo/objeto
Aes
Objetivos
Operaes
Condies
Situao objetal

Considere-se agora uma situao em um laboratrio didtico, em que um
grupo de sujeitos aprendizes desafiado a evidenciar que a resistncia do ar
desprezvel para uma esfera macia de madeira, quando esta abandonada da
altura de um metro. Suponha-se que o grupo aceita o desafio, motivado pela possibilidade de determinar experimentalmente uma constante fsica importante: a
acelerao da gravidade. Para resolver o desafio, o grupo decide determinar a acelerao de queda da esfera e comparar o seu valor com a acelerao da gravidade
nas proximidades da superfcie da Terra. Se a diferena entre esses valores estiver
dentro da incerteza das medidas realizadas, ento a esfera em questo cai com
acelerao da gravidade. A queda com esse valor de acelerao, nas proximidades
da superfcie da Terra, s acontece se a resistncia do ar for desprezvel. A soluo
do problema proposto est, portanto, na medida da acelerao de queda da esfera.
A necessidade que dirige o conjunto de aes para o motivo/objeto da atividade,
acelerao da gravidade, a curiosidade despertada pela possibilidade da medida
de uma constante fsica importante.

Para realizar essa atividade, o grupo poderia desenvolver as seguintes
aes: medida da posio da esfera em funo do tempo, durante sua queda da
altura de um metro em relao ao cho; determinao da distncia percorrida em
funo do tempo, a partir das medidas de posio; construo de um grfico de
distncia percorrida em funo do tempo; linearizao do grfico de distncia em
funo do tempo; clculo da inclinao do grfico linearizado; determinao da
acelerao de queda da esfera a partir do valor dessa inclinao; comparao do
valor obtido com o valor tabelado para acelerao da gravidade na latitude em que
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foi feita a medida; verificao da diferena entre os valores: se uma diferena

suficientemente pequena e se est dentro da incerteza das medidas. Caso essa situao se configure, a queda da esfera ocorre com resistncia do ar desprezvel.

Se o problema proposto estiver completamente em aberto, sem qualquer
indicao dos procedimentos necessrios para sua soluo, caber ao grupo deliberar que aes sero executadas e como o objetivo de cada ao se relaciona
soluo do problema gerador da atividade. Um possvel conjunto de aes a constituir a atividade do grupo foi explicitado no pargrafo anterior. Cada ao tem seu
objetivo, que se depreende da prpria descrio da ao. Nenhum desses objetivos
se liga diretamente ao motivo/objeto da atividade, mas sua articulao possibilita
uma soluo para o problema.

A forma como essas aes sero executadas depender dos equipamentos
disponveis. Ela poder envolver medidas feitas com rgua e cronmetro, o que
implicaria em um problema operacional, uma vez que o tempo de queda da esfera
em estudo prximo do tempo de reao de uma pessoa. A inexistncia de equipamentos mais sofisticados, capazes de medir pequenos intervalos de tempo, estabelece uma condio que pode demandar novas aes e operaes, como medir
a posio em funo do tempo da mesma esfera rolando por um trilho inclinado,
de forma a alongar o tempo de queda. As operaes segundo as quais se realizam
as aes dependem das condies oferecidas pela situao objetal.

Se o grupo dispuser de equipamentos sofisticados, poder obter as medidas e os grficos correspondentes na tela de um computador, cabendo a ele apenas
as tarefas de desenvolver a montagem experimental de forma compatvel com as
condies operacionais dos equipamentos e mobilizar os conhecimentos necessrios para interpretar os grficos disponibilizados por esse sistema informatizado.

Eis, portanto, um exemplo de atividade e como um conjunto de aes, com
objetivos definidos e articulados, se liga ao motivo/objeto da atividade, a acelerao da gravidade e a determinao de seu valor. Os objetivos das aes devem ser
compreendidos pelos sujeitos envolvidos; eles no se ligam diretamente soluo
do problema, mas, sua realizao de forma articulada. A forma como as aes propostas sero realizadas depende das condies dispostas pela situao objetal e isso
implica em operaes especficas dependentes do conhecimento prvio do grupo
envolvido e dos instrumentos disponveis para a realizao das aes. Os elementos
de uma atividade devem ser compreendidos em permanente relao, de modo que
a unidade de anlise a atividade, configurada em sua complexidade pelas aes e
operaes que a constituem e determinada pela situao objetal na qual se realiza.

Retomando a relao proposta por Leontiev para atividade e conscincia,
pode-se afirmar que esta se constitui a partir da percepo da realidade objetiva e
de uma reflexo sobre ela, motivada pela atividade do ser humano sobre o mundo.
A atividade gera transformaes e, em uma dinmica de reciprocidade, provoca
alteraes na representao consciente do mundo. As imagens conscientes so
representaes mentais, internas, em constante transformao, mediando o processo contnuo e marcadamente humano da prxis, que, de acordo com Adorno
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(1995), articula em uma mesma unidade o pensamento e a prtica, diferenciados,

mas, em contnua relao dentro de um processo de constituio mtua:
Pensar um agir, teoria uma forma de prxis; somente a ideologia da pureza do pensamento
mistifica este ponto. O pensar tem um duplo carter: imanentemente determinado e estringente e obrigatrio em si mesmo, mas, ao mesmo tempo, um modo de comportamento
irrecusavelmente real em meio realidade. (ADORNO, 1995, p. 204.)

Se a nfase colocada no sujeito racional, descolado do objeto que o
constitui, h o esvaziamento da prxis e a naturalizao dos condicionamentos
ao do sujeito, que adquire um carter adaptativo e, no, transformador. Se
a nfase colocada no objeto, no h prxis, mas, ativismo, ao sem reflexo e
destituda de uma base dada pela interpretao da realidade. No plano social mais
amplo, isso leva a movimentos de massa, nos quais a identidade do sujeito suprimida. A razo individual abstrata engolida pela ao coletiva, destituda de reflexo. Em ambos os casos (primazia da razo subjetiva, em detrimento da prtica ou
primazia da prtica em detrimento da teoria e da reflexo), h a anulao do sujeito
e a manuteno das estruturas de dominao. A prxis, unidade dialgica da teoria
e da prtica, condio para ir alm da realidade imediata e produzir a superao
dos mecanismos de dominao.

A prxis realiza-se quando uma atividade objetal possibilita a formao do
ser. Isso ocorre na medida em que a dimenso coletiva se concretiza na comunicao entre os participantes da atividade, na produo e uso compartilhado de signos
e ferramentas, na representao das aes e seus objetivos, na reflexo sobre essas
aes e sobre suas determinaes, dadas pelas caractersticas da situao objetal.

A concepo de prxis como atividade de produo e formao do ser
implica em aspectos importantes: a relao constitutiva entre sujeito e objeto da
atividade, o exerccio pleno da conscincia, a convergncia entre os significados
(objetivos) das aes e o sentido pessoal atribudo atividade. Se esses elementos
se fazem presentes no exerccio da prxis, ela se desdobra no desenvolvimento
do ser, na transformao da realidade com vistas a uma relao harmoniosa entre
homem e mundo natural e social.
3. SIGNIFICADOS E SENTIDOS EM UMA ATIVIDADE

Leontiev (1978) destaca a importncia de se diferenciar significado objetivo
de significado para o sujeito, que ele nomeia como sentido pessoal (personal sense). Os
significados expressam o processo de produo do conhecimento e de seus recursos
cognitivos e podem constituir-se, tambm, em representaes ideolgicas da sociedade, impostas por grupos sociais particulares na condio de hegemnicos.

A existncia objetiva do significado situa-se nessas formas de expresso
que o tornam subordinado a leis scio-histricas e tambm lgica interna de seu
desenvolvimento. algo que, produzido coletivamente, dentro de uma cultura, tem
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uma existncia independente do indivduo (LEONTIEV, 1978). Isso significa que

o significado anterior e posterior ao indivduo: preexiste ao indivduo e sucede ao
indivduo. O significado exterior ao indivduo, mas tambm interiorizado pelo
indivduo na medida em que este aprende e apreende as culturas.

No dilogo com Leontiev (1978) e Duarte (2004), compreende-se o significado de uma atividade como expresso do contedo, da articulao das aes
que constituem a atividade e dos objetivos explcitos dessas aes. Ao participar de
uma atividade, o indivduo realiza aes, consciente de seus objetivos e, portanto,
apropria-se de alguma forma do seu significado. Entretanto, o sentido que o indivduo atribui s aes, ao seu contedo e objetivo est relacionado s necessidades que
o levam a participar de uma atividade. Essas necessidades direcionadas ao motivo/
objeto da atividade envolvem expectativas pessoais, o papel que se atribui o indivduo nesse processo, o que ele realmente espera obter com o resultado da atividade e
as determinaes das relaes sociais do sistema de atividade no qual se insere.

A apropriao de um significado o oposto e o complementar objetivao. A apropriao um processo ativo que implica reproduzir traos essenciais do
processo de objetivao. Pode se dar por meio da utilizao do objeto ou da reproduo de sua atividade de produo. Acontece tambm medida que se constituem
no indivduo as aptides e funes historicamente formadas (DUARTE, 2004).
A apropriao da cultura o processo mediador entre o processo histrico de formao
do gnero humano e o processo de formao de cada indivduo como um ser humano. (...)
O processo de objetivao faz essa mediao, pois no h apropriao da cultura se no
tiver ocorrido a objetivao do ser humano nos produtos culturais de sua atividade social.
(DUARTE, 2004, p. 50)

No contexto escolar, o que seria a teoria no processo de apropriao? A referncia bsica do processo de ensino so os objetos cientficos (os contedos ou os
temas) que precisam ser apropriados pelos sujeitos aprendizes mediante a descoberta de um princpio interno do objeto e, da, reconstrudos sob forma de conceito na
atividade conjunta entre professores e estudantes. A interao sujeitoobjeto implica
o uso de mediaes simblicas encontradas na cultura e, particularmente, na cincia.
A reconstruo e a reestruturao do objeto do estudo constituem o processo de
interiorizao a partir do qual se reestrutura o prprio modo de pensar dos sujeitos
aprendizes, assegurando, com isso, o seu desenvolvimento (LIBNEO, 2004).

Para o sujeito engajado em uma atividade, a percepo e a concretizao
de objetivos, o domnio de meios e operaes relativos a uma ao especfica so
elementos que do forma sua existncia e que se relacionam satisfao de
necessidades materiais e intelectuais, ou, nas palavras de Karl Marx (1982), em
necessidades do estmago e da fantasia. Essas necessidades so objetivadas e no
motivo/objeto da atividade.

No plano da conscincia, o motivo direciona a avaliao do significado
das circunstncias objetivas de uma atividade e das aes concretizadas nessas circunstncias. Isso confere s circunstncias e s aes de uma atividade um sentido
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pessoal que no necessariamente coincide com o seu significado objetivo.

A importncia do sentido pessoal atribudo a um significado, ou de forma
mais ampla a uma atividade, est na relao desse sentido pessoal com o motivo da
atividade. Os sujeitos individuais podem participar de uma atividade e atribuir-lhes
sentidos bastante distintos. Em uma sociedade complexa, na qual h inmeras
situaes em que o objeto da atividade no est relacionado diretamente com a
satisfao de necessidades existenciais bsicas, como saciar a fome, vestir-se ou
proteger-se de perigos naturais, a diversidade de sentidos atribudos pelos participantes de uma mesma atividade ao seu motivo/objeto a regra, no, a exceo.
O significado de uma atividade est nos objetivos das aes que a constituem. O
tipo de relao entre o significado de uma atividade e o sentido que o indivduo
participante atribui s aes realizadas pode caracterizar uma atividade alienante.

Para exemplificar, considere-se que um estudante esteja desenvolvendo
uma atividade em laboratrio. Tal atividade orientada por um roteiro que apresenta instrues de procedimentos e questes, problematizando esses mesmos
procedimentos e o significado dos resultados obtidos com eles. O estudante participa, em grupo, da execuo desses procedimentos, ora atuando diretamente, ora
acompanhando um colega responsvel pela ao. Atua de forma consciente e est
engajado nas operaes daquela atividade. No entanto, o sentido que ele atribui ao
conjunto das aes realizadas o de pontuar na disciplina.

Na linguagem weberiana, a participao desse estudante seria tipicamente
instrumental. Quando a ao instrumental, o sentido subjetivo que move o agente
so os fins a serem alcanados. O agente concebe com clareza os seus interesses, os
objetivos ou as metas a serem atingidos e, a partir da, escolhe e combina os meios
mais satisfatrios para consegui-los. Aqui, literalmente, os fins justificam os meios.

A questo que os objetivos das aes propostas no seu conjunto j expressavam o significado da atividade: aplicar modelos conceituais na compreenso
de situaes fsicas concretas, proporcionadas pelos experimentos em um laboratrio. Pode haver engajamento operacional; o estudante pode realizar as aes
consciente de seus objetivos, mas no compartilhar do seu significado e, possivelmente, ao final, no apreender a mensagem em seu conjunto nem compreender os
conceitos trabalhados da teoria que orientou todo o processo.

Esse seria um exemplo de atividade escolar no educativa, em que o sentido que
o estudante atribui atividade est distante de seu significado. Isso significa que a tarefa
do educador zelar pela sintonia entre o significado objetivo e o sentido subjetivo da atividade porque tnue a fronteira entre a atividade educativa e a atividade no educativa.

A atividade no educativa seria aquela em que meios e fins aparecem desconectados ou quando a atividade adquire um valor-em-si. E, para saber se a atividade
foi educativa, preciso avaliar os seus resultados e no a atividade em si mesma.
Determinada atividade pode caracterizar alto grau de envolvimento e participao
dos indivduos; pode ser atraente, provocativa e at mesmo divertida, mas, se o entendimento da mensagem o conceito ou a teoria no se efetivar, se o resultado
alcanado no promover o desenvolvimento do ser, a atividade no foi educativa.
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Isso lembra Theodor Adorno (1996) e sua teoria da pseudoeducao.
Adorno criticava a excessiva nfase atribuda aos meios da educao, ao mesmo
tempo em que advertia para a importncia dos fins. Isso significa que h uma
questo que no pode ser abandonada, marginalizada ou suspensa: educao, para
qu? No caso especfico da atividade didtica, h uma questo primordial: para
qu? Isso que cria condies para uma avaliao da atividade, seu fracasso ou seu
sucesso, e tem relao direta com a prpria avaliao da aprendizagem.

A ciso entre significado objetivo e sentido subjetivo pode ser ainda
mais forte e sua consequncia ser a ausncia de um engajamento operacional:
a apatia. Trata-se daquele estudante que no se envolve na realizao das aes,
nos procedimentos prticos. Ao final apenas copia os resultados, quando tem
que entregar um registro feito por ele, ou, ento, apenas assina o relatrio onde
esto registradas as aes do grupo. O primeiro estudante apresentou engajamento operacional interessado na nota, porm no articulou compreensivamente suas aes ao motivo/objeto da atividade.

Se um estudante for mobilizado pelo motivo/objeto do experimento, engajar-se- operacionalmente, buscando aprender, produzir e aplicar conhecimentos. Para ele, sentido e significado se articulam compreensivamente, e a atividade
educativa. Seu engajamento, mais que operacional, compreensivo e implica
apreender a atividade no seu conjunto e os modelos conceituais subjacentes.

Portanto, no contexto escolar, importante valorizar e reconhecer o desafio da necessria negociao do objetivo de uma atividade de ensino com os
estudantes. Uma implicao do conceito de atividade o de assumir como referncia fundamental de uma prtica educativa explicitar e negociar seus objetivos,
considerando as expectativas dos sujeitos aprendizes e intervir de forma sistemtica, buscando fazer com que ocorra a aproximao entre significado objetivos
das aes realizadas e sentido subjetivo da atividade.
4. ATIVIDADE COMO EXPERINCIA E COMO RELAO SOCIAL

Compreender a atividade como um complexo de relaes sociais implica
considerar as mltiplas mediaes compartilhadas pela comunidade em que a atividade ocorre. Essas so representadas em um diagrama (figura 2) proposto por Engestrm (1987), no qual a relao sujeitoobjeto expandida em diferentes formas
de mediao, nomeadas como artefatos mediadores, regras e diviso do trabalho.

Na sua interao com o objeto, o sujeito utiliza os artefatos mediadores
produzidos e compartilhados pela comunidade na qual est inserido. Esses artefatos fazem a mediao da relao sujeitoobjeto. Podem ter uma natureza concreta,
como um instrumento, que orienta e potencializa a ao externa do indivduo.
Podem ter uma natureza simblica, na forma de signos, e cumprem a funo de
orientar e potencializar os processos mentais (VYGOSTKY, 1978).
|24|
Figura 2: Diagrama do sistema de atividade (ENGESTRM, 1999, p. 31; COLE, ENGESTRM, 1997, p. 8)
adaptado a uma prtica educativa

Os artefatos mediadores tm uma histria cultural, atualizam e proporcionam a reelaborao dessa histria a partir de seu uso especfico em determinado sistema de atividade (ENGESTRM, 1999). Suas funes e usos, em uma atividade, (...)
esto em constante transformao pelo que algo que interno em dados momentos
externalizado (atravs da fala, por exemplo), tal como os processos externos, em
determinados momentos, podem ser internalizados (SANTOS, 2004, p. 217).

A comunidade na qual se realiza a atividade regulada por meio de regras
e de diviso do trabalho. Regras so mediaes; diviso do trabalho uma face do
processo de mediao entre sujeito e objeto, determinado pela dinmica da comunidade em questo. Regras e diviso do trabalho so, respectivamente, mediaes
e processos produtores de tenses, que revelam a natureza das relaes mantidas
entre os sujeitos de uma comunidade.

Os elementos que compem a estrutura de uma atividade aes, operaes
e a situao objetal devem ser compreendidos em uma relao dinmica. Da mesma
forma devem ser interpretados os elementos do diagrama de um sistema de atividade,
considerando-se, especialmente, as diferentes contradies presentes nessas relaes.

As contradies de primeira ordem referem-se s contradies internas a
cada elemento; as de segunda so relativas s relaes entre eles; e as de terceira
ordem, s contradies do sistema de atividade em relao a aspectos externos a
ele. Sem levar em conta essa perspectiva relacional e de tenso entre os elementos
do diagrama, ele se torna uma mera representao esttica de um processo que
complexo e dinmico (ROTH, 2004).

O diagrama do sistema de atividade destaca ainda que toda atividade objetal visa a um resultado que, por sua vez, est vinculado necessidade que a gerou.
No contexto de uma prtica educativa, as relaes entre os elementos do diagrama
da figura 2, expressas pelas linhas internas ao tringulo maior, podem ser compreendidas em termos da formao do ser, de produo e compartilhamento de
|25|
conhecimento (PONTELO, 2009).

Isso se refere noo de experincia. O processo de mediao entre sujeito e objeto a experincia constitutiva de ambos. Reduzir esse processo a um
sujeito abstrato, expresso de uma razo autnoma, descolada da experincia,
submetendo o objeto como algo constitudo pelo sujeito, fator de alienao,
pois encobre as condies sociais que definem o indivduo real, vivente. Este no
percebe tal condio de dominao, pois acredita estar no exerccio de quem constitui tais relaes. Isso muitas vezes leva o indivduo a assumir-se responsvel por
contradies das quais apenas participa como elemento mais determinado que
determinante da situao. De outro modo, atribuir primazia ao objeto, no processo de mediao sujeitoobjeto, nega a individualidade, o sujeito, e confere determinao absoluta ao material e social; fecha completamente a possibilidade da
autorreflexo, da tomada de conscincia das determinaes que regulam as aes
e possibilidades de aes do indivduo.

A experincia constitutiva de sujeito e objeto em relao a essa experincia
como processo de mediao est na base do conceito de atividade. Sujeito e objeto,
constitudos, postos em relao em uma atividade, modificam-se reciprocamente.

Ao deixar-se tocar pelo objeto, agindo sobre ele, o sujeito elabora representaes, produz imagens do objeto e do que ele deveria ser segundo o motivo/objeto
da atividade na qual se engajou. Alm disso, reflete sobre essas imagens, projeta suas
aes, modifica o objeto de acordo com um fim que direciona e articula suas aes.
O objeto, por sua vez, cuja existncia independente do sujeito, resiste ao, provoca a reflexo do sujeito, modifica-o em sua forma de agir e pensar.

Este o sentido dialtico da experincia: ela no se reduz a experimento.
Aqui, a noo de experincia tem certo sentido hegeliano, talvez presente em Marx,
em Adorno e em Vygotsky. que Hegel j era dialtico e a relao de Marx com
ele de superao e, no, de negao. Experincia algo singular, do sujeito, do
indivduo humano e refere-se alteridade ou relao com o outro. Por isso, a
experincia no compatvel com a impacincia, isso que exige o impossvel, ou
seja, fim sem meios (HEGEL, 1999, p. 36). A experincia (...) requer o abandono
vida do objeto (HEGEL, 1999, p. 51). Por isso, a possibilidade do conhecimento
e, portanto, da formao de uma conscincia verdadeira o pensamento referido
realidade dependente da experincia, e esta bloqueada sempre que a relao
entre sujeito e objeto se pauta pela supremacia de um em detrimento do outro.

Por isso a possibilidade da experincia no se reduz a uma questo de mtodo. Tudo depende da (...) dissoluo do que impede essa experincia, enquanto
no livre, de entregar-se ao objeto sem reservas (...), at que se perca no objeto
(...) (ADORNO, 1995, p.194). Isso quer dizer que o esforo do conhecimento:
(...) , preponderantemente, a destruio de seu esforo habitual, a violncia contra o objeto (ADORNO, 1995, p. 194).

Mais uma vez, a questo retorna ao sujeito: o criador de si, de objetos e de
mtodos. Compreende-se o pensamento dialtico pelo avesso: O ato aproxima-se
de seu conhecimento quando o sujeito rasga o vu que tece ao redor do objeto.
|26|
Ele s capaz disso quando, com passividade isenta de angstia, se confia sua
prpria experincia (ADORNO, 1995, p. 194). Nesse sentido, a noo adorniana
de autorreflexo uma expresso da primazia do objeto, sem, no entanto, desqualificar o sujeito. A autorreflexo o que possibilita, entre sujeito e objeto, uma
relao de comunicao do diferenciado; de paz e, no, de dominao.
CONSIDERAES FINAIS

Em princpio, extrapola ao escopo de um ensaio a elaborao de concluses. Assim, a rigor, no se apresenta aqui uma concluso, mas, algo como uma
sntese de um percurso realizado. A abordagem focalizou a aula, seus artefatos,
seus sujeitos e as relaes que nela se estabelecem. Nesse percurso, fez-se de uma
abordagem sobre a teoria da atividade e suas possibilidades de inspirao ou de
fomento de prticas educativas.

Assim, uma questo que facilitaria uma sntese poderia ser: quais so os
elementos nucleares de uma Teoria da Atividade? Algo que pode ser afirmado
que a Teoria da Atividade permite compreenso da atividade como unidade molar,
com uma estrutura complexa e dinmica, constituda por um sistema de relaes
sociais. Sua base est em fundar a gnese da conscincia na atividade objetal.

Outro aspecto importante diferenciar e pr em relao o significado
de uma atividade e o sentido a ela atribudo, de forma a destacar o que leva um
indivduo a engajar-se em uma atividade, qual o papel do desejo e das emoes
na articulao entre necessidades e motivo/objeto da atividade. Esses elementos
articulam-se em torno do conceito de atividade e so objetivados no diagrama
proposto por Engestrm (1987), compreendido como um possvel instrumento
de descrio e anlise de uma prtica educativa.

Analisar uma prtica educativa segundo o referencial aqui esboado implica identificar o seu objeto e como ele se relaciona com os sujeitos envolvidos,
por meio das diferentes mediaes utilizadas no exerccio da prtica em questo.
Implica tambm indagar sobre as necessidades dos sujeitos envolvidos, sua relao
com o motivo/objeto da atividade e com os nveis de engajamento observados. A
prtica educativa, compreendida como atividade, estrutura-se com base em regras
e diviso do trabalho. Como a dinmica do sistema de atividade se desenvolve
regulada por essas regras e diviso do trabalho? Como os elementos dessa prtica educativa sujeito, objeto, artefatos mediadores, regras, diviso do trabalho,
comunidade se relacionam? Que contradies explicam a dinmica do sistema?
Que contradies emperram sua evoluo?
|27|
NOTA
Apoio Fapemig e Cefet-MG.
REFERNCIAS
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Data de Recebimento: 21/12/2009

Data de Aprovao: 18/06/2011
Data da Verso Final: 27/04/2011
|29|

1 A Teoria Da Atividade Como Referencial de Analise de Praticas Educativas

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seu objeto, os objetivos direcionadores das aes e as condies de sua realizao

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foi feita a medida; verificao da diferena entre os valores: se uma diferena

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(1995), articula em uma mesma unidade o pensamento e a prtica, diferenciados,

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uma existncia independente do indivduo (LEONTIEV, 1978). Isso significa que

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pessoal que no necessariamente coincide com o seu significado objetivo.

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conhecimento (PONTELO, 2009).

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Data de Recebimento: 21/12/2009

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