O IMAGINRIO E A CRIATIVIDADE

COMO BASES DA CRIAO POTICA

Rita de Cssia Gemino da Silva (UNIG/FEUC/FAMA)
ritagemino@ig.com.br
Cest dans lArt que lhomme se dpasse
definitivement lui-mme.
(Simone de Beauvoir)

1.

Procedimentos metodolgicos

A base de pesquisa para este trabalho117 especificamente de preceitos prticos com o mtodo ancorado de forma emprica, voltada para a
descrio de situaes concretas e para a interveno de aes orientadas
em funo da resoluo de problemas efetivamente detectados na coletividade educacional. Com isso, seguimos as diretrizes do que hoje denominada pesquisa-ao.
A teorizao da pesquisa se d a partir da observao e descrio
de situaes concretas e do fato de encarar os diversos campos de atuao antes de se ter elaborado um conhecimento terico relativo ao tema.
Na anlise das aes em que os pesquisadores desempenham um papel
ativo no equacionamento dos problemas encontrados, estabelecemos um
constante vaivm entre a deduo do geral ao particular e a induo do
particular ao geral.
Embora de forma emprica, no deixamos de lado as questes relativas s referncias tericas sem as quais a pesquisa-ao no teria sentido. Dessa forma, as diretrizes para os procedimentos metodolgicos do
trabalho partem primeiro de uma situao-problema, que a necessidade
de provocar novas propostas para prtica de texto potico na escola. A
partir do levantamento dessa questo, teoriza-se a fundamentao sobre o
imaginrio, a criatividade e o cotidiano escolar.

Este artigo foi revisado e ampliado, a partir da dissertao de mestrado intitulada: Um caminho
com vista interdisciplinaridade para a prtica de texto potico na escola imaginrio e criatividade.
117

pg. 2846

Anais do XVI CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2012.

2.

Resgate do conceito de imaginrio

Discorrer sobre o conceito do termo imaginrio no incio de um

novo sculo, em que o homem espera resgatar o significado de representao do mundo, tem se tornado quase que impossvel. Seria necessrio
ancorar alguns conceitos desse termo no percurso da histria da humanidade a fim de disponibilizar de forma mais concreta a questo.
Em algum momento da Antiguidade Grega, a dualidade entre o
real e o imaginrio reforava os preceitos da conduta humana, potencializando a capacidade de imaginao, abarcando dois domnios que no se
interagiam; de um lado, a capacidade de perceber pelos sentidos, o comportamento pessoal tico adaptado realidade; de outro, o devaneio, a
fantasia e a arte.
Na Idade Mdia, a religio contrape o racional e a epifania, colocando o homem num estado contemplativo de sublimao entre o onrico
e a razo. O Renascimento traz a possibilidade de que tudo possa vir a
ser conhecido; conhecimento este que s poder ser aceito atravs de um
rigor cientfico. A chamada Fase de Sucesso do imaginrio implicar
um julgamento severo sobre a questo.
Na Fase de Subverso, o imaginrio, em pleno sculo XIX, tornase a nica realidade: somente atravs dele o real cria possibilidade de existncia. O sonho valorizado, a imaginao reina e, como refora
(SAISON, 2002), Oscila-se entre a esperana, aps o desvio provisrio,
de uma reconciliao final do imaginrio e do real, e a recusa definitiva
de toda a realidade exterior para ouvir apenas as obscuras vozes interiores. Nessa fase, no que diz respeito viso social, o imaginrio permanece subversivo, oscilando entre o oculto e o ignorado.
O reequilbrio entre o imaginrio e o real vislumbra o fim do sculo XX, sculo das imagens, da (re)construo dos valores morais, da
mediao entre o ser e o estar. A chamada Fase da Autorizao do imaginrio alcana o portal de um novo tempo, de onde a soberania do pensamento se aloca nos questionamentos explosivos que procuram restituir
ao homem a condio de (des)velar o que reside em si.
O imaginrio, ento, reala a contemplativa fora do homem de
(re)valorizar e (re)dimensionar o que antes foi sucessivo e subvertido,
possibilitando, dessa forma, a imensurvel condio humana de surpreender o invivel.

Cadernos do CNLF, Vol. XVI, N 04, t. 3,

pg. 2847

Nesta atual conjectura, em que o escopo do estudo sobre o imaginrio ganha dimenses cada vez mais cientficas, vrios tericos tm
procurado reforar a autorizao do imaginrio, trazendo no bojo das
pesquisas relevantes conceitos sobre o termo.
Na histria do conceito de imaginrio, vamos encontrar suposies diversas. Ao abordar a questo na tica de diferentes autores e em
diferentes pocas, Ren Barbier (2001) afirma:
O termo imaginrio tem significados diferentes para cada um de ns. Para
uns, o imaginrio tudo o que no existe: uma espcie de mundo oposto realidade dura e concreta. Para outros, o imaginrio uma produo de devaneios
de imagens fantsticas que permitem a evaso para longe das preocupaes
cotidianas. Alguns representam o imaginrio como o resultado de uma fora
criadora radical prpria imaginao humana. Outros veem apenas como uma
manifestao de um engodo fundamental para a constituio identitria do indivduo.

A partir dos resultados de um estudo em que resgatamos as concepes sobre o imaginrio que cabiam para reforar os questionamentos
ora defendidos, organizamos algumas diretrizes que puderam ratificar
nossa prtica sobre o tema. Com isso, tericos como Ren Barbier, precursor da abordagem transversal; Edgar Morin, com o pensamento complexo; Gilbert Durand e a (re)valorizao do imaginrio que atravessa o
pensamento de Cornelius Castoriadis e a vida em sua cotidianidade, enfocada por Michel Maffesoly, serviram como arcabouo de nossa pesquisa, contribuindo de forma eficaz para alicerar os pressupostos referentes
ao imaginrio que constitui um dos pontos fundamentais deste trabalho.

3.

O imaginrio infantil e a escola

O que entendemos, hoje, como imaginrio tem um sentido muito

amplo quando colocado dentro de um fazer pedaggico. Quase que a totalidade das aes humanas exige algum tipo de conhecimento, s vezes
superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experincia pessoal, do
senso comum, da cultura partilhada em um crculo de especialistas ou da
pesquisa tecnolgica ou cientfica. Mas a questo do imaginrio est alm das conjecturas cientficas. Trata-se de sequelas que h tempos a
humanidade carrega e que consequentemente a educao reproduz.
O imaginrio esteve quase sempre obrigado a permanecer adormecido no trao construtivo da personalidade do homem. Se assim no
acontecesse, seria possvel obtermos um reequilibrado e harmonioso ser
pg. 2848

Anais do XVI CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2012.

humano, completo na sua formao como sujeito imaginante, como ser

fsico e detentor de um pensamento direto sobre as imagens que o mundo
estabelece e que no so oriundas de sua imaginao. Sufocar as aes
ou estimul-las talvez seja o ato imprescindvel para a transformao das
atitudes. Sacrist (2000, p. 159) que adequadamente diz:
Caminhando para a meta, existe uma via privilegiada para comunicar ideias ou princpios com a ao dos professores, que reside nos elementos estruturadores do currculo. preciso sempre reconhecer seus valores quando,
por suas condies, contribuam para desenvolver um modelo pedaggico adequado e no sufoquem a capacidade profissional dos professores, mas a estimulem.

A escola deveria ser o espao privilegiado onde as crianas, desde

a primeira infncia, pudessem instituir as formas gerais de estar nas palavras, nas imagens, nas prprias coisas, nas escalas de valores em que se
encontram entre o real e o imaginrio, e uma maneira eficaz de alavancar
o ser imaginante que cada criana leva em si dar voz ao silncio sedimentado que habita a imaginao do aluno. Quando abrimos a porta para
que o aluno revele aquilo que pensa alm do que o livro didtico, a lio
ou o conto de fada obriga a interpretar, estamos automaticamente dando
a possibilidade de ele ir alm do que o senso comum institui como o mais
certo, estamos abrindo a porta para o ato de imaginar. Postic (1993, p.
13) nos revela:
Imaginar uma atividade de reconstruo, at de transformao do real,
em funo dos significados que damos aos acontecimentos ou das repercusses interiores que eles tm em ns. No afastar-se em relao ao mundo real; seguir ao mesmo tempo uma via paralela.

A via paralela entre o real e o imaginrio acontece quando oportunizamos dentro das atividades escolares caminhos que proporcionem
os jogos de linguagem e a criao com as imagens interiorizadas por essas linguagens. A criana retm inmeros processos lingusticos para alargamento do que para eles o limite entre a barreira do real e do imaginrio.
A nossa imaginao est impregnada de realizaes que, mesmo
adormecidas, escondidas e ocultas, permanecem disfaradas - por que
no dizer repreendidas pelas aes dirias da sociedade que nos obriga a
viver somente o exterior? Essas mesmas pseudorrealizaes continuam
latentes espera de algo que as faa germinar. A escola possui esse adubo capaz de fazer brotar as realizaes adormecidas no imaginrio infantil. Postic (1993, p. 15) afirma que:

Cadernos do CNLF, Vol. XVI, N 04, t. 3,

pg. 2849

Mais profundamente, nossa viagem imaginria alimenta-se de nossas esperanas ocultas, escondidas h muito, sempre latentes, prontas a germinar ao
mnimo chamado. Parece-nos hav-las afastado porque foram sancionadas pela realidade social, mas esto presentes em ns e ressurgem mnima ocasio
favorvel. E, sempre, a esse movimento para o interior de si mesmo est associado um movimento de si para o exterior; vivemos o que poderia ser e o que
poderia despontar em ns, pela ao, o que transformaria nossa vida entre os
outros.

Na atividade dentro da escola, a criana descobre o mundo exterior e sobre ele exerce uma ao, com isso sua imaginao se desenvolve.
Tambm atravs da atividade educacional a criana se confronta com o
outro, com o real, ao fazer descobertas, ao sentir a alegria, o medo, ao viver conflitos e a expor suas ideias confrontando-as com as do outro.
Por entre a realidade que se ope quilo que a criana interioriza
no seu imaginrio surgem as possibilidades de se tomar conscincia de
seus limites, de reconhecer seus temores, surge a vontade de dominar suas emoes e suas angstias. Para Postic (1993, p. 15), O imaginrio
comea onde a realidade ope, seno rejeio, ao menos resistncia: algo
no est diretamente acessvel, escapa, mas pode ser adivinhado; permite
uma esperana, embora velada.

4.

A interconectividade entre o imaginrio e a criatividade

Descontnua e compartimentada, a escola ainda no consegue atingir uma percepo global da realidade a ser transformada; estamos
caminhando para esse novo processo de uma viso sistmica num enfoque de totalidade e de prevalecimento de procedimentos metodolgicos
para apreender o real em suas mltiplas dimenses.
Esse sistema educacional como sistema vivo, que empreende energia e mltiplos fatores, que cria laos de interdependncia e realimentao, ainda est em desenvolvimento dentro do paradigma atual de universalizao.
O aprimoramento dos fatos atravs da evoluo histrica nas conexes externas envolve a definio de estratgias globalizantes, orgnicas e dinmicas, capazes de usar as sensaes, os sentimentos, as emoes e a intuio para aprender e no para separar o mental do fsico, o
fato da fantasia. Com isso a interconectividade entre o imaginrio e a criatividade se sustenta pelo efeito equilibrador da intuio e da ao dessa
intuio. Postic (1993, p. 19) completa, indicando que O movimento dipg. 2850

Anais do XVI CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2012.

altico entre o imaginrio e o racional aquele que garante o equilbrio

do sujeito. Seus recursos internos provm da fecundao entre o racional
e o imaginrio.
Avanar para alm das mudanas de paradigmas configurar algumas atividades que permitam implementar a racionalidade e a intuio
num conjunto nico para a formao do ser criativo. Na prtica, promovemos a intercorrncia entre o imaginrio e a criatividade no momento
que oportunizamos atividades ldicas com a dana, a msica, o teatro, de
forma interdisciplinar e prazerosa. Quando facilitamos, atravs do resgate da simbologia de um desenho, o que est por detrs do discurso imagtico de uma criana de trs, quatro ou cinco anos, abrimos a porta para a
formao lingustica, mesmo que de forma oral, do seu conhecimento intrnseco sobre as imagens que fomentam o seu imaginrio.
O ambiente da sala de aula ainda continua preso a uma srie de atividades pr-estabelecidas que ocupa todo o momento da prtica deixando de priorizar uma rotina mais prazerosa com as artes, o que vai ocasionar uma maneira diferenciada e espordica de alguns professores que para implementar a criatividade recorrem a projetos margem do planejamento curricular, apesar de envolverem os alunos num saber interiorizado pelos contedos que abrangem esse planejamento. Como bem coloca
Antunes (2003):
Capacidade o poder humano de receber, aceitar, apossar. Esses verbos
de ao explicam a palavra e justificam sua presena na escola. A escola no
pode fixar-se apenas como centro epistemolgico, mas necessita, urgentemente, propiciar aos alunos a recepo plena de suas capacidades motoras, cognoscitivas e emocionais.

Podemos perceber que as imagens que formam as estruturas do

imaginrio dessas crianas afloram atravs de sua criatividade por meio
do desenho que elas criam. Apesar de o aluno se utilizar de um texto potico imbricado com outro tipo de manifestao artstica, como a dana,
no ato da confeco oral do seu prprio texto, ele redimensiona o seu desenho s imagens internas e sua prpria experincia alcanada entre o
fictcio e o real, ou seja, entre o imaginrio e a realidade. Postic (1993, p.
21) afirma que Alimentar o imaginrio da criana desenvolver a funo simblica por meio de textos, de imagens e de sons.
Alimentado o imaginrio, desencadeamos um novo padro de conhecimento e de estmulo confeco da poesia. Tambm Duborgel
(1992) ratifica que o desenho um cone para a veiculao do imaginrio
na ao criativa:
Cadernos do CNLF, Vol. XVI, N 04, t. 3,

pg. 2851

Numerosas utilizaes escolares esquadrinham o desenho para a descobrir, prever ou pressentir o espao da escrita, a identidade do real habitual, um
pictograma potencial ou falhado, um grafema em embrio, etc. Deste modo, o
desenho , de mil maneiras, colocado, ou recolocado, na perspectiva da escrita
e da lngua em gestao e no na de um cone em formao.

At mesmo em crianas que integram a faixa etria entre os seis e

onze anos intercorrente a confluncia entre o imaginrio e a criatividade.
Levados a redigirem textos numa concepo clssica de poemas,
em versos e estrofes, os sujeitos-criadores, uma vez desafiados, interagem de forma criativa levando das atividades com a tinta, a dana e a
dramatizao, subsdios para a escrita do texto potico. No suficiente
utilizarmos somente um texto-estimulador, ou repetio de algumas palavras desse mesmo texto, mas sim, contextualizar as prprias experincias com as experincias vivenciadas no decorrer da vida de cada sujeitocriador.
Ao ensaiar no cotidiano escolar um mundo ativo, vital, imprevisvel, com movimentos contnuos e descontnuos, inclumos uma convivncia mais agradvel entre os fazeres educacionais e os fazeres sociais.
Estruturamos novos caminhos para se chegar ao conhecimento.
Na jornada de se aprimorar cada vez mais a inteno de ensinar, o
profissional de educao alavanca novos empreendimentos e reelabora
novos padres de aceitabilidade no convvio entre a escola, o currculo e
sua prpria ideia do que vem a ser o ato criativo. Mudar na educao implica mudar o aprendiz e aquele que ensina. Phillipe (1998, p. 38-39) retoma a questo da importncia de projetos ambiciosos dentro das prticas
pedaggicas no contexto escolar. Esses projetos ratificam que
Acredita-se que a capacidade de organizar e de animar situaes-problema
e outras situaes fecundas de aprendizagem suponha competncias bastante
semelhantes quelas exigidas por um procedimento de pesquisa de maior flego. Todavia, enquanto uma situao-problema se organiza em torno de um
obstculo e desaparece quando ele ultrapassado, um procedimento de pesquisa parece mais ambicioso, pois leva os alunos a construrem eles prprios a
teoria. O procedimento em torno do peso de volume e do princpio de Arquimedes pode ser interpretado como uma sequncia de situaes-problema: cada
uma delas permite o enfrentamento de um novo obstculo, que deve ser transposto para que a trajetria continue. A diferena que, na mente do professor
e, s vezes, na dos alunos, encontra-se em um programa de trabalho em mdio
prazo. De modo ideal, sem dvida dessa maneira que se deveria levar os alunos a construrem todos os conhecimentos cientficos, em biologia, qumica,
geologia, fsica, mas tambm em economia ou em geografia.

pg. 2852

Anais do XVI CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2012.

Sendo assim, podemos reforar que projetos diferenciados, mesmo que espordicos, vm contribuir para estabelecer novas prticas pedaggicas. Somente no cotidiano da escola teremos condies para fazer
surgir indivduos capazes de envolver os conhecimentos em todas as suas
reas de atuao, quer seja no papel social, quer seja no papel de agente
transformador dessa mesma sociedade.
Essa relao entre o ensinar e o aprender coloca professor e aluno
sujeitos do processo ensino-aprendizagem em uma cadeia de convivncia, onde se misturam os conflitos, as trocas e as emoes experimentadas. (POSTIC, 1993, p. 28) reafirma a importncia dessa relao na
construo da interconectividade entre o imaginrio e a criatividade
quando alerta para a seguinte questo:
Como as relaes sociais entre professor e aluno se situam num sistema
de normas, seguindo uma forma imposta pela regra social, no imaginrio
que se desencadeiam os afetos, que expressam pulses e desejos. Em compensao, as produes imaginrias agem sobre a relao entre aluno e professor.
Elas reforam o conflito ou so o meio de super-los, por sublimao.

Mesmo sem um interesse eminentemente filosfico, quando tratamos de poesia, imaginrio e criatividade, esbarramos em toda a carga
sinestsica que um texto potico infere sobre aquele que o l ou o cria.
Ao procurarmos um sentido para a implementao da poesia dentro do
ambiente escolar, nos deparamos com uma carga infinita de emoes,
porque, claro, a poesia sublimao, espelho da emoo humana. Desprender toda a bagagem emotiva que o aluno traz consigo para dentro da
sala de aula requer muito mais do que mexer com sentimentos ou escolher o texto em verso que melhor se adequa para aquele momento.
Mexer e se envolver com a criao de texto em verso vai alm do
nosso prprio entendimento e dos sentimentos que carregamos. Talvez
por isso tenhamos tantos caminhos a seguir e to poucas placas de indicao. Se difcil conceber na sua totalidade o texto potico, que, por ser
plurissignificante, permanece aberto, inquestionvel, imagine articular a
sua prtica por crianas de trs a onze anos. Fica sempre um desafio,
quer seja para o professor, quer seja para a prpria criana.
As discusses entre o desenvolvimento das competncias e a reproduo do saber dividem a escola em dois caminhos conflitantes: um,
sobre a viso de um currculo que
consiste em percorrer o campo mais amplo possvel de conhecimentos, sem
preocupar-se com sua mobilizao em determinada situao, o que equivale,
mais ou menos abertamente, a confiar na formao profissionalizante ou na
Cadernos do CNLF, Vol. XVI, N 04, t. 3,

pg. 2853

vida para garantir a construo de competncias; o outro, procura aceitar a limitao de maneira drstica, quanto quantidade de conhecimentos ensinados
e exigidos para exercitar de maneira intensiva, no mbito escolar, sua mobilizao em situao complexa.

Sobre a questo, Sacristn (2000, p. 149) comenta:

Para o professor no fcil passar de princpios ideais para a prtica coerente com os mesmos, a no ser medida que possa planejar uma estrutura de
tarefas adequadas na qual se conjuguem contedos curriculares e princpios
pedaggicos. Essa a importncia dos meios estruturadores do currculo.

Existe o desafio de se levar ao educador brasileiro condies para

a implementao de competncias que possam deflagrar a elaborao de
novas prticas pedaggicas. O profissional de educao que luta em defesa de uma escolaridade que permita a apreenso da realidade se pergunta: qual o servio da escola? Para que ela veio e o que ela pretende?
Espera-se que as respostas estejam ligadas quilo que o aluno necessita
para agir na e sobre a sociedade que o rodeia.
No emaranhado de tentativas estamos atentos, continuamos a procurar, a descobrir outros meandros, outras vias. A nica coisa que realmente sabemos que o novo sculo necessita da cosmoviso, de um indivduo que reflita sobre o seu fazer e sobre o seu pensar, porque um ser
de relaes, na sua totalidade, consegue transferir e/ou aprisionar as imagens que surpreendem o seu imaginrio e sua criatividade.
Possibilitando ao aluno uma interao com o mundo como um
fluxo universal de eventos e processos em que ele, o aluno, interage e
at capaz de modific-lo, passamos metfora de um conhecimento que
permite ao aluno inferir seus diagnsticos sobre a ao, que por ele deve
ser tomada, referente a esses processos e eventos que o circundam. Na
feitura do texto potico, quando entrelaamos a criatividade e o sentido
imaginativo, institumos a liberdade de expresso, to pertinente para a
formao da personalidade da criana.

5.

O imaginrio e a criatividade como bases da criao potica

A criao humana sempre esteve agregada a preceitos institudos

pela sociedade. Cria-se por necessidade, no somente por uma questo
pessoal, mas, principalmente, pela exigncia que uma sociedade nos impinge.

pg. 2854

Anais do XVI CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2012.

A educao espelho dessa situao. O aluno preparado para

criar aquilo que est de acordo com o mtodo conteudista, seguindo regras e se valendo de uma metodologia voltada para a passagem de esteretipos convencionais de aprendizagem. Nesse ambiente onde a criatividade e o imaginrio so ignorados no momento da criao, fica difcil
dar asas imaginao dos discentes e, claro, de alguns professores,
que, formados por uma pedagogia tradicional, no tiveram oportunidade
de desenvolver o seu lado criativo.
Precisamos de mtodos pedaggicos estimulantes para poder explorar e organizar melhor as situaes que propiciem a escrita de texto
potico na escola. O potencial criativo do aluno, na construo de significados e conhecimentos que lhe permitam interagir na sociedade, o objetivo fundamental no estmulo da construo da poesia. Orientar sua
formao, criar os meios que propiciem o desvelamento e a descoberta
do mundo o instrumental para formar o sujeito-criador, incentivando-o
a construir o saber ler e o gosto pela leitura.
A relao que se estabelece entre o texto infantil e seu destinatrio
nos leva preocupao com alguns elementos tericos que ajudem a
cumprir os objetivos esperados na construo do texto potico. Se desejarmos um aluno-leitor crtico, que assuma posies com independncia,
preciso propor estruturas a partir de uma metodologia que oriente as etapas desencadeadoras entre o imaginrio e a criatividade.
A poesia um gnero literrio conhecido como elitista, por isso
est presente, atravs do senso comum, como sendo encontrado principalmente nas academias de letras, e no nos bancos escolares. Quando
salientamos esse diagnstico, para reforar que o texto potico, visto na
concepo de sua feitura, est bastante longe do ambiente da escola. A
poesia entra na sala de aula como mais um texto a ser conhecido, interpretado, copiado. No entra como um texto que possa ser veiculado ao
imaginrio e ao criadora do prprio aluno, mas sim do prprio escritor que o concebeu.
Por que isso acontece? As estruturas do imaginrio guardam ou
at mesmo formulam imagens que necessariamente no precisam estar
presas a uma realidade j existente, mas a uma realidade concebida no
prprio ato imaginativo do homem. Durand (2002, p. 18) refora a ideia
de que
O imaginrio o conjunto das imagens e relaes de imagens que constitui o capital pensador do homo sapiens aparece-nos como o grande denomi-

Cadernos do CNLF, Vol. XVI, N 04, t. 3,

pg. 2855

nador fundamental onde se vm encontrar todas as criaes do pensamento

humano. O imaginrio esta encruzilhada antropolgica que permite esclarecer um aspecto de uma determinada cincia humana por outro aspecto de uma
outra.

Esse conjunto de imagens, que constitui o capital criador do homem, no estimulado quando se trabalha o texto potico em sala de aula. No permitido ao discente resgatar essas imagens e proclamar a sua
prpria inteno sobre o texto potico lido e estudado. Essa permisso
no concebida pelo professor, no por causa de uma regra fixa, mas por
uma regra institucionalizada pela prpria formao de base dos contedos educacionais, com isso ficamos professores, alunos e poesia - sempre a merc de padres fechados sobre o ato criativo no fazer potico.
Como mudar essa situao um grande desafio para novas propostas pedaggicas.
Observamos que inmeras bibliografias tratam do estudo da poesia na escola, seja atravs de projetos, oficinas ou resultados de pesquisas-ao implantados em alguns pases. Contudo sentimos falta de alguma ao mais prtica no momento da criao do texto potico.
D-se toda a teoria, inclusive determinando mtodos e etapas a serem seguidos, porm no desprendem o lao fundamental do momento
criativo, que a imbricao do imaginrio com a criatividade. necessrio oportunizar a liberdade de expressar as imagens que alimentam o imaginrio. A imagem que mora no imaginrio de cada um o primeiro
estmulo criatividade da poesia. De acordo com Durand (2002, p. 19),
o imaginrio no mais que esse trajeto no qual a representao do objeto se deixa assimilar e modelar pelos imperativos pulsionais do sujeito.
No se faz necessrio procurar fora da prpria mensagem, que sobrevive dentro do imaginrio, o fato para haver a criao de um texto potico. Faz-se necessrio sim um estmulo, uma apresentao primeira do
que vem a ser um texto potico, suas inferncias no imaginrio do leitor,
as inferncias no momento de criao do escritor que concebeu o texto,
at mesmo a permisso de usar o texto apresentado como sendo um texto-estimulador para criao do aluno; no entanto, frear, regrar, corrigir,
impedir a soltura das imagens latentes no imaginrio no momento do ato
criativo submeter a linguagem humana sua prpria insignificncia.
Observemos Durand (2002, p. 29) em seu discurso:
(...) capital que notemos que na linguagem, se a escolha do signo insignificante porque este ltimo arbitrrio, j no acontece o mesmo no domnio da
pg. 2856

Anais do XVI CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2012.

imaginao em que a imagem por mais degradada que possa ser concebida
ela mesma portadora de um sentido que no deve ser procurada fora da significao imaginria. O sentido figurado , afinal de contas, o nico significativo, o chamado sentido prprio no passando de um caso particular e mesquinho de vasta corrente semntica que drena as etimologias.

Para que os alunos possam progredir rumo aos domnios da criao do texto potico, convm coloc-los, com bastante frequncia, em
uma situao de aprendizagem prazerosa e estimuladora. No basta que
ela, a aprendizagem, tenha sentido, o importante que ela envolva os alunos e os mobilize no momento do ato criativo. Sendo assim, faz-se necessrio criar uma organizao do trabalho didtico, que coloque cada
um dos alunos em uma situao tima de aprendizagem. Para Postic
(1993, p. 19),
o pensamento progride de forma linear. A imaginao se processa em espiral,
por alargamento de seu espao. Ela no se dirige para nveis mais diferenciados, mais especializados, estende-se por expanso e por conquista de novos
territrios.

Se a escola quiser manter o desejo de saber e a deciso de aprender, dando um sentido ao alunado para se apropriar desse conhecimento,
ter de envolver mais os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
Ter mais tempo apenas uma das condies necessrias. Devemos lembrar que a funo da escola, que antes era atender a todos, dentro de um
modelo burocrtico, descuidando das necessidades e diferenas individuais, hoje vista dentro de um paradigma emergente, e tem seu foco voltado para a misso de atender o aprendiz em sua individualidade, aquele
que aprende e utiliza os conhecimentos de maneira diferenciada e autnoma. Para gerar essa autonomia devemos idealizar novos caminhos e
deleg-los ao professor. Sacristn (2000, p. 147), em O Currculo uma
reflexo sobre a prtica, insere a seguinte afirmao:
O professor tem, de fato, importantes margens de autonomia na modelao do que ser o currculo na realidade. Uma certa filosofia pedaggica e a
necessidade de desenvolvimento profissional dos docentes propem a convenincia de estimular essas margens de liberdade. A filosofia da emancipao
profissional topa com a realidade com a qual se confronta para que esse discurso liberador tenha alguma possibilidade de progredir. Uma srie de razes
de ordem diversa faro com que, de forma inevitvel, o professor dependa, no
desenvolvimento de seu trabalho, de elaboraes mais concretas e precisas dos
currculos prescritos realizadas fora de sua prtica.

Vivenciar o processo criativo possibilita conquistas nos nveis interpessoais e intrapessoais, alm do transpessoal. No nvel intrapessoal, o
ato de criao faculta ao indivduo o acesso ao inconsciente, desenvolCadernos do CNLF, Vol. XVI, N 04, t. 3,

pg. 2857

vendo o autoconhecimento, a percepo do mundo e, principalmente, o

estabelecer de suas prprias linguagens para enfrentar os problemas e revisitar as trocas sociais imprescindveis para sua vivncia em grupo, no
coletivo.
Ao mesmo tempo, no nvel interpessoal, o processo criativo estabelece uma melhor compreenso de si mesmo e dos outros, alm de ampliar a capacidade de adaptao e interao com o mundo que o cerca. J
no nvel transpessoal, a criatividade facilita a ligao do indivduo com o
universo, com isso suprindo algumas necessidades espirituais, pondo em
ao a intuio e o entendimento do aspecto sagrado da existncia, do
envolvimento entre o Criador e a criatura.
Entretanto, um dos problemas da educao atual privilegiar os
processos racionais em detrimento dos procedimentos intuitivos, mostrando-se assim como uma instituio social castradora de valores criativos.
Os sujeitos que desenvolvem competncias para resolver problemas, que tm habilidades criativas e que so inovadores dentro do contexto da sala de aula, precisam ser contemplados com realizaes pedaggicas que possam valorizar ainda mais o imaginrio e a criatividade,
procurando envolv-los com todos os componentes de uma turma, a fim
de desencadear os vnculos entre o fictcio e o racional em cada um. Para
Postic (1993), a criana deve conseguir alimentar seu imaginrio e express-lo. O imaginrio se cultiva.
De acordo com Duborgel (1992), a natureza do ato de escrever,
define-se atravs da noo do que a criana tem como necessrio, de ver
as coisas como elas so, de observar com mtodo, possuindo bom senso
de pensar com clareza e de deduzir corretamente, alm de apreender as
caractersticas objetivas dos seres e dos objetos, relatando os fatos com
uma objetividade precisa.
Essa natureza, no ato da tecedura do texto potico, necessariamente recorre a uma gama de afetos e de emoes, assim como capacidade
de efetuar o que cada um de ns faz com seus sentimentos e seus afetos.
O que opera em nossa mente, em nosso esprito, em nossa individualidade como ser humano no fica somente na objetividade dos gestos, dos
objetos, constri-se atravs do emocional, de uma busca do sujeito pela
sobrevivncia e pelo despertar de si mesmo. E assim,
Pelo imaginrio a criana encontra vnculos entre o mundo e ela, interioriza significados. O cu torna-se o infinito, a noite, o mistrio. So pontos de
pg. 2858

Anais do XVI CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2012.

referncia simblicos. Toda pessoa tem necessidade de ter, ao lado do mundo

real, o das trocas sociais, o das investigaes positivas, uma rea de iluso.
(POSTIC, 1993, p. 19)

O equilbrio e o conhecimento interior concedem ao indivduo especular sobre o que ele realmente ; qual seu potencial e as qualidades
que possui. Com base na sua potencialidade e na sua capacidade de agir,
o ser humano envolvido por um processo de examinar o seu prprio imaginrio, transforma o discurso das imagens em cdigos simblicos que
podero se transformar nos cdigos lingusticos de uma poesia.
Ancorar todas essas ideias e ideais e coadun-los aos inmeros tericos a possibilidade de estarmos contribuindo para uma transformao mais igualitria entre os homens, protagonistas no desenvolvimento
da criatividade, do imaginrio e da poesia.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CASTORIADIS, Cornelius. Feito e a ser feito. Rio de Janeiro: DP&A,
1999.
______. A instituio Imaginria da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1986.
CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionrio de smbolos.
Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2001.
COLL, Csar. Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
______. Psicologia e currculo. So Paulo: tica, 2002.
DINORAH, Maria. O livro infantil e a formao do leitor. Petrpolis:
Vozes, 1985.
DUBORGEL, Bruno. Imaginrio e pedagogia. Lisboa: Instituto Piaget,
1992.
DURAND, Gilbert. As estruturas antropolgicas do imaginrio. So
Paulo: Martins Fontes, 2002.
______. O imaginrio: ensaio acerca das cincias e da filosofia da imagem. Rio de Janeiro: Difel, 2001.
MAFFESOLI, Michel. Elogio da razo sensvel. Rio de Janeiro: Vozes,
1998.
Cadernos do CNLF, Vol. XVI, N 04, t. 3,

pg. 2859

METTRAU, Marsyl Bulkool (Org.). Inteligncia: patrimnio social. Rio

de Janeiro: Dunya, 2000.
MORIN, Edgar. Amor, poesia, sabedoria. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
______. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
NVOA, Antnio. Profisso professor. Porto: Porto Editora, 1995.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis:
Vozes, 1987.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
______. (Org.) Formando professores profissionais. Porto Alegre: Artmed, 2001.
______. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
______. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
POSTIC, Marcel. O imaginrio na relao pedaggica. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1993.
RNAI, Paulo. Dicionrio universal nova fronteira de citaes. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, A. I. Perez. O currculo: os contedos do ensino ou uma anlise prtica? In: ___. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Armed, 2000, p. 119-148.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2002.

pg. 2860

Anais do XVI CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2012.