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ARTIGOS

Formao do professor pesquisador na perspectiva


do professor formador
Marly Krger de Pesce
Marli Elisa Dalmazo Afonso de Andr
RESUMO: A pesquisa representa um recurso significativo para o desenvolvimento profissional do
professor e deve ser promovida no curso de graduao. H, porm, diferentes concepes do que
significa formar o professor pesquisador. Este artigo discute alguns resultados obtidos em uma pesquisa
que teve como objetivo compreender como professores formadores tm desenvolvido a formao do
professor pesquisador. Para isso, foram realizadas entrevistas com quatros professores e oito acadmicos
dos ltimos anos de quatro cursos de licenciatura. Os dados foram analisados com base nos princpios
da Anlise Crtica do Discurso de Fairclough (1995). O estudo apontou que as professoras tm diferentes
concepes do que pesquisa. Reconhecem sua importncia para a atividade docente como forma
de atualizar os contedos especficos e de melhorar a prtica pedaggica. Identifica-se uma sequncia
didtica utilizada pelas professoras, que pode contribuir para a consolidao de um modelo de formao
fundamentado na investigao.
PALAVRAS-CHAVE: Formao docente; Professor pesquisador; Procedimentos didticos.

Training research professor in the perspective of


teacher trainer
ABSTRACT: The research represents a significant resource for teacher professional development and
it should be promoted at the undergraduate level. However there are different conceptions of what it
means to educate teacher as researcher. This paper discusses some results from a research that aimed
to understand how teacher educators have developed the education of teacher as researcher. To this
end, interviews were conducted with four teachers and eight last year students of four courses. The data
were analyzed based on the principles of Critical Discourse Analysis (FAIRCLOUGH, 1995). The study set
up that the teachers have different conceptions of what is research. They recognize its importance to the
teaching activity as a way to update specific content and improve teaching practice. It was identified a
didactic sequence used by the teachers, which may contribute to the consolidation of a training model
based on research.
KEYWORDS: Teacher education; Teacher as researcher; Didactic procedures.
Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 39-50, jul./dez. 2012.
Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br

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INTRODUO
A docncia uma atividade complexa e desafiadora, o que exige do professor uma constante disposio
para aprender, inovar, questionar e investigar sobre como e por que ensinar. Numa sociedade de constantes
mudanas e infinitas incertezas, as exigncias para o exerccio da docncia tm sido cada vez maiores,
ocasionando a avaliao do modelo dos cursos de formao de professores e do perfil do profissional que
se pretende formar. Uma das possibilidades tem sido a formao do professor reflexivo e pesquisador.
Para Tardif (2002), a prtica reflexiva pode ajudar o professor a responder s situaes incertas e flutuantes,
dando condies de criar solues e novos modos de agir no mundo. Todavia, a reflexo por si significa
pouco, o importante sobre o que refletir e como ocorre esse processo. Nessa perspectiva, Zeichner
(1992), defende que o professor deve sistematizar sua reflexo, tornando-a investigativa.
A formao inicial deve proporcionar ao professor conhecimentos para saber lidar com a complexidade
da profisso, preparando-o para entender a realidade, dar respostas e projetar aes que favoream a
aprendizagem. Nesse sentido, necessrio proporcionar ao professor em formao subsdios para que
ele seja capaz de analisar, criticar, refletir de uma forma sistemtica sobre sua prtica docente, com
o objetivo de conseguir uma transformao escolar e social e uma melhora na qualidade do ensinar e
de inovar (IMBERNN, 1994, p. 50). Para esse autor, a formao inicial do professor precisa ajud-lo
a enfrentar os desafios que ir encontrar no seu campo de trabalho frente s frequentes mudanas da
realidade. necessrio que o professor saiba entender as transformaes que ocorrem na sociedade
a fim de que possa atuar com responsabilidade e com compromisso com a educao dos seus alunos.
No Brasil, as propostas curriculares dos cursos de formao inicial tm apresentado poucos avanos com
relao a favorecer slidos conhecimentos terico-prticos para atuar no campo de trabalho. Por essa
razo, segundo Gatti (2010), deve haver uma revoluo nas estruturas institucionais, nos currculos e nos
contedos formativos para que a formao docente responda s demandas da educao bsica. Para
que essa revoluo acontea, preciso que os cursos de formao de professores deixem de ter seu
currculo fundamentado em uma concepo transmissiva de conhecimento. Entre as vrias propostas que
objetivam superar essa concepo, a de formao do professor pesquisador uma das mais significativas.
PROFESSOR PESQUISADOR
A escola que foi pensada em outro momento histrico, com funo clara de transmitir a cultura e o
conhecimento construdo pela humanidade s novas geraes, v seu papel sendo questionado, j que
[...] era um espao de transmisso cultural cuja cultura se distinguia claramente do afora e se
sustentava numa aliana entre o Estado e as famlias, na atualidade a escola compete com outras
agncias culturais como os meios de comunicao de massas e a internet para a transmisso
de saberes, a formao intelectual e a educao da sensibilidade das crianas e adolescentes. E
compete em condies desvantajosas, j que, por suas caractersticas duras, por sua gramtica
estruturante, a escola se mostra menos permevel a essas novas configuraes da fluidez e da
incerteza (DUSSEL, 2009, p. 375).

Portanto, j no suficiente uma formao docente cujo modelo est fundamentado na herana cultural
moderna, estando pautada na lgica da racionalidade e na disciplinaridade, isto , na fragmentao dos
saberes em disciplinas, que resultado de um conjunto de razes sociais e histricas. Nvoa (1992)
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lana o desafio para que se repense esse modelo numa tentativa de superar a viso dicotmica entre
conhecimento especfico e conhecimento aplicado, entre cincia e tcnica, entre teoria e prtica, entre
saberes e mtodos. Essa dicotomia est presente em muitos cursos de licenciatura, especialmente na
separao que feita entre as disciplinas especficas e as pedaggicas.
O modelo da racionalidade tcnica, ao suscitar a separao entre a teoria e a prtica, segundo Contreras
(2002), entende a sala de aula como o local onde a teoria e os conhecimentos aprendidos devem ser
aplicados pelo professor. Ou seja, a atuao docente regulada por um sistema lgico e infalvel de
procedimentos, constitudo a partir de um conjunto de premissas estabelecidas por agentes externos
ao cotidiano da escola. Para o autor, essa lgica no permite que se considere o imprevisvel e a
incerteza, prprios da realidade de sala de aula. A superao desse modelo significa valorizar a prtica do
professor, considerando seu papel de construtor de conhecimento, e no mero instrutor que transmite
os saberes produzidos por outros. Nessa perspectiva, a formao do professor pesquisador representa
uma possibilidade para que o futuro professor tome conscincia da necessidade de analisar sua prtica,
compreendendo suas inter-relaes com as condies educacionais e sociais, e encontrando caminhos
para desenvolver os saberes prprios da docncia.
Segundo Gatti (2010), as propostas curriculares dos cursos de licenciatura tm demonstrado poucos avanos
com relao a favorecer slidos conhecimentos terico-prticos para enfrentar o campo de trabalho. Para
a pesquisadora, deve haver uma revoluo nas estruturas institucionais, nos currculos e nos contedos
formativos para que a formao docente realmente considere as demandas da educao bsica.
A formao de professores no pode ser pensada a partir das cincias e seus diversos campos
disciplinares, como adendo destas reas, mas a partir da funo social prpria escolarizao
ensinar s novas geraes o conhecimento acumulado e consolidar valores e prticas coerentes
com nossa vida civil (GATTI, 2010, p. 1375).

Atendendo ao apelo da autora, os cursos de formao de professores precisam implementar prticas


formativas que preparem os docentes para atuar nessa realidade em constante movimento, de modo a
propiciar uma educao de qualidade para as crianas e os jovens que frequentam a escola. Para Andr
(2006a, p. 223), a formao do professor pesquisador pode ser uma das possibilidades, pois
A pesquisa pode tornar o sujeito-professor capaz de refletir sobre sua prtica profissional e
de buscar formas (conhecimentos, habilidades, atitudes, relaes) que o ajudem a aperfeioar
cada vez mais seu trabalho docente, de modo que possa participar efetivamente do processo
de emancipao das pessoas. Ao utilizar as ferramentas que lhe possibilitem uma leitura crtica
da prtica docente e a identificao de caminhos para a superao de suas dificuldades, o
professor se sentir menos dependente do poder sociopoltico e econmico e mais livre para
tomar suas prprias decises.

Saber diagnosticar, levantar hipteses, buscar fundamentao terica e analisar dados so algumas das
atividades que podem ajudar o trabalho do professor, quando se consideram as exigncias da realidade
atual e a complexidade da atividade da docncia. Nessa perspectiva, imprescindvel que o preparo
especfico para a pesquisa j ocorra na formao inicial. Assim como Ldke (2001, 2006), entende-se que
o contato com a pesquisa na graduao no pode se restringir apenas aos alunos de iniciao cientfica,
tampouco deve ser tarefa apenas dos cursos de ps-graduao stricto sensu; necessrio que os alunos
da licenciatura tenham oportunidade de aprender a fazer pesquisa.
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Por outro lado, Zeichner (2008) chama a ateno para os desafios de se efetivar essa proposta de formao.
H inmeras condies reais que devem ser consideradas para que ela possa ser implantada: montagem
de uma estrutura institucional que favorea o trabalho coletivo, proposta curricular adequada, definio
de saberes bsicos, disposio pessoal dos professores formadores, existncia de recursos materiais,
de tempo e de espao.
A expresso professor pesquisador tem sido adotada por diferentes correntes tericas, embora faam
parte de um mesmo movimento de preocupao com a atuao profissional do professor como
investigador, ou seja, aquele que assume a realidade escolar como um objeto a ser analisado/investigado.
As pesquisadoras Cochran-Smith e Lytle (1999) distinguem trs concepes proeminentes de
aprendizado de professores, que consideram a investigao e a prtica do professor como formas de
aprender a desempenhar as atividades inerentes a profisso do magistrio.
A primeira concepo denominada de conhecimento-para-a-prtica (knowledege for practice), que
pressupe que os professores devem usar o conhecimento formal e as teorias desenvolvidas por
pesquisadores acadmicos para melhorar a sua prtica. H uma base de conhecimento formal que
estabelece como devem ser as prticas pedaggicas que so derivadas de teorias. Aps aprender e
dominar a base de conhecimento, o professor deve implement-la e adapt-la a fim de que o ensino
ocorra com eficincia e controle. O professor no visto como gerador de conhecimento nem capaz de
teorizar sobre sua prtica. Espera-se que ele resolva os problemas, usando os procedimentos aprendidos
da base de conhecimento. A mudana que pode ocorrer a partir do novo aprendizado do professor um
processo individual.
A segunda concepo, conhecimento-em-prtica (knowledege in practice), valoriza o conhecimento
em ao. O conhecimento, que o professor desenvolve sobre sua prtica ou nas reflexes que faz sobre
ela, considerado como uma oportunidade no aprendizado da docncia. Um pressuposto bsico desta
concepo que o ensino , at certo ponto, um artesanato incerto e espontneo, situado e construdo a
partir das particularidades da vida cotidiana nas escolas e salas de aula. A prtica exemplar de professores
mais experientes pode fornecer elementos para que os futuros professores possam ensinar bem. O
papel do professor o de refletir, investigar e gerar conhecimento na ao, a fim de resolver problemas
existentes na sala de aula.
A terceira concepo, conhecimento-da-prtica (knowledege of practice), entende que o professor
aprende quando ele considera sua sala de aula um lcus de investigao. A produo de conhecimento
vista como um ato pedaggico, construda no contexto de uso, e intimamente ligada ao sujeito que
conhece, sendo tambm um processo de teorizao. O questionamento feito sobre sua prtica e sobre
o conhecimento produzido por outros (teorias e pesquisas acadmicas), sem negar a importncia desse
conhecimento. Ao contrrio das duas concepes anteriores, o conhecimento-da-prtica no faz distino
entre professor especialista e iniciante ambos podem fazer um trabalho colaborativo de investigao.
Tambm no diferencia em dois tipos distintos de conhecimento: um formal (produzido segundo as
convenes da pesquisa social) e outro de ensino (produzido na atividade de ensino). O conhecimento
produzido pelo professor surge da investigao sistemtica do ensino, dos alunos e do aprendizado, assim
como da matria, do currculo e da escola. O papel do professor de crtico na gerao de conhecimento
sobre a prtica, conectado a grandes temas sociais, culturais e polticas.

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a partir dessa ltima concepo que Cochran-Smith e Lytle (1999) propem um novo construto
investigao-como-postura (inquiry as stance), baseado nas relaes existentes entre pesquisa,
conhecimento e prtica profissional. Esse construto pode oferecer resultados promissores relacionados
ao desenvolvimento profissional, construo e reforma curricular e mudana social e escolar. Na
investigao como postura, os professores investigam em comunidade para gerar conhecimento local
e teorizar sobre sua prtica. Diferentemente de um projeto de pesquisa ou de uma atividade no curso de
formao, que so limitados no tempo, a noo de investigao-como-postura concebe o professor
como protagonista no percurso de investigar, de tal forma que possa compreender o que est sendo
construdo dentro e fora da sala de aula, o que o leva a questionar seu papel social. Nessa perspectiva,
Ldke (2006) concorda que a proposta curricular dos cursos de licenciatura deve criar uma ambincia
para a investigao, acentuando que deve haver uma preocupao em se estabelecer os procedimentos
didticos prprios para que a proposta se efetive.
Para Nvoa (1992), a concepo de professor pesquisador implica oferecer condies para o professor
assumir a sua realidade escolar como um objeto de pesquisa, de reflexo e de anlise, constituindo-se
em um movimento contra-hegemnico frente ao processo de desprofissionalizao do professor e de
instrumentalizao da sua prtica. Da mesma forma, pode ser um estmulo implementao de novas
modalidades de formao e de uma rea terico-metodolgica da pesquisa em educao, especialmente
sobre a formao do professor e a prtica pedaggica.
A formao do professor pesquisador tambm pode ser vista como uma forma de ajudar a melhorar o
ensino, possibilitando que o docente exera, com os alunos, um trabalho que vise formulao de novos
conhecimentos, ou o questionamento tanto da validade quanto da pertinncia dos j existentes. essencial
que o professor deixe de ser um tcnico, reprodutor das prticas convencionais que so internalizadas
pela fora da tradio, e passe a ser autor de sua ao educativa. Para Ldke (2006), a prtica da pesquisa
d mais recurso ao professor para questionar sua prtica, levando-o a uma profissionalidade autnoma
e responsvel. A pesquisadora reala ser necessrio que o futuro professor tenha acesso formao e
prtica da pesquisa. A formao inicial representa o lcus fundamental para que o profissional possa
desenvolver uma postura investigativa. Ao formar-se (entender-se) professor pesquisador, seu pensamento
e sua prtica sero constitutivos desse saber.
O papel formador da pesquisa na graduao est colocado para alm da sua funo social de produo de
conhecimento com vistas s demandas da sociedade, principalmente quando se compreende a formao
numa dimenso reflexiva e permanente, que decorre do pensamento crtico, atingindo um sentido
pedaggico. A pesquisa pode contribuir para operar as mudanas na viso de mundo dos estudantes
iniciantes, j que uma atividade problematizadora da realidade, o que pode lev-los a se engajarem em
projetos de uma sociedade mais justa e menos desigual.
A concepo de professor pesquisador, relacionada ao movimento de formao docente, tem sido difundida
no Brasil nas ltimas duas dcadas, especialmente com pesquisas realizadas por Andr (1997; 2006a) e
Ldke (2001; 2006). Essas investigaes destacam a importncia e a necessidade da pesquisa sobre a
formao e o trabalho do professor, alm de assinalarem os desafios a serem ultrapassados no processo
de preparao do professor pesquisador e no desenvolvimento da pesquisa na Educao Bsica.
Segundo Andr (2006b), consensual, na rea, a ideia de que a pesquisa um elemento considerado
essencial para a formao e atuao docente; uma ideia que est presente na literatura e em textos
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oficiais importantes. A autora adverte que o consenso no indica formas iguais de pensar a pesquisa do
professor; pelo contrrio, abriga diferentes vises de docncia, de pesquisa, do trabalho docente e da
funo social da escola.
Ldke (2001) tambm tem sido defensora da formao do professor pesquisador, vendo na formao
inicial a oportunidade de apropriao de um recurso que ir possibilitar que o professor possa questionar
sua prtica e o contexto no qual ela est inserida; portanto, a pesquisa representa um recurso de
desenvolvimento profissional (p. 51). Nessa perspectiva, o professor ser autor de seu trabalho, fazendo
opes tericas, metodolgicas e polticas e sendo propositor de mudanas.
Considerando as propostas de autores brasileiros e internacionais que defendem o lugar da pesquisa
na formao do professor, este texto analisa concepes e prticas de professores formadores de uma
universidade do Sul do pas, cujo curso de licenciatura tem entre seus objetivos a formao do professor
pesquisador.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Esta investigao de abordagem qualitativa favorece o enfoque interpretativo, pressupondo que os sujeitos
envolvidos no processo investigativo constroem o conhecimento nas relaes dialgicas estabelecidas
nas prticas discursivas. Para Ldke e Andr (1986), a abordagem qualitativa busca a interpretao e a
descoberta, possibilitando ao pesquisador a elaborao de novas indagaes no desenvolvimento da
pesquisa.
Considerando essa proposio, foi adota a entrevista semiestruturada como tcnica de coleta dos dados,
a qual considera o sujeito convidado a participar da pesquisa como algum que representa uma realidade
nica, multidimensional e historicamente situada. A entrevista uma das tcnicas mais utilizadas no mbito
das Cincias Sociais, j que oportuniza ao entrevistado se manifestar mais livremente. Ao desenvolver
uma narrativa, o entrevistado pode deixar seu pensamento fluir de forma a permitir que o pesquisador
identifique novas variveis e compreenda mais profundamente a temtica em investigao. A opo pela
entrevista semiestruturada teve como objetivo ajudar no desenrolar da narrativa e priorizar a temtica
em investigao. As seguintes perguntas, portanto, foram formuladas: Qual a sua experincia com a
pesquisa? Como voc v o papel da pesquisa na formao do professor da educao bsica? possvel
ensinar algum a ser um pesquisador? Que procedimentos didticos ou metodolgicos so/foram
utilizados para formar o professor pesquisador?
Foram convidadas a participar da pesquisa quatro professoras orientadoras do Estgio Curricular
Supervisionado nos cursos de licenciatura de Letras, Matemtica, Histria e Geografia. Tambm foram
entrevistados oito acadmicos do ltimo ano, sendo dois de cada um dos cursos mencionados.
Para se proceder anlise, foram transcritas as gravaes das entrevistas. Na anlise das falas das
professoras foi desvelado o que elas entendiam como pesquisa do professor e como desenvolviam a
formao do professor pesquisador, aspectos que foram relacionados com as falas dos estudantes.
Foi tambm utilizada a anlise documental, considerando que, conforme Ldke e Andr (1986), as
informaes obtidas em documentos escritos ajudam a compreender o contexto social no qual os sujeitos
esto inseridos. Foram analisados documentos institucionais tais como os Projetos Pedaggicos dos Cursos,
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o Regulamento de Estgio dos Cursos de Licenciatura e os Planejamentos de Ensino Aprendizagem do


Estgio Curricular Supervisionado das quatro professoras participantes.
A anlise dos dados foi fundamentada nos pressupostos terico-metodolgicos da Anlise Crtica do
Discurso de Fairclough (1995, 2001), que tem como foco de investigao os eventos comunicativos. O
discurso contribui com todas as dimenses da estrutura social que diretamente o moldam e o restringem,
ou seja, ele estabelece suas prprias normas e convenes, como tambm as relaes entre as pessoas,
as identidades sociais e individuais e as posies do sujeito. O discurso parte integrante das vrias
dimenses da estrutura social.
Para Fairclough (2001, p. 91), o discurso uma prtica no apenas de representao do mundo, mas
de significao do mundo, constituindo e construindo o mundo em significados; portanto, o mtodo
de anlise proposto pelo linguista considera a concepo tridimensional do discurso, que rene trs
tradies analticas: a anlise textual e lingustica (do texto), a anlise da prtica discursiva (da produo
e interpretao textual) e a anlise da prtica social (das circunstncias institucionais e organizacionais
do evento comunicativo).
A Anlise Crtica do Discurso pressupe uma anlise descritiva no momento de analisar o texto e uma
anlise interpretativa quando se considera a prtica discursiva e social. A diviso dos tpicos analisados,
porm, nunca ntida, pois, ao se identificar marcas discursivas no texto, a anlise das prticas sociais
includa.
FORMAR O PROFESSOR PESQUISADOR: CONCEPES E PRTICAS DOS FORMADORES
As quatro professoras participantes da pesquisa tm curso de ps-graduao (trs com doutorado e uma
com mestrado) e atuam na instituio h mais de 18 anos. Todas atuaram na educao bsica por mais
de 15 anos, das quais apenas uma atuou nos primeiros anos do ensino fundamental. Alm da orientao
do Estgio Curricular Supervisionado, lecionam disciplinas especficas em seus cursos de formao e
em outros cursos da instituio. Com relao experincia com a pesquisa, todas orientaram alunos de
iniciao pesquisa e trs desenvolvem projetos de pesquisa institucional, tendo mais de dez anos de
experincia com pesquisa acadmica.
As professoras, ao se referirem a sua relao com a pesquisa, apontaram a experincia que tiveram a
partir de projetos institucionais que desenvolveram e dos projetos de dissertao e tese dos seus cursos
de ps-graduao. Essa concepo de pesquisa est estreitamente relacionada produo acadmica/
cientfica, que resultado de um processo formal e sistemtico.
Todavia, em outros momentos da entrevista, ressignificam a pesquisa como sendo um processo de
aprendizagem ao se referirem a ela na atividade docente. Ou seja, atribudo um potencial didtico
pesquisa, uma forma de construir o conhecimento, de relacionar teoria e prtica e de analisar criticamente
a realidade. Para Andr (1997, p. 20), significa entend-la como metodologia que viabiliza a participao
ativa do aluno em seu processo de aprendizagem; como uma mediao entre teoria e prtica pedaggica,
e como uma fonte de reflexo e anlise crtica da prpria prtica docente.
A pesquisa vista pelas professoras entrevistadas como forma de aprender na prtica, o que significa
desenvolver o conhecimento-em-prtica (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999). Nas palavras de uma das
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professoras formadoras: refletir sobre as aulas de regncia garantir que o aluno [estagirio] pesquise
sobre a prtica. olhar para a sala e poder planejar novas metodologias que melhorem a aprendizagem
de seus alunos. A pesquisa entendida como um recurso do futuro professor para resolver os problemas
da sala de aula.
As professoras enfatizaram que a pesquisa uma atividade inerente docncia, devendo ser ensinada
no curso de graduao. Embora no tenham explicitado claramente como desenvolvem o ensino da
pesquisa, deixam pistas em suas narrativas de alguns procedimentos que utilizam para ensinar os futuros
professores a fazer pesquisa. Esses procedimentos fazem parte da sequncia didtica apresentada em
seus Planejamentos de Ensino-Aprendizagem para a orientao do Estgio Curricular Supervisionado.

Esses Planejamentos de Ensino-Aprendizagem pressupem uma abordagem investigativa por parte


do estudante estagirio, pois ele precisa elaborar um projeto para desenvolver as aulas de regncia,
norteado por uma pergunta investigativa, que respondida aps as aulas ministradas. Os itens abaixo
expressam a sequncia didtica utilizada:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Apresentao do Regulamento de Estgio


Seleo das turmas de Regncia aps observao de aulas
Delimitao do tema e elaborao da problematizao com base na realidade observada
Leitura de textos para fundamentao terica
Definio da metodologia de ensino e da tcnica de coleta dos dados
Elaborao e entrega da 1 verso do projeto de ensino
Reescrita do projeto de ensino e entrega da 2 verso
Planejamento das aulas
Aplicao das aulas com base no projeto e na coleta dos dados
Anlise da prtica pedaggica com base na proposta de interveno
Elaborao da 1 verso do Trabalho de Concluso de Estgio
Reescrita da 2 verso do Trabalho de Concluso de Estgio

13.

Comunicao oral em seminrio

A sequncia didtica apresentada se inspira nos itens de um projeto de pesquisa. Tambm se aproxima
dos procedimentos didticos relatados por Andr (1997, 2006b) com base em duas experincias com
alunos de graduao e de ps-graduao, que tinha como objetivo proporcionar a formao para o trabalho
de pesquisa. Os relatos possibilitaram a elaborao de uma sequncia: 1- apresentao da proposta,
2- leitura e discusso de textos sobre a temtica escolhida, 3- leitura e anlise das caractersticas
do gnero textual cientfico, 4- identificao de um problema ou questo, 5- definio dos objetivos,
sujeitos e cenrio da pesquisa, 6- ampliao do repertrio para fundamentao terico-metodolgica, 7definio dos procedimentos e das tcnicas de coleta de dados, 8- elaborao e teste dos instrumentos
de pesquisa, 9- coleta dos dados, 10- organizao e sistematizao dos dados para anlise, 11- anlise
dos dados, 12- elaborao do texto (relatrio ou artigo) coletiva e/ou individualmente, 13- reescrita e
reviso, 14- comunicao oral dos resultados.
Os itens so semelhantes aos da sequncia didtica que consta do Planejamento de Ensino e Aprendizagem
do Estgio Curricular Supervisionado das professoras entrevistadas, porm o oitavo item, elaborao e
teste dos instrumentos de pesquisa, no contemplado nos Planejamentos. Nestes tambm no so
indicadas, na bibliografia, obras ou artigos sobre pesquisa em educao. A leitura de artigos cientficos
sobre pesquisas relacionadas prtica docente imprescindvel para formar o professor pesquisador,
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assim como a leitura de textos que abordem os mtodos de pesquisa mais utilizados no campo da
educao. Por exemplo, a leitura e a discusso de textos sobre pesquisa-ao e pesquisa colaborativa

poderiam ajudar o acadmico a compreender o princpio da investigao que pretende intervir em


uma dada realidade.
J nas entrevistas, foram mencionados apenas alguns itens da sequncia didtica relatada acima. Para
Fairclough (1995), os sujeitos sociais so moldados pelas prticas discursivas, mas tambm so capazes
de remodelar e reestruturar essas prticas, neste caso, mencionando apenas os itens que os entrevistados
consideravam mais significativos ou marcantes para a formao do professor pesquisador, como: leitura
de textos tericos, identificao do problema, reescrita e reviso textual e definio do mtodo.
H evidncia de que o projeto deve orientar a prtica do estagirio e de que os planos de aula devem

estar em consonncia com o projeto; o contedo e as atividades a serem desenvolvidas durante


o perodo de regncia devem possibilitar a reflexo e a anlise da prtica com vistas a responder
pergunta investigativa. As tcnicas de coleta de dados adotadas so os registros das observaes
do prprio acadmico estagirio, a produo dos alunos da educao bsica na escola e a opinio
deles, considerando os pressupostos tericos indicados no projeto para a regncia.
H uma clara preocupao com a qualidade do texto escrito. O domnio do gnero acadmico
garantido pela possibilidade do estudante estagirio apresentar uma segunda verso dos textos que
compem o Trabalho de Concluso de Estgio. Nas entrevistas, as professoras salientaram a importncia
da reescrita como forma de discutir a prtica e melhorar a escrita, que entendida como uma das etapas
necessrias para que o estudante se constitua como professor pesquisador, o que pode ser percebido
na fala de uma das professoras formadoras: Saber colocar com clareza no papel um dos requisitos de
um pesquisador. A reescrita tambm foi vista como a oportunidade de relatar e discutir a prtica luz
de uma teoria, sendo para uma das professoras o momento quando vo reescrevendo e conseguem
relacionar o que fizeram [nas aulas de regncia] com a teoria. Tambm os estudantes fizeram referncia
possibilidade de entregar uma segunda verso dos textos, considerando um dos momentos de efetiva
aprendizagem para ser professor e pesquisador.
No que se refere s estratgias, as professoras apontaram a orientao individual e o incentivo como
sendo as mais significativas. A necessidade de orientar individualmente o estagirio caracteriza-se pela
especificidade do trabalho a ser desenvolvido tanto no campo de estgio como na elaborao do projeto,
considerando as experincias e o estilo de aprendizagem de cada um, alm das peculiaridades de cada
escola onde ocorre o estgio. J o incentivo uma estratgia no especifica do estgio, mas, como ele
desenvolvido individualmente e fora da universidade, o estagirio busca no professor formador o apoio para
restabelecer sua confiana e discutir suas inquietaes e dvidas. As outras estratgias mais mencionadas
foram o questionamento e a discusso com os colegas, as quais caracterizam a oportunidade de refletir
coletivamente sobre as escolhas terico-metodolgicas a serem adotadas, assim como sobre os eventos
da realidade da escola que no puderam ser previstos. Nesse momento, h um reconhecimento de que
o trabalho colaborativo representa um avano na maneira de se aprender a ser professor.
Na fala dos acadmicos entrevistados, h indicao clara de que a pesquisa pode representar o instrumento
que auxilia o professor a conquistar autonomia. Essa autonomia ainda considerada no nvel tcnico,
pois est relacionada deciso de como ir ensinar, sendo uma ao individual, considerando os sujeitos
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envolvidos no processo de aprendizagem. Porm no h indcios, nas entrevistas, de que a pesquisa possa
ajudar o professor a conquistar a autonomia poltica e emancipatria, a fim de que esteja menos sujeito
manipulao das polticas advindas do discurso hegemnico de quem detm o poder. J as professoras
formadoras entendem que nesse nvel de autonomia, o professor se torna menos alienado e mais crtico
em relao a si e aos outros, de tal maneira que questiona as condies impostas pelo sistema e busca
novas formas de se desenvolver profissionalmente; considerando a fala de uma das entrevistadas:
pesquisar vai fazer com que os professores [da educao bsica] possam comear a ter conscincia do
seu papel e deixar de ser manipulados. Para Fairclough (2001), a conscientizao da condio opressiva
representa o primeiro passo para a emancipao do sujeito em suas prticas discursivas, o que ainda
parece no ser evidente para os estudantes entrevistados.
Diferentemente das professoras formadoras, para os estudantes, o termo pesquisa, quando relacionado
ao trabalho docente, associa-se apenas ideia de atualizao dos contedos da disciplina e das questes
didtico-pedaggicas, ou seja, fazer pesquisa representa a possibilidade de trazer novas informaes
e estratgias para a sala de aula. No parece claro que a pesquisa do professor possa fazer parte do
desenvolvimento profissional; apenas dois estudantes mencionaram que a pesquisa pode representar a
conquista de uma autonomia mais ampla para o docente.
A viso da pesquisa como simples acesso a novas informaes para manter-se atualizado o significado
de senso comum que ainda est presente no discurso dos estudantes entrevistados, talvez oriunda da
experincia vivida na educao bsica, que, na maioria das vezes, tem esse propsito. J entender a
pesquisa como uma forma de ajudar o professor a entender o que faz, por que faz e a descobrir novas
formas de fazer luz da teoria ou a produzir conhecimento, teorizando a prtica, so aspectos que no
foram mencionados na fala dos estagirios.
Tanto para as professoras como para os estudantes entrevistados, a pesquisa vista como uma iniciativa
individual do professor. Esse entendimento est distante do que apregoa a concepo do conhecimentoda-prtica, segundo Cochran-Smith e Lytle (1999), em que o desenvolvimento da investigao acontece
de forma colaborativa, em grupo ou em redes de trabalho. J as professoras formadoras acentuaram que
o professor pode ser produtor de conhecimento sobre sua prtica e afirmaram que a formao de um
professor pesquisador representa uma qualificao profissional.

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CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa compreendida pelas professoras formadoras como um recurso indispensvel ao trabalho
do professor, para investigar tanto questes relacionadas rea especfica como questes da prtica
pedaggica. Entendem que a pesquisa acadmica e a pesquisa do professor precisam ser desenvolvidas
com rigor, garantindo o princpio da validade para a construo de novos conhecimentos sobre determinada
questo. O desenvolvimento da pesquisa implica o uso de mtodos especficos para que se possa
ultrapassar o entendimento imediato de uma pergunta problematizadora, proporcionando um novo
conhecimento luz da teoria.
Para as professoras, a formao do professor pesquisador significa proporcionar a construo de uma
forma de pensar curiosa, observadora, reflexiva e analtica. Ou seja, h um entendimento de que os
futuros professores devam saber como investigar os contedos do campo disciplinar e da docncia;
tendo a capacidade de elaborar questes, de formular hipteses, de selecionar e articular dados, levando
construo de um pensamento reflexivo e investigativo.
H preocupao em estabelecer uma sequncia didtica a fim de levar o estudante a desenvolver-se
como professor pesquisador, que relatada nos Planejamentos de Ensino Aprendizagem que orientam
o Estgio Curricular Supervisionado. Apenas alguns itens dessa sequncia didtica foram mencionados
pelas professoras e pelos estudantes, o que pode indicar certa automatizao dos procedimentos didticos
utilizados. Tambm foram apontadas algumas estratgias, que, no entendimento dos participantes, so
significativas para se aprender a fazer pesquisa.
A anlise dos dados sugere que a formao do professor pesquisador uma proposta em construo,
exigindo dos professores formadores a mesma competncia delineada para o perfil do professor da
educao bsica: uma postura investigativa, que, ao conhecer a realidade, possa agir de forma consciente
e crtica para transform-la e se transformar. Nesse sentido, a pesquisa pode ser entendida como um
instrumento que poder ajudar o professor no seu desenvolvimento profissional e na construo da uma
autonomia emancipatria. Todavia tambm necessrio responsabilizar a instituio formadora no sentido
de oferecer as condies para que os professores formadores possam desenvolver-se. A instituio
formadora precisa ter uma poltica de formao continuada para seu corpo docente, uma proposta que
tenha como base o trabalho em equipe, sustentada por um conhecimento terico-metodolgico que leve
a refletir e a pesquisar sobre como e por que formar o professor pesquisador.

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