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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME

ISSN 1809-0354 v. 9, n. 1, p. 106-126, jan./abr. 2014


DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n1p106-126

APORTES TERICOS DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL PARA A


EDUCAO ESCOLAR DE ADOLESCENTES1
CONTRIBUTIONS OF PSYCHOLOGY HISTORICAL-CULTURAL FOR
EDUCATION OF TEENAGERS

ANJOS, Ricardo Eleutrio dos


ricardo.eleuterio@hotmail.com
UNESP Araraquara

RESUMO O presente artigo apresenta a concepo de adolescncia a partir dos


pressupostos da psicologia histrico-cultural, bem como sua contribuio
educao escolar nesta fase do desenvolvimento humano. Considerando-se que,
para Vigotski, a adolescncia um momento privilegiado tanto pelo desenvolvimento
do pensamento por conceitos, como pela formao da concepo de mundo e
desenvolvimento da autoconscincia, a hiptese deste trabalho a de que a
educao escolar pode contribuir decisivamente, por meio do ensino do
conhecimento sistematizado, para o desenvolvimento psicolgico dos adolescentes,
no sentido da superao dos limites dos conceitos cotidianos. Para tanto, este artigo
apresentar a premente necessidade da superao das concepes naturalizantes
evidenciadas pelas correntes liberais em psicologia. Essas concepes de
adolescncia contrastam com o ponto fulcral no qual Vigotski e colaboradores
concentraram suas pesquisas, a saber, a formao dos conceitos como um salto
qualitativo no desenvolvimento psicolgico nesta fase por eles chamada idade de
transio.
PALAVRAS-CHAVE: Adolescncia. Pensamento conceitual. Psicologia histricocultural. Educao escolar.
ABSTRACT This article aims to present the conception of adolescence from the
assumptions of cultural-historical psychology as well as their contribution to school
education at this stage of human development. Considering that, for Vygotsky,
adolescence is a privileged moment in both the development of thinking by concepts
such as the formation of the world conception and development of selfconsciousness, the working hypothesis is that school education can decisively
contribute, by through the teaching of systematic knowledge for the psychological
development of adolescents in order to overcome the limits of everyday concepts.
Therefore, this paper will present the urgent need to overcome the naturalizing
1

Este artigo parte integrante da pesquisa de mestrado do autor e contou com o apoio financeiro da
CAPES.

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conceptions evidenced by the liberal trends in psychology. These conceptions of
adolescence contrast with the focal point in which Vygotsky and colleagues focused
their research, namely the formation of concepts as a quantum leap in psychological
development at this stage they call "age of transition."
KEYWORDS: Adolescence. Conceptual thinking. Cultural-historical psychology.
School education.

INTRODUO
Os conhecimentos hegemnicos em psicologia do adolescente, bem como
sua contribuio educao escolar dessa fase do desenvolvimento humano, esto
embasados em concepes biolgicas, naturalizantes, abstratas e patologizantes.
Estes pressupostos sobre a adolescncia contrastam com o ponto fulcral no qual
Vigotski2 e colaboradores concentraram suas pesquisas, a saber, a formao dos
conceitos como um salto qualitativo no desenvolvimento psicolgico nesta fase, por
eles chamada idade de transio.
No campo psicolgico, Stanley Hall (1844-1924) foi um dos precursores na
pesquisa sobre adolescncia. Este pesquisador denomina este perodo que, para
ele compreende dos 12 aos 24 anos, de segundo nascimento, por se tratar do
perodo em que se manifestam os traos mais desenvolvidos essencialmente
humanos. Hall defendia a ideia de que a ontognese repete a filognese e, no caso
da adolescncia, tal fase representaria o perodo em que a espcie humana
encontrava-se em transio e turbulncia. Isto explicaria as tenses e sofrimentos
psicolgicos que caracterizam os adolescentes. Segundo Griffa e Moreno (2010) e
tambm Palacios e Oliva (2004), Hall teria afirmado, em sua obra Adolescence, de
1904, que a adolescncia corresponde ao momento da evoluo da espcie humana
que representa a passagem da selvageria ao mundo civilizado.
Este trabalho no tem como objetivo detalhar as concepes naturalizantes
sobre a adolescncia, pois esta temtica foi analisada por Bock (2004), Mascagna
(2009), Ozella (2003), entre outros. No entanto, indica-se um claro exemplo que
legitima a assero acima, ou seja, a de que a psicologia naturalizou e patologizou a
2

O nome Vigotski encontrado na literatura de vrias formas, tais como Vygotsky, Vygotski,
Vigotskii. A grafia Vigotski ser padronizada neste artigo, porm, quando se tratar de referncia a
uma obra especfica, ser utilizada a forma que fora registrada no original.

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adolescncia. Trata-se da teoria da Sndrome da Adolescncia Normal de Knobel,
que defende a naturalizao do desenvolvimento humano ao considerar as
caractersticas encontradas em adolescentes como um fator normal e inerente a
esta fase de desenvolvimento.
Knobel (1992) afirma que os comportamentos dos adolescentes so
semipatolgicos, entre eles esto: a tendncia grupal; a necessidade de
intelectualizar e fantasiar; crises religiosas; desestruturao temporal; a evoluo
sexual desde o autoerotismo at a heterossexualidade; atitude social reivindicatria;
contradies sucessivas em todas as manifestaes; separao progressiva dos
pais; constante flutuao do humor e do estado de nimo. Para este autor, a no
manifestao destes comportamentos semipatolgicos que sinalizaria um
fenmeno anormal no adolescente.
A psicologia tradicional, desta forma, considera a adolescncia como uma
fase natural do desenvolvimento, fase esta, repleta de problemas e conflitos
inerentes ao ser humano. Com isso, desconsiderou todo o processo histrico e
social que constitui a adolescncia. O aspecto social considerado apenas um meio
que impede ou auxilia o desenvolvimento de algo que intrnseco natureza
humana. Infelizmente no perdeu sua atualidade a constatao feita por Vigotski,
nos anos de 1930, de que a psicologia considera a adolescncia como uma fase
caracterizada por tormentos, problemas emocionais e conturbaes vinculadas
sexualidade. Entre todas as mudanas que ocorre na infncia adolescncia,
Vigotski (1996) identificou que as teorias psicolgicas de sua poca destacavam
apenas o ponto mais superficial e visvel, qual seja: a mudana do estado
emocional.
Esta ideia reforada e legitimada pela psicanlise e, consequentemente,
esta concepo ficou impregnada na definio dos adolescentes por livros, teorias,
a mdia, profissionais das reas das Cincias Humanas, e incorporada pela
populao e pelos prprios adolescentes (OZELLA, 2003, p. 19).
Observa-se em tempos hodiernos, como tambm no passado, que as
mudanas ocorridas na adolescncia so explicadas de forma metafsica e
subjetivista. Freud,

por

exemplo,

dizia que

na

adolescncia o indivduo

experimentava um retorno ao Complexo de dipo e que deveria super-lo por meio

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do afastamento de seus pais, a fim de escolher um objeto sexual socialmente aceito
(PALACIOS; OLIVA, 2004).
Por outro lado, observa-se tambm que a adolescncia explicada apenas
por uma concepo biologizante. Esta unilateralidade biolgica, que considera a
adolescncia uma fase de perturbaes vinculadas sexualidade, influenciada
pelos estudos das mudanas corporais ocorrentes na puberdade. Porm, a
puberdade, de acordo com Palacios e Oliva (2004), apenas um dos lados da
moeda que explica a adolescncia, pois se trata do conjunto de mudanas fsicas
que transformam o corpo infantil em um corpo adulto capacitado para a reproduo
biolgica da espcie.
Nesta fase, ou seja, entre os 10 aos 17 anos, ocorrem vrias mudanas
corporais como hormnios-estmulos (hormnios gonadotrficos da hipfise anterior
ou hormnios sexuais como a testosterona, estrgenos e progesterona oriundos das
gnadas sexuais), produzindo vulos ou espermatozoides, bem como o aumento do
pnis e dos testculos no rapaz e o aumento do tero e da vagina na mulher.
Segundo Griffa e Moreno (2010), estes so os caracteres sexuais primrios. Alm
dos caracteres sexuais primrios, ocorre tambm o desenvolvimento dos caracteres
sexuais secundrios que se constituem no aumento das mamas, por conta do
desenvolvimento glandular e distribuio de gorduras, mudanas da voz,
crescimento de pelos no pbis e nas axilas, mudanas estas que ocorrem de
maneira distinta de acordo com o sexo, incluindo, tambm, o aparecimento da barba
no homem.
Elkonin (1960) chama a ateno sobre um ponto importante, qual seja: que a
psicologia tradicional tenta explicar todas as caractersticas dos adolescentes,
incluindo

as

psicolgicas,

somente

por

motivos

biolgicos,

ligando

as

particularidades de sua personalidade com o fato da maturao sexual. Segundo o


autor, a maturao sexual, como todos os outros aspectos do desenvolvimento
fsico, embora incluam particularidades fundamentais no desenvolvimento psquico,
no tm uma influncia determinante na formao da personalidade do adolescente.
importante que se diga que as mudanas biolgicas ocorridas na
adolescncia, ou em qualquer outra fase do desenvolvimento humano, no podem
ser negadas ou negligenciadas, pois as relaes entre o biolgico e o social no ser

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humano so de incorporao daquele por este e no de eliminao ou mesmo
separao entre ambos. Discordar das concepes naturalizantes no significa
negar as influncias da materialidade orgnica do corpo humano na vida de uma
pessoa. Da a importncia do materialismo histrico-dialtico para o que se prope:
uma correta compreenso desses fenmenos.
Portanto, o nvel alcanado pelas possibilidades fsicas, volitivas e morais na
adolescncia cria, segundo Elkonin (1960), as premissas necessrias para que
mude fundamentalmente a situao do adolescente na sociedade. Para este autor,
indubitvel que, por exemplo, a apario dos caracteres sexuais
secundrios, como a mudana do timbre da voz dos meninos, a apario do
pelo no pbis, a formao das glndulas mamrias nas meninas, faz com
que os prprios adolescentes entre si e os adultos no os considerem mais
como crianas. Este um dos momentos fundamentais que determinam a
nova situao do adolescente entre os adultos que os rodeiam e tem uma
influncia indubitvel na formao de sua personalidade. No menos
significao tem a apario do desejo sexual. (ELKONIN, 1960, p. 539).

Destarte, as multideterminaes que esto ligadas vida do adolescente


determinam sua vida psquica. Fica evidente, por meio do excerto acima, que a
formao psquica do adolescente no oriunda diretamente do processo de
maturao sexual, mas sim, de vrias outras influncias como a situao social que
o rodeia, a complexidade da atividade escolar, a ampliao das relaes sociais, a
crescente independncia, bem como as novas exigncias feitas a ele pelos adultos.
Ozella (2003), aps sua pesquisa sobre qual o significado que os psiclogos
do adolescncia, verificou que, na maioria dos profissionais entrevistados, houve
o predomnio da viso liberal de ser humano, que teria como caractersticas
principais uma concepo que analisa a vida a partir de caractersticas
originariamente individuais, bem como uma naturalizao e eternizao do tipo
burgus como representando a realizao da essncia humana.
Bock (2004) e tambm Mascagna (2009) evidenciaram esta mesma
concepo de adolescncia ao analisarem alguns textos em livros e revistas
publicados para professores e pais de adolescentes. Mascagna (2009, p. 26), ao
analisar artigos sobre o tema adolescncia na base de dados cientficos Scielo,
chama a ateno para um interessante ponto:

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Qualquer estudante e/ou pesquisador que fizer uma pesquisa na Scielo a
fim de compreender a adolescncia se apropriar das teorias idealistas
sobre o tema em questo ou as reforar. Tambm pudemos observar o
quanto as teorias biologicistas esto no meio acadmico e como essa viso
naturalizante do homem disseminada cientificamente como verdade. A
viso biologicista de adolescncia universaliza o desenvolvimento
psicolgico em fases naturais e inerentes ao prprio homem.

Outra abordagem que exerce relevante papel na atualidade e, principalmente,


no campo da educao, a Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Mostrando que
um dos postulados essenciais da teoria de Piaget o de que a aquisio de
conhecimentos socialmente existentes no produz desenvolvimento cognitivo,
Vigotsky (1995, p. 123) se contrape a teoria asseverando que:
O ensino uma das principais fontes de conceitos da criana em idade
escolar, e tambm uma poderosa fora que direciona o seu
desenvolvimento. Determina o destino de sua evoluo mental completa.
Deste modo, os resultados do estudo psicolgico dos conceitos infantis
podem aplicar-se aos problemas do aprendizado de uma forma muito
diferente daquela imaginada por Piaget.

Isto quer dizer que o ensino ser a fora propulsora do desenvolvimento


psquico e da formao dos conceitos cientficos no adolescente escolar. Conforme
Vigotski (2006, p. 114), o nico bom ensino o que se adianta ao
desenvolvimento.
O ponto que justifica o tema deste artigo est contido nas consideraes
acima e fica evidente a necessidade de apresentar uma concepo de adolescncia
numa abordagem histrico-cultural. Ou seja, uma concepo de adolescncia que
supere a viso idealista, naturalista, biologizante e patologizante.
2 A ADOLESCNCIA NA CONCEPO DA PSICOLOGIA HISTRICOCULTURAL
No mbito do presente estudo, tomar-se- como foco especfico a importncia
da educao escolar na promoo do desenvolvimento do adolescente. Entretanto,
no se ignora a existncia de outra realidade, a do adolescente que, vivendo no
campo ou na cidade, no esteja inserido na escola.

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A psicologia histrico-cultural considera que a adolescncia, como fase do
desenvolvimento psicolgico, tem sua origem na histria das transformaes pelas
quais passaram as sociedades, ou seja, as transformaes dos modos de produo.
Um primeiro ponto a ser considerado o de que a adolescncia surgiu em
consequncia de um determinado grau, historicamente alcanado, de complexidade
da vida social.
Em determinadas sociedades, por exemplo, o indivduo ao chegar
puberdade, passava por certos rituais de iniciao que o legitimavam como adulto.
Aris (1978) comenta que, at o sculo XVIII, o indivduo passava da condio de
criana para adulto sem necessariamente viver a condio da adolescncia. Este
indivduo participava da vida adulta, crescia misturado com os adultos e aprendia os
comportamentos sociais por meio do contato direto com eles. Segundo o autor, foi
somente a partir do sculo XIX que a adolescncia passou a ser considerada uma
fase distinta da infncia e da vida adulta.
Neste mesmo sculo, as crianas se incorporavam ao mundo do trabalho em
algum momento entre os sete anos e o comeo da puberdade. Poucas crianas
estudavam. Somente os filhos das classes altas e, as que estudavam, tinham em
mdia de 10 ou 12 anos. Geralmente, no estavam agrupadas em nveis de idades
diferenciados, nem permaneciam muito tempo no sistema educacional. Foi no final
do sculo XIX, devido revoluo industrial, que houve uma notvel mudana neste
contexto acima citado, pois, com a industrializao, a formao e os estudos
passaram a ser importantes. Porm, isso s ocorrera com os filhos das classes
mdias e altas. Os filhos de operrios, mesmo em idades muito precoces,
continuaram por longo tempo no mundo do trabalho (ARIS, 1978; ISAMBERTJAMATI, 1966).
De acordo com Bock (2004), devido revoluo industrial, ocorreram grandes
mudanas no modo de viver dos indivduos. O avano tecnolgico trouxe em seu
bojo a exigncia de capacitao profissional para que o indivduo pudesse adentrar
no mundo do trabalho. Com isso, outra exigncia ocorreu, a saber, um considervel
prolongamento do tempo de formao, obviamente, reunindo os adolescentes por
mais tempo na escola. Em razo disso, afirma a autora, os adolescentes teriam
comeado a se distanciar dos pais e, consequentemente, formado um novo grupo e

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construdo uma nova fase de desenvolvimento. Para Bock (2004, p. 41), a
adolescncia refere-se, assim, a esse perodo de latncia social constituda a partir
da sociedade capitalista, gerada por questes de ingresso no mercado de trabalho e
extenso do perodo escolar, da necessidade do preparo tcnico.
Alm da discusso que Bock realiza, importante destacar que o citado
distanciamento dos pais no fora causado apenas pela insero do adolescente na
escola, nem o prolongamento desta fase de transio fora reflexo do prolongamento
do tempo de escolaridade. Isso, reiterando, aconteceu apenas com as camadas
privilegiadas da sociedade, ou seja, com a burguesia. Isambert-Jamati (1966) afirma
que, durante muito tempo, a maior parte da populao foi separada de seus pais,
devido ao contrato anual de trabalho dos jovens rurais, ou devido aprendizagem
junto de um artfice distante. Esta autora assevera que tais rupturas eram
praticamente definitivas e tais compromissos, bem como a entrada ao exrcito,
convento ou seminrio, frequentemente aconteciam a partir dos 12 ou 13 anos de
vida. Enquanto a industrializao do sculo XIX obrigou as classes inferiores a uma
infncia muito curta, causando a dissociao das famlias de classe operria por
serem compelidas a enviarem seus filhos para o trabalho a partir dos oito anos de
idade, a burguesia, por sua vez, ofereceu longos estudos para seus filhos, no
objetivo de prepar-los para os negcios econmicos.
No objetivo deste artigo apresentar um levantamento das pesquisas nos
campos da histria e da sociologia sobre a adolescncia. Essas poucas e rpidas
menes a discusses sobre as circunstncias histrico-sociais que levaram ao
surgimento da adolescncia tm to somente a inteno de registrar a conscincia
da complexidade dessa temtica. Um pressuposto central deste estudo o de que a
adolescncia um fenmeno produzido pela histria das sociedades divididas em
classes sociais.
A adolescncia, para a psicologia histrico-cultural, portanto, no pode ser
reduzida apenas a um processo de mudanas biolgicas, naturais, caracterizadas
por consequentes sndromes devido aos hormnios que esto flor da pele.
Vygotski (1996) afirma que os cientistas biologistas equivocam-se, com grande
frequncia, ao considerar o adolescente um ser apenas biolgico, natural.

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O adolescente , sobretudo, um ser histrico e social (VYGOTSKI, 1996). Isso
no significa, entretanto, que Vigotski e outros psiclogos dessa corrente
desconsiderassem ou secundarizassem a importncia da materialidade biolgica no
desenvolvimento psicolgico humano. O carter histrico e social do psiquismo
humano estrutura-se sobre a base dos processos neurofisiolgicos e qualquer
psicologia que desconsidere esse fato estar fora do campo cientfico. Portanto, a
evoluo biolgica no est paralisada, nem a espcie humana cristalizou-se a partir
de sua vida em sociedade. O que ocorreu foi que as leis biolgicas e as
caractersticas

determinantes

do

desenvolvimento

humano

pautadas

na

hereditariedade no so mais as foras motrizes do desenvolvimento humano, pois


cederam lugar s leis scio-histricas.
Vygotski (1996) afirma que os interesses so a chave para entender o
desenvolvimento psicolgico do adolescente, pois se constituem, em maior escala, o
contedo do desenvolvimento social e histrico do que simplesmente o aspecto
biolgico. Tal assero legitima o carter cultural e histrico na formao do
indivduo. Os velhos interesses da infncia vo desaparecendo e surgem novos
interesses. Para Vigotski, o processo de extino dos velhos interesses e o
desenvolvimento dos novos , particularmente, um processo longo, sensvel e
doloroso. Para este autor, existem perodos de crise no desenvolvimento humano e
a perda dos interesses que antes orientavam a atividade do indivduo provoca a
necessidade de uma viragem. No obstante, as crises que o adolescente enfrenta
marcam o surgimento de uma nova forma de pensar.
Vygotski (1996) prope uma superao da ideia hegemnica sobre o
contedo e a forma do pensamento do adolescente. De acordo com o autor, a
psicologia tradicional defendia que no havia nada novo no pensamento do
adolescente em comparao ao pensamento de uma criana de tenra idade. A
psicologia tradicional, portanto, no explicou as causas e as caractersticas da crise
da adolescncia, pois postulava que o pensamento do adolescente se fortalecia,
crescia e se incrementava, porm, no aparecia nenhuma operao intelectual nova.
Entre todas as mudanas que ocorrem na infncia adolescncia, estas
correntes psicolgicas citadas por Vigotski destacavam apenas o ponto mais
superficial e visvel, qual seja: a mudana do estado emocional. Para o autor, isto

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significa olhar o fenmeno de cabea para baixo. Ele destaca que, ao contrrio do
que afirmavam essas teorias, a criana de tenra idade um ser eminentemente
emocional, ao passo que o adolescente, sobretudo, um ser pensante.
Vygotski (1996, p. 49), ento, faz a seguinte afirmao em relao a essa
inverso realizada pelas teorias psicolgicas por ele criticadas:
O desenvolvimento sucessivo de tal ponto de vista conduz banal
concepo que deseja reduzir toda a maturao psquica do adolescente a
uma elevada emotividade, a impulsos, imaginaes e demais produes
romnticas da vida emocional. O fato de que o perodo da maturao sexual
seja um perodo de potente auge no desenvolvimento intelectual, que pela
primeira vez o pensamento ocupe, neste perodo, o primeiro plano, no s
passa despercebido com semelhante formulao, mas parece at
misterioso e inexplicvel.

Vygotski (1996) identificou que as teorias psicolgicas predominantes nas


primeiras dcadas do sculo XX negavam o surgimento de novas formas de
pensamento na adolescncia. Estas teorias defendiam que todas as mudanas no
pensamento do adolescente resumiam-se a um avano ulterior pelas vias j
traadas no pensamento da criana, ou seja, tanto no adolescente quanto na criana
de tenra idade, a forma de pensar era a mesma, havendo mudanas apenas no
contedo do pensamento. Estabelecia-se, dessa maneira, uma ruptura entre forma e
contedo de pensamento. Diante desta viso dualista e metafsica, a psicologia
tradicional defendia que a diferena entre a criana e o adolescente resumia-se ao
fato de que as mesmas formas do pensamento tm contedos diferentes.
Vigotski considera tosca e primitiva a viso contida nessas teorias, para as
quais os novos contedos da vida do adolescente, por mais importantes e
revolucionrios que sejam, em nada alterariam as formas de pensar, que seriam
como um recipiente no qual novos contedos seriam introduzidos sem provocar
modificao do prprio recipiente. Contrapondo-se a essa viso, Vigotski afirma que
tanto os contedos como as formas de pensamento desenvolvem-se histrica e
dialeticamente. Em outras palavras, tanto na histria social da humanidade como no
desenvolvimento psicolgico individual surgem funes psicolgicas novas e
superiores, indispensveis ampliao dos horizontes culturais coletivos e
individuais. Nesse momento de seu texto, Vygotski estabelece uma forte relao
entre a unidade contedo e forma, das relaes entre pensamento e linguagem e

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das relaes entre as funes psquicas elementares e superiores (VYGOTSKI,
1996).
Esta nova forma de pensamento que caracteriza a adolescncia a formao
de conceitos. Para Vigotski, o pensamento por conceitos o passo a uma forma
nova e superior de atividade intelectual, um modo novo de conduta e a chave de
todo o problema do desenvolvimento do pensamento. A formao de conceitos, na
adolescncia, se encontra no centro do desenvolvimento do pensamento e trata-se
de

um

processo

que

representa

na

realidade

as

autnticas

mudanas

revolucionrias tanto no contedo como nas formas de pensamento. (VYGOTSKI,


1996, p. 58).
De acordo com os resultados de suas pesquisas, Vigotski (2010,1996)
evidencia que o desenvolvimento do pensamento por conceitos atravessa vrios
estgios, quais sejam: o estgio do sincretismo; o estgio do pensamento por
complexos; e os conceitos propriamente ditos. Na primeira infncia at a idade prescolar, a criana opera cognitivamente com agrupamentos sincrticos, pensamento
por complexos e com pseudoconceitos. Segundo o autor, a forma superior de
pensamento conceitual se tornar possvel apenas na adolescncia. E acrescenta
que somente pelo pensamento por conceitos que a cincia, a arte e demais
produes sociais podero ser apropriadas de forma aprofundada.
Neste contexto, Vigotski (2010) analisou especialmente a formao de dois
tipos de conceitos e das relaes entre eles, a saber, os conceitos cotidianos e os
conceitos cientficos. Os conceitos cotidianos so formados na educao no
escolar que ocorre na prtica cotidiana, ao passo que os conceitos cientficos
desenvolvem-se a partir do ensino escolar.
Duarte (2000, p. 86) explica que, para Vigotski, os conceitos cientficos, ao
serem ensinados criana atravs da educao escolar, superam por incorporao
os conceitos cotidianos, ao mesmo tempo em que a aprendizagem daqueles ocorre
sobre a base da formao destes. Ao operar com os conceitos cotidianos ou
espontneos, a criana no tem conscincia destes conceitos, pois sua ateno est
sempre centrada no objeto a que o conceito se refere e no no prprio ato de
pensamento. Ao operar com os conceitos cientficos, a criana comea

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simultaneamente a operar sobre o objeto ao qual o conceito se refere e sobre o
prprio conceito, isto , o prprio ato de pensar sobre o objeto.
Vigotski (2010, p. 293-294) ressalta que Marx definiu com profundidade a
essncia de todo o conceito cientfico: Se a forma da manifestao e a essncia das
coisas coincidissem imediatamente, toda cincia seria desnecessria. No conceito
cientfico, portanto, o adolescente pode refletir sobre o que no est ao alcance dos
conceitos cotidianos e pode conhecer a essncia do objeto ou fenmeno dado. E a
educao escolar tem um papel fundamental neste processo, ou seja, na mediao
entre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos.
Destarte, o trabalho educativo possibilita ao indivduo ir alm dos limites dos
conceitos cotidianos. Tais conceitos, como mencionado, so superados por
incorporao pelos conceitos cientficos e, como afirmou Vygotski (1996, p. 200), o
pensamento conceitual produz o desenvolvimento da personalidade e da concepo
de mundo do adolescente.
3 A EDUCAO ESCOLAR DE ADOLESCENTES
A cincia, a arte, a filosofia e demais produes do gnero humano podem
ser apropriadas de forma aprofundada somente por meio do pensamento por
conceitos, ou seja, somente a partir da adolescncia (VYGOTSKI, 1996). Esse
raciocnio pode ser dividido em dois pontos: o primeiro seria o de que o
conhecimento dos processos essenciais da realidade s possvel quando o
indivduo torna-se capaz de pensar por conceitos; o segundo raciocnio refere-se a
quando o indivduo, na ontognese, desenvolve o pensamento por conceitos e, para
Vigotski, a partir da adolescncia.
A adolescncia um perodo propcio para se operar o processo de
apropriao das mais diversas esferas da vida cultural. Porm, como afirma Vigotski,
este processo s acontece no momento em que o adolescente assimila
corretamente esse contedo. Quando Vigotski fala sobre assimilar um contedo,
isso implica uma transmisso precedente deste contedo mediada por aes de
ensino. Se, para Vigotski, os conceitos cientficos so produtos da educao
organizada, isto refora ainda mais a importncia da escola como mediadora entre o

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cotidiano e o no cotidiano na formao do indivduo, como tambm postulou Duarte
(1996).
na primeira infncia que se encontra a raiz para o desenvolvimento dos
processos que possibilitam a formao dos conceitos, porm, as funes
psicolgicas, necessrias para a formao do pensamento conceitual, desenvolvemse de maneira plena somente na fase de transio, ou seja, na adolescncia. Para
Elkonin (1960), as exigncias do meio social impostas ao adolescente, bem como as
novas

responsabilidades

ele

confiadas,

so

fatores

determinantes

no

desenvolvimento psquico nesta idade. O nvel alcanado pelas possibilidades


fsicas, intelectuais, volitivas e morais da criana cria as premissas necessrias para
que mude fundamentalmente a situao do adolescente na sociedade.
Este autor identificou que, na escola Sovitica, as disciplinas transmitidas aos
adolescentes diferenciavam-se muito daquelas transmitidas aos escolares de menor
idade. Devido ao maior grau de complexidade nas disciplinas escolares, as leis
gerais da realidade comearam a ocupar um lugar importante, manifestadas no
sistema de conceitos de cada cincia. Ou seja, as disciplinas escolares transmitidas
aos adolescentes, segundo Elkonin (1960), exigiam que estes aprendessem muitos
conceitos abstratos, que se apoiam no conhecimento dos objetos concretos, mas, ao
mesmo tempo, saem desses limites. Segundo o autor,
Decisivamente, a abstrao do concreto distinta nas diferentes disciplinas:
em umas maior (na geometria, na lgebra, na gramtica), em outras,
menor (na histria, na geografia). Todavia, seja o que forma o carter da
conexo que h entre os conceitos abstratos e os objetos concretos, o mais
tpico e novo que contm os conhecimentos que adquire o adolescente a
abstrao do concreto. (EKONIN, 1960, p. 536-537).

Alm disso, o desenvolvimento da linguagem tem um enorme significado para


o desenvolvimento psquico dos adolescentes. A assimilao das formas mais
complexas de oraes com a utilizao de diferentes conjunes (embora, porm,
que, porque, entretanto, etc.), particpios e gerndios, etc. criam uma base para
designar variadas dependncias complexas entre os objetos e fenmenos (relaes
causais, funcionais, condicionadas, etc.) que so objeto de estudo das matemticas,
da histria, da geografia, da fsica e de outras matrias. (ELKONIN, 1960, p. 541542).

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A formao de conceitos uma das causas fundamentais de todas as
mudanas que se produzem no pensamento do adolescente. O ser humano no
conseguiria dominar os processos mais complexos e profundos da realidade sem o
pensamento conceitual que se d a partir das relaes recprocas entre pensamento
e linguagem. Segundo Vygotski (1996, p. 71) o pensamento por conceitos revela os
profundos nexos da realidade, revela as leis que a regem [...]. O desenvolvimento
do pensamento conceitual permite que o adolescente tenha o profundo
conhecimento da realidade interna, ou seja, o mundo de suas prprias vivncias.
Vygotski (1996, p. 73) afirma que graas ao pensamento por conceitos
chegamos a compreender a realidade, a dos demais e a nossa prpria. Para o
autor, o pensamento por conceitos a nova forma de pensamento que difere o
adolescente das crianas menores e essa a revoluo que se produz no
pensamento e na conscincia do adolescente.
Porm, essa revoluo no acontece naturalmente, espontaneamente, no
fruto de maturao biolgica seno da apropriao de objetivaes genricas mais
elaboradas, como a cincia, a arte e a filosofia. Em suas pesquisas, Elkonin (1960)
afirma que umas das particularidades dos interesses do adolescente seu carter
ativo, conduzindo, algumas vezes, ao desprezo dos conhecimentos cientficos e
tcnicos por consider-los sem significado prtico. A escola, deste modo, deve
produzir necessidades de conhecimento sistematizado nos alunos. Para que isso
seja feito, no trabalho educativo, deve-se deixar claro que o conhecimento, no incio
da atividade humana, foi produzido a partir de necessidades prticas e cotidianas,
porm se libertou de uma dependncia imediata deste cotidiano por meio da cincia,
da arte e da filosofia.
Por outro lado, Vygotski (1996, p. 67) comenta sobre o carter contraditrio
do adolescente e, embora Elkonin possa estar certo em relao a esse pragmatismo
do adolescente, Vigotski menciona que o adolescente tambm tem inclinao para
ideias metafsicas e romnticas.
Vygotski identificou que alguns autores da poca, como Blonski, constataram
que, por um lado, o adolescente manifestaria interesse pela matemtica, pela fsica
e pela filosofia, numa busca de compreenso racional e lgica do mundo, mas, por

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outro, revelaria um romantismo das ideias, no sentido de idealismo, de dificuldade
de lidar com a realidade.
Alguns desses autores tentaram explicar essa contradio por causas
biolgicas, mas Vigotski discorda deles e explica pela anlise do processo de
desenvolvimento do adolescente. Ou seja, pela contradio entre a nova forma de
pensamento que est em desenvolvimento (o pensamento por conceitos) e o fato de
que esse novo estgio ainda muito instvel e o adolescente no consegue, a
princpio, lidar com tudo o que deseja. O adolescente est aprendendo a pensar por
conceitos e seria demais exigir que ele j pensasse dialeticamente e, por isso, acaba
demonstrando uma unilateralidade de pensamento: ou isso ou aquilo.
Vygotski (1996, p. 68) mostra que existe uma contradio entre o que se
apresenta ao adolescente nesse descortinar-se de um mundo mais amplo para ele e
as possibilidades de seu pensamento, que est dando um salto gigantesco no
sentido do pensamento por conceitos, mas ainda no para o pensamento dialtico.
Para o autor, existe uma insuficincia de dialtica no pensamento do adolescente.
Ressalta-se, neste momento, o desafio da educao escolar de adolescentes,
pois o pensamento dialtico no est amplamente difundido na sociedade e nos
campos das cincias, da filosofia e das artes. E, por consequncia disso, o
adolescente raramente se depara com esses modelos.
Destarte, ao contrrio das pedagogias contemporneas que defendem o
cotidiano e a espontaneidade como pressupostos indispensveis educao
escolar, considera-se que o trabalho educativo deve diferenciar-se do cotidiano. A
escola deve afastar o aluno da vida cotidiana e formar um espao diferenciado
para o estudo do conhecimento sistematizado, possibilitando a ampliao das
necessidades do indivduo para alm daquelas limitadas esfera da vida cotidiana e
daquelas pautadas apenas nas competncias de alunos e professores, a fim de
suprir as necessidades do capital. Este afastamento no significa, de maneira
alguma, fuga realidade. Trata-se da construo das mediaes entre a prtica
cotidiana e a teoria, de maneira que aquela no seja guiada pura e simplesmente
pelo pragmatismo imediatista e esta no se transforme em pura especulao
metafsica e at mesmo transcendente.

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O trabalho educativo, portanto, realiza uma mediao, na formao do
indivduo, entre os conceitos cotidianos e os conceitos cientficos, no cotidianos.
Diante de tal importncia que tem a educao escolar neste processo, fica evidente
a urgncia da superao das ideias propagadas pelas pedagogias contemporneas
baseadas no lema aprender a aprender. Segundo Duarte (2010, p. 37), uma ideia
muito difundida pelas pedagogias contemporneas a de que o cotidiano do aluno
deve ser a referncia central para as atividades escolares; na perspectiva dessas
pedagogias so considerados contedos significativos e relevantes para o aluno
aqueles que tenham alguma utilidade prtica em seu cotidiano.
Duarte (2001) denomina de pedagogias do aprender a aprender as que,
neste contexto da relao entre educao escolar e conhecimento, apresentam uma
viso negativa sobre a transmisso do conhecimento cientfico por parte da escola,
limitando este conhecimento e atrelando-o ao cotidiano. Encontra-se tambm uma
descaracterizao do professor, que promove as interaes necessrias com os
estudantes, mediadas pelo processo de apropriao do conhecimento. Ou seja, a
indispensvel participao do professor no entendida como transmisso de
conhecimento, como ensino, sendo reduzida a uma espcie de acompanhamento da
aprendizagem que ocorreria de forma autnoma desde o incio do processo
educativo. No limite, trata-se do postulado segundo o qual o aluno deve aprender
sozinho, aprender a aprender.
Ou seja, quanto menos o professor ensinar, melhor a aprendizagem pelo
aluno. So pedagogias que defendem a limitao do indivduo s esferas da vida
cotidiana. Esse processo pode ser considerado alienante, que, segundo Duarte
(1996) e Heller (1991), se d quando o indivduo impedido de se apropriar das
esferas de objetivaes genricas no cotidianas, objetivaes genricas para-si.
Estas pedagogias mostram-se sintonizadas com a ideologia da classe dominante.
Dentre elas esto o construtivismo, a pedagogia do professor reflexivo, a pedagogia
das competncias, a pedagogia dos projetos e a pedagogia multiculturalista.
(DUARTE, 2010, p. 33).
Entende-se que, a partir de uma perspectiva histrico-cultural, a escola deve
socializar o conhecimento. Porm, esta uma lgica socialista e, por isso, nunca
estar confortvel numa sociedade capitalista (SAVIANI, 2008). O capitalismo

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defende uma educao para todos, porm, com a ressalva implcita e, algumas
vezes explcita, de que a educao para a classe trabalhadora seja diferente.
Um exemplo desse pensamento, embora no seja o debate fulcral deste
trabalho, mas faz-se necessrio devido ao contexto desta discusso, a poltica do
Banco Mundial (BM) para a socializao do conhecimento para pases como o
Brasil. O BM defende a adequao do ensino superior ao mercado de trabalho, alm
de que seja adaptado s diferentes classes sociais. Prope uma universidade de
excelncia, voltada pesquisa, destinada aos cidados das classes superiores.
Incentiva a existncia de uma universidade para formar profissionais para o mercado
de

trabalho,

cidados de

classe

mdia.

E,

por

ltimo,

prope

escolas

profissionalizantes destinadas aos egressos do ensino mdio e voltadas aos


cidados das classes subalternas (LEHER, 2001).
No estranho o fato de o trabalhador desejar que seu filho aprenda na
escola tudo o que ele no teve oportunidade de aprender. A estranheza, portanto,
reside no fato de que os prprios intelectuais que foram formados pela escola (e que
auferem seus estipndios na escola) estabeleam e ou defendam pedagogias que
impedem a socializao do conhecimento para todas as classes sociais.
O adolescente aquele que, num futuro prximo, escolher uma profisso e
comear a preparao para uma atividade profissional. Tanto a escola, quanto a
famlia, ou melhor, a sociedade em geral, exigir-lhe- tal postura. O problema reside
na forma como a educao escolar vem tomando em relao a esta questo.
Martins (2004) chama a ateno para o fato de que as polticas educacionais tm se
centrado no treinamento de indivduos a fim de satisfazer os interesses do mercado.
Obviamente que o assunto sobre a insero do indivduo no mercado de trabalho
deve estar na pauta da educao escolar, porm, conforme afirma a referida autora,
a reduo da educao formao de competncias que deve ser objeto
premente de anlise crtica, posto o empobrecimento que incide sobre os fins
educacionais, convertidos em meios para uma, cada vez maior, adaptao passiva
dos indivduos s exigncias do capital (MARTINS, 2004, p.53).
A tarefa da educao escolar no consiste apenas em formar indivduos para
o mercado de trabalho. Isso seria muito pouco. Os conhecimentos cientficos
produzidos ao longo da histria do desenvolvimento humano, quando transmitidos

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pelo professor e apropriados pelos alunos, contribuem, decisivamente, para o
desenvolvimento geral do indivduo, de sua personalidade.
4 CONSIDERAES FINAIS
Considerando-se que, para a psicologia histrico-cultural, a adolescncia
um momento privilegiado tanto pelo desenvolvimento do pensamento por conceitos,
como pela consequente formao da concepo de mundo e desenvolvimento da
autoconscincia, a hiptese deste trabalho a de que a educao escolar pode
contribuir decisivamente, por meio do ensino do conhecimento sistematizado, para o
desenvolvimento psquico e para a formao da personalidade dos adolescentes no
sentido da superao dos limites da vida cotidiana.
Diante da especificidade da educao escolar, qual seja: a socializao do
conhecimento sistematizado (SAVIANI, 2008), este artigo defende que a prtica
pedaggica caracterizada pela transmisso de contedos clssicos, o saber
sistematizado, pode proporcionar o desenvolvimento psquico do aluno, conduzindoo ao processo de superao por incorporao das funes psicolgicas
espontneas s funes psicolgicas voluntrias, ao favorecer o salto qualitativo
para o pensamento conceitual.
Nesse ponto, uma pergunta se nos apresenta: a escola tem executado seu
papel na transmisso de conhecimentos clssicos, sistematizados, para que haja a
formao dos verdadeiros conceitos cientficos e no dos pseudoconceitos? Pois
bem, a assimilao dos conceitos cientficos comea com as explicaes do
professor. Luria (1990) afirma que o desenvolvimento do pensamento por conceitos
depende das operaes tericas que a criana aprende na escola.
O autor explicita que, quando o professor sistematiza e programa a
transmisso do conhecimento cientfico, tal processo resulta na formulao de
conceitos cientficos e no cotidianos. Pode-se fazer aquela pergunta de outra
maneira, qual seja: seria possvel dizer que as pedagogias hegemnicas tm
produzido nos alunos os pensamentos por conceitos? Segundo Duarte (2006; 2010),
a resposta seria no, pois estas pedagogias reduzem o ensino ao cotidiano do aluno

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e descaracterizam o papel do professor como responsvel pela transmisso do
conhecimento clssico.
Se a adolescncia um perodo particularmente importante na formao da
concepo de mundo, para a manifestao da autoconscincia, importante que a
educao escolar supere o limiar da cotidianidade, supere a lgica do capital, supere
pressupostos superficiais, imediatistas e fragmentados. E, tratando-se de educao
escolar, esta superao deve ocorrer a partir da educao infantil. Pois, ao que
parece, o grande problema enfrentado no mbito da educao escolar de
adolescentes que esse momento de viragem explicita objetivamente o produto
oculto da formao antecedente.
RICARDO ELEUTRIO DOS ANJOS
Psiclogo, mestre e doutorando em Educao Escolar pela UNESP/Araraquara.
Integrante do Grupo de Pesquisas cadastrado no CNPq com o ttulo "Estudos
Marxistas em Educao", ligado ao Departamento de Psicologia da Educao da
UNESP. Professor de Psicologia Escolar e Educacional na UNOESTE.
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