Oficinas de Ensino

OFICINAS
de
ENSINO
III SEMANA PAULO FREIRE NA UFRRJ
OFICINAS de ENSINO
III SEMANA PAULO FREIRE NA UFRRJ
Organizao
Marlia Lopes de Campos e Lana Cludia Fonseca de Souza
Autores
Adriana Hoffmann Fernandes
Aristteles de Paula Berino
Bruno Barante Ladvocat
Cintia Xisto da Fonseca
Cristiane Cardoso
Dora Soraia Kindel
Gabriela Rizo
Guilherme Henrique Almeida Pereira
Katherina Coumendouros
Lgia Cristina Ferreira Machado
Lilian Maria Paes de Carvalho Ramos

Maria Clara Lanari Barros
Marlia Lopes de Campos
Mauro Guimares
Monique de Oliveira Silva
Olvia Chaves de Oliveira
Patrcia Bastos de Azevedo
Priscila Soares
Roberta Lobo
Sandra La Cava de Almeida Amado
EDUR- Editora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Rodovia BR 465, Km 7, Centro - CEP 23890-000 - Seropdica, RJ
UFRRJ/DPPG/EDUR/Pav. Central /sala 102
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Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Reitor: Prof. Ricardo Motta Miranda
Vice-Reitor: Prof . Ana Maria Dantas Soares
Decana de Pesquisa e Ps-Graduao: Prof . Aurea Echevarria
Decana de Graduao: Prof . Ndia Majerowicz
PRODOCNCIA UFRRJ
Programa de Consolidao das Licenciaturas (CAPES-MEC)
Um programa do Decanato de Graduao da UFRRJ
Coordenao: Prof . Gabriela Rizo e Prof . Mrcia Denise Pletsch
Capa, diagramao e projeto grfico
FOMENTAR COMRCIO E SERVIOS LTDA ME
fomentarltda@gmail.com
Reviso de Originais
Marilza Mendes
370.7
O31
Oficinas de ensino: III Semana Paulo

Freire na UFRRJ / Marlia Lopes de Campos,
Lana Claudia de Souza Fonseca (Org.).
Seropdica (RJ): Ed. da UFRRJ, 2010.
150 p,
Contm Bibliografia
ISBN: 978-85-85720-85-8
1. Educao. 2. Professores Formao.

3. Educao de adultos. 4. educao do
adolescente. I. Campos, Marlia Lopes de.
II. Fonseca, Lana Claudia de Souza. III.
Ttulo.
SUMRIO
APRESENTAO
FORMAO DE PROFESSORES
O perfil do educador revisitando a pedagogia do oprimido

(Lilian Maria Paes de Carvalho Ramos)
11
Educao, movimentos sociais e audiovisual

(Marlia Lopes de Campos e Roberta Lobo)
20
Educao do Campo
(Olvia Chaves de Oliveira)
29
Docentes no Brasil passado e presente

(Cintia Xisto da Fonseca e Gabriela Rizo)
36
As narrativas na formao do professor-leitor: desafios da contemporaneidade

(Adriana Hoffmann Fernandes, Sandra La Cava de Almeida Amado, Maria Clara
Lanari Barros e Priscila Soares)
45
ENSINANDO
51
..CINCIAS
E ento surgiu a vida... conhecimento cientfico e conhecimento religioso:
um dilogo possvel nas aulas de cincias?
(Lgia Cristina Ferreira Machado)
...MEIO AMBIENTE
Construo conceitual em Educao Ambiental
(Mauro Guimares)
Desconstruindo e reconstruindo representaes ambientais
(Guilherme Henrique Almeida Pereira E Bruno Barante Ladvocat)
54
62
69
...SADE
Risco de zoonoses em reas urbanas
(Katherina Coumendouros)
80
...HISTTIA
Histria ensinada e letramento: o filme como pretexto pedaggico
(Patrcia Bastos de Azevedo)
88
...GEOGRAFIA
Desvendando a linguagem dos mapas: a cartografia como uma ferramenta
para o ensino da Geografia.
(Cristiane Cardoso)
100
MATEMTICA
Blocos lgicos: o ldico da lgica e a lgica do ldico
(Dora Soraia Kindel)
110
UMA HOMENAGEM A GRANDES MESTRES
117
Paulo Freire e Milton Santos: aproximaes, sedues

(Aristteles de Paula Berino e Monique de Oliveira Silva)
119
APRESENTACAO
A III Semana Paulo Freire da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,
ocorrida em outubro de 2008, ofereceu queles que ministraram oficinas durante sua
realizao a oportunidade de publicarem seus escritos, contribuindo assim para lembrar
o trabalho desenvolvido naqueles dias. Foi neste esprito que nasceu esta publicao,
composta por trs partes.
A primeira delas nos remete s oficinas que abordaram a questo da formao
docente, sob diversos ngulos. O artigo inicial, ao tratar da Pedagogia do Oprimido, nos
leva ao prprio homenageado na Semana, revisitando seus escritos e provocando a que
todos faam o mesmo. O artigo seguinte relaciona-se com temticas de um campo caro
a Paulo Freire, o campo dos movimentos sociais e da educao popular, este, em
nossos tempos, se apropriando das tecnologias audiovisuais. Segue-se a este artigo,
outra oficina sobre educao no campo, em escolas rurais, que ofertou aos nossos
alunos conhecimentos necessrios sobre seus conceitos, panorama no Brasil e
diretrizes bsicas. Os dois ltimos captulos desta seo nos falam dos desafios da
formao docente nesta primeira dcada do sculo XXI, tanto no que tange a
documentos que revelam suas condies no Brasil de hoje, como no que tange a sua
formao inicial e continuada.
A segunda parte deste trabalho compreende oficinas que foram realizadas na III
Semana Paulo Freire com o objetivo de subsidiar o ensino em sua realizao nas
escolas. Neste sentido, aqui apresentamos oficinas destinadas a vrios campos como
ensino de cincias, meio ambiente, sade, ensino de histria, ensino de geografia e
ensino de matemtica.
Por fim, esta publicao se fecha com texto que traz baila uma discusso
pouco vista. Em meio a um evento que traz em seu ttulo o nome de Paulo Freire, a figura
de Milton Santos emerge em dilogo com o primeiro. Esta foi uma forma de homenagem
a outro grande nome da intelectualidade brasileira em nosso evento, lembrando que
no encontro de grandes ideias e generosos seres humanos que se constri o oficio de
ensinar na sociedade contempornea.
Coordenao Prodocncia UFRRJ
FORMACAO
DE PROFESSORES
11
O PERFIL DO EDUCADOR
revisitando a pedagogia do oprimido
Lilian Maria Paes de Carvalho Ramos1
A idia de relacionar o tema do perfil docente obra de Paulo Freire,

particularmente Pedagogia do Oprimido, surgiu de debates com estudantes e colegas
durante a II Semana Paulo Freire e, posteriormente, nos encontros do grupo de
pesquisa O perfil do professor do Estado do Rio de Janeiro. A III Semana Paulo Freire
forneceu a oportunidade de explorar o tema numa oficina aberta comunidade do IMUFRRJ em Nova Iguau e municpios vizinhos. A acolhida foi boa, contando com a
participao de vinte e uma pessoas, em sua maioria estudantes do Curso de Formao
de Professores em nvel mdio de uma escola pblica estadual prxima, alm de
professores de escolas do municpio de Nova Iguau.
Aps as apresentaes individuais, passou-se projeo de um vdeo sobre a
vida e obra desse grande educador, produzido para a TV Escola - Darcy Ribeiro e Paulo
Freire: educadores do Brasil. Este material audiovisual foi utilizado como instrumento de
codificao, para chegar ao levantamento da situao problematizadora e,
posteriormente, sua descodificao. Em seguida foram debatidos temas e questes
levantadas pelos participantes. Outros materiais utilizados foram fotos de professores,
artigos de jornal e captulos de livros, trazidos para facilitar a investigao temtica e a
criao de um pr-texto.
O intuito principal foi proporcionar uma releitura do crculo de cultura freireano
com o objetivo de contribuir para a formao de docentes crticos, bem como para a
configurao da identidade do educador por vocao, aquele que Freire denomina
educador humanista. O crculo de cultura oportuniza a troca, a descodificao das
situaes. No se trata de repetir o que foi visto e dito, mas de reexistenciar criticamente,
como nos ensinou o mestre, para aprender a dizer a sua palavra, numa aprendizagem
permanente desse esforo de totalizao jamais acabado.
O mtodo da conscientizao um mtodo pedaggico que procura
oportunizar a redescoberta de si atravs da retomada reflexiva do prprio processo de
sua descoberta (FREIRE,1978, p.9). Foi o que se tentou oportunizar nessa oficina a
redescoberta de si pela comparao entre as situaes vivenciadas e as situaes
apresentadas no vdeo e nos textos, de forma a gerar temas ou palavras cuja
combinao propiciasse a formao de outras, favorecendo a conscientizao e a
politizao.
1
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1997), graduada em Pedagogia pela
Universidade Federal do Paran (1982) e mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (1987).
professora adjunta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro desde 2006, atuando no Instituto
Multidisciplinar de Nova Iguau. Possui ampla experincia na rea de Educao, com nfase em docncia no
ensino superior e na ps-graduao, alm de Gesto Educacional. Atua em pesquisa na rea de Polticas de
Formao de Professores e Identidade Docente; Direitos da Criana e do Adolescente. Possui um livro
publicado e outros trs organizados, alm de vrios captulos, artigos em peridicos e textos apresentados em
congressos nacionais e internacionais.
12
O PERFIL DO EDUCADOR ...
EDUCADOR POR VOCAO- PRIMEIRAS PROVOCAES

Paulo Freire afirmou tantas vezes que toda revoluo cultural busca enfrentar,
culturalmente, a cultura da dominao, e toda ao poltica junto aos oprimidos tem de
ser uma ao cultural pela liberdade. A Pedagogia do Oprimido se prope uma ao de
solidariedade: lutar junto com o oprimido para a transformao da sua realidade objetiva
(Ibid., p.38). Pois s ele conhece essa realidade. Trazer-lhe outra realidade idealizada
seria uma forma de violncia mais uma, para somar-se s demais do seu cotidiano.
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora,
ter dois momentos distintos: o primeiro, em que os oprimidos vo
desvelando o mundo da opresso e vo comprometendo-se na prxis,
com a sua transformao; o segundo, em que, transformada a
realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a
ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertao.
(FREIRE, op.cit., p.44).
Nesse sentido, a nosso ver as oficinas com pblicos-alvo selecionados
classificam-se entre os trabalhos educativos que devem ser realizados com os
oprimidos, no processo de sua organizao (Ibid., p.44). Sendo uma metodologia
interativa por excelncia, quando aliada a uma tica baseada no respeito ao outro e ao
seu saber, transforma-se num importante instrumento de conscientizao. Como
ensina o mestre, todo mtodo deve ser utilizado como conscincia, e no como
instrumento de manipulao, de propaganda.
O mtodo , na verdade (diz o Prof. lvaro Vieira Pinto), a forma
exterior, e materializada em atos, que assume a propriedade
fundamental, entendido este no seu sentido de mxima generalidade
da conscincia: sua intencionalidade.[...] Por definio, continua o
professor brasileiro, a conscincia , pois, mtodo. Tal a raiz do
mtodo, assim como tal a essncia da conscincia, que s existe
enquanto faculdade abstrata e metdica. (FREIRE, 1978, p.60-1)
Educador e educandos so assim engajados na tarefa de no apenas desvelar
a realidade, mas tambm de recri-la, em busca da libertao. Por este motivo a
concepo bancria da educao, calcada na narrao, na transmisso vertical de
conhecimentos e na memorizao, no pode servir a este propsito. S na prxis os
homens encontram criatividade e transformao.Coerentemente, a educao
libertadora nega o saber como doao, encarando a educao e o conhecimento como
processos de busca. Seu impulso inicial conciliador, pois busca a superao da
contradio educador-educandos, de tal maneira que se faam ambos
simultaneamente, educadores e educandos (Ibid., p.67). A ao do educador
humanista.
... identificando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se
no sentido da humanizao de ambos. Do pensar autntico e no no
sentido da doao, da entrega do saber. Sua ao deve estar infundida
da profunda crena nos homens. Crena no seu poder criador. [...] Isto
tudo exige dele que seja um companheiro dos educandos, em suas
relaes com estes. (FREIRE, 1978, p.71).
Prossegue o autor condenando a conotao digestiva da educao bancria,

ocupada em sorver e digerir contedos, colocando o educador acima dos educandos e
esquecendo que a vida humana s ganha sentido na comunicao. Fundada num
conceito mecnico de conscincia, a concepo bancria busca a dominao, o
controle do pensamento e da ao, o ajustamento ao mundo tal qual ele se apresenta,
inibindo o poder de criao do educando.
Prope Freire, ao contrrio, uma educao verdadeiramente humanista, no
baseada na transmisso pura e simples e, portanto, sem doutrinao ou alienao,
expresso de uma sociedade revolucionria. Afirma que a libertao autntica prxis,
e a educao problematizadora s pode ser um ato cognoscente.
A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem
com a libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens
como seres vazios a que o mundo encha de contedos; no pode
basear-se numa conscincia especializada, mecanicistamente
compartimentada, mas nos homens como corpos conscientes e na
conscincia como conscincia intencionada ao mundo. No pode ser a
do depsito de contedos, mas a da problematizao dos homens em
suas relaes com o mundo. (FREIRE, 1978, p.77).
O processo compreende alguns passos. Dado o primeiro, que a superao da
contradio educador-educandos, torna-se possvel instaurar uma relao dialgica
entre sujeitos. Esta indispensvel cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em
torno do mesmo objeto congnoscvel. (Ibid.,p.78). Sem essa superao no pode
existir educao problematizadora.
Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser
educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do
processo em que crescem juntos e em que os argumentos de
autoridade j no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente,
autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no contra
elas. (FREIRE, 1978, p.78-9. Grifos do autor).
O educador problematizador deve ter conscincia de que ningum educa
ningum, como ningum se educa a si mesmo; os homens se educam em comunho,
mediatizados pelo mundo (Ibid., p.79). No pode haver conhecimento verdadeiro no
simples ato de memorizar contedos. Por isso ele ou ela adota a postura de sujeito
cognoscente, que sabe que o objeto congnoscvel no sua propriedade, embora dele
se haja apropriado, mas to somente incidncia da reflexo sua e dos educandos
(Ibid., p.79). O educador vai assim refazendo constantemente o seu conhecimento,
atravs do dilogo com os educandos.
... o papel do educador problematizador proporcionar, com os
educandos, as condies em que se d a superao do conhecimento
no nvel da doxa pelo verdadeiro conhecimento, o que se d no nvel
do logos. [...] A educao problematizadora, de carter
autenticamente reflexivo, implica num constante ato de desvelamento
da realidade. [...] busca a emerso das conscincias, de que resulte sua
insero crtica na realidade (FREIRE, 1978, p.80. Grifos do autor).
13
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A problematizao se apresenta ao educando como um desafio, e todo desafio

conduz naturalmente a uma resposta ao desafio. Esta ir gradativamente
desencadeando no educando um processo de compreenso da realidade que culmina
por torn-lo cada vez mais crtico e desalienado, mais capacitado para estabelecer
relaes entre os diferentes fatos, destacando percepes e refletindo sobre elas.
[...] na prtica problematizadora, vo os educandos desenvolvendo o
seu poder de captao e de compreenso do mundo que lhes aparece,
em suas relaes com ele, no mais como uma realidade esttica, mas
como uma realidade em transformao, em processo. (FREIRE, op.cit.,
p.82).
A educao problematizadora constitui-se, assim, num esforo permanente de
desmitificao, de superao da falsa conscincia do mundo que trazemos. Ela se refaz
permanentemente na prxis. Essa educao, partindo da historicidade dos homens,
[...] os reconhece como seres que esto sendo, como seres
inacabados, inconclusos, em e com uma realidade, que sendo
histrica, tambm igualmente inacabada. [...] os homens se sabem
inacabados. Tm a conscincia de sua inconcluso. A se encontram as
razes da educao mesma, como manifestao exclusivamente
humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia que dela
tem. Da que seja a educao um que fazer permanente. (FREIRE,
1978, p.83).
Ao contrrio da tradicional, a educao problematizadora refora a mudana e,
nesse sentido, faz-se revolucionria. Sua marca a esperana. Propondo aos homens
sua situao como problema, mostra crena em seu poder de perceber a realidade e de
objetiv-la, para ento transform-la. De ser o sujeito de sua histria. Para a educao
problematizadora, enquanto um quefazer humanista e libertador, o importante est em
que os homens submetidos dominao, lutem por sua emancipao. (Ibid., p.86).
DILOGO E EDUCAO PROBLEMATIZADORA
Discorrendo sobre a dialogicidade da educao, Freire observa que a palavra
possui duas dimenses inseparveis: ao e reflexo. No h palavra verdadeira que
no seja prxis. Da, que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo. (Ibid.,
p.86). Palavra sem ao verbalismo; ao sem reflexo ativismo. Assim, a palavra
verdadeira trabalho, prxis. Diz-la no privilgio de alguns, que a dizem para os
outros, mas direito de todos os homens de diz-la com os demais. O dilogo este
encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando,
portanto, na relao eu-tu. (Ibid.,p.93).
O dilogo uma exigncia existencial. No simples troca de ideias nem
debate: o encontro de homens que pronunciam o mundo para transform-lo. Implica
amor, coragem, humildade, f nos homens, confiana.
Um falso amor, uma falsa humildade, uma debilitada f nos homens no
podem gerar confiana. A confiana implica no testemunho que um
sujeito d aos outros de suas reais e concretas intenes. No pode
existir se a palavra, descaracterizada, no coincide com os atos. Dizer

uma coisa e fazer outra, no levando a palavra a srio, no pode ser
estmulo confiana. (FREIRE, 1978, p.96).
Essa falsidade ou duplicidade de intenes uma armadilha que educadores
precisam evitar: faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao. Esquecem-se de que o
exemplo a maior das lies, aquela que no ser esquecida facilmente. Sem
comunicao no h verdadeira educao, ainda que o contedo resultante no
corresponda exatamente quilo que esperamos ou consideramos o mais adequado.
preciso ignorar a arrogncia da pretensa superioridade intelectual.
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo
programtico da educao no uma doao ou uma imposio um
conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a
devoluo organizada, sistematizada e acrescentado ao povo,
daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.
(FREIRE, 1978, p.98).
difcil resistir ao impulso de transmitir aos outros nossa viso de mundo, de
repassar informaes que julgamos relevantes de maneira unilateral. Mas esse esforo
essencial para o educador preocupado em realizar um trabalho libertador, em
respeitar a viso de mundo do educando, em dialogar com ele sobre as diferentes
vises existentes. Caso contrrio, incorreremos numa invaso cultural. O prprio
contedo programtico para a ao no pode ser uma deciso exclusiva do educador,
sem a participao do educando.
na realidade mediatizadora, na consincia que dela tenhamos
educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da
educao. O momento deste buscar o que inaugura o dilogo na
educao como prtica da liberdade. o momento em que se realiza a
investigao do que chamamos universo temtico do povo ou o
conjunto de seus temas geradores. (FREIRE, 1978, p.102).
Essa busca implica no uso de uma metodologia dialgica, levando ao mesmo
tempo apreenso dos temas geradores e tomada de conscincia dos indivduos em
torno dos mesmos. Somente na sua viso de mundo podero ser encontrados os seus
temas geradores. O autor acrescenta que a reflexo crtica uma caracterstica
exclusiva da humanidade: ao contrrio dos animais, somente os homens so capazes
de refletir sobre sua prpria atividade e sobre si mesmos, de promover um
enfrentamento com a realidade para a superao dos obstculos. (ibid.,p.107).Sendo
seres histrico-sociais, os homens so capazes de tridimensionar o tempo. Mas
precisam sempre ter em mente que presente, passado e futuro no so estanques, pois
a histria se desenvolve em permanente devir, em que se concretizam suas unidades
epocais. (Ibid.,p.108).
[As unidades epocais] esto em relao umas com as outras na
dinmica da continuidade histrica. [...] Uma unidade epocal se
caracteriza pelo conjunto de ideias, de concepes, esperanas,
dvidas, valores, desafios, em interao dialtica com seus contrrios,
buscando plenitude. A representao concreta destas ideias, destes
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valores, destas concepes e esperanas, como tambm os

obstculos ao ser mais dos homens, constituem os temas da poca
(FREIRE,1978, p.109).
Estes temas, que implicam ainda em seus contrrios ou antagnicos, que iro
indicar as tarefas que as pessoas se proporo realizar. Encontram-se pessoas
dispostas a realizar uns ou outros, cada qual com suas tarefas especficas.
O conjunto dos temas em interao constitui o universo temtico da
poca. [...]. Frente a este universo de temas que dialeticamente se
contradizem, os homens tomam suas posies tambm contraditrias,
realizando tarefas em favor, uns, da manuteno das estruturas,
outros, da mudana (FREIRE,1978, p.109).
a que entra um dos trabalhos mais importantes do educador
problematizador, comprometido com a mudana: empenhar-se junto aos educandos no
desvelamento da realidade, para possibilitar sua transformao e libertao. Negar as
situaes-limites alienar-se ou, pior, trabalhar contra a mudana. necessrio
ajud-los a reconhecer as situaes-limites, que se apresentam inicialmente como
obstculos intransponveis, para poder visualizar alm delas o indito vivel.
A prxima tarefa se constitui na investigao da temtica significativa. Os
temas geradores podem ser localizados em crculos concntricos, que partem do mais
geral ao mais particular (Ibid.,p.111). Trata-se de um amplo esforo para propor aos
indivduos dimenses significativas de sua realidade, cuja anlise crtica lhes possibilite
reconhecer a interao de suas partes (Ibid.,p.113).
Ocorre que as situaes existenciais concretas geralmente se apresentam
como codificadas. Para descodific-las, preciso partir do abstrato ao concreto na
anlise dessas situaes, por meio da descrio. Essa descrio se dar conforme a
viso de mundo dos envolvidos. E nesta forma de pensar o mundo se encontram
envolvidos seus temas geradores` [...]. Investigar o tema gerador` investigar,
repitamos, o pensar dos homens referido realidade, investigar seu atuar sobre a
realidade, que sua prxis (Ibid.,p.115).
Os temas referem-se a fatos concretos, pois so histricos, como o so os
homens. Nesse sentido, eles no esto mas sempre esto sendo. A investigao
temtica um processo de busca, de descoberta, que envolve a investigao do
prprio pensar do povo (Ibid.,p.118).
Por isto que a investigao se far to mais pedaggica quanto mais
crtica e to mais crtica quanto, deixando de perder-se nos esquemas
estreitos das vises parciais da realidade, das vises focalistas da
realidade, se fixe na compreenso da totalidade. (FREIRE, 1978,
p.117-8).
No pode ser feita sem esse homem situado, inserido na realidade. Nesse
sentido que toda investigao temtica de carter conscientizador se faz pedaggica
e toda autntica educao se faz investigao do pensar. Assim compreendida,
educao e investigao temtica tornam-se momentos de um mesmo processo
(Ibid.,p.120).
A tarefa do educador dialgico , trabalhando em equipe interdisciplinar

este universo temtico, recolhido na investigao, devolv-lo como
problema, no como dissertao, aos homens de quem recebeu. [...].
Se, na etapa da alfabetizao, a educao problematizadora e da
comunicao busca e investiga a palavra geradora, na psalfabetizao, busca e investiga o tema gerador. (FREIRE, 1978,
p.120).
Tal , resumidamente, a fonte das ideias que buscamos para compor o perfil do
educador que se deseja formar: um educador comprometido com as questes de sua
poca, com os problemas de seus educandos, com a evoluo constante do legado
cultural recebido das geraes passadas. No o educador-transmissor, repassador de
informaes, alienado e alienante, pouco engajado numa prtica profissional
verdadeiramente revolucionria, comprometida com a mudana das estruturas socias e
de poder. Tampouco aquele que nega as lies recebidas, mas o que busca adapt-las
ao momento e situao histrica concreta na qual vive com seus educandos.
CONCLUINDO: OS PERCALOS DA PRTICA ESCOLAR
Conforme a lio do mestre, a educao no ela est sendo, sempre. A maior
caracterstica da educao autenticamente libertadora esse seu carter de
incompletude, de reinveno permanente. O problema que surge como colocar em
prtica essas ideias na educao escolar, particularmente na rede municipal, realidade
atual ou futura da maioria dos participantes da oficina. Essa questo se apresenta como
uma situao-limite para o grupo.
Como a maior parte j conhecia a histria de vida e as principais ideias de Paulo
Freire, esta foi a questo bsica que lhes foi colocada. Alguns, com atuao em
Organizaes No Governamentais (ONGs) e projetos especficos voltados para a
educao, desenvolvidos basicamente em carter extraescolar, observaram ser maior
a liberdade do educador nessas instncias.
Como exemplo dessa liberdade foi citado um programa desenvolvido pela
prefeitura municipal, em horrios alternativos escola, onde o educador tem ampla
liberdade de desenvolver projetos culturais. Liberdade at excessiva, na maioria dos
casos, tendo em vista a pouca orientao dada aos educadores quanto aos propsitos
desejados e resultados esperados. Essa falta de diretrizes foi apontada por vrios dos
presentes como positiva, no sentido de permitir a realizao de um leque diversificado
de aes. Mas tambm negativa, no sentido de falta de preparo da maioria e de controle
das diretrizes por parte da administrao municipal.
Sendo assim, o que ocorre na prtica que cada um utiliza o seu leque de
conhecimentos para propor aes embora reconheam que este bastante limitado, e
que seria necessrio um preparo muito maior para realizar um trabalho que fizesse real
diferena na vida dos educandos. Afirmaram, no entanto, tentar colocar em prtica
algumas ideias do mestre, sempre que possvel, embora se considerem ainda pouco
conhecedores de sua obra para faz-lo com propriedade. Faltaria talvez o que Freire
prope como o segundo momento da descodificao: a realizao de reunies e
seminrios de avaliao peridicos.
A utilizao de uma equipe interdisciplinar, por exemplo, foi considerada muito
complexa pelos participantes. Tradicionalmente, na rea educacional no temos o
hbito de debater em equipe questes relacionadas a trabalho: cada qual recebe sua
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incumbncia contratual e procura cumpr-la. Isso dificulta bastante a pesquisa da

palavra geradora e do tema gerador. Esse trabalho dever ser desenvolvido idealmente
por uma equipe preparada e sensibilizada para levantar esse universo temtico dos
educandos e perceber as relaes dialticas entre o que representam e os seus
contrrios. Mas essa equipe dificilmente encontrada nas escolas e instituies. O fato
de alguns educadores viverem nos mesmos bairros que os educandos facilita seu
conhecimento da realidade local, todavia ainda insuficiente para o levantamento do
universo temtico, que requer um trabalho sistemtico e intencional.
Quanto aos princpios da educao humanista, especialmente em se tratando
de grupos de adultos, observou-se ser mais fcil superar a contradio educadoreducandos e estabelecer uma relao dialgica entre sujeitos. Da para a
problematizao da realidade e a busca de solues o caminho menos rduo. J
quando se trata da educao escolarizada de crianas, a questo se complica. A relao
dialgica entre sujeitos dificultada pela distncia etria e pela superioridade natural do
adulto em relao criana.Um outro aspecto da questo diz respeito falta de
liberdade do educador das sries iniciais nas redes pblica e particular de ensino. Os
contedos programticos so pr-estabelecidos pelas escolas ou secretarias de
educao. Os participantes relataram conseguir, no mximo, a incluso de alguns
temas da poca nesses contedos. Mas o rgido controle exercido sobre seu trabalho
dificulta a realizao de aes inovadoras. At mesmo as avaliaes da aprendizagem
dos alunos so definidas por outras pessoas que no o professor da turma. Esta
constitui-se, sem dvida, numa situao-limite, para a qual os participantes no
visualizam soluo a curto prazo.
Como lutar junto com crianas para transformar sua realidade objetiva uma
pergunta ainda sem resposta para o grupo. Mas se esta se apresenta como uma
situao-limite, faz-se necessrio buscar solues dentro de um leque mais amplo,
naquelas que Freire classificaria como indito vivel. A reproduo acrtica desse
sistema serve apenas concepo bancria da educao, a manuteno das atuais
estruturas sociais e de poder tanto dentro das escolas como na sociedade mais ampla.
Ou seja, serve aos interesses dos opressores, no dos oprimidos. Esta constitui, sem
sombra de dvida, a tarefa principal a que devero se dedicar os educadores
humanistas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
OUTRAS REFERNCIAS
TV ESCOLA Ensino Fundamental- Vendo e Aprendendo Poltica e Educao. Darcy
Ribeiro e Paulo Freire: educadores do Brasil. vdeo
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EDUCAO, MOVIMENTOS SOCIAIS E AUDIOVISUAL

Marlia Lopes de Campos2
Roberta Lobo3
Enquanto houver um oprimido, ns seremos subversivos.

(Frei Betto)
APRESENTAO DO MINI CURSO

Nosso trabalho em conjunto surge com a aproximao de uma reflexo sobre
as experincias de educao popular nos anos de 1980 e 1990, seus desafios tericometodolgicos e de luta poltica. Articular Educao, Movimentos Sociais e Audiovisual
traar relaes com as experincias histricas brasileiras, bem como as
latinoamericanas. Neste vrtice, histria, educao e luta social no se separam, se
fundem organicamente com uma filosofia da prxis. Neste sentido, a reflexo que
levantamos articula-se com nossas experincias concretas com o MST, a CPT e o
Movimento Social dos Maestros no Mxico, rememorando e reatualizando como
possibilidades histricas as experincias do audiovisual como metodologia de
educao popular, trazendo a baila Rossellini, Eduardo Coutinho, Jean Rouch, bem
como apresentando experincias contemporneas articuladas com a UFPB e a UFRRJ,
como o Cinestsico e o Aerocine.
I
Discutir educao popular, ou seja, educao de pessoas, movimentos sociais,
organizaes polticas em processo de luta buscar um enraizamento na filosofia da
educao, abrindo para questes do homem como ser da prxis, ser da luta pela
sobrevivncia, mas tambm ser da liberdade, num almejar outras possibilidades da
existncia para alm do reino da necessidade, para um reino do livre jogo de suas
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Graduada em Histria, mestre em Educao e doutora em Sociologia. Desde 1992, quando trabalhou na
rede de ensino pblico de Angra dos Reis, atua junto aos movimentos populares e busca caminhos para
prticas de educao popular a partir de Paulo Freire. Atuou auxiliando escolas de ensino bsico na
construo de projetos pedaggicos a partir do Estudo da Realidade Local e por este mesmo caminho
trabalhou com formao de professores em diversos cursos de Pedagogia. Trabalhou com alfabetizao e
educao de jovens e adultos e com processos de gesto democrtica e participativa. Durante oito anos,
permaneceu na rea de ensino de histria e histria da Educao. Atualmente, professora de Pesquisa e
Planejamento Educacional na Universidade Federal da Paraba e pertence ao Grupo de Pesquisa Polticas
Pblicas, gesto educacional e participao cidad, na linha de Linguagens Audiovisuais, formao cidad e
redes de conhecimento.
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Historiadora e Doutora em Educao. Atuou no MST entre os anos de 1999-2006 e trocou experincias com
a CNTE (Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educacin) do Mxico entre os anos de 2003 e
2004. Atualmente professora do Departamento Educao e Sociedade do Instituto Multidisciplinar/UFRRJ,
ministrando as disciplinas de Filosofia e Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFRRJ. responsvel pelas disciplinas de Filosofia do Curso de Licenciatura em Educao do Campo, uma
parceria entre o ITERRA/MST e a UnB. Est inserida no Grupo de Pesquisa Filosofia e Educao: Ensino e
Desafios Contemporneos/ Linha de Pesquisa Filosofia da Educao Contempornea. Compartilha autoria
do livro Educao e Sociedade: Compromisso com o Humano/Edies Loyola, 2007, junto com o Prof. Luiz
Monteiro Teixeira.
EDUCAO, MOVIMENTOS SOCIAIS ...
potencialidades, do exibir-se como expresso de uma subjetividade para alm das

determinaes de classe. Se este homem livre da luta pela existncia, pautado por
desejos porm, no esquecido de sua razo dialtica - no encontra respaldo na
existncia real da sociedade do incio do sculo XXI, como projet-lo criando espaos
de elaborao, estudo e insero nas classes populares?
Acreditamos que a Universidade Pblica Brasileira possui um papel
fundamental no fortalecimento desta aproximao da produo do conhecimento com
as classes populares, no apenas como mais uma produtora de mercadorias, mas
como tentativa de recuperao de um fio da meada - mesmo j sendo outro , de uma
visita ressignificada da articulao com os projetos societrios progressistas e
emancipatrios dos anos de 1950 e 1960, das suas sobrevivncias nos anos de 1980 e
1990. Estas aes esto materializadas nas centenas de escolas que o MST criou nos
seus 25 anos de existncia, nas atividades de educao popular desenvolvidas por
inmeras entidades de luta da sociedade civil e mesmo pelas atividades de resistncia
desenvolvidas em instituies regulares da Educao Bsica pblica, cada vez mais
degradadas e esvaziadas em termos de utopias polticas.
Num primeiro momento de nosso curso, buscamos relacionar a Educao
Popular com a questo do poder popular nas suas dimenses poltica, econmica,
social, afetiva e militar. Portanto, pensar poder popular implica tambm tratar questes
da subjetividade, da superao no somente das relaes macro de poder, mas de
micro-relaes de poder que se instauram nos processos organizativos e afetivos,
conflitos e domnios que atravessam a totalidade social do homem. Sensibilidade,
respeito e reconhecimento do diverso como pontos de chegada e de partida. Superar
relaes de poder imbrica-se com a necessidade de superar a lgica de produo de
mercadorias, coisas e homens fetichizados sob a lei do valor.
Neste imbricamento, impem-se as experincias histricas: A revoluo de
1848, a Comuna de Paris de 1870/1871, as Comunas Indgenas na Revoluo
Mexicana de 1917-1919, os Soviets da Revoluo Russa de 1917, os Conselhos de
Operrios e de Soldados da Revoluo Alem de 1918-1919, as Comunas Anarquistas
da Espanha Republicana de 1936, maio de 1968, primavera de Praga. Todas estas
experincias nos ajudam a analisar a dialtica histrica na sua materialidade regressiva,
bem como nas suas projees futuras, continuidades que se impem sob as derrotas e
interrupes crticas que questionam a longa permanncia de programas de
transformaes sociais. As aprendizagens das massas populares com as vanguardas
revolucionrias e de seus intelectuais orgnicos e as aprendizagens das vanguardas e
de seus intelectuais com as camadas populares em sua diversidade e seu processo
contnuo de reinveno do cotidiano (CERTEAU,1994).No bojo dessas experincias,
estavam sendo elaboradas concepes de educao popular, experincias concretas
tais como as universidades livres na Europa e no Brasil dos anos de 1910 e 1920, as
escolas das comunas espanholas, as escolas rurais mexicanas. No momento de reao
conservadora em que vivemos, onde as polticas pblicas combinam poltica
assistencialista com poltica de extermnio a fim de dar conta da gesto do Estado, da
governabilidade sob o Choque da Ordem (Slogan Poltico utilizado pelo prefeito da
cidade do Rio de Janeiro, Eduardo Paes), da gesto de uma barbrie recorrentemente
produzida, esmagando espaos que poderiam garantir uma integridade social, um
pertencimento de direito, acuando os indivduos e as coletividades sob interrupes de
dilogo, na violncia da fala negada e do bito massificado no anonimato dos autos de
resistncia e dos suspeitos de atuarem no trfico de drogas. Como pensar as
potencialidades da educao popular na realidade triturada das classes populares, com
seus filhos desfigurados nos cantes de escassez aplastados como imensas e amorfas
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sucatas humanas?
Sob esta perspectiva, nossa tentativa foi apresentar algumas experincias
concretas de educao e luta popular existentes na atualidade. A luta dos professores,
pais e estudantes das escolas rurais mexicanas em 2003 e 2004, a experincia do
Curso de Pedagogia da Terra CPT/UFPB, bem como as experincias de produo
audiovisual articulados com a UFRRJ e a UFPB, como o Aerocine e o Cinestsico.
A ATUALIDADE DA EXPERINCIA MEXICANA
Nos anos de 1930, o Mxico assumiu em sua constituio o carter socialista da
Educao. Esta conquista foi fruto da Revoluo Mexicana de 1914-1919, e apesar de
sua extrema institucionalizao ocorrida nas dcadas seguintes, marcando 70 anos no
poder do PRI (Partido Revolucionrio Institucional), de 1929-2000, a Educao no
Mxico foi fundamentada por um forte movimento popular, envolvendo os professores,
pais e alunos. Educao e Comunidade fazem parte de um mesmo corpo social,
incorporando muito das tradies indgenas, dos conselhos de ancios, das terras
comunais, do autogoverno.
Nos anos de 1950, surge o Movimiento Revolucionrio de los Maestros (MRM),
inspirando o surgimento, em 1979, da Coordinadora Nacional de los Trabajadores em la
Educacin (CNTE) e nos anos de 1980 do Movimiento Magisterial Democrtico, com
atuao em vrios Estados, sendo um exemplo de luta e solidariedade para o povo
mexicano, onde o professor se torna um grande lder social. Deste movimento surgir,
ainda nos anos de 1980, uma organizao poltica com forte base social nos maestros
(professores da educao bsica) chamada Movimiento de Unidad y Lucha Popular
(MULP) que, ao integrar vrios movimentos sociais, tornou-se uma das maiores
organizaes polticas do Mxico, influenciando o movimento estudantil, o movimento
campons, o movimento indgena, o movimento dos operrios e dos trabalhadores
precarizados, o movimento dos sem-teto, etc. No Mxico contemporneo, a vanguarda
poltica formada pelo professores da educao bsica, organizando e articulando os
diversos movimentos sociais em todo o territrio nacional, de norte a sul, lutando pela
liberdade de centenas de presos polticos indgenas, trabalhadores e professores, pela
moradia digna, pelas escolas rurais, pelo reconhecimento do uso comunal da terra e dos
costumes indgenas, lutando contra as reformas neoliberais no apenas na Educao,
mas em todas as esferas econmicas, jurdicas e polticas (CNTE, 2002, 18-39).
Trata-se de uma luta por autonomia e autodeterminao que envolve a
populao e o conjunto da militncia social, que prima pelo valor comunal das
assemblias comunitrias, dos servios comunitrios, pela autoridade municipal
indgena com base em seu prprio sistema normativo independente das autoridades
eleitorais. Memria histrica da revoluo e atualidade da luta poltica fazem do Mxico
um pas com intensa fora social mobilizada, movimentos de massa que se unem como
autodefesa frente um Estado fortemente militarizado e policialesco. A memria da
Revoluo Mexicana, de Zapata, de Francisco Villa, de Flores Magn, bem como a
tradio comunal indgena e a luta poltica levada adiante pelos professores instaurou
na populao mexicana o seguinte princpio: temos o direito de mudar a forma de
governo se este nos oprime, nos explora, nos causa danos, fazendo uso para isto de
todas as formas de luta e instrumentos para conseguir a emancipao (CODEP. Comite
de Defensa de los Derechos del Pueblo. Caderno de Princpios, 2003/2004, p. 4).
A Educao no Mxico mantm forte sua marca de valorizao da cultura, das
diferentes lnguas indgenas, das assemblias comunitrias, dos servios gratuitos, dos
recursos naturais comunais. Enfim, mantm sua marca de uma educao de carter
comunal e socialista, muito em funo, inclusive, dos processos de formao dos

professores. Diante desta realidade de fora social organizada, o Estado inicia, nos
anos de 2000, o fechamento das Escolas Normais Rurais, escolas fundadas nos anos
de 1930, formando professores da educao bsica para atuarem nas escolas pblicas
voltadas para as comunidades indgenas e camponesas, ampliando a formao
docente com formao poltica e artstica e a formao bilngue de acordo com as
necessidades das prprias comunidades.
Neste mini curso que realizamos durante a Semana Paulo Freire, mostramos a
experincia de luta e resistncia dos anos de 2003 e 2004 da Escola Normal Rural
Mactumactza, localizada no Estado de Chiapas, atravs do documentrio Granito de
Arena de Freidberg (2005). Esta escola, depois de 46 anos de existncia numa das
regies mais pobres do pas, foi destruda pelo Governo de Vicent Fox que queria
transform-la numa escola tcnica privada para o fortalecimento da ideologia do capital
humano. Apesar da resistncia, de 150 professores e alunos presos e torturados, de um
motorista escolar assassinado, de mobilizaes, marchas e manifestaes no Distrito
Federal, esta escola foi destruda. No entanto, potencializou a luta contra a privatizao
da educao no Mxico, unindo todo o movimento social contra as aes do governo
federal.
II
Aliada questo da luta e da resistncia como um dos elementos da Educao,
tratamos da questo da auto-representao e da imagem dos Movimentos Sociais. Ou
seja, como os movimentos sociais se vem? Que leituras fazem de si atravs das
imagens? Como se d a reformulao da imagem que os movimentos sociais possuem
de si mesmos e de suas possibilidades de atuao poltica e social? Que imagens
podem nos evocar imagem/imaginao? Estas questes tm sua origem nos processos
de educao popular fomentados nos anos de 1960 pela teoria e prtica pedaggica de
Paulo Freire. No sculo XXI, onde o mundo a imagem e semelhana da mercadoria,
ratificada atravs de uma profuso e seleo de imagens que naturalizam as relaes
fetichizadas do capital atravs do espetculo, o que pode distinguir uma experincia
esttica onde a imagem se apresenta atravs de um vis crtico e propositivo de uma
outra forma de sociabilidade?
Aqui nosso ensaio foi no sentido de trazer a fotografia e o audiovisual como
crtica da cultura. Utilizando as fotografias TERRA e TRABALHO de Sebastio Salgado,
bem como o registro audiovisual da Turma de Graduao Pedagogia do Campo
formada por jovens ligados ao MST e CPT numa parceria com a UFPB4.
Nosso objetivo foi estimular a participao dos alunos, apresentando
experincias diversas que pudessem remet-los diretamente prxis dos movimentos
sociais do campo, que hoje mantm firme a luta social e poltica, bem como propostas de
educao diferenciadas do sistema oficial, apesar de fazerem mediaes com o poder
pblico. Vale a pena ressaltar que, hoje, o MST possui em torno de 100 parcerias com as
Escolas Tcnicas Federais e as Universidades Pblicas atravs de cursos tcnicos,
cursos de graduao e de ps-graduao em diversas reas do conhecimento,
elevando a escolarizao de mais de 4.500 jovens militantes sociais.
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Trata-se do Curso Superior de Licenciatura em Pedagogia rea de aprofundamento EJA -, realizado atravs
do Programa Estudante Convnio (PEC/MSC) com os Movimentos Sociais do Campo (Comisso Pastoral da
Terra Paraba) e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria/ Instituto Nacional de Colonizao e
Reforma Agrria (Convnio CRT-PB 229/2007).
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Por fim, apresentamos duas experincias de produo audiovisual articuladas

com a UFPB e a UFRRJ.
O PROJETO CINESTSICO foi criado pela Prof Dr Virgnia de Oliveira Silva,
professora-pesquisadora atuante nas reas de Educao e de Comunicao
Audiovisual (UFPB), no incio do ano de 2008, contando com a parceria com a Prof Dr
Marlia Campos que responsvel pelas atividades pedaggicas em escolas. Foi
constituda uma equipe de trabalho com alunos bolsistas e voluntrios dos cursos de
graduao em Pedagogia e em Comunicao Social. Utiliza bolsas do Programa de
Extenso da UFPB (PROBEX), de Monitoria e de PIVIC. O projeto se situa dentro de um
mbito multidisciplinar e interinstitucional, realizando, a partir da extenso, articulaes
com aes de pesquisa e de docncia, desenvolvendo atividades educativas
relacionadas linguagem e aos meios audiovisuais, preferencialmente em espaos
escolares, mas tambm em outros espaos educativos.
O PROJETO CINESTSICO recebeu essa denominao visando uma estreita
relao entre educao, cinestesia / sinestesia e cinema. A palavra educao deriva do
latim educare que significa trazer para fora, enquanto as palavras cinestesia e
cinema derivam da raiz grega kinesis, que significa movimento. O nome de
PROJETO CINESTSICO ainda pressupe o jogo ldico da aproximao sonora com
uma das figuras de linguagem a sinestesia que tem origem na soma das palavras
gregas syn, que significa junto e aisthesis, percepo. O termo, portanto, quer dizer
juno de sensaes.O ensino universitrio, a exemplo do que acontece nas
instituies escolares em geral, utiliza ainda muito perifericamente os recursos
audiovisuais, embora, na contemporaneidade, tenhamos nosso cotidiano impregnado
dominantemente pela linguagem audiovisual, caracterstica das mdias eletrnicas.
curioso que, no campo da educao, os debates sobre os meios audiovisuais sejam
ainda bastante incipientes, em particular no que diz respeito linguagem flmica.
Embora este tema esteja na agenda desde os anos 70, no auge da fetichizao dos
meios tecnolgicos e das mquinas de ensinar do tecnicismo e ainda que as escolas
bsicas e as prprias instituies de ensino superior utilizem os filmes como recursos
didticos, isso ocorre sem o devido aprofundamento terico-metodolgico e sem a
preocupao de formar o futuro professor como leitor / autor / criador / produtor de
audiovisuais.
O PROJETO CINESTSICO tem basicamente quatro objetivos:
A - exibir produtos audiovisuais, em particular aqueles que no possuem circulao
na grande mdia, com nfase na produo paraibana e nordestina. Este objetivo diz
respeito ao papel da ampliao do acesso dos espectadores s obras audiovisuais que
esto fora do grande circuito comercial;
B - realizar debates nas sesses de exibio. Este objetivo diz respeito necessidade
de ampliarmos o olhar crtico a partir das leituras de mundo dos espectadores,
relacionando os produtos exibidos com propostas estticas diversas. Essa leitura crtica
dos produtos audiovisuais fundamental para que os espectadores possam questionar
os esteretipos e os valores usualmente veiculados pelos produtos do grande circuito
comercial. urgente realizarmos uma alfabetizao do olhar e levarmos, em nossas
atividades junto aos graduandos, aos professores e aos alunos do ensino Bsico,
propostas reflexivas que ampliem a maneira como estes sujeitos lem o mundo, tendo
em vista a maneira como a mdia trabalha para formatar a percepo e a recepo das
obras audiovisuais.
Desde o contexto que se seguiu Segunda Guerra Mundial, os filsofos da

Escola de Frankfurt Adorno e Horckheimer se dedicaram anlise da constituio da
indstria cultural e de seu papel na formatao dos modos de percepo, dos gostos e
dos valores a respeito dos diversos fenmenos vividos. Esses autores atriburam uma
importncia e urgncia s atividades reflexivas, de forma que pudessem contribuir para
uma dimenso de criticidade face ao amortecimento/ domesticao da percepo,
geradora de esclarecimento. Abordando a questo da televiso como instrumento
ideolgico nos anos 60, Adorno nos aponta:
...o que se pode verificar sobretudo nas representaes televisivas
norte-americanas, (...) ou seja, a tentativa de incutir nas pessoas uma
falsa conscincia e um ocultamento da realidade, alm de (...) procurarse impor s pessoas um conjunto de valores como se fossem
dogmaticamente positivos, enquanto a FORMAO a que nos
referimos consistiria justamente em pensar problematicamente
conceitos como estes que so assumidos meramente em sua
positividade (...). Alm disso, existe um carter ideolgico-formal da TV,
ou seja, desenvolve-se uma espcie de vcio televisivo em que a TV (...)
converte-se, pela sua simples existncia, no nico contedo da
conscincia, desviando as pessoas por meio da fartura da sua oferta
daquilo que deveria se constituir propriamente no seu objeto e sua
prioridade. (ADORNO, 1995, p.80).
C - pesquisar as maneiras como os diversos sujeitos ressignificam os produtos e
a linguagem audiovisual. Este objetivo est relacionado com o estudo das formas de
recepo e de ressignificao em suas ntimas relaes com a produo de
conhecimento e de conceitos. Em termos de metodologia, procuramos registrar os
olhares, as opinies e as falas dos sujeitos espectadores nos momentos dos debates e
das oficinas, quer atravs da observao participante (BRANDO, 1999), do registro
dos processos vividos em cadernos de campo, quer atravs de gravaes e de
produes realizadas em oficinas a partir da produo de pequenos textos e/ou
desenhos.
D - produzir audiovisuais, levando os espectadores a compreenderem suas formas de
produo, oportunizando-lhes lugares de autoria e lhes possibilitando contacto com os
elementos constitutivos da linguagem audiovisual. Tornam-se importantes oficinas para
compreenso da linguagem flmica e de seus recursos (planos, montagem, narrativa,
etc), bem como as propostas estticas a eles relacionadas.
Durante o ano de 2008, o projeto Cinestsico realizou uma srie de atividades.
Organizou uma mostra de filmes paraibanos de novos autores, exibindo-a no prprio
campus da UFPB em Joo Pessoa, na UFRRJ-campus Nova Iguau, na UFPB nos
campi de Bananeiras e de Cajazeiras. Alm disso, durante todo o segundo semestre,
realizou atividades de exibio, debates e oficinas no Instituto de Educao da Paraba,
escola estadual de Ensino Mdio modalidade formao de professores. As atividades
em continuidade no IEP foram bastante oportunas para a investigao/aprendizagem
da ressignificao dos produtos audiovisuais pelo pblico expectador futuros(as)
professores(as). Tivemos a oportunidade de refletir criticamente sobre muitos clichs
que circulam na sociedade em geral mas que, nas escolas, encontram um lugar
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privilegiado para se fortalecer . Tratam-se de clichs relacionados ao popular, ao

brasileiro, ao nordestino, ao paraibano. Por outro lado, os debates proporcionam
um espao importante para que os alunos e professores do Ensino Mdio possam
exercer suas vozes, num local onde todas as vozes parecem abafadas e
despersonalizadas como o caso das escolas pblicas estaduais.
Outra experincia apresentada foi a do AEROCINE. Criado em Agosto de 2006
como um coletivo de audiovisual independente se articulou com o Grupo de Pesquisa
Teoria Crtica e Educao/Linha de Pesquisa Educao, Cultura e Tecnologia para a
produo de pequenos curtas voltados para temas marcados pela invisibilidade social.
Seus integrantes possuem uma dupla origem. Uma origem nos movimentos sociais e
nos circuitos das universidades estaduais e federais do Estado do Rio de Janeiro/Brasil.
O Coletivo AEROCINE, junto com professores e alunos do Projeto As Classes
Populares no Cinema Brasileiro dos anos de 1950, com o apoio do Programa de Bolsa
de Iniciao Cientfica/CNPq/UFRRJ do Instituto Multidisciplinar/IM/UFRRJ e do
financiamento Auxlio Instalao da FAPERJ, produziram dois curtas entre os anos de
2006 e 2008: CHAPA e REGENTE FEIJ.
Para o Aerocine e o Grupo de Pesquisa Teoria Crtica e Educao/UFRRJ,
pensar tambm construir sociedade. adquirir a capacidade de formular ideias com o
outro, pelo outro, no prprio outro e vice-versa. Formamos, assim, um coletivo, na
expectativa dos mltiplos encontros com outros tantos coletivos, sedentos por mais
outros coletivos; pensando, construindo a sociedade. Aerocine foi uma primeira
(auto)denominao. Por enquanto, com ela que nos apresentamos. Empenhado na
criao artstica, tem mergulhado, sobretudo, na criao audiovisual. Mas, a arte,
experimentada, sentida, tambm deve ser (re)pensada e (re)formulada, a fim de se
extrair focos de significaes to recnditos quanto relevantes. Logo, o desafio de se
fazer teoria tambm foi incorporada s pretenses do Aerocine. Ao incidir o foco sobre a
produo audiovisual, irrompe-se uma espinhosa questo: como podem as iniciativas
de criao audiovisual extrair legitimidade e viabilidade no horror social vigente?
Talvez, da capacidade de promover inventrios (audiovisuais) desse horror, a
fim de alimentar a esperana dos desesperanados. Isso no significa simplesmente
catalogar imagens horrorosas: a arte no reproduz o visvel; ela torna visvel (Paul
Klee). Isso obriga-nos a uma ininterrupta (re)elaborao do real, ao desafio de construir
respostas e proposies estticas vinculadas, mas no aderentes ao real uma
espcie de realismo antirrealista, por que no? Como diatribe lanada
inautenticidade objetivada da sociedade da mercadoria. Da, somos remetidos
experimentao do onrico e da fantasia como partes constitutivas do real, danificado,
mas tratado como inconcluso e em movimento. Somos remetidos determinar o
recalcitrante em ser determinado, a exprimir a expresso que reluta em se exprimir.
Somos remetidos a buscar o ainda-no-existente, na esteira do vir-a-ser. Somos
remetidos, portanto, ao novo. Mas, voc que muito vivo, me diga qual o novo? Me
diga qual o novo? Me diga qual o novo (Belchior)?
A mercantilizao da vida social engendra uma compulso pelo novo, cujo
resultado um acmulo horrendo de escombros simblicos. Com a implacvel invaso
da lgica mercantil no universo simblico, desencadeou-se uma simultnea
economicizao da esttica e estetizao da economia, que alimenta um consumo
(fetichista) altamente destrutivo. Por isso, repudiamos, com veemncia, a arte como
suporte simblico-persuasivo do fetichismo do consumo. Eis uma convico,
(auto)permitida, mais do que plausvel, necessria. Uma homenagem conferida
esperana.
Partindo destas premissas filosficas-estticas-polticas, surge, ento, em
dezembro de 2007 o curta CHAPA (25 mim), vida e trabalho dos Chapeiros, homens que
descarregam e carregam caminhes repletos de mercadorias, ficando disponveis nas
margens das extensas rodovias deste pas. O curta um ensaio de documentrio com
inseres poticas. Diante da superexplorao do trabalho, traz tona o grito da
colnia, memria e histria da resistncia cultural dos terreiros da Baixada Fluminense.
Propomos uma crtica deteriorada sociedade do trabalho, uma referncia resistncia
cultural pela dana, pelo canto dos terreiros, pela espiritualidade de uma periferia
esmagada e esmagadora, propulsora de uma violncia contnua: o desemprego
massivo, a moradia indigna, a coero policial-estatal, a coero do consumo, a misria,
a loucura.
Da mesma perspectiva filosfica-esttica-poltica surge o curta OCUPAO
REGENTE FEIJ com duas verses 17 min e 34 min. Este curta o testemunho das
Famlias Sem Teto e de suas crianas que ocuparam em 2001 um prdio pblico na Rua
Regente Feij esquina com a Rua da Constituio, centro do Rio de Janeiro. O foco est
centrado nas crianas da ocupao e sua ligao com o mundo da arte, no trabalho
informal e precarizado dos moradores e na expectativa do Estado em realizar a reforma
do prdio, materializando assim a luta e a esperana de uma moradia digna.
Recursos: exposio, Documentrio Granito de Arena, Fragmentos Visuais de TERRA
e TRABALHO de Sebastio Salgado, Registro Audiovisual da Turma Pedagogia do
Campo/UFPB, Produo Audiovisual do Aerocine e do Cinestsico.
Pblico: alunos da UFRRJ e militantes da Educao Popular da Baixada Fluminense.
Metodologia: dilogo ininterrupto com o pblico a partir das fotografias e dos recursos
audiovisuais, intercalando com relato de experincias histricas e contemporneas no
que diz respeito relao entre Educao, Movimentos Sociais e Audiovisual.
Concluses: acreditamos que este mini curso foi um ensaio para se pensar de forma
mais sistemtica e elaborada as experincias de Cultura e Educao Popular na
Baixada Fluminense dos anos de 1950 e 1980, bem como a sistematizao de uma
pesquisa histrica a respeito do audiovisual como metodologia da educao popular.
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ADORNO, Theodor. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
BRANDO, Carlos Rodrigues (org). Pesquisa Participante. So Paulo: Brasiliense,
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2002.
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2003/2004.
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Petrpolis: Vozes, 1996
cartografias do desejo. 4 ed,
HUITRN, Guadalupe Monroy. Poltica Educativa de la Revolucin 1910-1940. DF:

Cien de Mxico, 1985.
MONTEIRO, Jos Carlos. Histria Visual do Cinema Brasileiro. Rio de Janeiro:
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THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2003.
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EDUCAO DO CAMPO
Olvia Chaves de Oliveira5
APRESENTAO
Aqui trata-se de uma oficina elaborada e executada na III Semana Paulo Freire,
que aconteceu na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, no ano de 2008. Teve
como objetivo principal apresentar e dialogar sobre as diretrizes operacionais para a
educao bsica no campo e contou com a participao de dez pessoas, entre elas
alunos de diferentes cursos de graduao da Universidade e uma professora da rede
municipal de educao de Nova Iguau - RJ.
EDUCAO DO CAMPO: CONCEITOS GERAIS
A construo do direito educao sempre esteve em movimento em nossa sociedade,
assim como o direito a terra, no caso da educao do campo, os dois movimentos se
unem. E se unem tambm no prprio movimento das comunidades consideradas
margem, em busca de sua cidadania, a partir da construo de suas identidades, para o
entendimento de seus direitos e os mecanismos para alcan-los. O movimento social
pela educao do campo foi construindo novas prticas pedaggicas por meio da
educao popular, sendo uma de suas matrizes pedaggicas que consiste numa prtica
social e poltica. Essas prticas so tomadas como iniciativas construdas para superar
modelos organizacionais e didticos no currculo escolar (ANTONIO & LUCINI, 2007). E
se inicia nos anos 60, ganhando maior fora e visibilidade nos anos 80.
O termo educao do campo surge em substituio ao termo educao rural,
reafirmando a legitimidade da luta por polticas pblicas especficas e por um projeto
educativo prprio para os sujeitos que vivem e trabalham no campo (VENDRAMINI,
2007).
E tambm quando a educao desenvolvida no meio rural torna-se objeto de
discusso dos sujeitos que a compem (ANTONIO & LUCINI, 2007).
Uma das denncias que esse movimento faz em relao educao que os
currculos so deslocados das necessidades, das questes do campo e dos interesses
de seus sujeitos. Dentre outras coisas, defende-se a diversidade dos sujeitos que
compem o campo e a construo de um Projeto Poltico Pedaggico que respeite as
especificidades dos sujeitos e das escolas do campo
Destaca-se como um dos seus objetivos: garantir a construo coletiva do
Projeto Poltico Pedaggico da educao do campo com a participao da diversidade
dos sujeitos, tendo sempre como referncia os direitos dos/as educando/as.
Formada em Bacharelado e Licenciatura em Economia Domstica pela Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro UFRuralRJ, em 2006. Foi Professora Substituta da Universidade no Departamento de Economia
Domstica entre os anos de 2006 e 2008. Atualmente mestranda em Educao Agrcola, na rea temtica de
Educao e Sociedade tambm na Universidade Rural e assessora a coordenao do Programa Conexes
de Saberes na Escola Aberta UFRuralRJ, no Decanato de Extenso. Desde de a graduao faz pesquisa na
rea de educao, cultura e comunidades tradicionais, especialmente utilizando a histria oral e investigando
sobre aspectos scio-econmicos.
30
EDUCAO DO CAMPO
PANORAMA DA EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL

Segundo Mrio Lcio Machado Melo Jr. Superintendente do INCRA/RJ h em
todo estado do Rio de Janeiro assentamentos em vrios estgios de desenvolvimento,
contabilizando cerca de 30. 000 pessoas e 6.000 famlias.
Para Jaime Muniz Martins Delegado Federal do MDA no RJ h cerca de 20
comunidades quilombolas reconhecidas pelo INCRA. E para o MDA so
aproximadamente 130. 000 famlias vivendo em rea rural no Rio de Janeiro.
Francisco Sobral
MEC/SECAD
afirma que 219 mil pessoas esto
matriculadas no ensino mdio na zona rural e outras 830 mil moram no campo, mas
utilizam transporte para ir estudar nas cidades.
Fernanda Azevedo, representando o MST, diz que no Rio de Janeiro so
aproximadamente 75 a 80 assentamentos que contam com aproximadamente 10 a 15
escolas, que oferecem da 1. a 4. sries do ensino fundamental.
A seguir, a tabela tem o objetivo de desenhar o cenrio em que se encontra o
mundo rural brasileiro, e assim refletir sobre os propsitos de um programa nacional de
educao do campo em todos os nveis de ensino, baseado na realidade excludente do
meio rural brasileiro.
A tabela foi construda a partir dos dados divulgados pelo INEP, pesquisas do
censo escolar, censo demogrfico do IBGE 2000, dados do MDA e do MEC.
EDUCAO DO CAMPO
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA EDUCAO

BSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO
Uma das legislaes e, a mais importante, a respeito da educao do campo
Diretrizes Operacionais para Educao Bsica do Campo, a Resoluo CNE/CEB N
01 de 03/04/2002, tem como meta:
Pr em prtica uma poltica de educao que respeite a diversidade
cultural e as diferentes experincias de educao em
desenvolvimento, em todas as regies do pas, como forma de ampliar
a oferta de educao de jovens e adultos e da educao bsica nas
escolas do campo (MEC/SECAD, 2007).
Diz tambm em seu artigo 2, pargrafo nico, e no artigo 5, respectivamente, que:
A identidade das escolas do campo definida pela sua vinculao s
questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e
saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza
futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues
exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva do pas
(CNE, 2002).
As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitando as
diferenas e o direito igualdade e cumprindo imediata e plenamente o
estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9. 394, de 1996,
contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos:
sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia
(CNE, 2002).
31
32
EDUCAO DO CAMPO
Consultando o artigo 28 da Lei de Diretrizes de Bases da Educao (LDB),

citado nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo, observamos que
desde 1996, j havia a obrigatoriedade de adequao da educao bsica realidade
da clientela. Vejamos o que diz o referido artigo:
Na oferta da educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino
promovero as adaptaes necessrias sua adequao peculiaridades
da vida rural e de cada regio, especialmente:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades
e interesses dos alunos da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s
fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
importante citar tambm a existncia do artigo 10 da Resoluo CNE/CBE N
01 que versa sobre a constituio de mecanismos que possibilitem a estabelecer
relaes entre a escola e a comunidade local, os movimentos sociais para a gesto
democrtica da escola.
Continuando a anlise sobre a educao do campo sob a tica da legislao
importante unir s concepes de educao, currculo, gesto, diversidade, a
concepo de campo presente no Parecer CNE N 36/2001, provocado pelo artigo 28
da LDB (citado anteriormente) que prope medidas de adequao da escola vida do
campo. Sendo a educao do campo denominada educao rural nas leis brasileiras.
CONCLUSES
A primeira e talvez mais importante concluso que se tem ao propor uma
pequena avaliao do trabalho com os participantes da oficina, a falta que sentem de
ter contato com as temticas relacionadas ao campo na graduao. Pois, ao iniciar as
discusses sobre o que imaginam que seja a educao do campo e at mesmo qual a
imagem que tm sobre o campo, muitos chegam a dizer que no sabem nada e nem
pensam nada, porque moram na cidade e no ouviram falar sobre isso, apesar de terem
curiosidade.
Ao comear a explanao sobre a educao do campo os participantes
comeam a apontar possibilidades de atuao neste campo terico e prtico e nascem
algumas indignaes e surpresas ao apresentar os indicadores sociais deste local que
est mais prximo deles do que podiam imaginar.
Diante de tudo o que foi exposto e dos princpios e conceitos da educao do
campo, enquanto demanda dos movimentos sociais organizados pelos povos do
campo. Conclui-se que problemas como dificuldades de acesso escola, baixos
salrios, falta do ensino mdio, pouca infraestrutura das escolas, currculos que no
atendem a comunidade, baixa qualificao dos professores, precisam ser combatidos
superando-se a dicotomia entre o rural e o urbano na formulao de polticas pblicas
para a educao bsica do campo.
Conclui-se tambm a necessidade do questionamento sobre o papel da escola,
da educao e do professor neste espao repleto de singularidades e novos
significados colocados pelo mundo contemporneo.
.6
Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica
EDUCAO DO CAMPO
preciso rever o currculo dos cursos de graduao que visam atender este
pblico, buscando uma formao mais humanista e menos tcnica, capaz de entender
a sociedade, suas transformaes e o papel dos diferentes grupos sociais.
Acredita-se na possibilidade de contribuir com o fim do xodo rural e a conquista
dos direitos dos sujeitos que trabalham e vivem no/do campo atravs da educao
pautada nos princpios de liberdade e transformao da sociedade.
33
34
EDUCAO DO CAMPO
ANTONIO, C. A. & LUCINI, M. Ensinar e aprender na educao do campo:
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EDUCAO DO CAMPO
I SEMINRIO TEMTICO DE EXTENSO RURAL: AS TRANSFORMAES DO

MUNDO RURAL CONTEMPORNEO E OS DESAFIOS PARA UMA NOVA
EXTENSO RURAL. Seropdica RJ: UFRuralRJ, 20 a 24 de outubro de 2008.
35
36
DOCENTES NO BRASIL
passado e presente
Cintia Xisto da Fonseca 7
Gabriela Rizo 8
Provocado pelos questionamentos no campo da educao brasileira, este

trabalho procura apresentar dados sobre a formao docente no Brasil. A anlise
procura trazer um panorama histrico do docente no Brasil e o estado de sua formao
na atualidade, fundamentando-se em vrios autores que procuraram descrever o
estado da arte sobre a formao de professores em nosso pas, levantando informaes
no INEP e no Endipe entre os anos de 1997 e 2006. Tambm foi feito levantamento de
documentos referentes aos ltimos 10 anos sobre a reestruturao da Universidade e
da Formao Docente. Tais trabalhos referem-se formao de professores em geral,
nos cursos de pedagogia e nas demais licenciaturas. Neste contexto, nossa discusso
d continuidade ao tema da formao deste profissional em nvel superior, procurando
fomentar questionamentos com base na valorizao do professor e na melhoria da
educao do pas, to em voga atualmente.
Bem sabemos que so muitos os desafios encontrados na educao do pas.
Dentre eles a estrutura fsica e pessoal contribui para o bom funcionamento das escolas,
com incumbncia de propiciar aprendizagem. A importncia da formao dos
profissionais que atuam na escola deve compreender especialmente que os
educadores que atuam em sries iniciais tambm so formados como cidados crticos
e conscientes. Este encargo deve ser compartilhado pelos governos, instituies de
ensino e pela sociedade. Portanto, para a contribuio social significativa dos
educadores, estes trs atores devem discutir sobre a qualidade da formao docente no
Brasil.
O presente trabalho parte das reflexes direcionadas pela situao expressa
nas estatsticas dos professores no Brasil, que nortearam o aprofundamento dos
estudos na compreenso do processo de formao de docentes do ensino bsico. Aqui
traremos alguns dados das pesquisas produzidas pelo Inep (Censo Escolar, Censo da
Educao Superior e Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica), o IBGE
(Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio), a Fundao Carlos Chagas, o Instituto
Nacional para a Educao Superior na Amrica Latina e o Caribe e o Sistema Educativo
Nacional do Brasil pela anlise da Lei de Diretrizes e Base da Educao (Lei n..394/96)
e suas possveis interferncias.Sobre a relevncia do tema estudado e aos desafios que
compete ao campo da educao e aos profissionais que nele atuam, resta-nos falar da
7
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e membro do grupo de pesquisa
Polticas de Trans-Formao. Seu trabalho monogrfico versa sobre a formao docente no Brasil atual. Este
artigo faz parte de sua pesquisa, sob orientao da professora Gabriela Rizo e que integra o projeto desta
professora Observatrio de Formao de Professores da Baixada: Um estudo comparativo entre os nveis de
formao docente, suas polticas e a qualidade da educao.
8
Professora adjunta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, na rea de Poltica e Planejamento
Educacional. Tem experincia na rea Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de
professores, polticas pblicas, avaliao e sistemas educacionais. Possui graduao em Pedagogia pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, graduao em Histria pela mesma instituio, especializao em
Planejamento e Formualo de Polticas Educacionais pela Unesco, mestrado em Histria Social da Cultura
pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro e doutorado em Psicologia Social pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.
DOCENTES NO BRASIL ...
possibilidade de estarem num estgio de nostalgia ou encarar os desafios atuais a partir

de uma viso que contemple a contemporaneidade em sua prtica. Nesse sentido, a
formao deve estar ligada a prtica inovadora, que concebe:
compromisso com a construo com a cidadania pede
necessariamente uma prtica educacional voltada para a
compreenso da realidade social e dos direitos e responsabilidades em
relao vida pessoal e coletiva e a afirmao do principio da
participao poltica. (MEC, 1996, p.19).
POLTICA EDUCACIONAL:
UMA APROXIMAO DA CONSTRUO HISTRICA E FORMAO DOCENTE
Para entender a aproximao entre os elementos de polticas educacionais e a
formao docente, necessria uma viso mais complexa da construo histrica do
sistema de educao no Brasil. Dessa forma, importante contextualizar a histria,
percebendo elos vivos entre o passado e o presente.
O processo de formao dos professores no Brasil percorreu muitos caminhos
e vrias mudanas conduziram concepo atual. necessrio que se estabelea a
compreenso entre os acontecimentos histricos e as prticas sociais, pois segundo
Paulo Freire:
Precisamos conhecer o que fomos, para compreender o que somos e
decidir sobre o que seremos. (FREIRE, 1993, p.33)
Aps o descobrimento do Brasil, a Igreja Catlica tinha como objeto
educacional catequizar os indgenas locais e os escravos africanos, impondo a cultura
tradicional da ideologia catlica. Atravs das ordens do Rei de Portugal D. Joo II, os
primeiros jesutas chegaram ao Brasil por volta de 1549, chefiados pelo Padre Manoel
da Nbrega. Nesse momento se afirmava a formao viso educacional para a colnia,
a Ratio Studiorum subsidiou a ao dos padres, e constitua-se numa verso religiosa
de educao pblica e na formao das elites.
O ensino destinado aos ndios e aos filhos de colonos portugueses se
caracterizava pelo apego ao dogma, autoridade, tradio escolstica e literria,
modelado forosamente pela relao da colnia com Portugal. Visava, portanto, impor
uma cultura assegurando a converso da populao e a mo-de-obra para o
enriquecimento da Coroa Portuguesa. Esta educao religiosa perdurou at aos
meados do sculo XVIII. Em fins do setecentos, as Reformas Pombalinas se colocaram
como marco na histria da educao, pois atravs delas o sistema educacional passou
a ser responsabilidade do Estado. No mais repousava nas mos da Igreja Catlica.
Segundo ideais iluministas, o Marques de Pombal inova o sistema educacional para
uma verso de educao pblica de Estado. Inaugura-se na colnia o sistema de aulas
rgias. Estas eram aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retrica. Diferenciando-se
do sistema de ensino dos jesutas, este mtodo destinava-se basicamente a uma
pequena parte da populao e no se vinculava a uma estrutura fsica institucional, tal
como os colgios jesuticos, e acontecia nas provncias em lugarejos.
O projeto de Pombal s foi possvel porque nos anos anteriores, o Alvar de 28
de junho de 1759, determinava o fechamento dos colgios jesutas e a substituio dos
educadores e do sistema jesutico por um sistema laico, portanto para que o sistema de
aulas rgias se consolidasse houve a criao do cargo de Diretor Geral. Para que o
37
38
Alvar estivesse institudo oficialmente, transcorreu um perodo de 13 anos,

contemplando o fechamento de vrias instituies e a substituio dos jesutas.
Consequentemente, a partir do Alvar de junho de 1759, houve uma introduo
desordenada de profissionais no ensino, por conta da prpria estrutura da poca, que
vinculou profisso docente a concepo de professores leigos. O termo professor
leigo, no se restringe somente ao nvel de formao do docente, mas tambm
associao entre didtica e prtica concreta, necessria para desenvolvimento
profissional.
Com a expulso da Companhia de Jesus, em 1759, de Portugal e,
consequentemente, do Brasil, a estrutura e a organizao do sistema
educacional ficou sem leme, apesar de ter sido implantado o ensino
pblico, financiado pelo e para o Estado (...). Todavia, a organizao
escolar foi extinta sem ser acompanhada por medidas eficazes que
atenuassem seus efeitos. Como resultado tivemos uma educao
desmantelada, pois, nada foi criado para dar continuidade ao trabalho
educacional.Mestres nomeados por bispos e padres-mestres,
capeles de engenho, tornaram-se os principais responsveis pela
educao dos meninos brasileiros. (...) A estrutura educacional do
Brasil-Colnia foi caracterizada pelas relaes de submisso externa
em relao Metrpole e interna em relao aos colonizadores
(negros ou mestios). (RANGHETTI, 2008)
Portanto, podemos dizer que neste perodo o pas constitua-se de um sistema
precrio sem formao para a docncia, ainda que o Alvar contemplasse a
regulamentao atravs do cumprimento de exames para a atuao na profisso, o
trabalho se estendia a privilgios e os professores passavam a gozar dos mesmos
direitos dos nobres.
Com a chegada da Famlia Real no Brasil, muitas mudanas aconteceram no
mbito da educao superior. O pas se prope a um novo rumo, que se entende como
construo de certa autonomia, o que se segue, mais tarde, com a proclamao da
independncia poltica e a adoo do regime monrquico. Os primeiros cursos
superiores eram organizados pelo crescimento da economia agroexportadora e a
decorrente necessidade de escoamento da produo dos produtos no pas. Podemos
dizer que os principais cursos foram os de Direito, Medicina, Engenharia e
Administrao Pblica, voltados para atender os interesses da e para elite.
A partir da Promulgao de 20 de Outubro de 1823, se anuncia uma nova ordem
para a poltica da educao brasileira. O Estado declarava livre a educao popular e
abria caminho para criao de instituies pela iniciativa privada. Em 15 de outubro de
1827, a promulgao da Lei de Primeiras Letras que prescreve no artigo 1, a
organizao histrica da formao de professores, a partir do contexto:
Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haver escolas
de primeiras letras que sero necessrias. [...]
Este documento era composto por 17 artigos, que contemplava como prope
SAVIANE (2008), uma preocupao diferenciada na formao de professores pelo
contexto referido.
Art. 5o Para as escolas do ensino mtuo se aplicaro os edifcios, que

couberem com a suficincia nos lugares delas, arranjando-se com os
utenslios necessrios custa da Fazenda Pblica e os Professores
que no tiverem a necessria instruo deste ensino, iro instruir-se
em curto prazo e custa dos seus ordenados nas escolas das capitais.
Art. 6o Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes
de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes
mais gerais de geometria prtica, a gramtica de lngua nacional, e os
princpios de moral crist e da doutrina da religio catlica e apostlica
romana, proporcionados compreenso dos meninos; preferindo para
as leituras a Constituio do Imprio e a Histria do Brasil (Lei de 15 de
outubro de 1827, Disponvel em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br,
acessado: 2/5/2010)
Como podemos perceber, esses dois artigos expressam uma preocupao com
a instruo adequada para a atuao da profisso, o desenvolvimento do ensino pelo
mtodo mtuo e a concepo de um currculo ordenado de acordo com o entendimento
dos alunos. O Ato Adicional de 1834 determina para as provncias a responsabilidade de
promover a educao primria, transferindo o sistema proposto pelas aulas rgias para
os liceus. A promulgao do Ato de 34 e a Lei de Primeiras Letras possibilitou um
caminho para a criao das primeiras Escolas Normais, pois as duas medidas
pressupem o aumento do nmero de escolas, havendo uma demanda maior de
profissionais da educao.
A provncia do Rio de Janeiro instituiu em Niteri, 1835, a primeira escola normal
do pas. Ento, foram institudas, no sculo XIX, as Escolas Normais em: Bahia, 1936;
Mato Grosso, 1842; So Paulo, 1846; Piau, 1864; Rio Grande do Sul, 1869; Paran e
Sergipe, 1870; Esprito Santo e Rio Grande do Norte, 1873; Paraba, 1879; Rio de
Janeiro (DF) e Santa Catarina, 1880; Gois, 1884; Cear, 1885; Maranho, 1890.
Obtendo pouca estrutura e sendo fechadas e reabertas periodicamente. Podemos
observar que durante o imprio, as Escolas Normais no obtiveram sucesso em sua
estruturao. A redistribuio dos recursos financeiros e dos recursos tcnicos ficava
sob a incumbncia das provncias, e estas no tinham como prover a difuso do ensino.
Posteriormente, em 1889, a Proclamao da Repblica desenvolveu condies
para movimentos de renovao cultural e pedaggica nas provncias. Institui a
separao do Estado e da Igreja, abolindo o ensino religioso nas escolas. Uma
caracterstica da Repblica Federativa que seu sistema poltico se coloca como
descentralizado, o que no difere da educao deste perodo, que vinha sendo
descentralizada e pronta a atender algumas caractersticas do novo sistema de
governo. Uma das maiores consequncias disto foi, em 1901, a decretao da Lei
Orgnica de Ensino Superior e Fundamental da Repblica, cuja finalidade era
proporcionar liberdade aos estabelecimentos de ensino, expandindo-se o nmero de
escolas particulares. Referindo-se ao contexto histrico, a trajetria da educao
brasileira se d em paralelo a estruturao da formao de nossos docentes: com
ampliao de escolas, mais formao. Segundo os autores Gonalves e Peres (2002) a
formao se mostra com base em dois processos: o autodidatismo, onde no existem
no pas instituies e cursos formadores de professores e o surgimento posterior das
instituies, apenas no sculo XIX, com as escolas normais.
As dcadas de 20 e 30 so momento frtil na histria da educao.
Desencadeado pela reforma industrial e o governo de Getulio Vargas, este perodo traz
um ambiente para que polticas pblicas da educao se formassem. A definio de
39
40
uma organizao educacional se manifesta a partir da criao do Ministrio da

Educao e Sade, nomeado Francisco Campos, responsvel pela organizao e
estrutura do ensino superior (Decreto 19.851) e ensino fundamental (Decreto 19.890).
Posteriormente, em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educao delineia os
caminhos da educao no pas. Os pioneiros o utilizaram como estratgia, marcar o
campo de disputas da educao como um projeto que conduz ao marco de uma
renovao do pas. Todo este movimento repercute na construo da Carta Magna em
1934, a primeira a dedicar um captulo a educao e cultura, onde a organizao e
manuteno dos sistemas educativos permanecem com os Estados e Distrito Federal
(Art. 151). Anteriormente, determinado pelo Ato Adicional em 1834 no Imprio a
responsabilidade dos Estados com a educao. Com as reformas de Gustavo
Capanema so adicionados decretos que incorporam o conjunto de Leis Orgnicas da
Educao Nacional, sobre o Ensino Industrial, Ensino Comercial, Ensino Normal,
Ensino Primrio e o Ensino Agrcola, delimitando o acesso as camadas mais amplas da
populao urbana.
A queda da ditadura inicia no campo da educao a democracia populista. O
momento em que foi criada a Constituio de 1946 aponta um inovador paradigma de
educao para todos, sob o domnio do ensino ministrado pelo poder pblico o
liberalismo clssico. A partir de ento, com suporte da estrutura poltica e a promulgao
da LDB Lei.4.024/61, se afirmam os defensores da liberdade de ensino, enquanto
iniciativa privada!!!! (Art. 3 e 5). A lei decide sobre o funcionamento dos
estabelecimentos isolados do ensino superior, federais e particulares; sobre o
reconhecimento das universidades; tambm sugere medidas para organizao e
funcionamento do sistema federal de ensino; e prope medidas para expanso e
aperfeioamento de ensino (Art. 9). A Lei da Reforma Universitria (Lei 5.540/68)
instaura uma alterao significativa no quadro do ensino superior, habilitando cursos de
curta durao, dentro de uma formao intermediria de grau superior. Concomitante a
evoluo desse projeto ocorre a Reforma do Ensino de 1 e 2 graus, com o foco
profissionalizante. Com o movimento de redemocratizao da sociedade, a
Constituio de 1988 normaliza os direitos sociais, dentre eles a educao escolar que
impulsiona espaos para a redefinio dos marcos legais e das polticas educacionais
nos anos finais do sculo XX e iniciais do sculo XXI (NEVES e PRONKO, 2008).
As discusses em torno da LDB da Educao Nacional aps a promulgao da
Constituio Federal de 1988 conduziram para que, em dezembro de 1996, se
consolidasse na Lei 9.394, um novo projeto de educao escolar. A educao bsica
(formada pela educao infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino mdio) e a
educao superior. Na perspectiva de situao e formao do docente, a Lei de
Diretrizes e Base da Educao Nacional (Lei n..394/96) determina para atuao na
educao bsica que o docente possua nvel superior em licenciatura ou na formao
mnima de nvel mdio (modalidade normal para o exerccio do magistrio na educao
infantil e no primeiro segmento do ensino fundamental).
O Plano de Educao Nacional, aprovado em 2001 pelo Congresso Nacional,
fruto da mobilizao regional e nacional apresentado pelo Brasil constitui um subsdio
importante na educao do pas. Ao final da Dcada da Educao (1997-2006), para a
atuao na educao bsica, o docente passa a adquirir um novo carter em sua
formao no mbito educacional. O exerccio do magistrio toma uma nova proporo
no que se refere formao, ou seja, para atuao somente sero admitidos
professores formados em nvel superior ou formados por treinamento de servio. A
formao do pedagogo passa a ser em licenciatura plena. Segundo o Sistema
Educativo Nacional do Brasil, a determinao da adequao consequncia da
erradicao da categoria de professores leigos. Tal medida envolve discusses e

reflexes do poder pblico junto s universidades, para se definir uma poltica global de
formao e qualificao do docente diante dos nveis e modalidades de ensino.
Portanto, a formao inicial dos professores da educao bsica de
responsabilidade do ensino superior (Art. 62 /LDBEN) onde se deve abranger as
funes de ensino, pesquisa e extenso relacionadas teoria e a prtica envolvendo a
qualidade social, poltica e pedaggica. graduao devem corresponder cursos em
Universidades e Institutos de Educao Superior. Ou seja, estes devem garantir
formao de profissionais para a educao bsica: professores que atuem na educao
infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, alm de programas de formao
pedaggica, destinados a pessoas com ensino superior que queiram se dedicar a
educao bsica; e programas de educao continuada, destinados aos profissionais
da educao com diversos nveis de formao e que estejam atuando em nossas redes
de ensino.
Pelo Sistema Nacional Educativo do Brasil, a Lei interfere sobre as condies
de servio, a partir do artigo 67, que concebe a obrigatoriedade de cada sistema de
ensino em promover a valorizao profissional por meio da criao de estatutos e
planos de carreira (pois no pas no existe um nico estatuto que ampare os
profissionais da educao). de profunda relevncia a aprovao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (lei n 9.394/96) e do Plano Nacional de Educao em 2001, que
so determinaes importantes na formao docente. Este inovador projeto traz
expectativas para a melhoria no mbito da educao e visa a atuao do poder pblico
junto s universidades, no sentido de definir uma poltica global de formao e
qualificao do docente.
UM PANORAMA DO ENSINO SUPERIOR
A partir de dados do IBGE (Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclio) em
2006, podemos analisar a expanso da rede particular de ensino superior como tambm
ao ingresso de estudantes mais carentes de recursos financeiros na linha de crdito
educativo pblico, que tem impulsionado a opo dos estudantes brasileiros no ensino
superior, frente s novas exigncias do mercado de trabalho.
Quanto ao panorama institucional das Universidades no Brasil, referente s
pesquisas da Fundao Carlos Chagas, o Inep (2006) declara que 62% dos alunos
matriculados nos cursos de Pedagogia, ficam a critrio das instituies de cunho
privado. Isso quer dizer que 38% destas matrculas correspondem ao domnio publico.
Sobre o crescimento do nmero de cursos, entre os anos de 2001 a 2006, aponta um
crescimento de 70% na oferta dos cursos de nvel superior, sobretudo aqueles
vinculados as instituies estaduais, municipais e federais. Contudo, o crescimento se
deu entre os anos de 2001 e 2004, em contrapartida dos anos de 2004 e 2006, quando o
crescimento foi de 9%. Diante dos fatos, comparando com o nmero de alunos em 2001
que eram 220.906 cursando Pedagogia; em 2006 cerca de 281.000, havendo um
acrscimo de 27% dos alunos. Demonstra que de acordo com o crescimento do nmero
de alunos, o crescimento do nmero de cursos na Pedagogia no ocorre com a
proporcionalidade de vagas.
Atravs das pesquisas feitas pela Fundao Carlos Chagas sobre os Centros
Universitrios e nas Faculdades Integradas podemos notar este impacto. A
estagnao do nmero de alunos quanto o acompanhamento dos cursos de pedagogia
no pas. Este um fator que diante dos desafios da educao brasileira deve ser
considerado, qual o verdadeiro motivo da oferta de cursos de pedagogia no
41
42
acompanhar o centro de interesses dos alunos que pretendem ingressar no ensino

superior?
Segundo os dados do Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, de 1991-2002, em relao aos cursos de formao de
professor existe uma desvalorizao da profisso, e os dados mostram que 6% das
vagas nas instituies de rede pblica e 41% das instituies das redes privadas no
foram preenchidas. A partir de dados do IBGE (Pesquisa Nacional de Amostra por
Domiclio) em 2006, podemos analisar a expanso da rede particular de ensino superior
como tambm o ingresso de estudantes mais carentes de recursos financeiros na linha
de crdito educativo pblico, que tem impulsionado a opo dos estudantes brasileiros
no ensino superior, frente s novas exigncias do mercado de trabalho. Porm, a
procura pelos cursos de licenciatura bem menor comparado a outros cursos.
plausvel falarmos que nunca houve antes na histria do pas crescimento to
rpido de estudantes ingressantes no ensino superior, como existe no atual momento.
Entretanto, mesmo com o aumento de ingresso, o Brasil ainda possui uma das piores
taxas da Amrica Latina de estudantes no ensino superior, como demonstra a pesquisa
do Instituto Nacional para a Educao Superior na Amrica Latina e o Caribe. Logo,
podemos constatar que muitos alunos se perdem entre o ensino fundamental e mdio,
no chegando formao superior. Possivelmente, o maior acesso destes alunos a
universidade ocupar vagas nas licenciaturas, at agora no utilizadas. Isto, porm, s
ser feito atravs de um processo que atraia s pessoas para a profisso de professor
(cargos e salrio, valorizao e etc), bem como com cuidado qualitativo em relao aos
cursos universitrios.
A REALIDADE DA PROFISSO DOCENTE NO PAS
A partir da estrutura dos dados, podemos constatar que no novidade a
necessidade de aumento do corpo docente das escolas brasileiras. A mdia sempre traz
novas sobre a falta de professores no ambiente escolar. Os dados do IBGE, a PNAD
2006 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio), revelam o aumento das taxas de
frequncia escola no segmento de 0 a 3 anos de idade - os percentuais dobraram de
7,4 para 15,5% - e de 4 a 6 anos - as taxas passaram de 53,8% a 76,0% - , significando
aumento de mais de 40%. Tal implicao resulta no aumento do nmero de docentes
para atender a demanda na rea de educao infantil.
O que deve ser considerado e discutido no apenas a problemtica do nmero
de professores ausentes nas escolas, nem to pouco o aumento de cursos de formao
de professores, mas a garantia de valorizao, tanto da formao quanto dos
profissionais formados, para se dedicarem efetivamente atividade docente. Quanto ao
profissional, os dados do IBGE mostram que, comparadas s profisses com o nvel de
formao equivalente, o magistrio a que oferece um das piores remuneraes. Sobre
as condies de trabalho, uma das profisses onde mais se trabalha. A incansvel
jornada de trabalho e a imensa quantidade de alunos em sala comprometem a
qualidade do ensino, que exige tempo para planejamento. A valorizao, portanto, deve
ser acompanhada no s de aumento salarial, mas de polticas para educao bsica.
Segundo as anlises do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira compreendendo o ano de 2002, em relao formao dos profissionais da
educao que atuam em creches, 85,3 % possuem grau de formao at o ensino
mdio, comparando-se a 14,5% ao ensino superior no pas. J em relao atuao em
pr-escolas - atendimento a criana de 4 a 6 anos - 72,6% tm formao em at o ensino
mdio, contando com 27,4% em relao aos profissionais com formao em nvel
superior. No que diz respeito atuao no ensino fundamental, compreendendo do 2.

ao 5. ano, com at ensino mdio temos 69,7% de profissionais, para 30,3% em nvel
superior. Embora elaborada no ano de 2002, esta pesquisa traduz uma forte
necessidade: diante do quadro de formao docente no pas, infelizmente as polticas
pblicas so lanadas, porm sua adequao a sociedade no se efetivou nos ltimos
anos. Basta ler a legislao de 1996 e suas pretenses. Continuamos diante de
demandas muito semelhantes. Alm disso, no ano de 2009, se refletia que a ampliao
de cursos se torna pequeno esforo frente a todos os desafios que o campo da
qualidade da profisso docente nos exige.
CONSIDERAES FINAIS
O cenrio entre os acontecimentos histricos e as prticas sociais de
construo das polticas educacionais compe em si a prpria trajetria da formao
docente. A configurao aqui descrita contribuiu para que a discusso sobre a formao
docente percorresse caminhos que impulsionassem o processo da caracterizao que
rege a atual lei de formao do pedagogo. Contudo, a lei ao mesmo tempo em que
ampara, desvia a ateno do problema, pois no existe no pas um nico estatuto que
direcione os profissionais da educao. Os dados analisados sobre o ensino superior
permitem perceber o panorama institucional das Universidades no Brasil, uma vez que
apesar do crescimento de cursos de pedagogia, as vagas no so preenchidas. Outro
fator a forma com que a profisso docente se insere na sociedade, desvalorizada. Isso
consequncia de uma histria de baixos salrios, precrias condies de trabalho, m
formao e a prpria depreciao dos cursos de graduao em pedagogia e
licenciaturas frente aos alunos de nvel mdio. Todos esses desafios se colocam para a
construo de uma escola de qualidade, com professores sob boas condies de
trabalho, salrio, formao e valorizao social. Este trabalho dedicado aos
professores da escola, que de alguma forma buscam romper com esses desafios todos
os dias. Aos docentes, a unio do trabalho, aperfeioamento e prazer no que fazem,
pois sabemos que os mais prejudicados neste processo so os nossos alunos, que se
perdem em um mundo competitivo e desigual de trabalho:
Esta desigualdade que marca como uma lei de ferro o sistema
educacional brasileiro nos faz perguntar sobre at que ponto esse
sistema cumpre o mandamento da Constituio Federal que
estabelece que todos so iguais perante a lei. (BRASIL, MEC/INEP,
p.48)
Para mudar esse cenrio, o Ministrio da Educao (MEC) apresentou em
2007, o Plano de Acelerao do Crescimento, conhecido como Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), e em outubro de 2008, o Plano Nacional de
Formao de Professores, o qual foi institudo por decreto assinado pelo Presidente
Luiz Incio Lula da Silva, em 30 de janeiro de 2009. A Poltica Nacional de Formao de
Professores tem a finalidade de organizar a formao inicial e continuada dos
profissionais do magistrio para a Educao Bsica em regime de colaborao entre a
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. H que se continuar
acompanhando para sabermos seus resultados em nveis nacionais.
43
44
DOCENTES NO BRASIL..
ANDRE, Marli, SIMOES, Regina H.S., Carvalho, Janete M. et al. Estado da arte da
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SAVIANE, Dermeval. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas, SP: Autores
Associados, 2008. (Coleo Memria da Educao)
45
AS NARRATIVAS NA FORMAO DO PROFESSOR-LEITOR:

desafios da contemporaneidade
Adriana Hoffmann Fernandes 9
Sandra La Cava de Almeida Amado 10
Maria Clara Lanari Barros 11
Priscila Soares 12
O presente artigo se prope a apresentar oficina realizada na III Semana Paulo
Freire promovida pela UFRRJ, Campus Nova Iguau, em outubro de 2008. A oficina em
questo resultado de trabalho que vem sendo realizado em Projeto de Iniciao
Cientfica da Universidade Estcio de S - Campus Petrpolis, envolvendo alunos de
Pedagogia, Comunicao Social e Letras. Sabe-se o quanto, hoje, se torna
indispensvel a apropriao da leitura e da escrita para insero social e profissional do
ser humano, j que se vive numa sociedade altamente letrada, que exige cada vez mais
competncia de seus cidados. No entanto, basta que se verifique o resultado do ENEM
de 2007 para se perceber que a concluso do Ensino Mdio no garante aos
ingressantes na universidade as aptides, competncias e habilidades necessrias a
participao em todas as suas dimenses e exigncias. Isto porque o processo de
letramento, to necessrio formao pessoal e profissional, no est atrelado apenas
aos primeiros anos de estudo, como bem lembra Val (online):
O Letramento pode ser definido como o processo de insero e
participao na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem incio
quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes
da escrita na sociedade (placas, rtulos, embalagens comerciais,
revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente
possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a
lngua escrita (leitura e redao de contratos, de livros cientficos, de
obras literrias, por exemplo).
Fala-se muito em letramento, mas percebe-se que poucas so as aes
efetivas em favor dos estudantes, principalmente no perodo de formao profissional,
pois se acredita que estes j tenham se apropriado das prticas sociais de leitura e
escrita, nos segmentos anteriores de formao. Entretanto, sabe-se que no isso que
ocorre com grande parte dos futuros professores que esto na Universidade e mesmo
os j formados.
A oficina proposta e realizada na III Semana Paulo Freire ocorreu dentro dos
objetivos de formao de professores-leitores implementados no contexto do projeto de
pesquisa de iniciao cientfica Construo e anlise intergerativa do conceito de
leitura em distintos espaos de formao, que trabalhou em 2008 com alunos da
graduao dos cursos de Pedagogia, Letras e Comunicao da Universidade Estcio
de S, Campus Petrpolis.
A proposta da referida pesquisa busca compreender como se do os processos
de subjetivao-objetivao em torno do ato da leitura como prtica histrico-cultural,
9
Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.

Professora coordenadora do Projeto de Iniciao Cientfica da Universidade Estcio de S Construo e
anlise intergerativa do conceito de leitura em distintos espaos de formao no Campus Petrpolis
em 2008.
11
Estudante de Pedagogia, participante do referido Projeto de Iniciao Cientfica em 2008.
12
Estudante de Pedagogia, participante do referido Projeto de Iniciao Cientfica em 2008.
10
46
AS NARRATIVAS NA FORMAO ...
que se realiza em diversos espaos-tempos, procurando perceber como as prticas

culturais interferem no processo cognitivo da leitura, re-significando a sua dimenso
cultural e coletiva e possibilitando a ampliao das prticas sociais de leitura dos alunos
participantes.
O trabalho de campo realizou-se atravs de entrevistas com universitrios dos
referidos cursos, mas tambm atravs de atividades variadas, como a oficina da III
Semana Paulo Freire. Nas entrevistas, procurou-se identificar o conceito de leitura dos
entrevistados; sua relao com a narrativa percebida no espao-tempo do narrar e do
viver, alm de reconhecer a presena de diferentes suportes narrativos utilizados pelos
entrevistados.
Em oficinas como esta, realizadas no contexto de formao do leitor dentro e
fora da universidade, buscou-se trabalhar essa relao mais prxima dos sujeitos com
as narrativas, o que garantiu continuidade no processo de letramento dos participantes,
futuros e atuais profissionais, alm de ampliao de sua sensibilidade de ver, ler, ouvir,
perceber.
Neste contexto de trabalho, a leitura assume dimenso ampla de texto,
entendido como qualquer material da cultura passvel de assimilao e reflexo nesse
processo de formao: textos literrios, cientficos, filmes, propagandas, peas de
teatro, exposies e quaisquer outros materiais que possibilitem a compreenso da
sociedade, do mundo em que se vive e no qual atuaro todos os profissionais que se
encontram em constante formao.
Pretende-se no contexto do Projeto discutir a leitura nas relaes
leitor/texto/contexto de forma ampla. Em relao formao de professores, de modo
especial, considera-se fundamental empreender um projeto como esse, que possa
abrir-se para o dilogo com o outro em formao, contribuindo para a ampliao dos
saberes docentes, permitindo que estes exeram reflexo aprofundada sobre o papel
da leitura na educao a partir de sua prpria experincia de leitura. Esta perspectiva do
dilogo entre diferentes experincias e reas um dos objetivos dessa pesquisa, que
se tornar vivel devido troca de olhares e experincias entre participantes de
diferentes reas.
Asssume-se como eixo da proposta o conceito de narrativa segundo o filsofo
Walter Benjamin. A partir desse olhar norteador, possvel aos participantes
estabelecer contato tanto com autores literrios como Clarice Lispector, Eduardo
Galeano, Silvia Orthoff, como com autores do mbito acadmico como o prprio Walter
Benjamin, Albert Manguel, Snia Kramer, entre outros.
Estes autores constituram as referncias orientadoras da pesquisa e da ao
realizada nas oficinas - espaos de narrativas investigadas,vividas e trocadas. Nesse
contexto tais autores orientaram leituras e reflexes a respeito de questes como: o
que ser leitor hoje? A narrativa pode ser formadora de leitores? Como vem se
formando os leitores da atualidade? Sero eles tambm narradores? Como se
constituem os leitores e os narradores de hoje?
APRESENTAO DA OFICINA
A oficina As narrativas na formao do professor-leitor teve como foco a
discusso do conceito de narrativa sob o vis do filsofo Walter Benjamin. Nesse
contexto, seria importante delimitar o porqu da escolha do conceito de narrativa,
explicitando o que seria esse conceito de narrativa segundo este autor e porque a
narrativa pode ser considerada importante num trabalho de formao de leitores.
Para Benjamin, a narrativa tem um carter artesanal e funda-se na experincia

transmitida oralmente de uma gerao outra, carregando consigo a experincia
daquele que a narra (narrador/contador de histrias). Quase sempre, essa experincia
narrativa est fundada num interesse prtico sob a forma de um conselho carregado de
sabedoria e teve, durante muito tempo, uma forte influncia na difuso de
acontecimentos, pois tinha como caracterstica a ausncia de explicaes, cabendo ao
leitor ou ao ouvinte interpretar o que ouvia ou lia. As fbulas, os provrbios e os contos
de fadas so exemplos de narrativas. (FERNANDES, 2003).
Benjamin em seu ensaio O narrador, mostra que a arte de narrar est acabando
porque a sociedade que vivenciou a Primeira e a Segunda Guerra Mundial no
consegue mais trocar suas experincias. Os choques sofridos nestas e o forte
desenvolvimento da tcnica sobreps-se experincia do homem. Diante das grandes
mudanas sofridas nesse perodo, a experincia sofreu um abalo pois o capitalismo
interferiu no trabalho e na narrativa, forma anterior de transmisso da
experincia/aprendizagem.
Nesse contexto, surge a imprensa, instrumento de comunicao importante do
capitalismo, que traz com ela a informao. A narrativa acontecia nos momentos
compartilhados de vida. Sua tradio desembocava numa prtica comum; as histrias
no eram somente lidas e ouvidas, mas escutadas e seguidas e faziam parte de
formao vlida para toda uma coletividade. J a informao passou a ser transmitida
da mesma forma, em todos os lugares e para um grande nmero de pessoas. Nela no
h qualquer transmisso da experincia, conta-se o fato j explicado, isto , j
interpretado.
possvel perceber, cada vez mais, uma outra relao do ser humano com o
tempo, uma relao que passa muito rapidamente, em que se faz tudo ao mesmo
tempo agora, num tempo que nem sempre possvel ouvir o outro, compartilhar, viver.
Nesse contexto da correria cotidiana, nem mesmo as leituras so lidas com o deleite
necessrio para o seu entendimento e se passa rapidamente por tudo. As possibilidades
de reflexo necessrias num processo de leitura e de formao tornam-se, assim,
limitadas.
No entanto, sabe-se que a narrativa no morreu. Em sua relao estreita com a
experincia, tal como Benjamin a concebe, ela pode ser uma ponte para essa retomada
do olhar, do ler e do viver que amplia nossa formao enquanto leitores. A proposta da
pesquisa que aqui se apresenta atravs da oficina, manifesta em seu bojo esse
fundamento: a narrativa em sua funo formadora, parte do processo de letramento
dos sujeitos.
RECURSOS
Trechos do filme Sotyguy Koyuat ou outro filme que fale de narrativas
Narradores de Jav ou Abril Despedaado.
Power point apresentando o conceito de narrativa de Walter Benjamin.
Livro Guilherme Augusto de Araujo Fernandes do autor Mem Fox.
Caixa ou ba com objetos variados antigos e atuais.
CD Roda de Cantigas de Z Zuca ( ou pode ser CDs com msicas de cantigas
de roda ou outras msicas que remetam a narrativas (So Joo, msicas regionais
tpicas, etc).
Bolas de encher coloridas.
Parlendas, adivinhas ou quadrinhas escritas em folhas de papel.
47
48
PBLICO
Idosos, adultos, crianas. Pblico de qualquer faixa etria. Esta oficina foi realizada com
diferentes pblicos. Algumas adaptaes tornam-se necessrias em funo da
diversidade do pblico atendido.
METODOLOGIA
Os recursos anteriormente relacionados foram colocados em ordem de
utilizao. Dessa maneira, a oficina iniciou-se com a apresentao de trechos do
documentrio Sotiguy Koyuat, para discutir o que seria a narrativa, o que narrar hoje.
So vrios os filmes que podem ser usados para essa discusso. Tanto os que foram
sugeridos como outros que abordem a questo da narrativa, do contar histrias,
atendendo ao conceito de narrativa apresentado por Walter Benjamin.
A partir dos trechos do filme escolhido, lana-se reflexo sobre o contar hoje.
Quem conta? Para que conta? Contamos histrias uns para os outros ainda? Contavam
histrias para ns na infncia? J vivemos ou no isso? Como nos sentamos nesses
momentos? Por que hoje contamos menos histrias? O que aconteceu?
A retomada dessa reflexo inicial feita com a apresentao de Power point
elaborado pelas bolsistas do Projeto, em que apresentam o contexto terico dessa
mudana de sentido da narrativa: por que isso aconteceu? As mudanas sociais/
estruturais no tempo e no espao que modificaram o trabalho, as relaes interpessoais
e, com isso, tambm os modos de narrar, de se contar.
E como se comea a narrar? Afinal, o que narrar? Neste momento, contada a
histria de Guilherme Augusto de Arajo Fernandes, quando se traz tona a
importncia da experincia de cada um nesse contar, a valorizao da memria, do
rememorar nesse contar que sempre, tambm, um recontar. Afinal, quando uma
histria ouvida ou lida contada, cada um a reconta seu modo, da forma como viveu
aquela experincia... E o que fica na memria para ser passado adiante, recontado,
relembrado? O que se torna to importante a ponto de no querermos deixar para trs?
A histria de Guilherme Augusto de Arajo Fernandes faz pensar sobre isso.
Inspirados na histria lida, os orientadores da oficina apresentam uma caixa
antiga - um ba, ou qualquer caixa que remeta s lembranas de objetos escolhidos
pelos oficineiros. Objetos valiosos de acordo com tempo/espao - regio, faixa etria podem ser escolhidos... Por isso, para cada pblico importante escolher objetos
diferentes e, por vezes, at mesmo pedir que cada um traga um objeto de sua escolha
que lhe traga lembranas valiosas. Os objetos ficaro todos dentro do ba, sendo
retirados um a um pelos participantes.
Nesse processo os objetos so analisados e so apresentadas as lembranas
que eles suscitam. Tais lembranas so compartilhadas em roda. Que histrias eles
nos contam? Boas histrias sempre surgem!! Em meio aos objetos , vo sendo
rememorados, por cada um, momentos mgicos e nicos nesse compartilhar das
histrias de todos os que participam da oficina.
Vivido esse momento, possvel perceber que, na verdade, o que aconteceu foi
um momento de contar histrias uns para os outros. E como foi viver esse momento?
No seria bom se ocorressem mais momentos como esse, tanto em casa, como na
escola, como no trabalho? Que vnculos so estabelecidos hoje com a narrativa oral de
que fala Benjamin? A oficina encerrada com todos em roda, de mos dadas, ouvindo
uma msica escolhida: Ciranda, cirandinha na verso de Z Zuca. Assim, no embalo da
msica, o grupo roda, ciranda e joga bales que encerram quadras, versos, parlendas
em seu interior. A cada parada da msica, o grupo para e algum entra na roda, diga
um verso bem bonito, diz adeus e vai-se embora. Ao sinal da parada da msica, quem
estiver com a bola a estoura e l para todos o verso que a bola contm. Uma forma
gostosa de brincadeira que leva a pensar e viver a narrativa em pequenos pedaos de
alegria.
Fazer versos, falar quadras, parlendas e adivinhas que so passadas adiante,
recontadas, reinventadas, tambm brincar com a narrativa. Um jogo gostoso que
encanta as crianas, traz boas lembranas e saudades aos adultos que assim podem
lembrar que somos crianas, em qualquer idade.
Como diz Girardello (2003), os acalantos so como as histrias, se abrem e
fecham nitidamente, contendo em si um mundo particular. Atravs das letras das
cantigas que tantas vezes contam histrias, como O Cravo brigou com a Rosa, Ciranda
Cirandinha, A Canoa Virou e Atirei o Pau no Gato, para ficar nos exemplos mais bvios,
so vividas algumas das narrativas que formam identidades. Narrativas que tambm
chegam atravs das canes que marcaram a infncia e a juventude da me e do pai,
selecionadas de um arquivo pessoal de favoritas, aprendidas tambm no rdio e na TV.
Como aponta a autora sem-fim o zigue-zague das histrias, da voz para os
livros e de volta voz, atravs do campo aberto da memria, da experincia e da
imaginao. No deixar morrer essa brincadeira de contar e recontar e viver sempre
esses momentos que so de todos, gente que vive e que, sendo assim, deve poder
contar, rir e brincar, a partir do que vive tambm.
CONCLUSES
A experincia da oficina j vivida com diferentes pblicos tem permitido
reafirmar, cada vez mais, a importncia da narrativa, alm de abrir espao para este
processo formador onde quer que se atue. Narrar e compartilhar histrias faz parte da
formao da pessoa como leitor, sujeito, criador de cultura e de vida. Afinal, sonhamos
atravs de narrativas, devaneamos atravs de narrativas, lembramos, desejamos,
esperamos, desesperamo-nos, acreditamos, duvidamos, planejamos, revisamos,
criticamos, construmos, passamos boatos adiante, aprendemos, odiamos e vivemos
atravs de narrativas(HARDY, 1968:5; Apud GIRARDELLO, on-line).
S quem pode ouvir, ler e passar adiante a experincia compartilhando com o
outro, pode ser sujeito de sua prpria histria e de suas escolhas. Afinal, no o
mercado ou os outros que fazem as escolhas por ns. Cabe a cada um, tambm, saber
colocar a sua parte nessa construo fazendo como nos diz a pesquisadora Gilka
Girardello (on-line) j que como numa corrida de revezamento, a criana de uma
gerao recebe uma tocha e atravessa a vida carregando-a acesa na profundeza da
memria para entreg-la criana que espera ansiosa na prxima curva do percurso.
Que no deixemos morrer essa criana dentro de ns.
49
50
AMADO, Sandra La Cava; FERNANDES, Adriana Hoffmann. Construo
intergerativa e anlise do conceito de leitura em distintos espaos de formao.
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http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2004/ale/ Acesso em 2007.
ENSINANDO
... CINCIAS
54
E ENTO SURGIU A VIDA...

conhecimento cientfico e conhecimento
religioso: um dilogo possvel nas aulas de cincias?
Lgia Cristina Ferreira Machado 13
INTRODUO
Para iniciar esta discusso resgatamos alguns elementos do pensamento de
Paulo Freire, entre eles, o de que ensinar exige disponibilidade para o dilogo. Dilogo
entre indivduos, entre ideias, conhecimentos e saberes. Dilogo que nos situa como
seres incompletos e inacabados e, por isso mesmo, em constante processo de
construo. Nas palavras de Paulo Freire o sujeito que se abre ao mundo e aos outros
inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e
curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na Histria. (FREIRE,
1997, 154). neste sentido que o dilogo se torna uma categoria relevante para aqueles
que enfrentam a sala de aula, justamente porque, neste espao-tempo de
aprendizagem e construo de subjetividades, se encontram e se confrontam diferentes
formas de conhecimentos e saberes. Este talvez seja o grande desafio que se impe a
ns professores: como fazer dialogar o conhecimento que queremos ensinar com
aquele que o aluno traz de suas experincias vividas em outros contextos que no os
escolares? Particularmente, esta uma questo crucial para ns professores de
cincias, onde o conhecimento cientfico escolar parece opor-se e mesmo negar outras
formas de conhecimento.
Influenciado por uma filosofia empirista-indutivista, o ensino de cincias durante
muito tempo esteve centrado (e talvez ainda esteja) no modelo de transmissorecepo de um corpo de conhecimentos seguramente objetivo, neutro e inquestionvel
a um aluno considerado como tbula rasa, para usarmos a expresso de John Locke,
um dos expoentes do empirismo.
Entretanto, a Filosofia da Cincia e, ainda, a Sociologia da Cincia,
particularmente os trabalhos de Kuhn e Latour, evidenciam a cincia e o conhecimento
cientfico como construes sociais cujo processo de produo envolve conflitos,
diversidades de interpretaes, intuies e criatividades humanos. Kuhn (1992) revela
uma cincia organizada no interior de paradigmas, marcada por perodos de crises e
rupturas paradigmticas que encaminham a emergncia de novos paradigmas. Latour
(2000) vai ao laboratrio e revela a cincia como prtica social, mergulhada em
mecanismos de negociaes, translaes, incertezas, para se elevar uma afirmao
condio de fato cientfico. Os pilares fundantes da cincia moderna - objetividade e
neutralidade - so abalados. Santos (1989, p.36) prope uma segunda ruptura
epistemolgica: uma vez feita a ruptura epistemolgica, o ato epistemolgico mais
importante a ruptura com a ruptura epistemolgica promovendo um reencontro do
conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano. Diante desse novo contexto, como
pensar o ensino de cincias que se realiza nas escolas?
13
Possui graduao em Licenciatura em Cincias com habilitao em Biologia pela Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (1985), mestrado em Educao pela Universidade Federal Fluminense (1999) e
doutorado em Educao pela Universidade Federal Fluminense (2007). Atualmente prof. adjunto da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro atuando no Instituto Multidisciplinar. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em Educao em Cincias principalmente nos seguintes temas: Interaes
discursivas e aprendizagem em Cincias e Biologia e prtica docente.
E ENTO SURGIU A VIDA ...
Talvez uma resposta mais imediata nos seja dada a partir dos trabalhos
precursores de Driver e Easley (1978) e Driver e Erickson (1983) que evidenciam a
importncia de se conhecer as explicaes que os alunos desenvolvem em suas
experincias cotidianas para dar sentido aos fenmenos e situaes com as quais se
deparam no mundo fsico. Para esses autores, as concepes que os alunos constroem
e trazem para a sala de aula, muitas vezes diferentes daquelas que queremos ensinar,
influenciam de modo significativo o processo de ensino-aprendizagem chegando
mesmo, em alguns casos, a inviabilizar a re-elaborao dessas mesmas concepes. A
partir desses estudos, vemos emergir na dcada de 1980 a concepo construtivista de
ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, o aluno sujeito pensante, comprometido
com o processo de construo de seu conhecimento; mais ainda, esse aluno no um
vazio de ideias; ao contrrio, possui conhecimentos que faz circular na sala de aula de
cincias e que no podemos mais ignorar. Neste movimento, Posner et al (1982) prope
a teoria da Mudana Conceitual pressupondo um processo de substituio das
concepes prvias dos indivduos por outras mais prximas do sistema cientfico
disparado a partir de um estado de insatisfao com as primeiras. Sem dvida, este
modelo de ensino-aprendizagem influenciou de forma decisiva as propostas
pedaggicas para o ensino de cincias.
Entretanto, preciso reconhecer que a ideia de substituio implica em
apagamento, em silenciamento de vozes, para usarmos aqui uma expresso de
Bakhtin (1982). Solomon (1987) argumenta que, em muitos casos, pode no acontecer
a substituio de uma concepo por outra incompatvel; ao contrrio, estas
concepes podem viver lado a lado, sendo cada uma utilizada em funo do contexto e
da situao em que o sujeito se encontra. Machado (1999) ilustra esta coexistncia de
concepes incompatveis ao analisar questionrios respondidos pelos alunos do
Ensino Mdio aps a realizao de uma unidade de ensino sobre Evoluo dos Seres
Vivos. Em seu estudo, a autora evidencia que alguns alunos mobilizam as teorias
lamarquistas, darwinistas e neodarwinistas para explicarem diferentes situaes que
mostravam modificaes nas espcies de seres vivos, mas, quando perguntados sobre
a origem da diversidade dessas espcies respondiam tratar-se da criao divina.
Tambm Fonseca (2005) relata que, ao perguntar a um aluno sobre a origem da vida, o
mesmo questiona se a autora quer que ele responda o fato cientfico ou o que
efetivamente acredita. Em ambos os casos, podemos considerar que, ainda que esses
alunos sejam capazes de fazer uso de concepes mais prximas do sistema cientfico,
parecem no abandonar suas concepes prvias, particularmente aquelas relativas s
suas crenas religiosas.
No ensino de cincias, temticas como Origem da Vida e Evoluo dos Seres
Vivos nem sempre so fceis de serem trabalhadas. De um lado, encontramos o
professor que representa a voz cientfica; de outro lado, o aluno, muitas vezes,
mergulhado em fortes concepes religiosas que, no seu entender, explicam de forma
bastante coerente a origem da vida e dos seres vivos, particularmente os humanos.
Como tratar esta questo? Dizer que esta uma sala de aula de cincias e outras
formas de conhecimentos que no os cientficos devem ser ignorados? Ou trazer estas
diferentes concepes para que dialoguem com a perspectiva cientfica? Como
professores de cincias, temos um objeto de conhecimento especfico que queremos
construir com os alunos. Entretanto, preciso assumir que a sala de aula um espao
de negociao e produo de novos significados e, por isso mesmo, pressupe a
abertura para o dilogo. Mais uma vez recorremos a Paulo Freire quando nos diz que:
Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios,
so saberes necessrios prtica educativa. (FREIRE, 1997, 153). nesta
55
56
perspectiva que propusemos para a III Semana Paulo Freire uma oficina que tomou
como foco central uma reflexo crtica e tica sobre a possibilidade de dilogo entre o
conhecimento cientfico e o conhecimento religioso na sala de aula de cincias.
O PROCESSO DE CONSTRUO DA OFICINA
Trabalhando com a disciplina Ensino de Cincias no 5 perodo do curso de
Pedagogia da UFRuralRJ uma preocupao recorrente refere-se concepo que os
alunos e alunas trazem acerca da cincia. Isto porque, subjacente a uma concepo de
ensinar e aprender cincias existe sempre uma concepo de cincia. Por conta disso,
iniciamos o curso realizando um mapeamento das suas concepes sobre cincia. Este
o ponto de partida para a apresentao de vrias outras concepes, inclusive
aquelas vinculadas a uma filosofia contempornea que situa a cincia como um
processo de construo histrico e socialmente situado. Para aprofundar esta
perspectiva, solicitamos aos alunos que investigassem diferentes conceitos utilizados
ao longo da histria para explicar determinados fenmenos, entre eles, a origem da
vida. O grupo responsvel pelo tema apresentou algumas das principais teorias que,
atualmente, circulam nos livros didticos de Cincias e Biologia que so trabalhadas
nas escolas, tais como: Gerao Espontnea e Biognese; Hiptese Autotrfica e
Hiptese Heterotrfica. Entretanto, alm dessas concepes que se situam em uma
perspectiva cientfica, trouxeram tambm diferentes vises religiosas que explicam a
origem da vida. Uma questo que emergiu durante a apresentao do trabalho dizia
respeito pertinncia de se trazer para uma sala de aula de cincias concepes outras,
como a religiosa, para se trabalhar esta temtica. Neste ponto, surgiu a ideia de se
pensar possibilidades de uma proposta pedaggica que, de alguma forma, articulasse
ou fizesse dialogar o conhecimento cientfico e o conhecimento religioso para se
trabalhar o tema Origem da Vida e Evoluo dos Seres Vivos. O mesmo grupo de alunas
decidiu enfrentar este desafio tendo como resultado um trabalho que organizamos para
ser apresentado na forma de oficina na III Semana Paulo Freire.
Durante a organizao do trabalho algumas questes foram formuladas: Qual o
perfil dos participantes da oficina? Qual a concepo desses sujeitos sobre cincia? E
ainda, quais as concepes que mobilizam para explicar a origem da vida?
Supostamente, essas so questes abertas para as quais no tnhamos respostas.
Alm disso, o termo oficina, no senso comum, parece estar relacionado realizao de
atividades que se situam estritamente em uma dimenso prtica, aqui entendida
apenas como procedimentos e tcnicas. Entretanto, consideramos que a construo
de uma oficina exige a articulao intrnseca entre as dimenses terica e prtica,
encaminhando igualmente uma articulao entre um saber como e um saber fazer
que promova a problematizao e reflexo crtica sobre questes a serem enfrentadas
no cotidiano das salas de aulas. Este aspecto relevante, medida que reconhecemos
a aprendizagem em cincias como um processo que, para alm da apropriao de
conceitos, envolve tambm a apropriao do que temos chamado de prticas
epistmicas, ou seja, prticas especficas relativas aos movimentos e formas dos
alunos lidarem com o conhecimento cientfico. A nosso ver, estas prticas epistmicas
se constituem em objetos da aprendizagem (MACHADO, 2007). Esta posio exigiu de
ns a seleo de um conjunto de atividades que promovessem a circulao das
concepes dos sujeitos participantes da oficina a partir da anlise de algumas
situaes-problemas relativas cincia bem como ao tema Origem da Vida e Evoluo
dos Seres Vivos.
A MATERIALIZAO DA PROPOSTA QUESTES METODOLGICAS

A oficina, com 2 horas de durao, atendeu a aproximadamente 20 alunos de
diferentes licenciaturas, dentre as quais Matemtica, Histria e Pedagogia, de
diferentes instituies, entre elas, UFRuralRJ e UERJ. A seguir, apresentamos a
proposta da atividade.
O QUE CINCIA AFINAL?
REVELANDO CONCEPES SOBRE A CINCIA
O primeiro momento da atividade envolveu a formao de pequenos grupos e
anlise de fragmentos de textos que traziam diferentes concepes de cincia. A
atividade, adaptada do trabalho realizado por Borges (1996), solicitava aos alunos que
expressassem numericamente o nvel de concordncia em relao s ideias
apresentadas em cada texto. Assim, deveriam utilizar 2 para indicar concordncia
plena, 1 para indicar concordncia parcial e 0 para desacordo total. Em funo da
disponibilidade de tempo, selecionamos apenas trs textos dos seis propostos pela
autora. Um primeiro, com uma viso empirista-indutivista da cincia; um segundo, com
a perspectiva kuhniana; e um terceiro, evidenciando o carter externalista da cincia.
Este momento inicial da oficina nos permitiu situar as concepes desse grupo de
alunos (e futuros professores) sobre a cincia e disparar uma discusso, a fim de
problematizar a cincia como corpo de conhecimentos seguramente objetivo e neutro,
para enfatiz-la como processo de construo social e historicamente situado.
Inaugurava-se, portanto, um espao dialgico.
EXPLICANDO O APARECIMENTO DO BICHO DA GOIABA
E DO BOLOR DO PO
Em um segundo momento, apresentamos aos alunos duas situaes em que
deveriam formular explicaes acerca do aparecimento do bicho da goiaba e do bolor do
po. Nossa inteno era que com essas explicaes para fenmenos com os quais nos
deparamos no nosso dia a dia, se revelassem as concepes desses alunos sobre a
origem da vida.
A atividade mobilizou intensamente os alunos e as explicaes eram as mais
diversas possveis e se aproximavam tanto de uma viso criacionista quanto de uma
viso mais cientfica. Nesta ltima, bactrias, substncias qumicas, variao de
temperatura, ovos de insetos foram algumas das causas apontadas para explicar o
aparecimento desses organismos na goiaba e no po, ou seja, larvas de inseto e fungos,
respectivamente. Vale destacar que alguns alunos perceberam o quanto no paramos
para pensar e construir explicaes sobre situaes rotineiras. como a clssica
pergunta formulada aos alunos nas aulas de cincias: O que precisamos para viver? A
resposta imediata: oxignio. Mas poucos avanam quando questionados sobre a
funo desse oxignio em nosso corpo. Neste ponto que consideramos que a
formao cientfica exige desenvolver modos de observar a realidade, e modos de
relacionar-se com a realidade; e isto implica e supe modos de pensar, modos de falar,
modos de fazer, mas sobretudo a capacidade de juntar todas essas coisas (ARC,
GUIDONI E MAZZOLI 1990, P. 24 E 25- grifo dos autores). Exige desenvolver uma
atitude investigativa que interrelacione um mundo observvel a um mundo de teorias e
modelos explicativos. com este movimento que apresentamos o terceiro momento da
oficina.
57
58
O ENFRENTAMENTO TERICO:
PERSPECTIVA CRIACIONISTA E PERSPECTIVA EVOLUCIONISTA
Neste momento, era possvel apresentar alguns elementos tericos sobre o
tema em questo. Com o apoio de painis, destacamos algumas das principais teorias
cientficas que se propem a explicar a origem da vida, j citadas anteriormente:
Abiognese e Biognese, Hipteses autotrfica e heterotrfica. Tambm trouxemos
para este enfrentamento terico algumas concepes religiosas clssicas e bastante
difundidas.
Do ponto de vista cientfico, desejvamos evidenciar a existncia de embates
histricos que, por vezes, duraram um longo perodo de tempo. A histria da cincia nos
mostra que a abiognese resistiu por cerca de 2000 anos e, somente com o clssico
trabalho de Pauster em 1860 foi possvel a aceitao definitiva da Biognese enquanto
teoria que explica a origem dos seres vivos a partir de outros seres vivos preexistentes.
Da mesma forma, ainda no consensual um modelo explicativo para o aparecimento
daqueles que foram os primeiros seres vivos, por isso mesmo, a coexistncia de
diferentes hipteses tais como a Panspermia Csmica, a Hiptese Autotrfica e a
Hiptese Heterotrfica.
Diante desse movimento permanente da histria, como diria Paulo Freire, como
trazer ou fazer esse dilogo terico nas nossas salas de aulas? Como confrontar estas
perspectivas, cientfica e religiosa, pensando sempre na formao cientfica de nossos
alunos? Cabe aqui ainda uma nova questo: possvel arte e cincia caminharem
juntas?
O ENFRENTAMENTO PEDAGGICO:
A ABORDAGEM NA SALA DE AULA DE CINCIAS
Muito se fala que o ensino de cincias deve ser mais dinmico, particularmente,
nos anos iniciais. Esse dinamismo, muitas vezes, associado exclusivamente a
atividades experimentais por seu carter prtico e, por isso mesmo, motivador. Apesar
de reconhecermos o valor dessas atividades no processo de ensino-aprendizagem, no
descartarmos outras modalidades tais como a construo de modelos, as visitas de
campo e ainda a teatralizao. A teatralizao viabiliza a materializao de idias, de
modelos explicativos, e ainda, mobiliza criatividade e imaginao, ou seja, a prpria
construo de novos significados. Esse aspecto relevante, uma vez que assumimos a
aprendizagem em cincias como processo de significao.
Com este argumento, tivemos acesso a um texto produzido pelo Museu de
Astronomia do Rio de Janeiro que apresenta um dilogo entre o mito (viso criacionista)
e a cincia (evolucionismo qumico) para explicar a origem da vida. O texto foi adaptado
a fim de que ganhasse vida com a interpretao das alunas do curso de Pedagogia. Na
teatralizao, narrativa e movimentos corporais associados manipulao de
diferentes objetos fizeram surgir a vida a partir dessas duas concepes: criacionismo e
evolucionismo qumico. A atividade envolvia tambm a interao com os participantes
da oficina e foi importante para evidenciar o quanto tais concepes poderiam ser
apresentadas nas aulas de cincias de forma ldica. Mais que isso, poderia servir como
um caminho para se perceber, juntamente com os alunos, as aproximaes e diferenas
entre estas duas perspectivas.
PARA FINALIZAR, SUGESTES DE ATIVIDADES:

Para encerrar a oficina, trouxemos algumas sugestes de leituras e atividades a
serem realizadas tais como visitas tcnicas a museus, como o Museu de Astronomia
(MAST/RJ). Ainda que reconheamos a escola como espao-tempo privilegiado para
socializao de um conhecimento social e historicamente sistematizado, no podemos
negar que outras instituies, tais como museus, centros de cincia, mdia impressa e
eletrnica concorrem para a formao cientfica e tecnolgica dos indivduos. Da a
importncia de organizar atividades com os alunos para visitao desses espaos,
justamente porque o processo de aprendizagem se realiza em diferentes contextos,
mobilizando diferentes recursos e sempre motivado por diferentes razes. Alm disso,
preparamos um jogo para que os alunos, a partir do encaixe de peas formassem
imagens relacionando-as a perspectiva cientfica ou criacionista. Neste caso, a
ludicidade do jogo associada s mltiplas possibilidades de leituras que as imagens
formadas viabilizam, favorecem a construo de novos significados relativos s
concepes sobre a origem da vida.
ENFIM, ALGUMAS CONSIDERAES...
Para a elaborao e realizao dessa oficina aliamos a categoria de dilogo, proposto
por Paulo Freire, s discusses mais recentes encaminhadas pela pesquisa em
Educao em Cincias, particularmente aquelas relativas ao reconhecimento de que os
alunos possuem concepes prvias acerca de determinados fenmenos que so
mobilizadas para dar sentido ao mundo em que vivem. Nessa perspectiva,
reconhecemos a dificuldade de se trabalhar em sala de aula, temticas como a Origem
da Vida e Evoluo dos Seres Vivos, justamente porque envolvem concepes de
natureza religiosa, geralmente estveis, resistentes e com forte poder explicativo para
os alunos.
Na oficina nos propusemos, em um primeiro momento, a problematizar a
concepo de cincia como corpo de conhecimentos seguramente objetivo e neutro,
para enfatiz-la como processo de construo social e historicamente situado.
Apostamos na possibilidade de dilogo entre dois modelos explicativos para a Origem
da Vida - criacionismo e evoluo qumica. Para isso, valemos-nos de situaesproblemas e dramatizao. Consideramos que as dinmicas propostas favoreceram
no s uma reflexo crtica sobre a abordagem do tema Origem da Vida, mas tambm
sobre questes cotidianas que enfrentamos na sala de aula, tais como a relao entre o
conhecimento dos alunos e o conhecimento que queremos ensinar. Talvez essa
dimenso reflexiva seja um elemento fundamental na formao do professor, para se
encaminhar a construo de prticas pedaggicas que, de alguma forma, procurem a
superao de um ensino de cincias, ainda to fortemente marcado pela memorizao
e repetio de conceitos que, muitas vezes, no tm qualquer significado para o aluno.
Neste caminho, podemos e devemos assumir a sala de aula de cincias como
um espao de participao que se realiza atravs do dilogo. Dilogo entre diferentes
saberes, ideias, conhecimentos quando os alunos questionam, concordam, discordam,
subvertem a ordem de uma proposta de trabalho planejada por ns professores. Estes
movimentos viabilizam processos de construo de novos significados caracterizados
pelas novas relaes que estabelecem. E estes novos significados, construdos em
uma perspectiva cientfica escolar, permitem ao aluno uma nova forma de ver e
interpretar o mundo, mas que temos certeza no a nica.
59
60
AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. Fundamentos da Biologia Moderna. Vol. nico, 3
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___________. Eu s queria saber por que o vulo tem que ser da outra ovelha?
Situando o processo de construo de significados na sala de aula de Biologia.
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... MEIO AMBIENTE
62
CONSTRUO CONCEITUAL EM EDUCAO AMBIENTAL

Mauro Guimares 14
APRESENTAO
Esta oficina destina-se ao pblico de educadores em formao, mas tambm de
pessoas em geral em um processo de formao em Educao Ambiental (EA). Objetiva
a desconstruo de pr-conceitos, para um processo de reconstruo conceitual,
provocado por uma reflexo crtica.
Conhecimento uma interpretao da realidade? A compreenso de mundo de
cada um de ns passa exclusivamente pela percepo pessoal? Temos em nossas
aes individuais autonomia diante dos padres da sociedade? Se no temos
autonomia diante da sociedade, podemos mudar a realidade social? Se os sentidos das
coisas so construdos, quem constri: a sociedade ou os indivduos? Ser que sempre
a opo entre uma coisa ou outra, ou pode ser tambm tudo junto ao mesmo tempo
agora? O que tudo isso tem a ver com Educao?
Trabalhar alguns conceitos bsicos para a discusso das questes
socioambientais pode ser um bom incio para um processo formativo de Educao
Ambiental. O objetivo no trazer uma infinidade de conceitos da rea para ficarmos
aprofundando. O que queremos ressaltar no processo formativo como conceitos tm
seus significados atrelados a uma determinada viso de mundo, que traduz o referencial
paradigmtico de uma sociedade, e como esses sentidos se refletem em nossa
compreenso historicamente construda de mundo, tanto individualmente, como
coletivamente.
Pretende-se com isso estimular a atitude reflexiva dos educadores diante
destes referenciais consolidados na sociedade moderna e que estruturam a nossa
compreenso da realidade. Desta forma, poderemos promover uma re-interpretao
crtica, tornando consciente os sentidos presentes e reconstruindo significados que
sejam fundamentais para o trabalho com temas socioambientais. Defendemos assim,
como um ponto de partida, a promoo de questionamentos sobre os paradigmas
atuais.
Sabendo que a forma como compreendemos o mundo, reflete em nossa ao
sobre ele e que essa compreenso influenciada pelos paradigmas da sociedade em
que estamos inseridos, justifica-se ento esse ponto como uma partida para o processo
formativo.
Para o trabalho de reconstruo de significados, pode-se explorar as relaes
entre crise ambiental crise de um modelo de sociedade crise de paradigmas. Pode-se
dizer que h hoje um grande reconhecimento na sociedade, quase mesmo um
consenso, que vivenciamos uma crise ambiental, mas ressalta-se que essa crise no
resultante de um colapso da natureza em sua dinmica prpria, mas sim fruto de uma
relao que se estabeleceu entre a nossa sociedade e a natureza e, portanto, da forma
14
Prof. Dr. do Programa de Mestrado em Educao e Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade (GEPEADS) - Instituto Multidisciplinar da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
CONSTRUO CONCEITUAL ...
como nossa sociedade compreende essa natureza, age sobre ela a partir dos seus
referenciais.Sendo assim, podemos equacionar: CRISE AMBIENTAL = CRISE DE UM
MODELO DE SOCIEDADE = CRISE DE PARADIGMAS, o que nos leva a concluir que
os problemas decorrentes desta crise so SOCIOAMBIENTAIS.
Mas o que so paradigmas? Poderamos responder usando uma definio
apresentada pelo filsofo francs Edgar Morin. Para ele (1997), paradigmas so
estruturas de pensamento que de modo inconsciente comandam nosso discurso. No
entanto, achamos que esse texto a seguir, que circula pela internet, nos apresenta de
forma bem clara o sentido de paradigmas.
COMO NASCE UM PARADIGMA?
Um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula, em cujo centro
puseram uma escada e, sobre ela, um cacho de bananas. Quando um macaco subia a
escada para apanhar as bananas, os cientistas lanavam um jato de gua fria nos que
estavam no cho. Depois de certo tempo, quando um macaco ia subir a escada, os
outros enchiam-no de pancadas. Passado mais algum tempo, nenhum macaco subia
mais a escada, apesar da tentao das bananas.
Ento, os cientistas substituram um dos cinco macacos. A primeira coisa que
ele fez foi subir a escada, dela sendo rapidamente retirado pelos outros, que o surraram.
Depois de algumas surras, o novo integrante do grupo no mais subia a escada. Um
segundo foi substitudo, e o mesmo ocorreu, tendo o primeiro substituto participado,
com entusiasmo, da surra ao novato. Um terceiro foi trocado, e repetiu-se o fato. Um
quarto e, finalmente, o ltimo dos veteranos foi substitudo. Os cientistas ficaram, ento,
com um grupo de cinco macacos que, mesmo nunca tendo tomado um banho frio,
continuavam batendo naquele que tentasse chegar s bananas.
Se fosse possvel perguntar a algum deles porque batiam em quem tentasse
subir a escada, com certeza a resposta seria: "No sei, as coisas sempre foram assim
por aqui....
(autor desconhecido)
Percebe-se assim que os paradigmas referenciam historicamente um modelo
de sociedade e que estes tm a tendncia de refletir a percepo que temos de mundo e
do que real em nossas prticas. E para o trabalho na perspectiva educacional, importa
ainda, que esta influncia se d de uma forma inconsciente, o que pode nos levar a agir
sem refletirmos muito sobre nossos atos cotidianos.
ASPECTOS DOS PARADIGMAS DA MODERNIDADE
Edgar Morin, em sua obra, chama os paradigmas da sociedade moderna de
Paradigma da Disjuno, da separao, por caracterizar toda uma perspectiva adotada
pela sociedade moderna, que olhar para o mundo, a realidade, focando numa parte do
todo, a realidade, o meio ambiente. Isso criou uma forma de construir conhecimento que
fragmenta a compreenso desta realidade e que traz importantes consequncias para a
forma como a nossa sociedade se relaciona com o Meio Ambiente. Conhecer o
paradigma de nossa sociedade ajuda a compreendermos a crise socioambiental que
vivemos.
Explicitarmos alguns aspectos que compem o Paradigma da Sociedade
Moderna, nos ajudar neste processo de desvelar algo que est inconsciente em nossa
percepo de realidade, para reconstruirmos significados dando novos sentidos ao
63
64
mundo que queremos; ou seja, uma sociedade socioambientalmente sustentvel.

Um destes aspectos o cientificismo cartesiano. Forma como a Cincia
Moderna tradicionalmente veio construindo o conhecimento sobre a realidade, por meio
do mtodo cientfico.
A influncia disto para entendermos o Paradigma da Disjuno que o mtodo
cientfico ao delimitar o objeto de estudo, ou seja, ao separar uma parte da realidade
para estudar, especializa o conhecimento fragmentando-o. Isso gera uma tendncia em
focar cada vez mais na parte perdendo a noo de totalidade, reduzindo e simplificando
a compreenso do real em sua totalidade complexa.
Outro aspecto o antropocentrismo. Perspectiva de mundo construdo
historicamente por nossa sociedade, relacionado ao cientificismo cartesiano, e que foca
em ns seres humanos e nossa sociedade como o centro, a parte mais importante na
histria planetria. Nesta postura diante do mundo, assumimos uma centralidade e
construmos uma viso de mundo em que somos diferentes e desiguais, por nos
considerar superiores. Isso cria no imaginrio social um distanciamento de nossa
sociedade para a natureza, reforando a oposio entre sociedade X natureza. Se
estivermos em oposio natureza, justifica-se por essa lgica a sua dominao.
Isso gera uma compreenso de mundo, individualmente e coletivamente, que
impregna nossas prticas sociais de uma perspectiva desagregadora e impactante
sobre o meio ambiente, que dificulta perceber a realidade do meio ambiente como uma
totalidade complexa.
Uma compreenso extremamente comum em nossa sociedade sobre meio
ambiente, referenciada pelo Paradigma da Disjuno/Separao, aquela em que
meio ambiente tudo aquilo que nos cerca. Nos cerca, significa que somos ns seres
humanos/sociedade moderna no centro, e a natureza a nossa volta, subserviente,
dominada.Se esta compreenso prevalecer de forma inconsciente em nossa viso de
mundo, ns tendemos a agir sobre esse mundo reproduzindo essa lgica e mantendo
uma relao entre sociedade e natureza que degrada a ambos.
Podemos perceber ento estes aspectos do Paradigma atual presente na
compreenso, por exemplo, do sentido que prevalece sobre meio ambiente, por esse
processo de anlise e decomposio dos sentidos, questionando e desconstruindo uma
lgica estabelecida, poderemos ter uma prtica consciente, crtica, que gera prticas
diferenciadas capazes de transformar uma realidade, buscando novas aes
individuais e coletivas que sejam capazes de interagir com o meio a partir de novas
relaes mais integradas socioambientalmente.
Acreditamos que o Educador pode iniciar seu processo de atuao desvelando
significados e construindo novos sentidos para as questes socioambientais presentes
na atualidade. Esse processo se faz em sua formao, assim como na sua interveno
junto aos educandos. Estimular uma nova compreenso-ao sobre a realidade, que
pode se dar no cotidiano profissional e pessoal, um primeiro passo fundamental para
que se crie um comprometimento que efetive e promova a interveno consciente sobre
uma realidade que se pretenda transformar.
DESCRIO DA DINMICA DE CONSTRUO CONCEITUAL
DE CINCO CONCEITOS BSICOS:
- 1 etapa: associao de ideias em dez segundos a partir dos conceitos ditos pelo
professor; so eles: meio ambiente, problema ambiental, desenvolvimento sustentvel,
cidadania e educao ambiental. Objetivo: trazer as ideias que esto pairando
(tempestade de ideias).
- 2 etapa: em grupo construir as definies dos conceitos, registrando-os em papel

pardo para apresentar para a turma. Objetivo: construir coletivamente conceitos.
- 3 etapa: socializao das construes de cada grupo apresentando os resultados de
cada grupo para o grupo maior. Objetivo: construo de sentido comum para a turma
sobre os conceitos.
A socializao dos conceitos foi feita por item. Cada grupo apresentou os
sentidos e o professor estabeleceu relaes entre eles, sendo que iniciou este processo
questionando se estranho haver concordncia/complementariedade entre os
conceitos. O trabalho de construo conceitual interessante, pois somos todos da
mesma sociedade e cada sociedade constri historicamente a sua viso de mundo. Por
sermos do mesmo contexto temos conceitos prximos, e tambm aparecem nestas
construes os referenciais paradigmticos da nossa sociedade. Os nossos
paradigmas exercem uma forte influncia no modo como ns atuamos na vida. As
consideraes feitas pelo professor sobre as definies no recaem em certas ou
erradas, a construo conceitual no sentido de desconstruir significados para
construir novos.
Com relao ao conceito de meio ambiente, surgiu o paradigma da disjuno,
da dualidade dicotmica (Edgar Morin), pois houve a preponderncia de uma viso
antropocntrica (o homem como centro do mundo, diferentemente de vises
teocntrica, comum na Idade Mdia, e biocntrica, comum em sociedades indgenas)
nas expresses usadas pelos grupos.
- Tudo aquilo que nos cerca; nossa casa viso de seres humanos como centro e o
sentido de posse, refletindo a nossa sociedade da propriedade privada;
- Espao dinmico onde a vida acontece servindo de fonte de recursos para todas as
atividades humanas viso de meio ambiente como recurso natural, a servio do
homem e suas necessidades, alm de separar o meio ambiente e vida, refletindo uma
viso fragmentria e a dualidade dicotmica de vida versus espao fsico (sendo que o
grupo considerou o espao no apenas fsico, mas tambm de relaes);
- Ser humano + tudo que nos cerca = vida, no entendendo o ser humano como meio
ambiente, mas este sendo externo a ele.
Alm destes sentidos, comum em pesquisas sobre percepo ambiental, o
meio ambiente ser entendido como uma lista de aspectos da natureza (mata, floresta,
rios, verde), refletindo uma viso reducionista.
O professor apresentou o texto Como nasce um paradigma, que circula pela
internet usando macacos como personagens e promoveu a discusso sobre a influncia
dos paradigmas nas prticas individuais e coletivas (descrito anteriormente). O
educador crtico deve desvelar as aes inconscientes (referenciais) tornando-os
conscientes e assim transformar as suas prticas.
Discutiu-se que a crise civilizatria paradigmtica que vivemos consequncia
de uma viso antropocntrica, fragmentada, reduzida e simplista de mundo, com base
numa construo de conhecimento cientfica cartesiana, faltando uma compreenso de
totalidade, para alm da soma das partes. A soma das partes d resultado (1 + 1 + 1 + 1 =
4), que reflete uma viso de totalidade. O liberalismo segue esta lgica e a sociedade
compreendida como a soma dos indivduos, mas as questes ambientais no seguem
65
66
uma causalidade mecanicista, linear (fruto do mesmo paradigma da disjuno e

simplista, que foca na parte). A perspectiva sistmica mais ampla e complexa do que
isso, considerando tambm o 1 com 1, tendo como foco a relao entre as partes (1 com
1 com 1 com 1 > 4). O professor lembrou Demerval Saviani que cita a teoria da curvatura
da vara, afirmando que costumamos oscilar entre a parte e o todo, s que o desafio
considerar a parte e o todo.
Para exemplificar o que sinergia, que a fora resultante de um movimento
coletivo que vai alm da soma das partes, o professor props a brincadeira do Uri Gueler
- um grupo de quatro pessoas levantar uma outra pessoa. Num primeiro momento tentase levantar a pessoa que est sentada numa cadeira adicionando a fora de cada uma
das quatro pessoas, uma por vez. Depois se une as foras com um ritual de
concentrao e juntas, ao mesmo tempo, num movimento coletivo conjunto, levanta-se
quem est sentada na cadeira.O resultado impressionou como a fora gerada com a
sinergia (1 com 1) foi muito maior do que a gerada com a soma das foras (1 + 1). Alguns
fatores foram considerados, como a concentrao num objetivo comum, alm do ritmo
comum de conjunto e o processo de liderana exercido pelo coordenador da atividade.
A nossa sociedade no sinrgica. A formao do professor tambm a
formao de lideranas que seja um dinamizador destes movimentos coletivos,
geradores de sinergia, para contribuir no processo de transformao. Cada um fazer a
sua parte fundamental, mas no basta s isso, porque necessrio ter a viso do todo
e da parte em suas interaes recprocas, a viso sistmica. Todo ato potncia, pois
um abalo pode reestruturar o todo, nesta perspectiva. Entretanto, a autonomia relativa
na realidade social. Numa perspectiva crtica, no h mudana isolada. O processo
educacional se d com cada um no mundo e as transformaes s acontecem com a
transformao de cada um e do todo.
O segundo conceito debatido foi de problemas ambientais. Aps a leitura e
anlise da produo dos grupos observou-se que todos tinham em comum a viso de
que os problemas ambientais so decorrentes da ao antrpica. H o reconhecimento
de que a ocupao do espao requer integrao com o mesmo, mas o ser humano vem
se impondo. A questo socioambiental.
Nossa noo de equilbrio esttica, mas o equilbrio ambiental dinmico,
est sempre em movimento. Quanto mais biodiversidade, maior o poder de equilbrio,
maior capacidade de resilincia. A relao que a sociedade moderna estabelece com o
meio de atender os interesses econmicos tem gerado os problemas socioambientais.
Para se entender a crise socioambiental, precisamos desvelar as relaes de poder.
Todos os seres causam impactos, que podem ser positivos ou negativos. Os
problemas socioambientais so o reflexo de impactos ambientais negativos. Nem toda
ao antrpica causa problema socioambiental, mas todo problema socioambiental
fruto da ao do ser humano.
O terceiro conceito foi o de desenvolvimento sustentvel. Houve discusso
sobre as bases do capitalismo: concentrao de riquezas, aumento da produo e do
consumo, bem como da necessidade de novas formas de organizao da sociedade.
O vis da tecnologia um instrumento que, em si, no bom nem ruim, mas
concebido para atender determinados interesses. H dcadas as pesquisas vm sendo
cada vez mais financiadas por empresas; desta forma, as novas tecnologias vm
atendendo aos seus interesses. Atualmente, a presso social sobre a questo
ambiental tem gerado novas pesquisas para desenvolver novas tecnologias ecolgicas,
mas que ainda esto vinculadas aos interesses empresariais.
A discusso ambientalista vem ganhando fora desde a dcada de 80 (fruto da
abertura poltica). Temos uma boa legislao ambiental, que no aplicada. A relao
social decorre das relaes de interesse e de poder.

O quarto conceito foi o de cidadania, sendo que observamos que o vis
preponderante atualmente parte do indivduo. consentido o exerccio da cidadania
como ao individual, o que uma viso restrita das possibilidades de cidadania, por
isso consentida e estimulada. Atrela-se a idia de cidado-consumidor, que reflete a
prpria lgica da sociedade capitalista: binmio produo e consumo crescentes.
Porm, este direito alcana aproximadamente 30% da populao brasileira, porque a
outra parte no est inserida neste mercado consumidor. A porcentagem que cidadoconsumidor apenas reclamatria, briga pelos direitos j adquiridos, passiva. A ideia
de cidadania reivindicatria, de conquistar novos direitos, ativa, coletiva. Existe a
intencionalidade de mudana social pela presso da sociedade.
O direito ambiental, que defende os bens coletivos (direito difuso),
contraditrio com o prprio direito individual, que defende os interesses privados. Por
trs dos problemas socioambientais existe o conflito entre os interesses privados e o
bem coletivo, que nos remete questo da justia ambiental.
Uma das alunas polemizou a possibilidade de mudanas da sociedade pela
sociedade, considerando que depende dos que tm poder para tal. J a turma rebateu
com a questo da presso social para gerar mudanas.
A cidadania como um coletivo organizado se d pelo processo de
conscientizao e o processo educativo pode contribuir para isso. Esta cidadania se
fortalece na medida em que o exerccio coletivo gera presso que permita novas aes
que fortaleam este movimento de mudana.
No processo ensino-aprendizagem h dicotomia para muitos entre ensino
(professor que transmite o contedo) e aprendizagem (aluno que retm o
conhecimento). Este monlogo foca alcanar cada um dos alunos e acredita que no
somatrio dos indivduos com o comportamento modificado atravs da transmisso de
informaes e conhecimentos, haver a transformao social. Nessa lgica, a
Educao Ambiental a soluo dos problemas ambientais lgica simplista.
O conhecimento no suficiente para mudar o comportamento. A ideia de
transmisso de conhecimentos atende a muitas demandas da sociedade, como a
insero no mercado de trabalho. A Educao Ambiental crtica visa possibilidade do
questionamento, de dilogo, que passa pela questo cognitiva, mas de forma ativa e
no passiva. Entretanto, isso ainda no garante a mudana. H a necessidade de
sensibilizar, da dimenso afetiva, sem descolar o conhecimento da emoo.
Conhecer para conservar no uma mxima, uma mnima, pois falta a
motivao (ao em movimento). Ainda pouco, falta oferecer possibilidades para que
esse processo se externalize, que o aluno exteriorize o que est vivenciando, numa
prtica democrtica e participativa. Ao e reflexo: prxis, teoria e prtica ao mesmo
tempo, reflexo tanto no aspecto cognitivo como afetivo. Essa prxis no pode ser
individualizada, mas deve ser um movimento coletivo conjunto de se perceber como
sujeito, cidado, que exercita as prticas de ao coletiva. A perspectiva de trabalho por
projetos inclui a dimenso poltica, a busca de brechas que existem em cada realidade e
que se do nas relaes de poder e de embate, trabalhando causa e efeito numa relao
dialtica.
Por fim, procura-se tecer a rede complexa do conhecimento. Aqui o professor,
estimulando a participao dos alunos, procura como sntese da oficina, estabelecer
relaes graficamente construindo uma teia (em cartaz de papel ou quadro negro),
interligando os diferentes conceitos.
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68
GUIMARES, M. A Formao de Educadores Ambientais. Campinas/SP, Papirus
Editora, 2004.
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DESCONSTRUINDO E RECONSTRUINDO
representaes ambientais
Guilherme Henrique Almeida Pereira 15
Bruno Barante Ladvocat 16
APRESENTAO
Visando atender necessidades e anseios socioambientais pouco presentes nos
estudos de diversos cursos, principalmente das Cincias Biolgicas, a presente oficina
fruto de intensos questionamentos, discusses e conflitos de ideias ao longo da
formao de seus idealizadores em espaos formais e no-formais de educao.
Compreende uma atividade-experincia desenvolvida e executada no evento
promovido pelo Programa PRODOCNCIA MEC/ SESu, no Instituto Multidisciplinar
(IM) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Nova Iguau, RJ.
FUNDAMENTANDO O PROBLEMA...
Quando a espcie humana surgiu, o homem das cavernas se relacionava com
os seres vivos por meio de relaes ecolgicas, segundo as quais era tanto presa
quanto predador. Era, pois parte integrante da natureza. Com o passar do tempo
evolutivo, a espcie foi adquirindo hbitos sociais, racionalidade e percebeu o ambiente
natural como algo cada vez mais indispensvel sua sobrevivncia.
Entretanto, nos ltimos sculos e, principalmente, nos dias atuais, no este
cenrio que vivenciamos. No contexto da sociedade contempornea, as cavernas
cederam lugar aos condomnios onde famlias, geralmente de maior poder aquisitivo,
se refugiam da violncia urbana, e s favelas nas quais grande parte da populao
subjugada.As relaes com os demais seres vivos, inclusive de sua prpria espcie, se
caracterizam por individualismo extremo e visam, muitas vezes, apenas benefcio
prprio. Exemplo claro so as relaes com os animais silvestres, comercializados pelo
trfico. A caa para alimentao, antes na mata selvagem, hoje se d nas prateleiras dos
supermercados, cujo consumo expressa ou imprime a manifestao concreta dos
valores sociais. Ou seja, o consumo (individual e difuso) representa o que a sociedade
espera e a forma como ela v o mundo e a si prpria.
Paralelo a isto, nos ltimos tempos, eventos estocsticos e catastrofismos
ecolgicos que tm acometido o planeta, como os tsunamis e furaces, so, a cada dia,
mais intensos e recorrentes. As estaes secas tornam-se cada vez mais pronunciadas
e, em pocas de plantio, os produtores rurais tm perdido suas safras por falta de
chuvas.
No incio do ano de 2010, o Estado do Rio de Janeiro foi submetido a chuvas
torrenciais, que no apenas desabrigaram inmeras famlias como tambm causaram a
morte de muitas pessoas, em decorrncia de enchentes, desmoronamentos e
deslizamentos de terra. Na sequncia, no Golfo do Mxico, uma falha no sistema de
extrao de petrleo, a partir de uma plataforma submarina, resultou no
15
Licenciando em Cincias Biolgicas na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e graduando
em Tecnologia em Gesto Ambiental no Instituto Superior de Tecnologia de Paracambi, RJ.
16
Licenciado em Cincias Biolgicas pela UFRRJ e Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Ecologia
no Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia (INPA).
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DESCONSTRUINDO E RECONSTRUINDO ...
derramamento/vazamento de milhes de litros deste combustvel fssil. Este

vazamento, representando um input excessivo de energia, ao certo desequilibrou o
ecossistema e colocou em risco todo o ambiente, direta e indiretamente afetado, e sua
biodiversidade associada incluindo a populao humana.
Estas so apenas algumas das vrias consequncias dos chamados
problemas socioambientais que permeiam a sociedade moderna. Sim, as
consequncias, que identificam a situao de risco eminente e iminente na qual esta se
encontra. Uma crise socioambiental crnica, caracterizada pela sobre-explorao da
natureza, exausto de recursos, extino de espcies, desigualdades sociais, fome e
preconceitos diversos.
Contudo, estas consequncias no surgiram nos dias atuais, mas tm sido
construdas desde tempos remotos. Fernandez (2000), dissertando sobre 'crnicas de
biologia, conservao da natureza e seus heris', cita que diversas civilizaes antigas,
viventes no tempo da megafauna, declinaram por escassez de recursos. S e g u n d o
Primack & Rodrigues (2001), a degradao ambiental dos ltimos tempos tem
acontecido, basicamente, por questes econmicas.
As florestas so desmatadas para que produzam lucros com a venda
de madeira. As espcies so caadas para consumo pessoal, comrcio
e lazer. As terras marginais so convertidas em terras produtivas, pois
no h outros lugares para novas propriedades rurais.
Frente a esta crise, os projetos de Educao ambiental dos ltimos tempos,
bem como as propagandas relacionadas preservao ou conservao da natureza,
tm se pautado em um fenmeno denominado por alguns autores de adestramento
ambiental. Tais projetos vm investindo na modificao de comportamentos individuais
difusos da massa populacional (como reduzir o tempo no banho, no deixar luzes
acesas em ambientes vazios, etc.) como se esta fosse nica ou principal responsvel
pela atual crise socioambiental e que apenas tais mudanas fossem a soluo.
Entretanto, como proposto por Acselrad (1993 apud GUIMARES, 2009), os
problemas socioambientais so, na verdade, fruto do constrangimento entre os
interesses privados e um recurso de propriedade comum, o ambiente. Tudo o que
culturalmente tratamos como sendo problemas socioambientais (por exemplo, o
desmatamento e a poluio) nada mais so que consequncias da raiz que se faz o
problema: o modelo de sociedade dominante e suas relaes, tanto consigo mesma
quanto com o resto da natureza. Nesse sentido, Guerra (2009) nos traz que
A grave crise ambiental que vem afligindo a humanida
de em nossa histria recente, ao ponto de nos colocarmos diante de
uma imperiosa reflexo sobre novos caminhos, no fruto de mero
acaso, mas certamente, produto do tipo de relaes que construmos
entre a sociedade e a natureza.
As relaes, que caracterizam a sociedade atual, denominada por alguns
autores de sociedade de risco, se constituram e so constituintes de um meio produtivo
que a base de um modelo de desenvolvimento claramente esgotado, por ser
ambientalmente insustentvel tanto em sua dimenso biolgica quanto social
(GUIMARES, 2006). Um modelo espoliador e concentrador de riquezas
(GUIMARES, op cit) que, fundado nos processos de globalizao, no universaliza os
benefcios, pelo contrrio, difunde o culto ao mercado e, consequentemente, ao capital
(GUERRA, 2009). Com base nele,

(...) muitas vezes se diz querer salvar a vida e o planeta, mas se
reproduzem as mais perversas e desiguais relaes sociais que situam
tanto no processo de explorao da denominada natureza exterior
quanto do ser humano (portanto, na natureza como totalidade
(LOUREIRO, 2004).
Nesta perspectiva, Loureiro pe em evidncia um dos principais paradigmas da
sociedade moderna: a viso do ser humano e da natureza como elementos distintos,
disjuntos, concepo esta consolidada e cotidianamente reproduzida.
Segundo Morin (1997), paradigmas so estruturas do pensamento que de
modo inconsciente comandam o nosso discurso. Para este autor, a sociedade moderna
regida por um conjunto de paradigmas genericamente denominados paradigmas da
disjuno, que se fundamentam, basicamente, em duas correntes filosficas: o
antropocentrismo, segundo o qual o homem se v como centro do universo (adquirindo,
pois uma postura egocntrica, individualista); e no cartesianismo, embasado em
perspectivas hierrquicas e fragmentrias.
Neste sentido, se perguntarmos a um grupo de leigos, o que para eles significa
meio ambiente ou natureza, possivelmente, todas as respostas no sero muito
diferentes de: 'meio ambiente tudo o que nos cerca', 'so as florestas com os rios, as
plantas e os animais'. Esta concepo representa ou imprime um sentimento de no
pertencimento do ser humano em relao natureza, uma viso de mundo
desintegradora pela qual, segundo Guimares (2006) (...) constri-se e banaliza-se a
separao entre seres humanos e a natureza, estabelecendo uma relao de
dominao de um sobre o outro, ou seja, dos seres humanos em sociedade sobre a
natureza.
Em funo das perspectivas antropocntrica e cartesiana e do paradigma da
disjuno, o homem em sociedade se externalizou do ambiente que o rodeia.
Atualmente, ele no se v como parte integrante e essencial da natureza, mas adquiriu
uma postura hierrquica de dominao em relao a esta.
Por ocasio da disjuno homem / natureza, nos ltimos tempos, o
entendimento do ambiente em sua complexidade tornou-se limitado (GUIMARES, op.
cit). Como consequncia, tm-se hoje a explorao desenfreada dos recursos naturais,
comandada por um modelo de desenvolvimento produtivo que se reflete na sociedade,
a qual, por sua vez, foi dotada de uma viso essencialmente consumista e utilitarista.
Viso esta, cotidianamente reproduzida, que encerra ou institui a atual crise ambiental.
Em meio a esta crise, a questo ambiental tem crescido muito nas ltimas
dcadas e ganhado novas dimenses. Vm se instituindo na sociedade, um novo
mercado de consumo e de trabalho embasado no marketing verde, selos verdes e
rtulos ecolgicos (LADVOCAT, 2010) visando atender as novas demandas no
mercado.
Segundo Guerra (2008)
Muitas das questes ligadas crise socioambiental, como o problema
do superaquecimento, tm sido transformadas em mercadoria por uma
determinada indstria cultural (...) que enxerga com clareza a
penetrao que as questes ambientais apresentam hoje nos diversos
segmentos sociais e que busca, a partir desta percepo, a sua
consolidao e um espao cada vez maior para vender seus diversos
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72
produtos , sem alterao do se modo de produo.

Nesta perspectiva, segundo uma nova premissa do marketing e da publicidade
no mercado atual, para que um produto tenha aceitao e sucesso, sua propaganda
(sob diferentes mdias) deve levar em considerao alguns elementos.
Palavras tais como ecolgico , ambiental , sustentabilidade e suas
variaes (como ecologicamente correto , ambientalmente sustentvel ,
responsabilidade socioambiental , desenvolvimento sustentvel etc.) so elementos
fundamentais. Da mesma forma, imagens de rvores, suas folhas e flores, rios,
cachoeiras ou ecossistemas naturais como um todo, definitivamente no podem faltar.
Por fim, tm-se um elemento primordial e indispensvel: a cor, indiscutvel e
predominantemente, verde.
Qual ser o motivo de se utilizar a cor verde? Ser por que as rvores, a mata,
enfim, a chamada natureza exterior verde? Ou o fato de usar esta cor e as citadas
imagens nas propagandas mera coincidncia?
Esta corrida empresarial em busca de selos e/ou certificaes ambientais para
se enquadrar s novas demandas de mercado o reflexo ou mesmo a materializao
concreta do paradigma da disjuno apresentado por Morin. Um novo vis, que
denominamos aqui de paradigma do verde , a nova roupagem do mercado.
Como consequncia destes paradigmas, so criados diferentes discursos
acerca da questo ambiental, cada um com seus objetivos, sejam de consumo,
educativos ou jurdicos, predominando na sociedade uma forma de discurso
homogneo, acrtico, vazio de sentido real acerca dos problemas civilizatrios que
giram em torno desta questo (GUIMARES, 2000).
Para que possamos intervir e transformar esta realidade ambiental, e dar bases
reconstruo de um novo modelo, necessria a construo de uma perspectiva que
d conta da totalidade e veja o ser humano em coletividade como parte integrante deste
processo. Nesse sentido, este ensaio objetiva, primordialmente, descrever a realizao
de uma oficina que pretendeu promover e estimular, por meio da reflexo crtica, a
desconstruo e a reconstruo conceitual acerca de representaes ambientais, que
orientam nossos discursos e refletem nossas prticas.
O DESENROLAR DA OFICINA
A oficina foi desenvolvida durante cerca de duas horas. O pblico participante
se compunha de doze discentes dos cursos de Histria, Letras (Portugus/ Espanhol/
Literaturas) e Pedagogia, sendo a oficina planejada para at quinze pessoas. Foram
utilizados os seguintes recursos:
Imagens de revista previamente selecionadas;
Folhas de papel pardo;
Cola, fita adesiva e canetas pilot (nas cores azul, verde e vermelho);
Quadro-de-palavras (Anexo 1);
Lousa, Projetor multimdia, tela de projeo e computador.
Primeiras impresses
Antes de iniciar as atividades e discusses acerca do tema proposto, cada
participante se apresentou e recebeu uma papeleta constando a seguinte pergunta: em
relao ao nome da oficina, quais so suas expectativas? .

Nosso objetivo, nesse primeiro momento, foi registrar e analisar a interpretao
do nome proposto (em relao idealizada) bem como os objetivos de cada um em
participar da presente oficina.
De maneira geral, eles disseram que decidiram participar da oficina para
entender ou aprender um pouco mais sobre o tema meio ambiente/natureza , para
saber como preserv-lo ou reconstru-lo. Um deles disse que esperava repensar a ideia
de ambiente, para cuidar dele com o objetivo de cuidar com vontade e no cuidar por
compromisso. E a expectativa que mais se assemelhou idealizada, foi que a
sociedade cria estigmas para o meio ambiente e penso que nesta oficina alguns destes
estigmas sero quebrados .
Na sequencia, partimos para a primeira atividade planejada.
Integrando imagens, contextualizando o tema
As diferentes imagens previamente selecionadas foram distribudas no cho e
os participantes foram convidados a ficar em crculo ao redor delas. As imagens
selecionadas contemplavam trs grupos temticos (no-revelados): ambiente natural
(imagens de lagos, cachoeiras, florestas e animais); sociedade (imagens de diferentes
grupos crianas, tribos indgenas e trabalhadores); e problemas ambientais (imagens
de lixo, enchentes, furaces e desmatamento). E n q u a n t o i n s t r u a m o s o s
participantes, por alguns instantes, eles trocaram olhares entre si e foram ento
orientados cada um a escolher uma das imagens. Posteriormente, cada um deveria
procurar com os demais colegas aquelas imagens que mais se identificavam com a
escolhida e com estes formar um grupo. Em cada grupo, em isolado, cada um dos
integrantes explicou o porqu de ter escolhido a respectiva imagem e discutiram o que
suas imagens tinham em comum, levando-os a formar um grupo. Posteriormente, cada
grupo escolheu um nome, a partir das imagens e discusses realizadas.
Objetivo: integrao da turma, formao de grupos e contextualizao
da proposta da oficina (ainda no revelada).
Observao: Os eixos temticos foram pr-estabelecidos. No h
problema se o nome dos grupos no for exatamente o do tema, desde
que esse nome denote o tema de alguma forma. Na sequncia, os eixos
temticos sero conceituados e discutidos. Para trabalhar com um
pblico maior, pode-se pleitear mais eixos temticos a serem
discutidos. Por exemplo: consumo com imagens que denotem o tema
como produtos, embalagens, bens materiais em geral, etc.
Quadro-de-palavras
Em seguida, cada grupo j intitulado, recebeu um Quadro-de-palavras (Anexo
1). As trinta palavras selecionadas e utilizadas para montagem do quadro contemplaram
as seguintes categorias: ambientes urbanos, ambientes naturais, animais, problemas
ambientais e problemas sociais. Os quadros para os trs grupos compreenderam as
mesmas palavras, distribudas em uma folha de papel A4. Contudo, de grupo para
grupo, as palavras variavam de cor (nas cores azul, verde e vermelho).
Na sequncia, requisitou-se aos grupos que, tendo em mente meio ambiente ,
selecionassem em seu Quadro dez palavras relacionadas a este conceito.
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Objetivo: identificar as concepes quanto ao conceito de meio
ambiente bem como a materializao das concepes de cada grupo
na tomada das decises. Objetivou-se tambm demonstrar se, alm do
significado, a cor das palavras influenciou na seleo das palavras.

Observao: como para a atividade de formao de grupos a partir
das imagens, para se trabalhar com um pblico maior, pode-se incluir
mais grupos de palavras referentes aos novos eixos temticos. Por
exemplo, para consumo, pode-se incluir nomes de produtos, marcas
consagradas, ou palavras outras relacionadas a este tema.
Desconstruindo e reconstruindo representaes ambientais
Aps a seleo das palavras, os quadros foram recolhidos e cada grupo
recebeu canetas pilot e uma folha de papel pardo, onde escreveram o nome do grupo e
colaram as imagens da primeira atividade. Enquanto eles realizavam esta atividade, os
quadros de palavras foram recolhidos e analisados, contabilizando-se o nmero de
palavras por eixo temtico e por cor.
No foi observada uma relao efetiva entre o nmero de palavras por cor, de
forma que todos os grupos marcaram palavras de todas as cores e em todas as
categorias. Entretanto, todos marcaram no mnimo quatro e no mximo sete palavras
verdes, demonstrando uma possvel tendncia em marcar palavras com esta cor.
Contudo, para que esta anlise seja mais slida, necessrio um nmero maior de
quadros preenchidos, para verificar-se esta possvel correlao.
Como passo seguinte, cada grupo foi frente, afixou o papel pardo e
apresentou seu nome e a justificativa deste em relao s imagens, a partir das quais as
discusses foram orientadas. Os grupos intitulados foram: Natureza; Unidos do Meio
Ambiente; e Pato Selvagem. Aps a apresentao, cada grupo recebeu de volta seu
Quadro-de-palavras e as redigiu no quadro (abaixo de suas respectivas imagens
afixadas). As discusses geradas ao longo das apresentaes dos grupos bem como
em relao s palavras escolhidas por cada grupo seguem abaixo.
O primeiro a se apresentar foi o grupo Natureza, cujas imagens, de maneira
geral, foram de ambientes naturais ou imagens que constassem de algum recurso
natural. A justificativa para o nome do grupo foi que este se chamara Natureza, pois as
imagens reunidas denotavam este ambiente. Alm de ter se autodenominado
Natureza em funo de suas imagens, o grupo optou, dentre as canetas pilotos
fornecidas, coincidentemente a de cor verde para escrever o nome no cartaz.
O segundo grupo, Unidos do Meio Ambiente, alm de imagens de
ecossistemas naturais, compusera-se de uma imagem de enchente. De acordo com
seus integrantes, como no primeiro grupo, as fotos reuniram imagens de meio ambiente,
e por isso o nome. Para a imagem da enchente, esta se relacionava ao meio ambiente
por dois motivos: a gua um recurso natural e por ser um problema ambiental, ou seja,
que se relaciona com o meio ambiente.
Por fim, o terceiro grupo, Pato selvagem, foi o nico que reuniu imagens que
constaram de atores sociais, alm de ambiente natural e um lixo. Segundo os
integrantes, o nome dado reflete a super-explorao do 'ambiente natural' pelo homem,
como uma rebeldia, uma selvageria. Esta, por sua vez, gera consequncias negativas
tanto para o ambiente quanto para o homem, devendo, este ltimo, de alguma forma,
cuidar e buscar alternativas para recuperar aquele.
Como proposto por Morin (1997), por terem concepes de 'natureza' e 'meio
ambiente' como algo externo impregnada em seus pensamentos (tanto visual quanto
terica), foi notria a materializao do paradigma do verde pelos integrantes dos
grupos Natureza e Unidos do Meio Ambiente. Esta concepo se refletiu tanto na
tomada de deciso (das imagens e destas em relao aos respectivos nomes) quanto
na prtica, de forma que um integrante do primeiro grupo inclusive justificou o uso do
pilot verde devido cor.
O terceiro grupo (Pato selvagem) foi o nico que apresentou uma perspectiva
mais crtica neste momento da discusso. Contudo, foi igualmente perceptvel o
paradigma da disjuno, e do verde, quando seus integrantes se referiram ao meio
ambiente de forma restrita aos ecossistemas e recursos naturais.
Com relao aos Quadros-de-palavras, nas discusses referentes a esta
atividade, foram observados resultados bastante interessantes. De maneira geral,
palavras como desmatamento, aquecimento global e poluio foram marcadas por
todos os grupos, que invariavelmente marcaram os principais problemas ligados s
questes ecolgicas, em detrimentos das ambientais.
Em algumas categorias de palavras, detectamos o paradigma da disjuno,
tanto na palavra marcada como no discurso do grupo. A palavra ndio, por exemplo, foi
marcada por dois dos grupos, enquanto a palavra homem no fora selecionada.
Questionados os grupos, um deles explicou que, ao pensar em meio ambiente, ndio foi
selecionado por estar mais prximo da natureza do que o homem.
A conexo automaticamente estabelecida entre meio ambiente e natureza
pode ser verificada tambm na tendncia que os grupos tiveram em marcar animais
carismticos em perigo, como panda ou golfinho e deixar de lado o beija-flor mais
prximo da nossa realidade. Tambm foi verificado que todos os grupos marcaram um
ou mais Biomas, sendo Amaznia presente em todos eles. Alm disso, um dos grupos
(Pato Selvagem) no marcou a Mata Atlntica, o bioma em que se encontram
localizados.
Um resultado bastante interessante foi observado na escolha das palavras
Jardim Botnico e UFRRJ. A evidncia mais clara da separao de meio ambiente em
natureza e lugar vivido foi a escolha da UFRRJ campus Seropdica em detrimento da
UFRRJ/ IM, pelo grupo Natureza. O Instituto Multidisciplinar (IM) o local frequentado
pelos participantes da oficina todos os dias e onde esta ocorreu. Questionados quanto a
isto, os integrantes do grupo disseram que o campus Seropdica est mais perto da
natureza, por ser mais verde, mais preservado, justificativa igualmente dada para a
escolha de Jardim Botnico.
Em seguida, foi feita uma rpida exposio de slides para convergir e fechar
todas as discusses realizadas ao longo da oficina, relacionadas desconstruo
conceitual de meio ambiente e problemas ambientais. A apresentao constou de
diferentes imagens e propagandas de empreendimentos, produtos, e projetos
perceptivelmente fundados no paradigma da disjuno e no paradigma do verde. A
discusso final foi orientada de modo a explicitar a origem destas representaes. Por
fim, os conceitos de meio ambiente/natureza e problemas ambientais foram
reconstrudos em conjunto.
CONSIDERAES FINAIS
As palavras selecionadas nos quadros demonstraram evidncias claras da
separao de meio ambiente em natureza e lugar vivido, uma materializao dos
paradigmas da disjuno e do verde. Esta perspectiva, paralela de muitas vezes
encarar meio ambiente e natureza com o mesmo sentido, ficou explcita desde o
75
76
momento da inscrio na presente Oficina, conforme observado nas expectativas

apresentadas pelos participantes no incio da atividade.
Esta viso de meio ambiente, encarado como algo externo, pode atrapalhar os
objetivos de quaisquer projetos de Educao Ambiental que visem o estabelecimento
de melhores relaes das pessoas entre si e com o ambiente.
Desta forma, tais projetos devem estar pautados em discusses e anlises
crticas acerca da sociedade, do modelo produtivo e das questes ambientais
relacionadas, visando reconstruir estas concepes, com a finalidade de tornar claro
que qualquer questo ambiental est mais prxima das pessoas do que biomas
afastados, animais em extino e fragmentos de floresta dentro e fora das cidades.
Uma metodologia a ser aplicada, que ao certo tem a somar com a realizada
nesta oficina, fornecer para as pessoas uma lista com as mesmas palavras, todas em
preto, e pedir que as reescrevam com canetas coloridas e agrupem as palavras em
categorias.
FERNANDEZ, F. A. S. O Poema Imperfeito: Crnicas de Biologia, Conservao da
Natureza e seus Heris. 1.ed. Curitiba: Editora da Universidade Federal do Paran,
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Reis. Dissertao de mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro,
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_____. Educao Ambiental, Currculo e Projeto Poltico Pedaggico. Mdulo 2. In:
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FEA. Apostila prtica e terica. Rio de Janeiro: Hortaviva Consultoria Socioambiental.
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PRIMACK, R. B. & Rodrigues, E. Biologia da Conservao. Londrina: Editora planta,
v.1. 2001. 371p.
77
78
DESCONSTRUINDO E RECONSTRUINDO
ANEXO 1 Exemplo do Quadro-de-palavras
... SADE
80
RISCO DE ZOONOSES EM REAS URBANAS

Katherina Coumendouros 17
As questes relativas escola, no que tange a seu papel na educao sobre a

sade, no prescindem de conhecimentos vindos de campos que no pertencem ao
elenco tradicional das disciplinas escolares. Neste sentido, o contedo aqui
apresentado foi oferecido a pblico formado por alunos de licenciaturas, bem como a
professores das redes pblicas, na III Semana Paulo Freire da UFRRJ. O objetivo,
ento, era transmitir informaes relevantes, advindas da parasitologia, para que
professores construam estratgias e projetos escolares tendo em vista a preveno das
zoonoses urbanas.
A palavra zoonose deriva do grego Zoon que significa animal e Nosis doena,
foi criada pelo mdico alemo Rudolf Wirchow (sculo XIX) para caracterizar as
doenas animais que poderiam ser transmitidas aos humanos. A Organizao Mundial
de Sade, em 1959, definiu as zoonoses como enfermidades e infeces (e os agentes
que as produzem) que so transmitidas naturalmente dos animais vertebrados para o
homem. Esse conceito foi recentemente ampliado com a seguinte proposio:
Qualquer prejuzo sade ou a vida humana produzido pelo contato com animais
vertebrados ou comestveis ou invertebrados txicos, (Mantovani, 2000).
Desde a antiguidade o homem relacionou o aparecimento de certas doenas
com a presena ou influncia de animais que pressagiam maus agouros. Cobras e
sapos so incriminados popularmente de transmisso de cobreiros ou herpes; corujas e
morcegos ligados a morte e supersties variadas. Das dez pragas do Egito,
anunciadas por Moiss (Isaas VII 18-19), cinco so animais: rs, piolhos, moscas e
mosquitos, pestes dos animais e gafanhotos. H mais de mil anos os povos orientais
associavam as epidemias de peste bubnica presena de ratos.
Em grandes reas urbanas, o risco de transmisso de zoonoses est
intimamente relacionado facilidade de transportes modernos, que podem disseminar
animais vertebrados ou invertebrados, de regies distantes para reas no endmicas.
O comrcio ilegal de animais para a criao domstica, ou pior, para o consumo
imediato pela populao, sem uma inspeo prvia aumenta significativamente a
probabilidade de transmisso de doenas. A maior demanda de alimentos de origem
animal, com incremento substancial dos rebanhos tambm tem elevado os riscos de
zoonoses. O aumento do nmero de animais de estimao, como ces e gatos.
Projees com base em estatsticas da Organizao Mundial de Sade (OMS) estimam
17
Veterinria formada em 1993 pela UFRRJ, com Mestrado e Doutorado em Parasitologia Veterinria, pelo
CPGCV/UFRRJ. Trabalhou como docente no Centro Universitrio de Nova Iguau, no Centro Universitrio de
Barra Mansa e na Fundao DAndr Arcoverde, Valena, RJ, onde ministrou disciplinas de Parasitologia I e II
e Doenas Parasitrias, de 1996 a 2005, quando, atravs de Concurso Pblico para Professor Adjunto I, foi
contratada pela UFRRJ em agosto de 2005. Nessa IFES profere aulas de Parasitologia e Zoologia para os
Cursos de Veterinria e Zootecnia. Participa de dois Projetos financiados pela FAPERJ, um da UFRRJ
(PAGE). Orienta um bolsista do PROIC/UFRRJ e trs bolsistas do BIEXT/UFRRJ. Coordenadora do Projeto
"CONEXES DE SABERES" que conta com a orientao e permanncia de 50 alunos na universidade. Atua
principalmente nos seguintes temas: Polticas de aes afirmativas, biocontrole, Ctenocephalides felis, Aedes
aegypti, suscetibilidade, inseticidas, fitoterpicos.
RISCO DE ZOONOSES ...
que, no Brasil, a populao de gatos seja cerca de 10 milhes e de ces 20 milhes.

A invaso de reas geogrficas e zonas ecolgicas para a instalao de novas
rodovias e vilas, tambm um fenmeno ecolgico vinculado ao compartilhamento do
mesmo ambiente entre o homem e animais. O crescimento desordenado e a diminuio
do poder aquisitivo da populao das periferias, com ausncia ou deficincia de
educao sanitria, alimentao e moradia inadequadas, so relevantes no
aparecimento de doenas, no s de zoonoses. O crescimento das grandes cidades
produz precariedade nos servios de saneamento bsico como coleta e destino
adequado de lixo, oferta de gua potvel, tratamento de esgoto, drenagem de guas
pluviais, que dificultam a ocupao do homem e favorecem a proliferao de insetos e
ratos.
No Brasil, atualmente existe uma lei que lista as zoonoses com implicaes de
notificao compulsria ao Servio de Vigilncia Epidemiolgica. No estado do Rio de
Janeiro, dessa lista da Portaria do Ministrio da Sade, N. 1943 de 18/10/2001,
constam as seguintes zoonoses: Raiva humana, Febre amarela, Dengue, Febre
hemorrgica da Dengue, Peste, Doena de Chagas, Febre Maculosa, Leishmaniose
tegumentar e visceral, Leptospirose,Tuberculose e Brucelose. Porm, no constando
da lista de notificao, a cistecercose humana de grande importncia. Abaixo segue
quadro com zoonoses a serem prevenidas no estado do Rio de Janeiro:
DOENAS
HUMANAS
AGENTE
TRANSMISSOR
FORMA DE
TRASMISSO
AGENTE
CAUSADOR
Raiva
Ces e Morcegos
Saliva
Lyssavrus
Leptospirose
Ratos
Urina
Leptospira
Leishmaniose
Mosquito Lutzomyia
Picada
Leishmania
Febre Maculosa
Carrapato Estrela
Saliva
Rickettsia
Amblyomma
Cisticercose
rickettisii
Ovos de Taenia Taenia solium
Abaixo relatamos caractersticas e outros aspectos de cada uma delas.

importante que as escolas, atravs de docentes informados sobre isso, divulguem que,
entre as zoonoses, a mais temida a Raiva, por sua evoluo drstica e letal. uma
doena que acomete mamferos e pode ser transmitida aos homens. O agente causador
da raiva um Lyssavirus, da famlia Rabdoviridae, um vrus mortal tanto para os homens
quanto para os animais. Na zona urbana a raiva transmitida por ces ou morcegos,
sendo o co o maior transmissor. Na zona rural o ciclo da raiva se mantm entre
morcegos hematfagos e bovinos e, mais prevalente em estados como Minas Gerais,
So Paulo, Maranho, Alagoas e Pernambuco. O Programa de Profilaxia da Raiva
criado em 1973 pelo Ministrio da Sade, prev como medida principal de controle
dessa doena, a vacinao em massa de ces e gatos e a captura de ces errantes. A
forma de transmisso do vrus essencialmente atravs da saliva, por mordedura ou
lambedura.
J a cistecercose humana uma alterao provocada pela presena da larva
de Taenia solium nos tecidos humanos, principalmente msculos, olhos e tecido
cerebral. Os adultos da Taenia so parasitos normais dos humanos e se localizam no
intestino delgado. Os ovos so liberados em conjunto na forma de proglotes, que saem
81
82
nas fezes humanas, so ingeridos por sunos, os hospedeiros intermedirios. A infeco

ocorre quando o humano ingere a carne de suno crua ou insuficientemente cozida. A
larva (Cistecerco cellulosae) migra para o intestino e se fixa, permanecendo no homem
por perodos variveis e, sem provocar muitos danos. Os pacientes infectados
comeam a evacuar as primeiras proglotes em cerca de dois meses aps a ingesto da
carne suna contendo o cistecerco. Porm quando o homem ingere os ovos, o
cistecerco liberado no seu estmago e migra para tecidos bem oxigenados como
msculos e tecidos nervosos, originando perturbaes graves como perda da viso,
epilepsia, convulso, perda de equilbrio ou paralisias. A infeco humana pelo
cistecerco pode ocorrer de formas distintas. A forma mais comum pela ingesto
acidental dos ovos pela gua ou alimentos contaminados. Porm maneiras mais graves
consistem na ingesto de ovos pelo prprio individuo portador da tenase,
principalmente por maus hbitos higinicos, como no lavar as mos aps utilizar o
banheiro. Uma autoinfeco interna, gravssima, ocorre quando o individuo parasitado
pela tnia ingere centenas ou milhares de ovos atravs de vmito ou alterao dos
movimentos peristlticos. A preveno da cistecercose passa inicialmente pela
educao sanitria da populao sobre o perigo da ingesto de carne de porco mal
cozida, pela eliminao das fontes de infeco, pelo tratamento dos humanos com a
tenase, o uso de fossas higinicas para evitar a contaminao de solo e gua. A
inspeo veterinria nos abatedouros e rejeio de carcaas com cistecercos, o
consumo de carne inspecionada e o tratamento de carnes atravs do cozimento para
destruir os cistecercos.
As leishmanioses so enfermidades zoonticas provocadas por protozorios
do gnero Leishmania; so transmitidas por insetos nematceros do gnero Lutzomyia.
De acordo com a espcie podem produzir manifestaes cutneas, mucocutneas,
cutneas difusas e viscerais. Historicamente, descries da leishmaniose cutnea
podem ser encontradas no primeiro sculo d.C., na sia Central. Esta doena era
conhecida por viajantes como Boto-do-Oriente. Na Amrica a doena era conhecida
desde muito tempo em cermicas peruanas e colombianas da poca pr-colombiana
(400 a 900 d.C.), tendo sido documentados potes sob a forma de faces humanas com
mutilaes do nariz e dos lbios, muito semelhante as encontradas na leishmaniose
cutneo-mucosa. Segundo a Organizao Mundial da Sade (1993), a prevalncia
mundial das leishmanioses de cerca de 14 milhes de pessoas infectadas, e a
incidncia anual de 1,5 milho de novos casos, sendo 1 milho de formas
tegumentares e 0,5 milho de formas viscerais. Esta alta incidncia da doena com
leses desfigurantes (tegumentares) e s vezes fatais (viscerais) levaram a OMS a
inclu-la entre as seis mais importantes endemias do mundo. No Brasil, a reunio
nordeste apresenta cerca de 94% de todos os casos, especialmente nos estados do
Piau, Maranho, Bahia e Cear. Os hospedeiros vertebrados das espcies envolvidas
com as manifestaes tegumentares so animais silvestres com roedores, gamb,
tamandu, tatu, candeos, primatas e preguia; animais domsticos como ces e
equdeos; e o homem. J as manifestaes viscerais envolvem candeos silvestres,
ces domsticos e o homem.
Os hospedeiros invertebrados, tambm chamados de vetores, so
popularmente conhecidos como mosquito palha, biriguis e tatuquiras e consistem de
vrias espcies do gnero Lutzomyia, que so pequenos mosquitos, com 1 a 3 mm de
comprimento; somente as fmeas se alimentam de sangue (os machos se alimentam de
nctar das plantas); so distribudas conforme relacionado:
A principal forma de transmisso atravs da picada do inseto vetor infectado. A
leishmaniose visceral (ou calazar) foi detectada pela primeira vez no estado do Rio de
Janeiro em 1977. A partir dessa data vrios casos foram observados em reas
periurbanas da cidade. Hoje, os locais diagnosticados aumentaram significativamente.
Os principais bairros so Realengo, Bangu, Senador Camar, Campo Grande,
Jacarepagu.
importante relatar que no estado do Rio de Janeiro, focos da leismaniose
tegumentar so encontrados na capital nos bairros de Jacarepagu, Bangu, Tijuca,
Realengo e em Niteroi. Os principais reservatrios urbanos so ces e pequenos
roedores, e dos reservatrios silvestres os gambs so os principais, mas tamandus,
preguias e tatus tambm so importantes. Entre as pessoas mais acometidas esto
aquelas que penetram em locais onde o mosquito habita, como palmiteiros,
madeireiros, garimpeiros, etc. O programa brasileiro de controle de leishmaniose
composto pela integrao de trs medidas de sade pblica: a distribuio gratuita do
tratamento especfico, o controle dos reservatrios domsticos e o controle dos vetores.
A doena de Chagas ou tripanosomase frequente nas Amricas,
principalmente Amrica Latina. Seu agente infeccioso um protozorio parasito do
sangue, chamado Trypanosoma cruzi. Esse protozorio e a doena foram descobertos
e descritos por Carlos Ribeiro Justiniano Chagas, da equipe do Dr. Oswaldo Cruz. Em
seus estudos, Chagas observou a existncia de um inseto hematfago, o Barbeiro
(Hemiptera) que habitava domiclios e atacava o homem durante noite, ocultando-se
durante o dia em frestas e atrs de mveis. A descoberta do T. cruzi levou Chagas a
realizar um dos maiores feitos da medicina. Nenhum outro mdico foi capaz de
identificar e descrever todas as fases de uma doena. Desde seu vetor, o parasita, fases
de encubao e formas clnicas. A forma de infeco passa pela presena do barbeiro.
Esse inseto, em qualquer estgio de vida hematfago e ao picar uma pessoa ou
animal fica com o estmago repleto de sangue e, impele as fezes fazendo com que o
barbeiro defeque em local prximo da picada. Os tripanossomos so eliminados atravs
das fezes. Geralmente, a picada provoca coceira e o ato de coar facilita a penetrao
do tripanossomo pelo local da picada. O T.cruzi contido nas fezes do "barbeiro" pode
penetrar no organismo humano, tambm pela mucosa dos olhos, nariz e boca ou
atravs de feridas ou cortes recentes existentes na pele. Podemos ter ainda outros
mecanismos de transmisso atravs de: transfuso de sangue, caso o doador seja
portador da doena; transmisso congnita da me chagsica, para o filho via placenta;
manipulao de caa. A doena de Chagas constitui, ainda hoje, no Brasil e diversos
pases da Amrica Latina, um problema mdico-social grave. No Brasil, esta epidemia
atinge cerca de 8 milhes de habitantes, principalmente pobres, moradores de
residncias precrias. Segundo dados da OMS de 1998, existem 16 a 18 milhes de
pessoas infectadas nas Amricas, do Mxico at o Chile. A maior parte dos casos de
infeco humana ou de animais produzida pelo contato da pele ou mucosas com as
fezes ou urina de insetos hematfagos contaminados pelo T. cruzi. Apesar de haver
mais de 100 espcies de Triatomineos, somente uma dezena tm importncia
epidemiolgica como origem regular de infeco humana.
As medidas profilticas se baseiam no controle do barbeiro, impedindo sua
proliferao nas moradias e em seus arredores. As atividades de educao em sade
devem levar em considerao a melhoria das habitaes, atravs de reboco e
tamponamento de rachaduras e frestas, o uso de telas em portas e janelas, impedindo a
entrada do barbeiro e outros insetos e animais; evitar entulhos nos arredores da casa,
retirar ninhos de pssaros beirais das casas, entre outras.
A Febre maculosa brasileira uma doena transmitida pelo carrapato-estrela
ou micuim do gnero Amblyomma infectado pela bactria Rickettsia rickettsii. Esse
carrapato hematfago encontrado em animais de grande porte (bois, cavalos, etc.),
83
84
ces, aves domsticas, roedores e, especialmente, na capivara, o maior de todos os

reservatrios naturais.
A primeira descrio clnica da febre maculosa foi feita em 1899 em caso
ocorrido na regio montanhosa do noroeste norte-americano. Nos Estados Unidos a
denominao de Febre Maculosa das Montanhas Rochosas. A partir da dcada de trinta
a doena passou a ser identificada focalmente em diversos pases como o Canad,
Mxico, Panam, Colmbia e Brasil. No Brasil, foi reconhecida pela primeira vez no
Estado de So Paulo no ano de 1929. A partir da foram diagnosticados casos nos
estados do Rio de Janeiro e Minas Gerais.
Os humanos so hospedeiros acidentais, no colaborando com a propagao
do organismo. A transmisso ocorre pela picada de carrapato infectado. Para que a
rickettsia se reative e possa ocorrer a infeco no homem, h necessidade que o
carrapato fique aderido por algumas horas (4 a 6). Pode tambm ocorrer infeco
atravs de leses na pele, pelo esmagamento do carrapato. O homem, aps receber a
picada infectante, leva de 2 a 14 dias (em mdia 7 dias), para apresentar os primeiros
sintomas. A maior incidncia da doena durante a primavera e o vero.
A preveno da Febre Maculosa passa por um conhecimento das reas de
risco, infestadas por carrapatos. Deve-se evitar caminhar em reas infestadas por
carrapatos no meio rural e silvestre. Quando no se puder evitar essas reas, utilizar
vestimentas que protejam o corpo, como calas compridas presas dentro das botas e
roupas claras; vistoriar o corpo em busca de carrapatos em intervalos de 3 horas, pois
quanto mais rpido for a sua retirada, menores sero os riscos de contrair a doena.
Os sintomas iniciais da febre maculosa so semelhantes aos de outras
infeces e requerem assistncia mdica imediata. Deve-se ter ateno ao
aparecimento de sintomas comuns a vrios tipos de infeco e procurar um mdico para
diagnstico diferencial, lembrando sempre da infestao pelo carrapato.
No mundo inteiro a leptospirose uma importante zoonose. causada por uma
espiroqueta (bactria) do gnero Leptospira. A Leptospira infecta primariamente
animais domsticos e silvestres, o homem apenas um hospedeiro acidental.
Os roedores, principalmente os ratos domsticos so portadores clssicos do
agente e desempenham o papel de reservatrio da doena. Alm do rato, ces, gatos e
animais silvestres tambm podem causar a doena.
A transmisso ocorre pela exposio humana urina de animais infectados. Os
ratos albergam a leptospira nos rins, eliminando as vivas no meio ambiente e
contaminando gua, solo e alimentos. A infeco pode ser direta, por contato com a
urina ou indireta atravs de contato com guas e lama. A penetrao da espiroqueta
ocorre pelas mucosas da boca, nariz e olhos ou por feridas na pele. Um fator agravante
que a infeco pode ocorrer atravs da pele ntegra, quando em contato com a gua
estagnada contaminada por um longo tempo, o que ocorre com facilidade em casos de
enchentes. Essa caracterstica determina um carter sazonal de aparecimento da
infeco, culminando com o perodo entre janeiro a abril (poca das chuvas).
O PERODO DE INCUBAO PODE VARIAR,
MAS EM MDIA DURA UMA A DUAS SEMANAS.
A leptospirose humana caracterizada por febre, calafrios, dores de cabea e
transtornos inflamatrios dos sistemas vascular, urinrio e nervoso. Ocorrem com
frequncia ictercia e hemorragias, finalizando por septicemia.
Os casos humanos ocorrem em qualquer faixa etria, porm a grande maioria
das pessoas infectadas do sexo masculino (75%). A doena ocorre tanto nas reas
rurais como nas urbanas, sendo que apresenta mais severidade em locais de grande
aglomerao urbana de baixa renda, com moradias beira de crregos, em locais
desprovidos de saneamento bsico. A presena de lixo e roedores infectados predispe
a ocorrncia de casos humanos.
As medidas de preveno so importantes e devem seguir critrios rgidos de
coleta de lixo e saneamento bsico, usar gua clorada para beber, lavar bem os
alimentos crus, reduo de roedores, evitar lixo nas ruas e terrenos baldios, uso de
botas em locais com lama, lixo e esgoto.
85
86
ACHA, P.N.; SZYFRES, B. Zoonosis y enfermedades transmisibles comunes al
hombre y los animales. 3 Ed. Washington DC: Org. Panameric. 2003. p.989. ISBN:
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... HISTRIA
88
HISTRIA ENSINADA E LETRAMENTO:

o filme como pretexto pedaggico
Patrcia Bastos de Azevedo 18
O artigo que apresentamos busca discutir o lugar da histria ensinada e sua

relao com o letramento escolar. Em um dilogo terico com o campo do currculo e da
linguagem. Pensando o fazer do professor como uma ao racionalizada que
tangenciada pelas questes da leitura, escrita e oralidade. No primeiro momento
fazemos um esforo terico de pensar esta questo presente no ensino e invasor da
sala de aula de histria. No segundo momento fazemos uma tentativa de propor um
projeto de trabalho que mescle o contedo de histria e o letramento escolar.
Dividiremos este texto em duas sees: 1) reflexo a cerca da histria ensinada
e do letramento; 2) Proposta de um projeto de trabalho.
A HISTRIA ENSINADA E LETRAMENTO: DILOGOS E REFLEXES
Definimos como campo a interface entre historiografia-ensino-saber do
professor como um espao para pensarmos o letramento escola na histria ensinada.
Pois temos como horizonte a questo do saber do professor como uma ao
racionalizada e destinada a um fim.
Para atingir essas finalidades pedaggicas inerentes ao seu trabalho, o
professor deve tomar certas decises em funo do contexto em que
se encontra e das contingncias que o caracterizam (a manuteno da
ordem na sala de aula, a transmisso da matria, etc). Ora, tomar
decises julgar. Esse julgamento se baseia nos saberes do professor,
isto , em razes que o levam a fazer esse ou aquele julgamento e a
agir em conformidade com ele. (TARDIF, 2007, p. 208)
Nessa perspectiva o professor um sujeito ativo em seu fazer, e sua ao em
sala de aula possui uma intencionalidade, nesse sentido baseia-se em uma
racionalidade que guia suas escolhas e aes conscientes e inconscientes. Queremos
destacar a expresso histria ensinada como um ato de construo de conhecimento
do professor que se estabelece e se corporifica no ato do dar aula, no espao da sala
de aula e que requer do sujeito professor, aes e saberes de diversas naturezas e
origens. Tardif (2007) nos ajuda a compreende esta questo complexa e multifacetada:
o saber no uma coisa que flutua no espao: o saber dos professores
um saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade
profissional, com a sua experincia de vida e com sua histria
profissional, com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso,
necessrio estud-lo relacionando-o com esses elementos
constitutivos do trabalho docente. (p. 11)
18
Professora da UFRuralRJ, Instituto Multidisciplinar, Departamento de Educao e Sociedade. Doutoranda
UFRJ, orientadora Prf Dr Ana Maria Monteiro, Membro do Ncleo de Estudos do Currculo (NEC).
HISTRIA ENSINADA ...
O saber do professor est situado em uma perspectiva histrica, cultural, social

e filosfica. Revelando suas concepes de mundo, tempo, educao, ensino e histria.
Construindo a nosso ver uma face intersubjetiva da histria ensinada. As escolhas
historiogrficas eleitas pelo professor tambm um marcador, a nosso ver, da histria
ensinada. Monteiro nos ajuda a compreender essa questo, que consideramos
relevante ao pensarmos histria ensinada como uma ao deste professor no espao
da sala de aula de histria.
A Histria, diferentemente das matemticas, que possuem uma
definio acadmica muito clara, apresenta diferentes perspectiva de
inteligibilidade Histria positivista, dos Annales, marxista e das
anlises macro-econmicas, Nova Histria, e de composies, que se
complementam frequente, a partir de diferentes formas de definio
dos eixos de anlises: temtica Histria poltica, Histria social,
Histria econmica, Histria cultural; geopoltica(Histria do Brasil,
Histria da Amrica, Histria da Europa, Histria do Extremo Oriente,
etc), cronolgica (Antiguidade, Idade Mdia, Idade Moderna, Idade
Contempornea, Tempo Presente, etc.) ou espacial (global, nacional, e
regional).Essa caracterstica suscita, de imediato, uma questo de
alguma complexidade: qual Histria utilizar como referncia
acadmica para se contrastar com o saber ensinar?
Buscamos tambm compreender o lugar da disciplina Histria no currculo e
seu perfil no espao educacional.
O que caracteriza o universo escolar a relao entre as culturas,
relao essa atravessada por tenses e conflitos. Isso se acentua
quando as culturas crtica, acadmica, social e institucional,
profundamente articuladas, tornam-se hegemnicas e tendem a ser
absolutizadas em detrimento da cultura experiencial, que, por sua vez,
possui profundas razes socioculturais. (MOREIRA e CANDAU, 2003,
P. 156)
Nessa perspectiva a cultura escolar perpassa a histria ensinada tanto na
prpria concepo de histria, como a prpria cultura letrada presente na historiografia
acadmica, assim como na historiografia presente nos livros didticos e a concepo de
histria da vida que habita o senso comum. Essas mltiplas culturas se fazem presente
e desafiam o professor no ato de ensinar. Em Macedo (2006) encontramos uma
convergncia em nosso dilogo com a cultura escolar, como podemos ler na citao a
seguir:
O cultural no pode, na perspectiva que defendo, ser visto como fonte
de conflito entre diversas culturas, mas como prtica discriminatria em
que a diferena produzida. Isso significa tentar descrever o currculo
como cultura, no uma cultura como repertrio partilhado de
significados mas como lugar de enunciao (p. 105).
Nossa afirmao de transversalidade da cultura letrada est baseada na
perspectiva que os espaos tanto da oralidade como da escrita esto impregnados de
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cultura, pois pensamos a nossa sociedade contempornea ocidental que tem em sua
identidade constitutiva uma faceta acentada no grafocentrismo. Este como tal, se
relaciona com a perspectiva cultural que define as faces do mundo da vida.
O ato de ensinar s se faz significante quando o ato de aprender se constitui.
Desta forma a reflexo sobre os processos de ensino e aprendizagem se fazem
necessrios e fundamentais para a construo da identidade profissional e da
possibilidade de repensar sua prpria formao. Nessa perspectiva a colaborao do
aluno, sua parceria, fundamental para o ensino de histria e de qualquer disciplina.
Essa dimenso social pedaggica se mostra nesse fenmeno
educativo que fundamental, se sempre possvel manter os alunos
presos fisicamente numa sala de aula, mas impossvel lev-los a
aprender sem obter, de uma maneira ou de outra, seu consentimento,
sua colaborao voluntria. A fim de aprender, os alunos devem tornarse, de uma maneira ou de outra, os atores de sua prpria
aprendizagem, pois ningum pode aprender em lugar deles.
Transformar os alunos em atores, isto , em parceiros da interao
pedaggica, parece-nos ser a tarefa em torno da qual se articula e
ganham sentido todos os saberes do professor. (TARDIF, 2007, p. 221)
Tardif (2007) reflete sobre a racionalidade que fundamenta o saber do
professor, destacando que no qualquer processo de racionalidade que pode ser
vinculado ao saber da experincia. Esta racionalidade est baseada na funo primeira
e fundante da profisso docente o ensinar, isto , o objetivo do fazer que mobiliza os
saberes do professor em primeiro lugar levar seu aluno a compreender e aprender
determinado contedo ou conceito. Destacamos que esses conceitos e contedos
fazem parte da histria e formam a cultura escolar, materializando as correlaes de
foras presentes no espao de ensino seja formal ou no. Pois os contedos eleitos na
histria ensinada revelam uma faceta da histria e desta forma silenciam outras.
A histria ensinada tem um papel social e pedaggico, e como tal, produz como
j afirmamos, um conhecimento que se materializa na prtica, dificultando sua
compreenso e estabilidade, visto que o ato de ensinar se materializa na emergncia do
espao da sala de aula. A construo de um conhecimento que transpassa o espao
fsico da escola e o espao conceitual da Histria o combustvel motriz da histria
ensinada como Monteiro (2007) nos ajuda a compreender no trecho a seguir:
Vises, concepes que articulam contedos e mtodos, saberes e
prticas, saberes a ensinar e saberes sobre o que, por sua vez,
expressam valores e a dimenso educativa estruturante. Falas,
expresses dos saberes dos docentes sobre os saberes ensinados,
expresses do saber escolar, contedos pedagogizados. (2007, p.
120)
Nessa perspectiva, a histria ensinada est situada no espao do entre saberes
e dos fazeres dos professores como o ttulo da autora indica. Desta forma a histria
ensinada permeada pelas questes da cultura escolar e da cultura escolar letrada. A
histria ensinada est situada no mundo da vida e pelas contingncias que atravessa o
ensinado.O professor atua consciente e inconscientemente sobre sua ao. O ensinado
fruto de elementos tanto macro como micro no espao da sala de aula, e de saberes
oriundos de mltiplos espaos de formao, reflexo e de vida.
As questes relativas Alfabetizao e ao Letramento permearam as

mudanas paradigmticas iniciadas no perodo histrico dos ltimos vinte anos e
influenciaram os elementos terico/prticos no processo de ensino de forma relevante.
fundamental analisarmos o reflexo que as questes destinadas
alfabetizao/letramento produziram nos saberes e fazeres construdos pelos
professores de histria no espao do ensinado.A dcada de oitenta marca a entrada no
Brasil de uma nova perspectiva de olhar para a alfabetizao, constri-se assim o
deslocamento do foco, trazendo para o cenrio educacional novos paradigmas.
... no incio dos anos 80, com o fim do regime militar, o processo de
abertura poltica com a eleio de governadores e esperanas
renovadas de democratizar o pas e a educao, universalizando o
Ensino Fundamental com a qualidade, entre outras prioridades. O
acesso a estudos desenvolvidos em outros pases que j vinha se
efetivando e a realizao de muitas pesquisas por professores
brasileiros geraram vigorosas propostas poltico-pedaggicas, criadas
em secretarias de Educao Estaduais e Municipais e em outras
organizaes da sociedade civil. A maioria dessas propostas centrava
seu foco no processo de ensino-aprendizagem. (Goulart, 2003, p.262)
O novo foco direciona o olhar para o sujeito e a sua construo no processo de
aprendizagem e aquisio da leitura e da escrita. Esse novo direcionamento do olhar
surge em um movimento poltico e econmico maior, envolvendo vrios setores da
sociedade e da educao.Optamos por usar letramento por um duplo motivo. Primeiro
por acreditarmos que as questes que envolvem a fala, a leitura e a escrita no final do
ensino fundamental se diferenciam das questes centrais das sries iniciais, e desta
forma da alfabetizao, no seu sentido mais restrito; isto , na aquisio de
competncias que possibilitem a decodificao e a codificao do sistema alfabtico.
Segundo, por compreendermos letramento como uma relao ampliada das questes
relativas alfabetizao, como podemos ler em Mortatti (2004):
Letramento est diretamente relacionado com a lngua escrita e seu
lugar, suas funes e seus usos nas sociedades letradas, ou, mais
especificamente, grafocntricas, isto , sociedades organizadas em
torno de um sistema de escrita e em que esta, sobretudo por meio do
texto escrito e impresso, assume importncia central na vida das
pessoas e em suas relaes com os outros e com o mundo em que
vivem (p. 98)
Podemos afirmar que as salas de aula de histria apresentam eventos de
letramento, sendo assim os eventos de letramento habitam a histria ensinada. Street
(2008) nos indica que dentro do evento existem regras e estas regras so estabelecidas
por prticas. Os trechos a seguir nos ajudam a compreender esta questo:
Nitidamente, existem convenes e suposies subjacentes ao redor
do evento de letramento, que fazem com que ele funcione. (p.
07)Portanto, venho tambm empregando a expresso prticas de
letramento (Street, 1988), que sugiro ser o mais robusto dos vrios
conceitos que vm sendo desenvolvidos pelos pesquisadores dentro
de uma abordagem social do letramento. O conceito das prticas de
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letramento tenta tanto tratar dos eventos quanto dos padres que
tenham a ver com o letramento, tratando de associ-los a algo mais
amplo, de uma natureza cultural e social. Parte dessa amplificao tem
a ver com a ateno dada ao fato de que trazemos para um evento de
letramento conceitos, modelos sociais relacionados natureza que o
evento possa ter, que o fazem funcionar, e que lhe do significado. (p.
08 grifo do autor)
As prticas de letramento colocam os eventos em uma perspectiva mais ampla,
o mundo da vida nos municia de elementos para o uso da lngua e desta forma a fala, a
escrita e a leitura encontram-se nesse contexto cultural que nos permeia.
A histria ensinada marcada pelo trao da historiografia, que durante muitos
anos cunhou o ensino de histria na perspectiva nacionalista. Ricoeur (2002) faz a
seguinte indagao:
como ligar ensino de histria preocupao com o presente e com o
futuro que os adolescentes podem experimentar? Essas questes
colocam-se na realidade que a histria, aquela que os historiadores
contam e tentam explicar e interpretar, parece estrangeira ao que os
homens fazem e experimentam. (p. 369)
Analisando a indagao de Ricoeur relativa ao ensino de histria com o olhar da
perspectiva do letramento podemos construir uma hiptese a escrita da Histria tem um
caminho especfico e o mesmo no se relaciona, em sua maioria, com o contexto
cultural dos alunos e assim causando estranhamento e incompreenso. Nessa
perspectiva os alunos no compreendem a racionalidade existente na escrita da
Histria escolar e logo o texto contido causa estranheza e distanciamento.
Monteiro (2007) trabalha com a categoria de bons professores indicados por
outros colegas da mesma rea. Em relao ao fazer desses professores ela apresenta:
Essas professoras no contavam histrias, nem utilizavam 'histrias'
ficcionais para ilustrar suas aulas. A narrativa estava para ser
construda pelos alunos com os subsdios obtidos atravs das tarefas
propostas, possibilitando a configurao de um texto heteroglssico,
polifnico, que articula as vozes e falas dos diferentes sujeitos
histricos estudados com as vozes e falas dos alunos, das professoras
e do autor do livro didtico. (p. 126)
A descrio apresentada por Monteiro pode nos apontar questes
fundamentais para o sucesso desses professores, tais como: 1) o ato dialgico; 2) a
narrativa estava em construo, logo a racionalidade usada no era da historiografia e
sim da narrativa do mundo da vida; e 3) os sujeitos histricos estudados eram colocados
em dilogos com os alunos. Nessa perspectiva a histria ensinada saa do espao do
exotismo e era experimentada e pensada coletivamente por esses alunos. O evento de
ensino era construdo de forma copartcipe.
Dias (2007) em sua tese aponta os eventos de letramento na histria ensinada
como escolarizados e descontextualizados, como podemos ler a seguir:
Nas aulas de Histria, as atividades que envolvem a produo escrita
do estudante, na grande maioria do tempo, so extremamente
escolarizadas e descontextualizadas, tendo como nico destinatrio o

professor que l para corrigir e no para entrar em contato com o que o
estudante pensa ou como ele expressa linguisticamente o que pensa.
(p. 23)
Tericos como Soares (2004, 2005), Marcuschi (2000, 2008), Goulart (2003,
2006), Kleiman (1995, 2000, 2002), Tfuni (1996), Street (1993, 2003) concebem o
letramento situado no mundo da vida e desta forma est em constante re-significao e
transformao. Nesta perspectiva prticas de letramento esto inseridas em um
contexto scio-cultural e desta forma invadem e desafiam os eventos de letramento na
histria ensinada. Indagamos qual a relao existente entre cultura letrada e ensino de
histria? Pretendemos buscar possveis respostas para sinalizar as reflexes a cerca da
temtica.
Tambm buscaremos um entrelaamento entre letramento, cultura e currculo,
pois percebemos que a histria ensinada tem o currculo como constitutivo de sua
definio e constitui o currculo. Nessa perspectiva encontramos em Hall um possvel
interlocutor, trazendo a cultura para centralidade epistemolgica.
A ao social significativa tanto para aqueles que a praticam quanto
para os que a observam: no em si mesma mas em razo dos muitos e
variados sistemas de significado que os seres humanos utilizam para
definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular
sua conduta uns em relao aos outros. Estes sistemas ou cdigos de
significado do sentido s nossas aes. Eles nos permitem interpretar
significativamente as aes alheias. Tomados em seu conjunto, eles
constituem nossas culturas. Contribuem para assegurar que toda
ao social cultural, que todas as prticas sociais expressam ou
comunicam um significado e, neste sentido, so prticas de
significao. (HALL, 2005)
Encontramos nos debates tericos e epistemolgicos do campo da cultura um
entrelaamento profcuo com as questes pertinentes ao letramento. Pois percebemos
que a tessitura das prticas de letramento tm sua concretude no espao do mundo da
vida e este constitutivo da cultura, e a cultura o constitui por excelncia.
toda prtica social tem condies culturais ou discursivas de
existncia. As prticas sociais, na medida em que dependam do
significado para funcionarem e produzirem efeitos, se situam dentro
do discurso, so discursivas. (HALL, 2005)
Pensamos a histria ensinada como uma prtica social que tem seu espao
especfico de materialidade. Esta materialidade se concretiza tambm via discurso.
No qualquer discurso, mas um discurso constitudo por algumas esferas discursivas
(BAKHTIN, 2003) e alguns gneros. Nessa perspectiva pensamos a aula como um
macro evento discursivo (MARCUSCHI, 2008, P. 163), e a historiografia, o currculo, a
histria ensinada como esferas discursivas.
Muitas pessoas que dominam magnificamente uma lngua sentem
amide total impotncia em alguns campos de comunicao
precisamente porque no dominam na prtica as formas de gnero de
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dadas esferas. Frequentemente, a pessoa que domina

magnificamente o discurso em diferentes esferas da comunicao
cultural, sabe ler o relatrio, desenvolve uma discusso cientfica, fala
magnificamente sobre questes sociais, cala ou intervm de forma
muito desajeitada em conversas mundanas. (BAKHTIN 2003 p. 284)
O trecho que destacamos de Bakhtin nos ajuda a pensar os elementos
constitutivos tanto da histria ensinada como da cultura letrada e dos eventos de
letramento que se efetivam na sala de aula de histria. Tambm amplia nossa
indagao: 1) os professores de histria compreendem a complexidade discursiva que
habita o evento aula? 2) os gneros que permeiam as esferas historiografia escolar,
histria e histria ensinada so compreendidos pelos alunos? 3) os professores buscam
nos eventos de letramento escolar construir conhecimento a cerca das esferas
discursivas que habitam a sala de aula de histria?Nesse sentido propomos um projeto
de trabalho que visa discutir as questes pertinentes ao ensino de histria, buscando
uma interrelao com o letramento enviesado pela questo dos gneros textuais
conforme descrito a seguir:
Filme: uma possibilidade de pensar histria local,
histria ensinada e letramento.
Oficina: Narrativas da histria local
Filme: Deu a Louca na Chapeuzinho Vermelho - Animao.Objetivos:
Discutir com os alunos as vrias verses que a histria pode possuir.
Como o olhar, o foco e o narrador modificam a percepo dos fatos, e
podem assim criar verses muitas vezes excludentes e antagnicas;
Construir um processo de investigao de um fato da histria local,
buscando informaes via narrativas dos moradores que participaram
da mesma, fotografia, filmes, etc;
Construir coletivamente textos e anlise das investigaes realizadas
na comunidade.
Durao: mnimo de um semestre.
Publico alvo: alunos do 3 e 4 ciclos do ensino fundamental.
1 MOVIMENTO
Ver o filme sem interrupo com a turma.
Ao levarmos o filme para a escola estamos deslocando este gnero de seus lugares
tradicionais de exibio, desta forma artificializando-o. Outra questo que estaremos
utilizando o filme como pretexto pedaggico, isso modifica fundamentalmente a
concepo e a natureza do gnero textual, no temos a pretenso de debater esta
questo neste texto, apenas salientamos esta problemtica.
Assistir o filme inteiro sem interrupo fundamental para diminuirmos um pouco a
distoro que esse gnero textual sofre na proposta desta atividade.
2 MOVIMENTO
Discutir o filme com a turma.
As perguntas tradicionais tm seu lugar e mrito:
a. Vocs gostaram do filme?
b. Por qu?
c. Quais os personagens que mais gostaram, por qu? Qual a diferena desta histria
para as outras verses de Chapeuzinho Vermelho que vocs conhecem? (Caso a
turma no conhea outras verses seria importante ler a histria tradicional).Este
movimento importante para o professor avaliar coletivamente a compreenso do filme
e encaminhar o debate para a temtica central. Diversas formas de narrar um fato
dependendo do ponto de vista do narrador.
3 MOVIMENTO
Escrever uma resenha sobre o filme coletivamente.
Dividir a turma em grupos de at quatro alunos e solicitar que faam
uma resenha que contenha os seguintes pontos: 1) Gnero do filme; 2)
O que destacam do filme; 3) Que novidades e interesse o filme
desperta; 4) Por que ver ou no ver o filme?
Fazer a resenha coletivamente. O professor vai para o quadro e junto
com os grupos constri uma resenha coletiva sobre o filme.
Os alunos copiam em seu caderno a resenha. Caso a escola possua
mural de publicizao de notcias, vale a pena colocar a resenha
coletiva e propor uma matin com o filme.
4 MOVIMENTO
Buscar acontecimentos relevantes que os alunos destacam na semana.Trazer
jornais diferentes com esses acontecimentos. Ler as diversas matrias com os alunos;
destacar as semelhanas e diferenas.
5 MOVIMENTO
Reconstruir coletivamente o texto com os alunos.
6 MOVIMENTO
Investigao da histria local. Buscar com os alunos um fato importante na
histria desta histria (fundao do bairro, personagem importante, construes,
memoriais, etc.)Planejar com eles como ser realizada a investigao (documentos,
histria oral fotos e filmes).
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7 MOVIMENTO
Anlise do material coletado. Construo de categorias de anlises.
8 MOVIMENTO
Construo coletiva do texto. Indicamos que a turma seja dividida em grupos. Cada
grupo se responsabiliza pela anlise de um tipo de material coletado e a escrita de um
texto preliminar.Construo coletiva do texto de fechamento da investigao realizada.
9 MOVIMENTO
Apresentao do resultado da pesquisa a comunidade escolar e local. Sugesto de um
evento de fechamento (exposio de fotos, mostra de filmes, peas teatrais com
acontecimentos, etc.).
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...GEOGRAFIA
100
DESVENDANDO A LINGUAGEM DOS MAPAS:

a cartografia como uma ferramenta para o ensino da Geografia.
Cristiane Cardoso 19
Ensinar um certo contedo no deve significar, de modo algum,
que o ensinante se aventure a ensinar sem competncia para faz-lo.
No o autoriza a ensinar o que no sabe. A responsabilidade tica,
poltica e profissional do ensinante lhe colocam o dever
de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar
sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparao,
sua capacitao, sua formao se tornem processos permanentes
(FREIRE, 1993, p.28).
INTRODUO
Este artigo tem como base a oficina ministrada durante a Semana Paulo Freire e
os resultados do trabalho que foram realizados com alunos da rede Municipal e Estadual
do Estado do Rio de Janeiro (2001 at 2007), bem como o trabalho desenvolvido com os
alunos de graduao e ps-graduao dos cursos de pedagogia, geografia e turismo da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e da Universidade Gama Filho.
A proposta desta temtica e, consequentemente desta oficina, surge da
necessidade percebida durante experincia adquirida em escolas pblicas e
particulares do Estado e Municpio do Rio de Janeiro. Ao longo desta jornada percebeuse a grande dificuldade dos professores e dos alunos de compreenderem a linguagem
cartogrfica. Os mapas nas escolas geralmente so vistos como uma figura, uma
fotocpia, na qual os alunos precisam identificar os pases, colorir limites, estradas,
mares, rios, entre outros. Um trabalho bastante mecnico que geralmente no se traduz
em aprendizado. Os contedos por si, tambm so abordados de maneira aleatria, no
dialogando com os mapas. Dificilmente veremos um professor transportando um mapa
para a sala, ou abordando um contedo com este auxlio.
Ento, sempre diversos questionamentos viro tona, tais como: por que estes
materiais no so utilizados pelos professores? Por que a cartografia sempre
abordada como um contedo separado e no est inserida aos demais contedos
escolares? Por que o uso do mapa se restringe a folhas fotocopiadas, como exerccios
ou questes de provas? Ser que a resistncia vem dos alunos ou dos professores?
Ser que o trabalho com mapas foi esquecido pela geografia crtica, por ser considerado
um contedo da geografia tradicional? Diante destas questes resgatou-se um pouco
da histria da cartografia, no apenas como um contedo a ser transmitido para os
alunos, mas como uma ferramenta que pode auxiliar no ensino da geografia.
Percebemos que medida que os contedos eram abordados, o uso do mapa facilitava
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Licenciada e Bacharel em Geografia (UFSC, 1998), Mestre em Geografia (UFSC, 2001), Doutora em
Geografia (UFF, 2006); Professora Adjunta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, atuando no
Instituto Multidisciplinar de Nova Iguau nos cursos de Pedagogia e Turismo, ministrando as disciplinas
Ensino de Geografia e Cartografia e Geoprocessamento. Tem experincia na rea de Educao e Geografia,
com nfase principalmente nos seguintes temas: culturas, diversidade de linguagens, ensino, identidades e
meio ambiente.
DESVENDANDO A LINGUAGEM ...
a compreenso dos mesmos. Os mapas se tornaram um instrumento de trabalho na

sala e, em todos os momentos, os alunos eram incentivados a realizarem novas
pesquisas, no atlas, mapas, internet. Tambm foram construdos mapas respeitando
todas as regras da cartografia, e estes eram atualizados com as informaes estudadas
nos livros e com as notcias divulgadas pela mdia.
A oficina Desvendando a linguagem dos mapas foi oferecida durante a III
Semana Paulo Freire na UFRuralRJ: sobre Pluralidades e educao (Outubro de 2008).
Teve como objetivo principal estabelecer um debate sobre o uso de algumas temticas
da cartografia no ensino de geografia, auxiliando a compreenso dos contedos
desenvolvidos nas escolas, pois percebeu-se que esta uma das grandes dificuldades
apresentadas pelos professores de todos os nveis escolares. Entre os especficos,
pretendia-se dialogar sobre a importncia da leitura, interpretao e uso de mapas,
plantas, cartas e plantas; alertar sobre o uso destes como um instrumento fundamental
para compreenso do espao geogrfico e histrico do aluno e das temticas
desenvolvidas na sala de aula; destacar as possibilidades das novas tecnologias para
confeco deste material e como novas realidades para a sala de aula.Para o
desenvolvimento da oficina foram abordadas as temticas: histrico da cartografia, uso
e aplicao dos mapas, regras sobre a confeco dos mapas, diferenas entre mapas,
cartas e plantas, uso do atlas, novas tecnologias para confeco dos mapas, legendas e
convenes cartogrficas, escalas, a sala de aula, novas tecnologias no ensino de
geografia, entre tantos outros.
Este artigo est dividido em trs tpicos: o primeiro abordando a cartografia
como uma ferramenta importantssima para a geografia, sua histria e novas
possibilidades; o segundo aborda algumas possibilidades de trabalho da cartografia nas
aulas de geografia; e o terceiro, as consideraes finais, indicando novas perspectivas
no ensino da cartografia na geografia e histria.
A CARTOGRAFIA COMO UMA FERRAMENTA
PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA
Se oriente, rapaz, pela constelao do Cruzeiro do Sul... (Gilberto Gil)
Orientar-se no espao terrestre sempre foi uma das preocupaes e

necessidade dos seres humanos. Os homens sempre se preocuparam em fixar os
limites de seu horizonte espacial, de seu territrio e suas trajetrias (DUARTE, 1998). As
formas que as civilizaes encontraram para planejar, administrar, organizar e localizar
seu territrio foram as mais diferentes possveis: desde as paredes de grutas, cascas de
rvores, at os modernos mapas, cartas, imagens de satlites, entre outros.
Ento, durante muito tempo o objetivo principal da geografia estava descrito na
prpria grafia da palavra: geo terra; grafia escrita. Seu objeto era a descrio da terra,
seus acidentes geogrficos, cada local tinha que ser identificado, mapeado,
caracterizado, por isso nasce e permanece atravs das palavras e imagens
desenhadas pelos viajantes, a cartografia e a geografia nascem juntas (MOREIRA,
2005 e DUARTE, 1998).Por um perodo o saber geogrfico e cartogrfico ficam
restritos aos grandes governantes, prncipes, chefes dos exrcitos e seus auxiliares,
que acreditavam que este conhecimento poderia trazer novas terras, conquistar
guerras, deter este conhecimento ajudar nas grandes batalhas (LACOSTE, 2001), e
houve grande investimento, principalmente na cartografia, a fim de precisar as
informaes por ela trabalhada (imagens de satlites, GPS, tcnicas e softwares de
geoprocessamento, entre outros).
101
102
Chegando ao final do sculo XX e incio do XXI, torna-se explicativa, formativa,

capaz de realizar inmeras relaes com o espao habitado, ocupado e transformado
pelo homem. A cartografia e a geografia se aproximam cada vez mais (se que algum
dia, estiveram, realmente separadas), possibilitando compreenso do meio e da
dimenso espacial dos fatos.
Desta forma, no mais possvel pensar no ensino desta disciplina de forma
fragmentada, a cartografia no pode ser vista como um item do contedo programtico
da geografia. Sua abordagem deve ser mais atraente, contemplativa, explicativa,
ilustrativa da realidade; usando seus conhecimentos, suas tcnicas e/ou ferramentas
para apresentar, representar, informar nossos professores e alunos. A cartografia deve
tornar-se uma linguagem da geografia capaz de localizar, explicar fenmenos, permitir
leituras de acontecimentos.Porm, nem sempre se percebe que esta maneira de
ensinar a cartografia na geografia praticada. Existe uma grande dificuldade na
articulao deste conhecimento dentro da disciplina, a comear pelo prprio formato do
livro didtico que infelizmente o grande e nico manual do professor para
desenvolver suas atividades (programa de curso, planejamento das aulas, projetos,
entre outros).
Avaliando os principais livros didticos existentes no Brasil, verifica-se que o
contedo abordando a cartografia aparece de forma isolada, como contedos
especficos do livro de geografia. Quando existentes, at o 5 ano aborda temas como
localizao, fuso horrio, orientao, coordenadas geogrficas, escalas, depois volta a
ser aprofundado no livro do 6 ano, sendo retomado como uma reviso aprofundada no
primeiro ano do ensino mdio. Ao longo dos demais anos, no mencionado, apenas
apresenta algumas figuras e mapas localizando, orientando algum contedo (cujo o
tema cartografia torna-se invisvel).
O professor muitas vezes no trabalha com mapas, atlas ou pesquisas na
internet, sobre o tema que est lecionando. Determinados contedos, tais como Oriente
Mdio, frica, sia so trabalhados somente com o auxlio do livro didtico, quando
existente (no caso de algumas escolas pblicas, inexistente). O aluno aprende um
contedo, mas no consegue relacionar onde fica este acontecimento, no sabe ler um
mapa, localizar um pas. Quando o professor desenvolve alguma coisa com os mapas,
muitas vezes fica restrito a uma fotocpia com alguma atividade do tipo pintar, localizar
algum pas, oceano, entre outros, que por sinal, muitos alunos detestam. No que esta
atividade seja condenvel e consequentemente deva ser abandonada, mas o professor
no deve ficar apenas nesta prtica. Deve-se destacar a observao de Callai (1999, p.
60), ao explicar que:
um mapa sempre interessante, causa curiosidade e, no entanto, nas
aulas de Geografia, ao invs de motivar, estressa os alunos. Isto se
expressa pela dificuldade que os alunos e muito frequentemente os
professores tambm tm de trabalhar com mapas. Por no haver um
treino de habilidades adequadas ao processo de entendimento do que
seja o espao concreto e as formas de representao, bem como
desencadeamento da construo do conceito de espao, ocorrem
situaes de dificuldade de entender o que seja um mapa.
necessrio que ocorra uma alfabetizao cartogrfica. fundamental sair da
categoria de observador para o de criador. Podemos criar, usar o que est disponvel na
escola, inserir o mapa no cotidiano escolar. O ensino da cartografia geogrfica deve ter a
preocupao de ensinar o aluno a ler um mapa, ler o mundo real, ensinar o aluno a ser
um agente construtor e no apenas ser um reprodutor de mapas e leitor das convenes

cartogrficas. Uma boa leitura de um mapa pode nos levar a desalienao.
O ensino da cartografia na geografia deve se preocupar com a localizao,
correlao e sntese do conhecimento, fundamentos bsicos da cincia cartogrfica.
Toda representao espacial no totalmente verdadeira (DUARTE, 1998), isto ,
mostra uma viso particular e parcial da realidade (no possvel, por exemplo,
representar numa folha tamanho A1 toda a realidade). A escolha da escala j torna o
nosso trabalho parcial e seletivo, omitindo e manipulando informaes (s iremos
representar aquilo que interessante para o objetivo do mapa, caso contrrio ele ficaria
sobrecarregado de informaes). Os mapas so representaes da realidade sob ponto
de vista de quem os est desenhando, portanto, no podem ser tornados nicos e
imutveis (LOCH, 2006).
A escolha do uso dos mapas nas aulas de geografia tambm no pode ser
aleatria. A no existncia deste material na escola no deve significar que devemos
abandon-los ou ficarmos restritos ao material que est no livro didtico. Existem muitas
formas de trabalhar o mapa na sala, como ser abordado no item a seguir.
PRATICANDO A CARTOGRAFIA
EXEMPLIFICANDO SEU USO NA SALA
A tarefa docente consiste em organizar, programar e dar sequncia
aos contedos de forma que o aluno possa realizar uma aprendizagem
significativa, encaixando novos conhecimentos em sua estrutura
cognitiva prvia e evitando, portanto, uma aprendizagem baseada
apenas na memorizao (MADRUGA in CASTELLAR, 1999, p.
50)Um menino adorava desenhar. Primeiro, rabiscava o cho e nele
fazia as palavras e os sonhos de seu mundo infantil. Depois, vieram
alguns lpis de presente e papel. Seu mundo ganhou cores e formas
segundo as suas fantasias. Criava desenhos e smbolos capazes de
representar o mundo de suas experincias. O menino cresceu e
chegou escola. Um dia, a professora disse que todos deveriam pegar
lpis colorido e papel, pois a tarefa daquele dia era desenhar. O menino
achou timo e comeou a desenhar. Foi interrompido pela professora.
Era preciso esperar, pois todos deveriam desenhar uma flor. Ele ps-se
a desenhar... Nova bronca! A flor deveria ser vermelha de cabo verde.
Depois de um tempo, a famlia precisou mudar de cidade e o menino
passou a frequentar outra escola. Logo no primeiro dia a nova
professora disse que todos comeariam desenhando alguma coisa.
Como o menino no comeava a desenhar, a professora foi perguntar
se havia algum problema. Ele disse que estava esperando o sinal para
comear. Ele perguntou o que era para desenhar... ela respondeu o que
ele tivesse vontade. O menino ficou muito feliz e fez um belo desenho.
Ele desenhou uma flor vermelha, de cabo verde. (Buckley, Helen E. Uma Flor Vermelha de Cabo Verde).
Este texto foi apresentado durante o estgio da licenciatura em geografia e no
primeiro momento no causou nenhum impacto. Era improvvel que esta realidade
existisse, no para alunos quase recm formados, futuros professores, cheios de
sonhos e expectativas. Hoje, sabemos que infelizmente esta realidade existe e est
presente em quase todas as escolas, e o pior, em quase todas as disciplinas, inclusive
103
104
em nossas prticas. O pior que a grande parte destes profissionais no tem

conscincia do prejuzo que esto causando na relao ensino e aprendizagem.
Diante do exposto at o momento, a cartografia no pode ser tratada como um
contedo a ser ministrado na disciplina de geografia. Deve ser uma constante em todas
as aulas de geografia. Para isso, todos os contedos devem ser apresentados atravs
dos mapas. No apenas aquele mapa encontrado em qualquer escola e/ou banca de
jornais. Eles so teis e tm a sua importncia, mas no devem ser o nico instrumento
do professor.
Mapa qualquer representao cartogrfica, que siga os princpios
cartogrficos: escala, convenes, coordenadas, tema, fonte,... (DUARTE, 1998) e/ou
figuras ilustrativas que possam identificar, caracterizar, ilustrar a temtica abordada na
sala de aula. Eles podem ser obtidos atravs de mapas comerciais, internet, atlas,
revistas, produo da turma, entre outras tantas formas.
Nesta parte do artigo, almeja-se apresentar algumas dinmicas que
funcionaram em algum momento na sala de aula, durante a experincia da autora
exercida no magistrio. No se trata de elaborar um manual para o uso do mapa na sala,
at porque se fosse um manual, perderia o sentido da construo do conhecimento e
viraria um livro didtico. So apenas relatos de experincias que em muito auxiliaram
esta empreitada de transformar contedos em aprendizagem e que foram utilizados ao
longo da oficina ministrada na semana Paulo Freire.
A primeira reflexo para iniciar um debate sobre a cartografia, histria, uso,
aplicaes, pode ser desenvolvida atravs da msica Parabolicamar (Gilberto Gil):
Antes mundo era pequeno, porque Terra era grande/ Hoje mundo
muito grande, porque Terra pequena/ Do tamanho da antena
parabolicamar/ Eh, volta do mundo, cmara/ Eh, mundo d volta
camar/ Antes longe era distante, perto s quando dava/ Quando muito
ali defronte, e o horizonte acabava/ Hoje l trs dos montes, dend,
casa, cmara/ Eh, volta do mundo, camar/ Eh, mundo d volta camar
De jangada leva uma eternidade/ De saveiro leva uma encarnao/ De
avio o tempo de uma saudade/ Pela onda luminosa, leva o tempo de
um raio/ Tempo que levava rosa pra arrumar o balaio/ Quando o balaio
ia escorregar/ Eh, volta do mundo, camar/ Eh, mundo d volta camar/
Esse tempo nunca passa/ no de ontem nem de hoje/ mora no som da
cabaa/ nem t preso nem foge/ no instante que tange o berimbau, meu
camar/ Eh, volta do mundo, camar/ Eh, mundo d volta camar/ De
jangada leva uma eternidade/ De saveiro leva uma encarnao/ De
avio o tempo de uma saudade/ Esse tempo no tem rdea/ vem nas
asas do vento/ o momento da tragdia/ Chico, Ferreira e Bento/ s
souberam na hora do destino apresentar/ / Eh, volta do mundo, camar/
Eh, mundo d volta camar
Atravs desta msica pode-se fazer uma ponte entre a geografia e a
cartografia, mostrando as transformaes do mundo, a velocidade da informao e da
tecnologia. Permite-se dialogar sobre as primeiras representaes cartogrficas e as
novas tecnologias para captao, anlise de dados e elaborao dos mapas (GPS,
Geoprocessamento, Sensoriamento Remoto, Cartografia Digital, entre outros). Para
auxiliar, possvel trabalhar com as primeiras formas de representao (mapas), suas
linguagens, cores, formas, e as atuais mapas e imagens de satlite, atualmente
disponveis em qualquer programa da internet que nossos alunos tm acesso (Google
Earth).
O filme Cidade dos homens, de Andr Ribeiro, Bel Berlinck e Fernando
Meirelles (2002) 1 temporada, episdio o correio, tambm muito interessante para
ser utilizado no ensino da cartografia geogrfica. Este episdio aborda a importncia da
cartografia para o conhecimento e funcionamento do espao vivido. Nele permite-se
inserir contedos sobre o lugar, escala, leitura e interpretao dos mapas, confeco e
seleo de informaes para um mapeamento, logicamente integrando atividades que
levem a reflexo sobre este ato. Pode-se questionar palavras utilizadas no nosso
cotidiano que nos levam a viso eurocntrica e/ou dominante do mundo, tais como,
desnorteado, americano (para quem mora nos EUA). possvel representar em
desenhos as ruas por onde circulam os alunos em direo escola, s suas casas, aos
trabalhos dos pais, praia; seus pontos de referncia; descobrir o porqu dos nomes de
algumas avenidas, ruas; buscar imagens em jornais, revistas que retratem o lugar
vivido, entre tantas outras estratgias.
Auxiliando a atividade anterior pode-se solicitar que os alunos tragam mapas do
seu bairro, cidade, estado ou pas, para que possam ser abordados temas como
escalas, projees cartogrficas, coordenadas, entre outros.
possvel lanar desafios como a transformao de uma folha em branco em
um globo. Podendo cortar, colar, fazer qualquer transformao na folha, s no pode
amassar (transformar em uma bolinha de papel primeira atitude praticada por vrios
alunos). No existe soluo a no ser se realmente cortar algumas partes e ampliar
outras. A soluo est no exemplo dos globinhos montveis trazidos em cadernos de
exerccios com os mapas. Esta estratgia mostra o porqu das projees cartogrficas,
porque que o Brasil aparece na projeo de Mercator menor que a Groenlndia, o
tamanho desigual dos oceanos e dos continentes nos dois hemisfrios.
As representaes dos pases podem ser trazidas atravs de fotocpias.
Devem ser contextualizados com o contedo lecionado e acompanhados de exerccios
que vo alm da pintura e localizao de capitais, cidades importantes, oceanos e rios.
Uma grande dificuldade dos alunos e professores que j participaram do meu
curso, digamos que 90%, no uso do atlas. Quando questionados sobre a localizao
de algum pas que no se tenha a noo exata, a primeira reao a de folhear o atlas
em busca deste pas, o que pode levar horas, mostrando que no compreendem a
dinmica de um atlas (no sabem usar o seu ndice e o sistema de localizao de cada
lugar). A msica Pela Internet de Gilberto Gil pode nos ajudar nesta tarefa:
Criar meu web site, Fazer minha home-page, Com quantos gigabytes,
Se faz uma jangada, Um barco que veleje, Que veleje nesse infomar,
Que aproveite a vazante da infomar, Que leve um oriki do meu velho
orix, Ao porto de um disquete de um micro em Taip, Um barco que
veleje nesse infomar, Que aproveite a vazante da infomar, Que leve
meu e-mail at Calcut, Depois de um hot-link, Num site de Helsinque,
Para abastecer, Eu quero entrar na rede, Promover um debate, Juntar
via Internet, Um grupo de tietes de Connecticut, De Connecticut
acessar, O chefe da Macmilcia de Milo, Um hacker mafioso acaba de
soltar, Um vrus pra atacar programas no Japo, Eu quero entrar na
rede pra contactar, Os lares do Nepal, os bares do Gabo, Que o chefe
da polcia carioca avisa pelo celular, Que l na praa Onze tem um
vdeopquer para se jogar.
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106
Esta msica traz nomes de vrios lugares, cidades, pases, desta forma podese trabalhar a sua localizao nos atlas. Utilizar o ndice existente e inserir o contedo
das coordenadas geogrficas para localizar estes e outros pases. O uso do atlas deve
ser uma constante na sala de aula. preciso utiliz-lo no cotidiano da sala, auxiliando
todos os contedos da geografia.
A confeco dos mapas na sala tambm uma estratgia que funciona muito.
Para isso basta utilizar um mtodo simples. Com o auxlio do retroprojetor amplia-se a
escala do lugar que se deseja trabalhar; aps esta etapa, qualquer informao pode ser
trabalhada (clima, populao, biogeografia, indstria, entre outros).
E para finalizar esta breve discusso preciso ressaltar o uso das novas
tecnologias, como a internet. O mundo de hoje est cada vez mais conectado, e esta a
realidade do nosso aluno, mesmo que ainda tenhamos uma grande quantidade com
acesso parcial. Um exemplo bastante elucidatrio o programa Google Earth: pode
auxiliar em vrias temticas desenvolvidas nas aulas de geografia. Qualquer lugar pode
ser localizado atravs deste recurso, sendo uma fonte riqussima de conhecimento a
disposio do professor. Trata-se de imagens de satlites que so atualizadas e podem
ser trabalhadas de forma bem simples, sem contar na pesquisa que pode ser realizada
de maneira conjunta.
O trabalho at aqui desenvolvido, so possibilidades, no substituem o trabalho
do professor, a leitura obrigatria e complementar do aluno e do professor. So
sugestes de atividades desenvolvidas no ambiente escolar. Nem sempre funcionam.
Existem turmas que no esto acostumadas a um trabalho diferenciado, as vezes
acham que se o professor no utiliza o livro didtico no est ministrando uma aula. Mas
no devemos nos desesperar no primeiro obstculo, e a primeira lio a aprender que
jamais estamos prontos e preparados totalmente para novas turmas, novos desafios.
Devemos aprender a escutar as necessidades de nossos alunos, recuar para avanar,
no podemos acreditar que uma situao imutvel. A segunda aprender a ouvir, isto
, aprender com a realidade deles. Estas atividades s foram possveis devido
confiana estabelecida na relao professor-aluno.
Os alunos precisam compreender que a Geografia pode ser trabalhada de
forma diferente, e que brincando, desenhando, jogando, lendo, tornando-se um
pesquisador, eles passam a compreender sua realidade como contedo programtico,
mostrando uma aplicao direta destes. Eles aprendem a pesquisar e adquirem outra
forma de compreender os contedos, j que eles no foram entregues prontos. O papel
do professor deve ser de mediar este aprendizado, escutando-os e contribuindo para
que eles transformem a empiria em conhecimento organizado e sistematizado, sendo o
professor um mediador neste processo.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho procurou discutir algumas realidades e questionamentos sobre a
educao, o ensino de forma geral e, em especial, o de geografia. So algumas
questes que incomodam e permeiam o imaginrio de muitos professores. No
proposio minha encerrar este debate, muito pelo contrrio, o debate est apenas
comeando.
No foi objetivo deste a elaborao de um guia ou um roteiro para ser seguido
por todos os professores. Este artigo um ensaio e uma abertura para novas
possibilidades de reflexes sobre o ensino de cartografia na geografia.
Ser professor uma arte, tem que existir um dom, conhecimento e vontade
constante de se atualizar. No devemos pensar que no ato da formatura universitria
estamos prontos para seguir uma carreira. apenas o comeo de tudo. Cada ano, cada
turma, cada realidade nica, no existe um formato, um modelo a ser seguido e reproduzido por todos. O que existe so exemplos que podem ser adaptados e servirem
de exemplos de possibilidades.Ensinar um ato de amor para com o prximo. No
basta apenas indicar um nmero de pginas para os alunos tomarem conhecimento do
tema.
Ensinar deve ser encarado como um processo, algo a ser conquistado
diariamente. No devemos utilizar formas e frmulas prontas na educao, cada srie,
lugar, turma nica. O que funciona para uns, no necessariamente vai funcionar para
todos. E esse o grande encantamento do ato de ensinar.
Devemos buscar a autonomia e a criatividade de nossos alunos, buscar
aprender com eles, utilizar o conhecimento prvio deles para auxiliar neste processo. A
geografia deve estar inserida dentro deste contexto, principalmente por agregar em si
uma disciplina que auxilia no saber pensar e agir no espao.
A cartografia torna-se assim uma aliada da geografia. Sua capacidade de
sntese da informao, de representao da realidade contribuem para que o ensino
seja cada vez mais crtico. Ela no deve ser encarada como um contedo especfico da
geografia, no qual o aluno aprende sobre escalas, coordenadas, convenes, entre
outros, e sim, como um contedo que auxilia na construo da cidadania de cada um.
107
108
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da cidade do Rio de Janeiro e d outras providncias.
... MATEMTICA
110
BLOCOS LGICOS:
o ldico da lgica e a lgica do ldico
Dora Soraia Kindel 20
INTRODUO
Este artigo o relato de uma experincia desenvolvida em mini curso oferecido
durante a Semana Paulo Freire com estudantes do curso de pedagogia e professores
da rede pblica do municpio de Nova Iguau promovido pela Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro. Tnhamos como objetivo apresentar e discutir com os
participantes algumas das potencialidades de um jogo, os Blocos Lgicos, no estudo de
aspectos lgicos atravs de atividades ldicas. O desenvolvimento das atividades
propiciou aos participantes reflexes sobre contedos especficos da matemtica, de
aspectos lgicos e sobre a metodologia de trabalho com uso de materiais concretos em
sala de aula.
PARA INICIAR A OFICINA
Bloco Lgico um material desenvolvido por Zoltan Paul Dienes, matemtico hngaro.
Trata-se de um jogo com 48 peas - blocos de plstico, madeira ou isopor todas
diferentes entre si, mas possuindo caractersticas (atributos) comuns - divididas em trs
cores (amarelo, azul e vermelho), dois tamanhos (grande e pequeno), duas espessuras
(grosso e fino) e quatro formas (quadrado, crculo, retngulo e tringulo). Com esse
material possvel organizar os blocos separando-os pelos atributos, formando
conjuntos distintos, pela cor, por exemplo; descobrir a diferena entre dois blocos;
organizar sequncias lgicas; explorar conectivos; quantificadores lgicos, etc. Nas
escolas, este material tem sido usado principalmente na Educao Infantil e nas sries
iniciais do Ensino Bsico. Neste curso, trabalhamos atividades ldicas com os blocos
para desenvolver o raciocnio lgico e fomentar a discusso sobre a importncia do
Jogo Livre (momento que os estudantes exploram o material livremente, sem a
interveno do professor).
Segundo BASTOS E KELLER (IN SIMONS, 2007), a lgica a disciplina que
trata das formas do pensamento, da linguagem descritiva do pensamento, das leis da
argumentao e do raciocnio correto, dos mtodos e dos princpios que regem o
pensamento humano. Portanto, no se trata somente de uma arte, mas tambm de
uma cincia. (p.31). A lgica teve seu incio na histria da humanidade por volta do
sculo IV a. C., na cultura grega. Atingiu seu ponto alto com a retrica, os duelos orais.
Dentre os filsofos que se dedicaram retrica podemos citar Scrates (470- 399 a. C.),
Plato (427 347 a. C.), Aristteles (384 322 a. C.).
Enquanto Plato procurava seguir uma linha que permitisse chegar a uma
concluso que pudesse ser considerada verdadeira, muitas vezes se perdendo em
20
Professora do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Possui graduao
em Matemtica pela Universidade Santa rsula (1983) e mestrado em Educao Matemtica pela
Universidade Santa rsula (1998). Atualmente doutoranda da Universidade Bandeirante de So Paulo e
professor assistente da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Tem experincia na rea de
Matemtica, com nfase em Educao Matemtica, atuando principalmente nos seguintes temas: educao
matemtica, ensino fundamental, geometria, calculadora e multiplicao.
BLOCOS LGICOS ...
mitos, Aristteles seguia por um caminho mais organizado, sistematizado, criando o

silogismo. Embora Aristteles tenha organizado a lgica, ela no uma criao sua, ela
inerente ao raciocnio humano organizado (SIMONS, p.36). A organizao e as
frmulas desenvolvidas por Aristteles forneceram um meio de organizar e corrigir o
raciocnio, o que lhe conferiu o ttulo de pai da cincia. Dentre os tericos que
estudaram o pensamento humano podemos citar Jean Piaget. Nos seus estudos,
Piaget deixa claro que preciso estimular e interagir com o outro para que o
pensamento lgico se desenvolva.
Para que a criana se desenvolva Piaget, sugere, ainda, que
solicitemos criana que classifique vrios materiais: formas
geomtricas de duas cores, duas formas e dois tamanhos.
Geralmente, ela consegue fazer uma classificao, por exemplo, por
cor, mas no consegue abrir mo desse critrio para perceber os
outros. [...] levar o sujeito a agir nos dois sentidos, fazendo e
desfazendo, tornando as anlises mveis e reversveis.
A
caracterstica do pensamento pr-lgico ser pouco mvel e
irreversvel. A partir dos sete anos, aproximadamente, a criana
comea a libertar-se de seu egocentrismo social e intelectual,
possibilitando a construo lgica. (SIMONS, 2007, p. 45)
O que nos leva a concluir que apesar da lgica ser um raciocnio humano, ela
precisa ser trabalhada.
Vrios autores, Dienez-Golding (1976) Kohte (1977) lanaram livros nos quais
pretendiam oferecer s crianas atividades ldicas que estimulassem o raciocnio lgico
e a construo da estrutura lgica, mas acabaram tendo suas ideias transportadas para
os livros didticos sem as atividades concretas correspondentes, e com isso foram
duramente criticados e esquecidos.
DIENES (IN BARBOSA E HORN, 2007) associa o processo de aprendizagem
da matemtica a etapas. As atividades com jogos obedecem a estruturas que podem
ser resumidas em: jogo livre, jogo estruturado, percepo da estrutura comum dos jogos
estruturados comparao, representao da estrutura, estudo das propriedades da
representao e descrio em axiomas demonstraes e teoremas.
Cada uma das etapas e estruturas tm um objetivo especfico, mas que vo se
adaptando ao maior desenvolvimento cognitivo do aprendiz. O estudante diante de um
novo jogo, pode e deve vivenciar cada uma das etapas, para melhor compreender a
estrutura do material. Por outro lado, a melhor comprenso da estrutura do material
pode possibilitar melhor desenvolvimento das atividades.
para que (uma criana) possa desenvolver uma aprendizagem
acadmica flexvel e tornar-se criativa, necessrio que tenha atingido
plenamente o raciocnio lgico. Entretanto, com grande frequncia
que observamos crianas [...] ainda com dificuldades de conservao
de quantidades fsicas, de classificao ou de incluso de classes. Isto
se d pela nfase que muitas escolas do aos contedos acadmicos
em detrimento do trabalho com a estrutura lgica. [...] O conhecimento
lgico-matemtico construdo atravs da ao, a partir de relaes
que a prpria criana cria entre os objetos, a partir dessas relaes, vai
criando outras e, assim sucessivamente. (SIMONS, 2007, p. 47)
111
112
BLOCOS LGICOS ...
Atividades com jogos tm sido uma alternativa metodolgica bastante usada

nos ltimos anos. Tais trabalhos, ocorrem em torno de jogos aplicados no Ensino
Infantil e nas primeiras sries do Ensino Bsico (ALVES, 2001).
OS BLOCOS LGICOS NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Com os Blocos Lgicos no tem sido diferente. Mas, se por um lado verifica-se
esta tendncia, por outro, este material tambm pode ser usado por crianas com idade
mais avanada com o objetivo de explorar aspectos matemticos bastante complexos.
Nesta oficina, pretendemos resgatar o valor e o uso dos Blocos Lgicos e sensibilizar os
participantes licenciandos e professores da rede publica do Municpio de Nova Iguaupara o seu uso em sala de aula de matemtica. As atividades tm carter ldico, bingo,
trilha, adivinhao, mas objetivam desenvolver o raciocnio lgico.
O DESENVOLVIMENTO E ALGUMAS CONSIDERAES
A variedade das atividades e formas de organizao nos grupos permitem
estimular a criatividade e a interao entre as pessoas e maior aprofundamento terico
sobre as questes propostas.
Para BARBOSA E HORN (2007)
o cotidiano de uma Escola Infantil tem de prever momentos
diferenciados que certamente no se organizaro da mesma forma
para as crianas com idades diferentes. Diversificar tipos de atividades
envolver a jornada diria das crianas e dos adultos [...] todos os
momentos, sejam eles desenvolvidos nos espaos abertos ou
fechados, devero permitir experincias mltiplas, que estimulem a
criatividade, a experimentao, a imaginao, que desenvolvam as
distintas linguagens expressivas e possibilitem a interao com outras
pessoas. ( p. 68)
Dentre as atividades que devem ser promovidas existe aquela que objetiva
oportunidades para a construo de diferentes aprendizagens, sem a medio direta do
adulto, atravs do desafio por meio de jogos, materiais e livros, onde em pequenos
grupos ou individualmente as crianas possam progredir intelectualmente. (BARBOSA
E HORN, 2007, p.69). Neste contexto, os jogos lgicos e atividades para o
desenvolvimento lgico devem ser introduzidos. Muito tem sido dito sobre a
importncia do uso de jogos e materiais concretos em sala de aula, em particular, na de
matemtica. Para NUNES & BRIANT (1997)
dizer que a matemtica depende da lgica no a torna de modo algum
singular entre as matrias escolares. O mesmo se aplica fsica e
biologia, histria e geografia. Ningum pode chegar longe em
qualquer destes assuntos violando as regras da lgica. Porm, a
relao entre lgica e matemtica particularmente forte e clara.
fcil ver que mesmo as tarefas matemticas mais bsicas podem ser
apropriadamente entendidas e resolvidas apenas por algum que
explicitamente reconhece regras lgicas, e isso verdade desde o
incio. (p.20)
BLOCOS LGICOS ...
Segundo os autores existem alguns aspectos controvertidos na teoria

desenvolvida por Piaget a respeito do desenvolvimento do raciocnio lgico, mas no h
discordncia, em absoluto, de que as crianas devem captar determinados princpios
lgicos a fim de entender matemtica.
Dentre os princpios lgicos que devem ser desenvolvidos pelas crianas est o
da conservao da quantidade. Entender conservao saber que o nmero de um
conjunto de objetos pode apenas ser mudado por adio ou subtrao: todas as outras
mudanas so irrelevantes. (NUNES & BRIANT, 1997, p.21).
Outro exemplo envolve inferncias lgicas tais como a ordem e a transitividade.
Neste curso, exploramos alguns destes princpios lgicos com o uso dos Blocos
Lgicos, observando as etapas propostas por Dienes, em particular, a do Jogo Livre.
Acreditamos que apesar da inegvel importncia de seu uso nas aulas, pouco tem sido
divulgado a respeito deste momento introdutrio quanto metodologia e aspectos
cognitivos que envolvem este fazer. Ao se introduzir materiais concretos em sala de
aula, importante conhecer aspectos didticos e metodolgicos para o seu uso e as
dificuldades que os alunos podem ter em trabalhar com estes materiais, indo alm da
brincadeira. Compreender o processo cognitivo pelo qual passa o aluno, pode ajudar o
professor a trabalhar com o material concreto, e desta forma contribuir para uma
aprendizagem significativa.
Nesta fase do trabalho, fundamental a observao da professora para
verificar que tipo de postura e encaminhamento est sendo dado pelas crianas, para
mais tarde intervir, de forma a contribuir para o desdobramento da atividade,
direcionando assim a sua interveno, de forma significativa para o aluno.
A vivncia deste momento com os Blocos Lgicos fomentou uma discusso
acerca da introduo de materiais concretos em turmas da Educao Infantil e das
sries iniciais do Ensino Bsico. Os participantes puderam perceber que este momento,
para alm de sua ludicidade, fornece pistas importantes ao professor sobre os
prximos passos a serem dados no seu trabalho com os alunos. Tambm perceberam
que havamos programado um modo de comear, mas no sabamos o que iria
acontecer durante o percurso, nem como iria acabar, e que este processo foi se
desenvolvendo durante o curso, a partir das intervenes e necessidades de cada um
dos integrantes do grupo. Aps a explorao do material de forma ldica e sem
orientao prvia do que deveria ser feito, os participantes de cada grupo
confeccionaram, em cartolina, um jogo similar adaptando um dos atributos (espessura).
As sugestes de adaptaes para a espessura foram: desenhar listas, cortar com
tesoura picote, fazer furos com o furador, fazer colagem. A discusso sobre as formas,
cores, espessuras e tamanhos propiciou maior clareza sobre as propriedades ou
atributos dos objetos. Segundo DIENES (1976) no existe nenhum objeto com o nome
grande, mas h objetos grandes. A grandeza uma propriedade sem existncia
concreta. Sucede o mesmo com a cor: no podemos dizer eis um azul, mas falamos de
objetos azuis (p.1). Podemos falar de cores, formas, tamanhos e espessuras porque
so propriedades de objetos.
Com base nestes e outros atributos podemos agrupar as peas de forma a obter
conjuntos de objetos com caractersticas especficas, que se modificam medida que
mudamos os atributos a serem considerados nos objetos, mudam os conjuntos.
Organizamos o material de outra forma. Esta experincia fundamental. Esse ir-e-vir
para formar diferentes conjuntos de objetos usando as peas dos Blocos Lgicos, se
constitui como parte das atividades que podem ser desenvolvidas com as crianas para
que percebam parte do todo, analisem o todo, e dele possam retirar uma parte,
113
114
BLOCOS LGICOS ...
comparem cada objeto com os demais, tornando as anlises mveis e reversveis.

Na atividade construindo trenzinho - formar sequncias com as peas do jogo
- desenvolvida com todos os integrantes do grupo, cada participante, na sua vez,
deveria colocar uma nica pea sua escolha, porm mantendo a mesma cor.
Verificamos que existem vrias solues, mas a quantidade (dezesseis) de peas de
cada sequncia a mesma.
Questionados acerca dos diferentes tipos de arranjos possveis de serem feitos
com a mesma quantidade de peas, os professores perceberam a existncia de outras
solues podendo, inclusive, trocar a cor. Desta forma, o universo de possibilidades
torna-se muito maior. Em todos os casos, entretanto, a quantidade de peas constante
embora a ordem das peas possa ser mudada gerando, assim, a existncia de outra
sequncia. Quando mudamos a cor, as peas tambm precisam ser trocadas, isto ,
quando modificamos o valor do atributo escolhido obtemos novas sequncias, estas
totalmente distintas das primeiras. Isso vai gerar novas possibilidades de solues, ou
seja, possvel obtermos diferentes solues para um mesmo problema.
Do nosso ponto de vista, no trabalho com as professoras, este foi o ponto mais
importante e relevante da oficina. E do ponto de vista matemtico trabalhamos com
variveis e constantes.
A discusso sobre aspectos lgicos (observao do que igual e do que
diferente) envolvidos na atividade do trenzinho formado pela sequencia de peas,
evidenciou que se tratava da explorao da conservao da quantidade e que a
mudana da ordem das peas uma caracterstica irrelevante para a quantidade e
relevante para a obteno de sequencias distintas. Ao comparar as sequencias termo a
termo verificou-se que se estava estabelecendo uma relao um a um entre os objetos
das duas sequencias, e que esta ideia a mesma que usamos para contar, ou seja, a de
que associamos aos nmeros 1, 2, 3 etc, um objeto. Com esta atividade, os
participantes puderam perceber na prtica que a lgica essencial at mesmo para
contar, que usualmente o primeiro aspecto convencional da numeralizao
conquistado pelas crianas (NUNES & BRYANT, 1997, p.21).
Na atividade do Bingo com as peas dos Blocos Lgicos, mais uma vez, os
participantes puderam familiarizar-se com as peas do jogo. Associar o cantar a pea
pelo professor do curso, tirada ao acaso de sua caixa de Blocos Lgicos, com a
identificao da existncia de sua representao (desenho codificado) no seu tabuleiro,
com as peas existentes no seu conjunto de peas, mostrou-se uma atividade bastante
complexa, mas desafiante. Para minimizar a complexidade do jogo, os participantes
sugeriram a utilizao de gros para serem colocados no tabuleiro ao invs da pea
similar ao desenho. Os princpios que discutimos at o momento so bastante bsicos,
porm a lgica importante para o desenvolvimento do raciocnio matemtico.
Aspectos como ordenao e classificao esto presentes em outras reas do
conhecimento e no dia-a-dia de cada um de ns. A ttulo de exemplo, quando a Biologia
prope a classificao dos animais em rpteis, mamferos, aves, peixes e anfbios ela
parte de aspectos comuns e diferentes entre os animais para poder agrup-los nestas
grandes categorias. Portanto, propiciar s crianas a vivncia da classificao de
objetos ou de peas de um jogo lgico como o caso dos Blocos Lgicos uma forma
de concretizar uma ideia que no seria possvel vivenciar na natureza, como o caso da
classificao dos animais na Biologia. Outro aspecto a ser considerado que na
natureza e na vida nem sempre os critrios so muito claros ou esto bem delimitados.
E a prpria Biologia nos fornece vrios exemplos desta dificuldade em delimitar os
critrios, vejamos o caso do peixe-boi que no peixe e nem boi, mas um dos raros
mamferos aquticos.
BLOCOS LGICOS ...
No caso dos Blocos Lgicos, os atributos so bem delimitados e definidos, pois

no existe uma pea quadrada circular. Ou ela quadrada ou ela circular. O mesmo
pode ser feito com quaisquer uns dos valores de cada um dos atributos (espessura, cor,
tamanho e forma).
Embora nesta oficina tenhamos focado nosso estudo nos Blocos Lgicos
evidente que podemos trabalhar a lgica com outros materiais e atividades. Quanto
ludicidade, esta tambm no est estritamente associada ao uso deste material. O que
pretendamos aqui, era fomentar um modo de refletir, de organizar, sistematizar e
ludicizar a matemtica e o seu ensino, a partir do primeiro momento em que a criana
entra na escola.
A proposta aos futuros professores de uma dedicao maior ao momento da
descoberta do material vem do fato de acreditarmos que a disperso e a falta de
envolvimento dos alunos na atividade proposta advm de suas necessidades em
explorar o material. A reflexo sobre este momento crucial para o estudante de qualquer
nvel escolar, pode contribuir para que estas atitudes sejam minimizadas, envolvendoos nas atividades de forma mais significativa. Quando o professor d ateno a
aspectos fundamentais com respeito aos procedimentos e estratgias usados pelos
estudantes para pensar sobre um objeto, uma situao problema, ele contribui para a
aprendizagem, o desenvolvimento do raciocnio lgico, a criatividade e a autonomia do
aprendiz.
Este estudo est apenas no incio. Acreditamos que outras reflexes precisam
ser fomentadas e descobertas para serem desenvolvidas e aprofundadas de forma a
contribuir com o desenvolvimento do raciocnio lgico, a autonomia e a criatividade.
Fica ento o registro e a sugesto para que outros colegas tambm se aventurem a
resgatar e desenvolver trabalhos com os Blocos Lgicos.
Quanto relao entre lgica e matemtica, esta tem sido estudada por
matemticos e lgicos por um longo tempo e continua a ser objeto de estudo na
atualidade.
115
116
BLOCOS LGICOS ...
ALVES, E. M. S.. A ludicidade e o ensino de matemtica. So Paulo: Papirus, 2001.
BARBOSA, M.C.S.; HORN, M. G.S.. Organizao do Espao e do Tempo na Escola
Infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2007. DIENES, Z. P.; GOLDING, E. W..
Explorao do espao e prtica da medio. V. 3. So Paulo: EPU, 1977.
___________ . Lgica e jogos lgicos. v. 1. So Paulo: EPU, 1976.
MACHADO, N.J. Matemtica e educao: alegorias, tecnologias e temas afins. So
Paulo:Cortez, 1995.
NUNES, T. ; BRYANT, P.. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1997.
SIMONS, U. M.. Blocos Lgicos: 150 exerccios. Petrpolis: Vozes, 2007.
UMA
HOMENAGEM A
GRANDES MESTRES
119
PAULO FREIRE E MILTON SANTOS:

aproximaes, sedues.
Aristteles de Paula Berino21
Monique de Oliveira Silva22
Em toda fronteira h arames rgidos e arames cados.
Canclini (1998: 349)
POR QUE PAULO FREIRE E MILTON SANTOS JUNTOS?

Este artigo foi escrito a partir de algumas questes que preparamos para um
mini curso apresentado na III Semana Paulo Freire, na Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro, em outubro de 2008. O evento recebeu o ttulo geral de Pluralidades &
Educao, proposta que orientou o nosso interesse em produzir uma discusso que
relacionasse o pensamento do gegrafo Milton Santos com a perspectiva de prtica
educativa presente na obra de Paulo Freire. A ideia de pluralidades relativa educao
foi, ento, uma oportunidade para debater e testar a possibilidade e o mrito de
aproximar os dois autores. Sim, porque a sugesto de que a educao deve ser plural,
multiplicando vises, vozes e reconhecimentos, um convite para cruzar fronteiras,
romper o que j est acomodado, problematizando nossas convices diante daquilo
que ainda no foi experimentado. Ou seja, a concepo de que educao e pluralidade
devem conviver vislumbra que o contato fortalece, enriquece.
Ento, juntar Paulo Freire e Milton Santos cruzar uma fronteira? Acreditamos
que sim. So dois autores que, aproximados, tocam-se em uma estimulante zona de
ideias, de pensamentos e proposies e este encontro ainda pouco explorado. A
lembrana dos dois autores juntos no indita, mas trata-se de um virtual contato a
espera de estudos e anlises que acreditamos prometedoras na constituio de um
pensamento social implicado com o pas, comprometido com a nossa
contemporaneidade e radical necessidade de transformao de um pensamento social
brasileiro jovem. Olhar necessariamente atento herana das condies histricas que
amarram tantas capacidades, impedindo ou dificultando a fruio de pessoas e lugares
e s emergncias que precisam ser notadas, vistas e fortalecidas com coragem, para o
bem da nossa prpria poca e da futuridade do sculo XXI.
No prefcio escrito por Ladislau Dowbor (2006: 13) para o livro de Paulo Freire
sombra desta mangueira, Milton Santos citado. Meno relativa questo da atual
globalizao, mas, sobretudo, circunstncia e ao ensejo urgente do lao e da ligao.
Diz Ladislau Dowbor: Na expresso feliz de Milton Santos, 'o que globaliza, separa; o
local que permite a unio'. Depois pergunta: Como reconstruir a solidariedade
humana, objetivo radical no raciocnio de Paulo Freire? Milton Santos, portanto, aqui
vem tona para despertar o leitor deste torpor que frequentemente acompanha os
processos da globalizao: a indiferena resultado dos mecanismos (frios) de
21
Professor do Departamento de Educao e Sociedade (IM/Nova Iguau) e do Programa de Ps-Graduao
em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares, da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro (PPGEduc UFRRJ). Pesquisador dos grupos Estudos Culturais em Educao (IM/UFRRJ IA/UERJ),
22
Currculos, redes educativas e imagens (UERJ) e do LEAFRO (NEABI UFRRJ).
Aluna de graduao do curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro (IM UFRRJ). Participante dos grupos de pesquisa Estudos Culturais em Educao (IM/UFRRJ
IA/UERJ) e Currculos, redes educativas e imagens (UERJ).
120
PAULO FREIRE E MILTON SANTOS ...
racionalizao que operam na edificao da sociedade global. o risco da

globalizao dirigida pelo imprio dos interesses econmicos. Reagindo a esse
estilhaamento, religando os interesses sociais, na perspectiva da qualidade do que
comum, est o local. a partir desta plataforma que se d a vital solidariedade.
Na busca desta alternativa rota solidria para a trajetria da vida humana no
planeta, Dowbor (ibidem: 112) vai qualificar a educao como formadora e
transformadora, tal como concebida por Paulo Freire. Diante da desolao causada
pela pobreza vivida por tantos e a insuportvel viso da avidez que cerca o lucro, a
mudana a potncia da ao educativa. Deste modo, a educao no apenas forma,
ela tambm transforma. A educao no responde apenas ao apetite estritamente
intelectual (saber mais). Ela tem tambm a faculdade de integrar os atos de mudana.
Nem sempre vista assim, verdade. que a ideia sozinha de formao parece
indicar que o carter supremo da educao a do aperfeioamento. Diante dos
valores e condutas propagados na sociedade, a boa educao aquela que faz o
indivduo aderir a princpios consolidados. Mas a inteno de promover a educao
pode explicitar, com a insatisfao que nos causa a forma como o mundo hoje existe
para grande parte das pessoas, seu carter emergente, problematizador e desafiador,
voltado para modificaes.
Discutindo o palco de figurao humana do local, quando insurgncias so
gestadas, reagindo s investidas dos atores sociais, polticos e econmicos que
dificultam a arrumao/conserto/manuteno da vida de muitos indivduos, dir Milton
Santos (2001: 111): Uma sociedade e um territrio esto sempre busca de um sentido
e exercem, por isso, uma vida reflexiva. Quando uma msica (Rap do Silva - MC Bob
Rum) narra o funk no modismo/ uma necessidade/ para calar os gemidos que
existem nessa cidade, a exata traduo do pensamento de Milton Santos que
citamos. Se na cidade, aes mais agudas do poder so particularmente sentidas por
parte selecionada da populao, no mbito do local (no registro do bairro, da
comunidade, da favela, da periferia, da rea etc.) que essas prticas so vividas com
maior intensidade e ali a palavra solidariedade d sentido a formas coletivas de
proteo, reclamao e luta. E teramos aqui, aquilo que de forma muito instigante, para
os leitores da Paulo Freire, Milton Santos vai chamar de uma pedagogia da existncia
(ibidem: 116).
ALGUMAS IDENTIFICAES BIOGRFICAS
Paulo Freire e Milton Santos compartilharam de experincias biogrficas
comuns, ainda que suas vidas no estivessem relacionadas. Paulo Freire nasceu em
Pernambuco, na cidade de Recife, em 1921. Milton Santos nasceu na cidade de
Macabas, Bahia, em 1926. Portanto, os dois nasceram na mesma regio do pas
(nordeste) e pertenceram a uma mesma gerao de intelectuais. A escolarizao foi
uma vivncia particularmente marcante para ambos. Conheceram a situao do exlio
aps o golpe militar de 1964 e, em decorrncia, atuaram em vrios continentes. No
retorno ao pas se fixaram profissionalmente em universidades de So Paulo. Paulo
Freire faleceu em 1997 e Milton Santos em 2001. Deixaram uma obra vasta e importante
para a cultura brasileira. So tambm conhecidos em vrios pases e publicados em
vrias lnguas. Esto entre os intelectuais brasileiros mais conhecidos no mundo e
considerados atuais para pensar os desafios da contemporaneidade e do prprio futuro.
Frequentar o ginsio foi uma verdadeira conquista para Paulo Freire. Depois de
terminar o curso primrio em Jaboato, onde estava vivendo, para prosseguir os
estudos foi/era necessrio viajar diariamente para Recife. Interrompeu os estudos na
primeira srie, sem dinheiro para pagar o colgio. Foi com a dedicao da me (o pai j
havia falecido, em 1934) que conseguiu, ento, estudar gratuitamente no destacado
Colgio Oswaldo Cruz, at concluir o pr-jurdico. Bom aluno, como auxiliar de ensino,
iniciou a carreira no magistrio no prprio Colgio, lecionando Portugus. Mais tarde,
Paulo Freire ir contar: Eu consegui fazer, Deus sabe como, o primeiro ano do ginsio
com 16 anos. Idade com que os meus colegas de gerao, cujos pais tinham dinheiro, j
estavam entrando na faculdade. Os pais de Milton Santos lecionavam como
professores de escolas primrias na cidade de Alcobaa, quando o menino, com 10
anos, para prosseguir os estudos foi para um colgio interno em Salvador. Episdio que
Milton Santos vai considerar seu primeiro exlio, em razo do desenraizamento e de
instalao em outro meio. Aos 15 anos j ensinava geografia no ginsio, alm de
ministrar aulas particulares. Paulo Freire e Milton Santos cursaram a faculdade de
Direito.
Paulo Freire lembra as dificuldades que passou enquanto estudava: Eu fiz a
escola primria exatamente no perodo mais duro da fome. No da 'fome' intensa, mas
de uma fome suficiente para atrapalhar o aprendizado. Milton Santos no viveu as
mesmas dificuldades, mas, de outro modo, h tambm dolorosas lembranas,
marcadas pelo racismo. Com a me filiada a uma pequena burguesia negra, lembra que
sua educao foi para ser um homem da corte, um homem da vida social plena.
Projeo de soberba que nem sempre vencia o estigma que determinados grupos
dirigiam (e muitos ainda dirigem) implacavelmente negritude. Quando participou da
criao da Unio de Estudantes Secundrios Brasileiros, no momento de eleger a
diretoria, membros do Partido Comunista argumentaram contra a sua eleio,
afirmando que teria dificuldades para falar com as autoridades pelo fato de ser negro.
Anos mais tarde, j famoso e conhecido gegrafo, nomeado professor da Universidade
de Londres no ficou porque no conseguia lugar para morar. Sugesto da direo da
universidade: O senhor mande a sua mulher (francesa) e depois que ela alugar o
senhor vem. Indignado, Milton Santos declinou da nomeao.
O golpe militar, apoiado por setores civis, vai tirar os dois do pas em 1964 por
um longo perodo. Milton Santos retornar ao Brasil em 1977 e Paulo Freire, no ano de
1979. Milton Santos exercia a atividade de conselheiro no governo do estado da Bahia,
quando preso, em razo da sua participao poltica. Adoece e do hospital segue para
priso domiciliar. Amigos franceses (j havia estado na Frana pesquisando) ajudam-no
com uma nomeao de professor na Frana, favorecendo sua sada do pas. Segue
uma carreira internacional prestigiada. Leciona em Toulouse, Bordeaux e em Paris, na
Sorbonne. Nos EUA, trabalha no MIT (Massachusetts Institute of Technology) e mais
tarde na Universidade de Columbia. Exerce atividades tambm no Canad, na
Venezuela, no Peru e na Tanznia. convidado para criar uma universidade nova na
Nigria quando decide retornar ao Brasil. Laureado, recebeu o ttulo de Doutor honoris
causa de vrias universidades. Em 1994 recebe tambm o prmio Internacional Vautrin
Lud, de geografia.
O golpe de 1964 apanha Paulo Freire poucos meses aps ter sido convidado
por Paulo de Tarso Santos, Ministro da Educao, para coordenar o Programa Nacional
de Alfabetizao. No perodo, fazia parte tambm do Conselho Estadual de Educao
de Pernambuco. Paulo Freire j era bastante conhecido nacionalmente, especialmente
em razo da grande repercusso de uma campanha de alfabetizao de adultos
realizada na cidade de Angicos (RN), em 1963. Detido durante mais de um ms,
acusado de subversivo e do mau uso de verbas da Universidade de Recife, interrogado
e respondendo a vrios inquritos, Paulo Freire, temendo por sua segurana, asila-se
na embaixada da Bolvia, seguindo depois para o pas. Assim como Milton Santos, inicia
121
122
uma vigorosa carreira internacional. Vai para o Chile e depois para os EUA, lecionando
na Universidade de Harvard. Em 1970 muda-se para Genebra para ser consultor
Especial do Departamento de Educao do Conselho Mundial das Igrejas (CIMI).
Desenvolve, ento, numerosas atividades na sia, Oceania, Amrica e frica. Retorna
ao Brasil em 1979, estabelecendo-se definitivamente no pas no ano seguinte. Trajetria
que fez receber tambm muitas honrarias. Entre elas, em todo o mundo, vrias
instituies adotaram o nome de Paulo Freire, reconhecendo sua influncia.
APROXIMANDO O PENSAMENTO
Um ano aps o falecimento de Paulo Freire, Milton Santos realizar a
Conferncia de Abertura do IX Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Para
a perspectiva que assumimos aqui, defendendo a ideia de que a aproximao entre
Paulo Freire e Milton Santos constitui uma articulao coerente e promissora para a
produo de um pensamento crtico brasileiro e rejuvenescido, bem-vinda diante dos
desafios polticos e sociais caractersticos da nossa sociedade na contemporaneidade.
A referida conferncia pode ser vista como um acontecimento prometedor. Notvel que
a organizao de um evento para discutir a educao tenha convidado Milton Santos
com destaque para o encontro. Reconhecimento que suas ideias ultrapassavam a
seara da geografia e germinavam tambm em outras reas do conhecimento. Afinal,
discutindo os fundamentos da atual globalizao, como deixar de aceitar as
contribuies de Milton Santos para um exame das condies da educao na
contemporaneidade?
Milton Santos (on-line) deu seguinte ttulo para a sua conferncia: O professor
como intelectual na sociedade contempornea. O ttulo escolhido j sugere a natureza
das questes que desenvolveu e, sobretudo, mostra a prpria acolhida que deu ao
desafio ensejado pelo evento. Para o ofcio de ensinar, o que a sociedade
contempornea? A situao dos intelectuais ser a chave da abordagem de Milton
Santos para aproximar os professores das questes candentes que refletia discutindo
globalizao. H um momento da sua fala que remete diretamente ao mago das
possibilidades da educao no mundo atual: as faculdades e as casas de ensino
abrigam cada vez mais letrados e cada vez menos intelectuais. Diferena que constitui
sua concepo para a identidade do trabalho intelectual, contributiva para a emergncia
de vises e aes progressistas, na poca de uma globalizao reativa ao poder das
tcnicas sobre as pessoas (ou melhor: de uma globalizao dominada pela perspectiva
econmica de organizao do mercado, atravs das tecnologias da informao, contra
a lgica primeira de produo do espao para a preservao da vida e vigor da
existncia humana).
Esta a mobilizao proposta por Milton Santos para um pblico de
educadores/as: subverter o que difundido sistematicamente como tarefa da
educao. A instrumentalizao do pensamento e das prticas como uma exigncia dos
atores econmicos e polticos dominantes na direo da atual globalizao solicita
indivduos apenas letrados, isto , instrudos, que adquirem conhecimentos e
habilidades para realizaes que vo apenas reproduzir o que estabelecido pela
norma (padro). No exemplo que oferece, quando diz o aluno de ps-graduao:
professor, eu no vou ao seu curso, porque o seu curso no interessa tese que eu
estou escrevendo. Aquele que pretende ser intelectual deve ir alm desse
comportamento. E a necessria mudana na vida social precisa de intelectuais, de
visionrios (no caso, professores/as), capazes de ultrapassar o repertrio comedido de
cumprimento do que recomendado pelos diretores da globalizao (empresas,

instituies, mdias, personalidades etc.). A intelectualizao , assim, um princpio
educativo para a formao de indivduos interessados e em condies de produzir um
entendimento do mundo, liberador e transformador.
O DILOGO E A COMUNICAO COMO ARTES
SEDUTORAS PARA UMA EDUCAO POPULAR
Atribumos o subttulo aproximaes, seduo ao nosso texto. que
acreditamos que seduzir uma das aes que fazem parte das tramas que Paulo Freire
e Milton Santos identificaram na atividade poltica das classes populares. Por
metonmia, segundo o Dicionrio Eletrnico Houaiss, seduo significa atributo ou
meio capaz de seduzir, de fascinar; aquilo que seduz, atrai, encanta. Assim, queremos
dizer que a educao popular deve ser capaz de puxar para si, ou no ser educao
popular. A atrao e o encantamento so parte constituinte do ser popular, porque
enredam movimentos que despertam intensidades na proximidade, no contato e na
proliferao, capacidades genuinamente relativas gente comum. Atribuies que o
corpo concentra, nas classes populares, de forma notvel (considervel e digno de
ateno). Vamos partir do seguinte comentrio de Paulo Freire: V a intimidade que
existe entre (por exemplo) um favelado e os limites de sua alegria. E essas pessoas vo
transando com os limites de sua existncia e vo aprendendo e vo resistindo e vo
realizando um saber corporal (Freire; Nogueira, 2007: 24).
Pois bem, diante da escassez (os limites da existncia), um saber corporal
realizado. Um saber cujo ponto de ateno e contgio (transmisso e reproduo) a
corporeidade as propriedades pedaggicas do corpo. Ento, quando MC Leozinho
canta, Se ela dana, eu dano (3x)/ Falei com DJ/ Se ela dana, eu dano (3x)/ Falei
com DJ pr fazer diferente/ Botar chapa quente pr gente danar/ Me diz quem a
menina que dana e fascina/ Que alucina querendo beijar, a extrao poltica da poesia
se d mirando o apelo que brota do irresistvel encontro que o corpo comunica (se ela
dana, eu dano), de forma suficiente e inapelvel (dana e fascina, que alucina...). O
grande atrativo desse saber que ele aberto s coletividades, no um saber tmido,
intimista ou intimidado. O corpo age e durante suas atitudes, diz Paulo Freire (ibidem:
35), ele desaninha de si e de suas relaes o conhecimento sobre a vida (...). O corpo
expressa suas descobertas, esse corpo se agrupa e se expe em movimentos sociais.
Estudando as formas que assumem a globalizao atual, Milton Santos
tambm vai reparar na vitalidade do corpo na contemporaneidade. Ele dir: a
globalizao faz tambm redescobrir a corporeidade (Santos, 1999: 251). Explica
mostrando a tangibilidade do corpo na era das virtualidades: O mundo da fluidez, a
vertigem da velocidade, a frequncia dos deslocamentos e a banalidade do movimento
e das aluses a lugares e a coisas distantes, revelam, por contraste, no ser humano, o
corpo como certeza materialmente sensvel, diante de um universo difcil de apreender.
, ento, observando essa gravidade (fora de atrao) do corpo que vamos chamar
ateno para dois conceitos, respectivamente discutidos por Paulo Freire e Milton
Santos, como artes sedutoras para uma educao popular, desafio poltico e social
preeminente (excelso) na sociedade brasileira: dilogo e comunicao.
O que dilogo para Paulo Freire? Vamos lembrar uma pequena histria que
contou em Pedagogia da autonomia. Presente em uma escola que realizava uma
exposio de fotografias das redondezas, Paulo Freire ouvia dois professores
conversando. Um deles disse que atravs daquelas fotografias havia se dado conta que
depois de dez anos lecionando naquela escola nada conhecia do lugar, alm de
123
124
algumas ruas prximas. Tocado pelas imagens, perguntou, ento: Como ensinar, como
formar sem estar aberto ao entorno geogrfico, social, dos educandos? (Freire, 2003:
137). A questo construda pelo professor prope pensar a dimenso pedaggica do
dilogo. Dilogo aqui no to somente a conversa, mas uma interao que nos
aproxima mais intensamente daquele que queremos ensinar e nos deixa aberto para a
mudana da nossa prpria compreenso do que so esses indivduos, ao ponto de
indagarmos a respeito do nosso prprio trabalho e quem sabe a nossa prpria
existncia.
No dilogo est presente a capacidade pedaggica da corporeidade, porque o
prprio corpo que transporta a dialogicidade do encontro. Na situao narrada por Paulo
Freire, a fotografia supriu a ausncia de um conhecimento, mas de forma apenas
indicativa. O professor viu o que precisa conhecer, descoberta que apenas o contato
mais decidido pode realizar. Agora ser preciso chegar junto. Evidentemente, para
isso no h roteiro (descrio minuciosa das aes) a ser seguido. No se trata de uma
programao dos corpos para o dilogo. Isso soa falso e logo percebido pelo/a aluno/a
(qual professor/a no sabe disso?). O que tambm no significa que prescinde de um
objetivo combinado na escola. Inclusive, para alcanar um resultado educativo
esperado, para toda a comunidade escolar, melhor no se constituir em uma aventura
personalizada (individual) do/a professor/a, mas resultado de um programa pedaggico
coletivo (de uma multido de corpos!).
Elemento imanente do dilogo a f nos homens. A f nos homens, diz Paulo
Freire (2006: 93), um dado a priori do dilogo. F, neste caso, a convico de que
existe nas pessoas a potncia (capacidade e poder) do interesse pela existncia, pela
reflexibilidade sobre a vida e pela atuao na sua transformao. Sem esta admisso,
sem esta f, no haveria porque conceber a existncia de alguma dimenso pedaggica
significativa no dilogo. Expectativa poltica na atuao das classes populares que
Milton Santos enfatiza como resultado das prprias caractersticas da globalizao
atual, que termina expondo o seu nervo (vigor e fundamento) na possibilidade de
entendimento da existncia a partir da compreenso do mundo. Nossa grande
esperana vem do fato de que a partir deste sculo a vida, isto , a prpria existncia,
que ilumina o futuro (Santos, 2002: 118). A agitao proporcionada pela globalizao
baguna o cotidiano de cada um, mas produz tambm uma lente (ou antena...) para a
inteligibilidade da vida atravs da nossa ateno canalizada para o mundo e seus
acontecimentos. Quantas pessoas no assistiram, ao vivo, o debate presidencial dos
EUA, buscando um entendimento a respeito do futuro do planeta e as consequncias da
mundializao para a sua prpria vida? Presentificao da vida e projeo solidria do
futuro que faz Milton Santos qualificar a comunicao como ao que afiana a
participao dos pobres na construo da nao. E que aqui assumimos como um
princpio pedaggico para a educao popular. As relaes informacionais podem ser
'indiferentes' em relao ao meio ambiente. As relaes comunicacionais so um
resultante do meio social ambiente (Santos, 2005: 161). Analisando a globalizao tal
como dirigida pelos atores hegemnicos, visando organizao de um mercado
propcio a interesses predominantemente econmicos, muitas vezes alheios s
demandas e necessidades do lugar, Milton Santos identifica nas relaes
informacionais um autoritarismo amparado na manipulao das tcnicas sem apreo
pelo social. Por isso so indiferentes ao entorno. As relaes comunicacionais nascem,
por outro lado, da vivncia das pessoas, das dificuldades encontradas e o necessrio
arranjo da existncia em condies adversas. Aqui, a apropriao das tcnicas prestase ao compromisso dos seus usurios, para uma finalstica plural, socialmente
beneficiada.
Para Milton Santos, portanto, a comunicao, como ao poltica e cultural,

reage aos fundamentos egostas que sustentam a globalizao dirigida pelas elites
econmicas e polticas. Globalizao que afeta os lugares fragmentando o uso do
territrio de acordo com interesses especficos e excludentes. A comunicao se
realiza na propriedade coletiva e partilhada do cotidiano. Da o registro saliente da
corporeidade. A narrativa potica que constitui a letra da msica Sem esquecer das
favelas, de MV Bill, diz: Pra ser inimigo, basta ser PM/ Parque Unio, Andara, Bat
Muche, Turano/ Al Cerrinha, humildemente eu t chegando/ Acar, Para Pedro,
Favela de Manguinho/ Se quiser chegar, chega no sapatinho. Exemplar.
Identificado o inimigo (o PM, agente estatal de promoo da desordem no lugar),
vrias comunidades so lembradas, relacionando os lugares para declarar
interesses comuns, radicados no carter popular que os caracteriza. Mensagem
que chega no balano do hip hop, mexendo com conscincias indissoluvelmente
ligadas aos corpos que danam. Com f e esperana.
JOGO DE ENCONTRAR
Os seguintes pensamentos foram expressos por Paulo Freire e Milton
Santos. Voc poderia encontrar o autor de cada um deles? Eles esto includos nos
trabalhos citados nas referncias bibliogrficas.
Insistindo as elites dominadoras na manipulao vo inoculando nos
indivduos o apetite burgus do xito pessoal.
A universidade deixou de ser o lugar da calma, passou a ser o lugar da
pressa, e isso impede uma reflexo mais assentada, mais longa e mais ampla.
A despeito de sermos o que somos, podemos tambm desejar ser outra
coisa.
Gosto de ser gente porque a Histria em que me fao com os outros e de
cuja feitura tomo parte um tempo de possibilidades e no de determinismo. Da
que insisto tanto na problematizao do futuro e recuse sua inexorabilidade.
Tive uma educao que me levou a no saber o que era o candombl, da
mesma maneira que me levou a jamais ter entrado num campo de futebol at hoje
no conheo, alis, um estdio.
A esperana est na prpria essncia da imperfeio dos homens,
levando-os a uma terna busca. Uma tal busca, como j vimos, no se faz no
isolamento, mas na comunicao entre os homens o que impraticvel numa
situao de agresso.
Para ser digno do homem, isto do homem visto como projeto, o trabalho
intelectual e educacional tem que ser fundado no futuro. dessa forma que os
professores podem tornar-se intelectuais: olhando o futuro.
No haveria existncia humana sem a abertura de nosso ser ao mundo,
sem a transitividade de nossa conscincia.
125
126
Os intelectuais so inadministrveis.
O que temos de fazer, na verdade, propor ao povo, atravs de certas
contradies bsicas, sua situao existencial, concreta, presente, como problema que,
por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, no s no nvel intelectual, mas no
nvel da ao.
CONTINENTE DOCUMENTO. Recife: Companhia Editora de Pernambuco CEPE,
n. 45, maio 2006. (Especial Paulo Freire).
DAWBOR, Ladislau. Prefcio. In: FREIRE, Paulo. sombra desta mangueira. 8 ed.
So Paulo: Olho d'gua, 2006. p. 7 14.
FREIRE, Ana Maria Arajo. A voz da esposa: a trajetria de Paulo Freire. In:
GADOTTI, Moacir (org.). Paulo Freire: uma bibliografia. So Paulo: Cortez/Instituto
Paulo Freire; Braslia: UNESCO, 2006. p. 27 67.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 26 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
______. Pedagogia do oprimido. 44 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2006.
FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que fazer: teoria e prtica em educao
popular. 9 Ed. Petrpolis: Vozes, 2007.
GARCA CANCLINI, Nstor. Culturas hibridas: estratgias para entrar e sair da
modernidade. 2 ed. So Paulo: Edusp, 2008.
SANTOS, Milton. A natureza do espao: Tcnica e corpo. Razo e emoo. 3 ed.
So Paulo: Hucitec, 1999.
______. Da totalidade ao lugar. So Paulo: Edusp, 2005.
______. O novo sculo das luzes. In: O pas distorcido: o Brasil, a globalizao e a
cidadania. So Paulo: Publifolha, 2002. p. 115 119.
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______. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia
universal. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
______. Territrio e sociedade: entrevista com Milton Santos. So Paulo: Editora
Fundao Perseu Abramo, 2000.
______. Testamento intelectual: Milton Santos entrevistado por Jesus de Paulo
Assis, como colaborao de Maria Encarnao Sposito. So Paulo: Editora UNESP,
2004.
127

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