GOVERNO DO ESTADO DO PARAN

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO - SEED

SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO SUED
DIRETORIA DE POLTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE
Av. gua Verde, 2140 CEP 80240-900 Curitiba - Paran

ACIL BATISTA VILELA

METODOLOGIA DE ENSINO:
A RESOLUO DE PROBLEMAS COMO ESTRATGIA DE ENSINO
DOS CONTEDOS MATEMTICOS DE OITAVA SRIE

TERRA ROXA PR
2012

ACIL BATISTA VILELA

METODOLOGIA DE ENSINO:
A RESOLUO DE PROBLEMAS COMO ESTRATGIA DE ENSINO
DOS CONTEDOS MATEMTICOS DE OITAVA SRIE

Artigo apresentado ao Programa de

Desenvolvimento Educacional do
Paran PDE promovido pela SEED,
na rea de Matemtica, como
requisito para a concluso do
programa, sob a orientao do
professor Ms. Orlando Catarino da
Silva.

TERRA ROXA PR
2012

METODOLOGIA DE ENSINO:
A RESOLUO DE PROBLEMAS COMO ESTRATGIA DE ENSINO
DOS CONTEDOS MATEMTICOS DE OITAVA SRIE
Acil Batista Vilela1
Orlando Catarino da Silva2

RESUMO
O presente artigo resultado final de um estudo a respeito da resoluo de
problemas como perspectiva metodolgica do ensino dos contedos
matemticos, realizado durante o Programa de Desenvolvimento Educacional do
Estado do Paran PDE 2010. Nesse trabalho constam consideraes sobre as
concepes da resoluo de problemas: como estratgia metodolgica,
perspectivas de ensino, mtodo e possibilidades de aprendizagem. Desenvolve-se
um embasamento terico acerca da metodologia da resoluo de problemas, bem
como, da resoluo de problemas enquanto perspectiva metodolgica. Apresenta
um relato da implementao do projeto de interveno pedaggica: pesquisa
bibliogrfica, seleo e elaborao de coletnea de atividades dos contedos
estipulados; realizado com alunos da oitava srie (nono ano) do Ensino
Fundamental no Colgio Estadual Antonio Carlos Gomes, Terra Roxa PR. O
objetivo principal desse trabalho verificar a eficincia da utilizao da
metodologia da resoluo de problemas, enquanto perspectiva metodolgica,
para a introduo dos contedos de matemtica em sala de aula, na tentativa de
despertar no aluno atitudes de compreenso, desenvolver o pensamento criativo e
flexvel de modo a promover o interesse pela busca de novos instrumentos e de
estratgias para solucionar problemas e, por consequncia, a construo do saber
sistematizado em detrimento da memorizao e da simples aplicao de regras e
esquemas que tornam a disciplina mecnica e desprovida de contexto. A
metodologia da resoluo de problemas capaz de oferecer ao aluno
oportunidades de construo de conceitos matemticos, haja vista que estimula a
sua curiosidade, permite realizar aproximaes e clculos mentais por estimativa,
admite investigaes de ideias matemticas e hipteses, a esquematizao de
figuras e grficos a fim de obter maior compreenso e visualizao do problema
sugerido. Promove o prazer da descoberta, eleva a autoestima, aumenta a
segurana e minimiza a averso, do aluno, pela disciplina da matemtica.
Palavras-chave: resoluo de problemas; perspectiva metodolgica; ensino de
matemtica.
1
2

- Professor da rede pblica estadual, integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE.

- Professor orientador: Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE Campus de Foz do
Iguau.

TEACHING METHODOLOGY:
THE PROBLEM SOLVING AS A TEACHING STRATEGY FOR THE
MATHEMATICS CONTENTS IN THE EIGHTH GRADES
Acil Batista Vilela3
Orlando Catarino da Silva4

ABSTRACT
This article is the final result of a study concerning the problems resolution as a
methodological research of the mathematical contents, occurred during the Educational
Development Program of the State of Paran PDE 2010. In this work there are some
thoughts about the conceptions of problems resolutions: like the methodological
strategies, the teaching perspectives and the methods and learning possibilities. We
developed a theoretical foundation about the problem resolution methodology, as well
as the problem resolution as a methodological perspective. It presents a report of the
pedagogical intervention project application: bibliographic research, selection and
development of the activities compilation of the stipulated contents, which were
performed with 8-grade students of the Antonio Carlos Gomes Elementary School, in
Terra Roxa, State of Paran. The main goal of this work is to check the efficiency of the
problems resolution methodology as a methodological perspective for the introduction
of the mathematics contents in the classroom, trying to evoke on the students
understanding attitudes, develop the flexible and creative thinking to promote the
interest in searching new instruments and strategies to solve problems and,
consequently, the construction of a systematize knowledge instead of the memorization
and rules application that makes the subject become devoid of context. The problems
resolution methodology is able to provide the student opportunities of mathematical
concepts construction, inasmuch as it stimulates the curiosity, allows the
accomplishment of approximation and mental calculation by estimation, admits the
investigation of mathematical ideias and hypothesis, the schematization of pictures and
charts in order to obtain better comprehension and problem visualization. It also
promotes the pleasure for the discover, elevates self-esteem, increases self-confidence
and reduces the aversion, by the student, about mathematics.
Keywords: problem resolution; methodological perspective; mathematics teaching.

I INTRODUO

Este trabalho resultado de uma pesquisa, como parte conclusiva das

atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) turma de
3
4

- Professor da rede pblica estadual, integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE.

- Professor orientador: Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE Campus de Foz do
Iguau.

2010. O PDE um programa de formao continuada desenvolvido pela

Secretaria de Estado da Educao do Paran em parceria com a Secretaria de
Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, envolvendo professores das
escolas pblicas estaduais de educao bsica e as instituies de ensino superior
(IES). O programa inclui vrias exigncias, dentre elas a elaborao de projeto de
pesquisa, que, aps a sua aprovao, implementado em sala com alunos da rede
pblica estadual, alm da tutoria de um grupo de trabalho em rede o GTR.
A Matemtica uma rea do conhecimento que surgiu a partir das
necessidades humanas e tem-se desenvolvido de acordo com os problemas que o
homem encontra durante sua existncia. Acredita-se que ensinar matemtica
desenvolver o raciocnio lgico, estimular o pensamento independente, a
criatividade e a capacidade de resolver problemas. Dessa forma, a essncia
fundamental da matemtica a resoluo de problemas. E, por esse motivo, para
o seu ensino no basta s conhecer, sabendo-se que necessrio, tambm, ter
criatividade e, acima de tudo, fazer com que os alunos participem das resolues
dos problemas que surgirem.
A resoluo de problemas um mtodo eficaz para desenvolver o
raciocnio e para motivar os alunos para o estudo da matemtica. O
processo ensino e aprendizagem pode ser desenvolvido atravs de
desafios, problemas interessantes que possam ser explorados e no
apenas resolvidos. (LUPINACCI e BOTIN, 2004, p. 1).

No processo de ensino-aprendizagem da matemtica, os problemas so

fundamentais, visto que permitem ao aluno realizar questionamentos e pensar por
si prprio, elaborar conjecturas, possibilitando, dessa forma, o exerccio do
raciocnio lgico e no apenas o uso padronizado de regras. Mesmo assim, no
entanto, a abordagem de conceitos matemticos, ideias e mtodos sob a
perspectiva da resoluo de problemas ainda bastante tmida e praticamente
desconhecida da grande maioria e, quando incorporada prtica escolar,
aparece como um item isolado, desenvolvido paralelamente como aplicao da
aprendizagem, a partir de listagem de problemas cuja resoluo depende

basicamente da escolha de tcnicas ou formas de resoluo memorizadas pelos

alunos (PCN, 1998).
O ensino da disciplina de matemtica nos dias atuais tem mostrado que
uma grande parcela dos alunos no desenvolve raciocnios que contribuam para a
construo e a efetivao do saber matemtico, entendendo-se que essa situao
seja em decorrncia da prtica docente utilizada, baseada to somente na
memorizao e na aplicao de frmulas e regras. Trata-se de um procedimento
matemtico todo mecnico, j que no estimula o pensamento nem a busca de
estratgias que permitam a resoluo das atividades trabalhadas.
Em conformidade com as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, um
dos grandes desafios do ensino da Matemtica a abordagem dos contedos
para a resoluo de problemas. Acredita-se que a metodologia da resoluo de
problemas proporciona ao aluno maior compreenso do contedo matemtico,
visto que permite realizar aproximaes e clculos mentais por estimativa, bem
como possibilita a investigao das ideias matemticas, podendo, inclusive,
esquematizar figuras e grficos para obter maior compreenso e visualizao da
situao matemtica apresentada. por isso que se pretende, com este trabalho,
realizar um estudo que possibilite ao educando maior compreenso da disciplina
em questo.
Em sntese, o objeto de estudo aqui mencionado visa a busca de meios e
de estratgias que sejam capazes de oferecer ao aluno oportunidades de
construo do conhecimento matemtico, visto que as noes fundamentais da
matemtica no se desenvolvem repentinamente. A aquisio dessas noes
ocorre lenta e gradativamente, ao longo de um perodo de experincias e de
vivncias matemticas que acontecem em sala de aula e, assim, a metodologia da
resoluo de problemas , com certeza, uma ferramenta fundamental para a
construo do saber matemtico sistematizado.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais:

A resoluo de problemas a pea central para o ensino de

Matemtica, pois o pensar e o fazer se mobilizam e se desenvolvem
quando o indivduo est engajado ativamente no enfrentamento de
desafios. Esta competncia no se desenvolve quando propomos
apenas exerccios de aplicao dos conceitos e tcnicas matemticas,
pois, neste caso, o que est em ao uma simples transposio
analgica: o aluno busca na memria um exerccio semelhante e
desenvolve passos anlogos aos daquela situao, o que no garante
que seja capaz de utilizar seus conhecimentos em situaes diferentes
ou mais complexas. (PCN+, 2002, p. 112).

Na concepo de Jacobson (1997), [...] o ensino bem sucedido de

resoluo de problemas pressupe uma compreenso clara da relao estreita
entre [...] alunos, problemas, conduta ao resolver problemas e ambiente da sala
de aula.
A metodologia da resoluo de problemas desempenha um papel crucial
no currculo da disciplina de matemtica. , no entanto, recorrente o
reconhecimento de que os alunos no conseguem aplicar, em contextos do dia a
dia, o conhecimento que adquirem na escola. Esse fato parece aplicar-se,
sobretudo, s aulas de matemtica, bem como das cincias correlatas, o que
justifica que a melhoria das competncias de resoluo de problemas continue a
ser um dos principais objetivos dos professores da disciplina de matemtica e dos
investigadores de educao cientfica.
Nessa perspectiva metodolgica da resoluo de problemas, torna-se
necessrio, sobretudo, o desenvolvimento de uma base de conhecimento que seja
importante tanto em termos extensivos como em termos da sua organizao
estrutural. Para que o conhecimento se torne til, no s os alunos tero de ser
capazes de a ele acrescentar e de o aplicar, como tambm tero de possuir uma
base de conhecimento prvia.
O ensino da matemtica atravs da metodologia da resoluo de problemas
j tem sido bastante discutido entre especialistas e educadores. Estes admitem
que o repasse de conhecimentos prontos, tais como exerccios de aplicao, em
nada contribui para a formao de indivduos conscientes e sujeitos do seu
processo de aprendizagem e de suas aes no processo de transformao social:

equvoco pretender que na escola se faa apenas repasse, ou que

nela apenas se ensina (professor) e apenas se aprende (aluno). O
desafio do processo educativo, em termos propeduticos e
instrumentais, construir condies do aluno aprender a aprender e do
saber pensar. (DEMO, 1996, p. 30).

Por crer que a metodologia da resoluo de problemas permite ao aluno

maior compreenso de uma situao matemtica apresentada, uma vez que
possibilita a investigao das ideias matemticas e permite o levantamento de
hipteses e conjecturas que levaro sua soluo, que se faz necessrio e
urgente o desenvolvimento de um trabalho com nfase na metodologia da
resoluo de problemas.
O objetivo pretendido com tal trabalho verificar a eficincia da
metodologia da resoluo de problemas como ferramenta bsica na construo de
conceitos matemticos sistematizados capazes de promover a autonomia no
educando. Para atingir tal objetivo, com a implementao pedaggica foram
desenvolvidas as seguintes aes de atividades mais especficas:
perceber os pontos crticos no que se refere aprendizagem matemtica
e procurar san-los atravs de situaes-problema;
estimular o aprendiz para que ele crie suas prprias ferramentas e as
utilize de modo adequado na busca de resultados satisfatrios;
valorizar a iniciativa do aluno permitindo que busque meios que
possibilitem a efetivao do conhecimento matemtico sistematizado;
desenvolver nos educandos o hbito do clculo mental atravs de
aproximaes, de estimativas e de hipteses, alm de incentivar a investigao de
ideias matemticas.

II SOBRE A RESOLUO DE PROBLEMAS

A atividade matemtica em sala de aula deve, antes de tudo, criar

condies para que o aluno construa novos conceitos matemticos e os utilize
sempre com competncia em novas situaes que possam surgir.
A metodologia da resoluo de problemas visa, exatamente, a construo
de conceitos matemticos, pelo aluno, por meio de situaes que estimulam a sua
curiosidade matemtica. Por meio de suas experincias com problemas de
naturezas diferentes, o aprendiz interpreta o fenmeno matemtico envolvido e
procura explic-lo em conformidade com a concepo matemtica envolvida.
Esse processo de formalizao lento e necessita de uma nova forma de
comunicao por parte do aluno, visto que, em um processo assim, o aluno
envolve-se com o fazer matemtica no sentido de criar novas hipteses e
conjecturas para investig-los a partir de uma nova situao-problema.
Conforme a professora Onuchic, a metodologia do ensino da matemtica
no mais um processo isolado, e sim, amplo, porque:
Na abordagem da resoluo de problemas como uma metodologia de
ensino, o aluno tanto aprende matemtica resolvendo problemas como
aprende matemtica para resolver problemas. O ensino da matemtica
no mais um processo isolado. Nessa metodologia o ensino fruto
de um processo mais amplo, um ensino que se faz por meio da
resoluo de problemas. (ONUCHIC, 1999, p. 210).

A metodologia hoje desenvolvida nas escolas de um modo geral, em

quaisquer nveis de ensino, no desenvolve no aluno o raciocnio lgico da
matemtica, muito menos implica uma linguagem matemtica especfica em que
ele consiga montar e desmontar concretamente uma situao-problema, partindo
de um pensamento lgico matemtico previamente sistematizado que o direcione
para a apropriao de tcnicas de clculos sistematizados.
Jacobson (1997) afirma que [...] uma das maneiras mais eficientes de
melhorar em resoluo de problemas atravs de experincias diretas, ativas e

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contnuas com uma grande variedade de problemas.

Aps intensivo estudo a respeito da tendncia matemtica da resoluo de
problemas e de muitas reflexes sobre o tema, surge, ento, o questionamento
que ser alvo de investigao, podendo ser respondida, ao final deste trabalho, a
seguinte questo: Ser a metodologia da resoluo de problemas um mtodo
capaz de sanar as enormes defasagens encontradas no ensino da matemtica?

III FUNDAMENTAO TERICA

O que se percebe que a resoluo de problemas um grande obstculo

que a maioria dos alunos enfrenta durante todo o processo de aprendizado da
matemtica e isso se evidencia diante das muitas dificuldades que apresentam em
distinguir e aplicar com eficincia a operao a ser utilizada em cada resoluo.
Segundo Onuchic & Allevato (2004, p. 214):
O ensino-aprendizagem de um tpico matemtico deve sempre
comear com uma situao-problema que expressa aspectos-chave
desse tpico e tcnicas matemticas devem ser desenvolvidas nas
buscas de respostas razoveis situao-problema dada. O
aprendizado, deste modo, pode ser visto como um movimento do
concreto para o abstrato. Nessa metodologia, o aluno faz uso de seus
conhecimentos e resolve as situaes-problema do seu jeito, cada um
sua maneira utilizando sua estratgia, sua criatividade em busca de
uma soluo.

Os mtodos e as estratgias tradicionais do ensino da matemtica no so

compatveis com metas de aprendizagem conceitual e com as competncias
cognitivas de nvel elevado a que se prope a tendncia matemtica da resoluo
de problemas. Um dos principais objetivos da educao matemtica sob o vis da
resoluo de problemas deveria ser a aplicao de prticas de ensino condizentes
com o desenvolvimento de competncias de raciocnio cientfico.
Com base no que afirmam os autores, aqui j citados, possvel assegurar
que o uso da tendncia matemtica da metodologia da resoluo de problemas
valoriza a compreenso e estimula a percepo do aluno, durante uma aula de

11

matemtica, a medida que:

[...] o problema um ponto de partida e os professores, atravs da
resoluo do problema, devem fazer conexes com outras cincias e
entre os diferentes ramos da matemtica, gerando novos conceitos e
novos contedos. (ONUCHIC; ALLEVATO, 2003, apud ONUCHIC;
ALLEVATO, 2006, p. 3).

possvel afirmar, ainda, que o ensino da disciplina de matemtica tem

mostrado que grande parcela dos alunos no desenvolve raciocnios que
contribuem para a construo e efetivao do saber matemtico. Isso ocorre
porque fazer o aluno pensar produtivamente, desenvolver o raciocnio, enfrentar
situaes novas e tornar as aulas mais desafiadoras e interessantes, isso tem sido
a grande dificuldade enfrentada por professores durante seu trabalho em sala de
aula.
Ao mesmo tempo, a resoluo de problemas tem contribudo para o
insucesso escolar do indivduo, visto que, de modo geral, os problemas
trabalhados em sala de aula so exerccios repetitivos para fixar os contedos que
acabaram de ser estudados, motivando o uso de procedimentos padronizados para
serem utilizados na resoluo de problemas semelhantes. Essa atividade no
desenvolve, no aluno, a capacidade de transpor o raciocnio utilizado para o
estudo de outros assuntos.
A tendncia matemtica da metodologia de resoluo de problemas,
conforme os estudos propostos por Pozo (1998), Echeverra (1998) e Onuchic
(1999), entre outros, uma importante contribuio para o processo de ensinoaprendizagem da matemtica, porque o aluno desenvolve o raciocnio
participando das atividades e isso estimula a capacidade de desenvolver o
pensamento

matemtico,

no

se

restringindo

exerccios

rotineiros

desinteressantes que valorizam o aprendizado por reproduo ou imitao.

A importncia da resoluo est no fato de

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[...] possibilitar aos alunos mobilizarem conhecimentos e

desenvolverem a capacidade para gerenciar as informaes que esto
a seu alcance dentro e fora da sala de aula. Assim, os alunos tero
oportunidades de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e
procedimentos matemticos bem como do mundo em geral e
desenvolver sua autoconfiana (SCHOENFELD apud PCN, 1998).

Sob essa mesma ptica, Dante (1991) argumenta que:

[...] possvel, por meio da resoluo de problemas, desenvolver no
aluno iniciativa, esprito explorador, criatividade, independncia e a
habilidade de elaborar um raciocnio lgico e fazer uso inteligente e
eficaz dos recursos disponveis, para que ele possa propor boas
solues s questes que surgem em seu dia-a-dia, na escola ou fora
dela. (DANTE, 1191, p. 25).

Desse modo, os alunos, ao resolverem problemas, podem descobrir fatos

novos, sendo motivados a encontrar vrias outras maneiras de resolverem o
mesmo problema, despertando a curiosidade e o interesse pelos conhecimentos
matemticos e assim desenvolverem a capacidade de solucionar as situaes que
lhes so propostas.
Por outro lado, despertar no aluno o gosto pela resoluo de problemas
no tarefa fcil, pois muitos so os momentos de dificuldade, obstculos e
erros. Isso acontece porque professores e alunos no conseguem distinguir um
problema matemtico de um exerccio matemtico.

Solaz-Portols & Lpez (2008), ao referirem-se aos estudos de Kempa

(1991), concluem que existe [...] uma relao direta entre as dificuldades de
resoluo de problemas e a estrutura cognitiva (estrutura da memria de longo
prazo) do aprendiz. Essas dificuldades esto, muitas vezes, relacionadas com
um ou mais dos seguintes fatores:
ausncia de elementos de conhecimento matemtico relacionados com a
estrutura de memria do aluno;
presena, nessa estrutura, de conexes e de relaes erradas ou
incorretas entre elementos do conhecimento matemtico;

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ausncia de conexes essenciais entre elementos de conhecimentos

matemticos com a prtica cotidiana;
presena de elementos de conhecimento falsos ou irrelevantes relativos
disciplina de matemtica.
Alm das dificuldades apontadas pelos estudiosos citados, possvel
afirmar que, muitas vezes, as dificuldades apresentadas por boa parcela de alunos
advm da falta de leitura e da falta de interpretao por parte desses alunos. So
vrios os fatores que levam um aluno a ter dificuldades de interpretar textos ou
problemas e o principal deles a falta do hbito de leitura.
Fonseca e Cardoso (2005), ao refletirem sobre o tema, concluem que [...]
a dificuldade que os alunos encontram em ler e compreender textos de problemas
est, entre outros fatores, ligada ausncia de um trabalho especfico com o texto
do problema [...].
No contexto de educao matemtica, um problema, por mais simples que
ele seja, pode suscitar o gosto pelo trabalho mental. Se, por ventura, desafiar e
proporcionar ao aluno o gosto pela descoberta da resoluo, ento o trabalho
mental realmente se desenvolve.
A situao-problema precisa ser o meio pelo qual a matemtica se
desenvolve, isto , o mecanismo da evoluo matemtica. Qualquer que seja o
problema, existe um grau de importncia relacionado quantidade de ideias
novas que traz embutido e quo ele capaz de impulsionar os diversos ramos da
matemtica, sobretudo aqueles em que ele no se encontra diretamente
relacionado.
Pozo e Echeverra argumentam que:
A situao de problemas baseia-se na apresentao de situaes
abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa ou um
esforo para buscar suas respostas, seu prprio conhecimento. O
ensino baseado na soluo de problemas pressupe promover nos
alunos o domnio de procedimento, assim como a utilizao dos
conhecimentos disponveis, para dar resposta a situaes variveis e
diferentes. (1988, p. 9).

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IV A IMPLEMENTAO PEDAGGICA
A metodologia da resoluo de problemas oferece uma variedade de
estratgias para que os alunos possam resolv-los e leva cada aluno a uma melhor
compreenso do problema, ensinando-o a fazer estimativas numricas e test-las
no real e desenvolve tcnicas que permitem ao aluno fazer uso de representaes
geomtricas como uma maneira de obter novas informaes sobre uma situao
proposta.
Em sntese, o trabalho desenvolvido atravs do Programa de
Desenvolvimento Educacional PDE pautou-se na busca de meios e de
estratgias capazes de oferecer ao aluno oportunidades de construo do
conhecimento matemtico. Para tanto, o desenvolvimento e a implementao
deste trabalho restringiram-se a uma breve pesquisa bibliogrfica, seleo e
elaborao de uma coletnea de atividades matemticas envolvendo os contedos
de matemtica, com nfase no contedo de probabilidade (8 srie/9 ano), com o
intuito de despertar e desenvolver no aluno atitudes de compreenso e construo
do saber matemtico em detrimento da memorizao e da simples aplicao de
regras e de esquemas que tornam a disciplina mecnica, tcnica e fora de
contexto.
A partir do segundo semestre de 2011, o estudo desenvolvido no Projeto
PDE foi implementado em uma turma de oitava srie do Colgio Estadual
Antonio Carlos Gomes, no municpio de Terra Roxa, Paran. A princpio, todos
os contedos matemticos, da srie em questo, foram introduzidos aos alunos
por meio de uma situao-problema, da a necessidade e a importncia da
coletnea j mencionada. Entretanto, o enfoque maior foi reservado ao contedo
especfico de probabilidade, no qual a metodologia da resoluo de problemas foi
utilizada como ferramenta principal de todas as atividades desenvolvidas.
Por ter conscincia de que toda matemtica se relaciona com a resoluo
de problemas que se faz necessria a sua utilizao tcnica no desenvolvimento
de qualquer contedo matemtico. Para Schoenfeld (1997), os professores

15

precisam envolver-se em prticas metodolgicas que apontam para a resoluo de

problemas, as quais tornam as aulas mais dinmicas e no restringem o ensino da
disciplina a modelos clssicos de ensino, como exposio oral e resoluo de
exerccios.
Assim sendo, objetiva-se, com a implementao deste trabalho,
desenvolver novas perspectivas metodolgicas que sejam capazes de sanar as
imensas dificuldades apresentadas pelos alunos quanto assimilao e
construo do conhecimento matemtico.
Para isso, espera-se com a metodologia da resoluo de problemas, uma
vez bem aplicada, possa servir de ferramenta de ensino com o objetivo de
dinamizar o processo de ensino-aprendizagem e proporcionar ao aluno novas
maneiras de aprender matemtica, visando a sua compreenso, bem como
garantir a efetiva assimilao dos contedos trabalhados em sala de aula e,
consequentemente, permitindo estabelecer a relao existente entre a matemtica
escolar e a sua conexo com o cotidiano do indivduo.

V PROPOSTA PEDAGGICA
Este trabalho foi realizado no Colgio Estadual "Antnio Carlos Gomes"
EFMP, de Terra Roxa, com alunos da 8 srie B, perodo vespertino e teve
como proposta pedaggica a seleo de uma coletnea de atividades matemticas
cujo processo de resoluo esteja de acordo com a metodologia da resoluo de
problemas. Para a viabilizao do trabalho pretendido, realizou-se um estudo
investigativo, estudo com o qual se teve a pretenso de verificar a eficincia da
utilizao da metodologia da resoluo de problemas, enquanto perspectiva
metodolgica, para a introduo dos contedos matemticos na oitava srie
(nono ano) do ensino fundamental, com o intuito de sanar as enormes defasagens
encontradas no ensino da referida disciplina.

16

A investigao realizada para a implementao pedaggica teve suporte

nos estudos do professor Luiz Roberto Dante e da professora Lourdes de la Rosa
Onuchic, bem como nos de outros estudiosos do assunto, que serviram de base
nesta pesquisa.
Para Dante (1991, p. 25), preciso [...] desenvolver no aluno a
habilidade de elaborar um raciocnio lgico e fazer uso inteligente e eficaz dos
recursos disponveis, para que ele possa propor boas solues s questes que
surgem em seu dia-a-dia, na escola ou fora dela. Onuchic (1999, p. 208), em
conformidade com Dante, atesta que: medida que a compreenso dos alunos
se torna mais profunda e mais rica, sua habilidade em usar matemtica para
resolver problemas aumenta consideravelmente.
O ensino de matemtica baseado na abordagem da resoluo de
problemas como uma metodologia de ensino permite que o aluno tanto aprenda
matemtica resolvendo problemas como aprenda matemtica para resolver
problemas. A compreenso correta o de que a resoluo de problemas no pode
ser vista como uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou simplesmente
como aplicao da aprendizagem, mas como orientao para a aprendizagem.
Acredita-se que a matemtica deve ser ensinada relacionando problemas
matemticos com o cotidiano dos alunos, por meio de uma abordagem que,
inicialmente, intuitiva, e, depois, gradativamente se torna conceitual. Isso faz
com que o raciocnio lgico se desenvolva, ao invs do trabalho mecnico.
Assim o estudante ter conscincia do porqu do processo de resoluo, e no
apenas aplique as frmulas matemticas com o intuito de obter um resultado que
no signifique nada para ele.
Visando um bom resultado com a implementao da proposta
pedaggica, teve-se o cuidado de selecionar alguns contedos considerados
essenciais para a compreenso da metodologia da resoluo de problemas e,

17

tambm, por serem facilitadores da aplicabilidade da tendncia matemtica aqui

em voga. Por isso, os contedos contemplados na implementao pedaggica
ativeram-se aos estudos de equaes do 1 e 2 graus, probabilidade e relaes
mtricas no tringulo retngulo, contedos que foram trabalhados conforme
explanado na sequncia.

1 EQUAES
Definies
Em matemtica, uma equao uma sentena aberta expressa por uma
igualdade envolvendo expresses matemticas. As equaes normalmente
propem um problema sobre sua validade. Grosseiramente falando, uma equao
composta por incgnitas e coeficientes. Os coeficientes so entidades
matemticas conhecidas. Resolver a equao, ou seja, ou problema por ela
proposto, consiste em determinar quem so os elementos de um determinado
conjunto (o das possveis solues) que tornam a equao verdadeira.
Toda sentena matemtica expressa por uma igualdade, na qual exista
uma ou mais letras que representem nmeros, denominada equao. Cada letra
que representa esse nmero desconhecido chamada de varivel ou incgnita
(GIOVANNI & GIOVANNI JR, 2002, p. 139).
A expresso matemtica situada esquerda do smbolo = denominada
1 membro da equao (ou igualdade).
A expresso matemtica situada direita do smbolo = denominada 2
membro da igualdade (ou equao).

18

1.1 Equaes do 1 grau

* Resoluo de uma equao do 1 grau

Resolver uma equao do primeiro grau significa determinar valores que

estejam em seus domnios e que satisfaam sentena do problema, ou seja, ser
preciso encontrar, de forma correta, a raiz da equao.
Na forma simples de entender a soluo de equao do 1 grau, basta
separar as incgnitas dos nmeros, colocando-os de um lado do sinal de igual
(=). Dessa forma, os nmeros ficam de um lado da igualdade e do outro lado as
constantes.
A resoluo de um problema deve ter em conta as seguintes fases:
1 - interpretar o problema: definir o que se pretende obter (incgnita) e
os dados de que se dispe;
2 - traduzir o enunciado do problema para uma condio matemtica e,
se necessrio, faz-se um desenho ou um esquema;
3 - resolver a condio determinando a soluo do problema;
4 - examinar a soluo obtida: se adequada ao problema (pode ser
impossvel) e se existem mais solues.
Teve-se o cuidado de iniciar este trabalho de implementao pedaggica
com o contedo de equaes do 1 grau, porque se entende que as equaes so
fundamentais para o processo de aquisio do conhecimento algbrico. Alm
disso, reconhece-se que as equaes so de fundamental importncia no que se
refere metodologia da resoluo de problemas, tendncia matemtica a que se
prope o nosso trabalho.

19

Embora os contedos a serem desenvolvidos a partir da implementao

pedaggica aqui proposta se refiram queles destinados a alunos de 8 srie
(nono ano) do ensino fundamental, optou-se pelo contedo de equaes do 1
grau, apenas para fazer uma retomada de contedos e, consequentemente,
preparar os alunos-alvo deste estudo para as etapas subsequentes, visto que,
muitas vezes, eles tm dificuldades at mesmo em atividades bem simples.
1.1.1 Atividades de aplicao
As atividades sugeridas a seguir foram revolvidas pelos alunos sem
nenhuma preparao prvia e a finalidade foi verificar a capacidade individual de
cada aluno na resoluo de situaes-problema a partir de contedos j
estudados. As atividades aqui propostas foram selecionadas e apresentavam um
grau mnimo de aprofundamento de contedo, partindo de uma situao bem
simples para outra mais complexa, isto , cada atividade prossupe maior grau de
complexidade e, portanto, maior desempenho por parte do aluno.
preciso ressaltar, ainda, que os alunos s foram informados que
existem frmulas e meios da resoluo de equaes do 1 grau, aps terem suas
resolues divulgadas para os demais alunos e analisadas pelo professor
juntamente com todos os alunos envolvidos nessa interveno.
01 Meu irmo cinco anos mais velho do que eu. O triplo da minha idade
somado ao dobro da idade dele d 100 anos. Quais so nossas idades?5
02 Numa turma de 46 alunos, o professor perguntou quem torcia pelo Coritiba.
Em resposta, 32 alunos levantaram a mo. A seguir, perguntou quem torcia pelo

Atividade retirada do site

http://www.celiomoliterno.eng.br/Arquivos/Santa/Exercicio/ex_sist_1g.pdf.

20

Atltico Paranaense e 28 alunos ergueram a mo. Nessas condies, quantos

alunos torcem tanto para o Coritiba como para o Atltico?6

03 Em um barril de forma cilindrica h uma certa quantidade de vinho que

ocupa a metade do barril. Retirando-se 50 litros de vinho, a quantidade restante
equivale a 30% da capacidade total do recipiente. Qual a capacidade total do
barril?7

04 Uma barra de ferro com 10 m de comprimento deve ser dividida em duas

partes. O comprimento da parte maior precisa ser o triplo do comprimento da
parte menor. Nessas condies, determine o comprimento que deve ter cada uma
das partes.8
05 - O Flvio foi s compras e gastou metade do dinheiro que tinha na compra de
um livro e a quinta parte do restante em chocolates. Determine quanto dinheiro
levava o Fvio se lhe sobraram R$ 78,00.9
1.2 Equaes do 2 grau
Definio:
Denomina-se equao do 2 grau qualquer sentena matemtica que
possa ser reduzida forma ax2 + bx + c = 0, onde x a incgnita e a, b e c so
nmeros reais, com a 0. Ento a, b e c so coeficientes da equao. Observe-se
que o maior ndice da incgnita na equao igual a dois e isso que a define
como sendo uma equao do 2 grau.
6

Atividade adaptada do livro Matemtica pensar e descobrir: o + novo, 6 srie.

Atividade adaptada do livro Matemtica pensar e descobrir: o + novo, 6 srie.

Atividade adaptada do livro Matemtica pensar e descobrir: o + novo, 6 srie.

Atividade adaptada do site http://www.angelfire.com/comics/cravas/indice/1.htm.

21

Resoluo de equaes do 2 grau

A resoluo de uma equao do segundo grau consiste em obtermos os
possveis valores reais para a incgnita, que torne a sentena matemtica uma
equao verdadeira. Tais valores so a raiz da equao.

Frmula geral de resoluo

Para a resoluo de uma equao do 2 grau completa ou incompleta, podemos
recorrer frmula geral de resoluo:

Essa frmula tambm conhecida como frmula de Bhaskara.

O valor b2 -4ac conhecido como discriminante da equao e representado
pela letra grega . Temos ento que = b2 -4ac, o que nos permite escrever a
frmula geral de resoluo como:

Resoluo de equaes do 2 grau incompletas

Para a resoluo de equaes incompletas podemos recorrer a certos
artifcios. Vejamos:
Para o caso de apenas b = 0 temos:

Assim, portanto, para equaes do tipo ax2 + c = 0, onde b = 0, podemos

22

utilizar a frmula simplificada

para calcularmos as suas razes.

Observe-se, no entanto, que a equao s possuir razes no conjunto dos

nmeros reais se
.
Para o caso de apenas c = 0 temos:

Assim, portanto, para equaes do tipo ax2 + bx = 0, onde c = 0, uma das

razes sempre ser igual a zero e a outra ser dada pela frmula
Para o caso de b = 0 e c = 0 temos:

Podemos notar que, ao contrrio dos dois casos anteriores, neste caso temos
apenas uma nica raiz real, que ser sempre igual a zero.

1.2.1 Atividades sugeridas

As atividades aqui sugeridas tiveram o intuito de introduzir o contedo
de equaes do 2 grau atravs da metodologia da resoluo de problemas. Elas
foram trabalhadas antes de qualquer meno ao contedo a ser estudado. Por
isso, foram apresentadas aos alunos como situaes-problema para que eles
exercitassem e aplicassem os seus conhecimentos matemticos na tentativa de
encontrar uma soluo plausvel para cada problema proposto.
Aps resolverem as atividades, os alunos apresentaram aos colegas os
meios utilizados para chegar soluo. Esses resultados foram amplamente

23

discutidos e analisados pelo professor com toda a turma e somente ao fim das
anlises e das discusses que o professor demonstrou para os alunos o
desenvolvimento das formulaes utilizadas pela matemtica moderna para
facilitar o trabalho de resoluo de equaes do 2 grau. Nesse momento, o
professor aproveitou para realizar demonstraes que definiram os conceitos
especficos do contedo em estudo.
Para que a construo do conhecimento sobre equaes do 2 grau fosse
realmente efetivado, tomou-se o cuidado de selecionar problemas com diferentes
graus de complexidade, partindo sempre de uma situao-problema mais simples
para outra mais complexa, oportunizando ao aluno a buscar o saber cognitivo j
efetivado para a elaborao de estratgias e conjecturas que possibilitassem a
resoluo das atividades sugeridas.
01 O triplo do quadrado do nmero de filhos de Laura igual a 45 menos 6
vezes o nmero de filhos. Quantos filhos Laura tem?10
02 O produto da idade de Incio pela idade de Andr igual a 374. Incio 5
anos mais velho que Andr. Quantos anos tm cada um deles?11
03 Duas torneiras enchem um tanque em 6 horas. Sozinha, uma delas gasta 5
horas mais que a outra. Determine o tempo que uma delas leva para encher esse
tanque isoladamente.12
04 Se, num jantar de confraternizao, cada uma das pessoas presentes trocar
um aperto de mo com todas as outras e houver 190 cumprimentos, quantas
pessoas compareceram confraternizao?13
10

Atividade adaptada do site http://www.matematicadidatica.com.br/EquacaoSegundoGrau.aspx.

11

Atividade adaptada do site: www.matematicadidatica.com.br/EquacaoSegundoGrauExercicios.aspx.

12

Atividade extrada do site pessoal.educacional.com.br/.../Estudo%20Equaes%20de%202%20Grau

13

Atividades adaptada do livro Novo praticando matemtica, vol. 4, p. 62

24

05 Numa festa de confraternizao seria distribudo, em partes iguais, um

prmio de R$ 24.000,00 entre os convidados. Como faltaram 5 pessoas, cada um
dos presentes recebeu um acrscimo de R$ 400,00 no seu prmio. Quantas
pessoas estavam presentes nessa festa?14

06 Um nmero de dois algarismos tal que, trocando-se a ordem dos seus

algarismos, obtm-se um nmero que o excede de 27 unidades. Determine esse
nmero, sabendo-se que o produto dos valores absolutos dos algarismos 18.15

2 PROBABILIDADE
A palavra probabilidade deriva do latim probare (provar ou testar).
Informalmente, provvel uma das muitas palavras utilizadas para eventos
incertos ou conhecidos, sendo tambm substituda por algumas palavras como
sorte, risco, azar, incerteza, duvidoso, dependendo do contexto.
Tal como acontece com a teoria da mecnica, que atribui definies
precisas a termos de uso dirio, como trabalho e fora, tambm a teoria das
probabilidades tenta quantificar a noo de provvel.
Chama-se experimento aleatrio aquele cujo resultado imprevisvel,
porm pertence necessariamente a um conjunto de resultados possveis
denominado espao amostral. Qualquer subconjunto desse espao amostral
denominado evento. Se esse subconjunto possuir apenas um elemento, ns o
denominamos evento elementar. Por exemplo, no lanamento de um dado, o
nosso espao amostral seria U = {1, 2, 3, 4, 5, 6}.
Exemplos de eventos no espao amostral U:
14

Atividade adaptada do site http://www.somatematica.com.br/fundam/equacoes2/equacoes2_17.php.

15

Atividade retirada do site http://www.somatematica.com.br/fundam/equacoes2/equacoes2_16.php

25

A: sair nmero maior do que 4: A = {5, 6}

B: sair um nmero primo e par: B = {2}
C: sair um nmero mpar: C = {1, 3, 5}
O espao amostral tambm denominado espao de prova.
Passa-se a tratar, aqui, dos espaos amostrais equiprovveis, ou seja, aqueles
onde os eventos elementares possuem a mesma chance de ocorrerem.
Por exemplo, no lanamento do dado acima, supe-se que, sendo o dado perfeito,
as chances de sair qualquer nmero de 1 a 6 so iguais. Tem-se, ento, um
espao equiprovvel.
Em oposio aos fenmenos aleatrios, existem os fenmenos
determinsticos, que so aqueles cujos resultados so previsveis, ou seja, tem-se
certeza dos resultados a serem obtidos.
Normalmente existem diversas possibilidades possveis de ocorrncia de
um fenmeno aleatrio, sendo a medida numrica da ocorrncia de cada uma
dessas possibilidades denominada probabilidade.
A histria da teoria das probabilidades teve incio com os jogos de cartas,
dados e de roleta. Esse o motivo da grande existncia de exemplos de jogos de
azar no estudo da probabilidade. A teoria da probabilidade permite que se calcule
a chance de ocorrncia de um nmero em um experimento aleatrio.
2.1 Experimento Aleatrio
aquele experimento que, quando repetido em iguais condies, pode
fornecer resultados diferentes, ou seja, so resultados explicados ao acaso.
Quando se fala de tempo e possibilidades de ganho na loteria, a abordagem
envolve clculo de experimento aleatrio.

26

2.2 Espao Amostral

o conjunto de todos os resultados possveis de um experimento
aleatrio. A letra que representa o espao amostral S.
Exemplo:
Lanando uma moeda e um dado, simultaneamente, sendo S o espao
amostral, constitudo pelos 12 elementos:
S = {K1, K2, K3, K4, K5, K6, C1, C2, C3, C4, C5, C6}
1. Escreva explicitamente os seguintes eventos: A={caras e um nmero par
aparece}, B={um nmero primo aparece}, C={coroas e um nmero mpar
aparece}.
2. Idem, o evento em que:
a)

A ou B ocorrem;

b)

B e C ocorrem;

c)

Somente B ocorre.

3. Quais dos eventos A, B e C so mutuamente exclusivos?

Resoluo:
1. Para obter A, escolhem-se os elementos de S constitudos de um K e um
nmero par: A={K2, K4, K6}.
Para obter B, escolhem-se os pontos de S constitudos de nmeros primos:
B={K2,K3,K5,C2,C3,C5}.
Para obter C, escolhem-se os pontos de S constitudos de um C e um nmero
mpar: C={C1,C3,C5}.

27

2. (a) A ou B = AUB = {K2,K4,K6,K3,K5,C2,C3,C5}

(b) B e C = B C = {C3,C5}
(c) Escolhem-se os elementos de B que no esto em A ou C;
B AC CC = {K3,K5,C2}
3. A e C so mutuamente exclusivos, porque A C =
2.3 Conceito de Probabilidade
Se, em um fenmeno aleatrio, as possibilidades so igualmente
provveis, ento a probabilidade de ocorrer um evento A :

Por exemplo, no lanamento de um dado, um nmero par pode ocorrer

de 3 maneiras diferentes dentre 6 igualmente provveis, portanto, P = 3/6= 1/2 =
50%.
Dizemos que um espao amostral S (finito) equiprovvel quando seus
eventos elementares tm probabilidades iguais de ocorrncia.
Num espao amostral equiprovvel S (finito), a probabilidade de
ocorrncia de um evento E sempre:

2.4 Atividades Sugeridas

Para as atividades aqui sugeridas, os alunos, antes de passar s suas

28

resolues, foram orientados a fazer uma leitura minuciosa e atenta da parte

introdutria do contedo. Aps realizarem a leitura sugerida, formaram grupos de
trs alunos para discutirem e procurarem uma maneira de se chegar resoluo de
cada situao-problema proposta.
Para o desenvolvimento das atividades, eles dispuseram do tempo de duas
horas-aula e, caso o tempo destinado para as atividades fosse insuficiente, os
alunos deveriam concluir suas tarefas como atividades de casa, visto que na aula
imediatamente seguinte o tempo disponvel fora destinado discusso, anlise e
interpretao dos resultados apresentados por cada grupo.
E, aps as discusses necessrias, o professor exps classe, mtodos e
estratgias que os auxiliassem na resoluo de exerccios que envolviam o
contedo probabilidade.
1. Numa turma de 8 srie, de 35 alunos, a probabilidade de, numa escolha ao
acaso, se obter uma menina 4/7. Quantos rapazes h na turma?16
2. De um grupo de 9 pessoas, sendo 5 homens e 4 mulheres, qual a
probabilidade de sortear, ao acaso, uma mulher?17
3. As pessoas presentes a uma conveno anual de uma empresa distribuem-se
assim:
Homens
Mulheres
solteiros
29
27
casados
25
19
Ao final da conveno ser sorteada uma viagem para um dos participantes. Qual
a probabilidade de que uma mulher ganhe a viagem?18

16

Atividade adaptada do livro Novo praticando matemtica.

17

Atividade adaptada do livro Matemtica, de Souza & Spinelli, vol. 2.

18

Atividade adaptada do livro Novo praticando matemtica.

29

4. No caso de um casal que tenha trs filhos, no ao mesmo tempo, qual a

probabilidade de que esses filhos sejam todos do mesmo sexo?19
5. Numa urna h bolinhas numeradas de 1 a 50. Uma bolinha ser sorteada ao
acaso. Qual a probabilidade de o nmero da bolinha sorteada ser mltiplo de
seis? A probabilidade de o nmero da bolinha sorteada ser um nmero primo
maior ou menor que a probabilidade de ele ser mltiplo de seis?20
6. Uma urna contm exatamente 20 bolas, numeradas de 1 a 20. Retira-se, ao
acaso, uma bola da urna. Qual a probabilidade de se obter um nmero mltiplo
de 2 ou de 3?21
7. No lanamento simultneo de um dado e uma moeda, pede-se que determine:
a) o espao amostral.
b) o nmero de elementos do E1= {cara na moeda e face par no dado} e a
probabilidade de ocorrncia do evento E1.
c) o nmero de elemento do evento E2= {face cinco no dado} e a probabilidade
de ocorrncia do evento E2.22
8. Jos cria galinhas caipiras. So galinhas que vivem soltas e chocam seus
prprios ovos, o que no acontece com as galinhas de granja. Com base em
vrias observaes, Jos concluiu que a probabilidade de nascer um pintinho de

19

Atividade extrada do livro Matemtica, de Souza & Spinelli, vol. 2.

20

Atividade extrada do livro Novo praticando matemtica.

21

Atividade adaptada do livro Coleo base: matemtica, vol. nico.

22

Atividade extrada do livro Matemtica, de Souza & Spinelli, vol. 2.

30

um ovo : 7/9. No momento, h 18 galinhas chocando 13 ovos cada uma (Jos

supersticioso!). Qual o nmero esperados de pintinhos que iro nascer?23
9. Um casal pretende ter filhos. Sabe-se que a cada ms a probabilidade de a
mulher engravidar de 20%. Qual a probabilidade de ela vir a engravidar
somente no quarto ms de tentativas?24
10. Todos os 40 alunos de uma classe j leram pelo menos um dos romances
Memrias Pstumas de Brs Cubas ou Dom Casmurro, ambos de Machado de
Assis. Vinte e oito alunos j leram Memrias Pstumas de Brs Cubas e 31
alunos j leram Dom Casmurro. Escolheu-se um desses alunos, ao acaso,
constando-se que ele j havia lido Dom Casmurro. Qual a probabilidade de que
o aluno escolhido tenha lido, tambm, Memrias Pstumas de Brs Cubas?25
3 RELAES MTRICAS NO TRINGULO RETNGULO
Para a geometria, um tringulo denominado tringulo retngulo
quando possui um ngulo reto de 90 e outros dois ngulos agudos menores
que 90.
Na matemtica, o tringulo retngulo uma figura geomtrica que
oferece vrias possibilidades quando utilizado no clculo de reas, de volumes e
no clculo algbrico. Por isso sua aplicabilidade tem grande importncia no
processo de ensino-aprendizagem da disciplina de matemtica.
Os elementos do tringulo retngulo possuem denominaes especiais:
hipotenusa (a), catetos (b;c), altura relativa (h) hipotenusa e projeo dos
catetos (m, n) sobre a hipotenusa.
23

Atividade extrada do livro Matemtica, de Imenes & Lellis; 8 srie.

24

Atividade extrada do site http://www.matematicadidatica.com.br/.

25

Atividade adaptada do livro Coleo base: matemtica, vol. nico.

31

- A hipotenusa o maior lado do tringulo retngulo, ou seja, o lado oposto ao

ngulo reto.
- Os catetos so os menores lados do tringulo retngulo e juntos formam o
ngulo de 90, ou seja, o ngulo reto.
- A altura relativa hipotenusa a distncia entre a hipotenusa e o vrtice do
ngulo reto.
- As projees dos catetos so as partes formadas com a linha divisria que
representa a altura relativa hipotenusa.

Figura 1
Fonte: Arquivo prprio

3.1 Relaes
1 Em qualquer tringulo retngulo, o produto dos catetos igual ao produto da
hipotenusa pela altura relativa a prpria hipotenusa. b . c = a . h

32

Como os lados correspondentes dos

tringulos so proporcionais, tem-se a
seguinte proporo:

por isso, as relaes: b . c = a . h

Figura 2
Fonte: Arquivo prprio

2 Em qualquer tringulo retngulo, a altura relativa hipotenusa a mdia

proporcional entre os segmentos que ela determina sobre a hipotenusa. h = m . n
Como os lados correspondentes dos
tringulos so proporcionais, tem-se a
seguinte proporo:

Figura 3

por isso, as relaes: h = m . n

Fonte: Arquivo prprio

3 Em qualquer tringulo retngulo, cada cateto a mdia proporcional entre a

hipotenusa e a projeo desse cateto sobre a prpria hipotenusa. b = a . m ou c
=a.n

33

Como os lados correspondentes dos

tringulos so proporcionais, tem-se a
seguinte proporo:

Figura 4

por isso, as relaes: c = a . n e b= a

Fonte: Arquivo prprio

.m

4 Em qualquer tringulo retngulo, o quadrado da hipotenusa igual soma

dos quadrados dos catetos. a = b + c (Teorema de Pitgoras).
No tringulo retngulo, tem-se
as relaes:
b = a . m
c = a . n, logo:
b + c = a . m + a . n
b + c = a(m + n) (note que m+n = a)
b + c = a . a
Figura 5
Fonte: Arquivo prprio

b + c = a (Teorema de Pitgoras)

3.2 Atividades Sugeridas

Para a resoluo das seguintes atividades, deve-se considerar que os
alunos j tiveram algum conhecimento dos contedos relativos congruncia e
semelhana de figuras. Nesse momento, portanto, o professor necessita, apenas,

34

demonstrar as principais relaes mtricas no tringulo retngulo, bem como

revisar o teorema de Pitgoras e o teorema de Tales.
Aps a demonstrao das relaes mtricas e das citadas revises, os
alunos foram instigados a resolver as atividades propostas a seguir. Novamente,
em grupo de trs, eles deviam construir meios para resolver as situaesproblema previamente selecionadas.
Conforme as outras atividades sugeridas aqui nesta unidade, os alunos
precisaram desenvolver suas atividades e apresent-las ao restante da turma, que,
em conjunto com o professor, realizavam as discusses pertinentes e os devidos
apontamentos para promover maior eficcia da aprendizagem do referido
contedo.
1. Um pedao de arame de 60 cm de comprimento dobrado convenientemente
na forma de um tringulo retngulo. Se a hipotenusa do tringulo formado tem
26 cm, qual o comprimento do menor dos catetos desse tringulo?26
2. Um terreno tem a forma do quadriltero ABCD da figura ao lado. Uma
medio feita nesse terreno mostrou, em metros, as medidas indicadas. Usando
2 = 1,4, qual o permetro desse terreno?27

26

Atividade extrada do livro Matemtica, de Santos; Gentil; Greco.

27

Atividade extrada do livro A conquista da matemtica: 9 ano.

35

Figura 6
Fonte: Arquivo prprio

3. Uma torre erguida perpendicularmente em um terreno plano fixada por dois

cabos de ao, como mostra a figura. Os cabos, cujas medidas esto na figura,
formam no topo da torre um ngulo de 90. Com esses dados calcule:

Figura 7
Fonte: Arquivo prprio

a) A distncia (BC) entre os pontos de fixao dos cabos de ao no solo;

b) As distncias (BH e HC) desses pontos de fixao at a base da torre;
c) A altura (AH) da torre.28
4. Dois prdios construdos no mesmo plano medem 20 m e 26 m de altura.
Deseja-se construir uma passarela que una os topos desses dois prdios.
Determine o menor comprimento dessa passarela se a distncia dos prdios de

28

Atividade extrada do livro Matemtica, de Santos; Gentil; Greco.

36

8 m.29

Figura 8
Fonte: Arquivo prprio

5. Dois telefricos T1 e T2 partem de uma estao E situada num plano horizontal

em direo aos picos P1 e P2 de duas montanhas. Calcule a distncia entre P1 e
P2, sabendo que os telefricos fazem percurso de 1500 m e 2900 m,
respectivamente; que a primeira montanha tem 900 m de altura, e a segunda,
2000 m; e que as bases das montanhas e a estao E esto em linha reta.30

Figura 9
Fonte: Arquivo prprio
29

Atividade extrada do livro Matemtica, de Santos; Gentil; Greco.

30

Atividade extrada do livro Matemtica e realidade, 9 ano.

37

6. Dois navios partem de um mesmo ponto, ao mesmo instante, e viajam com

velocidade constante em direes que formam um ngulo reto entre si. Depois de
uma hora de viagem, a distncia entre os dois navios de 13 milhas. Se um deles
7 milhas por hora mais rpido que outro, determine a velocidade de cada
navio.31
Todas as atividades sugeridas nesta unidade didtica visavam estimular a
curiosidade e a criatividade do aluno para que ele pudesse explorar novas ideias e
descobrir novos caminhos para a aplicao de conceitos adquiridos na construo
do conhecimento matemtico.
Por isso as atividades selecionadas e aqui sugeridas tiveram o intuito de
desafiar o aluno para que ele encontrasse meios de resoluo para cada

situao-problema proposta, de modo que, ao buscar estratgias para resolver o

problema, ele refletisse sobre os mecanismos que possibilitaram sua resoluo.
preciso ressaltar que, quando se prope a resoluo de problemas na
sua concepo mais moderna, ou seja, a de uma estratgia metodolgica de
ensino para se compreender e aprender os contedos matemticos, tem-se por
base as consideraes de tericos que, como Gontijo, afirmam:
[...] a capacidade de apresentar inmeras possibilidades de soluo
apropriadas para uma situao-problema, de modo que estas focalizem
aspectos distintos do problema e/ou formas diferenciadas de
solucion-lo, especialmente formas incomuns (originalidade), tanto
em situaes que requeiram a resoluo e elaborao de problemas
como em situaes que solicitem a classificao ou organizao de
objetos e/ou elementos matemticos em funo de suas propriedades e
atributos, seja textualmente, numericamente, graficamente ou na
forma de uma seqncia de aes. (GONTIJO, 2006, p. 4).

Valendo-se dessa estratgia da metodologia da resoluo de problemas, o

professor tem a oportunidade de, no momento da resoluo, da discusso e da
31

Atividade extrada do livro A conquista da matemtica: 9 ano.

38

correo das atividades, avaliar se os alunos apresentam dificuldades e identificar

se essas dificuldades indicam possveis lacunas no processo de aprendizagem dos
contedos matemticos envolvidos na resoluo de cada atividade sugerida.
Essa avaliao fundamental para que o professor possa elaborar
estratgias numa tentativa de procurar sanar as dvidas e as dificuldades
apresentadas pela turma ou por algum aluno.
Paralelamente ao trabalho de implementao pedaggica do projeto
aconteceu a tutoria de um Grupo de Trabalho em Rede (GTR) curso ofertado
pela Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED) fazendo parte da
formao continuada de professores na modalidade de Educao a Distncia
(EaD). Para esse grupo foi apresentada proposta de interveno pedaggica e,
durante a vigncia do curso, foram realizadas discusses acerca da
implementao proposta pedaggica e de sua viabilidade nas escolas pblicas do
Estado.
Seguem alguns relatos apresentados nos fruns de discusso pelos
professores integrantes do curso:
Acredito que a falta de habilidade do aluno em interpretar questes
simples e de resolver problemas, usando o raciocnio lgico e,
sobretudo, encontrar maneiras diferentes para solucionar determinadas
questes matemticas, leva os professores a utilizar uma metodologia
que foge dessa linha, assim cria-se um ciclo vicioso, onde a cada ano
os alunos tm mais dificuldades de interpretar, so cada vez menos
autnomos e menos criativos o que dificulta cada vez mais a boa
utilizao da metodologia da resoluo de problemas. Vejo muitos
aspectos positivos nessa metodologia, que aproxima professores e
alunos, pois estimula a participao e torna o estudo matemtico mais
real, uma vez que os contedos so trabalhados contextualizados,
envolvendo situaes do cotidiano, alm, claro de estimular o
pensamento lgico e a curiosidade. (professora Rosilene Maria de
Mendona Antnio)
Talvez um dos maiores desafios hoje em dia para os professores, seja
atingir todos os alunos em sala de aula para uma aprendizagem
significativa. H uma variedade de habilidades entre os alunos, uns
apresentam mais facilidade para o clculo, o raciocnio, outros s
conseguem resolver problemas matemticos ou exerccios com a
interveno do professor. Mediante essa situao a abordagem de
ensino por meio da resoluo de problemas o melhor modo de

39

ensinar a matemtica e atender s diversidades dos alunos, ao

contrrio de uma aula tradicional, onde eles compreendero e usaro
as mesmas abordagens, e ideias para resolverem os clculos
apresentados, mesmo sem entenderem o contedo. Nas aulas segundo
a metodologia da resoluo de problemas, eles do sentido
matemtica ao seu modo, trazendo suas habilidades e ideias que
possuem para resolv-los e principalmente no trabalho em grupo que
indicado, muitas ideias podero ser trocadas. (professora Maria
Angela Zampieri Gimenez)
Percebo que no projeto exposto um dos objetivos desenvolver um
esprito de pesquisa para a superao das dificuldades encontradas no
ensino da matemtica e que, alm disso, venha contribuir para
professor e alunos observarem e identificarem as dificuldades e
alternativas de encaminhamento que possam contribuir tanto na sala
de aula, como nas situaes que possam vir a enfrentar no seu dia a
dia. E tudo isso de suma importncia quando se visa buscar a
superao na deficincia da aprendizagem. (professora Cleonice
Pereira Ferreira)
Ao analisar a proposta de implementao do projeto, percebe-se a
seriedade, a responsabilidade e a competncia com a qual o professor
pretende desenvolv-lo. A apresentao na semana pedaggica
estabelece uma corresponsabilidade com os demais professores
implicando em atitudes de colaborao. O principal objetivo desse
projeto o aluno, desenvolver nele a autoconfiana, autoestima e
autonomia. Ento, ele mesmo deve estar ciente e atento s
modificaes e disposto a transformar a prpria atuao. Os contedos
selecionados na srie, equao do 1 e 2 graus, relaes mtricas no
tringulo retngulo e probabilidades, instigam e prope ao aluno um
grau de dificuldade adequado, isto , no to difcil que o desanime,
nem to fcil que o desestimule. Acredito que as atividades propostas
nesta implementao enfatizam o raciocnio em situaes que
apresentam um contexto que exige deduo e induo. (professora
Ftima de Carvalho)

VI Consideraes
Ao propor este estudo investigativo, teve-se a pretenso de averiguar a
relevncia e a eficcia da metodologia da resoluo de problemas como
instrumento pedaggico capaz de facilitar a aprendizagem matemtica.
Durante as etapas da implementao pedaggica foi possvel perceber
que a metodologia da resoluo de problemas estimulava a reflexo em relao
s formas de resoluo das atividades, o que, de certa forma, aproxima o

40

cotidiano do aluno s atividades desenvolvidas em sala. Essa constatao aflorou

no momento em que se estimulava a discusso sobre as possveis formas de
resoluo de um problema durante as aulas. Notou-se, tambm, que a
participao dos alunos tornou-se mais efetiva, gerando argumentaes coerentes
e possibilidades viveis de resoluo dos problemas apresentados.
Em relao s atividades sugeridas para os contedos de equaes do 1
e do 2 graus, verificou-se que uma grande parcela dos alunos demonstrou
conhecimentos referentes aos contedos e construam as suas equaes e as
resolvia at com facilidade, na maioria das vezes, por tentativa ou estimativa.
Ocorreram, tambm, resolues por meio de clculos algbricos quando se
tratava das equaes do 1 grau, talvez por ser um contedo que estava sendo
revisado. Dentre aqueles alunos que erraram, verificou-se que os erros
apresentados foram em decorrncia da falta de interpretao da leitura, o que os
levou coleta de dados equivocados.
J em relao ao contedo de probabilidades foi possvel verificar
dificuldades significativas durante a resoluo das atividades sugeridas, em
virtude de o contedo ser totalmente desconhecido pela turma. Entretanto,
durante os trabalhos em sala, notou-se um esforo grande na busca de solues
para cada problema proposto. Os grupos recorreram a diversas formas de
resolues: construindo equaes, utilizando razes, regra de trs, entre outros
meios de soluo, demonstrando, desse modo, o empenho do aluno na busca de
estratgias para lograr xito em sua atividade.
O contedo de relaes mtricas no tringulo retngulo tambm ofereceu
dificuldades durante a resoluo dos problemas sugeridos pela implementao
pedaggica. Os problemas propostos transformaram-se em desafios para a turma.
Durante as aulas, percebeu-se que os alunos encontravam-se estimulados a
resolv-los a qualquer preo, por isso se utilizavam de estratgias como
estimativas, equaes, regra de trs, propores, razes e, inclusive, clculos

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simples das operaes fundamentais, o que, muitas vezes, permitia uma resposta
exata ou muito prxima da correta.
Isso permite afirmar que a proposta pedaggica da resoluo de
problemas eficaz e gera espaos educacionais autnomos, criativos, solidrios e
participativos, levando o educando a aprender a pensar, refletir, criar solues
com autonomia. Ao passo que a metodologia expositiva, por ser tradicional e
pouco eficiente, persiste at hoje devido a diversos fatores, entre eles a falta de
envolvimento do aluno durante as aulas e a indisciplina gerada pela ociosidade
daqueles que no esto comprometidos com o processo de ensino-aprendizagem.
evidente que, para realizao de um trabalho eficiente conforme as
recomendaes da metodologia da resoluo de problemas, so importantes as
atitudes do aluno frente ao problema proposto. necessrio que o professor
estimule a perseverana, por parte do aluno, na busca de solues, valorize o
trabalho coletivo e oriente quanto elaborao de estratgias, a interpretao e a
validao dos resultados encontrados.

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