Disser Ta Cao Catalina

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
CATALINA NAOMI KANETA
Avaliao Psicolgica: uma aplicao do Teste de Liderana

Situacional (TLS) em Psicologia do Esporte.
So Paulo
2009
CATALINA NAOMI KANETA
Avaliao Psicolgica: uma aplicao do Teste de

Liderana
Situacional (TLS) em Psicologia do Esporte.
Dissertao apresentada ao Instituto

de Psicologia da Universidade de So
Paulo para a obteno do ttulo de
Mestre em Psicologia.
rea de concentrao: Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano
Orientadora: Prof.
Fonseca Duarte
So Paulo
2009
Dr.
Walquiria
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao na publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
Kaneta, Catalina Naomi.
Avaliao psicolgica: uma aplicao do teste de liderana
situacional (TLS) em psicologia do esporte / Catalina Naomi
Kaneta; orientadora Walquiria Fonseca Duarte. -- So Paulo,
2009. 157p.
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em
Psicologia. rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano) Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo.
1. Avaliao psicolgica 2. Psicologia do esporte 3. Liderana I.
Ttulo.
GV706.4
AGRADECIMENTOS
profa. Dra Walquiria Fonseca Duarte que me ensinou que para militar por
uma causa preciso saber quando, onde e principalmente como fazer, pois
perseguir um objetivo tambm as vezes significa no fazer e saber aguardar por
mais que isso seja difcil para uma militante.
profa. Dra Ktia Rubio que durante tanto tempo me acompanha e me
ensinou o que militar por uma causa.
profa. Dra. Eda Custdio que participou da banca de qualificao e que tem
me apoiado neste processo.
Ao prof. Kita que transformou em nmeros a minha militncia, mas como um
bom fsico ao perceber que os tempos de um luta nem sempre seguem um padro
retilneo sumiu na primeira curva do tempo.
A todos os colegas que fazem diferena na minha vida, espero que leiam este
agradecimento e se sintam homenageados.
Por fim, agradeo a minha famlia (mame Keiko, T, minha sobrinha
predileta Luna, Paulo e a cunhada Naia) que sempre me apoiou independente das
minhas lutas, sonhos, ideais e at quando no tenho nada a fazer e quero rir ou
chorar eu consigo encontrar eles.
Este espao aqui para de alguma forma reforar que este processo foi
durante este perodo importante para a minha vida. Mas para aqueles que esto
sempre no meu corao, fao reverncias todos os dias, espero que saibam e
sintam isso.
RESUMO
KANETA, C. N. Avaliao Psicolgica: uma aplicao do Teste de Liderana

Situacional (TLS) em Psicologia do Esporte. 2009. 170 f. Dissertao (Mestrado
em Psicologia) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo.
2009.
A Psicologia do Esporte uma especialidade da Psicologia. A prtica tem sido

produzida junto aos tcnicos, atletas e demais membros da equipe de esporte e tem
conquistado uma constante valorizao do conhecimento produzido, mas o
reconhecimento pleno ainda est distante de ser alcanado. Os estudos da liderana
do tcnico so uma das vertentes das pesquisas atuais por ser uma varivel de
grande influncia sobre o desempenho dos atletas e no clima motivacional dos
treinamentos e das competies em si. A presente Dissertao teve como objetivo
verificar os estilos de liderana e a flexibilidade de estilos em tcnicos esportivos de
modalidades coletivas, utilizando-se o Teste de Liderana Situacional (TLS)
desenvolvido por Agostinho Minicucci com base na teoria 3D de Reddin. Foram
comparados os resultados obtidos entre uma amostra de 23 tcnicos de categorias
de base (formao) e uma amostra de 12 tcnicos de equipes adultas (alto nvel).
Para as anlises estatsticas, a diferena entre as mdias foi realizada atravs do
teste t de Student (grupos independentes), adotando-se um nvel de significncia de
5%. Os resultados mostraram que a maioria dos tcnicos (56% formao e 75% alto
nvel) utilizam como estilo de liderana dominante o estilo integrado, que quando o
comportamento orientado para a tarefa e o comportamento orientado para as
relaes so utilizados em grande quantidade. Observou-se tambm que o estilo de
sustentao adotado por ambos os grupos o estilo relacionado, sendo que o estilo
separado o estilo menos valorizado, tambm por ambos os grupos. Embora os
resultados indiquem uma concordncia dos grupos em relao aos estilos
dominante, de sustentao e sobre-rechaado, verificou-se que os tcnicos de alto
nvel, em suas respostas, utilizam com maior intensidade o estilo integrado (p<0,05)
e dedicado (p<0,10). Quanto flexibilidade com que os grupos apresentam os
variados estilos de liderana, observou-se que os tcnicos de alto nvel possuem
uma tendncia a serem mais rgidos em seu estilo dominante em relao aos
tcnicos das equipes de formao. Os estilos de liderana, assim identificados,
podem ser ferramentas estratgicas do psiclogo do esporte para que este possa
auxiliar de modo eficaz uma melhor conduo da relao tcnico-atleta como
integrantes de um par educativo.
Palavras-chave: Avaliao Psicolgica. Psicologia do Esporte. Liderana Situacional.

Tcnicos Esportivos.
ABSTRACT
KANETA, C. N. Psychological Assessment: an application of the Situational

Leadership Test (SLT) in Sports Psychology. 2009. Dissertation (Masters in
Psychology) Psychology Institute, University of So Paulo, So Paulo. 2009.
Sports Psychology is a Psychology specialty that has been developed in conjunction
with coaches, athletes and other members of the sports team. The resulting
knowledge has been gaining increasing acceptance, but is still far from being fully
recognized. Studies in coaching leadership constitute one of the branches of current
research, given that this variable has an enormous influence on athletic performance
and the motivational climate of training sessions and actual competitions. The
objective of this paper is to identify leadership styles and their flexibility in coaches of
team sports using the Situational Leadership Test (SLT), developed by Agostinho
Minicucci based on Reddins 3-D theory. The results from a sample of 23 coaches of
base categories (development) and 12 coaches of adult teams (high level) were
compared. In the statistical analysis, the difference between the groups was
calculated through Pearson's chi-square test and the quantitative variables were
compared through Student's t test (independent groups), with a significance level of
5%. The results show that the dominant leadership style of most coaches (56% in the
development category and 75% in the high-level category) is the integrated style, i.e.
when both task-oriented and relationship-oriented behaviors are largely used. We
also observed that the sustainment style of both groups is the related style, with the
separate style being less valued for both groups. Although the results indicate an
agreement in the behavior of the groups in relation to dominant, sustainment and
most rejected styles, the high-level coaches gave higher grades to the integrated
style (p<0.05) and the dedicated style (p<0.10) than those of development coaches.
In terms of the flexibility with which the groups present the various leadership styles,
it was observed that high-level coaches tend to be stricter in their dominant style than
coaches of development teams. Leadership styles, duly identified, may constitute
strategic tools for sports psychologists, enabling them to effectively improve coachathlete interaction by treating them as members of an educational pair.
Key words: Psychological Assessment. Sports Psychology. Leadership.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para a modalidade esportiva em

que atuam os tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu..............
93
Tabela 2 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para as categorias das equipes j
comandadas pelos tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.....
94
Tabela 3 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para a idade dos tcnicos,
segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.......................................................
95
Tabela 4 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para o tempo de experincia dos
tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu......................................
96
Tabela 5 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para a formao dos tcnicos,
segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.......................................................
97
Tabela 6 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para a experincia em estgio

dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu...............................
97
Tabela 7 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para a experincia como atleta
dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu...............................
98
Tabela 8 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para o gnero das equipes j
comandadas pelos tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.....
99
Tabela 9 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para o estilo dominante dos
tcnicos, segundo o nvel de treinamento............................................................................... 104
Tabela 10 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para o estilo de sustentao
dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento........................................................................ 105
Tabela 11 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para o estilo sobre-rechaado
dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento........................................................................ 106
Tabela 12 - Valor mnimo (Mn), valor mximo (Mx), mdia (M) e desvio padro (DP)
para a pontuao total de cada um dos estilos de liderana situacional, segundo o nvel
de treinamento. Tambm so apresentados os valores do t de Student e do nvel de
significncia (p) para 33 graus de liberdade............................................................................ 107
para a flexibilidade de estilos dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm
so apresentados os valores do t de Student e do nvel de significncia (p) para 33
graus de liberdade...................................................................................................................... 110
para o modo de interao dos tcnicos com as outras pessoas, segundo o nvel de
treinamento. Tambm so apresentados os valores do t de Student e do nvel de
Tabela 15 - Valor mnimo (Mn), valor mximo (Mx), mdia (M) e desvio padro (DP) 114
para o modo de comunicao dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm

graus de liberdade......................................................................................................................
para a direo de comunicao dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm
graus de liberdade..................................................................................................................... 114
para a perspectiva de tempo dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm
para tipo de trabalho com o qual os tcnicos se identificam, segundo o nvel de
para o julgamento que os tcnicos fazem dos subordinados, segundo o nvel de
treinamento. Tambm so apresentados os valores do t de student e do nvel de
para o julgamento que os tcnicos fazem dos superiores, segundo o nvel de
para o comportamento em atividade em grupo dos tcnicos, segundo o nvel de
para o ajustamento ao trabalho dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm
para a relao com os subordinados dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
Tambm so apresentados os valores do t de Student e do nvel de significncia (p)
para 33 graus de liberdade........................................................................................................ 120
para a reao aos erros dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so
apresentados os valores do t de Student e do nvel de significncia (p) para 33 graus de
liberdade...................................................................................................................................... 121
para a reao aos conflitos dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so
liberdade...................................................................................................................................... 122
para a reao as tenses dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so
liberdade...................................................................................................................................... 122
para como os tcnicos estabelecem uma forma positiva de controle, segundo o nvel
para o manejo do grupo dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so
liberdade...................................................................................................................................... 124
para o desempenho positivo dos subordinados valorizado pelos tcnicos, segundo o
nvel de treinamento. Tambm so apresentados os valores do t de Student e do nvel
de significncia (p) para 33 graus de liberdade....................................................................... 125
para a eficcia do lder na opinio dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
para as qualidades positivas do lder na opinio dos tcnicos, segundo o nvel de
para os temores do lder na opinio dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
para os temores do lder em relao ao grupo na opinio dos tcnicos, segundo o nvel
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Comparao da pontuao total mdia de cada estilo entre os tcnicos de

equipes de formao e os tcnicos de equipes de Alto Nvel................................................ 108
Figura 2 - Diagrama de disperso e coeficiente de correlao linear de Pearson entre a
Flexibilidade 1 e o tempo de experincia profissional dos tcnicos da presente
pesquisa...................................................................................................................................... 111
10
SUMRIO
1 INTRODUO..................................................................................................
12
1.1 A PSICOLOGIA DO ESPORTE E PSICOLOGIA: INTERFACES COM AS

REAS DE CONHECIMENTO......................................................................
27
1.2 APRESENTANDO O ESPORTE: HISTRICO E FORMAO DOS

ATLETAS E TCNICOS NA LINHA DO TEMPO...........................................
37
1.3 O ESPORTE NO BRASIL: PERCURSO INICIAL E A TRAJETRIA DA

FORMAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA E
ESPORTES....................................................................................................
52
1.4 TCNICOS ESPORTIVOS NO BRASIL: HISTRICO E UM OLHAR SOB

O PONTO DE VISTA DA LIDERANA..........................................................
66
2 OBJETIVOS.....................................................................................................
91
3 MTODO..........................................................................................................
93
3.1 SUJEITOS.....................................................................................................
93
3.2 INSTRUMENTOS.........................................................................................
99
3.3 COLETA DE DADOS..................................................................................... 102

3.4 TRATAMENTO ESTATSTICO...................................................................... 103
4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS............................... 104
5 CONCLUSES................................................................................................. 131
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................... 134

ANEXOS
ANEXO A QUESTIONRIO SOCIODEMOGRFICO...................................... 150
ANEXO B TESTE DE LIDERANA SITUACIONAL (TLS)............................... 152
ANEXO C TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO............ 157
11
12
1 INTRODUO
Considerado um dos maiores fenmenos sociais do sculo XX, o esporte

contemporneo tem estimulado diversas reas para o seu estudo, constituindo
assim o que foi denominado de Cincias do Esporte. Esses grupos de profissionais
que atuam nessa rea so compostos por mdicos, fisioterapeutas, fisiologistas,
nutricionistas, biomecnicos e ainda englobam os da Antropologia, da Filosofia, da
Sociologia e da Psicologia do Esporte (RUBIO, 2002).
Segundo Rbio (2000) essa configurao das Cincias do Esporte foi
proposta pelos autores como Gill (1986) e Haag (1979, 1994), que entendem ter no
esporte contemporneo um campo especfico a ser estudado e com uma
necessidade interdisciplinaridade.
Como esporte contemporneo, compreendemos aquele que praticado e
difundido nos dias de hoje; que tem a sua origem e desenvolvimento no seio da
sociedade urbana e industrial (sculo XIX), e que sofreu as adaptaes polticas,
econmicas e sociais da era moderna.
Historicamente, a Psicologia do Esporte tem sua origem datada no incio do
sculo XX na Rssia e nos Estados Unidos, a princpio, estudando aspectos
prximos fisiologia relacionados aos reflexos e seus condicionadores (WEINBERG;
GOULD, 2001). Com o passar do tempo, os temas como motivao, liderana,
organizao de grupo, agressividade, ansiedade, personalidade, pensamentos e
sentimentos dos atletas, aspectos esses relacionados prtica esportiva e atividade
fsica, foram acrescidos ao campo de interesse dos pesquisadores (RBIO, 2002).
Gill (1979) definiu a Psicologia do Esporte como o estudo cientfico de
pessoas e de seus comportamentos nos contextos de esporte e de suas aplicaes
13
prticas de conhecimento. Desde a dcada de 1970, promoveu uma discusso

apontando os cuidados para o fortalecimento da Psicologia do Esporte como
acontece at os dias de hoje.
A Psicologia do Esporte pode tambm ser entendida como uma rea de
investigao dos processos psicolgicos e suas manifestaes nas atividades
esportivas, atlticas e de educao fsica em geral, centralizando-se nas questes
de adaptao do atleta, motivao, desempenho e aspectos psicossociais do
esporte (PROMM NETTO, 1985).
William e Straub (1991, p.30) assim a definiram: [...] identificao e
compreenso das teorias e tcnicas psicolgicas que podem ser aplicadas ao
esporte com o objetivo de maximizar o rendimento e o desenvolvimento do atleta.
Para a European Federation of Sport Psychology (EFEPSAC) a Psicologia do
Esporte consiste em:
fundamentos psicolgicos, processos e consequncias da regulao
psicolgica de atividades relacionadas com o esporte de uma ou
vrias pessoas atuando como sujeitos da atividade. O foco pode ser
o comportamento ou diferentes dimenses psicolgicas do
comportamento humano (isto , as dimenses afetivas, cognitivas,
motivacional ou sensrio motoras) (1996, p.221).
De acordo com a American Psychological Association APA (1999), a

Psicologia do Esporte o estudo dos fatores comportamentais que influenciam e
so influenciados pela prtica esportiva, exerccio e atividade fsica, e a aplicao
desse conhecimento adquirido. O interesse dos psiclogos do esporte, nesse caso,
est voltado para duas reas: ajudar atletas a fazerem uso de princpios psicolgicos
para alcanar um nvel timo de sade mental e otimizarem os seus desempenhos;
e esclarecer como a participao em atividades fsicas e esportivas altera o
desenvolvimento psicolgico, o bem-estar e a sade de atletas e no atletas.
Weinberg e Gould (2001) reiteraram a definio de Gill (1979) afirmando que
14
a Psicologia do Esporte o estudo cientfico das pessoas e seus comportamentos

em contextos esportivos e de exerccios e as aplicaes prticas de tal
conhecimento.
Segundo esses autores, os estudos da Psicologia Esportiva tm como
principais
objetivos
compreender
como
os
fatores
psicolgicos
afetam
desempenho esportivo e a influncia da participao esportiva no desenvolvimento

psicolgico e o bem-estar de um indivduo:
Psiclogos do esporte e do exerccio procuram entender e ajudar
atletas de elite, crianas, indivduos portadores de limitaes fsicas e
mentais, idosos e praticantes em geral a alcanarem um
desempenho mximo, satisfao pessoal e desenvolvimento por
meio da participao em atividades fsicas e esportivas (WEINBERG;
GOULD, 2001, p.29).
Apesar de muitos afirmarem que a Psicologia do Esporte no Brasil uma rea

que foi descoberta recentemente para estudos, pesquisa e atuao, sua histria se
iniciou por volta dos anos 1950 com o trabalho do psiclogo Joo Carvalhaes, um
especialista em psicometria que atuou por cerca de 20 anos no So Paulo Futebol
Clube e que integrou a comisso tcnica brasileira da Copa do Mundo de 1958
(RBIO, 2000).
O futebol, trazido pelos ingleses em 1894, foi a porta de entrada da Psicologia
do Esporte no Brasil na dcada de 1950. Todavia, no propiciou um avano de
maior significao na poca pelas prprias condies do esporte nesses tempos e
da Psicologia em si, organizada como profisso a partir de 1962, como discute
Rubio (2002).
Santos (1982) apresenta o histrico do incio das teorias e tcnicas
psicolgicas no Brasil e afirma, que a grande parte desses trabalhos, tinham como
objetivo primordial conhecer a personalidade e no intervir no comportamento dos
15
indivduos assim analisados.

O autor prossegue apontando os anos de 1920 a 1960 como o tempo do
apogeu da psicometria e dos estudos estatsticos relacionados com a sensibilidade,
preciso e validade dos instrumentos de avaliao psicolgica, poca em que a
Psicologia passou ento a ser considerada como a cincia da medida.
Esses procedimentos eram ento aplicados ao esporte. A resultante desse
movimento para a Psicologia do Esporte, como discute Rubio (2007), foi a utilizao
dos instrumentos psicomtricos ento desenvolvidos e que procuravam medir a
inteligncia, a personalidade e o comportamento na seleo brasileira da poca.
Nas dcadas seguintes de 1960 e 1970 muitos trabalhos foram feitos com
atletas, times e grupos esportivos (RUBIO, 2007). Profissionais como Athayde
Ribeiro, Joo Serapio, Paulo Gaudncio, Flvio Gikovate, Mauro Lopes de
Almeida, e outros, realizaram as suas atuaes na rea e assim contriburam para a
interface entre a Psicologia e o Esporte.
Mas foi partir da dcada de 1990 que ocorreu uma grande expanso da
Psicologia do Esporte com o aumento significativo de psiclogos que buscaram
formas de conhecimento para uma atuao focada e especfica na rea, e em
consequncia, surgiram os cursos de formao, as pesquisas e publicaes
cientficas mais constantes (RUBIO, 2000).
O Comit Olmpico Brasileiro (COB), nas ltimas participaes brasileiras nos
Jogos Olmpicos (em 2000 e 2004), acenou para a importncia dos aspectos
psicolgicos dos atletas. Sem muita clareza a respeito a quem competia realizar
esse tipo de interveno, contratou profissionais para acompanhar as delegaes.
Houve questionamentos por parte da imprensa brasileira acerca das tcnicas
polmicas de trabalho dos profissionais contratados e, principalmente, sobre a
16
formao
desses
que
no
possuam
graduao
em
Psicologia
(www.folha.uol.com.br). O COB em 2008 (Olimpadas de Pequim) sugeriu para que

as confederaes e federaes de cada modalidade esportiva optassem em levar os
profissionais de Psicologia caso julgassem necessrio.
Aps esse torneio, Carlos Arthur Nuzman, presidente do COB, afirmou ser o
trabalho do psiclogo um dos pontos a ser destacado no prximo ciclo olmpico
(www.estadao.com.br),
fortalecendo
assim
importncia
da
atuao
dos
profissionais de Psicologia e ampliando a visibilidade desse caminho profissional no

esporte.
H ainda muitas discusses em torno de se considerar a Psicologia do
Esporte como uma rea de especializao da Psicologia ou uma subrea das
Cincias do Esporte (RBIO, 2004). Autores como Cratty (1989) e Schilling (1992)
entendem que a Psicologia do Esporte como uma rea da Psicologia, incorporando
seus modelos tericos e as linhas de atuao.
Como especializao, a Psicologia do Esporte no Brasil foi legitimada em
2000 pelo Conselho Federal de Psicologia por meio da Resoluo n014/00,
atualizada e substituda em 2007 pela Resoluo n 013/07, que consolidou as
deliberaes relativas ao ttulo profissional de especialista e disps as normas e
procedimentos
para
seu
registro,
incluindo
do
psiclogo
do
esporte
(www.pol.org.br).
Essa Resoluo especifica que a atuao do psiclogo pode ser tanto
diagnstica, desenvolvendo e aplicando instrumentos para a determinao de perfil
individual e coletivo, avaliando capacidade motora e cognitiva voltada para a prtica
esportiva, como de interveno, onde o profissional trabalharia diretamente na
transformao de padres de comportamento correlacionados com a prtica da
17
atividade fsica regular e/ou competitiva. Os profissionais que no sejam psiclogos

s poderiam atuar em ensino e em pesquisa.
Dessa forma, as aes dos psiclogos esto voltadas tanto para o esporte de
alto desempenho (ajudando atletas, tcnicos e comisses tcnicas a fazerem uso de
princpios psicolgicos para alcanar um nvel timo de sade mental, maximizando
assim o rendimento), quanto para a identificao de princpios e padres de
comportamentos de adultos e crianas participantes de atividades fsicas recreativas
(www.pol.org.br).
O psiclogo do esporte, alm da atuao com as modalidades competitivas,
elaboraria programas e estudos de atividades esportivas educacionais, de lazer e de
reabilitao, orientando a efetivao do esporte no competitivo de carter profiltico
e recreacional, para conseguir o bem-estar e qualidade de vida dos indivduos
(www.pol.org.br).
Inclui-se ainda o entendimento de como os fenmenos psicolgicos podem
afetar o desempenho fsico das pessoas e como a participao nesses contextos
pode influenciar o estado de sade fsico e psicolgico.
Em um aspecto psicossocial, o profissional pode orientar pais ou
responsveis nas questes que se referem escolha da modalidade esportiva dos
seus filhos e a consequente participao em treinos e competies, auxiliando-os
assim no desenvolvimento de uma carreira profissional.
Juntamente aos educadores e tcnicos, o psiclogo do esporte colaboraria
para a compreenso e transformao das relaes destes com os alunos e atletas
no processo de ensino e aprendizagem, e nas relaes inter e intrapessoais que
ocorrem nos ambientes esportivos (www.pol.org.br).
Para Rbio (2000), o trabalho do psiclogo no esporte vasto, por no se
18
restringir apenas aos aspectos dos esportes competitivos, de alto rendimento e

indivduos com nveis timos de habilidade motora, como j foi apontado. A atuao
abrange ainda, na descrio da autora, as questes relacionadas prtica de
atividades fsicas em tempo livre, a iniciao esportiva no competitiva, a
reabilitao de enfermos, o auxlio de pessoas com necessidades especiais e os
projetos sociais.
A Psicologia do Esporte tambm considerada por Feij (2000) como a
transposio para o contexto esportivo das teorias e das tcnicas das vrias
especialidades e correntes da Psicologia, seja no que se refere aplicao de
avaliaes para a construo de perfis, assim como no uso das tcnicas de
interveno para a maximizao do rendimento esportivo. O carter dessas
intervenes , portanto, associado s questes de alto desempenho, aos
processos educativos inerentes e s questes de bem estar e sade.
Desse modo, vrios segmentos da Psicologia contriburam para a construo
do conhecimento da Psicologia do Esporte. Destacamos a Psicologia Social, a
Clnica, a Escolar e de Aprendizagem, a de Desenvolvimento Humano, a
Organizacional e as teorias de personalidade. Podemos assim definir as reas de
atuao do psiclogo do esporte, a saber, ensino, avaliao psicolgica, pesquisa e
interveno.
O que parece ser comum entre as definies de Psicologia do Esporte
apresentadas a relao direta entre Psicologia e desempenho fsico e esportivo,
como forma de melhoria, potencializao, promoo ou maximizao, independente
da prtica ser competitiva, recreativa ou de reabilitao.
Mas o que seria desempenho, to destacado na prtica esportiva?
a execuo de um trabalho com eficincia e competncia (FERREIRA,
19
2004). No caso das atividades fsicas e esportivas, o desempenho se relaciona s

competncias corpreas (estruturas fsicas), de aptido (flexibilidade, fora,
equilbrio, coordenao e resistncia corporal), e aos aspectos psicolgicos e sociais
(BHME, 2003). H, portanto, muitas facetas a serem consideradas.
Segundo Kiss et al. (2004) o desempenho esportivo um fenmeno complexo
resultante de vrios processos internos e externos ao indivduo, devendo ser
compreendido como um sistema aberto, cujo resultado do atleta de um
embasamento gentico, modulado por diferentes variveis ambientais, motivacionais
e emocionais. O treinamento esportivo uma interferncia ambiental que possui
uma nfase especial nesse processo como veremos a seguir.
Cada pessoa ao nascer traz uma bagagem gentica que ir determinar as
potencialidades fsicas e psicolgicas para a prtica esportiva. O treinamento ser o
conjunto de procedimentos e meios utilizados para conduzir esse indivduo a sua
plenitude fsica, tcnica e psicolgica objetivando executar um desempenho
esportivo mxima em um perodo determinado (DANTAS, 1995). O treinamento em
geral um dos principais recursos utilizados quando se objetiva a melhoria de um
determinado desempenho.
Segundo Matveiev (1986), treinamento esportivo um fenmeno pedaggico,
caracterizado como um processo especializado da educao fsica orientada,
objetivando alcanar elevados resultados desportivos e altos nveis de desempenho
nos atletas.
Martin, Klaus e Lehnertz (1991) apud Bhme (2003) definiram o treinamento
esportivo como um processo de aes planejadas e orientadas que visa a melhoria
do desempenho, tendo como base um objetivo predeterminado a ser alcanado.
Acrescentam ainda a necessidade de uma situao em que possa haver a
20
comprovao da evoluo mensurada a partir de uma avaliao.

Para Tubino e DaCosta (2006), focando essencialmente nos aspectos de
competio, o treinamento esportivo um conjunto de meios utilizados para o
desenvolvimento das qualidades tcnicas, fsicas e psicolgicas de um atleta ou de
uma equipe, tendo como objetivo final coloc-lo em eficincia mxima em
determinada prova esportiva. Contudo, para esses autores, existem outras formas
de treinamento esportivo alm dessa vertente competitiva, incluindo a do tipo fsico e
para a busca de lazer e sade.
A preparao psicolgica faz parte do treinamento esportivo e tem como
funo mobilizar a vontade do atleta para que esse suporte as exigncias das
tarefas programadas com o objetivo de atingir o mximo desempenho (DANTAS,
1995).
Alm dos aspectos motivacionais da prtica esportiva, o mesmo autor divide o
trabalho de preparao psicolgica em quatro fases: psicodiagnstico; preparo
psicolgico de treinamento; preparo psicolgico de competio; e psicolgico de
pscompetio. Outras funes ainda esto includas, principalmente, a de um
planejamento de atividades de preparo psicolgico que favorea o desempenho.
Barreto (2003) e Dantas (1995) concluem que o trabalho de preparao
psicolgica uma atividade na qual o psiclogo atua com e nos tcnicos
esportivos. A primeira delas visa a implementao de um treinamento psicolgico
dos atletas para a melhoria de rendimento. J o segundo, de interveno junto aos
tcnicos para que esses possam estar orientados a respeito de sua atuao
enquanto figura de liderana.
Judadov (1990) apud Martini (2000) definiu o trabalho psicolgico como o
desenvolvimento de conjuntos de propriedades e qualidades psquicas dos
21
esportistas as quais dependem as realizaes da atividade esportiva de modo

perfeito e confivel nas condies extremas de treinamento e competio.
Para Samulski (2002), os principais objetivos da preparao psicolgica
esportiva so os seguintes:
desenvolver capacidades psquicas para um bom rendimento.
criar um bom estado emocional durante os treinos e competies.
promover a qualidade de vida dos tcnicos, atletas e outras pessoas

envolvidas com o esporte.
Parece haver um consenso entre os autores destacados que definiram o

treinamento esportivo no que se refere sua importncia (planejamento, orientao,
conduo, pedagogia) para a melhoria do desempenho ou rendimento, mas nem
sempre, seus agentes - os treinadores - recebem destaque nas publicaes a
respeito do tema, embora sejam os principais responsveis pelos resultados.
Em geral, a produo cientfica sobre treinamento esportivo (BENTO, 1989;
BHME, 1994, 1995, 2002; BHME et al., 2001; BOMPA, 2000; BURWITZ,
MOORE, WILKINSON, 1994; FERNANDES, 2001; FILIN, VOLKOV, 1998;
FRANCHINI, 1999; HEBELLINCK, 1989; MALINA, 1997; MASSA, 1999; MATSUDO,
1996; MORAES, DURAND-BUSH, SALMELA, 1999) tem como foco os atletas
(estudos sobre talentos esportivos) e a investigao de suas capacidades e
habilidades, principalmente as biolgicas, que podem interferir no desempenho.
Poucos destacam a preparao psicolgica e o trabalho dos tcnicos em si.
Casal (2000) afirma que, devido s relaes estreitas com as cincias
biolgicas, as teorias do treinamento esportivo se apiam na crena de que o
rendimento alcanado a partir do trabalho fsico e motor, acarretando na
desvalorizao da importncia do verdadeiro processo pedaggico de ensino e,
22
principalmente da educao, que deveriam estar envolvidos.

Possivelmente essa seja uma explicao para o tcnico esportivo no ser
destacado nas pesquisas a respeito do treinamento esportivo, uma vez que so
apenas reprodutores dos conhecimentos de fisiologia, bioqumica e biomecnica,
no constituindo ainda em um agente com conhecimento prprio construdo.
Durante 120 anos, a educao fsica sofreu influncias das cincias
biolgicas e, consequentemente, com reflexos sentidos at os dias de hoje. As
pesquisas realizadas na rea at a dcada de 1970 seguiram exclusivamente o
modelo das cincias naturais de cunho positivista, valorizando a fisiologia, a
biomecnica e a cineantropometria do treinamento e desempenho esportivos
(CARLAN, 1997).
Nas dcadas de 1980 e 1990 h uma anlise mais crtica dessas questes
com base nas produes cientficas na rea, sinalizando para mudanas mais
significativas e na tentativa de uma aproximao com as cincias humanas e sociais
(NEVES; NETO, 2006). Foi nesse contexto que surgiram os principais tericos e
pesquisadores da Psicologia e Sociologia do Esporte (ABBOTT, COLLINS, 2004;
BLOOM, 1985; CT, 1999; CSIKSZNTMIHALYI, RATUNDE, WALEN, 1997;
GOULD, 2001; HOLT, MORLEY, 2004; MORAES, RABELO, SALMELA, 2004;
RUBIO, 2000; WEINBERG, GOULD, 2001) com a preocupao de estudar os
fenmenos psquicos dos atletas e os aspectos ambientais que influenciam o
desempenho esportivo, como os tcnicos e treinadores esportivos (JOWETT,
COKERILL, 2003; MAGEAU, VALLERAND, 2003; SIMES, 1987; VAZOU,
NTOUMANIS, DUDA, 2006).
Um levantamento realizado por Castillo, lvarez e Balaguer (2005), com base
em um total de pesquisas publicadas que tm como tema os aspectos psicossociais
23
do esporte encontrados na base de dados PsycInfo entre os anos de 1887 e 2001,

indicou um total de 1988 trabalhos apresentados. Contudo, a maioria foi publicada a
partir do ano de 1985, com 1661 trabalhos encontrados at o ano 2001.
Alm de quantificarem os totais desses trabalhos, Castillo, lvarez e Balaguer
(2005) classificaram o levantamento encontrado por temas como motivao, gnero,
autoconceito, emoes, e coeso grupal. No utilizaram o tcnico esportivo como
uma das categorias, o que sugere uma baixa frequncia de trabalhos especficos
sob esse recorte e durante o perodo escolhido.
Para Dobrnszky (2004), a Psicologia do Esporte tem procurado investigar,
com uma maior regularidade a partir da dcada de 2000, o papel do tcnico no
desempenho esportivo de um atleta. No Brasil, esses estudos so raros.
Em um levantamento dos trabalhos publicados entre os anos de 1994 e 2004
nos peridicos The Sport Psychologist (publicao americana) e Revista Paulista de
Educao Fsica (publicao brasileira), o prprio autor obteve o total de 8% dos
trabalhos no peridico estrangeiro com o tema tcnico esportivo, em contrapartida
a 3% na revista brasileira.
Embora ainda seja em nmero restrito, h o interesse dos pesquisadores em
realizarem estudos centrados nos tcnicos, que at ento tinham um carter
essencialmente de agentes (pessoas que exercem uma ao), passando a serem
investigados como promotores (determina, favorece o progresso, fomentador) do
treinamento esportivo.
Para Gallon (1980), o treinador esportivo representa quatro personagens
distintos: professor, representante, treinador e lder. As categorias tm em comum o
papel de formador de grupos de pessoas para o alcance de metas no esporte.
Segundo Daiuto (1981, p.16), os tcnicos das equipes esportivas so
24
elementos que, a par da preparao fsica, tcnica e ttica, devem conhecer

profundamente cada um dos atletas para trabalharem com os pontos fortes e fracos
de seus comandados, promoverem bem-estar pessoal, a harmonia do grupo, e, com
todas essas informaes, organizarem os planos de treinamento e as tticas a
serem empregadas.
Dantas (1995) destacou tambm o papel do treinador enquanto um professor
que ensina uma determinada modalidade esportiva, utilizando-se para isso os
recursos da preparao tcnica e ttica. O tcnico recorre s suas caractersticas de
liderana para influenciar na formao do carter do jovem competidor.
Dobrnszky (2004) destaca esse papel de lder e situa o tcnico como
principal responsvel pelo desenvolvimento de uma equipe ou do indivduo.
Essas consideraes a respeito das funes do tcnico e de sua influncia no
desempenho esportivo apontam para o carter de formao e desenvolvimento do
atleta, nos mbitos fsico, tcnico, ttico, psicolgico e social.
Para Ldorf (2002) grande parte dos estudos encontrados sobre treinamento
esportivo, em geral, ainda esto sob influncia das matrizes positivistas que tendem
a utilizar como metodologia as abordagens emprico-analticas que buscam teorias
para predio e controle.
Segundo Casal (2002), sendo o treinamento esportivo um processo
pedaggico, uma das preocupaes do treinador deveria tambm ser com a
dialtica instruo e educao. Por dialtica entende-se o modo de compreender a
realidade como essencialmente contraditria e em permanente transformao
(SINGER, 2003).
As pesquisas a respeito do tcnico poderiam ento contemplar os referenciais
tericos que propiciassem discusses filosficas e dialticas sobre a influncia do
25
modelo esportivo construdo durante os tempos na prtica esportiva em uma

sociedade com os seus valores sociais vigentes. Castellani Filho (1994) discute essa
questo.
inegvel que o fenmeno esportivo complexo (FELTZ, 1989; GILL, 1989;
MORGAN; 1989) e com mltiplas variveis, indicando que para a sua compreenso
seja necessria a aproximao da Psicologia do Esporte com outras subdisciplinas
das Cincias do Esporte no sentido de compor teorias, construtos, metodologias e
instrumentos de investigao que caminhem em uma mesma direo (RBIO,
2004).
A Psicologia do Esporte com nfase nas avaliaes de perfis individuais dos
esportistas teve o seu incio na psicometria na dcada de 1950, sendo esse o
suporte terico e tcnico para os primeiros trabalhos. Com isso as pesquisas
realizadas, particularmente, podem partir dessa premissa uma vez que o
nascimento da Psicologia cientfica tambm se deu num clima intelectual banhado
pelo positivismo Comtiano (JAPAIASSU, 2001, p. 27). No entanto, a metodologia de
pesquisa
pode
deve
ser
ampliada,
contemplando-se
as
abordagens
fenomenolgicas e dialticas fazendo interfaces com outras reas da psicologia e

estendendo para os estudos do campo esportivo sob o enfoque interdisciplinar.
O alinhamento bsico para a sustentao de uma tarefa em Psicologia do
Esporte envolve uma harmonizao das habilidades tticas e tcnicas, habilidades
emocionais e habilidades fsicas que ocorrem dentro de um campo psicossocial. As
variveis como motivao, ansiedade e outras j destacadas devem estar integradas
com as de liderana dos tcnicos, coeso do grupo e rotinas pr-competitivas, apoio
dos pais, influncias das torcidas, por exemplo. A construo do conhecimento do
psiclogo esportivo est alm das Cincias do Esporte e ainda est se delineando
26
com o tempo.
A proposta desta Dissertao de Mestrado foi ento realizar uma pesquisa
que focalizasse os tcnicos esportivos de equipes coletivas sob embasamento
terico da Psicologia do Esporte com especializao da Psicologia e no como uma
subrea das Cincias do Esporte como tem sido encontrada nas pesquisas
realizadas at ento.
Como um educador, promotor de estratgias tcnicas de desempenho e
motivacionais, o tcnico um dos elementos do par educativo que procuraremos
investigar sob o ponto de vista da liderana e, assim, contribuir com os seus
resultados para a ampliao das pesquisas na rea da Psicologia do Esporte.
27
1.1 A PSICOLOGIA DO ESPORTE E PSICOLOGIA: INTERFACES COM AS

REAS DE CONHECIMENTO
No captulo anterior foi mencionado como vrios segmentos da Psicologia

contriburam para a construo do conhecimento da Psicologia do Esporte. Como
subrea das Cincias do Esporte, ela tem um carter interdisciplinar, embora ainda
no represente uma prtica desse porte propriamente dita, como aponta Rubio
(2002).
A Psicologia do Esporte busca uma compreenso das necessidades que
esto implcitas nas atividades esportivas e sua relao com os processos de
regulao psicolgica e diferentes dimenses da afetividade, cognio, motivao,
conduta motora, tenacidade dirigida para metas, liderana, dinmicas de grupo,
relaes grupais, criatividade, identidade, prtica da cidadania, sade psicolgica e
bem estar (TOLEDO, 2000).
A rea de atuao inclui os diversos contextos tericos de aprendizagem e
desenvolvimento de atletas, alunos e praticantes de atividade fsica, os grupos
esportivos em si, enfim, variveis que se interseccionam diretamente com a
Psicologia Geral, do Desenvolvimento e Escolar, da Personalidade, Clnica e Social.
inegvel como tambm j foi destacado, que ainda no h a valorizao
plena da Psicologia do Esporte no cenrio do esporte no Brasil, quando comparada
aos estudos de estratgias direcionadas aos fatores tcnicos, tticos e da fisiologia
do corpo dos atletas.
No obstante, foi observado como os avanos j consolidam um caminho
diferenciado para o profissional da Psicologia, o que torna importante o
delineamento de alguns eixos tericos e de tcnicas que especifiquem o trabalho do
28
psiclogo do esporte e que caracterizam a sua identidade profissional em uma rea

de conhecimento da Psicologia que envolve o fenmeno esportivo propriamente dito.
Segundo Lesyk (1998) o Centro Olmpico Americano em 1983 indicou trs
reas de atuao para os profissionais de Psicologia do Esporte:
Clnica: cuja funo atuar com atletas, equipes esportivas, clubes e

selees. A formao desse profissional deve ser especialista em
Psicologia Esportiva.
Pesquisa: cujo objetivo o de estudar ou desenvolver um determinado

conhecimento em/na Psicologia do Esporte. Esse profissional no
necessita de uma formao especfica (especialista ou ps-graduao).
Educao: que ministra a disciplina de Psicologia do Esporte na rea

acadmica e que pode no possuir especificidade em sua formao que
restrinja a sua atuao (exceto aquelas diretrizes de formao educacional
que determinam a atuao acadmica em geral).
Weinberg e Gould (2001) caracterizaram dois tipos de especialidades da

Psicologia do Esporte:
Psicologia
Esportiva
Clnica:
psiclogos
que
possuem
extensivos
treinamentos em Psicologia para detectar e tratar indivduos com

transtornos emocionais no esporte.
Psicologia Esportiva Educacional: profissionais cujo conhecimento se

restringe ao desenvolvimento das habilidades psicolgicas dos indivduos
nas prticas esportivas sem, no entanto, lidarem com os transtornos
emocionais.
Gill (1986) procurou sistematizar as reas de especializao do psiclogo do

esporte classificando-as em aprendizagem e controle motor, desenvolvimento motor
29
e Psicologia do Esporte.
Rbio (2004) associou e caracterizou essas reas com o que seriam as de
linhas de estudo da Psicologia:
Aprendizagem e controle motor: aproximando-se dos estudos referentes

cognio e percepo.
Psicologia experimental, da aprendizagem e comportamento.
Desenvolvimento de padres motores, que se aproxima da Psicologia do

Desenvolvimento Humano.
Psicologia do Esporte: englobando estudos dos aspectos scio-culturais

que modelam e podem influenciar o desempenho esportivo, associando-os
aos do desenvolvimento, aspecto cognitivo e da personalidade com
influncias sociais.
Com isso a Psicologia do Esporte no Brasil reconhecida como uma

especialidade da Psicologia pelo Conselho Federal, oficializada por meio da
Resoluo
013/07,
dentro
de
um
conjunto
de
onze
especialidades:
Escolar/Educao, Clinica, Organizacional e do Trabalho, Trnsito, Jurdica,

Hospitalar, Psicopedagogia, Psicomotricidade, Neuropsicologia, Social e do Esporte
(www.pol.org.br).
Para Barreto (2003) vrios campos da Psicologia Aplicada servem como base
cientfica da Psicologia do Esporte. O autor aponta a Psicologia Experimental, do
Desenvolvimento, da Personalidade, Educacional e Clinica como reas que auxiliam
nessa construo do saber. As interfaces ocorrem, portanto, com as vrias reas de
conhecimentos da Psicologia e que permitem uma especificidade do trabalho do
psiclogo do esporte, ao mesmo tempo em que confere uma diversidade de
conhecimentos para a rea.
30
Iniciamos com a interface com a Psicologia do Desenvolvimento Humano,

rea que estuda o desenvolvimento do indivduo em sua totalidade, levando-se em
conta os aspectos: fsico e motor (crescimento orgnico e maturao); intelectual
(aprendizagem, pensamento e raciocnio); afetivo emocional (como o indivduo
adquire e interage com as experincias afetivas); e o social (o indivduo em relao
com as outras pessoas), desde o nascimento at a idade adulta, quando atinge o
completo grau de maturidade e estabilidade (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1997).
A Psicologia do Desenvolvimento Humano um dos pontos de partida
importantes para a compreenso dos fenmenos psicolgicos no esporte.
Considerando a Psicologia do Esporte uma cincia aplicada para a melhoria do
desempenho esportivo (FREITAS, 2005), vrios fatores, em permanente interao,
que afetam o desenvolvimento humano, como as cargas genticas que estabelecem
o potencial do indivduo, o crescimento fsico e os aspectos proprioceptivos, a
maturao neurofisiolgica que proporciona a aquisio de informaes, o meio
ambiente e a oferta de estmulos (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1997) so
fundamentais.
O conhecimento desse quadro amplo, mas relevante para a compreenso do
indivduo, torna indispensvel para a Psicologia do Esporte, como j destacavam
Serenini e Samulski (1997).
Outra interface da Psicologia do Esporte a ser destacada com a Psicologia
da Aprendizagem. Existem muitas teorias de aprendizagem e o conjunto destas
compe as cincias do comportamento humano, cujo foco da ateno dirigido para
como as pessoas aprendem e a determinao das condies que so necessrias
para esse objetivo (EYSENCK; KEANE, 1994).
O educador tem um papel primordial nesse processo ao desenvolver o
31
conhecimento, as habilidades e atitudes que permeiam cada uma das teorias dessa
rea da Psicologia. O aluno, o professor e a situao de aprendizagem so os
elementos centrais do aprendizado escolar. So equivalentes ao atleta ou no atleta,
o tcnico e a situao de aprendizagem esportiva.
As vrias teorias de aprendizagem tm como ponto de partida que o aprendiz
um elemento ativo que busca o conhecimento dentro de um contexto significativo.
Para haver a aprendizagem, a inteligncia, as habilidades e a construo do
conhecimento so elementos importantes, mas tem que incluir a identificao
pessoal e a relao por meio da interao entre as pessoas, para que o aprendizado
se torne mais significativo.
Nessa perspectiva, o interesse e a motivao so fundamentais para o
aprendizado para que se obtenha um bom resultado (ROGERS, 1971).
Vygotsky (1986), em sua teoria scio-cultural da aprendizagem, props que o
desenvolvimento no precede a socializao. As estruturas sociais e as relaes
sociais levam ao desenvolvimento das funes mentais. Nessa teoria, h um
destaque para como o conhecimento surge primeiramente no grupo para depois ser
interiorizado Quando os signos culturais so internalizados pelo sujeito quando
esses adquirem a capacidade de uma ordem de pensamento mais elevada
(VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1991). O indivduo deve estar inserido em um
grupo social, aprendendo o que o grupo produz.
A experincia cognitiva caracterizada por um processo de integrao no
qual os conceitos novos se integram com os j existentes, incorporando o novo
material e, ao mesmo tempo, modificando-se (AUSBEL et al., 1990).
Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianas,
aprendem por meio de aes partilhadas mediadas pela linguagem e pela instruo,
32
fazendo com que a interao entre adultos e crianas, e entre as crianas, seja
fundamental na aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada educao
e ao ensino, busca valorizar a interao entre professor e alunos e o
desenvolvimento conseqente de um saber e da cultura que assim vo se
acumulando (POZO, 1998).
Nessa interseco entre esporte, educao e aprendizagem esto localizados
os estudos sobre interao de tcnicos e atletas, aquisio de valores como normas,
condutas e regras, o fair-play, auto-estima e o planejamento do treinamento
esportivo de longo prazo.
Erikson (1976) aponta o perodo entre 13 a 18 anos do desenvolvimento
como o estgio de aquisio versus confuso de identidade, quando o indivduo
adquire sua identidade psicossocial: o adolescente necessita entender o seu papel
no mundo, ao mesmo tempo em que obtm a conscincia de sua singularidade. Tal
confuso apontada pelo autor como algo importante, pois a partir dela, recapitulase e redefinem-se os elementos da identidade j adquiridos (BEE, 1997). A
aquisio dessa uma nova identidade permite que os indivduos se identifiquem com
grupos diferentes do ncleo familiar.
Considerando que o grupo esportivo pode representar esse grupo de
identificao distinto do ncleo familiar, o tcnico que coordena a prtica esportiva,
assim como os professores das escolas, parecem ento representar um papel
importante no desenvolvimento da criana e dos adolescentes em formao
esportiva.
Essa seria uma interface da Psicologia Esportiva com a Psicologia
Escolar/Educacional que trata dos mtodos pedaggicos do ensino de uma
determinada habilidade motora (BARRETO, 2003). De um modo mais amplo, a
33
interseco pode se ampliar com a rea da Psicologia da Aprendizagem como j

destacado, que alm dos mtodos de ensino estuda as formas como o aprendizado
ocorre (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA; 1997).
Prosseguindo nos fundamentos da Psicologia da Aprendizagem que fazem
interface com a Psicologia do Esporte, destacaremos o enfoque da abordagem
behaviorista e dos estudos comportamentais.
Pereira (2003) discute essa interseco que tem permeado o trabalho e as
pesquisas de muitos profissionais em Psicologia do Esporte a partir da dcada de
1980, como tambm assinalam Robins, Gosling e Craik (1999), apontando a
dominncia do paradigma do behaviorismo em muitos desses campos de interesse.
H um olhar diferenciado dos comportamentos decorrentes das funes
cognitivas e emocionais visando a melhoria do comportamento esportivo, por meio
de estudos de variveis como ansiedade e estresse.
Dessa forma, as tcnicas e estratgias em anlise experimental do
comportamento esto sendo cada vez mais aplicadas para o desenvolvimento das
competncias que envolvem a parte tcnica, ttica, fsica e psicolgica, que no seu
conjunto influenciam o desempenho esportivo. .
Cillo (2000), ao discutir as caractersticas do treinamento sob esse enfoque,
destaca a importncia dos tcnicos serem conscientizados para o uso de
procedimentos especficos de modificao do comportamento cuja efetividade tem
sido demonstrada em inmeras outras reas da Psicologia.
Acrescenta ainda, que o automonitoramento e a avaliao dos prprios
comportamentos do tcnico durante e depois das aplicaes das tcnicas de anlise
comportamental, o conduz a uma atuao mais eficaz e estabelece ainda uma
relao positiva entre a utilizao desses procedimentos e comportamentos
34
esportivos de bons resultados individuais e de grupo.

A Psicologia Clnica outra rea da Psicologia que tem trazido as suas
contribuies para a Psicologia do Esporte. Aqui so includos os estudos nos
campos da ansiedade, estresse, biofeedback e o que se relaciona com os campos
da sade psquica na prtica esportiva competitiva e no competitiva.
Consultando o Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil do CNPQ
(Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) encontramos a
linha de pesquisa denominada Psicologia Clnica do Esporte. Partindo do princpio
de que o procedimento em Psicologia Clnica uma maneira de escutar e olhar o
fenmeno humano, os pesquisadores desse grupo (Observatrio de Psicologia do
Esporte) desenvolvem estudos que objetivam a organizao de procedimentos de
interveno no esporte com os recursos da rea (http://dgp.cnpq.br).
Retomando a formao dos grupos e a incluso dos indivduos nessa unidade
social, um dos objetivos da Psicologia do Esporte a compreenso dos
comportamentos que se manifestam dentro de determinados grupos e os tipos de
aprendizagem importantes ocorridos por meio dos grupos esportivos (MOSQUERA,
1984). Assim se estabelece a interface da Psicologia do Esporte com a Psicologia
Social.
Em geral, a compreenso do desenvolvimento de uma pessoa tem como
base a identificao das mudanas de padres advindos da idade, ou levando-se
em conta as experincias individuais, influenciadas pelas variaes ambientais.
Existe, no entanto, a necessidade de entendimento dos modelos sociais pelas quais
as experincias foram passadas, para que se possa compreender o indivduo atleta
com o qual se est trabalhando e a sua influncia no grupo esportivo no qual est
inserido. A relao da Psicologia do Esporte com a Psicologia Social auxilia a uma
35
melhor compreenso desse processo de formao, da coeso dos grupos esportivos

e da identidade psicossocial.
De acordo com Martins (2003) os autores, em geral, definem grupo como
sendo uma unidade que se forma quando h uma interao entre os indivduos que
compartilham algumas normas e objetivos. Paiva (2005) cita os autores Tajfel (1972,
1981) e Turner (1985, 1987) que definiram a compreenso da identidade
psicossocial como a noo que o indivduo adquire de pertencer a um grupo a partir
de categorizaes que provoca a distino inter grupos, isto , identificao com as
caractersticas existentes em um grupo e no existentes em outro.
Ainda em relao ao estudo de grupos, Albuquerque et al. (2005) citam Myers
(2000) que discute as ocorrncias de uma identificao grupal:
identificao cultural do sujeito com o grupo.
o sujeito pessoalmente tem uma forte identificao com o grupo.
uma situao de conflito ameaa a identidade de um grupo de status

incerto e provoca identificao e coeso grupal.
Um grupo de atletas tem a sua identidade a ser considerada no trabalho de

treinamento da equipe e que consequente das percepes sociais de seus
integrantes, da comunicao por eles estabelecida e dos papis sociais
estabelecidos. So todos conceitos inerentes Psicologia Social e que o psiclogo
do esporte tem que incluir em seu trabalho, alm do estudo das emoes, das
crenas e dos estilos comportamentais que se formam ao longo do desenvolvimento
dos atletas e suas relaes sociais.
A prtica do esporte facilita os relacionamentos interpessoais, aspecto esse
de grande importncia para a evoluo do atleta, em especial, nos esportes
coletivos (EPIFHANIO, 2005). Primordialmente, o esporte envolve interao social
36
com o tcnico e atletas, e sofre influncia dos pais, familiares, torcedores,

telespectadores e da mdia, com as variveis torcidas, violncia, agresso e
cooperao. Todos esses temas tm na Psicologia Social o campo mais amplo e
favorvel para os estudos dos comportamentos e da experincia social. Mostram-se,
portanto, como fundamentais para a ampliao de conhecimento na Psicologia do
Esporte, como discute Sousa Filho (2000).
A Psicologia Social do Esporte e Estudos Socioculturais do Movimento
Humano outra linha de pesquisa do CNPQ. Os estudos e pesquisas desse grupo
(grupo de Estudos Olmpicos) partem da perspectiva social para a compreenso do
fenmeno
esportivo
contemporneo.
Ampliam
as
questes
que
envolvem
essencialmente as habilidades dos esportistas e os situam em um contexto social

(http://dgp.cnpq.br).
As relaes destacadas neste captulo no esgotam a questo. Apenas do
um destaque para a sua complexidade e a importncia de que a atuao em
Psicologia do Esporte h vrios referenciais que os profissionais tm buscado.
Seja o fenmeno esportivo visto a partir de seus elementos internos de
desenvolvimento psicolgico e externo, inerentes formao nos grupos, o
conhecimento a ser construdo vasto e que ainda carece de maiores estudos.
Kremer e Scully (1994) j apontavam como o conhecimento do esporte dentro
da Psicologia significativo para a rea, reforando a preocupao constante com a
formao e reconhecimento crescente do futuro profissional.
A proposta deste captulo foi de indicar algumas das inseres tericas que
delimitaram e delimitam o campo de atuao em Psicologia do Esporte, ao mesmo
tempo em que ampliam o conhecimento da Psicologia do Esporte.
Ratificando. Este captulo no esgota a questo e nem foi essa a inteno.
37
Objetivou destacar a importncia das interfaces da Psicologia do Esporte com uma

ampla gama de reas de conhecimento da Psicologia para a compreenso do
fenmeno esportivo, como destaca Rbio (2004). Os recortes feitos procuram
apresentar como alguns pesquisadores utilizaram e discutem o conhecimento da
Psicologia para a produo de um conhecimento em Psicologia do Esporte.
1.2 APRESENTANDO O ESPORTE: HISTRICO E FORMAO DOS ATLETAS E

TCNICOS NA LINHA DO TEMPO
Iniciamos com a apresentao da origem do esporte com o recuo nos tempos

pr-histricos, quando o homem utilizava manifestaes corporais para rituais de
reverncia, proteo e comemorao dos fenmenos da natureza, encantadores e
aterrorizantes, dependendo das circunstncias.
Nesse sentido, as competies que avaliavam fora, rapidez, velocidade e
habilidade consistiam em prticas esportivas com objetivos ritualsticos: o salto em
altura correspondia ao crescimento das espigas de milho, o jogo de futebol servia
para espantar os maus espritos, enquanto que os rituais de velocidade valorizavam
a plenitude da vida juvenil (RBIO, 2001).
Machado (2006) aponta que existem indcios de que o Egito foi o bero das
primeiras manifestaes atlticas, mas que a Grcia, com os seus jogos atlticos,
pode ser considerada a principal referncia sobre a origem das prticas esportivas.
Os gregos foram os primeiros povos europeus a atingir alto grau de civilizao
e so considerados os pioneiros na sistematizao da prtica do esporte. Nenhuma
outra cultura exerceu tanta influncia sobre o mundo ocidental como a grega.
A Grcia localizada em meio ao mar Mediterrneo ficava em uma posio
privilegiada entre as rotas comerciais e martimas. Constantemente em guerras pelo
38
domnio territorial, era necessrio ter homens capazes de defender suas cidades e,
ao mesmo tempo, que conduzissem a agricultura, j que a topografia de sua regio
no permitia o uso de animais, a fora humana predominava (MACHADO, 2006).
Fortaleceu-se a imagem do homem guerreiro com profundo respeito s foras
da natureza e dos deuses que as controlavam, os quais o povo grego era
dependente em sua vida diria (MACHADO, 2006).
No incio e por um longo perodo da histria, os Jogos eram manifestaes
espordicas associados a rituais fnebres. Posteriormente, com um carter religioso
incorporado a eles com o objetivo de homenagear divindades em troca de proteo,
passaram a ter uma periodicidade definida, fazendo com que os eventos
adquirissem cada vez mais prestgios (MACHADO, 2006).
Em rituais religiosos o homem buscava transcender a condio de humano na
tentativa de se aproximar dos deuses. Uma maneira encontrada foi por meio das
demonstraes de destrezas fsicas em jogos atlticos.
Essas manifestaes serviam para enaltecer a juventude que tinha a posse
de um corpo capaz de resistir a todas as formas de disputa, seja na pista de corridas
ou na fora fsica. A perfeio para essa sociedade representava a aproximao
com Deus, sendo que um corpo esteticamente belo era to importante quanto uma
mente brilhante na busca da divindade (MACHADO, 2006).
Para os gregos, as participaes nas guerras e nos Jogos determinavam a
notoriedade das pessoas pelo vigor fsico, feitos e inteligncia (RBIO, 2001). Assim
foi atribuda a condio de heri ao mortal que realizava essa tarefa digna dos
deuses, associando em suas conquistas a fora, a coragem e a astcia. Pelos
desempenhos atlticos vitoriosos, os indivduos eram comparados aos heris
mticos (RBIO, 2001).
39
O mito do heri, segundo Henderson (1990), o mais comum e conhecido em

todo mundo. Pode ser encontrado na mitologia clssica da Grcia e Roma, nos
contos da Idade Mdia, nas fbulas do extremo oriente e entre as tribos primitivas
contemporneas.
a histria do heri de nascimento humilde, que apresenta uma fora
extrema de modo precoce. Este batalha triunfante contra as foras do mal e passa
pelo declnio devido a uma traio ou sacrifcio herico, acarretando em muitos
casos em morte.
O grupo dos heris, seres humanos que mais se assemelham aos deuses, foi
revelado em tempos de guerras e das grandes dificuldades na Grcia (MACHADO,
2006). Posteriormente, esses heris foram vinculados aos eventos atlticos que
eram realizados para aproximar o ser humano da divindade. A associao entre
heri e atleta permaneceu historicamente sustentando o imaginrio de todas as
pessoas (RBIO, 2001).
Os jogos atlticos eram celebrados em Delfos, Corinto e Nemia, mas foi em
Olmpia, um santurio sagrado localizado s margens do rio Alfeu, que se realizaram
as maiores manifestaes sociais, polticas e esportivas da antiguidade (MACHADO,
2006).
Por volta de 776 antes de Cristo (a.C.) foi organizado o primeiro Jogos
Olmpicos com periodiocidade quadrienal, passando-se a fazer os registros
ininterruptos dos vencedores das disputas competitivas. O prmio era uma palma ou
coroa de oliveira (rvore smbolo da Grcia, que representava proteo), alm de
outras recompensas de sua cidade, para a qual a vitria representava uma grande
glria (RBIO, 2001).
De volta terra natal, os vitoriosos eram acolhidos de modo festivo, podendo
40
inclusive terem iseno de impostos, penso vitalcia e alimentao gratuita pelo

resto de suas vidas. A homenagem podia consistir at na construo de uma esttua
pelo feito conquistado e poemas escritos por Pndaro, poeta lrico que produziu
diversas obras, destacando-se hinos em louvor s vitrias de atletas gregos (RBIO,
2001).
Devido importncia social dos Jogos, os participantes eram motivo de
orgulho para suas famlias. Recebiam um cuidado extremo com o corpo fsico e
freqentavam, com privilgio, os ginsios estatais, lugares que proporcionavam as
condies necessrias de treinamento e repouso (MACHADO, 2006).
A prtica de atividades fsicas nas escolas tambm era um meio de
desenvolvimento corporal de suma importncia. Alm de defender suas cidades nas
guerras, os jovens gregos tinham que representar suas regies nos jogos que
disputavam. A educao completa do cidado envolvia aulas de msica, tica,
poesia e a prtica de atividades corporais (MACHADO, 2006).
Para Jaeger (2003) apud Machado (2006) essa educao tinha incio desde o
nascimento com os pais e a ama, que ensinavam valores de justia (justo e injusto)
e esttica (belo e o feio), e continuava nas escolas, com a aprendizagem de ordem,
leitura, escrita, manejo da lira, poemas e msica.
Mais tarde eram introduzidos os estudos dos poemas lricos e ritmos, Seguiase ento a educao realizada pelos Paidotribas (educadores) que ensinavam nas
escolas a ginstica para o fortalecimento do corpo e preparo para as guerras e
jogos.
A educao grega, de certa forma, preparava os jovens com base nos ideais
originados dos Jogos, isto , na busca de um homem equilibrado e perfeito dentro
dos princpios da virtude (aret) e na busca da excelncia que era a aproximao
41
com os deuses, assim transcendendo sua condio de ser humano (RUBIO;

CARVALHO, 2005).
Com a popularizao dos Jogos atlticos, a educao passou a ser baseada
nos princpios da kalocagathia, que segundo Machado (2006), um desdobramento
dos princpios da aret, mas com uma maior nfase ao corpo.
Na prtica da atividade fsica estava a base para tornar o corpo belo e, em
consequncia, educar o esprito (JAEGER, 2003, apud MACHADO, 2006).
Os jovens eram educados em suas cidades e buscava-se um nvel de
formao atltica ideal e competitiva. Realizam treinamentos pelo menos dez meses
ao ano e por um ms permaneciam nas Elis, local onde eram treinados pelo
Helandicas (rbitros das competies), que aprovavam ou no as participaes nos
eventos a serem realizados (DURANTEZ, 1979; MUNGUIA, 1992 apud MACHADO,
2006).
No perodo ureo dos Jogos Olmpicos por volta do sculo VI a.C. o objetivo
da educao no era selecionar um heri e sim formar uma cidade inteira de heris
e de soldados dispostos da lutarem pela ptria (MACHADO, 2006, p.93).
A decadncia dos Jogos Olmpicos da Era Antiga comeou por volta do
sculo IV a.C. atribuda ao declnio dos valores simblicos e religiosos a eles
inerentes.
A importncia extrema concedida s prticas atlticas, em detrimento aos
outros valores humanos, e o desejo exclusivo pela vitria a qualquer custo buscando
honras e premiaes materiais feriam os conceitos de formao e perfeio humana
em sua totalidade (MUNGUIA, 1992 apud MACHADO, 2006).
Os Paidotribos educadores responsveis pela ginstica nas escolas e
considerados treinadores estatais foram substitudos pelos treinadores particulares
42
que tornavam os atletas cada vez mais especialistas em provas especficas

(MACHADO, 2006).
Quando os romanos invadiram e dominaram a Grcia, por volta do sculo II
a.C., o esprito original dos Jogos de integrao entre corpo e alma, em reverncia
ao divino, foi aos poucos sendo deixado de lado. As disputas, antes cordiais,
passaram a serem encaradas como combates.
O pblico preferia a exibio de violncia, em especial a luta corporal. Os
jogos e competies tinham carter marcadamente militar. A principal diferena
entre a atitude grega e a romana era que os gregos organizavam seus jogos para os
atletas e os romanos para o pblico. Os Jogos foram perdendo seu sentido original
de carter religioso, para se tornar apenas uma diverso e entretenimento
(BARROW; BROWN, 1988 apud MACHADO, 2006).
Em 393 depois de Cristo (d.C.) o imperador romano Teodsio I extinguiu os
Jogos em nome do cristianismo, por consider-los festas pags. Para Capinussu
(2007) a completa distoro dos valores dos Jogos fez com que Teodsio I, seguidor
da doutrina neo-platonista, proibisse a realizao dessas festividades, pois
condenava o culto ao corpo.
A partir desse perodo e durante toda a Idade Mdia, principalmente com a
ascenso do cristianismo, o culto ao corpo era um verdadeiro pecado e, em
consequncia, o esporte foi pouco praticado (MACHADO, 2006).
A atividade fsica passou a ser utilizada somente em preparao militar das
pessoas que participariam das Cruzadas e as guerras santas organizadas pela
igreja durante os sculos XI, XII e XIII d.C. (CAPINUSSU, 2005).
Alm dos exerccios fsicos requisitados pelos militares, durante a Idade
Mdia so encontrados registros de uma prtica fsica por meio da esgrima, arco e
43
flecha, equitao e corrida, restritas apenas para a nobreza. Tambm eram

promovidos os Torneios e Justas, jogos que tinham como objetivo enaltecerem a
bravura, a lealdade e o esprito cavalheiresco (CAPINUSSU, 2005), mas que no
possibilitaram um maior desenvolvimento do esporte (MACHADO, 2006).
O perodo da Idade Mdia se encerrou por volta do sculo XV d.C., dando
incio Idade Moderna a partir do Renascimento (ou Renascena), um perodo
histrico caracterizado por uma ampla gama de transformaes culturais, sociais,
econmicas, polticas e religiosas ocorrida na transio do feudalismo para o
capitalismo.
Durante a Renascena, o referencial humanista (antropocentrismo) fez
explodir novamente a cultura fsica do ser humano proibido pelo cristianismo durante
a Idade Mdia. A beleza do corpo, antes pecaminosa, era novamente explorada,
surgindo grandes artistas como Da Vinci e Michelangelo (OLIVEIRA, 1983).
Foi nesse perodo que surgiram os primeiros destaques nos estudos da
anatomia humana e, em consequncia, o crescente interesse no desenvolvimento
do indivduo em sua totalidade incluindo os ensaios sobre os movimentos.
Considerado um dos referenciais da anatomia moderna, o mdico Andr
Vesalius publicou em 1543 o atlas da anatomia humana, Human Corporis Fabrica.
Os artistas como Da Vinci e Michelangelo realizavam estudos do corpo humano para
usar em suas obras, em busca da simetria de um corpo belo e perfeito (ASSIS,
2007). O pensamento cartesiano contribuiu para uma nova abordagem do corpo;
Descartes considerou o homem constitudo de duas partes, pensamento (natureza
espiritual) e corpo (natureza material) que influenciou vrios pensadores da era
moderna (NARCIZO, 2006).
44
O Renascimento e Idade Moderna foram marcados por transformaes na

concepo do corpo. O novo olhar do homem para o mundo dessacralizado, o
componente religioso substitudo pela natureza fsica e biolgica do corpo, agora
objeto da cincia (NARCIZO, 2006).
Para Oliveira (1983), o Humanismo renascido e inspirado nas obras da
Antiguidade voltou a valorizar novamente o belo corpo e a Educao Fsica tornouse o foco dos intelectuais na tentativa de reintegrar o fsico e o esttico nos objetivos
educacionais.
Para os pedagogos renascentistas, segundo Bononino (1931) apud Arantes et
al. (2001, p.78), todos os exerccios e as atividades que desenvolvessem as
faculdades fsicas e as energias morais do homem eram considerados meios
educativos destinados as crianas e aos jovens. Essas atividades se tornavam mais
complexas medida que as crianas cresciam, o que representava uma
preocupao em destaque com o desenvolvimento biolgico (orgnico) dos
indivduos (ARANTES et al., 2001).
Na metade do sculo XVIII ocorreu um movimento intelectual filosfico
nomeado de Iluminismo, que enfatizava a razo e a cincia como formas de explicar
o universo. Rousseau, apud Arantes et al. (2001), um dos principais filsofos do
Iluminismo, props a Educao Fsica como algo necessrio na educao infantil. A
educao deveria formar o homem. A prtica dos exerccios fsicos, a alimentao e
o ambiente saudvel foram considerados elementos essenciais para a sade e o
desenvolvimento corporal.
Para Rosseau, assim como para Pestalozzi (sucessor das obras de
Rosseau),
prosseguem
os
autores,
acreditava
que
desenvolvimento
essencialmente orgnico e, portanto, que existia uma determinao biolgica e
45
gradativa no desenvolvimento infantil (NICOLAU, 1989).

Essas caractersiticas consideradas inatas deveriam ter um ambiente propcio
para se desenvolverem em sua plenitude e o professor (educador) era apontado
como o principal responsvel pelo processo em manter o corpo forte para uma
mente saudvel (NICOLAU, 1989).
Com o idealismo de um estado democrtico que poderia garantir uma
igualdade social, Rosseau (1979/2004) defendia o direito da educao para todos.
Incluia a Educao Fsica que proporcionava o bom funcionamento da mente:
Para aprender a pensar preciso, portanto, exercitarmos os nossos
membros, nossos sentidos, nossos rgos, que so instrumentos de
nossa inteligncia; para tirar todo o proveito possvel desses
instrumentos preciso que o corpo que os fornece seja forte e so
(ROUSSEAU, 1979/2004, p.121).
O Iluminismo foi sobretudo intenso na Frana, onde influenciou a Revoluo

Francesa com o lema liberdade, igualdade e fraternidade. No Antigo Regime (antes
da revoluo), a sociedade era dividida em clero, nobreza, burguesia e os
trabalhadores da cidade e do campo.
Com o fim dessa estrutura, por consequncia da revoluo, os burgueses
tiveram liberdade comercial para ampliarem significativamente seus negcios, uma
vez que eliminado o absolutismo real, foram tirados no s os privilgios do clero e
nobreza, como tambm permitiram aos burguesas as prticas mercantilistas que
antes eram proibidas para a classe (GRESPAN, 2003).
Essa nova estrutura social promoveu o progresso comercial e urbano,
fortalecendo uma organizao poltica, econmica e social nomeada de Capitalismo.
A estrutura capitalista surgiu antes mesmo das revolues promovidas pela
burguesia. Suas caractersticas aparecem no final da Idade Mdia com a decadncia
46
do feudalismo e o centro da vida social e econmica transferidos dos feudos para as

cidades. Ao mesmo tempo, o Mercantilismo em busca de ouro, prata, especiarias e
matria prima que no eram encontradas na Europa, enriqueciam essas metrpoles.
Muitos autores classificam essa fase como pr-capitalismo ou capitalismo comercial.
A segunda fase capitalista caracterizada pela Revoluo Industrial, iniciada
na Inglaterra, que se constituiu em uma srie de mudanas tecnolgicas nos
processos produtivos que interferiam nas estruturas scio-econmicas da poca.
O esporte contemporneo apresentado, praticado e difundido nos dias de
hoje tem a sua origem no seio da sociedade urbana e industrial do sculo XIX,
evoluindo e estruturando-se de acordo com o desenvolvimento do capitalismo
mundial. Com isso, assumiu algumas formas e contedos que refletem
essencialmente a ideologia burguesa (PRONI, 2002).
De acordo com Tubino (1992, 1999), o primeiro registro da concepo de
esporte moderno datada em 1828, Inglaterra, por Thomas Arnold, diretor do
Colgio Rugby. Ele utilizou os jogos fsicos praticados pela aristocracia e pela
burguesia, transformando-os em mtodos educativos de fair play (atitude
cavalheresca), de respeito s regras, adversrios e arbitragens.
A idia de Arnold se estendeu para alm dos muros escolares e por toda a
Europa. Com a popularizao mundial dessa prtica esportiva, surgiram os clubes,
associaes e federaes com o objetivo de coordenarem e regulamentarem a
prtica e a competio (BHME, 2003).
O esporte amador praticado nas escolas particulares inglesas, tornou-se no
final do sculo XIX proletarizado e profissionalizado (HOBSBAWN,1984).
Assim como no Grcia Antiga na qual as atividades corporais eram
associadas educao, o esporte moderno tambm possuiu esse vnculo inicial. No
47
entanto, conforme atendia s necessidades sociais da poca, as atividades foram

cada vez mais direcionadas para suprirem as demandas de defesa do Estado e ao
aumento da produo capitalista (RBIO, 2001).
O esporte moderno passou a ser metfora dos jogos capitalistas, voltados
para a formao fsica e moral daqueles que iriam explorar e colonizar o mundo.
Esses futuros lderes, por meio dos jogos, aprendiam noes de liderana, lealdade,
cooperao, autodisciplina, iniciativa e tenacidade (RBIO, 2001).
Brohm (1982) apud Proni (2002) considera que o esporte moderno foi
organizado em torno da ideologia do capitalismo industrial, possuindo nfase no
mximo rendimento, na especializao do trabalho e no movimento corporal
robotizado. Servia ainda de aparelho ideolgico do Estado, que por meio dos
espetculos, distraiam as massas com o intuito de desviar a ateno dos adultos da
prtica poltica consciente.
Nessa ideologia do capitalismo industrial de produo de um produto, o
treinamento esportivo adquire um carter importante j que representa o principal
meio de formao dos atletas competitivos.
Para Dantas (1995) a evoluo do treinamento esportivo est relacionada
histria dos Jogos Olmpicos dividindo-se em sete perodos:
da arte (I Olimpada da antiga Grcia/778 a.C. at a I Olimpada da era

Moderna/1886).
da improvisao (de 1886 at 1920 na Anturpia).
do empirismo (de 1920 at 1952 em Helsinque).
do perodo pr cientfico (de 1952 at 1964 em Tquio).
do cientfico (de 1964 at 1980 em Moscou).
do tecnolgico (de 1980 at 1992 em Barcelona).
48
o perodo de marketing esportivo, at os dias atuais.
Os Jogos Olmpicos foram proibidos por Teodsio em 393 d.C. Mas no final
do sculo XIX, o francs Pierre de Frdy, conhecido como Baro de Coubertin,
iniciou um movimento para a restaurao do evento extinto pelo Imprio Romano,
retomando o iderio humanista de que o esporte poderia estimular as relaes
humanas, valorizar a competio leal e sadia, o culto ao corpo e a atividade fsica.
Em 1896, como resultado desse trabalho, foram realizados os I Jogos
Olmpicos da Era Moderna (RUBIO, 2001; BHME, 2003). Assim, como os Jogos
Olmpicos realizados na Grcia Antiga, esse evento idealizado por Coubertin ocorreu
de quatro em quatro anos e em toda a histria (de 1892 a 2008) s foi cancelado
trs vezes devido s guerras mundiais.
Embora as idias defendidas por Coubertin fossem norteadas pelo ideal dos
Jogos da Grcia antiga, Rubio (2001, p.133) considera que os Jogos da era
moderna seguiram as tendncias internacionais ditadas pelos interesses que
despertavam no momento, ou seja, em um cenrio capitalista, o amadorismo que
foi um dos fundamentos do movimento olmpico da era moderna, aos poucos foi
esquecido e substitudo pela profissionalizao dos atletas.
Durante o sculo XX, a estrutura socioeconmica e cultural estabelecida pelo
Renascimento e Iluminismo, alm das Revolues Francesa e Industrial, trouxeram
transformaes ao papel do atleta que antes era praticante da atividade de forma
amadorstica e que passou a assumir um papel de profissional, com habilidades e
competncias especficas, desenvolvidas, praticadas e avaliadas dentro de um
espao e tempo mensurveis (RUBIO, 2001).
Acrescentam-se ainda as transformaes mundiais que ocorreram nos
perodos de guerra e ps-guerra e as influncias sobre o esporte. A Primeira Guerra
49
(1914-1918) e, principalmente, a Segunda Guerra e a Guerra Fria trouxeram

avanos tecnolgicos utilizados a favor dos atletas para melhoria do rendimento
esportivo.
As guerras se associaram s disputas polticas e de poder que tambm
ressoaram no cenrio esportivo. Na Grcia Antiga os Jogos representavam perodos
de trguas nas guerras e conflitos, mas os Jogos Olmpicos da era moderna foram
interrompidos devido s Grandes Guerras. Sofreram boicotes dos Estados Unidos e
da Unio Sovitica durante a dcada de 1980, com uma clara indicao de que o
movimento olmpico no era apoltico como defendido por alguns (RUBIO, 2001).
O perodo da Guerra Fria, caracterizado pelas disputas estratgicas e
conflitos indiretos entre Estados Unidos e Unio Sovitica, pode ser destacado como
exemplo de como o esporte e poltica possuem uma relao estreita.
Segundo Bracht (2002, p.197) [...] o movimento olmpico foi o principal
responsvel pela aderncia da categoria da nao ao esporte o que favoreceu com
que os Jogos Olmpicos fossem um local de batalha entre as naes, substituindose assim os confrontos das guerras.
Como a Guerra Fria se caracterizou pelas batalhas indiretas, a tecnologia e a
cincia aplicadas no atleta para maximizar o desempenho esportivo substituram os
armamentos blicos e as disputas por medalhas puderam ser as representaes do
domnio territorial.
O esporte contemporneo teve, portanto, o seu desenvolvimento no sculo
XIX, sofrendo grandes influncias desse perodo histrico e principalmente das
guerras, mas acumulando tambm influncias de todas as outras culturas das
pocas em que as atividades fsicas e atlticas estiveram presentes. Desde os
rituais pr-histricos at a prtica de alto rendimento dos tempos modernos.
50
Hoje o esporte um fenmeno construdo, desenvolvido e modificado pelas

sociedades (RUBIO, 2002), adquirindo e refletindo os valores dos grupos sociais de
cada perodo histrico. Em consequncia, os atletas protagonistas da prtica
esportiva atual, so personalidades que representam vrios papis: heris,
guerreiros, aprendizes, artistas, produtos e esportistas, que juntos, formam o
conceito do atleta contemporneo. Um misto de todas as influncias possveis e
inerentes sua constituio.
No obstante, a predominncia de um papel sobre o outro, a classe de heris
e no aprendizes, ou de guerreiros e no artistas dependem fundamentalmente de
conquistas e vitrias.
A meta de vencer ou vencer o objetivo a ser atingido nos esportes de
competio no mundo atual. Diferentemente do que proclamava o Baro Coubertin
quando dizia que o importante no era a vitria, mas a competio em si. A
modificao imposta a base do espetculo exigido pelo esporte durante os tempos
e at pelos reflexos dos valores da sociedade atual.
So as vitrias e conquistas que conferem aos atletas, como na prpria
histria do esporte, o papel de celebridades. Aqueles que alcanam o primeiro lugar
so valorizados e suas proezas enaltecidas. Na persistncia, ao perseguirem seus
objetivos, essas pessoas so comparadas a heris.
O que se sabe que a competio sempre foi defendida como algo
necessrio subsistncia dos seres vivos, desde os vegetais que buscam nutrientes
em solo rido, assim como os animais que lutam por alimento, ou ainda os
espermatozides mais fortes que fecundam o vulo; ser o melhor favorece a
conservao da espcie. Como o personagem Quincas Borba criado Assis
(1969/1986, p.19) em sua explicao a clebre frase ao vencedor as batatas.
51
Da o carter conservador e benfico da guerra. Supe tu um campo de

batatas e duas tribos famintas. As batatas apenas chegam para alimentar
uma das tribos que assim adquire foras para transpor a montanha e e ir
outra vertente, onde h batatas em abundncia; mas, se as duas tribos
dividirem em paz as batatas do campo, no chegam a nutrir-se
suficientemente e morrem de inanio. A paz nesse caso, a destruio; a
guerra a conservao.... Da a alegria da vitria, os hinos, aclamaes,
recompensas pblicas e todos os demais feitos das aes blicas.... Ao
vencido, dio ou compaixo; ao vencedor, as batatas.
No esporte essa referncia clara, pois o principal objetivo dos atletas

alcanar a vitria independente dos esforos a serem realizados. Busca-se a alegria
da vitria machadiana, onde a competio em si tornou-se historicamente uma forte
aliada para o alto desempenho do atleta (VARGAS, 1995).
E o importante competir?
Coubertin, no final do sculo XIX, tentou ratificava o lugar do esporte como
um instrumento de aproximao entre os povos em benefcio da paz ao idealizar os
Jogos Olmpicos da era moderna.
No obstante, a competio remete disputa, e no h como dissociar a idia
de vencedor e derrotado desse contexto de embate e luta. H o foco para o
rendimento e alto desempenho.
Com isso, sob influncia dos acontecimentos histricos como a Revoluo
Industrial, Primeira e Segunda Guerra Mundial, e a Guerra Fria, o esporte
contemporneo se transformou em um das principais representaes de que ser
vencedor importante.
Pelos elementos destacados, podemos atribuir ao esporte o lugar de um dos
maiores fenmenos sociais dos ltimos tempos. A mdia fortalece, e muito, esse fato.
Alm do vencer e do objetivo de uma busca de um bom desempenho esportivo,
Rbio (2004) acrescenta que alguns valores da sociedade se mesclam no alcance
dessas metas e que oferecem um suporte importante para que a vivncia do papel
social do atleta possa ser mais plena. O atleta, portanto, possui um destaque
52
diferenciado no esporte enquanto um todo.

E os tcnicos e dirigentes? Dentro desse cenrio do esporte so elementos
que engendram a sua grande mquina e ampliam o time de profissionais dessa
rea.
As histrias da atividade fsica e esportes, assim como a dos tcnicos e
treinadores se mesclam: desde a Grcia antiga com os Paidotribas e os treinadores
particulares, passando pelos promotores de exerccio das milcias na Idade Mdia,
os escultores de corpo na poca do renascimento, os educadores no Iluminismo, os
responsveis pelos corpos trabalhadores eficientes na Idade Moderna e por fim, os
tcnicos, que na contemporaneidade, tornaram-se os grandes condutores das
equipes e seus atletas, conferindo-lhes uma identidade prpria pelo estilo
comportamental, caractersticas de personalidade, habilidades e competncias.
1.3 O ESPORTE NO BRASIL: PERCURSO INICIAL E A TRAJETRIA DA

FORMAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA E ESPORTES
Os principais registros sobre a origem de prticas de atividades fsicas
sistematizadas no Brasil so encontrados a partir do sculo XIX e os estudos
sobre esse tema podem seguir dois caminhos distintos, a saber, a origem da
Educao Fsica brasileira (BETTI 1991; CAGIAL, 1996; CASTELANNI, 1988; LE
BOULCH, 1982, 1987; MARINHO 1990, SOARES 1998, 2001) e a origem do
esporte no Brasil (LEMOS, 2008; RBIO, 2006).
Para Betti (1993, p.33) ao longo da histria do homem, vrias formas de
atividade fsica surgiram em todo o momento em maior ou menor grau, com
maior ou menor institucionalizao. Para esse autor a atividade fsica, de um
53
modo amplo, abrangeria todas as manifestaes corporais, enquanto que os

movimentos ginsticos (MOREIRA; CARBINATTO, 2006) representariam as
primeiras formas de sistematizao das atividades fsicas com um carter
disciplinar, metdico, ordenado, organizado das prticas corporais.
Desconsiderando-se o perodo da Grcia Antiga, no mundo ocidental
(pases da Europa e com origem europia) a sistematizao das atividades fsicas
ocorreu por volta dos sculos XVIII e XIX (BETTI, 1993), na qual as atividades
possuam funes educacionais e de preparao de corpos capazes de participar
de combates nos pases que estavam em guerra (BETTI, 1993; MOREIRA,
CARBINATTO, 2006).
Nesse perodo, em funo das transformaes polticas, econmicas,
sociais e culturais ocorridas nas naes europias, surgiram as prticas de
ginsticas em todo o continente europeu e o esporte moderno na Inglaterra, que
foram assim difundidos para todo mundo (BETTI, 1993).
A descoberta do Brasil ocorreu no perodo das grandes navegaes (final do
sculo XIV e no sculo XV), quando Portugal e Espanha exploravam os oceanos
em busca de novas terras e novas rotas de navegaes. No entanto,
considerando-se a existncia do povo indgena que habitava o territrio brasileiro
antes do descobrimento, a origem da prtica de atividade fsica no territrio pode
ser anterior a essa data.
A partir de 1530, Portugal iniciou o processo de colonizao brasileira com
a preocupao de proteger as terras contra possveis invasores. Incentivou o
plantio da cana de acar utilizando mo de obra escrava a servio dos senhores
de engenho que vinham da Europa. At ento as terras serviam para a
explorao de madeira e utilizavam o trabalho indgena.
54
As prticas fsicas (atividades e jogos) praticadas no Brasil nesse perodo

colonial foram trazidas da Europa. No entanto, havia as atividades praticadas
pelos escravos, com influncia africana, que originaram manifestaes como a da
capoeira.
A origem do esporte no Brasil pode ser segundo Lemos (2008), atribuda
s relaes prximas estabelecidas a partir do final do sculo XVIII entre Portugal
e Inglaterra, que apontada por muitos (BETTI, 1991; BRACHT, 1997; BROHM,
1982; ELIAS, 1992; GONZALES, 1993; MANDELL, 1986; McINSTOSH, 1975;
TUIBINO, 1992, 1999; RBIO, 2006) como o pas onde se originou o esporte
moderno.
Nesse perodo, a Inglaterra firmou alianas com vrios pases alm de
Portugal, mas a influncia inglesa sob os portugueses cresceu, principalmente,
com o domnio Napolenico em pases da Europa no final do sculo XVIII.
Com a ameaa de uma invaso francesa em Portugal, a corte foi
transferida para o Brasil e escoltada pela marinha inglesa, o que fez com que
Dom Joo (prncipe regente portugus) decretasse a abertura dos portos s
naes amigas. O Brasil seria um mercado consumidor dos produtos ingleses
(LEMOS, 2008).
A partir de ento, a Inglaterra exerceu influncias constantes seja por meio
de emprstimos, ou como pas para o qual os produtos do plantio brasileiro eram
exportados. Seria natural que o modelo esportivo da Inglaterra fosse trazido ao
Brasil durante o sculo XIX.
Para Rbio (2006), no final do sculo XIX, j se praticava no Brasil de
modo regular alguns esportes como o remo, a esgrima, a natao, o basquetebol
55
e o futebol. Algumas dessas modalidades tm sua origem, esquematizao e

sistematizao atribudas influncia da Inglaterra, em especial o remo, como
destaca Nicolini (2001).
A partir do final do sculo XVIII e durante o sculo XIX, sob influncia dos
ideais Iluministas em toda Europa, os principais mtodos de atividade fsica foram
sistematizados sob forma de ginstica:
Mtodo Sueco, com bases antomo-fisiolgicas, que propunha movimentos
cuidadosamente selecionados para atingir os objetivos determinados nos
quatro tipos de ginstica: pedaggica/educativa, militar, mdica/ortopdica e
a esttica; o Mtodo Alemo com bases nas leis da fisiologia, destacandose Cristoph Friedrich Guts-Muths e seu mtodo natural estruturado em trs
partes que deveriam ser praticados todo os dias: exerccios ginsticos,
trabalhos manuais e os jogos sociais; e o Mtodo Francs que alm das
bases antomo fisiolgicas da gintica, possua a misso de melhoria da
sade e da moral do cidado, considerando a ginstica como cincia que
estuda os movimentos humanos e seu fortaleciomento fsico, moral e social
(MOREIRA; CARBINATTO, 2006, p.129).
Da mesma forma como o esporte Ingls influenciou o esporte brasileiro, os

mtodos ginsticos foram trazidos para o Brasil e influenciaram a Educao
Fsica escolar (BORGES, 1998).
Em 1850 j haviam sido realizadas as primeiras discusses acerca da
importncia das aulas de ginstica como disciplina obrigatria nas escolas.
Segundo Castellani (1988) pretendia-se por meio da prtica de uma educao
fsica escolar, cultivar nas crianas hbitos saudveis e aumentar a longevidade
da populao.
J em 1860, por meio dos militares, a Ginstica Alem foi introduzida no
Brasil, especificamente na Escola Militar. Mais tarde, em 1907, o Mtodo Francs
foi o embasamento terico do que seria a Escola de Educao Fsica da fora
policial do Estado de So Paulo, uma das primeiras escolas de formao de
professores de educao fsica brasileira (BORGES, 1998; CASTELLANI, 1988).
56
Destacamos um trecho de um discurso de Rui Barbosa, ento deputado da

Assemblia da Corte, que em 1881 promoveu a Reforma Geral do Ensino. Nele,
so encontradas as representaes do que seria a educao fsica brasileira
nesse perodo (BARBOSA, 1881 citado por TUBINO, 1996, p.4):
os sacrifcios de que dependem estas inovaes parecem-nos mais que
justificados, se certo que a ginstica, alm de ser o regime fundamental para
a reconstituio de um povo cuja vitalidade se depaupera, e desaparece de dia
em dia a olhos vistos, , ao mesmo tempo, um exerccio eminentemente,
insuprivelmente da liberdade. Dando criana uma presena ereta varonil,
passo firme e regular, preciso e rapidez de movimentos, prontido no
obedecer, asseio no vesturio e no corpo, assentamos insensivelmente a base
de hbitos morais, relacionados pelo modo mais ntimo com o conforto pessoal
e a felicidade da futura famlia; damos lies prticas de moral talvez mais
poderosa do que os preceitos inculcados verbalmente.
Rui Barbosa preconizava a prtica da ginstica de carter eugenista, melhoria

da raa, e higienista, promoo de sade, com a necessidade da formao de um
povo fortalecido, sem vcios e que cultivasse hbitos saudveis.
Essa concepo de ginstica similar s apresentadas na Europa durante o
mesmo perodo por meio do Mtodo Alemo, prtica embasada no modelo
mdico/fisiolgico, ratificando a influncia europia no governo brasileiro.
Por volta de 1889, aps a instaurao da Repblica, os valores da educao
fsica escolar defendidos por Rui Barbosa, foram reforadas pelas normas militares
que fundaram as primeiras escolas de formaes de professores de educao fsica.
Com o intuito de fortalecer a formao, priorizavam os atributos fsicos e
utilizavam-se da atividade fsica para modelar indivduos fortes e saudveis, em prol
da segurana nacional (DAOLIO, 2003).
Para o esporte brasileiro, a proclamao da Repblica representou a
consolidao da influncia inglesa nas prticas esportivas brasileiras. Com a
repblica e o incio da urbanizao, devido recente industrializao, o pas
necessitava de uma infra-estrutura conseguida por meio de emprstimos e
57
investimentos que provinham da Gr Bretanha. A presena das indstrias, empresas

e empreendedores, incentivaram a imigrao de muitos ingleses ao pas e fez com
que trouxessem seus costumes, suas tradies, algumas normas e condutas,
incluindo as prticas esportivas estruturadas (LEMOS, 2008).
Com isso, surgiram as agremiaes esportivas nos moldes ingleses e a
proliferao de instituies esportivas regionais sob influncia dos pases europeus
e dos esportes trazidos por eles (RUBIO, 2006) como o So Paulo Athletic, o
Germnia (origem ocorrida a partir da prtica do futebol), o Botafogo, Flamengo e
Vasco (que teve origem a partir da prtica do remo).
Um marco importante para o esporte brasileiro ocorreu em 1913, quando o
Brasil ingressou no movimento olmpico. Em consequncia, foi criado o Comit
Olmpico Nacional em 1914, cujo objetivo era tentar a admisso brasileira nos Jogos
Olmpicos (LEMOS, 2008).
A primeira guerra mundial adiou a primeira participao brasileira nos Jogos
Olmpicos em 1916. A estria do pas nesse evento ocorreu ento 1920, na Blgica,
na qual o militar Guilherme Paraense trouxe a primeira medalha brasileira nos jogos
ao vencer a prova de tiro.
Enquanto isso, nas primeiras dcadas do sculo XX, o Mtodo Alemo foi
substitudo pelo Mtodo Francs de sistematizao da atividade fsica. Alm das
preocupaes fisiolgicas, esse sistema defendia a atividade fsica com trabalhos
antomo fisiolgicos associados a valores morais e sociais. Tal modelo foi adotado
como Regulamento Geral da Educao Fsica, base do processo de escolarizao
da primeira metade do sculo XX (CASTELLANI, 1988; MOREIRA, CARBINATTO,
2006).
Mesmo com essa substituio de modelos de prticas ginsticas, algumas
58
entidades ainda sofreram influncias do Mtodo Alemo de ensino como a Escola

de Educao Fsica do Exrcito, criada em 1919. Foi um dos principais centros que
difundiram o conceito da Educao Fsica associada melhoria da ento
considerada raa brasileira, onde a prtica esportiva sistemtica e orientada, muitas
vezes, confundia-se com uma preparao guerreira e patritica (BETTI, 1991).
O educador fsico, sob essa formao acadmica, representava ento o
comandante dos guerreiros, tornando-se um disciplinador do corpo fisicamente forte,
saudvel e gil, pronto para a guerra. Provavelmente, foi nessa poca que surgiu a
denominao de comandante para a de tcnico.
Segundo Borges (1998), a Educao Fsica assim apresentada (mesclando
influncias do Mtodo Alemo e Francs) era considerada um poderoso auxiliar para
o fortalecimento do Estado contra as ameaas externas como as guerras e as
internas ao pas como as revoltas da populao (principalmente no perodo
estadonovista que se iniciou em 1937). Alm disso, atendia as demandas de
produo de uma mo de obra fisicamente capacitada para assegurar o processo
acelerado de industrializao.
As atribuies feitas Educao Fsica, objetivos esses reforados a partir da
dcada de 1930 com o incio do governo de Getlio Vargas, deram um carter
especial rea, cujo controle das atividades ficou a cargo da Diviso de Educao
Fsica, no Ministrio dos Negcios da Educao e da Sade.
Esse fato distanciou a rea das demais licenciaturas, uma vez que as
questes relativas educao fsica eram discutidas de forma desvinculada de
outros assuntos da educao (BORGES, 1998).
A habilitao dos profissionais da rea era feita de modo distinto das demais
da licenciatura; nos cursos de Educao Fsica, tanto a exigncia para o ingresso,
59
como o perodo de permanncia no curso, eram diferentes dos padres do ensino

superior da poca (BORGES, 1998; GONALVEZ JUNIOR; RAMOS; IZA, 2001;
SOUZA NETO et al, 2004).
Esses cursos formavam profissionais nos nveis tcnico, especialista, monitor
e professor (BORGES, 1998), classificados em funo da formao e do nvel de
escolaridade do aluno ingressante.
Para consolidar seus interesses polticos, o presidente Getlio Vargas,
tambm utilizou o esporte para levantar a autoestima do povo brasileiro associando
a imagem do pas s referncias vitoriosas na rea. O esporte foi uma das maneiras
de passar a todos uma imagem de um pas em ascenso, ao mesmo tempo em que
servia como ferramenta de controle (CASTELLANI, 1988).
O esporte no incio da dcada de 1930 serviu, ento, para suprir a
preocupao que o presidente Getulio Vargas possuia principalmente com o
fortalecimento interno do Estado que estava sob ameaa constante de um golpe
militar (FRANZINI, 2003). Esse fato das preocupaes interna ao pas trouxe
reflexos na participao brasileira nos Jogos Olimpicos de 1932.
Embora no pas, algumas modalidades esportivas como futebol fosse
profissionalizado e utilizado por Vargas para enaltecer a coragem, a disciplina e o
patriotismo (FRANZINI, 2003), os atletas que representaram o Brasil nos Jogos
Olimpcos de 1932 foram para Los Angles em um navio cheio de sacas de caf
(RUBIO, 2006).
As sacas seriam vendidas nos portos e, com a retorno financeiro da venda,
levantariam-se os fundos para a inscrio dos atletas nos Jogos, denotando o
descaso do governo em relao participao esportiva do pas no exterior
(LEMOS, 2008).
60
Sobre o desenvolvimento das prticas esportivas no Brasil, como j

destacado, a histria do futebol tem um destaque especial por ter uma relao direta
com a poltica econmica do pas. Trazido pelo ingls Charles Miller em 1894, o
futebol era praticado inicialmente por pessoas da elite. Mas o potencial integrador
como jogo em equipe e a facilidade de adaptao sua prtica em nosso territrio, o
futebol no ficou restrito aos clubes e colgios da elite e foi difundito para redutos
menos nobres como fbricas, vrzeas e subrbios (FRANZINI, 2003).
princpio, a presena de diferentes raas e classes dentro de campo e em
iguais condies sob o controle das regras do jogo, desencadeou uma oposio das
classes privilegiadas da sociedade brasileira da poca. Mas o sucesso do clube
Vasco da Gama, em 1923, com uma equipe formada por [...] trs negros, um mulato
e sete brancos pobres, [...] (FRANZINI, 2003, p.46), iniciou-se um processo de
asceno e o reconhecimento da popularizao do futebol no pas.
Ao mesmo tempo em que o futebol se popularizava, ao longo dos anos 1930,
o alcance do rdio tambm se ampliou e consolidou-se como um veculo de
comunicao e entretenimento. Por meio dele, os jogos de futebol comearam a ser
transmitidos e o nmero de simpatizantes pelo esporte e, principalmente, pelos
jogos, aumentou de modo significante (FRANZINI, 2003).
A popularizao do futebol tornou-se inicialmente uma ameaa s pretenes
de nacionalizao do governo Vargas, uma vez que os clubes, em sua maioria,
tinham como origem os imigrantes europeus. Isso poderia dificultar a difuso de
ideais como eugenia de uma raa brasileira, disciplina e unidade nacional
(MANHES, 2002).
Para evitar tal situao, a primeira providncia tomada por Getlio Vargas foi
proibir os estrangeiros de assumirem cargos de controle (organizar, criar, manter
61
sociedades) em clubes, por meio do Decreto lei 383/38 (MACEDO, 2008).

A preocupao com as prticas esportivas (principalmente o futebol) para o
governo Vargas era tamanha, que em 1939 foi criado um Departamento de
Imprensa e Propaganda (DIP), cujas funes abrangiam a imprensa, o esporte, a
literatura, o teatro, o cinema e a radiodifuso, com objetivo de controle das
manifestaes culturais e o reasseguramento da associao da figura do presidente
aos feitos que eram de interesse de grande parte da populao (FRANZINI, 2003).
Esse departamento foi criado, portanto, para controlar, centralizar, orientar e
coordenar a propaganda oficial que se fazia em torno da figura do presidente e do
Estado (SANTOS, 2005).
Com o uso da imprensa para a divulgao das manifestaes culturais e
esportivas e o controle das mesmas como ferramentas de aquisio de poder, o
futebol, como modalidade esportiva popular difundida pelas rdios, foi considerada
pelo presidente Getlio Vargas, ideal para o fortalecimento do Estado.
A participao brasileira na Copa do Mundo de 1938, na qual o futebol jogado
pelos atletas brasileiro foi considerado como uma prtica diferenciada se
comparados aos outros pases, esse esporte se tornou uma ferramenta importante
para os projetos de orgulho pela raa brasileira planejado por Vargas (FRANZINI,
2003).
Em abril de 1941 foi criado o Conselho Nacional de Desportos, tendo como
funes a de disciplinar e vigiar todas as questes associadas s atividades fsicas
no pas. O controle governamental sobre o esporte se tornava progressivamente
maior (MACEDO, 2008).
Em 1945, com o final da 2 Guerra Mundial e a derrota das naes fascistas,
a opinio pblica comeou a contestar o regime ditatorial de Getlio Vargas e
62
grande parcela do povo queria a democracia de volta ao pas. Devida s presses,

um movimento militar liderado por generais deps Vargas em 1945.
Embora a administrao de Vargas tenha sido caracterizada por um governo
ditatorial, o objetivo de fortalecimento interno do Estado trouxe modernizao ao
pas. Assim, o Brasil se tornou mais urbano, com uma capacidade industrial
respeitvel e com a necessidade de vender uma imagem positiva ao mundo
relacionado ao progresso (SANTOS, 2005). O esporte poderia ser esse veculo de
comunicao da nova imagem brasileira, principalmente o futebol, que com o apoio
governamental da poca havia se desenvolvido.
Aps a 2 Guerra, as relaes internacionais estavam se reestruturando e
com os pases europeus ainda sofrendo com as consequncias das batalhas
travadas, o Brasil se apresentou como nico pas candidato para sediar da Copa do
Mundo de futebol de 1950, com o objetivo de mostrar as possibilidades de
organizao e de desenvolvimento interno (SOARES, 2002).
A construo do Estdio do Maracan, o maior estdio de futebol do mundo,
foi feita em tempo recorde e simbolizou a capacidade tcnica e empresarial do pas
na poca. Esse foi o cenrio de autoafirmao nacional e afirmao internacional do
Brasil (SOARES, 2002).
No fim do Estado Novo em 1945, em paralelo, houve o desenrolar de uma
srie de discusses com a temtica educao e, entre elas, a educao fsica e a
formao profissional. At ento se exigia dois anos de curso superior para a sua
formao e esse tempo foi mudado para trs. O critrio de ingresso no curso foi
mantido, isto , o antigo ginsio completo, equivalente ao atual ensino fundamental II
(SOUZA NETO et at, 2004).
Porm, durante a dcada de 1950, devido aos movimentos estudantis, o
63
curso clssico ou cientfico (antigo 2 grau, equivalente ao atual ensino mdio)

tornaram-se a exigncia para o ingresso Educao Fsica (BORGES, 2001). Na
dcada de 1960 foi incluida uma formao pedaggica na grade curricular do curso,
aproximando a profisso com a do educador (SOUZA NETO et al, 2004).
Embora essas transformaes tenham sido determinadas legalmente, a
formao em Educao Fsica na prtica pouco mudou, pois nos governos de Dutra
(1946-1950) e de Joo Goulart (1960-1964), defendiam-se a descentralizao do
poder, permitindo que cada Estado tivesse autonomia nas decises a respeito dos
cursos de graduao. Sendo assim, as diretrizes curriculares em graduao em
Educao Fsica no dependiam tanto das leis aprovadas pelo Congresso Nacional
(BORGES, 2001).
Com o golpe militar de 1964 e com o incentivo ao orgulho pelo pas
promovido pelo Estado, o esporte de alto desempenho tornou-se paradigma de toda
a Educao Fsica, particularmente, um dos representantes da idia de Brasil
Grande dessa poca. Por meio de conquistas de medalhas em competies
internacionais, o pas poderia se promover mundialmente (BORGES, 1998).
Alm disso, a ditadura enalteceu a prtica da Educao Fsica em todos os
nveis de ensino, inclusive com a obrigatoriedade no ensino superior, como uma
tentativa de ocupao do tempo do estudante universitrio, procurando distanci-lo
dos movimentos e as manifestaes sociais da poca contra a forma do governo
(BRIAD et al, 2003).
No final da dcada de 1960, os cursos de formao de professores de
Educao Fsica passaram a se restringir em graduar apenas educadores fsicos e
tcnicos desportivos (BORGES, 2001). Os profissionais com essa formao
poderiam ser professores de educao fsica e tcnico de esportes. O trabalho com
64
grupos esportivos de alto desempenho, por exemplo, deveriam ser desenvolvidos

por esses profissionais (WITTER, 1996).
Foi durante esse perodo que a Educao Fsica se desenvolveu como rea
de pesquisa, especialmente alavancada pelo interesse do governo ditatorial nos
estudos do campo esportivo (GONALVEZ JUNIOR; RAMOS; IZA, 2001). As
pesquisas na rea preocupavam-se, predominantemente, com os aspectos antomo
e funcionais do corpo, como crescimento e desenvolvimento, antropometria e as
capacidades fsicas, utilizando-se as mensuraes e resultados de testes dentro do
modelo quantitativo (GONALVEZ JUNIOR; RAMOS; IZA, 2001).
Esse perodo foi de massificao do esporte competitivo e grande divulgao
dos feitos dos atletas de alto nvel de desempenho, transformando-os em heris da
ptria.
Nos anos de 1980, a Educao Fsica brasileira viveu uma crise existencial. O
modelo at ento adotado em curso, no mais satisfazia e um novo tinha que ser
institudo. Foram muitos encontros, reunies, simpsios e congressos de estudantes
e profissionais da rea que visavam discutir as especificidades da profisso
(GONALVES JUNIO; RAMOS; IZA, 2001).
Um dos desdobramentos dessas questes foi a prpria reestruturao da
grade curricular dos cursos de Educao Fsica no Brasil (Resoluo n3/87) que
possibilitou, a partir de ento, a formao de bacharis para aqueles que atuariam
no
ambiente
no
escolar
(GONALVES
JUNIOR;
RAMOS;
IZA,
2001)
diferenciando-os como aqueles profissionais que trabalhariam em clubes, academias

e outras esferas sociais.
Essa conquista a partir da Resoluo foi consolidada em 1998, quando o
ento presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei Federal n9696,
65
regulamentando a profisso de Educao Fsica e criando os respectivos Conselho

Federal e Conselhos Regionais (www.crefsp.org.br).
Na realidade, a formao de professor em Educao Fsica anterior a essa
data. H mais de seis dcadas antes dessa Resoluo, segundo Souza Neto et al
(2004), em 1936, a Escola Superior de Educao Fsica de So Paulo j havia
formado duas turmas de Instrutores de Ginstica e uma de professor de Educao
Fsica. Em 1939 foram decretadas as diretrizes de formao profissional em
Educao Fsica (decreto-lei 1.212), consolidando historicamente o profissional da
rea desde ento.
Para Souza Neto et al (2004, p.114).
A partir da promoo de jogos, exerccios fsicos, atividades recreativas e
competies atlticas, organizaram-se um conjunto de conhecimentos
imprescindveis para o exerccio de ocupao, ofcio, profisso. Entretanto
a prtica efetiva de determinada atividades, habilidades ou performances,
embora importante e necessria para a construo de um campo, no
foram suficientes. Houve tambm a necessidade desse grupo demarcar o
seu territrio, descobrir as regras do jogo poltico social, divulgar seu
conhecimento, propagar os efeitos benficos deste saber e iniciar uma
produo literria especializada demonstrando sua autonomia.
No Cdigo de tica Profissional determinado pelo Conselho em 1998, no

captulo I artigo 3 reconhecido como profissionais de Educao Fsica: professor
de educao fsica, tcnico desportivo, treinador esportivo, preparador fsico,
personal trainner, tcnico de esportes, treinador de esportes, preparador fsico
corporal, professor de educao corporal, orientador de exerccios corporais, monitor
de atividades corporais, motricista e cinesilogo. Formalizou-se assim o profissional
tcnico/ treinador de esportes no Brasil.
Uma vez registrado nos Conselhos, todos os profissionais estaro submetidos
a outras leis e obrigaes dos profissionais de Educao Fsica.
66
Segundo o artigo 3 da Lei n9696 (www.crefsp.org.br):

Compete ao Profissional de Educao Fsica coordenar, planejar, programar,
supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, avaliar e executar trabalhos, programas,
planos e projetos, bem como prestar servios de auditoria, consultoria e assessoria,
realizar treinamentos especializados, participar de equipes multidisciplinares e
interdisciplinares e elaborar informes tcnicos, cientficos e pedaggicos, todos nas
reas de atividades fsicas e do desporto.
Os descritores das competncias dos profissionais de Educao Fsica

permitiram uma diferenciao ampla de suas tarefas, construdas durante a histria
da origem e desenvolvimento das atividades fsicas, ginsticas e esportes. Confere
aos mesmos uma identidade psicossocial atual de tutores, comandantes, instrutores
e professores, todos em inter-relao com o profissional intitulado Educador Fsico,
cujas funes abrangem todas as esferas dos esportes e atividade fsica, sejam
educativos, sociais, recreativas ou de reabilitao. Os tcnicos em tal constituio
pertencem a esse sistema, cuja figura ser discutida nos prximos captulos.
1.4 TCNICOS ESPORTIVOS NO BRASIL: HISTRICO E UM OLHAR SOB O

PONTO DE VISTA DA LIDERANA
A palavra treinar deriva do francs traner (puxar, arrastar, carregar consigo)
que deriva do latim traginre e significava adestrar o falco a pegar a sua caa. O
verbete tcnico tem origem do latim technicus e provm do grego technikos,
significando estado da arte (CUNHA, 1986).
Portanto, a origem da palavra tcnico atribuda aos gregos. Como vimos, foi
tambm na Grcia Antiga que as atividades ginsticas se desenvolveram como uma
manifestao duplamente religiosa e cultural, com os registros das figuras
denominadas Paidotribas (educadores), com funes similares aos treinadores
atuais (MACHADO, 2006).
67
Pode-se assim concluir que, provavelmente, os Paidotribas e Technikos se

aproximaram em suas funes, embora no haja registros histricos a respeito
dessa equivalncia.
No dicionrio da Lingua Portuguesa, o treinador o profissional que treina ou
adestra, que dirige ou orienta um treino, enquanto tcnico peculiar a uma
determinada arte, ofcio, profisso ou cincia, que aplica uma determinada tcnica,
especializao, perito ou expert. No so verbetes considerados sinnimos
(FERREIRA, 2004).
Na prtica, as palavras tcnico e treinador se confundem no contexto
esportivo brasileiro e so utilizados como sinnimos. Isso j no ocorre em outros
pases; encontramos na literatura as denominaes entrenador (espanhol), coach
(ingls/tutor), allenatore (italiano/allenare/treinar), treiner (alemo) e entreneur
(francs), entre outras, como referncias ao indivduo responsvel pela coordenao
e direo das atividades de atletas ou de uma equipe esportiva.
No Brasil, a utilizao das duas terminologias provavelmente se deve ao fato
de por volta do sculo XIX com a chegada do esporte ingls surgiu a figura de tutor,
especialista (expert) e detentor do conhecimento e da tcnica esportiva; ao mesmo
tempo em que a importao dos mtodos de ginstica europia trouxe a funo do
instrutor responsvel em coordenar as atividades de treinamento (MOREIRA;
CARBINATTO, 2006). As distintas origens do esporte e da ginstica no pas
auxiliaram na indiferenciao dos treinadores e tcnicos.
Portanto, o uso indiferenciado de um termo ou de outro no Brasil, no fruto
de uma confuso ou do acaso. Pressupe-se que em algum momento histrico,
fazia sentido utilizar as duas palavras distintamente para definir o profissional que
trabalhasse com treinamento esportivo, mas que com o passar do tempo, o uso
68
contnuo dos dois termos para nomear uma mesma funo ou cargo, possivelmente
fez com que o sentido real dos verbetes (que so completamente distintos), fosse
substitudo por uma nica representao.
A substituio do real por representao foi nomeada por Vygotsky (1998)
como aquisio de significado. uma definio construda alm da representao
real e concreta de um smbolo, existindo assim um processo desencadeado pelo
pensamento que faz com que um som, uma palavra, ou uma figura adquira sentido a
partir das experincias pessoais e formando-se, um novo conceito.
Nesse sentido, tcnico e treinador se tornaram, ento, palavras que no Brasil
nomeiam uma nica atividade profissional. Nesta Dissertao optamos pelo uso da
palavra tcnico.
A sua utilizao est tambm historicamente determinada pelo contexto
poltico desde a poca da ditadura no Brasil e inclui a influncia da formao dos
cursos tcnicos de ensino mdio. Devido difuso e consolidao dos mesmos
durante os anos 1930 at incio dos anos 1980 no Brasil, possivelmente as palavras
tcnico esportivo se tornou a representao de um profissional que possua uma
tcnica, especialidade e prtica da profisso. Reforou-se, ento, a sua utilizao.
A formao acadmica de tcnicos desportivos tambm datada dessa
poca. A Universidade do Brasil, com a Escola Nacional de Educao Fsica e do
Desporto foi criada em 1939 (SOUZA NETO et al., 2004), com a graduao em
tcnicos generalistas em esportes, instrutores de ginstica e professores de
Educao Fsica.
Tal curso era considerado de nvel superior, mas a caracterstica de ensino se
assemelhava aos de nvel tcnico, por permitir matrculas de alunos que haviam
finalizado apenas o primeiro grau e pelo tempo de integralizao do curso, que
69
variava de um a dois anos.

A partir de meados da dcada de 1960, o esporte de alto rendimento passou
tambm a ser um paradigma da educao fsica (BORGES, 1998). Os professores
que at ento promoviam as prticas de ginstica em prol da sade, tornaram-se
professores de esportes que preparavam os alunos para as competies por meio
de treinamentos, estes ento eram nomeados de treinadores ou tcnicos.
No ano de 1987 uma Resoluo do Conselho Federal de Educao criou o
curso de Bacharelado em Educao Fsica em substituio ao curso de formao
dos tcnicos esportivos, como j apresentado no captulo anterior. A partir de ento,
os cursos de Educao Fsica podiam e podem formar Bacharis que so
profissionais que atuam com esportes e atividades fsicas em todas as esferas
sociais, exceto no ambiente escolar/educativo, estes restritivos aos licenciados em
Educao Fsica (BORGES, 1998; SOUZA NETO et al., 2004).
A lei que regulamentou a profisso de tcnicos esportivos sancionada em
1998, delimitou a atividade como competncia do Educador Fsico, mas abria
algumas excees para os profissionais que, embora no fossem graduados,
trabalhavam na prtica h mais de trs anos e em perodo anterior a 1998.
Em geral, os profissionais no graduados em Educao Fsica, eram exatletas que se transformaram em tcnicos esportivos e, portanto, com um
conhecimento que se baseava na prtica real da modalidade esportiva. Esse
benefcio atualmente no mais oferecido pelo Conselho Federal.
Os tcnicos, em geral, realizam treinamentos especializados nas reas da
atividade fsica e do esporte buscando a melhoria do desempenho esportivo. As
atuaes podem ser realizadas em diversas categorias, modalidades, faixas etrias,
nveis competitivos, em diferentes gneros, habilidades e motivaes, existindo,
70
dessa forma, diversos modos de categorizar o seu trabalho (BHME, 2003;

GONZALES, 2004; TUBINO, 1999):
Modalidade: voleibol, atletismo, natao, jud, karat, voleibol, futebol,

tnis, e outros esportes.
Nmero de participantes em uma disputa competitiva: individual ou

coletiva.
Sexo: masculino ou feminino (gnero: homem ou mulher).
Objetivos (motivaes) para prtica esportiva: educacional, participativo ou

de rendimento.
Faixas etrias com a qual est atuando, levando-se em conta a categoria

do aluno e/ou atleta: infantil, infanto-juvenil, juvenil, junior e adulto.
Nvel de formao esportiva do aluno e/ou atleta: formao bsica,

especfica e de alto rendimento (BOMPA, 1998) ou anos iniciais,
intermdios, finais (BLOOM, 1985).
Danas, ginsticas e as lutas.
Equipamento ou o ambiente que praticado: bola, de raquete, e

motorizados.
Ambiente que praticado: aquticos, areos e terrestres.
Uma vez definido em qual dessas classificaes o profissional tcnico est

engajado, sua funo principal se caracteriza pelo planejamento do treinamento
esportivo associada sempre ao objetivo de melhoria do desempenho, seja ela um
fim ou um meio para atingir o alto rendimento, bem estar ou educao.
Segundo Huguet e Labirdy (2003) os pesquisadores que estudam a relao
entre tcnico e atleta consideram o tcnico a sustentao necessria para ajudar o
atleta a alcanar seus limites e chegar a um nvel de desempenho esportivo mais
71
elevado.
Durante muito tempo, algumas pesquisas tentaram delinear um perfil ideal de
personalidade dos tcnicos que podem determinar o sucesso na profisso. As
principais referncias sobre tais estudos a respeito dos tcnicos foram encontradas
em Craty (1983):
Hendry (1972), utilizando-se do instrumento 16 PF de Cattell, comparou a

personalidade de tcnicos considerados bem sucedidos com um grupo de
tcnicos com menos sucesso. A concluso foi que no havia diferenas
intregrupos em relao aos traos de personalidade.
Sage (1972) e Walsh e Carron (1978) avaliaram o grau de maquiavelismo

de um grupo de tcnicos, com a hiptese de que aqueles que atuavam em
equipes competitivas, possuiriam escores altos em caractersticas como
dogmatismo, insensibilidade e conservadorismo e disposio para
vencerem, no importando os meios utilizados. A concluso foi que esse
trao no era determinante.
Penman (1974) apontou que existem indcios de que os tcnicos possuem

escores mais altos em traos de autoritarismo do que a populao em
geral, mas no encontrou diferenas no que tange a conduta autoritria
influenciando as vitrias e derrotas.
Craty
(1983),
aps
apresentar
essas
pesquisas,
concluiu
que
os
pesquisadores que desejassem encontrar uma personalidade ideal de tcnicos

esportivos tendero a ficar desapontados. Emboram haja pesquisas que possam
apontar algumas tendncias bsicas de personalidade nesse grupo, os resultados
no permitem identificar quais formas especficas de atuao so estmulos
adequados para uma melhor desempenho nos atletas.
72
O quadro exposto configurou uma diminuio do nmero de estudos com

esse enfoque ao longo das trs ltimas dcadas. Foi realizado, nesta Dissertao,
um levantamento de estudos nas bases Medline e PsycInfo, durante o perodo de
1970 a 2007, que tiveram como objetivo o estudo de caractersticas de
personalidade de tcnicos esportivos de equipes competitivas em comparao com
tcnicos esportivos de outra natureza.
Utilizando as palavras chaves coach, personality e sport, o resultado obtido foi
de 47 arquivos. No obstante, todos os estudos levantados estavam relacionados
personalidade dos atletas, formas de trabalho dos tcnicos em relao
personalidade dos elementos de sua equipe e de atitudes do tcnico que pudessem
influenciar a relao tcnico-atleta. O foco foi no desempenho esportivo.
Retomando as consideraes de Craty (1983), sem a obteno de resultados
consistentes acerca dos traos de personalidade de tcnicos esportivos, os
pesquisadores modificaram o foco de seus estudos concentrando as investigaes
em dois enfoques: a nfase na interao dos valores de personalidade dos tcnicos
com as necessidades e caractersticas pessoais dos atletas, e o enfoque situacional
do estilo de comando dos tcnicos esportivos.
Sobre pesquisas a respeito da interao tcnico e atleta, destacamos a de
Percival (1971) apud CRATY(1983), que realizou um estudo durante dois anos
coletando os comentrios de 328 atletas a respeito de seus tcnicos e as avaliaes
de 66 tcnicos a respeito de seus prprios desempenhos. O pesquisador conclui que
a comparao das avaliaes dos atletas em relao s avaliaes dadas pelos
prprios tcnicos apresentaram resultados discrepantes. As notas atribudas pelos
atletas ao desempenho de seus tcnicos e os valores atribuidos por eles prprios
(tcnicos) discrepavam em 40% com os atletas, apresentando valores mais baixos
73
se comparados os dos tcnicos.

A respeito dos comentrios feitos pelos atletas sobre os tcnicos, Percival
(1971) apud Craty (1983) destacou algumas descries como defensor, tranquilo,
psicanalista, turista, carcereiro, conselheiro e vencedor.
Carron e Chelladura (1978) coletaram as opinies de um grupo de atletas e
de tcnicos sobre quais deveriam ser os papis desempenhados por cada um deles
no trabalho esportivo. Os resultados apontaram que, em ambos os grupos, houve
uma concordncia quanto ao papel de comando: exercido pelos tcnicos e o de
obedincia por parte dos atletas.
Nos anos de 1980 em diante surgiram as vrias pesquisas e constructos
tericos sobre atitudes motivacionais, educacionais e os processos de comunicao,
considerados como eficientes quando exercidos pelos tcnicos esportivos e que
poderiam auxiliar no treinamento esportivo e, em consequncia, influenciarem o
desempenho dos atletas (CURTIS, SMITH, SMOLL, 1979; DE ROSE Jr., BARROS,
2003; GOULD et al., 2002; MACHADO, 1997; MAGEAU, VALLERAND, 2004;
SAMULSKI, CHAGAS, 1996; SAMULSKI, NOCE, PUSSIELD, 1998; SERPA, 2002;
SMITH, SMOLL, CURTIS, 1978; SMITH, SMOLL, 1984).
Em destaque, Smith, Smoll et al. (1978, 1979, 1994) realizaram pesquisas e
projetos de interveno utilizando o Sistama Bsico de Avaliao do Treinador, que
consistia em avaliar e codificar os comportamentos dos treinadores; trein-los para
melhoraria de comportamentos; e mensurar as consequncias sobre a satisfao e
alegria dos atletas. O objetivo era o mapeamento dos comportamentos dos
treinadores avaliados como agradveis.
O instrumento utilizado pelos pesquisadores foi uma listagem de condutas
dos tcnicos classificadas como reativas, isto , as
que aconteciam no campo
74
esportivo e as condutas aparentemente espontneas.

Em reunies realizadas com o objetivo de proceder a uma devoluo dos
resultados aos atletas, foram apresentadas algumas estratgias de reforamento
positivo de seus comportamentos, independentes da situao em que pudessem
ocorrer. Em estudo longitudinal posteriormente realizado, os autores constataram
que essa conduta didtica recompensadora aumentou, e muito, o nvel de satisfao
e desempenho dos atletas .
Mais recentemente, j no incio do sculo XXI, Jowett et al. fizeram um
levantamento de pesquisas que se estudaram variveis presentes na relao tcnico
e atleta (CHAUNDY, 2004; JOWETT, COKERILL, 2002, 2003; JOWETT, JOWETT,
DUDA, 2006, apud JOWETT, POCZWARDOWISKI, 2007; JOWETT, MEEK, 2000;
JOWETT, TIMSON-KATCHIS, 2005).
Utilizando os conceitos de proximidade, complementaridade e coorientao
nas relaes interpessoais trazidos da Psicologia Social, Jowett e Cokerill (2002)
estabeleceram um modelo de relaes sociais entre tcnicos e atletas que pode ser
assim classificado e definido:
Closeness: relaes de proximidade que despertam nos tcnicos e atletas

sentimentos de confiana e respeito. Nesse tipo de relao, as experincias
interpessoais so relevantes.
Complementary: relaes de cooperao onde o atleta e o tcnico so coresponsveis pelo objetivo do outro.
Co-orientation: representa a percepo do tcnico e do atleta sobre as

relaes
interpessoais
estabelecidas
sua
conseqncia
no
estabelecimento do crescimento das relaes existentes.

A partir dessa classificao, os autores realizaram outra pesquisa em 2003
75
com um grupo de atletas olmpicos. Investigaram as relaes entre tcnicos e atletas

vitoriosos. Os resultados apontaram que, em medalhistas olmpicos, um total de
34% das respostas sobre a relao tcnico e atleta foram avaliadas como de
proximidade, 31% de complementaridade, enquanto 17,4% das respostas indicaram
uma relao de coorientao.
Os resultados desse estudo e de outros da mesma natureza permitiram a
descrio de outro tipo de relao, a saber, a de commitment: relaes de
compromisso que representariam o interesse dos tcnicos e atletas em manter a
relao esportiva por meio do conceito de juno e integrao. Tanto tcnico e atleta
no vislumbram carreiras esportivas sem a presena do par esportivo.
Outro aspecto importante acerca das relaes interpessoais entre tcnico e
atleta, objeto de pesquisas, referente s tomadas de decises e o seu grau de
acerto e erro. A aceitao de uma deciso depende da relao que o tcnico
estabelece com seus subordinados. No obstante, a tomada de deciso, em si, pode
ter ou no influncia sobre os atletas, dependendo dos estilos de liderana adotados
pelos tcnicos e pela situao presentes no momento (BLANCHARD; ZIGARME;
ZIGARME, 2002).
Nos anos de 1960, Loy (1969) apud Craty (1983) j destacava a importncia
da flexibilidade de adaptao dos tcnicos s situaes inovadoras no contexto de
treinamento. Esse pesquisador realizou estudos no sentido de relacionar criatividade
e capacidade de adaptao do tcnico sem que essas variveis tivessem uma
ligao com os aspectos vitoriosos de desempenho esportivo.
A respeito dos estilos de tomada de deciso dos tcnicos desportivos,
Challedurai, Hagerty e Baxter (1989) apud Weindberg e Gould (2001) apontam cinco
principais estilos:
76
Autocrtico (deciso individual apenas com as informaes que possui).
Autocrtico/consultivo (deciso individual aps coleta de informaes).
Consultivo/individual (deciso individual aps consulta individual).
Consultivo/grupal (deciso individual aps consultar a opinio do grupo).
Estilo grupal (o grupo toma a deciso sem a opinio do treinador)
Para estes autores, a escolha do estilo de tomada de deciso pelo tcnico

depende do grupo no qual ele est inserido, da importncia e complexidade da
deciso, da personalidade do tcnico, do tempo que se tem para decidir, das
informaes que possui e, principalmente, da liderana exercida.
Em um contexto geral sobre processos de tomadas de decises, Angeloni
(2003) considerou que os dados, informaes, conhecimentos e experincias so
subsdios importantes Os dados so signos brutos sem um sentido prprio at se
tornarem informaes que so os dados com significados. As informaes s
adquirem o carter de conhecimento quando so associadas a um determinado
contexto e experincias desenvolvidas.
Tomar a deciso , portanto, um processo pelo qual, a partir do conhecimento
adquirido, dados, informaes e experincias, so escolhidas algumas ou apenas
uma entre muitas alternativas para as aes a serem realizadas.
Nesse sentido, Samulski, Noce e Pussield (1998) realizaram um estudo
comparativo entre dois grupos de tcnicos de natao e voleibol com o objetivo de
identificarem as caractersticas que consideravam ser de um bom tcnico nas
modalidades escolhidas.
Essa pesquisa apontou que, tanto os tcnicos de vlei (93,3%) quanto os de
natao (58,7%), concordaram que o conhecimento a caractersitica mais
importante que determina o bom profissional na rea.
77
Marques (2001) considera uma difcil tarefa abordar a competncia dos

tcnicos de esportes competitivos e no competitivos, pelo fato de estar includo
diferentes reas de atuao no papel profissional, tais como, formao, alto
rendimento, ocupao do tempo livre, reabilitao e projetos sociais.
Mas o que seriam competncias e quais seriam as competncias de um
tcnico esportivo?
Nas ltimas dcadas, vrios tericos tentaram conceituar competncia que a
princpio, originou-se na Idade Mdia relacionada capacidade de julgamento de
certas questes. Hoje em dia, as competncias so incorporadas pelas estruturas
organizacionais, como sinnimo de pessoa capaz de desempenhar, de modo
eficiente, um determinado papel (BRANDO, GUIMARES, 2001; FLEURY,
FLEURY, 2000).
Para Looy, Dierdonck e Germmel (1999), a competncia um conjunto de
caractersticas humanas relacionadas com eficcia e eficincia profissional. So
conjuntos de conhecimentos, habilidades, atitudes que afetam a maior parte do
trabalho de uma pessoa e que se relacionam com o desempenho no trabalho
(FLEURY; FLEURY, 2000, p. 19).
O conhecimento, em geral, so informaes adquiridas que causam impacto
sobre o julgamento e comportamento pessoais, correspondendo ao saberes
acumulados ao longo dos anos, tanto formais, como informais. As habilidades esto
relacionadas s capacidades de transformar o conhecimento em ao, e a atitude se
refere predisposio que determina a conduta perante os outros, frente ao trabalho
e situaes existentes (CARBONE et al., 2005).
Quais os conhecimentos, habilidades e atitudes psicolgicas necessrias para
o indivduo desempenhar, com eficincia, o papel de tutores, educadores,
78
disciplinadores, formadores, promotores, comandantes, professores e protagonistas

esportivos desses profissionais?
Seguindo a definio proposta por Carbone et al. (2005) o conhecimento dos
tcnicos esportivos equivale tanto s informaes historicamente adquiridas pela
profisso (aspectos gerais) assim como as informaes acadmicas e prticas
acumuladas pelo profissional.
As habilidades psicossociais necessrias para um tcnico esportivo esto
relacionadas aos aspectos de sua formao, que incluem a vivncia prtica e uma
maior utilizao de seus conhecimentos, de modo eficiente, para o desenvolvimento
do trabalho. So aspectos pessoais referentes s capacidades adquiridas durante a
aprendizagem e o desenvolvimento humano e que influenciam na formao da
personalidade.
Pozo (2002) amplia essa discusso a respeito do conhecimento e habilidades,
discorrendo entre as diferenas do saber e o saber fazer. O saber um dado,
informao ou conhecimento, frutos da aprendizagem; o saber fazer so os
procedimentos, conjunto de aes ordenadas, orientadas para a realizao de uma
tarefa mas que alm de tericos, so conhecimentos da prtica.
O tcnico esportivo, portanto, o detentor do saber (conhecimento) e do
saber fazer (habilidades). No entanto, existe outras variveis que determinam uma
maior competncia desse profissional: o como e o querer fazer no contexto das
relaes com os atletas.
Alguns aspectos importantes nesse recorte do como e querer foram
levantados por Weinberg e Gould (2001). De acordo com os autores, todos os
trabalhos dos tcnicos esportivos esto pautados em um objetivo: a melhoria do
desempenho. Para alcanar tal objetivo, o tcnico tem que agir e existem trs tipos
79
de atitudes para essa situao: o que a situao exige; o que os atletas preferem; e
de acordo com o prprio tcnico, que depende de sua personalidade, capacidade e
experincia.
De fato, segundo os autores, o comportamento escolhido aquele que passa
pelo crivo do tcnico (tomada de deciso). na equao desses valores,
situacionais, sociais e pessoais, que resulta o movimento que a ao do tcnico.
Quanto mais o tcnico tiver conscincia das necessidades da situao, assim
como tambm levar em conta a preferncia de seus atletas, mais o comportamento
apresentado ser agradvel. Quando as necessidades, preferncias e a adequao
do tcnico se aproximarem ou forem coincidentes, os objetivos certamente sero
atingidos.
Nesta Dissertao ser destacada o estudo da liderana dos tcnicos
esportivos como competncia. A liderana um conceito importante dentro da
Psicologia do Esporte, pois envolve diretamente a relao do tcnico e seus atletas,
quer na modalidade individual, quer na de grupo (DOSIL, 2004) que determina o
resultado do desempenho esportivo.
De acordo com Chelladurai e Saleh (1980) a relevncia da teoria da liderana
no esporte torna-se evidente quando as equipes esportivas so vistas dentro do
contexto organizacional. nesse contexto, o da Psicologia Organizacional, que
surgiram as aplicaes a respeito do fenmeno da liderana (NOCE, 2002).
Riemer (2006) apresenta uma compilao de definies de lideranas nos
ltimos 50 anos e destaca que um processo de influncia comportamental entre
indivduo e grupo em busca de uma meta em comum:
um processo de influncia social, no qual o lder procura por participao

voluntria dos subordinados, em um esforo em alcanar os objetivos da
80
organizao.
influncia social onde uma pessoa tem a habilidade de recrutar o apoio e o

suporte dos outros para o cumprimento de uma tarefa em comum.
habilidade em influenciar os outros no cumprimento de objetivos e metas

de um grupo, organizao ou instituio.
Segundo Alves (2000), a liderana tem uma influncia direta no clima

organizacional das relaes de grupo assim estabelecidas. a fora vital de uma
organizao e de um grupo de sucesso, j que facilita o desenvolvimento de novas
direes e mudanas em direo aos objetivos propostos (BENNIS, NANUS, 1985).
Para Cintra (2005) o estilo de liderana do tcnico, do instrutor ou do
professor de Educao Fsica um fator importante e afeta o estado emocional
durante o treinamento e nas competies, especialmente, quando os praticantes so
crianas ou adolescentes.
Dentre os elementos que constituem os estudos sobre o tema liderana no
esporte, a relao com grupos esportivos so quase uma constante uma vez que o
prprio conceito de liderana supe a existncia de um grupo. Se considerada as
estruturas esportivas como uma organizao, os vnculos estabelecidos entre
tcnicos e atletas, tanto em modalidades coletivas como em modalidades
individuais, podem ser consideradas uma relao de liderana e liderado.
As modalidades esportivas coletivas, para alguns autores como Garganta
(1998), so entendidas como uma prtica esportiva caracterizada pelo confronto de
duas equipes que se dispe em um terreno de jogo e movimentam-se de forma
particular com o objetivo de vencer, alternando situaes de ataque e defesa. Esse
conceito remete lembrana de prticas como o voleibol, futebol, handebol e
81
basquete.
Para Teixeira (1995), os esportes coletivos so aqueles que desenvolvem o
aspecto social de cooperao em equipe na qual o participante est inserido.
Rbio (2003, p.170) assim descreveu as modalidades coletivas: por
modalidades coletivas compreende-se uma srie de atividades esportivas praticadas
em equipe que podem variar conforme o nmero de atletas, o grau de interao
entre os participantes e o tipo da tarefa.
Com isso, a autora classificou as modalidades de acordo com o como os
grupos buscam os resultados competitivos:
Esportes coletivos interativos: diferenciao acentuada dos papis dos

integrantes da equipe, e a execuo da tarefa dependente da interao
entre os membros do grupo.
Esportes interativos participantes: esforos simultneos de maneira

sequencial dos membros da equipe. A interdependncia dos esforos
simultneos define o resultado.
Coletivos
participativos:
interao
entre
os
membros
reduzida,
independncia nas tarefas e a somatria do desempenho individual numa

prova em equipe que define o resultado.
Individuais por equipe: no h interao entre os membros da equipe, as

tarefas so independentes, as competies so individuais e a somatria
do desempenho nas provas por cada atleta define o resultado da equipe.
Para
Gould
(2001)
uma
reunio
de
indivduos
no
se
constitui
necessariamente um grupo. Um grupo social um sistema de relaes sociais, que

surge da interao recorrente entre as pessoas que compartilham certas
caractersiticas e compem uma identidade grupal em comum (GALLIANO, 1981).
82
Com isso, possuem direitos e obrigaes que do a sensao de afiliao e

comprometimento coletivo.
Costa (1991), fazendo uma reflexo sobre a teoria de Durkheim, considera
que internamente em um grupo existem comportamentos padronizados, muitas
vezes implcitos, que no dependem s da conduta e do pensamento individual de
um sujeito. Para Durkheim (1984), embora os individuos possuam valores, gestos,
formas particulares de agir, pensar e sentir, existe um fato social que independe da
individualidade do sujeito e quando este atinge um nmero considervel de pessoas,
ganha a fora das adeses tornando-se uma generalizao e um grupo.
Os grupos humanos tem sido objeto de estudo de vrias areas das Cincias
Humanas em destaque a Sociologia e a Psicologia (RUBIO, 2003). Alm destes
autores citados outros muitos tem dissertado sobre o tema seja ele de modo direto
ou indiretamente: Anzieu (1978, 1993), Bion (1970), Enriquez (1990), Foucault
(1979), Freud (1992), Kaes (1988), Pichon Riviere (1970), dentre outros.
A respeito de grupo esportivo, estes equivale ao que Pichon-Riviere (1970)
definiu como um grupo operativo; conjunto de pessoas com um objetivo em comum
trabalhando em equipe.
O grupo operativo possui um objetivo, apresentam problemas, acumulam
recursos e conflitos que devem ser analisados e considerados pelo prprio grupo a
partir das tarefas e os objetivos definidos (BLEGER, 1985). Este autor completa
afirmando que grande parte do trabalho de um grupo consiste no treinamento para
trabalhar como equipe.
Para Eiro (2000) apud Rbio (2003), uma equipe a interao de duas ou
mais pessoas com funes especficas a executar, que atuam de forma dinmica
para alcanarem uma meta estabelecida em comum. Rbio (2003) completa que
83
toda a equipe sempre se apia em um objetivo claramente estabelecido.

Brooker e Meir (2002), consideram que a liderana de equipes de esportes
coletivos requer que os tcnicos tenham que lidar com atletas diferentes em
situaes e em competies diversas. Como a capacidade e a motivao dos atletas
so naturalmente distintas, o lder dever possuir sensibilidade de diagnstico para
perceber e apreciar essas diferenas para que todos se alinhem no mesmo objetivo
em um grupo esportivo.
A liderana seria aprendida ou herdada? Dosil (2004) discute que no h
concordncia entre os autores. O ser aprendida ou ser inata polariza as questes
sobre o tema.
As pesquisas que estudam a liderana de tcnicos geralmente esto focadas
em uma ou mais dos seguintes objetivos (LEITO; SERPA; BRTOLO, 1995):
Estudo de um trao de personalidade do tcnico.
Estratgias de aprendizagem e desenvolvimento do comportamento de

liderana.
Identificao de uma liderana situacional.
O que torna um lder eficaz.
Estudo das qualidades e tipos de liderana.
Segundo Cintra (2005) os estudos sobre os traos de personalidade do

tcnico e liderana, assim como todos os estudos que envolvem perfis de
personalidade de tcnicos esportivos, no tm obtido resultados consistentes. Para
este autor, no foram identificados quaisquer traos que pudessem ser considerados
efetivos e universais de liderana.
Riemer (2006) apresenta alguns consensos nos vrios estudos a respeito de
liderana e esses resultados justificam a classificao da liderana como
84
competncia:
Um tipo de fenmeno que organizacional e depende tanto do individual

quanto do grupo.
Ser um processo comportamental: depende do comportamento do

indivduo
para
ele
ser
reconhecido
como
lder,
que
afeta,
necessariamente, o comportamento de outra pessoa.
Ser
necessariamente
interpessoal,
dependendo
das
relaes
comunicaes entre as pessoas.
Sempre focada em realizaes e na direo do movimento individual e

grupal.
Os estudos a respeito da liderana, atualmente, possuem o foco na interao

entre as caractersticas pessoais interagindo com o social (situacional), conferindo
liderana um carter mais flexvel, tendo por base as relaes sociais e
apresentadas e modificadas de situao para situao (VILANI, 2004). Tal fato
justifica a mudana dos estilos de liderana de um mesmo tcnico no tratamento de
diferentes atletas ou trabalhando em equipes, ambientes ou em situaes diversas.
Pesquisas que realizam investigaes a respeito da liderana construda na
relao entre tcnico e atleta so nomeadas de modelos multidimensionais de
liderana no esporte, assim formuladas por Chelladurai (1978, 1999, citados por
WEINBERG, GOULD, 2001).
Nesse sentido Oliveira, Vozer e Hernandez (2004), por meio do instrumento
LSS (Leadership Scales of Sports), investigaram qual o estilo de liderana da
preferncia de um grupo de atletas de futsal e futebol (categorias junior, juvenil e
adulto) e apontaram que no h diferenas entre os resultados por modalidades e
entre as categorias. Os atletas, em geral, preferem lderes educadores, com
85
feedback positivo, que exercem o apoio social e democrtico, no simpatizando com

aqueles que possuem atitudes autocrticas.
Gomes (2005) realizou um estudo sobre a relao treinador e atleta em
modalidades individuais e coletivas, constatando que, por comparao de grupos, os
atletas das modalidades individuais destacaram mais em seus tcnicos os
comportamentos de reforadores positivos.
Costa, Samulski e Marques (2006) investigando 13 tcnicos de futebol do
campeonato mineiro de 2005 e Costa e Samulski (2006), pesquisando o perfil de
liderana de 20 treinadores de futebol, categoria adulto que trabalhavam na srie A
do Campeonato Brasileiro do ano de 2005, avaliados por meio do ELRE (Escala de
Liderana Revisada para o Esporte), concluram que, a maioria dos treinadores,
percebem-se atuando com um modo de liderana mais autocrtico (no
correspondendo necessariamente com uma personalidade autoritria) do que
democrtico.
Simes et al (2007) utilizando o Sistema de Avaliao (ACS) desenvolvido e
validado pelo prprio autor e que permite a auto-avaliao do estilo de liderana dos
tcnicos, assim como avalia as percepes de seus atletas a respeito do estilo da
liderana exercido, concluram que os estilos de liderana autoritrio e participativo
so os que prevalecem em tcnicos de basquetebol de equipes escolares, tanto
femininas como masculinas.
Hoshino, Soono e Vieira (2007) por meio do instrumento LSS (Escala de
Liderana no Esporte) avaliaram atletas de diferentes modalidades coletivas e
individuais e concluram que existem diferenas entre os estilos de liderana
exercidos pelos tcnicos. Os atletas de modalidades individuais avaliaram seus
tcnicos, com maior frequncia, como sendo democrticos e reforadores enquanto
86
que os integrantes do outro grupo consideraram seus tcnicos como autocrticos.

As pesquisas encontradas nesse levantamento bibliogrfico realizaram
estudos a respeito da liderana dos tcnicos cujos resultados esto relacionados
aos estilos autocrticos e democrticos. No obstante, todas tm como base os
trabalhos de Chelladurai (1978, 1984), que durante as dcadas de 1970 e 1980,
realizou inmeros trabalhos utilizando a Escala LSS por ele construda .
Os estudos de Chelladurai (1978, 1984) investigaram os comportamentos de
liderana de uma amostra de tcnicos com base no que o atleta entende como ideal,
no que avalia como real e a percepo do tcnico a respeito de seu comando.
Quando um tcnico tem um estilo que se ajusta s preferncias dos membros do
grupo, o resultado tende a ser timo pela satisfao pessoal de todos os
participantes (CHALLEDURAI, 1990).
Para Challedurai (1993) apud Weinberg e Gould (2001), os estudos tm
apontado que alguns fatores pessoais e circunstanciais afetam o comportamento de
liderana. O autor apresenta algumas concluses a esse respeito:
Atletas mais maduros, em geral, por encararem com seriedade a prtica

esportiva, preferem tcnicos autocrticos e apoiadores.
Atletas do sexo masculino preferem tcnicos autocrticos que fornecem

feedback instrutivo; enquanto as atletas femininas preferem tcnicos
democrticos cujas as decises so tomadas em parceria.
Antecedentes culturais podem afetar nas preferncias de lideranas.
Atletas de esportes coletivos que so altamente interativos como futebol,

voleibol e basquete preferem um estilo de liderana autocrtico mais do
que atletas de esportes individuais que participam de disputam em grupos
como revezamento.
87
Conforme foi observado por Craty (1983) e Cintra (2005), as pesquisas

realizadas sobre a personalidade de tcnicos esportivos no encontraram
caractersiticas que pudessem estar correlacionadas a uma liderana bem sucedida.
Chelladurai et al. (anos de 1980 e 1990) com o modelo multidimencional de
liderana afirmam que a interao adequada entre o comportamento requerido, o
preferido e o real de um lder, determina o sucesso de um atleta ou grupo esportivo.
Com base no contexto organizacional, que se tornou uma grande referncia
por proporcionar resultados satisfatrios na efetividade do lder, existe uma outra
abordagem de liderana nas pesquisas com esportes: os estudos da liderana
situacional ou interacional (VILANI, 2004).
Para Gould (2001) essas teorias interacionais tm implicaes importantes
para a liderana efetiva em ambientes esportivos e para a atividade fsica.em geral.
Dosil (2004) define dois tipos de observaes possveis quando o contexto
situacional est considerado: a do lder orientado para o relacionamento e a
orientado para a tarefa.
O comportamento orientado para a tarefa a medida com que o lder

dirige seus subordinados, dizendo-lhes o que fazer, quando faz-lo, onde
e como faz-lo; significa estabelecer-lhes objetivos e definir os seus
papis.
O comportamento orientado para o relacionamento, por sua vez, a

medida com que um lder se empenha em comunicar-se com seus
subordinados,
dando-lhes
apoio
encorajamento;
ativamente as pessoas e apoiar-lhes os esforos.
significa
ouvir
88
Esses dois comportamentos geralmente so descritos como independentes,

porque a extenso na qual um gestor utiliza um deles no ajuda a prever a extenso
do uso do outro (REDDIN, 1986).
Entretanto, possvel que o lder possa utilizar uma combinao de
quantidades variadas desses dois fatores simultaneamente. Essas combinaes do
origem aos quatro estilos bsicos definidos por Minicucci (2002) como:
Separado: quando o comportamento orientado para a tarefa (OT) e o

comportamento orientado para as relaes (OR) so utilizados em
pequena quantidade.
Relacionado: quando o comportamento orientado para as relaes (OR)

utilizado em grande quantidade e o comportamento orientado para a
tarefa (OT) utilizado em pequena quantidade.
Dedicado: quando o comportamento orientado para a tarefa (OT)

utilizado em grande quantidade e o comportamento orientado para as
relaes (OR) utilizado em pequena quantidade.
Integrado: quando o comportamento orientado para a tarefa (OT) e o

comportamento orientado para as relaes (OR) so utilizados em grande
quantidade.
Blanchard, Zigarmi e Zigarmi (2002) apresentaram um modelo de liderana

situacional similar ao de Minicucci (2002). No entanto, os autores classificam os
estilos com base no direcionamento e apoio s tarefas:
Estilo direcionado: o lder direciona e supervisiona o cumprimento das

tarefas (direo alta, apoio baixo).
89
Estilo treinamento: o lder supervisiona a tarefa. No entanto fornece

explicaes, solicita sugestes incentiva o desenvolvimento pessoal
(direo e apoio altos).
Estilo apoio: o lder facilita e apia os esforos dos subordinados dividindo

com eles as responsabilidades de tomadas de deciso (direo baixa,
apoio alto).
Estilo delegao: o lder transfere a responsabilidade e o processo

decisrio para os subordinados (direo baixa, apoio baixo).
Pelo exposto, pode-se questionar qual seria o melhor estilo de liderana dos
apresentados. De acordo com Reddin (1986), para a abordagem situacional de
liderana, no existe uma maneira melhor de influenciar as pessoas. Cita algumas
pesquisas nessa rea, como a dos psiclogos L. Cosh e J. R. P. French Jr., que
corroboram uma mesma viso sobre o assunto.
Portanto, nenhum estilo naturalmente mais eficaz que outros. A eficcia
depende da adequao do estilo situao em que usado (GOULD, 2001).
Como uma proposta questo, Reddin (1986) prope a liderana entendida
segundo o modelo que intitulou como 3D, trs fatores importantes que esto
presentes em quaisquer situaes de liderana em um contexto interacional:
a dose de orientao e direo oferecida pelo lder.
a dose de apoio social e emocional proporcionada pelo lder.
o grau de desenvoltura do liderado (subordinado) para cumprir uma tarefa

especfica (GARDNER, 1990).
Assim na interseco desses fatores estaria determinado o estilo de liderana

eficaz que pode ser apresentada nas diversas situaes.
90
Para Minicucci (2002) um lder eficaz aquele que possui a flexibilidade de

estilos de liderana, isto , o lder dever ter uma sensibilidade situacional para
adequao de seu estilo.
Os treinadores eficazes so capazes de variar seu estilo de liderana ao
adaptar-se s necessidades particulares do momento (BRANDO, 2003).
A seguir ser feita a apresentao dos objetivos da presente Dissertao de
Mestrado.
91
2 OBJETIVOS
Uma equipe esportiva, vista como uma forma de agrupamento humano,

representa uma das mais expressivas manifestaes interativas e operacionais em
busca de um objetivo comum. Nesse sentido, o tcnico assume o papel de lder, no
somente estruturando a equipe com base em variveis fsicas, tcnicas e tticas,
mas controlando o difcil equilbrio entre os valores determinados pelas relaes
interpessoais e as foras de natureza macrossocial (SIMES; RODRIGUES;
CARVALHO, 1998).
Dentro dessa perspectiva, o presente estudo tem por objetivo verificar os
estilos de liderana situacional e a flexibilidade destes estilos nos tcnicos de
equipes coletivas de alto rendimento.
Para atingir objetivos propostos foi utilizado como instrumento de exame
psicolgico: Teste de Liderana Situacional (TLS) que foi construdo com base na
teoria 3D de Reddin (1986).
Este material foi aplicado na amostra populacional delimitada utilizando os
critrios de Garganta (1998) sobre equipes coletivas e a definio de Kunz (1994) a
respeito do alto rendimento.
Segundo Kunz (1994) alto rendimento, refere-se a um tipo de prtica
esportiva que se caracteriza por um treinamento sistemtico dos atletas, visando a
participao peridica em competies esportivas.
Os resultados obtidos foram comparados entre uma amostra composta por
tcnicos de categoria de base (formao) e a outra amostra formada por tcnicos de
equipes adultas (alto nvel) definies e distines estas estabelecidas pelos
principais tericos do treinamento esportivo, Bompa (1999); Filin (1995); Martin et al.
92
(1991); Matveev (1997); Weineck (1999).

Com a proposta de realizar uma anlise diagnstica compreensiva da
liderana situacional em tcnicos esportivos de equipes coletivas, esta Dissertao
foi construda adotando como linha de pesquisa o Desenvolvimento Humano e
Avaliao Psicolgica, sendo desenvolvida no programa de Ps-Graduao em
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano no Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo.
93
3 MTODO
3.1 SUJEITOS
Com o objetivo de abranger uma amostra variada da populao de tcnicos
esportivos de equipes coletivas, optou-se por no restringir a modalidade, categoria,
idade ou tempo de profisso. As nicas exigncias para selecionar a amostra foram
de que estes atuassem com grupos esportivos e fossem do sexo masculino.
Assim, participaram do presente estudo 35 profissionais, todos do sexo
masculino, que comandam equipes de esportes coletivos (22 de voleibol, 10 de
basquetebol e 03 de futebol) que para a anlise foram divididos em dois grupos. O
primeiro grupo foi formado por 23 tcnicos (65,7%) de equipes consideradas de
formao ou categorias de base (18 formao, 05 universitrios). O segundo foi
composto por 12 tcnicos (34,3%) de equipes adultas ou que j trabalharam em
equipes adultas (nomeadas de equipes de alto nvel), sendo que pelo menos 05
destes j tiveram passagens pela seleo brasileira e outros 05 atualmente
comandam equipes adultas de clubes considerados expressivos no cenrio
esportivo nacional.
A Tabela 1 apresenta as estatsticas descritivas para a modalidade esportiva
em que atuam os tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.
Tabela 1 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para a modalidade esportiva em que
atuam os tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.
Formao
Modalidade
Alto Nvel
Total
Voleibol
12
52,2
10
83,3
22
62,9
Basquetebol
34,8
16,7
10
28,6
Futebol
13,0
0,0
8,6
Total
23
100,0
12
100,0
35
100,0
94
Devido facilidade de acesso e contato da Pesquisadora, a maioria dos

participantes deste estudo so tcnicos que trabalham com equipes de voleibol ou
basquetebol.
A Tabela 2 apresenta as estatsticas descritivas para as categorias das
equipes que os tcnicos j comandaram, segundo o nvel de treinamento das
equipes que dirigiu.
Tabela 2 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para as categorias das equipes j
comandadas pelos tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.
Formao
Categoria
Alto Nvel
Total
Base
18
78,3
0,0
18
51,4
Universitrio
21,7
0,0
14,3
Base e Adulto
0,0
11
91,7
11
31,4
Base, Universitrio e Adulto
0,0
8,3
2,9
Total
23
100,0
12
100,0
35
100,0
Observou-se que, por conta dos critrios de seleo da amostra de formao

em que se determinou que este grupo seria composto por tcnicos que tiveram
experincias somente em categorias de base, nenhum dos tcnicos desse grupo
trabalhou com equipes adultas. Entretanto, todos os tcnicos da amostra de alto
nvel j comandaram, em algum momento de sua carreira profissional, equipes de
base.
A Tabela 3 apresenta as estatsticas descritivas para a idade dos tcnicos,
segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.
95
Tabela 3 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para a idade dos tcnicos, segundo o
nvel de treinamento das equipes que dirigiu.
Formao
Idade (anos)
Alto Nvel
20 a 24
17,4
25 a 29
11
47,8
30 a 34
21,7
35 a 39
40 a 44
Total
f
0,0
11,4
0,0
11
31,4
16,7
20,0
8,7
16,7
11,4
0,0
33,3
11,4
45 a 49
0,0
8,3
2,9
50 a 54
4,3
25,0
11,4
Total
23
100,0
12
100,0
35
100,0
Mnimo
Mximo
22
30
22
51
54
54
Mdia
29,1
42,0
33,5
Desvio Padro
6,2
7,3
9,0
A comparao das mdias da idade entre os grupos formao e alto nvel

(t=5,49, gl=33, p=0,000) apresentou uma diferena significante ao nvel de 1%
(p<0,01). Os tcnicos que comandam as equipes de adultas so mais velhos do que
os profissionais que trabalham em equipes de formao, indicando que a idade um
dos fatores valorizados para comandar equipes de alto nvel, possivelmente por
representar uma maior experincia profissional.
A Tabela 4 apresenta as estatsticas descritivas para o tempo de experincia
dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.
96
Tabela 4 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para o tempo de experincia dos
tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.
Formao
Tempo de Profisso (anos)
Alto Nvel
f
Total
00 a 04
14
60,9
0,0
14
40,0
05 a 09
26,1
16,7
22,9
10 a 14
8,7
25,00
14,3
15 a 19
4,3
0,0
2,9
20 a 24
0,0
25,0
8,6
25 a 29
0,0
8,3
2,9
30 a 34
0,0
16,7
5,7
35 a 39
0,0
8,3
2,9
Total
23
100,0
12
100,0
35
100,0
Mnimo
Mximo
15
38
38
Mdia
5,0
19,8
10,1
Desvio Padro
3,8
9,9
9,6
Comparando-se as mdias do tempo de experincia profissional dos grupos

formao e alto nvel (t=6,41, gl=33, p=0,000), verificou-se uma diferena
significante ao nvel de 1% (p<0,01). Observou-se que os tcnicos que comandam
as equipes de alto nvel possuem, em mdia, 15 anos a mais de experincia do que
os profissionais que trabalham em equipes de formao. Esse resultado corrobora
com a hiptese de que a experincia profissional valorizada no comando das
equipes adultas, uma vez que esta categoria pode ser considerada a mais
importante dentro da modalidade, por possuir maior visibilidade em termos de
torcida e, em consequncia, de mdia, necessitando assim de um profissional que
acumule maior conhecimento terico e, principalmente, prtico.
Sobre o conhecimento terico, conforme pode ser visto na Tabela 5 a seguir,
todos os sujeitos da presente pesquisa cursaram ou cursam graduao em
Educao Fsica, sendo que 03 (8,6%) ainda esto em processo de formao
universitria e os restantes j so graduados, com a maioria destes (22 sujeitos,
97
62,9%) possuindo especializao.

A Tabela 5 apresenta as estatsticas descritivas para a formao acadmica
dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.
Tabela 5 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para a formao dos tcnicos, segundo
o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.
Formao
Alto Nvel
Total
Formao acadmica
Superior incompleto
13,0
0,0
8,6
Superior completo
21,7
0,0
14,3
Especializao
14
60,9
66,7
22
62,9
Mestrado incompleto
4,3
8,3
5,7
Mestrado completo
0,0
25,0
8,6
Total
23
100,0
12
100,0
35
100,0
A comparao das frequncias entre os grupos de formao e alto nvel pelo

teste de qui-quadrado (=10,19, gl=4, p=0,037), no que se refere ao nvel de
formao acadmica, apresentou uma diferena estatisticamente significante ao
nvel de 5% (p<0,05). Embora o presente estudo no tenha investigado tempo
decorrido aps a graduao, os profissionais que comandam as equipes de adultos,
por serem mais velhos, provavelmente possuem mais tempo de formao e, durante
este perodo decorrido e devido s experincias, parecem reconhecer a importncia
dos estudos e de uma atualizao terica. No entanto, o curso superior valorizado
por ambos os grupos.
A Tabela 6 apresenta as estatsticas descritivas para a experincia em
estgios dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.
Tabela 6 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para a experincia em estgio dos
Formao
Experincia em estgio
Alto Nvel
Total
Sim
20
87,0
11
91,7
31
88,6
No
13,0
8,3
11,4
Total
23
100,0
12
100,0
35
100,0
98
A comparao das frequncias entre os grupos de formao e alto nvel

realizado atravs do teste de qui-quadrado (=0,17, gl=1, p=0,678), no apresentou
diferenas estatisticamente significantes ao nvel de 5% (p>0,05). Observou-se que
a grande maioria dos tcnicos do presente estudo (88,6%) realizou estgios antes
de se tornarem profissionais.
Outra caracterstica investigada foi a respeito da experincia destes
profissionais como atletas. Conforme pode ser visto na Tabela 7 a seguir, todos
declararam que foram atletas, sendo que 30 destes (85,7%) atuaram como amador,
enquanto 05 (14,3%) foram atletas profissionais.
A Tabela 7 apresenta as estatsticas descritivas para a experincia como
atleta dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que competiu.
Tabela 7 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para a experincia como atleta dos
Formao
Experincia como atleta
Alto Nvel
Total
Atleta amador
19
82,6
11
91,7
30
85,7
Atleta profissional
17,4
8,3
14,3
Total
23
100,0
12
100,0
35
100,0
Pela comparao das frequncias pelo teste de qui-quadrado (=0,53, gl=1,

p=0,467), no houve diferenas estatisticamente significantes ao nvel de 5%
(p>0,05) entre os grupos formao e alto nvel no que se refere a experincia como
atletas (amador ou profissional). O fato de todos os tcnicos pesquisados terem sido
atletas representa que ser ex-atleta pode ser uma caracterstica valorizada na
escolha do profissional, mas principalmente este fator possivelmente um motivador
determinante na escolha da profisso pelos sujeitos desta amostra.
Conforme pode-se observar na Tabela 8 a seguir, dos 35 sujeitos do presente
estudo, 06 tcnicos (17,1%) declararam que s comandaram equipes masculinas
99
at ento, enquanto 11 tcnicos (31,4%) tem experincias somente com equipes

femininas e 18 tcnicos (51,4%) j trabalharam tanto com grupos masculinos como
com femininos.
A Tabela 8 apresenta as estatsticas descritivas para o gnero das equipes
que os tcnicos j comandaram, segundo o nvel de treinamento das equipes que
dirigiu.
Tabela 8 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para o gnero das equipes j
comandadas pelos tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirigiu.
Formao
Alto Nvel
Total
Gnero comandado
Masculino
21,7
8,3
17,1
Feminino
39,1
16,7
11
31,4
Ambos
39,1
75,0
18
51,4
Total
23
100,0
12
100,0
35
100,0
Pela comparao das frequncias pelo teste de qui-quadrado (=4,07, gl=2,

p=0,131), no houve diferenas estatisticamente significantes ao nvel de 5%
(p>0,05) na comparao entre os grupos de formao e alto nvel, no que se refere a
especializao do profissional no trabalho com um gnero especfico. Isso talvez
represente que, durante a carreira profissional, o tcnico vivencia comando de
equipes variadas antes de chegar no alto nvel.
3.2 INSTRUMENTOS
Na presente pesquisa foi utilizado um Questionrio Sociodemogrfico (Anexo

A) para a caracterizao dos sujeitos pesquisados, com perguntas referentes
idade, escolaridade, tempo de experincias e formao profissional.
Tambm foi utilizado o Teste de Liderana Situacional TLS (Anexo B),
desenvolvido por Agostinho Minicucci (2002) com base na teoria 3D de Reddin, que
100
concebe ser a liderana um comportamento a ser tratada em termos de

desempenho, e no de personalidade.
O TLS composto por 20 itens, cada um com quatro alternativas que devem
ser avaliados segundo uma escala Likert de quatro pontos: 3 = traduz o objetivo
bastante; 2 = traduz o objetivo muito; 1 = traduz o objetivo pouco; e 0 = traduz o
objetivo nada. As alternativas esto relacionadas aos estilos separado, relacionado,
dedicado e integrado, sendo que os itens de nmero mpar tm a seguinte
interpretao: (A) separado, (B) relacionado, (C) dedicado e (D) integrado; e os itens
de nmero par tm a seguinte interpretao: (A) integrado, (B) dedicado, (C)
relacionado e (D) separado.
O teste foi elaborado com nfase na eficcia da liderana, e no na
personalidade do lder. Aborda o repertrio de estilos dominantes, de sustentao e
os sobre-rejeitados, e tambm se prope a avaliar a flexibilidade ou a rigidez de
estilo.
Para Minicucci (2002), o estilo dominante de um lder o estilo gerencial ou
estilo bsico. O de sustentao aquele que ele usa, com certa frequncia, depois
do estilo dominante. J o estilo sobre-rejeitado um nico estilo bsico ou gerencial
que um lder usa menos frequentemente. Algumas situaes gerenciais exigem que
o lder use mais de um estilo em diferentes partes e situaes de seu trabalho.
Ainda segundo o autor, em cada um dos estilos (separado, relacionado,
dedicado e integrado), h uma descrio bsica e dois complementares, que
determinam o uso mais eficaz e outro menos eficaz de cada estilo de liderana.
Nenhum dos estilos eficaz por si s, a eficcia do estilo de liderana est
em como um lder, nas variadas situaes apresentadas, consegue utilizar de modo
eficaz um determinado estilo de liderana e a isso o autor nomeou de flexibilidade de
101
estilos. O lder precisa ser, conforme a situao, dedicado, relacionado, separado ou

integrado.
Alm destas informaes, por meio da anlise de cada um dos itens do TLS
possvel verificar aspectos particulares do comportamento do lder. O que avalia
cada item est indicado a seguir:
01.Modos de interao
02.Modos de comunicao
03.Direo de comunicao
04.Perspectiva de tempo
05.Tipo de trabalho com o qual se identifica o lder
06.Julgamento dos subordinados
07.Julgamento dos superiores
08.Atividade em grupo
09.Ajustamento ao trabalho
10.Relao com os subordinados
11.Reao aos erros
12.Reao aos conflitos
13.Reao s tenses
14.Forma positiva de controle
15.Manejo do grupo
16.Desempenho positivo em relao aos subordinados
17.Eficcia do gerente
18.Qualidades positivas do gerente
19.Temores do gerente
20.Temores do gerente em relao ao grupo
102
3.3 COLETA DE DADOS
Os sujeitos foram contatados individualmente pela Pesquisadora, quando

foram convidados a participar voluntariamente da pesquisa. Aps agendar dias e
horrios adequados para a aplicao dos instrumentos, estes foram aplicados
individualmente
pela
Pesquisadora
respondidos
pelos
prprios
sujeitos
manualmente.
Em relao aos aspectos ticos, seguindo as orientaes da Resoluo
n196/96 do Conselho Nacional de Sade, foi utilizado um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (Anexo C) assinado por ambas as partes (Pesquisado e
Pesquisadora), em duas vias, de modo a garantir:
1. O esclarecimento dos objetivos e procedimentos utilizados na pesquisa.
2. A participao espontnea do sujeito no estudo.
3. O anonimato e a proteo da imagem do participante.
4. A utilizao dos dados fornecidos exclusivamente para fins de pesquisa.
5. O direito do participante de retirar seu consentimento, no todo ou em parte,
em qualquer momento da pesquisa, sem que isso lhe traga prejuzo de
qualquer natureza.
O presente projeto foi submetido ao Comit de tica em Pesquisa (CEP) da
Universidade de Santo Amaro, que possui o devido registro na Comisso Nacional
de tica em Pesquisa do Ministrio da Sade (CONEP/MS).
103
3.4 TRATAMENTO ESTATSTICO

Para as anlises estatsticas, descritivas e inferenciais (GUILFORD;
FRUCHTER, 1978), foram utilizados:
Tabelas de distribuio de freqncias absolutas e percentuais.
Medidas de tendncia central e de variabilidade.
Teste de qui-quadrado de Pearson.
Teste t de Student.
Coeficiente de correlao linear de Pearson.
Grficos e diagramas.
O nvel de significncia adotado foi de 0,05 (5%) para diferenas significantes

e 0,10 (10%) para diferenas marginalmente significantes (SIEGEL; CASTELLAN
JUNIOR, 2006).
104
4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Iniciamos a apresentao dos resultados com a verificao das diferenas

estatisticamente significantes na comparao de dois grupos, de formao e alto
nvel, no que se refere aos estilos de liderana dominante, sustentao e sobrerechaados. Apresentaremos a seguir os resultados das comparaes dos mesmos
grupos a respeito da flexibilidade dos lideres, e nos comportamentos de liderana
dos tcnicos em algumas situaes especficas.
O estilo dominante de um lder o estilo gerencial ou bsico, usado com
maior frequncia para comandar a sua equipe diariamente.
A Tabela 9 apresenta as estatsticas descritivas para o estilo dominante dos
tcnicos, segundo o nvel de treinamento das equipes que dirige ou dirigiu.
Tabela 9 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para o estilo dominante dos tcnicos,
segundo o nvel de treinamento.
Formao
Alto Nvel
Estilo Dominante
Separado
17,4
0,0
Relacionado
8,7
8,3
Dedicado
13,0
8,3
Integrado
13
56,5
75,0
Integrado e Separado
4,3
8,3
Total
23
100,0
12
100,0
A comparao das frequncias pelo teste de qui-quadrado (2=2,89,

gl=4, p=0,577) no mostrou diferena significante ao nvel de 5% (p>0,05) entre os
dois grupos, observando-se portanto, que tanto os tcnicos que atuam em equipes
de formao, como os tcnicos que atuam em equipes de alto nvel, utilizam o estilo
integrado como tipo dominante de estilo de liderana.
O estilo de liderana integrado est prximo ao que Jowett e Cokerill (2003)
definiram como uma relao de complementaridade, isto , quando tcnico e atletas
105
se sentem co-responsveis um pelo objetivo do outro.

De forma contrria aos resultados apresentados, Serpa, Pataco e Santos
(1991), estudando um grupo de atletas e treinadores de sete selees nacionais que
participaram de um Campeonato Mundial de Handebol, encontraram um estilo mais
autocrtico como sendo o apresentado pelos tcnicos de alto nvel dessas equipes
coletivas.
Pesquisadores como Costa, Samulski e Marques (2006), Gomes (2005),
Hoshino, Soono e Vieira (2007) e Simes et al. (2007) tambm realizaram estudos a
respeito da liderana dos tcnicos investigando a opinio de atletas e tcnicos. Os
resultados apontaram que os sujeitos pesquisados classificaram o estilo de liderana
autocrtico como sendo o mais comum apresentado pelos tcnicos em suas prticas
esportivas.
Alm do estilo dominante de liderana, existe um estilo de sustentao de um
gestor que corresponde ao estilo bsico ou gerencial que este utiliza com maior
frequncia depois do estilo dominante.
A Tabela 10 apresenta as estatsticas descritivas para o estilo de sustentao
dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
Tabela 10 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para o estilo de sustentao dos
tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
Formao
Alto Nvel
Estilo de Sustentao
Separado
17,4
25,0
Relacionado
34,8
41,7
Dedicado
13,0
25,0
Integrado
21,7
8,3
Integrado e Dedicado
4,3
0,0
Integrado e Relacionado
4,3
0,0
Dedicado e Relacionado
4,3
0,0
Total
23
100,0
12
100,0
A comparao das frequncias pelo teste de qui-quadrado (2=3,38, gl=6,
106
p=0,760) no mostrou diferena significante ao nvel de 5% (p>0,05) entre os dois

grupos. Os resultados apontam que tanto os tcnicos que atuam em equipes de
formao, como os tcnicos que atuam em equipes de alto nvel, utilizam com maior
freqncia o estilo relacionado como estilo de sustentao de liderana.
Os estilos de liderana dominante e de sustentao definem, como j
apontado, que tipo de postura gerencial o lder apresenta com maior freqncia. O
terceiro estilo classificado como sobre-rejeitados define o estilo que os tcnicos
apresentariam com menos freqncia nas situaes dirias.
Na Tabela 11 so apresentadas as estatsticas descritivas para o estilo sobrerechaado dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
Tabela 11 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para o estilo sobre-rechaado dos
Formao
Alto Nvel
Estilo Sobre-Rechaado
Separado
39,1
33,3
Relacionado
21,7
25,0
Dedicado
30,4
33,3
Integrado
0,0
0,0
Integrado e Relacionado
4,3
0,0
Dedicado e Relacionado
0,0
8,3
Relacionado e Separado
4,3
0,0
Total
23
100,0
12
100,0
A comparao das frequncias pelo teste de qui-quadrado (2=3,09, gl=5,

p=0,686) no mostrou diferena significante ao nvel de 5% (p>0,05) entre os dois
grupos. Verificou-se que, para ambos os grupos, os estilos separado e dedicado so
apontados como aqueles que eles utilizam com menor frequncia.
Assim, as comparaes das freqncias dos estilos de liderana dominantes,
de sustentao e sobre-rechaados dos dois grupos no apresentaram diferenas
que distinguissem os tcnicos de formao daqueles de alto nvel.
O estilo de liderana empregado pelo tcnico um fator de muita importncia
107
na atuao dos atletas dentro dos esportes que praticam. Ambos os grupos indicam
os mesmos estilos de liderana, onde se voltam para a tarefa em um primeiro foco
de seus trabalhos, para posteriormente cuidarem das relaes com os atletas.
Gomes e Cruz (2006) destacam a importncia dos tcnicos esportivos
cuidarem das relaes com os seus atletas e do papel que exercem sobre o
desenvolvimento psicolgico dos mesmos. No entanto, na pesquisa que realizaram
com quatro tcnicos de equipes coletivas de alta habilidade, obtiveram como um dos
resultados principais que a valorizao e o rigor do trabalho efetuado so o fator
preponderante para a preparao dos atletas e do grupo. uma liderana voltada
para o trabalho, como tambm indicou os grupos ora pesquisado..
A Tabela 12 apresenta as estatsticas descritivas para a pontuao total dos
estilos de liderana dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
Tabela 12 - Valor mnimo (Mn), valor mximo (Mx), mdia (M) e desvio padro (DP) para a
pontuao total de cada um dos estilos de liderana situacional, segundo o nvel de
treinamento. Tambm so apresentados os valores do t de Student e do nvel de significncia
(p) para 33 graus de liberdade.
Estilo
Grupo
Separado
Relacionado
Dedicado
Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
30
47
23
38,35
5,20
Alto Nvel
30
47
12
39,92
5,58
Formao
27
49
23
38,30
6,06
Alto Nvel
33
50
12
40,75
4,58
Formao
27
46
23
37,83
4,75
Alto Nvel
32
49
12
40,83
4,69
Formao
31
50
23
43,35
4,17
Alto Nvel
42
53
12
49,00
3,05
0,83
0,415
1,22
0,230
1,79
0,084
4,14
0,000
Os resultados apontam que os tcnicos de alto nvel, em geral avaliaram mais

intensamente (atriburam mais valor) a todos os itens que compe o instrumento.
Em relao aos estilos de liderana separado e relacionado, no foram
observadas diferenas estatisticamente significantes ao nvel de 5% (p>0,05)
108
quando comparados os dois grupos. Entretanto, observou-se que o estilo integrado

apresentou uma diferena significante ao nvel de 1% (p<0,01) e o estilo dedicado
de liderana apresentou uma diferena marginalmente significante ao nvel de 10%
(p<0,01).
Os resultados obtidos na Tabela 12 podem ser mais bem visualizados por
meio da Figura 1, que apresenta a comparao da pontuao total mdia de cada
estilo, segundo o nvel de treinamento.
Figura 1 Comparao da pontuao total mdia de cada estilo entre os tcnicos de

equipes
de formao e os tcnicos de equipes de Alto Nvel.
Nesta figura pode-se observar tambm que, em mdia, o grupo de tcnicos

de formao destaca o estilo integrado, seguidos pelos estilos separado, relacionado
e dedicado com intensidades parecidas. J o grupo de tcnicos de alto nvel tem um
109
comportamento semelhante, mas com tendncia a utilizar o estilo separado com

menor intensidade.
Esta comparao entre os diferentes estilos de liderana utilizados por cada
grupo (intragrupo) permite observar a flexibilidade que os tcnicos possuem em se
adequar s situaes diversas.
Um lder se envolve com uma variedade de situaes em que sua liderana
requisitada. A capacidade deste em utilizar os vrios estilos de liderana de modo
adequado de acordo com as demandas presentes foi nomeado por Minicucci (2002)
como flexibilidade. Para o autor, o gestor considerado flexvel dever obter em todos
os valores de estilo (separado, relacionado, dedicado e integrado) diferenas
mnimas ou equivalncias numricas. Em uma avaliao numrica, o lder de
comportamento flexvel possui uma diferena de menos de cinco pontos entre os
estilos e quanto maior a pontuao, mais este caracterizado pela rigidez de estilo.
O TLS permite verificar dois tipos de flexibilidade do lder: Flexibilidade 1,
calculado por meio da diferena de pontuao entre estilo dominante e estilo de
sustentao; e Flexibilidade 2, calculado pela diferena de pontuao entre o estilo
dominante e o estilo sobre-rechaado ou rejeitado.
A Tabela 13 apresenta as estatsticas descritivas para a flexibilidade que os
tcnicos possuem em utilizar os diferentes estilos de liderana, segundo o nvel de
treinamento.
110
flexibilidade de estilos dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so
liberdade.
Flexibilidade
Grupo
Mn
Mx
DP
Flexibilidade 1
(domin-susten)
Formao
0,54
5,92
23
1,96
1,42
Alto Nvel
0,53
7,50
12
3,89
2,36
Formao
1,69
10,84
23
6,52
2,43
Alto Nvel
2,25
11,84
12
7,26
2,92
Flexibilidade 2
(domin-rejeit)
3,03
0,005
0,80
0,431
No foi observada diferena estatisticamente significante em relao

Flexibilidade 2 (diferena de pontuao entre o estilo dominante e o estilo sobrerechaado) entre os dois grupos (p>0,05). Entretanto, observa-se que a Flexibilidade
1 (diferena de pontuao entre estilo dominante e estilo de sustentao) apresenta
uma diferena significante ao nvel de 1% (p<0,01). Esses resultados mostram que,
em mdia, os tcnicos das equipes adultas so mais rgidos em seu estilo bsico,
comparados aos tcnicos que comandam as equipes de formao.
Por ser o grupo de tcnicos das equipes de alto nvel significativamente mais
experiente que os tcnicos do grupo das equipes de formao (ver Tabela 4),
procedeu-se a uma anlise para verificar se a flexibilidade/rigidez do estilo
dominante teria alguma relao com o tempo de experincia profissional desses
tcnicos.
A Figura 2 apresenta o diagrama de disperso entre a Flexibilidade 1 e o
tempo de experincia profissional, segundo o nvel de treinamento. Tambm esto
indicadas as mdias dessas duas variveis para o grupo de tcnicos de alto nvel
(linhas tracejadas) e a reta ajustada por regresso linear simples (linha slida).
111
Figura 2 - Diagrama de disperso e coeficiente de correlao linear de Pearson entre a

Flexibilidade 1 e o tempo de experincia profissional dos tcnicos da presente pesquisa.
O resultado obtido por meio do coeficiente de correlao linear de Pearson foi

de 0,344, significante ao nvel de 5% (p<0,05), o que indica que existe uma
correlao positiva entre a Flexibilidade 1 e o tempo de experincia profissional
desses tcnicos. Verifica-se, portanto, que quanto mais tempo de experincia esses
profissionais possuem, menor a flexibilidade entre o estilo dominante e o estilo de
sustentao. Porm, observa-se tambm que essa uma correlao de intensidade
112
baixa, indicando uma relao definida, mas pequena.

Pode-se observar pela Figura 2 que, com exceo de um sujeito, todos os
tcnicos de equipes de formao possuem Flexibilidade 1 menor que a mdia do
grupo de tcnicos de alto nvel. J os tcnicos de equipes de alto nvel com menos
de 20 anos de experincia possuem, novamente com exceo de um sujeito,
Flexibilidade 1 compatvel com o grupo de tcnicos de formao.
Alm disso, considerando-se os tcnicos de alto nvel com 20 anos ou mais
de experincia, nota-se que quatro sujeitos possuem alta rigidez de estilos,
enquanto outros trs sujeitos possuem alta flexibilidade de estilos. Este segundo
grupo de trs tcnicos (com grande tempo de experincia profissional e alta
flexibilidade) o que faz com que a correlao seja de intensidade baixa.
O grfico aponta que o tempo de experincia parece ser um indicativo de
rigidez no estilo dominante de liderana, no entanto, a comparao dentro de um
grupo mais experiente mostra uma diviso igual entre flexibilidade e rigidez o que
no permite afirmar que essa relao realmente existe.
O TLS alm de verificar quais os estilos de liderana que os lideres utilizam
com maior frequncia, menor frequncia e a variao dos estilos de acordo com a
situao, permite com que algumas tendncias comportamentais em 20 situaes
especficas como interao, comunicao, reao, julgamento e temores dos lderes
sejam observadas.
A seguir so apresentados os resultados da comparao entre os dois grupos
por meio das pontuaes mdias obtidas em cada um dos itens do TLS que
determinam indicadores comportamentais dos lideres em algumas situaes que
exigem sua liderana.
113
A Tabela 14 apresenta as estatsticas descritivas para o modo de interao

Tabela 14 - Valor mnimo (Mn), valor mximo (Mx), mdia (M) e desvio padro (DP) para o
modo de interao dos tcnicos com as outras pessoas, segundo o nvel de treinamento.
Tambm so apresentados os valores do t de Student e do nvel de significncia (p) para 33
graus de liberdade.
Estilo
Grupo
A = Separado
B = Relacionado
C = Dedicado
D = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
1,48
0,85
Alto Nvel
12
1,92
1,00
Formao
23
1,91
0,73
Alto Nvel
12
2,42
0,51
Formao
23
1,65
0,88
Alto Nvel
12
2,00
0,60
Formao
23
1,87
0,81
Alto Nvel
12
2,50
0,67
1,37
0,180
2,12
0,042
1,22
0,232
2,30
0,028
Os resultados apontam que em mdia e em relao aos modos de interao

preferenciais utilizados pelos grupos, os tcnicos de formao utilizam mais o estilo
relacionado enquanto os tcnicos de alto nvel preferem o estilo integrado.
Este resultado apresenta indicadores de preferncia por grupos, entretanto
comparando-se os dois grupos a respeito dos modos de interao com as outras
pessoas, observou-se uma diferena estatisticamente significante ao nvel de 5%
(p<0,05) no que se refere aos estilos integrado e relacionado. Os tcnicos das
equipes de alto nvel se avaliaram com maior intensidade seus comportamentos de
integrao, responsabilidade distribudas, trabalhos em equipe (estilo integrado),
acolhimento, aprovador, e amistoso (estilo relacionado).
A Tabela 15 apresenta as estatsticas descritivas para o modo de
comunicao dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
114
modo de comunicao dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so
liberdade.
Estilo
Grupo
D = Separado
C = Relacionado
B = Dedicado
A = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
0,43
0,66
Alto Nvel
12
0,42
0,51
Formao
23
2,30
0,82
Alto Nvel
12
2,25
0,75
Formao
23
1,35
0,83
Alto Nvel
12
1,67
0,78
Formao
23
1,91
0,73
Alto Nvel
12
2,17
0,58
-0,82
0,935
-0,19
0,850
1,10
0,280
1,04
0,306
O estilo relacionado de comunicao foi avaliado por ambos os grupos como

aquele que traduz melhor seus comportamentos. Este resultado representa que, em
geral, os tcnicos avaliaram sua comunicao como amistosa, simptica e aberta a
grandes conversaes.
Em relao comparao dos grupos a respeito dos estilos de liderana
relacionados comunicao, no houve diferenas estatisticamente significantes ao
nvel de 5% (p>0,05).
A Tabela 16 apresenta as estatsticas descritivas para a direo da
comunicao dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
direo de comunicao dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so
liberdade.
Estilo
A = Separado
B = Relacionado
C = Dedicado
D = Integrado
Grupo
Mn
Mx
DP
Formao
23
0,87
0,92
Alto Nvel
12
0,75
0,87
Formao
23
1,22
0,90
Alto Nvel
12
1,17
0,83
Formao
23
1,96
0,88
Alto Nvel
12
2,17
0,72
Formao
23
2,35
0,78
Alto Nvel
12
2,50
0,80
-0,37
0,712
-0,16
0,872
0,71
0,481
0,56
0,589
115
Observou-se que o estilo integrado de direcionamento da comunicao foi

apontado por ambos os grupos como aquele que estes utilizam com maior
intensidade. A comunicao com objetivos de integrao que se caracteriza pela
participao de todos do grupo para a tomada de decises, e o aspecto democrtico
da comunicao foi avaliado pelos tcnicos como o preferencial.
Comparando-se os valores que representam a direo da comunicao dos
tcnicos, no houve diferenas estatisticamente significante ao nvel de 5% (p>0,05).
A Tabela 17 apresenta as estatsticas descritivas para a perspectiva de tempo
perspectiva de tempo dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so
liberdade.
Estilo
Grupo
D = Separado
C = Relacionado
B = Dedicado
A = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
1,26
0,92
Alto Nvel
12
1,67
0,65
Formao
23
0,30
0,63
Alto Nvel
12
0,17
0,39
Formao
23
2,26
0,69
Alto Nvel
12
2,75
0,45
Formao
23
2,48
0,67
Alto Nvel
12
2,25
0,97
1,36
0,182
-0,68
0,499
2,22
0,034
-0,82
0,416
Observou-se que em relao s perspectivas de temor, os tcnicos de

formao tm como preferncia utilizar o estilo integrado, aproveitando o tempo com
tcnicas integrativas e de motivao enquanto os tcnicos de alto nvel em mdia se
relacionam com o tempo com o estilo dedicado.
Alm disso, comparando-se os dois grupos com relao s perspectivas de
tempo, os tcnicos de alto nvel se avaliaram tendo um estilo mais dedicado do que
os tcnicos de formao, apresentando uma diferena significante ao nvel de 5%
(p<0,05). Por serem proativos, agressivos e de iniciativa, os indivduos que possuem
116
o estilo dedicado de liderana se preocupam com resultados a curto prazo, o que

caracterizou os tcnicos de alto nvel.
A Tabela 18 apresenta as estatsticas descritivas para o tipo de trabalho com
o qual os tcnicos se identificam, segundo o nvel de treinamento.
Tabela 18 - Valor mnimo (Mn), valor mximo (Mx), mdia (M) e desvio padro (DP) para tipo
de trabalho com o qual os tcnicos se identificam, segundo o nvel de treinamento. Tambm
so apresentados os valores do t de Student e do nvel de significncia (p) para 33 graus de
liberdade.
Estilo
Grupo
A = Separado
B = Relacionado
C = Dedicado
D = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
1,35
0,98
Alto Nvel
12
1,42
0,90
Formao
23
2,65
0,57
Alto Nvel
12
2,92
0,29
Formao
23
1,74
0,75
Alto Nvel
12
1,50
0,80
Formao
23
1,96
0,82
Alto Nvel
12
2,50
0,52
0,20
0,841
1,50
0,144
-0,88
0,388
2,07
0,046
Os resultados apontam que tanto os tcnicos de formao como os de alto

nvel em mdia tm como preferncia os trabalhos que exijam cordialidade,
acolhimento, simpatia e apoio que incentivem o desenvolvimento pessoal dos
integrantes do grupo.
Em relao comparao entre os grupos, observou-se diferena
estatisticamente significante ao nvel de 5% (p<0,05) entre os dois grupos no que se
refere identificao de trabalhos que necessitam do estilo integrado. Os tcnicos
das equipes de alto nvel avaliaram com maior intensidade a identificao com
trabalhos que demandam integrao com o grupo, tomadas de decises em equipe,
e objetivos e responsabilidades distribudas, supervisionadas pelo lder.
A Tabela 19 apresenta as estatsticas descritivas para o julgamento dos
atletas pelos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
117
julgamento que os tcnicos fazem dos subordinados, segundo o nvel de treinamento.
graus de liberdade.
Estilo
Grupo
D = Separado
C = Relacionado
B = Dedicado
A = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
2,26
0,81
Alto Nvel
12
2,50
0,52
Formao
23
2,13
0,76
Alto Nvel
12
2,58
0,51
Formao
23
2,35
0,65
Alto Nvel
12
2,58
0,51
Formao
23
2,48
0,73
Alto Nvel
12
2,92
0,29
0,92
0,362
1,85
0,073
1,09
0,283
1,99
0,055
Sobre o estilo de liderana utilizado pelos tcnicos para realizarem os

julgamentos de seus atletas, ambos os grupos preferem utilizar o estilo integrado de
liderana que se caracteriza pela avaliao, levando-se em conta fatores como
responsabilidades distribudas e a participao dos atletas em projetos cooperativos.
Com relao comparao dos grupos a respeito de como esses avaliam
seus atletas, o estilo integrado e o estilo relacionado de julgamento apresentaram
diferenas marginalmente significante entre os dois grupos (p<0,10). Os tcnicos
com experincia em equipes de alto nvel tendem a avaliar com maiores
intensidades as capacidades dos atletas em participar de grupos cooperativos
(integrado) e de compreender melhor os colegas de trabalho (relacionado).
A Tabela 20 apresenta as estatsticas descritivas para o julgamento dos
superiores pelos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
118
julgamento que os tcnicos fazem dos superiores, segundo o nvel de treinamento. Tambm
so apresentados os valores do t de Student e do nvel de significncia (p) para 33 graus de
liberdade.
Estilo
Grupo
A = Separado
B = Relacionado
C = Dedicado
D = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
2,22
0,67
Alto Nvel
12
2,67
0,49
Formao
23
2,43
0,59
Alto Nvel
12
2,75
0,45
Formao
23
2,13
0,69
Alto Nvel
12
2,33
0,65
Formao
23
2,57
0,59
Alto Nvel
12
3,00
0,00
2,04
0,049
1,62
0,116
0,84
0,408
2,54
0,016
Observou-se que em ambos os grupos o estilo de liderana integrado

valorizado pelos tcnicos quando esses avaliam seus supervisores.
Em relao comparao entre grupos a respeito da avaliao dos
superiores, os resultados apontam que o grupo dos tcnicos de alto nvel tende a
dar mais valor aos estilos integrado e separado, em comparao aos tcnicos de
formao, apresentando-se assim uma diferena estatisticamente significante ao
nvel de 5% (p<0,05). Para os grupos dos tcnicos de alto nvel, caractersticas
como racional, lgico, controlado, ordenado, detalhista, assim como a capacidade de
trabalho em equipe so valores que consideram importantes quando avaliam seus
superiores.
A Tabela 21 apresenta as estatsticas descritivas para o comportamento em
atividade em grupo dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
119
comportamento em atividade em grupo dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
graus de liberdade.
Estilo
Grupo
D = Separado
C = Relacionado
B = Dedicado
A = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
2,13
0,76
Alto Nvel
12
2,58
0,67
Formao
23
2,13
0,87
Alto Nvel
12
2,17
0,94
Formao
23
2,09
0,73
Alto Nvel
12
2,42
0,51
Formao
23
2,43
0,51
Alto Nvel
12
2,83
0,39
1,75
0,090
0,11
0,910
1,39
0,175
2,38
0,023
Ambos os grupos apontaram que o estilo integrado estilo preferencialmente

utilizado em seus comportamentos em atividades em grupo. Observou-se tambm
que o grupo do alto nvel valoriza mais este tipo de comportamento do que os
tcnicos de formao. Com o resultado de uma diferena estatisticamente
significante ao nvel de 5% (p<0,05) na comparao entre os grupos no que se
refere ao comportamento integrado nas atividades em grupo, os tcnicos de alto
nvel avaliaram mais intensamente a preocupao com a busca de elementos que
favoream a unio grupal.
Observou-se tambm uma diferena marginalmente significante (p<0,10) no
que se refere ao estilo separado de comportamento dos tcnicos de alto nvel nas
atividades grupais, estes, mostrando uma tendncia de preocupao maior com as
normas do que os tcnicos de formao.
A Tabela 22 apresenta as estatsticas descritivas para o estilo de ajustamento
ao trabalho dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
120
ajustamento ao trabalho dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so
liberdade.
Estilo
Grupo
A = Separado
B = Relacionado
C = Dedicado
D = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
2,17
0,78
Alto Nvel
12
2,00
0,85
Formao
23
2,04
0,88
Alto Nvel
12
2,50
0,52
Formao
23
1,83
0,78
Alto Nvel
12
2,08
0,67
Formao
23
2,48
0,67
Alto Nvel
12
2,92
0,29
-0,61
0,547
1,65
0,109
0,97
0,338
2,17
0,038
Sobre estilos de adaptao ao trabalho, os dois grupos apontam que se

adaptam melhor s atividades que necessitam do estilo de liderana integrado. No
entanto, comparando se os grupos verificou-se uma diferena significante ao nvel
de 5% (p<0,05) no que se refere a esse estilo. Tal resultado aponta que embora o
grupo de formao tambm possua a preferncia em se adaptar s situaes que
exijam o estilo de liderana integrado, o grupo dos tcnicos de alto nvel avaliou com
maior intensidade a adaptao a esses trabalhos que necessitam de um ajuste em
equipe.
A Tabela 23 apresenta as estatsticas descritivas para a relao com os
subordinados dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
relao com os atletas dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so
liberdade.
Estilo
D = Separado
C = Relacionado
B = Dedicado
A = Integrado
Grupo
Mn
Mx
DP
Formao
23
2,65
0,57
Alto Nvel
12
2,92
0,29
Formao
23
2,39
0,58
Alto Nvel
12
2,67
0,49
Formao
23
2,52
0,67
Alto Nvel
12
2,67
0,49
Formao
23
2,00
0,85
Alto Nvel
12
2,33
0,78
1,50
0,144
1,40
0,172
0,66
0,511
1,13
0,267
121
Os resultados apontam que na relao com os atletas, os tcnicos em geral

avaliam como importantes aspectos como o compromisso com a orientao, o
exemplo de dedicao, e respeito aos regulamentos e a determinao de
regimentos.
Comparando-se os valores que representam a relao dos tcnicos com os
atletas, no houve diferenas estatisticamente significante ao nvel de 5% (p>0,05).
A Tabela 24 apresenta as estatsticas descritivas para a reao aos erros dos
reao aos erros dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so apresentados os
valores do t de Student e do nvel de significncia (p) para 33 graus de liberdade.
Estilo
Grupo
A = Separado
B = Relacionado
C = Dedicado
D = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
2,22
0,85
Alto Nvel
12
1,67
1,15
Formao
23
0,74
0,92
Alto Nvel
12
0,58
0,67
Formao
23
0,96
0,88
Alto Nvel
12
0,83
0,94
Formao
23
2,48
0,67
Alto Nvel
12
2,58
0,51
-1,61
0,118
-0,52
0,606
-0,39
0,703
0,48
0,637
Ambos os grupos apontaram o estilo integrado de lidar com os erros como um

comportamento preferencial neste tipo de situao, Isto corresponde a assumir erros
e responsabilidades, reconhecendo o ocorrido, e assim aprender com as
experincias.
Em relao reao quando percebe os prprios erros, no houve diferenas
estatisticamente significantes ao nvel de 5% (p>0,05) se comparado os grupos.
A Tabela 25 apresenta as estatsticas descritivas para a reao aos conflitos
122
reao aos conflitos dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so apresentados
os valores do t de Student e do nvel de significncia (p) para 33 graus de liberdade.
Estilo
Grupo
D = Separado
C = Relacionado
B = Dedicado
A = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
2,43
0,90
Alto Nvel
12
2,67
0,65
Formao
23
1,04
0,77
Alto Nvel
12
0,75
0,75
Formao
23
1,87
0,69
Alto Nvel
12
1,67
0,78
Formao
23
1,96
0,88
Alto Nvel
12
2,25
0,62
0,79
0,434
-1,08
0,288
-0,79
0,437
1,03
0,311
Ambos os grupos avaliaram com maior intensidade o estilo separado de

resolver os conflitos, o que representa que estes preferem prevenir este tipo de
situao por meio de um planejamento.
Uma comparao entre os resultados dos grupos aponta que no existem
diferenas estatisticamente significantes ao nvel de 5% (p>0,05) em como os
grupos reagem em situaes de conflito.
A Tabela 26 apresenta as estatsticas descritivas para a reao s tenses
reao s tenses dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so apresentados
os valores do t de Student e do nvel de significncia (p) para 33 graus de liberdade.
Estilo
Grupo
A = Separado
B = Relacionado
C = Dedicado
D = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
1,35
0,78
Alto Nvel
12
1,08
1,08
Formao
23
1,30
1,02
Alto Nvel
12
1,42
1,00
Formao
23
2,30
0,63
Alto Nvel
12
2,67
0,49
Formao
23
2,30
0,76
Alto Nvel
12
2,67
0,65
-0,84
0,410
0,31
0,757
1,72
0,095
1,40
0,172
Sobre os estilos que ambos os grupos adotam para reagir s tenses, o estilo
integrado e o dedicado foram avaliados como preferenciais por ambos os grupos
123
neste tipo de situao. Tanto os tcnicos de formao como os de alto rendimento

adotam comportamentos de integrao ao mesmo tempo em que acredita que
devem partir da liderana a inteno de dominar a situao, fortalecendo as relaes
pessoais.
A respeito da comparao entre os grupos de como estes avaliaram reagir em
situaes de tenses, verificou-se uma diferena marginalmente significante ao nvel
de 10% (p<0,10) entre os grupos com os tcnicos do alto nvel tendendo a valorizar
mais o estilo dedicado de reagir s tenses.
A Tabela 27 apresenta as estatsticas descritivas para a forma positiva de
controle dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
Tabela 27 - Valor mnimo (Mn), valor mximo (Mx), mdia (M) e desvio padro (DP) para como
os tcnicos estabelecem uma forma positiva de controle, segundo o nvel de treinamento.
graus de liberdade.
Estilo
Grupo
D = Separado
C = Relacionado
B = Dedicado
A = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
2,43
0,51
Alto Nvel
12
2,33
0,89
Formao
23
2,83
0,39
Alto Nvel
12
2,83
0,58
Formao
23
1,17
0,58
Alto Nvel
12
1,25
1,06
Formao
23
2,35
0,65
Alto Nvel
12
2,58
0,51
-0,43
0,668
0,04
0,965
0,28
0,783
1,09
0,283
Observou-se que o estilo relacionado, utilizando comportamentos amigveis e

acolhedores, foi eleito por ambos os grupos como a melhor estratgia para
estabelecer um controle positivo dos atletas.
Sobre a comparao entre os grupos, os resultados apontam que no houve
diferenas estatisticamente significante ao nvel de 5% (p>0,05) em relao s
possveis estratgias de formas positivas de controle estabelecidas pelos dois
grupos.
124
A Tabela 28 apresenta as estatsticas descritivas para a estratgia de manejo

do grupo dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
manejo do grupo dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so apresentados os
valores do t de Student e do nvel de significncia (p) para 33 graus de liberdade.
Estilo
Grupo
A = Separado
B = Relacionado
C = Dedicado
D = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
2,26
0,86
Alto Nvel
12
1,92
1,00
Formao
23
2,39
0,66
Alto Nvel
12
2,42
0,67
Formao
23
0,74
0,81
Alto Nvel
12
0,92
0,90
Formao
23
1,26
0,96
Alto Nvel
12
1,42
0,67
-1,06
0,296
0,11
0,915
0,59
0,557
0,50
0,621
O estilo relacionado valorizando-se o relacionamento interpessoal, foi

apontado por ambos os grupos como o preferencial para realizar o manejo dos
atletas.
Com relao s comparaes das formas e estratgias que os tcnicos
utilizam para manejar os atletas, no foram observadas diferenas estatisticamente
significantes ao nvel de 5% (p>0,05) entre os grupos.
O estilo relacionado parece estar mais prximo ao que Jowett e Cokerill
(2003) classificaram como relao de closeness, na qual tcnico e atletas tm
estima em manter um vnculo de proximidade e cumplicidade que muitas vezes
esto alm do campo esportivo.
A Tabela 29 apresenta as estatsticas descritivas para o desempenho positivo
dos atletas valorizados pelos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
125
desempenho positivo dos atletas valorizado pelos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
graus de liberdade.
Estilo
Grupo
D = Separado
C = Relacionado
B = Dedicado
A = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
2,57
0,73
Alto Nvel
12
2,75
0,45
Formao
23
1,91
0,67
Alto Nvel
12
2,67
0,65
Formao
23
2,39
0,58
Alto Nvel
12
2,58
0,51
Formao
23
2,30
0,56
Alto Nvel
12
2,67
0,49
0,80
0,430
3,19
0,003
0,96
0,344
1,89
0,067
Os resultados apontam que em relao ao desempenho positivo dos atletas,

o estilo separado de comportamento o mais valorizado por ambos os grupos que
se caracteriza por seguir ordens, confiantes, detalhistas, racional e lgico.
Com relao comparao entre os grupos verificou-se diferena significante
ao nvel de 1% (p<0,01) no que se refere ao estilo relacionado de desempenho dos
atletas. Para os grupos dos treinadores de alto nvel, a capacidade dos atletas de
direcionar e orientar o relacionamento interpessoal de modo acolhedor, amistoso,
com grandes conversaes um comportamento extremamente valorizado em
comparao ao grupo dos tcnicos de formao.
Observou-se tambm uma diferena marginalmente significativa (p<0,10) no
que se refere ao estilo integrado de avaliar o desempenho dos atletas. Os tcnicos
de alto nvel tendem a valorizar mais os atletas que resolvem os problemas de modo
autnomo, sempre levando em considerao os objetivos estabelecidos pelo grupo.
A Tabela 30 apresenta as estatsticas descritivas para a eficcia do lder na
opinio dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
126
eficcia do lder na opinio dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so
liberdade.
Estilo
Grupo
A = Separado
B = Relacionado
C = Dedicado
D = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
2,13
0,69
Alto Nvel
12
2,42
0,51
Formao
23
2,26
0,54
Alto Nvel
12
2,17
0,94
Formao
23
2,61
0,66
Alto Nvel
12
2,75
0,45
Formao
23
2,48
0,79
Alto Nvel
12
2,92
0,29
1,26
0,218
-0,38
0,707
0,67
0,510
1,85
0,074
Sobre as crenas que os tcnicos possuem a respeito de um comando eficaz,

os resultados apontam que os tcnicos de formao valorizam mais o estilo
dedicado de liderana que se caracterizam por serem resolutos agressivos, proativos, confiantes e ambicioso; enquanto os tcnicos de alto nvel acreditam que o
estilo integrado promove uma liderana eficaz.
A comparao entre os grupos apontou uma diferena marginalmente
significante (p<0,10) entre os grupos em relao ao estilo integrado de liderana
valorizado mais pelo grupo de tcnicos do alto nvel.
A Tabela 31 apresenta as estatsticas descritivas para as qualidades positivas
de um lder na opinio dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
127
Tabela 31 - Valor mnimo (Mn), valor mximo (Mx), mdia (M) e desvio padro (DP) para as
qualidades positivas do lder na opinio dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
graus de liberdade.
Estilo
Grupo
D = Separado
C = Relacionado
B = Dedicado
A = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
2,30
0,70
Alto Nvel
12
2,25
0,62
Formao
23
2,30
0,56
Alto Nvel
12
2,42
0,67
Formao
23
1,48
0,79
Alto Nvel
12
1,50
1,00
Formao
23
1,43
0,73
Alto Nvel
12
1,50
0,80
-0,23
0,823
0,53
0,601
0,07
0,944
0,24
0,809
O incentivo comunicao entre os membros do grupo, assim como a

ateno do lder em relao aos problemas envolvidos, atitudes estas que
caracterizam um estilo de liderana relacionado, foram apontados por ambos os
grupos como importantes para incentivar o desempenho dos atletas.
Para o grupo de formao, o estilo separado tambm foi valorizado como um
comportamento adequado para incentivar o grupo. Sendo assim, ordem, lealdade,
racionalidade, detalhista e cuidadoso so considerados comportamentos adequados
de incentivo.
Em relao comparao dos grupos, os resultados apontam que no houve
diferenas estatisticamente significante ao nvel de 5% (p>0,05) no que refere s
crenas a respeito de quais atitudes realizadas pelo lder que so as mais
adequadas para estimular o desempenho de uma equipe.
Na literatura em Psicologia do Esporte, autores como Dosil (2008)
recomendam que para uma liderana eficaz o comportamento de integrao
promovida pelo lder por meio de uma comunicao aberta com seus atletas facilita
as relaes sociais; j que esses tendem a respeitar um comportamento que
estimule com que eles possam pedir auxlio em caso de necessidade.
128
Esse comportamento sugerido por Dosil (2008) pode ser exemplificado por
meio das situaes de treinamento, cujo tcnico deve conversar com os atletas a
respeito do plano de treino, perguntar como eles esto se sentindo e questionar se
existe algum conflito que o impeam de conclurem a tarefa determinada.
Neste sentido, em uma pesquisa realizada por Oliveira, Vozer e Hernandez
(2004) com participantes de diversas categorias de futsal e futebol, os autores
concluram que o estilo de liderana requerido pelos atletas pesquisados era de um
lder democrtico, com feedback positivo e que se manifestasse constantemente por
meio do apoio social equipe.
A Tabela 32 apresenta as estatsticas descritivas para os temores de um lder
na opinio dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
Tabela 32 - Valor mnimo (Mn), valor mximo (Mx), mdia (M) e desvio padro (DP) para os
temores do lder na opinio dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento. Tambm so
liberdade.
Estilo
Grupo
A = Separado
B = Relacionado
C = Dedicado
D = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
1,87
0,76
Alto Nvel
12
1,42
1,08
Formao
23
1,78
0,90
Alto Nvel
12
1,75
1,22
Formao
23
2,13
0,92
Alto Nvel
12
2,17
0,94
Formao
23
2,35
0,65
Alto Nvel
12
2,42
0,79
-1,45
0,158
-0,09
0,929
0,11
0,913
0,28
0,784
A situao que foi avaliada como a mais temerosa para ambos os grupos est
relacionada ao estilo de liderana integrado, sendo que situaes como a falta de
participao dos atletas foi considerada como o fator que provoca maior temor.
Comparando-se os grupos em relao aos comportamentos apresentados
nesta situao, no houve diferenas estatisticamente significante ao nvel de 5%
(p>0,05).
129
A Tabela 33 apresenta as estatsticas descritivas para os temores de um lder

em relao ao grupo na opinio dos tcnicos, segundo o nvel de treinamento.
Tabela 33 - Valor mnimo (Mn), valor mximo (Mx), mdia (M) e desvio padro (DP) para os
temores do lder em relao ao grupo na opinio dos tcnicos, segundo o nvel de
treinamento. Tambm so apresentados os valores do t de Student e do nvel de significncia
(p) para 33 graus de liberdade.
Estilo
Grupo
D = Separado
C = Relacionado
B = Dedicado
A = Integrado
Mn
Mx
DP
Formao
23
1,96
0,77
Alto Nvel
12
2,58
0,51
Formao
23
2,22
0,80
Alto Nvel
12
2,17
0,72
Formao
23
2,30
0,70
Alto Nvel
12
2,33
0,89
Formao
23
1,91
0,95
Alto Nvel
12
2,08
0,79
2,54
0,016
-0,19
0,854
0,11
0,916
0,53
0,599
Sobre os temores dos tcnicos em relao ao grupo com a qual trabalham

tanto os tcnicos de formao como os de alto nvel apontaram receio no que se
refere ao estilo dedicado de liderana, o que representa que estes possuem temores
relacionados forma de instruo, contedo e satisfao que as atividades
realizadas por eles proporcionam.
Autores como Feltz et al. (1999), Moraes, Rabelo e Salmela (2004) e Rabelo
e Salmela (2003) descrevem que os tcnicos bem sucedidos so aqueles que
possuem caractersticas voltadas para o encorajamento de uma equipe utilizando as
melhores opes de feedback.
Essa posio tambm foi corroborada por Gilbert et al. (2001, apud LOBO;
MORAES; NASCIMENTO, 2005) que destacaram ser os melhores treinadores
aqueles que incentivam e ouvem a opinio dos atletas e que conseguem, dessa
forma, terem uma boa aceitao como lderes.
Segundo Bleger (1980/1995), o papel do professor em um grupo operativo
no se trata s de transmitir a informao, mas tambm consiste em fazer com que
130
os integrantes incorporem e manipulem este material.
Para o autor, o mais
importante no ensino e aprendizagem no o conhecimento acumulado e sim o que

se utiliza dele e como se faz isso, e isto representa dinamizar a capacidade dos
alunos e flexibilizar os docentes para que todos possam manipular as informaes.
Podemos aplicar diretamente essas reflexes para a rea de estudo em Psicologia
do Esporte.
Os resultados da presente Dissertao apontam que tanto os tcnicos de
formao como os do alto nvel tm flexibilidade nos estilos de liderana similares,
com ambos os grupos possuem boa capacidade de transitar entre os vrios estilos.
No entanto, com relao permanncia em um estilo (no dominante) at que
decidam modificar o comportamento para outros estilos, os tcnicos do alto nvel so
mais rgidos mostrando diferenas altamente significante em relao ao grupo de
formao.
131
5 CONCLUSES
A Psicologia do Esporte sempre esteve prxima das Cincias do Esporte,

construindo seu saber e fazer junto aos profissionais deste grupo, com a proposta de
compreenso do fenmeno esportivo em uma perspectiva interdisciplinar e tendo
como ponto de partida a Psicologia e seus ramos de conhecimento.
A trajetria que foi seguida para contar essa histria da Psicologia do Esporte
partiu da Grcia antiga e dos primrdios dos Jogos Olmpicos. Passou, portanto,
pelos caminhos do desenvolvimento do esporte, visitou a chegada do esporte no
Brasil e, de forma especial, do futebol e destacou a formao profissional dos
educadores fsicos, incluindo os tcnicos, at os dias de hoje.
Quem pratica a Psicologia do Esporte? Como uma especializao
regulamentada pelo Conselho Federal de Psicologia, a sua prtica exercida pelos
psiclogos. A Avaliao Psicolgica uma rea exclusiva de competncia do
psiclogo e que esteve presente nos primeiros trabalhos de psiclogos do esporte
no Brasil. Nessa interseco, a presente Dissertao apresentou os resultados de
uma aplicao do Teste de Liderana Situacional (TLS) em Psicologia do Esporte de
uma amostra de tcnicos esportivos.
O setting deste estudo teve como cenrio os ambientes esportivos de
desenvolvimento de prticas esportivas de grupos de alto desempenho e de
formao e os tcnicos das equipes.
A organizao e apresentao dos resultados obtidos extrapolam as tarefas
dos tcnicos implicadas na preparao dos atletas em si e focam na gesto da
relao pessoal e social com os mesmos, sob o ponto de vista da liderana
situacional.
132
Houve a atribuio mais freqente dos seguintes estilos de liderana por parte
dos tcnicos pesquisados em ambos os grupos:
Estilo dominante, de tipo integrado, que foi o de maior manifestao.
um comportamento orientado para a tarefa (OT) e relaes (OR),
utilizados em grande quantidade.
Tipo relacionado como estilo de sustentao. Corresponde a um
comportamento que faz o tcnico se orientar, predominantemente, para
as relaes (OR).
Tipo separado como estilo menos utilizado (sobre-rechaado), que no
privilegia nem o tipo integrado, nem o relacionado.
Os resultados no apontam, no geral, estilos de liderana diferenciais nos
grupos estudados diante de vrias situaes que envolvem os treinamentos
esportivos.
Destacamos os tcnicos de equipes de alta habilidade. Consideram-se mais
rgidos no estilo de liderana bsico e quanto maior o tempo de experincia na rea
acreditam ter menor flexibilidade de comportamentos. Buscam valorizar os atletas
que resolvem os conflitos de forma mais autnoma. Alternam os estilos integrado e
relacionado nas situaes de trabalho com as equipes.
Ambos os grupos de tcnicos pesquisados demonstram uma aceitao
positiva em integrar condutas de reforo, incentivos e reconhecimento da
importncia de canais de comunicao em aberto com os atletas.
133
Sugerimos que outros estudos sejam realizados, comparando-se modalidades

coletivas com as individuais, questes de gnero, currculos escolares, experincias
enquanto atleta, enfim todos os aspectos que podem interferir na tomada de deciso
de um tcnico quando seleciona um estilo de liderana ideal para a demanda
situacional. Um campo aberto para a atuao do profissional em Psicologia do
Esporte.
134
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150
ANEXOS
ANEXO A QUESTIONRIO SOCIODEMOGRFICO
1) Nome: _________________________________________________________
2) Idade: _______ anos
3) Escolaridade: _____________________________________
4) Modalidade esportiva: _____________________________________
5) H quanto tempo exerce o cargo de tcnico? _________________
6) Ex-atleta da modalidade?
( ) Sim, como amador.
( ) Sim, como profissional.
( ) No.
Em relao sua formao profissional, responda as questes abaixo.
7) Realizou estgios? Quais.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8) Realizou cursos de epecializao? Quais.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9) Curso em Nvel Superior
( ) No.
( ) Licenciatura em Educao Fsica.
( ) Bacharelado em Educao Fsica.
( ) Outra. Qual? _____________________________________
151
10) Cursos de Ps-Graduao? Quais.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11) Quantas e quais equipes j treinou? Especifique modalidades e tempo.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
152
ANEXO B TESTE DE LIDERANA SITUACIONAL (TLS)

(Agostinho Minicucci)
Instrues
Para cada um dos 20 quadros, voc dever ler a questo apresentada e responder
s quatro alternativas, marcando com um X no nmero que melhor expressa sua
opinio.
Ateno ao significado dos nmeros:
3 = traduz o objetivo bastante
2 = traduz o objetivo muito
1 = traduz o objetivo pouco
0 = traduz o objetivo nada
Leia atentamente a Questo Modelo, colocada abaixo, e procure entender a forma
que dever responder ao teste propriamente dito.
Questo Modelo
00. Voc est liderando um grupo de trabalho (equipe). Que tipo de
comportamento, acredita voc, seja mais eficaz no desempenho de
seus liderados:
X
(A) Levando os subordinados a seguir as normas de trabalho 0
1
2
3
(B) Preocupando-me com o relacionamento entre os 0
1
2
3X
participantes
X
(C) Levando o grupo a produzir mais
(D) Formando novas equipes
0X
Quadros do Teste
01. Qual a maneira pela qual voc interage com outras pessoas do seu
convvio no trabalho?
(A)
Procuro dar aos outros normas de comportamento
(B)
Procuro liderar democraticamente os outros
(C) Procuro aceitar o comportamento dos outros tais como

0
eles so
(D) Procuro reunir as pessoas para discusso
153
02. Qual o modo de comunicao que voc utiliza, com mais freqncia, no
seu relacionamento com outras pessoas no trabalho?
(A)
Participando de reunies
(B)
Dando ordens verbais
(C) Conversando informalmente
(D) Utilizando-me da comunicao escrita
03. Qual a direo da comunicao, acredita voc, seja a mais eficaz?

(A)
Pouca em qualquer direo, superiores-subordinados ou

0
subordinados-superiores
(B)
Dos subordinados aos superiores
(C) Dos superiores aos subordinados
(D) Em ambos os sentidos, superiores-subordinados ou

0
subordinados-superiores
04. O gerente deve ter uma perspectiva de tempo em relao ao seu

trabalho. Na sua opinio, a que tempo ele deve se reportar?
(A)
Perspectiva do futuro
(B)
Ao tempo presente
(C) O tempo um dado sem valor
(D) Nos exemplos do passado
05. Se voc fosse um gerente (ou lder) de uma empresa, se daria melhor
com que tipo de trabalho?
(A)
Administrao, contabilidade, projetos e estatstica
(B)
Direo e coordenao
treinamento
(C) Gerncia de produo
(D) Superviso de grupos de trabalho
de
pessoas,
bem
como
06. Voc julga e aprecia seus subordinados por:

(A)
Habilidade em integrar as equipes de trabalho
(B)
Capacidade de produo
(C) Habilidade de compreender as pessoas
(D) Eficincia em seguir normas e regras
07. Voc avalia seus superiores por:
154
(A)
Inteligncia
(B)
Habilidade de relacionamento interpessoal
(C) Desempenho na conduo da produo e do poder
(D) Habilidade de trabalhar em equipe
08. Como voc tentaria agir, de maneira eficaz, num grupo?

(A)
Procurando elementos aptos a integrar uma equipe
(B)
Daria as instrues, iniciaria o trabalho e avaliaria o

0
desempenho
(C) Tentaria apoiar os elementos do grupo, harmonizando os

0
participantes
(D) Procuraria esclarecer aos participantes as normas de

0
trabalho
09. Quais tipos de trabalho com os quais voc se ajusta mais?

(A)
Programado, estabelecido previamente
(B)
Com muito contato pessoal
(C) Em que eu posso desempenhar a minha liderana
(D) Em equipe
10. Na sua opinio, uma boa liderana dever oferecer aos seus
subordinados:
(A)
Segurana programada
(B)
Exemplo dedicado ao trabalho
(C) Cooperao interpessoal
(D) Compromisso de orientao para com o grupo
11. Quando voc percebe erros em seu trabalho, como costuma agir?
(A)
Elaboro novas normas de trabalho
(B)
Deixo passar por acreditar que so ocorrncias esperadas 0
(C) Puno os responsveis para dar exemplo
(D) Valho-me dos erros para aprender
12. Tem acontecido conflito no seu trabalho. Qual a forma que voc
acredita seria mais eficaz para lidar com ele?
(A)
Utilizando o conflito como meta de aprendizagem
(B)
Procurando suprimir o conflito
(C) Abrandando as punies
(D) Criando condies para evit-lo
155
13. Todo gerente est sujeito a tenses no trabalho. Como voc agiria em
situaes de tenso?
(A)
Criaria novas normas e abrandaria as regras de controle
(B)
Esse fato o deixaria preocupado e aborrecido
(C) Dominaria as tenses e exploraria a situao fortalecendo

0
o relacionamento
(D) Evitaria tomar decises precipitadas
14. Voc como gerente, dever manter a moral e tranqilidade do grupo.

Qual a forma positiva e eficaz de controle do grupo?
(A)
Reforar a atuao do grupo
(B)
Dar recompensas ao melhor desempenho
(C) Elogiar o desempenho produtivo do grupo
(D) Utilizar argumentos lgicos de convencimento
15. Quais formas de controle e manejo de grupo voc considera de efeito

positivo?
(A)
Discusso
(B)
Relacionamento interpessoal
(C) Punio
(D) Transigncia
16. Quais os comportamentos que

desempenho dos subordinados?
voc
considera
positivos
no
(A)
Capacidade de direo e orientao nas suas atividades
(B)
Capacidade de orientao de suas atividades no trabalho
(D) Estarem eles a par das situaes de grupo e das

0
informaes sobre trabalho
(C) Capacidade de direo

relacionamento interpessoal
orientao
17. Quais os comportamentos que voc

desempenho de um gerente ou lder?
(A)
Seguir as regras e os regulamentos
(B)
Considerao
subordinados
no
seu
considera
positivos
no
(C) Atividades que visem busca da produtividade
(D) Utilizao de trabalho de grupo
condescendncia
para
com
seus
156
18. Um grupo de trabalho no vem rendendo dentro das expectativas. De

que voc acha que o grupo esteja precisando?
(A)
H necessidade de ao independente do grupo
(B)
Necessidade de implantao de modernas tecnologias
(C) Atendimento as necessidades de treinamento interpessoal 0
(D) Necessidade de reformulao das normas de orientao

0
de trabalho
19. Quais os temores que voc acredita atuem sobre o lder (ou gerente) no
seu desempenho?
(A)
Emotividade, brandura, dependncia
(B)
Ser rejeitado pelos superiores ou subordinados
(C) Perda do poder de comando
(D) Falta de participao dos subordinados
20. Quais os temores que voc acredita tenha o gerente em relao aos
seus subordinados?
(A)
Insatisfao com o sistema de trabalho
(B)
Baixa produo
(C) Conflitos com o grupo
(D) Desvio das normas
157
ANEXO C TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pesquisa: Avaliao Psicolgica: um estudo do Teste de Liderana Situacional (TLS)
em Psicologia do Esporte.
Prezado Participante,
Esta pesquisa tem como objetivo realizar um estudo dos estilos de liderana
de treinadores/tcnicos de equipes de esporte coletivo, e est sendo realizada pela
mestranda Catalina Naomi Kaneta do curso de ps-graduao em Psicologia
Escolar e Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de
So Paulo - IPUSP, sob a orientao da Profa. Dra. Walquiria Fonseca Duarte. Por
favor, leia as informaes fornecidas e, caso concorde em participar como voluntrio
da pesquisa, preencha e assine a ficha abaixo. Obrigada pela colaborao!
Assinando o Termo de Consentimento, estou ciente de que:
Meus dados pessoais sero mantidos em sigilo absoluto. As informaes
obtidas por meio da pesquisa sero utilizadas apenas para alcanar o objetivo do
trabalho, acima exposto, cujos resultados gerais podero ser publicados em
peridicos cientficos;
Os procedimentos aplicados no oferecem riscos minha integridade moral,
fsica ou mental;
Estou livre para interromper a qualquer momento minha participao na
pesquisa;
Poderei entrar em contato com o responsvel pelo estudo, sempre que julgar
necessrio pelo telefone (11) 42284393, (11) 99041443.
Este Termo de Consentimento feito em duas vias, sendo que uma
permanecer em meu poder e outra com a pesquisadora responsvel;
Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente
sobre a minha participao na referida pesquisa.
Eu, ___________________________________________, R.G. _______________,
residente _________________________________________________________,
na cidade de _________________ ,UF _____, telefone (
) ______________, dou
meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntrio da pesquisa

supracitada.
So Paulo, _______ de ____________________ de 2008.
____________________________________________
Assinatura
____________________________________________
Catalina Naomi Kaneta

Disser Ta Cao Catalina

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

CATALINA NAOMI KANETA

Avaliao Psicolgica: uma aplicao do Teste de Liderana

CATALINA NAOMI KANETA

Avaliao Psicolgica: uma aplicao do Teste de

Dissertao apresentada ao Instituto

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

KANETA, C. N. Avaliao Psicolgica: uma aplicao do Teste de Liderana

A Psicologia do Esporte uma especialidade da Psicologia. A prtica tem sido

Palavras-chave: Avaliao Psicolgica. Psicologia do Esporte. Liderana Situacional.

KANETA, C. N. Psychological Assessment: an application of the Situational

Key words: Psychological Assessment. Sports Psychology. Leadership.

Tabela 1 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para a modalidade esportiva em

Tabela 6 - Frequncias absolutas (f) e percentuais (%) para a experincia em estgio

so apresentados os valores do t de Student e do nvel de significncia (p) para 33

Figura 1 Comparao da pontuao total mdia de cada estilo entre os tcnicos de

1.1 A PSICOLOGIA DO ESPORTE E PSICOLOGIA: INTERFACES COM AS

1.2 APRESENTANDO O ESPORTE: HISTRICO E FORMAO DOS

1.3 O ESPORTE NO BRASIL: PERCURSO INICIAL E A TRAJETRIA DA

1.4 TCNICOS ESPORTIVOS NO BRASIL: HISTRICO E UM OLHAR SOB

3.3 COLETA DE DADOS..................................................................................... 102

4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS............................... 104

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................... 134

Considerado um dos maiores fenmenos sociais do sculo XX, o esporte

prticas de conhecimento. Desde a dcada de 1970, promoveu uma discusso

De acordo com a American Psychological Association APA (1999), a

a Psicologia do Esporte o estudo cientfico das pessoas e seus comportamentos

desempenho esportivo e a influncia da participao esportiva no desenvolvimento

Apesar de muitos afirmarem que a Psicologia do Esporte no Brasil uma rea

indivduos assim analisados.

(www.folha.uol.com.br). O COB em 2008 (Olimpadas de Pequim) sugeriu para que

profissionais de Psicologia e ampliando a visibilidade desse caminho profissional no

atividade fsica regular e/ou competitiva. Os profissionais que no sejam psiclogos

restringir apenas aos aspectos dos esportes competitivos, de alto rendimento e

2004). No caso das atividades fsicas e esportivas, o desempenho se relaciona s

comprovao da evoluo mensurada a partir de uma avaliao.

esportistas as quais dependem as realizaes da atividade esportiva de modo

desenvolver capacidades psquicas para um bom rendimento.

criar um bom estado emocional durante os treinos e competies.

promover a qualidade de vida dos tcnicos, atletas e outras pessoas

Parece haver um consenso entre os autores destacados que definiram o

principalmente da educao, que deveriam estar envolvidos.

do esporte encontrados na base de dados PsycInfo entre os anos de 1887 e 2001,

elementos que, a par da preparao fsica, tcnica e ttica, devem conhecer

modelo esportivo construdo durante os tempos na prtica esportiva em uma

fenomenolgicas e dialticas fazendo interfaces com outras reas da psicologia e

1.1 A PSICOLOGIA DO ESPORTE E PSICOLOGIA: INTERFACES COM AS

No captulo anterior foi mencionado como vrios segmentos da Psicologia

psiclogo do esporte e que caracterizam a sua identidade profissional em uma rea

Clnica: cuja funo atuar com atletas, equipes esportivas, clubes e

Pesquisa: cujo objetivo o de estudar ou desenvolver um determinado

Educao: que ministra a disciplina de Psicologia do Esporte na rea

Weinberg e Gould (2001) caracterizaram dois tipos de especialidades da

treinamentos em Psicologia para detectar e tratar indivduos com

Psicologia Esportiva Educacional: profissionais cujo conhecimento se

Gill (1986) procurou sistematizar as reas de especializao do psiclogo do

Aprendizagem e controle motor: aproximando-se dos estudos referentes

Psicologia experimental, da aprendizagem e comportamento.

Desenvolvimento de padres motores, que se aproxima da Psicologia do

Psicologia do Esporte: englobando estudos dos aspectos scio-culturais

Com isso a Psicologia do Esporte no Brasil reconhecida como uma

Escolar/Educao, Clinica, Organizacional e do Trabalho, Trnsito, Jurdica,

Iniciamos com a interface com a Psicologia do Desenvolvimento Humano,

interseco pode se ampliar com a rea da Psicologia da Aprendizagem como j