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PREFEITURAMUNICIPALDECAMPINAS

SECRETARIAMUNICIPALDEEDUCAO
DEPARTAMENTOPEDAGGICO

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA


PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


ANOS FINAIS:
Um Processo Contnuo de Reflexo e Ao

HELITON LEITE DE GODOY


Organizao e Coordenao

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA


PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


ANOS FINAIS:
Um Processo Contnuo de Reflexo e Ao

2010

FichaCatalogrficaelaboradapeloSistemadeBibliotecasdaUNICAMP
DiretoriadeTratamentodaInformao
Bibliotecrio:HelenaJoanaFlipsenCRB8/5283

D628 Diretrizes curriculares da educao bsica para o ensino fundamental


e educao de jovens e adultos anos finais : um processo
contnuo de reflexo e ao / Prefeitura Municipal de Campinas,
Secretaria Municipal de Educao, Departamento pedaggico;
organizao e coordenao: Heliton Leite de Godoy. -Campinas, SP : Millennium Editora, 2010.
1. Ensino fundamental. 2. Ensino - Currculos - Brasil
I. Prefeitura Municipal de Campinas (SP). Secretaria
Municipal de Educao. Departamento Pedaggico.
II. Godoy, Heliton Leite de. III. Ttulo.
CDD 372.190981
ISBN: 978-85-7625-224-5

ndiceparaCatlogoSistemtico:
1.Ensinofundamental372.190981
2.EnsinoCurrculosBrasil372.190981

Copyright by Prefeitura Municipal de Campinas


Secretaria Municipal de Educao
Superviso de Editorao / Capa
Eliane Ribeiro Palumbo
Reviso
Wnia Milanez

Millennium Editora Ltda.


Av. Senador Antnio Lacerda Franco, 1.381
Jd. do Lago 13050-030 Campinas-SP
PABX/FAX: (19) 3229-5588
www.millenniumeditora.com.br
E-mail: editora@millenniumeditora.com.br
00 Prefeitura Iniciais.indd 4 21/1/2011 14:35:36

PREFEITURAMUNICIPALDECAMPINAS

HLIODEOLIVEIRASANTOS
Prefeito

JOSTADEUJORGE
SecretrioMunicipaldeEducao

NcleosdeAoEducativaDescentralizadaNAED
RepresentantesRegionais

Leste
CSSIAREGINASCHENFELMENZELDEARRUDA
Noroeste
MARLENEMAGNUSSONDESOUZA
Norte
CHRISTIANECALDASTOURINHO
Sudoeste
MNICACRISTINAMARTINEZDEMORAES
Sul
SILVANAMICARONI

DiretordoDepartamentoPedaggico

MRCIOROGRIOSILVEIRADEANDRADE

CoordenadoriadePlanejamentoeGestodePessoasdaEducao

SONIALINDISEITOSINSTROPPA

CoordenadoriaSetorialdeEducaoBsica

SONIACRISTINAALVESFERREIRA

CoordenadoriaSetorialdeFormao

CLUDIALCIATREVISAN

AssessorTcnicodeCurrculoePesquisaEducacional

HELITONLEITEDEGODOY

FICHA TCNICA

Diretor do Departamento Pedaggico

MRCIO ROGRIO SILVEIRA DE ANDRADE


Assessoria de Currculo

HELITON LEITE DE GODOY


ELIANE DE FTIMA SACH INELLI SCARPINI
Ncleo de Memria e Pesquisa em Educao

SUELI APARECIDA GONALVES


Autores do Ensino Fundamental

ADRIANA CORREA ALMEIDA


ALEXANDRE MENDELECK
AMILTON LUIS FIM LIMA
ANGELA CRISTINA DOS SANTOS FERNANDES
DOMNICO GALLICCH IO NETO
JEFF ERSON EDUARDO HESPANHOL
JULIO ANTONIO MORETO
LUIZ CARLOS CAPPELLANO
MRCIA MARIA NUNES GONALVES
MARIA APARECIDA LOPES
MARIA APARECIDA PEREIRA MONTAGNER
MARIA JOS ADAMI
MARIA LCIA COSTA DE OLIVEIRA CERONE
RENATA LANZA
SEVANE MARIA CORTIJO COSTA PINHEIRO
SONIA REGINA FERREIRA DE OLIVEIRA
SUELI APARECIDA GONALVES
VERNICA MARQUES RODRIGUES
WLADIMIR STEMPNIAK MESKO

Colaboradores do Ensino Fundamental

AIMAR SHIMABUKURO
ANA CRISTINA KRUTZFELDT ANTONIAZZI
CLAUDIA ZAPAROLI DE PAULA
CCERO ALVES DE SOUZA
DILMA DOMINIQUINI
DURIVAL JOS GASPAROTO
EDILAINE BUIN
DISON BATISTA DE CARVALHO
ELIANE DE FTIMA SACH INELLI SCARPINI
ELIANE NASCIMENTO GIL DIAS
ELISABETE PIMENTEL
EUNICE FERREIRA PIMENTEL LUDERS
GLUCIA ULTIMIA COLUCC INI MORETO
HELOSA HELENA SAVIANI
HERONILDA DE ALCANTARA
JOO ROBERTO DA SILVA
KARINA APARECIDA VICENTIN
LIVIA SEBER
LUCIANO VITOR MAGALHES CAMPOS
LCIA HELENA PEGOLO GAMA
MARCOS ALEXANDRE NEVES GUIMARES
MARIA CRISTINA POZZA AZONI
MARIA DO CARMO MENDES RIBEIRO
MARIA HELENA SILVA BRITO
MARIA LCIA BACH IEGA KOLOKHATIS
MARIA LCIA CHAGAS LEONI
MARIA PAULA ARAJO STEFANINI
MARIA ROSELY POLETO IGNCIO
MARLI APARECIDA P. CREMA
RAFAEL FERNANDES DA MATA
RITA DE CSSIA SOUZA MXIMO
SILVIA REGINA PEREIRA DE SOUZA
SUELY GALLI SOARES
VERA LUCIA BATISTA MORAES
WALTER GERALDO DE ALMEIDA
THAS CARVALHO ZANCH ETTA PENTEADO
ZELMA REGINA BOSCO
ZULEICA LOPES SILVA
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Autores da Educao de Jovens e Adultos EJA Anos Finais

AMAURI FERNANDO COMER


CARMEN FERREIRA DA SILVA
CLAUDIO BORGES DA SILVA
DBORAH HELENA MEI ANTUNES
DEISE RENATA GONZALEZ AGNANI
ELIANA CAMARGO HORTO
ELIZABETH RITA DE AZEVEDO
RICO ALESSANDRO VOLPE
ETELVINA APARECIDA MXIMO DE CARVALHO ROGGE
EVANIR APARECIDA FORCELLI
HEITOR GUIZZO
JEFF ERSON EDUARDO HESPANHOL
JULIANA MAGALHES
KARINA APARECIDA VICENTIN
MARCOS DONIZETTE FONER LEME
MARCOS RAMOS
MARIA LCIA BELTRAMI FAXINA
NEUDENIR PEREIRA DOS SANTOS
RITA DE CSSIA SOUZA MAXIMO
ROBERTO CARLOS BASSI
SILVIA HELENA RODRIGUES DOS SANTOS
Colaboradores da Educao de Jovens e Adultos EJA Anos Finais

AIMAR SHIMABUKURO
ELIANA CAMARGO HORTO
EVANIR APARECIDA FORCELLI
JOS CARLOS MARIANO
AUTORES DA EDUCAO ESPECIAL

CLUDIA GOMES DOMINGUES NUNES


ESTER MARY DE CAMPOS
Escolas Municipais de Ensino Fundamental

NAED LESTE
CEMEFEJA/EMEF Paulo Freire
CEMEFEJA Prof. Srgio Rossini
EMEF Profa. ngela Cury Zkia
EMEF Dr. Loureno Bell occ hio
EMEF Raul Pila

NAED NOROESTE
EMEF/EJA Profa. Clotilde Barraquet Von Zuben
EMEF Dr. Edson Luiz Chaves
EMEF Pe. Franc isco Silva
EME /EJA Pe. Leo Vall erie
EMEF/ EJA Profa. Sylvia Simes Magro

NAED NORTE
EMEF/EJA Pe. Domingos Zatti
EMEF/EJA Profa.Dulc e Bento Nascimento
EMEF/EJA Edson Luis Lima Souto
EMEF/EJA Dr. Joo Alves dos Santos
EMEF/EJA Pe. Jos Narciso Vieira Ehrenb erg
NAED SUDOESTE
EMEF/EJA Prof. Andr Tosell o
EMEF Carmelina de Castro Rinc o
EMEF/EJA Correa de Mell o
EMEF Profa. Elza Maria Pell egrini de Aguiar
EMEF Pe. Emlio Miotti
EMEF/EJA Maria Pavanatti Fvaro
EMEF Pe. Melico Cn dido Barbosa
EMEF Virginia Mendes Antunes de Vasconc ell os
EMEF/EJA Prof. Zeferino Vaz CAIC
EMEJA Nsia Floresta Brasileira Augusta

NAED SUL
CEMEFEJA Pierre Bonhomme
EMEF Profa. Anlia Ferraz da Costa Couto
EMEF Pe. Avelino Canazza
EMEF Prof. Benevenuto de Figueiredo Torres
EMEF Prof. Ciro Exel Magro
EMEF Elvira Muraro
EMEF/EJA Pres. Floriano Peixoto
EMEF/EJA Franc isco Ponzio Sobrinho
EMEF/EJA Profa. Geny Rodrigues
EMEF/EJA Pres. Humberto de Alenc ar Castelo Branc o
EMEF/EJA Gen.Humberto de Sousa Mell o
EMEF Julio de Mesquita Filho
EMEF Leonor Savi Chaib
EMEF Maria Luiza Pompeo de Camargo
EMEF/EJA Profa. Odila Maia Rocha Brito
EMEF Orlando Carpino
EMEF Oziel Alves Pereira
EMEF Prof. Vicente Ro
EMEF/EJA Violeta Doria Lins
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PREFCIO

JosTadeuJorge
SecretrioMunicipaldeEducao

Podeseafirmarqueoassuntononovo.Aconstruodasdiretrizescurriculares
paraoensinofundamentaldemandadaLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional,
que data de 1996, reforada por manifestaes do Conselho Nacional de Educao e
deliberaes da Conferncia Nacional de Educao. Ao longo desse tempo, no foram
poucas as vezes em que o tema foi considerado prioritrio e o debate foi iniciado. Em
igualnmerodeoportunidadesotrabalhoficoupelocaminho.

Revestese de grande significado e importncia, face ao histrico existente, a


ediodestedocumento.Aoexpressarosconceitosefundamentosqueemanamdanossa
rede, estabelece objetivos comuns parametrizados pela qualidade da educao,
orientando a elaborao de Projetos Polticos Pedaggicos consistentes e adequados
realidadedasnossasescolas.

S o trabalho coletivo e o esprito de equipe poderiam produzir resultado to


expressivo. A sistemtica de elaborao das diretrizes pautouse pela oferta de vrios
mecanismos de participao e fomentou intensamente a reflexo e o debate, buscando
sempreaanlisedaopinioedocontraditrio,dadiscordnciaedoconvencimento,da
teoriaedaprtica,doquestionamentoedaaceitao,mas,sempre,doreconhecimentoe
dorespeito.

Procedimentosdessanaturezasocomplexosedifceis.Eoprodutoresultante,
certamente, obra de inmeros autores. Entretanto, as atividades de coordenao so
vitais para chegarse a bom termo. Se justo o agradecimento institucional a todos
aqueles que participaram do processo, obrigatrio o reconhecimento do capital papel
desempenhadopelaAssessoriadeCurrculosdoDepartamentoPedaggico.

Eis, assim, as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o Ensino


Fundamental e Educao de Jovens e Adultos Anos Finais: um Processo Contnuo de
ReflexoeAo.

No se trata de misso cumprida. Concluiuse uma etapa. Consolidouse um


processo. Estabeleceuse mecanismos de construo coletiva. Alicerouse o futuro. O
horizontedaqualidadedaeducaodaredemunicipaldeCampinasnosespera.Vamos.

Jos Tadeu Jorge


Secretrio Municipal de Educao
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ORGANIZAOECOORDENAO

Opresentedocumento,intituladoDiretrizesCurricularesdaEducaoBsicapara
oEnsinoFundamentaleEducaodeJovenseAdultosAnosFinais:umprocessocontnuo
dereflexoeao,realizaopropsitodeestabelecerobjetivoscomunsbsicosparatoda
a Rede Municipal de Ensino como caminho para a melhoria da qualidade social da
educao.

O documento expressa, nas diretrizes, as concepes de educao, ensino,


aprendizagem, conhecimento, saberes e avaliao, abordando ainda as questes
especficas de etnia, educao especial, ambiental, educao de jovens e adultos,
sexualidade,tecnologiaseducacionais,educaoetrabalho,dentreoutrasquetraduzema
educaoquesepretendenaredecomoumtodo.Essesfundamentosdevemsubsidiaras
unidades escolares na elaborao de seus Projetos Polticos Pedaggicos, consolidando
suaunidadepormeiodetaisconceitos,reforandoaculturadorespeitossingularidades
decadarealidaderegional,populaodealunos,edosindivduos.

A principal caracterstica desse projeto, no qual esto includas as diretrizes, a


sua construo coletiva pautada na reflexo e no debate para a produo de
conhecimento, um processo que se expressou na participao ativa de todos que se
envolveramnaescritadepropostasenosencaminhamentosqueconstruramotextoque
se apresenta. O coletivo a que nos referimos se constitui pelos sujeitos da prtica
pedaggicaquefazem,dotrabalhonaescola,asuavoz,asuapaixo,asuaescrita,oseu
projetopedaggicopessoal,suacrenaeverdade.ProfessoreseEspecialistasdaRede

Municipal de Campinas so os coautores desse trabalho, iniciado e lanado ao


campo da reflexo contnua, que se manteve atenta s diversas questes que foram
surgindoeganhandoformanaproduodasdiretrizes.

O documento nasceu, em sua verso preliminar, do trabalho dos Grupos de


Formao e da equipe de Coordenadores Pedaggicos durante o ano de 2009. Em
fevereiro de 2010, foi disponibilizado, via email e no sistema Integre, s unidades
educacionais para conhecimento, anlise crtica, sugestes e contribuies. Iniciouse,
assim,oprocessodeparticipaocoletivanumcrescentequesemostroucadavezmais
intensoapartirdosseminriosdesocializaoedenovascontribuies.Otextoassumiu
a dinmica da construo processual se refazendo a cada nova contribuio, a cada
reajuste,acadacorreo,nummovimentoqualificativoconstantedeirevir.

Essaprimeiraetapaculminou,nofinaldeagostode2010,numtextoestruturado
paraserapresentadonoISeminrioCurricular2010,ocorridonoperodode7e14de
agosto.

Promoveuse, assim, o encontro de educadores por reas do conhecimento e


componentescurricularesnosperodosdemanhetarde.Odocumentofoiintensamente
discutidoe,numamadurecimentoquesemostravavisvelemtodosns,ascontribuies
se avolumaram, comeando a dar segunda verso formas de verso final. Aps o I
Seminrio,as contribuies continuaram a ser encaminhadas pelas escolas, analisadas e
incorporadasaotextoat20deoutubro,quandoodocumentofoireorganizadoeenviado
via email para toda a Rede. Em 29 de outubro, as escolas so chamadas a discutir a
segunda verso do documento atravs de uma teleconferncia, realizada pela SME,
destacandoseucontedoesuaimportncia.

Aps discusso nas unidades, representantes foram por elas escolhidos


professores e gestores para encaminhar novas contribuies e socializlas no II
SegundoSeminrioCurricular2010,noperodode8a22denovembro.Noprocessode
consolidao da segunda verso das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o
Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos Anos Finais em seu processo
contnuo de reflexo e ao, no II Seminrio, da mesma forma que no primeiro, as
contribuiesultrapassaramotempoeoespaodosseminriosecontinuaramchegando
dasescolas,comumavisveldeterminaoeconscinciadossujeitosautoresecoautores
dostextos.

Mais que a construo coletiva das Diretrizes da Educao Bsica na rede, esse
trabalho desvelou a mudana acontecendo. O encontro, a troca, a oportunidade de
opinar,detrazeraprpriaprticapedaggicaparaodebate,deseexpor,deseimpor,de
mudar de ideia, de ouvir o outro, de refletir, ver sua sugesto acatada, seu texto
absorvido,seupargrafoescrito,presente...

Construir as Diretrizes se tornou nosso lugar de encontro, o motivo do trabalho,


feitocomavontadedeacreditarnaeducaopensadaapartirdaprxispedaggicaedo
dilogo.
Oprojetoquegerouaaoretratadanopresentedocumentoprevvriasetapasemsua
operacionalizao. Nesta cumpriuse a construo dos objetivos gerais dos ciclos e
objetivos especficos por rea de conhecimento e componente curricular para os anos
finais.

O compromisso para a prxima etapa, prevista para 2011, promover um


movimentocontnuodediscussesquantoaosobjetivosestabelecidosnodocumento,s
estratgiasdesuaimplementao,sistematizaodosobjetivosdosanosiniciaisciclos
IeII,bemcomosquestesrelacionadasaoscontedoseavaliao.

Em2012,pretendesepromoveradiscussoparaoaprofundamentodasquestes
relacionadassmetodologias,didticaesestratgiasempregadasnoprocessoensino
eaprendizagem.Apartirdeento,adefiniodasDiretrizesCurricularestercumpridoa
desafiadoratarefadaconstruocoletiva,participativaedinmicanoprocessodialtico,

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quereconheceascontradieseseapropriadelascomomolapropulsoradasmudanase
dastransformaessociais.

ApresentamosodocumentoDiretrizesCurricularesdaEducaoBsicaparao
EnsinoFundamentaleEducaodeJovenseAdultosAnosFinais:umprocessocontnuo
dereflexoeaoque,nestaetapa,compreende:

NaIntroduoapresentaseoresgatehistricodaeducao.NaPARTEIdiscutem
seasquestesrelativassconcepesdeCurrculo,escola,ensinoeaprendizagem,seus
princpios, objetivos e contedos. Na PARTE II apresentamse pressupostos quanto
organizaoemciclos.NaPARTEIIIabordamseasrelaesquantoaavaliaoedescrio
de saberes, avaliao institucional participativa, avaliao de aprendizagem, avaliao
diagnstica e descrio de saberes. Nas PARTES IV, V e VI, apontamse as temticas da
diversidadetnicoracial,sexualidadehumanaeeducaoambiental,queseinseremnas
prticaspedaggicas,articulandosecomasreasdeconhecimento.

APARTEVIIdestacaemquemedidaaformaoconstituielementofundamental
no processo de desenvolvimento curricular. Na PARTE VIII, afirmase a importncia da
aquisiodenovaslinguagensmiditicasdentrodocenriodainformaoecomunicao.

APARTEIXsinalizaatividadesrealizadasnocontraturnodoalunoatravsdo
ProgramamaisEducao,ProgramaArteeMovimento,eERETEducao,Relaes
EconmicaseTecnologias,queintegrameampliamocurrculoescolar.

NaPARTEX,destacamseoscomponentescurriculareseseusobjetivosparacada
cicloeanodocicloemreasdeconhecimento:reasdeLinguagens,deCinciasNaturais
e de Cincias Humanas. Na PARTE XI estabelecemse os objetivos especficos para a
EducaodeJovenseAdultosEJA,anosfinais,bemcomoosobjetivosdeensinodecada
componentecurricular.

NaPARTEXII,qualificamseasdiretrizesdaEducaoEspecialnoprocessoensinoe
aprendizagem.Finalmente,naPARTEXIII,indicamseasrefernciasbibliogrficas.
ComoCoordenadorPedaggicodaSMEeatualAssessorTcnicodeCurrculoe
Pesquisa Educacional do Departamento Pedaggico, estar frente desse trabalho um
grandedesafioacompanhadodemuitasatisfao.Vivenciarcomaspessoasumprocesso
de elaborao e discusso ajudanos a definir melhor as nossas prprias convices;
portanto, meus sinceros agradecimentos ao diretor do Departamento Pedaggico, aos
professores formadores, aos coordenadores pedaggicos e a todos os educadores que
trilharamestecaminhoconosco.

HelitonLeiteGodoy

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SUMRIO
PREFCIO.............................................................................................................................008
COORDENAOEORGANIZAO............................................................................................009
INTRODUO.......................................................................................................................015
OCurrculoeoProjetoPolticoPedaggicodaEscola........................................016
OCurrculoeasFunesdaEscolanaSociedade...............................................017

PARTEI

CURRCULO,ESCOLA,ENSINOEAPRENDIZAGEM:PRINCPIOS,OBJETIVOSECONTEDOS..........021

Concepesquemarcamosmodosdeseensinar:
Comooserhumanoaprendeesedesenvolve?...................................................023

PARTEII

ORGANIZAOEMCICLOS.....................................................................................................031

PARTEIII

AVALIAOEDESCRIODESABERES.....................................................................................038
AAvaliaodaAprendizagemdosAlunos...........................................................042
Aavaliaodiagnsticaconstrudanocoletivodeprofessoresea
descriodossaberesorientadoraplanejamento................................................043

PARTEIV

EducaoeaDiversidadetnicoRacial..............................................................047
Histriadafrica,AfrobrasileiraeIndgenanoCurrculoEscolar.....................047

PARTEV

EDUCAOESEXUALIDADEHUMANA....................................................................................053

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PARTEVI
EDUCAOAMBIENTAL...................................................................................................059

PARTEVII

OCURRCULOEAFORMAOCONTINUADA.................................................................064

PARTEVIII
NTENCLEODETECNOLOGIAEDUCACIONAL...............................................................067

Histrico.................................................................................................................067
ObjetivosdoNcleodeTecnologiadeCampinas...............................................068
AsNovasTecnologiaseoCurrculoEscolar.........................................................069

PARTEIX

PARAUMAEDUCAOEMTEMPOINTEGRAL................................................................071
ProgramaMaisEducao......................................................................................071
ProgramaArteeMovimento................................................................................072
ERETEducao,RelaesEconmicaseTecnologia........................................073

PARTEX

ENSINOFUNDAMENTALANOSFINAIS..........................................................................076
ContextualizaodasreasdeConhecimento...................................................076
reasdeConhecimentonoSistemaMunicipaldeEducao.............................079
EMENTAS..............................................................................................................080
readeLinguagens..........................................................................................080
readeCinciasNaturais....................................................................................080
readeCinciasHumanas...................................................................................080
ObjetivosdeEnsinoporComponenteCurricular................................................081

PARTEXI

EJAEDUCAODEJOVENSEADULTOSANOSFINAIS...............................................132
PerfildaEJAnoMunicpiodeCampinas.............................................................132
ObjetivosgeraisdaEJAAnosFinais...................................................................137
EixoCentraldoDesenvolvimentoPedaggico:Trabalho..................................138
EixoNorteadores.................................................................................................138
ObjetivosdeCadaComponenteCurricularparaoEnsinodaEJA......................138
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PARTEXII

EDUCAOESPECIAL........................................................................................................155
Histrico...........................................................................................................155
AlunadodaEducaoEspecial..............................................................................155
Cuidador...............................................................................................................156
AtuaodoProfessordeEducaoEspecialnaRedeMunicipaldeEnsino........156
LocaisdeAtuaoUnidadesEducacionais(UES)..............................................157
SaladeRecursosMultifuncional..........................................................................158
AesdesenvolvidaspeloProfessordaSaladerecursosMultifuncional...........158
ClasseHospitalar....................................................................................................159
AesDesenvolvidaspeloProfessor....................................................................159
AtendimentoDomiciliar.......................................................................................160
UnidadesEducacionaisBilnguesMunicipaisparaAlunosSurdos......................160

PARTEXIII
REFERNCIASBIBLIOGRFICAS....................................................................................161

INTRODUO

Desdeadcadade1980,oseducadoresdasescolasmunicipaisdeCampinasvm
demandandoadefiniodediretrizescurricularesquecontribuamparaofortalecimento
da identidade de nossa rede de ensino. Respondendo a estes anseios e tambm aos
14

preceitos da legislao nacional que orientam os municpios e estados a definirem seus


currculos,oDepartamentoPedaggico/SecretariaMunicipaldeEducao(DEPE/SME)de
Campinas, entre os anos de 2009 e 2010 desencadeou um conjunto de aes visando
produo do Documento ora apresentado. Em fevereiro de 2009, foram organizados
grupos de trabalho com professores dos diferentes componentes curriculares dos anos
finaisdoensinofundamental,quereceberamatarefaderedigirumapropostapreliminar
de Objetivos de Ensino nas vrias reas de conhecimento. Tal proposta seria apreciada,
posteriormente,peloconjuntomaiordosprofessores,nasescolas.Algunsdessesgrupos
seconsolidarameformularamosobjetivosapartirdasexperinciasdocentesealiadass
reflexesoriginriasdosdebatesquevmocorrendonocampotericodoscomponentes
curricularesemquesto.Outrosgruposnotiveramnmerosignificativodeparticipantes
e, portanto,no se sentiram representativos para a redao da proposta. Neste caso, os
ProfessoresFormadores,queoscoordenamjuntoaoCEFORTEPECentrodeFormao,
TecnologiaePesquisaforamresponsveispelaproduodotexto.Nomesmoperodo,
com o objetivo de construir a introduo e a parte geral do documento, um grupo de
Coordenadores Pedaggicos do Ensino Fundamental iniciou o resgate dos documentos
relacionados s questes curriculares que vm circulando na Rede Municipal de Ensino
nosltimosanos,assimcomodasorientaesdalegislaonacionalsobreotema.

Em fevereiro de 2010, o documento intitulado Organizao Curricular para a


Educao Bsica: um processo contnuo de reflexo e ao/Ensino Fundamental, fruto
desse trabalho coletivo, foi enviado s escolas para que os professores e gestores
apresentassem sugestes de alterao. Entre fevereiro e setembro do mesmo ano, as
escolas enviaram suas consideraes Assessoria de Currculo e as apresentaram no I
SeminrioCurricular,realizadonosdias7e14deagostode2010.

A segunda verso do documento, agora intitulado Diretrizes Curriculares para a


Educao Bsica Ensino Fundamental e EJA Anos Finais: um processo contnuo de
reflexoeaoincorporagrandepartedasobservaesesugestesencaminhadaspelas
escolas e deve agora ser novamente estudada por todos. Alm disso, todas as
contribuies sero disponibilizadas em mdia digital para acesso de todos os
profissionais.

Umaimportanteobservaofazsenecessria:aindaqueodocumentotrateda
EducaoBsicaEnsinoFundamentaleEJAAnosFinais,elenotrazosObjetivos
Especficos de ensino dos anos iniciais do Ensino Fundamental (Ciclos I e II).
Esclarecemosqueestesserodesenvolvidoseredigidosnoprximoano2011.

Como o prprio ttulo do documento diz, o processo de definio curricular


contnuoesefazatravsdaaoedareflexodoseducadoresnosespaoscoletivosdas
escolas, nos cursos de formao ou noutros fruns promovidos pela SME e,
principalmente,nalidadiriaemcadasaladeaula,juntoaosalunos.Portanto,sedeum
ladoessedocumentosepretendecomouminstrumentoslidoparafortalecerprticase

15

polticasdeRede,deoutro,mantmseabertospropostasdemudanasqueincorporem
asinovaesproduzidasnasescolas.

OCURRCULOEOPROJETOPOLTICOPEDAGGICODAESCOLA

H duas dcadas, Unidades Educacionais em nossa rede elaboram seu Projeto


Poltico Pedaggico, buscando sempre avanar na objetividade e intencionalidade das
aesplanejadas.Asescolasmostramse instigadas asuperardesafioscada vez maiores
emummundoqueatravessagrandesmudanaseconmicas,polticas,sociaiseculturais,
demandandotambmumgraudeautonomiaquenopassadonolhescabiam.Hojeessa
autonomia preceito legal, assegurada na Constituio Federal e na Lei de Diretrizes e
BasesdaEducaoNacional.Elatambmseconcretizanomanejoderecursosfinanceiros
(ContaEscola); na definio, pelos profissionais, de cursos e projetos especiais a serem
oferecidosaosalunos;naautoriadosPlanosdeEnsinoenousodemateriaisdidticos.Na
mesmaproporodaautonomia,crescearesponsabilidadedasescolasnaimplementao
da gesto democrtica, na qual pais, alunos e educadores so chamados a construrem
juntosoProjetoPolticoPedaggico.

No corao deste Projeto, est o currculo da escola. Sabese que vasta a


produo terica arespeito do currculo, assim como sodiversas asdefinies sobreo
que seja ou deva ser o currculo escolar. Para os propsitos desse texto, optamos pela
definio de currculo como um conjunto de prticas culturais que rene saberes/
conhecimentos e modos de se lidar com os mesmos, alm das relaes interpessoais
vivenciadas no ambiente educativo. Currculo , portanto, muito mais que uma lista de
contedoseestratgiasdeensino.Osdocumentosescritosqueexpressamotrabalhoda
escolanoscontamsobreocurrculo,masoprpriocotidiano,muitasvezes,dizcoisasque
escapamataisregistros.

Numagestodemocrtica,ocurrculodeverespeitarasnecessidadeseinteresses
dos educandos e suas famlias. Esse respeito demonstrado quando o currculo, na
escola, articula as orientaes mais gerais de uma Diretriz como esta, que ir propor a
universalizao de alguns aspectos da formao geral das crianas, jovens e adultos de
nossaRededeEnsino,comastemticaseosproblemasquemobilizamacomunidadeem
que esta escola est inserida. Sem o respeito ao educando, que se manifesta na
considerao de sua cultura e de seus saberes, a escola no pode promover
aprendizagem,aqualnoexistesemoenvolvimentodossujeitosnaconstruoativade
seusconhecimentos.

OCURRCULOEASFUNESDAESCOLANASOCIEDADE

A escola deve estar a servio da construo de uma sociedade que garanta uma
vidaplenadepossibilidadesdedesenvolvimentofsico,cognitivo,afetivo,ticoeesttico
para todas as crianas, jovens e adultos. Sabemos que isso ainda no est dado. No
16

concretizamosauniversalizaodetodososdireitos,polticos,civisesociaisquedesdea
revoluoburguesa,jhtrssculos,vmsendoprometidosaospovos.

Tomandocomoexemplonossopas,podemosdizerqueovastodesenvolvimento
econmico e tecnolgico no correspondeu a uma justa distribuio das riquezas,
condioparaefetivaodosdireitossociais.
Em especial em Campinas1, tivemos a formao de uma sociedade fundada em
tradies arcaicas e excludentes, como se pode perceber pela prpria ocupao dos
espaos geogrficos, que demonstra concentrao da populao mais carente em
determinadas reas. (Barreto, 1995; LAPA, 1996; Cano, 2002; Pessoa, 2004). Vivemos, nas
ltimas dcadas, uma exploso populacional desordenada que concentrou, em
determinadasregiesdacidade,caractersticassocioeconmicas,tnicaseculturaismuito
prximas:

OMunicpiodeCampinas,localizadoa100kmdeSoPauloe
sededaRegioMetropolitana,temumaheranascioterritorial
marcada por altos graus de excluso social, apesar de ser
conhecida como um dos centros industriais e tecnolgicos mais
conceituadosdopas.
Com uma populao de 1 milho de habitantes, Campinas
configurase como um dos raros municpios brasileiros nessa
condio.Possuiumdosprincipaisplosdefomentodepesquisa
tecnolgica e cientfica do pas, abrigando importantes
universidades e centros de pesquisa, convivendo com bairros
marcadospelapobreza,precariedadeterritorialevulnerabilidades
sociais.
Na verdade, Campinas apresenta uma realidade tpica que marca
as grandes cidades brasileiras onde se concentram grandes
demandas por melhores condies habitacionais, empregos,
servios e equipamentos bsicos de educao e sade, dentre
outras(Campinas,2004,p.6).

Essarealidadesemanifesta,nasperiferias,comgrausprofundosdedesigualdades
scioterritoriais, com padres injustos de acesso s riquezas sociais produzidas
coletivamente.AeducaoformalemCampinas,alinhadaspolticasnacionais,expandiu
se tambm com profundas desigualdades. No incio do sculo XX, os ideais de uma

1
1 Desde o sculo XIX, a cidade se apresenta como um plo de desenvolvimento econmico. Seguindo os matizes da
poltica nacional, passamos da monocultura cafeeira, fundada sobre trabalho escravo e produo para exportao,
metrpole altamente industrializada e produtora de cincia e tecnologia. A partir de 1860, o caf fez de Campinas um dos
plos de comrcio e prestao de servios que mais floresceu. A cidade passou a receber migrantes de vrias regies do
mundo, com destaque para os italianos e espanhis. Na segunda metade do sculo XX, mais precisamente a partir da
dcada de 1960, j no contexto de urbanizao e industrializao, a cidade sofreu ampliao populacional oriunda do
processo de migrao famlias de todos os cantos do Pas chegando sua populao.

17

educao pblica ganham corpo nos discursos polticos, mas no se materializam numa
quantidade suficiente de escolas para o acesso de todos. Com vagas limitadas e
mecanismosformaiseinformaisdeseleoeexcluso,asescolasvoatendersclasses
mdias e s altas, cujo destino geralmente era a universidade. A partir dos anos 1970,
assistimosexpansodasescolaspblicasdeensinofundamental,aindaatendendoaos
anosiniciais,comfoconaalfabetizao.Nosanosde1980,ocorreaampliaodasvagas
nos anos finais do ensino fundamental e somente na dcada seguinte a ampliao no
ensino mdio. No entanto, a construo de escolas no foi acompanhada de
investimentos para a qualificao do sistema educacional, provocando a migrao das
classesmdiaealtaparaaredeprivadadeensino,ficandoasclassespopularesmerc
de polticas fragmentadas e insuficientes que tornaram precria a educao pblica nas
periferiasdacidade.

Essaescoladeveriaentoincluircrianasdasclassespopulares,alunositinerantes,
fruto de intenso movimento migratrio, num contexto de desemprego generalizado,
desestruturador das condies de vida das pessoas, levandoas a caminhos no
planejados. Assim, essa mesma escola, configurada para outros tempos e para outra
classesocial,comeaaterdelidarcomumagrandemultiplicidadedesaberes,linguagens
e valores, e, consequentemente, vem a ter sua finalidade questionada. Podemos
perceber que, num primeiro momento, a escola reagiu a esse desafio por meio da
exclusodeamploscontingentesdealunos,reprovandoaquelesquenocondiziamcom
umperfilesperado,comomostramosndicesdereprovaodessapoca.Areprovao
escolareravistacomnaturalidadeeindicavaaincapacidadedoindivduoparaprosseguir
seus estudos. Para um contexto de industrializao baseada no trabalho manual e de
baixaqualificaotcnica,umsistemaeducacionalexcludenteseadequariaformaode
trabalhadoresparaasfunesmenosqualificadasepiorremuneradas.

Contudo, a modernizao das fbricas, assim como o crescimento do setor de


servios,intensificadosapartirdosanosde1980,passaaexercerpressosobreaescola
nosentidodeformartrabalhadoresmaisqualificados,comnovascapacidadestcnicase
simblicas para poderem operar dispositivos de alta tecnologia. Ao mesmo tempo, no
contextodademocratizaodasociedade,educadoresetrabalhadoresreivindicamuma
formaoescolarcrtica,para acidadania,enorestrita auma adequaoinstrumental
aosnovossistemasprodutivos.

Assim, ao discutirmos o currculo, fazse necessrio considerar esse quadro


histricoequestionarquaissoas propostaseprojetos quenos interessamcorroborar.
Quando se estrutura uma rede de atendimento escolar, equipandoa com recursos
materiais e humanos, direcionando polticas curriculares e culturais, estamos
configurando um determinado projeto de educao, o qual sempre est baseado num
determinadoprojetodesociedade,estejaeleexplcitoouno.

EmCampinas,respondendoslutaspelodireitoeducao,oPoderPblicovem
implementandomedidasdeatendimentoEducaoInfantil,aoEnsinoFundamentale
18

EducaodeJovenseAdultos.Porm,aindanoconstitumosumarededeatendimento
escolar emcondies de realizar a formao das crianas, jovens e adultos em todas as
suasdimenses.Consideradasascondiesdeacesso,atendemosatodaademandado
EnsinoFundamentalecaminhamosparaissoemrelaoaoatendimentodafaixaetria
de4a6anos.Restaograndedesafiodeuniversalizaroatendimentodafaixaetriade0a
4 anos e EJA. Contudo, para alm do problema do acesso, as questes relacionadas
permanncia e aprendizagem vm se colocando como centrais. No nos interessa
apenastermosascrianaseosjovensmatriculadosqueremostodosaprendendo.

Almdisso,nonoscontentamoscomoideriodaescolamoderna,inspiradanos
princpiosliberais,cujoprojetosocialodeseensinarapenasalgunspoucoscontedose
habilidades para adaptao dos indivduos ao mundo do trabalho ou a restritos
mecanismos de participao em uma democracia no completa, prpria de uma
sociedadeestruturalmentedesigual.

Nossaperspectivadeumaformaohumanaamplaecrtica,umaformaoque
possibilite a apropriao dos saberes produzidos histricae socialmente e que promova
novos conhecimentos pelos e para os estudantes e educadores. Uma escola que leve o
aluno a compreender a sua prpria realidade, situarse nela, interpretla e contribuir
para sua transformao; que tenha a inteno de formar homens, mulheres, meninos e
meninas comprometidos com a construo de uma nova sociedade mais justa,
democrticaeigualitria.

A escola, assim, se realiza concretamente quando possibilita a formao de


cidados livres, crticos e solidrios desde a primeira infncia. Sabemos, porm, que a
escola sozinha no capaz de dar conta dessa formao; por isso, a famlia, outros
espaos culturais nos bairros e a prpria mdia so instncias tambm formadoras que
precisam ser chamadas a contribuir com aquilo que a Diretriz Curricular se prope a
realizar.

Quais condies so necessrias para que a escola seja capaz de realizar tal
projeto? Algumas polticas em andamento sinalizam o que a SME compreende como
condiesimprescindveis:ainstauraodeestudosquecontribuamparaareorganizao
dostemposeespaosescolaresparaseaprender,arealizaodosprojetosespeciaisno
contra turno de aulas, a ampliao do ensino fundamental para nove anos, o
oferecimentoaosprofessoresdeHorasProjeto(HP)remuneradasparaestudos,omaior
tempo de planejamento na jornada do professor, a descentralizao de recursos
financeiros s escolas, o fortalecimento dos Conselhos de Escola e a implementao da
Avaliao Institucional Participativa como instrumentos de construo de gesto
democrtica.

Porm, h muito ainda por fazer: construir escolas e realizar parcerias com o
Estadoparaoatendimentoadequadodademanda,diminuiodonmerodealunospor
sala(buscandoametade25alunosporsalaparatodososciclos),provertodososprdios
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escolares de condies necessrias s diversas atividades pedaggicas (bibliotecas,


laboratrios, quadras cobertas, anfiteatros, brinquedotecas, etc.), ampliar o tempo das
crianas na escola, reorganizar a jornada de professores (prevendo maior tempo de
planejamentoeestudonoscoletivos),estimularadedicaoexclusivadosprofessoresa
uma nica escola por meio de condies atrativas (considerandose, porm, o acmulo
assegurado pela Constituio Federal queles que no optarem por esta forma de
contratao), garantir o quadro completo de profissionais em todas as unidades
educacionais, garantir igualdade de condies de trabalho a todos os profissionais da
educao, aprimorar a poltica de formao continuada de todos estes profissionais,
possibilitandolhes acesso s pesquisas mais avanadas no campo da educao e
estimulando a produo terica e as novas prticas a ela associada em cada local de
trabalho.

A reorientao curricular tambm parte do esforo para a construo de uma


escolaquecontribuaparaofortalecimentodeumasociedadeplenamentedemocrtica.
preciso nos perguntar se, para isso, a escola est criando as condies para o
desenvolvimentointegraldascrianas,jovenseadultos,considerandoamultilateralidade
desseprocesso,queincluiasdimensesfsica,intelectual,afetiva,ticaeesttica.

PARTEI

CURRCULO,ESCOLA,ENSINOEAPRENDIZAGEM:
20

PRINCPIOS,OBJETIVOSECONTEDOS

Arevoluoconstantedaproduo,osdistrbiosininterruptosdetodasas
condies sociais, as incertezas e agitaes permanentes distinguiram a
pocaburguesadetodasasanteriores.Todasasrelaesfirmes,slidas,
com sua srie de preconceitos e opinies antigas e venerveis, foram
varridas, todas as novas tornaramse antiquadas antes que pudessem
ossificar.Tudo o que slido desmancha no ar, tudo o que sagrado
profanado, e o homem , finalmente, compelido a enfrentar de modo
sensato suas condies reais de vida e suas relaes com seus
semelhantes(MARX&ENGELS,1997,pp.1314).

Acitaoacima,deumtextoescritohmaisde150anos,referesesmudanas
que ocorriam na Europa a partir do sculo XVI. O regime capitalista de produo, ao
superarofeudalismo,mudavaomododeproduzirmaterialmenteavida,oscostumese
at asformas de se viver a religiosidade. Ao longo dos ltimos cinco sculos, mudanas
relacionadas internacionalizao e integrao dos mercados de trabalho e de
consumo, vm se intensificando e transformando a economia, a poltica e a cultura dos
povos. O desenvolvimento dos meios de transporte e de comunicao, promovendo
rapidezparaodeslocamentodaspessoaseparaaproduoecirculaodeinformaes,
parecem encurtar espaos e tempos. inegvel esse impacto no mundo do trabalho:
antigas profisses desaparecem dando lugar a novas, cada vez mais especializadas;
surgem novos instrumentos de produo e novos modos de gerenciar tanto o trabalho
nas fbricas como os servios de bancos, escolas, hospitais, comrcio. At mesmo os
espaos de lazer so radicalmente transformados, passando a se constituir numa
mercadoria cada vez mais planejada e controlada. (HARVEY, 2003 e 2005; SENNETT, 2001 e
2006).

Nesse contexto, o termo globalizao ganha espao nos debates e na mdia.


Emboranoserefiraaumfenmenonovo,surgepararessaltaralgunsdeseusaspectos
particularmente acentuados em nossa poca. Medidas polticas ou econmicas, bem
como inovaes tecnolgicas, surgidas em um pas ou em uma regio, podem ter
conseqnciasqueafetaroatodosnoplaneta.Temos,emnossahistriarecente,alguns
exemplos,comoocasodabolhanomercadoimobilirioamericano,cujocolapsoatinge
economias mundo afora. Crises econmicas que explodem no Mxico ou na Grcia
desencadeiamafalnciadenegciosemoutroslocais,gerandoodesemprego.Este,por
suavez,levaaocrescimentodaeconomiainformal,mobilizandocadavezmaisadultose
crianasemummercadodetrabalhoprecrio.Emumcenriocomoesse,nobastamos
discursospeladefesadainfnciaedajuventude:nosetrataapenasdelegislarodireito
educao. O modo de produzir a vida material, as relaes econmicas e polticas vo
imprimindo mudanas na cultura dos povos, nos modos de se aprender, nos costumes,
nosvalores,nareligiosidadeenamoral.
21


[...] na produo social da prpria vida, os homens contraem relaes
determinadas,necessriaseindependentesdesuavontade,relaesde produo
estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento de suas
foras produtivas materiais. A totalidade dessas relaes de produo forma a
estrutura econmica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma
superestrutura jurdica e poltica, e qual correspondem formas sociais
determinadasdeconscincia.Omodode produodavidamaterialcondicionao
processo em geral de vida social, poltico e espiritual. No a conscincia dos
homens que determina o seu ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que
determinasuaconscincia.(MARX,1983,p.24).

Essepontodevistanoscolocaduasgrandesquestesnocampodaeducao:1)Se
omododeproduodavidamaterialquedeterminanossaorganizaosocial,qualo
papeldaescolanaformaodossujeitosquevivemhistoricamenteesseprocesso?2)O
que significa, para educadores e estudantes, viverem em um mundo que revoluciona
constantemente os modos de produo da vida, em relaes espaostemporais
transformadaspelatecnologia?

na condio de educadores de um mundo em constante mudana que


precisamospensarocurrculonaescola.Naintroduodestedocumento,afirmamosque
asociedadeaindanoconcretizouacidadaniaplena,comrealizaodosdireitos,atodos
os homens e mulheres. Afirmamos tambm que a escola deve definir seu lugar na
construodeumnovomundo,maisjusto,emquetodostenhamcondiodevidadigna,
com acesso aos bens materiais e culturais. Ento, podemos dizer que nosso desafio ,
enquanto educadores, participar dessas mudanas com a intencionalidade prpria de
nossaatuao,compromissadacomumacidadaniaqueincluaatodos,semrestriode
classe, raa, religio ou gnero. Portanto, preciso ter claro qual projeto histrico de
sociedadepretendemosconcretizar,afimdequemobilizemosaescoerentescomesse
intuito, tanto dentro da escola como nos aparatos administrativos que formulam e
implementampolticasdeeducao.

Aatuaomaiscontundentedeumeducadornaformaocrtica,ticaecidad
dossujeitos,contribuindoparaqueestes,porsuavez,ajamsobreomundoembeneficio
dacoletividade.Masoqueaformaodosujeito?Estaperguntanoslevaaoutras:O
queaprendereensinar?Qualaespecificidadedaexperinciadoaprendereensinar
nocontextodaescola?

CONCEPESQUEMARCAMOSMODOSDESEENSINAR:
COMOOSERHUMANOAPRENDEESEDESENVOLVE?

22

Para responder a essa complexa pergunta, diremos, primeiramente, que o ser


humano no existe fora de sociedade, que essencialmente um ser social. Isto , para
almdascaractersticasbiolgicasdaespciehumana,oquenosdefinenossainsero
numa cultura. A humanidade no depende apenas de sua herana gentica, como as
outrasespcies,paraexistirdaformacomoa(re)conhecemos:[...]aessnciadohomem
no uma abstrao, que pertena a um indivduo especfico. Em sua realidade ela o
conjuntodetodasasrelaessociais(MARX,1986,p.13).

Considerar a formao, nessa perspectiva, conceber as relaes sociais como


fundadorasdosujeito.Apartirdessepressuposto,umconjuntodeconceitosvemsendo
construdonocampodaeducaoealgunsdelesseroretomadosemnossaproposio
curricular. Afirmamos, no entanto, que no defendemos um purismo terico,
caractersticodesistemaseducacionaisqueimpemumalinha,geralmenteestreita,por
ondeoseducadoresdevemorganizarotrabalhopedaggico.justamenteapluralidade
deideiaseoconstanterepensardosparadigmasestabelecidosquevoseconstituirem
antdoto cristalizao de concepes que por vezes se transformam em dogmas e
passamaatravancaroavanodoensino.Porm,devehavercoernciaentreosobjetivos
explicitados para o trabalho, as aes que se efetivam e as concepes mais amplas de
mundo,dehomem,deescolaedeaprendizagem.

Isso posto, e respeitadas outras contribuies, trazemos para esta Diretriz


Curricular as reflexes de LEV SEMYONOVICH VYGOTSKY que, tendo aplicado ao estudo da
psicologia o mtodo de pesquisa denominado materialismo histrico e dialtico, buscou
compreender os processos de formao e desenvolvimento humano de uma forma que
superasseconcepesreducionistasdosmesmos.Emsuaspesquisas,demonstrouqueo
desenvolvimento humano, em constante movimento, combina especificidades
hereditrias,prprias daespcie,emudanas quantitativase qualitativasdas formasde
cognio e da sociabilidade, provocadas por aprendizagens que ocorrem dentro ou fora
daescola.Opontoaltodesuateoria,emnossoentender,foiterpartidodaconcepode
queosujeitoseconstituinosocial,nasrelaesconcretasqueestabelececomomundo
materialecultural.Essaabordagemsuperouaperspectivaqueconsideravaosujeitoum
mero reflexo de comportamentos assimilados, bem como relativizou a determinao
biolgica do desenvolvimento, colocando em destaque o carter social da formao
daquilo que se chamou de funes psicolgicas superiores as quais definem,
basicamente,aessnciasocialeculturaldohomemcomoaconhecemos.

Ora,seoserhumanoseconstituisocialmente,todaaprendizagemsedmediada
pelo outro, nas relaes sociais. No s a conceituao sobre os eventos da vida, mas
tambm a afetividade e as emoes so construdas na interao com o outro. VYGOTSKY
parafraseando MARX, ressalta que a natureza psicolgica da pessoa o conjunto das
2

2
1 LEV SEMYONOVICH VYGOTSKY nasceu em Orsha, cidade da Bielo-Russia, a 5 de novembro de 1896 e morreu em
Moscou, em 1934. Realizou estudos em Direito, Medicina, Psicologia, Arte, Epistemologia, Educao e outras reas. Sua
obra foi descoberta pelo Ocidente aps os anos de 1960. Seus escritos Pensamento e Linguagem, A Formao Social da
Mente, Psicologia da Arte, Psicologia Pedaggica, Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem (escrito com seu

23

relaessociais,transferidasparadentroequesetornaramfunesdapersonalidadee
formas da sua estrutura (VYGOTSKY, 2000, p. 27). Estas relaes, por sua vez, no esto
dadas,estticas:estoemconstantemovimentoesotransformadaspelossujeitosque,
nesse processo, transformam a si tambm: O controle da natureza e o controle do
comportamento esto mutuamente ligados, assim como a alterao provocada pelo
homem sobre a natureza altera a prpria natureza do homem (VYGOTSKY, 1984, p. 62).
Nesta interao com a natureza e com os outros homens, os sujeitos desenvolvem a
conscincia de si e do mundo, resignificando experincias, recriando para si o mundo
fsicoesocialqueencontramaonascer.apartirdarelaocomarealidadeconcretaque
estaconscinciasedar.

Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as


funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, nonvel
social,e,depois,nonvelindividual;primeiro,entrepessoas(interpsicolgica),e,
depois, no interior da criana (intrapsicolgica).Isso se aplica igualmente para a
atenovoluntria,paraamemrialgicaeparaaformaodeconceitos.Todas
as funes superiores originamse das relaes reais entre indivduos humanos
(VYGOTSKY,1984,p.64).

Destacase, nessa realidade, a experincia do homem no uso dos instrumentos


materiais e simblicos. Esses ltimos, relacionados aos signos, compem a unidade
concretaentrepensamentoelinguagempormeiodapalavra.Alngua,sistemadesignos
socialmente estruturado, servindo primeiramente comunicao interpressoal e,
posteriormente, ao discurso verbal interior, desempenha um papel fundamental na
construodosconceitos,naapreensodosconhecimentosenaprpriaautorregulao
docomportamento.

ParaVYGOTSKY,aescolatempapelfundamentalnodesenvolvimentohumano.Para
alm da famlia, a escola promove aprendizagens da vida em grupo e constituise num
lugar especfico para que as crianas, jovens e adultos sistematizem conhecimentos,
principalmente por meio dos chamados conceitos cientficos. Por colocarem em xeque
muitas das concepes espontneas que os sujeitos esboam na tentativa de explicar o
mundo, os conceitos cientficos provocam o desenvolvimento das chamadas funes
psicolgicassuperiores.Entreelas,almdousodalinguagem,destacamseamemria,a
ateno, as habilidades de anlise e de sntese e tudo o que est implicado em novas
formascomplexasderaciocnio.

Obviamente,aescolanoanicadetentoradoconhecimentoasertransmitido
entreasgeraes,tampoucoapenasaspessoasescolarizadasdesenvolvemhabilidadesde
pensamento mais complexas. No entanto, a aprendizagem escolar desenvolve
determinadasformasdepensamentoeaoquesodiferentesdaquelasqueassituaes

colaborador A. R. LURIA) compem um rico material de estudo sobre os processos de desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores.) E APRENDIZAGEM: PRINCPIOS, OBJETIVOS E CONTEDOS 13.

24

cotidianas demandam espontaneamente. Na escola, o aprendizado se d de modo


sistematizado, e nisso se diferencia da informalidade que marca o ambiente familiar.
Ocorreentreascrianas,eentreascrianaseosprofissionaisdoensino.Porseremmais
experientes no uso dos recursos culturais que cabe escola ensinar, os professores
exercempapelfundamentalnamediaoentreosalunoseoconhecimento.

O aprendizado experincia fundamental para o desenvolvimento humano. Ele


cria saltos qualitativos nas habilidades de se resolverem problemas prticos e tericos.
Desafiado pelas situaes que ainda no domina, o homem cria estratgias de ao,
reflete, examina, conclui por novas formas de lidar com a realidade. Para falar do
momento em que o homem se encontra entre um nvel menor ou maior de autonomia
paraasoluodoproblemacomoqualsedefronta,VYGOTSKYdesenvolveuoconceitode
ZonadeDesenvolvimentoProximal(ZDP).

Propomosqueumaspectoessencialdoaprendizadoofatodeelecriarazonade
desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos
internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a
crianainteragecompessoasemseuambienteequandoemoperaocomseus
companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornamse parte das
aquisies do desenvolvimento independente da criana [...] o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em
movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e
universaldoprocessodedesenvolvimentodasfunespsicolgicasculturalmente
organizadaseespecificamentehumanas(VYGOTSKY,1984,p.101).

Vemos que, nessa concepo de aprendizagem, fundamental que o professor


organizeinstrumentosparaidentificaraquiloqueosalunosconseguemrealizarsozinhosa
fim de proporcionar situaes didticas em que cada aluno seja desafiado a enfrentar
problemas e a realizar tarefas cujas resolues sejam possveis em interao com seus
colegas,comusodediversosmateriaisecomoauxliodoprprioprofessor.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no


amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que
amadurecero,masqueestopresentementeemestadoembrionrio.[...]aquilo
queazonadedesenvolvimentoproximalhoje,seronveldedesenvolvimento
realamanhouseja,aquiloqueumacrianapodefazercomassistnciahoje,ela
sercapazdefazersozinhaamanh(VYGOTSKY,1984,p.9798.Grifosnossos).

Seopapeldoadulto fundamentalna organizaodotrabalhopedaggico,no


menosimportanteapossibilidadedeaodosujeitonoatodeaprender.Nobastaa
transmisso de contedos, de saberes, de informaes e de conceitos pelo professor,
pelos livros ou por qualquer outro recurso tecnolgico: a aprendizagem se d na
reelaborao ativa do sujeito que aprende, em aproximaes sucessivas ao objeto de
25

conhecimento. Isso vai tambm de encontro crtica de PAULO FREIRE prtica educativa
quevoeducandocomodepositriodesaberestransferidossemprepelooutro,
assimilandoos numa atitude passiva, e no como sujeito ativo e capaz de produzir
conhecimento.Tratasedeuma:

[...]concepobancria daeducao, em queanica margem de aoquese


oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guardlos e arquivlos.
[...]Navisobancriadaeducao,osaberumadoaodosquesejulgam
sbiosaosquejulgamnadasaber.Doaoquesefundanumadasmanifestaes
instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que
constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se
encontrasemprenooutro(FREIRE,1987,p.58).

Emoposioeducaobancria,reafirmamosnossaopopeloquePAULOFREIRE
chamou de educao libertadora. Esta contemplaria uma didtica fundada nodilogo,
na opo pelos contedos significativos para a compreenso crtica da realidade e na
rejeioaosmtodosqueinduzemoseducandospassividadenoatodeaprender:

[...]aeducaolibertadora,problematizadora,jnopodeseroatodedepositar,
ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos
educandos, meros pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato
cognoscente [...]. Em verdade, no seria possvel educao problematizadora,
que rompe com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria,
realizarsecomoprticadaliberdade,semsuperaracontradioentreoeducador
e os educandos. Como tambm no lhe seria possvel fazlo fora do dilogo
(FREIRE,1987,p.68).

Uma falsa polmica, que muitas vezes surge quando tratamos da oposio entre
uma educao bancria e uma educao libertadora, est relacionada ao modo como
devemos tratar os contedos de ensino na escola: priorizamse conhecimentos e
conceitos que fazem parte do saber formalmente acumulado e sistematizado ou se
priorizaotrabalhoapenascomostemasrelacionadossvivnciasimediatasdosalunos?
Os contedos tm ou no relao com a formao de sujeitos crticos e emancipados?
Mais uma vez, PAULO FREIRE nos ajuda a desfazer antagonismos. claro que uma lista de
contedosqueemnadacontribuaparaacompreensodosproblemasreais,queexigem
solues, vividos pelos alunos e seus professores, pode ser considerada uma verdadeira
perda de tempo na escola. Porm, no se compreende o mundo, no se toma posies
crticassobreosproblemas,noseimaginasoluesparaosmesmossemoestudodos
conceitos,percepeseteoriasmaisavanadasdecadapoca.

No h contradio entre ensinar os contedos e formar para a emancipao


humana, desde que os contedos sejam comprometidos com esse fim e sejam
trabalhados com propostas metodolgicas que deem aos sujeitos a oportunidade de
exercitarsuaparticipaoativanaproduodenovosconhecimentos.
26


Houtratarefaasercumpridanaescolaapesardopoderdominanteeporcausa
dele a de desopacizar a realidade enevoada pela ideologia dominante.
Obviamente, esta a tarefa dosprofessorese das professoras progressistas que
estocertosdequetmodeverdeensinarcompetentementeoscontedosmas
tambm esto certos de que, ao faz lo, se obrigam a desvelar o mundo da
opresso.Nemcontedos,nemdesvelamentos,comosefossepossvelsepar
los, mas o desvelamento do mundo opressor atravs do ensino dos contedos
(FREIRE,2001,p.28).

Deacordocoma perspectivaque delineamosataqui,sintetizamos, aseguir, os


princpios,objetivosecontedosquedevemorientarocurrculoconcretamenterealizado
nas prticas escolares, no Ensino Fundamental/ EJA Anos Finais, da RMEC. Ressaltamos
aindaqueestoemconsonnciacomalegislaonacionalqueorientaoestabelecimento
de currculos para as redes de ensino (LDB e Diretrizes Curriculares Nacionais para o
EnsinoFundamental,entreoutros).

Osprincpiosaseremconsideradosso:

Valorizao da experincia extraescolar dos alunos, promovendo um


conhecimentocontextualizadonasprticassociais.Osproblemasvividosemcada
realidade local, os saberes, hipteses e propostas mobilizados pelos alunos na
busca de solues devem ser articulados com o que se estuda na escola. Essa
diretrizremeteideiadeprxis,quesedefinepelomovimentodialticoentrea
teoriaeaprtica,entreavidanaescolaeavidaforadela.

Promoodeumaposturainvestigativadoaluno,proporcionandolhesituaes
didticas planejadas que contribuam para o desenvolvimento de novos
conhecimentos. Abordagens interdisciplinares, pesquisas a partir de temas
geradores, ou complexos gerados, estudo do meio e tantas outras propostas
metodolgicas que promovem o esprito investigativo, devem ser analisadas e
incentivadasjuntoaosprofessores.

Educaoparaacidadania,noumacidadaniafutura,masacidadaniapresente,
que se constri no dia a dia, a partir da reflexo e anlise dos problemas,
objetivandolevaroalunoadesenvolversuaatuaonasociedade.Comoespao
educativo, a escola deve estimular a participao e colocar o conhecimento a
serviodaefetivaodoexercciodacidadania.

27

Apropriao e a produo de cultura, compreendendo esta ltima como


realizaes humanas nos diferentes campos, considerando todos os membros da
comunidade escolar como sujeitos ativos. Nessa perspectiva, todo o trabalho da
escolaproduoculturaledeveestararticuladocomoutrosespaosemqueas
crianas e jovens possam apreciar manifestaes culturais como dana, teatro,
cinema, msica, artes plsticas, etc. As polticas pblicas precisam viabilizar o
acessodasescolasaessesespaos.

Articulaocomomundodotrabalho,entendendoseotrabalhocomoprocesso
pelo qual o homem produz sua existncia material e subjetiva, transformando o
mundoeasimesmoOtrabalho,enquantoatividadetransformadora,intencional,
planejada e voltada realizao das necessidades humanas, tem um grande
potencialeducativo.Quandoexercidosobocontroledostrabalhadoresenosob
exploraoesubmisso,otrabalhopodepossibilitaraunidadeentreateoriaea
prtica, a compreenso dos princpios cientficos que sustentam as tecnologias
importantes para o progresso social e a realizao das capacidades criativas e
realizadoras dos homens. assim que o trabalho pedaggico na escola deve
abordaromundodotrabalhoconcretonasociedade,levandoascrianas,jovense
adultos a compreenderem a importncia do trabalho para a vida social, as bases
cientficas dos processos produtivos e as contradies entre um modelo de
organizao do trabalho alicerado no esprito de coletividade e emancipao
humana,eumoutromodelo,fundadonaexplorao,submissoeprecarizaoda
vidadostrabalhadores.
O trabalho digno aquele a ser almejado e garantido a todo ser humano,
independentementedeclassesocial,deraaoudegnero.Esteumvaloraser
desenvolvidocomascrianaseosjovensnasescolas.

Considerao da indissociabilidade entre a construo de conhecimentos, a


afetividade e os valores que acompanham os sujeitos que ensinam e que
aprendem.Partesedoprincpiodequeoshomenssefazemhumanosnasrelaes
sociais,pelotrabalhoepelaproduodacultura.Osujeitoqueaprende,aprende
comocorpotodo,corpoestequecarregaumabagagemcultural,organizadorade
sentidos e significados. Ensinar pelo dilogo e reflexo promover o que se
denominaeducaointegraldohomem.
Questes de classe social, de gnero, de sexualidade e tnicoraciais, que
marcamasrelaesdepoderdentrodaescola,devemsertematizadasdemodoa
superarmosasprticasdepreconceito,discriminaoeexcluso.

28

Respeitoeestmuloautonomiadosprofessores,paraque,apartirdadinmica
relao entre a teoria e a prtica, possam decidir sobre as mais acertadas
estratgiasparapromoveraprendizagenseficazesesignificativascomtodosecada
umdeseusalunos.

Entre os objetivos a serem perseguidos nas prticas escolares, de acordo com o que
vimospostulando,iniciamospelomaisimportantedeles:

O objetivo ltimo de nosso trabalho deve ser o de mobilizar, cotidiana e


incansavelmente,ascondiesquepermitam,atodasascrianas,jovenseadultos
denossomunicpio,odesenvolvimentodeprocessoseducativoscriadoresdeuma
nova vida, uma nova humanidade. Esta compreenso exige que possamos
transformarnossasescolasemespaoseducativoscomprofundasligaescoma
atualidadedavidasocialecultural.Umaescolapblicacomoespaodeformao
de educadores e educandos nas mltiplas dimenses da formao humana:
cognitiva,tica,poltica,cientifica,cultural,ldicaeesttica,espaodeconstruo
de sujeitos crticos, de investigao permanente da realidade social e
comprometida com a educao integral de nossas crianas, jovens e adultos.
(DiretrizesdasUnidadesEducacionaisdaRede/FumecDocumentoDEPE,Abrilde
2005).

Soobjetivosquesedesdobramdoprimeiro:

A formao do cidado comprometido com a criao de uma nova vida,


devendo,pois,serorganizadademodoadesenvolveracapacidadedeossujeitos
aprenderemsempre,eutilizaremvariadascompetnciasehabilidades.
Sobre isso, preciso apontar que muitos so os modos de se conceberem e
estruturarem os currculos escolares. Uma perspectiva que ganhou destaque no
Brasil, nos ltimos anos, foi a organizao de currculos a partir de habilidades
associadas a competncias para mobilizao de conhecimentos e resoluo de
situaesproblema.ParaPERRENOUD(1999),entreosvriossignificadosatribudos
noodecompetncia,umsedestacacomoa:

[]capacidadedeagireficazmenteemumdeterminadotipodesituao,apoiada
emconhecimentos,massemlimitarseaeles.Paraenfrentarumasituaoda
melhormaneirapossvel,devese,viaderegra,premaoeemsinergiavrios
recursoscognitivoscomplementares,entreosquaisestoosconhecimentos
(PERRENOUD,1999,p.3).

OsParmetrosCurricularesNacionais(PCN),elaboradosnadcadade1990,esto
em consonncia com esta abordagem e apresentam, em detalhes, um apanhado de
habilidades e competncias a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo do ensino
fundamental.Noentanto,estaDiretriznotomataisconceitoscomoeixoorganizadordo
currculo. Localizamos a discusso sobre o currculo escolar no campo do estudo das
prticasculturais.Estasprticas,contudo,contemplamhabilidadesecompetncias,assim
29

comoconhecimentos,quesoobjetodeensinoeestudoemcadacomponentecurricular.
Ao apresentarem seus objetivos de ensino especficos, os componentes curriculares, de
algum modo, fazem meno s capacidades, s competncias ou s habilidades
envolvidasnodomniodeconhecimentoseconceitos.

Como dissemos acima, a LDB define como principal objetivo do Ensino


Fundamentalaformaodocidado,devendofazlomediante:

Iodesenvolvimentodacapacidadedeaprender,tendocomomeiosbsicoso
plenodomniodaleitura,daescritaedoclculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia,
dasartesedosvaloresemquesefundamentaasociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio
deconhecimentosehabilidadeseaformaodeatitudesevalores;
IVofortalecimentodosvnculosdefamlia,doslaosdesolidariedadehumanae
detolernciarecprocaemqueseassentaavidasocial.

Oscontedos aseremabordadosnosprogramasdeensinodosdiversos componentes


curricularesdevemestarrelacionados:

difusodosdireitosedeveresparaavidacidad,orespeitoaobemcomume
ordemdemocrtica;
ao conhecimento sobre as vrias linguagens, seus usos como instrumento de
comunicao,acessoeproduodeconhecimentos;
s novas configuraes culturais, sociais, polticas e econmicas, nos mbitos
local,regionaleglobal;
aosavanosnocampodaproduodoconhecimento/cinciaetecnologia;
s transformaes nos modos de se vivenciar a infncia, a adolescncia e a
juventude;
aoestmuloaodesporto;
formaodasensibilidadeesttica.

PARTEII

ORGANIZAOEMCICLOS

30

A forma escola atual a longa concretizao de uma viso de mundo e de


educaopredominantes.umaformahistoricamenteproduzidasegundocertas
intenes. Vista com ingenuidade um conjunto de salas e aula e espaos
agregados (refeitrio, cozinha, sala dos professores, do diretor, ptios, etc.)
destinadosaacolherasnovasgeraes.Aarquiteturaparecerneutra,primeira
vista. Entretanto, tais espaos instituem relaes entre aqueles que os habitam.
Socamposdepoderassimetricamenteconstitudosnointeriordeumasociedade
dedesiguais.Afinalidadegeralpoderalterarasrelaesdeseushabitantes(em
especialosestudantes)comascoisasecomaspessoas(Shulgin,1924,apudFreitas,
2004,p.1)
Osfilsofostmapenasinterpretadoomundodemaneirasdiferentes;aquesto,
porm,transformlo.(Marx,1986,p.14)

SegundoBarreto&Mitrulis(1999),areorganizaodasredesdeensinoemciclosfaz
partedeummovimentodeinovaespropostoporvriosestadosemunicpiosdesdea
dcada de 60, cuja inteno principal regularizar o fluxo de alunos ao longo da
escolarizao, eliminando ou limitando a repetncia. Em cada rede de ensino, as
propostassediferenciamemfacedasurgnciassociais,doideriopolticoepedaggico
dominante, bem como do contexto educacional presente. Mas, apesar das diferenas,
essas propostas em geral colocam um desafio que, se no novo, ainda urgente:
universalizarasoportunidadesdeacessoepermannciadoalunonaescola.

Deacordocomasautoras,

Os ciclos compreendem perodos de escolarizao que ultrapassam as sries


anuais, organizados em blocos que variam de dois a cinco anos de durao.
Colocamemchequeaorganizaodaescolaridadeemgrauserepresentamuma
tentativa de superar a excessiva fragmentao e desarticulao do currculo
durante o processo de escolarizao. A ordenao do conhecimento se faz em
unidadesdetempomaioresemaisflexveis,deformaafavorecerotrabalhocom
clientelas de diferentes procedncias e estilos ou ritmos de aprendizagem,
procurandoassegurarqueoprofessoreaescolanopercamdevistaasexigncias
deaprendizagempostasparaoperodo(Barreto&Mitrulis,1999,p.28)

Arealizaoconcretadosciclostodiversaemcadarededeensinoquediversos
fatoresprecisamserlevadosemconsideraoparaseavaliarosganhostrazidosporcada
proposta. Uma escola ciclada se apoia numa constante reflexo e transformao do
trabalho pedaggico para promover aprimoramentos efetivos de suas prticas. Porm,
nem todas as administraes e projetos polticos constroem compromissos com
mudanas estruturais mais complexas ou que envolvam maiores investimentos na
educao. Se algumas condies no forem observadas, correse o risco de os ciclos se
tornarem uma nova forma de excluso o aluno permanece na escola, mas sem
aprender. Analisando propostas de organizao ciclada em nosso pas, Freitas (2004)
classificaasemdoisgrandesconjuntosdeexperincias:

31

[...]um,quereneexperinciasnorteadaspelautopialiberaldeumaescolaeficaz
paratodosondeaparececomoconceitocentralaincluso;eoutro,querene
experinciasnorteadaspelasuperaodautopialiberal(portanto,pelodesejode
ir alm da preocupao com a incluso formal, no s pela necessidade de uma
inclusocomqualidade,mastambmpelanecessidadedeseredefiniropara
que da incluso) e que norteia sua atuao baseandose em finalidades
educacionais que conduzem superao dos objetivos restritos da escola liberal
(aprendizagem de contedos escolares, usualmente portugus e matemtica) e
aponta para a incorporao de experincias socialmente significativas dos
estudantes,propiciandoodesenvolvimentocrticoesocial(Freitas,2004,p.4).

Segundo o autor, os dois conjuntos corresponderiam, respectivamente, a duas


propostaspredominantes:umadenominadaprogressocontinuadaeoutra,organizao
em ciclos. A progresso continuada seria um rearranjo tmido, em que medidas de
incluso das crianas por mais tempo na escola seriam tomadas sem que as estruturas
excludentes fossem defato alteradas. A escola, introduzindo poucas mudanas em seus
mtodoseconcepes,acabariapormantertodasascrianas,queanteseramexpulsas
pelas reprovaes, dentro do aparato escolar. Por estar alicerada em tradies
excludentes,estaescolaaindanoconseguiriapromoveraaprendizagemefetivadetodos
osalunos,criandotrilhasparalelasdeformao:trilhasparaaquelescommaiscondio
de se adaptar e progredir nesse tipo de currculo e trilhas para aqueles que apenas
passam pela escola sem aprender o conhecimentoformal ao qual tm direito. Acabase
reforando a ideologia do mrito individual, no se questionando, de forma mais
contundente,asrazesqueprovocamdesigualdadenoacessoaoconhecimento.

Em que se diferenciam as propostas pautadas pela reorganizao em ciclos?


SegundoFreitas:

Diferentementedaprogressocontinuada,osciclospropemalterarostempose
osespaosdaescolademaneiramaisglobal,procurandoterumavisocrticadas
finalidadeseducacionaisdaescola.Estemjogomaisdoquesimplesmenteliberar
fluxos,ousairsebememavaliaesdesistemaou,ainda,tiraraavaliaoformal
juntando sries em planejamentos plurianuais. Eles so mais que uma
modernizaoconservadora(Freitas,2004,p.11).

Ainda que pesem as suas grandes diferenas, tanto a progresso continuada (e


seus limites), como a proposta dos ciclos, so um avano em relao aos discursos e
prticasquesemprelegitimaramaexclusoescolardascrianasmaispobrespormeioda
reprovao a cada final de ano. Este um limite claro da escola seriada, cujas prticas
criticadastmsido:(1)aseleodosmelhoresalunosdecadaclasse;(2)ahierarquizao
rgida dos contedos para cada srie; (3) a impossibilidade de o aluno progredir nos
estudossenosesouberoscontedosprogramadosquelasrie,devendoserreprovado
para rever tudo ano seguinte; (4) a apresentao dos contedos de livros didticos
determinadosparaasrieespecficaenodaquelesde queosalunosnecessitam;(5)a

32

conduodaaulademodoqueosalunosmaisatrasadosacabamficandoparatrseos
maisadiantadosesperandoamdiadaclasseparapoderavanar.3

Estandonaescola,essascrianasesuasfamliasaindapodemtentarfazervalero
direito de aprender, inclusive denunciando as desigualdades sofridas. Fora da escola,
permaneceriamocultadasesilenciadas.Assim,paraFreitas,precisoqueumanoomais
completadecicloproblematizeopoderdasociedadenaescola,devendoparaisso:

pautaraquestodaformaoenosadainstruo(portuguse
matemtica);
introduzirocomponentedesenvolvimento(infncia,pradolescnciae
adolescncia)naorganizaodaescola;
remeterrelaoeducaoevidanoscomovivnciadeexperinciassociais,
mastambmcomoestudocrticodaatualidade;
apostarnodesenvolvimentodaautoorganizaodoaluno,comsuaparticipao
emcoletivosescolarescomovivnciarealdepoderedecisonosassuntosda
escola;
incorporaraprogressocontinuada(Freitas,2004,p.24).

Opanoramahistricodeimplementaodaescolaciclada,dadaadiversidadedas
experincias,nopermiteadefiniodeummodeloconsagradodeciclosescolaresque
sirvamaosdiferentessistemasdeensino.ComoapontamBarretoeMitrulis(1999),talvezno
seja mesmo o caso de se definir um nico tipo de organizao a ser replicado em
contextos diferentes, mas de estimular as redes de ensino a formularem alternativas
curriculares inovadoras para combater as desigualdades de aprendizagem em sua
realidadeconcreta.

preciso observar que, quando se fala de experincias ou alternativas


inovadoras, estamos nos referindo a transformaes que atingem, com fora de lei,
amplos contingentes de profissionais da educao, crianas, jovens e adultos, pois a
implantaodestassedcomopolticapblicaenocomosimplesexperimentos,sendo
usualmentepolticasderede(Freitas,2004,p.4,grifosdoautor).

A SME iniciou a implantao de Ciclos de Aprendizagem em 2006, ao mesmo


tempo em que se iniciava o Ensino Fundamental de 9 anos. Na ocasio, foi institudo o
CicloI,quecompreendiao1,2e3anos.Em2008,iniciouseoCicloII,formadopelo4
e5anos,enquantoosCiclosIIIeIV,abrangemde6ao9ano,comearamem2009.
Desdeoincio,oDEPEjapontavaqueareorganizaodaescolaemciclosrepresentava
mais que uma mera mudana de nomenclatura para as sries tradicionais. Em
Comunicadode19denovembrode2005,

3
FrentedaOrganizaodoTrabalhoDidticoPlanejamento2006pargrafostimoMimeo

33

O DEPE, ao compreender este movimento, aponta para a oportunidade que os


educadores do municpio tm de se apropriar das experincias postas para a
superaodaseriaocicloressignificandooerecriando opararealizaoda
formao humana nos diferentes tempos da vida. Para tal importante que se
compreenda o ciclo como um tempo de aprendizagem flexvel, com finalidades
demarcadas, as quais orientem o planejamento do trabalho com as crianas.
(Comunicado SME/DEPE n 13, Publicado em 19/11/2005:03. Escola de 9 Anos
paraTodos!).

AinstituiodoEnsinoFundamentalde9anosedosCiclossoaesdiferentes,
masamboscompem,navisodaSME,medidasquevisamsuperaodosproblemas
da escola seriada. Ampliam o tempo da criana na escola e, principalmente, promovem
umarevisodomododeorganizaodotrabalhopedaggico,pois

[...] fato que uma maior aprendizagem no depende apenas do aumento do


tempo de permanncia do educando na escola, mas sim do aproveitamento
inovador,criativo,eeficientedotempo.Aexistnciadessasduascondies:maior
tempo e novas formas de organizao do trabalho pedaggico e da escola
fundamental para que os educandos aprendam mais (Boletim do Departamento
Pedaggicoagosto2005).

A construo destas novas formas de organizao do trabalho pedaggico e da


escolanoumatarefafcil.Desdeoinciodadiscussosobreosciclos,aSMEorientou
que os educadores buscassem pesquisar as experincias de outras redes de ensino,
municipais e estaduais que, nos ltimos vinte anos, vm implementando tal
reorganizao. O Seminrio Desafios para a organizao do trabalho pedaggico na
escola, promovido pela SME em agosto de 2005, trouxe o relato de educadores
representantes de Belo Horizonte, Porto Alegre e Belm. Outras redes tambm nos
trouxeramsuasreflexes.Cadaredenicae,emCampinas,oDepartamentoPedaggico
entendeuqueasespecificidadesdenossarealidadenoslevariamaconstruirummodelo
prprio.Consideramosqueestamosnoinciodestacaminhada.

Asingularidadenosemanifestasomenteentrediferentesredesde ensino,mas
tambmemcadaescola,poisaformaoprofissionalentreoseducadoresdiferenciada,
suashistriasdevidasodiversas,assimcomoadeseusalunos.Ascondiesdetrabalho
nas unidades tambm so desiguais, o que ainda precisa ser superado por polticas
pblicas especficas, de modo que todos os alunos e seus professores contem com
condies adequadas para participarem com autonomia e criatividade da produo do
currculoreal,vividonaescola,incluindoseaaconstruodaescolaemciclos.

Consideradas essas reflexes, o Departamento Pedaggico/SME faz as seguintes


indicaesdediretrizesparaaimplementaodociclosnasescolasdaRMEC:

34

Quecadaumdosquatrociclosdoensinofundamentalsejaconsideradocomo
umperododeaprendizagensaserempotencializadasporumensinoplanejadoe
avaliadoemprocessocontnuo.

Quesejamfortalecidososespaoscoletivosedecorresponsabilidadeentreos
educadores em cada Ciclo e no conjunto de todo o ensino fundamental. Tal
fortalecimentoobjetivaacontinuidadedotrabalhopedaggicoeaconstruode
avaliaes coletivas para o replanejamento dos Planos de Ensino e Projetos
Pedaggicosaolongodoano,semprevisandoaoatendimentodetodosecadaum
dos alunos em suas necessidades especficas. Cabe aos gestores coordenar os
processos coletivos e democrticos envolvendo os educadores na escola. Esse
trabalho permeado por dificuldades e conflitos que devem ser explicitados e
discutidos.Serprecisoconsiderarqueaescola localdecontradioe,apartir
do que contraditrio, podero emergir respostas que melhor atendam s
necessidades que no so individuais, mas coletivas. No se deve temer a
contradio, a polmica e o debate das divergncias, pois a partir disso que
encontramosasmelhoressoluesparaosproblemascomplexosquevivemosao
educarcrianasejovens.

A busca pela qualidade da educao ofertada na escola tarefa de todas as


instncias do poder pblico municipal; portanto, a interlocuo entre os educadores da
escola com as equipes educativas dos NAEDs (Ncleos de Ao Educativa
Descentralizados),osDepartamentoseCoordenadoriasdaSMEpartedaconstruodo
quechamamosaquideculturadotrabalhocoletivo.

A participao em grupos de formao oferecidos pela SME, a instituio dos


professorescoordenadoresdeCiclosedeEJAeapossibilidadederealizaodegruposde
estudos na escola so aes que buscam abrir espaos coletivos de estudos e produo
pedaggica.OTDC(TrabalhoDocenteColetivo)hojeonicotemporealmentecomum
emtodasasescolasecompeajornadadetodososprofessores,sendoprivilegiadonesse
sentido.Daanecessidadedaqualificaodoplanejamentoerealizaodessasreunies.

Queoscoletivosdeprofessoresconsideremaheterogeneidadedosalunos. A
heterogeneidadedosalunosprecisaserconsideradanaorganizaodosPlanosde
Ensino e nas aulas. Cada criana tem sua histria pessoal e modos singulares de
interagir com os objetos de conhecimento. Como colocar essa diversidade a
servio da construo de novas aprendizagens? Vamos precisar estudar e nos
aventurarnaconstruodeumnovoparadigmadoconhecimento,queconsiderea
possibilidadedeasaprendizagensseconsolidaremapartirdashistriaspessoais,
dasdiversasculturasedosdiversosritmos.Apropostadetrabalhocomdescrio
desaberesdosalunosedaturma,iniciadanaem2006nosciclosIeIIeampliada
paraosciclosIIIeIVem2009,umaestratgiapedaggicaquepodenosajudara
avanar na compreenso dos processos de construo de conhecimento de
crianas,jovenseadultos.
35


Em sala de aula, a considerao da heterogeneidade do processo de ensino e
aprendizagem exige mudanas de organizao do trabalho pedaggico. Respeitar a
individualidadedecadacriananotarefafcilparaoprofessor,masquandoselana
mo, de maneira adequada, do trabalho em duplas, trios, grupos, colocase a interao
social em benefcio do ensino e aprendizagem. Na interao, a partir de propostas de
atividades desafiadoras, os alunos incorporam as habilidades de trabalhar em grupos e
reconhecemquepodemaprenderunscomosoutrosenoapenascomoprofessor.

importante tambm que, frequentemente, os alunos de turmas diferentes


estejam juntos, sob a responsabilidade de mais de um professor, podendo ampliar seus
conhecimentossobreomundoatravsdainterao.

Que os coletivos de educadores discutam continuamente o currculo


desenvolvido na escola. A cultura, os desejos e as necessidades afetivas, fsicas,
culturais, sociais e cognitivas, prprias de cada etapa da formao das crianas,
jovenseadultos,devemserobjetodeanlisedosprofissionaisnaescola.Omodo
como acontece a infncia, a juventude e a velhice, nos contextos em que se
localizaaescola,devemsercompreendidos.

QueosPlanosdeEnsinoeoProjetoPedaggicodecadaescolasejamguiados
pela meta de promover, com radicalidade, a apropriao de conhecimentos
historicamente acumulados pelos homens. Esses conhecimentos so
imprescindveis para que as classes populares construam referenciais e
instrumentosemancipadoresnasociedadeatual.

QueosPlanosdeEnsinodoseducadoresexplicitemobjetivosdecurto,mdioe
longoprazociclos,anos,trimestres,aulas,aosquaiscorrespondamfinalidades
demarcadas, orientadoras do trabalho. sabido que a elaborao de conceitos
mais complexos pelos alunos exige tempo. Cada rea do conhecimento ou
componente curricular vai retomando os conceitos e aprofundando a
compreensosobreosmesmos.Porissoqueotrabalhodecontinuidadeaolongo
detodooensinofundamentaltoimportante.

Que os alunos sejam enturmados segundo a idade ao ingressarem no ensino


fundamentalesegundoequivalnciasrie/ano/Ciclo,quandoemtransferncias
recebidas de outras redes. Essa medida visa a garantir a convivncia dos
estudantes com seus pares, considerandose as diversas etapas que as crianas,
jovenseadultosvivenciam.

Que os alunos sejam agrupados no cotidiano da escola segundo as propostas


pedaggicas que melhor convierem aprendizagem de todos e cada um. Os
agrupamentos devemsertemporrios,dentrodecada Ciclo, ouatentrealunos
de Ciclos diversos, de acordo com projetos de trabalho originados das
36

necessidadese/ouinteressesdosprofessoresealunos.Porm,todocuidadodeve
sertomadoparaqueessaprticanorestaureovelhomodelodeclassesfortes
eclassesfracas,quehistoricamenteserviramestigmatizaonemarginalizao
dosquemaisprecisamdaescolaparaaprender.

Que sejam organizados Grupos de Apoio ou acompanhamento aos alunos ao


longodoanoletivo,noshorriosque hojesodisponveis para tal:CHP(Carga
Horria Pedaggica), TDI (Trabalho Docente Individual), HP (Hora Projeto) e
outrosquevieremaserestabelecidospelaSME.fundamentalquecadaescola
elabore e programe mecanismos de recuperao contnua e paralela aos alunos
comquaisquerdificuldadesnaaprendizagem,nodeixandoparafazloaofinaldo
ano letivo ou do Ciclo. O apoio externo, realizado nos tempos pedaggicos que
denominamos recuperao paralela ou reforo, no tira, porm, a
responsabilidadedoensinoeaprendizagemdasaladeaula.

PARTEIII

37

AVALIAOEDESCRIODESABERES

Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha


supera mais de um arquiteto ao construir sua colmia. Mas o que
distingueopiorarquitetodamelhorabelhaqueelefiguranamentesua
construo antes de transformla em realidade. No fim do processo do
trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na
imaginaodotrabalhador.Elenotransformaapenasomaterialsobreo
qualopera;eleimprimeaomaterialoprojetoquetinhaconscientemente
emmira,oqualconstituialeideterminantedoseumododeoperareao
qualtemdesubordinarsuavontade(Marx,1987,p.202).

Desenvolverprocessoseducativosenvolveescolhasatodootempo.Asavaliaes,
formais e informais, orientam as tomadas de deciso sobre os objetivos, o modo de
ensinareaconstruodasrelaesnaescola.Aavaliaoimplica,demaneiraexplcitaou
no, projetos de sociedade e concepes de sujeito e de aprendizagem, dirigidos pelas
refernciasculturaisepolticasdequemavalia.Assim,umaprticadeavaliao
emancipatria deve explicitar seus instrumentos, critrios e valores. Mas quem avalia
quemeoqu?Como?Aconcepodeescolaquevimosdelineandoimplicaaconstruo
dosprocessosavaliativosnoscoletivosdeprofissionais,depaisedealunos.Oisolamento
eaconcentraodepoderesempoucossujeitosnomomentodaavaliaodotrabalhoda
escola impedimento para que este seja apropriado e realizado de modo consciente e
autnomoporeducadoreseeducandos.DeacordocomFernandes
(2008,p.17):

Aavaliao,portanto,umaatividadequeenvolvelegitimidadetcnicae
legitimidadepolticanasuarealizao. Ouseja,quem avalia,o avaliador,
seja ele o professor, o coordenador, o diretoretc., deve realizar a tarefa
com a legitimidade tcnica que sua formao profissional lhe confere.
Entretanto,oprofessordeveestabelecererespeitarprincpiosecritrios
refletidoscoletivamente,referenciadosnoprojetopolticopedaggico,na
proposta curricular e em suas convices acerca do papel social que
desempenhaaeducaoescolar.Esteoladodalegitimaopolticado
processodeavaliaoequeenvolvetambmocoletivodaescola(Fernandes,
2008,p.17;grifosnossos).

AavaliaoeducacionalnaRedeMunicipaldeEnsinodeCampinasvemsedando
emtrsesferas,descritassequencialmente:

Avaliao institucional participativa: feita em cada escola atravs das


Comisses Prprias de Avaliao (CPAs) e articulada pelo Departamento
PedaggicoeNAEDs.

38

Buscase um modelo que se aproxime de uma avaliao mais compreensiva,


contrrio ao modelo de competio, de classificao e de ranqueamento, tpico de uma
culturaavaliativaque,emnossopas,temapontadoosprofessoreseosgestorescomoos
responsveispelafaltadequalidadedasescolas.NaperspectivadaAvaliaoInstitucional
Participativa que vem sendo implementada na rede municipal, o processo de avaliao
deve visar ao planejamento e realizao de aes, isto , produo de polticas
pblicaspautadasemumpadrodequalidadeexplcito,atualizado,inclusivoenegociado.
(PropostadematrizderefernciaparaarededeCampinas)

Desde2002,aSMEtemestabelecidoparceriacomoLaboratriodeObservaoe
Estudos Descritivos (LOED) da Faculdade de Educao da UNICAMP e procurado
desenvolver um sistema de avaliao participativo que permita obter dados confiveis
atravs de diagnsticos construdos por educadores, pais e alunos. Tais diagnsticos
devem servir ao monitoramento contnuo e ao controle social sobre a qualidade das
escolasesubsidiaroPoderPbliconadefiniodepolticasqueimpactamascondies
estruturais de funcionamento das mesmas (como condies de trabalho, salrio,
formao e jornada) e a prpria gesto do sistema educativo (questes relacionadas
democratizaopelaparticipaonosprocessosdecisrios).
Dadaaescassezdeexperinciasdeavaliaoinstitucionalnoensinofundamental,oLOED
propsummodeloqueseancoranaspremissasdoSINAES,SistemaNacionaldeAvaliao
do Ensino Superior. O modelo composto pelos processos de avaliao interna, de
avaliao externa e de sistema de avaliao de desempenho dos alunos. Para
concretizao das prticas de Avaliao Institucional, em 2006, o Departamento
PedaggicodaSMEassumiuaelaboraodeumPlanodeAvaliaoInstitucionalparaa
implementaoemtodaaredemunicipaldeCampinas.TalPlanofoiconcludoemagosto
de2007eneleencontraseaseguinteafirmao:

Defendemosquequalidadedeensinoresultantedeumaequaoqueconsidera
aquilo que melhor se produz nas condies reais existentes. Deslocar estas
variveispodesignificarumolharmopesobrearealidadedasescolasedificultar
o processo de mudana inerente a todo ato avaliatrio. (Proposta de Avaliao
InstitucionalLOED/SME,2005).

Oprocessodeavaliaoemeducaodeveiralmdasondagemdedesempenho
dos estudantes por meio de provas, pois to importante quanto esta sondagem
compreendermos quais fatores interferem neste desempenho. A interpretao dos
resultadosobtidosnasprovasdeveseconstituirnumaleituramaisampla:

Derivadanossadefesadaavaliaodaescolacomoumtodo.Sassimsuperamos
os limites da medida educacional e produzimos um processo de avaliao que
utiliza sim a medida, mas apenas como uma de suas etapas. Dados de avaliao
devem fazer sentido e produzir novos sentidos. (Proposta Avaliao Institucional
LOED/SME,2005).

39

Asexperinciasemrelaoaosprocessosdeavaliaoeducacionaltmreveladoa
necessidade de que seus princpios orientadores sejam construdos e conhecidos por
todos,deformaaseconseguirmaiorenvolvimentonoprocesso:

Defendemosquequandoseobjetivaproduzirmaiorqualidadeemescolas,nose
pode desconsiderar que pertence ao coletivo dos professores/
estudantes/gestores/funcionrios/famlias o protagonismo no processo de
avaliao.(PropostaAvaliaoInstitucionalLOED/SME,2005).

Essaconcepodeavaliaosefundamentanocompromissoenavalorizaodos
atoresdaescola,semosquais,decididamente,nohmudananaeducao.

Avaliao deSistema: mapeamentodosconhecimentosjconquistadospelos


alunosdoconjuntodasescolasdaredemunicipal.

ODepartamentoPedaggicoiniciou,em2005,aconstruodeumsistemaprprio
de avaliao de desempenho dos alunos, a chamada Prova Campinas. Esta iniciativa
procuradarredemaiorautonomiafrenteaummodelodeavaliaoqueseconsolidava
por meio do SAEB e Prova Brasil. Sem dvida, os resultados a que chegam os sistemas
nacionais de avaliao podem ser teis no planejamento de polticas. Porm, escapa a
essas provas, feitas em formato de teste, uma srie de consideraes a respeito dos
processosdeaprendizagemdosalunosedotrabalhonaescola,queinteressaSecretaria
captar.

Na Prova Campinas, por meio de questes dissertativas, foi possvel perceber os


diversos modos pelos quais os alunos resolvem as situaesproblema tipicamente
escolares (aquelas mais comuns entre as atividades trabalhadas em sala de aula) como
tambm aquelas que no constam habitualmente do repertrio do professor e dos
materiais, mas que tambm so enfrentadas cotidianamente em um mundo letrado.
Buscandocoernciacomprincpiosdenoranqueamento,aSMEestabeleceutambm
que cada escola, em particular, receberia os resultados obtidos por seus alunos, e as
anlisesdedesempenhoaserempublicizadasseriamdoconjuntodaRede.Taisanlises
devem proporcionar uma reflexo sobre o trabalho com leitura, com escrita e com
matemtica a partir das tendncias observadas nas vrias escolas. Interessa SME
qualificaroolharsobreelas,devolvendolhesdadoslocaisemantendo,aomesmotempo,
umavisoglobalderede.

Assim, uma equipe de professores da Faculdade de Educao da UNICAMP,


juntamente com um grupo de professores e coordenadores pedaggicos da rede,
formularam a Prova Campinas (2008)1, Partiuse dos planos de ensino e exemplos de
atividades fornecidos pelos professores da ento 3 srie, para compor questes de
portugusedematemticaaseremrespondidasdeformadissertativa.Noinciode2008,
osalunosdo5ano(entodenominadosegundoanodoCicloII),realizaramaprovaeos
resultados foram apresentados no Relatrio Final da Avaliao de Desempenho em
40

Lngua Portuguesa e Matemtica 2 Ano do Ciclo II da Rede Municipal de Ensino de


CampinasSP20084.Em2010,umasegundaediodaProvaCampinasser realizada
comalunosde4ano.

AparticipaodaRedeMunicipalnasavaliaesexternasconduzidaspelogoverno
federal se iniciou em 2007, quando os alunos dos 5s anos e 8s sries responderam
Prova Brasil. Em 2008, os alunos dos segundos anos do Ciclo I passaram a ser avaliados
pelaProvinhaBrasil,quefocaaalfabetizao.

Atualmente, no se pode negar a importncia que vem tomando a poltica


avaliativa do governo federal, estabelecendo o IDEB (ndice de Desenvolvimento da
Educao) como referencial para monitorar as redes pblicas, compondo, num mesmo
ndice, informaes sobre rendimento escolar (taxa de aprovao) e proficincia em
leitura e matemtica (medidos pelos testes padronizados). Contudo, h dois grandes
problemasquevemosnestapoltica:

o ranqueamento provocado pela publicao dos resultados das provas: ao


publicarosresultados,oMECnoexpedadosdefuncionamentodasescolasnem
das condies de acesso das famlias aos bens culturais que concorrem para
alavancarosucessodascrianas,jovenseadultosnaescolarizaoformal.
umoferecimentoaindatmidoderecursosparaqueasescolassuperemobaixo
desempenho: para alm de um retrato de resultados de avaliaes de
desempenho dos alunos, preciso que o IDEB seja tomado como instrumento
para ampliao dos direitos das crianas e jovens educao de qualidade. Nas
escolas onde se encontram as crianas, jovens e adultos das camadas mais
empobrecidas da populao, observamos a forte tendncia de apresentarem o
IDEBmaisbaixo.

Polticas inclusivas, tanto no campo da educao como da cultura e demais


direitos, devem ser pensadas para todas as escolas, j que a educao um direito
universal. Compreendemos que, em alguns momentos, a focalizao com polticas
especiaisparaasescolascommaisbaixoIDEBpodesernecessria,masnopodemosnos
induziraoabandonoaquelasquejpossuemmelhorescondies,poissecorreoriscode
vermos seu desempenho piorado. Alm disso, mesmo aquelas que atingiram resultados
melhores na rede, devem continuar aprimorando sua ao educativa para realizar
concretamenteodireitodetodasascrianasejovensaprendendo.

Considerados os limites dos instrumentos de avaliao educacional focados no


desempenhodosalunos,restamnossuaspotencialidades.TantoaProvaCampinascomo
a Prova Brasil e a Provinha Brasil so basicamente instrumentos de levantamento de
dadossobreaprendizagem,osquaispodemcontribuirparaaescola,comacondiode

O sistema de avaliao de desempenho dos alunos vem sendo elaborado, de 2008 at aqui, com a assessoria dos

professores: Profa. Dra. Anna Regina Lanner de Moura, Prof. Dr. Antonio Miguel, Profa. Dra. Llian Lopes Martin da Silva e Profa. Dra.
Norma Sandra de Almeida Ferreiro

41

que esta se aproprie de seus resultados, refletindo sobre o currculo e suas prticas
pedaggicas para aprimorlos. Ao Poder Pblico cabe tomar os resultados dessas
avaliaes como orientadores de polticas concretas de melhoria das condies de
aprendizagem e de acesso e permanncia com aprendizagem de todas as crianas,
jovenseadultos.

AAVALIAODAAPRENDIZAGEMDOSALUNOS

Aprendizagemumacondiointrinsecamentehumana.Desdeonascimento,os
sujeitosaprendemcomportamentos,linguagensevaloresnasrelaessociais,produzindo
o que denominamos cultura. O que se aprende na escola uma cultura determinada,
formada pelos saberes escolares que foram estabelecidos, sistematizados e
hierarquizados por determinados grupos sociais, geralmente aqueles ligados
transmisso da cultura escrita escolar, em cada sociedade e perodo histrico. O valor
dado aos saberes escolares, portanto, tem uma relao direta com os valores de
determinadosgrupos,ouclassessociais,sequisermossermaisprecisos.

Noporacaso,desdequetiveramacessoescola,ascrianas,jovenseadultosdas
classes populares tendem a apresentar os desempenhos mais baixos nas avaliaes
escolares. Altos ndices de reprovao e abandono logo nos primeiros anos de
escolarizao so indicados pelas estatsticas do sistema educacional brasileiro (Patto,
1990; Ribeiro, 1991). Agora, mais recentemente, os mais baixos desempenhos nas
avaliaes padronizadas conduzidas pelos governos em nvel local ou nacional
predominamentreasescolasdasperiferiasmaispobres.

De outro lado, pesquisas realizadas fora do contexto escolar mostram que as


crianas das classes populares possuem todas as condies de aprender, j que na vida
resolvemvariadosproblemasprticospormeiodecomplexasoperaesmentais(Carraher,
1989;Patto,1981).Comoentendertalparadoxo?Pararesponderaestaquesto,parece
nos necessria uma constante reflexo sobre que aluno esse e que escola temos lhe
oferecido.

Aavaliao,comoprticaescolar,podenosoferecerelementosparaestareflexo.
Noentanto,elanuncaserneutraeestarsempreaserviodeumprojetodesociedade
e, portanto, de sujeito. Ou seja, ela marcada por valores socialmente estabelecidos e
pelasrelaesdepoderquelevamcertosvaloresapredominaremsobreoutrosemcada
momento histrico. Pensando na sala de aula contempornea, em uma escola que se
pretendedemocrticaeinclusiva,comopoderiasedaraavaliaodaaprendizagemdos
alunos?Tomemos,paraefeitodecomparao,aavaliaoemdoispolosantagnicos.Em
um,elaserviriaprincipalmenteparamedir,classificareregistrarsucessosefracassosdos
alunos; noutro, seria um instrumento de compreenso dos sujeitos em seu processo de
construodeconceitoseleituradomundo.

42

De um lado, tomase por avaliao apenas um processo que se esgota na


construoeaplicaodeinstrumentosquepretendemoferecerumjulgamentodevalor
daquilo que foi aprendido. De outro, concebese a avaliao em sua relao com a
progresso das aprendizagens, incorporando a observao preliminar dos saberes j
desenvolvidos (inclusive com uma apreciao de valor das aquisies esperadas) para
direcionar replanejamentos das prticas educativas, bem como mobilizar lutas por
condies de realizao plena do projeto pedaggico. Nessa perspectiva, visa
reorganizao radical do funcionamento da escola a fim de atender, com as melhores
condies possveis, s necessidades concretas dos alunos. A transformao da lgica
tradicional da escola excludente para uma escola democrtica e inclusiva passa
necessariamente por assumirmos, enquanto rede de ensino, essa ltima perspectiva.
Tratasedeumprocessodevalorizaodeumaprticajcomumamuitosprofessorese
escolas de nossa rede, e que merece ser consolidada como alternativa concreta de
avaliaodeaprendizagem.

A implementao dos CICLOS na rede municipal, iniciada em 2005, veio


acompanhada de indicaes do uso da Avaliao Diagnstica e da Descrio de Saberes
comoumaapostanaconstruodenovasperspectivasparaaavaliao.Vejamosdoque
tratamestaspropostas.

AAVALIAODIAGNSTICACONSTRUDANOCOLETIVODEPROFESSORES
EADESCRIODOSSABERESORIENTADORADOPLANEJAMENTO

Tradicionalmente,aavaliaoescolartemseexpressadonumtrabalhosolitriode
professores, que assumem individualmente a responsabilidade pela elaborao e pela
aplicao de instrumentos e, posteriormente, pela anlise dos dados gerados. Nossa
reflexocaminhanosentidodesuperaodessarealidade,destacandoanecessidadede
promoverumprocessocoletivoeplural,queabarqueosdiferentesenvolvidosnarelao
pedaggica, estabelecendo um dilogo em que o processo e os resultados possam ser
compartilhadospelosdiversossegmentosenvolvidos.

A nfase na realizao de uma avaliao mais coletiva entre os professores est


relacionada aos desafios de romper com as atividades e produes exclusivamente
individuais,queisolamprofessores.Quandohotrabalhocoletivo,cadaprofessorpode
compartilhar seus saberes e dificuldades e se reconhecer como autor na conduo do
processo de ensino. Quando os saberes dos professores so acolhidos e valorizados em
planejamentos e avaliaes conjuntas, h sucessivas revises e registro desses saberes
numprocessoformativoquepodebeneficiaradidticadecadaeducador.

Porsuavez,aDescriodosSaberesdosAlunos,prticaqueaSMEvemindicando
s escolas partir de 2005, explicitada no documento intitulado Documento para
Discusso nas Unidades Educacionais da Rede/Fumec (2005), est ancorada na

43

perspectiva de que os professores estudem coletivamente as aprendizagens de seus


alunoseatrabalhemapartirdaquiloqueascrianas,jovenseadultosdemonstramsaber.

Na prticapedaggica, esperase que os alunos atinjam determinados resultados


na aquisio do conhecimento ao final de etapas especficas, sejam elas trimestrais,
anuais, de ciclos ou nveis da escolarizao. Sabese que, ao vivenciar uma mesma
situaodidtica,cadaalunorespondedeformasdiferentessaprendizagensesperadas
fatoqueosalunostmritmosenveisdiversosdeconhecimentoequecadamodode
aprender exige intervenes pontuais do professor. Segundo esse raciocnio, uma aula
que proponha um nico tipo de atividade, preparada com a expectativa de que todos a
realizemdamesmaformaeaprendamaomesmotempo,noeficienteparaensinara
todososalunos.Noentanto,planejarparacadaumdelesnotarefafcil,sendomesmo
impossvel,considerandoonmerodealunosqueumprofessordosanosfinaisdoensino
fundamentalatende.

Como, ento, organizar o trabalho pedaggico diante dessa heterogeneidade?


Planejaralgonicoecomum para aturmano basta.Aomesmotempo,nopossvel
trabalhar individualmente com cada aluno nas aulas. Uma alternativa que vem sendo
experimentada por muitos professores planejar para diferentes grupos de alunos, de
acordo com nveis de aprendizagens que, mesmo no sendo iguais, podem ser
categorizadasemgruposdesaberes.

Isso proporcionaria a visualizao de um mapa da realidade da turma para o


planejamento de atividades, tanto aquelas comuns a todos os alunos, como tambm as
diferenciadas, pensadas para cada grupo, considerandose suas necessidades de
aprendizagem. Ao atentar para estas necessidades, os professores tambm podem
explorar uma mesma atividade, em uma mesma aula, de modos diferentes, para que
todos os alunos aprendam com ela. Como dissemos acima, h momentos de trabalho
comum,emqueadiferenadesaberesconstitutivadasexperinciasdeaprendizagem,
comohoutrosmomentosemquenecessriooferecersituaesdidticasapropriadas
a cada aluno o que, seria contemplado pela considerao dos grupos de saberes com
queoprofessorsedeparacotidianamentenasaladeaula.

Temos visto que aquilo a que chamamos de dificuldade de aprendizagem , por


vezes,umacondioouummododeaprenderdiverso.Aobservaocuidadosasobreos
procedimentos de aprendizagem utilizados pelos alunos pode ajudar os professores a
definir intervenes mais eficientes no ensino. Pautado por esta perspectiva, o
Departamento Pedaggico indica que as escolas realizem o trabalho de avaliao de
aprendizagem dos alunos, fazendo uso da Avaliao Diagnstica e da Descrio de
Saberes.Osprocedimentosparaestetrabalhodevemserplanejadosdemodoque:

a cada incio de ano os professores de cada ciclo definam, coletivamente, um


conjuntodeatividadesquefuncionemcomoinstrumentosdeavaliaodeacordo
com critrios e objetivos de sondagem, visando ao planejamento de ensino. Tais
44

atividades devem possibilitar conhecer os alunos reais, aqueles com quem os


professoresseencontramcotidianamente;

os dados obtidos na avaliao diagnstica sejam analisados pelo grupo de


professores do ciclo, com o objetivo de compreenderem, em parceria, as
potencialidadesedificuldadesdosalunosnoprocessodeaprendizagem;
oprofessordaturmarealizeaDescriodosSaberesobservadosnaproduode
cada aluno e do coletivo da turma, indicando quais as aprendizagens j so
consolidadaseoquefaltaaprender;

a partir da Descrio de Saberes, o professor da turma, deve sempre socializar


suasanlisescomoscolegasdociclo,eagruparosalunospornveisdesaberesj
consolidados;

apartirdosgruposdesaberesedasnecessidadesdeaprendizagemobservadas
inclusiveaquelasligadassdeficinciasfsicas,mentaiseaostranstornosglobais
do desenvolvimento , os professores tracem os objetivos para toda a turma e
para cada grupo, visando ao planejamento de aulas com atividades que
contribuamparaquetodososalunosavancemnaconstruodeconhecimentos;

aolongodotrimestre,sejamrealizadasnovasavaliaesereplanejamentosdo
trabalho,visandoapromoversemprenovasemaioresaprendizagens.Aofinalde
cadatrimestre,asavaliaesatentopromovidasdevemsubsidiara
DescriodeSaberesconsolidadospelosalunosnoperodo;

arecuperaoparalelasejarealizadacomtodososalunosquedelanecessitem
paraprosseguircomautonomianotrabalhodesaladeaula.sabidoquemuitos
alunos precisam do apoio extraaula, nos tempos pedaggicos que a legislao
denomina de recuperao contnua e paralela. Os professores devem planejar,
realizar e socializar entre si as experincias bem sucedidas de acompanhamento
semanaldealunoscomdificuldadesdeaprendizagem;

asFichasDescritivasdosSaberessejamutilizadascomoinstrumentosderegistro
da aprendizagem dos alunos na escola. As Fichas devem ser preenchidas pelo
professor, a cada trimestre letivo. So documentos que acompanham a vida
escolar dos alunos e informam s famlias sobre o processo de aprendizagem de
seus filhos. Outros instrumentos de registro podem ser considerados pelos
professoresquantosuafuncionalidadeparaoreplanejamentodasaulaseparaa
comunicao com os pais. Entre as variadas formas de registro, destacamos: a
pastaindividual(dossi/portflio)decadaaluno;oportfliocoletivodaturma;o
relatrioindividualporaluno,produzidocadaumdosprofessoresdaturmaou
peloconjuntodeprofessoresdamesma;afichaavaliativaemquesedescrevemas
dificuldades especficas, a serem tomadas em planos de estudo e recuperao
paralela;
45


aautoavaliaopelosalunossejaimplementada,comorecursoparaoprofessor
conhecer as aprendizagens dos alunos e dar oportunidade para que estes
construam autonomia nos estudos, na medida em que aprendem a monitorar o
seuprpriodesenvolvimento.Estetipodeavaliaopodeserealizarpormeiode
diversas atividades, tais como entrevistas com os alunos, conversas informais ou
autoavaliaoescrita.

PARTEIV

46

EDUCAOEADIVERSIDADETNICORACIAL

HISTRIADAFRICA,AFROBRASILEIRAEINDGENANOCURRCULOESCOLAR

De acordo com Nascimento (1994), o contedo educacional brasileiro traz


embutidoumarcabouoideolgicoracista,queapontaosnegroscomoumpovoextinto,
visto que, citados nos livros didticos sempre no passado, incute no educando negro o
perfil de ser inferior, deixandolhe como alternativa o embranquecimento. Partindo
desse mesmo princpio, podemos aplicar essa compreenso com relao ao tratamento
dadoaospovosindgenasnombitoescolar,oqueconsolidaumexemplodaconstruo
dosentimentodeinferioridadeeoconsequentedesprezopelosvaloresculturais.

Partir desse pressuposto levanos necessidade de apurar nosso olhar sobre


questes historicamente relegadas ao segundo plano, ou mesmo desconsideradas na
instituioescolar,comoocasodasrelaesraciaisqueseconstituramemnossopas,
asquaispermeiamocontextosocialdetodaacomunidadeescolar,tornandoasobjetode
estudo,depesquisa,deanlise,dediscusso,dereflexoedeaodoProjetoPedaggico
dasunidadeseducacionais.

No h como discutir Diretrizes para organizao do trabalho pedaggico sem


abordar elementos que perpassam a formao da conscincia crtica cidad, como
tambmasrelaestnicaseraciaisemnossasociedadeenomundo.Dessaforma,mais
doquefazercumpriralegislao(LDBENesuasalteraesnaformadasLeis10.639/03e
11.645/08),masprincipalmenteparasermoscoerentescomosprincpiosdeclaradosem
nossa proposta pedaggica, cumprindonos, apresentar orientaes gerais para
abordagem desse tema pelas escolas municipais da cidade de Campinas. O que
apresentamosumasntesedoquefoiproduzidopelosprofissionaisdanossarede,nos
diferentes nveis e modalidades de ensino, em diferentes espaos de discusso, de
formaoedeproduo.

Entre os desafios colocados para a educao no sculo XXI, est a garantia de


permanncia dos alunos na escola e da qualidade de sua aprendizagem, promovendo
apropriao de conhecimentos e ampliao do seu universo cultural. Este um dos
pontos destacados em diversos documentos internacionais sobre educao, dentre os
quais destacamos o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao
paraoSculoXXI(Delors,2001).

Nombitodonossopas,oprpriomovimentonegro,porocasiodos300anosde
mortedeZumbidosPalmares,maiorldernegrobrasileiro,realizouumamarchaquedeu
origem ao Documento da Marcha Zumbi dos Palmares..., o qual traz um importante
exemplosobreoreconhecimentodaimportnciadadapelosmovimentossociaisaopapel
daescola(Brasil,1996,p.11):

47

Refletindo os valores da sociedade, a escola se afigura como espao privilegiado


de aprendizado do racismo, especialmente devido ao contedo eurocntrico no
currculo escolar, aos programas educativos, aos manuais escolares e ao
comportamento diferenciado do professorado diante de crianas negras e
brancas.

Essas reivindicaes repercutiram nas instncias representativas do Estado em


seusdiversosnveis(federal,estadualemunicipal).Nocasoespecficodanossacidade,h
algunsanos,maisdemarcadamenteapartirde2001,aSecretariaMunicipaldeEducao
de Campinas vem desencadeando aes que visam a contribuir para superao de
prticas racistas e preconceituosas no trabalho pedaggico de nossas unidades
educacionais.DentreessasaespodemosdestacaraorganizaodeGrupodeTrabalho
(GT) Memria e Identidade: Resgatando a Cultura Negra na SME/FUMEC, que tem o
objetivo de resgatar a produo cultural do negro e incluir o tema relaes tnicas e
raciaisnosprojetospedaggicosenasprticasescolares,bemcomoquestionar,pormeio
do resgate histrico da rede, a no apropriao da diversidade tnica nos espaos
educacionais.

Compreendemos ser a escola um espao fundamental de produo do


conhecimento e de valores, que no se faz sem reflexo. Essa reflexo abrange os
processosdeinterao,osquaispodemsebasearelevaraorespeito,confiana,dilogo,
solidariedade ou podem ser e levar ao autoritarismo, obedincia, disciplina e
individualismo.Da mesma forma,estamosconscientesdeque aeducaoeoprofessor
nosoosnicosresponsveispelaformaodapersonalidadedoaluno.Cadamodelode
interaocontribuiparaaformaodeummodelodesujeito.

Sabemos que o professor, em sua prtica, na sala de aula ou fora dela, difunde
ideiaspolticassobreasociedadequandoexpressajuzosdevalorsobrejustia,liberdade,
igualdade, entre outros. Da mesma forma, ao demonstrar padres de comportamento
comoaceitveisouno,colaboraparaocontrolesocialpelaassimilaodessespadres
pelosalunos.Essespadresticospodemserdeconformismooudemudana,decrtica
ou de aceitao. Dessa maneira, o professor exerce de fato uma influncia sobre a
concepopolticadosseusalunosfrentesociedade.

Nesse sentido, o Documento da Marcha... (Brasil, 1996) no atribui escola a


responsabilidade de acabar com o racismo, no entanto, afirma que ela tem
desempenhado um papel importante para a aceitao natural e para a conservao da
ordemestabelecida.Edefendeavaloraopositivadadiversidadetnicoracial...(Cf.p.
11), maiores investimentos na escola pblica, controle da qualidade dos contedos
transmitidosnomaterialdidtico,programasdeformaopermanentedosprofissionais
da rea, programa de eliminao do analfabetismo e o Desenvolvimento de aes
afirmativasparaoacessodosnegrosaoscursosprofissionalizantes,suniversidadeses
reasdetecnologiadeponta.(p.25)

48

A Lei n 10.639/03, que entrou em vigor a partir de 2004, instituiu Diretrizes


Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoraciais e para o Ensino de
Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana, cujo Parecer do Conselho Nacional de
Educaopropequeaeducaotrabalhenosentidodepromover:

Adivulgaoeproduodeconhecimentos,aformaodeatitudes,posturase
valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnicoracial
descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de
asiticos para interagirem na construo de uma nao democrtica, em que
todos,igualmente,tenhamseusdireitosgarantidosesuaidentidadevalorizada.

A Secretaria Municipal de Educao de Campinas instituiu nesse perodo o


ProgramaMemriaeIdentidade:PromoodaIgualdadenaDiversidade(MIPID),como
objetivodepromoveraigualdadenadiversidade,tendocomoumdosseusdiferenciaisa
instituio da figura do educador tnico, um professor de referncia em cada regio da
cidade, o qual dever desenvolver propostas de formao continuada para os
profissionais, problematizao e acompanhamento das prticas pedaggicas visando
abordagem sobre as relaes raciais e tnicas em diferentes mbitos do Projeto
Pedaggico das unidades educacionais da SME e da Fundao Municipal de Educao
ComunitriaFUMEC.

O Programa, reconhecido nacionalmente, com diversas unidades recebendo o


prmioEducarparaIgualdadeRacial,foifonteparavriosprogramasexibidosporredes
deteleviso,comorefernciasobremetodologiaseducativasdecombateaoracismo,ao
preconceitoedeinclusodascontribuiesdosdiferentesgruposparaaproduosocial
doconhecimento.

Em 2007, com a falta de professores em algumas unidades, o programa foi


reformuladopassandoafuncionardeformacentralizada,emcontinuidadesaesquej
seencontravamemandamento.Tendoemvistaoreconhecimentodaprpriaredesobre
aimportnciadoPrograma,sefaznecessrioretomarnaintegralidadeodesenvolvimento
dessas aes, as quais precisam ser ampliadas e otimizadas para atender s novas
demandas.

Em 2008, o Estado brasileiro deu mais um passo no sentido de promover


reparaes a grupos tnicos excludos do currculo das escolas ao promulgar a Lei n
11.645,queincluiaobrigatoriedadedoestudodahistriaedaculturaindgena.

Mesmo antes da promulgao desses documentos, diversos profissionais da


educao de Campinas tm empreendido esforos na busca pela produo de
conhecimentosquepossibilitamrompercomalgicareprodutivistadaescola,aqualleva
acompactuareareforarosistemaracistadenossasociedade.Comissobuscaserealizar
oqueprevaDiretrizNacionaldeEnsinoFundamental,quandoafirmaque:

49

O reconhecimento de identidades pessoais uma diretriz para a Educao


Nacional,nosentidodoreconhecimentodasdiversidadesepeculiaridadesbsicas
relativasaogneromasculinoefeminino,svariedadestnicas,defaixaetriae
regionaisesvariaesscio/econmicas,culturaisedecondiespsicolgicase
fsicas, presentes nos alunos de nosso pas. Pesquisas tm apontado para
discriminaes e excluses em mltiplos contextos e no interior das escolas,
devidasaoracismo,aosexismoeapreconceitosoriginadospelassituaesscio
econmicas,regionais,culturaisetnicas.Estassituaesinaceitveistmdeixado
gravesmarcasemnossapopulaoinfantileadolescente,trazendoconseqncias
destrutivas. Reverter este quadro um dos aspectos mais relevantes desta
diretriz.

Para que as aes profissionais sejam coerentes com esses valores, a Secretaria
EspecialdePolticas dePromoo daIgualdadeRacial(SEPPIR)apontaalgumasmedidas
polticasdereparaesnaeducao,quedevemseradotadaspelossistemasdeensino:

garantiadeingresso,permannciaesucessonaeducaoescolar;

valorizaodopatrimniohistricoafrobrasileiroeindgena;

garantiadeaquisiodascompetnciaseconhecimentosparacontinuidadedos
estudos;

condiesparaalcanarosrequisitosparaconclusodecadanveldeensino;

adoodepolticaseducacionaiseestratgiaspedaggicasdevalorizaoda
diversidade,afimdesuperaradesigualdadetnicoracialpresentenombito
escolar,nosdiferentesnveis;

correodeposturas,atitudesepalavrasqueimpliquemdesrespeito,
discriminao,eoutrasformasdedesqualificaohumana(apelidos,piadas,etc);

Quanto s aes educativas de combate ao racismo e discriminao, a SEPPIR


apontacomomedidasigualmenteimportantes:

adoodepolticaseducacionaisedeestratgiaspedaggicasdevalorizaoda
diversidade,afimdesuperaradesigualdadetnicoracialpresentenaeducao
escolarbrasileira,nosdiferentesnveisdeensino;

oquestionamentodasrelaestnicoraciaisbaseadasempreconceitosque
desqualificam os negros e salientam esteretipos depreciativos, palavras e
atitudes
que,veladaouexplicitamenteviolentas,expressamsentimentosdesuperioridade
emrelaoaosnegros,prpriadeumasociedadehierrquicaedesigual;

50

avalorizaoeadivulgaodosprocessoshistricosderesistncianegra
desencadeadospelosafricanosescravizadosnoBrasileporseusdescendentesna
contemporaneidade,desdeasformasindividuaisatascoletivas,almderespeito
ataisprocessos;

avalorizaoeadivulgaodosprocessosdelutaeresistnciadospovos
indgenas, durante o processo de ocupao portuguesa e nos perodos
posteriores,
atomomentoatual,almderespeitoataisprocessos;

valorizaodaspessoasnegras,porsuaascendnciaafricana,porsuaculturae
por
suahistria,almderespeitoaelas;

valorizaoeadivulgaodoselementosoriginaisdaculturaindgenaque
contribuemparaaconstruosocialdoconhecimento,almderespeitoaeles;

buscadecompreensodosvaloresedaslutasdetodosospovos,bemcomo
sensibilidadediantedosofrimento,causadoportantasformasdedesqualificao,
comoapelidosdepreciativos,brincadeiras,piadasdemaugostosugerindo
incapacidade,ridicularizaodeseustraosfsicos,atexturadeseuscabelos,e
zombandodesuasreligiesdematrizafricana;

criaodecondiesparaqueosalunosnegrosnosejamrejeitadosemvirtude
da cor da pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido
explorados como escravos, no sejam desencorajados a prosseguir estudos, a
estudarquestesquedizemrespeitocomunidadenegra.

Porsuavez,odocumentonoschamaatenoparaofatodequenosetratade
mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas
ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e
econmicabrasileira.

O Brasil, pas multitnico e pluricultural, necessita de organizaes escolares


atravs das quais todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o direito de
aprenderedeampliarconhecimentos.Nopossvelconvivercomprticaspedaggicas
em que o aluno se veja obrigado a negar a si mesmo, ao grupo tnico/racial a que
pertenceeaadotarcostumes,ideiasecomportamentosquelhessoadversos.

Nossodesafioestempromoveraconexodosobjetivos,estratgiasdeensinoe
deatividadesqueincluamaexperinciadevidadosalunosedosprofessores,valorizando
aprendizagensvinculadasssuasrelaescompessoasnegras,brancas,mestias,assim
comoconsideremrelaesentrenegros,indgenasebrancosnoconjuntodasociedade.
51

Felizmente, j proliferam nas escolas iniciativas individuais e coletivas que promovem a


insero desses temas no Projeto Pedaggico sendo, inclusive em alguns casos,
incorporado de maneira definitiva no currculo da unidade educacional. Temos contado
com contribuio de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem
comodacomunidadeemqueseinsereaescola,sobacoordenaodosprofessores,na
elaboraodeprojetospolticopedaggicosquecontemplamadiversidadetnicoracial.
Para isso, j temos disposio da nossa rede instrumentos diversos, como cursos,
materiais e experincias desenvolvidas que podem contribuir para o avano e
aprofundamentodeexperinciascurricularesporpartedosnossosprofissionais.

52

PARTEV

EDUCAOESEXUALIDADEHUMANA

Para iniciarmos a discusso sobre gnero e sexualidade na escola devemos,


necessariamente, partir de uma exposio histrica a qual visa a contextualizar as
questes que permeiam a abordagem sociolgica e antropolgica, tanto da sexualidade
humana e suas vrias manifestaes, quanto da vivncia do multiculturalismo e da
diversidade.

RICHARD PARKER (1991), ao reler GILBERTO FREYRE, explica que no perodo


colonialexistiadomniototal(devidaedemorte)dopaisobreofilhoetotalsubmissoda
mulheraohomem.Imperavaoduplopadrodemoralidade(umamoralparaohomeme
outra para a mulher) e a polarizao exagerada e total dos sexos, sendo que a Casa
Grande se constitua em fortaleza para o patriarca e seus filhos homens ocorrendo
livrementearelaosexualdopatriarcacomvriasmulheres,etambmdofilhohomem
queaumentavaorebanhodopai.Constituase,porm,emprisoparaasmulheres,j
queestaseramcompletamentesubmissasaoshomens.1

Podemosafirmarque,emboraexistisseumpoderpatriarcal,nosmoldesdescritos
em Casa Grande e Senzala, centrado no controle das vidas pela figura do senhor de
escravos,haviatambmresistnciasdentrodosistemapelasmulheres.Entreosdiscursos
hegemnicoseasprticasculturaisdocotidianohaviaaproduodedistintossignificados
entreaspessoas,inclusiveentreasmulheresehomens5.

Diantedestepanorama,aescolanoacolhiaamulher,conformerelataRIBEIRO:

A histria da Educao das mulheres no Brasil bastante singular. Rara,


excepcionaleinusitada.Seupercursoentrelaaseaocaminhobizarroda prpria
histria da colonizao brasileira. [...] A trajetria da ausncia da educao
feminina coincide tambm com a histria da construo social dos gneros, das
prticasdasexualidadee daservidonoBrasil.Ocorpofemininodeveriaservirao
portugus. Miscigenar, verbo muito utilizado para explicar essa mistura, tinha o
objetivo dejuntarsexualmentecorposderaaseetniasdiferentes,emcondies
sociaisigualmentediferentes.(RIBEIRO,1987).

5
Atualmente, algumas abordagens totalizantes tendem a ser relativizadas diante da pluralidade de relaes que permeiam
o contexto social. Nesse sentido, interessante destacar que, mesmo no perodo colonial, havia mulheres negras e
escravas que lideravam fugas, tais como a lendria Princesa Zacimba Gaba, de uma nao africana de Gabinda, em
Angola. Segundo sua histria, aps envenenar seu senhor fugiu com centenas de escravos, formando um quilombo na
regio de Itanas (...) Os seguidores deste quilombo costumavam atacar as fazendas e embarcaes que traziam escravos
para o Porto de So Mateus e os libertavam. (ODWYER, Eliane Cantarino. Quilombos: identidade tnica e
territorialidade. Rio de Janeiro: FGV, 2002. 268p. (introduo. p para o Porto de So Mateus e os libertavam. (ODWYER,
Eliane Cantarino. Quilombos: identidade tnica e territorialidade. Rio de Janeiro: FGV, 2002. 268p. (introduo. p.

53

Podemos questionar a quais corpos femininos essa submisso ligada


miscigenao estava vinculada. As mulheres escravas eram vistas como futuras esposas
com a misso da miscigenao? As mulheres brancas portuguesas trazidas com o
interessedepovoareocuparoterritriobrasileiropertenciamaquaisclassessociaisem
Portugal?

DopontodevistadaCasaGrande,segundoPARKER(1991),atoscincoouseisanos,
meninoemeninaficavamjuntosesoeducadospelame,pelaav,pelatia,etc.
Depoisaconteceumarupturaeseiniciaaeducaoespecficadecadasexo:afeminina,
marcada pela ocultao (at mesmo da menstruao) e vigilncia, sendo a mulher
educada para o casamento; e a educao masculina, marcada pela iniciao sexual, na
senzalae,algumasvezes,nobordel.

Em uma sociedade em que alguns so proprietrios de outros, ou seja, que


permite que o senhor se constitua em legtimo dono no apenas dos corpos, mas dos
coraes e das mentes dos escravos (impondolhes, por exemplo, confisso religiosa,
lngua, costumes e indumentria), nada h de se estranhar que no apenas as
escravizadas, mas tambm os escravizados fossem usados como objetos de prazer.
preciso destacar que, diante do controle dos corpos no perodo colonial, havia
resistncias, e que a figura do senhor de escravos, imbuda do poder patriarcal,
necessitavadaforablica,fsica(capatazes)einstitucionalparasemanternopoder.

A experincia sexual no apenas diferenciava homens e mulheres (papis de


gnero), mas, tambm dava significado experincia individual. Dessa maneira, no
haveriacomoasexualidadeterestadoausentedaescola,emboranegadaeocultadado
CurrculoEscolar,porumlongoperodo.

Noqueserefereeducaosexual,sepesquisarmososlivrosqueforamutilizados
nasescolasbrasileiras,tantopblicasquantoparticulares,veremosque,atadcadade
1960dosculopassado,descreviaseminuciosamenteoaparelhofonador,odigestivoou
orespiratrio,masnadasediziasobreosgenitais.Algunslivrosfalavamgenericamentede
um aparelho reprodutor, relacionandoo ao aparelho urinrio, mas sem maiores
explicaes.

Durantevriasgeraes,afunodeforneceralgumaformadeeducaosexual
foidelegadafamlia,Igrejaouapensadoresquepossuam,emmaioroumenorgrau,
umaligaocomoEstadoouaReligio.ExemplotpicosooslivrosODiriodeDanyeO
Dirio de Ana Maria, de MICHEL QUOIST (19211997) no por acaso um padre, alm de
psiclogo os quais, a pretexto de fornecer informaes aos jovens, condenavam
abertamenteamasturbaoeahomossexualidade.Devemosreforarquenosanos1980,
comoarrefecimentodaditaduramilitareasenilidadedaLein5.692/71,queimplantou
o tecnicismo na educao brasileira, foram surgindo algumas experincias pioneiras, no
sentidode(re)integrarasexualidadevidae(re)integraravidanaescola.

54

Algunsprincpiostendemaorientarostrabalhosatuaissobresexualidadeegnero
nasescolas.Demaneirageral,ostemasreferentessrelaesdegneroesexualidadese
inserem como temticas transversais e suas aes so comumente organizadas de duas
diferentesmaneiras:

As disciplinas curriculares so eixos centrais e as temticas transversais so de


diferentesmaneirasincorporadasaocontedo(ARAJO,2003).Essaperspectivade
trabalhoacontecepormeiodeaespontuais,pormeiodepalestraseassessorias,
oferecimento de projetos interdisciplinares que abordem os temas transversais,
quandoatransversalidadeincorporadaprpriadisciplina,pormeiodetemas,
quando trabalhada por meio do currculo oculto, sendo esta ltima uma das
formas mais ntidas e corriqueiras de doutrinao dos alunos usada pelos
docentesparamoralizarasrelaesescolares
(ARAJO,2003,pp.4854).

As temticas transversais situamse como o eixo do trabalho escolar e os


contedos tradicionais so trabalhados a partir delas, as quais so relevantes no
contexto(ARAJO,2003,p.58).

Emambososcasos,sejapormeiodeumaatuaopontual,inseridanumcontexto
detrabalhocomumaorganizaotradicionaldoscontedosoupormeiodeumprojeto
como sendoo eixo doensinoaser desenvolvido, trabalharcom gneroe sexualidade
sempre um desafio pessoal e coletivo, no qual os enfrentamentos exigem sensibilidade,
aberturaparaooutro,paraasnovasrelaeseconfiguraessociais.

OTrabalhodeOrientaoSexualnaRedePblicaMunicipaldeCampinasiniciouse
de maneira tmida em 1984, na EMPG (hoje EMEF Escola Municipal de Ensino
Fundamental) pelo Padre MELICO CNDIDO BARBOSA, no Parque Tropical. Dentre os temas
trabalhados pelo projeto os quais incluam desde masturbao e anticoncepo at a
homossexualidade ocupavam destaque os papis masculinos e femininos e as vrias
orientaessexuaispossveis.

Em1987,haviasidoconstrudonaRedeumprojetoespecficochamadoAIDS:uma
questodeEducaoe,em1992,aCmaraMunicipaloficializouoensinode
OrientaoSexualnasescolaspblicasmunicipais.Aescolaeraobrigadaaoferecera
Orientao Sexual, porm os alunos poderiam optar por participar ou no, mediante a
autorizaoporescritodospais.

OtrabalhofoisendoampliadoattornarseumProgramaeabrangertodasas
EMEFs(EscolasMunicipaisdeEnsinoFundamental)evriasescolasdeEducaoInfantil,
emmeadosdosanos1990.Campinasfoipioneiranessaexperinciaeserviudereferncia
para vrios programas e projetos, de outros sistemas e redes de ensino, tanto pblicas
quantoparticulares.

55

Na dcada de 1990, a Orientao Sexual havia se tornado um componente


curricular, constandonapartediversificadado currculodas UnidadesEscolaresetendo
at mesmo espao garantido na matriz curricular, com carga horria definida. Era uma
necessidadequeassimocorresse,poisanovaLDB(aLein9394/96)sentrouemvigor
em 1996, e no havia ainda um espao garantido para essas discusses, de forma
sistematizada. Segundo SILVA (1995), em 1995 havia 80 professores engajados no
trabalho,sendodivididosemtrsgrupos:dequintaaoitavasries,deterceiraequarta,e
um ltimo de primeira e segunda sries. Essa diviso era oriunda da especificidade de
cadafaixaetria,oquefomentoutambmquehouvesseumacompanhamentosemanal
para educadores da Educao Infantil, que trabalhavam Orientao Sexual com crianas
dezeroaseisanos.

AconteciamregularmenteosEncontrosdeOrientaoSexual,compalestras,ciclos
dedebates,oficinasedemaiseventosdestinadosaoseducadores.Tambmcomearama
ocorrer os Encontros Municipais de Adolescentes da rede pblica municipal e a
participaoderepresentantesdoProgramanosEncontrosNacionaisdeAdolescentes
(ENA). Estes ltimos congregavam adolescentes de vrias partes do Pas, de redes e
sistemas que ofereciam projetos ou programas de orientao sexual ou de educao
sexual,eosFrunsdeAdolescentes.

Aolongodotempo,foramsendoconsolidadasparceriasebuscadoapoiojuntoa
OGs (Organizaes Governamentais) e ONGs (Organizaes No Governamentais), para
realizaodeeventosvoltadosaformaodeprofissionaisnatemticadasexualidadee
dorepdioviolnciaeexploraosexual,homofobiaeoutrostiposdediscriminaoe
opressobaseadosnasdiferenassexuais.

Essasrealizaesforamdeixandomarcasnaorganizaoescolarenamentalidade
de gestores e docentes da Rede Pblica Municipal de Campinas. Muitos dos contedos
queeramexploradosquasequeexclusivamentepeloPrograma,emseusprimeirosanos,
passaram a ser incorporados aos componentes curriculares, de uma maneira tanto
interdisciplinar quanto transdisciplinar. Assim, atendiase ao previsto pela LDBEN, Lei n
9394/96,epelosPCNParmetrosCurricularesNacionais.

No ano de 2009, foi agregado a antiga Rede de Programas e Projetos de


Orientao Sexual, ao Programa MIPID, denominandose hoje Projeto Sexualidade
Humana, Gnero e Etnia, tendo como objetivos a reflexo pertinente ao Corpo e
SexualidadeInfantil,CorpoeSexualidadedoAdolescente,CorpoeSexualidadedoAdulto
e Idoso, Papis de Gnero (masculino e feminino), Combate homofobia, Racismo, A
questodonegro,HistriaeCulturaAfrobrasileira.

Hoje o Programa conta com GFs (Grupos de Formao Sexualidade Humana,


GneroeEtnia)easformaesemescolas,conduzidaspelosprofissionaisquecoordenam
osGrupos.

56

A diretriz implementada de abordar conjuntamente as questes de gnero (com


todas as suas implicaes) e as questes de etnia leva em conta a necessidade de
consolidarprticasrealmentedemocrticasemnossasescolas,natentativadaconstruo
deumaescolaverdadeiramenteplural,inclusivaeacolhedora.

Oeducadoroserquedevesaberolharaoseuredor,enxergandoparaalmda
aparncia, e buscando a superao de situaes de discriminao, de preconceito e de
intolerncia. Ele deve educar o seu olhar, para saber perceber e acolher a diversidade
tnica,cultural,social,deposturasedeprticas.

Abordar conjuntamente as questes relacionadas etnia e ao gnero uma


tendnciaconsagradapeloMECquandocriaumaCoordenadoriadePolticasEducacionais
paraaDiversidadetnicoRacial,deGneroeSexualidadeDIREM/SUDEB/SEC,equando
afirma:

As polticas pblicas devero levarem conta questes degnero e


raa. o que prev o Protocolo de Intenes para Implementao
do Programa de Fortalecimento Institucional para a Igualdade de
Gnero e Raa, a Erradicao da Pobreza e a Gerao de Emprego
(GRPE), assinado [...] entre o governo brasileiro e a Organizao
InternacionaldoTrabalho(OIT).Odocumentoprevacriaodeum
programadecapacitaodegestoresencarregadosdadefiniode
polticas pblicas para habilitlos a considerar estes fatores no
momento
do
planejamento
de
meta
e
aes
governamentais.Fonte:http://mecsrv04.mec.gov.br/acs/asp/noticias
/noticiasDiaImp.asp?id=4462

Alm da discriminao sofrida por negros/negras e mulheres, os homossexuais e


transgneros tm sido alvo de vrias formas de excluso, at mesmo violenta, e que se
torna mais clara quando so indivduos cuja orientao sexual inclui biotipo ou
caractersticassexuaissecundriasaparentes(voz,seios,cabelos,postura,etc.).

Se, nas relaes entre homens e mulheres heterossexuais ainda vigoram


preconceitos ligados a esteretipos de gnero fundamentados no machismo, na relao
entre homens e mulheres homossexuais a discriminao alarmante e evidente em
muitos espaos sociais, repercutindo em inmeros atos de agresso fsica. Na escola,
visvel o preconceito e, nesse sentido, tornase imprescindvel o enfrentamento desta
realidadesocialnoscontextosdeeducaoformal.Emgrandemedida,opreconceitose
origina pelo desconhecimento acerca da sexualidade humana como uma construo
sociocultural. Em nossa sociedade, essa construo tende a fixar a norma heterossexual
comosinnimodeinteligibilidadeentreasprticassexuais.Essanormatendetambma
situar num campo de abjeo os sujeitos que no a reproduzem em suas vidas e que
orientamsuasprticassexuaisdedistintasmaneiras.

57

Tanto em relao s questes tnicoraciais quanto em relao s questes de


gnero, acreditamos que o debate, honesto e franco, que leve explicitao dos
preconceitosenvolvidos em nossosjuzosdevalorenadesconstruo dosensocomum
sejaocaminhoquecabeescola.Hoje,aviajurdicatemsidoacionadanatentativade
garantir os direitos das mulheres, dos negros, dos ndios e de outros grupos que
historicamentesofreramopressodevidosuacondioderaaoudegnero.

De fato, essa via acaba sendo a nica quando muitos ainda no assimilaram os
valores mais bsicos da cidadania, com tudo o que ela implica em nossa sociedade, nos
diasdehoje.Aeducaopodeseruminstrumentodeformaoticaemoralquetanto
minimize a necessidade de os grupos oprimidos recorrerem s vias jurdicas, como
tambm de terem a coragem e os recursos de informao para recorrer a elas quando
necessrio.

Opreconceitoeadesigualdadesocialpersistemparaalmdaescola,easalunase
alunosconvivemconstantementecomessasassimetriasemsuasvidas.Pensaraescolae
aspessoasquenelaseinseremcomoisentasdestasconfiguraesculturaisnomnimo
umavisoromntica desseespao.Todasas crianas,jovense adultostmodireitode
viver o contexto escolar e nele expressar as suas redes de pertencimentos,
independentementedecore/ousexo.Seocontextoescolarnoproblematizaossentidos
opressores que dificultam a convivncia entre as pessoas, ou se as aulas revelam as
dimensesconflituosasdasrelaesdesexualidadeedeetnicidade,asmesmasprecisam
ser revistas. H necessidade de constante de criar polmicas a fim de se superar
coletivamente as restries que se materializam no cotidiano escolar, pois a escola
tambm pode ser o local de superao das desigualdades sociais que perpassam nossa
sociedade.

A escola , sobretudo, um espao de encontro das crianas, jovens e adultos,


portanto,umespaopropcioparaapromoocoletivadevalor.Tendoemvistaasatuais
tendncias de produo de conhecimento e o desenvolvimento de materiais e
metodologias para a prtica pedaggica voltados s temticas da sexualidade, gnero e
etnicidade, a constante formao docente deve ser uma diretriz para qualificar as
atuaesnasescolas.

PARTEVI

EDUCAOAMBIENTAL

58


OtemaMeioAmbientenodesconhecidoparaningum,emuitomenosparaa
escola, que sempre o insere nos planejamentos anuais ou nos projetos pedaggicos.
Porm, nas prticas escolares consideradas ambientais ainda comum a presena da
ecologia, marcada ou camuflada, como sinnimo de meio ambiente. Elas trazem,
geralmente, o objetivo de conscientizar os alunos da necessidade de se preservar a
naturezaapartirdoentendimentodadinmicadasrelaesbiolgicasquenelaocorrem.

Entendemos que, embora estes conhecimentos sejam importantes, tais prticas


podem sugerir que a humanidade se encontra parte do mundo natural como se a ela
coubessesomenteopapelderedentoradanatureza:nosevcomosujeitaasofreras
consequnciasdasalteraesambientaisporelamesmaprovocadas.Nacontramodessa
viso ingnua, vivenciamos atualmente muitos problemas ambientais que colocam em
risco a sobrevivncia de toda a vida do planeta, afetando igualmente o destino da
humanidade.

OsproblemasambientaisganharamforanasltimasdcadasdosculoXXeso
at hoje interpretados como uma crise da civilizao, por serem resultados da presso
exercida pelo crescimento da populao mundial e indutores de um consumo crescente
(principalmente nos pases industrializados), o que vem provocando o esgotamento dos
recursosnaturais.

Umadasmaneirasdesereduzirosimpactosdessesproblemasamobilizaopor
partedasociedadeemtodasassuasinstnciasparadiscutiredefinirformasdeaopara
a transformao desse quadro e a escola no pode se esquivar para estas questes,
problematizandoas em todas as modalidades de ensino. A partir desses apontamentos,
consideramos pertinente adotarmos a denominao Educao Ambiental (EA) para o
grande campo de estudos que se abre para as questes ambientais, inclusive para as
praticadasnasescolas.

A EA uma forma de Educao que visa a atingir todos os cidados, atravs de


aes coletivas e dialgicas, despertar a conscincia crtica sobre a problemtica
ambiental na busca pela melhoria da qualidade de vida e da sustentabilidade para o
planeta. Ela tem como princpios rever conceitos e valores, despertando nas pessoas a
viso crtica da realidade vivenciada e repensando os hbitos de consumo, valores e
atitudes, de forma a promover mudanas cognitivas e comportamentais em prol da
qualidade de vida. Para isso necessrio que se tenha uma populao preparada para
conhecer,entendereexigirseusdireitoseexercersuasresponsabilidades.
[...]aEducaoAmbientalumapropostaquealteraprofundamenteaeducao
comoaconhecemos,nosendonecessariamenteumaprticapedaggicavoltada
paraatransmissodeconhecimentossobreaecologia.Tratasedeumaeducao
que visa no s a utilizao racional dos recursos naturais (para ficar s nesse

59

exemplo),masbasicamenteaparticipaodoscidadosnasdiscussesedecises
sobreaquestoambiental.(Reigota,2002,p10)

Como reflexo destas preocupaes globais discutidas em inmeras conferncias


internacionaisqueaconteceramapartirdosanos70 dosculopassado,aEApassaaser
incorporadanocurrculoescolarbrasileirodeformaacentuadanocomponentecurricular
Cincias,assimcomonaGeografiaenaBiologia.

Diversos documentos governamentais regulamentaram a implementao dessa


prticaeducacionalnopas7.OPlenrioFederaldeEducaodoMinistriodaEducao
(MEC)aprovouoparecer226/87de11demarode1987,oqualconsideranecessriaa
incluso da EA nos currculos das escolas de 1 e 2 graus. Em 1988 promulgada a
Constituio da Repblica Federativa do Brasil contendo um captulo8sobre o meio
ambiente, cujo pargrafo VI cita: promovera educao ambientalem todosos nveis de
ensinoeaconscientizaopblicaparaapreservaodomeioambiente.

A Portaria 678 do MEC (14/5/91) resolve que os sistemas de ensino devero


contemplar, em todos os nveis e modalidades, os temasou contedos referentes EA.
Comoapoiopolticoecomoobjetivodeinstrumentalizaralegislao,foicriadoem1994
oProgramaNacionaldeEducaoAmbientalPRONEA.

Em 1996 so elaborados os novos Parmetros Curriculares do MEC, os quais


definemoMeioAmbientecomoumtemaasertratadodemodotransversalnocurrculo,
comoformadegarantirasuainseronasescolasbrasileiras,pormpossibilitandoacada
regiodoPascontemplarassuaspeculiaridadesnocurrculo.

Destaque deve ser dado Poltica Nacional de Educao Ambiental PNMA (Lei
9795/99), instituda em 1999, que estabelece as linhas de atuao formal e no formal
paraquesepromovamaesqueestimulemavisocrticaeaposturaproativaportodos
ossetoresda sociedade.EstaleitornaoBrasilumpasdevanguardanaAmricaLatina
quantoapossuirumalegislaoespecficaparaaEA.Nela,oartigo9reforaqueaEA
dever ser desenvolvida no mbito das instituies de ensino pblicas e privadas, a
comearpelaeducaobsicaemtodososseussegmentosataeducaosuperiorea
educao profissional. O artigo 10 diz que a EA ser uma prtica educativa integrada,
contnuaepermanenteemtodososnveisemodalidadesdoensinoformal.

6
DestacamseaConfernciadeEstocolmoouConfernciadaONUsobreoAmbienteHumano,realizadana
Suciaem1972eaConfernciaRio92ouConfernciadaONUsobreoMeioAmbienteeDesenvolvimento,no
RiodeJaneiro,em1992.
7
Serocitadososmaisrelevantespelaabrangncianacionalequeseremetemaocurrculoescolar.
8
CaptuloVIintituladoDoMeioAmbiente.

60

A Secretaria Estadual de Meio Ambiente tambm passa a produzir vrias


publicaes, estimulada pela incluso da EA na Constituio Estadual do Estado de So
Paulo,promulgadaem1989.

Por sua vez, a Secretaria Municipal de Educao de Campinas (SME) tambm


acompanhoutodoomovimentosuscitadopelasquestesambientaisdosculopassado.
SegundoMaldonade(2006,p.7):

Nessesentidootrabalhocoletivoenvolvendoaquestoambiental,naSecretaria
MunicipaldeEducaodeCampinas,foirealizadoapartirdasprticaseducativas
jexistentesnasescolasmunicipais,levandoseemcontaasdiferentesrealidades
presentes. A questo ambiental sempre constituiu uma temtica abordada no
planejamentodoseducadores.

Deacordocomaautora,houvevriasformasdeorganizaoparaadiscussoda
EA no currculo, desde grupos de estudos de Cincias e de Geografia, passando por
trabalhos internos das escolas e, a partir de 2001, pela constituio de um Grupo de
Trabalho em EA, para construir a proposta da Rede Municipal de Ensino de Campinas
(RMEC):

Neste Grupo de Trabalho, a metodologia foi construda com discusses tericas,


trocas de experincias, estudo do meio e participao das escolas em eventos
ambientaiscomemorativoscomproduesdealunos,educadoresecomunidade.
Vale salientar que este Grupo foi constitudo por educadores de diferentes
disciplinas e modalidades de ensino, ou seja, o enfoque era inter, multi e
transdisciplinar. Estes educadores se reuniam semanalmente, e foram
remuneradospararealizarestaatividade.(Maldonade,2006,p.8).

Embora no haja uma memria descritiva ou sistematizada das polticas pblicas


daSMEemrelaoEAnocurrculo,apsessaexperinciasabeseque,porrelatosde
professores, as prticas de EA sempre estiveram presentes nos projetos pedaggicos
escolares,muitasvezesligadossformaesentopropostaspelaCoordenadoriaSetorial
deFormaooucomoaplicaesdeformaesexternas9,daarazodesemarcarneste
documentoaEAquesepretendenortearnasescolas,dentrodeumcontextoderegio
metropolitana10.

Paratanto,importantecompreendermosarealidadevivenciadapelosalunosque
estofrequentandoaescola.NocasodaRMEC,amaioriadosalunosvivenumambiente

9
citadocomgrandefrequnciaoCOEDUCA(ColetivoEducadorAmbiental),iniciadoemCampinasem
2005
10

ARegioMetropolitanadeCampinasfoicriadanoano2000ecompostapordezenovemunicpios.

61

urbano11com caractersticas de metrpole e isso deve ser levado em conta quando


pensarmosaformadetrabalhocomEducaoAmbiental.

AescoladeveinseriraEducaoAmbientalnoseuProjetoPedaggicocomouma
prtica poltica onde sejam trabalhados conceitos e ideias relevantes para o presente e
futuro dos estudantes, possibilitando a transformao das aes dos indivduos no
ambiente de forma ativa e consciente, buscando justia social, cidadania, tica,
solidariedade e felicidade numa dimenso individual e coletiva, como salienta Reigota
(2004,p.4):

nasprticaspedaggicascotidianasqueaeducaoambientalpoderoferecer
possibilidadedereflexosobrealternativaseintervenessociais,nasquaisavida
seja constantemente valorizada e os atos de deslealdade, injustia e crueldade
possamserrepudiados.

De acordo com esses princpios, a Educao Ambiental no pode mais ser


trabalhadaconsiderandoapenasosentidoprimeirodemeioambiente,isto,onatural,
pois no se consegue uma mudana significativa de atitudes individuais e coletivas com
relaoaomeioambiente:

Esta uma das tarefas concedidas Educao Ambiental, rever conceitos e


valores, despertando nas pessoas a viso crtica da realidade vivenciada e
repensando os hbitos de consumo, valores e atitudes, de forma a promover
mudanascognitivasecomportamentais,emproldaqualidadedevida(Campos&
Cavassan,2003,p.87).

Oqueseorienta,ento,quesejamestudadososecossistemasruraiseurbanos,
at por ser uma caracterstica do municpio de Campinas apresentar reas urbanas
inseridasemreasruraisereasruraisnasurbanas.Deveserressaltadaacapacidadede
adaptaodessesambientessalteraesproduzidaspelohomemaoerguerascidades
convivendo com imagens do passado no campo, nas ruas, nos becos, nos prdios e nas
casas.

DeacordocomDias(2004),diversasatividadespodemserdesenvolvidasdeforma
a conduzir o aluno a se (des)envolver neste ecossistema urbano. Destacamos algumas,
como estudar a fauna e a flora urbanas; compreender como funcionam os servios de
gua,energiaeltrica,coletadelixo;oqueseconsome,quantoseproduz,oquesobra,de
ondevemeparaondevai;qualidadeambientaldascidades(nveisderudo,qualidadeda
gua, qualidade do ar, qualidade dos alimentos, qualidade esttica); conhecer as bacias
hidrogeogrficasqueabastecemascidadeseoseuestgiodepreservao;conheceras
reasverdeseruraisdomunicpioedaregio.

11
OterritriodeCampinasestcaracterizadocomo49%dereaurbanae51%comorearural,sendoquenestaesto
localizadascincounidadesescolares.

62


AEApraticadadeformaaextrapolarasparedesdassalasdeaulaouosmurosda
escola tem o poder de mobilizar a coletividade local a propor ou buscar solues para
problemassocioambientaisqueosatinjamouquepossamviraafetlos.

Destaforma,noserodescartadasasprticasambientaisatentorealizadasnas
escolas e sim se prope a amplilas para suscitar ou desvelar a identidade campineira
queoalunadoerespectivascomunidadesdasescolasmunicipaiscarregam.

PARTEVII
63


OCURRCULOEAFORMAOCONTINUADA

Ao definirmos diretrizes curriculares para o ensino fundamental/EJA Anos Finais,


enunciamos um conjunto de conceitos, perspectivas tericas e prticas que devem
nortear o trabalho educativo na rede municipal de ensino. No so ideias totalmente
novas,poisestolocalizadasnaproduoeducacionaldasltimasdcadasemnossopas.
Porm, todas elas exigem aprofundamento de estudos e, principalmente, uma postura
investigativasobreasprpriasprticas,afimdemantermoscoernciaentreconcepes,
objetivos, princpios e modos de organizao do trabalho pedaggico no cotidiano. A
poltica de formao continuada deve prever propostas concretas para realizao de
estudos sobre os conceitos e perspectivas de trabalho apontadas pelas diretrizes
curriculares e criar as condies necessrias para que todos os profissionais que atuam
nas escolas, NAEDS e outras instncias da SME, possam participar de programas de
formao.

Aescoladeveseroespaoprivilegiadoparaaformaocontinuada,localemque
os profissionais se encontram, socializam suas dificuldades e suas realizaes junto aos
alunos.Gruposdeestudosecursosnointeriordasescolasdevemserincentivados.
Porm, outros espaos so tambm potenciais para realizao da formao continuada
doseducadores,comoosgruposdeestudosecursosorganizadospelosNAEDs,Centrode
Formao, Tecnologia e Pesquisa Educacional CEFORTEPE, ou os cursos realizados em
parceriacominstituiescomoasuniversidades.Em2011umdestaqueespecialdeveser
dadoaosgruposdeestudoporcomponentecurricular,realizadosjuntoaoCEFORTEPE,j
queosobjetivosdeensinoapresentadosnestaDiretrizCurricularindicamanecessidade
de fortalecimento de um trabalho comum, de rede, que, ao fortalecer a identidade dos
componentes,alavanquetrabalhosinterdisciplinaresnasescolas

Duranteoanode2010,aCoordenadoriadeFormaodesencadeouumprocesso
dediscussocomasescolascomobjetivodedefiniodefundamentosediretrizesparaa
polticadeformaocontinuada.Aseguir,apartirdosdebatesentorealizados,trazemos
aqui algumas indicaes para que a formao continuada venha a contribuir para a
implementaodasdiretrizescurricularesqueoraapresentamos.

Todoprofissionaldaeducao,articuladoemseugrupodetrabalho(escolaou
outras instncias da SME) deve estar envolvido em processos de formao
continuada,definindoplanosdeestudosparasuperarosproblemasconcretosque
enfrentaemseutrabalho.

Aformaocontinuadadevecontribuirparaaconstruodotrabalhoeducativo
sobrebasescoletivasesolidrias.

64

Asexperinciasformativasdevemestaraliceradasnaconcepodequetodas
as Crianas, Jovens e Adultos, como tambm os profissionais da educao,
produzem cultura e se apropriam da mesma nas condies materiais e nas
relaes socioculturais que vivenciam. As situaes de fracasso e reprovao
escolar devem ser superadas e substitudas pela possibilidade de todos
aprenderemsempre.

A formao continuada deve ser pautada pela leitura, estudo e pesquisa,


contribuindo para que os profissionais apreendam mtodos de anlise e
investigao sobre os problemas que emergem da relao pedaggica com as
crianas,jovenseadultosesuasfamlias.

As concepes de educao, ensino, aprendizagem eformao humana devem


ser estudadas, assim como a produo terica e prtica das diversas reas do
conhecimentoe,especialmente,dascinciasdaeducao.
Que se promova pesquisas sobre novos conhecimentos, novas metodologias e
novos processos educativos, sempre partindo dos saberes que os profissionais
produzem no seu trabalho cotidiano, ampliando horizontes para uma fecunda
crticaquesaibapreservarosacertoserenovarasprticas.

As categorias de infncia, adolescncia, juventude e velhice devem ser


recuperadaspelaformaocontinuada,demodoacontribuirparaacompreenso
das mudanas sociais e culturais que as populaes vivem ao longo da vida e os
impactosdestastransformaesemseumododeaprendereestarnainstituio
educacional.

Que as vrias linguagens que comportam a formao humana sejam objeto de


estudodoseducadores,comdestaqueparaocampodasLetras,dasArtes,da
ComunicaoedasTecnologias.

Aconstruodeumaescolaorganizadaemciclosdeaprendizagemumdesafio
colocado aos educadores e a formao continuada pode contribuir para sua
superao. Para tanto, deve realizar estudos sobre os processos de ensino e
avaliao numa perspectiva de interveno pedaggica de continuidade para a
aprendizagemdetodasascrianas,jovenseadultos.

Todas as modalidades de formao continuada (cursos, grupos de formao,


seminrios e outros), devem contribuir para que os profissionais incorporem as
prticas de Avaliao Diagnstica e a Descrio de Saberes, prticas estas que
podemcontribuirparaoreplanejamentoconstantedotrabalhodeensinoemsala
deaula.

65

Queaformaocontinuadacontribuaparasuperaodeumadurarealidadeque
aindatemosemnossasescolas,quedizrespeitoaograndenmerodealunosque
percorremaescolaridadesemapropriarsecomautonomiadaleituraeescrita.

Programas de formao especficos devem focar os processos de ensino e


aprendizagem das crianas, jovens e adultos que possuem deficincias ou
necessidadesespecficas.

A formao continuada pode e deve contribuir para que o trabalho educativo


junto s Crianas, Jovens e Adultos nas Unidades Educacionais seja prazeroso e
fecundo,fundamentadonumarelaoticaemoralmentecomprometidacomum
mundojustoehumano.

Asquestesrelacionadasaospreconceitoseautoritarismosfundamentadosnas
discriminaes de classe, raa, etnia, religio e gnero devem ser
sistematicamente abordadas em todas as experincias formativas, pois s assim
poderemosconstruir uma escola de fato acolhedorae inclusiva, como se prope
nasdiretrizescurriculares.

66

PARTEVIII

NTENCLEODETECNOLOGIAEDUCACIONAL

HISTRICO

O Ncleo de Tecnologia Educacional foi institudo em Campinas no ano de 1998


atravs de uma parceria entre o Programa PROINFO Programa de Informtica na
Educao, do Ministrio da Educao (MEC), e a Prefeitura de Campinas, atravs da
Secretaria deEducao Municipal.Aimplantaodos NTEteveo apoiodaUniversidade
Estadual de Campinas, a UNICAMP, j que este deveria destinarse em um primeiro
momentoaoatendimentodainstnciaestadual.AfunodosNcleosdeTecnologiase
fundamentavanafilosofiadoProgramaPROINFOcalcadanainclusodainformticanos
ambientes escolares e na formao continuada dos professores para utilizao das
tecnologias.

De1998a1999,oNTEestevevoltadoquasequeexclusivamenteparaaformao
em informtica dos professores da Rede Municipal de Ensino de Campinas, atravs de
programas apoiados pelo NIED (Ncleo de Informtica na Educao) pertencente
FaculdadedeEducaodaUNICAMP.

Em2001,foireiniciadoumprocessodeestudosdeumanovapropostadeaesde
formao continuada para professores da Rede Municipal de Ensino de Campinas, e o
ncleo retomou suas atividades, interrompidas em 2000, com uma equipe pequena de
multiplicadores.

Em2004,comareestruturaodosLaboratriosdeInformticaEducativa(LIEDs),
das escolas de Ensino Fundamental, e a opo da Secretaria de Educao para a
implantao do Sistema Operacional Linux nas escolas, foi retomada a questo da
formao para uso da informtica no contexto pedaggico, agora contemplando a
utilizao de Software Livre, que tem suas razes na livre troca de conhecimentos e
pensamentosquepodemtradicionalmenteserencontranocampocientfico.Talcomoas
ideias, os programas de computadores no so tangveis e podem ser copiados sem
perda: a sua distribuio a base de um processo de evoluo que alimenta o
desenvolvimentodopensamento.

Nesta fase, no ano de 2004, vrios cursos foram implantados, tanto para
professores, como para gestores das escolas intensificando a migrao para o sistema
LINUX,atentopoucoconhecidonaRedeMunicipaldeEnsino.

A partir de 2007, com a atualizao do Programa PROINFO pelo Decreto Lei n


6.300/07 de 12/12/07, que passa a se chamar Programa Nacional de Tecnologia
67

Educacional,oMECintensificainvestimentosparaosestadosemunicpios,nosentidode
proporcionar subsdios tecnolgicos e de formao continuada aos educadores para a
insero do uso das TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao) nas prticas
pedaggicas. O Programa refez o convnio com as secretarias estaduais e municipais,
oferecendocomputadoresparaoslaboratriosdasescolas,conexoemBandaLargaeo
Proinfo Integrado, um programa de formao continuada que compreende diversos
cursosespecficosparaaintegraodasmdiasnocontextoescolar,eusodasTICs,sendo
dois deles na modalidade Ensino Distncia (EAD), que foram repassados s redes de
ensinoatravsdosNTEs.OGovernoFederaltambmmigrouparaoSistemaOperacional
LINUX,criandoadistribuioLinuxEducacionalparaoslaboratriosdeinformtica,mais
tardeadotadatambmpelaSecretariaMunicipaldeEducao.

A Secretaria de Educao de Campinas, reconhecendo que as tecnologias esto


presenteseinseridasemtodosossetoresdasociedadeequedeextremaimportncia
que a educao acompanhe os processos naturais de aquisio das novas linguagens
miditicas dentro do cenrio da informao e comunicao, renovou o convnio com o
ProgramaPROINFOem2008.

Nosanosde2008e2009foramoferecidaspeloMECcapacitaesaosformadores
dosNTEs,eapartirde2009oscursosjcomearamaseroferecidospelosmunicpiosaos
professores.Almdisso,oPROINFOproporcionoucursodeespecializaoemtecnologias
amultiplicadoreseformadoresdetodooPas,atravsdaPUCRJ.

OBJETIVOSDONCLEODETECNOLOGIADECAMPINAS

HojeoNcleodeTecnologiatemintensificadosuasaesdepesquisasdenovos
recursoseducacionaiscomasvriasmdias,principalmenteligadosaousodaWEB2.0no
que se refere a instrumentos que proporcionem a interao e compartilhamento de
produes e conhecimentos entre alunos, professores e comunidade escolar,
acompanhandoalinhadepensamentodosoftwarelivre.

Nestalinhadepensamento,asprincipaisaesdoNcleo,respeitandotambmas
aeseideiasdoProgramaPROINFO,soasseguintes:

SensibilizaoemotivaodasescolasparausodasTecnologiasdeInformaoe
Comunicao(TIC).

Capacitaodeprofessoresegestoresparaousodainformticaeoutrasmdias.

ApoioresoluodeproblemastcnicosnosLIEDs(LaboratriosdeInformtica
Educativa),bemcomoestruturaoenormatizaodousodesseespao.

Assessoriapedaggicaparausodatecnologianoprocessoensinoaprendizagem.

68

Acompanhamentoeavaliaodeprojetosdasescolasqueenvolvamtecnologias
naeducao.

Pesquisasnareadesoftwarelivreparausoeducacional.

IntensificaodaformaocontinuadadoseducadoresdaRedeMunicipalde
Ensinoparaautilizaodastecnologiasintegradasaoscontedoscurriculares,
desencadeandonovasprticasdeensinoaprendizagem.

ASNOVASTECNOLOGIASEOCURRCULOESCOLAR

Tratandose das diretrizes para a elaborao de um currculo para o Ensino


Fundamental da Rede Municipal de Ensino, necessrio considerar os instrumentos e
linguagensquefazempartedaculturadaatualgeraodealunosquehojefreqentaas
escolasequeviveimersosemumaeradigitalquevaidesdeautilizaodatelevisocom
controle remoto, do telefone celular, do computador, at a Internet. Ainda que muitas
vezespoucosdessesrecursosestejamemseuslares,ascrianas,jovenseadultosdessa
geraoestomergulhadosnasociedadedigital.

fato tambm que as crianas, jovens e adultos de hoje desenvolveram formas


diferentesdesecomunicar,brincareaprender,almdeteremumanoodiferenciadade
distncia,tempoeespaoconstitudapelodesenvolvimentodasredesdecomunicaes,
principalmente pela Internet. Sendo assim imprescindvel que os alunos devem
aprender com a integrao das novas mdias e tecnologias s atividades curriculares,
cabendoescolaabarcaresseambientedigitalqueconsideradoporestageraocomo
natural e inerente ao seu cotidiano. Sendo assim, ao utilizar as TICs em atividades
curriculareseescolares,possvel:

Vislumbraraspossibilidadesdeaberturadeespaos,temposeconhecimentos
tradicionalmentetrabalhadosnaescola.

Estabelecerconexesentreaescola,ocotidianodavidadosalunoseos
acontecimentosdomundo.

Integrarolocalcomoglobal.

Abrirasfronteirasparaodilogoeotrabalhointegradoentreasdisciplinas
escolares.

A sociedade configurada pela cultura tecnolgica das novas geraes acarreta


implicaes epistemolgicas, pedaggicas e culturais e aponta novas tendncias para o
currculo.Aintegraodetecnologiasaodesenvolvimentodocurrculonaescolaenasala
de aula desperta a conscincia para algumas problematizaes j presentes na escola.
Uma dessas problematizaes se refere maneira de se ensinar, a qual dever ter um
69

outroformato,eoprofessornecessitareconheceroseupapelnasprticasdesaladeaula
em companhia das tecnologias. Para que haja essa nova postura, as referncias de
ELIZABETTEPRADOsinalizamalgunsapontamentos,osquaisaescolaeosprofessores
devemseatentar:

Essaperspectivadearticulaodesaberesexigedoprofessorumanovapostura,o
comprometimento e o desejo pela busca, pelo aprender a aprender e pelo
desenvolvimentodecompetncias,asquaispoderofavorecerareconstruoda
sua prtica pedaggica. [...] Portanto, no basta que o professor tenha apenas
acessospropostasesconcepeseducacionaisinovadorascondizentescomas
sociedades do conhecimento e da tecnologia. preciso oportunizar a esse
profissionalaressignificnciaeareconstruodesuaprticapedaggica,voltada
paraaarticulaodasreasdeconhecimentoedatecnologia.(PRADO,2005,p.58)

Finalmente, deve ser salientado que o trabalho com as TICs permitem


possibilidades de produo e construo de conhecimento atravs do trabalho por
projetos. Um currculo integrado e o desenvolvimento de projetos de trabalho, aliado a
um tema instigador, desperta a curiosidade do aluno por novos conhecimentos, pois o
projeto no deve ser visto como uma opo puramente metodolgica, mas como uma
maneiraderepensarafunodaescola,oensinoeaaprendizagem.(HERNANDEZ,1998)

70

PARTEIX

PARAUMAEDUCAOEMTEMPOINTEGRAL

PROGRAMAMAISEDUCAO

OprogramaMaisEducaofoiinstitudoatravsdaPortariaInterministerialn17,
em26deabrilde2007,sendoposteriormenteregulamentadoatravsdoDecretoFederal
n7.083de27dejaneirode2010.Tratasedeumacontribuioparaaformaointegral
decrianas,adolescentesejovens,atravsdaarticulaodeaes,projetoseprogramas
dasdiferentesesferasdegovernoedeEntidadesParceiras,mediantesubsdiodoGoverno
Federal.

O Mais Educao indutor de uma poltica pblica Para uma Educao em


TempoIntegraleseuprincipalobjetivoampliaroespaoeducacionaldosalunosnas
redespblicas,aumentandoaofertadeatividadesdiversificadasetemposescolares,ou
seja, a oferta educativa nas escolas envolvidas. Muito embora compreendamos que a
Educao Integral um conceito mais amplo do que a escola de tempo integral, um
objetivodoMinistriodaEducao(MEC)ampliarotempodepermannciadacrianae
doadolescentenaescola,chegandossetehorasdirias,distribudasentreatividadesde
educaoformaisenoformais.

No sentido de caminharmos Para uma Educao em Tempo Integral, a iniciativa


promove aes educacionais e sociais tanto em escolas quanto em outros espaos
socioculturais,disponibilizadospormeiodeaesconjuntasentreosparceiros.Osalunos
participam de atividades optativas que foram agrupadas pelo MEC em macrocampos
como: acompanhamento pedaggico (em relao s reas de conhecimento e aos
componentescurricularesespecficosdaEducaoFormalescolarizada),meioambiente,
esporteelazer,direitoshumanos,culturaeartes,culturadigital,prevenoepromoo
dasade,educomunicao(ondesedestacaminiciativascomoardioeojornalescolare
multimeios), educao cientfica (com nfase formao do aluno pesquisador e
iniciaocientfica)eeducaoeconmica.

Todasestasaesdesenvolvemsetendocomofocooaluno,oaprimoramentode
suas competncias e habilidades atravs da ampliao de seu repertrio lingustico,
cientfico, artstico, esportivo e cultural. Os reflexos so notados no apenas no
rendimentoescolar,mastambmnodesenvolvimentodeatitudescidads,participativas,
crticasereflexivas.

O programa reconhece a diversidade regional na medida em que h grande


flexibilidade tanto na autogesto administrativa e aplicao das verbas quanto na
71

autonomia pedaggica que delegada a cada sistema e Unidade Escolar para realizar
escolhas, selecionar atividades e profissionais, garantindo uma ligao orgnica em
relaoaoCurrculoquedesenvolvidoemcadasistema,redeemodalidadedeensino.

Em2010houve11escolasmunicipaisparticipandodoPrograma,distribudaspelos
cincoNcleosdeAoEducativaDescentralizadaNAEDs.HintenodoPoderPblico
MunicipaldeampliaroProgramaem2011,naperspectivadeenvolverprogressivamente
todasasEscolasMunicipaisdeEnsinoFundamentalEMEFs.

As unidades educacionais participantes do programa contam com um professor


articuladorresponsvelpelaoperacionalizaoegerenciamentodasatividadesinternase
externas,dasquaisosalunosparticipam.oarticuladorquemestabelecealigaoentre
osalunos,osmonitores(responsveispelasatividadesdiversificadas),aGestoEscolarea
CoordenaoCentraldoPrograma,constitudapeloCoordenadorTitulareCoordenadora
Adjunta.

O perfil do Articulador o profissional de Educao que possui experincia em


atividades na educao no formal, tendo uma boa interface com o alunado, a
comunidadeeagestoescolar.

ACoordenaoCentralseencarregadasfunesinstitucionaisepolticasinerentes
aofuncionamentodoPrograma,mediandoaGestoCentral,noMEC/SECAD,aSMEeas
escolas participantes. Cabe a esta Coordenao gerir o Comit Municipal e estabelecer
parceriasinstitucionais,vlidasparatodasasescolas.

Noanode2010oProgramaestabeleceueconsolidouparceriascomONGs(TABAe
CasadeCulturaFazendaRoseira),comoProgramaOficial(ProgramaMIPIDMemriae
Identidade,PromoodaIgualdadenaDiversidade)ecomoSESCCampinas.

Como parte do processo de consolidao e fortalecimento do Programa,


constituiuseoComitMunicipaldoProgramaMaisEducao,cujoRegimentoInternofoi
publicadoemDOMde12denovembrode2010,napgina17.

A avaliao do programa se d a partir da anlise dos relatrios do seu


desenvolvimentoproduzidospelosarticuladoresdasescolasdandograndevisibilidades
aesrealizadasedemonstrandocomooProgramaalcanaseusobjetivos.

PROGRAMAARTEEMOVIMENTO

OProgramaArteeMovimentotemporobjetivopromoveraformaointegraldo
aluno, por meio de atividades culturais e do desenvolvimento da sensibilidade,
oferecendo oficinas no contraturno e dando acesso a diferentes expresses artsticas.
Desta forma so realizadas nas unidades de ensino fundamental oficinas artsticas e
72

culturais, danas diversas, teatro, graffiti, capoeira, contao de histrias, coral, artes
circensesexadrez.

OProjetoArteAmbiente,componentedestePrograma,direcionadoaosalunosda
EJA,promovemensalmenteoeventoEncontroemNoitedeLuaCheia,noParquedas
guas,oqualcontemplaumaatividadeculturalepercursoorientadonoespao.

OrganizaProjetosapoiadosporLeisdeIncentivoCulturae/oupatrocinadospor
terceirosparaprofessoresealunos,taiscomo:teatro,dana,msicaeartesplsticas.

Com o objetivo de promover a socializao dos trabalhos desenvolvidos nas


escolas, so realizados anualmente Festivais e Mostras de Dana, de Artes Visuais, de
MsicaedeTeatro.

ERETEDUCAO,RELAESECONMICASETECNOLOGIA

Considerando o perfil da cidade de Campinas e o da regio metropolitana que


caracterizado como polo socioeconmico, tecnolgico e cultural do Pas, a escola se
prope a contribuir de forma crtica, tica e participativa na comunidade com as aes
desenvolvidasemEducao,RelaesEconmicaseTecnologiaERET.

O trabalho desenvolvido em ERET 12 foi institudo nos anos finais do ensino


fundamentalnofinaldadcadade1960epassouporalteraesdenomenclaturasede
contedos de acordo com as polticas pblicas, as questes sociais e econmicas da
cidade.

No ano de 2010, com o processo de elaborao das diretrizes curriculares do


SistemaMunicipaldeEducaoparaoensinofundamental,amatrizcurricularfoialterada
eforamestabelecidasdiretrizesespecficasparaERET.

AnovaorganizaodeERETserimplementadanasunidadesquecontamcomos
professoresdoComponentedistribudaemhorasprojetosnocontraturno.Taisunidades
funcionaro como projeto piloto do trabalho pedaggico a ser desenvolvido, e conta
tambm com a finalidade de estabelecer o perfil do profissional indicado para este
trabalho. A partir de 2012 a SME tem como objetivo ampliar este trabalho a todas as
unidades, passando a compor a parte diversificada da matriz curricular. Para 2011, nas
demais unidades que no contam com os professores de ERET, docentes de outros
componentesindicadospeloPPdaunidadepoderodesenvolveroprojetocomhorasde
HP.

12
ERET passou a ter esta nomenclatura a partir de 2002, quando foi institudo por meio de concurso pblico.
Anteriormente, teve outras nomenclaturas como: Informao Profissional Artes Prticas (1969 a 1970),
educao para o trabalho (1971 a 1978), e Comrcio (1979 a 2001).

73


As aes desenvolvidas neste trabalho devero estabelecer relaes entre a
educao fundamental e a vida cidad atravs da introduo de atividades inovadoras.
Dessa forma, o municpio de Campinas, dentro de um processo de corresponsabilidade
social, passa a dar ao ensino fundamental um ressignificado formao do aluno que
reflete e interage sobre a complexidade do contexto socioeconmicotecnolgico e
cultural.

Entendemosque oelementochavenoplanejamentodocurrculoproporcionar
umavariedadedecaminhosparaoconhecimentoeodesenvolvimentodehabilidadese
valoresapartirdediferentesvias,considerandoosinteressesecapacidadesindividuais.

Para tanto, sero desenvolvidas atividades que dialogam com diversos eixos
temticos, como: tica, Diversidade tnicoracial, Pluralidade Cultural, Cidadania, Meio
Ambiente,VidaSaudveleSexualidadeemumprocessoeducacionalcondizentecomas
exigncias de uma aprendizagem com significado para o aluno, desenvolvendo a
interdisciplinaridade de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico de cada Unidade
Educacional.

O trabalho a ser desenvolvido, dentro de uma concepo humanista, visa a


atender a formao do aluno e sua incluso digital, possibilitandolhe a utilizao de
diferentesmdiasparacompreenderacidadaniacomoparticipaosocialepolticaassim
como o exerccio dos direitos e deveres, desenvolvendo atitudes de solidariedade,
cooperao,respeitoasieaooutroerepdiosinjustias.

Apropriarsedasdiferenteslinguagenstecnolgicasconstituisenumdosobjetivos
a ser desenvolvido como ferramenta pedaggica no processo ensino e aprendizagem,
estabelecendo relevantes subsdios nas atividades didticas e pedaggicas, criando
condiesparaquealunoseprofessoresconstruamoconhecimentoutilizandosedestas
tecnologias, sistematizando uma cultura no ambiente escolar, provocando um
redimensionamentodosconceitosjconhecidos,epossibilitandoabuscaecompreenso
denovasideiasevalores.

Alm de utilizar as tecnologias digitais como uma forma de expresso e incluso


digital,devesecriarcondiesparaqueoalunosaibarecontextualizaroaprendizadoea
experinciavividaduranteasuaformaoepropiciaravivnciadeumaexperinciaque
contextualizeoconhecimentoqueoalunoconstri.

Esteprocessobuscaumamelhorianaqualidadedeensino,vinculadorealidadee
articuladocomosanseiosdacomunidadeescolaremrelaoformaopessoalesocial
doaluno.

O trabalho a ser desenvolvido se alinha viso crtica da escola que amplia a


funo de ensinar contedos e habilidades necessrias participao do indivduo na
74

sociedade e, prope que a escola deva levar o aluno a compreender a sua prpria
realidade,situarsenela,interpretlaeassim,contribuirparaasuatransformao.

75

PARTEX

ENSINOFUNDAMENTALANOSFINAIS

CONTEXTUALIZAODASREASDECONHECIMENTO

AprimeiraLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacionalfoiaLein4024de20de
dezembro de 1961. Nessa poca, no existia ainda o conceito de ensino fundamental
estandoaestruturadivididaemensinoprimrio13eensinomdio,oqualenglobavao
antigoginsioeoantigocolegial14.

O conceito existente em relao ao Currculo era bastante diferente do que


utilizamos hoje, pois existia a noo de um crescente grau de complexidade entre
matrias(asquaisassociaramoshojemuitomaisaoscontedosespecficosdoques
reas de conhecimento) e disciplinas, precursoras dos atuais componentes
curriculares. Existia igualmente uma hierarquia das disciplinas, as quais eram divididas,
deacordocomoartigo35,emdisciplinaseprticaseducativas,obrigatriaseoptativas,
cabendoaosprpriosestabelecimentosdeensino(Artigo40,temb)escolherlivremente
atduasdisciplinasoptativasparaintegraremocurrculodecadacurso.

Comaimplantaoda DitaduraMilitar noBrasilem31 demarode1964, entre


outrasmedidas,assinouseumasriedeacordosentreoMEC(MinistriodaEducao)e
USAID(UnitedStatesAgencyforInternationalDevelopment)entre1964e1968,osquais
fundiram o antigo primrio ao antigo ginasial criando o 1 grau, com 8 anos de
durao.Comosabemos,naprtica,estesacordosconsolidaramatendnciatecnicistana
Educaobrasileira.

Como os acordos MECUSAID modificaram estruturalmente a educao nacional,


houve a necessidade de normatizar essas mudanas atravs da Lei n 5692 de 11 de
agostode1971,quandoseestabeleceuqueparaefeitodoquedispeosartigos176e
178daConstituio,entendeseporensinoprimrioaeducaocorrespondenteaoensino

13
No seu artigo 26 estabelecia o ensino primrio em quatro anos, muito embora no pargrafo nico afirmasse que Os
sistemas de ensino podero estender a sua durao at seis anos, ampliando, nos dois ltimos, os conhecimentos do
aluno e iniciando-o em tcnicas de artes aplicadas, adequadas ao sexo e idade.
14
Art. 33. A educao de grau mdio, em prosseguimento ministrada na escola primria, destina-se formao do
adolescente.
Art. 34. O ensino mdio ser ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abranger, entre outros, os cursos
secundrios, tcnicos e de formao de professores para o ensino primrio e pr-primrio.
Art. 35. Em cada ciclo haver disciplinas e prticas educativas, obrigatrias e optativas.

76

deprimeirograueporensinomdio,odesegundograu(Art.1,pargrafo1).Estafoia
primeiraleiaestabeleceraideiadencleocomumepartediversificadadocurrculo.

Deacordocoma5692/71,havia,organizadasdemaneirahierrquica,matrias,
disciplinasereasdeestudo15.Asmatriaseramaindaidentificadasaoscontedos,
asdisciplinasscinciaseasreasdeestudoeramumconjuntodematrias/disciplinas
afins,comoocorreu,porexemplo,nosestudossociais,comunicaoeexpressoou
cinciasfsicasebiolgicas.

Emboraaeleiopresidencialde1985aindatenhasidoindireta,consideraseeste
anocomoatransiodaDitaduraparaaNovaRepblicasendoque,nasequncia,foi
convocadaumaAssembliaNacionalConstituinte,amaisrepresentativadanossahistria,
queelaborouaConstituioCidadde1988.

Noartigo205aeducaocolocadacomodireitodetodos,deverdoEstadoeda
famlia;noartigo208apresentamseosdeveresdoEstadoparacomaEducao;noartigo
211,propeoregimedecolaboraoentreUnio,Estados,DistritoFederaleMunicpios;
noartigo212vinculamserecursosmnimosparaaeducao;enoartigo214estabelece
seanecessidadedehaver,dispostoemlei,umplanonacionaldeeducao16.

A Nova LDB, Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996, foi batizada como DARCY
RIBEIRO.Noseuartigo21jinova,aocontemplarsobadenominaodeEducaoBsica,
a Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Este um paradigma
educacional que reflete uma mudana de concepo, pois amplia o acesso educao
infantil,tornadadireitodetodos.

Noartigo23aleiestabelecequeaEducaoBsicapoderorganizarseemsries
anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos
noseriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma
diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.Nopargrafoprimeirodomesmoartigoinstituiareclassificao.17

15
Art. 5 As disciplinas, reas de estudo e atividades que resultem das matrias fixadas na forma do artigo anterior, com
as disposies necessrias ao seu relacionamento, ordenao e sequncia, constituiro para cada grau o currculo pleno do
estabelecimento.
1 Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currculo pleno ter uma parte de educao geral e outra de
formao especial, sendo organizado de modo que:
a) no ensino de primeiro grau, a parte de educao geral seja exclusiva nas sries iniciais e predominantes nas finais;
b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formao especial.
16
O Plano Nacional de Educao se constituiu na Lei n 10172, de 9 de janeiro de 2001.
17

1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados
no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

77

CaberiaUnio,partindodasdiretrizesgerais/genricasfixadaspeloartigo27da
LDB,instituirdiretrizesparaaconstruodeCurrculosemtodooPas,tendoumabase
nacionalcomum(artigo26).

AdefiniodasDiretrizesCurricularesedaBaseNacionalComumficouacargodo
ConselhoNacionaldeEducaoe,em1995,oMECiniciouumprocessodeelaboraodos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), cujo objetivo era tornaremse a base comum
nacional,obrigatriaemtodooPas.OCNE,porm,decidiuqueosPCNconstituemseem
guias curriculares, como tantos outros, no podendo ser utilizados com a finalidade de
avaliaodesistemaseducacionais18.

A novidade apresentada pelos PCN foi a introduo dos Temas Transversais, os


quaisseapresentamcomoumaalternativadeorganizaodoconhecimentonocurrculo,
j que a organizao dos currculos por disciplinas incapaz de dar conta de temticas
sociaisrelevantes.

Nos ltimos anos o MEC vem sinalizando, cada vez de forma mais incisiva e
enftica, em relao a vrios paradigmas, que foram reforados, por exemplo, pela
CONAEConfernciaNacionaldeEducao(28demaroa1deabrilde2010)equeso
a universalizao da Educao Bsica (obrigatria e gratuita) dos 4 aos 17 anos, a
Educao em tempo Integral19, a construo de Currculos tendo como parmetro as
reas de Conhecimento e no mais as disciplinas e as Novas Diretrizes Curriculares
Nacionais, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao. Todas estas mudanas
destinamse a balizar o novo Plano Decenal, ou seja, a Educao Nacional no prximo
decnio(2011a2020).

AindaenquantoPresidentedoConselhoNacionaldeEducaoaprofessoraCLLIA
BRANDOALVARENGACRAVEIROapresentouemBraslia,duranteoISeminrioNacionalde
EducaoIntegralIIIEncontrodoMaisEducao(18a21demaiode2010),umaverso
dasNovasDiretrizes.

Alm de apontar para a alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda


Constitucional n 59/2009, a qual assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4
aos17anosdeidade,aprofessoraCLLIAexibiuotextoqueestabelece:

Art.11AescoladeEducaoBsicaoespaoemqueseressignificaerecriaa
cultura herdada, reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a

18
Em 1998 o prprio CNE definiu as diretrizes curriculares para a educao fundamental e mdia (resolues 02 de
07/04/98 e 03 de 26/06/98).
19
A Educao Integral diferente da Escola de Tempo Integral pois admite que num intervalo de 7 horas o educando
possa experimentar e vivenciar atividades diversificadas, as quais integram a dimenso formal dimenso no formal.
Esta concepo agrega ao conceito de aprendizagem e ao currculo as atividades extracurriculares e extraclasse,
contemplando inclusive os temas transversais.

78

valorizarasrazesprpriasdasdiferentesregiesdopas.PargrafonicoEssa
concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do
currculoatoscritriosqueorientamaorganizaodotrabalhoescolaremsua
multidimensionalidade,privilegiatrocas,acolhimentoeaconchego,paragarantiro
bemestar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre
todasaspessoas.

Art.12Cabeaossistemaseducacionais,emgeral,definiroprogramadeescolas
de tempo parcial diurno (matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno, e
tempo integral (turno e contraturno ou turno nico com jornada escolar de 7
horas,nomnimo,durantetodooperodoletivo),tendoemvistaaamplitudedo
papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, o que
requeroutraorganizaoegestodotrabalhopedaggico.

REASDECONHECIMENTONOSISTEMAMUNICIPALDEEDUCAO

No final de 2008, logo em seguida CONAE, o Departamento Pedaggico decide


pelo retorno dos Grupos de Formao (GFs) por componente curricular, publicado no
DirioOficialde21defevereirode2009.

A partir desse ano, os GFs de Geografia e Histria passam a reunirse, no por


componente curricular, mas sim por rea de conhecimento, j na perspectiva de uma
construoconjuntadocurrculo.OutroscomponentescomoCinciaseERETsinalizame
realizamensaiosembuscadotrabalhointegrado.

Em2010,apartirdoGFdeGeografiaeHistria,dseinciodiscussodasreas
de conhecimento, sendo indicada para estes componentes a denominao de rea de
CinciasSociaiseposteriormenteparaCinciasHumanas.

Neste processo, a equipe envolvida na elaborao e discusso das Diretrizes


Curriculares para o Sistema Municipal de Educao de Campinas, composta pela
AssessoriadeCurrculo,CoordenadoresPedaggicoseFormadores,caminhamnosentido
daconstituiodasreasdeConhecimentoaseremimplantadas.

O grupo apresenta trs propostas diferentes de constituio de reas de


conhecimento, partindo das orientaes do MEC, dos macrocampos e tambm da
experinciadeoutrasredesesistemas,quandoentosechegaconformaoatual.

79

EMENTAS

READELINGUAGENS

Compreende Arte, Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna Ingls,


sendo a rea que estuda as vrias linguagens: oral, escrita, imagtica (pictrica, teatral,
musical, cinematogrfica, fotogrfica e performtica), objetivando a formao do aluno
leitoreescritor,crticoereflexivodiantedosdiversosgnerostextuais.

atravsdoestudoeexpressodasvriaslinguagensqueoalunoseapropriado
conhecimento das diversas e diferentes culturas, compreendendo a relatividade dos
valoresqueestoenraizadosnosseusmodosderefletireagir,podendocriarumcampo
de sentido para a valorizao do que lhe prprio e possibilitar o senso crtico e a
diversidadedaimaginaohumana.

READECINCIASNATURAIS

Compreende Matemtica, Cincias e Educao Fsica, sendo esta organizao


decorrente da convergncia dos conhecimentos prprios destes componentes. A
produocientfica,aolongodaHistria,caracterizasepelaobservaodanatureza,sua
compreenso, apropriao e adequao aos interesses humanos. Neste percurso, a
matemtica evidenciase como leitura acurada do mundo e facilitadora do seu
entendimento,utilizandosedasunidadesdemedidas,decoletaeanlisededados,daa
suainterlocuocomascinciasfsica,qumicaebiolgica.

O estudo destas cincias proporciona ao ser humano (re)conhecerse como


organismo dinmico e integrado ao meio. Associados a estas perspectivas, aliamse os
conhecimentosdaEducaoFsica,suasdiferentesmanifestaes(jogos,dana,esporte,
ginstica) da cultura corporal e as relaes do desenvolvimento humano com uma vida
saudvel.

READECINCIASHUMANAS

Compreende Histria e Geografia, buscando articular o trinmio formado pelo


Homem, o Espao e o Tempo Histrico, que o ponto central de convergncia destas
cincias/saberespartindodanoodedialtica.Geografiacabedescreverosespaos,o
territrioeapaisagem(arelaodohomemcomoprpriohomemecomoespao)e
Histria cabe explicitar as relaes de produo que levaram ao surgimento das
formaes sociais, polticas e econmicas em virtude das quais os grupos e as diversas
culturasseorganizaram.

80

Entendese como cultura o conjunto das manifestaes humanas de


comportamentoedepostura,quecontrastamcomanatureza,logo,culturatudooque
aprendidoepartilhadopelosindivduosdeumdeterminadogrupo,conferindolheuma
identidade. Referese s formas de organizao de um povo, seus costumes e tradies
transmitidasdegeraoparageraoe,destaforma,apartirdeumavivnciaetradio
comum,passamaconstruiraidentidadecomumdestemesmopovo.

OBJETIVOSDEENSINOPORCOMPONENTECURRICULAR

READELINGUAGENS

LNGUAPORTUGUESA

INTRODUO

Esta proposta de objetivos de ensino de Lngua Portuguesa assume os gneros


textuaiscomocategoriaorganizadoradasprticasdeensino.Esteprincpioindicaaopo
destedocumentoemassumiraperspectivadeumasistematizaoescolaradequadados
gneros, num trabalho pedaggico intencionalmente voltado ao domnio da produo e
compreensoescritaeoraldetextos.SegundoosPCN,

[...] todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das


intenes comunicativas, como parte das condies de produo do
discurso,asquaisgeramusossociaisqueosdeterminam.Osgnerosso,
portanto,determinadoshistoricamente,constituindoformasrelativamente
estveisdeenunciados,disponveisnacultura(p.21).

Ao assumirmos esta perspectiva, indicamos a necessidade de se planejarem


sequncias didticas que abordem as dimenses textuais e discursivas dos gneros
priorizadosnasunidadesdetemporeservadasparaseuaprofundamentosistemtico.No
se trata de didatizar inadequadamente os gneros, gramaticalizando a abordagem dos
textos para se depreender apenas os elementos formais que os constituem. preciso
recuperar, tanto quanto possvel, a insero discursiva do texto que se l ou produz,
refletindosobreasprticassociaisquelhedovidaforadaescola,bemcomoterclarasas
expectativasescolaressobreogneroescolhido.

Os objetivos aqui apresentados foram concebidos pensandose numa estrutura


curricular espiralada, em que o mesmo gnero textual trabalhado em ciclos e anos
81

diferentes,variandoseacomplexidadedesuaabordagem,dentrodeumaprogressode
ensinoquevisaaodomniodaquelesaspectosconsideradoscruciaispeloprofessor.Nas
palavras de SCHNEUWLY (2004, p.124), o que varia de um nvel para outro so os
objetivos limitados a serem atingidos em relao a cada gnero: as dimenses
trabalhadas, a complexidades dos contedos e as exigncias quanto ao tamanho e ao
acabamentodotexto.

Para construir esta progresso, ser preciso considerar dois eixos: a diversidade
dos gneros textuais e a complexidade de sua abordagem. Portanto, no primeiro eixo,
devese assegurar a apresentao de uma grande variedade de gneros, que abarque
tanto os de uso escolar e acadmico, em sua modalidade oral e escrita, para a
organizao,registroesocializaodosconhecimentosconstrudos(anotaes,resumos,
resenhas, apresentaes, debates, relatrios de pesquisa, artigos...), como aqueles
relacionados s esferas da literatura, da imprensa, da produo audiovisual e demais
campos do mundo do trabalho. No segundo eixo, devese garantir que a introduo de
alguns gneros possa ser sucedida por sua reapresentao em outros nveis de
complexidade. Assim, esperase, consolidar, ao final do processo, procedimentos que
possibilitemaoestudantelidardeformaautnomaecrticacomosgnerostextuaisque
circulamnasociedadecontempornea.

Seonmerodegnerosdisposiodousuriodalnguapraticamenteinfinito,
omesmonoacontececomostipostextuais,quepodemserdefinidospelassequncias
textuais tpicas que compem os textos de cada gnero: narrativo, descritivo,
argumentativo, expositivo e injuntivo. Portanto, a seleo dos gneros e seu grau de
aprofundamento e sistematizao deve considerar obrigatoriamente a abordagem de
todosostiposdetextoacadaano,cabendoaoprofessortalseleo.Comisso,procurase
evitar que, num ano, ou mesmo num ciclo, sejam abordados, por exemplo, apenas
gneros prioritariamente narrativos, desconsiderandose os argumentativos. Esta
perspectiva refora a necessidade do planejamento integrado entre os anos de um
mesmo ciclo eentreos dois ciclos do EnsinoFundamental, deforma a no interromper
umprocessoqueestaremconstruoporpelomenos4anos.

Apresentamos, abaixo, alguns quadros que tm o objetivo de relacionar gneros


textuaisdecadaumdostiposdetextoaseusaspectostextuais,discursivosegramaticais
quepodemserdesenvolvidos,noexcluindooutraspossibilidadesdeabordagem.

82

QUADROI
TIPOTEXTUAL:NARRATIVO/DESCRITIVOLITERRIO(FICCIONAL)
GNEROSTEXTUAIS

Sugesto de trabalho com Sugestodetrabalhocomaspectos


aspectostextuaisdiscursivos. gramaticais

Contomaravilhoso/conto
defadas/fbula/lenda/
mitos

Romancesecontos:
fantsticos,deaventura,de
ficocientifica,policiais,
dramticos

Biografiaromanceada/
romancehistrico

Contopopular

Histriaengraada/piada

Crnicaliterrianarrativa
Rap

Explorao
de
elementos
constitutivosdasnarrativas
em geral, como: estrutural
textual eenredo:situao inicial,
conflito,
apresentao
do
peripciasedesfecho

Construesdopersonagem,
Organizaes do tempo e do
espaonarrado.

FocoNarrativoem1e3pessoa

Histriaemquadrinhos

Temposverbaisnoeixodopretritoou
do presente para reconhecer os
eventosanterioreseposterioresaesse
tempo (pretrito perfeito / imperfeito,
maisqueperfeito,futurodopretritoe
futurodopresente).

Marcadores lingsticos que indicam as


diferentes vozes nos textos (aspas,
discurso direto, discurso indireto e
verbosdedizer).

Recursos coesivos para introduzir e


retomar
informaes
(artigo,
pronomes, substantivos, sinnimos
etc).

Recursos coesivos para relacionar fatos


no tempo e no espao (advrbios,
locuesadverbiais,oraesadverbiais,
tais como: em seguida, depois, ali,
assimque).

Usoda1eda3pessoaesuas
implicaesnoprocessoenunciativo.

Linguagemformaleinformal

Linguagem figurada e outros recursos


expressivos
Linguagemformaleinformal

Onomatopias

Sentidoliteral/sentidoconotativo

Emprego de linguagem figurada e


outrosrecursosexpressivos

Estrofeseversos,refro

Funcionamentodoritmoedarima

Recursos grficos, justaposio


de quadrinhos, articulao entre
os enunciados icnicos e verbais
do narrador, bales com a fala
das
personagens,
efeitos
especiaisnousodasfontes.
Poema, cordel, letra de Arranjo grfico e espacial,
msica
explorao visual da grafia das

palavras, associao das palavras


a objetos visuais (fotos,
desenhos,pinturas,colagens)

Efeitos de sentido provocados


pela sonoridade (assonncia,
aliterao)
Peasdeteatro
Diviso em atos, cenas, falas e Efeitos de sentido provocados pelos

83

rubrica

Apresentao das personagens,


do conflito ou da intriga,
estruturao
do
enredo
desenvolvimento das aes e
concluso, funcionamento dos
dilogosemrelaosmarcasda
conversao.

jogosdepalavras

Variao lingustica na construo de


personagens

QUADROII
TIPO TEXTUAL: NARRATIVO/DESCRITIVO NO LITERRIO (NO FICCIONAL)
(DOCUMENTAO, MEMORIZAO E REPRESENTAO, PELO DISCURSO, DAS AES
HUMANAS,SITUADASNOTEMPO,PORMEIODORELATAR)
GNEROSTEXTUAIS

Sugesto de trabalho com Sugestodetrabalhocomaspectos


aspectostextuaisdiscursivos gramaticais

Relato de experincia
vivida/
biografia/
autobiografia/
relato
histrico/relatodeviagem.

Estrutura com comeo, meio e


fim, organizao cronolgica dos
dados relevantes da vida do
biografado
ou
dos
acontecimentoshistricos

Temposverbaisnoeixodopretrito.

Construes que fazem referncia a


lugar e tempo (advrbios, locues
adverbiais,oraesadverbiais)

Discurso direto e indireto e verbos de


dizer para introduzir sequncias
dialogaiseparafazercitaes.
Curriculumvitae
Identificao: nome, endereo, Paralelismosintticonousodeverbose

telefones,fax,email
desubstantivos
Formao,escolaridade

Numerais na orientao da subdiviso


Experincia
dostpico.

Emprego de recursos grficos


para
a
organizao
do
documento
Relatrio: de estudos do Sequncia e articulao de fatos Numerais na orientao da subdiviso
meio
einformaes
dotemaounaenumeraode

Noticia/reportagem
Manchete, pargrafo (lide) e Construes que fazem referncia a
Entrevista
corpodotexto.
lugar e tempo (advrbios, locues

adverbiais,oraesadverbiais)

Uso de verbos e aspas nas citaes de


declarao

84

QUADROIII
TIPOTEXTUAL:EXPOSITIVO/ARGUMENTATIVO(TRANSMISSO,CONSTRUOE
APRESENTAOTEXTUALDESABERES)
GNEROSTEXTUAIS

Sugesto de trabalho com SugestodeTrabalhocomaspectos


aspectostextuaisdiscursivos gramaticais

Texto expositivo (em livro


didtico)/ texto explicativo
texto
de
divulgao
cientfica)

Esquematizaoinicial(finalidade
e os objetivos), expanso do
tematratadoeconcluses.

Exposiooral/seminrio/

Verbete/artigo
enciclopdico

Termo de entrada, rea de


conhecimento qual pertence o
termo,
Resumo
de
textos Seleo de aes e informaes
expositivos e explicativos/ dotextobase.
tomadadenotas

Relatriocientifico
Emprego da estrutura do texto

cientfico como introduo,


objetivos, justificativa, descrio
do mtodo empregado na
experincia, anlise dos dados
observadoseconcluso

Numeraoparasubdivisodotema.
Adjetivao (adjetivo, locuo adjetiva,
oraesadjetivas).
Tempos verbais no eixo do presente
para reconhecer os eventos anteriores
e posteriores a esse tempo (pretrito
perfeito/futurodopresente).
Palavraschave
Termostcnicos

Adjetivao,coesotextual

Vocabulriotcnico.

QUADROIV
TIPO TEXTUAL: ARGUMENTATIVO/EXPOSITIVO (DISCUSSO DE PROBLEMAS
CONTROVERSOS POR MEIO DA SUSTENTAO, REFUTAO E NEGOCIAO DE
TOMADASDEPOSIO)
GNEROSTEXTUAIS

Carta de leitor (para mdia


em geral) / carta de
reclamao/ carta de
solicitao
Artigos de opinio /
editorial

Sugesto de trabalho com SugestodetrabalhocomAspectos


Aspectos
textuais
gramaticais
discursivos

Na carta: data, invocao,


explanao do assunto, fecho e
assinatura.
Apresentaodeargumentosque
sustentemaposiodoautor.
Uso da linguagem em funo da
imagemdointerlocutor
Noartigo:introduocomatese
que ser desenvolvida e ou
contestada, apresentao de
argumentos que sustentem a
opiniodoautoresuaconcluso
Resenha critica/ Crnica Informaes gerais sobre a obra
jornalstica:
social, ou fato, resumo do contedo,
esportiva,poltica
julgamento ou apreciao do

85

Tempos verbais no eixo do presente


para reconhecer os eventos anteriores
e posteriores a esse tempo (pretrito
perfeito/futurodopresente).
Verbos de dizer e expresses
adverbiais (segundo, de acordo) para
introduzircitaes.
Elementos coesivos que estabelecem
relaes de causa, comparao,
explicao,condio,etc.
Marcadoresdeargumentao


Charge/cartoon

resenhadooucronista
Recursos grficos, articulao
entre os enunciados icnicos e
verbais
Debate
regrado
(oral Coernciaecoesodalinguagem
formal) / assemblia (oral oralformal
formal)

QUADROV
TIPOTEXTUAL:INJUNTIVO(INSTRUESEPRESCRIESPARAREGULAOMTUADE
COMPORTAMENTOS)
GNEROSTEXTUAIS

Sugestodetrabalhocom
aspectostextuais
discursivos

Sugestodetrabalhocomaspectos
gramaticais

Estatutos/regulamentos
Instrues
de
uso,
instrues de montagem
regras de jogo e comandos
diversos textos publicitrios
receitaculinria:
Receitamdica/bula
Textospublicitrios

Elementos constitutivos da
organizao interna de: ttulos,
captulos, sees e artigos, data,
assinaturaserubricas.
Recursos grficos e esquemas,
numerais na orientao da
sequncia de aes prescritas e
vocabulriotcnico.
Listagem dos ingredientes,
unidades e medidas de
quantidade, procedimentos no
mododefazereservir.
Vocabulrio tcnico, unidades e
medidas
de
quantidade,
procedimentos no modo de
administrao dos cuidados
prescritos.
Recursos grficos e persuasivos
relacionados linguagem verbal
e no verbal (disposio das
informaes
do
texto,
diagramao, uso de fontes e
tamanhosdiferenciadosetc.).
Leituracrticado
posicionamentoideolgicodos
interlocutores

Emprego de formas verbais no


imperativo, no infi nitivo ou no futuro
do
presente
em
sequncias
instrucionaisnumeraisnaorientaoda
subdiviso do tema ou na enumerao
depropriedades.

Adjetivosparamodalizaodafala.

Nosquadrosacima,estoindicadasapenasalgumassugestesdetrabalhocomos
diferentesaspectostextuaisdiscursivosegramaticaisquepodemserexploradosapartir
dos gneros apresentados. Alm disso, no trabalho de Lngua Portuguesa, devem ser
abordados,deformapermanente,estudosgeraissobreimportantesaspectoslingusticos:
uso de elementos coesivos referenciais e sequenciais, pontuao, paragrafao,

86

acentuao, ortografia, concordncia verbal e nominal e processos de formao de


palavras.

Tomar os gneros textuais como eixo organizador das prticas de ensino implica
queoscontedosgramaticaisdevamsetornarinstrumentosdeaprimoramentodaleitura
edaescrita.Poressarazo,noapresentamosaquiumasequnciadetpicosgramaticais
a serem seguidos numa ordem predefinida. A gramtica est, aqui, contemplada no
ensinodeferramentasconceituaisparaserefletireaprimorarousodalinguagem.Assim,
seu estudo deve se dar, sempre que possvel, dentro das prticas de leitura e escrita,
conforme os objetivos relacionados ao seu emprego como ferramentas de produo e
interpretaotextual.

Buscandosecoernciaaomodeloespiraladodecurrculoetomandoseporbasea
organizao curricular que os conceitos acima pressupem, optouse por manter os
mesmosenunciadosdosobjetivosde6a9anos,explicitandoosnveisdedificuldadea
cada etapa de aprendizagem. Com isto, procurase reforar a ideia de que os objetivos
devemserpropostosaosalunosdeacordocomumnveldecomplexidadesuficientepara
lhes desafiar e fazer avanar. A gradao de dificuldade e complexidade das atividades,
queconcretizarooensinoporestesobjetivos,ocorrenaseleodostextosdegneros
doscincotipostextuaisaseremtrabalhados,napriorizaodosaspectosabordadosnas
anlisesenadefiniodeexpectativasdeproduoescritaeoral.

Os planos de ensino devem, portanto, explicitar a escolha tanto dos gneros e


textos, como dos aspectos textuais, discursivos e gramaticais a serem abordados acada
ano.Sendoassim,adescriodossabereseosregistrosdeavaliaoprecisamtambm
apresentarasinformaessobrequegneroseaspectosforamtrabalhados,articuladosa
umaapreciaodaaquisiodeconhecimentospelosestudantes.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII

Ler, compreender e interpretar textos dos gneros selecionados para o ciclo, a


partirdoestabelecimentoderelaesentrediversossegmentosdotextoeentreo
textoeoutrosdiretamenteimplicadosporele,articulandoinformaestextuaise
conhecimentosprvios.

Utilizarprocedimentosdeleituracomo:identificarotemadeumtexto,localizar
informaesexplcitas,inferirosentidodeumapalavra,expressoouinformao

87

implcita, distinguir um fato da opinio relativa a esse fato, considerando os da


leituraeascaractersticasdognero.

Escrever textos coerentes e coesos, considerando as condies de produo


textual (interlocutor, objetivo, situao, gnero e suporte), empregando
mecanismoscoesivosadequadoserecursosrelativosparagrafao,pontuaoe
outrossinaisgrficos.

Posicionarse criticamente diante de textos verbais e no verbais em vrias


linguagens, formulando apreciaes estticas, ticas, polticas e ideolgicas,
compreendendo a construo da ironia, do humor, do lirismo, entre outros, a
partirdoselementosqueosconstituem.

Naproduodetextos,empregarprocedimentosquegarantamaqualidadedo
trabalho:planejar,pormeiodeanotaes,oquesevaiescrever;fazerrascunhose
compartilhlos com colegas ou professor; revisar seu prprio texto e de outros;
consolidaraversofinaldeseutexto,submetendoaaumaapreciaocoletiva.

Participar oralmente de situaes comunicativas formais e de debates,


manifestandoeacolhendoopinies,selecionandoinformaesouargumentosem
funodosobjetivosdadiscussoeadequandoalinguagemsituao.

Utilizar as convenes da escrita padro e os conhecimentos gramaticais


decorrentes das anlises lingusticas como instrumentos de aprimoramento da
leituraedaescrita.

Reconheceroprocessodevariaolingusticadecorrentedefatoresgeogrficos
esociais,bemcomodograudeformalidadedasituaodeusodalinguagem,
compreendendoqueesteprocessoparticipadaconstruodosentidoe
expressividadedostextosemqueocorre.

OBJETIVOSESPECFICOS

6ANO

Ler, compreender e interpretar, com relativa autonomia, textos menos


complexos dos gneros selecionados para o ano, a partir do estabelecimento de

88

relaesentrediversossegmentosdotextoeentreotextoeoutrosdiretamente
implicadosporele,articulandoinformaestextuaiseconhecimentosprvios.

Utilizar corretamenteos procedimentos de leitura de identificar o tema de um


texto e localizar informaes explcitas, e, minimamente, os procedimentos de
inferirosentidodeumapalavra,expressoouinformaoimplcitaedistinguirum
fato da opinio relativa a esse fato, considerando os objetivos da leitura e as
caractersticasdostextosdemenorcomplexidadedosgnerosselecionadosparao
ano.

Escrever textos de menor complexidade dos gneros selecionados para o ano,


coerentesecoesos,considerandoascondiesdeproduotextual(interlocutor,
objetivo, situao, gnero e suporte), empregando mecanismos coesivos
adequadoserecursosrelativosparagrafao,pontuaoeoutrossinaisgrficos.

Expressarse diante de textos verbais e no verbais em vrias linguagens,


apresentando indcios de apreciaes estticas, ticas, polticas e ideolgicas,
compreendendo a construo da ironia, do humor, do lirismo, entre outros, a
partirdoselementosqueosconstituem.

Naproduodetextos,demonstrarcuidadosemempregarprocedimentosque
garantamaqualidadedotrabalho:planejar,pormeiodeanotaes,oquesevai
escrever;fazerrascunhosecompartilhloscomcolegasouprofessor;revisarseu
prpriotextoedeoutros;consolidaraversofinaldeseutexto,submetendoaa
umaapreciaocoletiva.

Participar oralmente em situaes comunicativas formais e em debates,


pertinentes para o ano, manifestando e acolhendo opinies, demonstrando
cuidadosemselecionarinformaesouargumentosemfunodosobjetivosda
discussoeemadequaralinguagemsituao.

Utilizar as convenes da escrita padro e os conhecimentos gramaticais


decorrentes das anlises lingusticas realizadas a partir do estudo dos gneros
previstosparaoano.

Reconheceroprocessodevariaolingusticadecorrentedefatoresgeogrficos
esociais,bemcomodograudeformalidadedasituaodeusodalinguagem.

89

7ANO

Ler, compreender e interpretar, com autonomia, textos menos complexos dos


gneros selecionados para o ano, a partir do estabelecimento de relaes entre
diversossegmentosdotextoeentreotextoeoutrosdiretamenteimplicadospor
ele,articulandoinformaestextuaiseconhecimentosprvios.

Utilizar corretamente os procedimentos de leitura: identificar o tema de um


texto,localizarinformaesexplcitas,inferirosentidodeumapalavra,expresso
ou informao implcita, distinguir um fato da opinio relativa a esse fato,
considerando os objetivos da leitura e as caractersticas dos textos de menor
complexidadedosgnerosselecionadosparaoano.

Escrever, com eficincia, textos de menor complexidade dos gneros


selecionados para o ano coerentes e coesos, considerando as condies de
produotextual(interlocutor,objetivo,situao,gneroesuporte),empregando
mecanismoscoesivosadequadoserecursosrelativosparagrafao,pontuaoe
outrossinaisgrficos.

Expressarse diante de textos verbais e no verbais em vrias linguagens,


formulandoapreciaesestticas,ticas,polticaseideolgicas,compreendendoa
construo da ironia, do humor, do lirismo, entre outros, a partir dos elementos
queosconstituem.

Naproduodetextos,empregarcorretamenteprocedimentosquegarantam
a qualidade do trabalho: planejar,por meio de anotaes, o que se vai escrever;
fazer rascunhos e compartilhlos com colegas ou professor; revisar seu prprio
texto e de outros; consolidar a verso final de seu texto, submetendo a uma
apreciaocoletiva.

Participar oralmente de situaes comunicativas formais e de debates,


pertinentes para o ano, manifestando e acolhendo opinies, selecionando
informaesouargumentosemfunodosobjetivosdadiscussoeadequandoa
linguagemsituao.

Utilizar corretamente as convenes da escrita padro e os conhecimentos


gramaticaisdecorrentesdasanliseslingusticasrealizadasapartirdoestudodos
gnerosprevistosatesteano.
90


Reconhecer e compreender o processo de variao lingustica decorrente de
fatoresgeogrficosesociais,bemcomodograudeformalidadedasituaodeuso
dalinguagem.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV

Ler, compreender e interpretar textos dos gneros selecionados para o ciclo, a


partirdoestabelecimentoderelaesentrediversossegmentosdotextoeentreo
textoeoutrosdiretamenteimplicadosporele,articulandoinformaestextuaise
conhecimentosprvios.

Utilizarprocedimentosdeleituracomo:identificarotemadeumtexto,localizar
informaesexplcitas,inferirosentidodeumapalavra,expressoouinformao
implcita, distinguir um fato da opinio relativa a esse fato, considerando os
objetivosdaleituraeascaractersticasdognero.

Escrever textos coerentes e coesos, considerando as condies de produo


textual (interlocutor, objetivo, situao, gnero e suporte), empregando
mecanismoscoesivosadequadoserecursosrelativosparagrafao,pontuao
eoutrossinaisgrficos.

Posicionarse criticamente diante de textos verbais e no verbais em vrias


linguagens, formulando apreciaes estticas, ticas, polticas e ideolgicas,
compreendendo a construo da ironia, do humor, do lirismo, entre outros, a
partirdoselementosqueosconstituem.

Naproduodetextos,empregarprocedimentosquegarantamaqualidadedo
trabalho:planejar,pormeiodeanotaes,oquesevaiescrever;fazerrascunhose
compartilhlos com colegas ou professor; revisar seu prprio texto e de outros;
consolidaraversofinaldeseutexto,submetendoaaumaapreciaocoletiva.

Participar oralmente de situaes comunicativas formais e em debates,


manifestandoeacolhendoopinies,selecionandoinformaesouargumentosem
funodosobjetivosdadiscussoeadequandoalinguagemsituao.

91

Utilizar as convenes da escrita padro e os conhecimentos gramaticais


decorrentes das anlises lingusticas como instrumentos de aprimoramento da
leituraedaescrita.

Reconheceroprocessodevariaolingusticadecorrentedefatoresgeogrficos
e sociais, bem como do grau de formalidade da situao de uso da linguagem,
compreendendo que este processo participa da construo do sentido e
expressividadedostextosemqueocorre.

OBJETIVOSESPECFICOS

8ANO

Ler,compreendereinterpretar,comrelativaautonomia,textosmaiscomplexos
dos gneros selecionados para o ano, a partir do estabelecimento de relaes
entrediversossegmentosdotextoeentreotextoeoutrosdiretamenteimplicados
porele,articulandoinformaestextuaiseconhecimentosprvios.

Utilizarcorretamenteprocedimentosdeleituracomo:identificarotemadeum
texto,localizarinformaesexplcitas,inferirosentidodeumapalavra,expresso
ou informao implcita e distinguir um fato da opinio relativa a esse fato,
considerando os objetivos da leitura e as caractersticas dos textos de maior
complexidadedosgnerosselecionadosparaoano.

Escrever textos de maior complexidade dos gneros selecionados para o ano


coerentesecoesos,considerandoascondiesdeproduotextual(interlocutor,
objetivo, situao, gnero e suporte), empregando mecanismos coesivos
adequadoserecursosrelativosparagrafao,pontuaoeoutrossinaisgrficos.

Posicionarse diante de textos verbais e no verbais em vrias linguagens,


formulandoapreciaesestticas,ticas,polticaseideolgicas,compreendendoa
construo da ironia, do humor, do lirismo, entre outros, a partir dos elementos
queosconstituem.

Naproduodetextos,empregarefetivamenteprocedimentosquegarantama
qualidade do trabalho: planejar, por meio de anotaes, o que se vai escrever;
92

fazer rascunhos e compartilhlos com colegas ou professor; revisar seu prprio


texto e de outros; consolidar a verso final de seu texto, submetendo a uma
apreciaocoletiva.

Participar oralmente de situaes comunicativas formais e de debates,


pertinentes para ao ano, manifestando e acolhendo opinies, selecionando
adequadamenteinformaesouargumentosemfunodosobjetivosdadiscusso
eempregandocorretamentealinguagemsituao.

Dominar as convenes da escrita padro e os conhecimentos gramaticais


decorrentes das anlises lingusticas realizadas a partir do estudo dos gneros
previstosatestaetapadeaprendizagem.

Compreender o processo de variao lingustica decorrente de fatores


geogrficos e sociais, bem como do grau de formalidade da situao de uso da
linguagem, percebendo que este processo participa da construo do sentido e
expressividadedostextosemqueocorre.

9ANO

Ler,compreendereinterpretar,comautonomia,textosmaiscomplexosdos
gnerosselecionadosparaoano,apartirdoestabelecimentoderelaesentre
diversossegmentosdotextoeentreotextoeoutrosdiretamenteimplicadospor
ele,articulandoinformaestextuaiseconhecimentosprvios.

Utilizar,deformasignificativa,osprocedimentosdeleitura:identificarotema
de um texto, localizar informaes explcitas, inferir o sentido de uma palavra,
expressoouinformaoimplcita,distinguirumfatodaopiniorelativa
aessefato,considerandoosobjetivosdaleituraeascaractersticasdostextosde
maiorcomplexidadedosgnerosselecionadosparaoano.

Escrever,comeficincia,textosdemaiorcomplexidadedosgnerosselecionados
para o ano coerentes e coesos , considerando as condies de produo textual
(interlocutor, objetivo, situao, gnero e suporte), empregando mecanismos
coesivosadequadoserecursosrelativosparagrafao,pontuao
eoutrossinaisgrficos.

93

Posicionarse criticamente diante de textos verbais e no verbais em vrias


linguagens, formulando criteriosamente apreciaes estticas, ticas, polticas e
ideolgicas, compreendendo a construo da ironia, do humor, do lirismo, entre
outros, a partir dos elementos que os constituem. Na produo de textos,
empregar efetivamente procedimentos que garantam a qualidade do trabalho:
planejar, por meio de anotaes, o que se vai escrever; fazer rascunhos e
compartilhlos com colegas ou professor; revisar seu prprio texto e de outros;
consolidaraversofinaldeseutexto,submetendoaaumaapreciaocoletiva.

Participar oralmente de situaes comunicativas formais e de debates,


pertinentes para o ano, manifestando e acolhendo opinies, selecionando
criteriosamenteinformaesouargumentosemfunodosobjetivosdadiscusso
eempregandosignificativamentealinguagemsituao.

Apropriarsedasconvenesdaescritapadroedosconhecimentosgramaticais
decorrentes das anlises lingusticas realizadas a partir do estudo dos gneros
previstosnosCiclosIIIeIV.

Utilizarsedoprocessodevariaolingusticadecorrentedefatoresgeogrficose
sociais, bem como do grau de formalidade da situao de uso da linguagem,
compreendendo que este processo participa da construo do sentido e
expressividadedostextosemqueocorre.

LNGUAESTRANGEIRAINGLS

INTRODUO

Na proposta das Diretrizes Curriculares de Ensino Fundamental II, da Secretaria


Municipal de Educao de Campinas, a Lngua Inglesa constitui uma rea de
conhecimento,juntamentecomLnguaPortuguesaeArtes.

OensinodaLnguaInglesa,assimcomoosoutroscomponentescurriculares,de
extrema importncia para a formao do educando. Alm de possibilitar ao aluno uma
maior ascenso no mundo do trabalho, visto que o ingls utilizado em todos os
continentes nas relaes comerciais, polticas e econmicas, o ensino de uma lngua
estrangeira no s lhe oferece uma capacidade discursiva na mesma, como aumenta o
conhecimento da lngua materna devido s analogias e reflexes em torno do sistema
lingusticodeambas.

94

Alm do aspecto pragmtico e lingusticodiscursivo, o ensino do ingls, da


maneira como est sendo proposto, amplia a viso de mundo do educando, que ter
contatocomoutrasculturas,outrasexperinciasmediadasporesseidiomaereforara
suaprpriaidentidade.

Noprocessodeensinoaprendizagem,pressupemsemuitasreflexeseposies
do educador em torno das concepes de ensino, das metodologias, das estratgias de
aprendizagem, dos contedos, da avaliao. No entanto, o educando s ter um bom
desempenho na produo de conhecimento se os objetivos de aprendizagem forem
significativosparaeleeclarosparaoprofessor.

nesse sentido que traamos os objetivos especficos da Lngua Inglesa para os


CiclosIIIeIVeparacadaano.danecessidadededarmaiorvisibilidadeesentidoparaa
aprendizagemqueessesobjetivosforamtraados.

Os objetivos esto, inicialmente, distribudos nos Ciclos III e IV. O Ciclo III
compreendeo6eo7anoeoCicloIV,o8e9ano.Emseguida,maisdetalhadamente,
osobjetivossodescritosporano.

OscontedosestoatreladosaosobjetivosepodemserepetirnosCiclosIIIeIV,
mas com nveis de complexidade diferenciados. A dinmica a ser realizada para o
cumprimentodosobjetivosaretomadaeprogressodoscontedosaprendidosanoa
ano.

Esses objetivos preveem o ensino da Lngua Inglesa centrado nas quatro


habilidades (compreenso oral e escrita e expresso oral e escrita), assim como no
conhecimento dos aspectos culturais dos pases falantes do idioma ingls, conforme
mencionadoacima.

Em suma, com esses objetivos pretendese contribuir para que o educando seja
um produtor de conhecimento, que ele adquira uma compreenso da realidade local e
global.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII

Perceber a presena e importncia da lngua inglesa no nosso cotidiano, bem


como conhecer alguns aspectos culturais dos pases falantes da lngua inglesa
visandopercepodeummundopluricultural.

Refletirsobreosdiversostemastransversais.

Ler,compreendereinterpretartextosdegnerosmaissimples.

Escreverereescrevertextosdegnerosmaissimples.
95


Produziroralmenteenunciadosenvolvendosituaessimplificadasde
comunicao

Utilizarsedasestruturasgramaticaisbsicasnecessriasparaproduziras
situaesdecomunicaooraleescritaprevistasparaociclo.

Conhecerosistemafonticodalnguainglesa,demodoaestabeleceranalogias
entreesteeodalnguamaterna.

OBJETIVOSESPECFICOS:
6ANO

Perceberapresenaeimportnciadalnguainglesa,identificandopalavrasque
permeiamnossocotidianoemveculosdecomunicao,embalagense
vestimentas,assimcomoconheceralgunsaspectosculturais(situaogeogrfica,
alimentao)dospasesfalantesdesseidioma,visandopercepodeummundo
pluricultural.

Refletirsobreostemastransversais(cidadania,pluralidadecultural).

Ler,compreendereinterpretartextosdegnerosmaissimples(fichasde
apresentao,pequenosdilogos,bilhetes,cartasedescriespessoais).

Escreverereescrevertextosdegnerosmaissimples(fichasde apresentao,
pequenosdilogos,bilhetes,cartasedescriespessoais).

Produziroralmenteenunciadosenvolvendosituaessimplificadasde
comunicao(saudaes,apresentaes,descriespessoais).

Utilizarsedasestruturasgramaticaisbsicas,relacionadasaosgnerosprevistos
paraoano,necessriasparaproduzirassituaesdecomunicaooraleescrita.
Conhecersonseentonaesbsicos,demodoaestabeleceranalogiasentreo
sistemafonticodalnguainglesaeodalnguamaterna.

7ANO

Conheceraspectosculturais(esporte,protocolossociais,hbitos)dospases
falantesdalnguainglesa,visandopercepodeummundopluricultural.

Refletirsobreostemastransversais(cidadania,pluralidadecultural,vida
saudvel).

96

Ler,compreendereinterpretartextosdegnerosmaissimples(pequenas
biografias,descriesdepessoas,lugares).

Escreverereescrevertextosdegnerosmaissimples(pequenasbiografias,
descriesdepessoas,lugares,comidas,vestimentas).

Produziroralmenteenunciadosenvolvendosituaessimplificadasde
comunicao(descriesdepessoas,comidas,vestimentaseexpressesde
preferncias).

Utilizarsedeestruturasgramaticaisbsicasrelacionadasaosgnerosprevistos
paraoano,necessriasparaproduzirassituaesdecomunicaooraleescrita.

Conhecerossonseentonaesdalnguainglesa,demodoaestabelecer
analogiascomalnguamaterna.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV

Conhecer,demaneiramaisprofunda,aspectosculturaisdospasesfalantesda
lnguainglesa,comdestaqueparaaanlisecrticadasrelaesestabelecidasentre
osseusrespectivoscontextospoltico,econmicoesocialemrelaoaobrasileiro.

Analisarerefletircriticamenteostemastransversais.

Ler,compreendereinterpretartextosdegnerosumpoucomaiscomplexos.

Escreverereescrevertextosdegnerosumpoucomaiscomplexos.

Produziroralmente,commaiorautonomia,enunciadosenvolvendosituaes
cotidianas.

Utilizarse,comautonomia,dasestruturasgramaticaisbsicasnecessriaspara
produzirassituaesdecomunicaooraleescrita.

Pronunciarefazerusodasentonaescomeficincia.

OBJETIVOSESPECFICOS:
8ANO

Conhecer,demaneiramaisprofunda,aspectosculturaisdospasesfalantes
dalnguainglesa,comdestaqueparaaanlisecrticadasrelaesestabeleci
dasentreosseusrespectivoscontextospoltico,econmico,socialemrelao
97

aobrasileiro.

Analisarerefletircriticamentesobreostemastransversais(cidadania,
pluralidadecultural,meioambiente).

Ler,compreendereinterpretartextosdegnerosmaiscomplexosqueenvolvam
ostipostextuaisnarrativosedescritivos(relatos,biografias,entrevistas,notcias).

Escreverereescrevertextosdegnerosmaiscomplexosqueenvolvamostipos
textuaisnarrativosedescritivos(relatos,biografias,entrevistas,notcias).

Produziroralmente,commaiorautonomia,enunciadosenvolvendosituaes
cotidianas(expressodesentimentos).

Utilizarse,comcertaautonomia,deestruturasgramaticaisbsicasrelacionadas
aosgneros,necessriasparaproduzirassituaesdecomunicaooraleescrita.

Pronunciarefazerusodasentonaescomrelativaeficincia.

9ANO

Conhecer,demaneiramaisprofunda,aspectosculturaisdospasesfalantesda
lnguainglesa(sistemapoltico,organizaosocial),comdestaqueparaanlise
crticadasrelaesestabelecidasentreosseusrespectivoscontextospoltico,
econmico,socialemrelaoaobrasileiro.

Analisarerefletircriticamentesobreostemastransversais(cidadania,
pluralidadecultural,comdestaqueculturaafrodescendente,meioambientee
sexualidade).

Ler,compreendereinterpretartextosdegnerosmaissimplesqueenvolvam
tipostextuaisdissertativoseargumentativos(cartasfamiliares,cartasde
apresentao,emails).

Escreverereescrevertextosdegnerosmaissimplesqueenvolvamtipos
textuaisdissertativoseargumentativos(cartasfamiliares,cartasdeapresentao,
emails).

Produziroralmente,comautonomia,enunciadosenvolvendosituaes
cotidianas(expressesdepossibilidades,projeesparaofuturo).

Utilizarse,comautonomia,dasestruturasgramaticaisbsicasrelacionadasaos
gnerosnecessriasparaproduzirassituaesdecomunicaooraleescrita.

98

Pronunciarefazerusodasentonaescomeficincia.

ARTE

INTRODUO

Constituindose em uma necessidade natural do ser humano, a Arte na escola


colabora para o crescimento, em igualdade de condies, dos nveis cognitivo,
afetivoeperceptivo.Mobilizaodomniocognitivo,umavezqueimplicaampliao
e aprofundamento do conhecimento. Mobiliza o domnio afetivo ao estabelecer
relaes com as habilidades pessoais e sociais, atitudes, valores, idias e com
sentimentos e emoes. Mobiliza o domnio perceptivo ao envolver a percepo
em todas as suas possibilidades por intermdio de atividades concretas. As
atividades de educao escolar em Arte, ao envolverem o aluno dessa maneira,
permitem que as informaes oferecidas sejam introjetadas, elaboradas,
reelaboradas, analisadas, organizadas na construo do conhecimento.Permitem
que relaes sociais e culturais sejam desvendadas afetivamente. Permitem,
tambm, que o aluno participe de um fazer que vai muito alm da atividade
motora, visual ou auditiva. Assim, ao produzir formas artsticas, fundemse os
processosdepensamento,osprocessosemocionaiseosprocessoseperceptivos,
numa sntese que confere a esse trabalho um carter de integrao, existindo a
um crescimento. Fonte da citao: BENEDETTO, Ivani Martins Gualda et alli.
GovernodoEstadodeSoPaulo;EducaoArtstica,1grau(5a8sries),So
PauloSP,1993,pp.1920.

Umafunoimportantequeoensinodeartetemacumprirdizrespeitodimensosocial
dasmanifestaesartsticas.Aartedecadaculturarevelaomododeperceber,sentire
articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os
indivduoseasociedade.

atravs do conhecimento da pluralidade cultural que o aluno pode compreender a


relatividadedosvaloresqueestoenraizadosnosseusmodosdepensareagir,quepode
criarumcampodesentidoparaavalorizaodoquelheprprioefavorecerabertura
riquezaediversidadedaimaginaohumana.

99

Aarteensinaquepossveltransformarcontinuamenteaexistncia,queprecisomudar
referncias a cada momento, ser flexvel. Isso quer dizer que criar e conhecer so
indissociveiseaflexibilidadecondiofundamentalparaaprender.

Aquestodaexistnciadasvriaslinguagens,necessidadedeformao/escolarizaoem
relaosmesmas,eainserodasArtes,nopreocupaounicamentedaeducao,
nopassandodespercebidaaoMinistriodaCultura:

Ocampodaslinguagensdesenvolvesecombasenaexperinciatcnica,pesquisa
e acesso aos meios de produo e difuso. O fato de alguns artistas populares
terem conseguido desenvolver suas habilidades sem qualquer apoio no deve
encorajaracrenanaespontaneidadeouelogioprecariedade.[...]Ocampodas
artesvisuaisnoexpressaefetivamenteumavalorizaoequitativadasexpresses
simblicasdasdiferentesregiesegrupospopulacionaisbrasileiros,tantonoque
diz respeito ao circuito expositivo quanto s cadeias econmicas relacionadas a
essa linguagem. O desconhecimento pblico e a carncia de espaos de reflexo
sobre a histria da arte brasileira restringem a circuitos de elite a avaliao e a
circulao da produo, legitimada por poucos representantes do pensamento
crtico e esttico. necessrio desenvolver atividades que levem formao de
pblico e ao reconhecimento da multiplicidade dos artistas visuais. Entre as
principaisestratgiasparaasuperaodessaproblemticaestoofortalecimento
doensinoedapesquisasobreasartesvisuais,aampliaodesuavisibilidadena
mdia, o apoio financeiro produo, difuso e desconcentrao das cadeias
produtivaseofortalecimentodagestopblicadosespaosdefruiodaesttica
visual.
Fonte
da
Citao:
BRASIL.
Ministrio
da
Cultura.
http://www.cultura.gov.br/site/pnc/diagnosticosedesafios/linguagensartisticas/

AssimcomooMinistriodaCulturaapontaanecessidadedeformaoefinanciamento
emrelaosartesvisuais,aEducaodeveigualmentevalorizaraformaoemoutras
linguagenscomoamusicaleateatral/cnica,noignorandoasmanifestaespopulares.

Seexistearticulaoeligaoorgnicaentrearteecultura,htambmumaorganicidade
muito grande entre as artes e todas as demais reas do conhecimento. Logo, em nosso
planejamento,oscontedosestoarticuladosemrelaosvriaslinguagens,etambm
mantm organicidade com as Cincias Humanas ou Sociais, Histria e Geografia,
especialmentenoquesereferesDiretrizesCurricularesNacionaisparaaEducaodas
RelaestnicoRaciaiseparaoEnsinodeHistriaeCulturaAfrobrasileiraeAfricana,que
sedepreendemdasregulamentaesdaLDBEN,asLeisns10.639/03e11.645/08.

Oensinodearteserorganizadodemodoqueoalunopossadesenvolversua
competncia e habilidade esttica (apreciar), artstica/criativa (fazer) e crtica
(contextualizaraproduoartstica),nasdiferenteslinguagens(plstica,musicaleteatral)
paraquepossa,progressivamente,apreciar,desfrutar,valorizarejulgarosbensartsticos
dedistintospovoseculturas.
100


OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII

Saber a importncia da preservao do patrimnio, conhecendo os


equipamentospblicosculturaisdeCampinaseRegio,comooMercadoPblico
Municipal, o Palcio dos Azulejos, a Catedral Metropolitana, o Observatrio do
Castelo, o parque Ecolgico Monsenhor Salim, o Museu de Arte Contempornea
Jos Pancetti, Centro de Cincias, Letras e Artes, Jquei Clube, Estao Cultura,
EscoladeCadetes,MuseudaCidade,aFazendaRoseiraeaFazendaSantaGenebra
entreoutros,atravsdavisitaaesteslocais.Construiroprprioconceitodearte,
atravs do contato e estudo de diferentes linguagens artsticas, artistas, obras,
gneros,perodoselugares,partindodossaberesquejtrazdecasaedesuavida
emsociedade,atravsdereleiturasdeobrasdeartistas,nacionaiseinternacionais.

ConhecerconceitosdeHistriadaArte,valorizandoaarteeosartistasdevrias
pocas (incluindo arte indgena e africana, conforme as Leis ns 10.639/03 e
11.645/08),observandoarelaoentreestasprodueseasuaexperincia.

Vivenciaradescobertadesimesmoassimcomoosentimentodealteridade.

Ampliar o repertrio cultural e artstico, permitindose relacionar ativamente


comsuaculturaeressignificarasmatrizesculturaisbrasileiraseaculturapopular.

Utilizarse de produes e patrimnios artsticos e culturais como exemplo/


referncia em todas as atividades desenvolvidas propiciando a apropriao e o
desenvolvimento da arte como forma possvel e acessvel da expresso humana
emsuasdiferenteslinguagens.

OBJETIVOSESPECFICOS:

6ANO

LINGUAGEMPLSTICA:

Sercapazdedesenvolverformasartsticas,partindodaleituradetextoescrito,
deimagensedemsicas.

Conhecer a cultura brasileira, indgena e afrobrasileira (Leis ns 10.639/03 e


11.645/08).
Conhecer, analisar e utilizar elementos da linguagem visual em imagens
produzidasindividualmenteeemgrupo.

101

LINGUAGEMTEATRAL:

Discutir a linguagem teatral, introduzindo o reconhecimento e a utilizao dos


elementosda linguagem dramtica, espao cnico (onde), personagens (quem)e
aodramtica(oque),pormeiodejogosteatrais.

LINGUAGEMMUSICAL:

Conhecervriasmodalidadeseritmosmusicais,possibilitandoaidentificaode
elementosdalinguagemmusical,conhecendoediferenciandopopulareeruditoe
adquirindooconceitoderitmo,harmoniaemelodia,pelaapreciaodemsicase
canes.

Escutarepesquisarsonseosilncio em diferentesespaosenascomposies
musicais.

7ANO

LINGUAGEMPLSTICA:

Conhecerosdiferentesgnerosnapintura.

Utilizarse da pesquisa para aprofundarse no conhecimento dos diferentes


gnerosnapintura,osartistasesuasprodues.

Conhecer, analisar e utilizarse da linguagem visual em imagens produzidas


individualmentee/ouemgrupo.

Experimentar, investigar, utilizar suportes (tela, papel, papelo, pano, lona,


argila,paredeecorpo),tcnicasemateriaisdiversos,convencionaisouno,para
realizartrabalhosindividuaise/ouemgrupo.

LINGUAGEMTEATRAL:

Capacitarse ao desenvolvimento e estudo da expresso e comunicao em


linguagem teatral, explorando jogos dramticos, mmica, bonecos e teatro de
sombras.

LINGUAGEMMUSICAL:

Aprofundarse na discusso sobre ritmo e apreciao musical, iniciando o


conhecimentodosvriosgneroseinstrumentosmusicais,convencionaise
alternativos.
102


Ouvir e apreciar msica de diferentes gneros, explicitando suas impresses,
percepeseconhecimentosobreinstrumentos,compositoreintrprete.

Contextualizar os temas em estudo com informaes da Histria da Msica e


contribuiesdasmatrizesculturaisbrasileirasparaformataodanossamsica.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV

Saber a importncia da preservao do patrimnio, conhecendo os


equipamentospblicosculturaisdeCampinaseRegio,comooMercadoPblico
Municipal, o Palcio dos Azulejos, a Catedral Metropolitana, o Observatrio do
Castelo, o parque Ecolgico Monsenhor Salim, o Museu de Arte Contempornea
Jos Pancetti, Centro de Cincias, Letras e Artes, Jquei Clube, Estao Cultura,
EscoladeCadetes,MuseudaCidade,aFazendaRoseiraeaFazendaSantaGenebra
entreoutros,atravsdavisitaaesteslocais.

SercapazdedesenvolvertemasdeHistriadaArte,aprofundandoapesquisana
relao da arte com o mundo, com nfase no conhecimento da Arte Brasileira,
IndgenaeAfrobrasileira(deacordocomasLeisns10.639/03e11.645/08).

Diversificar e aprofundar o estudo sobre artistas plsticos e compositores


brasileiros,desenvolvendoohbitodaleituraedapesquisa.

ProduzirtextoscrticosemrelaoArteContempornea.

Utilizarse de produes e patrimnios artsticos e culturais como exemplo/


referncia em todas as atividades desenvolvidas propiciando a apropriao e o
desenvolvimento da arte como forma possvel e acessvel da expresso humana
emsuasdiferenteslinguagens.

OBJETIVOSESPECFICOS:
8ANO

LINGUAGEMPLSTICA:

Conhecer,analisareproduzirimagensapartirdasimplificaoegeometrizao
dasformas(estilizao).

Conhecer, analisar e utilizar elementos da linguagem visual em imagens


produzidasindividualmentee/ougrupo.

103

Experimentar, investigar, utilizar suportes, tcnicas e materiais diversos,


convencionaisouno,naturaisoumanufaturados.

Observar e analisar a presena de elementos da linguagem visual, conceitos e


tcnicasemdiferentesproduesartsticas,pordiferentesculturasepocas.

LINGUAGEMTEATRAL:

Pesquisar e conhecer os diferentes recursos teatrais (maquiagem, iluminao,


figurino, cenografia, trilha sonora e sonoplastia) explorandoos numa criao
coletiva.

Aprofundaroestudodalinguagemteatralatravsdevriosrecursos(ex:teatro
desombras,fantochesusandosucata,jogosdramticos),demaneiraaintroduzira
dramatizaoeacenografia.

LINGUAGEMMUSICAL:

Pesquisar, conhecer, apreciar e adotar atitude de respeito diante de


manifestaesmusicaisbrasileirasdediferentesgnerosepocas.

Experimentar, improvisar, interpretar jingles, trilhas sonoras, arranjos ou


msicas do cotidiano, desenvolvendo a percepo auditiva, a imaginao, a
sensibilidadeeamemriamusical.

9ANO

LINGUAGEMPLSTICA:

Relacionarligaesentreaslinguagensplstica,oraleescrita,introduzindotexto
e contexto literrio para contextualizar a crtica e a anlise de arte, partindo de
suasprpriasanlisesobjetivasesubjetivas.

Conhecer as produes e as manifestaes de artes visuais pertencentes


culturajuvenileacontemporaneidade.

Compreenderconceitoseelaboraracrticaemrelaosociedadedeconsumo
eaosveculosdepublicidadeepropaganda.

LINGUAGEMTEATRAL:

Entender, experimentar e vivenciar jogos dramticos para investigao e


experimentaoquantoaousodocorpo,dogestoedavozdeformaexpressiva.
104


Pesquisar e conhecer os diferentes gneros teatrais (stira, comdia, drama e
tragdia) explorandoos numa criao coletiva e tendo contato com os textos
teatrais.

LINGUAGEMMUSICAL:

Pesquisar, conhecer, apreciar e adotar atitude de respeito diante de


manifestaesmusicaisbrasileirasdediferentesgnerosepocas.

Experimentar, improvisar e interpretar jingles, trilhas sonoras, arranjos ou


msicas do cotidiano, desenvolvendo a percepo auditiva, a imaginao, a
sensibilidadeeamemriavisual.

Conhecer as diferentes formas de registro e preservao dos sons (discos,


partituras,fitassonoras,CD,DVD)easpossibilidadesdesuautilizaoemdiversos
locaisesituaes.

READECINCIASNATURAIS

MATEMTICA

INTRODUO

EstetextofoiconstrudopelaequipedeelaboraodoCurrculodaSME,tendoem
vista as contribuies vindas das escolas e dos professores que participaram do I
SeminrioCurricularocorridoemAgostoedoIISeminrioemNovembrode2010,alm
deapontamentossobreoensinoeaaprendizagemdamatemtica,presentesemdiversos
documentos oficiais e em livros sobre o tema. O intuito criar aportes que deem
subsdiosparaaconstruodeumapropostacurriculardestadisciplina,quecontempleas
particularidades dos estudantes da Rede Municipal de Campinas e que possibilite os
mesmosavanaremseusestudos,permitindoqueseapropriemdeoutrasformasdelidar
comosnmeros.

QuandonospreocupamosemdefiniroobjetivogeraldoensinodeMatemticano
ensino fundamental, estamos, ao mesmo tempo, tentando estabelecer quais
competnciasmatemticasdevemapresentarnossoalunoaofinaldessenveldeensino,
e como elas podem ajudlo a exercer sua cidadania. Isso significa, entre outras coisas,
aplicarosconhecimentosmatemticosemseucotidiano,parainterferirneleemodificlo
comcompetncia.
105


Aomesmotempo,temosdeestabelecerqualtipodeensinoedeaprendizagem
desejamos desenvolver e, sobretudo, qual a nossa opo por contedos que iro
contribuirparaodesenvolvimentodehabilidadesessenciaisdurantea aprendizagemda
Matemtica.

A maneira como cada professor v a Matemtica influencia no seu modo de


entenderoprocessodeensinoeaprendizagemdessadisciplina.Assim,seavemoscomo
umacinciaquevemsendodesenvolvidapelahumanidade,apartirdosproblemasquea
realidade lhe apresenta, teremos sempre a preocupao de tratla desse modo com
nossosestudantes.

Apontamosaimportnciadaabordagemdaorigemdoscontedosmatemticos,a
fimdepropiciaraosestudantesreflexesacercadaconstruodeconceitosaolongoda
existncia humana e fazer com que possam compreender que a Matemtica tambm
umacinciaconstrudaeemconstruopelohomem.

Acreditamos que a Histria da Matemtica e tambm a Etnomatemtica podem


conduzir os educadores busca de caminhos e procedimentos para o trabalho com as
diferenas. Sendo assim, concordamos com DAMBROSIO (2007) ao apontar que o
multiculturalismoacaractersticamaismarcantedaeducaoatual,umavezque,coma
grande mobilidade das pessoas e de famlias, as relaes interculturais sero muito
intensas.Oencontrointerculturalgeraconflitosquespoderoserresolvidosapartirde
uma tica que resulta do indivduo conhecerse e conhecer a sua cultura e respeitar a
culturadooutro.

Tendoemvistaprticasculturaisesociaisdosujeito,apontamosqueotrabalho
em sala de aula deve contemplar as mltiplas vivncias e, para tanto, as aulas de
matemtica devem ser constitudas por dinmicas de trabalho que envolvam
instrumentosdemedidas,jornais,revistas,panfletos,receitas,bulasderemdios,tabelas
de valores nutricionais dos alimentos, contas de consumo de gua e luz, notas fiscais,
entre outros, visto que so materiais de grande circulao e acessveis a todo tipo de
pblico.

Apontamos,tambm,queosrecursostecnolgicos,taiscomocalculadoras,jogos,
computadores, possibilitam aos indivduos enfrentarem os problemas reais com seus
nmerosverdadeiros,talcomoaparecemnavidacotidianaenasatividadesprofissionais.

Todosnsvivemosemummundopermeadopordiferentestecnologias,comoo
usodoscelularesedocomputadordomstico,atendimentoseletrnicosembancoseat
mesmoeminstituiespblicasqueprestamserviosaograndepblico(porexemplo,o
PoupaTempo),entreoutras.

Sendoassim,apontamosqueotrabalhocomacalculadora,sendoestamaisum
106

recursotecnolgico,devepermearasaulasdeMatemtica,poiselacontribuiparaqueo
aluno utilize a notao correta nas operaes, para que possam explorar maneiras
diferentesdesefazerumclculo,almdeestimularahabilidadedesefazerestimativase
conferirresultados.

Os objetivos por ano do ciclo foram descritos baseados no trabalho com a


Matemticanasaladeaula,cabendoaoprofessorescolherasdinmicasdeabordagem
dos contedos descritos, levando em considerao a realidade de sua escola, tendo em
vistaosnveisdesaberesdosestudanteseasparticularidadesdecadasaladeaula.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII

Compreender o que significam os diferentes tipos de nmeros: os naturais, os


inteiros(nmerospositivosenegativos)eosracionais(nmeroscomvrgula
easfraes).

Utilizarprocedimentosdeclculo(exatoouaproximado,mentalouescrito)em
funodoproblemaproposto
.
Formar sentenas e encontrar valores desconhecidos em um problema.
Reconhecereresolverumaequaode1grau.

Calcularporcentagensdemaneirasdiferentes,resolvendoproblemasquetragam
aideiaderazo,proporoeporcentagem.

Explorarsituaesquesejamnecessriasalgumasconstruesgeomtricascom
rguaecompasso,identificandoecompreendendoosconceitosdeparalelismoe
perpendicularismo.

Definir figuras planas e espaciais e identificlas em seu dia a dia. Identificar


ngulosealgumasfigurasgeomtricas,suascaractersticaserepresentaes.

Identificar diferentes unidades de medidas, realizar transformaes entre as


mesmaseresolverproblemasqueasenvolvem.

Resolverproblemasenvolvendoclculosdepermetros,reasevolumes.

Ler, interpretar e construir tabelas e grficos. Vivenciar o processo de uma


pesquisa estatstica, com coleta e anlise de dados e compreender o que uma
mdiaaritmtica.

107

OBJETIVOSESPECFICOS:
6ANO

Explorarosnmerosemsituaesdecontagem,depossibilidades,deordenao
e de clculos (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e raiz
quadrada), compreendendo as regras do nosso sistema de numerao decimal,
utilizandosedediferentesmateriaiseinstrumentos.

Resolversituaesproblemaquepermitamtransferirparaasaladeaulaassuas
vivncias.

Compreender como uma sequncia numrica formada e construir uma


sequnciadenmerosoufiguras.Usarosmltiplosedivisoresdeumnmeroem
diferentessituaesdocotidiano.Identificarumnmeroprimo.

Utilizar os nmeros com vrgula e em forma de fraes e porcentagens, para


clculos e para resolver problemas do dia a dia, utilizandose dos conceitos de
nmerosdecimaisparalereinterpretardiferentesinformaes.

Identificarasdiferentesformasgeomtricasencontradasnanaturezaeemseu
dia a dia, por meio da observao e explorao do espao, desenvolvendo sua
percepo visual e compreendendo o conceito de ngulo, utilizandose da noo
degiro,direoesentido.

Definir figuras planas e espaciais e identificlas em seu dia a dia,


compreendendoautilizaodasformasgeomtricasnasconstrueshumanasao
longodahistriadahumanidade,reportandoseemalgunsmomentosaconsulta
de obras de arte e livros de Histria, a fim de observar como as formas
geomtricasforamsempreusadasnasconstrueshumanas.

Conhecer as principais caractersticas do sistema mtrico decimal: unidades de


medida(comprimento,massa,capacidade)etransformaesdeunidades.

] Utilizar diferentes unidades de medidas e alguns instrumentos de medio,


resolver problemas em que apaream tais unidades e reconheclas em diversas
situaesdeutilizao,demarcandograndezastaiscomo:tempo,espaoemassa.

Compreenderoqueecomorealizadaumapesquisa,traduzindoaemtabelas,
grficosenaproduodetextoscomunicandoaanlisedeseuresultado.

7ANO

Realizar operaes com diferentes tipos de fraes (transformaes, adio,


subtrao,multiplicao,diviso,potenciaoeraizquadrada)eidentificaroseu
108

uso em diferentes situaes do dia a dia e em alguns processos de medies


(comprimento,massa,capacidade,tempo).

Reconhecereoperarcomnmerosinteiros(positivosenegativos)emdiferentes
situaes.

Calcularporcentagensdediversasmaneiras,inclusivecomousodacalculadorae
doclculomental,resolvendoproblemasquetrazemaideiaderazo,proporoe
porcentagemeidentificarousodefraespercentuaisparaclculosemsituaes
decomrcioedemedidas.

Formar sentenas e encontrar valores desconhecidos em um problema.


Reconhecereresolverumaequaodo1grau.

Elaborar questes e produzir textos relacionados porcentagem e propores,


utilizandosedediferentesrecursos.

Ampliar e reduzir figuras geomtricas identificando seus elementos. Ler e


interpretar guias, mapas e plantas, utilizandose dos conceitos de escala e das
noesdedireoesentido.

Identificarpolgonoscomotringulos,quadrilteros,dentreoutros.

Resolverproblemasqueenvolvamreasepermetrosdefigurasplanas.

Elaborar, construir e interpretar grficos de setores, de barras e de linhas e


resolverproblemasapartirdestes.Calcularamdiaaritmticadeumconjuntode
dados.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV

Aprofundareampliarosconhecimentossobreosnmerosreais,identificandoos
nmerosracionaiseirracionais,almderesolverproblemasnosquaiselesestaro
presentes.

Resolver problemas envolvendo as quatro operaes fundamentais, a


potenciaoearadiciao.

Realizar operaes simples com monmios e polinmios. Relacionar as


linguagens algbricas e geomtricas, sabendo traduzir uma delas na outra,
particularmentenocasodosprodutosnotveis.

Saberatribuirumsignificadofatoraoalgbricaecomoutilizlanaresoluo
deequaeseemoutroscontextos.
109


Identificar e resolver equaes de 1 e 2 graus, inequaes e sistemas de
equaes.Resolverproblemasenvolvendoestestiposdeequaes.

Reconhecer e aprofundar o conhecimento pelos diferentes tipos de polgonos,


comdestaqueparaospolgonosregulares.Reconhecerasemelhanaentrefiguras
planas. Compreender e aplicar as relaes mtricas dos tringulos retngulos,
particularmenteoTeoremadePitgoras.

Reconhecer as diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais e


resolverproblemasqueenvolvamoclculodereasevolumesdasmesmas.

Conhecerumafunode1graueconstruirumgrficopararepresentla.

Resolver problemas que envolvam diferentes grandezas, utilizandose de


diferentes estratgias para tanto, inclusive dos processos envolvendo a regra de
trs.

Compreender diferentes termos usados na Estatstica (frequncia, moda,


mediana e mdia aritmtica) e utilizlos. Conhecer noes bsicas de
probabilidade.

OBJETIVOSESPECFICOS:8ANO

Utilizaradecomposiodeumnmeroemfatoresprimoseoclculodemximo
divisorcomumnaresoluodeproblemas.

Realizaroperaescomnmerosracionais(naformadenmeroscomvrgulase
fraes).

Resolver problemas que envolvam o clculo de proporo, descontos e


acrscimos,incluindoousodaregradetrs.

Conhecer, identificar e resolver expresses algbricas. Realizar operaes


simples com monmios e polinmios. Relacionar as linguagens algbricas e
geomtricas, sabendo traduzir uma delas na outra, particularmente no caso dos
produtos notveis. Saber atribuir um significado fatorao algbrica e como
utilizlanaresoluodeequaeseemoutroscontextos.

Reconhecer, identificar, diferenciar e resolver equaes, inequaes e sistemas


de 1 grau, utilizandose deles na resoluo de problema nas situaes que
aparecemnocotidiano.

110

Compreender e usar o plano cartesiano para a representao de pares


ordenados,bemcomoparaarepresentaodassoluesdesistemasdeequaes
de1grau.

Resolver problemas que abordem diversos conceitos geomtricos e relaes


determinadasentreosngulosdeumtringuloeumquadrilteroqualquer.

Calcular reas de superfcies planas tais como tringulos, paralelogramos,


losangosetrapzios.

Resolver problemas utilizando noes de escala e analisar plantas e mapas,


identificandoasescalasutilizadas.

Resolver e elaborar problemas que envolvam o uso da porcentagem em


situaesvariadas.

9ANO

Operar diferentes potncias e usar as suas propriedades para representar


nmerosmuitopequenosoumuitograndes.

Aprofundareampliarosconhecimentossobreosnmerosreais,identificandoos
nmerosracionaiseirracionais,almderesolverproblemasnosquaiselesestaro
presentes,bemcomonosclculosdepermetroereadocrculo.

Reconhecer e resolver os diferentes tipos de equaes de 1 e 2 graus,


utilizandodeprocedimentosprprios.

Conheceranoodefunocomorelaodeinterdependnciaentregrandezas.

Conhecerumafunode1graueconstruirumgrficopararepresentla.

ResolversituaesproblemaenvolvendooTeoremadeTales.

Reconhecerasemelhanaentrefigurasplanasapartirdaigualdadedasmedidas
dosngulosedaproporcionalidadeentreasmedidaslinearescorrespondentes.

Identificareresolversituaesproblemaenvolvendosemelhanadetringulos.

Compreender e aplicar as relaes mtricas dos tringulos retngulos,


particularmenteoTeoremadePitgoras,naresoluodeproblemasemdiferentes
contextos.

111

Compreender diferentes termos usados na Estatstica (frequncia, moda,


mediana e mdia aritmtica) e utilizlos para elaborar grficos, produzir textos
informativoseconstruiridiasetomardecises.

Utilizarse das noes bsicas de probabilidade para calcular a possibilidade de


acontecimentodeumevento.

CINCIAS

INTRODUO

Neste texto, apresentaremos como reorganizamos os objetivos de Cincias , a


partir das contribuies do I e II Seminrios e tambm das sugestes enviadas pelas
escolas,parapoderdarumnovosignificadoaprendizagemdosnossosalunosdosanos
finaisdoensinofundamental.

Paratanto,precisamosinicilos,ouaprofundaroconhecimento,dalinguagem
cientficanosextoano,umavezqueelesvivenciamoutrasinterpretaesparaosvrios
fenmenos,acomeardaorigemdetudo:Universo,Terraeasformasdevida.

Paraumaboacompreensodoquesejaestalinguagem,comearemosatrabalhar
a metodologia cientfica que possibilita ao aluno ler vrias fontes de informao (livros,
revistas, sites de busca, sites especializados) sobre um determinado tema, levantar
questionamentos sobre o que leu e, a partir da, desenvolver todo um trabalho de
pesquisa: quais hipteses elabora para os seus questionamentos, quais dados buscar
paraverificartaishipteses,qualtratamentodaraestesdados,qualconclusochegare
como redigir toda apesquisafeita. umexercciocontnuo,estabelecidoaolongodos
quatro anos, o qual promover a ele conhecer o procedimento cientfico de um
pesquisador.

Nesteano,ainteraodosseresvivosetodososelementosourecursosnaturais
queaeles seinterligamseroestudados:agua, osolo,oarecomo elescompem os
diversos ambientes da Terra, de forma preservada ou no. Ao aluno ser possvel
entender como os seres vivos se adaptaram ao longo do tempo aos mais diversos
ambientes do aquoso ao mais rido realizando as mesmas funes bsicas como a
respirao,aalimentao,ometabolismoeareproduo.

112

Tambmaquiserestudadaaclassificaoqueohomemestabeleceuparamelhor
conheclos e estudlos. Ao se falar da presena humana na Terra, precisamos atentar
para o seu papel nas relaes estabelecidas com o ambiente o que observa, o que
aprende,oquedominaeoquetransforma.Apartirda,oqueprecisamospreservarouo
que precisamos mudar nos nossos hbitos para que a humanidade continue usufruindo
dosrecursosqueoplanetaoferecepormuitasgeraes.oconceitodesustentabilidade
que ser estudado para possibilitar aes individuais ou coletivas que promovam uma
novaformadeentender,respeitareatuarnoambiente.

No stimo ano, os temas acima apresentados tero continuidade de forma


aprofundada,aoseenfatizarassemelhanasentretodososseresvivosapartirdaclula
aolongodotempoevolutivo.Esteestudopermitiraoalunoentenderastransformaes
queoorganismohumanoadquireaolongodociclodavidaecomooshbitosadquiridos
podemfavoreceroucomprometerodesenvolvimentodesteciclo.Destacaseopapelda
alimentao escolar que, alm de ser nutricionalmente equilibrada, pode representar a
principalrefeiodiriaparamuitosalunos.Tambmdevesetrazerbailaosproblemas
metablicos decorrentes da alimentao insuficiente ou dos transtornos alimentares
muitocomunsaessafaixaetria.

No oitavo ano, segue o estudo do organismo humano. Neste estudo sero


incorporadas as inovaes cientficas, tais como a manipulao gentica e a qumica
inseridanocotidianodaspessoasnaformadealimentos,defrmacos,decosmticos,de
plsticos e tantos outros produtos que j nem perguntamos mais como eles devem ter
sidodescobertos.Paratanto,necessriaumaabordagemhistricadoavanodaqumica
como campo do conhecimento humano e como ela transformou a qualidade de vida
humana. Porm, h uma demanda de recursos naturais para a fabricao dos produtos
antes citados, da a inteno de se estudar quais alteraes no ambiente so causadas
pelosavanostecnolgicosdaqumica.

Nononoano,osestudosapontaroparaabiologia,aqumicaeafsicadeforma
articulada e como estes conhecimentos esto presentes nos fenmenos, sejam eles
naturais ou no. Os recursos gua, solo e ar sero retomados nos seus aspectos
fisicoqumicosapontandoseparaastransformaesaqueelesestosujeitosaosealterar
o conjunto de condies fsicas e qumicas do ambiente de forma natural ou provocada
pela ao humana. Como consequncia do aproveitamento das propriedades destes
recursos, trabalharemos as diversas fontes de energia, hoje reconhecida como uma das
preocupaesqueatingematodahumanidade,equaissooscustosebenessesqueelas
proporcionamatualmenteaoambienteouproporcionarosgeraesfuturas.Namesma
linha, podero ser estudadas as caractersticas fisicoqumicas presentes no universo, no
sistema solar e na Terra, de forma a fazer um paralelo com as que existem no nosso
planetapossibilitandoaexistnciadetantasformasdevida.

Aofinalizarociclo,retomaremososprincpiosdaFsicanasdiversastecnologiase
engenharias existentes como, por exemplo, na tecnologia de alimentos que apresenta
113

inovaes na conservao de alimentos. Os aparelhos de preparo fsico, sejam eles de


academias ou os vendidos na mdia, tambm sero alvos de estudo at para que se
entenda quais so os processos que eles desencadeiam no organismo humano e se, de
fato,produzemosefeitosalardeados.

Entendemos que o aluno ter uma viso ampliada das trs reas que compem
estecomponentecurriculardemaneiraaarticulartaisconhecimentoscomaqualidadede
vidaquedispeassimcomoaalmejada.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII

Relacionarasexperinciasevivnciastrazidasdocotidianoouvidaescolardos
alunoscomacinciahistoricamenteproduzida.

Familiarizarsecomosprocedimentoscientficosdelevantamentodehipteses,
coleta e anlise de dados, produo e divulgao de registros, constituintes do
processodapesquisa.

Reconhecer os recursos naturais e os seres vivos interligados e pertencentes a


umconjuntodinmico.

Entender as funes vitais dos organismos e suas interaes entre eles e o


ambiente.

Relacionaravidasaudvelcomhbitosalimentaresassociadosprticaregular
deexercciosfsicos.

Compreenderohomemcomoespcieanimalqueintegraanaturezaecomoseu
principalagentetransformador,apartirdosavanoscientficosetecnolgicos.

OBJETIVOSESPECFICOS

6OANO

Distinguir a linguagem cientfica das demais interpretaes existentes sobre as


origensdouniverso,dosistemasolar,daformaodaTerraedavida.

Utilizarse da metodologia cientfica a partir da leitura de diversas fontes de


pesquisa sobre os temas em estudo para registrar suas observaes,
problematizao,hipteses,concluseseasocializao.

114

Compreender como as relaes ecolgicas se estabelecem de maneiras


sincronizadas e equilibradas, contemplando fatores biticos e abiticos,
enfatizandoseapreservaoambiental.

Entender as estruturas funcionais dos organismos e suas adaptaes ao


ambiente.

Analisar criticamente o ser humano como espcie animal e as relaes


ecossocioeconmicasporeleconstrudasaolongodaHistria.

7.ANO

Compreenderasmudanasnosseresvivosenosecossistemasapartirdasetapas
dalinhadaevoluo.

Compreender o funcionamento e estrutura das clulas como a unidade bsica


dosseresvivosesuarelaocomafisiologiaeamorfologia.

Compreender a classificao dos seres vivos a partir de suas semelhanas


morfofisiolgicas.

Entenderasfasesquecompemavidadossereshumanos.

Compreenderaimportnciadea alimentaosernutricionalmentebalanceada
comnfasenaalimentaoescolar.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV

Entenderosfenmenoseos recursosnaturaisluzdosconhecimentos fsicos,


qumicosebiolgicos.

Compreender a produo cientfica historicamente construda a partir dos


conhecimentosadquiridos.

ReconhecerapresenadaQumica,daFsicaedaBiologianaqualidadedevida
atual e futura da humanidade, para as demais formas de vida e para a
sustentabilidadedoplaneta.

CompararascaractersticasdoplanetaTerracomasdouniverso.

115

OBJETIVOSESPECFICOS:

8.ANO

Aprofundaroconhecimentodossistemasquecompemoorganismohumanoe
suasrelaes.

Conhecerasdiversasreaesbioqumicasqueocorremnoorganismohumano.

ConheceraaplicaodaGenticanocotidianocomdestaqueparaosalimentos
geneticamentemodificados.

Conhecer a histria da Qumica e a aplicao desses conhecimentos na


fabricaodeprodutosdelargautilizaocotidiana.

Relacionar a biotecnologia com as transformaes eticossocioambientais


decorrentesdela.

9ANO

ConhecerosconceitoseafundamentaodaQumicaedaFsicarelacionadaaos
fenmenosestudados.

Entenderaestruturadostomosesuaimportncianaformaodemolculase
substncias.

Aprofundarosconhecimentosdaspropriedadesdagua,doaredosoloemseus
aspectosfisicoqumicos.

Estudarasdiversasformasefontesdeenergia.

Comparar o ritmo das transformaes ambientais naturais com as


transformaesprovocadaspelaaohumana.

Analisar criticamente a rapidez e os reflexos das interferncias humanas no


ambiente.

EstabelecerasrelaesfisicoqumicasentreoplanetaTerraeoUniverso.

ConhecerosprincpiosbsicosdaFsicanasdiferentesengenhariasetecnologias,
suasaplicaeseimplicaesnocotidiano.

116

EDUCAOFSICA

INTRODUO

Ogrupo detrabalho narea de Educao Fsica destacou que a caracterstica da


aprendizagemporciclonodevaserestticanemreativa,massimcomformasativase
dinmicasdeentendimentododesenvolvimentodopercursoedesuatrajetriaaosanos
finais, gerando uma seqncia de caracterizao de diversidade, pluralidade e
universalidadecomformatosemespiralado,comcontinuidadesedescontinuidades,deir
paraospassosadiantesedevoltaraospassosanteriores,bemcomodeestabeleceruma
circunstnciasituacionaldoselementosdeatuao.

AEducaoFsicaumareadeconhecimentoedeintervenoprofissionalque
temcomoobjetodeestudoedeaplicaoomovimentohumano,comfoconasdiferentes
formasemodalidadesdoexercciofsico,daginstica,dojogo,doesporte,dadana,da
luta, nas perspectivas da preveno de problemas de agravo a sade e da formao
cultural, da educao e reeducao motora (DARIDO; RANGEL, 2005; DARIDO; SOUZA
JUNIOR,2007).

Em consonncia com a abordagem cultural e baseado na construo coletiva do


prprio objeto, o alvo prioritrio foi tomar decises sobre os objetivosncleos das
manifestaes culturais corporais de movimento pertinentes a rea de Educao Fsica,
taiscomoojogo,esporte,adana,alutas,avidasaudvel,aginstica.

Deles desdobramse os seguintes objetivos: selecionar e verificar a existncia de


pontos comuns dos ncleos: jogo, esporte, dana, luta, vida saudvel e ginstica,
utilizados na rede de ensino quanto s prticas pedaggicas e ao plano de ensino. Por
conseguinte, os resultados encontrados apresentaram maiores concordncia para os
ncleos culturais corporais da Educao Fsica: esporte, jogo, ginstica, vida saudvel e
dana.

O objetivo geral da Educao Fsica consiste na formao integral do cidado


atravsdasmanifestaesdaculturacorporaldomovimentohumano,caracterizadasno
jogo, esporte, dana, ginstica e prticas corporais que promovam o desenvolvimento
saudveldoindivduo.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII

Aprofundareampliarosconhecimentoseasprticasrelativasaosdiversosjogos,
esportes,danas,ginsticaseatividadesfsicas.

Conhecer os fundamentos, e aplicar as tcnicas e tticas (estratgias criativas


coletivas)dasprticasdeatividadesfsicas.
117


Ter noes de regras e suas implicaes sociais nas prticas esportivas e no
cotidiano.

Ter conhecimentos sobre crescimento (tamanho e dimenso corporal) e


desenvolvimentomotor(habilidadesecapacidades).

DistinguirasprticasdaEducaoFsicaemdiferentesculturaseprticassociais.

OBJETIVOSESPECFICOS:

6ANO

Ternoessobremovimentostcnicose tticas(estratgiascriativas coletivas)


emprticasdeatividadesfsicaseesportivas.

Ternoessobrecrescimentofsico(estatura,massacorporal),ecompreendero
desenvolvimentomotorhumanoatravsdashabilidadesecapacidades.

Ter noes sobre regras, o papel do rbitro e das entidades organizativas em


jogos,eventoseatividadesfsicas.

Executar jogos, esportes, danas, ginsticas e atividades fsicas, estabelecendo


relaescomodesenvolvimentomotor,suaaptidoeocrescimentohumano.

Participardejogo,esporte,dana,ginsticaeatividadesfsicasconsiderandoas
regrasconstrudassocialmente.

Saberrespeitarasdiferenasentreosgrupossociais.

7ANO

Ampliarconhecimentosobremovimentostcnicosetticas(estratgiascriativas
coletivas)emprticasdeatividadesfsicaseesportivas.

Ampliar conhecimento sobre crescimento fsico para o entendimento da


dimensocorporal,ecompreenderodesenvolvimentomotorhumanoatravsdas
habilidadesecapacidades.

Ampliar conhecimento sobre regras, o papel do rbitro e das entidades


organizativasemjogos,eventoseatividadesfsicas.

118

Estabelecer relaes entre o desenvolvimento fsico, aptido fsica e o


crescimentohumanoatravsdaparticipaonosjogos,esportes,dana,ginstica
eatividadesfsicas.

Aprofundar e ampliar o conhecimento relativo prtica de diversos jogos,


esportes,danas,ginsticaseatividadesfsicas.

Participardejogo,esporte,dana,ginsticaeatividadesfsicasconsiderandoas
regrasconstrudassocialmente.

Sabervalorizaracooperaonasdiferenasentreosgrupossociais.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV

Aprofundar a compreenso da lgica dos diferentes jogos e de seus


conhecimentoseprticassobreastcnicasetticas,tendo,assim,autonomiapara
seorganizar,criarvariaes,efazeradaptaesdasatividades.

Cooperar na unificao das regras para jogar junto, e transformandoas, bem


comocriandonovasregrasparaoutrosjogos.

Relacionar qualidade de vida com estudo, trabalho, lazer, cultura, consumo de


alimentos,organizaosocialepolticaeatividadefsica.

Distinguirsemelhanasediferenasdasatividadestendoemvistaosgnerosnas
relaessociaisehumanas.

OBJETIVOSESPECFICOS:

8ANO

Ampliar os conhecimentos e prticas sobre fundamentos, tcnicas e tticas,


tendo,assim,autonomiaparaseorganizar,criarvariaes,efazeradaptaesdas
atividades.

Conhecereaplicarconceitoseprincpiosdemovimentorelacionadohabilidade
motoranosjogosesportivoscoletivoseindividuais,sendocapazdetrabalharem
equipeeresolverconflitosgeradospelacompetio.

Situarseapartirdasdiferentesfunesemanifestaesdojogo,esporte,dana
eginsticanarealizaodosmovimentos,demonstrandonoesdejustia,tica,
integrando seu interesse pessoal com o projeto coletivo, e expressando
sentimentosdeformasreflexivas,participativas,construtivasetransformadoras.
119


Sercapazdeconvivercomasdiferenasnocoletivoestabelecendorelaesque
transformemasregrasdojogo.

Relacionarqualidadedevidaeatividadefsica.

Compreenderqueoconhecimentocorporaleaatividadefsicadooportunidade
dediverso,desafioeinteraosocial,apresentandoumestilodevidafisicamente
ativo.

9ANO

Aprofundar os conhecimentos e prticas sobre as tcnicas e tticas, tendo


autonomiaparaseorganizar,criarvariaeseadaptaesdasatividadesfsicas.

Analisar criticamente os problemas no mbito dos esportes coletivos e


individuais, apresentando solues que exprimam sua cognio na linguagem
ttica e tcnica, bem como concretizao da ao do jogo esportivo durante o
enfrentamentodoadversrio,tantoemsituaesdevitoriacomodederrota.

Compreender os elementos utilizados para a construo de novos jogos, por


meiodeconhecimentosdetransformaoeadequaodeoutrosjogos.

Saberinteragirnaconstruoemtornodasaesdosjogossociaiscooperativos
desenvolvidospeloprocessodecriatividade.

Relacionarqualidadedevidacomoestudo,consumodealimentos,organizao
socialepoltica,trabalho,lazer,culturaeatividadefsica.

Compreenderacomposiocorporalesuarelaocomavidasaudvel.

Ampliareaprofundaroconhecimentodasmanifestaesdaculturacorporal.

120

READECINCIASHUMANAS

HISTRIA

INTRODUO

Aoanalisarmosarealidadecontempornea,marcadadeumladopelasmudanas
nas relaes socioespaciais e econmicas (globalizao), e de outro, pela ampliao das
desigualdadesentreclasses,povosenaes,tornasenecessrioadefiniodeumcorpo
tericometodolgicoparaocomponentecurriculardeHistria,adequadocompreenso
dosnovostempos.

Naesteiradopropostopelalegislaovigente,cabenosreforaranecessidadedoresgate
da Histria Local e Regional, da Histria da frica e Cultura Africana, Afrobrasileira e
Indgena (LDB, Lei n 9394/96, suas alteraes na forma da Lei n 10.639/03 e Lei n
11.645/08,PCNs),bemcomoavalorizaodamemria,queomotecentraldacultura
popular,atravsdaoralidade.

Esclarecemos que a abordagem adotada foi a da Histria Integrada, at pela maior


afinidade desta modalidade com o trabalho interdisciplinar/rea de conhecimento, e
enxergadanasuaperspectivaoriginal,conformetraadaporMORAIS(2009):

Histria Integrada, como o prprio nome diz, deveria integrar,


completar, totalizar e somar. O Brasil integrado histria da
humanidade.Esseseriaoobjetivotoclaroetocaroparaosculo
XXI,quandoosmurosdalinguagemsoderrubadosnummundode
rpida comunicao, o mundo da internet, em que fica cada vez
mais difcil estabelecer fronteiras bem definidas. A Histria
Integrada teria como meta, ento, contar uma histria do Brasil
menos superficial, em que as conexes com os acontecimentos
mundiais fossem estabelecidas; histria mais rica, cheia de idas e
vindas, num processo em que o Brasil no poderia ficar isolado.
NarrarashistriasdoBrasiledoMundojuntasseriaumaformade
acompanhara insero do Brasil num mundo e mercados
amplamente globalizados. Fonte da Citao: MORAIS, Marcus
Vinicius. Histria Integrada. In: PINSKI, Carla Basanezi (org.). Novos
Temas nas Aulas de Histria. So Paulo: Contexto, 2009, pp. 201
217.

AHistriaIntegrada,numaperspectivacrtica,possibilitatecerligaesnoapenasentre
os componentes de uma rea de conhecimento, mas tambm entre vrias reas. H a
possibilidadedeenxergaroBrasilcomoproduodedeterminadaordemsocial,polticae
econmica, a qual, como sabemos, historicamente datada, no apenas numa
121

perspectivaeurocntrica(ouseja,exclusivamentedopontodevistadaHistriaEuropeia)
mastambmlevandoemcontaahistriaindgenaeafricana.

Esclarecemos que, neste momento especfico do trabalho de construo de Diretrizes


Curriculares,estamosapenastentandoestabelecerosobjetivosparaoensinodeHistria,
atporqueaorganizaodeumapropostacurricularnodevepautarsesimplesmentena
acomodaodecontedosentreasdisciplinasescolaresoureasdoconhecimento,uma
vezqueocurrculodeveserentendidocomoumprocesso,algovivo/dinmicoequeest
empermanenteconstruo.

O Currculo no deve resultar num rol de contedos, mas sim em um conjunto de


experincias e prticas dos professores e alunos. Mais que reproduo de contedos,
estasprticasdevempriorizarareflexoquepossibiliteacompreensodosfatos.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII

Formarseenquantoalunoleitor(domniodasdiferentesleiturastaiscomo
textos,mapas,imagens,fonteshistricas)eescritor,crticoereflexivo,sabendo
valorizartambmaoralidade.

ContextualizarevalorizaroestudodaHistrialocaleregional,comoponto
departidaparaoestudodediferentescontextoshistricos.

Aprofundarsenosconhecimentoseprticashistricasvivenciadasnosciclos
IeII,estabelecidosemprocessocoletivopelaequipeescolar.

Sercapazdeelaborarconceitosrelativosaoprocessohistricoesestruturas
sociais,polticaseeconmicasqueinfluamnaorganizaosocialdoespao.

Estabelecer relaes entre os processos naturais e aes sociais em diferentes


tempos/espaos.

Contextualizarasuarealidadeemrelaorealidadelocal,regional,brasileirae
mundialnaatualidade,refletindoemrelaoaosaspectossocioculturais,osquais
soconstrudoshistoricamente.

Compreenderaspectosrelativosqualidadedevidadapopulaorelacionando
os prtica da cidadania na diversidade tnica e multiculturalismo (pluralidade
cultural).

Lereinterpretarcriticamentefatos,dadosesituaesapresentadasemformade
textos,grficos,tabelas,fotografias,pinturasoumapas,paraacompreensode
fenmenoshistricogeogrficosnassuasdiferentesdimenses(econmica,
poltica,cultural,etc.)
122


Fazerousodeconceitosedoconhecimentohistricogeogrficoparalere
interpretaromundonoqualvivemeatuamcomoagentestransformadores.

OBJETIVOSESPECFICOS:6ANO

Formarsealunoleitor(domniodasdiferentesleituras,taiscomotextos,mapas,
imagens,fonteshistricas)eescritor,crticoereflexivo,sabendovalorizartambm
a oralidade, no sentido do desenvolvimento da autonomia intelectual e da
iniciaopesquisa.

Compreender as diferenas na mensurao dos diversos tempos (cronolgico,


biolgico,danaturezaedasmentalidades).

Conhecerrealidades histricas singulares, dediferentesmodos de convivncia/


organizaosocial(espao/lugar/tempo).

Distinguir relaes sociais da cultura com a natureza, em diferentes realidades


histricaseespaciais,apropriandosedoconceitodeticaedecidadania.

Conhecer aspectos ligados ao modo de vida dos primeiros grupos humanos,


dandorelevoaosamerndiosecomunidadesafricanasprcoloniais(Lei10.639/03
eLei11.645/08)easuaorganizaosocioespacial;

Apropriarse de noes do multiculturalismo (valorizao das diferenas


tnicoraciais).

Reconhecer as mudanas e permanncias histricas ao longo do tempo dos


setores econmicos, polticos, sociais e culturais, distinguindo as relaes de
exploraoedominaoentreosvriosgrupossociais.

7ANO:

Contextualizar e resgatar a histria local e regional ao entrar em contato com


conceitosdedemografia,eapopulaolocalesuadiversidade/multiculturalismo.

Reconhecer a transio do escravismo antigo (clssico) para o feudalismo,


conhecendoasociedade,culturaevaloresdoOcidenteMedievaledoIsl.

Compreender o processo de transio do feudalismo para o capitalismo,


relacionandocomosurgimentodosEstadosNacionais.

Conheceroprocessodeformaodoterritriobrasileiroesualocalizaono
123

Espao.

ConhecerdiferentessociedadesAfricanaseAmerndiasemmomentoshistricos
diversos(Lein10.639/03e11.645/08).

Compreender e analisar criticamente o modelo de explorao colonial


implantado pelos europeus nos continentes africano, asitico e americano, e as
mudanasquetaiscontinentessofreramapartirdessefato.

Compreenderosdiferentesconceitosdecidadania,dosercidadoemdiferentes
tempos/espaos e preservao do meio ambiente e do patrimnio (material e
imaterial).

Sercapazdeposicionarse,apresentandoatitudesinterpessoaisecoletivasque
contribuam para a promoo do respeito diversidade e a superao das
desigualdades.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV

Formarsealunoleitor(domniodasdiferentesleiturastaiscomotextos,mapas,
imagens,fonteshistricas)eescritor,crticoereflexivo,sabendovalorizartambm
aoralidade.

Contextualizar e valorizar o estudo da Histria local e regional, como ponto de


partidaparaoestudodediferentescontextoshistricos.

Reconhecer os fenmenos e processos histricos refletindo sobre as questes


sociais,polticas,econmicaseculturais.

Analisarcriticamentearelaoentreaosocialeespao,quesedemvirtude
dasestruturassociais,polticas,econmicaseculturais.

Posicionarse frente s relaes sociais do trabalho e as relaes dos homens


paracomanatureza.

Ser estimulado no sentido de propor aes cidads em relao conjuntura


global/mundial.

Utilizarsecomautonomiadosconceitosadquiridos,refletindosobreamaneira
pelaqualascondiessociais,polticas,econmicaseculturaisseconsolidamnas
superestruturasideolgicas,levandocompetio,individualismoeconsumo.

Lereinterpretarcriticamentefatos,dadosesituaesapresentadasemformade
textos, grficos, tabelas, fotografias, pinturas ou mapas, para a compreenso de
124

fenmenos histricogeogrficos nas suas diferentes dimenses (econmica,


poltica,culturaletc.)

Fazer o uso de conceitos e do conhecimento histricogeogrfico para ler e


interpretaromundonoqualvivemeatuamcomoagentestransformadores.

OBJETIVOSESPECFICOS:
8ANO

Aprofundarse no estudo das diferentes relaes sociais, da cultura com a


natureza,aolongodotempo.

Conhecerosdiferentescontextosnosquaisasociedadeseestabeleceeproduz
seuprprioespao,apartirdascondieseconmicasepolticasdecadalugare
momentohistrico.

Identificar como se deu o choque cultural entre as civilizaes envolvidas na


expanso martima europia e no escravismo moderno e o resultado para as
paisagensnaturais,quepassamaserosterritrioseuropeu,africanoeamericano.

Reconhecer como se deu o processo de emancipao poltica das excolnias


europiasdaAmrica,frica,siaeOceania.

Conhecer o conceito de liberalismo e a ligao deste movimento com as


revoluesburguesas.

EstudaraRevoluoIndustrialesuarelaocomasnovasrelaesdeproduo,
adegradaoambiental.

Compreender criticamente aformaodoEstadobrasileironosseusdiferentes


aspectoseconmicos,polticos,sociaiseculturais.

Compreenderosdiferentesconceitosdecidadania,dosercidadoemdiferentes
tempos/espaosepreservaodomeioambienteedopatrimnio
(materialeimaterial).

Desenvolverumaatitudedequestionamentodiantedosproblemasmundiaisem
diferentescontextos,apartirdeumaconscinciaclaradasrelaesdeexplorao
edominaoquelhesdoorigem.

9ANO

Lereinterpretarcriticamentefatos,dadosesituaesapresentadasemformade
textos, grficos, tabelas, fotografias, pinturas ou mapas, para a compreenso de
125

fenmenos histricogeogrficos nas suas diferentes dimenses (econmica,


poltica,culturaletc.)

ConhecercomosedeuaconsolidaoeexpansodoCapitalismo,comoexerccio
dearticulaoentreoparticulareogeral,omicroemacro,nasdiferentesescalas
(local,regional,global);

RelacionarosdiversosperodosdoprocessodeformaohistricadoBrasilcom
asetapasdeconsolidaodocapitalismo.

Entendereapropriarsedoconceitodeecologiaeeconomiasustentvel,assim
comosuascontradiessociais,econmicasehistricas.

Fazer o uso de conceitos e do conhecimento histricogeogrfico para ler e


interpretaromundonoqualvivemeatuamcomoagentestransformadores.

Identificar as relaes tnicoraciais e de gnero, bem como as relaes de


explorao do trabalho e de dominao poltica e ideolgica presentes no atual
estgiodedesenvolvimentocapitalistamundial.

Identificar as relaes tnicoraciais e de gnero e suas influncias polticas,


econmicas,culturaisesociaispresentesnasociedadebrasileira.

Estabelecerrelaoentreaeconomiamundial,odesenvolvimentotecnolgicoe
asdesigualdadeseconmicosociaisnomundocontemporneo.

Compreender as transformaes sociais econmicas, sociais e culturais


econmicaspelasquaisoBrasilpassouapsaimplantaodaRepblica

GEOGRAFIA

INTRODUO

Aoanalisarmosarealidadecontempornea,marcadadeumladopelasmudanas
nas relaes socioespaciais e econmicas, e de outro, pela ampliao das desigualdades
entrepovosenaes,tornasenecessrioadefiniodeumcorpotericometodolgico
126

adequadocompreensodasnovasespacialidades.EmrelaoGeografiaacreditamos
queaconcepoqueatendaaestapremissasejaaGeografiaCrtica20

Assimcomoosdemaiscomponentescurricularesdaeducaobsica,Geografia
cabetambmrevelararelao,muitasvezesdeinsubordinaoentreoruraleourbano,
o natural e o transformado pela ao do trabalho do homem enquanto ser social e
cultural,bemcomodarcontadotrinmioformadopeloHomem,oEspaoeoTempo.

Cumprenovamentereforarque,diantedeumaperspectivacrticaehumanista,
o estudo da Geografia est centrado no Homem, transformador do meio e agente dos
processoshistricos.

Entendemosculturacomooconjuntodasmanifestaeshumanasde
comportamentoedepostura,quecontrastemcomanatureza,logo,tudooque
aprendidoepartilhadopelosindivduosdeumdeterminadogrupoequeconfereuma
identidadedentrodeste.Referimonossformasdeorganizaodeum
povo/comunidade,seuscostumesetradiestransmitidasdegeraoparageraoe
que,destaforma,apartirdeumavivnciaetradiocomum,passamaconstruira
identidadecomumdestemesmopovo.Estaculturasematerializanoespaoconstrudo
pelasociedade.

nadialticaentreopopulareoerudito,queatravsdoconflitomovimentamse
asestruturas,tantocognitivaquantosociais,daresultandooprocessodeensinoe
aprendizagem.Asrelaesdedominaestmqueserexplicitadasparapodercaminhar
nosentidodesuasuperaoemprogressivograudecomplexidade,tantoeconmico
quantosocialouideolgico.

Destamaneira,partindodanoodedialtica,cabeGeografiacompreendero
espaogeogrficoearelaodohomemcomomeio,quelevaramaosurgimentodas
formaessociais,polticaseeconmicasemvirtudedasquaisosgruposeasdiversas
culturasseorganizaram.

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII

Aprofundarsenosconhecimentosgeogrficosadquiridosnosestudoseprticas
vivenciadasnosciclosIeII.

20
A Geografia Crtica, tambm chamada geocrtica, uma corrente que prope romper com a ideia de
neutralidade cientfica, para fazer da Geografia uma cincia apta a elaborar uma crtica radical sociedade
capitalista pelo estudo do espao e das formas de apropriao da natureza. DINIZ FILHO, Luiz Lopes.

127

Ser capaz de elaborar conceitos significativos da linguagem cartogrfica,


envolvendonoesdeorientaoelocalizao.

Refletirsobreoespaogeogrfico,paisagensnatural,socialecultural.

Compreenderosprocessosnaturais(cicloefenmenosnaturaiseaessociais
emdiferentestempos/espaos21.

RefletirsobreoPas,partindodolocaldoaluno,eseusaspectossocioespaciais,
osquaissoconstrudoshistoricamente.

Compreender a relao entre a qualidade de vida da populao e os direitos e


deveresdocidadobrasileiro.

OBJETIVOSESPECFICOS:
6ANO

Ampliaroseuconhecimentoparaasdiferentesleituras:textos,imagens,mapas,
linguagenscartogrficas(conceitosbsicosdecartografia).

Apropriarsedoconceitodeticaecidadania.

Ser capaz de orientarse / localizarse no espao (bairro / municpio / pas /


mundo)enfocandooconceitodelugar,emdiferentesescalas.

Identificarecompreenderdiferentespaisagens(natural,hbridaeconstruda).

Conhecer conceitos ligados s primeiras comunidades humanas e sua


organizaosocioespacial.

Compreender aspectos do modo de vida dos povos primitivos, amerndios e


comunidadesafricanasprcoloniais(Leisns10.639/03e11.645/08).

Apropriarsedenoesdomulticulturalismo(valorizaodasdiferenas
tnicoraciais).

Reconheceraevoluosciohistricoespacialdossetoreseconmicos.

21
Fundamentos epistemolgicos da geografia. 1. ed. Curitiba: IBPEX, 2009 (Coleo Metodologia do
Ensino de Histria e Geografia.)

128

7ANO

Reconhecerconceitosligadoscartografia.

Conheceroprocessodeformaohistricaesocialdoterritriobrasileiroesua
localizaonoespao

IdentificaroprocessodeurbanizaoeindustrializaodaregioMetropolitana
deCampinasedoBrasil.

Utilizarse dos conceitos da demografia para conhecer a populao brasileira e


suadiversidade/multiculturalismo;

ConheceropapeldoEstado(polticaspblicasambientaisearegulamentaodo
usodoespao)easinflunciasdasclassessociaisnasociedadeurbanaindustrial
brasileiraeasquestesambientaisqueimpactamosdiferentesecossistemas;

Conhecerosconceitosderegioeidentificarasdiferentesregionalizaesdo
Brasil;

Contextualizar e ressignificar as noes de cidadania (direitos e deveres) e


preservaodomeioambienteedopatrimnio(materialeimaterial).

OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV

Compreender e refletir criticamente sobre os processos naturais (ciclo e


fenmenosnaturais)eaessociaisemdiferentestempos/espaos.

Analisarcriticamenteasquestesdoambientenaturaledoespaoconstrudo
socialmentepelohomematravsdomododeproduo.

Analisar os resultados das aes antrpicas em relao natureza, em uma


sociedade que busca, sobretudo, o lucro e os resultados com relao ao meio
ambiente.

Compreender a conformao do espao mundial atual como resultado do


desenvolvimento e o significado que a homogeneizao/ diferenciao espacial
adquirenestaetapadocapitalismo.

129

OBJETIVOSESPECFICOS:
8ANO

Aprofundarse em conceitos ligados cartografia, retomando as noes de


geodsia/coordenadasgeogrficas.

Conhecer as paisagens naturais do planeta a partir das diferenas climticas e


suasconsequncias,paraasociedade

RefletirsobreapresenadohomemnaTerraesuasdiferentesformasderelao
comomeioeasconsequnciasparaaorganizaodoespao.

Conhecer e compreender as diversidades do espao mundial e as diferentes


formasderegionalizlo.

Associar transformao socioespacial e movimentos sociais mediada pelas


relaes de trabalho, relacionando aos novos conceitos Estado, povo, naes,
territrioepasredesenhandosuasfronteiras.

Identificar e compreender a ligao entre a poltica e os problemas


socioambientaisdentrodoprocessodeproduoeorganizao/desorganizaodo
espaogeogrfico.

Conhecerosfatoresdeconcentraoediversidadetnicapopulacionalda
Amrica.

Identificar e compreender as relaes tnicoraciais e de gnero presentes nas


sociedadesestudadas.

Desenvolver uma atitude crtica de questionamento diante dos problemas


socioespaciaisemdiferentescontextos.

9ANO

Apropriarse dos conceitos da cartografia e da sua linguagem, dominando suas


tcnicasdeexpressoquantitativasequalitativas.

Saberestabelecerrelaesentreotodoeaparte,omicroeomacro,apreender
asdiferentesescalaslocal,regional,mundial.

Identificar diferentes biomas (ecossistemas) dos continentes relacionandoos


com a excluso social, a pobreza e a fome, utilizandose das noes e conceitos
bsicosadquiridosdageopoltica.

130

Apropriarsedosconceitosdeecologia,economiasustentvel,assuasvertentes
e as opes polticas que elas suscitam, interpretandoas e posicionandose no
mundonoqualvivem.

Utilizarsedosconceitosedoconhecimentohistricogeogrficoadquiridospara
lereinterpretaromundonoqualvivemeatuarcomoagentestransformadores.

Posicionarseemrelaosquestestnicoraciaisedegneropresentesna
sociedade.

Relacionaraeconomiaglobal,odesenvolvimentotecnolgicoeasdesigualdades
econmicosociaisnomundodesenvolvidoesuasrelaesdedominao,
posicionandosecriticamente.

131

PARTEXI

EJAEDUCAODEJOVENSEADULTOS
ANOSFINAIS

PERFILDAEJANOMUNICPIODECAMPINAS
Entreosgrandesdesafiosparaagestodepolticaspblicasdestinadasaopblico
da Educao de Jovens e Adultos (EJA) est o de quantificar, localizar e desenvolver
estratgiasqueincentivemosjovenseadultosaretomaremseusestudos.

EmboraoscursosemmodalidadesupletivaparajovenseadultosexistamnaRede
Municipal de Ensino de Campinas (RMEC) desde o incio dos anos 80, h registros de
discussesreferentesaocurrculodestamodalidadedeensinoapenasnoinciodadcada
seguinte.

Em1982,criaseo1CentroMunicipaldeEnsinoSupletivodePrimeiroGraude
Campinas.AindanestadcadaforamcriadosmaistrsCentrosdeEnsinoSupletivo.

Dentre os objetivos que aparecem nos documentos curriculares desses centros


destacamse: preparar os educandos para o trabalho e para o exerccio da cidadania;
informar e orientar esse pblico sobre as oportunidades educacionais e profissionais da
comunidade.

Em 1992, aps pesquisa qualitativa realizada por profissionais da educao e da


assistncia social nos centros supletivos existentes, a SME socializa relatrio atravs do
documento intitulado Educando Jovens e Adultos do 3, 4 e 5 Centros Supletivos de
CampinasSubsdiosparaareflexoeaodoseducadores,comdadoseanlisedessa
investigao com o objetivo de caracterizar os alunos e as prticas pedaggicas
desenvolvidasnestasescolasefomentaradiscussoentreoseducadores.Destadiscusso
surgempropostasparaoensinosupletivoabordandoaquestocurriculardeformamais
ampladereorganizaodotrabalhopedaggiconaescola:

Mudaraconcepodealunoseprofessoressobreosupletivo;
Garantirpermanncia,evitarevaso;
Reformularocurrculoeosprogramas;
Formaopermanenteparaosprofessores.

Osproblemasvividosnaqueleperodorevelamanecessidadedeconhecermaisos
alunosparapoderdiscutirpropostasdemudanas,sejadocurrculo,sejadotrabalhodo
professor em sala de aula, seja da concepo de suplncia. A partir dessa discusso, foi
132

constatado que a lgica que orientava o trabalho com jovens e adultos, em grande
medida,reproduzia,demodoresumidoeempobrecido,oformatodoscursosvoltadoss
crianaseadolescentesdoensinoregular.Dessaforma,nohaviaoreconhecimentodos
sujeitos,seussabereseexperinciasrelativosaomundodotrabalho.Suapassagempela
escola,asvivnciasrelacionadasasituaesdeinjustias,preconceitos,discriminaesea
luta por direitos, descortinam um perfil dos sujeitos marcado por semelhanas, mas,
sobretudo,pelaheterogeneidade,ambosdesconsideradospelaescoladestinadaajovens
eadultos.Escolaaindamarcadapelapadronizaoeinfantilizaodosalunos.

A partir de 1993, estendendose at o final da dcada, a SME desencadeia um


intensoericodebatedeReorientaoCurricularassociadoaduasgrandesmetas:

Garantiroacessoescolaeapermanncianelacomdiminuiodosndicesde
evasoerepetncia;

Melhoraraqualidadedoensino.

Esta iniciativa envolve todas as modalidades de ensino, mas no ensino supletivo


ganha tons prprios, ou seja, sistematiza e socializa as prticas das unidades, suas
demandas,assimcomodiscuteasexperinciasdeoutrasredesdeensino.

DestaformaaReorientaoCurriculardoEnsinoNoturnoconcebidacomo
uma redefinio de princpios sciofilosficos do ato de ensinar e aprender, de
contedos, e metodologia, ao invs de uma simples reordenao de disciplinas. As
discusses orientamse por trs grandes eixos: aspectos organizacionais, estruturais e
pedaggicosdaescola.Cabedestacarqueasconcepeseoperfildasiniciativasdenossa
Reorientao Curricular busca inspirao na experincia que ocorreu na Rede Municipal
deSoPaulonagestodeLuzaErundina(8991).

Noanode1996,aredecontacomassessoramentodeespecialistasdosdiferentes
componentes curriculares que estiveram envolvidos na gesto paulistana para o
desenvolvimentodetrabalhojuntoaosprofessoresdoscursosnoturnosdeCampinas.O
assessoramentoenvolveadiscussodeconcepodedisciplina,contedos,metodologias
eavaliaoapartirdodilogocomasprticaspedaggicasdosparticipantes.Aassessoria
envolvetambmencontrosparaaformaodosespecialistas.Nestemesmoanocriado
o supletivo modular Pierre Bonhomme que, por suas caractersticas organizacionais e
curriculares,acabasendoumarefernciadentrodaRMEC.

Entre1997e2000areorientaocurricularcontinuapautandosepor umaviso
ampladecurrculoquenodissociaadiscussosobreasespecificidadesdopblicojovem
e adulto e suas demandas, o formato dos cursos e o trabalho com o conhecimento das
diferentes disciplinas. Estas iniciativas envolvem estudos, partilha das experincias
desenvolvidas nas escolas e a definio das concepes tericometodolgicas

133

orientadoras do desenho curricular das disciplinas e norteadoras da escolha e da


elaboraodosmateriaisqueseriamutilizadosjuntoaosalunos.

Entre 2001 e 2002 a Coordenadoria do Ensino Fundamental e Supletivo da SME


cria um grupo de trabalho de EJA que investiga os projetos e prticas pedaggicas das
unidades,assimcomoasdemandasdoscoletivos,produzindosubsdiosparaaelaborao
depolticaspblicas.Numprimeiromomento,apartirdeencontroscomprofessoresdas
escolascomEJAII,produzidoumrelatrioquetrazdemandasrelacionadasaaspectos
pedaggicos, organizacionais e estruturais dos cursos, alm de apresentar o que os
coletivos identificam como avanos e dificuldades e possveis dilogos realizados com o
universoculturaldoseducandos.Prticascurricularescotidianasorientadaspelaateno
sespecificidadesdosjovenseadultossoaexplicitadas:projetosinterdisciplinarescom
temticascontemporneas,organizaodefeirasdecincia,semanasculturais,palestras,
iniciativas para estreitar as relaes entre escolacomunidade, oficinas ministradas pelos
alunos, participao em eventos culturais da cidade, elaborao de jornal escolar,
organizaodemateriaisdidticosespecficosparaaEJA.ASMEorganizaseminriosque
ampliam o mbito do trabalho desenvolvido at ento, passando a envolver tambm a
FUMEC. A organizao dos cursos de EJA e seu currculo so ento discutidos, no
somente em relao a todo ensino fundamental, mas tambm passam a envolver a
participaoconjuntadeprofessores,alunos,funcionrioseespecialistas.Osdocumentos
produzidosnestecontextopartemdeumaconcepodeelaboraocurricularqueprev
as seguintes etapas: caracterizao do perfil dos educandos e de suas demandas
formativas, definio de princpios norteadores da formao escolar mais adequados
caracterizaoanterior,proposiodeformasdeorganizaodoscursosdeEJAIeIIem
sintoniacomoperfildoseducandosecomosprincpiosapontados.

importanteregistrarqueaspectosdocurrculopraticadonocotidianodenossos
cursosdeEJAsosistematizadosemtrabalhosdeconclusodetrscursosoferecidospela
SME para professores de EJA I e II. O primeiro, de extenso, foi denominado Cultura e
SujeitosnaEducaodeJovenseAdultos,em2004.Osegundo,realizadoem2005com
esse mesmo ttulo, tem partes das produes dos cursistas publicadas no livro que
recebeuomesmonomedocursoqueooriginou,em2008.Eoterceiro,deespecializao,
emparceriacomaUNICAMP,desenvolvidonosanosde2008e2009.OsTCCsdestecurso
tm seus resumos includos na publicao Pesquisa em Educao de Jovens e Adultos:
contribuies e possibilidades, de 2009 e os trabalhos, na ntegra, encontramse
disponveisnabibliotecavirtualdaFEUNICAMP.

Em 2006, a SME, dando continuidade s polticas pblicas voltadas para a


formao continuada da EJA, institui o Grupo de Formao da Educao de Jovens e
Adultos(EJA)comotema:NovosHorizontesemEJA.

Este GF tinha entre seus objetivos problematizar assuntos relacionados


InterdisciplinaridadeeAvaliao,oquecomotrabalharemsaladeaula,metodologiase
usos de materiais didticos. No contexto deste trabalho produzido o documento
134

PropostaCurricularparaaEducaodeJovenseAdultos,oqualtrazumacaracterizao
de seu pblico e de seus processos de aprendizagem, apresenta uma concepo de
currculo e de trabalho interdisciplinar (focando as salas ambiente e trabalho por
projetos),abordaasespecificidadesdaavaliaonamodalidadeeterminaapresentando
umapropostadereorganizaodaestruturadefuncionamentodoscursosdeEJA.

No ano de 2008, a SME, dando continuidade ao processo de reflexo tendo em


vista a elaborao de uma PROPOSTA CURRICULAR PARA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS para a RMEC, direciona os estudos nas unidades escolares e no grupo de
formao para o aprofundamento das discusses referentes concepo de currculo e
conceitodeinterdisciplinaridade.

Apartirdoprocessodereflexovivenciado,destacaseaimportnciadotrabalho
coletivo na organizao curricular e construo do projeto pedaggico da escola numa
perspectiva interdisciplinar, compreendendo e assumindo esta prtica como forma de
organizao administrativa e pedaggica. importante destacar que a discusso terica
da interdisciplinariedade se d a partir de um amplo e cuidadoso dilogo com as
concepeseasexperinciaspedaggicasdeintegraocurricular.

Neste contexto ocorre uma rica socializao de projetos de trabalho ligados a


problemas sociais, e outros desenvolvidos a partir de temas geradores, aps
levantamento de dados da realidade local e da identificao de problemas mais
significativosparaosgruposdealunos.

Em2009,aSMEinstituiaorganizaocurricularflexibilizadaquealterademodo
significativoaestruturadefuncionamentodoscursosdeEJAII.Estaorganizaotemcomo
destaque o agrupamento das aulas dos componentes curriculares em mdulos e
indicandoumaflexibilizaodastrajetriasdosalunos,tendoemvistaqueaavaliaodos
mesmossednombitodecadamdulo.

Dandocontinuidadeaoprocessode reflexo para aconstruodeuma proposta


curricularparaEJA,retomamseostrabalhossobreconcepodecurrculoeconceitode
interdisciplinaridade, destacando os saberes necessrios prtica docente que possam
favorecer uma aprendizagem significativa, considerando a relao teoriaprtica, os
modos de pensar e a tradio dos saberes escolares prprios a cada disciplina, assim
como,omovimentodoconhecimentointegradoaoespecializadoedesteaointegrado.

Dessasistematizaopreliminardesdobraseadefiniodeumquadrodesaberes
onde se estabelece o que os educandos devem adquirir ao longo de seu processo
formativo,buscandoaidentificaodeobjetivoseconhecimentosquepodemconstituir
um territrio comum a todas as disciplinas, a partir da reflexo sobre a contribuio de
cadacomponentecurricularnaformaodoalunodeEJA.

135

Em fevereiro de 2010, a SME organiza um encontro com os professores de EJA,


com o objetivo de apresentar a proposta de trabalho para 2010, e o documento que
contm os objetivosgerais da EJA e os objetivos por disciplina a serem discutidos pelos
profissionaisnassuasunidadesdaEJAemreuniesdeTrabalhoDocenteColetivo(TDC).
Na oportunidade a SME convida todos os professores a participarem do GFEJA,
destacando a importncia de se ter pelo menos um professor participante de cada
UnidadeEducacional.

OGrupodeFormao(GF)contoucomaparticipaodecercade20professores,
representandosuasescolas(quaseumprofessorporescola),emsuamaioria,professores
que tambm exercem a funo de professor coordenador da EJA que, no cotidiano
escolar, desenvolvem trabalhos relacionados ao acesso e permanncia dos alunos,
diminuio da evaso, organizao e coordenao de reunies pedaggicas. Assim, a
maioriadasdisciplinasestcontempladanoGF.OGrupodprosseguimentosdiscusses
sobre os objetivos gerais da EJA e aqueles de cada componente curricular: Portugus,
Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Ingls, Artes e Educao Fsica. Os objetivos
especficos por componente curricular, em cada termo, sero estabelecidos pelas
UnidadesEducacionaisapartirdosobjetivosgeraisestabelecidospelaSME.Asdiscusses
em relao aos objetivos sero permeadas pelo processo contnuo de reflexo e ao
articuladacomoPPdecadaunidadeeducacional.

EntendesequearevisodaestruturacurriculardoscursosdeEducaodeJovens
eAdultosumdosgrandesdesafiosparaqueaEJAsetorne,defato,maisadequadas
necessidades de seu pblico. Incluise neste debate a discusso sobre contedos,
metodologias, objetivos da modalidade, critrios de avaliao e formato de organizao
daestruturacurriculardoscursos.Esteselementosconstituemabasedasquestesque
permeiamodesafiodamelhoriadaqualidadedeensinoparaaEJA,dosquaisdestacamos
entreoutros:

Considerar e respeitar a diversidade do pblico que retoma seu processo de


escolarizao;

Desvelarasimplicaesdeseconceberajuventudeeavidaadultacomofases
especficasdeformao;

Organizar os trabalhos educativos voltado a jovens e adultos das classes


populares,demodoqueoretornoescolanoresulteemumanovanegaodo
direitoeducao;

EstabelecerDiretrizesCurricularesparaaEJA,demodoarespeitaraautonomia
daescolaquandodadefiniodeseuprojetopolticopedaggico;

Estabelecermecanismosquegarantamaelaboraodeumquadrodescritivode
saberes e de critrios de avaliao, tendo como princpio a definio de
136

aprendizagensbsicascomunsestabelecidaspelasdiretrizescurricularesdaSMEe
aprendizagensquedigamrespeitosespecificidadesdosprojetospedaggicosde
cadaescola;

Viabilizar e aprimorar o trabalho coletivo nas escolas para a construo do


ProjetoPolticoPedaggicoarticuladocomasequipeseducativasdosNAEDs,com
asequipesgestorasdasunidadeseducacionaisecomosprofessores;

Estabelecer estratgias garantindo a valorizao da EJA no Projeto Poltico


Pedaggico das Unidades Educacionais, integrando as diferentes modalidades e
nveisdeensino.

OBJETIVOSGERAISDAEJAANOSFINAIS

Formaroalunoleitoreescritor;

Formaralunoconstrutoreprodutordeconhecimento,relacionandoosdiversos
objetosdeestudo;

Formaroalunoparaomundodotrabalhoeparaoexercciodacidadania;

Relacionar os contedos formais estudados e as diversas possibilidades de


solucionar as situaes problemas na vida cotidiana, objetivando a melhoria da
qualidadedevidadossujeitosedosgrupossociais;

Entenderosistemadeorganizaosocialedeproduomaterialhistoricamente
construda pela humanidade, objetivando participao e atuao crtica dos
indivduosnaconstruodasociedadeatual;

Compreenderesaberfazerusodasdiferentestecnologiasdasociedadeletrada,
analisandocriticamenteasinformaesdamdiaedasociedade;

Desenvolver uma postura para aprendizagens: curiosidade, interesse,


mobilizao para a busca e organizao de informaes, autonomia e
responsabilidadenarealizaodesuastarefas;

Desenvolver um olhar atento para a natureza e ousadia na busca de novas


respostasparadesafios.

137

EIXOCENTRALDODESENVOLVIMENTOPEDAGGICO:TRABALHO

OuniversodotrabalhopermeiatodasasrelaesdeensinodaEJA.Compreender
asrelaesdeproduoetrabalhodasociedadeatualedeoutrostempos,possibilitaao
sujeito reconhecerse como agente ativo desse processo. Sendo assim, tais relaes
devemorientartodooprocessodeaprendizagemnasdiversasdisciplinasquecompemo
currculodaEJA.

EIXOSNORTEADORES

Trabalhoetecnologia
Linguagenseleitura
Ohomemcomosujeitoprodutordeconhecimento,responsvel,autnomoede
transformaosocial
Cotidianoeexperinciasvividas
Cidadaniaecultura

OBJETIVOSDECADACOMPONENTECURICULARPARAOENSINODAEJA

LNGUAPORTUGUESA

INTRODUO

AconstruodeDiretrizesCurricularesdePortugusparaEJAAnosFinais(Ensino
deJovenseAdultos)exigequeselevememconsideraovriosaspectosquepermeiam
essa modalidade, no sendo possvel prescindir de caractersticas especficas do pblico
que a frequenta, bem como da reflexo sobre o contexto histrico, poltico e social em
queocorreoensino.

O pblico da EJA Anos Finais apresenta dois aspectos relevantes para o


planejamentocurricular:oprimeirodelesofatodessetipodeensinoserconstitudopor
jovens e adultos que carregam experincias partilhadas, pois participam do mundo do
trabalho, diferenciandose, dessa forma, do pblico do ensino regular; o segundo diz
respeito s especificidades individuais como as situaes, os perfis dos estudantes, as
faixasetriaseastrajetriasindividuais.

Nessesentido,aproposiodaLeideDiretrizeseBasesdaEducao,promulgada
em 1996, que estabelece uma educao destinada EJA, focada no atendimento dos
interessesenecessidadesdosindivduos,deveseratualizadaemcadamunicpioparaque
sepromovaacontextualizaodasdiretrizescurricularesnacionaiseaproposiode
ummodelopedaggicoprprio,como formadegarantirumaeducao dequalidadee
emconformidadecomoatualcontextohistrico,polticoesocialdoPas.
138

Se, num contexto histrico, poltico e social anterior, o conceito de alfabetizao


restritaaoprocessomecnicodaalfabetizaoera suficiente,naatualconjunturasocial
essa prtica mostrase obsoleta e prejudicial ao desenvolvimento individual e coletivo,
devendo,portanto,osobjetivosdaEJAvoltaremsenosomenteaumensinopautadono
saberlereescrevercomotambmnofazerusosocialdaleituraedaescritaparaque
oindivduopossaatendersdemandasedesafios atuaisimpostospelas prticassociais
de leitura e escrita, o que exige o estabelecimento de uma aprendizagem contnua em
todasasfasesdavidaparaqueoindivduopossaatuarplenamentecomocidado.

Assim, redimensionando todo esse novo olhar para a prtica de ensino de


Portugus, o planejamento curricular deve voltarse para um aluno sujeito que precisa
considerar ainteraocomoelemento fundamental, postoqueeladesvelaarelaode
alteridade presente do processo de constituio do sujeito. E, construda a ideia da
relevnciadoselementosdiferentesnavidadecadaindivduoparaaprpriaconstituio,
oensinonoserestringeaumaescolaridadecompensatria,poisforaousodasdiversas
maneirasdeutilizaralinguagemescritaouoral.

Entendida numa perspectiva mais ampla, o ensino da EJA precisa considerar as


mudanas que ocorreram ao longo dos anos e adequarse a um cotidiano que sofre
constantesmudanas,nosvariadoscontextos,sendopreciso,ento,adequaroensinos
necessidadesdeumindivduosujeitopermanentementeexpostonasociedade.

Nesse sentido, para que as demandas individuais e sociais sejam atendidas


satisfatoriamente, o ensino/aprendizagem da lngua portuguesa deve pretenderse
contnuo no desenvolvimento dos aspectos textuais e discursivos, para que o indivduo
possafazerumusoefetivodalinguagem,demaneiravariadaeadequadaaoscontextos,
s diferentes situaes sociais, de modo que o prprio exerccio de interao instigue
constantemente a ampliao do conjunto de estratgias discursivas existentes na
sociedadetantonamodalidadeoralquantonaescrita.

Ressaltase que o domnio da linguagem em suas modalidades oral e escrita


implica necessariamente no conhecimento e domnio dos gneros textuais, os quais se
constituem em instrumentos cruciais que possibilitam ao sujeito atender s diferentes
demandassociais deproduoecompreensoescritaeoraldos mais diferentestextos.
Para tanto, compete escola desenvolver habilidades textuais de leitura e escrita,
promovendooconvviodoalunocomtiposegnerosvariadosdetextosedeportadores
detextos.Assim,almdeaescolasistematizaraquelesgnerosqueoalunojsabe,cabe
a ela ensinarlhe outros que ele no aprenderia se no estivesse neste espao de
aprendizagem. Nesta perspectiva, os gneros textuais devem ser tomados como eixos
organizadoresdasprticaspedaggicasdeensino/aprendizagemdalnguamaterna.

Seonmerodegnerosdisposiodousuriodalnguapraticamenteinfinito,
omesmonoacontececomostipostextuais,quepodemserdefinidospelassequncias
textuais tpicas que compem os textos de cada gnero: narrativo, descritivo,
139

argumentativo, expositivo e injuntivo. Portanto, para se garantir um ensino da lngua


materna pautado na variedade de gneros textuais, necessria a seleo dos gneros
considerando obrigatoriamente a abordagem de todos os tipos textuais a cada etapa,
cabendo ao professor tal seleo. Com isso, procurase evitar que, numa etapa, sejam
abordados, por exemplo, apenas gneros prioritariamente narrativos, desconsiderando
seosargumentativos.

Tomandose os gneros textuais como eixo organizador das prticas de leitura e


escrita, verificase que os contedos gramaticais precisam se tornar instrumentos de
aprimoramentodaleituraedaescrita.Portanto,noapresentamosaquiumasequncia
detpicosgramaticaisaseremseguidosnumaordempredefinida.Agramticaest,aqui,
contemplada no ensino de habilidades de uso da linguagem. Assim, seu
estudo/sistematizao/abordagem/reflexodevesedardentrodasprticasdeleiturae
escrita, conforme os objetivos relacionados ao seu emprego como ferramentas de
produo e interpretao textual. Isso significa que os diferentes gneros devem ser
abordados no s do ponto de vista da sua organizao textual, mas tambm das
unidades lingusticas que os caracterizam. Assim, numa receita, alm de abordar sua
composiotextual,devesefocaroempregodosverbosnoimperativo;numconto,por
suavez,ousodostemposverbaisnopassadoeoempregodosadjetivosnaconstruo
das personagens e, assim, sucessivamente, de acordo com os aspectos que so
predominantesemcadaumdosgneros.

OBJETIVOSGERAISDELNGUAPORTUGUESA

Ler, compreender e interpretar textos de diferentes gneros dos cinco tipos


textuais, a partir do estabelecimento de relaes entre diversos segmentos do
texto e entre o texto e outros diretamente implicados por ele, articulando
informaestextuaiseconhecimentosprvios.

Utilizarprocedimentosdeleituracomo:identificarotemadeumtexto,localizar
informaesexplcitas,inferirosentidodeumapalavra,expressoouinformao
implcita, distinguir um fato da opinio relativa a esse fato, considerando os
objetivosdaleituraeascaractersticasdosdiferentesgneros.

Escrever textos coerentes e coesos, considerando as condies de produo


textual (interlocutor, objetivo, situao, gnero e suporte), empregando
mecanismoscoesivosadequadoserecursosrelativosparagrafao,pontuaoe
outrossinaisgrficos.

Posicionarse criticamente diante de textos verbais e no verbais em vrias


linguagens, formulando apreciaes estticas, ticas, polticas e ideolgicas,
compreendendo a construo da ironia, do humor, do lirismo, entre outros, a
partirdoselementosqueosconstituem.

140

Naproduodetextos,empregarprocedimentosquegarantamaqualidadedo
trabalho:planejar,pormeiodeanotaes,oquesevaiescrever;fazerrascunhose
compartilhlos com colegas ou professor; revisar seu prprio texto e de outros;
consolidaraversofinaldeseutexto,submetendoaaumaapreciaocoletiva.

Participar oralmente de situaes comunicativas formais e de debates,


manifestandoeacolhendoopinies,selecionandoinformaesouargumentosem
funodosobjetivosdadiscussoeadequandoalinguagemsituao.

Utilizar as convenes da escrita padro e os conhecimentos gramaticais


decorrentes das anlises lingusticas como instrumentos de aprimoramento da
leituraedaescrita.

Reconheceroprocessodevariaolingusticadecorrentedefatoresgeogrficos
e sociais, bem como do grau de formalidade da situao de uso da linguagem,
compreendendo que este processo participa da construo do sentido e
expressividadedostextosemqueocorre.

LNGUAESTRANGEIRAINGLS

INTRODUO

O ensino da Lngua Inglesa de extrema importncia para a formao do aluno


porquelhepossibilitaumamaiorascensoaomundodotrabalho.Atualmente,oingls
oidiomaquemediaasrelaespolticaseeconmicasinternacionais.

Almdocarterutilitarista,oensinodoinglsampliaasuavisodemundo,uma
vez que o aluno ter contato com outras culturas e outras experincias veiculadas por
esseidioma.

indiscutvel tambm a enorme contribuio que o ensino de uma lngua


estrangeira traz para o ensino da lngua materna, possibilitando ao aluno que faa
analogias e estabelea relaes entre ambos os idiomas e que tenha a sua capacidade
discursivaenriquecida.

Portanto,naEducaodeJovenseAdultos,oaprendizadodalnguainglesaum
importanteericoinstrumentonaformaodealunosleitores/escritorescrticos,cidados
participativosnomundodotrabalhoenaconstruosocial.

141

OBJETIVOSGERAISDELNGUAESTRANGEIRAINGLS

Refletir sobre a presena, a importncia e a influncia da Lngua Inglesa na

sociedade brasileira (palavras e expresses em vestimentas, produtos diversos,


msicas,estabelecimentoscomerciais,tecnologia,emespecial,ainformtica);

Refletir sobre aspectos culturais dos pases falantes da lngua inglesa,


estabelecendo analogias com a cultura brasileira (Halloween x Dia do Folclore,
ValentinesDayxDiadosNamorados,esportes,comidas,vestimentas,profisses,
mundodotrabalho);

Ler, compreender e interpretar textos de diferentes gneros textuais mais


simples (fichas de apresentao, dilogos simples, bilhetes, cartes postais, e
mails,receitas,histriasemquadrinhossimples,propagandas);

Escrever e reescrever textos de gneros textuais mais simples (fichas de


apresentao, dilogos simples, bilhetes, cartes postais, emails, receitas,
histriasemquadrinhossimples,propagandas);

Produzir oralmente pequenos enunciados referentes s situaes de interao


social(saudaes,apresentaes,pequenasdescriespessoais);

Conhecer as estruturas gramaticais bsicas necessrias para a produo dos


textosoraiseescritos,acimaprevistos;

Refletir sobre os temas transversais (cidadania, sade, sexualidade, pluralidade


cultural,meioambiente).

ARTE

INTRODUO

Enquantoproduohumana,aarteeacinciasefundemnouniversodacultura.
Pautadasnapesquisa,naleituradomundoenasensibilidadehumana,ouseja,noprprio
movimentodavida,ambasdevemserreconhecidascomoreasdoconhecimento.

Umavezcompreendidacomoreadoconhecimento,aartepassaater,naescola,
omesmocarterformativoqueacincia:estimularapesquisa,aleituraeasensibilidade
criativa.

Aarteeotrabalhosecruzamesecompletamnadinmicadoprocessoprodutivo,
quepermeiaaproduodoconhecimento.Nessesentido,omundodotrabalho,foco
142

central de currculo da EJA, passa a ser tambm o ncleo da proposta pedaggica a ser
desenvolvidapeladisciplinadeartes.

Proporcionaraoseducandosaoportunidadedevivenciar,experienciareinvestigar
a produo cultural da humanidade um dos papis fundantes das relaes escolares.
Portanto, vivenciar, experienciar e investigar a arte na escola significa oferecer aos
sujeitos das relaes escolares possibilidades mltiplas de leitura do mundo no prprio
movimentocriativo.

OBJETIVOSGERAISDEARTE

IdentificareanalisaraArtecomoreadoconhecimento,nassuasdiversaslinguagens,
teatral,musicaleplstica.

Vivenciar, experienciar, criar e investigar situaes vivenciadas significativas que


permitam um dilogo maior com a arte e seus processos de criao, proporcionando a
trocaeadescoberta.

Estabelecerrelaesentreaarte,acinciaeatecnologianosdiversoscontextos
histricos,enquantoobjetossignificativosdouniversodaproduocultural.

Dialogarcomasmanifestaesartsticascomoprticapedaggica.

Expressarseartisticamentepormeiodediversosmateriaiseformas.

Valorizaravidaeasensibilidadeatravsdaarte.

Estabelecer relaes entre a produo escolar e a produo social da arte, na


dinmicadacultura.

Reconhecer e valorizar os equipamentos culturais locais, apropriandose dos


mesmos.

Reconhecer a arte enquanto processo produtivo dando a ela o carter de


trabalhoe,assim,relacionandoaaofococentraldocurrculodaEJA.

143

MATEMTICA

INTRODUO

EmrelaodisciplinadeMatemtica,comumobservarmosentreosalunosda
Educao de Jovens e Adultos (EJA) falta de confiana e de estmulo em aprender os
contedosdessarea.Amaioriadosjovenseadultosqueretomamseusestudosjteve
experinciasnegativasemrelaoaprendizagemdaMatemtica,eporissosesentem
incapazes de voltar a aprender. Algumas falas como Eu nunca vou aprender isso,
muitodifcilparamim!,EuireidesistirsocomunsnassalasdeauladeEJAeretratam
bem a forma como alguns alunos se sentem diante de uma dificuldade no processo
ensinoaprendizagemdaMatemtica.Superaressebloqueiointerposto,muitasvezespor
uma viso excludente de que a Matemtica s aprendida por uma elite intelectual,
configurasecomoumdesafioparaoprofessordeEJA.

Muitos jovens e adultos dominam noes matemticas aprendidas de maneira


informal ou intuitiva antes de entrar em contato com as representaes simblicas
convencionais eformais da Matemtica; por isso, imprescindvel aoprofessor abordar
emsaladeaulaosconhecimentosmatemticosqueosalunosjpossuemeaplicamem
seucotidianoparaquearelaoensinoaprendizagemsetornemaissignificativaparao
aluno de EJA, pois esses se sentiro valorizados pelos seus saberes. Para isso, os alunos
devem ter oportunidades de contar suas histrias de vida, expor os conhecimentos
informaisquetmsobreosassuntosesuasnecessidadescotidianas.

Umoutropontorelevanteaserconsideradoasistematizaodoconhecimento
lgicomatemtico.Emmuitoscasos,osalunossabemcomoresolverumproblema,mas
noconseguemsistematizaroprocessomatemticoqueutilizaramparachegarsoluo
domesmo.Maisumavezopapeldoprofessorimprescindvelnesseprocesso,poisele
quem deve auxiliar os alunos para que seu raciocnio matemtico seja registrado,
compreendido e sistematizado a partir das convenes prprias da Matemtica. Para
tanto,necessrioqueoalunoseapropriedalinguagemedossmbolosprpriosdessa
readoconhecimento,ultrapassandoassimquestionamentoscomoqualcontasedeve
fazer,criandohiptesessobrearesoluo,organizandoeregistrandoasinformaesde
maneiralgicaparaqueoresultadosetorneumaconseqnciadoseuraciocnioeno
umatarefamecnica.

Aapropriaodalinguagemmatemticaedeseussmbolosextrapolaoambiente
dasaladeaula,poisnoreconhecimentodeseuusoedesuasaplicaesnodiaadiaque
oalunopodecompreenderereconheceraimportnciadessadisciplinanasociedade.

144

OBJETIVOSGERAISDEMATEMTICA

Apartirdaconcepoapontadanessedocumentoacercadoprocessodeensinoe
aprendizagem da Matemtica, so propostos alguns objetivos globais dessa rea do
conhecimentoparaoalunodeEJA:

Argumentar matematicamente seja a partir de seu conhecimento do cotidiano


ou aquele apreendido em aula de Matemtica, em discusses coletivas, na
resoluodeproblemaseemoutrostrabalhosdesaladeaula.

Ler e interpretar o enunciado de problemas e fazer relaes entre esses e os


conhecimentosquejpossuisobreocontedomatemticopresenteali.

Organizarinformaescoletadasemtextos(dejornais,livros,dasaladeaula)a
fim de sistematizar resultados e elaborar hipteses acerca de um problema ou
outraatividadeMatemtica.

Apropriarsedalinguagemmatemticaedeseussmbolos,reconhecendooseu
usonasdiversassituaescotidianas(davidadiriaedotrabalho).

CINCIAS

INTRODUO

OestudodeCinciasdevecontribuirparaqueosalunoscompreendammelhoro
mundo e suas transformaes e atuem de forma responsvel em relao ao meio
ambienteeaosseussemelhantes,bemcomorefletirsobreasquestesticasimplcitase
explcitasnasrelaesentreCincia,SociedadeeTecnologia.

O ensino de Cincias deve criar oportunidades para que o aluno adquira um


conjuntodeconceitos,procedimentoseatitudesqueoperemcomoinstrumentosparaa
interpretao do mundo, a partir da viso cientfica, a fim de tornlo um agente
transformadordasrelaesapontadasacima.

OBJETIVOSGERAISDECINCIAS

Compreenderaimportnciadomeioambienteeastransformaesprovocadas
pelo ser humano na busca de novas respostas para os atuais desafios, com
destaqueparaasustentabilidadeequalidadedevida.

145

Conheceraproduocientficaerelacionarasdescobertaseinveneshumanas
com as mudanas sociais, polticas e ambientais de forma crtica, possibilitando
intervenes.

Conhecer a metodologia cientfica como recurso para a produo de


conhecimento.

Distinguirosmitoseospreconceitos,rompendocomosensocomum.

Refletireanalisarcriticamenteasrelaesentrecincia,sociedade,tecnologia,
culturaeambientedemaneiraapossibilitarintervenesnaqualidadedevidae
noambienteglobal.

Identificarofuncionamentoeasmudanasqueocorremnocorpohumanonas
diversas fases da vida, como forma de despertar ou exercitar a sua conscincia
corporal.

Utilizar o conhecimento da cincia em prol da promoo da qualidade de vida


laboralesocial.

EDUCAOFSICA

INTRODUO

AEducaoFsicanaEducaodeJovenseAdultos(EJA)representaapossibilidade
paraoalunodeconhecereseapropriardaculturacorporaldomovimento,promovendo
tambm a insero social, o exerccio da cidadania e melhoria da qualidade de vida.
EsperasequeosalunosdeEJAsejamcapazesdeassumirumaposturaativanaprticadas
atividades fsicas, e estejam conscientes da sua importncia no seu cotidiano de jovens
trabalhadoresenolazer.

Ao compreender as mudanas no comportamento corporal, decorrentes do


avano tecnolgico e analisar seu impacto na vida do cidado, os alunos estaro
resgatando memrias construdas a partir de diferentes prticas, buscando reconstruir
seus significados e vencendo limites pessoais. As linguagens da Educao Fsica podem
ampliaradiversidadedeexpressoepermitemaadequaodecontedoseestratgias
scaractersticasenecessidadesdosalunosquetrabalham.

ParaoensinodeEducaoFsicanaescola,toimportanteconsiderarosvalores
elaborados pelo aluno ao longo de sua histria pessoal quanto esclarecer os valores
difundidos pela mdia em torno desse universo. As transmisses televisivas juntamente
com a imprensa escrita vm difundindo, por um lado padres de corpo e consumo
146

desenfreado. Paradoxalmente, divulgamse malefcios e riscos de prticas indevidas.


necessrio sensibilizar o aluno para que reflita sobre o modelo de imagem corporal
difundidoedefendidopelamdiaapartirdaprpriaimagemcorporaleseussignificados.
As aulas precisam fornecer informaes relevantes e contextualizadas. Ento caber
disciplinamanterumpermanentedilogocrticosobreamdia,trazendoessetemapara
reflexodentrodocontextoescola.

OBJETIVOSGERAISDEEDUCAOFSICA

Integrarseeinserirsecomtodososalunosnasprticascorporais;

Valorizar, apreciar e desfrutar dos benefcios advindos da cultura corporal de


movimento;

Perceberecompreenderopapeldoesportenasociedadecontempornea;

Usufruir do tempo livre de lazer, resgatando o prazer enquanto aspecto


fundamentalparaasadeemelhoriadaqualidadedevida;

Valorizar, por meio do conhecimento sobre o corpo, a formao de hbitos de


cuidadopessoal;

Compreenderesercapazdeanalisarcriticamentevaloressociaiscomopadres
debeleza,relaesentreossexosepreconceitos.

GEOGRAFIA

INTRODUO

Vivemos num mundo marcado pela explorao e desigualdade, cujo arranjo


territorialresultantedarelaodasociedadecomanatureza.Talcompreensoaponta
nosumcaminhoquepermiteaoalunodeEducaodeJovenseAdultosEJA,utilizando
se da linguagem, da singularidade enquanto ser humano transformador e dos conceitos
pertinentesreadecinciashumanas,debatererefletirnasaladeaulaeforadelasobre
temascotidianosqueproporcionam,apartirdavisoparcelardageografia,nabuscado
conhecimentoamplo,consciente,crticoetransformadordarealidadequenoscerca.

Reafirmamos que assim como os demais componentes curriculares da educao


bsica,Geografiacabetambmrevelararelao,muitasvezesdeinsubordinaoentre
147

oruraleourbano,onaturaleotransformadopelaaodotrabalhodohomemenquanto
sersocialecultural,bemcomodarcontadotrinmioformadopeloHomem,oEspaoeo
Tempo.

Cumprenovamentereforarque,diantedeumaperspectivacrticaehumanista,o
estudo da Geografia est centrado no Homem, transformador do meio e agente dos
processoshistricos.

Aoanalisarmosarealidadecontempornea,marcadadeumladopelasmudanas
nas relaes socioespaciais e econmicas, e de outro, pela ampliao das desigualdades
entrepovosenaes,tornasenecessrioadefiniodeumcorpotericometodolgico
adequadocompreensodasnovasespacialidades.EmrelaoGeografia,acreditamos
queaconcepoqueatendaaestapremissasejaaGeografiaCrtica22.

OBJETIVOSGERAISDEGEOGRAFIA

Compreender a relao entre a qualidade de vida da populao e os direitos e


deveresdocidadobrasileiro;

RefletirsobreoPas,partindodolocaldoaluno,eseusaspectossocioespaciais,
osquaissoconstrudoshistoricamente;

Conscientizaroalunodasuainseronumcontextosociocultural,cujosavanos
tecnolgicosetransformaessocioculturaisaindanosousufrudosportodos,e
estimulandooa,dentrodesuaspossibilidades,buscardemocratizls;

Compreenderomundoatualemsuadiversidade,favorecendooentendimento
decomoaspaisagens,oslugareseosterritriosseconstroem,identificandosuas
relaes,problemasecontradies;

Interpretar, analisar e relacionar informaes sobre o espao a partir das


diferentes linguagens e fazer uso dessas linguagens para representar os
fenmenosgeogrficos;

Entender a formao e a organizao espacial atual a partir dos elementos


espaciaisetemporais;

22
A Geografia Crtica, tambm chamada geocrtica, uma corrente que prope romper com a idia de neutralidade
cientfica,parafazerdaGeografiaumacinciaaptaaelaborarumacrticaradicalsociedadecapitalista,
peloestudodoespaoedasformasdeapropriaodanatureza.DinizFilho,LuizLopes.Fundamentosepistemolgicosda
geografia.1.ed.Curitiba:IBPEX,2009(ColeoMetodologiadoEnsinodeHistriaegeografia

148

Ser capaz de elaborar conceitos significativos da linguagem cartogrfica,


envolvendonoesdeorientaoelocalizao;

Refletirsobreoespaogeogrfico,paisagensnatural,socialecultural;

Aprofundar e Refletir sobre o espao geogrfico, paisagens natural, social e


cultural;

Compreenderosprocessosnaturais(cicloefenmenosnaturaiseaessociais
emdiferentestempos/espaos.

HISTRIA

INTRODUO

A partir das intervenes e debates que ocorreram no seminrio de Histria, os


objetivosiniciaisforamreformulados,passandoateraverso(aindapreliminar)descrita
no final deste documento. Nas discusses foram tratados aspectos ainda no
contemplados nos objetivos, evidenciaramse compreenses diferentes de conceitos ali
expressoseprticaspedaggicasquedenotamconcepesdiversasdeHistriaedoseu
papelnaEJA.Comoobjetivodedestacarestesaspectosparasubsidiaracontinuidadedas
discusseseaposteriorsistematizaodeumaparteintrodutriacomospressupostosde
nossasopescurriculares,elaboramosasconsideraesabaixo:

LEREESCREVERNAPERSPECTIVADOENSINODAHISTRIA

De que modo o ensino da Histria pode contribuir para o desenvolvimento da


leitura e escrita? A compreenso das experincias humanas em diferentes tempos e
espaospodesedaratravsdainterpretaodefontesdiversificadas:textosdidticos,da
imprensa, literrios, documentos legais, memrias, msicas, imagens tais como
fotografias,pinturas,esculturasefilmes.Tratasedegnerosdiscursivosedesuportes,os
quaispodemsubsidiaroexercciodaintertextualidadeequeretratamossereshumanos
como produtores de cultura. Apropriarse destas diferentes linguagens, atribuirlhes
sentidos, tendo em vista problemas de investigao propostos na escola, implica:
conhecer especificidades destas linguagens, saber contextualizlas e coloclas em
dilogo,entenderasrelaesdepoderenvolvidasemsuasprodues,inscreversecomo
autores do processo de conhecer. Entendemos estas diferentes linguagens no apenas
como formas de expresso do pensamento e da sensibilidade, mas como instrumentos
criados pelos seres humanos e que os constituem como tal. No contexto de sociedades
marcadas por relaes de dominao e explorao, a compreenso destas diferentes
linguagensestperpassadaporvaloresquereiteramasdesigualdades.Exemplodissoa
compreenso da oralidade/cultura popular e da escrita/cultura erudita como plos
149

distintos,quenosecomunicamemarcadasporvaloresquedesqualificameinferiorizam
os sujeitos histricos pertencentes s classes populares. Estes modos de compreender
devemserdesconstrudosnoscursosdeEJA.

FORMAOPARAEXERCCIODEQUALCIDADANIA?

Aideiadecidadaniavemdolatimcivitaseadespeitodesuaorigemaindaantesdo
Imprio romano, o contedo atual foi dado em grande parte pela Revoluo Francesa;
nisso parece haver um razovel consenso, o qual termina por a. Na concepo atual
possvelidentificaranoodeinclusoeexclusosocialeaideiadeumcertocorpode
normatizaes que construiriam uma determinada identidade, da a formulao
recorrentenosprojetospedaggicosdequeaescolavaipreparar,tornar,oupossibilitar
queoalunosejacidado,ouseja,nossoalunonoseriacidadoanoserapsadquirir
ouaceitarumconjuntodesaberes.semprebomlembrarqueaescola,emtermosgerais
noincorporaossaberesdasclassestrabalhadoras;portanto,sercidadoembuteaideia
deserparecidocom/oudefensordosseguimentossociaisquecontrolamasriquezaseos
meiosdeproduzilas.

Tambm contm a ideia de ser cidado aquele que includo, e, no geral, o


excludo aquele que no tem condies ou, por qualquer outro motivo, tem uma
participao precria como consumidor. Ser includo ser um consumidor consciente,
exercerodireitodevotonaperspectivadoliberalismoclssico.

A escola j formou fiis, sditos, eleitores, mo de obra para o mercado de


trabalho e, independentemente de qual fosse o processo, assumia para si a funo de
estarformandocidados.Hoje,medianteocapitalismohegemnicoeaglobalizao,a
escolaforma,antesdetudo,consumidores.

Para alm dessa noo, podemos entender cidadania como a possibilidade de


atuar politicamente com liberdade, e a possibilidade de realizao das necessidades
materiais e subjetivas dos homens. Para isso preciso superar a noo de cidadania
liberaleaescolapodeauxiliarnisso,tantocomocurrculocomocomcondiesefetivas
departicipaodosalunosnosespaosescolares.

OENSINODAHISTRIAEAFORMAODEIDENTIDADES

Ao longo de sua trajetria como disciplina escolar, a Histria, em propostas


curricularesoficiais,foireiteradamenteconcebidacomoinstrumentoparaaformaoda
identidadenacional.Estaidentidade,invariavelmente,foiconstrudaapartirdeumaviso
harmnicadasrelaessociaisemnossopas,oradestacandoobrancocolonizadorcomo
referncia de civilidade em oposio aos costumes brbaros de indgenas e negros, e
justificandoassimaaocolonizadora,orapressupondoumencontroamigvelentreas
trs raas, origem do povo brasileiro e de nossa suposta ndole pacfica e tolerante.
150

EmboravozesdissonantesemrelaoaestarepresentaodoBrasiledopovobrasileiro
fizeramseouvirdesdeosculoXIX,somentenosanos60dosculopassado,apartirdas
lutas sociais e da consolidao das anlises da Histria brasileira a partir de referenciais
marxistas, que a violncia expressa em diferentes formas de explorao e dominao
passa a ser vista como constitutiva de nossa identidade nacional. Mais recentemente, a
partir dos anos 80, diferentes movimentos sociais ganham a cena pblica reivindicando
direitos sociais e a incluso de suas lutas e de sua presena na representao do povo
brasileiro. A afirmao de identidades relacionadas a gnero, etnia, gerao, origem
regional, orientao sexual, necessidades especiais traduzem o que muitos autores
passaramachamardesociedademulticultural.Apartirdeento,orespeitodiferenae
superao da desigualdade social em nosso pas passaram a ser concebidos como
aspectos associados na perspectiva da construo da cidadania. Os termos desta
associao, entretanto, so polmicos e precisam ser analisados com cautela,
particularmente em seus desdobramentos nas prticas pedaggicas. Ainda mais nos
cursosdeEJAnosquaisaidentidadedeclassedoseducandosmatizadaporumagrande
heterogeneidade cultural. Este cenrio de multipertencimento e de fragmentao das
identidadescolocasriosdesafiosparaaabordagemdadiversidadeculturalnaescola.Os
debates em torno das perspectivas universalistas e relativistas na configurao dos
currculosescolarestraduzemapenasumaspectodacomplexaquestodasidentidades.

OMUNDODOTRABALHOCOMOEIXOTEMTICO

ConsiderandoaformulaodeDemervalSavianiquediferentementedosanimais,quese
adaptamnatureza,oshomenstmquefazerocontrrio:elesadaptamanaturezaasi.
O ato de agir sobre a natureza, adaptandoa s necessidades humanas, o que
conhecemos pelo nome de trabalho. Por isto podemos dizer que o trabalho define a
essncia humana, podemos afirmar que utilizar a categoria trabalho como eixo
estruturante da modalidade EJA plenamente justificvel, uma vez que a maioria dos
nossos alunos so trabalhadores ou filhos de trabalhadores; mas se consideramos as
alteraes pelas quais passou o trabalho desde a origem da apropriao privada da
riquezaatnossosdias,tornasenecessriofazeralgumasobservaes.

O trabalho na atualidade no pode ser entendido como divisor moral,


desqualificando aqueles que esto alijados do mercado, uma vez que o desemprego
parteestruturantedocapitalismo,assimcomoaescolanotemafunodeformarmo
de obra para as empresas, ao menos em uma concepo de escola que pretenda um
mundomaisjusto.

Oeixotrabalhodeveserentendidocomooprocessodehumanizaodohomeme
permite,oufacilita,aabordagemdequemproduzariquezadahumanidadeedecomose
processouaexpropriaodasriquezasedossaberesdostrabalhadores.

151

OSSABERESEASEXPERINCIASDOSEDUCANDOS

Pensando em nossos alunos da EJA, quem so eles e o que devemos abordar na


disciplina de Histria, cabe aqui lembrar uma frase de Paulo Freire em que ele relata: o
educador precisa partir do seu conhecimento de vida e do conhecimento de vida do
educando, caso contrrio, o educador falha. Partindo desta frase, importante que o
professor de Histria investigue o que os alunos almejam com os estudos e, com base
nessa informao, construa uma prtica para atender s diferentes necessidades de
aprendizagem. Deixar que cada aluno contribua com suas lembranas e experincias
fundamental para que todos se sintam inseridos neste processo. Nesse caso, devese
priorizaroquerelevantedefatoparaaturma,aomesmotemporepensarasformas
demediaodoscontedos.
No podemos nos esquecer de que trabalhar com Histria pressupe superar o
senso comum, embora partindo dele, o que tarefa bastante complexa, para a qual
preciso aliar ensino e pesquisa de maneira sistematizada. A problematizao, o
questionamento da realidade e a busca de contedos histricos que apresentem as
diferentesexperinciashumanasocaminhoparaasuperaodosensocomum.

Para Nvoa (1997, p.26): A troca de experincias e a partilha de saberes


consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. A partir disto
precisamosvalorizarosconhecimentoseossaberesacumuladosqueojovemeoadulto
da EJA trazem consigo, instigando nossos alunos a refletirem sobre o mundo no qual
vivemos, observando as mudanas e as permanncias nas sociedades estudadas.
Podemos nos apropriar disso por meio de atividades que desenvolvam a capacidade de
comparareahabilidadedeopinarsobredeterminadotemahistrico.Senseducadores
valorizarmos a sabedoria dos alunos e estabelecermos analogias e ligaes com a
realidadedeles,issofacilitaremmuitooprocessodeaprendizagem,ao mesmotempo
emqueosestudantessentirseomenostmidos,rompendoassimcomodesconfortode
aprendertardiamente.

A disciplina de Histria no pode se limitar apenas a buscar o passado por ele


mesmo,acreditandoserpossvelapreendlodaformacomoaconteceu;aocontrrio,ela
deve trabalhar o presente a partir dos vestgios encontrados do passado tornandose,
assim, um produto social de determinada poca. Nesta perspectiva, necessrio que
todosossujeitossociaissejamvalorizadoscomoobjetivodeelucidarversesdiferentes
daHistriareconhecendoseucarterdinmico,comoafirmamMarxeEngels:ahistria
um processo dinmico, dialtico, no qual cada realidade social traz dentro de si o
princpiodesuaprpriacontradio,oquegeraatransformaoconstantenahistria.
(Borges,1983,p.36).

Partindo tambm dos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria,


compreendemosqueoconhecimentohistricoumcampodepesquisaeproduode
saberesempermanentedebatequeestlongedeapontarparaumconsenso.Assumir
152

essa postura diante do conhecimento tambm perceber que, no espao escolar, o


conhecimento uma reelaborao de muitos saberes, constituindo o que se chama de
saber histrico escolar, elaborado no dilogo entre muitos interlocutores e muitas
fontes,sendopermanentementereconstrudoapartirdeobjetivossociais,didticose
pedaggicos.

OFOCONAHISTRIADOBRASILENOTEMPOPRESENTE
RISCOSEPOSSIBILIDADES

AimportnciadefocarmosaHistriadoBrasiletomarmosotematrabalhocomo
principal eixo temtico do ensino de Histria vem ao encontro das propostas de
implementao da EJA PROFISSES, sendo assim relevante abordar temas que sejam
significativosparanossosalunosequeestejampresentesnoseucotidiano,oquevisaa
umamaiorparticipaodoseducandoscomosujeitosdoprocessoensinoaprendizagem.
Almdisso,possibilitareflexessciopolticaseeconmicaseumamelhorcompreenso
acercadestasrelaesestabelecidasnasociedadecapitalista.

A proposta do tema trabalho enquanto eixo temtico est de acordo com a


concepodequeahistriasemovedevidoscontradies,osantagonismoseconflitos
que esto na base da sociedade, frutos da ao dos prprios homens, como afirma o
pressupostomarxistadequeotrabalhohumano,historicamente,impulsionaoprocesso
de formao, desenvolvimento e transformao do modo de produo da existncia
humana, e, por conseguinte, atividade pela qual o homem domina as foras naturais,
humanizaanatureza,humanizaseautoproduzindosepelaatividadecriadoraeassimvai
setransformandoetransformandoanatureza.

SabesequeavisoeurocntricadaHistriaaindaprevaleceemmuitoscurrculos
de Histria, enquanto que a insero da Histria do Brasil fica bastante empobrecida.
Estabelecer um foco maior na Histria do Brasil um caminho para a valorizao do
estudo da histria local e abre caminhos e possibilidades para que os alunos da EJA
possam ser mais participativos no processo ensinoaprendizagem. A valorizao da
Histrialocalimportantenoprocessodeformaodocidado,doagentehistrico,pois,
almdepossibilitaraabordagemdetemassignificativosparaaformaocrticadenossos
alunos, rompe com a noo de Histria que se prende apenas ao passado, aos grandes
nomeseaosgrandesfeitos.

ARTICULAROTRABALHODAEJACOMAVIDACULTURALMAISAMPLADACIDADE

importante que o trabalho de formao na EJA seja pensado para alm dos
muros da escola. Nesse sentido a participao dos alunos em atividades culturais
desenvolvidas em museus, teatros, cinemas pode redimensionar as vivncias da cidade
por parte dos alunos, assim como, indicar outros parmetros norteadores das opes
153

curriculares do ensino da Histria e de perspectivas interdisciplinares. O que est em


questonoutilizarmosrecursosmaisagradveisque possibilitemarejara enfadonha
rotina escolar, mas conceber os sujeitos da EJA como sujeitos de direito a vivncias
culturaisdiversificadas.Estapossibilidade,hojevivenciadademodotmido,necessitaser
construda como poltica pblica intersetorial. Cabe lembrar que, nesta mesma
perspectiva, a escola deve ser local de exibio de peas de teatro, filmes, grupos
musicais, dana, mostra de fotos. Muitas vezes os prprios alunos, individual ou
coletivamente, esto envolvidos com diferentes produes artsticas, ou gostariam de
desenvolver habilidades artsticas. Cabe atentarmos para esta dimenso formativa nos
cursosdeEJA.

OBJETIVOSGERAISDEHISTRIA

Refletir e debater sobre o estudo da Histria, sua importncia na formao


enquantosujeitohistricoenoprprioexercciodacidadania.

Sercapazdeenxergarasiprprioearealidadelocal,regional,nacionaleglobal,
sobaperspectivahistrica.

Caminharnosentidodaconstruoeconstituiodaidentidadehistrica,tanto
pessoalquantocoletivae/ousocial.

Entenderquesuasexperinciasesaberessoformasdecompreensodomundo
quedevemservalorizadasetrabalhadas.

Ser capaz de observar, descrever e estabelecer relaes entre presente e


passado,
desenvolvendo
as
noes
de
semelhana/diferena,
permanncia/mudanaerelaessociais.

Compreender que os processos histricos se do a partir de conflitos de


interesses e que o conhecimento destes processos tambm est marcado pelos
embatesideolgicospresentesnasociedade.

Interpretar diferentes fontes histricas e contextualizlas, elaborando


conhecimentos.

154

PARTE XII
EDUCAO ESPECIAL
HISTRICO
A Declarao Universal dos Direitos Humanos um documento mundialmente
reconhecido que foi o precursor utilizado pelos movimentos sociais organizados por
pessoas com deficincia e militantes dos direitos humanos que conquistaram o
reconhecimentododireitoplenaparticipaosocial.

Essa conquista tomou forma nos instrumentos internacionais que passaram a


orientarareformulaodosmarcoslegaisdetodosospases,inclusiveoBrasil.

A Secretaria Municipal de Educao (SME), desde 1989, organiza as suas aes


voltadas para a Educao Especial (EE), tendo em vista os alunos com deficincia como
pessoaslegtimasedetentorasdodireitoeducao,procurandogarantirumaeducao
de qualidade para esses educandos, bem como a sua participao efetiva no cotidiano
escolar.

Nocontextodosistemaeducacionalbrasileiro,essaSecretariasituasecomouma
dasinstituiespblicasquebuscaumenfoquediferenciadonaeducaodecrianas,
jovenseadultos,napocadenominadoscomnecessidadeseducacionaisespeciais,tendo
iniciadoem1991umaatuaosistematizadaemEE.

Apartirde2006,professoresderefernciadeEducaoEspecialdeixamde
comporasequipeseducativasdosNAEDsecriaseumncleoespecficonoDepartamento
Pedaggico(DEPE)daSME,sendovinculadaCoordenadoriadeEducaoBsica
(CEB).

ALUNADODAEDUCAOESPECIAL

De acordo com as polticas pblicas implementadas pela SME, o Projeto


Pedaggico(PP)dasunidadeseducacionaistemcomocentrooeducando,propiciandosua
formaointegral,respeitandoseuespaocomocidadonomundoelevandoemconta
suasexperincias,autonomia,criatividadeeprticasculturais.Oobjetivopossibilitarao
educandotransformararealidadeemquevive,agindoereagindosobreela.

Baseados nos documentos oficiais sobre Educao Inclusiva definimos o alunado


daEducaoEspecialcomo:

alunos com deficincia so aqueles que tem impedimentos de longo prazo, de


naturezafsica,mental,intelectualousensorial,surdocegueira,queeminterao

155

comdiversas barreiras podem terrestringidasuaparticipao plenaeefetiva na


escolaenasociedade.(Brasil,2008,p.15)

Alunos com altas habilidades/superdotao, aquelesque demonstram potencial


elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidadee artes. Tambm apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de
tarefasemreasdeseuinteresse.(BRASIL,2008,p.15)

Transtornosglobaisdedesenvolvimento(autismo,sndromedeRett,transtorno
desintegrativodainfncia,sndromedeAsperger).Soaquelesqueapresentam
alteraesqualitativasdasinteraessociaisrecprocasenacomunicao,um
repertriodeinteresseseatividadesrestrito,
estereotipadoerepetitivo.(Brasil,2008,p.15)

CUIDADOR

De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da


EducaoInclusiva(2008,p.17),CabeaosSistemasde Ensinodisponibilizar asfunes
demonitoroucuidadoraosalunoscomnecessidadesdeapoionasatividadesdehigiene,
alimentao,locomoo,entreoutrasqueexijamauxlioconstantenocotidianoescolar.

Destaforma,operfildesteprofissionaldeveestarvoltadoparaoscuidadosbsicos
aosalunospblicosalvodaEducaoEspecial,quenecessitemdeauxliosconstantesno
cotidiano escolar, com atuao adequada ao ambiente educacional, incorporando a sua
funodentrodosparmetrosestabelecidospeloProjetoPedaggicodaescola.

ATUAODOPROFESSORDEEDUCAOESPECIALNA
REDEMUNICIPALDEENSINO

AEducaoEspecialdefinida,apartirdaLDBEN9394/96,comoumamodalidade
deeducaoescolarquepermeiatodasasetapasenveisdeensinodaEducaoBsica.

TendocomoprincpioaEscolaInclusiva,querecuperaodireitodetodos
educao,reconheceevalorizaasaesdaEEdentrodaescolaregular.Neste
movimento,osprofessoresdestamodalidadeeducacionalpertencemaoquadrodocente
daescolae,portanto,passamaassumiraresponsabilidadedeparticipar,comtodaa
comunidadeescolar,daconstruodeumaescolademocrtica.

156

LOCAISDEATUAO
UNIDADESEDUCACIONAIS(UES)

AsUEscontamcomoassessoramentodosprofessoresespecializadosemEE,que
atuamemblocos,caracterizadosporumaoumaisunidadeseducacionais,agrupadaspor
demandaeperodo,respeitandoaproximidadegeogrfica.

Apropostainclusivatemcomoeixocentralaflexibilidadecurricular,quedeveser
planejadapelaequipeescolar,paratodososalunos.Levaemcontaadiversidadeque
compeasaladeaula,baseiasenarelaoentrediferenasindividuaisecurrculo
esuperaumacompreensoreferenciadanodesvioenanecessidadedeajustedos
alunossociedade.

Os professores de Educao Especial atuam nas UEs com as seguintes aes


educativas:

Identificaasnecessidades,estabeleceobjetivos,propeaeseprocedimentos
que favorecem o aprendizado do aluno, indica recursos e estratgias necessrias
sespecificidadesdosalunosemconjuntocomaequipeeducativadaUE;

Acompanhaoalunonasaladeaulaedemaisespaoseducacionais,emconjunto
com o professor regente, de acordo com o horrio estabelecido com a equipe
gestora;

ColaboracomaformaocontinuadadaequipedaUE,realizadanosespaosdetempos
pedaggicos,conformeasnecessidadeseespecificidadesdosalunos;

Encaminhaoalunoparaassalasderecursosmultifuncional(SRM)daSME;

Participadereuniesmensais,ouquandonecessrias,comosprofissionaisqueatuam
comoalunonaSRMeemoutrosserviosespecializados;

Viabiliza as parcerias com a rede de servios, com a famlia e comunidade que atuam
comoalunoforadombitoescolar;

Aponta,sugererecursoseadaptamateriaisespecficosquandonecessriosaoprocesso
educativorealizadonaescola,utilizandorecursosdoContaEscolaouprpriosdaSME;

Atendedeformadomiciliar,quandonecessrio,opblicoalvodaEducaoEspecial;

ParticipadosConselhosdeClassenosquaisosalunosestoinseridos;

Organizaemantmatualizadoopronturioimpressocomosdadosespecficos
doaluno;
157


MantmatualizadososregistrosnoSistemaIntegreeProdespdosalunos.

SALADERECURSOSMULTIFUNCIONAL

ASaladeRecursosMultifuncional(SRM)umserviodaEErealizadoemescolas,
que dispe de local especfico, dotado de equipamentos e recursos pedaggicos e
tecnolgicos adequados s necessidades e especificidades educacionais dos alunos
pblicoalvodaEducaoEspecial.

As atividades desenvolvidas nas SRMs diferenciamse daquelas realizadas na sala


de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao regular. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e
independncianaescolaeforadela.

O atendimento realizado individualmente ouem pequenos grupos, conforme a


necessidade do aluno, sempre no contraturno escolar. Esse apoio realizado em no
mnimoumahoraaulaenomximoemduasdirias.

AsSalasdeRecursosMultifuncionalatendemalunosdaRedeMunicipaldeEnsino
de Campinas Educao Infantil, Ensino Fundamental, e Educao de Jovens e Adultos
(EJA). Havendo disponibilidade de vaga, o atendimento estendido aos alunos da Rede
EstadualdeEnsino,dasInstituiesdeeducaoinfantilsemfinslucrativosedasescolas
pblicasdaRegioMetropolitanadeCampinas.

AESDESENVOLVIDASPELOPROFESSORDA
SALADERECURSOSMULTIFUNCIONAL

Identifica, elabora, produz e organiza servios, recursos pedaggicos, de


acessibilidadeeestratgias,considerandoasnecessidadesespecficasdosalunosa
serematendidos.

Elaboraeexecutaplanodeatendimentoeducacionalespecializado,avaliandoa
funcionalidadeeaaplicabilidadedosrecursospedaggicosedeacessibilidade.

Acompanha,juntamentecomoprofessordeEducaoEspecialedasaladeaula
da UE, a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientesdaescola.

Orientaprofessoresefamliassobreosrecursospedaggicosedeacessibilidade
usadospelosalunos.

158

ParticipasemanalmentedeatendimentoaosprofissionaisdaUEexternosaSME,
paraformaoeorientaosobreosalunosatendidos.

Conheceeensinaousoderecursosdetecnologiasassistivasastecnologiasda
informao e da comunicao, a comunicao alternativa e aumentativa, a
informtica acessvel, o sorob, os recursos pticos e no pticos, os softwares
especficos, os cdigos e linguagens, as atividades de orientao e mobilidade
entreoutros,deformaaampliarhabilidadesfuncionaisdosalunos,promovendo
autonomiaeparticipaonasatividades.

MantmatualizadososregistrosnoSistemaIntegredoalunodeSME.

Organizaemantmatualizadoopronturioimpressocomosdadosespecficos
doaluno;

Cataloga de acordo com os aspectos especficos para cada deficincia os


equipamentos eletrnicos e os materiais pedaggicos mantendoos em boas
condiesdeuso.

Solicita e compra materiais de consumo e permanente de acordo com as


necessidades educacionais do aluno, mediante os recursos especficos da SMR,
utilizandosedocontaescola,recursosprpriosdaSMEeverbadoFNDE.

CLASSEHOSPITALAR

um campo de atuao da Educao Especial que proporciona ao aluno


hospitalizadotemporariamenteoupermanentementeacontinuidadedoprocessoescolar
emumambientequefavoreaofortalecimentodesuaresilincia,atravsdeatividades
pedaggicas(LDB1996).

AESDESENVOLVIDASPELOPROFESSOR

Acompanhamento pedaggico atravs da continuidade da escolaridade formal,


emconjuntocomaescoladeorigem;

Colaboracomoprocessodehumanizaodohospital;

Possibilitaatividadesevivnciasdecarterldico/pedaggico

Colaboracomareintegraoescolaapsaltahospitalar;

Minimizaoestressecausado pelahospitalizaoedistanciamentoda rotinado


aluno;
159


Orienta a famlia e informa a escola da situao pedaggica do aluno
hospitalizadoedosrecursosdisponveisnacomunidade;

Informa e solicita a continuidade do trabalho pedaggico para o


acompanhamentodomiciliarporpartedaescoladeorigemdoaluno;

Articula,emconjuntocomaequipemultiprofissionaldohospital,informaese
encaminhamentossobreoaluno/paciente.

ATENDIMENTODOMICILIAR

o atendimento educacional complementar ou suplementar voltado para o


pblicoalvodaEducaoEspecial,queestejaimpossibilitadodefrequentaraescolapor
tempo determinado ou no. O atendimento educacional especializado dever ser feito
peloprofessordeEEqueatuanaescoladerefernciaqualoalunoestmatriculado.

UNIDADESEDUCACIONAISBILNGUESMUNICIPAISPARAALUNOSSURDOS

A poltica desenvolvida nas unidades educacionais bilngues, conforme decreto


5626/05,apresentaumanovaperspectivanaeducaodoalunosurdo,poisreconhecea
LnguadeSinaiscomoumalnguaeobjetivaoensinodaLnguaPortuguesacomosegunda
lngua. Para tanto, so criados ambientes educacionais inclusivos bilngues, nos quais a
LnguaPortuguesaeaLnguaBrasileiradeSinais(LIBRAS)circulemcomigualprestgio.

Nestas unidades bilngues de Educao Infantil e anos iniciais do Ensino


Fundamental,ascrianassurdasfrequentamclassescomlnguadeinstruoLIBRAS,com
professor bilngue, fluente em LIBRAS e em Lngua Portuguesa. O professor bilnge
tambm ter a responsabilidade pelo ensino de Portugus na segunda etapa do ensino
fundamental.Nessecontextoestopresentesinstrutoressurdosresponsveispeloensino
deLIBRASaosouvintes(alunosefuncionrios)epeloaprimoramentodaLIBRASparaos
alunos surdos. Alm disso, contase com a presena de intrpretes em todas situaes
escolares,mediandoasrelaesentresurdoseouvintes.

O professor bilngue regente de classe, responsvel por turmas de Educao


InfantiledosanosiniciaisdoEnsinoFundamental,emsalascujalnguadeinstruoa
LIBRAS. Na segunda etapa do ensino fundamental e na EJA anos finais, tambm ter a
responsabilidadepeloensinodePortugus.NestaetapaaLIBRAScirculanainteraocom
o Intrprete Educacional que, sendo fluente em LIBRAS e em Lngua Portuguesa, tem a
capacidadedeverter,emtemporeal(interpretaosimultnea)ouempequenoespao
detempo(interpretaoconsecutiva),aLIBRASparaaLnguaPortuguesaoudestaparaa
LIBRAS.

160

Porsuavez,osInstrutoresSurdossoresponsveispeloensinodeLIBRASparaos
alunos surdos, no turno e contraturno, para alunos ouvintes no turno, para a equipe
escolarefamlia,visandomanterumdilogoconstanteentretodososenvolvidos.

PARTEXIII

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