Ney Wendell

Cuida
bem
de mim

teatro, afeto e violncia nas escolas

Universidade Estadual de Santa Cruz

GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA
Jaques Wagner - Governador
SECRETARIA DE EDUCAO
Osvaldo Barreto Filho - Secretrio
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
Antonio Joaquim Bastos da Silva - Reitor
Adlia Maria Carvalho de Melo Pinheiro - Vice-Reitora
diretora da editUs
Maria Luiza Nora
Conselho Editorial:
Maria Luiza Nora Presidente
Adlia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Antnio Roberto da Paixo Ribeiro
Dorival de Freitas
Fernando Rios do Nascimento
Janes Miranda Alves
Jorge Octavio Alves Moreno
Lino Arnulfo Vieira Cintra
Lourival Pereira Junior
Maria Laura Oliveira Gomes
Marcelo Schramm Mielke
Marileide Santos Oliveira
Raimunda Alves Moreira de Assis
Ricardo Matos Santana

Ilhus - Bahia
2009

2009 by Ney Wendell

Direitos desta edio reservados
EDITUS - EDITORA DA UESC
Universidade Estadual de Santa Cruz
Rodovia Ilhus/Itabuna, km 16 - 45662-000 Ilhus, Bahia, Brasil
Tel.: (73) 3680-5028 - Fax: (73) 3689-1126
http://www.uesc.br/editora e-mail: editus@uesc.br

Projeto grfico e capa

Alencar Jnior
foto da capa
Celso Pereira
Fotos do Miolo
Adenor Gondin, Isabel Gouveia, Michele Zollini,
Almir Bindilatti e Celso Pereira
Reviso
Maria Luiza Nora
Aline Nascimento

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

W469
Wendell, Ney.
Cuida bem de mim : teatro, afeto e violncia nas es
colas / Ney Wendell. Ilhus, BA : Editus, 2009.
164 p. : il.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7455-167-8
1. Teatro na educao. 2. Teatro e juventude. 3. Vio
lncia na escola. 4. Jovens e violncia. 5. Afeto. I. Ttulo.
CDD 371.399
Ficha catalogrfica: Silvana Reis Cerqueira - CRB5/1122

Dedico este livro ao meu filho, Luan Reyel, por

me ensinar o amor dirio, a simplicidade do
afeto e a beleza de ser pai.

Agradecimentos
proteo divina e aos amigos espirituais que me
acompanham nesta jornada de criao e luta: Vov Bezerra, Sai Baba, Papai Benedito, Irmo Estrela, Xang, Ians
e Jesus.
minha famlia, pelo aprendizado do afeto e o exerccio da saudade.
s mulheres: Tia Zlia, pela me sincera; Gilka, pela
ajuda fraterna e por nosso filho; Cibele, pela amizade e
apoio sempre; Drica, pelos gritos de amiga; Beth, pela escuta e encorajamento; e Marcella, pela amorosidade e companhia potica.
Ao grande amigo e irmo Luiz Marfuz, que abre caminhos e se mantm companheiro de desafios. A ele, todos
os aplausos, por entregar ao mundo o espetculo Cuida
Bem de Mim.
Aos amigos: Srgio Farias, por ter mantido meu entusiasmo na pesquisa; Z Mauro, pela surpresa do computador; Mrcio e Fernando Filho, pelo apoio constante;
Rafaela, pelas transcries geis; Edmundo, pela pacincia
e pelo apoio espiritual; Ednlia e Peixinho, pelas bases espritas; Jair e todos os irmos da Liberdade; Zenny e Bira,
pelos incentivos permanentes; Cajaiba e Bob, pela ateno
e disponibilidade na etapa final; e Lucas, pelos grficos.
minha paciente e cuidadosa orientadora Eliene Bencio, que soube estar prxima e segurar os impulsos do
ariano.
Aos colegas e amigos da ps-graduao em artes cnicas e aos professores e funcionrios da escola de teatro
da UFBA.

Aos outros colegas do Liceu: Dea, Paulinho, Tosta,

Marcelo, Elaine, Regina, Nilson, Cristiano, Danilo, Fbio,
Dai, Paulo Pereira (in memoriam), Serjo, Karina, talo,
Srgio Souto, Vivina, Gleide, Bruno, Marilza, Elima, Diva,
Dbora, Cladia, Nelson, Romel, jovens atores do Grupo
de Teatro e todos os que estiveram juntos no sucesso do
programa educacional.
Ao Instituto Ayrton Senna (Monica Pellegrini, Simone Andr, Viviane Senna e Maria Lvia de Castro) e ao
Programa Petrobras Fome Zero (Rosemberg Pinto, Iva Valadares e Adolfo Mitouzo).

Aos jovens e professores das escolas pblicas

que me presentearam com os depoimentos vivos desta pesquisa.

A importncia de uma coisa h que

ser medida pelo encantamento que
a coisa produza em ns.
Manoel de Barros

Prefcio
Por vrias vezes e em diferentes lugares , assisti ao
espetculo Cuida Bem Mim. Nunca deixei de me emocionar
como se visse a pea pela primeira vez. Aquela construo
de afetos em meio a tantos desafetos entre os muros da escola vai muito alm da sala de aula. Sintetiza uma sociedade
que no v, no respeita, exclui. Naquelas cadeiras quebradas e, depois, reconstrudas em cenas, temos o pas que somos e o pas que gostaramos de ser. As angstias, desesperanas, dores, desentendimento, agressividade falam de um
Brasil jovem que envelhece rapidamente, sem perspectiva.
Falam no s de uma juventude envelhecida pela falta de
perspectiva. Falam de uma juventude invisvel.
Nas minhas viagens de investigao sobre a situao
das crianas e adolescentes, aprendo que a pior forma de
violncia a violncia da invisibilidade esta pior, constatei, que a violncia fsica. Na invisibilidade, no somos
nada para ningum. Muitas vezes, nem para ns mesmos.
O resultado que acabamos nos destruindo, ou destruindo
os outros. Na verdade, nos destrumos e destrumos os outros. O verdadeiro problema da droga no a droga em si,
mas a desesperana que ela semeia num ambiente j sem
esperana, na qual no se constroem sadas. S entradas.
Abusa-se de tudo porque o que existe o presente. O passado no vale a pena ser lembrado, o futuro oferece pouca
perspectiva. Tudo isso explica a marginalidade de nossas
cidades, onde as escolas, especialmente as pblicas, viram
um depositrio de ressentimentos.
Cuida Bem de Mim puxa o fio desses ressentimentos,
levando-o para os mais diferentes pontos, formando a rede
da excluso a rede que explica, entre outras coisas, por
que tantos aprendem to pouco na sala de aula. O que me
toca na pea que vai muito alm da constatao, ao fazer
com que o espectador suba ao palco, sinta-se como um dos

personagens e, mais do que isso, algum que sabe construir e se reconstruir pelo afeto, pela capacidade de entender o outro, pela habilidade em seu entender. um teatro
que cria aprendizes do afeto. No qualquer afeto. H uma
busca explcita de fazer pensar problemas e solues em
conjunto, fugindo desse narcisismo coletivo, baseado no
imediatismo e em escassas conexes.
Encenou-se, no palco, uma escola e um pas. Mas
se fez do palco uma escola e um pas. A pea se transformou numa sala de aula ambulante, montando classes por
todos os lados. No final, aqueles holofotes ajudaram e esto
ajudando a vencer ou ensinar como vencer a violncia da
invisibilidade. Certamente por isso que o trabalho vem
fazendo sucesso h tanto tempo, afinal est sempre atual, e
mais emocionante.
Gilberto Dimenstein

Sumrio
Introduo.............................................................. 15
1 O espectador........................................................ 19
2 A escola em cena................................................29

2.1 O nascimento da obra...................................29

2.2 Os personagens.............................................33

2.3 O enredo........................................................35

2.4 Da estreia para o mundo..............................44

2.5 A obra em aes educativas.......................... 51
3 O afeto em cena.................................................. 61

3.1 O afeto pelas identificaes........................... 61

3.2 Caminho dramtico do pblico.................... 71

3.3 Mltiplas identificaes............................... 82

3.4 O efeito da projeo......................................94

3.5 Do pblico para o pblico........................... 107
4 A violncia em cena..........................................117

4.1 Violncia e cultura juvenil............................117

4.2 As violncias...............................................126

4.3 Violncia e diversidade............................... 135
5 A obra teatral educa........................................149
6 Referncias....................................................... 157

Introduo
Escrevo este livro como um convite para abrirmos
nossos coraes ao afeto e poder escutar as vozes de uma
juventude ameaada pelas diversas violncias e enxergar a
depredao das escolas pblicas como smbolo da destruio de relaes humanas.
Coloco-me como indivduo sensibilizado por uma realidade socialmente excludente e violenta, que gera a falta
de proximidade, carinho e cuidado que precisamos ter conosco, com o outro e com o planeta. Vejo que necessrio
falar sobre atitudes sensveis diante do quadro desumano
que presenciamos em nosso cotidiano ainda de guerras,
destruio do meio ambiente, desagregao familiar etc.
O afeto foi minha porta de entrada para o teatro, pois
nele aprendi a importncia do palco solidrio, da partilha
em grupo e da entrega atenciosa aos aplausos. Uma escolha profissional que, em 2002, me levaria a trabalhar como
professor de teatro na organizao no governamental
(ONG) Liceu de Artes e Ofcios da Bahia1, onde me vinculei
ao espetculo Cuida Bem de Mim, objeto de estudo desta
pesquisa. A pea de autoria de Filinto Coelho2 e Luiz Marfuz3, tambm diretor do espetculo, e possui uma histria
de 12 anos em cartaz, com realizao de 810 apresentaes
para mais de 250 mil pessoas e atingido um total de 350 escolas em vrias cidades brasileiras, conquistando prmios

O Liceu de Artes da Bahia uma ONG que existe h 135 anos e que
trabalhou entre os anos 2000 e 2007 com programas educacionais de
formao de jovens artistas em teatro, dana, msica e design.
2
Foi educador do projeto durante 5 anos. ator, diretor teatral e fundador do curso Todo Mundo Faz Teatro, em Salvador, que h 16 anos
vem iniciando vrias pessoas na arte dramtica.
3
Criador do projeto Cuida Bem de Mim. Doutor em Artes Cnicas
e Professor da Escola de Teatro da UFBA. Diretor teatral com uma
histria de 30 anos de teatro.
1

15

locais e nacionais, principalmente pela qualidade artstica

com que trata do afeto, da juventude, da violncia e de vrios outros temas sobre a escola pblica.
Foram seis anos de trabalho, atuando numa misso
social de educar jovens para a vida, utilizando a formao
em arte como base para fortalecer o lugar mobilizador e
transformador da juventude. Durante a minha participao na pea e projeto Cuida Bem de Mim, percorri vrias
funes, entre educador, pesquisador, coordenador pedaggico e depois coordenador geral, que me facilitaram um
amplo conhecimento de suas aes.
Estive sempre muito prximo dos jovens que assistiam pea, tendo realizado vrios seminrios e oficinas
nas escolas, alm de organizar a plateia no teatro, orientar
os debates etc. Mesmo vendo e revendo as apresentaes,
deixava-me levar por aqueles risos, choros e olhares brilhantes de jovens que tinham um dilogo peculiar e vivo
com a obra. Muitas vezes, vi-me chorando ao ouvir determinado depoimento, com tanta sinceridade e reflexo, que
me fazia pensar que era necessrio entrar neste mundo do
pblico e entender o que acontecia num processo de arrebatamento como este. Foi o que fiz quando escolhi pesquisar o Cuida Bem de Mim e com isso compreender as
caractersticas e os processos da recepo teatral.
Segui um desejo, como educador, de investigar o que
acontecia com o pblico, suas reaes e principalmente o
que ele aprendia com a obra. Desta forma, fiquei estimulado a definir este momento de assistir a uma pea como um
processo educativo, voltando-me para o professor da escola que pode aprender a usar a obra teatral como contedo e
metodologia. Retornava, neste sentido, ao meu lugar tambm de professor e que precisava manter a luta por uma
educao de qualidade, partindo para pensar numa pesquisa que ajudasse a escola a ampliar suas tecnologias educacionais. Acredito que trazer o teatro na forma que escolhi,
olhando a recepo, pode valorizar ainda mais a incluso

16

da arte na educao e o teatro enquanto possibilitador de

vrias formas de aprendizagem.
Destaco, ainda, que, durante estes anos de trabalho,
vivi o contraste entre a luta pelo afeto e o enfrentamento de
violncias dirias. Ao percorrer dezenas de escolas pblicas em Salvador e outros estados, vi de perto a degradao,
a misria e o abandono da instituio educacional. Vi, ali,
um retrato do descaso do governo e da prpria comunidade escolar, mas, principalmente, vi a escola como uma ferida aberta, ainda sangrando muito e sem usar remdios.
Nestes locais, pude sentir a importncia da misso social
do espetculo e o quanto ele, aps as apresentaes, conseguia mobilizar as escolas para rever este quadro de caos e
identificar possveis reconstrues.
Valorizo este convite ao afeto do leitor, apresentando
os textos numa escrita coletiva da primeira pessoa do plural, seguindo a necessidade de criarmos um vnculo numa
leitura compartilhada.
O livro iniciado situando o leitor sobre as diversas
caractersticas do espectador no teatro contemporneo,
trazendo, depois, no segundo captulo, as informaes
principais sobre o espetculo Cuida Bem de Mim; sua histria, desde a estreia em 1996; o enredo do espetculo; os
perfis dos personagens; e a transformao da obra em um
projeto.
J no terceiro captulo, investigamos a recepo,
atravs da transcrio e anlise de trechos dos debates,
pesquisando a questo do afeto no espetculo e o foco no
jovem, e como a obra ressoa nele. Trata-se de uma pesquisa
sobre as mltiplas identificaes do jovem espectador com
os jovens atores e os seus personagens. Para isso, criamos
alguns diagramas que sintetizam as relaes afetivas que
ocorreram entre plateia e texto, partindo de um olhar mais
especfico sobre a dramaturgia do espetculo.
No quarto captulo, abordamos o contexto deste
jovem e o que denominamos de cultura juvenil. H uma

17

anlise da obra mais focalizada na encenao e em como

seus elementos se conectam com o pblico. H referncias aos diversos signos da obra, mostrando as relaes de
identificao com a cena e com as caractersticas da cultura juvenil que se encontram nos elementos como cenrio, sonoplastia, iluminao, maquiagem, interpretao,
figurino etc. Neste contexto, mostramos como a questo
das violncias simblicas e fsicas da escola pblica so
discutidas e refletidas a partir do espetculo.

Conclumos mostrando o efetivo impacto educativo de um espetculo, sendo algo que precisa ser muito pesquisado, pois vem junto a isso a argumentao
de como o teatro educa e como isto se d dentro de
um processo de recepo.

18

1 O espectador
O lcus do significado da obra de arte s pode
ser encontrado nas respostas dos prprios observadores.
(Ken Wilber)

A escolha de investigarmos o teatro contemporneo

pressupe um olhar mltiplo para uma cena teatral plural e complexa, que no mais aceita definies fechadas ou
deterministas. Hoje convivem estilos ou tendncias dentro
de uma mesma obra cnica, exigindo instrumentais de pesquisa que consigam examinar esta multiplicidade.
Pensar neste campo de pesquisa que a recepo teatral fica mais claro quando nos detemos no principal sujeito do estudo, que o espectador. Para Ubersfeld (1996,
p. 305),
o espectador o destinatrio do discurso verbal
e cnico. o receptor do processo de comunicao. o rei da festa. Porm, tambm o sujeito
de um fazer, arteso de uma prtica que se articula perpetuamente com as prticas cnicas4.

Falamos do prazer do espectador que enquadra e

organiza sua percepo, recorda5, se posiciona dentro de
um jogo e ao mesmo tempo lembra da vida fora do teatro,
experimentando outras realidades (UBERSFELD, 1996,

[...] El espectador es el destinatario del discurso verbal y escnico, el

receptor del proceso de comunicacin, el rey de la fiesta; pero es tambin el sujeto de un hacer, el artesano de una prctica que se articula
perpetuamente con las prcticas escnicas (1996, p. 305).
5
Traduo nossa do original em Espanhol: encuadre, organice su percepcin, recuerde (UBERSFELD, 1996, p. 305).
4

19

p. 305). O autor Pavis (2003a, p. 140) fala do trabalho do

espectador, que consiste em afirmar sem trgua uma srie de microescolhas, de miniaes, para focalizar, excluir,
combinar, comparar.
Os espectadores do Cuida Bem de Mim so prioritariamente os estudantes, aqui delimitados em 2.500 jovens, oriundos de 14 escolas pblicas6 e que estudavam
entre a 7 srie do ensino fundamental e o 3 ano do ensino mdio e com faixa etria mdia de 14 a 20 anos, que
assistiram ao espetculo e participaram do debate, no perodo de 2005 a 2007, nas cidades de Salvador, Rio de
Janeiro e Recife.
Primeiramente, podemos dizer que este espectador
do Cuida Bem de Mim pode ser visto como um contemplador, seguindo a viso de Bakhtin (1992), aquele que retorna a si mesmo a partir da experincia esttica de assistir a
um espetculo, e com isso recria a obra como um co-autor.
Ele fala ainda do contato com o outro na atitude de contemplar. Para ele, o homem tem uma necessidade esttica
absoluta do outro, da sua viso e da sua memria; memria
que o junta e o unifica e que a nica capaz de lhe proporcionar um acabamento externo (BAKHTIN, 1992, p. 55).
atravs deste contato com o outro que podemos dizer que
o espectador ganha um instrumental para fazer a leitura e
reconstruir sua viso da obra, realizando o que ele chama
de acabamento, cumprindo uma ao esttica.
Podemos considerar, tambm, o espectador desta pea
como um ouvinte, que Walter Benjamim (1993) conceitua
como aquele que consegue ouvir a narrativa de um texto, a
exemplo do Cuida Bem de Mim, e com isso tecer suas prprias histrias. Para este autor, estamos vivendo um declnio

Estas escolhas foram realizadas junto com a equipe da instituio a partir de sua representatividade e, principalmente, por terem realizado os
debates mais completos no que se refere ao roteiro pr-estabelecido.

20

destas experincias vivas das narrativas, do prazer em ouvir

histrias. Isto se deve muito nfase na informao massificada e sintetizada de nossos meios de comunicao. H
nisto uma relao com o teatro, que pode ser este espao da
experincia viva da histria, que se abre para que o espectador construa ou reconstrua suas histrias de vida.
Quanto a isso, Philippe Meirieu (1993) refere-se
necessidade de resgatar o valor pela narrativa, junto s
crianas, que relacionamos aqui ao pblico jovem do Cuida Bem de Mim, pois estamos num momento de flashs, de
informaes fragmentadas, impostas pelos meios de comunicao, criando o hbito da segmentao e da seduo
instantnea. Ele lembra que a experincia teatral pode
contribuir no desenvolvimento da personalidade da criana, possibilitando que ela conquiste os estados narrativos
e com isso alcance um estado de pensamento dialtico e
de pensamento da descontinuidade (MEIRIEU, 1993, p.
2). Acredita ainda que este pensamento da descontinuidade quebra a lgica do pensamento totalizante e abre espao
para agregar a contradio e o paradoxo.
O autor relaciona a esta falta de capacidade de pensar
a descontinuidade com a violncia dos jovens na atualidade7, que no conseguem agregar a oposio e no sabem enfrentar os conflitos dialticos. O teatro possibilita o acesso aos conflitos interiores, as nossas contradies profundas que fabricam nossa prpria humanidade, e contribui
para que os jovens assumam as suas prprias contradies
(MEIRIEU, 1993, p. 5).
Seguindo estas possibilidades das caractersticas
do espectador deste espetculo, vemos tambm como

H, nesta opinio, uma relao com o estudo que fazemos sobre o

Cuida Bem de Mim, enquanto obra teatral que se prope a influenciar
no combate aos alarmantes ndices de violncia nas escolas.

21

o leitor8 de Jauss (1994). Na viso dele, a arte tem uma

funo social que somente se manifesta na plenitude de
suas possibilidades quando a experincia literria do leitor adentra o horizonte de expectativa de sua vida prtica, pr-formando seu entendimento do mundo e, assim,
retroagindo sobre seu comportamento social (JAUSS,
1994, p. 51). O espectador vive, na experincia esttica, a
possibilidade de se libertar das opresses de suas prxis
de vida, na medida em que o obriga a uma nova percepo
das coisas (JAUSS, 1994, p. 52). Dentro desta percepo,
ele processa um estado de mudana, como esclarece Soares (2005, p. 55), quando noz diz que, para Jauss, tornouse necessrio indagar o quanto o recipiente de uma obra
de fato muda no ato de sua recepo e o quanto a fantasia
do leitor responsvel por estas mudanas [...].
Por fim, o nosso espectador do Cuida Bem de Mim
pode ser visto como um apreciador. Para Ana Mae Barbosa
(2001), a apreciao um dos pilares bsicos dos trs caminhos para se aprender arte, dentro da abordagem triangular,
havendo o fazer artstico, a apreciao e a contextualizao.
uma viso que se engloba no campo da arte-educao e que
serve tambm para responder importncia em se pesquisar sobre os aprendizados no ato da apreciao, a exemplo
de um espetculo como Cuida Bem de Mim. A abordagem
da arte-educadora Fayga Ostrower (2006, p. 167) ressalta
que, no ato da apreciao esttica, no existe um momento
de compreenso que no seja ao mesmo tempo de criao.
A apreciao um momento que, segundo Duarte
Jr. (1988, p. 94), nos esclarece que h uma multiplicidade
de sentidos e que nos conduz por intrincados caminhos

Para Jauss, no ato da fruio de uma obra literria, cada leitor leva,
entre outros aspectos, sua histria de vida pessoal, que diz respeito a
sua experincia social, suas tradies, convenes, seu conhecimento
de mundo [...] (CAJABA, 2005, p. 54).

22

dos sentimentos, onde habitam novas e vibrantes possibilidades de nos sentirmos e de nos conhecermos como
humanos.
Vimos, com isso, que o jovem que assiste ao Cuida
Bem de Mim pode ser o ouvinte de Benjamim, o contemplador de Bakhtin, o leitor de Jauss, o apreciador de Barbosa, mas que se aglutina, dentro de nossa abordagem, ao
espectador de Ubersfeld e Pavis, nos quais nos delimitaremos para analisar a recepo desta obra.
importante esclarecer, tambm, que este espectador
do Cuida Bem de Mim foi mobilizado com as aes educativas na escola antes da apresentao da pea e pode ser preparado para ver uma obra teatral que fala do seu mundo, que
a escola pblica. Esta mediao importante, pois, como
defende Bourdieu (2005, p. 71), a obra de arte, considerada
enquanto bem simblico, no existe como tal a no ser para
quem detenha os meios de apropriar-se dela, ou seja, de decifr-la, e vale lembrar que o pblico precisa desenvolver
um grau de competncia artstica vinculado necessariamente ao grau de seu controle relativo ao conjunto dos instrumentos da apropriao da obra de arte. Para Desgranges
(2003, p. 37), o espectador instrumentalizado encontra-se
em condies de decodificar os signos e questionar os significados produzidos, seja no palco, seja fora dele. Este autor
ainda nos diz que formar espectador consiste em provocar
a descoberta do prazer do ato artstico mediante o prazer da
anlise (DESGRANGES, 2003, p. 173).
Ao definirmos que o receptor jovem para ns o espectador do espetculo, debruamo-nos sobre ele para
identificar as reaes e reflexes trazidas nos depoimentos
sobre o espetculo durante os debates e verificar como estas se cruzam com as propostas dramatrgicas e cnicas
da obra. A leitura dos debates levou em conta a espontaneidade das respostas, o vnculo com a temtica da relao
afetiva, da violncia, da juventude e da escola em si, valorizando a riqueza dos dilogos e da profundidade emotiva

23

voltada para uma reflexo do jovem sobre sua vida pessoal

e escolar. Valorizamos os momentos sensveis e afetivos
destas repostas revelando conflitos, tenses, choros, risos,
desabafos etc., atravs das palavras que confirmam o que a
arte educadora Fayga Ostrower (1987, p. 21) nos diz sobre
o processo de fruio da obra de arte:
Usamos palavras. Elas servem de mediador entre o nosso consciente e o mundo. Quando ditas,
as coisas se tornam presentes para ns. [...] o falar torna-se mais do que um assinalar, torna-se
um representar as coisas com seus contedos,
torna-se um avaliar e um significar.

Os depoimentos dos espectadores jovens tornaram-se

elementos fundamentais para esclarecer o impacto do espetculo no pblico com sua capacidade de falar e de simbolizar, mostrando um potencial inato em articular ideias,
revelar emoes e efetivar um processo de aprendizado, valorizando o contexto cultural de cada um (OSTROWER,
1987, p. 23). No caminho para estabelecer estes impactos no
receptor, escolhemos realizar uma anlise do espetculo em
dois aspectos fundamentais presentes na obra e na discusso sobre ela: o afeto e a cultura juvenil em cena. A seguir
apresentamos um diagrama (Figura 1) que representa este
itinerrio da pesquisa e os pontos por ela estudados.

Figura 1 Diagrama do itinerrio da pesquisa.

24

Estudar a recepo como processo educativo segue o

que Srgio Farias (2002, p. 64) nos diz ao esclarecer que a
anlise da recepo do espetculo, pelo educando, fundamental para se firmar o teatro-educao como forma de ensino que transpe as barreiras da sala de aula, e para se compor uma metodologia dinmica e socializadora. Para ele, o
espectador tambm um criador, uma fazedor de cultura.
isso que fundamenta o carter educativo do teatro, independente do contedo abordado. O que veiculado pelos atores
atravs das mensagens trazidas nas palavras, movimentos
e recursos tcnicos, decodificado pelo espectador com base
em sua histria de vida, sua viso de mundo e seu estado
emocional naquele momento (FARIAS, 2002, p. 64).
Por isso, avaliamos o processo de recepo teatral
como uma experincia dividida em trs vias (Figura 2), diferentes e interdependentes. So elas, presentes no diagrama a seguir, esttica, artstica e pedaggica.

Figura 2 Diagrama da experincia teatral.

Ao nos referirmos via esttica, observamos o

fenmeno da relao sensvel entre o pblico e a obra,
que ser perceptvel nesta pesquisa quando falarmos

25

do afeto e das mltiplas identificaes com o texto e a

encenao. J sobre a via artstica, destacamos os valores referentes ao fenmeno teatral, que se diferenciam
da dana, da msica e das artes visuais e que tm, em
sua histria de estilos diversos, toda uma construo
de sentido para que tivssemos hoje o teatro contemporneo. Buscamos, com isso, a especificidade do fazer artstico teatral na leitura do texto dramtico e da
encenao. Com relao via pedaggica, mostramos
o fenmeno educativo que se desenvolve na produo
e na recepo teatral, focalizando, principalmente, as
aprendizagens do espectador.

26

A escola
em cena
Figura 3 Cena do espetculo: eu sou um artista.

2 A escola em cena
2.1 O nascimento da obra
O espetculo Cuida Bem de Mim estreou em 17 de
novembro de 1996, mas, desde 1995, o diretor Luiz Marfuz foi convidado pela ONG Liceu para montar uma pea
teatral que pudesse atender a um pedido da Secretaria da
Educao do Estado da Bahia.
Na poca, o Liceu, no seu processo de auto-sustentabilidade, j possua uma fbrica de mveis que produzia cadeiras escolares, em sua maioria vendidas para as escolas
do governo. Esses recursos adquiridos mantinham o trabalho educacional da instituio, de forma gratuita, para
jovens de baixa renda e de escolas pblicas.
No mesmo ano de 1995, foi constatado pela Secretaria da Educao um grave ndice de destruio de cadeiras
e de todo o patrimnio escolar e que o gasto era cada vez
maior com a reparao dos danos. Pensando em resolver
esse problema, o governo assumiu com o Liceu um contrato de compra de cadeiras e, em contrapartida ao convnio
estabelecido, a instituio faria um projeto que pudesse ser
levado s escolas e que conscientizasse os estudantes sobre
a conservao do patrimnio fsico.
Num trabalho de cinco meses, o diretor conseguiu
estabelecer uma equipe e as bases de uma proposta de sondagem e diagnstico com estudantes, professores e diretores de escolas pblicas sobre os caminhos para reverter
este grave quadro de destruio do patrimnio. Para no
ficar apenas num diagnstico comum, a equipe apostou na
criao de uma metodologia teatral que foi denominada
Oficina Dramtico-pedaggica.
As Oficinas Dramtico-pedaggicas foram desenvolvidas seguindo os objetivos de diagnosticar a realidade escolar e abrir um campo de escuta dos alunos, professores e

29

diretores, utilizando-se da metodologia teatral. A base temtica era a destruio, que passava pela depredao fsica
da escola e se ampliava nos conflitos presentes nas relaes
interpessoais.
O pedido do governo, de resolver a problemtica da
depredao do patrimnio, j se mostrava diferente, com
o surgimento da questo central dos embates nas relaes
humanas que, nestas oficinas, surgiam como foco dos problemas da escola9.
Aparecia, a partir disto, a viso que iria permear
todo o projeto, de que a escola um espao que deve ser
preservado em todas as suas dimenses: fsica, moral, relacional, cultural e pedaggica, em que preservar significa manter relaes saudveis com as pessoas (MARFUZ, 2000, p. 42).
A escolha por trabalhar com o teatro para diagnosticar uma realidade to complexa como a escola pblica foi
determinante para uma escuta diferenciada e uma observao mais aprofundada dos indivduos e de suas relaes,
atravs da atividade teatral, que oportunizou uma expresso e uma reflexo espontnea, dinmica e impactante,
como nos informa Marfuz (2000, p. 68):
A oficina da destruio trazia os participantes
para a sua prpria realidade e ele passava a agir
impulsionado pela vontade de resolver o problema atravs da ao espontnea de reconstruir a
escola, a sociedade e o mundo, onde ele se sentia
parte ativa.

Na pesquisa realizada com 2.500 alunos, em 1997, 84,12% afirmaram, antes da pea, que a origem das depredaes estaria relacionada
aos prprios alunos, como resultado da falta de conscincia, e que era
necessria a aplicao de punies. Depois da pea, os alunos apontaram a destruio do patrimnio como a parte visvel de uma situao
de degradao das relaes sociais na escola (NUNES, 2006, p. 31).

30

Pela abordagem da temtica da destruio, a oficina

j se mostrava uma experincia completamente nova para
aquelas pessoas que, ao entrarem na sala da atividade, se
debatiam com um amontoado de cadeiras quebradas, interrompendo a entrada, a exemplo do grupo da oficina especfica para professores; ou com os alunos que entravam
numa sala montada (cenicamente) com cadeiras quebradas
onde todos sentavam e tomavam um susto com os seus desmantelamentos. Foram duas oficinas, com metodologias similares, mas com algumas tcnicas diferenciadas devido s
especificidades da clientela e da sua atuao na escola.
O jornalista Marcos Uzel (1996, p. 8) nos relata que
a experincia de utilizar o teatro como uma espcie de arrombador de portas, quebrando bloqueios e estimulando a
reflexo, produziu reaes surpreendentes nos alunos. Ele
ainda complementa explicando que a utilizao do ldico
gerou o percurso criativo da experincia e trouxe a seguinte
descrio sobre a oficina:
Convidados a se expressar, inicialmente pelo movimento do corpo, os adolescentes conseguiram
relaxar e liberar o subconsciente. Para quebrar a
timidez e a desconfiana inicial dos participantes,
Luiz Marfuz buscou a msica, a brincadeira e a
interao. Os alunos foram fazendo o reconhecimento do espao fsico, do material escolar concreto, da sucata recolhida como recurso da oficina.
Tudo isso para chegar ao clmax da experincia: o
estmulo quebra violenta das cadeiras, de forma agressiva e at transgressora, num momento
de catarse, de sensao de caos, de desconforto.
[...] Mas logo depois veio a pausa silenciosa com
a msica de relaxamento e o convite reconstruo, o incentivo necessidade de cuidar do que
havia destrudo (UZEL, 1996, p. 8).

A oficina (Figura 4) tinha as seguintes bases metodolgicas (MARFUZ, 2000): tcnicas de Grotowski, com

31

a sequncia exaustiva no trabalho corporal, nas vivncias

de destruio e tambm na focalizao essencial de cada
aluno-ator ou professor-ator que se entregava ao trabalho
de criao; tcnicas de Stanislaviski, no que se refere ao trabalho com os personagens e a colocao da vida no palco
de forma mais realista atravs de circunstncias cotidianas,
propostas para improvisaes; esttica de Brecht, devido ao
uso teatralizado do elemento cnico cadeira e as mltiplas
utilidades que este objeto ganha, alm do prprio elemento
pico, com o levantamento de histrias, somando-se reflexo crtica sobre o contexto social da escola; tcnicas de
Boal, na questo do tratamento poltico e mobilizador da
temtica da destruio e da reconstruo da escola pblica com as sequncias de improvisaes sobre o sujeito e o
contexto social e sua consequente reflexo para uma ao
posterior de interferncia na prpria comunidade escolar.

Figura 4 Oficina Dramtico-Pedaggica com os alunos.10

As fotos do Projeto Cuida Bem de Mim, aqui reproduzidas, so de

autoria dos seguintes fotgrafos: Adenor Gondin, Isabel Gouveia, Michele Zoulline, Almir Bindilatti e Celso Pereira.

10

32

Foi a partir da documentao composta por muitos

depoimentos e registros de cenas teatrais destas oficinas
que a equipe construiu as ideias centrais para o espetculo,
ficando nas mos de Filinto Coelho e Luiz Marfuz a construo dramatrgica final. O texto, desta forma, foi baseado nos depoimentos e nas cenas improvisadas por alunos e
professores durante as oficinas.
Com este elemento em mos, a equipe partiu para a
montagem do espetculo e a composio de aes artstico-pedaggicas, denominadas educativas, para alm da
apreciao da pea. Nascia, neste momento, as bases para
a futura Tecnologia Educacional com o Teatro, que seria
finalizada somente trs anos depois com a sistematizao
terica, metodolgica e tcnica das aes que comporiam
o projeto.

2.2 Os personagens
Para melhor entendimento da pea, fundamental
conhecermos os personagens desta histria. Primeiramente o protagonista Bactria, que o maior bagunceiro da sala,
usurio de drogas, arredio e dissimulado. Demonstra rancor e revolta pela vida e principalmente pela escola. Ele o
principal parceiro do colega Sinval que, no incio da pea,
o lder dos bagunceiros. tido como sedutor e o bonito da
turma. rival da personagem Rita, mas depois se apaixona
por ela e muda toda a sua histria, passando a trabalhar no
Grmio Estudantil. Rita a lder de classe, mais consciente
e madura em relao turma. filha de pais separados e
vive com a me. No se preocupa com a sua aparncia, vivendo o esteretipo da menina inteligente, at se apaixonar
por Sinval. No meio dos dois, encontra-se Raimundo, que
tambm apaixonado por Rita, mas no correspondido e
acaba desistindo. um aluno politizado, luta pela escola e
tem como grande meta a formao do Grmio.

33

A figura engraada da turma representada pelo personagem Das Dores, que religiosa, gordinha e a melhor
amiga de Rita. Entre os personagens jovens da histria h
tambm Mirinha, uma garota sedutora e que procura estar
na moda. rf e mora com a irm mais velha. Muito rebelde, faz parte tambm da turma dos bagunceiros e de vez
em quando namora o Sinval. Os personagens foram apresentados e se dividem em dois grupos, os bagunceiros, que
so Sinval, Bactria e Mirinha, e os comportados, que so
Rita, Raimundo e Das Dores.
Com relao aos personagens adultos, h a Diretora,
que firme e dedica sua vida escola, deixando a famlia
em segundo plano. Mostra-se preocupada e dividida entre o comportamento autoritrio e a necessidade de estar
aberta ao dilogo com os alunos. Os professores so dois:
Clia11 e Carlos. A professora Clia, da disciplina de lngua
portuguesa, teve toda a sua vida dedicada ao trabalho, sem
formar famlia, e mantendo-se solitria. No momento da
ao da pea, ela se encontra cansada e quase desistindo da
escola. No consegue obter a ateno e o entusiasmo dos
alunos em suas aulas. O professor Carlos, da disciplina matemtica, mais jovem e est iniciando sua carreira, vivendo muito ocupado com vrios empregos, o que acarreta em
seus atrasos nas aulas. Consegue dar aulas por ter um bom
dilogo com os alunos.
Fora do ambiente da escola, existem dois personagens
que representam a comunidade: a baiana de acaraj Creuza
e seu filho Anacleto. Creuza uma mulher guerreira e lutadora. Possui pulso forte com os jovens e muito querida por
todos. O seu filho um personagem engraado por ser caracterizado como lento, mas vive o tempo todo trabalhando.

A depender da disponibilidade do nmero de atores femininos, o

diretor opta por colocar este personagem masculino com o nome de
Prof. Alcides.

11

34

So 11 os personagens da histria, que ainda composta por um grupo de trs alunos figurantes que interagem com a turma.

2.3 O enredo
O texto Cuida Bem de Mim segue uma estrutura realista , retratando fielmente o contexto de uma comunidade
escolar.
Com referncia ao nascimento deste texto, Luiz Marfuz (2000, p. 13) nos esclarece que o seu argumento foi
concebido a partir de um fato real ocorrido em uma das
escolas trabalhadas pelo projeto, onde o amor de dois adolescentes mobilizou toda uma comunidade escolar.
A pea comea com a entrada da personagem Das
Dores arrumando a sala de aula bagunada e cheia de bolas
de papel no cho. Enquanto ela arruma, os colegas bagunceiros gritam do lado de fora da sala e acabam assustandoa. Ela se irrita e grita com eles tambm. Depois entram em
cena os personagens Rita e Raimundo conversando sobre
as festas no final de semana. Cantam e danam lembrando
das msicas de Ax13 que ouviram.
Logo aps entra a turma dos bagunceiros formada pelos amigos Bactria, Sinval e Mirinha. Espalham o lixo do
vaso pela sala, derrubam cadeiras e gritam muito. Ironizam
12

A opo pela estrutura dramtica aristotlica (centrada numa ideia

clara, desencadeada em torno de uma ao dramtica, como personagens bem construdos e polarizados por um conflito evidente, desenvolvido a partir de uma trama composta por aspectos que apresentam verossimilhana com a vida real) reside no fato deste modelo
persistir como uma maneira eficaz de contar uma histria (MARFUZ, 2000, p. 60).
13
Um dos estilos de msica (Ax) produzido na Bahia e que em 2006
comemorou 20 anos de histria.
12

35

a religiosidade de Das Dores e iniciam uma briga com a turma dos comportados.
Chega a professora de lngua portuguesa, Clia, que
faz tudo o que pode para tentar dar aula e no consegue.
impossibilitada de fazer a chamada e obter a ateno da
turma. Os bagunceiros resolvem cantar um parabns para
Mirinha e sobem na cadeira e na mesa da professora derrubando os seus livros. Clia consegue dar uma bronca na
turma e, ao andar pela sala, Sinval cola em suas costas uma
frase que diz: Clia encalhada (Figura 5). Cantam uma
msica com esta frase e todos se divertem muito.

Figura 5 Cena da aula da Professora Clia.

A professora, com raiva, resolve aplicar uma prova

surpresa e no momento que passa a prova para os alunos
apita o sinal para o intervalo. Os alunos saem da sala devolvendo a prova e falando para a professora se atualizar.
Quando a professora se v s na sala, desabafa sobre sua
vida, seus sonhos e frustraes na escola. Ao final do monlogo, ela descobre que Das Dores estava ouvindo tudo e
acaba sendo consolada pela aluna.

36

A sala fica vazia e os bagunceiros aproveitam este

momento para destruir mais ainda as paredes. Fazem uma
armadilha para o lder ao deixar sua cadeira completamente quebrada, alm de colar a cadeira do professor na mesa
com fita crepe. Novo sinal e os alunos voltam para a sala.
Rita acaba caindo da cadeira e reclama com a turma, falando sobre a depredao da escola. Neste momento, Sinval
vai at ela brincando de agarr-la por trs. Mirinha, com
cimes, entra na confuso e discute com Rita.
Com a entrada do professor Carlos, de matemtica, a
confuso cessa. O professor chegou bastante atrasado e os
alunos reclamam e ironizam a situao. Ao tentar sentar,
Carlos v que sua cadeira est com fita crepe e fala um pouco sobre o cuidado com o bem pblico. O professor consegue dar sua aula, mas no meio da atividade interrompido
pelo sinal.
Inicia-se o intervalo e todos se dirigem para o ptio.
H uma mudana de cenrio para representar a parte externa da escola. Neste local, encontra-se a baiana de acaraj (Figura 6), com a qual os alunos, por no terem merenda na escola, fazem seu lanche. Neste momento, eles
cantam, danam e se divertem com a baiana Creuza, que
respeitam muito. Alm dela, o seu filho Anacleto bem
engraado. Trazem um pouco, nas suas falas, comportamentos e brincadeiras, valores da cultura baiana, crenas
e suas musicalidades. Os alunos se mostram amigveis e
convivem integrados.
Ao terminar o intervalo, eles retornam para a sala.
A primeira a entrar na sala Rita, que se surpreende com
as paredes cheias de pichaes depreciativas em relao
a ela. As frases esto assinadas por Luntico, que ela no
sabe quem . Fica triste e sozinha. Pega depois um espelho
e comea a se olhar e a arrumar os cabelos. Aos poucos,
vai cantando uma msica de Ivete Sangalo (cantora baiana) e danando com desenvoltura por toda a sala. Para de
repente, pois ouve uma voz vinda do banheiro perguntan-

37

do quem est cantando. Ela mente falando que se chama

Ivete e ele, que Sinval, inventa que Mrcio. Os dois conversam e acabam se apaixonando um pelo outro sem realmente saberem quem so. Rita sai da sala eufrica e alguns
alunos entram e dialogam na maior diverso sobre sexo e
masturbao.

Figura 6 Cena da baiana do acaraj.

Rita e Sinval chegam separadamente na sala e comentam, sem se ouvirem, sobre o acontecimento do banheiro,
quando eles escutaram uma voz e se apaixonaram. Mirinha
anuncia a chegada da diretora que entra na sala para investigar quem foi o responsvel por ter jogado uma cadeira no
ptio. Raimundo fala sobre a preservao da escola, mas
ningum revela quem foi o culpado e a diretora decide que
sero colocadas grades em todas as janelas e sai.
Os alunos se revoltam e, pela emoo, a turma dos
bagunceiros e a dos comportados se unem para protestar
contra a deciso da diretora. Tomam a atitude de fechar
a porta com um amontoado de cadeiras, criando uma
barreira.

38

A professora Clia chega para dar aula e no consegue entrar. Depois de muito pedir, ela resolve empurrar as
cadeiras e dar aula na sala como est. O assunto que ela
escolhe trabalhar a poesia e a literatura nos temas cvicos (Figura 7). Solicita um aluno que saiba cantar o Hino
Nacional.

Figura 7 Cena do Hino Nacional.

Alguns cantam e chegam s at a metade ou trocam

as palavras enquanto se divertem com isso. Somente Rita
resolve cantar e vai at o final. Quando Sinval ouve a voz de
Rita cantando, ele descobre que ela Ivete, a jovem que ele
ouviu no banheiro. A seguir, revela para o pblico que est
apaixonado e que vai lutar para conquist-la.
O ambiente se transforma em outro dia de aula. Os
personagens Raimundo e Rita conversam sobre a aula de
qumica, que est sem professora ainda, enquanto Mirinha
chora preocupada com Bactria que passou mal, vtima
de uma overdose. Ouve-se um grande murmurinho e Das
Dores entra conduzida por outros colegas, pela diretora e
pela professora Clia, devido a um assalto que ela sofreu

39

e tambm tentativa de abuso sexual em frente escola.

Raimundo e Rita aproveitam para exigir da diretora que
lute por mais segurana e acabam falando sobre outros assuntos do Grmio. Ela responde, marcando uma reunio
com eles.
Muda-se o ambiente para a sala dos professores onde
est Clia, que atende a um telefonema de Sinval, que se
diz Mrcio, e pede para falar com Rita, que rapidamente
segura o telefone e fica toda derretida e apaixonada quando
descobre quem est falando. No final da conversa, marcam
um encontro. Rita sai e vai contar para as amigas que marcou um encontro com o Mrcio e acaba pedindo ajuda a
Mirinha, mesmo que as duas no se gostem. Mirinha resolve dar uma aula de moda e de movimentos corporais para
conquistar um homem. Elas se divertem com esta situao
e por fim conversam sobre famlia. Neste momento, Mirinha revela seu sofrimento familiar e as colegas, com gestos
afetivos, consolam-na.
Tem-se um novo ambiente, que a sala de aula, onde
Rita tinha marcado com Mrcio para se encontrar. Quando
ela chega, v novas pichaes com seu nome, ao mesmo
tempo em que Mrcio (Sinval) entra. Ela, sem saber que
Sinval Mrcio, pergunta se ele foi o responsvel e ele responde que sim, pensando que ela questiona sobre se ele o
Mrcio. Na verdade, ela queria saber se ele era o Luntico
e se tinha feito todas as pichaes. Com a resposta positiva
dele, ela se revolta e acabam discutindo.
H uma comdia de erros no dilogo dos dois, pois,
ao conversarem, Sinval fala sobre Mrcio, e Rita sobre a
pichao. No meio da discusso, ele a agarra e ela grita,
mas Sinval ainda consegue dizer que ele Mrcio, o que a
deixa atnita. A diretora e os professores entram na sala. A
professora Clia acusa Sinval de assdio sexual e Rita no
fala nada, deixando Sinval em apuros ao no conseguir se
explicar. Com isso, a diretora resolve suspender Sinval durante dois dias.

40

Passado um tempo, Rita est no ptio quando encontra Bactria e Mirinha, que a culpam pela suspenso de
Sinval. Quando Bactria ameaa bater em Rita, Raimundo
chega e protege-a. Bactria vai embora com Mirinha e Raimundo resolve se declarar para Rita. Ele acaba descobrindo que ela est apaixonada por Sinval. Na cena seguinte,
Sinval, depois de ter pulado o muro da escola, surpreende
Rita no banheiro. Os dois se mostram apaixonados, mas
passam por situaes difceis com a entrada e sada de Das
Dores e da diretora. Depois de toda a confuso os dois se
beijam e iniciam o namoro (Figura 8).

Figura 8 Cena do beijo entre

Rita e Sinval.

Logo aps, na sala da diretoria, a diretora conversa

com Clia e Carlos sobre o problema de Sinval. H uma

41

grande discordncia de opinies entre os dois, sendo Carlos o mais flexvel. A diretora decide pela manuteno de
Sinval na escola e mostra a sua fragilidade humana na funo que ocupa, falando de seus problemas pessoais e familiares. O professor Carlos acaba por consolar a diretora,
enquanto Clia se mostra reservada em relao a isto.
Da sala da direo, o ambiente se transforma no ptio
onde acontece a festa do Grmio. Nesta festa, todos esto
danando e se divertindo quando Sinval e Rita aparecem
de mos dadas e assumem que esto namorando. Bactria
e Mirinha se revoltam com esta situao e, por fim, as duas
acabam se engalfinhando no meio da festa. Aps a briga,
Bactria assume para Sinval que no mais seu camarada.
Para complicar mais a situao, Bactria revela para Raimundo que Sinval o famoso pichador Luntico. Raimundo, aproveitando-se da situao, fala isto para Rita. Sinval
e Rita brigam mas, com o pedido de desculpas, ela decide
continuar namorando-o.
No dia seguinte, todos voltam para a sala. Bactria se
encontra isolado e Mirinha aparece com uma nova postura sobre os estudos, e resolve ficar muito mais prxima de
Das Dores para aprender um pouco mais e ser aprovada.
Ela v Bactria isolado, mas no o ajuda, pois sabe que ele
est muito drogado. Rita, como nova lder da sala, conversa com os colegas sobre suas ideias para a escola e para a
atuao no Grmio. Todos resolvem sair da sala para jogar
bola e Sinval chamado por Bactria. Os dois conversam.
Bactria est sob o efeito de drogas e muito nervoso.
Em pouco tempo, eles comeam a discutir e Bactria perde
a calma, quebrando todas as cadeiras da sala. Os dois brigam. Os outros alunos voltam pra sala e a briga vira uma
verdadeira guerra de cadeiras onde so aguadas as diferenas entre os grupos. No pice da guerra (Figura 9), o
professor Carlos entra e interrompe, juntamente com a diretora, nervosa e impactada com a cena.

42

Figura 9 Cena da briga no final.

Figura 10 Cena da queda de Bactria.

43

Logo depois, chega a professora Clia, que desabafa jogando todas as provas e a bolsa no cho, culpando a
diretora pelo que est acontecendo. As duas discutem e a
diretora d um tapa no rosto de Clia, mas recua quando v
Bactria cair (Figura 10), acometido por uma forte crise. A
diretora corre e o segura firme pedindo para que ele reaja e
fala que todos esto ali para ajud-lo.
Os outros alunos se mostram sensveis ao problema
do colega e ajudam a diretora a coloc-lo numa cadeira. Clia pega sua bolsa para ir embora, mas desiste ao ouvir o
pedido de Mirinha para que ela no v, dizendo que os colegas precisam dela. Os outros alunos endossam o pedido,
inclusive Bactria, que sensibiliza a professora ao ter uma
atitude simples de pegar algumas provas no cho e estender o brao para devolv-las. Os outros alunos tm a mesma atitude, fazendo com que Clia se convena a ir pegar o
papel na mo de Bactria, o que faz com que todos peguem
o papel no cho e o ofeream para a plateia.
Finaliza-se a pea com o sorriso estampado no rosto de todos expressando um futuro melhor para a escola e
tambm gritando a frase Eu estou aqui14 (Figura 11).

2.4 Da estreia para o mundo

A primeira montagem da pea teve um elenco formado por atores profissionais que passaram por uma audio pblica. Num processo rpido e intensivo, a pea foi
levantada em no mximo dois meses de trabalho, contando com uma equipe formada por experientes profissionais
baianos nas reas de direo, sonoplastia, iluminao, fi-

Esta frase muita utilizada pelo projeto nas finalizaes das oficinas e
tambm no final do debate quando a plateia levanta e grita junto com
os atores, estando todos de mos dadas.

14

44

Figura 11 Plateia gritando: Eu estou aqui!

gurino, cenrio, coreografia, preparao corporal e vocal,

contrarregragem, comunicao e, principalmente, uma
empresa de produo, que pde administrar o nascimento do espetculo.
Para a cidade de Salvador e seu movimento cultural,
este era um produto de grande porte, com uma estrutura
fsica e humana altamente profissional. Isto foi fundamental, pois deixava de lado o estigma do trabalho social de
ONG que era, muitas vezes, tido como de m qualidade ou
no preocupado com o profissionalismo. Era uma novidade, para a rea cultural e social, que se somava ao diferencial do aspecto educacional com teatro, que determinava
um valor especfico do teatro-educao no enfrentamento
da depredao patrimonial.
Desta forma, a pea estreava em novembro de 1996
com a tutela do projeto Quem Ama Preserva, criado pela
Secretaria da Educao do Estado em convnio com o Liceu.
As apresentaes aconteciam no teatro e os alunos eram levados de nibus para assistir, o que garantia uma lotao
diria. Os atores se apresentavam at trs vezes por dia,

45

cinco dias por semana, num esforo para atender ao maior

nmero de pessoas possvel em pouco espao de tempo.
Para manter a valorizao destes profissionais, entre atores,
educadores e tcnicos do projeto, o Liceu manteve as pessoas contratadas com carteira assinada, uma singularidade
no trabalho de instituies sociais. importante esclarecer
que, para a cena local, isto teve um valor histrico, pois era
uma das primeiras vezes no percurso do teatro baiano, nestes ltimos anos, que os profissionais intrpretes eram contratados como atores profissionais, com carteira assinada e
todos os direitos trabalhistas garantidos.

Figura 12 Elenco da primeira

verso do espetculo.

Desde a estreia, o espetculo seguiu um caminho natural ao se manter apresentando a cada ano e ampliando

46

o nmero de escolas atendidas, chegando em 2000 a um

total de 450 apresentaes. Neste percurso de quatro anos,
o projeto passou por algumas mudanas de elenco, tendo
trabalhado no espetculo atores que agora representam a
Bahia nacionalmente, como Lzaro Ramos, Wagner Moura,
Ana Paula Bouzas, Lucci Ferreira, entre outros (Figura 12).
Neste perodo, o projeto tambm circulou por 17 cidades do
interior baiano, inaugurando os teatros do Colgio Modelo
Luiz Eduardo Magalhes, e fez ainda uma curta temporada
em Braslia. Em 2000, finalizou o convnio com a SEC e
assim encerrou-se o projeto Quem Ama Preserva.
Em 2002, o Liceu obteve aprovao no edital do Programa Petrobras Social que, a partir de 2004, passou a
ser chamado programa Petrobras Fome Zero - para a execuo do agora denominado projeto Cuida Bem de Mim. A
instituio ficou entre as 35 selecionadas no edital, concorrendo com mais de 2.300 instituies no Brasil. Isto s foi
possvel pela histria bem sucedida dos seis anos do projeto e de sua eficcia no impacto social dentro das escolas
pblicas do Estado da Bahia.
Com a aprovao no edital, o projeto ganharia novo
flego, com uma meta anual de atingir mais de 25 mil jovens, o que foi alcanado, atingindo at 30 mil jovens no
final de 2003.
Como os atores antigos j tinham sido desligados
da instituio, precisava-se formar com agilidade um outro elenco. Coincidentemente, o Liceu, neste mesmo ano,
estava criando seu novo programa educacional denominado Arte, Talento e Cidadania, que mudava radicalmente
a histria de 130 anos da instituio com uma nova linha
de formao de jovens, voltada especificamente para as artes15. Com este programa, foram colocados 300 jovens den-

Infelizmente o Liceu passou por uma crise financeira em 2007 e, no

incio de 2008, teve suas atividades educacionais suspensas, parali-

15

47

tro da instituio, selecionados entre mais de 5.000 outros

jovens, de 16 a 20 anos, oriundos de escolas pblicas e de
bairros mais pobres de Salvador e da rea metropolitana.
Eles foram divididos entre as oficinas de iniciao artstica
ao teatro, dana, ao design, fotografia e restaurao de
mveis e azulejos. Alm disso, foram instalados dois grupos artsticos semi-profissionais de dana e teatro16.
O Grupo de Teatro, com a parceria do Instituto Ayrton
Senna, era integrado por 15 jovens vindos, algum deles, com
alguma experincia em teatro, pois eram oriundos de grupos
de comunidade ou organizaes no governamentais.
A existncia deste grupo na instituio mudaria completamente a histria do projeto Cuida Bem de Mim, pois,
com a deciso de formar um novo elenco para o espetculo,
a equipe pedaggica do programa Arte, Talento e Cidadania apresentou a possibilidade de o grupo de teatro constituir este elenco. Isso, inicialmente, foi completamente descartado, pois eram jovens que ainda no tinham formao
profissional. Eram considerados imaturos para fazer os papis adultos da pea, entre tantas outras impossibilidades.
Houve uma insistncia da equipe pedaggica, colocando as
justificativas ligadas relao coerente destes jovens com a
realidade da pea: porque eles ainda estudavam em escolas
pblicas; pela agregao de valor educacional para o projeto, devido ao desafio de form-los em interpretao teatral;
pela possibilidade de se recriar o espetculo a partir da vivncia destes jovens.
O diretor do espetculo foi colocado diante de uma
difcil deciso, pois estava em sua frente o desafio de passar o espetculo para um elenco inexperiente, que herdaria

sando tambm o projeto Cuida Bem de Mim.

Somente em 2004 seria criado o grupo de msica, e em 2005 o grupo
de design, constituindo, assim, os 4 grupos profissionais de jovens
artistas do Liceu existentes no ano de 2007.

16

48

toda a histria de sucesso de pblico, premiaes17 etc. Para

tomar esta deciso, a equipe artstica do projeto resolveu
fazer uma sequncia de testes com os jovens, observando
perfis, talentos, aptides tcnicas para perceber o potencial do grupo em assumir esta empreitada. Depois de trs
meses, houve a deciso de que seriam eles a formar o novo
elenco da pea. Foi um momento de grande celebrao
para a equipe e para os jovens, alm de um marco para o
projeto e para a instituio que passava para as mos deles
o seu maior produto social naquele momento18. A maioria
destes jovens tinha o Cuida Bem de Mim como primeiro
espetculo teatral que assistiu: uma referncia para o interesse inicial pelo teatro.
A partir desta deciso, eles passariam mais 18 meses19 em formao at conseguirem ficar prontos para estrear em 7 de agosto de 2003. Neste perodo, o grupo teve
o apoio do Programa Educao pela Arte do Instituto Ayr-

O espetculo foi premiado em 1996, como Destaque do Ano no Trofu

Bahia Aplaude, que atualmente se chama Prmio Braskem de Teatro. J em 1997, ganhou o prmio da Cmera Americana do Comrcio
como melhor experincia educacional do ano no Brasil.
18
Quando anunciei que os jovens do Grupo de Teatro do Liceu fariam a
nova verso do Cuida Bem de Mim anteriormente defendida igualmente com competncia pelos atores baianos, desde sua estreia em
1996 o desafio estava lanado. Sabia que viver no era fcil para
aqueles jovens e o quanto cada um arrancava de dentro de si e de fora
de si o mximo, s vezes at para viver o mnimo. Mas, acreditava
na capacidade deles de transformarem este mnimo no mximo. Para
superar tudo (MARFUZ, 2007, p. 8).
19
Durante estes 18 meses, todos participaram de um processo de preparao artstica, desenvolvimento pessoal e social: aulas de corpo, voz,
interpretao, mmica corporal dramtica, contact improvisacion,
tcnica de clown, dana afro, dramaturgia, histria do teatro, anlise do texto, improvisao, interpretao, tcnicas do espetculo, ensaios; alm de formao em contedos como educao para valores,
mobilizao social, pesquisa e sistematizao, construo de projetos
e estrutura escolar.
17

49

ton Senna, que se tornaria um parceiro fundamental do

projeto (INSTITUTO..., 2004). Antes disso, eles se apresentaram em vrios ensaios abertos e temporadas experimentais em teatros de bairros, acumulando experincia.
Para Luiz Marfuz (2006, p. 8), havia dois pontos fundamentais nesta formao com os jovens atores a estratgia: exigir deles o mximo, nas frestas que cintilam entre
a carncia e a plenitude. A meta: desenroscar-se da dor de
existir e atingir o prazer de se reconhecerem como pessoa,
artista e cidado.
Na construo do espetculo com os 15 jovens do
Grupo de Teatro20, a encenao ganhou novas concepes
ligadas a algumas adaptaes do texto, de cenas, composies de personagens, figurino21, sonoplastia e cenrio. Na
composio inteira, o espetculo ganhou um visual ligado cultura jovem recente, totalmente influenciada pelos
atores, e uma musicalidade que j traduzia esta gerao do
incio do sculo XXI. Para o educador do Liceu Paulo Alcntara (2006, p. 18), eles transpuseram para a cena um
universo no qual transitavam, testemunhas de suas dores
e dificuldades. Os adolescentes conheciam bem e de perto
as agruras de uma escola [...]. Ele ainda nos esclarece que,
apesar da pouca idade e da inexperincia, eles mergulharam em uma experincia do fazer teatral em toda sua completude e rigor, apostando na arte do ator [...] (ALCNTARA, 2006, p. 16).
A base dramatrgica e cnica foi mantida, mas, com
a presena destes jovens, as possibilidades despertadas pelas discusses e improvisaes de cenas se abriram para

Como resultado da aposta no potencial destes jovens o projeto conseguiu que 14 destes 15 jovens ingressassem em universidades, estando
hoje, em 2008, com quatro graduados em nvel superior e os outros
em finalizao de cursos.
21
O figurino desta nova verso do espetculo foi concebido por um jovem do grupo, Fernando Santana, que na poca tinha 17 anos.
20

50

uma nova obra. A principal mudana se refere ao final, que

deixou de apresentar a soluo fechada com a reconstruo da sala de aula e passou a ser a total destruio da sala
com as paredes cadas e toda a sujeira de papis e cadeiras
contorcidas. H um incio de soluo com a unio de todos
para ajudar o protagonista Bactria, mas a pergunta fica
para a plateia quando os atores viram seus olhares no final
e apontam pedaos de papis que estavam no cho, para o
pblico, trazendo uma pergunta implcita: o que faremos
juntos para reconstruir esta escola? Ou melhor: de quem
esta tarefa?
A riqueza da reconstruo do espetculo foi registrada por mais de 50 horas em vdeo, fotos, protocolos22 e instrumentos avaliativos, o que demonstra a preocupao do
projeto em manter vivos os rastros criativos do processo.

2.5 A obra em aes educativas

Ao longo de 12 anos, o espetculo j se solidificou
como um projeto. A pea permaneceu como ponto central e disparador de todas as aes dentro do projeto.
Estas aes foram denominadas educativas, por
colocar como eixo a arte em seu processo artstico-pedaggico. So atividades que amplificam o impacto do
espetculo e transformam a apreciao da obra em um
campo educacional. A escola no apenas convidada
a assistir ao espetculo, mais do que isto, ela sensibilizada e mobilizada para participar de um projeto
que tem como causa a luta por uma educao pblica de qualidade. Para a educadora do Liceu, Adriana

O protocolo um instrumento dirio onde um dos educadores ficava

como observador da atividade e fazia o descritivo de toda a atividade
desenvolvida no dia, alm de comentrios e depoimentos.

22

51

Amorim (2006, p. 28), urgente que recuperemos o

valor do espao escolar, que devolvamos o afeto a esse
pedacinho de mundo.

Durante o perodo que vai de 6 a 10 meses, a escola

escolhida para participar do projeto atendida pelas aes
educativas, passando por um itinerrio que vai da chegada
com a mobilizao at a construo de projetos prprios
de melhoria da escola. Alguns dos resultados alcanados
demonstram que a eficincia destas aes foi a diminuio da depredao escolar; a criao de grupos teatrais ou
de outras linguagens artsticas; a formao ou ativao de
grmios; a criao de grupos organizados para melhoria da
escola; as gincanas sociais; os festivais de arte; o aumento
de atividades artsticas na metodologia dos professores; o
maior rendimento escolar dos jovens participantes das atividades, entre outros resultados relacionados melhoria
das relaes interpessoais e, tambm, conservao do patrimnio escolar. Sobre este ltimo resultado, verificamos
que o projeto conseguiu, no ano de 1997, diminuir em 36%
os gastos com a reposio de cadeiras nas escolas atendidas
(SECRETARIA..., 1998).
Como eixo, o espetculo se encontra no meio de uma
metodologia de interveno na comunidade escolar, utilizando-se de uma tecnologia educacional com teatro. ele
o divisor e o disparador, por isso h uma organizao de
aes compostas pelo antes, durante e depois da pea.
So trs etapas denominadas aes pr-pea, que
acontecem dentro do ambiente escolar e tm como objetivo
sensibilizar e mobilizar a escola para que ela participe integralmente do projeto, alm de prepar-la para o uso potencializador dos contedos presentes no espetculo. As aes
durante a pea so vinculadas diretamente apresentao do
espetculo e executadas no teatro, tornando este momento
um espao de apreciao e reflexo sobre a obra, ampliando
o seu impacto junto ao pblico. Por fim, h as aes ps-pea
quando a equipe retorna escola e dinamiza a reverberao

52

da pea, desdobrando-a em eixos tericos e temticos nas

aulas e projetos diversos que so criados aps as solues
levantadas. Com isso, para a pesquisadora do Liceu, Cibele
Nunes (2006, p. 32), o projeto busca, com a arte, superar
as dificuldades e oferecer possibilidades pessoais e profissionais aos jovens alunos e, para a escola, mais uma via para o
enfrentamento de problemas por meio do dilogo.
Para maior esclarecimento, destacamos as atividades
que so feitas em cada uma destas trs etapas. No momento pr-pea, a primeira atividade a entrevista com a direo, que serve para colher informaes, fazer um diagnstico inicial da escola e fechar acordos referentes ao projeto
e ao seu cronograma. Depois, a equipe de educadores e jovens atores vai escola no turno em que ser atendida e faz
uma bateria de atividades, comeando por um diagnstico do ambiente, uma pesquisa atravs de um formulrio
e faz um levantamento sobre os principais problemas da
escola, suas causas e solues, alm de levantar conceitos
sobre a temtica da violncia. Enquanto isso, parte dos atores caracterizados como personagens da pea fazem intervenes teatrais na escola, convidando de forma dinmica e criativa os alunos para assistirem pea, explicando
tambm como vai ser o evento no teatro. Quando chega o
intervalo das aulas, os alunos so surpreendidos por uma
performance teatral, no ptio da escola, mostrando uma
das cenas do espetculo, adaptada para teatro de rua, e que
cumpre o objetivo de estimular os alunos a gostar de teatro
e a aumentar o interesse pelo espetculo.
Ainda no mesmo turno, aps o intervalo, a equipe se
divide em algumas salas para fazer um seminrio artstico-pedaggico com representantes estudantis (Figura 13)
e outro seminrio com professores. Nestes seminrios, o
foco passa a ser a escola. Atravs de uma exposio, o projeto apresentado e, depois, com uma metodologia teatral,
as pessoas passam por uma vivncia sobre a escola que se
tem e a escola que se quer, entrando nas diversas tem-

53

ticas do espetculo. Ao longo destes anos, foi-se acrescentando tambm a reflexo sobre uma frase do texto: O que
tenho aqui dentro da escola que ningum pode me dar l
fora, dita pelo personagem Mirinha.

Figura 13 Jovens atores realizando seminrio

artstico-pedaggico com os alunos.

Figura 14 Seminrio com os professores.

54

Dependendo do convnio firmado com a escola, feita, ainda, uma ltima ao: a oficina dramtico-pedaggica
com professores (Figura 14), na qual eles passam por uma
intensa atividade teatral com foco na destruio e reconstruo, seguindo-se uma verso mais simplificada das oficinas
dramtico-pedaggicas feitas para criao do texto da pea.
Numa segunda etapa, a comunidade escolar levada
ao teatro para assistir pea. Ao chegar ao teatro, passa
por uma recepo feita pelos prprios atores com a camisa do projeto, e todos recebem o programa do espetculo.
Enquanto isto, um nmero de alunos que chega a 10% da
plateia convidado para entrar no teatro e fazer parte da
pesquisa de impacto da obra. Desta forma, constitudo
um grupo de avaliao que preenche um questionrio antes
e depois da apreciao da pea. Aps a entrada do pblico,
um ator vai ao palco, como apresentador do dia, e faz o que
chamamos de formao da plateia, que uma explanao
dialogada sobre o projeto, a instituio e o prprio grupo
de teatro, focando mais no esclarecimento sobre o que
uma apresentao teatral e quais os comportamentos mnimos para uma qualificada apreciao.
Aps a explanao, o pblico tem a oportunidade de
conhecer o processo de montagem e os depoimentos dos
atores na exibio do vdeo-documentrio, com durao
de 15 minutos, que traz, de forma emocionante, os desafios, conflitos e alegrias vividos no grupo. Chega-se, enfim,
ao ponto central de toda esta histria que a apresentao
da pea, quando, durante 1 hora e 20 minutos, o pblico
conhece aquilo para que foi sensibilizado e mobilizado para
assistir. uma etapa que se conclui com duas atividades simultneas: o debate, onde acontecem reflexes emocionadas e vivas, traduzindo em palavras as sensaes e os pensamentos experienciados durante a pea, e, paralelamente,
o grupo de avaliao responde a um outro questionrio que
j traz questes sobre o que ele acabou de ver.
Na terceira e ltima etapa do projeto, so realizadas as

55

aes ps, que se caracterizam como um retorno escola para

que se efetive o desdobramento do espetculo. Primeiramente, a equipe de jovens atores volta ao colgio e faz um oficino
de teatro com todos os alunos do turno que foi atendido. As
aulas so interrompidas e os alunos e professores participam
desta atividade, quando ser aplicada uma metodologia teatral com as vrias temticas da pea, direcionando o trabalho
para gerar aes concretas de melhoria da escola. Durante o
oficino, os alunos so convidados a se inscrever nas oficinas
de teatro que a prxima atividade, e que duram em mdia
de trs a quatro meses e funcionam no contra-turno do aluno, com periodicidade de dois dias por semana.
As oficinas de teatro so ministradas pelos prprios
jovens atores do espetculo, com orientao dos educadores, e trabalham diretamente com os contedos do teatro
ligados voz, corpo e interpretao, possibilitando uma
iniciao teatral.
A metodologia destas oficinas proporciona aos participantes que se transformem num futuro grupo teatral
dentro da escola, servindo para ampliar a produo cultural da comunidade do entorno. Ao final destas oficinas,
ocorre o festival de teatro, com apresentaes de espetculos de cada grupo, formado durante dois a trs dias para o
pblico da escola e da comunidade. Eles expem no palco
o aprendizado e efetivam a mudana ocasionada por terem
sido espectadores e agora atores, cumprindo um processo
artstico de apreciao, reflexo e produo esttica.
Paralelo a tudo isto, o projeto destina aos professores
da escola um curso de educao pela arte, que permite o
domnio de algumas teorias de arte numa perspectiva da
educao para o desenvolvimento humano e tcnicas artsticas para serem includas na metodologia em sala de aula23.

Esta proposta segue as diretrizes do Instituto Ayrton Senna para arte

e educao para o desenvolvimento humano (INSTITUTO..., 2004).

23

56

Tambm, simultaneamente, feito o acompanhamento pedaggico da escola junto direo, professores e coordenao para monitorar a repercusso do espetculo na escola e
orientar aes que foram geradas nas oficinas.

Figura 15 Mutiro de limpeza da escola na ao ps-pea.

57

Durante a estadia do projeto na escola, criado tambm um grupo de trabalho com alunos para executarem
as aes propostas no oficino de teatro. A equipe orienta
estas aes deixando espao para que os prprios alunos
coordenem o processo de execuo. So aes como gincanas sociais, eventos culturais, mutires de limpeza etc.
(Figura 15).
importante destacar que todas estas atividades so
documentadas por vdeos e fotos, alm de monitoradas
pedagogicamente com instrumentos avaliativos que faro
parte de um documento final chamado relatrio devolutivo, no qual so expostos os indicadores de impacto do projeto, as descries das atividades com as devidas anlises,
sugestes, depoimentos, imagens etc. esta a ltima ao
do projeto: enviar o relatrio para a escola, depois de uma
mdia de seis a oito meses de trabalho. Junto ao relatrio,
vai um kit do projeto com todos os materiais visuais utilizados e um certificado para a escola comprovando que foi
atendida pelo projeto Cuida Bem de Mim.

58

O afeto
em cena
Figura 16 Cena da festa

3 O afeto em cena
3.1 O afeto pelas identificaes
Para o espetculo, o afeto um dos fundamentos bsicos que alimentam sua base ideolgica de socializao e
construo coletiva, acreditando que o afeto a porta e a
cidadania o ponto de chegada24.
Quando falamos aqui do afeto, nos referimos primeiro noo de relao interpessoal (WEIL, 2000), na qual
vemos o aprendizado da convivncia baseada numa educao para o desenvolvimento humano (DELORS, 2001).
Nesta relao e convvio com as outras pessoas, preciso
desenvolver a capacidade de se colocar no lugar do outro,
respeitando suas diferenas, sabendo que interagir estar
atento [...] saber falar, saber ouvir, ensinar falando, aprender ouvindo, mantendo um compromisso com o coletivo
(ANDR; COSTA, 2004, p. 78-79).
Ao olharmos para o afeto como relao, voltamo-nos
tambm para o dilogo, que, para o diretor da pea, Luiz
Marfuz (1997, p. 82), uma forma de combater a violncia e a destrutividade, que complementado por Morais
(1997, p. 74), ao nos dizer que
O fundamento do dilogo a generosidade, tomada em sua origem etimolgica: a capacidade
de encontrar, no outro, algum que como eu faz
parte do gnero humano. Algum de direitos e
deveres, de alegria e sofrimentos.

Isto se conecta ao que Szondi (2001, p. 30) esclarece, quando nos diz que, no drama, com sua origem dialtica, h o domnio absoluto do dilogo, que constitui uma

Frase slogan do projeto utilizada nos materiais de divulgao do Liceu.

24

61

comunicao intersubjetiva. O autor chega a declarar que

da possibilidade do dilogo depende a possibilidade do
drama (SZONDI, 2001, p. 34). O teatro constitudo por
estas relaes intersubjetivas, entre sujeitos diferentes que
dialogam em cena e por isso sua completa ligao com o
que aqui chamamos de afeto.
Tambm trabalhamos com a noo de afeto trazida
comumente pela psicologia, que tem sua definio enquanto emoo e sentimento, onde os afetos abarcam muitos
estados pertencentes ao prazer-desprazer e que acabam se
expressando nos desejos, sonhos, fantasias, expectativas,
nas palavras, nos gestos, no que fazemos ou pensamos
(BOCK; TEIXEIRAS; FURTADO, 2002, p. 189-191).
A partir destes levantamentos tericos sobre o afeto,
ele ser visto de duas formas: como relao (vnculo afetivo
entre o espectador e a obra, entre o jovem e a escola) e como
reao (resposta emocional e sensvel do pblico obra).
Falarmos de relaes uma redundncia para o prprio teatro que, por si, j uma arte das relaes humanas,
como nos diz Esslin (1978, p. 24) ao esclarecer que o drama a forma mais concreta na qual a arte pode recriar situaes de relaes humanas [...]. O teatro como uma arte
coletiva para um coletivo ao vivo tem, em sua dramaticidade, os elementos das relaes interpessoais que permeiam
as especificidades dos contextos sociais que nos cercam. O
palco percebido como um lugar das relaes intersubjetivas, do dilogo entre sujeitos (SZONDI, 2001).
Me d carinho, me d amor, se eu estiver fraco me
carregue em seus braos. assim que um aluno de Belford
Roxo - Rio de Janeiro, cidade que j esteve em primeiro lugar no Brasil pelos seus ndices de violncia, explica o que
significa a frase Cuida Bem de Mim, escrevendo isto no
questionrio antes de assistir ao espetculo. H um grito,
um alerta ou apenas um simples pedido contido no ttulo deste espetculo, que rapidamente se comunica com os
sentimentos de solidariedade das pessoas.

62

Cuida Bem de Mim uma frase-ttulo que nasceu nas

oficinas de criao do texto junto com os prprios alunos
de escola pblica, e que diz claramente e sem rodeios qual
o desejo daquele que a pronuncia.
Na poca em que o espetculo distribuiu bottons
(brindes) para o pblico com o ttulo da pea, uma vicediretora de escola falou, no debate: Vou pegar um bottom bem grande para eu botar Cuida Bem de Mim, eu t
precisando que cuidem bem de mim [...]. Falou isso num
momento em que estavam ali professores, alunos e funcionrios da escola em que ela trabalhava. Era um desabafo
que fez a plateia silenciar alguns segundos e perceber o que
realmente representava aquele pedido.
O que aquele jovem de Belford Roxo escreveu aponta
para esta demanda solidria, urgente e alarmante que atinge
a todos ns, independente de classe, etnia etc. Este depoimento ganha um tom socialmente mais representativo devido s condies de misria e falta de oportunidade em que
o jovem vive, onde muitas vezes nem a escola, nem a famlia
abre espao para o cuidado e o carinho que ele pede.
De alguma forma, este jovem anunciava previamente
o final do espetculo que iria assistir, onde o personagem
protagonista cai drogado, aps liderar a destruio da sala,
e amparado pelos braos da diretora, num momento decisivo entre as ltimas cenas da pea. Uma ao que foi bem
explicada por uma diretora de escola ao dizer que A pea
mostrou no final como resolvermos as coisas. No momento
em que cada ser humano olhar o outro como ser humano, o
mundo estar diferente. Com este depoimento, chegamos
a uma das palavras que melhor representa a demanda fundamental para cada um de ns nos dias de hoje: o afeto.
A temtica do afeto estava presente na 27 Bienal
de Arte de So Paulo, em 2006, quando nos colocou uma
questo como tema central: como viver juntos? uma pergunta que est na ordem do dia. Os noticirios nos mostram incansavelmente as graves crises de violncia que as-

63

solam nossas capitais brasileiras; as incontrolveis guerras

no Oriente Mdio; as cises religiosas, econmicas, culturais etc. Estamos, assim como as chocantes e desestruturantes obras da bienal, respondendo impossibilidade de
vivermos juntos.
Num momento em que os caminhos traados por
objetos blicos, cadeias superlotadas e gastos exorbitantes
em segurana no mais solucionam as crises de violncia,
nos perguntamos sobre onde esto as solues, como viver diante de tantas possibilidades pessimistas, o que falta
para vivermos juntos? O que viver junto?
Ao pensar estas questes para o ambiente escolar,
Milani (2005, p. 50) prope algumas possveis respostas:
As melhores vacinas para a violncia dentro da
escola so uma boa relao educador-educando
baseada em afeto, dilogo e respeito mtuo; normas de convvio resultantes de discusso e consenso entre todos os integrantes da comunidade
escolar; justia e imparcialidade por parte da
direo no trato com alunos e professores; participao mxima dos pais, envolvimento com a
comunidade, e um ambiente de valorizao, alegria e flexibilidade. Isso demora mais e d mais
trabalho do que as medidas repressivas, mas s
assim a escola cumprir a sua misso. Se desistirmos dela, o que nos restar?

So questes com as quais nos debatemos sobre uma

crise maior que est por trs de uma das catstrofes da
ps-modernidade, que a crise das relaes. O espetculo
traz algumas reflexes sobre a reconstruo do afeto a partir da observao e da valorizao dos vnculos existentes
numa comunidade escolar. Para o crtico teatral Clodoaldo
Lobo (1996, p. 7), o texto aposta no amor como uma porta
de entrada capaz de fazer o espectador compreender, pela
via afetiva, tanto a proposta do espetculo quanto do pro-

64

jeto [...]. Isto bem esclarecido por um aluno que, aps o

espetculo, diz: A afetividade est muita ligada aos relacionamentos. Sem ateno, carinho, amor e afeto ningum
consegue caminhar, ou seja, aprender. Este aprender nos
desloca para um dos espaos de maior aprendizado no que
diz respeito s relaes humanas, que a escola. Nela se
manifesta uma comunidade que espelha a sociedade em
geral.
neste ambiente que a histria da pea se desenvolve. Nele o afeto pesquisado em todas as relaes possveis entre aluno-professor-diretor. O aluno vive parte de
sua vida na escola, construindo permanentemente relaes
grupais. Nestes grupos, eles constroem mltiplas identificaes de linguagens, vestimentas, comportamentos e interesses. Criam uma rede de relacionamentos que determina
a qualidade de sua convivncia na escola. Ano aps ano, o
vnculo scio-afetivo construdo, e quando abalado por
qualquer briga ou fato que provoca o seu desinteresse, isto
deixa o jovem desestimulado em manter uma relao de
prazer com a escola.
um campo de relaes onde as diferenas se manifestam em oposies individuais ou grupais de forma agressiva, somando-se a outros fatores para tornar a escola um
ambiente desestimulante. Com isso, fcil vermos que:
Um ambiente escolar violento prejudica a capacidade de aprendizado, provoca falta s aulas e
cancelamento de atividades, o que aumenta as
chances de repetncia e/ou evaso. O fracasso
escolar pode levar frustrao, agressividade e
violncia (MILANI, 2005, p. 43).

Estamos falando de situaes de vnculos que incluem vrios olhares sociais, culturais e educacionais, para
que se entenda a diversidade de fatores. Mas hoje vemos
que grave a falta de interesse pela escola, e a evaso mui-

65

tas vezes est ligada a este fracasso. Quando isto acontece,

instala-se um processo de culpabilizao e de deteriorao
da auto-estima, com sentimentos de inferioridade por acreditar que, tendo fracassado na escola, fracassar tambm na
vida (MILANI, 2005, p. 45).
O espetculo Cuida Bem de Mim retrata, em cena, o
valor e o lugar da convivncia social em todas as relaes
estabelecidas dentro de uma comunidade escolar, deixando isto em evidncia pelos dilogos e fatos que acontecem
no cotidiano das pessoas na escola. Esta evidncia da convivncia social vlida tambm para o professor e para a
direo, que, na escolha de seu ofcio de educar, lidam claramente com a vida de alunos e com a sua prpria, ao trabalhar em conjunto com outros profissionais.
Na escola, o professor coloca muitas vezes sua misso
de vida e suas paixes pela educao. Da as dores e os prazeres de dedicarem grande parte do tempo a viver em uma
comunidade escolar, como podemos ver no depoimento de
uma professora, a seguir:
Eu fui aquela professora que s vezes olha pro
aluno, que grossa com o aluno, que beija o aluno, e que s vezes, precisa politizar esse aluno.
Ento, na voz do professor de matemtica, eu me
achei; na voz da professora de portugus, eu me
achei. Chorei porque eu tenho pena [emocionada] com o que t acontecendo hoje no Colgio.
E eu sou uma das professoras que t assim igual
professora de literatura, pedindo pra sair. Por
qu? Porque se perdeu o limite das coisas? Os
alunos esto perdendo os limites. Esto quebrando os mveis, esto desrespeitando os funcionrios, do professor ao colega, ao vice [...];
desse jeito, gente, vocs vo perder professor por
professor.

Neste depoimento, podemos ver a desistncia, pois

66

o personagem a que ela se refere pede para sair, mas os

alunos solicitam que ela (a professora) fique, o que acaba
ocorrendo. uma fala que retrata um estado de desinteresse pela escola e, ao mesmo tempo, um pedido para que
as coisas sejam de outro jeito. Revela para todos que no
aguenta o que est acontecendo, mas tambm afirma a importncia de seu lugar de professora.
Pela emoo que se instala no momento em que fala,
percebemos tambm que uma constatao reveladora
para sua vida e que ali, a professora na plateia abriu seu
corao para que todos os alunos a ouam como tambm
ouviram a professora da pea.
Desta forma, o espetculo escolhe retratar a crise das
relaes dentro de uma escola pblica com todos os papis
definidos e facilmente reconhecidos pelo pblico, mesmo
aqueles que no estudam mais, assistem e veem que, em
algum momento de sua vida, passaram pela escola e sabem
do que a pea fala. Quando a pea trata das relaes, coloca
em foco cada pessoa e sua forma de conviver com o outro.
Por isso, pela escolha desta temtica central, ela j estabelece um vnculo de entendimento com o pblico, que, na
sua maioria, faz parte do mesmo tipo de ambiente representado. A partir da pea, constri-se uma oportunidade
para aprender a conviver, como verificamos no dado do
questionrio ps-pea sobre o que mais se aprendeu com
o espetculo; 80% das respostas dos jovens foram categorizadas dentro da competncia social, demonstrando como
a questo do relacionamento est por trs das diversas violncias (LICEU..., 2005).
Na viso de Clodoaldo Lobo (1996, p. 5), um dos
grandes mritos de Cuida Bem de Mim no reduzir-se em
maniquesmos: vai alm da proposta ecolgica/antidepredadora inicial, mostrando a importncia do incremento da
educao e da educao pblica no pas, e apontando
as feridas sociais.
A escola um ambiente que esconde, por trs das

67

violncias, toda a demanda afetiva que move a qualidade

das relaes. Uma demanda que a plateia acaba expondo
a partir do momento em que assiste ao espetculo e toma
conscincia do quanto difcil viver junto, apontando
possveis caminhos para que isto acontea de forma mais
consistente. No depoimento a seguir, a jovem vai alm da
reflexo e pede desculpa publicamente a uma colega, revivendo o que o personagem aluna fez com a professora
em cena:
Eu gostaria de falar assim, porque muitas pessoas acham e, falam que uma pea de teatro,
como essa que vocs apresentaram, pode at
no mudar nada. Mas eu gostaria de dizer que
no verdade, muda. Hoje, quando eu me sentei aqui pra assistir essa pea, infelizmente,
uma aluna de outro colgio teve uma discusso
comigo. E depois que eu vi essa pea, eu vi que
isso realmente no necessrio. Cuida Bem de
Mim mostra que a violncia no necessria.
Eu gostaria at de pedir desculpa a ela [busca a colega na platia], se eu fiz alguma coisa a
ela. E gostaria, verdadeiramente, de agradecer
a vocs por ter me proporcionado essa experincia maravilhosa que foi assistir o Cuida Bem
de Mim.

Esta cena, durante o debate, mostra o quanto o teatro tem a fora de mover as pessoas para uma tomada
de atitude. No caso exposto, a aluna, aps assistir pea,
pede desculpa por um fato ocorrido anteriormente. Fica
clara a demonstrao de atitude provocada aps a pea e
um conflito sendo explicitado e j iniciando sua resoluo.
uma predisposio e abertura desta jovem para revelar
sua natureza afetiva atravs do respeito ao outro numa
atitude aberta ao pblico e com a disposio de pedir desculpa. Sobre a relao entre os alunos (LICEU..., 2005),

68

verificou-se que, antes da apresentao, 35% dos jovens

colocam no questionrio que tm um bom relacionamento
com os colegas e depois do espetculo, 51% optam por melhorar este relacionamento.
Convm afirmarmos que o teatro pode mudar e no
mesmo momento agir ainda num estado de tenso e que o
espetculo o incio de uma transformao social necessria e no um momento de equilbrio e repouso, como
assinala Boal (2003, p. 19). Para Ken Wilber (1997, p. 121),
a obra entra suavemente pelos seus poros, e ainda assim,
de algum modo, voc se modificou, talvez um pouquinho
s, talvez bastante, mas voc se modificou.

Figura 17 Aluna falando no debate.

Esta aluna representa uma comunidade escolar (Figura 17) que expe a falta de afeto nas relaes e como
isso pode ser a raiz da excessiva destruio. Antes de determinar o foco na diminuio dos ndices de violncia na
escola, necessria uma renovao no vnculo das pesso-

69

as com este ambiente fsico e humano que guarda grande

parte de nossas experincias de vida. Sobre este assunto, a
educadora do projeto, Adelice Souza (2006, p. 44), ainda
nos diz:
J ouvimos pedidos de desculpas emocionadas
de alunos para professores e vice-versa, pois ali,
naquele instante e que o projeto deseja que
o instante perdure o resgate e a comunho
do sagrado se fazendo presente na escola: um
ser quer ensinar ao outro aquilo que sabe, aquilo
que aprendeu e que tambm o sentido maior
da sua existncia, da sua arte, do seu ofcio [...].
O teatro, ento, s vem reacender a chama, mostrar caminhos possveis, abrir as estradas e os
seus desvios.

A questo das identificaes neste espetculo ponto

chave para um mergulho mais claro na reao do pblico.
Para isso, foram construdos quatro diagramas que sintetizam uma anlise do espetculo em seus aspectos ligados
ao seu dilogo com a cena, alm de deixar mais claro que a
apresentao um evento complexo, artstica e pedagogicamente falando, para as escolas.
Foram diagramas pensados para as caractersticas
especficas que deveria ter este espetculo e que possibilitassem determinar alguns elementos temticos que respondessem a sua recepo junto ao pblico. O primeiro o
diagrama do Caminho Dramtico do Pblico, que retrata
uma correlao entre a curva dramtica da pea e a identificao do pblico com os diversos momentos da histria;
o segundo, Mltiplas Identificaes, mostra as diversas
relaes entre pblico, ator e personagem; o terceiro, O
Efeito da Projeo, expe o palco como um espao que
espelha, gerando reflexo; e o quarto, Do Pblico para o
Pblico, esclarece a sequncia de participao do jovem
entre produo e apreciao da pea.

70

3.2 Caminho dramtico do pblico

Figura 18 Diagrama do Caminho Dramtico do Pblico.

Neste diagrama (Figura 18), descrevemos o caminho

dramtico da pea destacando pontos centrais que possam dar uma dimenso de sua complexidade e como isso
interfere na construo de uma viso mltipla da plateia.
Usaremos uma diviso clssica do texto dramtico para explicitar o caminho da histria e a identificao desta com o
pblico.
A diviso segue as seguintes etapas (ESSLIN, 1978):
Exposio (incio da histria onde os personagens so apresentados para o pblico em suas categorias de simples ou
complexos e com seus perfis fsicos e psicolgicos); Complicao (parte da histria em que se configura claramente
o conflito central da pea e o n da trama comea a se estabelecer); Clmax (parte do enredo onde se chega ao pice
do conflito entre os personagens, e as foras antagnicas

71

so expostas claramente) e, como ltima etapa, o Desfecho

(parte final da pea quando se desfaz o n desenlace - e
abre-se para as possveis solues do conflito).
O grfico traado no diagrama mostra, no incio, que
a pea introduz as pessoas no cotidiano de uma escola pblica e apresenta os personagens dentro dos dois grupos
principais destas histrias: comportados e bagunceiros.
Leva o pblico a entrar na vida diria da sala de aula com
as tpicas situaes, e seus personagens, entre professores,
alunos, a direo e a vendedora de acaraj no intervalo.
De incio, h uma variao espacial para ambientar a
comunidade escolar, com salas, ptios, banheiros etc. Como
a plateia formada por pessoas deste mesmo contexto social, inicialmente h um reconhecimento e um relaxamento
sobre aquilo a que se vai assistir, possibilitando a abertura
para dialogar com a histria e com seus personagens. Esta
a fase de EXPOSIO do espao, tempo e ao de uma
escola pblica, o mais comum possvel, o que facilita uma
aproximao, quanto semelhana, com vrias outras de
onde a plateia se origina. Um bom exemplo a cena a seguir, que retrata as condies precrias da escola pblica e
mostra o olhar dos jovens sobre o patrimnio pblico.
RAIMUNDO - Gente, perainda, cad a minha
carteira?
SINVAL (APONTANDO PARA O COLO) - Aqui, .
RITA - essa aqui, Raimundo. Hoje, quando eu
cheguei, a minha carteira tava quebrada.
RAIMUNDO - Outra?
DAS DORES - H um ano esse colgio foi reformado e olha s como est: carteiras quebradas,
vidros partidos...
RITA - Paredes pichadas, bebedores destrudos...
RAIMUNDO - Pias arrancadas...
SINVAL - Eu soube at que levaram a privada do
banheiro.
RAIMUNDO - Isso falta de conscincia, galera.

72

Se cada um soubesse que tudo aqui nessa escola

a gente que paga, no se fazia mais isso.
SINVAL - Vote em P.B.S. Partido do Bundo
Socialista.
RAIMUNDO - Mas sabe o que isso, Carlos?
Isso culpa dos vagabundos que invadem o colgio pra pichar, destruir as carteiras...
(SINVAL E BACTRIA AVANAM PARA RAIMUNDO. CARLOS CONTROLA A SITUAO)
(COELHO; MARFUZ, 2003, p. 16).

Seguindo o grfico, chegamos parte que deflagra

todo o eixo central da histria representada na pea, iniciando a fase de COMPLICAO, que o momento em que
dois representantes destas duas faces da escola se encontram e se apaixonam. Uma cena que envolve mistrio, dissimulao e jogo para fazer a plateia entrar como torcida
na resoluo da histria, pois um se apaixona pela voz do
outro, sem saber, quando uma jovem est no banheiro e o
outro no corredor. Da se desenrola toda uma histria de
amor, numa estrutura de romance e suspense que envolve
a plateia at que os dois se reencontram no banheiro novamente e se beijam. o clmax mximo do romance, com a
plateia sacudindo o teatro com gritos e palmas, pois acabava de acontecer algo que foi muito desejado e esperado por
todos, personagens e pblico.
Paralelo a isto, desenvolve-se toda uma histria de
destruio provocada pelo grupo de bagunceiros que acaba ampliando suas aes de depredao da escola devido
histria de amor que se desenrola com um de seus companheiros. Neste momento, a plateia v nitidamente as duas
histrias, desligando-se um pouco da noo de grupo e entrando mais ainda na vida dos personagens que compem
estas duas histrias.
O desenvolvimento do enredo amplia sua complexidade quando os personagens aumentam suas rivalidades
e, com isso, geram um confronto que ir deflagrar toda a

73

situao de violncia. um confronto que se d numa festa entre alunos, quando o antigo companheiro (Sinval) dos
bagunceiros se encontra com os outros e causa uma nova
ciso, passando de ex-companheiro a atual inimigo.
Da para a frente, ficam expostos, no palco, a unio
entre aquelas pessoas que se deixaram envolver pela histria de amor, e a solido que se instala em cada um dos
personagens que destri a escola. uma solido que torna
o lder dos bagunceiros, Bactria, cada vez mais isolado e se
excedendo no uso das drogas.

Figura 19 - Personagem Bactria na cena da briga.

A histria da solido deste personagem (Figura 19)

vem tona e torna-se a mais importante e visvel para a
plateia. Uma inverso do que antes gerava repdio e discordncia e agora gera ateno e carinho do pblico. este
personagem que, aps seu isolamento, toma novas foras
e explode revoltado, atacando o ex-companheiro numa

74

briga que destri uma sala de aula inteira. o CLMAX

da histria. Neste momento, todos os alunos se enfrentam
num completo campo de batalha (Figura 20), transformando a aula em uma guerra. Uma exploso que expe
todas as dores de alunos, professores e direo. So gritos, pancadas e muita raiva exposta que finaliza com as
paredes da sala vindo ao cho e todas as cadeiras e mesas
retorcidas ao meio.

Figura 20 Cena preparatria para a briga final.

Em poucos minutos, a plateia presencia seu mundo

sendo depredado, com os personagens indo aos seus limites, atacando um ao outro com satisfao por quebrar
tudo na escola. Este tudo se refere tanto s pessoas como
aos espaos da escola, pois ali as palavras e a ao fsica
destroem o outro. Tanto os alunos se digladiam, quanto os
professores, a exemplo de uma cena em que a professora
de portugus (Clia), revoltada, derruba as cadeiras, joga
as provas para cima, enchendo o palco de folhas de papel.

75

Este momento do clmax finalizado na cena em que

Bactria vai caindo e amparado pela diretora, dando incio
ao DESFECHO da histria. Esse momento se amplia com o
depoimento de uma aluna pedindo ao professor revoltado
que no abandone a escola. Todos os alunos no palco, num
ato de grande fora simblica, recolhem as provas que estavam no cho e apontam para ele. Uma cena que tem a
presena do afeto como uma resposta possvel violncia
e destruio que acabaram de acontecer. a partir deste
afeto que os personagens, com expresses em que se misturam choro e sorriso, voltam-se para a plateia, revelando
um final que aponta para um novo cotidiano escolar, que
depende de todos os que estavam ali no teatro.

Figura 21 Cena final.

Ainda sobre a cena final, ela representa o momento

do pedido de ajuda, quando Bactria se deixa amparar e
abraado pela diretora e tambm quando Mirinha pede
para que o professor fique na escola. Segue o dilogo final

76

da pea que traz estes dois momentos:

DIRETORA (COM BACTRIA NOS BRAOS) Meu filho! O que foi que aconteceu?
BACTRIA - Eu quebrei a merda toda, Diretora.
DIRETORA - Ficou louco? Voc vai ser expulso
daqui.
BACTRIA - Eu no ligo. No ligo pra nada. No
sinto nada. Eu no sinto dor. A dor to grande
que eu no sinto dor.
DIRETORA (ASSUSTADA) - Meu filho...
BACTRIA - No chore no, Diretora. Eu j t
acostumado.
DIRETORA (ENXUGANDO AS LGRIMAS) Ningum se acostuma com isso, meu filho! Voc
no percebe que tem a escola, seus colegas, seus
professores? Tudo isso aqui seu!
BACTRIA - s vezes eu saco isso, mas depois
passa.
DIRETORA (LEVANTANDO BACTRIA E PONDO-O NA CARTEIRA) - Vamos sair daqui, meu
filho.
(UM SILNCIO SE INSTAURA. CLIA OLHA A
TUDO E A TODOS AO REDOR, PEGA SUA PASTA E VAI SAINDO QUANDO INTERROMPIDA POR MIRINHA).
MIRINHA - Professora... No v embora no. Eu
preciso de voc. (CATA OS PAPEIS NO CHO).
Assim, do jeito que a escola t. Se a sala tiver pingando, eu me encosto num canto, dou um jeito,
sei l... mas no larga a gente no. O que eu quero
aqui dentro ningum pode me dar l fora.
(MIRINHA OFERECE OS PAPIS PARA A PROFESSORA E AOS POUCOS TODOS NA SALA
FAZEM O MESMO, INCLUSIVE BACTRIA.
CLIA OBSERVA E QUANDO V BACTRIA
OFERECENDO O PAPEL, VAI BUSCAR. TODOS FICAM FELIZES E SORRIEM).
(Em OFF) - EU ESTOU AQUI! EU ESTOU AQUI!
(COELHO; MARFUZ, 2003, p. 55-56)

77

So duas atitudes de auxlio, de pedido e entrega do

lado mais humano de cada um. Cada olhar daqueles personagens que veem a escola em pedaos, depois de uma
guerra de cadeiras e embates corporais, pede carinho e
cuidado. Atitudes que muitas vezes so descartadas por
uma vida naturalizada pela crueldade e pela crueza das
relaes. Ao finalizar, com todos numa atitude de ajuda,
ao pegar os papis de provas jogados no cho e apontar
para o professor, mostra-se um resgate coletivo do afeto,
pela simplicidade da ao: pegar a prova no cho e provar
o amor pela escola. Vejamos o depoimento de uma aluna
aps o debate:
Vocs conseguiram passar a realidade da escola de uma forma muito segura, muito real. E o
mais importante, a realidade. Ns, que somos da
escola pblica, j conhecemos, mas o final, o desfecho da histria, foi a mensagem mais bonita
que vocs poderiam ter passado. Por que vocs
conseguiram mostrar o qu? Que no adianta
acusar a diretora e no adianta a diretora acusar
aluno. Que a escola pblica s vai se tornar uma
escola boa de verdade, quando os diretores, professores, alunos e sociedade se unirem para uma
escola melhor.

No diagrama, podemos perceber ainda que, sobre

todo o grfico, esto dois vrtices que se encontram no momento da exploso. Um representa o mergulho na vida pessoal e o outro na vida social. Durante toda a histria, vamos
entrando na vida dos personagens e, ao mesmo tempo, no
cotidiano da escola e, buscando, a partir das sequncias
de fatos, a raiz do dio. Este termo utilizado pelo prprio diretor da pea que coloca isto no vdeo-documentrio
(2003) do processo de construo do espetculo, expressando com a seguinte pergunta: Qual a raiz do dio? Por
que vivemos divididos em trincheiras?

78

No se chega raiz do dio dentro do prprio espetculo, que uma questo muito mais ampla, mas se chega
a expor o processo de destruio daquela escola quando os
dois mergulhos (pessoal e social) so provocados e exauridos at o momento da exploso da cena. Ali, h pistas para
o pblico sobre a importncia do mergulho que foi feito e
de como falar de escola pblica falar das pessoas e de suas
singularidades e conflitos, e tambm de um coletivo que faz
parte de uma mesma comunidade.
A jornalista Fabiana Moraes (2005, p. 5) fala que a
pea mostra uma turma dividida exatamente entre a verdade destrutiva e a vontade de melhorar a escola e a vida,
e essa relao dialtica que leva todos a questionar o que
fazem dentro do espao em comum. atravs da dialtica entre indivduo e comunidade, que tanto pesquisamos
na atualidade e que, talvez, seja atravs do entendimento
destas relaes que podemos entender melhor a escola.
Sabemos que viver numa coletividade no fcil, pois ali
somos colocados diante de diferenas que desafiam nossa
capacidade de negar ou aceitar o outro.
Abrir possibilidades para se chegar ao processo de
destruio foi o que a pea fez, revelando como um momento doloroso requer um enfrentamento, uma coragem
de trazer tona as situaes destrutivas que fazem parte do
cotidiano escolar, como se v no depoimento de uma aluna
a seguir:
Eu queria dizer que essa pea mexeu muito comigo. Eu sou uma dessas alunas que quebra
cadeira, picho parede e, inclusive, tomei uma
suspenso e trs advertncias porque eu desrespeitei uma funcionria. Eu queria dizer que essa
pea mexeu muito comigo, que de hoje em diante eu no vou mais fazer isso.

Esta aluna revelou para uma grande plateia aquilo

79

que faz na escola e o que ela quer, a partir do momento em

que assistiu ao espetculo; uma atitude de assumir-se perante seus colegas e professores e deixar clara uma posio
de mudana. Uma fala como esta nos faz refletir sobre o
real impacto de uma obra teatral e como isto pode afetar os
espectadores. Talvez esta jovem tenha revelado o mximo
que podia naquela atitude de levantar e falar tudo no microfone. Faltam milhares de outras coisas que o espetculo
poderia ter acionado dentro dela e que no conseguimos
medir. Talvez se encontre a o insondvel da arte ao atingir
o pblico. Um campo de energia que atinge o espectador,
como assinala Pavis (2003b, p. 20).
O termo pouco cientfico e semiolgico de energia muito til para enfocar o fenmeno no
representvel de que questo aqui: o ator ou
o danarino emana, por sua presena, seu movimento, seu fraseado, uma energia que atinge de
chofre o espectador. Sentimos claramente que
essa qualidade que faz toda diferena e participa da experincia esttica como um todo, tanto
quanto da elaborao do sentido.

Valorizar o indivduo na sua tomada de deciso um

vis claro dentro da pea. Da o foco no final para o jovem
Bactria, lder dos bagunceiros. Seu grito como pessoa humana, carente e desafiadora, faz com que todos tenham a
coragem de destruir ou enfrentar aquela vida social na escola que no gerava mais vnculo, nem satisfao. Observase o depoimento de um aluno:
Eu acho assim: como eles representaram na
pea, acontece com a gente dentro do colgio.
No s dentro do colgio, dentro da nossa casa,
dentro da nossa comunidade. Ento, se ns temos a conscincia que dentro da nossa casa ns
temos de cuidar, ento vamos ter tambm conscincia de que colgio a nossa segunda casa.

80

 l que a gente aprende, l que ns fazemos

amigos. l que ns erramos e ao mesmo tempo aprendemos. l que voc chora, l que
voc passa os seus segredos para os seus colegas, conversa com seus professores. Ento vamos procurar saber mais e cuidar mais do nosso
colgio porque ele a principal fonte da nossa
educao [...].

O valor do afeto, desta forma, volta-se para o prprio

verbo que o nome da pea j traz, que Cuidar. Este jovem aluno, em seu depoimento, fala do valor do cuidado
com a escola, pois nela que vive grande parte de sua vida.
Um valor afetivo de famlia para retratar o ambiente escolar como segunda casa. Uma correlao entre dois lugares
que sofrem com as diversas formas de destruio, quando
vemos uma variedade de fatos relacionados a homicdios
em famlia, e a prpria escola pblica sendo depredada, ou
dentro dela acontecendo brigas e mortes de estudantes e
professores.25
A escola e o lar so lugares bsicos de qualquer
jovem, e o processo educativo em um se d pelos pais
e noutro pelos professores. Se os dois so destrudos, o
que sobra? O que fica para o jovem quando perde a escola e a famlia, diante de uma sociedade desestruturada? Aqui ficamos numa encruzilhada e o que a pea traz
como possvel caminho a reconstruo do afeto, um
cuidado com a escola para se cuidar tambm da famlia,
pois nos dois esto seus vnculos afetivos que lhe do as
bases para sobreviver.

Em 2003, dados apresentados pela UNESCO demonstravam que

a violncia nas escolas tinha aumentado em 85% no perodo de 10
anos.

25

81

3.3 Mltiplas identificaes

Figura 22 Diagrama das mltiplas identificaes.

Este diagrama (Figura 22) traz uma sntese das mltiplas identificaes presentes na apresentao da pea.
Inicialmente destacamos a figura do jovem ator que est
no palco representando uma maioria de personagens formados por jovens e sua frente, a grande massa de pblico
que so os alunos de escola pblica na mesma faixa etria.
Neste processo de identificao, a via escolhida foi a esttica, que no caso a obra teatral, que interliga o ator ao
personagem e este ao pblico.
O teatro, por sua caracterstica de representar a vida
ao vivo, tem seu potencial ampliado quando os atores e o
pblico fazem parte de uma mesma vida social, a escola pblica. Sabemos que a identificao, indispensvel na catarse, enraza-se na escrita e principia com a credibilidade da
obra teatral. Nenhuma imperfeio da imitao deveria
impedir o espectador de acreditar no que representado

82

diante dele (RYNGAERT, 1995, p. 15).

Por isso, a necessidade do ator de dar vida ao personagem de forma qualificada para que este crie um vnculo
com o pblico. Para Ryngaert (1995, p. 15), quando colocamos em evidncia esta interpretao da identificao, falamos da doutrina clssica de Aristteles, na qual se coloca
que necessrio instruir e divertir e convencer o espectador pela imitao da natureza seguindo, desta forma, as
regras da verossimilhana e da convenincia.
Para Cleise Mendes (1995, p. 16), a semelhana que
acontece entre os personagens e os seres reais que os representam, dentro de um contexto coerente de aes, de
causalidade lgica, permitiria ao leitor/espectador identificar com essa criao a sua imagem e viver por empatia
esses destinos e com isso experimentariam uma descarga
de emoes ou alvio da tenso psicolgica. um envolvimento do pblico com o espetculo, como descreve Boal
(2005, p. 75): [...] a empatia nos faz sentir como se estivesse se passando com ns mesmos o que, no palco ou na tela,
est se passando com os personagens.
O palco torna-se mediador de um encontro entre o
ator, o personagem e o pblico, como nos esclarece Guenoun (2004, p. 101):
[...] vale notar que espectador e ator, neste
sistema, identificam-se, tanto um quanto
o outro, a uma figura nica: o personagem. [...] O mais simples responder que
o personagem existe como imaginrio na
atividade mental do espectador, e do ator.
no esprito do ator que ele existe imaginariamente, e tambm no esprito daquele
que olha.
Primeiramente, efetiva-se uma identificao com o
personagem que o elemento central deste palco. Tanto

83

o ator, que primeiro se vincula ao personagem para poder dar-lhe vida e fazer o jogo da dramaticidade no palco,
quanto o pblico que faz dele um caminho para entrar na
obra artstica. Est a uma primeira identificao que se
manifesta, ligando o ator e o pblico ao personagem, ao
palco. Observemos o dilogo a seguir, de uma aluna e da
atriz Renata, respectivamente:
Ser que voc solta assim na vida real? Porque eu sou eltrica, sabe, a eu gostaria de saber
se voc tambm solta, porque muito legal,
muito irado mesmo.
Eu tenho muitas coisas de Mirinha. Eu sou
tambm eltrica assim, adoro conversar. No
comeo, quando eu tava fazendo os testes para
Mirinha, todo mundo falava: voc vai ficar com
o personagem de Mirinha, porque voc j assim. Mirinha tem um pouco de cada uma de vocs porque um trabalho de pesquisa. A gente
pesquisou nas nossas escolas, na nossa rua [...].

Neste dilogo entre a atriz e a aluna da plateia, vemos uma das mais recorrentes abordagens temticas dos
debates, que a discusso sobre a performance do ator e
como isso se reflete nos jovens. um dilogo que responde
ligao das duas jovens (atriz e aluna) com a personagem
Mirinha. Uma personagem que tem faixa etria semelhante das duas e que ressoou, na discusso, sobre a personalidade da cada uma.
um rico encontro para discutir a vida pessoal do
aluno e abrir o espao, numa grande platia, valorizando os
sujeitos enquanto indivduos que precisam de espaos na
escola para falar de si (Figura 23). Vemos tambm o processo educativo de explicar ao pblico a temtica da construo de personagem no teatro.
Este encontro entre a atriz e a aluna mostra que a
obra de arte o menor caminho entre dois sonhos: o do

84

artista e o do espectador [...] (BOAL, 2005, p. 65). Que sonhos so estes que alimentam estas duas mulheres envolvidas por um mesmo personagem? O que fica que o palco
alimenta estes sonhos. Na pesquisa feita, vemos claramente
que se efetiva uma identificao com os personagens, como
nos mostram os dados, em que 31% se identificaram com
Rita e 27% com Sinval, que so os dois jovens que mudam
a histria da pea e da escola, depois que se escutam e se
apaixonam (LICEU..., 2005).

Figura 23 - Atores em debate.

um reconhecimento entre pblico e plateia, mas

sabendo que, como obra teatral, o espectador seria, assim,
o alvo ltimo do ator, cuja partitura reage ao repassar em
seu esprito e seu corpo a subpartitura que advinha no ator
e que acaba por compartilhar com ele (PAVIS, 2003b, p.
94). A apresentao um momento em que fica claro isto
que Pavis fala do pblico ser alvo, mas podemos dizer que,
com o debate, o ator passa a ser o alvo tambm.

85

Podemos confirmar esta necessidade de identificao

entre ator e pblico quando Ubersfeld (1996, p. 337) nos
fala que
a identificao viaja de um personagem a
outro, de um rosto a outro. E no devemos
esquecer, quando acreditamos falar do lugar da identificao com um heri, que esta
identificao nunca se realiza verdadeiramente sem passar pela identificao com
um ator.26
Para ela, esta medida do prazer, que no deixa de ser
contemplativo, um prazer ativo, o espectador desfruta
tambm de ser o realizador (escritor, diretor, organizador
do jogo, ator) (UBESFELD, 1996, p. 337)27.
O espao cnico torna-se um campo de interligaes
entre os atores e os espectadores, um ato de mtua doao
para aquele que disponibiliza seu corpo para viver uma outra vida e que aceita fazer parte de um jogo teatral. Para
Guenoun (2004, p. 147-148), [...] h teatro por necessidade dos homens de jogar. [...] S o teatro faz isto: s ele
lana o poema para diante de nossos olhos, e s ele lana e
entrega a integridade de uma existncia.
A partir deste encontro que o palco possibilita, chegamos a um ponto determinante destas identificaes, que
o efeito de empoderamento dos jovens, atores e pbli-

Traduo nossa do original em espanhol: la identificacin viaja de

un personaje a otro, de un rostro a otro. Y no debemos olvidar, cuando creemos hablar del placer de la identificacin con un hroe, que
esta identificacin no se realiza jams verdaderamente sin pasar por
la identificacin con un actor (UBERSFELD, 1996, p. 337).
27
Traduo nossa do original em espanhol: es un placer activo, el espectador disfruta tambin de ser el realizador (escritor, director, organizador del juego, actor).
26

86

co. O que chamamos aqui de empoderar (COSTA, 2000)

a potencializao da auto-estima como um poder de agir,
atuar, mudar o mundo etc. Segue depoimento de uma aluna que mostra o que o espetculo gerou de reflexo, para se
definir quais atitudes precisam ser tomadas diante do que
se viu na pea, reforando-se a pr-atividade:
Eu acho que no adianta nada hoje a gente assistir uma pea e, depois que sair por aquela porta,
continuar com o mesmo pensamento que tem.
Ns realmente temos que estudar, nos dedicar
ao estudo e tal e levar essa porra adiante. isso
que eu acho.

Isto revela que houve uma necessidade de mudar os

conceitos a partir da pea e que se reflete sobre a forma de
agir e modificar as atitudes. Uma fala que diz muito sobre
este valor da pessoa se dedicar ao estudo e, enftica, mostra
tambm que houve uma identificao com os valores expostos na pea; valores referentes necessidade de o aluno
se dedicar ao estudo e transformao de sua escola. Para
Pavis (2003b, p. 249), apenas a identificao com o sistema de valores pode conferir uma harmonia total alma
do espectador. Talvez seja por isso que o pblico sinta-se
representado naquela histria, pois o exemplo do personagem gerou para ele uma harmonia, pois achou algo com o
que concorda e que tambm deseja. Ele traz da obra o que
ela provocou nele enquanto sujeito-social e como isso deve
chegar a alguma atitude. Uma convocao do pblico para
uma ao mais ativa perante a vida e uma sada do imobilismo social, como vemos no depoimento de um aluno que
se segue:
Todo mundo aqui tem um objetivo a alcanar:
que a escola seja uma escola melhor. Ento, a
partir do momento que os alunos mudam a cabea, tudo muda. Por exemplo, na minha comu-

87

nidade, muitas coisas mudaram. Eu trabalho

com crianas de quatro a doze anos num cinema
de crianas, voluntrio. Ento, a gente ajuda. A
partir do momento que os jovens da comunidade
mudar, a escola muda, tudo muda.

um depoimento no qual percebemos que o jovem,

a partir do estmulo do espetculo, se coloca como exemplo
de pessoa que j faz algo pela melhoria de sua comunidade
e escola. Focaliza o valor da mudana a partir de uma atitude individual e, ao mesmo tempo, coletiva, e fato de se
vincular positivamente tanto com o ambiente escolar como
com a comunidade.
A maioria dos jovens deponentes oriunda de bairros pobres e violentos, com condies precrias de moradia, baixa renda, estudantes de escolas pblicas e, em sua
maioria, negros. Nos depoimentos a seguir, de uma aluna
e do ator Bira28, respectivamente, a questo j referida do
empoderamento e da identificao com os valores expostos
na pea se efetiva claramente, pois se amplificam tambm
as relaes sociais.
Eu acho que... [reao da plateia]. T bom, minha gente, minha voz horrvel, eu sei. [...] Eu
acho que assim, independente de cada pessoa
que esteja aqui, ela mesma tem que pensar no
que ela anda fazendo dentro e fora da escola e
no que ela queria mesmo, no que ela prpria fizesse na escola [reao da plateia]. Querido, eu
moro no Coqui [bairro de Recife] com orgulho,
certo?
Aproveitando sua fala, eu gostaria de deixar
bem claro que todos ns do elenco somos de

Bira faz parte do elenco original formado por 15 atores da segunda

verso da pea e possui Licenciatura em Teatro pela UFBA e atua
como monitor na conduo das diversas aes educativas do projeto.

28

88

bairros populares de Salvador e que isto um

grande orgulho para a gente; a gente ser de
bairro popular, dos bairros que as pessoas menos acreditam e ter a possibilidade de estar aqui
hoje; aqui e em Salvador e estar fazendo esse
papel, de estar representando estudante de escola pblica.

Este dilogo diz qual a relao que se estabelece entre palco e plateia, com jovens oriundos de semelhantes
realidades sociais. Um momento no qual o valor foi dado
identidade social desta jovem e coragem de se expor,
mesmo com as reaes negativas do pblico. Uma atitude
de afirmao e posicionamento pessoal perante uma reflexo sobre a escola. Vemos tambm a relao preconceituosa da platia, ao rir da voz da aluna. Quando ela fala que
sua voz horrvel, mostra a sua contradio em ser forte
e se aceitar como horrvel perante o pblico, afirmando o
poder de se assumir.
um retrato da excluso social da juventude, principalmente metropolitana, que tem sua vida movida pelos
crescentes ndices de desemprego, misria e violncia. O
jovem ator tem a oportunidade de estar no palco para falar
de sua vida escolar, de suas relaes atravs das dores e
alegrias dos personagens. Isto tambm se torna vlido para
o pblico, pois, atravs daquele ator com a mesma faixa
etria e de um mesmo contexto social, ele constri uma
identificao com o sucesso do outro (Figura 24). V no
palco a representao de sonhos que podem ser alcanados
e a possibilidade de poder ter seu momento de elevao e
exibio, focalizada pelos refletores da vida.
No conjunto, ocorre um encorajamento do pblico
para que ele revele, em suas falas, afirmaes muitas vezes
particulares e para as quais na escola no encontra espao.
Aproveita que a pea falou daquilo que ele vive ou viveu e
ganha impulso para contar sua prpria histria. No dilogo
a seguir, entre um aluno e o ator Bira, vemos este encoraja-

89

Figura 24 Aluno falando no debate.

mento e a franqueza em um jovem ao falar de seus problemas a partir do que assistiu:

Eu me identifiquei bastante com essa parte,
porque eu j sofri vrios tipos de preconceito.
Preconceito por ser pobre, por ser baiano, por
ser gay e isso muito.
Vamos l, continue.
O pessoal solta piadinha, a gente, pode no parecer, mas isso machuca, est entendendo? E foi
bastante interessante isso que vocs fizeram e eu
gostaria muito de rever o espetculo de vocs e
dizer que realmente a arte transforma as pessoas
[...].

Vemos que a reverberao do espetculo chega a

pontos muito fortes e individuais em cada jovem. Neste
dilogo, verificamos o quanto a pea encorajou este aluno
para falar de seus problemas e revelar sua homossexualidade. No fcil falar disso em particular, imagina-se falar

90

isto desta forma clara ser gay para os seus colegas

e professores e, alm disso, falar de sua dor em sofrer o
preconceito.
uma fora que vem no s do espetculo, mas o aluno v que lhe foi dado um espao no debate para poder dialogar e expor suas dores e opinies. Um espao organizado
pela mediao de um grupo de jovens atores preparados e
sintonizados, para com isso criar uma maior proximidade
com o pblico, que vive no mesmo contexto e fala a mesma
linguagem.
As identificaes se ampliam tambm quando vemos
que, alm da relao que acontece entre o pblico e os atores, se efetiva tambm uma identificao com o Grupo de
Teatro. Uma noo de grupo com jovens que criam e atuam
juntos num espao cnico organizado por marcaes, rplicas, intrigas etc. A pea se inicia com grupos e personagens divididos em duas turmas de alunos que se enfrentam
e finaliza com todos juntos em prol de uma ajuda mtua.
Assim, o pblico reflete sobre a convivncia grupal e como
isto se d dentro da escola e, principalmente, quem ele
dentro destes grupos.
So agrupamentos que existem dentro da escola:
aqueles que destroem a escola; os que formam um grmio e
tentam mudar a realidade; um time de futebol ou de outro
esporte; um grupo artstico; uma tribo de rock ou punk etc.
So grupos que colocam os jovens diante de escolhas difceis, pois precisam definir sua tribo de convivncia. Para
estas escolhas, h uma identificao de valores, gostos, jeitos etc. e que, com vrias dvidas, precisam de exemplos29.
Ao assistirem pea, e depois, no debate, confirmamos o
quanto o pblico v no grupo, suado, que acabou de trabalhar junto no palco, na arte solidria do teatro, a repre-

Em 2005, um grupo de jovens alunas criou o F Clube do Cuida Bem

de Mim, que dura at hoje.

29

91

sentao de conviver com o outro. um grupo de jovens,

integrantes de uma instituio no-governamental, que
executa um projeto social junto s escolas pblicas.
Algumas vezes, a plateia coloca a vontade de tambm
fazer parte deste grupo realizando perguntas sobre como
entrar no grupo, quando comeam as inscries no Liceu, eu sou ator e quero fazer parte deste espetculo
(esta fala foi de um jovem em Recife que disse que iria para
Salvador s para atuar no espetculo). O pblico acaba vendo na atuao qualificada do grupo de teatro um exemplo a
ser seguido dentro da escola e, muitas vezes, isso exposto
pelas vrias discusses que se tem sobre o Grmio.
Efetiva-se uma influncia, a partir da questo da
pea, quando trata do Grmio Escolar como uma temtica em cena, e no debate os atores acabam mobilizando o
pblico para criar ou manter o Grmio. No depoimento a
seguir, uma jovem aluna fala sobre isso:
O que eu achei de similar da pea Cuida Bem de
Mim e a minha escola foi a questo do Grmio,
pois a gente sabe que toda escola passa por essa
situao. Tem muitos alunos, infelizmente, que
no tm a conscincia de que deve cuidar da
escola, porque a escola nossa e no de outra
pessoa. [...] o Grmio uma comunicao que
h entre os funcionrios, a direo e os alunos.
E o Grmio que pode resolver essa reunio da
escola, da direo com os alunos. que pode resolver esses problemas.

Este depoimento revela-nos o valor de se refletir

sobre o Grmio, que um coletivo organizado para representar democraticamente os alunos e simboliza a unio
dos estudantes para trabalhar em prol de uma escola de
qualidade. uma ligao com o grupo de teatro que est
ali no debate incentivando a luta e tambm uma identificao com as cenas do espetculo, que valorizam o poder de

92

interferncia positiva do Grmio. um exemplo claro de

unio e representao da fora coletiva dentro da escola.
A empatia do pblico se efetiva atravs dos personagens e atores. atravs desta empatia que o projeto consegue efetuar seu processo educativo, ao proporcionar uma
aprendizagem pela reflexo que se instala no debate. Quando falamos de empatia, estamos nos referindo identificao do pblico com os personagens ou com a situao em
que eles esto colocados. Cleise Mendes (1995, p. 62-63)
nos diz que no importa se a caracterizao realista ou
no, mas sim que o mundo representado esteja no mesmo
nvel da plateia, pois, para ela, a comunicao emptica
se d com a viso do mesmo ou familiar relativo vivncia cotidiana do espectador.
Para a autora, o leitor/espectador jamais despede
suas emoes, jamais se livra de seus afetos na recepo
da obra, por isso se d a catarse como um circuito que
vai de um sujeito a outro sujeito, de um desejo a outro desejo (MENDES, 1995, p. 60). atravs desta identificao que acontece uma totalizao da experincia em que
o espectador se encontra diante de uma escola fictcia que
se assemelha a sua escola real, da o xtase de um ritual e
o prazer de compreender, levando o pblico a ser tomado
por inteiro (MENDES, 1995, p. 76).
Para Boal (2003, p. 75), a empatia uma relao
emocional entre personagem e espectador. Quando o encontro se estabelece e as mltiplas identificaes se naturalizam durante a apresentao, elas tornam o aprendizado
do aluno algo espontneo, prazeroso e vivo.
este prazer que leva o pblico a se manter atento e
envolvido com o espetculo. Um envolvimento de espectador que contagia o outro atravs de sinais muito sutis de
prazer, com sorrisos ruidosos ou lgrimas silenciosas, cujo
contgio necessrio, deixando, com isso, de ser um prazer
solitrio e passando a ser, sim, compartilhado, como nos
esclarece Ubersfeld (1996). Para esta autora, a satisfao

93

do espectador nunca uma recepo passiva pura; uma

relao com uma atividade, com uma srie de atividades
nas quais est mais ou menos includo30 (UBERSFELD,
2003, p. 329-330). Quando ela nos fala do prazer, ainda
esclarece que este oscila entre fascinao por algo mgico
e recreativo que se desenrola em sua frente, e a observao
da prtica de imitao (UBERSFELD, 2003, p. 332).

3.4 O efeito da projeo

Figura 25 - Diagrama do efeito da projeo.

Este diagrama (Figura 25) mostra o acontecimento

teatral como um espao de projeo do espectador em relao ao que se passa no palco e uma reflexo sobre este ato.
Nos extremos do diagrama, temos primeiramente o palco
como o grande gatilho e a escola como a grande receptora
deste evento artstico.
O palco o lugar onde o conflito exposto atravs

Traduo nossa do original em espanhol: signos muy sutiles de

placer, risas ruidosas o silenciosas lgrimas, cuyo contagio es necesario para ele placer de cada uno e el placer del espectador jams
es una recepcin pasiva pura; es una relacin con una actividad, con
una serie de actividades en las cuales est ms o menos incluido []
(UBERSFELD, 1996, p. 330).

30

94

da dramaturgia que retrata a escola pblica, lugar de onde

vem o pblico para o qual o espetculo se destina. Na pea,
uma escola fictcia retratada com todas as mincias do
cotidiano escolar, com uma comunidade formada por professores, diretores e alunos. Uma definio objetiva do texto, ao escolher seu espao nico, a escola, dada com cenas
na sala de diretoria, banheiros, ptios e salas de aula.
Com todas essas caractersticas, o texto, ao ser encenado, abre um espao para que o pblico, j bem familiarizado com este ambiente, possa efetivar uma projeo
para aquela fatia de vida representada na pea, como uma
jovem revela no seguinte depoimento:
Vocs conseguiram uma coisa muito legal, vocs conseguiram transformar todo o ano letivo
em apenas dez metros por cinco e conseguiram transformar isso a em toda uma escola e
em todo um ano. E os sentimentos a que se
misturaram conseguiram envolver a mim e a
galera toda. Todo mundo gostou, todo mundo
riu [...].

Os signos da escola pblica presentes no espetculo

j so bem conhecidos do pblico. H uma familiaridade
com a obra encenada que facilmente notada pelos gritos
dos alunos durante a apresentao, apontando e dando
nomes aos personagens (os de pessoas reais da sua escola). Como exemplo, o professor da pea passa a ser chamado pela plateia pelo nome de um professor da escola
que leciona a mesma disciplina. uma resposta instantnea do pblico e segue o que Ubersfeld (1996, p. 308)
nos diz:
Como todo destinatrio vivo, durante o espetculo, o espectador responde, se no com
ajuda de sinais organizados, com a ajuda de
nfimos sinais: suspiros, estremecimentos,

95

formas diversas de silncio, risos ou protestos silenciosos 31.

Pavis (2003b, p. 140) nos fala que o espectador
primeiro mergulhado na experincia esttica e no acontecimento material. No tem que reduzir essa experincia em
palavras, saboreia o ertico no processo teatral, no tem
pressa em reduzir a representao a seus signos [...].
uma plateia j completamente vinculada ao que se passa
no palco e com isso mais aberta para se projetar dentro das
cenas que se desenrolam no espetculo.
A apresentao torna-se, desta forma, um momento de reflexo, onde o palco um espelho facilmente identificvel e reconhecido pela plateia. Vemos, com isso, que
o Espao Esttico um Espelho de Aumento que revela
comportamentos dissimulados, inconscientes ou ocultos
(BOAL, 2003, p-31). Quando falamos aqui de espao esttico estamos nos referindo ao palco como um lugar do fazer
teatral, o lugar da obra esttica.
O espelhar-se acontece dentro do espectador, [...] a
emoo e o perigo de perder-se, alienar-se, tornar-se outro
pela identificao e ao mesmo tempo a conscincia de um
jogo que nos pertence (cultura, simulacro) e que, por irreal, no nos ameaa. Um movimento de envolver-se pelo
encontro emptico com o palco e perder-se dentro deste simulacro, mas, para que ocorra a reflexo atravs da conscincia de que um jogo, necessrio que o receptor esteja
dentro e fora da representao (MENDES, 1995, p. 47). O
diretor Luiz Marfuz afirma, ao nos falar sobre a pea, que:

Traduo nossa do original: como todo destinatario vivo, durante el

espectculo, el espectador responde, si no con la ayuda de signos organizados, s a travs de nfimas seales: suspiros, estremecimientos,
formas diversas de silencio, risas o protestas silenciosas (UBERSFELD, 1996, p. 308).

31

96

Em relao ao espetculo aplica-se a tcnica do

espelho deformador, que consiste no seguinte: o
espetculo vai se construindo em cima de determinadas ncoras que permitem ao espectador
identificar-se com os personagens [...] quando
acontece algo que muda esta identificao inicial, o espectador comea a demonstrar dificuldade de reconhecer-se no personagem e passa a
questionar-se diante do que v, de quem v.

Lembramos que esto sentados nas poltronas do

teatro, alunos, professores, diretores, coordenadores pedaggicos, muitas vozes da mesma escola. Um momento
raro em que se forma uma grande assembleia com toda a
comunidade escolar. Ao ligar a luz da plateia para o debate, percebe-se que o espectador nunca est s: seu olhar,
ao mesmo tempo que abrange o espetculo, atinge tambm aos outros espectadores, cujos olhares, por sua vez,
tornam-se alvo (UBERSFELD, 2005, p. 2). Um encontro
em que cada fala ouvida, rebatida ou acrescida por todos;
momento em que o conflito emerge e, muitas vezes, acontecem grandes discusses sobre a realidade da escola, com
as mltiplas vises de cada um (Figura 25).
Pela estrutura constituda, formado um ambiente de
escuta (Figura 26). um desafio para o professor, por se tratar de uma abertura democrtica. Um fundamento, como diria Paulo Freire (1998, p. 128), que mostra que o educador
que escuta aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele.
Este momento de abertura para o dilogo, principalmente por tratar do tema da violncia escolar que raramente
posto em pauta, mostra que o projeto vai ao encontro do
que Milani (2005, p. 50) fala ao nos esclarecer que a escola tem o desejo de encontrar alternativas para lidar com o
fenmeno da violncia, cabendo a ela criar oportunidades
para que os alunos problematizem a questo, analisem seus
diversos aspectos, discutam suas opinies e se mobilizem

97

Figura 26 Plateia no debate.

para criar um ambiente de paz. dado no debate um passo inicial para que isso acontea posteriormente e com uma
frequncia que possibilite se pensar num ambiente de paz.
H uma assembleia que faz emergir aspectos pouco
abordados na escola e que foram provocados pelos personagens e situaes no palco, para que cada um fale e tenha a
ateno de todos atravs da mediao dos atores. Segue-se
um dilogo inteiro durante um debate, mostrando a importncia deste momento para uma reflexo sobre a escola:
Jovem Ator - Silncio, galera, vamos escutar...
Aluno A - [...] Por que todos os alunos no tm a
cara de pau pra chegar na cara de pau do professor
e dizer que ele t dando a aula com m vontade?
Aluno B - [...] Porque muitas vezes os alunos
esto sem aula, sem querer fazer nada, no tm
nada pra fazer em casa, querem ficar no colgio
se divertindo com os amigos e proibido pela diretoria. Eu acho que a diretoria deveria ser mais
liberal, de acordo com os alunos.

98

Jovem Ator - Obrigado pela sua colocao.

Aluna A - Saindo desse assunto e entrando no
assunto de respeito entre os alunos e os professores, eu tenho uma professora l na sala que ela
ignorante, chega a perguntar se a gente imbecil, se retardada, eu acho engraado assim...
Jovem Ator - Vamos escutar, galera... A colega
est tentando colocar algo muito importante...
Aluna A - Eu no vou citar nomes [...]. Como
que uma professora que ensina educao pros
alunos, se ela a prpria mal educada?
Aluno C - Os professores chegam na sala, d cinco minutos de aula e sai, tudo bem. Agora assim,
gente, no devemos s meter nos professores [...].
O professor um aluno. A cada momento que d
uma aula ele est aprendendo junto com a gente
e vamos nos unir, aprender junto com ele.
Aluna B - [...] Sempre acaba sendo a culpa do
miservel do diretor, do miservel do professor e do miservel do Governo [...]. S que a
maioria dos errados aqui somos ns.
Jovem Ator - Ns temos direito a mais uma colocao e vamos encerrar o debate.
Aluna C - [...] a culpa no s do professor,
do aluno tambm. Porque quem faz a escola o
aluno. Entendeu? Tem professores que so ignorantes, como minha professora que chama a
gente de burro [...] A biblioteca que a gente precisa pra estudar no est aberta [...].
Jovem Ator - Vamos ter o retorno ali da menina do Grmio e depois vamos encerrar.
Presidente do Grmio - [...] Quanto biblioteca, ns j fizemos abaixo assinado, vocs no
precisam ter esse trabalho novamente.
Representante da Direo - Gente, eu quero avisar a vocs o seguinte, ns no estvamos
com o turno do vespertino funcionando a biblioteca [...]. Vocs podem utilizar a biblioteca em
horrio oposto ao horrio de aula que vocs vo
encontrar l algum pra atender vocs.

99

Com este dilogo completo extrado do debate, vemos que os alunos aproveitam para colocar suas insatisfaes com os professores e acabam ganhando o apoio dos
colegas para revelar algumas verdades sobre a comunidade escolar, como no caso da professora que os chama de
burros e outro que s chega atrasado. Foi uma sucesso de
reclamaes que mostravam o claro interesse dos jovens
em ser ouvidos e acima de tudo em ter seus direitos garantidos como a questo da biblioteca, que absurdamente s
se encontra disponvel para o aluno no horrio em que ele
no est mais na escola. Foi um momento em que os jovens
atores tentaram garantir a fala e a escuta de todos e com
isso possibilitar ou provocar o dilogo.
Para Beth Rangel (2006, p. 23), existe um dilogo
artstico entre pblico e obra, e isto se d num processo
ntimo e pessoal:
Quando se experimenta esta sensao de ser tocado, o conhecimento surge com tal clareza, que
to logo se torna consciente, o impulso primeiro
a necessidade de (com) partilhar. Este processo torna-se contagiante e multiplicador e, uma
vez resguardado e estimulado o espao de escuta
e troca, a aprendizagem se faz de forma coletiva.

A projeo efetivada no momento que se assistia

obra d lugar a uma reflexo sobre tudo o que foi vivenciado
e pensado durante a apresentao, mantendo a escola como
referncia para as temticas levantadas e assim gerar as possveis mudanas neste ambiente escolar. Confirmamos com
isto o que o jornalista Gilberto Dimenstein (1999) afirma: a
pea no apenas constata a realidade, mas provoca a reflexo, o que , em essncia, a arte de ensinar para mudar.
Pavis (2003a, p. 242) nos diz que o espectador
deve, constantemente, sair desse universo ficcional e verificar as proposies do texto com as leis do seu universo
de referncia.

100

Vemos que um momento para dilogo franco entre alunos, professores e diretores. como se o espetculo
pudesse ter falado e revelado problemas, questes ou solues que ainda no se desenham na escola. preciso pensar, enquanto pblico, que, para poder exercitar o juzo,
preciso distanciar-se da obra e, depois de t-la lido, refletir
sobre esta leitura (PAREYSON, 2001, p. 240).
Alm das perguntas feitas aos jovens da plateia sobre
o que sentiram ou quais as perguntas que querem fazer aos
atores, o que mais os mobiliza quando os atores perguntam: a escola da pea parece com a escola de vocs? Em que
se parece ou no com sua escola? Da inicia-se um momento a partir do qual vrios conflitos so despertados, pois
uns concordam, outros no.
Nos questionrios respondidos, 78% dos jovens falam que a escola da pea se parece com a sua, expondo,
neste dado, uma viso mais reveladora sobre o seu contexto escolar (LICEU..., 2005). H uma reflexo ao colocar de
frente as duas realidades, a escola da pea e a escola do
pblico, como nos confirma o seguinte depoimento de um
aluno:
Voc perguntou o que tinha de igualdade daqui
dessa pea para o colgio [...]. Eu posso dizer que
estamos vivenciando a mesma coisa. Tudo que
voc mostrou a a nossa realidade, de professor faltando, no d nem uma aula, chega l, fica
trs, quatro aulas e s ter uma aula no dia; banheiro, assim, acabado; diretora no querendo
tomar providncia, no querendo ajudar [...].

Em falas como estas, algumas verdades so ditas e

revelaes ou explicaes de fatos ocorridos na escola so
colocados com choros, raivas, embates etc. uma assembleia que parece responder: [...] temos que desenvolver
organizaes populares que permitam o debate, a pluralidade, a diversidade, a transitividade do dilogo, a fora

101

da rejeio, o poder de dizer no! Para isso serve o teatro

(BOAL, 2003, p. 62). isto que o Cuida Bem de Mim proporciona escola: um espao onde as indignaes so ditas
e ouvidas e o dilogo passa a ser exercitado como uma das
solues para alguns problemas levantados.
A obra o ponto central de um enfrentamento, estimulando a revelao dos conflitos e tenses, abafadas nas
relaes, mas explicitadas na destruio fsica da escola.
Este aprisionamento de conflitos precisa de uma exploso
ou de um campo de abertura. Este o espao do teatro,
pois em seu processo e produto, a base dramtica se constitui principalmente pelo conflito que se d nas relaes
humanas. Constata-se com isso o que Ubersfeld (1996, p.
339) nos diz: o teatro convoca e desarticula outro tipo de
angstia, a das relaes humanas, e a da relao com o Outro que pode me destruir e me devorar.32
Seja no fazer artstico ou na apreciao, o contato
com o conflito natural e, atravs da via esttica, dos personagens e da ao, podemos acessar os nossos prprios
embates. O conflito do drama um espelho para nossos
conflitos na vida. Ao se revelar, este conflito emerge diante
de nossos olhos e acionamos um estado de reao: assumilo ou no? Mas, de qualquer forma, at a, j foi dada pessoa a oportunidade da pergunta. Por isso, to necessrio
o distanciamento (momento reflexivo) da obra esttica,
pois transformamos aquilo que sentimos em reflexo para
a vida. Nesta reflexo, podemos tomar a deciso de agir/
transformar ou permanecer no imobilismo.
Aluno - [...] Aproveitando a presena do nosso diretor [...]. E j que eu estou aqui diante do
senhor, eu queria pedir ao senhor pro senhor

Traduo nossa do original em espanhol: el teatro convoca y desactiva otro tipo de angustia, el de las relaciones humanas, el de la relacin
con el Otro que puede destruirme y devorarme [...] (1996, p. 339).

32

102

ter mais viso, uma viso ampla, junto com

os alunos, uma viso que d o privilgio a todos; uma viso que todo mundo esteja dentro
dessa viso. Porque a escola no feita pelo
professor, nem pelo diretor, nem pelo aluno,
em geral, por todos, a comunidade. Porque o
aluno t l dentro pra aprender, o professor
ao mesmo tempo aprendendo e ensinando, o
diretor visando pra ver qual vai ser a qualidade daquele ensino. Ento, s isso, obrigado.
Tchau, tchau...
Jovem Ator - Obrigado. O senhor quer se colocar, seu diretor? Pode falar.
Diretor - [...] O que me despertou na pea a
necessidade que a gente tem de se colocar um
pouco no lugar do outro. Se colocar no lugar do
aluno, no lugar do professor, do diretor, at mesmo no lugar do funcionrio da escola. [...] Ento:
ns temos timos alunos, sim, temos timos professores tambm, mas o que est faltando no
estrutura, no condio pro trabalho, o que t
faltando o aluno parar de quebrar a escola, ir
pra escola estudar e o que t faltando na escola
o professor parar de faltar, parar de enrolar, dar
as suas boas aulas [...].
Aluna - [...] No querendo chamar o diretor
de mentiroso, a gente tem tudo isso, mas s
no temos o direito de utilizar. Disseram que
ns temos um laboratrio de computador, a
gente no pode utilizar [...]; a quadra poliesportiva, a gente no tem acesso direito; a piscina tem mais de dois anos que est fechada
[...]; os professores, alguns so pontuais, outros no, alguns professores no respeitam a
opinio dos alunos [...].

Muitas vezes, os atores tm que administrar momentos de tenso e euforia, como o explicitado acima na discusso entre alunos e diretor. Na verdade, uma mediao de
conflitos que foram despertados pelo prprio espetculo,

103

pois j havia as tenses latentes naquela escola e precisavam de escape.

Uma das formas mais utilizadas para mediar trazer
uma reflexo sobre o que a pea revela, o que a histria traz
como suporte e principalmente fazer com que a prpria plateia responda s questes levantadas. Alguns problemas levantados so referentes falta de dilogo ou disponibilidade
para ouvir o outro. Neste instante, os atores falam sobre um
momento chave da pea, quando o personagem bagunceiro
ouve a voz de uma garota que muda toda a sua vida dentro
da escola e a partir deste momento deflagrada toda a reviravolta positiva nas relaes entre os personagens.
Com o debate, se legitima o despertar de vrios tipos
de conflitos, que so acionados para que, no retorno escola, os professores e a direo, juntos com os alunos, dem
alguns encaminhamentos, a exemplo do dilogo a seguir:
Aluna - Eu gostaria de saber do vice A. como
que ele se sente vendo essa pea? Se o que ele
aprendeu aqui, hoje, ele vai passar l [na escola]? Porque geralmente o que acontece aqui,
acontece, s vezes, na escola.
Diretor - Boa tarde, inicialmente eu quero parabenizar a todos os atores e toda a equipe de
direo e coordenao...
Jovem Ator - Vamos escutar ele, vamos manter
o pacto...
Diretor - [...] Respondendo pergunta de dona
L., n dona L., sempre a gente aprende, no
porque a gente chegou a ser professor, ou qualquer outra coisa, porque a gente terminou a
faculdade, que a gente deixou de aprender. Ela
perguntou o que o senhor aprendeu hoje? Eu
aprendi muito, principalmente isto que a mensagem do Cuida bem de mim, que que a escola
pblica tem jeito. Agora, um jeito que s poder ser possvel se direo, professores e, principalmente, os alunos quiserem contribuir [...].

104

 um exemplo de momento de tenso em que o mediador conseguiu colocar os dois em dilogo. Esta s uma
parte da conversa. Houve um desenrolar da histria com a
participao de outros alunos.
O debate com esta escola foi um dos mais tensos, pois
havia um srio problema com este diretor, que a equipe do
projeto s viria a saber depois. Ele assediava sexualmente as alunas. Esta descoberta veio como um dos principais
problemas que foram encenados nas oficinas de teatro feitas posteriormente com os alunos, quando eles mesmos
puderam refletir sobre o assunto e, por conta prpria, criaram uma comisso para levar o problema ao conselho escolar. Com este fato, o diretor foi exonerado. Ele chegou a
ir ao Liceu e denunciar que a pea tinha levado os jovens
para um mau caminho e que a equipe era culpada por
sua sada. Poderamos contar outros casos que nasceram
do debate e que depois chegou-se a uma soluo na prpria
escola, mas isto seria uma outra pesquisa, que se distancia
do recorte que aqui decidimos fazer.
Um outro exemplo de discordncia com o projeto foi o
de uma diretora que escreveu uma carta ao Liceu, criticando o espetculo. Ela participou de um debate muito complicado, em que ela prpria discutiu com os seus alunos,
pois eles afirmaram no microfone que a escola da pea era
igual deles. Revoltada, ela no ficou at o final do debate,
pois no conseguiu estabelecer o dilogo com os jovens e
na semana seguinte enviou a carta ao Liceu, que dizia:
Mediante a situao de constrangimento criado
quando da exibio da pea teatral Cuida Bem de
Mim, vimos, atravs deste documento, expressar
a nossa indignao quanto ao teor da produo
que s expressa desrespeito a Deus e s autoridades [...]. Cenas de sexo, violncia, deturpao
dos bons costumes, linguajar com utilizao de
termos chulos, reforam a destruio do patrimnio pblico. [...] Sugerimos anlise profunda

105

do texto. [...] Aproveitamos o ensejo para colaborarmos com esse processo de mudana. Pois
observamos vrias falhas graves que vo de encontro a todos os princpios bsicos de cidadania
e se constituindo um grande perigo a educao
na Bahia [...].

Aps o envio da carta, a diretora tambm foi ao Liceu para conversar com a gerncia educacional e tentar
convencer a equipe de que era necessrio executar as mudanas que ela solicitava. Com esta situao, a escola no
pde participar das aes ps-pea. um fato que mostra
o quanto determinadas situaes expostas no palco podem
questionar e revelar o que os diretores tentam omitir sobre
as realidades da escola e no se abrir para o dilogo. Logo
depois desta ocorrncia, o diretor Luiz Marfuz resolveu levar ao pblico a carta, sem revelar o nome e nem a escola
da diretora, de uma forma muito interessante. No dia de
apresentao aberta ao pblico, ele parou o espetculo no
meio e entrou em cena para ler a carta ao microfone. Os
atores ficaram paralisados, pois nem eles e nem o pblico
sabiam da carta. A luz de ensaio do teatro foi ligada e todos
ficaram surpresos acompanhando a leitura e no final o diretor colocou o microfone disponvel para pblico e atores darem suas opinies. Foi preponderante a discordncia sobre
a opinio da diretora, transformando aquele momento em
uma discusso sobre a escola pblica e sua realidade. Depois do rpido debate, o espetculo continuou. O diretor fez
a opo por levar a crtica ao palco e nele efetuar a reflexo.
Lembramos que a apresentao e o debate so disparadores de conflitos, mas o projeto retorna s escolas para
realizar vrias aes artstico-pedaggicas que do vazo a
estes embates atravs do prprio fazer teatral, com oficinas, seminrios, festivais etc.
O projeto d um suporte para que a escola faa da
reverberao da pea e do debate uma mobilizao que

106

gere mudanas positivas, com aes concretas que atendam aos objetivos de minimizao dos ndices de violncia
e aumento do vnculo scioafetivo dos jovens, professores
e direo com sua escola.

3.5 Do pblico para o pblico

Figura 27 - Diagrama do pblico para o pblico.

Neste outro diagrama (Figura 27), vemos uma das

caractersticas fundamentais da fora do espetculo, que
foi ter sido construdo por jovens, professores e diretores
de escolas pblicas durante as oficinas dramtico-pedaggicas. O pblico a que se destinava o espetculo foi antecipadamente convidado, em 1996, para soltar sua voz, suas
emoes, corpo e ideias para criar as bases do texto do espetculo atravs de uma profunda reflexo sobre a escola
pblica.
Para esta reflexo e mergulho no ambiente escolar,
o fazer artstico da metodologia teatral transformava, em
quatro horas de oficina, o pblico em artistas pelo processo esttico-criativo. Provocava sua criatividade pela
proposio de refletir atravs do teatro. Com isto, o pblico ganhava a oportunidade de criar aquilo que ele mesmo
apreciaria posteriormente num espetculo teatral. Foram
oficinas que valorizaram a escuta participativa, confirman-

107

do o que nos diz Paulo Freire (1998, p. 127): [...] escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta
paciente e criticamente o outro, fala como ele. Como tambm nos esclarece um educador, que Padre e que assistiu
ao espetculo em Recife, numa fala que, para ns, uma
lio de vida e que muito nos emocionou ao destac-la para
colocar aqui como exemplo. Ele nos diz:
Quem est falando R. V., um velho de 68 anos
e que est aqui no meio dessa garotada. Assisti pea ontem, assisti hoje com vocs, t encantado com as perguntas, com as observaes
que vocs fizeram. E eu queria dizer que essa
pea que eu assisti ontem e que estou assistindo hoje, e que vou voltar a assistir amanh,
veio alimentar um sonho que eu tenho h muito tempo. Eu no sou professor, sou um padre.
Mas eu acho que sou um educador, procuro ser
um educador. E o meu sonho, o meu sonho
de que um dia todos ns, que somos educadores, nos convenamos de que a primeira coisa que a gente precisa ensinar as pessoas se
escutarem. E ensinar como ns fizemos, se as
diretoras escutassem mais os professores, se
os professores escutassem mais os alunos, e se
os alunos comearem a escutar mais uns aos
outros, eu creio que todas as Bactrias do
mundo seriam salvas.

Esta uma fala que revela um interesse pelo espetculo, trazendo para nossa meditao a urgente necessidade do processo de escuta no ambiente escolar. O espectador coloca esta escuta como algo que pode ser ensinado e que deve fazer parte do cotidiano das relaes entre
participantes da comunidade escolar. Prope aquilo a que
todos assistiram no final da pea, a necessidade de escutar
o outro, pois ali viu-se que Bactria, ao ser escutado pela
diretora, e por todos os colegas e professores, mudava a

108

sua vida, ao revelar a sua carncia e a ajuda afetiva que lhe

faltou. Depois de ser aplaudido, o Padre d continuidade
a sua fala.
Gente! Ns estamos num tempo de muito barulho, onde as pessoas parecem que querem tudo,
menos escutar, escutar a si prprias, escutar aos
outros e por isso que a coisa explode em tanta
violncia. A violncia todo esse grito que t no
corao de cada um, cada um de ns est gritando dentro de si: cuide bem de mim! Cuida bem de
mim, mas ningum escuta. E por ningum escutar o grito que t dentro de cada um, Cuida Bem
de Mim, que as pessoas explodem na violncia.
Que as nossas escolas sejam, antes de tudo, antes de tudo, espao de escuta. Mesmo que a classe tenha 35 a 40 alunos, a primeira obrigao, o
primeiro gesto do professor escutar cada um,
se ele fizer isso, se ele conseguir fazer isso, tudo
mais vem por acrscimo.

Este padre, ao assistir, traduziu um dos grandes valores do espetculo, que a escuta ao se trabalhar com a temtica das relaes humanas. Uma aposta na reconstruo
do espao do afeto na escola a partir da abertura de alunos,
professores e diretores para a valorizao do propsito de
ouvir o outro. Desde sua construo, o espetculo colocou
como fundamento bsico esta valorizao do dilogo, que
base do teatro, pois em cena um fala e o outro ouve e no
debate isto permaneceu. Est na raiz do projeto, ao se disponibilizar a ouvir primeiro o pblico nas oficinas e depois
construir a obra. Este valor da construo do texto com o
pblico foi destacado por Gilberto Dimenstein (1998):
Raras vezes vi um trabalho to eficaz para discutir
a realidade do estudante marginalizado, a partir
da tica da violncia. A eficcia visvel registrada
no brilho dos alunos que assistiam pea, identi-

109

ficando seus medos e frustraes no trabalho de

alta qualidade dos atores. A fora da mensagem
est na prpria raiz do texto. Dilogos saram dos
alunos, que, em oficinas, vivenciaram cenas de
destruio das cadeiras e foram vendo ali a prpria violncia da qual so vtimas e tentam encontrar algum ou alguma coisa para descontar.

Nesta fala, Dimenstein chama a ateno para a caracterstica do espetculo de ter sido alimentado pelo texto e
pelos contextos dos participantes das oficinas dramticopedaggicas. Isto tornou a obra viva, estimuladora de debates e conflitos, numa zona temtica aberta para mltiplas
interpretaes, a exemplo de violncia, escola, afeto etc. O
futuro pblico apreciador participou da construo da obra
e com isso fornecia os principais elementos de identificao, pois suas emoes, histrias e reflexes se convertiam
em produto esttico disponvel no palco. Para o espectador,
como prope Guenoun (2004, p. 79), a identificao lhe
permite experimentar sensaes, cometer aes, assumir
um ser, determinando, desta forma, uma reao de vnculo
com a obra.
O espao do agir teatralmente nas oficinas dava o palco pessoa para ela se expor, mostrar suas dores e sonhos.
Isso mostra que, desde o incio, o projeto se posicionava
muito alm de tratar apenas da depredao fsica, pois o
que explodia naquelas escolas era a depredao das relaes humanas. Com essa constatao, deu-se um foco para
a emoo dos participantes das oficinas, o que permitiu, assim, se chegar a um espetculo que representasse, em seu
nome, um alerta, um grito, um pedido: CUIDA (atitude de
receber o outro) BEM (qualidade positiva da atitude) DE
MIM (a pessoa como foco primordial).
Quando voltamos os olhares para esta oficina de
criao do espetculo, concordamos com Pavis (2003b, p.
302), ao dizer que [...] a anlise do espetculo no comea

110

e no acaba com o espetculo de uma noite, mas que ela

deve se interessar por sua preparao, e tambm por sua
recepo pelo espectador.
Seguindo o diagrama, vemos que o pblico tambm
se coloca em cena. Isto se deu com a escolha da direo
em colocar no palco um novo elenco, formado por jovens
de escolas pblicas, no ano de 2002. Com isso, aqueles
que eram os autores da obra ganhavam espao de atuao,
dando novos valores e encaminhamentos ao texto e encenao. Para a crtica Eduarda Uzda (2003), o diretor
Luiz Marfuz acertou em cheio ao apostar na abordagem
provocativa de jovem para jovem e no talento e garra de
15 adolescentes do Liceu de Artes e Ofcios da Bahia para
remontar o espetculo Cuida Bem de Mim.
Ela avalia que esta escolha ampliou a temtica que
passou para a abordagem da depredao do patrimnio
escolar, ao enfocar a violncia presente nas relaes dentro
e fora das instituies (UZDA, 2003, p. 10).
Com a presena destes jovens atores, alterou-se o
enredo do espetculo, deixando-o ainda mais prximo da
realidade das escolas que j tinham seu contexto diferenciado da poca da estria, que se deu h seis anos. Muitas
coisas j tinham sido modificadas, principalmente no que
se refere ao aumento da violncia nas escolas pblicas e
revelao de suas novas formas.
Foi uma potencializao da fora do espetculo que
agora chegava ao pblico vindo do prprio pblico. Talvez
se encontre a uma das repostas para uma contnua aceitao das pessoas ao encherem permanentemente os teatros
nas temporadas abertas ao pblico. Isto reforado pelo
jornalista Alexandre Machado (1999, p. 1-2), que, ao assistir o espetculo em Braslia, Distrito Federal, diz:
Apesar de se tratar de trabalho voltado para a conscientizao de estudantes, o espetculo, com direo segura e elenco correto, no atrai apenas co-

111

legiais. O pblico em geral costuma se emocionar

com a situao de penria educacional e humana
em que vive o pas e que retratada na pea.

Alm disso, h uma contnua abertura das escolas

pblicas que oportunizam a vrias geraes de estudantes
irem assistir ao espetculo. Jovens que, quando a pea estreou, estavam com cinco a seis anos de idade e que agora
podiam ver o espetculo. Tambm entre estes espectadores
se encontraram pessoas que eram jovens com idades entre
15 e 18 anos e que agora j so profissionais ou universitrios, que vinham reviver o quanto o espetculo os tinha
tocado ou influenciado em suas decises na vida.

Figura 28 - Apresentao dos alunos das oficinas de teatro no

Festival Liceu nas Escolas.

J nas aes educativas posteriores apresentao da

pea, chegamos, ento, ltima etapa nesta trilha do pblico, que o momento em que ele volta a fazer as oficinas de
teatro nas escolas para refletir artisticamente sobre o texto e
a encenao do espetculo. So oficinas oferecidas em turno
oposto ao que os alunos estudam e se destinam a dar uma

112

iniciao em teatro com tcnicas de corpo, voz e interpretao; tm a durao entre trs e quatro meses e so finalizados com uma montagem apresentada num festival de teatro.
Durante estas oficinas, a obra Cuida Bem de Mim
torna-se motivo de reflexo e estmulo para as mudanas
na escola e principalmente em si mesmo, ao ver-se como
pblico que ganhou a oportunidade de criar novas obras
pelo fazer artstico que lhe foi proporcionado (Figura 28).
uma reconstruo de toda a reverberao e mobilizao
efetivada pelo espetculo, transformando o estmulo em
obra. Isto torna-se complexo quando os prprios atores do
Cuida Bem de Mim, que foram espectadores, agora so os
artistas-monitores que coordenam as oficinas. Os jovens
do aulas de teatro aos prprios alunos das escolas, repassando criativamente aquilo que aprenderam e retransformando a metodologia diante de novos contextos escolares
e perfis de alunos.
H uma fora no impacto do espetculo que se potencializa quando pensamos nele enquanto projeto ou ao
cultural ligada escola pblica, em que o teatro permeia
toda a ao. Teixeira Coelho (2001, p. 90), que defende
uma ideia mais contempornea de ao cultural, considera
que o teatro consegue promover a conscincia do eu,
A conscincia do equipamento pessoal, dos sentidos humanos, do prprio corpo no espao, da
prpria subjetividade, da figura em si como os
outros vem, da prpria representao como a
mente se oferece.

Isto algo que a prpria recepo da pea mostrou

claramente quando foi feita a anlise de alguns depoimentos, que evidenciaram uma relao direta com o lado mais
pessoal e singular de cada um (aluno, professor ou diretor).
Isto tambm foi visto quando se conectaram as identificaes do pblico com a histria e os personagens.

113

O autor diz ainda que o teatro tambm promove a

conscincia do coletivo, a noo da existncia do outro,
a partilha de idias e bens, a interao relaxada, a convocao das energias comuns para a soluo da proposta
(COELHO, 2001, p. 90). Talvez esta tomada de conscincia tenha sido a mais provocada por uma discusso sobre
a convivncia interpessoal na comunidade escolar. Alm
disso, h uma conexo com a mobilizao das pessoas para
agirem por uma escola pblica diferente daquela que est
posta em cena. Estas conexes se complementam, segundo
Teixeira Coelho (2001, p. 90-91), lembrando que o teatro
promove a conscincia do entorno, conscincia das coisas,
de uma cadeira, da gua, do espao, da natureza, do artifcio, das relaes estabelecidas pelas coisas entre si e entre
elas e o prprio corpo e os outros corpos.
O espetculo, portanto, proporciona uma reflexo
clara sobre as relaes humanas e como se pode ampliar o
valor do afeto pela escuta, o cuidado, a revelao dos conflitos, a constituies de grmios, a responsabilidade compartilhada etc. o teatro gerando mudanas. Por isso, concordamos com esta histria que a professora nos contou no
debate:
Hoje, pela manh, eu estive numa capacitao que uma professora contava que, certo
dia, uma pessoa encontrou um senhor bem
velho plantando um p de jabuticaba, e ele
chegava e a pessoa dizia assim: em quanto
tempo vai dar frutos essa rvore? E ele dizia: daqui a vinte anos, quem sabe. E o jovem dizia para ele assim: mas o senhor no
vai estar mais nem vivo. E ele dizia para o
jovem: imagine se cada um desistisse de
plantar um p de jabuticaba [...].

114

A violncia
em cena
Figura 29 Cena da briga final.

4 A violncia em cena
4.1 Violncia e cultura juvenil
A gente assiste pea e reflete o que est acontecendo no colgio e na sociedade. Me tocou muito
porque eu acordei. A gente assiste violncia
na pea, mas os resultados a gente tem de buscar dentro de ns.
(Aluna, no debate aps o espetculo)

A fala acima traz algo que o espetculo provoca, que

o retorno a si mesmo. Um buscar a individualidade e a
sua histria de vida, alimentando a importncia de que h
uma esperana para diminuir a violncia e que isso tambm parte do retorno pessoa. Por isso, os resultados so
valorizados em si, segundo a opinio acima.
Tudo isso um registro da profundidade daquilo
que a obra pode refletir dentro dos jovens. Quando falamos
deste dentro, voltamos a entrar numa complexidade de
entendimento, pois o que permanece a incerteza sobre
este mundo interno. Para Canevacci, o elemento caracterizador da contemporaneidade a extrema incerteza, a
impreciso, a instabilidade em definir a percepo de si e
do outro sobre o ser jovem (2005, p. 29). Esta uma frase
que amplia este retorno para as tentativas falhas de definir
o que acontece com certeza na recepo da obra Cuida Bem
de Mim e fica apenas a impreciso daquilo que foi percebido, mas, com uma forte percepo de algum nvel de impacto no jovem.
Pensar sobre isto entender que a juventude como
um espelho retrovisor da sociedade, em que percebemos
que, para entender a cultura juvenil, necessrio comparar as sociedades em que vivem os jovens de diferentes
geraes. Viu-se, com isso, que, em cada tempo e lugar,

117

fatores histricos, estruturais e conjunturais determinam

as vulnerabilidades e as potencialidades das juventudes
(NOVAES, 2007, p. 8). Estas so reflexes que Novaes
(2007) traz para ns e que nos esclarecem sobre a multiplicidade de fatores que circundam este entendimento da
juventude na atualidade. Para ela, os jovens do sculo XXI
vivem em um mundo que conjuga um acelerado processo
de globalizao e mltiplas desigualdades sociais e com
isso compartilham uma experincia geracional historicamente indita (NOVAES, 2007, p. 8).
Falamos de uma sociedade na qual um dos principais
sujeitos atingidos pelos altos ndices de violncia o jovem.
uma confirmao do Rastro da Violncia (FRUM...,
2003), feito em Salvador, em 2003, pelo FCCV33, que revelou que, em cada cinco vtimas de mortes violentas, uma
era criana ou jovem, sendo 90% negras ou pardas. Com
isso, via-se que, alm da questo da juventude, estavam
presentes as implicaes tnicas e, por consequncia, tambm sociais e polticas. Um pblico que, no Brasil, vem cada
vez mais sendo includo como autor e vtima da violncia.
Entre 84 pases, o Brasil ocupa o terceiro lugar no ranking
de homicdios de jovens (WAISELFISZ, 2006).
O Mapa da Violncia da Unesco, em 2006, mostrou
que a taxa de homicdios na populao de 15 a 24 anos em
Salvador saltou de 30 (em cada 100 mil jovens) para 51,7,
entre 1980 e 2004 (WAISELFISZ, 2006). J os dados da
Organizao Mundial da Sade - OMS, do ano de 2002,
mostram que 72% das mortes por homicdios, acidentes
de trnsito e suicdios no Brasil so de jovens entre 15 e 24
anos. Completa-se isto com um dado de que a faixa entre

FCCV uma sigla do Frum Comunitrio de Combate Violncia, que

rene mais de 120 instituies governamentais e no-governamentais
em Salvador e j possui 12 anos de atuao em rede no combate s
diversas formas violncia (GONALVES COSTA, 2001).

33

118

14 e 16 anos tem apresentado maior crescimento nestes

ndices.
Estudos da Organizao dos Estados Americanos OEI mostram que os homicdios no Brasil em 2006, permaneceram na faixa de 20 a 24 anos e a faixa entre 14 e 16
anos tem apresentado maior crescimento nos ltimos anos
(WAISELFISZ, 2006). Soma-se a isto o esclarecimento de
que a maior parte das vtimas do sexo masculino, 93,7%,
e destas, 64,7% so negros.
J no mundo, os dados da OMS de 2002 mostram
que, a cada dia, 1.424 pessoas morrem assassinadas. Isso
quer dizer, praticamente, uma pessoa por minuto. Deste
total, 77% so homens, geralmente com idade entre 15 e 29
anos (KRUG, 2003). O ndice de homicdios contra jovens
vem aumentando em todas as partes do mundo, especialmente entre aqueles na faixa etria de 16 a 24 anos. Estes
dados, aglomerados nesta pequena introduo, mostram
que h um alerta preocupante e emergencial para que se
tenha um olhar mais cauteloso e minucioso para a juventude, tanto em Salvador, como no Brasil e no mundo.
So estes os dados que colocam o jovem em uma
situao complexa e o fazem constatar que a realidade
pouco promissora. Eles fazem parte de segmentos da populao mais afetados pela desigualdade social, pelas polticas de ajuste econmico neoliberais e pela falta de efetividade das polticas sociais (ABROMOVAY; FEFERMAN,
2007, p. 55).
Em Salvador, por sua constituio histrica de ocupaes desorganizadas, vemos bairros pobres muitas vezes cercados por diversos outros bairros ocupados por
uma populao mais favorecida. So comunidades extensamente populosas e estruturalmente em processo de
reorganizao arquitetnica, coexistindo barraces com
casas ou prdios em melhor estado. No se diferenciam
de outras realidades brasileiras, possuindo uma grande
populao de jovens.

119

Para o pesquisador Gey Espinheira (2001, p. 9), ao se

fazer distribuio espacial da violncia, vamos encontrla bem mais ntida e ampliada na periferia e nos bairros
que a compem que esto os mais numerosos registros de
casos, sobretudo de homicdios.
Pensar no jovem urbano, negro e de bairros populares um desafio na atualidade brasileira, pois de um lado
existe uma concepo antecipada de que j so criminosos34
em potencial ou que so carentes, socialmente falando.
Termos como criminoso ou carente, entre tantos outros,
partem do mesmo preconceito, que o de ver estes jovens
como uma minoria sem condies de mudar sua realidade
ou ocupar seus devidos espaos de direito na sociedade.
claro que existem vises diferentes potencializando o jovem atuante na transformao social que modifica o olhar
preconceituoso.
Fica a pergunta de Abromovay e Feferman (2007,
p. 48): como pensar a construo das subjetividades de
jovens que desde muito cedo so rotulados e sobrevivem
apesar dos clichs, dos esteretipos de pobres, negros, perigosos? So questes que apontam para a dificuldade de
determinar o lugar deste jovem urbano e oriundo de bairro
pobre.
Com isso, percebe-se que a sociedade escolhe um
protagonista da violncia atual, vtima e ator a juventude
que ento corporifica o estigma do responsvel pelo perigo generalizado (ABROMOVAY; FEFERMAN, p. 48).

Trata-se da percepo de um tipo social criminoso idealizado, que,

no caso, o jovem baiano pobre [...]. Sobretudo nos bairros perifricos. Esse tipo comum e que est nas ruas desses bairros pobres
visto como vagabundo e marginal pela polcia, que o trata desse modo
quando faz batidas ou revistas, humilhando e no raro agredindo fisicamente. Esse o tipo suspeito e de tal modo que todos os cidados
so enquadrados nessa suspeio se tiverem o fentipo afro-descendente (ESPINHEIRA, 2001, p. 12).

34

120

uma lgica que acomodou a ideia de que a criminalizao

da pobreza a expresso atual de um velho preconceito,
no caso a identificao dos grupos sociais populares como
classes perigosas (SOUZA SILVA; SILVA, p. 23).
claro que, quando se fala de jovem urbano, identifica-se uma realidade que muitas vezes ultrapassa as definies de classe social, pois prpria da constituio desta
faixa etria.

Na ltima dcada, os jovens esto em foco nos

meios de comunicao, exemplificados nos fatos
violentos como os homicdios em escolas nos EUA
(2005), nas crescentes participaes de jovens na liderana dos trficos nas favelas brasileiras (2007), onde
eles matam e morrem, ou nos incndios de carros em
vrias cidades da Frana (2006). No h uma classificao que determine os tipos e comportamentos de
jovens, e o que vemos uma grande mistura. Tratar
esta faixa etria35 como eixo dramtico de uma obra
teatral um grande desafio, e principalmente localizar
a investigao de uma cultura juvenil num ambiente
escolar pblico.
A anlise do espetculo Cuida Bem de Mim destaca
os elementos da cena que definem a cultura juvenil e como
isto facilita a identificao com seu principal pblico: o jovem. Acreditamos que o universo ficcional posto a frente
do espectador convoca seu referencial deste universo. o
universo de sua experincia vivida e sua experincia cultural (UBERSFELD, 1996, p. 334).36
A abordagem mostra a complexidade de investigar

Para a Organizao Mundial da Sade - OMS a juventude se concentra na faixa etria entre 15 e 29 anos.
36
Traduo nossa do original em espanhol: [] El universo ficcional
puesto frente al espectador convoca al universo referencial de ste, el
universo de su experiencia vivida y su experiencia cultural (UBERSFELD, 1996, p. 334).
35

121

uma obra teatral. Como cenrio, figurino, interpretao,

maquiagem, sonoplastia, iluminao e texto representam
esta cultura juvenil e estabelecem sua identificao com o
espectador jovem?
Com a escola pblica representando o ambiente da
histria retratada na pea, percebe-se que h, neste espao, mltiplas relaes com a discusso sobre o que seria a
juventude atual. nestes ambientes que se v uma maior
representao da mistura juvenil e de suas formas de embate mais destrutivas, ao se observar as escolas reconfiguradas em destroos e limitadas por grades. um ambiente
hoje simbolizado pelo risco, onde o professor questiona as
formas de limites ou de como reconstruir o processo de
ensino-aprendizagem.
Na citao a seguir, Milani (2005, p. 44) fala sobre a
presena de um ciclo neste ambiente e uma possibilidade
de construo da violncia:
Pode-se vislumbrar um perverso ciclo vicioso: a
violncia domstica prejudica a auto-estima da
criana (ou adolescente) e lhe ensina a agresso
como modelo de relacionamento interpessoal; ao
chegar escola, ela apresenta, por conseqncia,
dificuldade de aprender e agressividade, os quais
podem resultar em desempenho acadmico fraco e comportamento anti-social. Por um lado, o
fracasso escolar deteriora a sua auto-estima e
gera sentimentos de inferioridade e revolta, que
podem se expressar em uma intensificao dos
comportamentos violentos. Por outro lado, a
agressividade do aluno leva sua estigmatizao
e gradativa excluso, por parte de colegas, professores e dirigentes escolares, podendo resultar
em repetncia, evaso ou expulso. Por fim, ao
tomar conhecimento das dificuldades da criana
em sua vida escolar, muitos pais fazem uso da
violncia como punio, agravando mais ainda
o quadro.

122

Este ambiente escolar um limite de nossa anlise

para definir mais claramente o que chamamos de cultura
juvenil, em suas concepes atuais de hibridismo cultural,
mistura tnica, incluso das diferenas, em que destacaremos a violncia e a diversidade como um dos territrios
para a anlise.
A escola e a cultura juvenil implcitas neste ambiente so dois campos ricos em signos. Esta anlise mostra
que o teatro uma das artes do espetculo que favorece a
representao destes signos, que j so artificiais, pois diferentemente dos naturais, so funcionais e determinados
a comunicar algo escolhido. Ligamo-nos, desta forma, no
momento da anlise, abordagem semiolgica explicitada
por Tadeus Kowzam (2003, p. 102), quando destaca que a
arte teatral faz uso dos signos extrados de todas as manifestaes da natureza e todas as atividades humanas. Para
ele tudo signo na representao teatral (KOWZAM,
2003, p. 98).
Mas, na interpretao destes signos, fica a liberdade do espectador que experimenta o prazer propriamente
teatral de gerar sua interpretao a partir do que visto
(UBERSFELD, 1996). Para Ubersfeld (1996, p. 315),
difcil pensar que o espectador percebe o teatro de forma
uniforme37 e que ele interpreta os signos de maneira extraordinariamente diversa, segundo os cdigos teatrais38.
Por isso, destacamos a riqueza da leitura de uma obra
como Cuida Bem de Mim, e os seus elementos como signos
de uma cultura juvenil que chega e dialoga com o pblico. Da
mesma maneira, para a representao, o espectador testa os

Traduo nossa do original em espanhol: es difcil pensar que el espectador percibe el teatro de forma uniforme (UBERSFELD, 1996, p.
315).
38
Traduo nossa do original em espanhol: extraordinariamente diversa, segn los cdigos teatrales UBERSFELD,1996).
37

123

ndices que fazem referncia a seu prprio mundo, as aluses realidade de seu ambiente (PAVIS, 2003b, p. 241).
Sabemos que no fcil analisar uma obra cnica devido riqueza de seus signos e ao fato de serem eles fluidos,
mltiplos e efmeros dentro da cena. O espectador analista
considera a encenao como um coletivo de enunciadores:
o ator anuncia textos e expe signos: da resulta uma chuva
de informaes sobre a escolha dos atores (a distribuio),
os modos de representar, as opes de cenografia, das luzes, da msica etc. (PAVIS, 2003b, p. 238).
Alm disso, a cena teatral, na ps-modernidade,
marcada por uma pluralidade esttica, ideolgica, cultural
etc. Bornhein (1988, p. 97) diz que no h mais unidade
de estilo, e sim fragmentao que tende a expandir-se ao
infinito: tudo se faz no plural. Construir uma anlise sobre esta multiplicidade uma investigao, e um contnuo
redefinir, e mostra como complexa a anlise de uma obra
teatral na contemporaneidade. Esclarecemos que a nossa
observao a de um receptor, que, para Pavis (2003b, p.
296), se torna instncia principal que julga em funo de
seus gostos, de sua vida e de sua experincia pessoal no
momento em que faz a leitura da obra.
Para Bornhein (1988, p. 97), o jeito ento esse mesmo: tentar abrir um caminho pelo caos, mesmo porque esse
caos j nos to familiar que no nos damos conta de sua
natureza prpria. Este caos ponto crucial de ligao com
o cotidiano, onde a familiaridade do pblico com a cena,
devido escolha da violncia e da juventude, define uma
melhor anlise voltada para as formas como uma identificao se constitui e quais os pontos cnicos e dramticos
da obra que favorecem o identificar-se. Hall (2005, p. 12)
afirma que o prprio processo de identificao, atravs
do qual nos projetamos em nossas identidades culturais,
tornou-se mais provisrio, varivel e problemtico. H na
cena elementos que respondem a estas identificaes, que
so to efmeras quanto a prpria cena ao vivo.

124

O teatro uma arte efmera pela sua caracterstica

de acontecimento nico e que, ao vivo, assistimos a uma
cena que no ser mais repetida da mesma forma. Os cdigos da juventude so tambm muito efmeros, devido
s prprias mudanas aceleradas que fazem parte desta
fase da vida.
No se mais jovem de modo objetivo ou coletivo, mas sim transitivo. Transita-se ao longo de uma condio varivel e indeterminvel,
atravessa-se essa condio de acordo com modalidades determinadas pelas individualidades
momentneas do sujeito-jovem. Das contrataes entre seus vrios, heterogneos, mltiplos
eus (CANEVACCI, 2005, p. 30-31).

Assim, o Cuida Bem de Mim, pela cena teatral, vem

atendendo a esta efemeridade com modificaes frequentes de trilhas sonoras, textos, figurinos etc. Um teatro que
se destina ao jovem, e que conseguiu atravessar uma dcada em cartaz, foi obrigado a ficar aberto ampliao de
suas caractersticas efmeras. Foi um desafio para a equipe
tcnica e artstica fazer isto com qualidade.
Uma obra de qualidade esttica precisa ter o poder
de sumarizar mltiplos significados. Da se conclui que
uma obra de significado nico, evidentemente percebido
primeira olhada no tem a qualidade esttica de saboreo
para o espectador (BARBOSA, 2001, p. 42). nesta multiplicidade que se encaixa o Cuida Bem de Mim e possibilita
o saborear do pblico. um saborear que advm do poder
de sumarizar a obra e que implica a possibilidade do observador exercitar sua capacidade de criar mltiplas interpretaes (BARBOSA, 2001, p. 42-43).
A escolha da cultura juvenil com as suas violncias
e suas diversidades mostra um olhar para a contemporaneidade e principalmente para o cotidiano do jovem. Uma
cultura que ganha outro nome, para Canevacci (2005, p.

125

47), que o de culturas extremas juvenis, que se movimentam desordenadamente nos espaos comunicacionais
metropolitanos e escolhem inovar os cdigos de forma conflitiva, removendo os significados estticos e produzindo
significados alterados. Para ele, estas culturas possuem
uma autoproduo de signos com caractersticas interminveis (CANEVACCI, 2005). Na sua viso, nestas culturas
o fluir dos plurais difunde o prazer sob as formas extremas
das diferenas (CANEVACCI, 2005, p. 49).

Mais uma vez, vemos que palavras como plural,

fluxo e extremidade chegam mais perto do entendimento do contexto destes jovens, em que os ciclos de
mudana so velozes. Para um estudo teatral como
esse, determinante, para a recepo da obra, esta ligao com o pblico. Brook (1993, p. 43) nos diz que
o local, o contexto social e poltico, o pensamento e a
cultura dominante tm que influir na criao de uma
ponte entre o tema e o pblico, na determinao do
que afeta as pessoas.
4.2 As violncias

A violncia uma forma de chamar a ateno

para a falta. O que tenho de fazer cuidar da
escola, porque vou ter filhos e netos que vo sentar nestas cadeiras.
(Aluna, no debate aps o espetculo)

O depoimento da jovem introduz a importncia de se

falar da violncia por uma diversidade de olhares e abordagens. Esta fala nos coloca diante de algo que a escola e
a famlia vm tentando entender o pensar sobre atitudes
violentas versus juventude: que falta essa? E como ela
se transforma numa forma de violncia? O que realmente podemos ver que h um pedido quanto ao cuidado e

126

um pensamento claro de futuro. O espetculo chegou ao

corao desta jovem e provocou sua reflexo sobre aquilo
que de uso pblico e a importncia dos atos do presente
no futuro, principalmente ao se pensar nos efeitos de atos
violentos. O Liceu (2005) verificou que, antes de assistir
pea, apenas 37% dos alunos colocam a soluo da violncia como resultante da unio da comunidade escolar.
Depois da apresentao, este dado passa para 59%, relacionando-se com outra resposta, na qual 29% colocam a cena
final, na qual todos se ajudam, como a principal soluo na
pea. Verificamos, nestes dados, que os jovens se colocam
dentro do coletivo para resolver o problema da violncia na
escola.
Ao falarmos em violncia, aparece um horizonte de
embate entre foras antagnicas: conflito. Por si, a violncia j um territrio teatral pela potncia das aes e
a presena da tenso manifestada no verbo, no gesto, nas
emoes etc.
Nesta anlise, seguimos a viso de Pavis (2003b,
p. 67), ao dizer que, de acordo com a teoria clssica do
teatro dramtico, a finalidade do teatro consiste na apresentao das aes humanas, em acompanhar a evoluo
de uma crise, a emergncia e a resoluo de conflitos [...].
A obra como um espao de emerso e resoluo de conflitos em ns e desenlaces, que respondam caracterstica
dramtica da histria representada. Sabemos que o teatro
a arte das crises, trata de momentos crticos, decisivos
(BOAL, 2003, p. 64). A pea Cuida Bem de Mim consegue
determinar a escolha destas crises entre alunos, professores e direo dentro de um ambiente tenso e espetacular: o
da escola pblica.
No debate, vemos que , muitas vezes, duro e emocionante para os jovens conversar sobre a sua escola e as
dificuldades que eles tentam superar. No depoimento de
uma aluna a seguir, conseguimos visualizar um estado de
sensibilidade provocado pelo teatro.

127

 a primeira vez que vou ao teatro e a realidade

s vezes to dura pra gente... [chora]. Quem
est fora no sente, s a gente mesmo que vive
a realidade da escola pblica que v. A gente,
que pobre, que vive isso, que sabe. S ns podemos sentir [...].

So sentimentos que nascem muitas vezes das identificaes com os personagens da histria do Cuida Bem
de Mim. Um quadro mltiplo de personagens passveis de
identificao, devido complexidade que cada um tem e
proximidade com o seu contexto. Este confrontamento do
pblico com a cena se d por ela revelar, de forma realista,
as tenses e violncias do ambiente escolar, muitas vezes
abafadas, mas visveis.
No dilogo a seguir, vemos o quanto o espetculo estimula a discusso sobre as violncias:
Jovem Ator: Chegou ao elenco que ontem, na
sada do teatro, aconteceu uma coisa muito triste,
que, por conta da opinio de um colega [], algumas pessoas que no concordaram com a opinio
dele, quiseram bater nele. Bateram nele, se no
me engano. Ento eu queria saber de vocs, que
so colegas dele, como que vocs se sentem com
isso, depois de ver uma pea como esta?
Aluna: [...] Opinio, cada um tem a sua e esse
negcio da agresso tambm. Eu fui vtima, me
agrediram na escola e eu fui e revidei e ele me
agrediu mais ainda.
Jovem Ator: srio, gente. Vamos escutar ela.
Aluna: Nem conheo o indivduo, quando eu estava saindo, eu estava comentando com minhas
colegas e dois seguranas, que so amigos nossos, foi e tomou a providncia.

Este dilogo nos assusta pela sinceridade e normalidade com que assuntos sobre agresses fsicas so tratados;

128

mas o que chama ateno que isto veio tona, trazendo

um fato para reflexo afim de que todos pudessem debater
juntos. A pea possibilitou que fossem revelados conflitos
e a posio de cada um sobre um mesmo fato, ampliando o
valor de uma discusso democrtica.
Em outro momento, no dia deste mesmo debate,
destacou-se o estmulo que a pea traz para que as tenses
escamoteadas no cotidiano se revelem atravs do dilogo
favorecido com a mediao da pea:
Aluno: [...] Eu gostaria de perguntar, representante da escola, quais as providncias que
so tomadas com as pessoas que agridem outras
e ameaam at. Na minha sala, teve um caso de
um rapaz que quebrou a janela da sala, a a turma toda ia ser suspensa porque ningum queria
falar quem foi. Teve uma garota que falou e ele
acabou ameaando e quase a agride at. Eu gostaria de saber: quais providncias so tomadas?
Jovem Mediador: Vamos l ouvir a resposta
dela. Obrigado pela sua pergunta.
Direo: [...] Que providncias? A gente no
repreende, a gente no suspende, a gente no
expulsa. [...] Vocs tm advertncia verbal, tm
advertncia escrita pra gente tomar uma deciso
mais sria. Ento, a gente procura ver isso e tomar as providncias dentro do que a lei, respeitando o aluno como gente e dando amparo queles que esto realmente precisando. Respondida
a pergunta?

Vimos que primeiramente o debate possibilitou um

encontro que ganhou um teor completamente diferenciado
por ter como principal mediao a pea. Um dilogo que expe os problemas no resolvidos da escola e a forma como
aluno e direo tensionam os fatos, gerando o incio de um
conflito exposto que poder ser potencializado e resolvido
na escola, pois o primeiro passo foi dado com o embate.

129

Para melhor entendermos o que chamamos de violncia, damos ateno multidimensionalidade, pois
no se trata apenas da presena da violncia do crime
organizado, mas tambm da violncia social, da violncia
econmica (SHILLING, 2004, p. 83). uma pluralidade de vises sobre o conceito de violncia e, para Shilling
(2004), tambm fundamental se entender da vida nas
periferias urbanas em uma sociedade que convive com a
quebra, com a incerteza e a insegurana.
Outra pesquisadora, Miriam Abromovay (2002) sistematizou categorias apresentadas em vrias pesquisas
sobre violncia nas escolas, desenvolvidas pela Unesco.
Ela fala de quatro tipos principais de violncia: fsica, simblica, institucional e microviolncias. H dois tipos que
priorizamos para relacionar com a obra Cuida Bem de Mim
e aglomerar didaticamente os outros dois tipos. Um primeiro tipo a Violncia Fsica. Ela explicitada dramaticamente quando os alunos se digladiam por causa da existncia de duas faces grupais, mostrando a intolerncia, o
preconceito e a tomada de poder com agresses corporais,
revelando o processo do dio dentro das relaes humanas.
Chega-se a mostrar agresses entre professores e deles com
os alunos. Alm disto, expe os alunos destruindo cadeiras,
pichando as paredes etc. uma sequncia ininterrupta de
destruio da sala de aula que leva, no final do espetculo,
a uma montanha de cadeiras de ferro retorcidas e paredes
cadas.
Os dois personagens (Figura 30) lutam, usando primeiramente as cadeiras como armas e depois se digladiam
fisicamente at serem separados pelos outras colegas.
Quando estes chegam, acabam se envolvendo tambm na
briga, gerando uma destruio geral da sala. uma cena
que mostra a extremidade da destruio fsica entre os jovens e do ambiente escolar. A cena continua com a entrada dos professores e diretores que tentam conter a guerra
instalada. Ela detalha todos os aspectos da violncia fsica

130

Figura 30 Incio da briga entre Sinval e Bactria.

existente hoje na escola, excluindo as armas de fogo, que

so simbolizadas por outros elementos, como a cadeira.
O segundo tipo a Violncia Simblica, que se caracteriza por ser uma violncia moral, tica e verbal, que se efetua principalmente na depredao das relaes. expressa
durante o tempo todo no espetculo nos seguintes exemplos
de atitudes: desvalorizao do aluno em sala de aula por
parte do professor e vice-versa; o uso do bulling (apelidos
depreciativos); discusses verbais de desmoralizao do outro; falta de educao qualificada oferecida ao jovem; falta
de condies humanas de trabalho; preconceito de classe
social e racismo. Alm disso, h o problema de drogas na
escola, representado na histria de um personagem chave
da intriga, Bactria, um dos arruaceiros e manifesto usurio
de drogas. Ele o estopim de toda a histria de destruio
da escola, chegando a um final que surpreende e emociona
a todos, quando ajudado pela diretora a se reerguer e lutar
pela sua vida. Observa-se o depoimento de uma professora:

131

Ns temos vrios Bactrias dentro da nossa escola. Mas graas a Deus conseguimos mudar o
modo deles, e talvez agora, uns que vieram aqui
vo repassar para os que esto na escola, at que
acabe e que a gente consiga matar essa bactria
que temos l na nossa escola, n?

O comentrio acima, de uma professora, faz uma reflexo sobre o personagem Bactria e aponta um tipo de
soluo que colocamos em contraposio com a opinio de
um outro professor, a seguir:
A gente hoje, infelizmente, tem um nmero de
violncia na juventude, nas escolas pblicas,
muito grande. recente o caso de um professor
de escola pblica que foi vtima de violncia dentro da escola39 []. E o que me traz, o que me
resgata [], ver a possibilidade da arte transformar; no vamos eliminar as Bactrias, mas
vamos transformar essas pessoas que esto infelizes, esses jovens que so vtimas de um sistema que no deu certo. [...] bom ver que a arte
ainda o grande instrumento de transformao,
no s das Bactrias, mas transformao de uma
sociedade que est em crise.

Esta ltima opinio j coloca a arte como transformadora e aponta o caminho de modificao dos Bactrias
e no a sua eliminao. Muitas vezes, os professores no se
do conta de quanto trazem para a sala de aula os mesmo
sistemas de excluso e opresso social. Talvez a arte possa
trazer uma reflexo mais clara sobre a nossa indignao pe-

Esta notcia de um professor vtima de agresso foi notcia na mdia

na semana em que o Cuida Bem de Mim foi apresentado, em maio de
2006, em Recife-PE, proporcionando vrios momentos nos debates
para discutir este fato, conectando-o com o espetculo.

39

132

rante a gritante excluso e principalmente mostrar o valor

da transformao e abertura para novas oportunidades que
teriam os jovens. Quando falamos de mudanas de olhares
a partir do que a obra nos traz, para mostrar como a
experincia artstica se coloca, desse modo, reveladora, ou
transformadora, possibilitando a reviso crtica do passado, a modificao do presente e a projeo de um futuro
(DESGRANGES, 2006, p. 26).
A histria de guerras do sculo XX j mostrou, incansavelmente, que eliminar no o melhor caminho. Alm
disso, est na pauta atual da educao o pensamento inclusivo, que nos alerta para a necessidade de conviver com as
diferenas. J pensou se matssemos todos os Bactrias
das escolas pblicas?
O professor, no final de sua fala, traz a arte como
instrumento de transformao confirmando a possibilidade de o teatro favorecer esta possvel mudana social,
dando a oportunidade para que Bactrias tenham seu espao de abertura e afeto. Ali este professor j participava
de um momento onde a arte estimulava a transformao
da sociedade, facilitando uma mediao destas crises que
acontecem nas escolas. Alm disto, foi importante ouvir
estas duas opinies, pois, como nos explica Beth Rangel
(2006, p. 23), a divergncia na compreenso da obra de
arte rica e positiva, ao contrrio das verdades absolutas
buscadas em outros campos.
So vrias as violncias que fazem parte do contexto
escolar marcado pela diversidade, principalmente cultural.
A escola o lugar onde as diferenas so acirradas e sua
comunidade escolar torna-se vida pelo dilogo. Para Boal
(2003, p. 124), o dilogo , por natureza, o domnio do teatro, o domnio de todas as formas interativas do teatro.
Esta pea prope este caminho para o espectador: refletir sobre a diminuio dos fatos violentos que acontecem
na escola. Isto visto na cena em que dois alunos se ouvem
e constroem uma histria de amor, e quando a professora

133

deixa de abandonar a escola ao ouvir o pedido de uma aluna.

Fernndez (2005, p. 30) lembra que a violncia entre estudantes um fenmeno muito complexo e que cada vez mais
cresce no contexto da convivncia social, em que os alunos
se relacionam entre si a partir de afetos, atitudes e emoes a
que nossa cultura educativa nunca dedicou muita ateno.
a isto que o espetculo se dedica, ao colocar a violncia
em cena: abrir o espao para o dilogo e para as formas de
convivncia dentro da cultura juvenil. Para esclarecer esta
convivncia, a autora ressalta ainda que a violncia implica a existncia de uma assimetria entre os indivduos que
se vem implicados nos eventos agressivos (FERNANDEZ,
2005, p. 29). Um aluno, em depoimento, afirma:
Eu queria falar tambm que o que t faltando nas
escolas a falta de entrosamento, a falta de comunicao entre professor e aluno e entre alunos
tambm. Isso complica a relao entre os dois
porque um no entende o outro, no isso?

Este jovem alerta para algo muito simples que o ato

de se comunicar com o outro e como isto est cada vez mais
difcil dentro de ambiente de convivncias grupais. Claro
que no um fenmeno s da escola. Temos isto em famlias, associaes, ruas, comunidades inteiras, entre pases
etc. Vivemos numa sociedade que ampliou os meios de comunicao em larga escala, mas estamos nos comunicando
menos ou a qualidade de comunicao mudou. O conversar
simplesmente deixou de ser comum. Para a escola, isto se
torna grave, pois temos uma comunidade que convive 200
dias letivos e 20 horas por semana. Parte da vida acontece
ali, num espao delimitado por salas e ptios. Muitas vezes
nem h ptios ou lugares de lazer. So corredores apertados que foram a proximidade fsica. Qual o motivo da falta
de comunicao? O que est por trs desta incomunicabilidade? Por que vivemos to prximos e estamos to dis-

134

tantes ao mesmo tempo? Uma resposta certa: precisamos

conversar sobre isto.
Trabalhar a violncia com o enfrentamento colocar todos estes pontos na pauta de discusso. Enfrentar
expor estas feridas, tenses e conflitos e resolver coletivamente. Por ser a violncia um tema que est na pauta diria
de nossos jornais, importante trazer isto para a sala de
aula e abrir o dilogo. No adianta pensar numa cultura de
paz e simplesmente esquecer que temos que nos enfrentar
em nossos medos, aes e comportamentos que ampliam
as violncias. importante fazer uma caminhada pela paz,
mas no podemos ficar com medo de falar das violncias e
entrar nas suas constituies mais duras, cruis e muito difceis de lidar. Ao se discutir a mudana de conceito, a pesquisa do Liceu (2205) confirma que 78% dos jovens revelaram que, antes de assistir pea, nunca haviam realizado
qualquer ato de violncia; e os questionrios ps-apresentao mostram que 80% de aes praticadas por eles, na
escola, so referentes micro-violncias. Eles ampliam a
viso do que violncia, relacionando-a com as aes dos
personagens.
O teatro se torna uma forma de enfrentamento por
expor, revelar as nossas feridas dirias de forma mais visceral e presencial possvel. No estamos falando de sangue
em cena, de copiar a vida real no palco. tornar o palco um
campo esttico para tratar de questes mais subjetivas e
sensveis, as quais nossa vivncia diria no d conta.

4.3 Violncia e diversidade

O espetculo tem no palco jovens atores oriundos de
escolas pblicas e que interpretam alunos destas mesmas
escolas com a mesma faixa etria e o mesmo contexto. Um
encontro de realidades na fico, em que o palco um espelho de si mesmo e um reflexo para aqueles que assistem.

135

Mendes (1995, p. 29) confirma esta afirmao:

O drama uma forma artstica extremamente
persuasiva e envolvente, pois imitando a ao
por meio da linguagem, faz com que a linguagem
desaparea, transformada em ao, chegando
com isso a quase substituir a realidade aos olhos
do leitor/espectador.

Esclarece Ubersfeld (1996, p. 312) que o teatro, aos

olhos do pblico, passa a ser uma realidade concreta que
se separa do real e se torna uma realidade autnoma. Esta
autonomia escapa ao mundo imaginado pelo autor, interpretado pelos atores e ganha, na viso do leitor, um mundo cnico real, com suas convenes, seus truques e sua
materialidade. Pavis (2003b, p. 247) salienta que um
mundo cnico que toma emprestado do nosso, mas, que
no se confunde com ele.

O depoimento de uma aluna traz a explicitao

deste valor dado cena pela memria acionada atravs da lembrana.
Tem uns quinze dias que faltou energia l na escola e eu entrei em pnico, porque eu me lembrei
daquele dia que os meninos, pra agredirem o
professor de ingls, eles desligaram a energia da
escola e comeou a voar carteira pra tudo que era
lado, as pessoas comearam a gritar, foi aquele
pnico. E eu me lembro disso at hoje e aqui eu
tive um exemplo de que acontece tanto na fico
quanto na realidade.

O final do depoimento confirma a relao que o pblico faz entre as duas realidades da cena e da vida e como
a sua memria foi acionada e gerou uma reflexo compartilhada.
J no comentrio de uma outra aluna, a relao en-

136

tre personagens e pessoas da escola. Um retrato dos indivduos da escola real presente na representao. Ao mesmo
tempo em que se identificam as faces dos indivduos, j se
constri uma reflexo sobre a realidade em que esto inseridos que, no caso, a escola:
Tudo que passou aqui a minha sala, igualzinho.
Minha colega tava falando que l tem cada personagem, cada pessoa da minha sala. [...] Todo
mundo acha que colgio pblico e a gente vai
ficar bagunando, ah, do governo..., mas a
gente est vendo ali que nossos impostos, nossos pais pagam IPTU, paga gua, paga luz, at
uma bala que a gente compre, ali t indo tambm
pro nosso imposto. E o colgio pblico, gente,
nosso tambm, a gente tem que dar valor ao que
a gente tem.

Nesta ltima fala, vemos que a pea abre um espao para que a jovem tenha mais coragem de dizer para a
grande plateia qual a sua opinio sobre as atitudes das pessoas em cuidar da escola ou daquilo que seu. Quando se
v representado em cena, o pblico valoriza mais a ideia
de pertencimento em relao escola. Este o valor que a
cena traz ao questionar sobre a quem pertence este espao.
Estes esclarecimentos mostram a fora comunicativa do espetculo e sua capacidade de se adaptar s novas
geraes, de mover sua linguagem para um melhor entendimento dos jovens de hoje em dia e, acima de tudo, de
ter em seu elenco atores que podem fazer isto com maior
coerncia e espontaneidade. Uma comunicao que se torna visvel pelos elementos do espetculo, que compe uma
unidade da encenao e que, principalmente, dialoga com
a cultura jovem atual. Uma cultura do instantneo, em que
os jovens cresceram com os videoclipes e o zapping do controle remoto, com as informaes recebidas de forma fragmentada (CANCLINI, 1999).

137

138

Figura 31 Cena da festa.

O Cuida Bem de Mim uma obra que traduz uma

diversidade cultural. Na viso de Pavis (2003b, p. 292), a
encenao como resultado (claro que sempre inacabado)
um lugar e o momento no qual se adivinha a maneira
pela qual os materiais cnicos foram estruturados, laminados, colados, condensados e deslocados. Esta abordagem se conecta com o que diz Pareyson (2001, p. 213),
que [...] a obra nasce com o espetculo e nele se exaure,
somente ali est acabada, completamente presente nos sinais fsicos que se sucedem no tempo sobre a tela ou sobre
o palco.
Esta diversidade tratada no espetculo tem a ver com
o sentido de hibridismo cultural. Canclini (2003, p. 39)
explica que a hibridizao como um termo de traduo
entre mestiagem, sincretismo, fuso e os outros vocbulos
empregados para designar misturas particulares. Esta a
grande mistura que o espetculo explora e por isso sua forte vinculao com o espectador jovem. Uma professora, no
depoimento aps o espetculo, afirma:
Ns temos de lutar por outra escola. Essa que a
gente viu aqui no a que a gente quer. Mas uma
outra escola depende de ns, alunos e professores.

O espetculo se encontra sintonizado com a cultura

jovem atual e no toma posio defensiva ou expositiva e
sim argumentativa, por questionar que jovem este da escola pblica, quais os seus medos, sonhos, desejos, fraquezas, foras etc. principalmente um espetculo que se abre
ao corao daquele que assiste como mais uma oportunidade social para que ele tome conscincia de suas escolhas
para a vida. Uma possibilidade de efetivar pelo teatro uma
educao libertadora proposta por Paulo Freire (1970), em
que o aluno um cidado que precisa fazer suas escolhas
conscientemente e, desta forma, construir sua autonomia.
Isto nos liga ao que Brecht (2005, p. 142) diz:

139

Necessitamos de um teatro que no nos proporcione somente as sensaes, as idias e os impulsos que so permitidos pelo respectivo contexto
histrico das relaes humanas (o contexto em
que as aes se realizam), mas sim, que empregue e suscite pensamentos e sentimentos que
desempenhem um papel na modificao deste
contexto.

A perspectiva de mudana do contexto atual da escola

pblica uma meta do espetculo ao ser apresentada para
a comunidade escolar. Um objetivo construdo e conscientemente embebido na pea. Para Ken Wilber (1997, p. 103),
o trabalho da arte existe dentro desse fluxo histrico, que
produz novas recepes, faz surgir novas respostas, d novas interpretaes e desvenda novos significados medida
que flui. A obra teatral tambm uma via de identificao
desta plateia com suas realidades apresentadas na pea e
a partir disto o acionamento de um estado reflexivo, como
nos mostra o depoimento de um professor:
Precisamos observar o que foi colocado na pea,
claro que houve momentos de descontrao,
mas houve um momento muito grande de aes,
dilogos muito fortes. Ento, precisamos refletir, associarmos o que vimos na pea com a nossa realidade, pensando em cada um de ns [].
Como que ns, professores que participamos
de uma escola, como que agimos, de que forma
ajudamos a formao de vocs? No que a gente
se identifica? Ento um momento de reflexo.
[...] Ento, que cada um reflita isso no que eu realmente me identifico, no que que eu preciso
permanecer com minhas atitudes e no que que
eu preciso melhorar.

O espetculo representa este estado de enfrentamento onde os jovens se posicionam, mostrando que o palco

140

141

Figura 32 Cena da invaso do grmio.

um espao de empoderamento e visibilidade (Figura 32).

Neste sentido, a cena feita pelo jovem ator que faz parte
da mesma realidade do pblico alimenta a vontade deste pblico de ocupar seu espao de sucesso no mundo, de
ressignificar sua capacidade de mudar a realidade. Mostra
pressupostos bsicos de luta e coletividade para poder influir nesta juventude e assegurar algo fundamental para o
enfrentamento: a indignao.
Para Brecht (2005, p. 136), o teatro tem de se comprometer com a realidade, porque s assim ser possvel e ser
lcito produzir imagens eficazes da realidade. isso o que faz
o Cuida Bem de Mim, quando coloca em discusso na pea o
valor da manuteno e do fortalecimento do Grmio na escola e, principalmente, reforando isto durante o debate.

Figura 33 Personagem Mirinha.

142

Este dilogo traz um foco sobre a importncia poltica do debate e seu espao para que os jovens articulem
sua atuao coletiva. Esta temtica discutida segue um dos
objetivos do espetculo, que o de estimular a criao ou
permanncia de grmios estudantis.
Assim, percebemos tambm outro ponto da cultura
do jovem, que a presena macia de negros nas escolas
pblicas desta cidade e o quanto isto amplia a viso quando
se v em cena, no foco e na elevao do palco, exemplificando a capacidade de superar as adversidades (ser resiliente).
Transcrevemos a seguir uma cena na qual a personagem
Mirinha fala sobre sua vida:
Meu pai se meteu numa onda errada. Eu era
moleca. Apagaram ele. Minha me pirou. Pirou
mesmo. T l trancada. Ela grita muito. A tinha essa irm, por parte de pai. Ela me pegou
pra criar. Me d uma fora. O marido dela um
sacana, um miservel, mas eu deixo pra l. Sou
mais eu! Antes de levarem minha me... ela me
pediu pra eu nunca deixar de estudar. Por isso
que eu t aqui.

Mirinha (Figura 33) uma jovem negra, estudante

de escola pblica e que tem graves problemas familiares,
pontos que s amplificam a relao com a plateia que est
assistindo. Em Salvador, mais de 80% da populao formada por negros (IBGE, 2006) que vivem em condies
precrias de moradia, pssimas condies de ensino e sofrem as consequncias mais graves da excluso social.
interessante refletir que os jovens negros, em Salvador, so
os que mais matam e os que mais morrem, segundo os ndices de homicdios.
O espetculo consegue dar espao ao jovem negro (Figuras 34 e 35) e o faz refletir sobre sua condio de excluso,
alimentando a capacidade de ocupar espaos e fazer da escola
um ambiente democrtico e de sucesso. Segundo um aluno,

143

Figura 34 Alunas abraando Mirinha.

Ano que vem a gente vai correr atrs de um projeto scio-cultural, entendeu? Porque o colgio
necessita de um espao cultural, o colgio no
tem nada. Muitos talentos esto sentados aqui e
assistiu a vocs a.

Este aluno coloca como destaque o estmulo para a

produo cultural dos estudantes dentro da escola e revela
que, na plateia, h muitos talentos que precisam de oportunidades e estmulos para trabalhar. Naquele momento, o palco
chama a ateno, coloca em evidncia o potencial de sucesso
destes talentos que esto no imobilismo dentro da escola.
No espetculo, h uma profunda argumentao para
esta juventude que participa como pblico e que representa uma cultura juvenil. Hall (2005, p. 12) nos esclarece que
uma mudana estrutural est fragmentando e deslocando as identidades culturais de classe, sexualidade, etnia,
raa e nacionalidade. O que se via antes eram identidades
slidas em que os indivduos se encaixavam socialmente

144

e hoje elas se encontram com fronteiras menos definidas

que provocam no indivduo uma crise na qual o processo
de identificao tornou-se mais provisrio, varivel e problemtico (HALL, 2005).

Figura 35 Personagem Bactria no incio da cena da briga.

Isto provoca novas formas de olhar e definir a cultura

juvenil investigada neste texto e como uma leitura efmera ou como [...] cada verdadeira leitura como um convite
a reler, porque a obra de arte tem sempre alguma coisa de
novo a dizer, e o seu discurso sempre novo e renovvel, a
sua mensagem inexaurvel (PAREYSON, 2001, p. 229).
Neste percurso tentamos fazer uma leitura da obra
Cuida Bem de Mim e visualiz-la no tratamento dado violncia e juventude em cena, concordando com Pareyson
(2001, p. 108) ao nos dizer que ler significa executar, e executar significa fazer com que a obra viva sua prpria vida,
torn-la presente na plenitude de sua realidade sensvel e
espiritual. Como fazer desta leitura uma possibilidade de
dilogo com a pluralidade da cena teatral e mostrar que na

145

na contemplao o olho no imvel, mas percorre a obra

de lado a lado (PAREYSON, 2001, p. 207).
Percorrer este olhar de receptor que tenta sentir a
provocao desta mistura ou conjugao entre violncia e
juventude e como isso pode ser uma resposta para a sociedade, clamando-a para o dilogo e o convvio com as diferenas e, principalmente, para sair do imobilismo e lutar
por uma escola pblica de qualidade.

Figura 36 Equipe educacional do Projeto

Cuida Bem de Mim.

Figura 37 Comemorao dos 10 anos do

Projeto Cuida Bem de Mim.

146

A obra
teatral educa
Figura 38 Imagem das oficinas do projeto nas escolas.

5 A obra teatral educa

Estou emocionado. Meu corao de educador
est me dizendo, sem passar pela via racional,
que presenciei um novo mtodo de educao
atravs do teatro, que expressa a vontade de vrias disciplinas, num esforo interdisciplinar.
(Pierre Weil)

Este depoimento de Pierre Weil, quando assistiu

pea em 1998, vem confirmar nossa anlise do fenmeno
de recepo como um processo educativo e que, para ele,
um mtodo transdiciplinar. o que Desgranges nos coloca ao explicar que, em nossos dias, um dos aspectos marcantes do pensamento acerca do valor pedaggico da arte
o desafio de tentar elucidar em que medida a experincia artstica pode, por si, ser compreendida enquanto ao
educativa (2006, p. 21). O espetculo conseguiu se firmar
em nossa pesquisa como uma ao educativa, e podemos
confirmar isto com a viso do jornalista Severino Francisco
(1999), que nos diz:
O Cuida Bem de Mim um dos fenmenos culturais e educacionais mais importantes da dcada
de 90 []. uma pea que mostra o poder da
arte em tocar no corao das questes mais ridas. A pea movida pelo esprito de contestao, irreverncia, inconformismo. O segredo da
seduo da pea est em ligar a dimenso afetiva
e a dimenso coletiva.

Foram estas duas dimenses, a afetiva, pelo estudo

da relao, e a coletiva, pelo estudo da violncia e da cultura juvenil, que seguimos para determinar os impactos do
espetculo.
Conseguimos confirmar que assistir e debater o espetculo uma oportunidade educativa que favorece o de-

149

senvolvimento de competncias relacionais. Isso pde ser

percebido em depoimentos, nos quais estavam presentes
declaraes sobre a relao consigo, com a escola, com colegas, professores, diretores, famlia etc. Dentre estas, a
mais recorrente foi a relao com os membros da comunidade escolar e como a mudana relacional pode diminuir
a violncia e gerar novos vnculos afetivos com a escola. O
maior valor dado, segundo respostas dos alunos, foi para
modificar os relacionamentos com os outros jovens, como
nos confirmou o dado da pesquisa (LICEU..., 2005) em
que 52% escolheram melhorar as relaes com os colegas.
Outro dado, que complementa este, mostra que o maior
aprendizado, aps assistir o espetculo, foi aprender a conviver, com 80% das respostas.
O espetculo tambm proporcionou aos jovens um
momento de autoconhecimento, de aprender a ser, conectando a vida do palco com a sua vida pessoal. Houve uma
interligao de comportamentos e atitudes dos personagens com os seus, o que acabava trazendo contedos particulares para o grande pblico. Foi um momento de troca,
mas, principalmente, de tomada de conscincia de algumas
dificuldades pessoais, potenciais, sonhos, prazeres etc. Pelo
fato de o espetculo apresentar um retrato da juventude
com suas diversidades de crises e alegrias, o jovem acabava
vivendo um momento emocional forte ao se ver num estado parecido ou igual de um personagem. Assuntos como
drogas, famlia, amizade, namoro etc. permeavam esta entrada em si mesmo e geravam um retorno mais analisado e
articulado racionalmente, devido ao momento de reflexo
permitido pelo debate.
A pea gerou um encorajamento para que o jovem
falasse de si, expressando suas emoes. Apareceram temas como violncia domstica, escolar, questes sobre
preconceitos raciais, sexuais, sociais etc. Ali o jovem pode
se expressar verbalmente e ter a oportunidade de ser ouvido pela comunidade escolar, exercitar as articulaes de

150

ideias e a coragem de falar em pblico. Estes aprendizados

so fundamentais quando vemos que esto sendo desenvolvidas competncias bsicas para a vida, valorizando os
espaos da emoo, das questes individuais e dos valores
comportamentais.
Por isso, quando a equipe convidava a escola para
assistir ao espetculo, defendia a ideia de ser uma aula no
teatro e no apenas uma diverso cultural. Os alunos eram
convidados a participar de uma aula diferente e que tem
como base a tecnologia educacional com arte, como bem
esclareceu Pierre Weil ao falar que tinha participado de
uma atividade transdisciplinar.
Nesta aula teatral, os alunos conseguiram assistir
violncia, se incluir nela (pois falava-se da escola pblica) e
ficar indignados com as situaes mostradas. O espetculo,
a partir desta indignao, estimulou os jovens a repensar
seu lugar na escola se colocando dentro da causa da violncia tambm. Isto foi observado nos questionrios ps-pea
em que 100% dos jovens se viam como gerador de fatos de
violncia na escola, sendo que, antes de assistir pea, apenas 42% se consideravam causadores e ainda 92% dos jovens tambm no se sentiam implicados com os problemas
da escola (LICEU..., 2005). O espetculo fez com que os
alunos se colocassem como responsveis e buscando solues. Isto foi observado nos diversos depoimentos em que
eles falavam que no iriam mais destruir a escola, iriam
parar de brigar, frequentar mais as aulas etc. Presenciamos
momentos de pedidos de desculpa ao colega, ali mesmo, no
debate, e o quanto isto gerava de repercusso nos outros
jovens.
Percebemos, assim, uma mudana conceitual sobre a
violncia, entendendo-a dentro de uma pluralidade de fatos que extrapolavam somente a ao fsica e tambm uma
mudana de atitudes quando o jovem age ali mesmo no debate mostrando-se com novas atitudes positivas perante os
colegas e professores.

151

Em uma anlise feita pelo Liceu (2005) sobre um conjunto de debates, percebemos que 80% do temas discutidos
eram referentes s relaes entre as pessoas da comunidade
escolar, e o comportamento do alunado aparece como 24% dos
problemas discutidos. No que se refere s solues propostas,
50% se referiram mudana de comportamento, e 21% melhoria do ambiente social da escola. Estes dados confirmam
nossa anlise sobre o aprendizado e os temas discutidos.
No debate, as reflexes deram um novo valor ao
ambiente escolar e com isso possibilitaram que o jovem
se posicionasse pela gerao de mudanas. Temas como
grmios, grupos artsticos, merenda escolar, qualidade do
ensino e estruturas fsicas foram permanentemente levantados de forma politizada, pois vimos que o espetculo mobilizava estes jovens para sair da inrcia e agir. A partir da
reflexo estabelecida, havia uma reverberao da obra que
podemos definir como um dilogo com o contexto social,
poltico e cultural em que ela est inserida. Dali do palco, a
obra estabelecia seu dilogo com o mundo, como podemos
ver no diagrama (Figura 39) a seguir:

Figura 39 Diagrama de reverberao.

152

A pea mostrava uma destruio completa da escola,

o que gerava um impacto visual e, principalmente, emocional no pblico, que o estimulava a mergulhar naquele
mundo destrudo, relacionado com o seu, e desejar algo
diferente. Podemos dizer que a noo de cidadania foi discutida com o olhar do pblico sobre a mudana na sociedade e a sua efetiva participao neste processo, pensandose tambm na relao da escola com a comunidade numa
perspectiva integrativa, tendo o jovem como parte fundamental nesta interligao social, cultural e educacional.
Estes estmulos dados pelo espetculo so transformados
em aes concretas (mutires, gincanas sociais, grupos artsticos, grupos de trabalho, criao de grmios etc.) nas
atividades de ps-pea.
Debater sobre a obra artstica tambm incentivou os
jovens a aprender sobre a tcnica teatral em assuntos como
processo de montagem, vivncia em grupo teatral, construo de personagens, marcao, voz, corpo etc. Foram
vrios questionamentos que analisavam artisticamente o
espetculo e tambm levavam os jovens a querer fazer teatro. Em uma das pesquisas, 71% dos jovens, aps assistirem pea, falaram que queriam fazer parte de um grupo
de teatro (LICEU..., 2005). Ver estimula o fazer, sendo isto
determinado pela forma qualificada e envolvente com que
a obra conseguiu chegar ao corao do pblico.
Alguns dados do projeto mostram tambm que, entre
40 e 65% dos jovens que assistem ao Cuida Bem de Mim
nunca foram ao teatro, o que torna a experincia muito
mais especial e inesquecvel. Com isso, o Cuida Bem de
Mim acabava tambm formando uma gerao de jovens
que se tornaria apreciador de outros espetculos, meta que
o teatro tanto almeja. Isto foi confirmado em dado da pesquisa ps-pea, em que 96% dos jovens responderam que
iro assistir a outros espetculos (LICEU..., 2005). Este
um dado muito importante, pois mostra o quanto aquela
aula foi prazerosa, educativa e envolvente.

153

 Na relao entre a recepo e a obra, percebemos

o quanto foi imprescindvel e determinante estudar profundamente a obra Cuida Bem de Mim. a construo de
um elo vivo entre o pblico e a obra com todos os seus elementos constitutivos de texto, interpretao, sonoplastia,
iluminao, cenrio, figurino, maquiagem, direo, espao
cnico etc. Muitas das respostas encontradas na pesquisa
se manifestavam neste elo, tendo muitas vezes a necessidade de isolar ambos para aprofundarmos didaticamente
a investigao. Realizamos esta ao separativa entre obra
e pblico, mesmo sabendo que eram interdependentes. A
ideia foi localizar o espectador no centro da leitura da obra
Cuida Bem de Mim conseguindo, com isso, retratos destas
leituras atravs dos depoimentos. O diagrama (Figura 41) a
seguir mostra a localizao no jovem espectador no centro
e suas mltiplas leituras, mostrando o seu envolvimento
com a obra.

Figura 40 Digrama da leitura da obra teatral.

154

Entendemos que a recepo do Cuida Bem de Mim

passa pela compreenso de embates, conflitos e tenses
que acontecem no envolvimento do pblico com a pea
e para isso foi preciso encontrar continuadamente novas e plurais formas de observao. Optamos por priorizar o conhecimento teatral para responder aos processos
receptivos levantados. O teatro e a obra respondiam seguidamente ao prprio fenmeno teatral e a partir dele
conseguamos determinar os caminhos e resultados do
processo receptivo.
Chegamos ao final deste livro com a certeza de que a
nossa principal atitude foi parar e escutar o pblico. Realizamos, com isso, um gesto de ateno e respeito s falas
dos jovens e de alguns professores para efetivar o mergulho na recepo teatral. Foi preciso uma construo afetiva
com este pblico e sua realidade para manter um dilogo
que respondesse aos processos e resultados da recepo da
pea Cuida Bem de Mim.
Vivemos num mundo de esfriamento das relaes
mais prximas e afetivas e por isso que trazer esta preocupao mostrar que a violncia pode diminuir quando
focalizamos o afeto e, dentro deste, as construes relacionais baseadas no cuidar.
Desta forma, a recepo da pea Cuida Bem de Mim
desenvolveu aprendizados efetivos nos jovens, pelas vias
pedaggicas, artsticas e estticas, estimulando-os a ampliar o conceito de violncia, vincular-se com a afetividade em relao comunidade escolar e envolver-se com a
transformao fsica e relacional da escola. Sabemos que
houve a escolha por limitar a nossa pesquisa ao fenmeno da recepo da pea no teatro, no expandindo para as
possveis reverberaes posteriores na escola. Os resultados alcanados na pesquisa apontam para uma maior necessidade de aprofundamento sobre a recepo teatral do
espetculo Cuida Bem de Mim, principalmente pela sua
complexidade, sua relevncia pedaggica e artstica, pela

155

sua prtica/utilidade para discusses de problemas to

presentes e pertinentes nos nossos dias.
Confirmamos que o teatro sensibiliza o pblico e toca-o com o cuidado mantido pelo envolvimento e dilogo
aberto, o que o espetculo Cuida Bem de Mim consegue ao
partir do afeto para se chegar cidadania.

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IMPRENSA UNIVERSITRIA
Coordenao Grfica: Luiz Henrique Farias
Designer Grfico: Cristovaldo C. da Silva
Impresso: Davi Macdo e Andr Andrade
Fotomecnica: Antnio Vitor
Acabamento: Nivaldo Lisboa
Impresso na grfica da Universidade Estadual de Santa Cruz - Ilhus-BA

A porta de entrada o
afeto e o ponto de chegada, a
cidadania. Foi com esta crena
na fora da afetividade e no
poder transformador das artes
que, em 1996, nasceu o Projeto
Cuida Bem de Mim, trazendo o
teatro e sua potncia
mobilizadora para enfrentar a
violncia nas escolas. um
exemplo de metodologia
educacional com arte para
reconstruir as relaes
afetivas, revelando o cuidar e
ser cuidado que aluno,
professor, diretor, pais e
funcionrios anseiam
gritando: Eu estou aqui, Cuida
Bem de Mim!
No Brasil e no mundo,
vive-se um alarde grave e
revelador sobre as mltiplas
violncias nas escolas e, por
isso, preciso recriar
caminhos de solues
solidrias e afetivas. H um
itinerrio neste projeto
artstico-pedaggico que
confirma o lugar da
experincia esttica, que educa
e abre as portas do encontro
consigo e com o outro para um
ambiente escolar
transformador.