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CENTRO UNIVERSITRIO MDULO

A IMPORTNCIA DO PROFESSOR DE APOIO ESPECIALISTA PARA


ALUNOS COM PERDA AUDITIVA NA REDE REGULAR DE ENSINO
FUNDAMENTAL I

Orientador: Prof. Esp. Clara Lcia Puertas de Miranda Caldeira


Execuo: Tatiane Campos Zaran

Caraguatatuba

2014

Ttulo: A importncia do professor de apoio especialista para alunos


com perda auditiva na rede regular de ensino fundamental I.

rea do Conhecimento: Lngua Brasileira de Sinais Libras.


Palavras-chave: Professor de apoio especialista. Alunos com perda auditiva. Rede
regular. Ensino fundamental I.
rea de atuao: Escolas municipais que tenham e no tenham um professor
especialista em sala de aula.
Instituio Executora: Centro Universitrio Mdulo
Pesquisadora Responsvel: Prof. Esp. Clara Lcia Puertas de Miranda Caldeira
Endereo: Avenida Marechal Castelo Branco, s/n Martin de S CEP: 11662-700
Caraguatatuba- So Paulo
E-mail: nanipuertas@yahoo.com.br

Dedico este trabalho primeiramente


Deus, pr ser essencial m minha vida,
autor d m destino, m guia, socorro
presente n hora d angstia, m pai
Irlan Zaran, meu av Dejair Zaram, minha
av
Paulina
Conceio
Zaram
responsveis pela coragem em realizao
deste curso meu companheiro
guerreiro nas horas da angstia o socorro

em fora de coragem que Deus me deu


meu marido Francisco Isidoro Oliveira.

AGRADECIMENTOS

Em especial...
A Deus por ter me dado sade e fora para superar as dificuldades.
Famlia...
Ao m pai Irlan Zaran q apesar d todas s dificuldades m fortaleceu
q pr mm foi muito importante.
Aos meus avs Dejair Zaram e Paulina Conceio Zaram, guerreiros q m
dram apoio, incentivo ns horas difceis, de desnimo cansao.
E o que dizer a voc Francisco (Chiquito)? Obrigada pela pacincia, pelo
incentivo, pela fora e principalmente pelo carinho. Valeu a pena toda distncia todo
sofrimento, todas as renncias.. Valeu a pena esperar... Hoje estamos colhendo,
juntos, os frutos do nosso empenho! Esta vitria muito mais sua do que minha!!!
A minha tia Isabel Cristiane (Cris) pelo incentivo, mesmo nos poucos
momentos que nos vamos.
Professores e Secretarias ...
A este centro universitrio, seu corpo docente, me oportunizando a janela que
hoje vislumbro um horizonte superior, eivado pela acendrada confiana no mrito e
na tica aqui presentes.
A minha orientadora Prof. Esp. Clara Lcia Puertas de Miranda Caldeira, pelo
suporte no pouco tempo que lhe coube, pela suas correes e incentivos.
As Secretarias Municipais de Educao e aos professores participantes desta
pesquisa, pela oportunidade apoio n elaborao deste trabalho.
A todos q direta indiretamente fizeram parte d minha formao, m
muito obrigado.

Eu sou um intelectual que no tem medo de


ser amoroso, eu amo as gentes e amo o
mundo. E porque amo as pessoas e amo o
mundo, que eu brigo para que a justia
social se implante antes da caridade.
(Paulo Freire)

RESUMO

Neste trabalho sero discutidas preferencialmente as questes que envolvem a


incluso educacional do aluno com deficincia auditiva, em seus aspectos histricos
e atuais com o intuito de facilitar a compreenso das polticas que norteiam a
educao inclusiva e a legislao para a insero de um profissional de apoio aos
deficientes auditivos. Para comunicar-se, com o aluno com deficincia auditiva ao
longo da histria muitas so as tentativas sejam elas Oralistas, Comunicao total,
Bilinguismo e Libras. O presente projeto tem como objetivo o cumprimento do
decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que no seu captulo VI
incisivo

em

afirmar

que

as

instituies

de

ensino

devem

proporcionar

tradutor/intrprete aos alunos surdos. No art. 23, fala-se que as instituies privadas
e pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e etc., buscaro
implementar as medidas viveis como meio de assegurar aos alunos surdos ou com
deficincia auditiva o acesso a comunicao e a educao. Para melhor entender
este projeto foi realizado um questionrio e aplicado para obter informaes sobre a
importncia do professor especialista de apoio em sala de aula para os alunos com
perda auditiva; a comunicao do aluno com o professor da sala comum;
reformulao do currculo ou metodologia no atendimento do aluno e formao do
professor da sala comum para o atendimento do aluno com perda auditiva, nas
escolas municipais do ensino fundamental I. O questionrio consta de cinco
questes de mltiplas escolhas e uma dissertativa sucinta. Na pesquisa analisou-se
a opinio de dezoito professoras inseridas no processo de incluso tanto as que
possuem em sua sala o profissional de apoio especializado, quando nas escolas que
somente o professor regente est com o aluno e mais as suas outras bagagens de
contedos.

Palavras-chave: Professor de apoio especialista. Alunos com perda auditiva. Rede


regular. Ensino fundamental I.

ABSTRACT
This work will be preferentially discussed the issues surrounding the educational
inclusion of students with hearing loss in their historical and current aspects in order
to facilitate understanding of the policies that guide the inclusive education and
legislation for the insertion of a professional support to disabled hearing . To
communicate with the student with hearing loss throughout history there are many
attempts they be Oralistas , Total Communication , Bilingualism and LBS. This project
aims at the fulfillment of the Government Decree 5,626 of December 22, 2005 in
Chapter VI is incisive in stating that educational institutions should provide translator /
interpreter for deaf students in the art. 23 it is said that private and public institutions
of federal, state, municipal and school systems etc. . , Seek to implement feasible
measures as a means of ensuring that deaf or hearing impaired students access to
communication and education . To better understand this project a survey was
conducted and applied to obtain information about the importance of specialist
teacher support in the classroom for students with hearing loss , communication with
the student 's teacher lounge, recasting the curriculum or methodology in student
attendance , teacher training the common room for the care of students with hearing
loss in municipal elementary schools I. the questionnaire consists of five multiplechoice questions and a short essay question . In the research analyzed the opinion of
eighteen teachers inserted in the inclusion process both having in your living
professional expert support when schools that only the classroom teacher with the
student and this plus their other luggage contents .

Keywords : Teacher Support Specialist . Students with hearing impairment. Regular


network. Primary school I.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Cronograma ............................................................................................. 53


Tabela 2: Srie de atuao do professor entrevistado? .......................................... 55
Tabela 3: Voc tem facilidade em se comunicar com esse aluno ........................... 55
Tabela 4: H algum professor de apoio especialista em sala de aula, para auxili-lo
com o aluno que tem perda auditiva ....................................................................... 56
Tabela 5: Resposta pergunta dissertativa sucinta do questionrio aplicado ......... 57
Tabela 6: Houve alguma reformulao no currculo e na metodologia para que voc
pudesse trabalhar melhor com esse aluno .............................................................. 60
Tabela 7: Qual a sua instruo profissional com relao a educao especial a
pessoa com deficincia auditiva .............................................................................. 62

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

INES Instituto Nacional de Educao de Surdos


MEC

Ministrio da Educao e Cultura

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

Libras - Lngua Brasileira de Sinais


CAS

Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento s

pessoas com Surdez


FENEIS - Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos
UFSC

Universidade Federal de Santa Catarina

D.O.

Dirio Oficial

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao

CENESP - Centro Nacional de Educao Especial


CEAL- LP - Centro Educacional de Audio e Linguagem Ludovico Pavoni
TILSP

Tradutor Interprete de Libras /Portugus

SEESP Secretaria de Educao Especial So Paulo


E. M. E. F- Escola Municipal de Ensino Fundamental

10

SUMRIO

LISTA DE TABELAS ............................................................................................... 07


LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .................................................................. 08
1 INTRODUO ................................................................................................

10

SURDEZ: ASPECTO SOCIAL ......................................................................

12

A EDUCAO DOS SURDOS - PERSPECTIVAS HISTRICAS .................

13

3.1 ORALISMO .....................................................................................................

15

3.2 COMUNIICAO TOTAL ...............................................................................

24

3.3

BILINGUISMO

............................................................................................................

25

Lngua Brasileira de Sinais Libras ...........................................................

31

INCLUSO DO ALUNO NA REDE REGULAR DE ENSINO ........................

35

LEGISLAO ATUAL E A IMPORTNCIA DO APOIO ESPECIALIZADO

OBJETIVOS ..................................................................................................

49

7.1 OBJETIVO GERAL .......................................................................................

49

7.2 OBJETIVOS ESPECFICOS .........................................................................

50

JUSTIFICATIVA ...........................................................................................

51

METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................

52

10

CRONOGRAMA .........................................................................................

53

11

RECURSOS .............................................................................................

54

12

RESULTADOS ESPERADOS ...................................................................

42

55

13 CONSIDEREAES FINAIS ......................................................................

63

REFERNCIAS .........................................................................................

68

APNDICES ..............................................................................................

70

1 INTRODUO

11

Para Sassaki (1997, p. 150), preciso rever toda a legislao pertinente


deficincia, levando em conta a constante transformao social e a evoluo dos
conhecimentos sobre a pessoa deficiente. Ou seja, mesmo com as leis postas e
dizendo o que tem que ser feito, ainda preciso lutar, interagir com as polticas
comunitrias dentro das escolas, das clnicas, dos rgos pblicos visando
mudanas nas polticas educacionais. A lei fala preferencialmente e no
exclusivamente, portanto, dificultando um pouco o acesso dos surdos na educao.
Neste trabalho sero discutidas, preferencialmente, as questes que
envolvem a incluso educacional do aluno com deficincia auditiva, em seus
aspectos histricos e atuais com o intuito de facilitar a compreenso das polticas
que norteiam a educao inclusiva e a legislao para a insero de um profissional
de apoio aos deficientes auditivos.
De acordo com Zanardini (2009), muito se discute sobre a incluso do surdo
em sala de aula do ensino regular. Sabe-se que, constitucionalmente, ele tem direito
educao e sade, bem como a solicitar um intrprete para auxili-lo em aula,
traduzindo a lngua oral para a lngua de sinais.
de suma importncia a participao do professor especialista em sala
comum para o auxlio e desempenho do aluno com perda auditiva. O presente
estudo buscou averiguar a incluso deste professor especialista em sala, qual a sua
importncia para o professor de classe comum e a interao e formao do
professor de classe comum para o atendimento ao aluno com perda auditiva em sala
de aula. O objetivo do trabalho consiste em identificar quais seriam os problemas
enfrentados por esses docentes com os alunos com deficincia que no tenham um
professor especialista em sala de aula, a estruturao do currculo e metodologia
para ser desenvolvido com o aluno com perda auditiva e a capacitao do professor
de classe comum para o atendimento deste aluno com deficincia.
Para Soares, a educao de surdos definiu como seu principal objetivo a
capacitao do aluno para adquirir um cdigo lingustico e fornecer certa
instrumentalizao para o trabalho, mesmo se afirmando, como veremos no decorrer
deste texto, que a surdez ou a surdo-mudez no se constitui em fator de

12

impedimento para a aquisio do conhecimento escolar e que o currculo pode ser o


mesmo utilizado na educao comum, exigindo somente adaptaes.
A mesma autora afirma ainda que no Brasil, entre a histria da educao
comum e da histria da educao especial, houve uma disjuno e que disso
discorreu a construo de percursos autnomos. O objetivo de estudar os caminhos
percorridos por ambas era para poder, tambm, identificar e compreender o
momento dessa bifurcao. Procedendo dessa maneira, talvez obtivesse mais
elementos que auxiliariam na construo de uma possvel explicao das razes
que teriam provocado na educao de surdos, a substituio do seu objetivo
principal isto , elaborando propostas voltadas muito mais para atividades que se
considera do campo da clnica do que da escola.
Arroyo escreve que a referncia ao povo se fazia somente queles
considerados os mais teis, mais virtuosos e, consequentemente, os mais
respeitveis. Faziam parte dessa camada os artesos, fazendeiros, comerciantes,
financistas, homens de letras e homens da lei. Seriam considerados cidados
apenas aqueles que pudessem ser considerados honestos, decentes, letrados,
educados, ordeiros ou, ento, os homens de posses e de negcios.
Arroyo definia a vinculao educao e cidadania da, a educao de surdos
situar-se no mbito da caridade, da filantropia, pois, se alguns indivduos no se
encontravam entre os eleitos por uma fatalidade e no estavam "entre os
vagabundos que em todos os tempos querem mudanas e conflitos" (ARROYO,
1987: 43), caberia apenas fornecer-lhes assistncia e cuidados.

13

SURDEZ: ASPECTO SOCIAL

Segundo ALMEIDA (2000, p.3),

o drama dos surdos menos ligado sua enfermidade do que s


razes psicolgicas que rapidamente se transformam em efeitos
patolgicos. A causa profunda desse drama encontra-se ligada
incompreenso da sociedade que no o v como diferente e sim,
como deficiente. Surdos e ouvintes tm lnguas diferentes, mas
podem viver numa nica comunidade, desde que haja um esforo
mtuo de aproximao pelo conhecimento das duas lnguas, tanto
por ouvintes como por surdos.

O diagnstico da surdez traz junto com ele os pr-construdos culturais em


relao ao ser surdo: impossibilidade de falar, de aprender, falta de inteligncia,
insucesso na escola, incapacidade de conseguir um bom emprego, etc. O tema
surdez envolve, em funo disso, muitos aspectos de ordem mdica, de ordem
lingustica, de ordem educacional, de ordem teraputica, de ordem social, de ordem
trabalhista e de ordem poltica (Santana 2007, p. 15).
Sendo assim, a identidade surda se constri dentro de uma cultura visogestual, onde os sons no so base da linguagem e sim, os sinais feitos com as
mos e com o corpo.
Em outras palavras, a individualidade vista como um desvio e, portanto,
deve ser corrigida para adequar a pessoa ao que considerado normal, evitando-se
a discriminao. Discriminao esta de que so alvos os gagos, os afsicos, os
surdos, os disfluentes, enfim, todos aqueles que fogem norma vigente. (SANTANA,
2007, p. 23). Tal concepo da surdez como diversidade e no como menos valia
vem sendo asseverada, sobretudo pela poltica de difuso da Libras como primeira
lngua dos surdos no Brasil e pela posio da educao bilngue, sinalizada e
defendida entre educadores como Perlin (2006), Ronice Mller de Quadros (2009),
Strobel (1998) entre outros autores.

14

1. A EDUCAO DOS SURDOS PERSPECTIVAS HISTRICAS

sabido que os indivduos surdos, assim como todos os deficientes, foram


alvos, desde o incio da Idade Moderna, de dois tipos de ateno: a mdica e a
religiosa.
Para MOURA (2000, p.17), na idade mdia (1453 1476) no davam
tratamento digno aos surdos. Estes eram sujeitos estranhos e objetos de
curiosidades; eram proibidos de receberem a comunho porque eram incapazes de
confessar seus pecados e o casamento de duas pessoas surdas s era permitido
para aqueles que recebiam favor do Papa.
O incio da educao dos surdos nasce com Pedro Ponce de Lon (1520
1584), considerado o primeiro professor de surdos na histria. Ponce de Lon era
um monge beneditino que teve a maior parte de sua vida dedicada educao de
surdos, filhos de nobres. O monge os ensinava a falar, a ler, a escrever, a rezar e a
conhecer as doutrinas do Cristianismo.
A escrita tambm est presente no trabalho do mdico Johann Conrad
Amman (1669-1724) na Holanda e no de John Wallis (1616-1703), na Inglaterra.
Em 1712-1789 surgiu na Frana o Abade Michel de L'Epe e a primeira
escola para crianas surdas, onde foi utilizada a lngua de sinais juntamente com
uma combinao dos sinais com a gramtica francesa, tendo como objetivo ensinar
a ler, escrever, transmitir a cultura e dar acesso educao. O mtodo de L'Epe
teve sucesso e obteve resultados espetaculares na histria da surdez. Em 1791, a
sua escola se transforma no Instituto Nacional de Surdos e Mudos de Paris, e foi
dirigido pelo seu seguidor o gramtico Sicard. Surge ento em 1950, na Alemanha, a
primeira escola pblica baseada no mtodo oral e tinha apenas nove alunos.

15

Conforme Wemer (1949:2-13), surdo-mudez se constitua, num desafio para a


medicina, uma vez que esse tipo de deficincia est relacionado a uma anomalia
orgnica; a segunda, porque ajudar os desvalidos, entre eles, aqueles que no
podiam ouvir nem falar, fazia parte dos preceitos religiosos.
Esse autor, ao relatar as primeiras atuaes dos mdicos no campo da
surdez, afirma que alguns teriam se desviado da medicina para se dedicar a uma
prtica puramente pedaggica, investigando a capacidade do surdo para adquirir
algum tipo de conhecimento. Afirma que esse tipo de investigao no havia sido
antes realizado por influncia do pensamento de Aristteles,

(...) era de opinio que todos os contedos da conscincia deviam ser


recolhidos primeiro por um rgo sensorial e considerava o ouvido como o
rgo mais importante para a educao.

Antes do avano dos estudos de anatomia, que aconteceram a partir da


Renascena, o que fundamentava essas investigaes eram, segundo Wemer
(1949: 2), concepes errneas sobre a origem da surdez, aceitas em anatomia
desde a Antiguidade.
Mas o desenvolvimento da anatomia est ligado ao desenvolvimento de toda
a medicina que, por sua vez, est situada num contexto histrico de
desenvolvimento das cincias em geral. Dessa forma, o interesse despertado pelos
mdicos na investigao da mudez, ocasionada pela surdez, poderia, tambm, ser
explicado pelo papel importante da medicina no perodo da Revoluo cientfica.
Girolamo Cardano apontado por Qurs & Gueler (1966: 235-237) como um
dos primeiros educadores de surdos, apesar de seus estudos referirem-se mais
fisiologia, como o que descreveu a conduo ssea do som.
Foi a partir desses estudos que Cardano teria afirmado que a escrita poderia
representar os sons da fala ou representar idias do pensamento e, por isso, a
mudez no se constitua em impedimento para que o surdo adquirisse
conhecimento.
Cardano tambm teria proposto avaliar o grau da capacidade de
aprendizagem entre diferentes tipos de surdos. Para isso, props a seguinte diviso:
aqueles que haviam nascido surdos, os que adquiriram a surdez antes de aprender
a falar, os que a adquiriram depois de aprender a falar e, finalmente, os que a

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adquiriram depois de aprender a falar e a escrever. A partir disso, teria estabelecido


uma relao entre as diferentes categorizaes, atravs do nvel de aprendizagem
alcanado por cada um. Isso o teria levado a afirmar que a surdez, por si mesma,
no modificava a inteligncia da criana e que, portanto, a educao deste tipo de
pacientes deveria ser realizada pelo ensino da leitura e da escrita.
Isto demonstra que Cardano, alm da preocupao com as questes
orgnicas ou fisiolgicas relativas surdo-mudez, tambm estava disposto a
verificar a possibilidade do surdo-mudo adquirir algum tipo de conhecimento, o que
coloca em xeque a afirmao de Wemer, quando este relatou que os mdicos teriam
se equivocado quando entenderam as afirmaes de Aristteles, como se ele
tivesse negado aos surdos a possibilidade de instruo.
Segundo Moura (2000) na antiguidade, os ouvintes tinham como pressuposto
que os surdos no tinham competncia suficiente para se desenvolverem
plenamente, pois lhes faltava faculdade da linguagem e sem esta no havia fala e,
consequentemente, o sujeito surdo no pensava e no poderia aprender nada que
lhe fosse ensinado. Este argumento era usado pelos gregos e pelos romanos para
aqueles sujeitos que nasciam surdos, contudo, os que perdiam a audio durante
sua vida (surdez ps-natal) aps ter adquirido a linguagem oral, no sofriam com
este estigma ou classificao.
Com o avano da tecnologia surgem as prteses auditivas e os aparelhos de
ampliao cada vez mais potentes, possibilitando ao surdo aprendizagem da fala
atravs de treinamento auditivo.
A incompreenso do presente nasce fatalmente da ignorncia do passado.
Mas talvez no seja mais til esforarmo-nos por compreender o passado, se nada
sabemos do presente. (March Bloch, 1987).
.

1.

ORALISMO

Oralismo, ou mtodo oral, o processo pelo qual se pretende capacitar o


surdo na compreenso e na produo de linguagem oral e que parte do princpio de

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que o indivduo surdo, mesmo no possuindo o nvel de audio para receber os


sons da fala, pode se constituir em interlocutor por meio da linguagem oral.
Em relatos histricos pode-se averiguar que Amman considerado por
Wemner (1949: 21) como uma exceo, por se tratar de um mdico que renuncia
aos recursos da medicina e passa a dedicar-se educao puramente pedaggica
dos surdos. Amman formou-se em medicina, em 1687, e foi no exerccio de sua
profisso, na Holanda, que se deparou com alguns surdos que antigamente eram
reconhecidos como surdos-mudos. Teria, ento, aperfeioado os procedimentos de
leitura labial atravs do uso de espelho, um recurso que j tinha sido criado,
anteriormente, por Helmont, que no era mdico e sim um estudioso da lngua.
Amman fez com que o seu uso no s propiciasse a imitao dos movimentos da
linguagem, por seus discpulos, como fazia com que estes percebessem, atravs do
tato, as vibraes da laringe. Este processo chegou a adquirir extraordinria
importncia no ensino dos surdos e que perdura at hoje. O importante, para ele,
era que o surdo associasse cada som aprendido com a imagem escrita.
Na Inglaterra, segundo Quirs & Gueler (1966: 271-274), John Wallis (1616 1703) estudou medicina, teologia, filosofia, matemtica e cincias naturais. Entrou
na carreira eclesistica e ensinou Geometria na Universidade de Oxford. Depois de
ter escrito um livro sobre gramtica, publicou Da Fala ou da Formao dos Sons da
Fala. Seus trabalhos de reeducao de surdos foram registrados atravs de cartas
que enviava a outros estudiosos (entre eles, Amman), as quais no entender de
Quirs & Gueler possuem contedos histricos para a fonoaudiologia.
Ainda conforme esses autores, Wallis, quando assumiu pela primeira vez o
trabalho com uma pessoa surda, atuou no sentido da oralizao, mas, na segunda
vez, props-se a ensinar, atravs de um mtodo que utilizava, exclusivamente, a
linguagem escrita.
Outro mdico citado por Quirs & Gueler (1966: 267) foi Wilhelm Kerger, que
ficou conhecido pelo fato de ter descrito, atravs de uma carta, enviada em 1704, a
um professor em Leipzig na Alemanha, os procedimentos por ele adotados para
fazer com que sua filha surda adquirisse a palavra falada, atravs de exerccios de
leitura labial. Kerger utilizou-se de figuras e desenhos para ensinar a ela um grande
nmero de substantivos e adjetivos. Quanto aos verbos, considerou que devia
ensin-los atravs de gestos. Em relao aos pronomes advrbios, preposies e

18

conjunes, Kerger a teria ensinado atravs de sinnimos e exemplos. A sintaxe no


era introduzida por regras, pois Kerger fez com que a filha a aprendesse atravs de
exerccios prticos.
Uma vez verificada a capacidade do surdo para adquirir algum tipo de
conhecimento, a escrita foi considerada um eficiente recurso que poderia ser
utilizado, obviamente, pelo aproveitamento da viso.
A presena da escrita, nos diferentes mtodos utilizados, que objetivavam a
aquisio da fala, constituiu-se num objeto de conhecimento intermedirio, pois,
pelas descries das prticas, parece haver uma certa hierarquizao, ao
mostrarem o uso da escrita como meio para o surdo chegar ao uso da fala. Mesmo
Cardano, que em suas investigaes mostrou estar mais interessado em demonstrar
a capacidade do surdo para aprendizagem (apesar de no constar nada a respeito
do que o surdo deveria aprender), coloca a escrita como recurso intermedirio para
se chegar a algum tipo de conhecimento que, no caso, no parecia ser a lngua oral,
pois Cardano, de acordo com o texto de Quirs & Gueler, no faz nenhuma
referncia s possibilidades do surdo aprender a falar.
Existiu, ento, nos tempos dos preceptores, esta atitude, considerada por
Werner como "puramente pedaggica" e que foi assumida por alguns mdicos que
investigavam a relao entre a ausncia de audio e ausncia de fala.
O que se pode verificar, portanto, que, a partir do Renascimento, os
mdicos baseados no desenvolvimento da cincia, em especial da anatomia,
passaram a se dedicar ao estudo da fala dos surdos, bem como das suas
possibilidades de aprendizagem.
Segundo Quirs & Gueler, no se tem conhecimento detalhado de sua
metodologia. O que existe so informaes isoladas e Pedro Ponce no teria
deixado nada escrito sobre seu trabalho. A nica coisa que se sabe que ele teria
iniciado primeiro, o ensino da escrita, atravs dos nomes dos objetos e, num
momento seguinte, teria passado ao ensino da fala, comeando pelos elementos
fonticos.
Wemner afirma que, com Juan Pablo Bonet, em 1620, apareceu o primeiro
tratado de ensino de surdos-mudos, considerando, ainda, que Bonet achava que
esse ensino devia comear pela escrita, no por palavras inteiras, mas por uma
sistematizao do alfabeto. Em seguida, dever-se-ia fazer a correspondncia com o

19

alfabeto dactilolgico

e o alfabeto escrito para, somente mais tarde, se ensinar a

linguagem falada. Esta parte que envolve a diferenciao de vrios sons seria, para
Bonet, a parte mais difcil e a mais importante.
Ainda segundo Wemner, Bonet considerava muito difcil explicar a um surdo a
natureza do som e, embora desconhecesse as vibraes da laringe, iniciava
primeiramente por exerccios respiratrios. Em seu livro, Bonet apresentava novas e
interessantes observaes a respeito da formao do som na boca e cuja exatido
dificilmente poderia ser superada, sem o auxlio de experincias e aparelhos (p.2O).
Quando ltard transferiu-se para o INES (instituto Nacional de Surdos-Mudos)
de Paris, em 1800, a Revoluo Francesa estava em perodo de consolidao: a
casa em que o Abade de L'Epe, em 1760, tinha iniciado seu trabalho com surdos,
havia se transformado em escola especializada e alguns anos antes, elevada a
Instituto Nacional pela Assemblia Constituinte. Os anseios de Liberdade, Igualdade
e Fraternidade estavam no ar e a educao para todos era uma das grandes
expectativas.
Em 1871, o Dr. Tobias Leite fez uma adaptao para o portugus do Methode
pour Enseigner aux Sourds Muets do professor J. J. Vallade Gabel, do Instituto
Nacional de Surdos-Mudos de Paris, adepto da linguagem oral. Foi o primeiro livro
para professores de surdos escrito em portugus e recebeu o ttulo de Lies de
Linguagem Escrita. Foram distribudos 500 exemplares entre as provncias de
Minas, So Paulo, Paran e Gois. Em 1874, publicou o Guia para Professores
Primrios, contendo orientaes para o ensino de aritimtica e metrologia. Em 1881,
reuniu essas duas obras e publicou o Compndio para o Ensino dos Surdos-Mudos,
com 400 pginas. O livro apresenta uma parte que chamada de terica, que
consta de perguntas e respostas que vo desde as causas da surdez at
possibilidades do surdo aprender os conceitos de Deus e da alma. A parte que diz
respeito orientao para os professores consta de exemplos detalhados para o

1No foi possvel encontrar informaes a respeito da dactilologia que Bonet utilizava no sculo XVII.
A definio mais antiga de dactilologia que se tem est no Compndio para o ensino dos surdosmudos publicado por Tobias Leite (1881:26-27). Para ele a dactilologia era um alfabeto manual que
consistia nas 25 posies dos dedos da mo direita pelas quais eram representadas as 25 letras do
alfabeto. Para Tobias Leite, a datilologia no era uma lngua, mas, sim, a pronunciao manual das
palavras da lngua: A dactilologia traa no aros acertos com o indicador destacado dos outros dedos e
os outros sinais da pontuao com a mo inteira.

20

ensino dos elementos gramaticais corno, verbos, adjetivos, pronomes, advrbios,


etc. e orientao para o ensino de arithiimtica e metrologia.
O Dr. Menezes Vieira , em seu Parecer na 26 Questo da Actas e Pareceres
do Congresso de Instruco do Rio de Janeiro, de 1884, tece a sua argumentao
em favor da adoo do mtodo oral e afirma claro est, portanto, que o nico meio
de restituir o surdo-mudo sociedade dar-lhe uma linguagem que todos
compreendam, dar-lhe a linguagem articulada, suprema aspirao do venerando
L'Epe (MENEZES VIEIRA 1884: 4).
O problema que o Dr. Menezes Vieira levanta no o analfabetismo da
populao em prejuzo do surdo alfabetizado, o prejuzo de se alfabetizar um
surdo num pas de analfabetos.
As suas palavras confirmam o que vrios autores j escreveram sobre o
descaso com a escola pblica elementar no perodo Imperial e mesmo psRepblica.
Se o Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, assim como outros na
Europa, havia adorado o mtodo oral pela convico de que, ao adquirir a linguagem
oral, o surdo disporia do meio mais eficaz para aprender, o Dr. Menezes Vieira
utilizava-se de argumentos exatamente contrrios a esses, para defender a
implantao do mtodo oral no Instituto brasileiro. Do seu ponto de vista, a
aprendizagem da lngua escrita era desnecessria, uma vez que, mas relaes
sociais, o surdo no se utilizava desse tipo de conhecimento. Por isso, o Dr.
Menezes Vieira defendia que a prender a falar seria a coisa mais importante para os
alunos do Instituto Nacional de Surdos-Mudos.
No inicio do parecer do Dr. Menezes Vieira, ele sugeria a oralizao do surdo
como uma proposta acabada de educao, isto , o passo mais importante que o
Instituto Nacional de Surdos-Mudos do Rio de Janeiro deveria dar, em relao
educao do surdo, era a adoo do mtodo oral puro, pois, para ele, o aprender a
falar era mais importante que o aprender a ler e escrever, j que o Brasil era um pas
de analfabetos.
Tanto o Dr. Menezes Vieira quanto o Dr. Tobias Leite deixam claro nos seus
Pareceres a expectativa que tinham em relao educao dos surdos-mudos.
Para o primeiro, falar e compreender a fala dos outros era mais necessrio que
aprender a escrever numa sociedade de analfabetos, pois, dessa maneira teriam um

21

instrumento mais eficaz para se relacionarem: a fala seria o "nico meio de restituir o
surdo-mudo sociedade". Para o Dr. Tobias Leite, a nfase deveria ser dada no
ensino profissional "no tanto porque os surdos aprendem facilmente, mas porque
so fidelssimos executores das instrues e ordens do patro".
O Congresso de Milo, realizado em 1880, considerou a superioridade do
mtodo Oral Puro em relao ao ensino que combinava fala e gesto para o
desenvolvimento da linguagem do surdo-mudo, porm os participantes do
Congresso, no deixaram claro, pelo menos nesse documento, qual era a
expectativa em relao ao ensino de surdos no que dizia respeito continuidade da
sua educao escolar. Se o mtodo oral tinha sido considerado o mais eficiente,
pela justificativa de que, uma vez oralizado, o surdo teria melhores possibilidades de
aprender, seria compreensvel que houvesse alguma meno ao ensino do ponto de
vista da instruo escolar.
A proposta de expor pela fala e, posteriormente pela escrita, os objetos e os
fatos que acontecem diante dos olhos dos alunos no indica que haja similaridade
com as propostas de ensino destinadas aos normais. Essa recomendao
metodolgica parece estar destinada para o ensino da linguagem oral ou ao ensino
da palavra articulada.
Essa orientao extrada, talvez, do Congresso de Milo ou, ento, pelas
mudanas que foram realizadas no Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris,
deve ter ido de encontro as expectativas de Menezes Vieira em relao educao
do surdo.
Em relao educao de surdos, apesar de ter sido aprovado um novo
Regimento em 1949, pelo governo Dutra, este foi o momento em que a poltica de
ampliao de atendimento, juntamente com a adoo de uma metodologia, inspirada
em algumas experincias realizadas nos Estados Unidos teve talvez a mais
significativa repercusso no Brasil.
Em 1951, a professora Ana Rmoli de Faria Dria assumiu a direo do
Instituto Nacional de Surdos-Mudos, do Rio de Janeiro, nica instituio de
educao de surdos mantida pelo governo federal, fundado em 1857.
Na gesto da professora Ana Rmoli, iniciada em 27 de fevereiro de 1951 e
estendendo-se at 7 de abril de 1961, o atual Instituto Nacional de Educao de
Surdos INES, do Rio de Janeiro, alm de se constituir na nica instituio federal,

22

centro de referncia para a educao de surdos no pas, criou o primeiro curso de


formao de professores de surdos, no Brasil, o Curso Normal de Formao de
Professores para Surdos, cuja orientao didtica metodolgica seguia os preceitos
do mtodo oral. Esse curso tinha a durao de trs anos e era equivalente aos
cursos de grau mdio. Funcionava em regime de externato para os alunos
residentes no Rio de janeiro, ento Distrito Federal, e em regime de internato para
os alunos dos outros Estados.
A opo pelo oralismo na educao de surdos vinha, desta vez,
acompanhada de um comportamento entusistico pela sua educao. Atravs de
um determinado mtodo, os surdos seriam normalizados, escolarizados e tornar-seiam cidados iguais aos outros.
Qualquer referncia escola est relacionada a um lugar onde se aprende e
se ensina algum tipo de conhecimento e Ana Rmoli, se preocupou com a oralizao
do surdo e no com o contedo necessrio formao do cidado naquele
momento histrico.
Por isso, o antigo Instituto de Surdos-Mudos, hoje mais expressivamente,
Instituto Nacional de Educao de Surdos INES, desde os primeiros passos e
atravs da sua j centenria existncia vem sendo uma casa de ensino. E entre os
seus mais preciosos ensinamentos, para adestrar as mos e esclarecer as mentes,
est exatamente o de que a criana surda um ente normal, perfeitamente capaz de
superar sua deficincia fsica, e tornar-se um adulto capaz de conviver e ombrear
com os seus concidados.
Entretanto, os princpios bsicos da educao do surdo, enunciados pela
ento Diretora do INES, visavam, prioritariamente, ao aproveitamento dos resduos
auditivos para o desenvolvimento da fala. Na perspectiva da professora Ana Rmoli,
a ao pedaggica estava voltada fundamentalmente no sentido de fazer com que
os surdos adquirissem um cdigo lingstico, no caso, a fala. Procurou criar no
Instituto uma infra-estrutura clnica adequada ao diagnstico e tratamento dos
problemas da linguagem, mas no dispensou igual preocupao em relao s
possibilidades escolares propriamente ditas do aluno, que, a partir daquele
momento, era educado atravs de uma nova metodologia, numa poca em que se
reivindicava uma nova poltica em relao escola pblica, atribuindo a esta um
papel importante na construo da cidadania.

23

Pelas exigncias da poca, quando o acesso ao saber escolar passou a ser


mais exigido, em razo da intensificao da industrializao e urbanizao, a
principal responsvel pelas reformas do INES e pela disseminao do atendimento
do surdo para todo o pas, no incluiu, com o mesmo rigor de tratamento dedicado
ao domnio das tcnicas de desenvolvimento da linguagem oral, os procedimentos
que deveriam ser empregados, por parte dos professores para que o surdo-mudo,
alm da fala, tivesse tambm certo domnio do saber escolar.
Alguns acontecimentos da dcada de 50, como os debates em torno da
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o movimento em defesa da escola
pblica, liderado por Florestan Fernandes, em oposio emenda do deputado
Carlos Lacerda, as Campanhas de Alfabetizao, so fatos que tm merecido
destaque por parte de alguns autores, como Ester Buffa, Maria Lusa, Ribeiro,
Otaza de O. Romaneli, Paschoal Leme, Roque Spencer M. de Barros, entre outros.
Esses acontecimentos tm sido interpretados e analisados por diferentes
referenciais tericos e abordados sob a luz das diversas tendncias de pensamento,
o que demonstra a importncia que a dcada de 50 adquiriu para os estudiosos da
Histria da Educao no Brasil.
At os anos 60 e incio dos 70, discutia-se, na escola, a gramtica da lngua,
algo comum ao corpo discente e docente. Essa proposta caminhava de forma
tranqila, j que atingia os setores mdios da sociedade. Dessa forma, as crianas
chegavam escola com um padro de lngua aceitvel por ela. Mas, quando h uma
democratizao, aumento de vagas para as camadas populares, h uma
diferenciao dos padres e a imposio da norma culta com referncia na
gramtica (BRASIL, MEC, Parmetros Curriculares Nacionais PCN Lngua
Portuguesa, 1998).
Conforme Maria Aparecida Leite Soares relata que essa inverso de
prioridade, ou seja, secundarizar o ensino e priorizar as atividades clnicas, teria
acarretado maior prejuzo aos alunos surdos das escolas pblicas. Referindo-se s
exigncias do mtodo oral como, por exemplo, a obteno do diagnstico precoce e
possibilidade de atendimento, o uso aparelho de amplificao sonora individual.
Cabe esclarecer que o aparelho auditivo um sistema de amplificao
sonora, o qual possui, basicamente, trs componentes: amplificador, receptor e
microfone e que em 1886, Thomas Edison inventou o transmissor de carbono, que

24

alterava os sons em sinais eltricos que podiam viajar atravs de fios e podiam ser
convertidos de volta em sons. Essa tecnologia foi usada nos primeiros aparelhos
auditivos. Hoje, no entanto, temos os aparelhos usados atrs da orelha ou mesmo
dentro, estes ampliam os sons, proporcionando ganhos acsticos, que ajudam os
surdos a perceb-los. Conforme o INES (1997):

Os aparelhos de surdez servem para captar e ampliar sons, mas no


o suficiente para permitir a compreenso da fala pelos portadores de
surdez profunda. Os aparelhos usados atrs da orelha (retroauricular
ou ps-auricular) e os usados no corpo (aparelho de caixa) tm
atualmente a mesma capacidade de amplificar o som.

Trs sculos depois do mdico Gerolamo Cardano ter afirmado ser o surdo
capaz de aprender, e ter sugerido que o melhor meio para a sua realizao seria
atravs da lngua escrita, o cenrio europeu, principalmente o francs, mostrava os
sinais das mudanas radicais que havia sofrido.
A partir do Congresso de Milo, segundo o que consta no relatrio do prof. A.
J. de Moura e Silva, o Mtodo Oral estava sendo adotado em vrios pases da
Europa, como instrumento capaz de dar ao surdo maiores possibilidades para
adquirir a instruo que era transmitida na escola.
Entretanto, no Brasil, a justificativa para que o INES adotasse o ensino da
palavra articulada deu-se por razes diferentes.
Porm, no houve uma avaliao continuada dessa proposta, na prtica
foram introduzidos outros princpios e, em 1997, produzido e publicado outro
material por influncia de questes polticas para capacitao de professores.
Nesse ensino, a ao pedaggica impe um arbitrrio cultural, ou seja, impe
uma concepo cultural de grupos e classes dominantes e esta imposio tm, no
sistema de ensino, seus sustentculos (BOURDIEU, 1996).
Segundo Almeida (2000, p. 17), os alunos com deficincia auditiva
apresentam caractersticas diferentes dos demais alunos,

25

por isso requerem recursos pedaggicos e metodolgicos


especficos para o seu desenvolvimento escolar sendo que [...] a
pessoa surda constituda biologicamente como todos ns, e, desta
forma, apresenta possibilidades de operar mentalmente sobre o
mundo, observando, comparando e tirando concluses, dentro de
suas trocas sociais. Assim sua dificuldade no se deve a uma
condio biolgica, mas s circunstncias que lhe dificultam o
desenvolvimento de recursos apropriados para agir sobre o mundo e
de realizar trocas para a superao dessa dificuldade.

Para comunicar-se, com o aluno com deficincia auditiva muitas so as


tentativas seja elas no uso em alguns casos de gestos caseiros, desenvolvidos no
convvio familiar, comunicao oral, leitura labial, comunicao total, bilinguismo e
Lngua Brasileira de Sinais Libras.
Percebe-se que a proposta de Ministrio da Educao e Cultura MEC, de
1979, assume os princpios do oralismo multissensorial, onde prima pela expresso
oral, primeiramente, e, a partir do terceiro ano do colegial, introduz a leitura e escrita
com metodologia global de ensino de lngua materna. O oralismo apia-se na
continuidade (pensar, falar e escrever), havendo uma compatibilidade entre os
sistemas de representao lingustica, primrio e secundrio, ignorando, assim, a
existncia da Lngua de Sinas, substituindo a lngua de sinais primria pela lngua
falada (CAPOVILLA, 2000).

3.2

COMUNICAO TOTAL

Entende-se por Comunicao Total aquela comunicao que se desenvolve


por meio de diversos recursos lingusticos como cdigos manuais, linguagem oral e
Libras.
J no incio da dcada de 1980, vrias escolas especiais do pas assumem a
proposta de Comunicao Total, apesar do documento (MEC, 1979) instituir o
oralismo multissensorial como a metodologia a ser seguida. Assim, verificamos
processos pedaggicos organizativos, com a implantao de projetos pilotos para

26

experincias com a Comunicao Total, revelando a gesto e tomada de decises


no interior da escola, os quais vo alm das orientaes feitas pelo MEC.

As formas pelas quais as escolas recebem as exigncias da poltica


educacional, advinda dos rgos gestores centrais, se do de
maneiras distintas. Cada escola possui um processo muito particular
de lidar com o conjunto de normativas e, principalmente, de
incorporar ou no essas exigncias, tambm de distintas maneiras
(SILVA, no prelo, p. 02).

Constatamos que as escolas trabalham conforme suas necessidades, e, no


caso da educao dos surdos, a opo pela Comunicao Total, naquele momento,
foi pela inteno de manter uma comunicao efetiva com o aluno e satisfazer o
vnculo scio-afetivo, como, tambm, a possibilidade de acompanhamento/avaliao
do processo de aprendizagem desse aluno.
Verifica-se, nesse perodo, dcada de 1990, a convivncia de aes
educativas conforme proposta oralista, de Comunicao Total e princpios da
proposta bilngue de educao de surdos.
O material destinava-se ao trabalho com alunos que tinham a diminuio da
capacidade de percepo normal dos sons, sendo considerado surdo o indivduo
cuja audio no funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja
audio, ainda deficiente, funcional com ou sem prtese auditiva (MEC, 1997/v.1,
p. 31). Nesse momento, se aceita tambm a Lngua de Sinais Brasileira como um
meio de comunicao eficiente para a interao com alunos surdos, ora, como
Lngua da comunidade de surdos, ora como recurso pedaggico. Fica evidente,
porm, sua permisso. Todavia, o que se espera de resultado de todo trabalho
educativo que o surdo seja integrado sociedade.
A abordagem educacional voltada para a Comunicao Total (CICCONE,
1996) advoga o uso de todos os meios (fala, sinais, sistemas artificiais) que possam
facilitar a comunicao. Capovilla (2001, p. 1483) ressalta que a caracterstica mais
importante que a ordem de produo dos sinais sempre segue a ordem da
produo das palavras da lngua falada, que emitida simultaneamente.

3.3 BILINGUISMO

27

Referindo-se educao de surdos, traz proposies novas em relao ao


MEC em 1979, pois considera que as crianas surdas tm o direito de serem
bilngues. Sua educao de propiciar-lhes o desenvolvimento da linguagem que
inclua o aprendizado da lngua Portuguesa e a aquisio da Lngua Brasileira de
Sinais (BRASIL, MEC, 1997, p.26).
Com o documento do Programa de Capacitao de Recursos humanos do
Ensino fundamental (1997) a registros de esforos voltados para a construo da
proposta bilngue de educao de surdos. Entretanto, o movimento de incluso e a
tentativa de comunicao entre o professor da sala comum e o aluno surdo levam ao
uso de recursos da Comunicao Total.
O que se observa um conjunto de proposies diversas que se aglutinam
em torno do ensino/aprendizagem de leitura e escrita para surdos. Ao dizermos que
h uma gama de propostas, ressaltamos que, apesar da variedade, h trs grupos
nesta gama de formulaes que, justamente, garantem diferentes vinculaes
terico-metodolgica. Cabe lembrar que o documento de 1997 foi construdo com a
contribuio de diferentes pesquisadores e instituies de ensino de surdos.
Souza (1998) aponta que o bilinguismo, alm das questes lingusticas de
reconhecimento da Lngua de Sinais, requer uma posio poltica do Estado em dar
suporte para essa minoria lingustica. Favorito (1999) examina sobre dois princpios
bsicos que orientam a proposta educacional bilngue: a exposio da criana surda,
o mais cedo possvel, a Libras, por intermdio de monitores surdos e consultoria aos
professores sobre a Libras, com a reestruturao do currculo para que, no ensino
da Lngua Portuguesa escrita, seja utilizada metodologia de segunda lngua.
Conforme a metodologia bilngue o surdo deve adquirir como lngua materna
a Libras e, como segunda lngua, a lngua oficial de seu pas no caso do Brasil, o
portugus.
Com relao Resoluo SE N. 95, de 21/11/2000, do Estado de So Paulo,
colocamos como essencial o atendimento para os educandos com deficincia,
preferencialmente, na rede regular de ensino, em classes comuns com apoio de
servios especializados organizados na prpria escola ou centros de apoio regionais
a integrao e permanncia.

28

Por sua vez, Carnio, Couto & Lichtig (2000) destacaram que o bilinguismo no
se resume somente na aquisio de duas lnguas, sendo uma lngua de sinais e
outra Lngua Portuguesa oral e/ou escrita. uma mudana filosfica de postura
poltica, cultural, social e educacional.
O mais recente trabalho do MEC, como orientao para educao de alunos
surdos, refere-se ao Programa Nacional de Educao de Surdos (MEC, 2002), um
curso de capacitao para professores, intrpretes e surdos adultos que tivessem
interesse em ensinar a Lngua de Sinais, realizado no INES Rio de Janeiro e MEC, a
partir de novembro de 2001. Ficando, assim, expressa, mais uma vez, a adeso pela
proposta bilngue de educao de surdos.
Essa proposta bilngue advoga que no privilegia uma lngua, mas busca dar
condies s crianas surdas de desenvolverem-se em lngua de sinais e,
posteriormente, na lngua oficial do pas, podendo usar a modalidade oral-auditiva e
ou escrita.
No Brasil, h uma proposta do MEC com princpios de ao definidos, mas
no h uma amostragem (pesquisa) onde seja desenvolvido o acompanhamento
para

verificar

efetividade

das

intervenes

pedaggicas

avaliar

desenvolvimento das habilidades dos alunos, o mais agravante, a impossibilidade


da implementao da proposta de educao bilngue para surdos dentro de uma
proposta de incluso educacional, principalmente nos primeiros anos do Ensino
Fundamental.
De acordo com Albres (2005), as dificuldades de leitura e escrita citadas so
consequncia da falta de mtodos e procedimentos de ensino suficientemente
eficazes para que o surdo alcance correo na sua produo de leitura e escrita. A
autora verifica que a proposta de Educao bilngue do Brasil est tendendo a
formao de surdos monolngues, pois so proficientes em lngua de sinais com
precrias habilidades na Lngua Portuguesa escrita e falada.
Para o ensino de Lngua Portuguesa aos alunos surdos, o MEC (2003)
assume a proposta bilngue e o mtodo de ensino de segunda lngua,
desconsiderando a necessidade da oralidade. A formao dos professores no
trabalho, com cursos de capacitao organizados pelo Centro de Capacitao de
Profissionais da Educao e de Atendimento s pessoas com Surdez CAS de
cada Estado, criado pelo MEC desde 2002.

29

Para que tal proposta se efetive, os professores devem ter acesso a essas
discusses. O processo de reorganizao da educao complexo e a
implementao da proposta no est totalmente organizada. Castanho (2003)
considera que e a educao pblica democrtica no se completou no Brasil, pois
no se atende, minimamente, ao propsito de incluso cultural das grandes massas
excludas, o analfabetismo e a diferena de educao dada conforme a diferena
econmica, fsica ou lingustica permanece.
Porm, o que visualizamos que o bilinguismo tem sido entendido como a
incluso da Lngua de Sinais na escola, com leis que a reconhecem e decretos de
acessibilidade, via contratao de intrprete de Lngua de Sinais.
Em sntese, as propostas institudas pelo MEC (1979, 1997, 2002) procuram
se respaldar em algumas das abordagens para educao de surdos, encaixar a
realidade brasileira nas teorias lingusticas e cognitivas.
Este foi o estopim para que o bilinguismo fosse estabelecido, no oficialmente, como a filosofia que mais se adqua proposta de desenvolvimento do
surdo, pois se percebeu que a lngua oral era uma fala morta (VYGOTSKY, 1996),
em funo da fragmentao como era apresentada aos surdos. Esta filosofia prega
a importncia do conhecimento, pelo surdo, da lngua de sinais (como primeira
lngua) e da lngua-padro do pas.
A principal diferena entre a comunicao total e o bilinguismo que o surdo
bilngue usurio de duas lnguas no simultneas, utilizando-se de uma ou outra
para comunicar-se em funo do seu interlocutor, enquanto a comunicao total
uma forma hbrida de comunicao com um mesmo interlocutor (MEIRELES;
SPINILLO, 2004).
Uma das grandes crticas que a comunicao total recebe se deve ao fato de
criar recursos artificiais para facilitar a educao e a comunicao dos surdos,
propiciando o surgimento de diversos cdigos, que no podem ser utilizados em
substituio a uma lngua no processo de desenvolvimento lingustico e cognitivo da
criana surda (GOLDFELD, 2002), como acontece com o oralismo (lngua padro do
pas) e o bilinguismo (lngua de sinais como L1 e lngua padro do pas como L2).
Os estudos sobre educao de surdos so praticamente unnimes em afirmar
que a lngua de sinais a lngua que promove mais facilmente o desenvolvimento
cognitivo da criana surda.

30

A lngua de sinais, para os surdos, assim como o portugus falado para os


ouvintes, fornecer todo o aparato lingustico-cognitivo necessrio utilizao de
estratgias de interpretao e produo de textos escritos (BRASIL, 1997). O seu
objetivo que a criana surda possa ter um desenvolvimento lingustico-cognitivo
adequado, assim como acontece na criana ouvinte e que possa desenvolver uma
relao harmoniosa tambm com ouvintes, tendo acesso a duas lnguas: a de sinais
e a do grupo majoritrio do pas (LACERDA, 2000b).
Estas afirmaes trazem, desde o conceito da lngua, uma resposta ao
argumento anteriormente levantado pelos oralistas de que a lngua de sinais era
artificial e no se prestava a desenvolver a comunicao dos surdos, por no
compartilhar o seu cdigo com os ouvintes.
Estudos realizados no Brasil (FERREIRA-BRITO, 1995; QUADROS, 1997)
revelam que as lnguas de sinais so adquiridas pelos surdos com naturalidade e
rapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem que permite uma comunicao
eficiente e completa. Segundo Lacerda (2000a), resultados semelhantes aos dos
estudos brasileiros foram obtidos em outros pases do mundo. A aquisio da lngua
de

sinais

segue

os

pressupostos

de

Vygotsky (1996)

com

relao

ao

desenvolvimento da linguagem oral por ouvintes: a aquisio ocorre atravs da


interao com outros surdos que utilizam a lngua.
Para os defensores do bilinguismo, a lngua de sinais importante para o
surdo, permitindo-lhe um desenvolvimento de linguagem satisfatrio em termos de
efetividade comunicativa (QUADROS, 1997; SALLES et al., 2004), assim como a
exposio lngua portuguesa promove o desenvolvimento lingustico do ouvinte. A
lngua de sinais, no entanto, passa a atuar como um estigma, na medida em que
evidencia a surdez.
Entendemos que a escola no possui total autonomia face ao modelo
existente de acumulao do capital e as relaes sociais a ele subjacentes, sendo
estes fatores constitutivos de sua prtica social (da produo da repetncia, da
evaso, das incapacidades, etc).
Porm, no a consideramos um mero reflexo destes determinantes, pois
constatamos uma relativa autonomia, vendo o espao escolar como um espao de
luta. Mesmo o MEC elegendo o oralismo como abordagem de educao de surdos,
na dcada de 80, as escolas desenvolvem trabalhos conforme Comunicao Total.

31

Atualmente com a instituio do bilinguismo nos documentos do MEC, as prticas


permeiam tanto mtodos e tcnicas oralista, da Comunicao Total e do bilinguismo.
preciso reconhecer que os programas de educao compensatria no se
limitavam educao Especial, mas invadiam a prpria escola, como discutido por
Soares (2002). Um exemplo de medida de educao compensatria voltada para os
alunos com dificuldades de aprendizagem a separao que deles se faz,
sobretudo, na escola comum, entre turmas e salas de recursos e classes especiais
que, em geral, est repleto daqueles que provm das camadas sociais mais
desfavorecidas. No difere apenas no espao fsico, mas, principalmente, no
contedo que lhes apresentado, geralmente minimizado e, no caso dos surdos,
compensao da consequncia da diminuio da audio, ou seja, da no
construo de uma fala majoritria.
Assim

equao,

educao

comum

educao

especial,

esto

determinadas, respectivamente, como: presena e participao do aluno surdo em


classe comum, via matrcula, em qualquer nvel, etapa ou modalidade da Educao
Bsica e, apoio pedaggico especializado, recebido junto a servio de sala de
recursos para surdos, oferecido em carter transitrio. O intrprete de Lngua de
Sinais e Portugus apresentado, nesse momento, como uma possibilidade de
viabilizar o acesso ao conhecimento proferido em sala de aula do ensino comum.
O processo de implementao dessa proposta lenta, e MORO (1997), ao
estudar essa dinmica, considerou que

(...) verifica-se, hoje [1997], que os profissionais com formao


especfica atuando com portadores de necessidades especiais, so
minoria. A defasagem entre nmero de professores habilitados na
rea de educao especial e o nmero de pessoas com
necessidades especiais sem assistncia muito grande (MORO,
1997: p. 92).

Para Albres (2005), a incluso deliberada usurpa essa oportunidade de,


crianas surdas filhas de pais ouvintes, terem um espao para aquisio da Libras
como primeira lngua, pois, pelo impedimento auditivo, mesmo participando em
ambiente educacional comum, no conseguem desenvolver de forma natural a

32

lngua falada e sofrem consequente atraso lingustico, se no for secundrio, podem


surgir os de ordem cognitiva e afetiva.

4 Lngua Brasileira de Sinais Libras

A Libras no utilizada uniformemente em todo o pas. Ela est em evoluo,


uma lngua visual-gestual. Seu reconhecimento deu-se pela Lei Federal 10.436 de
24/04/2002, porm a Lei Estadual 12.095 de 11/03/1998, j havia reconhecido-a
como meio de comunicao objetiva, o que foi um grande ato para a comunidade
surda.
Os surdos precisam de uma escola que atenda s suas necessidades
especiais, que seja capaz de desenvolver a Libras como primeira lngua e que seja
vista como uma postura poltica e ideolgica de respeito ao grupo.
As proposies do MEC so produtos de conflitos ideolgicos e polticos, j
demonstrado no documento de 1997, o incio da aceitao da lngua de sinais,
apesar de, nessa poca, ela ainda no ser regulamentada no pas, portanto fazia-se
uso das duas formas de comunicao, a fala associada aos sinais.
Cndido (1971) complementa essa idia com a viso de que a escola, como
uma instncia administrativa, apresenta estrutura semelhante, todavia se diferencia
pela sociabilidade (sujeitos e suas relaes) e como grupo social possuidora de vida
interna.
Cientes das dificuldades no processo de incluso, o Grupo de Pesquisa de
Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e Cultura Surda Brasileira da Federao
Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (FENEIS) tem o seguinte

33

posicionamento com relao s propostas de Educao Inclusiva para Surdos e de


Integrao de alunos Surdos na Escola Regular:

Os alunos surdos devem ser atendidos em Escolas Bilngues para


Surdos, desde a mais tenra idade. Estas escolas propiciaro s
crianas Surdas condies para adquirir e desenvolver a Lngua
Brasileira de Sinais (LIBRAS), como primeira lngua, e para aprender
a Lngua Portuguesa (e/ou outras lnguas de modalidades oralauditiva e gestual-visual), como segunda lngua, tendo oportunidade
para vivenciar todas as outras atividades curriculares especficas de
Ensino Pr-escolar, Fundamental e Mdio em LIBRAS (FENEIS,
1999).

Para ter acesso educao, por meio da Libras, em uma escola comum,
necessita-se de um profissional que traduza os conhecimentos que esto sendo
proporcionados nesse ambiente: o tradutor/intrprete de Lngua de Sinais Brasileira
e Lngua Portuguesa, este apoio vem ao encontro do princpio de respeito ao
diferente. As primeiras experincias, no Brasil, com a presena do intrprete de
Lngua de Sinais em sala de aula inclusiva, esto marcadas na dcada de 1990.
Polmicas so levantadas em relao colocao do intrprete em sala de aula,
conforme Lacerda (2000, 2002), Felipe (2003), Fernandes (2003), Teske (2003) e
Rosa (2005); principalmente referente aos papis de atuao do intrprete e da
formao desse profissional.
Os surdos conquistaram, aps muita luta, o reconhecimento oficial da Libras,
mas isso no garante a mudana de posicionamento dos familiares e educadores, o
que indica que o dualismo entre oralidade e Lngua de Sinais permanece.
Os estudos sobre a Libras tm contribudo para formar o status lingustico
dessa

modalidade

de

estudo,

consequentemente,

cresce

orgulho

reconhecimento dos surdos sobre sua prpria lngua, havendo uma abertura
sociedade para que a aprendam.
Entretanto, ingenuidade parte, sabe-se que as decises polticas so
engendradas por foras.
Vale considerar que, somado a esforos polticos, podemos proporcionar uma
mudana, com o aumento de intrpretes de lngua de sinais, o que revela a
mudana radical de subordinao dos surdos Lngua Portuguesa oral e

34

reivindicao pelo direito de ser educado e ter acesso s informaes em sua


lngua.
Mas, at ento, a escola, diante da diferena comunicativa pela lngua de
sinais e dessa concepo de linguagem como espao de interao, no consegue
absorver as diferenas e proporcionar uma equidade de acesso cultura. No dizer
de Sampaio (1998), a escola uma instituio burocrtica, aonde h um sistema
organizado

hierarquicamente.

tambm,

um

espao

de

execuo

dos

regulamentos e normas elaborados pelos rgos centrais, como as Secretarias de


Educao.
Quando o fenmeno da surdez chega ao campo da Cincia Pedaggica,
diversos trabalhos no mago da educao, sobretudo derivados da inspirao scio
interacionisita de base Vigotskiana tem mostrado que as pessoas surdas apreendem
o mundo pelas experincias visuais e apropria-se da Libras para propiciar seu
desenvolvimento e garantir o trnsito em diferentes contextos sociais e culturais.
ALMEIDA (2000) conclui que os surdos que no so privilegiados com as
lnguas de sinais tm um vocabulrio pobre. A autora enfatiza que a Libras precisa
ser considerada a primeira lngua dos surdos, sendo a segunda o portugus, que
permitir o acesso ao mundo da escrita.
A lngua de sinais basicamente produzida com as mos, sendo auxiliada
pelos movimentos do corpo e da face, que desempenham diferentes funes.
A Libras permitir que os surdos desenvolvam suas habilidades educacionais,
profissionais constituindo uma comunidade lingustica diferente, e no que sejam
vistos como um desvio da normalidade. Mas ela ainda utilizada por um grupo
muito restrito, os quais vivem em desvantagem social, de desigualdade e que
participam limitadamente na vida da sociedade majoritria. Apesar de muitas
pesquisas demonstrarem que a lngua de sinais cumpre com as funes traadas
para as lnguas naturais, ela muito desvalorizada.
De acordo com a j citada lei que regulamenta a Libras , estabelecida como
meio de comunicao de surdos, com uma ressalva de que A Lngua Brasileira de
Sinais - Libras no poder substituir a modalidade escrita da Lngua Portuguesa.

35

Pargrafo nico do Art. 4 Lei 10.436 de 24 04 2002. Registre-se que, essa Lei,
no inclui a modalidade oral da Lngua Portuguesa, o que nos leva a refletir sobre as
mudanas na educao de surdos, pois o que, at ento, era essencial no ensino,
agora descartado, valorizando-se, nesse momento, apenas o ensino da leitura e
escrita da Lngua Portuguesa.
O discurso de respeito s diferenas surge em um momento de verificao da
construo de uma comunidade fluente de uma lngua espao-visual, a lei, acima
citada, traz em seu primeiro artigo

Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso


a Lngua brasileira de sinais LIBRAS e outros recursos de
expresso a ela associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua brasileira de sinais
LIBRAS a forma de comunicao e expresso, em que o sistema
lingustico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
prpria, constituem um sistema lingustico de transmisso de ideias e
fatos, oriundos de comunidades surdas do Brasil (BRASIL, LEI DE
RECONHECIMENTO DA LIBRAS, 2002).

Esta lei estabelece um marco na incluso de surdos, pois se institui a partir da


criao dessa lei, o reconhecimento da comunidade surda enquanto minoria
lingustica, social e cultural determinando, dentre outros aspectos relacionados a
Libras, o apoio de redes concessionrias para a sua difuso e uso.
O decreto 5.296 de 02 de dezembro de 2004 regulamenta a lei de
acessibilidade, 10.098/00, prev detalhadamente acessibilidade em todas as
instncias sociais garantindo o atendimento prioritrio ao surdo por meio da
intermediao realizada por intrpretes de Libras ou pessoas capacitadas nessa
lngua, alm de apontar a necessidade do uso de uma janela com intrprete de
Libras para o acesso a informao e comunicao. A Portaria 310 de 27 de junho
de 2006, tambm determina a insero de recursos de acessibilidade em veculos
de radiodifuso, dentre os quais se encontra a janela com o intrprete de Libras.
Posterior publicao do decreto 5.626/05 criado o primeiro curso superior
de bacharelado em Letras/Libras promovido pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC).
ZANARDINI (2009), A primeira lngua utilizada pelos surdos deve ser a lngua
de sinais, pois ela servir de base para a aquisio da segunda lngua. Assim, a

36

lngua do pas de origem do surdo deve ser na verdade, sua segunda lngua, no
caso do Brasil estamos falando do portugus.

5 INCLUSO DO ALUNO NA REDE REGULAR DE ENSINO

Em 2 de dezembro de 1955, devido a um acordo firmado entre a Secretaria


Geral de Educao e Cultura do Distrito Federal e o Instituto Nacional de SurdosMudos, que definia um plano de colaborao entre esses dois rgos, foi publicada
a Resoluo n 94, que criava, em carter experimental, condies para a educao
primria de deficientes da audio e da palavra (Dirio Oficial D.O. 3/12/55).
Na publicao, aparece como referncia a lei criada em 31 de outubro de
1951, que determinava a criao de escolas primrias para "anormais", mas que as
iniciativas, at aquele momento, no tinham visado criana deficiente da audio e
da palavra. Afirmava, ainda, que o regime de segregao, mantido pelo Instituto
Nacional de Surdos-Mudos, no atendia prpria determinao da lei, mas que o
Instituto tinha possibilidades de oferecer orientao tcnica.
Essa iniciativa se antecipa ao que determinou a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educao LDB, em seus

37

Art. 88 - A educao de excepcionais, embora especializada, deve,


no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a
fim de integr-los na comunidade.
Art. 89 - Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de Educao, e relativa educao de excepcionais,
receber, por parte do Estado, tratamento especial atravs de bolsas
de estudo, emprstimos e subvenes. (Cf. BARROS, 1960:541).

Em 30 de janeiro de 1956, atravs do Decreto n 38.738, era aprovado, pelo


Presidente Nereu Ramos, tendo como Ministro da Educao e Cultura, Abgar
Renault, o novo Regimento do Instituto Nacional de Surdos-Mudos.
O primeiro projeto de lei sobre a LDB foi elaborado por uma comisso
constituda pelo ento Ministro Clemente Mariani, em 1948. At a sua redao final,
este projeto provocou inmeras discusses geradas por interesses conflitantes e,
por isso, sua aprovao s foi acontecer em 1961.
Tambm para a educao especial no havia sido, ainda, criado um rgo de
poltica administrativa. A criao do CENESP (Centro Nacional de Educao
Especial), ligado ao Ministrio de Educao e Cultura, cuja atribuio era de
promover em todo o territrio nacional a expanso e a melhoria do atendimento aos
excepcionais, deu-se atravs do Decreto n 72.425 de 3 de julho de 1973, 16 anos
aps ao lanamento da Campanha de Educao do Surdo Brasileiro.
Na proposta curricular para deficientes auditivos (MEC, 1979), optou-se pela
experincia de colocao da clientela em classes especiais anexas a escolas
regulares, ou em escolas especiais para deficientes auditivos; definindo escola como
espao de instruo dos educandos, mas, no s isso, pois consideram que cabe a
ela

(...) determinar as experincias que sejam mais significativas para o


desenvolvimento e formao mximos, completos e harmoniosos da
personalidade integral (permitindo-lhe alcanar a auto-realizao) ao
mesmo tempo que estejam em harmonia com as necessidades da
sociedade e os fins mais elevados da humanidade em geral
(TRALDI, 1972 apud MEC 1979/v2, p. 31).

Nesses apontamentos, a definio de escola se d em consonncia com os


anseios da sociedade, mas, em relao ao espao dessa escola que os surdos
poderiam ocupar, se d em relao direta com as diferenas impostas pela surdez.

38

O documento de 1979 apresenta que o trao caracterstico dessa deficincia liga-se


ao atraso no desenvolvimento lingustico ou mesmo cognitivo do indivduo,
destacando a emergncia de espao especial para as aes educativas
diferenciadas.
sobre a construo de uma escola onde todos estejam presentes, sentindose pertencentes e respeitados que discutimos neste trabalho, sobretudo, focalizando
o surdo.
Deste modo, discutir o lugar do surdo na escola e qual modelo escolar o
mais adequado para a educao dos sujeitos surdos, demandam ainda debates e
estudos, uma vez que, com a difuso da Libras e a posio bilngue que norteia
algumas prticas educativas de no ouvintes, os surdos comeam a ganhar espao
de voz e de vez no cenrio educativo.
J no Brasil, em 1996, foi sancionada a Lei n. 9394, onde se aprovava o
atendimento do aluno especial em Escolas Regulares. Com essa Lei, a incluso
desses alunos em sala de aula regular exige reformas, reestruturao e
aperfeioamento, tanto por parte da escola, como por parte dos professores, mas
estes, muitas vezes, no esto preparados para receber tais alunos.

Para ZANARDINI (2009), os professores das salas regulares no esto


preparados para o trato com os surdos, a maioria no sabe nem mesmo como
comunicar-se. necessrio que exista uma formao adequada para o professor
trabalhar com os surdos. Alm disso, as escolas precisam se adequar a eles, e no
eles se adaptarem a elas.
A questo dos pr-requisitos foi estudada por Sampaio (1998), ela considera
que esta concepo se associa proposta curricular da reforma de ensino dos anos
70, sendo apresentados no parecer do Conselho Federal de Educao n. 4833/75,
delimitando os contedos mnimos por srie, indicando a importncia de certa
homogeneizao. Este documento no inaugura a discusso de pr-requisitos, pois
considera que essa forma de encaminhar o trabalho pedaggico era enraizada na
cultura das escolas, como explicitado no texto que segue:

39

Integrao total dos deficientes auditivos em classe de 1a srie.


Segundo o que est explicitado neste material, devero ser
constitudas classes especiais para deficientes auditivos neurosensoriais, com perda superior a 70 dB, sem escolaridade anterior,
na faixa etria de 6 10 anos (com diferena nunca superior a dois
anos no mesmo grupo escolar) (BRASIL, MEC, 1979/v.1, p.10).

No iderio liberal, o princpio a igualdade de oportunidades", portanto se


oferecia programa especial que compensasse sua deficincia e o adaptasse para a
vida em sociedade.
A legislao do Brasil (Constituio Federal, 1988; LDB 9394/96) prev a
integrao do educando com necessidades especiais no sistema regular de ensino

(...) a normalizao o princpio que representa a base filosficoideolgica da integrao. No se trata de normalizar as pessoas,
mas sim o contexto em que se desenvolvem. Normalizao significa,
portanto oferecer aos educandos com necessidades especiais
modos e condies de vida diria os mais semelhantes possveis s
formas e condies de vida da sociedade (MEC, 1997/v.2, p. 295).

Pressupe o aluno com o indivduo que necessita de processo educativo para


que adquira a linguagem oral, da lngua de sinais e da Lngua Portuguesa escrita,
assim, o surdo ter mais facilidade em conviver em espaos como a escola.
Considera, tambm, a necessidade de transformao das condies externas,
como:

preparao

dos

recursos

humanos,

adaptao

do

currculo,

complementaes curriculares, entre outros.


A lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000 que estabelece normas gerais e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou
com mobilidade reduzida fala no artigo 18 do captulo VII da acessibilidade nos
sistemas de comunicao e sinalizao:

O poder publico implementar a formao de profissionais intrpretes


de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias intrpretes, para
facilitar qualquer tipo de comunicao direta a pessoa portadora de
deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao (BRASIL,
2000).

40

Nota-se que a expresso formao de profissionais intrpretes aparece


como determinao que dever ser garantida pelo poder pblico para que a incluso
do surdo acontea efetivamente.
Com tudo isso na evoluo do caminho percorrido para educao do surdo no
Brasil, o MEC lana assim, outro documento relativo ao Programa de Capacitao
de Recursos Humanos do Ensino Fundamental, em 1997, com trs volumes: Volume
1 - Deficincia Auditiva; Volume 2 - A Educao dos Surdos; Volume 3 - Lngua
Brasileira de Sinais, visando assegurar a permanncia dos alunos surdos, em
escolas comuns, principalmente pelas dificuldades lingusticas. Estes documentos
procuram orientar os profissionais da educao, com um material que compe a
capacitao de professores, quanto aos conceitos, identificao, classificao da
surdez; aparelhos de amplificao sonora individual, educao de surdos (prescola e alfabetizao) e estudos lingusticos e sobre Lngua Brasileira de Sinais.
Entretanto, o material no apresentado com contedos especficos para
disciplinas escolares, visto que os alunos frequentam, preferencialmente, o ensino
comum, mas, sim, uma coletnea de textos que orientam o trabalho de
ensino/aprendizagem de surdos, para o ensino comum, escola especial ou sala de
recursos e foi produzido com o apoio das Secretarias Estaduais de Educao,
FENEIS, INES Rio de Janeiro, Instituies de Ensino Superior e pelo Centro
Educacional de Audio e Linguagem Ludovico Pavoni CEAL LP/Braslia, em
parceria com o MEC/SEESP.
Destina-se aos professores que atuam com surdos na escola especial, mas,
principalmente, aos professores do ensino regular, que podem receber alunos com
surdez na sala comum. O documento apresenta um discurso de possibilidades de
educar o aluno surdo na escola comum, uma escola para todos, mas que exalta o
aluno perfeito, mantendo-se fiel a um modelo homogeneizado. evidente que a
escola comum justifique no saber, ainda, o que fazer com a criana surda, pois
esse atendimento se distingue do padro por ela valorizado e h o processo de
estranhamento do diferente.
O movimento de incluso, respaldado nas polticas educacionais, propicia
material para a anlise do fracasso escolar dentro do movimento de escolarizao
obrigatria, o contingente de pessoas deficientes vai para escola, pessoas
consideradas difceis de ensinar em aulas tradicionais, encaminhando-se, assim,

41

para uma educao especializada, ou, como aponta a poltica mais recente,
desenvolve mecanismos para que o aluno acompanhe as aulas com um apoio
especializado.
No documento do MEC (2002), tambm no identificamos uma definio
explcita do que se entenda por escola, mas constatamos o movimento inclusivo e a
delimitao de espaos e tempos dentro dessa escola.

Como princpio norteador, tem-se a concepo de uma escola


inclusiva, que garanta o atendimento s diferenas humanas. Para
tanto, a legislao prev que os servios de educao sejam
ofertados no ensino regular (...), em classes comuns, ou em classes
especiais em qualquer etapa ou modalidade da educao bsica,
devendo a escola oferecer professores capacitados com o apoio de
professor da educao especial (MEC, 2002/v.1, p. 59-60).

Assim, a escola um espao que deve atender a todos, considerando, ainda,


que a escola faa o diagnstico das necessidades educacionais do aluno surdo, a
fim de orientar suas aes (MEC, 2002/v.1, p. 132)
No que se refere incluso de alunos com deficincia auditiva no ensino
regular, esta deve proporcionar, alm da adaptao curricular e pedaggica, o
acompanhamento de professor capacitado ou especialista e um intrprete de lngua
de sinais (Libras), para que o aluno surdo possa interagir e comunicar-se com os
outros sem prejuzo de seu aprendizado e vivncia social, objetivando um
atendimento educacional de qualidade.
A conduta do educador se enquadra em determinadas normas (CANDIDO,
1971) que correspondem a trs ordens diferentes de expectativas: as da
comunidade, as do grupo docente e administrativa. Numa leitura de cultura escolar,
o grupo de professores desenvolve a cultura docente.

Podemos definir a cultura dos docentes como um conjunto de


crenas, valores, hbito e normas dominantes que determinam o que
este grupo social considera valioso em seu contexto profissional,
assim como os modos politicamente corretos de pensar, sentir, atuar
e se relacionar entre si (PEREZ-GOMEZ, 2001, p.163-164).

42

Assim, analisaremos uma poro da cultura docente, principalmente na


definio dos papis e funes que deveriam desempenhar. Isto posto, trata-se de
averiguar o modo pelo qual se define quem o professor a quem se destinam os
documentos analisados, ou mesmo o que se espera desse professor de surdos, o
que se institui como ao legtima.
Queremos apresentar, com esses dados, que os professores, ao serem
capacitados com o documento de 1997, foram orientados de forma que esse
processo de ensino-aprendizagem se desse na sala de ensino comum,
concomitante a todos os problemas da escola. O corpo docente, a quem se destina
esse documento, o alvo principal de qualquer implementao de projeto de ensino,
pois, mesmo os professores que no passaram pelo curso de capacitao, poderiam
solicitar o material para o MEC.
As Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica (2001)
especificam qual o servio de apoio pedaggico especializado nas classes
comuns, no que se refere ao atendimento pessoa com surdez, indicam os
professores intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis e as salas de recursos
onde se realizar a complementao e/ou suplementao curricular, utilizando
equipamentos e materiais especficos.
Nas escolas, nesse momento, apesar de muitos professores desempenharem
o papel de intrprete de Lngua de Sinais, ao intrprete no se exige uma formao
pedaggica e, sem esta, desconhece-se a dinmica da escola e o processo ensinoaprendizagem. Concomitante a isto, os professores do ensino comum que, em sua
formao, no tiveram acesso ao conhecimento sobre as peculiaridades do
processo de desenvolvimento lingustico da criana surda, vem-se obrigados a
trabalhar com essa clientela.
Estes dois agentes, professor e intrprete de Lngua de Sinais, vo
construindo uma prtica, inferindo, na dinmica de incluso, uma solidariedade
orgnica, ao compartilhar o planejamento, a mtua formao em servio, o
profissional ressignifica conforme seus referenciais.
No

ensino

comum,

constatamos

um

crescente

nmero

de

tradutores/intrpretes de Lngua de Sinais e Lngua Portuguesa contratados pela


unidade escolar como professores (ALBRES, 2003). O intrprete atua sem
legalizao profissional especfica no pas em decorrncia da recente oficializao

43

da Lngua Brasileira de Sinais, com dificuldades para ter acesso a estudos da rea
de traduo e remunerao justa (PIRES e NOBRE, 1998).
Com o objetivo de que o aluno surdo tenha acesso ao conhecimento ensinado
na escola, o Estado passa a contratar profissionais, em sua maioria, professores
conhecedores da Libras, para atuarem como intrpretes de Libras e Portugus.
H uma contradio evidente, no que diz respeito ao custo da escola pblica
de ensino, no h parmetros estabelecidos para os recursos disponveis, diante do
custo de funcionamento da contratao de intrpretes em escolas comuns. Apenas,
h indicao da necessidade de no ultrapassar trs surdos em uma mesma sala de
aula. O limite foi estabelecido por ser pequeno o nmero de intrpretes para a
demanda.

LEGISLAO ATUAL E A IMPORTNCIA DO APOIO


ESPECIALIZADO

Na proposta curricular, para deficientes auditivos (MEC, 1979), h um tpico


que apresenta os recursos humanos necessrios para a execuo da proposta,
desde: mdicos, psiclogos e coordenadores pedaggicos. Vamos nos deter nos
agentes que desenvolvem ao de ensino direto com o aluno, assim, a equipe de
execuo se constitui por dois elementos, sendo, um professor de classe e outro
profissional especializado na reabilitao individual.

O professor de classe dever possuir especializao na educao


do deficiente auditivo, conforme os preceitos legais. Assim sendo,
sero como tal considerados aqueles que, aps a vigncia da
Resoluo no 7/72, do Conselho Federal de Educao, tenham
obtido esta especializao de acordo dom o determinado nesta
resoluo, ou seja, habilitao para professores de deficientes da
audiocomunicao, dentro do curso de pedagogia, licenciatura plena
[...]

44

O profissional especializado na reabilitao individual dever


possuir curso de fonoaudiologia, dentro de estabelecimento de nvel
superior. Na falta deste, poder ser aproveitado professor
especializado na educao do deficiente auditivo, de acordo com os
preceitos definidos no pargrafo anterior (MEC, 1979/v.2, p. 33
grifo nosso).

Nessa proposta, os professores tm uma formao tecnicista influenciada


pelo modelo clnico, acreditando-se no ensino da lngua oral como situao ideal
para integrao do surdo na comunidade geral. Faz-se necessria uma investigao
de como se desenvolveu a relao social de transmisso dessas idias
pedaggicas, de transmisso e aquisio, e de que forma os agentes foram
submetidos a um controle.
O documento do MEC (1979) apresenta, explicitamente, a metodologia de
ensino, traduzido em orientaes ao professor, para a realizao da prtica
pedaggica, com exerccios e atividade a serem desenvolvidas com os alunos. As
aulas so apresentadas de forma que mostrem passo a passo, com muita
exercitao. Infere-se que, essa orientao pormenorizada do trabalho do professor,
seja reflexo da democratizao do ensino, a partir dos anos 60, ocorrendo a
expanso da rede de escolas, e os professores que trabalhavam com estes mtodos
precisavam

de

passos

para

seguir,

modificando,

fundamentalmente,

as

caracterstica dos professores, e alterando a representao social e cultural dos que


desempenham este papel, no imaginrio social, professores especializados, como
tcnicos e terapeutas da fala.
Dessa forma, a LDB Lei 9.394/96 tambm orienta a educao especial e
considera,

nesse

determinado

momento,

que

ela

deve

ser

ofertada,

preferencialmente, na rede regular de ensino. No Captulo V, que versa sobre


Educao Especial, mais precisamente no 1, apresenta que haver, quando
necessrio, servios de apoio especializado na escola regular para atender s
peculiaridades da clientela de educao especial (BRASIL, LDB, 2000, p.39).
Quando lanado o Programa de Capacitao de Recursos Humanos do
Ensino Fundamental (MEC, 1997), nesse movimento de incluso, j so previstos
outros agentes para a execuo da tarefa da escola, e conflitos por conta de espao
no mercado de trabalho foram identificados.

45

Ao professor da escola regular compete desenvolver o processo ensinoaprendizagem com o aluno surdo, adotando a mesma proposta curricular de ensino
regular com adaptao [...] (MEC, 1997/v.1, p.323). Essas adaptaes devem estar
contextualizadas e justificadas em registros documentais que integram a pasta dos
alunos (ibid, p.324). Conforme o documento, o professor deve ser capacitado em
servio.
Ao professor de sala de recursos cabe colaborar com os professores do
ensino regular, orientando-os quanto a estratgias e quanto avaliao a serem
utilizadas com o aluno surdo (ibid, p.324). Identificamos uma contradio com
relao atribuio do professor da sala de recursos, visto que, em certa parte do
documento, orienta que compete ao professor, que atua em sala de recursos, []
viabilizar o aprendizado da Lngua Portuguesa, em sua modalidade oral e/ou escrita,
atravs das complementaes curriculares especficas para portador de deficincia
auditiva, quais sejam: treinamento auditivo, treinamento fono-articulatrio/fala,
treinamento rtmico e linguagem. (MEC, 1997/v.1, p.324). Em outro volume do
mesmo programa, constatamos que para atuar em salas de recursos que atendam
alunos a partir da 5 srie do Ensino Fundamental, sugere-se que o professor tenha
formao em Letras/Portugus, uma vez que lhe compete oferecer ao aluno surdo
um curso de Portugus Instrumental, semelhante aos cursos de lngua estrangeira
(MEC, 1997/v.2, p.303).
Destaca-se a diferenciao de atribuio, conforme o ano de escolaridade do
aluno, na Educao Infantil. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o
Portugus oral ensinado, e, quanto mais avanada a srie mais exigncias se faz
ao uso do Portugus escrito. Contudo, em todas as perspectivas de atuao do
professor, lhe atribudo o papel de orientador, facilitador, ou mesmo, aquele que
organiza as experincias de aprendizagem, perspectiva, essa, recente na educao.
Apesar de, nesse momento, a Libras no ser reconhecida oficialmente como
lngua, ela ganha visibilidade no ambiente educacional com a presena do
instrutor/professor surdo e do intrprete de Libras e Portugus.
Existem muitos obstculos que impedem que a poltica de incluso acontea
plenamente em nosso cotidiano. Entre estas, a principal, sem dvida, o
despreparo dos professores do ensino regular para receber em suas salas de aulas,

46

geralmente repletas de alunos com os mais variados problemas sociais, disciplinares


e aprendizagens ( BUENO, 1999; GLAT, 2000; GODOFREDO, 1992; entre outros ).
Ao professor da escola regular destina-se capacitao para que atenda
as necessidades educacionais especiais dos alunos. Neste mesmo espao da
escola regular, prev-se o apoio de professor da Educao Especial, como o
intrprete de lngua brasileira de sinais/lngua portuguesa. [...]. O servio de
apoio pedaggico especializado, complementado, tambm em salas de recursos,
em turnos diversos [...] (ibid, 2002, p.60).
Nas Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica (2001),
buscamos a descrio de sua formao mais especificada:

Recomenda-se que professor, para atuar com educao infantil e dos


anos iniciais do ensino fundamental, tenha complementao de
estudos sobre o ensino de lnguas: lngua portuguesa e lngua
brasileira de sinais. Recomenda-se tambm que o professor, para
atuar com alunos surdos em sala de recursos, principalmente a partir
da 5 srie do ensino fundamental, tenha alm de letras e lingstica,
complementao de estudos ou cursos de ps-graduao sobre o
ensino de lnguas: Lngua Portuguesa e Lngua Brasileira de Sinais.
(MEC, 2001, p.51).

As recomendaes, referentes ao professor da escola regular e ao professor


da sala de recursos, so similares ao documento do Programa de Capacitao de
Recursos humanos do Ensino fundamental (1997). No caso do intrprete,
encontramos recomendaes mais refinadas, como: Professores-intrpretes so
profissionais especializados para apoiar alunos surdos, surdos-cego e outros que
apresentem srios comprometimentos de comunicao e sinalizao (MEC, 2001,
p.50).
Constatamos que cada documento de MEC denomina o profissional de uma
forma, intrprete de Libras (MEC 1997), professor-intrprete (MEC, 2001), e tradutor
e intrprete de Lngua Brasileira de Sinais e Lngua Portuguesa (MEC, 2003). No
Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos, quando lanado um livro de
orientao capacitao de profissionais que atuam como intrprete na escola, a
primeira vez que se constri um material especfico para os intrpretes.
Esse novo agente, o tradutor e intrprete de Lngua de Sinais Brasileira e
Lngua Portuguesa surge, na escola, pela perspectiva da incluso. As aes dos

47

outros agentes, professores e alunos, so redefinidas dentro da escola em funo


da posio ocupada pelo tradutor/intrprete como mediador.
O documento (MEC, 1997) assegura que as atividades na lngua de sinais
Brasileira devero ser desenvolvidas na vida cotidiana para possibilitar o acesso ao
currculo e a literatura infantil por meio de um instrutor surdo ou professor que
domine a LIBRAS (MEC, 1997/v.2, p.73). No delimita uma formao para o
instrutor somente determina que ele tenha fluncia em Libras.
O MEC (1997) reconhece que no existe formao especfica para os
intrpretes, sendo reduzido o nmero de pessoas habilitadas para tal funo, mas
determina que os intrpretes devem ter fluncia na lngua brasileira de sinais, na
forma como usada pelas pessoas surdas e, tambm, boa fluncia em Lngua
Portuguesa (ibid/v.2, p.305). Considera, ainda, que o intrprete deve somente
interpretar e no explicar o contedo, e que ele deve ser funcionrio da mesma
escola que o professor regente.
No documento, fica evidente a presena do intrprete no Ensino fundamental
e Ensino Superior, algo que j vinha acontecendo. Para a soluo da realidade de
escasso nmero de intrpretes, sugere uma estratgia que, seria agrupar o maior
nmero de alunos surdos em cada disciplina de forma a necessitarmos apenas de
um ou, no mximo dois intrpretes para cada grupo (ibid/v.2, p.319).
Em 22 de dezembro de 2005, a lei de Libras regulamentada pelo decreto
5.626.
Podemos considerar esse decreto o divisor de guas no que tange a
incluso de sujeitos surdos e a formao de Tradutor Intrprete de Libras /Portugus
(TILSP), pois nesse decreto que aparece pela primeira vez o termo Tradutor e
Interprete de LIBRAS Lngua Portuguesa e a determinao da formao desse
profissional em nvel superior.
Em 01 de setembro de 2010, aprovada a lei 12.319 que reconhece a
profisso de Tradutor Intrprete de Libras. Essa regulamentao considerada uma
conquista para essa categoria e para a comunidade surda, j que a regulamentao
da profisso foi uma luta histrica. Porm, a Lei obteve trs vetos, dentre os quais a
exigncia de uma formao especfica em nvel superior em Traduo e
Interpretao com habilitao em Libras/Portugus com a justificativa de que impor a
habilitao em curso superior especfico e a criao de conselhos profissionais

48

impediria o exerccio de profissionais formados em outras reas e com formao em


nvel mdio. Todavia, salienta que a formao do TILSP pode ser realizada por meio
de: a) cursos de educao profissional promovidos pelo sistema que o credenciou;
b) cursos de extenso universitria; c) cursos de formao continuada promovidos
por instituies de ensino superior e instituies credenciadas por Secretarias de
Educao.
Ser exato, fiel, neutro e atuar como retransmissor de informaes so noes
que influenciaram o incio do trabalho de interpretao em lngua de sinais no Brasil,
conforme registrado na primeira publicao da Feneis, j mencionada, sobre esse
tema. Nela se afirma que a presena do intrprete de lnguas de sinais
fundamental e que ele deve atuar como intermedirio na transmisso de
informaes (1988:13). Em publicao recente da Secretaria de Educao Especial
So Paulo SEESP junto com o MEC, tambm citada anteriormente, os requisitos
como confiabilidade, imparcialidade, discrio, distanciamento profissional e
fidelidade esto colocados como preceitos ticos que devem ser observados durante
a interpretao da lngua falada para a lngua sinalizada e vice-versa. (cf.
MEC/SEESP, 2002:28). Essa mesma publicao apresenta o Cdigo de tica dos
intrpretes de Libras no Brasil, o qual enfatiza em sua introduo que [o] intrprete
tem a responsabilidade pela veracidade e fidelidade das informaes. Dessa
maneira, possvel observar que as literaturas oficiais apresentadas MEC e
FENEIS estabelecem e validam, para o Brasil, um saber que permanece no
imaginrio das pessoas, sendo tomado como regras a serem seguidas pelos
intrpretes durante as interaes em que mediam conversas face-a-face entre
participantes surdos e ouvintes.
Para que haja integrao do deficiente auditivo, necessrio que A Escola
aceite o portador de deficincia auditiva como um cidado que somente est
fazendo valer seus direitos constitucionais, entre outras coisas (BRASIL, 1995,
p.32).
Considerando a realidade brasileira na qual as escolas pblicas e particulares
tm surdos matriculados em diferentes nveis de escolarizao, seria impossvel
atender s exigncias legais que determinam o acesso e a permanncia do aluno na
escola observando-se suas especificidades sem a presena de intrpretes de lngua
de sinais.

49

Assim, faz-se necessrio investir na especializao do intrprete de lngua de


sinais da rea da educao.
O intrprete especialista para atuar na rea da educao dever ter um perfil
para intermediar as relaes entre os professores e os alunos, bem como, entre os
colegas surdos e os colegas ouvintes. No entanto, as competncias e
responsabilidades destes profissionais no so to fceis de serem determinadas.
Segundo a publicao do MEC no livro intitulado O tradutor intrprete de
lngua brasileira de sinais e lngua portuguesa que argumenta

[...] H vrios problemas de ordem tica que acabam surgindo em


funo do tipo de intermediao que acaba acontecendo em sala de
aula. Muitas vezes, o papel do intrprete em sala de aula acaba
sendo confundido com o papel do professor. Os alunos dirigem
questes diretamente ao intrprete, comentam e travam discusses
em relao aos tpicos abordados com o intrprete e no com o
professor. O prprio professor delega ao intrprete a
responsabilidade de assumir o ensino dos contedos desenvolvidos
em aula. Muitas vezes, o professor consulta o intrprete a respeito do
desenvolvimento do aluno surdo, como sendo ele a pessoa mais
indicada a dar um parecer a respeito. O intrprete, por sua vez, se
assumir todos os papis delegados por parte dos professores e
alunos, acaba sendo sobrecarregado e, tambm, acaba por confundir
o seu papel dentro do processo educacional, um papel que est
sendo constitudo.

50

7 OBJETIVOS
7.1

OBJETIVO GERAL

Para Dayanne Teixeira da Silva Pereira,

as escolas inclusivas partem da filosofia de que todas as crianas


podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitria, tambm
valoriza a diversidade, pois oferece um fortalecimento da turma e
contribui, juntamente com seus membros, maiores oportunidades
para a aprendizagem. Quando so proporcionadas orientao e
direo por parte dos adultos em ambiente integrados, os alunos
aprendem a ser sensveis, a compreender, a respeitar e a crescer
confortavelmente com as diferenas e as semelhanas individuais
entre seus pares.

51

A incluso quando todos esto envolvidos, isso ir beneficiar no s o aluno


com deficincia, mas sim aos demais envolvidos, alm do prprio professor e
tambm da sociedade em si. O professor precisa ter em mente que aprender a
conviver com as diferenas prepara o sujeito para a vida. No entanto, necessrio
que o convvio tenha como base um contexto que saiba aproveitar a diferena como
um recurso a ser explorado e no como uma limitao a ser superada.
Na lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000 garante acessibilidade aos surdos
no que se refere aos meios essenciais de participao social e da qual nos pode
beneficiar.
O Artigo 17 desta lei explica que o Poder Pblico dever promover a
eliminao de barreiras na comunicao e estabelecer mecanismos e alternativas
tcnicas que tornem acessveis os sistemas de comunicao para garantir o direito
de acesso informao, comunicao, ao trabalho, educao, ao transporte,
cultura, ao esporte e ao lazer.
E tambm, no que refere aos surdos o art. 18 desta lei cita que: o poder
pblico dever programar a formao de profissionais intrpretes de lngua de sinais
para facilitar qualquer tipo de comunicao direta ao surdo.
Alm disso, em relao necessidade de comunicao visual para os surdos,
o Art. 19 desta mesma lei prope que se tomem iniciativas visando: medidas
tcnicas com o objetivo de permitir o uso da lngua de sinais ou outra subtitulao,
para garantir o direito de acesso informao.
O decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005 no captulo VI
incisivo

em

afirmar

que

as

instituies

de

ensino

devem

proporcionar

tradutor/intrprete aos alunos surdos, no art. 23 fala-se que as instituies privadas


e pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e etc., buscaro
implementar as medidas viveis como meio de assegurar aos alunos surdos ou com
deficincia auditiva o acesso comunicao e educao.
Bueno (1999) nos fala que para que o ensino seja de qualidade para as
pessoas com deficincia, na perspectiva de uma educao inclusiva, envolvem

52

muitos aspectos, entre eles os dois tipos de docentes: professores generalistas do


ensino regular, com o mnimo de conhecimento e prtica sobre os mais variados
alunos e professores especialistas nas diferentes necessidades educativas
especiais, seja ele pra trabalhar direto com os alunos ou dar apoio ao trabalhado
realizado por professores de classes regulares que integrem esses alunos.

7.2

OBJETIVOS ESPECFICOS

Demonstrar a importncia do efetivo uso da Lngua Brasileira de Sinais no


ambiente escolar inclusivo, contando com a valorizao e especializao de
professores-intrpretes.
Averiguar as situaes de comunicao, aprendizagem e interao do aluno
com perda auditiva.
Registrar as dificuldade enfrentada pelo professor da sala comum para a
transmisso de conhecimento para o aluno com perda auditiva que no tem o apoio
do professor especialista em sala de aula.

8 JUSTIFICATIVA

Neste trabalho tenta-se elencar a importncia do profissional de apoio para os


alunos com deficincia auditiva na rede regular de ensino levando-se em
considerao que o ensino, deve se adaptar s necessidades dos alunos, ao invs
de ser ao contrrio, ou seja, o aluno adaptar-se aos paradigmas preconcebidos a
respeito do ritmo, da natureza e dos processos de aprendizagens.
A LDB (BRASIL, 1996) em seu artigo 59, inciso III, vem de encontro
enfatizando a importncia da formao do professor que pretende atuar em escola
inclusiva, seja por meio de capacitao ou especializao, para que este esteja apto
a trabalhar com a diversidade de seus alunos.

53

Os alunos com deficincia auditiva, de acordo com as Diretrizes Nacionais


para a Educao Especial (BRASIL, 2001), devem estudar em sala de aula comum,
com apoio de professor intrprete de Libras e outros servios de apoio pedaggico
especializado (mdicos, psiclogos, fonoaudilogos, etc) ou em sala de recursos,
como complementao curricular.
O papel da escola quase to importante quanto o da famlia, visto que
proporciona pessoa com deficincia auditiva a convivncia num grupo social mais
amplo e diversificado. Almeida (2000, p.9) afirma que o desenvolvimento escolar da
criana surda igual ao dos ouvintes, no havendo relao entre o atraso da
aquisio dos conhecimentos e a idade, e que a interao entre ambos durante as
atividades escolares de extrema importncia para o desenvolvimento do respeito
entre as duas lnguas.
Diante do escrito, observa-se que requer urgncia em colocar em prtica o
contedo das leis, pois os mesmos tm por propsito a construo de uma
sociedade mais justa, sria, solidria e sem discriminao.

9 METODOLOGIA DA PESQUISA

Este trabalho est embasado em uma abordagem qualitativa e se prope a


realizar uma pesquisa tipo survey, a qual, por meio de questionrios, busca levantar
os objetivos propostos. Antes da aplicao do questionrio foi solicitado autorizao
das Secretarias Municipais de Educao para aplicar o questionrio com as
professoras do ensino fundamental I que tenha alunos com perda auditiva
(apndices A), no ano de 2013. Depois, nas escolas, cada professora lia e assinava
o termo de consentimento informando o motivo da aplicao do mesmo (apndices
B) para em seguida aplicar o questionrio.

54

Para melhor entender este projeto o questionrio foi aplicado para obter
informaes sobre a importncia do professor especialista de apoio em sala de aula
para os alunos com perda auditiva, a comunicao do aluno com o professor da sala
comum, reformulao do currculo ou metodologia no atendimento do aluno,
formao do professor da sala comum para o atendimento do aluno com perda
auditiva, nas escolas municipais do ensino fundamental I (Escola Municipal Do
Ensino Fundamental E. M. E. F. Pedro Joo de Oliveira, E. M. E. F Carlos Altero
Ortega, E. M. E. F. Alaor Xavier Junqueira, E. M. E. F. Antnia Ribeiro da Silva, E. M.
E. F. Prof Ricardo Luques Sammarco Serra, E. M. E. F. Geraldo de Lima, E. M. E. F.
Prof Joo Baptista Gardelin, E. M. E. F. Adolfina Leonor Soares dos Santos, E. M.
E. F. Dr. Carlos de Almeida Rodrigues, E. M. E. F. Prof. Ada de Almeida Castro
Graziolli, E. M. Prof. Maria Alice Rangel, E. M. Prof. Verena de Oliveira Dria, E. M.
Maria da Conceio de Deus Santos, E. M. Prof. Joana Alves dos Reis, E. M. Prof.
Iraydes Lobo Vianna do Rgo). Na pesquisa analisou-se a opinio de dezoito
professoras inseridas no processo de incluso tanto as que possuem em sua sala o
profissional de apoio especializado, quando nas escolas que somente o professor
regente est com o aluno e mais as suas outras bagagens de contedos.
O questionrio consta de cinco questes de mltiplas escolhas e uma
dissertativa sucinta, em que cada professora exps suas experincias e dificuldades
no processo de incluso do aluno com perda auditiva em sala de aula regular.

10

CRONOGRAMA

No decorrer deste trabalho de pesquisa pretendeu-se realizar determinadas


aes delimitando o seu percurso e tempo estimado de realizao sendo ocorrido no
ano de 2013 e 2014, como demonstra a tabela abaixo:
Procedimentos
Perodo
Escolha do tema
03 de agosto de 2013
Coleta de dados
04 de agosto a 09 de setembro
Pedido as Secretarias Municipais de Educao
a autorizao para aplicao do questionrio

55

aos professores da rede regular de ensino 12 de setembro a 30 de outubro


fundamental I
Questionrios aos professores
Analise dos resultados
Coleta de dados
Concluso do trabalho

21 de outubro a 29 de novembro
02 de dezembro a 20 de dezembro
15 de janeiro a 15 de maio
06 de junho de 2014

Tabela 1: Cronograma

11

RECURSOS

Local de Pesquisa: escolas municipais da rede regular de ensino


fundamental I que atendam alunos com deficincia auditiva do municpio de
Caraguatatuba e So Sebastio. No ano de 2013 eram dezesseis escolas, este
questionrio abrange a quinze escolas, devido em uma escola a professora
encontrar-se de licena e a professora que estava na sala no ter contato ainda com
o aluno, mas como embasamento foi coletado a resposta de dezoito professoras
tendo um percentual total de 90% de informao.
Populao: professores que atendam alunos com perda auditiva (faixa etria
de 06 a 11 anos) inseridos no ensino fundamental I da rede regular de ensino.
Instrumentos de Coleta: questionrio onde consta cinco questes de
mltiplas escolhas e uma dissertativa sucinta, em que cada professora (com ou sem
o professor especialista de apoio em sala de aula) exps suas experincias e
dificuldades no processo de incluso do aluno com perda auditiva em sala de aula,
tendo a durao de trs meses corridos para execuo desta fase.

56

Procedimento de Coleta de Dados: aps a confeco do questionrio (no


consta nome de professor(a) para no terem nenhuma cobrana futuramente, pois
um dos intuitos deste projeto de pesquisa, a informao de como vem sendo
desenvolvido a aprendizagem do aluno com perda auditiva em sala de ensino
regular municipal), foi pedido autorizao das Secretarias Municipais de Educao.
Depois de autorizado a aplicao do questionrio com as professoras, a executora
deste projeto foi at as escolas para aplicao do questionrio, onde em cada
contato com a professora da sala comum de ensino, antes de responder o
questionrio era informada o motivo desta aplicao e assinado o termo de
consentimento sobre o questionrio (apndices B).
Procedimentos de Anlise dos Resultados: os dados foram tabulados,
onde procura-se a aproximao das respostas das professoras com embasamento
terico coletado atravs dos pressupostos e estudos de autores que j foram
mencionados neste projeto.

12 RESULTADOS ESPERADOS

A questo 1 serve para identificar qual a srie de atuao do professor


regente da sala comum.
Este o ponto de partida para conseguir elencar as importncia e verificar
que a incluso de alunos com perda auditiva encontra-se em todas as sries do
ensino fundamental I, conforme podemos analisar no quadro abaixo:

57

6
5
4
3

1 ano

2 ano

3 ano

4 ano

5 ano

3 ano

4 ano

5 ano

2
1
0
1 ano

2 ano

A questo 2, fala sobre a comunicao aluno e professor. Pode-se perceber


que muitas delas conseguem fazer a sua comunicao com este aluno, sendo duas
respostas negativas e dezesseis positivas, tanto as professoras que tem o
profissional em sala como as que no tm este professor especialista de apoio em
sala de aula.
Conforme segue:

Sim

No

De acordo com BRASIL (1995, p.31 e 32) algumas providncias precisam ser
tomadas, so elas: Interaja sempre que possvel com seu aluno portador de
deficincia auditiva utilizem todos os recursos de comunicao e utilize os recursos
materiais concretos para facilitar a compreenso, sublinhe os pontos mais
importantes da aula.

58

Algumas providncias por parte de professores podem ser tomadas para


facilitar o entendimento desses alunos, como:

Falar sempre de frente para facilitar a compreenso da linguagem oral;


Procure falar em ritmo natural, nem muito rpido, nem muito devagar;
Estimule os colegas a conversar com o portador de deficincia auditiva
(BRASIL, 1995, p.31 e 32 ).

A partir da questo 3 comea a verificao das salas que possuem o professor


especialista de apoio em sala de aula, conforme demonstra o grfico abaixo:

14
12
10
8
6

Sim

No

4
2
0

Sim

No

Em particular muitas professoras que no tem o professor especialista em sala,


informaram que os alunos tm o atendimento de uma professora especialista
itinerante na escola semanalmente. J por outro lado, as professoras que disseram
ter professor especialista de apoio em sala, informaram ter tambm, uma professora
especialista na unidade escolar.
Pode-se perceber que a Lei est comeando a ser cumprida, por um lado
encontram-se escolas que tenham em seu quadro de educando incluso com perda
auditiva o professor especialista de apoio em sala de aula e por outro lado, nas

59

escolas que no tem este professor especialista de apoio em sala, tenta caminhar
para o cumprimento da lei colocando em seu quadro o professor especialista
itinerante.
Segue abaixo a questo de numero quatro com as respostas das dezoitos
professoras que participaram do questionrio:

Para voc, sucintamente, qual a importncia do professor de apoio


especialista em sala de aula?
Prof. 1 muito importante sim, pois devido ao nmero de 32 alunos e mais um caso
ainda no diagnosticado, torna-se impossvel dar a ateno devida ao aluno.
Prof. 2 A importncia neste caso, se d para uma melhor comunicao, e que seja
feita de maneira efetiva e adequada.
Prof. 3 Extrema importncia pra desenvolvimento aprendizagem do aluno.
Prof. 4 Um direito do aluno.
Prof. 5 de suma importncia para que o aluno desenvolva suas capacidades
cognitivas.
Prof. 6

O professor especialista de fundamental importncia para o

desenvolvimento deles em sala de aula ( D. A. ).


Prof. 7 Desenvolver melhor o aluno para que este no fique com defasagem no
aprendizado.
Para voc, sucintamente, qual a importncia do professor de apoio
especialista em sala de aula?
Prof. 8 Acompanhar este aluno com Necessidade Educacional Especial de maneira
individual. Dar condies para que interaja com os outros colegas por meio da lngua
de sinais.
Prof. 9 Sou totalmente a favor porque o aluno receberia mais atendimento porque
muitas vezes o professor no tem tempo e habilidade para tal.
Prof. 10 Primordial na comunicao com o aluno.
Prof. 11 fundamental, pois mesmo o prof. Regular sabendo a comunicao em

60

libras o aluno necessita de apoio individual e continuo.


Prof. 12 Em primeiro lugar para o aluno que ter o apoio constante e especializado,
e para o professor da sala que alm de aprender com o apoio ter um aluno com
maior probabilidade de avanos.
Prof. 13 de suma importncia pois facilita o trabalho com esse aluno em sala de
aula.
Prof. 14 No caso deste aluno foi essencial para a consolidao do processo de
alfabetizao.
Prof. 15 de grande valor para auxiliar no avano e na aprendizagem da criana.
Prof. 16 um suporte necessrio para o avano do aluno.
Prof. 17 Auxiliar o aluno com suas dificuldades em relao ao contedo proposto.
Prof.18 importante para orientar quanto a comunicao necessria para um
aprendizagem mais significativa para o aluno.
Tabela 5: Resposta pergunta dissertativa sucinta do questionrio aplicado.

A questo quatro versou para entender melhor a opinio das professoras que
esto na linha de frente com o aluno que tem perda auditiva na sala de aula.
A maioria das respostas tem como positivo e revela na maioria delas como de
extrema, fundamental, suma importncia a presena deste profissional em sala de
aula, seja para todos os fins que a ele define social, educacional, poltico na
aprendizagem do aluno.
Um dos relatos informa que

muito importante sim, pois devido ao nmero de 32 alunos e mais


um caso ainda no diagnosticado, torna-se impossvel dar a ateno
devida ao aluno ( Prof. 1 ).

Diante desta realidade, observamos que de fato a poltica inclusiva parece


no acontecer em plenitude, devido a uma srie de fatos j citados. Isso porque
tambm estas salas j esto geralmente repletas de alunos com os mais variados

61

problemas sociais, disciplinares e de aprendizagem (Bueno, 1999; Glat, 2000;


Godofredo, 1992, entre outros).
Para que haja integrao do aluno com perda auditiva, necessrio algumas
modificaes, que se descreve abaixo:

Haja um professor especializado que atue como elo entre a classe comum, a
sala de recurso ou a escola especial, uma vez que realize acompanhamento
especializado. Cabe a esse profissional acompanhar o desempenho e
identificar as suas dificuldades e orientar o professor de classe comum;
Frequentem a sala comum diariamente e a escola especial ou sala de recurso
em horrio diferente;
Material didtico utilizado no atendimento especializado, o mesmo sugerido
na estimulao auditiva;
A Escola aceite este aluno com perda auditiva como um cidado que somente
est fazendo valer seus direitos constitucionais, entre outras coisas. (BRASIL,
1995, p.32 ).

Alm dos grandes elogios feito pelos professores participantes deste


questionrio, a legislao fala na Resoluo da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao n 2, de 11 de setembro de 2001 em seu Art. 8
relata que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organizao de suas classes comuns

I - professores das classes comuns e da educao especial


capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento
s necessidades educacionais dos alunos;
II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais
pelas vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de
modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenas e
ampliem positivamente as experincias de todos os alunos, dentro do
princpio de educar para a diversidade;
III flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o
significado prtico e instrumental dos contedos bsicos,
metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e
processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em

62

consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a


frequncia obrigatria;
IV servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas
classes comuns, mediante:
a) atuao colaborativa de professor especializado em educao
especial;
b) atuao de professores - intrpretes das linguagens e cdigos
aplicveis;
c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;
d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem,
locomoo e comunicao.

Na questo de nmero cinco do questionrio aplicado s professoras nos fala


sobre reformulao no Currculo e na Metodologia para o trabalho com aluno que
tem perda auditiva.

12
10
8
6
4
2

Sim

No

Sim

No

Duas professoras completaram a informao

s com adaptaes necessrias ( Prof. 15 ).

Metodologia ( Prof. 2 ).

Apesar de muitas das entrevistadas no terem recebido nenhuma orientao


quanto ao currculo ou a metodologia a ser aplicado com o aluno que tem perda
auditiva, o que auxiliaria pelo menos ao nortear suas prxis. Podemos ver esta
afirmao contemplada nas falas de Pimenta, Garrido e Moura (2001) que a

63

formao de professores passa por algumas mudanas com relao aos saberes,
entre eles: saberes de uma prtica reflexiva, saberes de uma teoria especializada,
saberes de uma militncia pedaggica. Segundo eles, as propostas atuais de
formao de professores no Brasil tem se apoiado na rea de formao continuada,
por ser esta uma opo de estudos e/ou investigao de implementao de
propostas que buscam causar impactos, no processo educacional.
Na questo seis, discorreu sobre a instruo profissional com relao
educao especial para a pessoa com deficincia auditiva. O grfico mostra que a
grande parcela das entrevistadas no tem nenhuma instruo profissional ao
atendimento da pessoa com deficincia auditiva.

10
5Curso de capacitao

Curso tcnico

Graduao

0
Nenhuma das anteriores

Outra

Segue as respostas que ilustram a alternativa Outra:

Ps-graduao ( Mdulo ) Tecnologia Assistiva ( Prof. 3 ).

Curso de LIBRAS ( Prof. 6 ).

Somente as que esto no currculo de psicopedagogia (Prof. 4 ).

Ps-graduao em LIBRAS ( Prof. 9 ).

64

no ( Prof. 13 ).

Ps-graduao Libras e Educao Inclusiva ( Prof. 12 ).

Apenas orientaes da professora de AEE e no curso de pedagogia


( Prof. 18 ).

Desta forma, de acordo com as respostas das professoras, nos parece


que o que elas relatam vai de encontro ao que diz na literatura, pois Fitzgibbon
(1967) afirma: em quatro anos os professores no so totalmente preparados.
Somente a preparao bsica pode ser obtida em to pouco tempo ( ... ). A eficcia
para se trabalhar com alunos com deficincia pode estar mais relacionada a cursos
de capacitao especficos e as caractersticas pessoais, flexibilidade e criatividade
do professor ( p. 49 ).

13 CONSIDERAES FINAIS

A Libras permite ao surdo uma forma de comunicao diferente que deve ser
respeitada, pois se trata de uma lngua legalmente reconhecida, apesar de apenas
uma minoria utiliz-la.
Apesar da existncia da Lei que aprova o acesso desses alunos na sala de
aula regular ter sido sancionada em 1996, ainda existem muitas escolas
despreparadas para receb-los e muitos professores ainda no sabem como
trabalhar com estas necessidades.

65

O professor que se inclui no mundo desse aluno o maior beneficiado. Este


profissional mudar no apenas a vida de um aluno com deficincia auditiva, mas de
toda uma sociedade deficiente.
Portanto, a incluso na perspectiva escolar uma questo de direitos
humanos, e os indivduos com deficincias devem fazer parte das escolas, as quais
devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. Dessa forma, a
incluso significa que no o aluno que se molda ou se adapta escola, mas a
escola consciente de sua funo, que se coloca disposio do aluno.
E tambm, ao longo dessa trajetria, verificou-se a necessidade de alfabetizar
os deficientes auditivos, dando a eles o direito de aprender a ler e a escrever,
mostrando que o fato de no poder ouvir no quer dizer que tambm no possa
frequentar um ensino regular e aprender como as outras crianas ou indivduos.
Logo, o aluno surdo para se desenvolver necessita, ento, de professores
altamente participativos e motivados para aprender e se tornar fluente no uso da
lngua de sinais. Ou seja, respeitando e considerando as suas necessidades
educacionais, assim que ser possvel proporcionar o pleno desenvolvimento
emocional, cognitivo, a efetiva incluso e participao do aluno surdo no meio social.
complexo discutir a educao dos surdos na atualidade, como discutir a
totalidade, pois h surdos que frequentam instituies escolares com enfoque
oralista, h os que frequentam instituies escolares que fazem uso da lngua de
sinais, os que, em toda sua vida, nunca tiveram acesso escola e os que fazem
parte de movimentos de surdos que lutam pelos seus direitos lingusticos. H,
ainda, os que falam o portugus oral e se adaptam a tal forma de comunicao,
porm, no h um grupo homogneo. Embora semelhante em maior ou menor grau,
essas experincias postas em ao nas atividades vo determinar um conjunto de
identificaes que , praticamente, nico. H, tambm, um conjunto de cincias com
suas correntes e referenciais tericos que estudam temas e fazem recortes diversos
de objetos prximos relacionados s pessoas com surdez: estudos em lingustica,
neurolingustica, educao, psicologia, audiologia, sociologia, antropologia, entre
outros estudos.
O direito educao esteve sempre associado aos direitos da igualdade e da
liberdade. Para Condorcet, um povo esclarecido seria um povo livre, mas, em
nenhum momento, essa escola, que possibilita a igualdade e a liberdade, foi

66

confundida com as instituies de surdos. A educao dos normais e a dos surdosmudos partiram de diferentes perspectivas e no demonstraram, em nenhum
momento, ter como expectativa o mesmo ponto de chegada.
O Artigo 3 do Regulamento Interno do Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de
Janeiro determina que a inspeo superior do Instituto confiada a uma comisso
composta por pessoas caridosas.
Houve, na educao de surdos, a presena constante de componente de
medicalizao e de assistencialismo. A participao dos mdicos, obviamente,
segue a lgica daquilo que compete medicina, ou seja, atuar no sentido da cura e
do tratamento em relao s disfunes do organismo, sendo inegvel a sua
contribuio, principalmente em relao s possibilidades do surdo adquirir
linguagem oral.
Sendo a surdez uma anomalia permanente, o surdo carece de ajuda
constante. Nesse sentido, a atitude assistencial impede a autonomia. Se a educao
tem como fim a igualdade, e isso requer independncia, os objetivos da educao
no se coadunam com o assistencialismo.
Entretanto, atravs das aes, podemos verificar que se, por um lado, estava
embutida a viso que considerava os surdos indivduos infelizes e incapazes que
jamais atingiriam o grau de qualificao dos normais (por mais desqualificado que
estes fossem), contraditoriamente propuseram-se a normaliz-los. Porm, para ser
normalizado, tinha que demonstrar possuir um certo grau de inteligncia e uma certa
aptido para a linguagem oral.
No discurso dos escolanovistas, atravs da educao, poder-se-ia promover o
ajustamento social, bastando, para isso, possibilitar a instruo escolar quela
parcela da populao cujo direito educao tinha, at ento, sido negada.
preciso compreender, ento, que, ao se adotar o domnio da linguagem oral
com a pr-requisito para o surdo adquirir a instruo escolar, quando j era
estabelecido que aos sete anos a criana "normal" deveria iniciar o curso primrio,
isto implicaria que, aos sete anos, o surdo j deveria ter um certo domnio da
linguagem oral.
Isso justificaria perfeitamente a recomendao da professara Ana Rmoli, em
afirmar que, quanto mais cedo fosse diagnosticada a surdez e se iniciasse o trabalha
de oralizao, melhores seriam as possibilidades de desenvolvimento da linguagem

67

oral por parte da criana surda, pois isso poderia trazer-lhe vantagem em relao
escolaridade.
A educao do surdo foi a educao reservada queles que no
freqentariam a escola, mas necessitariam de um tipo de ensino que visasse supri-lo
naquilo que lhe faltava, no caso do surdo, a mudez. Da todas as metodologias
empregadas, quer tenham sido atravs de gestos, quer tenham sido atravs da
escrita, ou atravs da fala, preocuparem-se fundamentalmente com a mudez, ou
seja, com a possibilidade de estabelecer formas de comunicao simples, comum,
cotidiana. Aspecto este, sem dvida, importante sem o qual no h interao social
possvel assim como foi importante o ensino da fala em determinadas pocas como
vimos, em que as relaes sociais se davam quase que exclusivamente atravs da
lngua oral. Mas est como j nos referimos, no era a nica habilidade necessria a
ser adquirida na dcada de 50.
Atravs das prticas aqui apresentadas pode-se verificar o distanciamento
que houve entre os dois tipos de ensino, assim como pela histria da educao os
caminhos entrecruzados da educao comum e da educao de surdos, os
condicionantes histricos que fizeram com que a educao dos normais fosse
encarada no mbito do direito, da cidadania e o ensino dos surdos se mantivesse
nas raias do assistencialismo, isto , do dever moral.
Percorrendo a histria da educao dos surdos, constatamos que j foram
utilizadas

vrias

metodologias

de

alfabetizao

ancoradas

em

diferentes

concepes tericas e diferentes abordagens educacionais para surdos, entre elas


Oralismo, Comunicao Total, Bilingismo e a lngua natural do surdo a Libras.
Em todos os documentos analisados, a opo foi pelas metodologias que
levam o aluno a destacar unidades lingusticas maiores, palavras ou frases e,
posteriormente, os elementos menores, tendo como base o processo mental de
anlise. No identificamos, de forma sistemtica, orientaes de mtodos que levem
o aluno a combinar elementos isolados da lngua: sons, letras, slabas em todos
maiores, como palavras e frases, tendo como base o processo mental de sntese.
Apesar de o documento de 1997 apresentar estratgias de construo de palavras
por juno de slabas, ele est proposto dentro de um mtodo global.
Debruando-se sobre as questes da transformao da escola e sua relao
com um campo especial, o campo da educao de surdos, por conta da poltica de

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incluso, identificamos a criao de vrios professores, professor da sala de


recursos, professor itinerante, professor/instrutor de Libras, e profissional cuja
funo seria de tradutor/intrprete de Lngua Brasileira de Sinais e Lngua
Portuguesa.
Tentando compreender as estratgias reais da escola, consideramos que,
mesmo com a presena desses novos agentes, a educao dos surdos ainda
permanece alicerada nas mos do apoio da educao especial.
A entrada da Lngua de Sinais no espao da escola determinada pelas
pesquisas lingusticas, mostrando que as lnguas de sinais atendem a todos os
requisitos de uma lngua; ao reconhecimento da lngua de sinais como lngua
natural; e ao fortalecimento da comunidade de surdos, que reivindicam o direito de
usar a Libras.
H, ento, a introduo da Lngua de Sinais como contedo de ensino.
Portanto, na converso do saber social, lngua em uso, em saber escolar;
identificamos as tentativas de estabelecer a relao entre caractersticas do
desenvolvimento da linguagem (QUADROS, 1997; MEC, 1997) em dinmica
educativa na escola. O ponto fundamental expresso a questo de ensinoaprendizagem e essa, conforme o documento, se d pela exposio a adultos
fluentes na Lngua de Sinais.
Findamos com a espera do seguinte pensamento: Quanto mais sistemas
comuns da sociedade adotarem a incluso, mais cedo se completar a construo
de uma verdadeira sociedade para todos a sociedade inclusiva. ( SASSAKI, 1997,
p. 41).

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REFERNCIAS

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APNDICES A QUESTIONRIO AOS PROFESSORES QUE


TENHAM ALUNO COM PERDA AUDITIVA NA REDE REGULAR DE
ENSINO FUNDAMENTAL I

72

APNDICES B TERMO DE CONSENTIMENTO

73