CARACTERIZAO DA FAIXA ETRIA

Sntese da epistemologia gentica

Perodo sensriomotor

Perodo do
pensamento properacional

1 infncia:
nascimento aos 3
anos
O corpo explora o
mundo: amparo,
carinho, engatinhar,
cuidar, andar, falar.
Incio da funo
semitica com o
pensar, a
representao mental
do mundo externo.
As aes da criana
j tendem ao xito
individual,
egocentrismo

2 infncia: 3 aos 6
anos
Extenso do espao
da casa, jardim,
vizinhana. Interao
do real e o
imaginrio,
pensamento mgico.
Fase dos heris e
personagens de TV.
Brincar junto
diferente de brincar
com.
Aprendizado das
regras. Aparece o
pensamento causal:
se/ento!

Perodo das
operaes concretas
e pensamento
lgico.
3 infncia: 6 aos 12
anos

Perodo das operaes

formais

Pensamento mais
aplicado ao real,
Aumenta a
mobilidade,
sociabilidade,
Participao na
turma, relaes fora
do grupo familiar,
utilizao da
tecnologia: TV,
games, Internet.
Fase escolar regular,
aprendizagem
estruturada

Pensamento lgico aplicado

a toda classe de situaes.
Mudanas corporais e
afetivas Possibilidade de
construir escalas de valores
prprias
Questiona os pais,
professores, autoridades.
Capacidade de abstrao e a
criatividade para soluo de
problemas
Grandes mudanas da
humanidade:
Egocentrismo =====
alteridade
Concreto
======
abstrato
Inteligncia prtica ==
inteligncia conceitual
Imediatismo ======
construo, processo

Adolescncia: 13 aos 16
anos

JOGOS DE EXERCCIO
0 A 2 anos- sensriomotor busca do prazer
gatinhar e pegar d
criana um sentimento de
eficcia e poder.
Repeties de aes para
o aprendizado

JOGOS SIMBLICOS
2 A 7 anos
pr-operatrio faz de
conta , da representao
,do teatro , das histrias,
Troca as funes da
coisas: um pedao de pau
vira cavalo ; vestir uma
capa transforma em
super-homem; representar
o papel de me ao brincar
de bonecas
1- Assimilao da
realidade ao eu
:adapta a realidade a
seus desejos .EX: se
presencia uma briga
entre os pais, vai
brincar de casinha e
resolve o conflito por
meio dos bonecos
Unio da realidade a
imaginao
Desenhos mais prximos
da realidade com formas e
tamanhos
Jogos tendem a seguir
cada vez mais uma
tendncia imitativa , na
qual a busca de coerncia
com a realidade, a
articulao entre os
diversos conjuntos de
objetos j se faz sentir.

JOGOS DE REGRAS
a partir de 7 anosser socializado . Um jogo de
regras pressupe uma situao
problema, uma competio por
sua resoluo, uma premiao
advinda desta resoluo
As estratgias de ao, a
tomada de deciso, a anlise
dos erros, lidar com perdas e
ganhos, replanejar as jogadas
em funo dos movimentos do
adversrio, tudo isso
fundamental para o
desenvolvimento do raciocnio,
das estruturas cognitivas dos
sujeitos. O jogo provoca um
conflito interno, a necessidade
de buscar uma sada, e desse
conflito o pensamento sai
enriquecido, reestruturado e
apto a lidar com novas
transformaes.
Construo lgica/ Estabelece
relaes/coordenao
pontos
de vista diferentes
Cooperar,trabalhar em grupo e
autonomia pessoal
Pensa antes de agir e elaborar
estratgias

SNTESE DESENVOLVIMENTO
IDADE: 4 ANOS E MEIO A 5 ANOS E MEIO
FSICO
EMOCIONAL/SOCIAL
Aos cinco anos a
Identificao com o
coordenao motora est genitor do mesmo sexo.
bem desenvolvida. Corre Compreenso das
e sobe escadas com
relaes sociais que
destreza, pula corda,
existem entre os membros
exerce razovel controle da famlia, somente em
do lpis, brinca de jogos um esquema bsico com
que envolvem muitas
o qual esteja em constante
aes coordenadas
contato: pai, me, irmo,
(esconde-esconde, duro- avs. Capacidade para
mole). O sono da tarde
reconhecer suas coisas
pode ser dispensado,
embora fique cansada ao
final do dia

MENTAL
Explica sem estabelecer
regras: o avio voa
porque leve/pesado
Compara dois objetos
Dificuldades
em
relacionar uma parte ao
todo.
Atribui
caracteres
humanos a objetos: O
carro anda porque ele
quer
Repete o que ouve sem
entender os significados
Faz de conta que est
triste para rir em seguida
Adoram
elementos
surpresa, sustos e jogos
de ao
Vivem no presente
Regras so imperativas
Gostam de ser igual a
adulto e ser estimulado a
conhecer as partes do
corpo e os nomes de cada
parte e de bichos
Os trabalhos e tarefas em
etapas feitos com papis,
massa de diferentes
formas

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Muita cor/movimento/
No gostam de se sentir
criancinha
Lies de certo e errado
Interao de movimentos
Pintar
Gostam de dar
continuidade a seu modo
a histrias
Dobraduras

SNTESE DESENVOLVIMENTO
IDADE: 5 ANOS E MEIO A 6 ANOS E MEIO (APROXIMADAMENTE)
FSICO
EMOCIONAL/SOCIAL MENTAL
capaz de andar no Cooperativa.
Pensa antes de agir
compasso da msica e se Responsabiliza-se
por Falar dentro do assunto
equilibrar nas pontas dos crianas menores ou por Reivindica e expressa
ps
crianas
que
podem suas vontades,
Independente j se veste liderar. J pertence a um Argumentando com o
sozinha
grupo.
Comea
a adulto
Calcula trajetria
diferenciar os interesses Define as coisas pelas
Coordenao
visual entre menino(a)
suas funes: um cavalo
motora ainda no bem Confiante e capaz de para montar.
desenvolvida,.
tomar
iniciativa Mantm, os papis que
descobrindo
sozinha escolhe, define-os e se
solues
para
suas organiza a partir destas
dificuldades.
definies.
Pensa antes de agir
Descoberta das diferenas
Crticas e elogios tm entre realidade e fantasia,
grande importncia na Amplia a capacidade de
formao de sua auto- apreender
o
mundo
estima.
externo. Aprende a tolerar
Esfora-se para causar alguma frustrao.
impresso
Capacidade para lembrarApresenta
sentimentos se de pessoas e lugares
confusos: ao mesmo Percebe que algumas
tempo em que quer ser coisas no desaparecem
igual ao adulto, quer Capaz de agrupar objetos
tambm conservar certas segundo atributos comuns
regalias de ser pequeno, Exprime
noo bem
usando de manha.
primria de conjunto.
Acusa o prximo
Conta at 10 ou mais,
A mentira gerada pelo porm
ainda
no
medo ou confuso entre compreende a noo de
realidade e fantasia..
formao de nmero.
Aceita facilmente uma
Tem que ser tudo
rotina se combinar
concreto
antecipadamente
Relaciona
espao
e
ordem. Sabe o que so
funes e papis
Conseguem dar seqncia
as histrias

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Gostam de se vestir como
os pais
Brincadeiras de achar
caminho
Charadas com desenhos
Completar
Encontrar o filho perdido
Eles cuidando de crianas
menores
Labirintos, ligar pontos e
seguir caminhos
Trabalhar com sucatas,
fazendo pesquisas de
volume, aparncia,
proporo, encaixe, peso,
equilbrio
O ideal falar de
cooperao, elogios a
posio deles com amparo
dos adultos que o acolhe
Trabalhos em etapas

IDADE DE 7 ANOS A 8 AN0S

FSICO
EMOCIONAL/SOCIAL
Tem
muita
energia, Fica sensibilizada com
embora seu crescimento problemas e atitudes dos
fsico, continue em ritmo outros;
lento;
Sente conflitos e busca os
Apresenta coordenao companheiros do grupo,
viso-motora
bem em lugar dos adultos;
desenvolvida e os olhos Meninos
e
meninas
amadurecem
para
o brincam separados;
trabalho de perto e longe; Faz colees;
Dentio permanente;
Gosta de estrias de
Utiliza melhor os
aventuras,
TV,
msculos pequenos
humorismo,
jogos,
brinquedos;
Acredita ser capaz de ser
o (a) salvador(a) do
mundo
Inicia a formao do
super-ego relativo aos
julgamentos
morais
globais.
Atividades que
desenvolvam a
observao, comparao,
generalizao, em cima
do concreto
IDADE DE 9 A 10 ANOS
FISICO
Coordenao viso-motriz
desenvolvida os olhos
quase do tamanho do
adulto, preparados para o
trabalho tanto prximo,
quanto distante sem muito
esforo;
Rpido crescimento em
altura
e
peso,
evidenciando que est
chegando puberdade;
Meninas crescem mais
rpido do que os garotos
Inicia-se o
desenvolvimento das
caractersticas sexuais
secundrias.

EMOCIONAL/SOCIAL
Profundo sentido do que
seja certo e errado;
Habilidades
e
capacidades
bem
definidas,
Acentua-se as diferenas
individuais;
Perfeccionista e muito
crtica;
Desenvolve o esprito de
cooperao
e
sente
interesse pelos pais, pela
comunidade e por outros
povos;
Gosta de colees e
aventura (meninos) e de
dramas (meninas);

MENTAL
Apresenta
comportamento lgicoconcreto ou operatrio;
Orientao no tempo e
espao e interesse pelo
Universo;
Percebe
nmeros
na
seriao e relao com
quantidades;
tamanho
maior e menor;
Relaes
lgicas
fundamentais: parte/todo,
todo/alguns,
classe/
subclasse,
ordem/srie,
como um todo;
Apresenta
vocabulrio
com cerca de cinco a seis
mil palavras.

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Querem ser os heris
Tudo em aventura
Humor ferino
Esporte
Competir
Eles resolvendo os
grandes problemas da
famlia
Produtos que eles possam
colecionar. Adoram ter
colees de vrias coisas.
E estabelecerem regras
em grupo
Dramatizao

MENTAL
Princpio de identidade;
Quer realizar tarefas sem
assistncia constante do
adulto;
Atinge
a
seriao
operatria;
Encontra-se
ainda
relativamente ligada aos
aspectos fenomnicos do
aqui agora;
Apresenta um nvel de
pensamento lgico
intermedirio entre a
lgica dos primeiro anos
e a lgica prpria ao
pensamento adulto

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Regras bem posicionadas
Moral
Normas para meninas e
meninos
Os produtos tem que ser
bem definidos em
masculino/feminino
inclusive cores.
Erotismo aflora, mas
ainda tem a timidez.
Gostam de buracos de
fechadura (para ver o
proibido)

IDADE 11 aos 12 anos

FSICO
Pr-adolescente
no peso, na estatura, no
crescimento dos quadris
que o sexo feminino
mais precoce;
Aumenta,
acentuadamente,
a
transpirao, axilar;
Comea o funcionamento
das glndulas sexuais

EMOCIONAL/SOCIAL
Aparece a duplicao dos
sentimentos
interindividuais
em
sentimentos que tm por
objetivos
os
ideais
coletivos;
Atribui a si prpria um
papel e propsitos na vida
social;
Clubes, organizaes, do
desenvolvimento social e
moral,
Lealdade,
responsabilidade
e
sentimentos de justia;
Surge um esboo da
individualidade que ainda
dominada pela autodeterminao e iniciativa;
Pertence agora a um
grupo como indivduo:
pais e adultos perdem
parte de sua importncia;
Ambivalncia
de
sentimentos:
timidez,coqueteria,
egosmo e sacrifcio;
Insegurana e temor, que
a tornam mais indecisa
em suas relaes sociais;
Preocupa-se
com
a
origem e o destino das
coisas e pessoas;
Surge parcial represso e
personalidade
Competitivo

MENTAL
Estgio do pensamento
adulto;
Capaz de identificar todos
os fatores possveis que
tm importncia para o
problema que est sendo
investigado;
inicia
o
pensamento
hipottico-dedutivo
ou
formal;
Aperfeioa a coordenao
de
conjuntos
e
perspectivas;
Apresenta sntese das
sucesses, duraes, de
um sistema temporal
nico;
Domina bem os espaos
pela representao do
plano
vertical
e
horizontal;
Aumenta a capacidade de
generalizar e de pensar
em
termos
mais
inclusivos;
Lida melhor com o
conceito de tempo, de
conceber o passado, de
compreender e preocuparse com o futuro;
H um aumento na
extenso do vocabulrio,
na
capacidade
de
verbalizar e memorizar.

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Tudo que o faz ajudar o
prximo
Levar agasalho aos menos
favorecidos
Discusses de como
ajudar a salvar os doentes
que tem doenas graves

IDADE DE 13 ANOS A 14 ANOS EM DIANTE

FSICO
EMOCIONAL/SOCIAL
Melhora a musculatura, Surge
a
crise
de
sendo mais rpido o originalidade juvenil,
crescimento
para
as Necessidade
de
meninas;
identidade,
de
Amadurecimentos
afirmao de si mesmo;
sexuais, acompanhados Atribui a si um papel e
de mudanas fsicas e propsitos na vida oscila;
emocionais;
Busca do dilogo que d
Aparecimento dos plos segurana com o adulto e
curtos,
finos
e o grupo;
pigmentados nas axilas e Desenvolve e conquista a
a transpirao adquire seu autonomia;
opor caracterstico;
Surge disjuno entre
h mudanas de voz, para satisfao regressiva de
os meninos;
impulsos
erticos
Desenvolvimento
(masturbao) e procura
mximo das capacidades de objetos sexuais ideais
fsicas do organismo
(enamoramentos);
Aps a adolescncia que Momentos
de
o ritmo de crescimento desorganizao
da
aumenta
personalidade que est em
consideravelmente, at a formao
que
so
altura final ser atingida, seguidos de imediata
em mdia aos 17 anos reorganizao;
para as meninas e 19 anos Maior independncia dos
para os meninos;
pais, professores e adultos
h um desenvolvimento
significativos.
das fibras nervosas, e
aparentemente, aumenta a
complexidade do crebro

MENTAL
Aparece o pensamento
lgico formal,
Transformaes
extremamente rpidas;
Reafirma a capacidade de
raciocinar
sobre
enunciados,
hipteses
(raciocnio
hipotticodedutivo);
Surge a lgica da das
proposies,
H equilbrio definido
pela reversibilidade de
onde
o
crescimento
intelectual se concretiza
por uma reversibilidade
crescente;
As operaes mentais
prprias desse perodo
so:
Identidade: a forma de
reversibilidade: fazer e
desfazer com conscincia
de que seja a mesma
operao
Reciprocidade:

a
transformao que nega
as
proposies
que
invertem
na
forma
normal, conservando os
operadores;
Negao:

a
transformao do que
conduz negao do
condicional;
Correlatividade:

a
transformao
que
permuta os operadores
negando a proposio
condicional

PUBLICIDADE
Gostam de coisas
diferentes e que o faam
diferentes
Originais gostam de
imprimir personalidade a
tudo que lhes pertence
Busca da parceira ideal e
do romantismo
Botons, spray coloridos
mas no permanentes,
tatuagens enfim algo que
o diferenciem. E ao
mesmo tempo que
coloquem em grupo. Em
grupo criam suas prprias
maneiras e falar sejam
elas verbais com um
vocabulrio prprio da
tribo, seja no verbal
como toque de mos,
socos, estalos de dedos

Para Piaget, o desenvolvimento uma organizao progressiva cujas razes se encontram

na vida orgnica e cuja evoluo se d por um processo de adaptao, cada vez mais preciso
realidade.
Para ele, o Desenvolvimento evolui no sentido de conquistar a reversibilidade completa,
que caracteriza as operaes lgicas como um jogo de conexes necessrias e intemporais
O que Piaget chama de reversibilidade a capacidade de uma pessoa executar a mesma
ao nos dois sentidos do percurso (ida e volta) tendo conscincia de que se trata da mesma
ao, isto , sabendo que est fazendo e desfazendo alguma coisa
As etapas do desenvolvimento mental da criana podem ser caracterizados pela conquista
da reversibilidade:
Perodo Sensorial - Motor: ( de Zero a dois anos) No curso do qual se constituem os
esquemas que prefiguram as futuras operaes, mas sem nenhuma reversibilidade operatria.
No possui o termo operao pelo fato de a criana no ser capaz de trabalhar com
smbolos, ela est presa ao direta sobre o meio (pegar objetos, afast-los, empurr-los,
deslocar-se no meio destes
Perodo do Pensamento Intuitivo ou Pr-operatrio: (de dois a sete anos). Onde as aes
sensoriais motoras comeam a implicar representaes, notando-se aqui a presena de
regulaes semi-reversveis. Alm de continuar agir sobre o meio, deve tambm organizar,
deve tambm organizar este novo mundo abstrato, domin-lo e com ele criar essa ferramenta
intelectual poderosa que o raciocnio lgico. vale dizer que s suas aes efetuadas sobre o
meio fsico intelectual poderosa que o raciocnio lgico. Vale dizer que, as suas aes
efetuadas sobre o meio fsico, acrescentam-se outras que se exercem sobre o mundo dos
smbolos. A essas aes interiorizadas que se d o nome de operao.. Neste nvel a criana
ainda tem dificuldades em efetuar raciocnios precisos, costuma mais justapor idias do que
deduzi-las.
Perodo das Operaes concretas: (de sete a doze anos) No curso do qual se alcana uma
determinada reversibilidade na formao das primeiras estruturas operatrias e que comporta
um aspecto implicativo ou lgico: uma operao reversvel uma operao que admite a
possibilidade de uma inversa. Raciocnios lgicos j so realizados contanto que incidam sobre
contedos passveis de serem associados a uma realidade observada (por exemplo noes de
nmero)
Perodo das operaes formais: (dos doze aos catorze anos). No curso do qual alcana-se
finalmente uma reversibilidade completa. Pode raciocinar sobre puras hipteses, v-se que,
contrariamente ao que alguns pensam, no preciso que a criana chegue ao ltimo estgio
para poder trabalhar com abstraes; estas esto naturalmente presentes desde o momento
em que ela aprende a falar. Todavia, toda a dificuldade est em manipular estas abstraes, ou
seja, em efetuar operaes que as inter-relacionem de forma coerente e estvel. Vale dizer que
uma criana de 6 anos, fale ainda tem dificuldade em organizao do universo verbal; outra de
12, capaz de raciocinar com hipteses que se referem a contedos que nunca viu antes,
domina este universo verbal com maior habilidade
Como surgem estas estruturas? devemos sublinhar duas coisas. A primeira que elas no
so frutos de um fator maturacional, mas sim, da atividade da criana que constri novas
estruturas (a partir daquelas que j construiu) para resolver conflitos cognitivos que se
apresentem. A segunda coisa diz respeito prtica educativa: cada nvel define, por um lado, a
capacidade de assimilao por parte da criana e, por outro, as possibilidades de superao
deste nvel. Portanto, a uma criana que esteja no estgio operatrio concreto, deve-se dar tarefas

que lhe possibilitam partir do concreto (nvel atual de assimilao) e alcanar um nvel superior de
operao (e no tarefas que faam permanecer no concreto!)
Podemos dizer empregando uma linguagem cientfica que uma criana um pequeno
adulto, funcionalmente falando, e no um pequeno adulto estruturalmente falando.
O que significam tal semelhana e tal diferena?
Para responder a diferena entre estrutura e funo melhor ilustrarmos partindo de um
exemplo biolgico: Peguemos como exemplo o sistema respiratrio de dois animais, um peixe e
um cachorro. Ambos possuem um sistema respiratrio, ou seja ambos possuem um sistema que
cumpre a mesma funo: respirar, retirar oxignio do meio em que vivem. Todavia, a estrutura do
sistema respiratrio do peixe diferente da estrutura daquele do cachorro. Portanto, pode-se dizer
que seus sistemas respiratrios so idnticos do ponto de vista funcional, mas diferentes do ponto
de vista estrutural.
Pensemos agora no ser humano no que tange seu sistema cognitivo, ou se quiserem sua
inteligncia. Ora, vemos que, do ponto de vista funcional, a inteligncia da criana idntica a de
um adulto. De fato, a inteligncia cumpre sempre, seja qual for seu nvel, uma funo adaptativa,
na medida em que permite retirar informaes do meio e organiz-las de forma a compreend-las.
Assim, por exemplo, o beb de um ano emprega sua inteligncia para interagir com as pessoas e
com os objetos de seu meio, pegar aqueles que ele quer pegar, afastar outros, pegar um objeto
para poder, em seguida pegar outros, deslocar-se desviando de obstculos que atrapalham seu
caminho, e assim por diante. O adulto, alm de tambm possuir a capacidade de comportar-se
desta maneira, usa sua inteligncia para resolver problemas mais complexos, empregando
inclusive a linguagem. Ora, ambos, cada um no seu nvel, esto empenhados em compreender o
meio em que vivem, ou seja, empenhados em lhe conferir um sentido. Quando, por exemplo, o
beb descobre que, puxando um tapete, o objeto em cima dele colocado tambm se move ele
est conferindo um sentido ao mundo fsico. Quando uma criana de 5 anos se perguntando de
onde vem as nuvens e elabora uma hiptese a respeito, ela tambm est procurando conferir um
sentido ao mundo em que vive. E, naturalmente, quando um adulto adere a uma teoria, ou at cria
uma, ele tambm est tentando dar sentido a seu mundo, tentando compreend-lo. Em resumo
seja qual for a idade, a inteligncia cumpre a mesma funo: conhecer o meio para poder nele
sobreviver, transform-lo. Pode-se afirmar, portanto, que do ponto funcional, a inteligncia de uma
criana e a de um adulto, so idnticas.
Todavia, no so do ponto de vista estrutural, o que significa que as ferramentas ou
estruturas mentais de que dispes um adulto so diferentes daquelas de que dispes um beb;
estas, por sua vez, tambm so diferentes daquelas de que dispe uma criana de 6 anos. E
assim, por diante. ou seja, a organizao da inteligncia das diferentes idades diferente, o que
determina, naturalmente, capacidade de compreenso diferentes, embora, seja qual for a idade, a
busca da compreenso, do sentido, seja uma invariante.
TRANSMISSO E CONSTRUO DO CONHECIMENTO
YVES DE lA tAILLE (prof. do Inst. de Psicologia da USP)
No h dvidas de que um pados papis essenciais da escola seja o de transmitir
conhecimentos no sentido de socializ-los e, assim, permitir o acesso de todos s riquezas
culturais acumuladas sculos a fio. E, como o sublinha Dermeval Saviani, um dos grandes mrito
do Ensino dito Tradicional justamente o de colocar claramente o objetivo desta transmisso.
Todavia, ter um objetivo no suficiente para definir um mtodo. Transmitir conhecimentos,
sim mas como? Todo professor sabe, seja qual for o grau no qual ele ministra suas aulas, que esta
questo extremamente complexa. Para respond-la, necessrio, por um lado, conhecer muito
bem a matria a ser ensinada, e por outro tambm necessrio conhecer muito bem o aluno que
deve adquirir novos saberes. Ora , parece-me que justamente por desconhecer caractersticas

do aluno que o mtodo tradicional apresenta suas maiores falhas, sobretudo quando se trata de
crianas pequenas como aquelas que freqentam o Ciclo Bsico. Eu colocaria o problema mais
radical )o professor fala, mostra, a criana ouve, olha e, em seguida, procura imitar o modelo
apresentado)
a) O ensino dito tradicional tende a considerar a criana como diferente do adulto num ponto onde
ela assemelha-se a ele;
b) e o Ensino dito tradicional tende a considerar a criana como semelhante ao adulto num outro
ponto onde ela, justamente , diferente dele.
A CRIANA UM PEQUENO ADULTO?
Estudo histricos mostram que, da idade mdia at o sculo XVIII, tal pergunta no se
colocava,. Ou melhor, era respondida da forma mais simples: a criana um adulto em miniatura.
Assim, no lhe era reservada nenhuma pedagogia adaptada sua idade: era considerada como
um ser ignorante que se diferencia do adulto por saber menos coisas e no como ser que possui
uma forma de pensar singular.
Tal concepo sobre a criana comeou a mudar a partir do sculo VII e, no sculo XVIII,
coube ao filsofo Rousseau expressar claramente um pensamento novo a criana tem maneiras
de ver, de pensar, e de sentir que lhe so prprias Coube em seguida Psicologia, entre outras
Cincias estudar em detalhes tal afirmao e estabelecer critrios para avaliar em que medidas a
criana criana, e em que medida tambm ela assemelha-se ao adulto. De fato, existia ( e
existe) o risco de se pular de um, extremo para o outro: de se pensar que a criana um adulto
em miniatura, passar a se pensar que ela no tem semelhana alguma com ele. Era portanto
preciso estabelecer uma justa medida nesta comparao.
A teoria de Jean Piaget justamente uma teoria que nos permite jogar luzes sobre o
problema. Escreve ele:
Quando comparamos a criana ao adulto, ora nos espantamos com a identidade das reao;
fala-se em uma pequena Personalidade para dizer que a criana sabe muito bem o que deseja e
age, como n, em funo de interesses precisos; ora descobre-se um mundo de diferenas, no
jogo, por exemplo, ou na maneira de raciocinar, e diz-se ento que a criana no um pequeno
adulto, pois bem, essas duas expresses so verdadeiras, ora uma, ora outra.
A CRIANA UM PEQUENO ADULTO FUNCIONALMENTE FALANDO
Do ponto de vista funcional, isto , considerando os motivos gerais da conduta e do
pensamento, existe funcionamentos constantes, comuns a todas as idades; a todos os nveis, a
ao pressupe sempre um interesse que ,a desencadeia, quer se trate de uma necessidade
fisiolgica, afetiva ou intelectual; em todos os nveis, a inteligncia procura compreender ou
explicar
Examinemos, em primeiro lugar, a expresso, a ao pressupe um interesse que a
desencadeia. Se pensarmos em ns mesmos, adultos, tal expresso convincente: nossas
atividades mais prazeirosas, mais ricas e melhor sucedidas vm sempre de uma motivao que as
sustenta. No raras vezes, quando estamos empenhados numa atividade que corresponde a um
interesse preciso, at esquecemos de dormir pois, nem ao menos sentimos sono. Em
compensao, quando tal interesse no o motivo de nossa ao, o sono costuma vir mais
cedo... este justamente o caso quando somos apenas obrigados, por algum motivo ou por
algum, a realizar uma tarefa. Ora, com a criana, acontece a mesma cosia: impossvel pedir
que ela se empenhe em uma atividade de aprendizagem se no v interesse algum nesta
atividade a no ser aquele, suspeito e exterior tarefa, que o de no levar bronca do professor e
naturalmente, se ela no se empenhar realmente na atividade que lhe proposta, acaba
acontecendo que esta no realizada por completo ou ento totalmente abandonada. Alis,
exatamente o que aconteceria com um adulto.

Todavia, preciso tomar cuidado com a palavra interesse, pois esta poderia ser
interpretada apenas como interesse imediato. Pode se falar em interesse imediato quando uma
atividade realizada tem um fim em si mesma, como acontece no jogo. Mas h outro tipo de
interesse ao qual daria o nome de interesse diferido: ele est presente quando realizamos uma
atividade (que pode ser relativamente maante em si) no objetivo de poder obter algum ganho
futuro. Penso, pr exemplo, na atividade esportiva: nela, h uma srie de atividades no
interessantes ou prazeirosas em si (treinos, condicionamento fsico, etc), mas que realizamos com
empenhos, pois antecipamos o resultado. Vale dizer que nosso interesse est no resultado e que,
graas a ele, realizamos com empenho outras atividades que servem ao meio. Ora, isto acontece
com crianas tambm. certo que sua capacidade de poder antecipar ganhos futuros menor
que a do adulto; todavia, falso acreditar que ela s pode ser motivada por interesses imediatos;
basta que se a ajude a conferir sentido a cada tarefa para que ela a veja como interessante em
si ou em funo de um momento posterior. Em resumo, do ponto de vista dos interesses que
movem ao a criana , realmente um pequeno adulto.
Ela tambm o em outro ponto, extremamente importante; o que expressa Piaget quando
escreve: em todos os nveis, a inteligncia procura compreender ou explicar.
Se pensarmos, novamente, no adulto, verificamos que, a todo momento, procuramos
compreender o mundo que nos rodei; isto significa que no somos ( a no ser que tenhamos para
do de pensar..) meros seres passivos, levados pelos acontecimentos assim como as conchas
so levadas e trazidas pela mar. Pelo contrrio, cada um de ns, cada qual com seus meios
ativo; observamos, julgamos, conferimos nossos julgamentos. Enfim, temos, por mais tnues e
incompletas que sejam, teorias sobre o mundo, entendendo por teoria um conjunto organizado
de idias que visam lhe conferir sentido. Ora, este tambm o caso da criana! Basta
conversar com crianas de 5, 6 anos para verificar que, longe de fecharem os olhos ao mundo e
esperarem um ensino formal, para dele obter conhecimentos, elas esto ativamente empenhadas
em tentar desvendar-les os mistrios. Um dos mais bonito exemplos deste fato encontra-se nas
pesquisas de Emili Ferreiro, sobre alfabetizao espontnea de crianas pequenas: estas
pesquisas mostram que, pouco importando sua classe social (contanto que vivam num meio onde
haja escrita) meninos e meninas entram no processo regular de ensino possuindo algum
conhecimento sobre a lngua escrita, conhecimentos estes frutos de um ser pensante. E h outros
exemplos. Um deles a prpria aprendizagem da lngua materna que, como se pode intuir, uma
tarefa complexa. Outro a matemtica: muito antes de entrarem na escola, as crianas separam,
juntam, retiram, acrescentam, comparam objetos, estabelecem correspondncias entre eles. Mais
uma vez trata-se de formas valorosssimas de organizar o mundo, formas estas construdas pela
prpria criana atravs de sua atividade espontnea de ser pensante e que, naturalmente,
constituir-se-o no alicerce de toda a aprendizagem matemtica futura. Para dar um exemplo
preciso deste fato, vamos citar Constance Kmii:
Uma senhora, me de uma criana de 5 anos, pediu-lhe que colocasse um guardanapo sobre o
prato de cada pessoa, na hora da principal refeio do dia. Havia regularmente 4 pessoas a
mesa. Joo Pedro sabia contar at trinta ou mais. Contudo, foi a t o armrio da cozinha para
pegar o primeiro guardanapo e coloc-lo no prato, voltou para pegar o segundo e colocou-o no
prato seguinte, e assim at completar 4 viagens. Aos 5 anos e 3 meses e 16 dias ele pensou,
espontaneamente em contar os pratos, e retirou 4 guardanapos do armrios e distribui-os sobre a
mesa. Ele continuou desta forma durante 6 dias. Eis a neste exemplo a diferena entre a
contagem mecnica e a contagem escolhida pela criana para resolver um problema real
noo de nmero sendo construda pela criana, atravs de sua participao no ambiente
familiar., mas h outra semelhana entre criana e adulto, que deve ser acrescentada quelas que
acabamos de ver, e que central nas descobertas de Piaget sobre a construo humana do
conhecimento. Seja qual for a idade, a aquisio do conhecimento no mera cpia da

realidade ou mera memorizao de um discurso sobre esta realidade ( discurso no sentido

de uma fala sobre ela). Conhecer sempre assimilao de um dado exterior a um sistema
de interpretao. Vale dizer que no olhamos e vemos pura e simplesmente, mas sim olhamos e
interpretamos, ou seja, olhamos e atribumos sentido. E nossa capacidade de atribuir sentido
depende, naturalmente, das estruturas mentais que possumos. neste sentido que se pode
afirmar que conhecer sempre uma ao, uma atividades que implica em estabelecer um recorte
na realidade que observamos. Pensando agora em estabelecer um recorte na realidade que
observamos. Pensando agora em aprendizagem, decorre, que, sempre que entramos em contato
com algo novo, nossa primeira atividade a de procurar assimilar a novidade com as estruturas
ou esquemas mentais que j possumos. atravs deste primeiro ato, necessrio, que
verificamos o quanto nossos esquemas se adequam ou no ao novo objeto de conhecimento; e
em no se adaptando, modificamos estes esquemas, ou seja, os acomodamos para poder
assimilar o novo. Tal acomodao , ela tambm, fruto das atividade do sujeito que se empenha
em resolver os conflitos criados pelo hiato existente entre os esquemas antigos de assimilao e a
novidade para a qual eles se aplicam adequadamente. Portanto, aprender no , apenas, seja
para a criana, seja para o adulto, introjetar, pura e simplesmente, um dado novo; , isto sim,
reorganizar todo nosso sistema cognitivo (nossa inteligncia) para o adequarmos ao novo objeto.
E esta reorganizao , repetimo-lo, fruto da atividade do sujeito, atividade sem a qual o novo no
seria possvel de ser assimilado.,
Para verificar a verdade desta afirmao, pode o adulto realizar uma introspeo e avaliar
seu prprio processo de aprendizagem, e o quanto sua atividade importante. Basta pensar na
afirmao, costumeira entre professores das diversas reas e graus, segundo a qual ensinar a
melhor forma de aprender. Por que ser que esta afirmao to verdadeira? ora, justamente
porque ensinar uma atividade, uma traduo que devemos ns mesmos estabelecer sobre
um determinado conhecimento que pode nos ter sido transmitido por outrem. Em uma palavra,
uma atividade de assimilao/acomodao. E, embora no se pea a uma criana que ensine,
no sentido profissional do termo, sua atividade de assimilao no deixa de ser igual quela de
um professor: aprender poder traduzir, e no apenas repetir. E traduzir , evidentemente,
conferir sentido.
E, sntese, seja do ponto de vista do interesse e da necessidade adquiri ou produzir
conhecimentos, seja do ponto de vista dos processos implicados em tal aquisio/produo, a
criana um pequeno adulto, merecedora, portanto, de todo respeito intelectual.
A CRIANA NO UM PEQUENO ADULTO ESTRUTURALMENTE FALANDO
Ao lado das funes constantes, preciso distinguir as estrutura variveis, e precisamente a
anlise destas estruturas progressivas, ou formas sucessivas de equilbrio, que marca as
diferenas ou oposies de um nvel a outro da conduta, desde os comportamentos elementares
do recm-nascido at o adolescente( Jean Piaget)
Para compreendermos um pouco melhor o que significa o termo: estruturas variveis
devemos retomar o que falamos sobre assimilao: assimilar
e integrar um elemento a uma determinada estrutura. Lembremos o exemplo do sistema
respiratrio: tal sistema, graas sua estrutura, capaz de assimilar certo elementos e outro no.
Ora, mesma coisa acontece no nvel da inteligncia. Quando se d uma a criana de 5 anos a
tarefa de copiar um tringulo, por exemplo, ela costuma reproduzir desenhos do seguintes tipos:
Como se pode reparar, a cpia bem diferente do modelo, embora este estivesse sob seus
olhos. Na verdade, o desenho realizado corresponde justamente assimilao do modelo pela
criana. Verifica-se que, em sua cpia, ela respeita o fato de a figura ser fechada e tambm o de

haver pontas. To davia, outro elementos, como a relao entre pontas e lado, a igualdade dos
lados entre si (se for tringulo equiltero), no foram respeitados. Vale dizer, alguns elementos
foram assimilados, outros no, alguns foram integrados estrutura, outros no o foram. E isto se
deve, naturalmente, ao poder de assimilao da estrutura.
Vamos verificar o mesmo processo em outro exemplo: a noo de nmero. Pede-se a uma
criana de 5/6 anos que, a cada moeda colocada numa mesa pelo experimentador, ela coloque
outra, de maneira a formar duas fileiras paralelas A e B:
A

*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Em seguida, pergunta-se criana onde tem mais moedas? , e ela costuma responder
que as duas fileira contm nmero igual de elementos. Ento, sob seus olhos, modifica-se a
configurao de uma das fileiras, de maneira que as moedas fiquem perto umas das outras:
A
B

*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Refaz-se a pergunta: Onde tem mais moedas? e a criana, que Tudo viu e a tudo
assistiu, responde que a fileira A contm mais elementos, ou, ento, responde que no sabe
mais, que preciso conferir,.
Um adulto, ou uma criana de 8 anos, responderiam que o nmero no se alterou porque a
cada elemento de A continua correspondendo um de B; ou seja, raciocinariam em termos da
relao que, uma vez estabelecida entre os conjuntos A e B, confere a certeza da igualdade
mental para a leitura dos fatos. Ditos de outra forma, estabelecer uma dada relao correspondem
a uma maneira de assimilar. E a criana pequena que ainda no estabelece de forma estvel esta
relao, evidentemente, assimila de forma diferente.
Note-se bem que no se trata de ignorncia por parte da criana. Afinal de contas, se fosse
mera questo de ignorncia, no se explicaria porque, mesmo tendo as duas fileiras AeB sob seus
olhos, a criana no estabeleceu a igualdade numrica. por este motivo que falar em estruturas
diferenciadas entre as diversas faixas etrias e, entre a criana e o adulto, uma forma mais clara
e correta de compreender as diversas formas de assimilar o real.
PRIMEIRA INVERSO: O ENSINO DITO TRADICIONAL TENDE A CONSIDERAR A CRIANA
COMO DIFERENTE DO ADULTO NUM PONTO ONDE ELA (A ELE) SE ASSEMELHA.
Um primeiro aspecto da primeira inverso pensar o aluno como ignorante, devendo tudo
aprender da e na escola. Nesta perspectiva, a criana vista como fundamentalmente diferente
do adulto, pois este atribuda a posse de vrios conhecimentos, mas quela negada tal
condio. Vale dizer que, nessa concepo, v-se a criana como pgina em branco sobre a
qual a escola vai tudo escrever. Ou ento, reconhece-se que a criana j tem algumas idias,
mas estas so consideradas como totalmente erradas, fantasiosas, ou seja, como idias, a serem
definitivamente apagadas para serem substitudas por outras. como se fosse dito criana:
esquea tudo o que voc cr saber e recomece do zero. Isto nunca se diria a um adulto, pelo
fato de sua idade inspirar um respeito intelectual; todavia, quando se trata de crianas pequenas,
tal respeito costuma ser esquecido. Ora, como vimos, a criana merece, e muito, pois suas idias
sobre o mundo, longe de se reduzirem a fantasias descompromissadas ou a meros fragmentos
de coisas ouvidas aqui e ali, representam, na verdade, o fruto de um investimento cognitivo
autntico.
O segundo aspecto da primeira inverso complementar do primeiro, e leva eficcia do
ensino: ao desqualificar a criana como se pensante e, consequentemente, ao se desprezar todos

os conhecimentos que ela j construiu espontaneamente, contraria-se as leis de assimilao. De

fato, como vimos, o ato do conhecimento ( seja ele transmitido ou adquirido de forma autnoma)
comea sempre por experimentar integrar um dado novo s estruturas j existentes para, em
seguida, modificar essas estruturas para que se adeqem novidade. Ora se impede a criana
de recorrer a tudo que elaborou anteriormente, priva-se a de seu ponto de partida para a
assimilao; priva-se-a, portanto, de sua possibilidade de aprendizagem. Comete-se inclusive um
erro que o ensino tradicional, o conhecido limita-se lio anterior, ou seja, tem apenas como
referencial, o trabalho escolar. este o erro: na realidade, o j conhecido muito mais complexo
envolve obrigatoriamente, no apenas a lio anterior, mas toda a inteligncia e seus frutos.
O terceiro aspecto da primeira inverso sntese dos dos primeiros: separar a vida na
escola da vida em geral. Ao invs de a escola ser o lugar onde todo o esforo de construo do
conhecimento ( empreendido pela criana desde o momento em que nasce) encontra uma
continuidade, ela acaba sendo o lugar onde esses esforos encontram uma negao, uma
barreira. como se, na escola, a criana tivesse que, de um momento para o outro, acreditar que
para ser adulto, ela deve abandonar todos os seus esforos anteriores e passar a adquirir uma
forma de pensar totalmente diferente. Ora, o que a escola deveria valorizar, no tanto a distncia
que separa a criana do adulto, mas sim aquela j percorrida para chegar a ele. Ao fazer com que
ela sinta sua presena em sala de aula como bifurcao na sua vida inteligente, a criana perde o
o fio da meada e se perde.
SEGUNDA INVERSO: O ENSINO DITO TRADICIONAL TENDE A CONSIDERAR A CRIANA
COMO SEMELHANTE AO ADULTO NUM PONTO ONDE ELA DIFERENTE DELE.
O paradoxal no ensino tradicional, que, embora negue o valor dos esforos espontneos
e extra-escolares da criana e portanto negue, na prtica, o valor de sua inteligncia, ela a
considera com capacidade de assimilao praticamente igual a de um adulto! pelo menos o que
se pode inferir de seu mtodo: o professor fala, mostra, e , teoricamente, a criana ouve, olha e
compreende...
Eleger a fala ou a imagem como suporte essencial da transmisso do conhecimento, e
eleger a escrita ou o olhar como forma bsica de sua assimilao pressupor que a criana
pequena tem um nvel alto de assimilao, capaz de manipular smbolos com agilidade, mas como
vimos, sobretudo no ltimo estgio do desenvolvimento um caminhar na capacidade de operar
com abstraes. Antes disto, ele precisa justamente construir as estruturas que lhe possibilitaro
trabalhar com puras abstraes. Mas, para que esta construo ocorra, ele precisa passar ainda
por uma fase de contato direto com objetos, com situaes concretas.
A segunda inverso consiste, portanto em, ao ministrar um ensino essencialmente verbal,
pressupor que basta saber falar para poder compreender um discurso terico. Na verdade, um
discurso , ele mesmo, um objeto a ser assimilado, e s o pode ser convenientemente se as
estruturas superiores que um aluno de 12 e 13 anos, dever ter construdo, o que lhe permitir
grande capacidade de aquisio de conhecimentos apresentados essencialmente atravs do
verbo. Para tal construo acontea, preciso, com crianas menores, prepar-las para tal
capacidade, prepar-las para a compreenso de um discurso terico, e no supor que elas j
possuam de partida este nvel de assimilao
4 ANOS E MEIO A 5 ANOS E MEIO ( JARDIM)
FSICO: Aos cinco anos a coordenao motora est bem desenvolvida. Corre e sobe escadas
com destreza, pula corda, exerce razovel controle do lpis, brinca de jogos que envolvem muitas
aes coordenadas (esconde-esconde, duro-mole). O sono da tarde pode ser dispensado, embora
fique cansada ao final do dia

EMOCIONAL/SOCIAL: Comea a identificao com o genitor do mesmo sexo. Compreende as

relaes sociais que existem entre os membros da famlia, mas s num esquema bsico com o
qual esteja em constante contato: pai, me, irmo, avs. J capaz de reconhecer suas coisas.
INTELECTUAL: J deixou para trs o perodo de aprendizagem sensorial. A fase de explorao
do ambiente atravs dos olhos e das mos. ( em seus desenhos as crianas retratam o que eles
sabem que existe, no apenas o que vem no momento. Assim, o topo da cabea de um homem
pode transparecer sob o desenho da copa de seu chapu). Compreende o mundo sob pontos de
vista isolados, geralmente estreitamente relacionados com ela mesma. Suas explicaes passam
de uma situao especfica para outra, sem estabelecer regras gerais e sem deter-se em
contradies. (ela pode afirmar que um barco flutua na gua porque pesado e, um momento
depois, explicar que outro flutua porque leve). A maioria das crianas desta idade consegue
comparar mais de 2 objetos, mas acha difcil estender a comparao a mais de um.
Muitas vezes tem dificuldades em relacionar uma parte ao todo. Atribui caracteres humanos a
objetos: O carro anda porque ele quer
Aos cinco anos a criana j sabe perguntar as horas, qual dia da semana, tem aparente noo de
nmeros, mas a maior parte da tagarelice conhecimento de papagaio. uma fase experimental
de assimilao do vocabulrio e de conceitos atravs da linguagem, sem que a criana saiba
exatamente seu significado. O humor infantil baseado em equvocos no verbais: finge que est
triste porque perdeu o anel e, em seguida , o exibe dando gargalhadas. Prefere estrias a respeito
da realidade infantil e outras de piadas simples sobretudo se inclurem elementos de surpresa. O
tempo ainda no tem muitas perspectivas, est ocupadssimo com a condio presente, futuro
mais uma projeo do passado do que presente, comea a ter alguma noo de passado e se
interessa por saber como era quando beb. O para quem tem 5 anos as regras so imperativos
absolutos, e no resultado de um acordo mtuo: Voc no pode jogar assim, ponto. Por
extenso, questes de moralidade so tambm absolutas: quebrar 6 xcaras acidentalmente
mais culpvel do que quebrar uma de propsito
OBJETIVOS DO JARDIM
I - Sociabilidade
Integrar-se ao grupo;
conversar com outras crianas;
fazer atividades em pequenos grupos;
que a criana aprenda a esperar sua vez de falar;
estabelecer relaes de cooperao com o grupo;
aprender a falar dentro do assunto;
discutir e respeitar as regras tiradas no grupo; que a criana sinta uma relao mtua de
igualdade e respeito;
integrar-se em diferentes faixas etrias )maiores e menores)
perceber ordens coletivas;
que a criana estabelea relaes com todos os adultos da escola.
II

- Independncia
Consiga tomar conta, guardar e recolher seus objetos pessoais;
tenha domnio da rotina fixa;
pegue e devolva na cozinha seus pratos, copos, etc.., nas refeies
participe nas discusses para organizar o espao de trabalho segundo a atividade que vai se
desenvolver;
proponha atividades para o dia;

III

perceba as etapas do trabalho;

consiga resolver situaes problemas, com as condies existentes no momento;
faa sozinha sua higiene pessoal (limpar o nariz, lavar o rosto e mos, tomar banho, etc..);
organize coletivamente o espao depois do trabalho;
se alimente sozinha, usando garfo e faca;
vivencie diferentes papis (de lder e liderados) nos jogos das regras.
- Conhecimento da Realidade
Conhea e circule em todos os espaos da escola sozinha;
conhea as partes do corpo e seus funes;
expresse seus sentimentos, pensamentos e aes;
compare, estabelea diferentes e iguais, trabalhe com relaes de tamanho, quantidade,
volume, capacidade e posio;
colecione e ordene materiais concretos e arrumados por cor, forma , tamanho etc..;
faa seriaes, discrimine: dentro/fora; em cima/em baixo; atrs/frente,; subir/descer;
longe/perto; de um lado do outro, aqui, ali, onde, no meio etc..;
trabalhe as relaes de : aberta/fechado,cheio/vazio, dentro/fora; em cima/em baixo;
trabalhe as relaes de equilbrio, velocidade, impulso e fora ( do prprio corpo e de coisas);
faa discriminao visual, tctil, olfativa, gustativa, auditiva;
conhea e nomeie os bichos
ATIVIDADES NO JARDIM
Material: jornal, revistas, papis, massa colorida, gros, sucatas de todos os tipos, tinta guache,
cola;
cortar com as mos, com a tesoura, fazer colagens, pesquisar formas core, e tamanhos;
pintar com as mos, com pincis, trabalhar com material de encaixe, gros, barbante fazendo
colagem; construir brinquedos pintar com lpis de cor, de cera;
desenho livre, fazer dobraduras, distinguir formas, espessura e tamanho;
fazer trabalhos em etapas
DE 5 ANOS A 6 ANOS E MEIO (PR)
FSICO: A criana desta idade mostra-se bem independente, veste-se, toma banho, dorme e come
sozinha. Apresenta maior flexibilidade e controle muscular: andar, correr, salto com firmeza.
capaz de andar no compasso de uma msica.
capaz de se equilibrar na ponta dos ps .Parece que cresce mais do que engorda, a criana
parece alongar-se. Usa mais as mos do que os braos, fazendo movimento mais independentes,
para por exemplo, agarrar uma bola arremess-la, calculando melhor sua trajetria.
Os msculos menores so mais desenvolvidos, controlando melhor os movimentos dos dedos,
logo ter condies de escrever . A forma de segurar o lpis semelhante do adulto, porm sua
coordenao visual motora ainda no bem desenvolvida, o que explica seu grande interesse por
atividades que a desafiem neste nvel; labirinto, seguir caminhos, ligar pontos.
EMOCIONAL/SOCIAL: A criana desta idade mostra-se cooperativa. Responsabiliza-se por
crianas menores ou por crianas que podem liderar. Em geral prefere jogar em pequenos grupos,
fazendo e refazendo grupos com facilidade, mas j consegue entender a pertinncia a um grupo
maior mostra-se em geral mais confiante e capaz de tomar iniciativas descobrindo sozinhas
solues para suas dificuldades.
As relaes entre meninos e meninas comeam a apresentar algumas dificuldades (diferenciao
de interesses), mas ainda no h aquela separao absoluta (clube do bolinha) que ocorre uma

ano mais tarde. Est numa fase que comea pensar antes de agir, gosta de referencial do adulto:
suas crticas e elogios tm grande importncia na formao de sua auto-estima. Em geral, faz
esforo para causar impresso, apresenta sentimentos confusos: ao mesmo tempo que quer ser
igual ao adulto - assumindo atitudes independentes, quer tambm conservar certas regalias de
ser pequeno, usando de manha.
Dificilmente reconhece a culpa, acusa quem estiver por perto, o medo a principal causa das
mentiras, quando no so causadas pela simples confuso entre realidade e fantasia.. Aceita
facilmente uma rotina, quando as combinaes esto claras e compreendidas para que possa
respeit-las, do contrrio, apresenta rebeldia e dificuldade de se situar frente ao seu cumprimento.
INTELECTUAL: A criana desta idade comea pensar antes de agir. capaz de recordar e
realizar um trabalho feito em etapas, desde que estas estejam bem configuradas. capaz de falar
dentro do assunto, de reivindicar e expressar suas vontades, argumentando com o adulto, e define
as coisas pelas suas funes: um cavalo para montar.
Nos jogos, sua imaginao j coordena vrios aspectos da realidade. Mantm, os papis que
escolhe, define-os e se organiza a partir destas definies.
A criana est descobrindo diferenas entre realidade e fantasia, amplia a capacidade de
apreender o mundo externo. Seu senso de realidade maior e ela aprende a tolerar alguma
frustrao. capaz de se lembrar de pessoas e lugares e dar-se conta de que muitas coisas so
permanentes e no desaparecem. capaz de agrupar objetos segundo atributos comuns e
exprime noo bem primria de conjunto. capaz de contar at 10 ou mais, porm ainda no
compreende a noo de formao de nmero.
Quer saber o que so as coisas, como funcionam, para que servem e porque, aprende atravs de
situaes bem definidas concretamente, usa conhecimentos que adquiriu e avalia atravs destes.
capaz de perceber a palavra como forma de representao e estabelecer relaes entre coisas
diversas em atividades concretas.
OBJETIVOS - (PR)
I - Sociabilidade
Desenvolva um movimento cooperativo;
desenvolva um comportamento de respeito pelo trabalho do colega;
perceba-se como membro do grupo;
consiga respeitar o combinado;
consiga ouvir e falar no grupo;
consiga ouvir e cumprir ordens coletivas
perceba o adulto como ponto de referncia seguro e coordenador do trabalho;
responsabilize-se pela organizao coletiva;
consiga relacionar-se menino/menina.
II - Independncia
Consiga se responsabilizar por uma tarefa individual;
consiga se responsabilizar pelo prprio material (objetos pessoais);
consiga cuidar de sua higiene pessoal: tomar banho, escovar os dentes, pentear os cabelos,
lavar as mos, amarrar sapatos, limpar o nariz;
consiga comer sozinho (usar garfo e faca);
auxilie na organizao do espao e da sala;
consiga desenvolver atividades em etapas (planejar, executar e avaliar)

II. Conhecimento da Realidade

Consiga conhecer as partes do corpo observando as articulaes;
conhea sons, ritmos e movimentos do corpo;
conhea as funes das pessoas da escola;
conhea o espao da escola;
conhea as funes dentro da sua famlia;
consiga falar sobre os meios que usar para chegar na escola;
conhea lugares por onde passa (no caminho para a escola, padarias, farmcias, barraquinhas
de doce, casa de colega etc.);
consiga reproduzir e dar seqncias a uma histria;
consiga discriminar sons (slabas) da palavra parte - todo, rimas, sons semelhantes;
consiga enriquecer seu vocabulrio e se expressar (nomeao do que a rodeia);
consiga ler smbolos do grupo;
consiga adquirir noes de: semelhana , diferena, dentro e fora, maior e menor, esquerda e
direita, alto e baixo, grosso e fino (comparando);
consiga adquirir noes de peso, volume, seqncia, classificao, seriao
ATIVIDADE - PR
Material: jornais, revistas, papis, massa colorida, gro, barbante, lpis de cor, de cra, tinta
guache, sucata de todos os tipos, cola.
desenho livre, pesquisa de tons fracos e fortes, desenho com tema;
colagem - trabalhar com gros, barbante, fazer suportes;
construo - de brinquedos, trabalhar com sucatas, fazendo pesquisas de volume, aparncia,
proporo, encaixe, peso, equilbrio;
pintura - pintar com guache, esperar secar e depois pintar (trabalho em etapas);
dobraduras;
distinguir cores, formas, espessuras e tamanhos.
DE 7 ANOS A 8 AN0S
FSICO
tem muita energia, embora seu crescimento fsico, continue em ritmo lento;
apresenta coordenao viso-motora bem desenvolvida e os olhos amadurecem para o trabalho
de perto e longe;
aparece a dentio permanente;
utiliza melhor os msculos pequenos.
MENTAL
Apresenta comportamento lgico-concreto ou operatrio;
faz o agrupamento de soma e classes lgicas (reversibilidade, associatividade, composio,
tautologia);
aumenta a reflexo antes da ao;
apresenta orientao no tempo e espao e interesse pelo Universo;
percebe nmeros na seriao e relao com quantidades;
percebe tamanho maior e menor;
representa, simbolicamente, as situaes e objetos do real;
concentra-se por um curto perodo de tempo;
demonstra organizao e coordenao das aes;

 estabelece relaes lgicas fundamentais: parte/todo, todo/alguns, classe/ subclasse,

ordem/srie, como um todo;
realiza composio das relaes, identificao, incluso, composio aditiva e multiplicativa de
classes, operao inversa;
apresenta vocabulrio com cerca de cinco a seis mil palavras.
SOCIAL/EMOCIONAL
Fica sensibilizada com problemas e atitudes dos outros;
sente conflitos e busca os companheiros do grupo, em lugar dos adultos;
apresenta interesse diferenciado: meninos e meninas brincam separados;
sente vontade de cooperar, agradar e aumentar suas habilidades no que est aprendendo;
descuidado e fala demais;
faz colees;
participa com desenvoltura de diferentes ambiente sociais;
gosta de estrias de aventuras, TV, humorismo, jogos, brinquedos;
aprende a se conhecer como personalidade polivalente, adquirindo melhor conscincia de si
mesma;
inicia a noo de respeito mtuo, de reversibilidade do afeto;
inicia a formao do super-ego relativo aos julgamentos morais globais.
POSTURA DO ADULTO
Nessa fase, ela precisa ser observada pelo adulto, que, compreendendo a criana, a auxilia
a desenvolver a auto-confiana, e o auto-conhecimento.
muito importante a atividade corporal, para exercitar msculos grandes e pequenos.
A criana necessita de oportunidades para trabalhar em grupo e participar de situaes
concretas de aprendizagem. Essas atividades devem atender ao seu tempo de concentrao.
_Para ela importante o sentimento de pertencer ao grupo. As regras e a organizao do
grupo devem ser elaboradas pelas prprias crianas com o adulto.
Cabe ao adulto, propiciar criana atividades que estimulem a auto-expresso (pintura,
dramatizao, leituras, compreenso de texto), que desenvolvam a observao, comparao,
generalizao, em cima do concreto, que permitam conhecer melhor a si mesma. O mundo em
que vive e o desenvolvimento da comunicao, de todas essas experincias.
O contato com amigos e diferentes tipos de autoridade contribuiro para a ampliao de
sua sociabilizao.
DE 9 A 10 ANOS
FSICO
Apresenta o sistema circulatrio, o aparelho digestivo e os pulmes quase que totalmente
desenvolvidos;
tem coordenao viso-motriz desenvolvida os olhos quase do tamanho do adulto, preparados
para o trabalho tanto prximo, quanto distante sem muito esforo;
h um rpido crescimento em altura e peso, evidenciando que est chegando puberdade;
h um adiantamento no crescimento fsico e amadurecimento das meninas;
necessrio um cuidado especial com a dentio;
inicia-se o desenvolvimento das caractersticas sexuais secundrias.
MENTAL
Amplia a reversibilidade, a composio das relaes e o princpio de identidade;
percebe as etapas de um trabalho, podendo realiz-lo sem assistncia constante do adulto;
atinge a seriao operatria;

 possui os vrios sistemas operacionais concretos, mas como ilhas de organizao separadas;
capaz de extrapolar, de maneira limitada, a organizao e ordenao de uma situao
ausente;
encontra-se ainda relativamente ligada aos aspectos fenomnicos do aqui agora;
resolve problemas que possuam duas variveis;
constri classificaes hierrquicas e chega a uma quantificao;
apresenta um nvel de pensamento lgico intermedirio entre a lgica dos primeiro anos e a
lgica prpria ao pensamento adulto.
SOCIAL/EMOCIONAL
Torna-se decidida, mais compreensiva, responsvel, confiante e sensvel, com um profundo
sentido do que seja certo e errado;
apresenta habilidades e capacidades bem definidas, acentuando-se as diferenas individuais;
perfeccionista e muito crtica;
apresenta interesse bem definido, diferindo entre meninos e meninas;
identifica-se muito com os companheiros do grupo, sendo os meninos mais leais que as
meninas (clubes secretos);
desenvolve o esprito de cooperao e sente interesse pelos pais, pela comunidade e por
outros povos;
gosta de colees e aventura (meninos) e de dramas (meninas);
apresenta ajustamento pessoal e social relacionado s atitudes paternas;
apresenta mudanas qualitativas no comportamento e julgamento moral.
POSTURA DO ADULTO
O adulto precisa compreender as mudanas fsicas e emocionais que ocorrero e que
refletiro em seu interesse pelo trabalho escolar e outras atividades. Esse interesse flutuar
bastante, podendo influir em seu rendimento
Pais e mestres precisam estar preparados para a compreenso que a situao requer, sem
presses.
A aprendizagem necessita ainda das situaes concretas: j possui noes de tempo,
espao e movimento
Nessa fase de se esperar que sua melhor coordenao viso-motriz se reflita na escrita.
preciso estar atento para os defeitos de leitura que podero surgir nesta idade e que devem ser
corrigidos para no afetar o processo do aluno.
O professor o elemento necessrio para organizar esquemas de estudos,, manipulao
de fontes de informao, e, discusso das formas de registro mais eficientes.
DOS 11 ANOS AOS 12 ANOS
FSICO
pr-adolescente e o desenvolvimento rpido;
no peso, na estatura, no crescimento dos quadris que o sexo feminino mais precoce;
aumenta, acentuadamente, a transpirao, axilar;
maior a largura das espduas no sexo masculino, at os 11-12 anos, mas durante os trs
anos seguinte, aproximadamente, as meninas exibem espduas mais largas que os meninos.
Por volta dos 15 anos, os meninos superam, novamente as meninas;
surge a erupo dos segundos molares permanente;
comea o funcionamento das glndulas sexuais
MENTAL

 Inicia o perodo das operaes formais, que o estgio do pensamento adulto;

capaz de identificar todos os fatores possveis que tm importncia para o problema que est
sendo investigado;
capaz tambm de explorar relaes entre proposies e no apenas entre objetos;
capaz de pensamento cientfico e de raciocnio matemtico formal;
inicia o pensamento hipottico-dedutivo ou formal;
aperfeioa a coordenao de conjuntos e perspectivas;
apresenta sntese das sucesses, duraes, de um sistema temporal nico;
domina bem os espaos pela representao do plano vertical e horizontal;
aumenta a capacidade de generalizar e de pensar em termos mais inclusivos;
lida melhor com o conceito de tempo, de conceber o passado, de compreender e preocupar-se
com o futuro;
h um aumento na extenso do vocabulrio, na capacidade de verbalizar e memorizar.
SOCIAL/EMOCIONAL
Aparece a duplicao dos sentimentos interindividuais em sentimentos que tm por objetivos os
ideais coletivos;
atribui a si prpria um papel e propsitos na vida social;
est na idade dos clubes, organizaes, do desenvolvimentos social e moral, que resulta na
lealdade, responsabilidade e sentimentos de justia;
apresenta interesses e atividades diferenciadas em ambos os sexos;
surge um esboo da individualidade que ainda dominada pela auto-determinao e iniciativa;
pertence agora a um grupo como indivduo: pais e adultos perdem parte de seu importncia;
est na idade de maior ambivalncia de sentimentos: timidez jactncia, coqueteria, egosmo e
sacrifcio;
tem sensaes de insegurana e temor, que a tornam mais indecisa em suas relaes sociais;
preocupa-se com a origem e o destino das coisas e pessoas;
surge parcial represso e personalidade
POSTURA DO ADULTO
O planejamento precisa ser cuidadoso, para fazer frente s necessidades dos perodos que
se aproximam.
preciso organizar situaes que possibilitem aos grupos de alunos a tomada de
decises.
O adulto deve evitar crticas negativas e colaborar para que assuma responsabilidades,
dando-lhe status para tal.
Pais e mestres precisam compreender a flutuao de interesses nos trabalhos e atividades
escolares, pois o adolescente necessita de oportunidades para realizar trabalhos individuais e em
grupos.
Um professor deve programar, convenientemente, as atividades de acordo com as
experincias, os nveis de compreenso e abstrao do aluno.
reconhecido, tambm, que o exerccio e a atividade fsica na adolescncia contribuem,
significativamente, pata o desenvolvimento harmonioso do adolescente.
As competies escolares esportivas e de ginsticas, devem ser estimuladas, contanto que
no desenvolvam nos alunos o gosto exagerado pelos esportes e esprito de competio
demasiado agressivo, mas reforcem o esprito de equipe e de lealdade.

Livros, revistas, filmes, discos, rdios, TV, atuam desde cedo na vida de muitas crianas,
mas na adolescncia, que a compreenso mais profunda do seu contedo e a percepo de
suas qualidades formais se desenvolvem plenamente.

DE 13 ANOS A 14 ANOS EM DIANTE

FSICO
Completa-se o crescimento do esqueleto;
o corao praticamente duplica de peso, mas as veias e artrias no crescem no ritmo do
corao;
aumento rpido do tamanho dos pulmes e rgos do sistema digestivo;
melhora a musculatura, sendo mais rpido o crescimento para as meninas;
apresenta 28 dos 32 dentes que compem a dentio do adulto, por volta dos 13 anos;
processa-se o amadurecimento sexual, acompanhado de mudanas fsicas e emocionais;
nessa fase, que aparecem plos curtos, finos e pigmentados nas axilas e a transpirao
adquire seu opor caracterstico;
h mudanas de voz, para os meninos;
alcanado o desenvolvimento mximo das capacidades fsicas do organismo , graas ao
aumento de fora muscular do que da estatura;
aps a adolescncia que o ritmo de crescimento aumenta consideravelmente, at a altura
final ser atingida, em mdia aos 17 anos para as meninas e 19 anos para os meninos;
h um desenvolvimento das fibras nervosas, e aparentemente, aumenta a complexidade do
crebro.
MENTAL
Aparece o pensamento lgico formal, surgem transformaes extremamente rpidas;
reafirma a capacidade de raciocinar sobre enunciados, hipteses (raciocnio hipotticodedutivo);
surge a lgica da das proposies, que supe a estrutura de fluncia combinatria e o grupo
das quatro transformaes necessrias combinao;
h equilbrio definido pela reversibilidade de onde o crescimento intelectual se concretiza por
uma reversibilidade crescente;
as operaes mentais prprias desse perodo so:
a) Identidade: a forma de reversibilidade prpria dos sistemas aditivos de relaes, por
comparao, h a supresso de uma diferena que leva a uma relao de equivalncia;
b) Reciprocidade: a transformao que nega as proposies que invertem na forma normal,
conservando os operadores;
c) Negao: a transformao do que conduz negao do condicional;
d) Correlatividade: a transformao que permuta os operadores negando a proposio
condicional
Todas essas operaes constituem-se num prolongamento e numa generalizao das
operaes concretas do perodo de 7 a 12 anos. Esse sistema rege o comportamento do
adolescente, no somente nos processos de busca, mas ainda na estruturao de um conjunto
de situaes at aqui incompreensveis para a criana, porque elas implicam a coordenao de 2
reversibilidade que implicam ao mesmo tempo a distino e a possibilidade de composio entre
elas. O adolescente prossegue seu aperfeioamento durante toda a vida.
SOCIAL/EMOCIONAL
surge a crise de originalidade juvenil, acompanhada da necessidade de identidade, de
afirmao de si mesmo;
h uma elaborao paralela de personalidade: o indivduo se atribui a um papel e propsitos na
vida oscila;
busca do dilogo que d segurana com o adulto e o grupo;

 desenvolve e conquista a autonomia;

surge disjuno entre satisfao regressiva de impulsos erticos (masturbao) e procura de
objetos sexuais ideais (enamoramentos);
h no adolescente momentos desorganizao da personalidade que est em formao que so
seguidos de imediata reorganizao;
maior independncia dos pais, professores e adultos significativos.
POSTURA DO ADULTO
O adolescente necessita de orientao para conhecimento e compreenso adequados das
relaes e atitudes sexuais, oportunidades para atividades e aceitao no grupo de companheiros,
para recreao sadia e construtiva.
Cabe ao professor organizar e orientar a busca do conhecimento, manipular as fontes de
informao, discutir os dados coletados e formas de registros.
Tambm deve programar convenientemente as atividade de acordo com o nvel de abstrao e
compreenso.
A expanso fsica e emocional dos adolescentes deve ser respeitada e estimulada,
devendo-se criar oportunidade de encontros para jovens, quer na escola, quer nos bairros, de
forma a favorecer-lhes o desenvolvimento e prevenir comportamentos impulsivos auto e hetero
destrutivos.
A adolescncia um campo de provas internas e externas, donde sair um adulto normal
ou patolgico. E, nessa fase que o adolescente determinar o seu amadurecimento, seus
objetivos e o prprio tempo que levar para alcanar o estado adulto.
Para se alcanar este estado adulto necessrio incluir uma srie de itens interligados
mais relativamente independentes, no aprendizado, tais como definio da personalidade onde o
emocional e o fisiolgico tero que caminhar lado a lado, e onde, a obrigao e o prazer tero ou
no um coroamento de xito na conquista do equilbrio.
Os temores e cuidados ansiosos dos adultos causam mais danos que benefcios.
CONCLUSO
importante esclarecer que a diviso das pginas anteriores tem por objetivo oferecer ao
professor uma maior viso didtica das caractersticas do seu grupo de trabalho
O fsico, o mental, social e o emocional se interrelacionam, nas diversas faixas etrias.
Portanto, o ser humano no pode ser analisado em parteS separadas, compartimentadas,
mas sim no seu desenvolvimento integral.
Diante do exposto, evidencia-se a importncia da organizao curricular contemplar,
prioritariamente, a lgica infantil, alm de, nas sries iniciais do primeiro grau, no subdividir ou
partimentalizar os contedos.
A organizao curricular sugerida poderia ter como temas integradores as categorias
bsicas do pensamento, substanciadas no desenvolvimento das noes de espao, tempo e
causalidade, em suas diferentes escalas. Uma estrutura curricular assim configurada assumiria o
sincretismo do pensamento infantil como seu ponto de partida. Cresceria junto com ele, em um
processo progressivamente analtico, em que o ambiente fsico e social vai sendo decomposto em
suas partes, que passam a ser reconhecidas tanto individualmente como nas relaes que cada
um mantm com as demais. A continuidade desse processo levaria a uma recomposio
progressiva da unidade das partes componentes do ambiente e do prprio conhecimento. Como
resultado final, seria gerada na mente do estudante uma nova viso de totalidade no mais
sincrtica e egocntrica como antes, mas agora, sinttica e descentrada.

Em resumo se prope a adoo de uma estrutura interdisciplinar dinmica e evolutiva, que

interaja com os diferentes estgios do desenvolvimento da inteligncia infantil. Uma
interdisciplinaridade que seja mais do que uma forma de organizao do contedo, mas tambm
uma postura metodolgica.
Neste sentido, o ensino de contedos compartimentados perderia a finalidade em si mesmo
e se engajaria num projeto amplo de formar o aluno para a compreenso e o domnio crtico do
mundo em que vive.
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Como os pais podem desenvolver a inteligncia da criana

Venice

SantAnna.

De vez em quando nos deparamos com notcias de crianas precoces, verdadeiros geniozinhos,
que resolvem operaes matemticas com apenas um ano, ou conseguem ler aos trs, ou antes
dos cinco ou seis anos j tocam com mestria um instrumento.
Muitos pais, nessas ocasies, comparando o desenvolvimento de seus filhos quelas,
questionam-se quanto a estarem fazendo, ou no, tudo o que est ao seu alcance para
estimularem o desenvolvimento da inteligncia de seus filhos. O que estes pais desconhecem
que, segundo especialistas, com o transcorrer do tempo, o desempenho destes "geniozinhos"
tende a se igualar ao de outras crianas, fato este que vem a comprovar a tese de que " intil
tentar forar a maturao infantil".
Poucos rgos do corpo humano so to delicados e complexos como o crebro. Estudiosos
vivem a esmiu-lo a fim de desvendarem o seu funcionamento desde a fase intra-uterina. J h
descobertas surpreendentes neste campo. O crebro comea a ser formado na terceira semana
de gestao, num processo de aprimoramento que nos permite aprender at o final de nossas
vidas.
Segundo Mauro Muszkat, professor da Universidade Federal de So Paulo (Unifesp), 50% do
desenvolvimento do crebro acontece no transcorrer do primeiro ano de vida, portanto problemas
ocorridos com a me, tais como: desnutrio, uso de lcool, ou de drogas, exposio a radiaes,
podem ter uma forte e significativa repercusso negativa na formao do crebro do feto.
O Dr. Luiz Celso Vilanova, chefe do Departamento de Neurologia Infantil da Unifesp, ressalta que
a Sociedade Americana de Pediatria recomenda que a gestante se abstenha de lcool durante
toda a gravidez, pois mes alcolatras podem ter filhos com malformaes cerebrais. O tabagismo
da gestante faz com que seu beb nasa abaixo do peso normal, o que deixa a criana mais
suscetvel a leses cerebrais no momento do nascimento, bem como com menor resistncia a
infeces.
O British Medical Journal, uma publicao cientfica, indica que os bebs que nascem
mais robustos tendem, no futuro, a se sarem melhor em testes de inteligncia, exames de
compreenso de leitura e habilidades numricas.
Pesquisadores do Centro Mdico Universitrio Utrecht, na Holanda, afirmam ser provvel que os
hormnios liberados pela gestante em estado de estresse entrem na circulao do feto e
prejudiquem o seu desenvolvimento cerebral.
O mdico Jos Martins Filho, da Universidade Estadual de Campinas, diz que as chances de
nascer um beb saudvel aumentam se a gestante evita o fumo, as bebidas alcolicas, se ela se
alimenta bem, faz um pr-natal rigoroso e toma a vacina contra rubola trs meses antes de
engravidar.

Tudo isso nos prova que os esforos da gestante no sentido de ter uma gravidez saudvel so
altamente recompensadores.

Analisemos agora a questo dos estmulos ao desenvolvimento mental, aps o nascimento da

criana.

comprovado que o QI (Quociente de Inteligncia) das pessoas, em geral, vem aumentando com
o passar dos anos.
Nos Estados Unidos, o QI mdio das crianas, em 1932, era 100. Atualmente, ele 112. Isto
aconteceu porque h um efeito multiplicador na inteligncia Pessoas inteligentes e competentes
so estimuladas por ambientes mais ricos em informao, que lhes propiciam maior liberdade
para exercitarem a criatividade. Vivendo em ambientes desse tipo, essas pessoas acabam
provocando mudanas que, por sua vez, oferecem novos estmulos que ensejam o crescimento
dos que lhes rodeiam. assim que a inteligncia da populao sobe.
visvel que as crianas so mais inteligentes hoje que no passado. Elas so capazes de dominar
um universo muito grande de informaes e instrumentos e se adaptam com facilidade a novas
situaes.
Ao nascer, o crebro de um beb tem cerca de 100 bilhes de neurnios (clulas nervosas).
medida que a criana se desenvolve, so criadas conexes entre os neurnios (as "sinapses")
que funcionam como "pontes" pelas quais o aprendizado vai se fazendo e permanecendo na
memria.
Na nsia de colaborar com o desenvolvimento da inteligncia de seu filho, ou de aceler-la, h pai
que sobrecarrega a criana com uma srie de estmulos, atividades e cobranas, causando-lhe
profundo estresse e at depresso. Criana precisa ter um espao de tempo livre em sua agenda
diria para no fazer absolutamente nada e necessita ter espaos livres para brincar, afirma
Abram Topczenski, neuropediatra do Hospital Albert Einstein.
Os pais devem reduzir suas expectativas em relao ao aprendizado da criana e devem se guiar,
sempre e principalmente, pelo bom senso. Nenhum pai deve considerar seu filho "problemtico"
s porque um de seus coleguinhas est "mais adiantado" que ele. Devemos respeitar as
caractersticas peculiares de nossos filhos, procurando ler e ouvir sobre os comportamentos e
atitudes considerados ou tidos como "padro" de cada idade e tirando dvidas com o pediatra da
criana ou com algum mdico especialista na rea que nos desperte preocupaes.
De acordo com os especialistas, existe uma hora certa para a criana desenvolver cada habilidade
especfica. Esses perodos so chamados de "janelas de oportunidades". Por outro lado, tambm
no conveniente adotarmos uma atitude oposta : a de ignorarmos as necessidades da criana
que se mostre precoce, vida por conhecimentos e experincias consideradas "adiantadas" para
sua idade cronolgica. Aqui, novamente, a recomendao o uso do bom senso.

Os estmulos adequados, oferecidos pelos pais, aps o nascimento do beb, so fundamentais

para a formao de sinapses. Quanto mais circuitos forem formados, mais ganhos a criana ter
em relao ao aprendizado. O crebro continuar se formando e se desenvolvendo at a
adolescncia.
E o que so esses "estmulos adequados"?
Estmulos adequados podem ser toques e palavras de carinho e incentivo, elogios, brincadeiras
(com ou sem brinquedos), joguinhos, msica, esportes, conversas, narrativas de histrias, etc.
Os especialistas afirmam que muito mais importante que o "tipo de estmulo" "a forma como ele
oferecido". O carinho e a demonstrao de afeto devem vir junto com as brincadeiras. Sem
contato e cumplicidade, nada funciona, afirma Muszkat. Ele ainda nos lembra que para
desenvolver a capacidade cerebral de uma criana no precisamos de recursos sofisticados.
preciso oferecer um desenvolvimento emocional e cultural que ajude a construir mais do que um
crebro. Precisamos investir no desenvolvimento da inteligncia infantil sempre visando o produto
final almejado: um adulto confiante em si prprio e muito feliz.

jogos
como e por que utiliz-los na escola !
Jlia Eugnia Gonalves
Desde os tempos mais remotos, o homem joga. O jogo uma criao humana, tanto
quanto a linguagem e a escrita. O homem joga para encontrar respostas s suas dvidas, para se divertir,
para interagir com seus semelhantes.
Existe no jogo, contudo, algo mais importante do que a simples diverso e interao.
Ele revela uma lgica diferente da racional . O jogo revela uma lgica da subjetividade, to necessria para
a estruturao da personalidade humana, quanto a lgica formal das estruturas cognitivas.
O jogo carrega em si um significado muito abrangente. Ele tem uma carga psicolgica,
porque revelador da personalidade do jogador.( a pessoa vai se conhecendo enquanto joga ). Ele tem
tambm uma carga antropolgica porque faz parte da criao cultural de um povo ( resgate e identificao
com a cultura ).
O jogo construtivo porque ele pressupe uma ao do indivduo sobre a realidade.
uma ao carregada de simbolismo, que d sentido prpria ao, refora a motivao e possibilita a
criao de novas aes.
A escola construtivista utiliza o jogo dando-lhe a dimenso necessria no processo
ensino-aprendizagem.
O Construtivismo um filosofia que defende a idia de desenvolvimento humano a
partir das aes que o sujeito exerce sobre o ambiente. Tais aes possibilitam processos mentais
fundamentais para a estruturao da inteligncia humana.
O jogo no foi inventado pela escola e esta no pode se apropriar dele. Precisa utilizlo com o respeito que ele merece como criao e patrimnio de toda a humanidade. Ele aparece durante
todas as fases de desenvolvimento do homem e, em cada uma delas, com caractersticas prprias. H uma
estrita relao entre o amadurecimento neuro- psicofisiolgico do sujeito e o tipo de jogo que lhe interessa
e lhe estimula.
Piaget, o grande terico do Construtivismo, dedicou-se a estudar os jogos e chegou a
estabelecer uma classificao deles de acordo com a evoluo das estruturas mentais:
JOGOS DE EXERCCIO - 0 A 2 anos- sensrio-motor
JOGOS SIMBLICOS - 2 A 7 anos - pr-operatrio
JOGOS DE REGRAS - a partir de 7 anos
Estas delimitaes etrias esto, logicamente, sujeitas alteraes em funo das diferenas individuais.
JOGOS DE EXERCCIO :
A principal caracterstica da ao exercida pela criana no perodo sensrio
motor a satisfao de suas necessidades. Pouco a pouco, porm, ela vai ampliando seus esquemas,
adquirindo cada vez mais a possibilidade de garantir prazer por intermdio de suas aes. Passa a agir
para conseguir prazer. O prazer que traz significado para a ao.
Por isso o ato de sugar to significativo! O beb mama no apenas para
sobreviver, mas porque descobre um prazer em mamar, medida em que satisfaz sua fome. isso que o
faz chupar a chupeta, mesmo que dali no saia alimento algum. O exerccio de sugar a chupeta d-lhe
enorme prazer !
As demais conquistas desta fase (engatinhar, andar, falar ) so carregadas de
prazer contido na ao : o beb prefere o cho ao bero; quer ficar solto para experimentar os primeiros
passinhos, demonstra a maior alegria no balbucio dos primeiros sons, nas tentativas de imitao da fala;
passa minutos entretido com suas prprias mos e ps, num verdadeiro jogo de descoberta corporal.
Piaget observou tais condutas e delas depreendeu que havia um objetivo na
repetio incessante das mesmas aes: divertir e servir como instrumento de realizao de um prazer em
fazer funcionar, exercitar, estruturas j aprendidas. Este tipo de jogo ( exerccio ) d criana um
sentimento de eficcia e poder.
O jogo de exerccio ento definido por ele com caracterstico desta fase
sensrio-motora.

Entretanto, no deixamos de jog-lo s porque crescemos e nos tornamos

adultos. A cada nova aprendizagem, voltamos a utilizar jogos de exerccio, necessrios formao de
esquemas de ao necessrios ao nosso desempenho. o que acontece quando adquirimos um carro
novo, ou qualquer eletrodomstico. Ligamos e religamos a mquina inmeras vezes; experimentamos suas
capacidades; repetmos as mesmas aes necessrias para seu funcionamento, at que estejamos
seguros de que sabemos p-la em funcionamento. Isso nos d um enorme prazer por exercer sobre a
mquina poder e controle.
O jogo de exerccio no objetiva a aprendizagem em si, mas a formao de
esquemas de ao, de condutas, de automatismo. Por isso, jog-lo s necessrio para este fim, pois fica
cansativa e enfadonha a repetio de aes j interiorizadas.
JOGOS SIMBLICOS:
Este tipo de jogo predomina dos 2 aos 7 anos de idade, ou seja, no perodo pr-operatrio de pensamento
descrito por Piaget.
No jogo simblico a criana j capaz de encontrar o mesmo prazer que tinha anteriormente, no jogo de
exerccio, lidando agora, com smbolos.
a poca do faz de conta , da representao ,do teatro , das histrias, nos quais uma coisa simboliza
outra : um pedao de pau vira cavalo ; vestir uma capa transforma em super-homem; representar o
papel de me ao brincar de bonecas Tc...
A criana capaz deste jogo, porque j estruturou sua funo simblica, ou seja, j produz imagens
mentais, j domina a linguagem falada, que lhe possibilita usar smbolos para substituir os objetos.
Os jogos simblicos tm as seguintes caractersticas:
2- liberdade total de regras (a no ser aquelas criadas pela prpria criana)
3- desenvolvimento da imaginao e da fantasia
4- ausncia de objetivo ( brincar pelo prazer de brincar )
5- ausncia de uma lgica da realidade
6- assimilao da realidade ao eu ( a criana adapta a realidade a seus desejos .EX: se presencia uma
briga entre os pais, vai brincar de casinha e resolve o conflito por meio dos bonecos Quando joga
jogos simblicos a criana tem a possibilidade de vivenciar aspectos da realidade muitas vezes difceis
de elaborar : a vinda de um irmozinho, a perda de um genitor, a mudana da escola, Tc... Pode lidar
com as situaes desejantes ( ser um super-homem), penosas ( separao dos pais ), com situaes
do passado, enfrentar problemas do presente e antecipar conseqncias de aes no futuro .
Ela pode fazer tudo isso, sem riscos, porque nada real, tudo fictcio.
O adulto que observa e interage com a criana no jogo simblico pode perceber
como ela est elaborando sua viso de mundo, como lida com seus problemas, quais so seus sonhos ou
suas preocupaes. Por isso, o jogo simblico usado por psiclogos e psicopedagogos em seus
processos de diagnstico e tratamento.
Como o perodo pr-operatrio se estende dos 2 aos 7 anos, tendo portanto, uma
durao mais longa, verificamos que o jogo simblico sofre modificaes proporo que a criana vai
progredindo em seu desenvolvimento, rumo intuio e operao:
EVOLUO DOS JOGOS SIMBLICOS:
1-Incicialmente a criana pratica ela mesma a ao: faz de conta que dorme, faz de conta que come
Tc...no lida com objetos como se tivessem vida : Ex.: no usa uma vassoura como cavalo;
2-Em seguida, a criana far dormir, comer, ir e vir, outros objetos que no ela prpria, transformando
simbolicamente um objeto em outro. EX; uma caixa vazia um carro ;
3-por volta dos 4 anos a criana vai se aproximando, cada vez mais, de uma imitao da realidade. Ex:
todas as casas desenhadas tem que ter janelas telhados ; proporo que vai entrando no sub-perodo
intuitivo, os jogos tendem a seguir cada vez mais uma tendncia imitativa , na qual a busca de coerncia
com a realidade, a articulao entre os diversos conjuntos de objetos j se faz sentir. Ex.; jamais brincar
com uma boneca muito grande numa caminha pequena.

JOGOS DE REGRAS
Os jogos de regras so o coroamento da experimentao da criana com as
transformaes a que ela chegou quando atingiu a reversibilidade de pensamento operatrio concreto.
Neles existe o prazer do exerccio, o ldico do simbolismo , a alegria do domnio
de categorias espaciais e temporais, os limites que as regras determinam, a socializao de condutas que
caracteriza a vida adulta.
Os jogos de regras so, segundo Piaget, a atividade ldica do ser socializado .
Um jogo de regras pressupe uma situao problema, uma competio por sua resoluo, uma premiao
advinda desta resoluo. As regras orientam as aes dos competidores, estabelecem seus limites de
ao, dispem sobre as penalidades e recompensas .
As regras so as leis do jogo .
Ao jogar jogos de regras, as crianas assimilam a necessidade de cumprimento das leis da
sociedade e das leis morais da vida.
Para ser enquadrado como um jogo de regras, necessrio, portanto:
1- que haja um objetivo claro a ser alcanado
2- que existam regras dispondo sobre este objetivo
3- que existam intenes opostas dos competidores
4- que haja a possibilidade de cada competidor levantar estratgias de ao
Os jogos de regras so necessrios para que as convenes sociais e os valores morais
de uma cultura sejam transmitidos a seus membros.
As estratgias de ao, a tomada de deciso, a anlise dos erros, lidar com perdas e
ganhos, replanejar as jogadas em funo dos movimentos do adversrio, tudo isso fundamental para o
desenvolvimento do raciocnio, das estruturas cognitivas dos sujeitos. O jogo provoca um conflito interno, a
necessidade de buscar uma sada, e desse conflito o pensamento sai enriquecido, reestruturado e apto a
lidar com novas transformaes.
O JOGO NA ESCOLA
Por tudo que vimos at aqui, a escola no pode prescindir do jogo , como um recurso
pedaggico importantssimo.
Por intermdio do jogo, a escola pode viabilizar a construo de conhecimentos de
forma prazeiroza, garantindo a motivao intrnseca necessria para a aprendizagem.
Os jogos, na escola, devem ser empregados de acordo com a faixa etria dos alunos e
suas necessidades. No apropriao da professora. Ela no dona do jogo.
Se a criana est em fase de alfabetizao, aprendendo a escrever seu nome e as
palavras de sua lngua, a escola pode lhe propor jogos de exerccio, a fim de que os esquemas de ao
motora, to necessrios para esta tarefa, sejam adquiridos. A abolio total de exerccios, pela escola,
longe de ser uma indicao construtivista, o total desconhecimento das teorias a este respeito.
Quando o domnio da leitura e da escrita j est suficientemente garantido, os jogos
simblicos so chamados cena, para garantir a entonao, a anlise dos personagens de um texto, o
brincar que a linguagem oral e escrita propicia, num recriar incessante de novas formas e estilos.
No momento em que a escrita precisa ser trabalhada em seus aspectos ortogrficos e
sintticos, os jogos de regras Tm especial importncia, visto que a gramtica , assim aplicada, deixa de
ser um amontoado de regras e ganha em significao.
CONCLUSO:
Apesar da escola no ser proprietria dos jogos, pois, repetmos, eles so patrimnio da
humanidade, ela pode e deve utiliz-los como recurso didtico, desde que os empregue consoante as
necessidades de desenvolvimento de seus alunos.
A utilizao de jogos, na escola, possibilita ao professor conhecer algo mais de seu
aluno: aquilo que no est dado simplesmente pela estrutura cognitiva, mas que se insere no seu mundo
subjetivo. Este conhecimento amplia a ao do professor, na medida em que poder compreender melhor

seus alunos. Compreendendo-os, poder planejar as atividades mais adequadas para seu processo de
aprendizagem.
Com o emprego de jogos na sala de aula, a escola garante um, clima de prazer to
fundamental para aquele que aprende quanto para aquele que ensina, pois, a sala de aula, um espao de
encontro, de incluso, de trabalho mtuo e somente assim ela pode ser significativa para o aluno e para o
professor.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
INFNCIA
Esta rea de conhecimento da Psicologia estuda o desenvolvimento do ser humano em
todos os seus aspectos: fsico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social - desde o nascimento
at a idade adulta, isto , a idade em que todos estes aspectos atingem o seu mais completo grau
de maturidade e estabilidade.
Existem vrias teorias do desenvolvimento humano em Psicologia. Elas foram construdas
a partir de observaes, pesquisas com grupos de indivduos em diferentes faixas etrias ou em
diferentes culturas, estudos de casos clnicos, acompanhamento de indivduos desde o
nascimento at a idade adulta. Dentre essas teorias, destaca-se a do psiclogo e bilogo suo
Jean Piaget (1896-1980), pela sua produo contnua de pesquisas, pelo rigor cientfico de sua
produo terica e pelas implicaes prticas de sua teoria, principalmente no campo da
educao. A teoria deste cientista ser a referncia, para compreendermos o desenvolvimento
humano, para respondermos as perguntas como e por que o indivduo se comporta de
determinada forma, em determinada situao, neste momento de sua vida.
O DESENVOLVIMENTO HUMANO
O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento
orgnico. O desenvolvimento mental uma construo contnua, que se caracteriza pelo
aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas so formas de organizao da atividade
mental que se vo aperfeioando e solidificando at o momento em que todas elas, estando
plenamente desenvolvidas, caracterizaro um estado de equilbrio superior quanto aos aspectos
da inteligncia, vida afetiva e relaes sociais.
Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda a vida. Por exemplo, a
motivao est sempre presente como desencadeadora da ao, seja por necessidades
fisiolgicas, seja por necessidades afetivas ou intelectuais. Essas estruturas mentais que
permanecem garantem a continuidade do desenvolvimento. Outras estruturas so substitudas a
cada nova fase da vida do indivduo. Por exemplo, a moral da obedincia da criana pequena
substituda pela autonomia moral do adolescente ou, outro exemplo, a noo de que o objeto
existe s quando a criana o v (antes dos 2 anos) substituda, posteriormente, pela capacidade
de atribuir ao objeto sua conservao, mesmo quando ele no est presente no seu campo visual.
A IMPORTNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
A criana no um adulto em miniatura. Ao contrrio, apresenta caractersticas prprias de
sua idade. Compreender isso compreender a importncia do estudo do desenvolvimento
humano. Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que existem formas de perceber,
compreender e se comportar diante do mundo, prprias de cada faixa etria, isto , existe uma
assimilao progressiva do meio ambiente, que implica uma acomodao das estruturas mentais
a este novo dado do mundo exterior.
Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as caractersticas comuns de uma
faixa etria, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna mias patos para a
observao e interpretao dos comportamentos.
Todos esses aspectos levantados tm importncia para a Educao. Planejar o que e como
ensinar implica saber quem o educando. Por exemplo, a linguagem que usamos com a criana
de 4 anos no a mesma que usamos com um jovem de 14 anos.

E, finalmente, estudar o desenvolvimento humano significa descobrir que ele determinado

pela interao de vrios fatores.
OS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO
Vrios fatores indissociados e em permanente interao afetam todos os aspectos do
desenvolvimento. So eles:
Hereditariedade - a carga gentica estabelece o potencial do indivduo que pode ou no
desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genticos da inteligncia. No
entanto, a inteligncia pode desenvolver-se aqum ou alm do seu potencial, dependendo das
condies do meio que encontra.
Crescimento orgnico - refere-se ao aspecto fsico. O aumento de altura e a estabilizao do
esqueleto permitem ao indivduo comportamentos e um domnio do mundo que antes no
existiam. Pense nas possibilidades de descobertas de uma criana, quando comea a
engatinhar e depois a andar, em relao a quanto esta criana estava no bero com alguns
dias de vida.
Maturao neurofisiolgica - o que torna possvel determinado padro de comportamento. A
alfabetizao das crianas, por exemplo, depende dessa maturao. Para segurar o lpis e
manej-los como ns, necessrio um desenvolvimento neurolgico que a criana de 2, 3
anos no tem. Observe como ela segura o lpis.
Meio - o conjunto de influncias e estimulaes ambientais altera os padres de
comportamento do indivduo. Por exemplo, se a estimulao verbal for muito intensa, uma
criana de 3 anos pode Ter um repertrio verbal muito maior do que a mdia das crianas de
sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode no subir e descer com facilidade uma escada,
porque esta situao pode no Ter feito parte de sua experincia de vida.
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
O desenvolvimento humano dever ser entendido como uma globalidade, mas para efeito de
estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos bsicos:
Aspecto fsico-motor - refere-se ao crescimento orgnico, maturao neurofisiolgica,
capacidade de manipulao de objetos e de exerccio do prprio corpo. Exemplo: a criana
leva a chupeta boca ou consegue tomar mamadeira sozinha, por volta dos 7 meses, porque
j coordena os movimentos das mos.
Aspecto intelectual - a capacidade de pensamento, raciocnio. Por exemplo, a criana de dois
anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que est embaixo de um mvel
ou o jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salrio.
Aspecto afetivo-emocional - o modo particular de o indivduo integrar suas experincias. o
sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplos: a vergonha que sentimos em
algumas situaes, o medo em outras, a alegria de rever um amigo querido.
Aspecto social - a maneira como o indivduo reage diante das situaes que envolvem outras
pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianas, no parque, possvel observar algumas que
espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas que permanecem sozinhas.
Se analisarmos melhor cada um desses exemplos, vamos descobrir que toso os outros
aspectos esto presentes em cada um dos casos. E sempre assim. No possvel encontrar
um exemplo "puro", porque todos esses aspectos relacionam-se permanentemente. Por
exemplo, uma criana tem dificuldades de aprendizagem, repete o ano, vai-se tornando cada

vez mais "tmida" ou "agressiva", com poucos amigos e, um dia, descobre-se que as
dificuldades tinham origem em uma deficincia auditiva. Quando isso corrigido, todo o quadro
reverte-se. A histria pode, tambm, no Ter um final feliz, se os danos forem graves.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que esses quatro
aspectos so indissociados, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, isto , estudar o
desenvolvimento global a partir da nfase em um dos aspectos. A psicanlise, por exemplo,
estuda o desenvolvimento a partir dos aspectos afetivo-emocional, isto , do desenvolvimento
da sexualidade. Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual.
A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE JEAN PIAGET
Este autor divide os perodos do desenvolvimento humano de acordo com o aparecimento de
novas qualidades do pensamento, o que, por sua vez, interfere no desenvolvimento global.
1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos)
2 perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos)
3 perodo: Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4 perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante)
Segundo Piaget, cada perodo caracterizado por aquilo que de melhor o indivduo
consegue fazer nessas faixas etrias. Todos os indivduos passam por todas essas fases ou
perodos, nessa seqncia, porm, o incio e o trmino de cada uma delas dependem das
caractersticas biolgicas do indivduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto, a
diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida.
PERODO SENSRIO MOTOR
(o recm-nascido e o lactente - 0 a 2 anos)
Neste perodo, a criana conquista, atravs da percepo e dos movimentos, todo o
universo que a cerca.
No recm nascido, a vida mental reduz-se ao exerccio dos aparelhos reflexos, de fundo
hereditrio, como a suco. Esses reflexos melhoram com o treino. Por exemplo, o beb mama
melhor no 10 dia de vida do que no 2 dia. Por volta dos cinco meses, a criana consegue
coordenar os movimento das mos e olhos e pegar objetos, aumentando sua capacidade de
adquirir hbitos novos.
No final do perodo, a criana capaz de usar um instrumento como meio de atingir um
objeto. Descobre que se puxar a toalha a lata de bolacha ficar mais perto dela. Neste caso, ela
utiliza a inteligncia prtica ou sensrio-motora, que envolve as percepes e os movimentos.
Neste perodo, fica evidente que o desenvolvimento fsico acelerado o suporte para o
aparecimento de novas habilidades. Isto , o desenvolvimento sseo, muscular e neurolgico
permite a emergncia de novos comportamentos, como sentar-se, andar, o que propiciar um
domnio maior do ambiente.
Ao longo deste perodo, ir ocorrer na criana uma diferenciao progressiva entre o seu eu
e o mundo exterior. Se no incio o mundo era uma continuao do prprio corpo, os progressos da
inteligncia levam-na a situar-se como um elemento entre outros no mundo. Isso permite que a
criana, por volta de 1 ano, admita que um objeto continue a existir mesmo quando ela no o
percebe, isto , o objeto no est presente no seu campo visual, mas ela continua a procurar ou a
pedir o brinquedo que perdeu, porque sabe que ele continua a existir.
Esta diferenciao tambm ocorre no aspecto afetivo, pois o beb passa das emoes
primrias (os primeiros medos, quando, por exemplo, ele se enrijece ao ouvir um barulho muito

forte) para uma escolha afetiva de objetos (no final do perodo), quando j manifesta preferncias
por brinquedos, objetos, pessoas, etc.
No curto espao de tempo deste perodo, por volta dos dois anos, a criana evolui de uma
atitude passiva em relao ao ambiente e pessoas de sue mundo para uma atitude ativa e
participativa. Sua integrao no ambiente d-se, tambm, pela imitao das regras. E, embora
compreenda algumas palavras, mesmo no final do perodo s capaz de fala imitativa.
PERODO PR-OPERATRIO
(1 Infncia - 2 a 7 anos)
Neste perodo, o que de mais importante acontece o aparecimento da linguagem, que ir
acarretar modificaes nos aspectos intelectual, afetivo e social da criana.
A interao e a comunicao entre os indivduos so, sem dvida, as conseqncias mais
evidentes da linguagem. Com a palavra, h possibilidade de exteriorizao da vida interior e,
portanto, a possibilidade de corrigir aes futuras. A criana j antecipa o que vai fazer.
Como decorrncia do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento se
acelera. No incio do perodo, ele exclui toda a objetividade, a criana transforma o real em funo
dos seus desejos e fantasias (jogo simblico); posteriormente, utiliza-o como referencial para
explicar o mundo real, a sua prpria atividade, seu eu e suas leis morais; e, no final do perodo,
passa a procurar a razo causal e finalista de tudo ( a fase dos famosos "porqus"). um
pensamento mais adaptado ao outro e ao real.
Como vrias novas capacidades surgem, muitas vezes ocorre a superestimao da
capacidade da criana neste perodo. importante Ter claro que grande parte do seu repertrio
verbal usada de forma imitativa, sem que ela domine o significado das palavras; ela tem
dificuldades de reconhecer a ordem em que mais de dois ou trs eventos ocorrem e no possui o
conceito de nmero. Por ainda estar centrada em si mesma, ocorre uma primazia do prprio ponto
de vista, o que torna impossvel o trabalho em grupo. Esta dificuldade mantm-se ao longo do
perodo, na medida em que a criana no consegue colocar-se do ponto de vista do outro.
No aspecto afetivo, surgem os sentimentos interindividuais, sendo que um dos mais
relevantes o respeito que a criana nutre pelos indivduos que julga superiores a ela. Por
exemplo, em relao aos pais, aos professores. um misto de amor e temor. Seus sentimentos
morais refletem esta relao com os adultos significativos - a moral da obedincia -, em que o
critrio de bem e mal a vontade dos adultos. Com relao s regras, mesmo nas brincadeiras,
concebe-as como imutveis e determinadas externamente. Mais tarde, adquire uma noo mais
elaborada da regra, concebendo-a como necessria para organizar o brinquedo, porm no a
discute.
Com o domnio ampliado do mundo, seu interesse pelas diferentes atividades e objetos se
multiplica, diferencia e regulariza, isto , torna-se estvel, sendo que, a partir desse interesse,
surge uma escala de valores prpria da criana. E a criana passa a avalizar suas prprias aes
a partir dessa escala.
importante, ainda, considerar que, neste perodo, a maturao neurofisiolgica completase, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenao motora fina - pegar
pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lpis corretamente e conseguir fazer os
delicados movimentos exigidos pela escrita.
PERODO DAS OPERAES CONCRETAS
(A infncia propriamente dita - 7 a 11 ou 12 anos)

O desenvolvimento mental, caracterizado no perodo anterior pelo egocentrismo intelectual

e social, superado neste perodo pelo incio da construo lgica, isto , a capacidade da
criana de estabelecer relaes que permitam a coordenao de pontos de vista diferentes, Estes
pontos de vista podem referir-se a pessoas diferentes ou prpria criana, que "v" um objeto ou
situao com aspectos diferentes e, mesmo, conflitantes. Ela consegue coordenar estes pontos de
vista e integr-los de modo lgico e coerente. No plano afetivo, isto significa que ela ser capaz de
cooperar com os outros, de trabalhar em grupo e, ao mesmo tempo, de Ter autonomia pessoal.
O que possibilitar isto, no plano intelectual, o surgimento de uma nova capacidade
mental da criana: as operaes, isto , ela consegue realizar uma ao fsica ou mental dirigida
para um fim (objetivo) e revert-la para o seu incio. Num jogo de quebra-cabea, prprio para a
idade, ela consegue, na metade do jogo, descobrir um erro, desmanchar uma parte e recomear
de onde corrigiu, terminando-o As operaes sempre se referem a objetos concretos presentes ou
j experenciados.
Outra caracterstica deste perodo que a criana consegue exercer suas habilidades e
capacidades a partir de objetos reais, concretos. Portanto, mesmo a capacidade de reflexo que
se inicia, isto , pensar antes de agir, considerar os vrios pontos de vista simultaneamente,
recuperar o passado e antecipar o futuro, se exerce a partir de situaes presentes ou passadas,
vivenciadas pela criana.
Em nvel de pensamento, a criana consegue:
estabelecer corretamente as relaes de causa e efeito e de meio e fim;
seqenciar idias ou eventos;
trabalhar com idias sob dois pontos de vista, simultaneamente;
formar o conceito de nmero (no incio do perodo, sua noo de nmero est vinculada a uma
correspondncia com o objeto concreto).
A noo de conservao da substncia do objeto (comprimento e quantidade) surge no incio
do perodo; por volta dos 9 anos, surge a noo de conservao de peso; e, no final do p perodo,
noo de conservao de volume.
No aspecto afetivo, ocorre o aparecimento da vontade como qualidade superior e que atua
quando h conflitos de tendncias ou intenes (entre o dever e o prazer, por exemplo). A criana
adquire autonomia crescente em relao ao adulto, passando a organizar seus prprios valores
morais. Os novos sentimentos morais, caractersticos deste perodo, so: o respeito mtuo, a
honestidade, o companheirismo e a justia, que considera a inteno na ao. Por exemplo, se a
criana quebra o vaso da me, ela acha que no deve ser punida se isto ocorreu acidentalmente.
O grupo de colegas satisfaz, progressivamente, as necessidades de segurana e afeto.
Nesse sentido, o sentimento de pertencer ao grupo de colegas torna-se cada vez mais
forte. As crianas escolhem seus amigos, indistintamente, entre meninos e meninas, sendo que,
no final do perodo, a grupalizao com o sexo oposto diminui.
Este fortalecimento do grupo traz a seguinte implicao: a criana, que no incio do perodo
ainda considerava bastante as opinies e idias dos adultos, no final passa a "enfrent-los".
A cooperao uma capacidade que vai-se desenvolvendo ao longo deste perodo e ser
um facilitador do trabalho em grupo, que se torna cada vez mais absorvente para a criana. Elas
passam a elaborar formas prprias de organizao grupal, em que as regras e normas so
concebidas como vlidas e verdadeiras, desde que todos as adotem e sejam a expresso de uma
vontade de todos. Portanto, novas regras podem surgir, a partir da necessidade e de um "contrato"
entre as crianas.

O ENFOQUE INTERACIONISTA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO: VIGOTSKI

Ao falarmos de desenvolvimento humano, hoje, no podemos deixar de citar o autor
sovitico Vigotski. Lev Semenovich Vigotski nasceu em 1896, na Bielo-Rus, e faleceu
prematuramente aos 57 anos de idade. Vigotski foi um dos tericos que buscou uma alternativa
dentro do materialismo dialtico para o conflito entre as concepes idealistas e mecanicistas na
Psicologia. Ao lado de Luria e Leontiev, construiu propostas tericas inovadoras sobre temas como
relao pensamento linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criana e papel da
instruo no desenvolvimento.
Vigotski foi ignorado no Ocidente, e mesmo na Ex-Unio Sovitica a publicao de suas
obras foi suspensa ente 1936 e 1956. Atualmente, no entanto, seu trabalho vem sendo estudado e
valorizado no mundo todo.
Um pressuposto bsico da obra de Vigotski que as origens das formas superiores de
comportamento consciente pensamento, memria, ateno voluntria etc. -, formas essas que
diferenciam o homem dos outros animais, devem ser achadas nas relaes sociais que o homem
mantm. Mas Vigotski no via o homem como um ser passivo, conseqncia dessas relaes.
Entendia o homem como ser ativo, que age sobre o mundo, sempre em relaes sociais, e
transforma essas aes para que constituam o funcionamento de um plano interno.
A VISO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O desenvolvimento infantil visto a partir de trs aspectos: instrumental, cultural e histrico.
E Lria que nos ajuda a compreende-los.
O aspecto instrumental refere-se natureza basicamente mediadora das funes
psicolgicas complexas. No apenas respondemos aos estmulos apresentados no
ambiente, mas o alteramos e usamos suas modificaes como um instrumento de nosso
comportamento. Exemplo disso o costume popular de amarrar um barbante no dedo
para lembrar algo. O estmulo o lao no dedo objetivamente significa apenas que o
dedo est amarrado. Ele adquire sentido, por sua funo mediadora, fazendo-nos
lembrar algo importante.
O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a
sociedade organiza os tipos de tarefa que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos
de instrumentos, tanto mentais como fsicos, de que a criana pequena dispe para
dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos bsicos criados pela humanidade a
linguagem. Por isso, Vigotski deu nfase, em toda a sua obra, linguagem e sua
relao com o pensamento.
O aspecto histrico, como afirma Luria, funde-se com o cultural, pois os instrumentos
que o homem usa, para dominar seu ambiente e seu prprio comportamento, foram
criados e modificados ao longo da histria social da civilizao. Os instrumentos
culturais expandiram os poderes do homem e estruturaram seu pensamento, de
maneira que, se no tivssemos desenvolvido a linguagem escrita e a aritmtica, por
exemplo, no possuiramos hoje a organizao dos processos superiores que
possumos.
Assim, para Vigotski, a histria da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham
juntos e, mais do que isso, esto de tal forma intrincados, que um no seria o que sem o
outro. Com essa perspectiva, que Vigostski estudou o desenvolvimento infantil.
As crianas, desde o nascimento, esto em constante interao com os adultos, que
ativamente procuram incorpora-las a suas relaes e a sua cultura. No incio, as respostas

das crianas so dominadas por processos naturais, especialmente aqueles

proporcionados pela herana biolgica. atravs da mediao dos adultos que os
processos psicolgicos mais complexos tomam forma. Inicialmente, esses processos so
interpsquicos (partilhados entre pessoas), isto , s podem funcionar durante a interao
das crianas com os adultos. medida que a criana cresce, os processos acabam por ser
executados dentro das prprias crianas intrapsquicos.
atravs desta interiorizao dos meios de operao das informaes, meios este
historicamente determinado e culturalmente organizado, que a natureza social das pessoas
tornou-se igualmente sua natureza psicolgica.
No estudo feito por Vigotski, sobre o desenvolvimento da fala, sua viso fica bastante
clara: inicialmente, os aspectos motores e verbais do comportamento esto misturados. A
fala envolve os elementos referenciai, a conversao orientada pelo objetivo, as expresses
emocionais e outros tipos de fala social. Como a criana est cercada por adultos na
famlia, a fala comea a adquirir traos demonstrativos, e ela comea a indicar o que est
fazendo e de que est precisando. Aps algum tempo, a criana, fazendo distines para
os outros com o auxlio da fala, comea a fazer distines para si mesma. E a fala vai
deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e vi adquirindo a funo
de autodireo.
Fala e ao, que se desenvolvem independentemente uma da outra, em determinado
momento do desenvolvimento convergem, e esse o momento de maior significado no
curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de
inteligncia. Forma-se ento, um amlgama entre fala e ao; inicialmente a fala
acompanha as aes e, posteriormente, dirige, determina e domina o curso da ao, com
sua funo planejadora.
O desenvolvimento est, pois, alicerado sobre o plano das interaes. O sujeito faz sua
uma ao que tem, inicialmente, um significado partilhado. Assim, a criana que deseja um
objeto inacessvel apresenta movimentos de alcana-lo, e esses movimentos so
interpretados pelo adulto como desejo de obt-lo, e ento lhe d o objeto. Os movimentos
da criana afetam o adulto e no o objeto diretamente; e a interpretao do movimento pelo
adulto permite que a criana transforme o movimento de agarrar em gesto de apontar. O
gesto criado na interao, e a criana passa a ter controle de uma forma de sinal, a partir
das relaes sociais.
Todos os movimentos e expresses verbais da criana, no incio de sua vida, so
importantes, pois afetam o adulto, que os interpreta e os devolve criana com ao e/ou
com a fala. A fala egocntrica, por exemplo, foi vista por Vigotski como uma forma de
transio entre a fala exterior e a interior. A fala inicial da criana tem, portanto, um papel
fundamental no desenvolvimento de suas funes psicolgicas.
Para Vigotski, as funes psicolgicas emergem e se consolidam no plano da ao
entre pessoas e tornam-se internalizadas, isto , transformam-se para constituir o
funcionamento interno. O plano interno no a reproduo do plano externo, pois ocorrem
transformaes ao longo do processo de internalizao. Do plano interpsquico, as aes
passam para o plano intrapsquico. Considera, portanto, as relaes sociais como
construtivas das funes psicolgicas do homem. Essa viso de Vigotski deu o carter
interacionista sua teoria.
Vigotski deu nfase ao processo de internalizao como mecanismo que intervm no
desenvolvimento das funes psicolgicas complexas. Esta a reconstruo interna de
uma operao externa e tem como base a linguagem. O plano interno para Vigotski, no
preexiste, mas constitudo pelo processo de internalizao, fundado nas aes, nas
interaes sociaise na linguagem.

VIGOTSKI E PIAGET
Se compararmos os dois maiores tericos do desenvolvimento humano, podemos dizer,
correndo algum risco de sermos simplistas, que Piaget apresenta uma tendncia
hiperconstrutivista em sua teoria, com nfase no papel estruturante do sujeito. Maturao,
experincia fsicas, transmisses sociais e culturais e equilibrao so fatores
desenvolvidos na teoria de Piaget. Vigotski, por outro lado, enfatiza o aspecto interacionista,
pois considera que no plano do intersubjetivo, isto , na troca entre as pessoas, que tm
origem as funes mentais superiores.
A teoria de Piaget apresenta tambm a dimenso interacionista, mas sua nfase
colocada na interao do sujeito com o objeto fsico; e, alm disso, no est clara em sua
teoria a funo da interao social no processo de conhecimento.
A teoria de Vigotski, por outro lado, tambm apresenta um aspecto construtivista, na
medida em que busca explicar o aparecimento de inovaes e mudanas no
desenvolvimento a partir do mecanismo de internalizao. No entanto, temos na teoria
scio-interacionista apenas um quadro esboado, que apresenta sugestes e caminhos,
mas necessita de estudos e pesquisas que explicitem os mecanismos caractersticos dos
processos de desenvolvimento.
Se tivssemos agora que apontar um desacordo entre essas teorias, resgataramos as
palavras de Luria:
Quando a obra de Piaget, A linguagem e o pensamento da criana, chegou a nosso
conhecimento, ns a estudamos cuidadosamente. Um desacordo fundamental da
interpretao da relao entre a linguagem e o pensamento distinguia nosso trabalho da
obra desse grande psiclogo suo... discordamos fundamentalmente da idia de que a fala
inicial da criana no apresenta um papel importante no pensamento.
sem