Estar nunca foi Ser

Da relação à interação nos espaços de

aprendizagem

Junior Maia1

Durante as últimas décadas os estudos voltados à compreensão do ato educativo se

fez crescer advindo da necessidade, em boa parte imposta pelo Estado, de uma formação

profissional contínua e sistematizada. Outro fator contribuinte foi à divulgação, através das

Novas Tecnologias da Informação de informações sobre a Nova Didática, Construção de

Competências e Processos de Aprendizagem, em especial, os orientados pelos pesquisadores

europeus.

A partir daí, a escola vem assumindo uma postura social e didático-informativa tendo

o aluno como foco especial – donde aflora a necessidade de estudar os meios pelos quais o

aluno se apropria dos conhecimentos historicamente construídos e como ele se apropria.

Na perspectiva da Didática Crítico-Social, o ensino escolar é o processo de

conhecimento do estudante mediado pelo professor, onde ensinar é uma intervenção

intencional nos processos intelectuais e afetivos do primeiro, buscando uma relação

consciente e ativa com os objetos de conhecimento. Ou seja, o objetivo do ensino é a

construção do conhecimento mediante o processo de aprendizagem do aprendiz (Candau,

1999).

1
É professor na Fundação Visconde de Cairu e nos cursos de formação de professores em serviço oferecidos pela
Universidade do Estado da Bahia. Na pós-graduação medeia informações sobre formação de professores, currículo
e intersubjetividades na FVC, ABEC, FSBA, UNIFACS e UNESI. Estuda Narrativas do Professorado.
 Ao se efetivarem nas relações entre homem-natureza, homem-homem e homem-

sociedade a partir de uma semiologia, o processo ensino-aprendizagem passa a depender

diretamente dos vínculos de comunicação por eles constituídos e instituídos. O estudo dessa

comunicação é, para a Psicologia Social, a análise do comportamento humano, onde estão

presentes de formas explicitas os receios e desejos do ator social que na sala de aula é

chamado de aluno, e compreender estes vínculos relacionais é o que para Zabala (1998),

garantirá a qualidade do ensino, pois são nos tipos de trocas, na dialética constituída/instituída

pelos professores, aprendizes e objeto de conhecimento, que o aprender se efetiva.

Nas interações, estão guardadas e expostas as significações, fruto da ação humana,

atreladas a significados e referências (Della Torre, 1989); significados por serem atos dotados

de sentidos, que antes de se efetivarem como comportamento, pressupõe, na consciência,

uma intenção de realizar-se; e referência, porque desenvolvem ações com o indivíduo,

natureza e sociedade. Assim sendo, a nomenclatura interação distancia-se da noção de relação

por ser um ato recíproco de dois ou mais corpos membros de uma coletividade.

Neste contexto, os processos de ensino-aprendizagem não se efetivam pelo

professor simplesmente transmitir conhecimentos para os que querem aprender, nem orientá-

los a perceberem suas necessidades. Nesse processo, tanto estudantes quanto professores se

mostram ativos. O estudante é o sujeito do processo, por ser aquele que em atividade com o

objeto de estudo constrói conhecimentos e o professor também é sujeito por, ser

institucionalmente responsável pelo ensino e sujeito co-mediador no processo.

Libâneo, em Apontamentos sobre pedagogia crítico-social e socioconstrutivismo

(1995), afirma que uma relação interativa, bilateral, de trocas de significados, dialógica,

envolvendo subjetividade, empatia e, ao mesmo tempo, oposição, confrontos de idéias,

caracteriza a proposta socioconstrutivista.

 “É sócio, porque compreende a situação de aprendizagem
como uma atividade conjunta, compartilhada, do professor
e dos alunos, como uma relação social entre professor e
aluno ante o saber escolar. É construtivista porque o aluno
constrói, elabora seus conhecimentos, seus métodos de
estudo, sua afetividade, com a ajuda do
professor”.(Libâneo, 1995, p.6).

Se a mera relação não garante a aprendizagem (Aquino, 1996) e estas são

adquiridas no âmbito social (Oliveira, 1992) para depois internalizarem e tornarem-se
individuais (Rego, 1994), implica dizer que o funcionamento cognitivo do indivíduo não se dá
em função de mecanismos associativos do tipo estímulo-resposta, nem em imposição de
estruturas pré-formadas, mas em decorrência das interações estabelecidas pelos sujeitos.

Vygotsky (1986-1934), com o conceito-chave da ZDP (Zona de Desenvolvimento

Proximal) muito contribui, como referencial básico, nos processos educativos, visto que, o ZDP
cria-se em função de processos interativos estabelecidos entre a criança, sujeito da
aprendizagem, e o adulto, co-sujeito mediador, nos processos de construção de saberes.

A transposição didática desse saberes, pelos professores, na prática pedagógica

vem sendo por muito tempo objeto de interesse dos profissionais de educação,
principalmente, os preocupados em estabelecer vínculos interativos em sala de aula.

A escola, local geopoliticamente demarcado ao longo da história, enquanto

espaço institucionalizado para a construção dos saberes tem na relação professor-aluno o
cerne de sua existência. Assim, a sala de aula é o ambiente social de comunicações e
interações onde professores e estudantes desempenham o papel de aprendizes não
outorgando ao outro a superioridade no processo de ensino-aprendizagem.

Aquino (1996) apresenta crítica à relação professor-estudante, pois a concepção

fundante é a de que a relação é determinada, primordialmente, pelo professor. E o aluno,
visto como extensão dele caberia reagir às atitudes num esquema de ação/reação ou
estímulo-resposta.

Uma das justificativas, para a negação da interação e legitimação de uma relação

não interativa no processo educativo apresentada por Aquino (1996) seriam as condições de
trabalho oferecidas pelo sistema educativo, que suplantariam a possibilidade de uma
confluência entre teoria e prática oportunizando o autoritarismo pela própria forma de
organização do trabalho (tempo reduzido cumprimento de programa, etc.).

Nesta perspectiva, a manutenção de uma relação assimétrica no ato educativo

não seria culpa do professor ou aluno, mas de algo maior, como o sistema de ensino ou a
escola.

Em Saviane (1989), fica perceptível que o comportamento do professor, que

também é ator social, nas relações estabelecidas com seus alunos, mesmo com as condições
precárias de trabalho oferecidas pelo sistema e/ou escola, é fruto do seu compromisso
político.

Ricoeur citado por Aquino (1996) afirma que a legitimação acontece porque os
professores têm a tendência em acreditar na falta de conhecimentos dos estudantes, que
aprender é passar da ignorância ao saber, e que, esta passagem está ao poder do mestre,
abrindo espaços para repensar a formação do professor, em especial do professor pedagogo
ou estudante de estudante de pedagogia.

Os estudantes de pedagogia, socialmente aceitos como responsáveis pela

compreensão do ato educativo em sua totalidade, definidos como o professor profissional,
pessoa que goza de autonomia, competências específicas e especializadas, estas, solidificadas
através dos conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da ciência e legitimados pela
Universidade, serão os profissionais responsáveis pelas intervenções e orientações nos
processos de ensino aprendizagem (Perrenoud, 2001).

O discurso expresso por muitos dos graduandos em pedagogia, deixa claro a

presencialidade de uma relação vertical no processo de construção e resignificação de saberes.
Este fato coloca em suspensão a credibilidade dos cursos de graduação em Pedagogia, posto
que esta deveria ser a graduação que orientasse pedagogicamente para o exercício docente. A
este orientar subtende-se as dinâmicas interativas, horizontais e dialógicas no ato formativo.
Assim, o Pedagogo séria o “responsável pela organização eficaz nos processos de ensino-
aprendizagem”.

Esta responsabilidade atribuída pela sociedade ao Pedagogo se torna maior

quando nos reportamos à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, número 9394/96, na
qual, em seu artigo 64º, informa que a formação de profissionais de educação, para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação
básica, será feita em curso de graduação em pedagogia ou nível de pós-graduação.
 Claro é que, independente da presença dos profissionais da pedagogia na escola, a
instituição não deixa de existir e as relações não deixam de firmarem-se. O importante é
compreender como estes contatos vêem sendo estabelecidos e quais os seus norteadores.

Estudar as relações estabelecidas entre professores e alunos nos processos de

ensino aprendizagem requer uma análise acerca da sociedade nas quais estes atores sociais
estão inseridos e em especial, o processo de formação destes enquanto personagens
ativos/passivos na dialética de transformação/construção de conhecimentos, além dos
conceitos-chave que norteiam estas análises.

O convite, então, se faz de maneira muito simples, como um diálogo na tentativa de

construir referencias sólidas que permitam um estudo sério, portanto, preciso sobre a
interação constituída pelos sujeitos da aprendizagem na sala de aula.

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E OS (DES)CAMINHOS PARA A DOCÊNCIA

A discussão acerca da formação de professores vem ganhando considerável

espaço nas universidades, fruto das afirmações que garantem a má formação dos professores
para o exercício da sua profissão.

Nóvoa ( 1995 ), fazendo uma análise do processo histórico da profissionalização

docente em Portugal, apresenta uma busca pelo perfil ideal do professor, conseqüente do
processo de estatização do ensino, no século XVIII, onde o quadro funcional era formado
basicamente por professores religiosos e leigos.

Este movimento de estatização profissional oportunizou o estabelecimento de

seleção e nomeação de professores, exigência de licença e autorização do Estado para ensinar.
As instituições de formação só começaram a aparecer, como interesse do Estado e da
conquista dos professores no inicio do século XIX, ocupando o lugar para produção e
reprodução dos saberes socialmente constituídos, das normas da profissão e dos
conhecimentos pedagógicos. Aparecendo, também, neste período, as Associações Docentes
criadas para reivindicar melhoria de estatuto, controle da profissão e definição da carreira.

Contudo, nas últimas décadas, o processo de desprofissionalização docente passa

a ter destaque no cenário educativo devido à expansão escolar, aumento do pessoal docente,
incertezas sobre as finalidades e papel da escola, dentre outros fatores que levaram a
desmotivação pessoal, ao abandono da carreira e insatisfação profissional (Nóvoa, 1995).

Sacritán em Nóvoa (1995) afirma que do ponto de vista sociológico a profissão do

professor comparada às profissões liberais clássicas é vista como uma semi-profissão. Isto
devido à sua gênese social na classe média e baixa; um número excessivo de profissionais, o
que dificulta a melhoria salarial; a predominância do exercício feminino, visto que as mulheres
são socialmente discriminadas; a qualificação acadêmica de nível médio para profissionais de
1ª a 4ª série do primeiro grau e a relação com os alunos não voluntária, mas baseada na
obrigatoriedade do consumo do ensino.

Já no século XX, principalmente a partir da década de 70, começam a surgir

mudanças radicais no campo educacional. O desenvolvimento de fontes de informação
alternativas à escola, a ruptura do consenso social sobre a docência, a menor valorização da
profissão do professor e as deficientes condições de trabalho apresentaram-se como
indicativos que permitiram mudanças de atitudes por parte dos professores refletindo uma
crise de identidade.

Essas mudanças sociais, aliadas a falta de preparo técnico pedagógico do

profissional docente levantaram reflexões acerca da formação inicial destes profissionais.

Pimenta (1975), no artigo publicado pela Revista de Educação da USP, revela a

existência de uma “espera social”, que a mera habilitação forme o profissional ou colabore
para com a sua formação. Espera-se que a licenciatura desenvolva nos alunos conhecimentos e
habilidades nas quais sejam possíveis as construções de saberes docentes a partir dos desafios
colocados pelo ensino no cotidiano escolar, haja vista, ser o ensinar, a natureza do trabalho
docente.

Durante toda a sua formação, o professor considerou o ensino como ato de

transmitir conhecimentos ao aluno, um possível sujeito sem instrução o qual caberia
memorizar e repetir o transmitido. Porém, com as transformações nos paradigmas educativos,
o educador viu-se na necessidade de mudar sua postura frente ao ato de mediação
pedagógica, adotando novas possibilidades de ver o ensino e disposto a empreender novas
atitudes, devendo ser um professor disposto a aprender sempre.

Lei 9394/96 que rege a educação brasileira veio reconhecer que a formação
contínua é um direito de todos os educadores, não servindo apenas para possibilitar mudança
e projeção na carreira, mas também, para garantir o estudo/atualização de conhecimentos e
competências profissionais.

A atual Lei de Diretrizes e Bases estabelece nos artigos 61 e 62 que a formação

dos profissionais da educação deverá velar pela associação entre o teórico e o prático, além do
aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino devendo,
ainda, esta formação ocorrer em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
em universidades e Institutos Superiores de Educação.

Nesta perspectiva, a formação dos profissionais de educação deve assegurar, aos

professores, bases científicas referendadas pelas ciências humanas e sociais no tocante à
educação, bem como o primoroso exercício da docência em ambientes escolares e não
escolares. Assim, torna-se fundamental a necessidade de uma formação que favoreça a
perspectiva crítico-reflexiva e facilite a dinâmica de uma formação humanista. Esta prática,
que começa nos curso de formação inicial estende-se durante todo o processo de formação
continuada, vista aqui como base par repensar a primeira formação.

A formação de professores traduz-se no seu próprio processo de

desenvolvimento profissional por uma postura de constante interrogação e de análise/reflexão
crítica acerca dos processos de ensino num determinado tempo ou época.

Mas as necessidades de formação de professores em exercício não se resumem

às meras exigências de atualização devido às transformações do conhecimento e às mudanças
socioculturais. Impõe-se uma formação que capacite para garantir a qualidade do ensino e
promova a aprendizagem dos alunos.

O paradigma emergente de ensino implica uma pedagogia na qual o professor

assume um papel ainda mais crucial exigindo uma formação – quer inicial, quer a formação
contínua – convergente com as novas e múltiplas necessidades.

A formação contínua é, portanto, entendida como atividade constante e, quando

implica atualização, aprofundamento e aquisição de maior amplitude no aspecto de
conhecimentos, tem um clima favorável ao desenrolar do processo educativo (Gadotti, 2001).

A produção de inovações no ato educativo, como a substituição de vínculos

meramente relacionais à interativos entre mestres e alunos nos processos de ensino-
aprendizagem, não é compatível, para Romão (2001) com dispositivos de formação de treino,
antes invoca novos tipos de competências, tais como a capacidade de trabalhar em equipe,
saber ouvir, pensar a escola enquanto espaço de construção, agir estrategicamente e por
antecipação. Assim, torna-se essencial construir dispositivos de formação que valorizem as
potencialidades formativas dos contextos de sala de aula colocando o enfoque na mudança de
práticas e perspectivando o professor como um profissional reflexivo e critico (Perrenoud,
2001).

As mudanças educacionais estão implicitamente relacionadas com os professores

e sua (auto) formação. Como refere Nóvoa: “o trabalho centrado na pessoa do professor e na
sua experiência é particularmente relevante nos períodos de crise e mudança, pois uma das
fontes mais importantes de stress é o sentimento de que não se domina as situações e os
contextos de intervenção profissional” (1992 p.26). O sentimento de insegurança é um dos
fatores que oportunizam, na prática, uma relação assimétrica entre professores e alunos.

Além disso, outro fator que garante, no processo de formação de professores,

uma assimetria nas relações estabelecidas com os alunos é a auto-afirmação ingênua dos
profissionais ao denominarem-se educadores, associando ao título a autoridade no trabalho
educativo (Gadotti, 2001).

José Romão, secretário geral do Instituto Paulo Freire, apresenta as seguintes

considerações:

“A língua portuguesa não dá conta de exprimir com

precisão o que de fato ocorre na realidade: em vez de ser é sendo.
Ninguém é educador. Alguém se torna educador (ou deseducador)
no decorrer da existência, no incessante processo de
estruturação/desestruturação/reestruturação dos equilíbrios
pessoais e coletivos provisórios, na teia das relações, no fluxo
permanente das interações entre teoria e práxis” (2001 p.63).

Este contexto faz-nos acreditar na velha tendência, das instituições de ensino, em

manter indefinida e imprecisa a formação do professor ao mesmo tempo em que mantém
inadequação entre a formação oferecida e a função exercida por estes profissionais.

Portanto, a Formação de Professores é um processo contínuo e não uma

somatória de disciplinas tanto específicas quanto pedagógicas, valorizando a experiência do
professor, considerando-o numa totalidade pessoal, profissional e produtora dos
conhecimentos traduzidos num processo contínuo de aprender a apreender
O CONTATO ESTABELECIDO E SUAS TENTATIVAS DE “SER CONTATO”

Os tipos de relação estabelecidos entre professores e alunos nos processos de

ensino- aprendizagem é um dos principais eixos para a efetivação de uma prática educativa de
qualidade (Zabala, 1998). As relações que eles instituem na escola influenciam de forma
decisiva os fatores cognitivos e afetivos, portanto, na construção de conhecimentos.

Na tentativa de compreender estas relações muitos estudiosos analisaram como

estes – os vínculos relacionais – se apresentavam no decurso da historia da educação no Brasil.

Na obra, Democratização da escola pública, Libâneo(1985) enfoca a relação

professos aluno a partir das tendências pedagógicas. Fazendo um percurso por elas. A
tendência liberal conservadora referenda a autoridade do professor no processo de
construção de conhecimentos, onde a disciplina é o fator de controle que garante a atenção e
o silêncio entre dos educandos. Na renovada progressivista, o professor perde o título de líder,
pois acredita no desenvolvimento dos alunos de forma livre e espontânea, portanto, o aluno
disciplinado seria o participativo e respeitador dos combinados organizados em grupo.
Aparece aqui, uma pequena compreensão de escola enquanto sociedade. Já na tendência
renovada não-diretiva, o ato educativo é centrado no aluno, visto como o sujeito da
aprendizagem, por conseguinte, toda intervenção feita pelo professor e ameaçadora à
aprendizagem. E a tecnicista, em alguns aspectos parecida as anteriores, os papéis dos
professores e dos alunos são bem definidos, sendo o primeiro ensinante, detentor do saber e o
segundo o ensinado, o aprendiz.

Desta forma, fica perceptível sempre a supremacia de um ator social sobre o

outro, o que vai garantir uma relação não interativa no ato educativo. Em alguns momentos o
professor é o sujeito ativo, responsável direto pela construção dos saberes, em outros o aluno
é o centro deste processo, deixando notório um distanciamento e um legado de atribuições
bem definidas entre educadores e educandos.

Com referencia as tendências progressistas, a relação passa a ter um caráter

voltado, ainda de forma primitiva, à tentativa de uma interação sólida entre os sujeitos da
aprendizagem.
A negação de qualquer relação de autoridade na tendência libertadora; a não diretividade , o
maior contato entre mestre e aprendiz na libertária; e o incentivo à oralidade na crítico-social
dos conteúdos, são exemplos das mudanças ocorridas nas relações instituídas em sala de aula.

A relação pedagógica estabelece, na prática, educativa os interesses de aprender

dos envolvidos (Zabala,1998) legando ao professor uma dimensão primordialmente política no
trabalho, posto que, é ele quem delimita o tipo de relação que se constitui nos espaços de
aprendizagem ( Moraes, 1986 ).

Analisando estas relações através dos enfoques psicológicos e a partir de análises

sobre as abordagens pedagógicas, perceberemos que na abordagem tradicional o professor é
quem decide os mecanismos relacionais na sala de aula garantindo no processo uma
verticalidade pedagógica. Já na abordagem humanista, a presença do professor facilitador e do
aluno que investiga garante a aproximação ente educador e educandos. O professor
orientador, investigador, que convive com os alunos, trocando experiências numa relação de
interatividade, marca a abordagem cognitivista, pois, ao contrário das anteriores, comunga
com algumas características de verticalidade onde o professor continua sendo o responsável
direto pelas decisões finais no processo. A horizontalidade pedagógica só torna-se presente na
abordagem sociocultural onde não existe o caráter de autoritarismo, supervalorização do
status do professor, nem do aluno, nesta, os dois constroem juntos dando mais valor ao
processo que ao produto construído.

A partir destas análises aparecem no cenário educacional alguns referenciais que

depositam créditos ao termo interação professor-aluno e não ao de relação professor-aluno.

O termo interação é considerado com influência mútua ou recíproca entre dois

indivíduos ou mais sistemas. Etimologicamente, esta palavra traz o substantivo feminino ação
dando idéia de movimento, modo de atuar, efeito/causa de um corpo que atua sobre outro.
Este substantivo vem precedido da locução latina inter, preposição que significa entre, no meio
de. Neste sentido, têm-se uma ação entre indivíduos, gerado por um movimento de
reciprocidade.

Na perspectiva sociocultural, a interação, passa a sustentar postulações idealistas

sobre a natureza das culturas e das organizações sociais, sendo também, fonte de
discursos ideológicos e justificadores de diferenças advindas do modo de produção, de
organização material e concreta das sociedades (Bohoslavysky, 1983). Assim, torna-se
importante situar o fenômeno de interação a partir da dimensão histórica.
 O processo de hominização, do tornar-se homem, sujeito construtor, ocorre
quando estes são inseridos em ambientes simbólicos de uma determinada cultura. Nesta, ele
se desenvolve a partir de sua história individual subjetiva e de um tempo cronológico que
envolve a humanidade como um todo. Este processo simbólico-interativo se caracteriza pelas
relações homem/natureza/sociedade e o desejo de conhecer.

O modo como o sujeito conhece ainda é um tema de difícil consenso nas

literaturas destinadas à Pedagogia e Psicologia. A relação entre o sujeito que conhece e o
objeto do conhecimento sustenta ora a posição dualista na qual um dos pólos da relação
detém a autoridade no processo de conhecimento, ora interacionista, que assume uma
reciprocidade dialógica.

Segundo a perspectiva histórico-cultural, por se sustentar no materialismo

dialético, sujeito (aluno) e objeto de conhecimento interagem de forma não direta, mas
através da mediação de um terceiro ( professor ), marcando a interação como a negação do
privilégio do professor com o aluno ou do aluno com seu mestre.

Cabral (1987) citado por Aquino (1996) afirma o seguinte:

“A conduta do professor, nas interações que realiza como o

aluno ao longo deste processo, esta baseada na percepção que possui
sobre este relacionamento. As percepções do professor na situação de
interação professor-aluno sofrem a influência dos sentimentos, sejam
estes positivos ou negativos, que possui em relação aos alunos como
grupo, bem como dos estereótipos de seu meio social. Estes fatores
também vão influenciar a percepção do aluno no que tange à interação
professor-aluno concretizada ao logo do processo ensino-aprendizagem
“(p.30)”.

Portanto, o comportamento do professor, depende diretamente, das formas com

que ele representa o ato educativo. Por ser ator social e fruto das contradições apresentadas
pela sociedade ele acaba não apresentando, com freqüência, comportamentos lineares e
justificados por uma corrente filosófica. Assim, a sua maneira única-total de se apresentar nas
dinâmicas internas de sala de aula acaba sendo resultado de seus “compromissos” e
desmitificando a neutralidade pedagógica.
 Desta forma, analisar as relações constituídas por professores e alunos em sala de
aula, puramente no campo psicológico é apresentar um estudo extremamente faltoso, posto
que estas relações se efetivam em sociedade, marcada pelas contradições internalizadas pelos
sujeitos.

Cunha (1992) tentando sistematizar as reflexões sobre a relação professor-aluno

afirma a complexidade existente ao definir o conceito de relação, pois, implicaria um diálogo
entre a prática do processo pedagógico, as metodologias adotadas e os conteúdos ou motores
da aprendizagem.

Bohoslavysky (1983) salienta que o “motor da aprendizagem” ou a aquisição dos

conteúdos historicamente elaborados, deveria ser compreendido como a relação estabelecida
para a aquisição do conhecimento e não o produto final. Deveria percebê-lo como o estar
entre, colocando o conhecimento não atrás do cenário educativo, mas em seu centro, situando
o objeto a ser aprendido entre os que ensinam e os que aprendem.

Nesse julgamento, tanto o aluno quanto o professor participam ativamente do

processo educativo. Maritain (1996) diz que, no processo da educação o aluno é causa
eficientemente primária e o professor, causa eficientemente secundária, nunca substituíveis,
seria o mesmo que afirmar que o professor não determinará totalmente os objetivos dos
alunos, mas estará presente e atento para que eles consigam estabelecer seus próprios
objetivos, para que consigam – interagindo – construir conhecimentos.

Assim, a relação (interativa ou não) estabelecida entre professores e alunos em

sala de aula deve pautar-se nas idéias de honestidade, coragem, compromisso,
responsabilidade e diálogo na tentativa de promover uma educação com qualidade.

O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ENQUANTO CENÁRIO DO CONTATO

A sociedade humana passa por uma série de transformações e a escola nem

sempre corresponde à formação do homem capaz de acompanhar, compreender e interferir
na tentativa de desenvolvê-la. O processo ensino-aprendizagem deve corresponder às
exigências desta sociedade.
 O conceito de ensino, tal como o de relação, vem sendo amplamente questionado
na Academia, especialmente, quando associado à transmissão de um produto cultural como os
conteúdos de aprendizagem.

Reportando ao Aurélio, a palavra ensino apresenta-se como ato de fazer com que
outro saiba transmitir conhecimento de e tornar ciente por meio de informação, experiência,
etc. A definição está muito aquém do que se designa a atividade do educador.

Ensinar, nesta concepção, implicaria o ato mecânico de transmitir informações

não importando a aprendizagem do aluno.

O ensino, é a interação normal de mestres e alunos, em que a aprendizagem é o

produto principal ( Kuethe, 1974 ). Sendo que esta relação tem como referencia indicadores
teóricos ou práticos que possibilitam a realização de objetivos. Desta forma, a natureza da
aprendizagem está diretamente relacionada às concepções de ensino.

Muito questionado, também, é a definição de aprendizagem, porém, a mais

aceita é a de ser um processo pelo qual a conduta se modifica em resultado da experiência.
Portanto, só há aprendizagem quando existir mudança de comportamento mediante
assimilação de fatos e princípios específicos.

Gonzáles (1995) considera a aprendizagem como o processo de construção, por

parte do sujeito que aprende, de conhecimentos, formas de comportamentos, atitudes,
valores, afetos, sendo que, suas formas de expressão são produzidas em situações de
interação social. O desenvolvimento deste processo mantém dependência como o nível de
conhecimento que tem o sujeito cognoscente face à realidade.

Ao longo da história, a psicologia vem apresentando contribuições significativas à

educação. A tendência cognitivista começou o estudo dos processos cognoscivos que dão
legitimidade à concepção do aluno ativo, integrante do processo de sua formação.

Para que o processo ensino-aprendizagem tenha sucesso é preciso considerar

que o aluno é ator social e traz consigo conhecimentos de mundo, científicos ou não (Ausubel,
1978), para que o professor possa interagir despertando interesse de forma que não possibilite
uma reprodução mecânica ou a pseudo-aprendizagem. Desta forma, o método ou métodos
utilizados tem uma função básica nos alcances do processo e na construção da aprendizagem.
 A flexibilidade, palavra-chave no processo é o que garantirá um ajustamento das
intenções do professor às intenções expressas pelos alunos, dando significado e
impulsionando a qualidade.

Neste sentido, o método propicia a abertura necessária à promoção e

participação do aluno, integrante efetivo e determinante do seu processo de formação.

Por ser um momento complexo em todo ato educativo o processo ensino

aprendizagem ainda merece muitas reflexões acerca daqueles que tentam compreender a
educação enquanto processo histórico de construção integral do homem. Processo este, (des)
organizado por interesses individuais, políticos e fruto das contradições promovidas pelas
instituições escolares.

DA NECESSIDADE DE MUDANÇA

Tornou-se comum, desde o início do século XX, debates sobre o grau de

participação dos estudantes nos processos de aprendizagem. Zabala (1998) salienta que “a
perspectiva denominada tradicional atribui aos professores o papel de transmissores de
conhecimentos e controladores de resultados”.

Desta forma, os educadores e educadoras seriam os detentores do saber,

profissionais dotados de conhecimentos inquestionáveis, com a função de informar aos
estudantes estes conhecimentos. Já aos últimos, seria delegada a função de interiorizar estas
informações da maneira que lhes foram apresentadas.

A relação de ensino apresenta-se, nesta perspectiva, como um duelo entre

aqueles que supostamente ensinam e aqueles que supostamente aprendem, que podem ser
efeito de pressões sociopolíticas e educacionais favorecendo um contato, uma relação não
interativa entre mestres e estudantes.

Portanto, parece ser comum entre os teóricos, pesquisadores e pensadores

que compõem o quadro conceitual deste texto, que tanto professores quanto estudantes
portam saberes relativos que, oportuniza um clima de interação, influenciam-se mutuamente,
porém o que continua determinando o papel do professor é a ação / atividade, enquanto a dos
estudantes é a reação / passividade ( VEIGA, 1988). Modificar esta perspectiva implica em
transformar as concepções totalizantes em favor de um pensar crítico-reflexivo que analise os
processos educacionais tendo por base as perspectivas da diferenciação.

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