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Novos (des)caminhos da educao
de adultos?
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Novos (des)caminhos da Educao de Adultos?

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Rui Canrio*

Resumo
Neste artigo, tendo como referncia emprica a investigao sobre as polticas pblicas
de educao de adultos, procede-se a uma anlise do caso portugus. Procura-se
compreender como que se transitou de uma conceo de Educao Permanente
para a designada Aprendizagem ao Longo da Vida. Defende-se a perspetiva de que
o campo da educao de adultos, relativamente ao modo como foi historicamente
construdo na segunda metade do sculo XX, mudou a sua natureza e j no mais
pertinente encar-lo como um projeto global de mudana social.
Palavras-chave: Realidade da Educao. Poltica Mundial da Educao. Educao de
Jovens e Adultos.

* Doutor em Cincias da Educao pela Universidade de Lisboa. Professor Catedrtico aposentado

da Universidade de Lisboa.
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Rui Canrio

Introduo
A primeira dcada deste novo sculo (XXI) , sem qualquer dvida,
marcada, em Portugal, pela implantao no terreno do programa Novas
Oportunidades, materializando um conjunto de ofertas educativas, dirigidas
a jovens e adultos trabalhadores. Este programa, pelas suas metas extremamente
ambiciosas, pelo seu carter de campanha massiva com vista a elevar o nvel
de qualificaes escolares da populao portuguesa, pelo modo como articula
a iniciativa pblica com a interveno de entidades de direito privado, pelos
recursos financeiros que mobiliza, pelas inovaes organizacionais e pedaggicas
que introduz, vem reintroduzir de modo muito intenso na agenda educativa
o campo da educao de adultos. Idntico relanamento visvel a nvel
europeu e mundial (UNESCO, 2010; CE, 2011). O objetivo deste texto o de
argumentar sobre a mudana de natureza do campo de educao de adultos,
no incio de um novo milnio, recolocando num quadro interpretativo mais
geral as iniciativas pblicas atuais em matria de educao de adultos.

Ascenso e queda da educao de adultos

O crescimento exponencial das ofertas de escolarizao no perodo iniciado
na sequncia da Segunda Guerra Mundial (que nos anos 60 ser cunhado com
a expresso exploso escolar) acompanhado por uma simtrica exploso de
ofertas educativas dirigidas a pblicos adultos pouco escolarizados. A expanso
acelerada da educao de adultos no perodo do ps-guerra no representou
apenas um crescimento linear de algo j preeexistente, mas sim a construo de
um campo de prticas educativas, diversificadas (nas instituies, nos atores e
nas finalidades) que podemos descrever como um conjunto de quatro plos que
se articulam e interagem entre si: so eles a alfabetizao (ou oferta educativa
de segunda oportunidade), a formao profissional, o desenvolvimento local e a
animao sociocultural.
Esse campo de prticas foi impulsionado a nvel internacional, de forma
decisiva pela UNESCO e concretizado no mbito de cada estado nacional,
de acordo com as suas especificidades histricas, sociais e culturais. Se num
primeiro momento o centro de interesse da educao de adultos se focalizou
na Europa devastada pela guerra, ele viria a deslocar-se para os pases do
Terceiro Mundo, cuja pobreza contrastava, de forma chocante, com o rpido

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crescimento econmico dos pases industrializados do Norte. Na complexidade

da sua diversidade, esse campo da educao de adultos autonomizou-se e
ganhou uma identidade prpria, contrapondo-se s tradicionais prticas
escolares, construindo e propondo uma nova viso global e integrada da
educao, consubstanciada no movimento da educao permanente, assumido
institucionalmente pela UNESCO e materializada num texto clssico editado
no incio dos anos 70: Aprender a ser (FAURE, 1972).
Historicamente, esse campo de educao de adultos, resultado da
confluncia de polticas definidas de cima com polticas e prticas construdas
a partir de iniciativas sociais emergentes de baixo, materializou-se como um
campo em que se combinam e fecundam uma dimenso de deciso poltica, uma
dimenso de expertise tcnica e uma dimenso de militncia. A educao de
adultos, atravs do movimento de educao permanente, institui-se como uma
viso do mundo, visando a sua transformao. A ideia de educao permanente
permitia compatibilizar o crescimento econmico de natureza capitalista com
a defesa da democratizao cultural e da promoo social, num processo que
abarcaria o ciclo vital. No centro desta concepo educativa est a pessoa e o
processo de tornar-se pessoa, ttulo de uma obra muito influente na poca
e que alimentou o desenvolvimento de procedimentos pedaggicos ditos no
diretivos (ROGERS, 2009).
Se o perodo dos Trinta anos gloriosos (1945-1975) corresponde fase
de afirmao do campo, e sua idade de ouro, o ltimo quartel do sculo XX
j marcado por uma progressiva eroso dos ideais da educao permanente
em nome de uma Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) que enfatiza a
subordinao instrumental da educao racionalidade econmica dominante.
Hoje, em pleno sculo XXI, podemos constatar que esse campo da
educao de adultos se modificou, desagregou e ruiu, na medida em que
ruram os quatro grandes pilares sobre os quais se edificara: o referencial da
ideia de progresso, a ideologia desenvolvimentista, o Estado Nao como referencial
de produo e execuo de polticas educativas, o mito de uma revoluo dos
tempos sociais que anunciaria uma sociedade de tempos livres.

Educao de Adultos e Progresso

A ideia de progresso, entendido como um processo de melhoria constante,
contnua, de condies de vida, com base na aplicao dos conhecimentos
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tcnicos e cientficos, central na construo da modernidade. Essa ideia

esteve na base da crena numa relao linear entre o crescimento da oferta
educativa e a produo de formas de vida melhores e mais justas. O movimento
de educao permanente , tambm ele, tributrio da herana filosfica das
Luzes e do estabelecimento de uma relao direta entre a educao e o triunfo
da Razo. A obra clssica de Raymond Aron (1969), sobre As desiluses do
progresso, assinala o fim de um perodo de euforia e indicia um processo de
progressivo desencantamento que viria a conduzir constatao de que vivemos
em sociedades doentes do progresso (FERRO, 1999). A percepo das nossas
sociedades como sociedades de risco (BECK, 2001) representa a emergncia
de um futuro marcado pela incerteza e no pela confiana ingnua num futuro
necessariamente melhor.
A construo histrica das modernas sociedades industriais, ou seja,
das sociedades capitalistas (com mercado ou sob a forma de capitalismo
de Estado), tem como cerne a transformao de tudo em mercadorias (a
comear pelo trabalho humano), visando a acumulao de capital, processo
baseado na explorao do trabalho assalariado, atravs da apropriao da
mais-valia. Os ideais do triunfo da Razo e do Progresso, que caraterizaram o
pensamento iluminista, constituem os referentes principais de uma ideologia
desenvolvimentista, fundada numa confiana cega nas potencialidades de
a Cincia e a Tcnica se traduzirem, atravs das suas aplicaes, em nveis
crescentes de produo de bens e, idealmente, de um contnuo acrscimo de
bem-estar para o conjunto da humanidade.

Educao de Adultos e Desenvolvimento

O primeiro choque petrolfero, no incio dos anos setenta, marca o fim
de um ciclo de desenvolvimento, entendido como um processo de crescimento
econmico, baseado na utilizao intensiva de energia barata. O fim da energia
barata confrontou-nos com os limites do crescimento, na medida em que os
recursos disponveis se revelam finitos. Porm, a ideologia desenvolvimentista
confronta-se no apenas com o carcter finito dos recursos naturais (problema
dos inputs), mas tambm com um efeito de outputs, traduzido por consequncias
devastadoras no ambiente que colocam em risco a existncia de recursos naturais
indispensveis vida, como a qualidade do ar e da gua. Estes efeitos negativos
(ou contraprodutivos na terminologia de Ivan Illich) so inerentes ao modelo

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de desenvolvimento econmico que prevaleceu nas sociedades industriais,

afetando quer o campo ocidental, quer o designado campo socialista.
A coincidncia do primeiro choque petrolfero com as crises de
produtividade e de governabilidade das sociedades capitalistas (a ocidente e a
leste) sinaliza o fim de um ciclo marcado pelas iluses do progresso e pela
tentativa de criao de sociedades da abundncia (GALBRAITH, 1963),
modelo que conduziria a fazer desaparecer o fosso que separava os pases
desenvolvidos dos pases perifricos, marcados pelo subdesenvolvimento.
Da euforia deslizou-se progressivamente para a decepo e cresceram as
crticas ao modelo de racionalidade econmica subjacente ao conceito de
desenvolvimento, denunciado como um mito por vozes to autorizadas
como a do economista brasileiro Celso Furtado (1996). Mas essa doena do
progresso, da qual o desperdcio e a alienao das sociedades de consumo
(BAUDRILLARD, 1970) representam claros sintomas, no significou o
abrandamento do desenvolvimento e do crescimento econmico. Uma maior
capacidade de produo de riqueza coincide com mais desemprego e mais
gritantes desigualdades.

Educao de Adultos e eroso do Estado Nao

A eroso progressiva da soberania do Estado-Nao e o recuo sistemtico
do designado Estado Providncia so coincidentes com um progressivo
aumento da capacidade de produzir riqueza, com base em acrscimos de
produtividade, resultantes de novas formas de organizao do trabalho e de
incorporao do conhecimento tcnico e cientfico nos processos de produo.
A capacidade de interveno dos estados Nacionais fortemente limitada e
enfraquecida, por um lado, com a emergncia de poderosos concorrentes na
arena mundial (grupos econmicos multinacionais), quer, por outro lado, pela
passagem de funes de regulao do quadro nacional para o supranacional.
Neste contexto, emergem problemas srios ao nvel de dfices de legitimidade
e, no primeiro mundo, aparece como problema irresolvel a conciliao entre
prosperidade econmica, coeso social e liberdade poltica (HABERMAS,
2000).
Os acrscimos de produtividade, com o enfraquecimento dos movimentos
sociais e a mutao das organizaes sindicais, traduziu-se num acrscimo da
explorao do trabalho (os trabalhadores mais produtivos so, obviamente, os
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mais explorados) e acompanhado por um progressivo aumento, a todos os

nveis, das desigualdades.
Aps o ciclo virtuoso do fordismo, caraterstico dos Trinta anos
gloriosos, entrmos num ciclo em que o crescimento econmico possvel, ao
mesmo tempo que se instala o desemprego estrutural e o refluxo dos movimentos
de emancipao do trabalho.
Esse modelo e ideal de desenvolvimento comum aos pases do centro
e da periferia (os quais se esforam por combater o seu atraso), e tambm
comum quer ao capitalismo de mercado (da esfera de influncia americana),
quer ao capitalismo de estado (da rea de influncia da Rssia). No perodo do
ps-guerra e num clima de equilbrio do terror, a competio entre as grandes
potncias transferiu-se em grande medida do confronto blico direto para o
terreno da competio econmica.
A revista doutrinria Recherches internationales la lumire du marxisme,
publica em 1963 um nmero duplo consagrado ao tema da crise mundial
do capitalismo. No texto de abertura so referidos os sucessos obtidos pela
Unio Sovitica e por todo o campo socialista na competio econmica com
o capitalismo (ARZOUMANIAN, 1963), o que tem como resultado uma
mudana radical da relao de foras dos dois sistemas mundiais, a favor
do campo socialista. Sublinha-se, nesse mesmo texto que na competio
econmica entre os dois sistemas, a questo dos ritmos de desenvolvimento
desempenha um papel decisivo (ARZOUMANIAN, 1963). Curiosamente,
na mesma poca, o Secretariado Nacional da Informao, num Portugal em
que impera um regime fascista, publica um curto ensaio da autoria de Ulisses
Corts (1963) (Ministro do governo de Salazar), sobre os ritmos de crescimento
econmico a nvel mundial, no qual se afirma que: reconhecer, sem prejuzos
ideolgicos, o prodigioso desenvolvimento da Rssia Sovitica e o brilho das suas
realizaes tcnicas e cientficas constitui elementar imperativo de probidade.
Pretendo com este exemplo de convergncia sublinhar que, mais do que
dois sistemas antagnicos, os diversos modos de capitalismo convergem no
essencial e a competio econmica se resolveu com a imploso dos capitalismos
de Estado pela sua incapacidade para se modernizarem tecnicamente e dar um
salto qualitativo em relao ao consumo de massas (BERNARDO, 1990).
Por outro lado, pretendo mostrar como ambos os campos comungam de uma
mesma ideologia em que pontificam a ideia de progresso, desenvolvimento
e crescimento econmico.
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Educao de Adultos e Sociedade do Lazer

O quarto pilar em que se fundamentou a emergncia de um campo de
educao de adultos, foi a anunciada sociedade do lazer em que ganharia
forte protagonismo a animao sociocultural. A importncia, em termos
quantitativos e estratgicos, da animao sociocultural, enquanto componente
das polticas educativas, conduziu mesmo ao nascimento da expresso Estado
Animador (DONZELOT, 1994) para designar uma situao de facto que,
segundo Gillet (1995, p. 25): da empresa ao sindicalismo, dos movimentos
sociais s coletividades locais e ao Estado, a animao se insinua, se infiltra, se
generaliza, quer nas prticas, quer nos discursos.
Construindo-se numa tenso permanente entre um plo de adaptao
social e um plo de mudana instituinte, a expresso crescente de modalidades
educativas informais, ligadas ocupao dos tempos livres, concomitante
com uma observvel tendncia de diminuio do tempo de trabalho (conjuno
da reduo do horrio de trabalho dirio e semanal, com o aumento dos perodos
de frias, e uma entrada mais tardia no mercado de trabalho, consequncia de
percursos escolares mais longos, bem como uma sada mais precoce do trabalho
atravs da aposentao).
Dumazedier (1988) verifica, com entusiasmo, aquilo que ele prprio
designa como uma autntica revoluo cultural do tempo livre e que
corresponderia, segundo uma expresso de Marcuse, a uma inverso histrica
da relao entre o tempo de trabalho e o tempo de lazer. Como faz notar
Dumazedier (1988, p. 28-29): O facto mais marcante que, pela primeira vez
na histria das sociedades tecnolgicas, a durao semanal mdia do tempo livre
ultrapassou a do tempo de trabalho para a populao masculina e feminina, com
mais de 18 anos. Essa tendncia que permitiria instituir o direito preguia
tornaria no pertinente o problema da ocupao do tempo livre, j que este
deixaria de ser definido negativamente como de no trabalho, para passar a ser
o tempo essencial da vida individual e coletiva. Esta perspetiva optimista no se
verificou e aquilo a que assistimos, desde os anos 70, no mundo industrializado
um crescimento estrutural do desemprego de massas, a crescente precarizao
do trabalho, e o aumento e intensificao dos horrios e dos ritmos de trabalho.
Nesse contexto, como explica Joo Bernardo (2006), os tempos de
trabalho invadem os tempos de cio e reciprocamente, na medida em que os
cios deixaram de ser exteriores ao capitalismo e passaram a ter uma funo
decisiva na produo da mo de obra:
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Um modelo global de mais-valia que inclua nos ciclos

produtivos tanto o horrio oficial de trabalho como a vida
fora das empresas no deteta dentro do sistema capitalista
qualquer espao livre que no resulte de uma luta contra
a globalidade desse sistema. O que significa que s so
livres os tempos de luta, que por sinal so muitssimo
atarefados. (BERNARDO, 2006).

Da Educao Permanente Aprendizagem ao longo da

Vida
Se a filosofia educativa do Aprender a Ser e do Movimento de Educao
Permanente foi dominante at aos anos setenta, possvel verificar uma viragem
no panorama internacional, com um decrscimo do protagonismo da UNESCO
que, em termos educativos, funcionou como um instrumento de humanizao
do desenvolvimento capitalista (FINGER, 2005, p. 19) que se traduzia um
pouco como se colocssemos um certo verniz culturalsobre uma concepo
do progresso tecnolgico e cientfico e de desenvolvimento econmico que, da
direita esquerda, ningum questionava. Na perspetiva de Finger (2005) , a
educao de adultos no corresponde a uma simples disciplina cientfica, mas
cresceu ancorada em movimentos sociais e em vontade de mudar a sociedade:
a educao de adultos se define como uma multiplicidade de prticas onde
a aprendizagem nunca est separada da mudana (FINGER, 2005, p. 17).
A partir dos anos 80, opera uma viragem neste panorama internacional,
a educao de adultos se afirma, sobretudo, no campo da formao profissional
contnua, articulando-se fundamentalmente com o mundo do trabalho e
sofrendo, por parte das lgicas de mercado, uma clara cooptao que lhe retira
o potencial de subverso e que, simultaneamente, a obriga a uma discusso
substantiva das suas prprias funes, potencialidades e limites (FRAGOSO,
2007, p. 201).
Em termos de evoluo, passa de um conceito de Educao Permanente
para um conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida. Essa transio, feita
custa da eroso dos ideais da Educao Permanente, representa uma ruptura e no
uma continuidade. Inscreve-se, e s compreensvel, no quadro de um conjunto
mais vasto de transformaes de natureza social que afetaram a economia, o trabalho
e a formao, no ltimo quartel do sculo XX (CANRIO, 2003).
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De um ponto de vista econmico, o trao mais marcante da evoluo

registada diz respeito acelerao do processo de integrao econmica
supranacional, fenmeno de mbito mundial, no qual se integra a construo da
Unio Europeia. Esse processo intensificou a autonomia do capital financeiro,
deslocou o centro do poder para grandes grupos econmicos que atuam a
escala do planeta, e para rgos de regulao supranacionais como o Banco
Mundial, o FMI e a OCDE. A diminuio da importncia e protagonismo da
UNESCO, corresponde a uma simtrica diminuio do poder regulatrio da
ONU, na sequncia do fim da guerra fria e dos movimentos anti-imperialistas
de libertao nacional que marcaram os Trinta Anos Gloriosos.
As mudanas verificadas ao nvel da economia tm uma contrapartida
tambm ao nvel do mundo do trabalho. A crise do compromisso poltico
que permitiu articular o capitalismo com o modelo de democracia ocidental,
sob a forma dos Estados-Providncia conduziu, na Europa, a passar de uma
situao de pleno emprego para sociedades doentes do trabalho, em que a
crise do trabalho se confunde com uma crise de sociedade e se exprime por
uma situao em que o trabalho perde a sua centralidade enquanto fonte de
valorizao e de promoo social (DE BRANDT; DEJOURS; DUBAR, 1995).
No que diz respeito formao, a mudana fundamental reside na
passagem do modelo de qualificao para o de competncia. Estamos, segundo
Carr e Caspar (1999, p. 7), face a uma autntica mutao cultural que, em
menos de trinta anos, permitiu transitar de uma viso social e humanista da
educao permanente para uma viso econmica e realista da produo de
competncias. Enquanto a qualificao, remetendo para um nvel preciso
de formao, correspondia nos anos 60 e 70 a um requisito de promoo
social, o modelo da competncia remete, nos anos 90, para um requisito de
empregabilidade, cuja responsabilidade individual. A definio, a nvel europeu
da estratgia de Lisboa, no incio do sculo XXI, visando tornar a Europa a
rea mais competitiva do planeta reforou a subordinao funcional das polticas
e prticas da Educao de Adultos s exigncias do mercado de trabalho.
Como escreveu Pierre Dominic (2004), tentar dar s diretivas europeias de
Aprendizagem ao longo da Vida uma outra interpretao s pode ser o efeito de
uma iluso de ptica. A formao oferecida aos adultos privilegia a populao
ativa, a resposta s necessidades da produo empresarial e gesto do (des)
emprego: a formao profissional contnua no permite aos seus destinatrios
situar o lugar do trabalho na sua vida e definir, para a vida e para o trabalho, um
sentido. Tambm no lhes assegura a construo de uma vida adulta equilibrada:
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A formao contnua, bem pelo contrrio [], tem tendncia a reforar o

lugar da vida profissional na existncia e a manter o investimento em matria
de formao encerrado no permetro restrito das preocupaes relacionadas
com o trabalho assalariado (DOMINIC, 2004, p. 69).

Portugal: a ANEFA como ponto de viragem

A tendencial evoluo de uma lgica de educao popular para
uma lgica de gesto de recursos humanos, marca no apenas a realidade
portuguesa, mas uma tendncia global ao nvel do planeta. Esta aposta poltica
na formao de adultos, acoplando-a a finalidades que tm em vista o aumento
da produtividade e da competitividade, acentua-se particularmente na Europa
a partir de meados dos anos 90, com a publicao, pela Comisso Europeia, do
Livro Branco Ensinar e Aprender -Rumo Sociedade Cognitiva, e, j no incio
do novo milnio, com a explicitao da designada estratgia de Lisboa, que
apresentou o investimento na formao profissional como a chave para tornar
a Unio Europeia a rea mais prspera e competitiva no quadro mundial.
Em Portugal, marcado por uma escolarizao de massas tardia e por um
claro dfice de qualificaes por comparao com os restantes parceiros da
Unio Europeia, tornaram-se expressivamente visveis os baixssimos nveis de
literacia da populao adulta, com base num estudo publicado em 1996, da
iniciativa conjunta do Conselho Nacional de Educao e da Fundao Calouste
Gulbenkian (BENAVENTE, 1996).
nesse contexto que, coincidindo com a emergncia de um novo ciclo
poltico, se procede uma tentativa, marcada pelo voluntarismo, de relanar
uma poltica sistemtica de educao de adultos que pudesse, em simultneo,
articular-se com as exigncias e concepes da Aprendizagem ao longo da Vida
e com o estabelecimento de laos de continuidade com a poltica de Educao
Permanente, ensaiada, em 1974-1976, pela Direco Geral da Educao
Permanente (DGEP). Essa nova orientao, materializa-se na criao de uma
Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos (ANEFA) que, por um
lado, rompia com a tradio mais escolarizada e comprovadamente ineficaz das
modalidades de educao recorrente (PINTO; MATOS; ROTHES, 1998),
enquanto, por outro lado, eram institucionalizados procedimentos inovadores
do campo da formao de adultos, como notoriamente o caso da integrao na
oferta formativa dos processos de reconhecimento de adquiridos experienciais.

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Com a ANEFA, que parecia corporizar uma velha aspirao dos

militantes de educao de adultos (criao de um Instituto Nacional para este
campo educativo), pretendeu-se articular a aco dos Ministrios da Educao
e do Trabalho na construo de uma oferta formativa que desse resposta s
especificidades da realidade portuguesa e aposta na elevao das qualificaes
escolares e profissionais da populao ativa. Duas inovaes marcantes assinalam
a existncia (breve) da ANEFA: em primeiro lugar, a criao de Cursos de
Educao e Formao de Adultos (Cursos EFA), com uma configurao
curricular original e permitindo o acesso a uma dupla certificao (escolar e
profissional); em segundo lugar, a criao de uma primeira e muito limitada
rede pioneira e experimental de Centros de Reconhecimento Validao e
Certificao de Competncias (CRVCC). O plano programtico deste processo
de relanamento das polticas de educao de adultos previa uma interveno
territorializada a nvel nacional (atravs dos Organizadores Locais de Formao
de Adultos os OLEFAS), a correspondente organizao de uma rede de Clubes
Saber+, a promoo de ofertas formativas mais curtas e especficas (Aces
Saber+), a prospeco e divulgao de boas prticas no domnio da educao de
adultos, atravs da edio de uma revista e da realizao de concursos nacionais.
A vida da ANEFA foi efmera, durou cerca de dois anos e nunca
ultrapassou a fase de instalao. A escala reduzida da sua aco, complementada
por uma monitorizao e acompanhamento das inovaes, no terreno,
implicando um processo de formao de formadores na aco, permite que se
possa fazer um balano globalmente positivo da atividade realizada. A ANEFA
teve tambm o mrito de recolocar na agenda educativa o debate sobre polticas
de educao e formao de adultos. A rpida extino da ANEFA, em 2002, e a
sua substituio num primeiro momento por uma Direco Geral de Formao
Vocacional e logo aps por uma Agncia Nacional de Qualificaes (ANQ),
confirmou e acentuou a deriva vocacionalista das polticas e prticas de formao
de adultos, orientadas para elevar o grau de qualificao da populao ativa.
As orientaes em matria de educao e formao de adultos, instituramse como instrumentos paliativos para minorar os efeitos sociais de um mercado
de trabalho marcado pelo desemprego estrutural de massas e pela crescente
precarizao dos vnculos laborais. Os trabalhadores se veem confrontados com
a necessidade de promover a sua prpria empregabilidade, deslocando-se para
o nvel individual a responsabilidade pelas situaes de desemprego. Alm da
reduo das polticas de formao de adultos a uma poltica gestionria de
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recursos humanos, essa prtica combina de forma ambgua com a recuperao

de conceitos e prticas associadas a modalidades educativas entendidas como
de carcter emancipatrio. Refiro-me, particularmente, revalorizao
epistemolgica da experincia dos formandos, presente nos processos de
reconhecimento dos saberes adquiridos por via experiencial.

O Programa Novas Oportunidades

As iniciativas inovadoras introduzidas pela AEFA na realidade portuguesa
da primeira dcada deste milnio, viram-se sujeitas a uma brutal mudana de
escala, com a criao do Programa Novas Oportunidades e a implantao de uma
rede de Centros Novas Oportunidades (CNOs) que vieram se sobrepor a uma
rede inicial e pioneira de Centros de Reconhecimento Validao e Certificao
de Adquiridos (CRVCC). De um total de 13 CRVCC em 2001, passamos para
a escala prxima das cinco centenas de CNOs em 2010. A oferta formativa
direccionada para pblicos de jovens e adultos pouco escolarizados tem como
meta extremamente ambiciosa elevar as qualificaes escolares, at 2010, de um
milho de ativos, dois teros dos quais atravs de processos de mera certificao
de saberes adquiridos experiencialmente. A pertinncia desse objetivo tem vindo
a ser defendida com base na ideia de que a populao portuguesa estaria numa
situao de subcertificao. Esta tese no , contudo, compatvel com o estudo
sobre a literacia em Portugal a que j anteriormente nos referimos. O Programa
Novas Oportunidades, pelo seu carcter massivo e politicamente voluntarista,
evoca as grandes campanhas de alfabetizao que se saldaram elas prprias por
rotundos falhanos no passado prximo. O reconhecimento de adquiridos
obtidos por via experiencial representa, neste programa, um objetivo em si, ou
seja, um ponto de chegada, em vez de representar um ponto de partida de um
novo e mais rico percurso formativo individual. As inovaes pedaggicas so,
neste contexto, objeto de uma recuperao que as desvirtua. Ficamos face a
um programa de certificao em massa, que se esgota na obteno de metas
polticas em termos de indivduos certificados, com a finalidade poltica de
melhorar comparativamente, em termos estatsticos, em relao com os nossos
parceiros europeus e da OCDE.
muito interessante verificar como este programa se apoiou numa
grande massa de formadores jovens, sujeitos a condies de grande precariedade
e incerteza, com salrios muito baixos e, na esmagadora maioria dos casos,

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Novos (des)caminhos da educao de adultos?

sem qualquer tipo de formao, prvia ou em servio, contrastando com o

rigoroso processo de monitorizao, anteriormente desenvolvido pela ANEFA,
relativamente aos cursos EFA e rede inicial de CRVCC.

O que nos promete o futuro?

O campo da educao de adultos, enquanto projeto de mudana social,
tendo como horizonte os ideais de educao permanente defendidos pela
UNESCO, correspondeu a um produto histrico do perodo ps II Guerra
Mundial que hoje j no existe. Como referem Finger e Asn (2003), a Educao
de Adultos j no prossegue o projeto da emancipao e da mudana social,
tendo-se as suas prticas originariamente emancipatrias tornado distorcidas,
instrumentalizadas ou contraprodutivas. Desse ponto de vista, torna-se
necessrio definir novos referenciais que permitam voltar a pensar a educao
de adultos como via de superao da questo social e da emancipao coletiva
da humanidade.

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Rui Canrio

Nouvelles directions de
l'ducation des Adultes?

New (mis)directions of Adult

Education?

Rsum

Abstract

Dans cet article, en ayant comme point

de repre empirique les recherches qui
prennent comme objet les politiques
publiques dducation et de formation
des adultes, on essaye de faire une
analyse du cas du Portugal. On cherche
comprendre le processus qui a fait voluer
"ducation Permanente"vers ce quon
appelle "LApprentissage Tout au Long
de la Vie". On soutient que le champ
dducation et de formation des adultes,
tel quil a t construit historiquement
dans la deuxime moiti du XXe sicle, a
chang de nature. Il nest plus pertinent
quon lenvisage comme un projet global
de changement social.
Mots-cls: Ralit de l'ducation. Politique Mondiale de l'ducation. ducation
des Jeunes et des Adultes.

In this article, taking empirical research

as reference to investigate public policies
for adult learning, we present an analysis
of the Portuguese case. Our purpose is
to understand the process of transition
from Permanent Education to socalled Lifelong Learning. We believe
that the field of adult education, such
as has been historically constructed in
the second half of the 20th century, has
changed its nature. Therefore it is no
longer pertinent to face it as a global
project of social change
Keywords:
Education
Reality.
Worldwide education policy. Young and
adults education.

Rui Canrio
E-mail: rui.f.canario@netcabo.pt

Recebido em: 28/3/2013

Verso final recebida em: 20/6/2013
Aprovado em: 20/6/2013
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