Educacao Contemporanea

Educao
contempornea
Caminhos, obstculos
e travessias
Arilda Ins Miranda Ribeiro
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho
MOnica Frkotter
Yoshie Ussami Ferrari Leite
(Org.)
Educao
contempornea
Conselho Editorial Acadmico

Responsvel pela publicao desta obra
Alberto Albuquerque Gomes

Divino Jos da Silva
Ftima Aparecida Dias Gomes Marin
Gilza Maria Zauhi Garms
Maria Suzana de Stefano Menin
Mauro Betti
Paulo Csar de Almeida Raboni
Renata Junqueira de Souza

MOnica Frkotter
(ORG.)
Educao
contempornea
Caminhos, obstculos
e travessias
2011 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
feu@editora.unesp.br
CIP Brasil. Catalogao na fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
E26
Educao contempornea : caminhos, obstculos e travessias
/ Arilda Ins Miranda Ribeiro (org.) ... [et al.]. 1.ed. So Paulo :
Cultura Acadmica, 2011.
318p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-216-1
1. Educao Brasil. 2. Educao Aspectos sociais. I. Ribeiro,
Arilda Ins Miranda I. Ttulo.
11-7981.
CDD: 370.981
CDU: 37(81)
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Solto a voz nas estradas, j no quero parar

Meu caminho de pedras, como posso sonhar
Sonho feito de brisa, vento vem terminar
Vou seguindo pela vida me esquecendo de voc
Eu no quero mais a morte, tenho muito que viver
Vou querer amar de novo e se no der no vou sofrer
J no sonho, hoje fao com meu brao o meu viver
M. Nascimento e F. Brant, Travessia
Sumrio
Apresentao 11
Parte I Processos formativos, diferena e
valores 21
1 Violncia e indisciplina escolares:
um complexo objeto de pesquisa em Educao 23
Juliana Aparecida Matias Zechi
Maria Suzana De Stefano Menin
Alberto Albuquerque Gomes
2 Educao Sexual, escola e juventude: conceitos e
abordagens em pesquisas acadmicas 43
Fbio Henrique Gulo
Maria de Fatima Salum Moreira
3 Reflexes sobre a superao de concepes
individualizantes sobre o bullying escolar 61
Marcos Vinicius Francisco
Renata Maria Coimbra Librio
Ribeiro Viotto Filho Frkotter Leite
4 Religio no se discute? Professoras pentecostais,

gnero e cidadania nos bastidores do espao
escolar 79
Iranilde Ferreira Miguel
Parte II Prticas e processos formativos
em Educao 99
5 Uso do computador no processo de ensino e
aprendizagem: norteadores terico-metodolgicos
da prtica docente 101
Analgia Miranda da Silva
Cludia Maria de Lima
6 Sequncia didtica: possibilidades no ensino de
Estatstica 121
Everton Jos Goldoni Estevam
Monica Frkotter
7 Concepes sobre uso de TIC:
uma investigao a partir da prtica dos
professores de Matemtica 143
Mnica Fernandes de Souza
Maria Raquel Miotto Morellati
8 Interaes verbais e o uso de atividades prticas no
ensino de Fsica 161
Guilherme da Silva Lima
9 A dinmica das interaes verbais
em sala de aula 179
Rosana Ramos Socha
Ftima Aparecida Dias Gomes Marin
Educao contempornea
10 Educao Fsica: o jogo como proposta de contedo

na formao de valores 197
Silvio Sena
Jos Milton de Lima
Parte III Infncia e educao 217
11 Polticas pblicas para educao infantil:
construo de um projeto educativo 219
Rosangela Aparecida Galdi da Silva
Gilza Maria Zauhy Garms
12 Concepes e prticas de professores
de educao infantil sobre educao
e desenvolvimento humano na escola 239
13 Formar leitores: mediao e espaos
de leitura 257
Mariana Revoredo
Renata Junqueira de Souza
Parte IV Polticas pblicas, organizao
escolar e formao de professores 277
14 O incio da carreira docente:
dificuldades, preocupaes e sentimentos
de professores iniciantes 279
Naiara Mendona Leone
15 Justia restaurativa na escola: teoria e prtica no
contexto de uma escola da Grande So Paulo 299
Clvis da Silva Santana
Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
Apresentao
O Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Facul

dade de Cincias e Tecnologia (FCT), da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)/Campus de Presi
dente Prudente, teve incio em 2001 a partir do interesse de um grupo
de investigadores que j atuava no campo da formao de professores, tanto nos cursos de licenciatura como em projetos de desenvol
vimento profissional dos docentes. Hoje, aps dez anos de atividades,
o programa oferece o mestrado acadmico e o doutorado. O livro
Educao contempornea: caminhos, obstculos e travessias apresenta
a produo de docentes e alunos. Ele foi organizado a partir das
linhas de pesquisa do programa, configurando os caminhos percorridos em direo da construo de uma educao de qualidade e voltada para atender s necessidades dos seres humanos na escola e em
outras instituies educativas, tendo em vista o pleno desenvolvimento dos indivduos, enfatizando a importncia da educao nesse
processo.
A proposta do livro permite vislumbrar uma perspectiva de
mudana do mundo contemporneo, tendo em vista que a edu
cao representa uma possibilidade real, ainda que no exclusiva,
de transformao da condio humana e da realidade objetiva. As
reflexes aqui enunciadas consideram a educao um fenmeno
12
humano, social e histrico essencial, que precisa ser continuamente

escrito, avaliado e superado. O processo educativo precisa construir caminhos que permitam superar obstculos e pensar novas
e diferenciadas travessias para se conduzir no mundo contempo
rneo.
Esses significados implicam pensar a educao no seu movimento dialtico e, como afirma Freitas (2005), h que se pensar
a educao a partir da dialtica da esperana, visando vencer os
efeitos desmobilizadores das incertezas do mundo atual e construir
uma nova ordem, um novo mundo, no qual a educao tenha papel
primordial.
O livro foi organizado em quatro blocos temticos, de acordo
com as linhas de pesquisa do PPGE.
O primeiro bloco aborda Processos formativos, diferena e valores. Ele enfatiza estudos interdisciplinares sobre processos formativos histricos, culturais, socioeducativos e psicolgicos implicados
na produo de prticas, representaes, valores e preconceitos relacionados s diversas abordagens tericas da diferena nos es
tudos em educao. Tambm prioriza estudos sobre os principais
problemas relacionados a classe social, raa, etnia, sexualidade, gerao e gnero, identificados nas prticas e discursos dos agentes de
educao e nos processos de formao de professores.
O primeiro captulo desse bloco intitulado Violncia e in
disciplina escolares: um complexo objeto de pesquisa em educao, de Juliana Aparecida Matias Zechi, Maria Suzana De
Stefano Menin e Alberto Albuquerque Gomes. Os autores buscam
compreender a violncia e a indisciplina escolares a partir da anlise de teses e dissertaes defendidas entre os anos de 2000 a 2005,
em programas de Ps-Graduao em Educao de universidades
pblicas do Estado de So Paulo e da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Campinas. Constatam que grande parte dos
trabalhos traz elementos novos ao investigar esses fenmenos e
julgam necessrio fazer uma crtica ao universo geogrfico das investigaes, j que se sabe que os episdios de violncia e indis
ciplina escolares no so especficos da escola pblica. Acreditam
Educao contempornea
13
que a escola tem um importante papel na preveno e conteno

desses fenmenos, desde que deixe de usar medidas repressivas
para o enfrentamento do problema, procurando compreender o
que os alunos querem transmitir com seus comportamentos violentos e indisciplinados.
O segundo captulo, denominado Educao Sexual, escola e
juventude: conceitos e abordagens em pesquisas acadmicas, de
autoria de Fbio Henrique Gulo e Maria de Fatima Salum Moreira, enuncia discusses tericas sobre sexualidade na juventude e
suas relaes com a educao escolar nas pesquisas em educao no
Brasil. Os autores tm como objetivo compreender quais so as
principais questes discutidas sobre o tema, bem como as diretrizes
que apontam para o enfrentamento das dificuldades da Educao
Sexual no pas.
No terceiro captulo, Reflexes sobre a superao de con
cepes individualizantes sobre o bullying escolar, os autores
Marcos Vinicius Francisco e Renata Maria Coimbra Librio procuram compreender o bullying como uma dentre vrias manifestaes de violncia e propem a superao de uma perspectiva
individualizante/biolgica no enfrentamento da questo. Essa opo
pela compreenso do bullying em articulao com a estrutura social
mais ampla se justifica a partir da ideia de estudar a manifestao
de determinado fenmeno com mltiplas determinaes em sua
totalidade. Defendem a adoo de uma perspectiva crtica que analise o bullying para alm de determinismos biolgicos e como um
fenmeno social que deve ser abordado a partir de uma concepo
que rompa com os individualismos e sensacionalismos. Por fim,
reforam a necessidade de que a compreenso do real seja algo que
possa potencializar o entendimento de nossas aes diante do
bullying, na busca por estratgias que facilitem o processo de emancipao dos sujeitos, os quais possam perceber o seu papel como
sujeitos histricos na dinmica social.
O quarto e ltimo captulo desse bloco, Religio no se discute? Professoras pentecostais, gnero e cidadania nos bastidores
do espao escolar, de Arilda Ins Miranda Ribeiro e Iranilde Fer-
14
reira Miguel, analisa o quanto religiosidade e relaes de gnero so

questes que provocam tenses e conflitos no espao escolar. As
autoras justificam seu interesse pelas professoras pentecostais
porque, embora invisibilizadas nos estudos acadmicos, provocam
e so provocadas nos bastidores do espao escolar, e salientam que
a docncia a profisso que mais atrai as mulheres da Congregao
Crist. Apresentam a propositura de desvelar, atravs de narrativas, como as professoras pentecostais se movem habilmente nos
jogos de poder que se instalam no cotidiano escolar e apontam que
caber escola a desconstruo de mecanismos de poder que atuam
contra os indivduos e, para isso, defendem uma educao voltada
para a alteridade.
O segundo bloco temtico refere-se linha de pesquisa Prticas
e processos formativos em educao, que enfatiza estudos sobre prticas e processos formativos relacionados aos sujeitos e contextos
socioculturais em diversos espaos educativos. Visa contribuir para
a produo de conhecimentos sobre fundamentos e concepes
terico-metodolgicas presentes nos processos de ensino e aprendizagem em diferentes modalidades de ensino e reas do conhe
cimento, assim como realizar anlise, delineamento e avaliao de
prticas educativas, formao inicial e continuada de professores e
ainda a presena de Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) e das mdias em processos educativos.
O primeiro captulo desse bloco temtico intitulado Uso do
computador no processo de ensino e aprendizagem: norteadores terico-metodolgicos da prtica docente e tem a autoria de Analigia
Miranda da Silva e Cludia Maria de Lima. As autoras analisam os
pressupostos terico-metodolgicos que norteiam a prtica de professores dos anos iniciais no uso do computador no processo de ensino e aprendizagem. Procuram entender a insero do computador
na educao escolar, assim como suas relaes com a formao docente, atravs das representaes sociais dos sujeitos. Identificam
que os professores tendem a utilizar o computador no processo de
ensino e aprendizagem de acordo com as suas representaes sociais
sobre abordagens de aprendizagem humana.
Educao contempornea
15
O segundo captulo, Sequncia didtica: possibilidades no ensino de estatstica, de autoria de Everton Jos Goldoni Estevam
e Monica Frkotter. Os autores, a partir da Educao Estatstica,
propem-se a elaborar, aplicar e avaliar a viabilidade de uma se
quncia didtica para o tratamento da Estatstica no ensino fundamental, assumindo que a ordenao articulada das atividades pode
ser o elemento diferenciador nas questes metodolgicas e didticas. Nesse cenrio, optam pelos fundamentos da metodologia da
teoria das situaes didticas e do construcionismo, a partir de uma
proposta de investigao estatstica que segue as orientaes do
Guidelines for Assessment and Instruction in Statistics Education
(Gaise) Report: a Pr-K-12 Curriculum Framework, acreditando
que o trabalho pode constituir um referencial para a abordagem de
conceitos estatsticos no ensino fundamental, visando a contribuir
para uma aprendizagem significativa dos alunos.
O terceiro captulo, Concepes sobre uso de TIC: uma investigao a partir da prtica dos professores de Matemtica, de autoria de Mnica Fernandes de Souza e Maria Raquel Miotto
Morelatti, discute as concepes de professores de Matemtica
sobre o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
no processo de ensino e aprendizagem. As autoras defendem que as
TIC so um recurso extra e seu uso, um prolongamento das propostas didticas dos professores para conquistar a motivao dos
alunos. Constatam que o uso das TIC no tem afetado significativamente o fazer docente e seus modelos de ensino, pois a postura
do professor preserva as caractersticas da cultura tradicional, com
o docente, mesmo utilizando-se de TIC, assume o papel de transmissor de informaes.
O quarto captulo, Interaes verbais e o uso de atividades
prticas no ensino de Fsica, de Guilherme da Silva Lima e Paulo
Csar de Almeida Raboni. Os autores tomam como objeto as interaes verbais que so estabelecidas entre professor e alunos e entre
os prprios alunos em situaes prticas de ensino de Fsica. To
mam como base a teoria de enunciao de Mikhail Bakhtin e suas
anlises apontam para outras dimenses das interaes verbais no
16
espao escolar, dimenses que destacam um problema na constituio da interao verbal e na cultura existente nas instituies
formais de ensino. Constatam que as prticas docentes e discentes
se constituem segundo concepes cotidianas ou de senso comum;
que as atividades prticas no ensino de Fsica no so apenas teis,
so necessrias, e qualquer avano na rea passa pelo conhecimento
de como funcionam ou o que condiciona as interaes verbais em
sala de aula. Defendem a incorporao, na formao de professores,
de algumas ferramentas de anlise das interaes verbais como um
caminho para a conscincia sobre o que efetivamente fazer quando
se ensina Fsica.
O quinto captulo, intitulado A dinmica das interaes verbais em sala de aula, de autoria de Rosana Ramos Socha e Ftima
Aparecida Dias Gomes Marin. As autoras discutem as dificuldades
de professores de Fsica em adequar os contedos s necessidades
dos alunos, tendo em vista que comum os alunos no consi
derarem relevante o que ensinado, e aqueles que mostram domnio do contedo muitas vezes no conseguem resolver problemas
mais complexos de seu cotidiano que envolvam conhecimentos de
Fsica. A partir da anlise das interaes, constatam que muitos
alunos no interagem com o professor e, quando o fazem, a interao no esclarece que os alunos esto construindo conhecimentos
sobre os temas abordados. A partir dessa constatao, defendem
que o professor d mais espao s manifestaes dos alunos e privilegie a construo do conhecimento em sala de aula.
O sexto e ltimo captulo do segundo bloco, Educao Fsica:
o jogo como proposta de contedo na formao de valores, de autoria de Silvio Sena e Jos Milton de Lima, enfatiza a incorporao
de valores a partir da orientao terico-metodolgica da Educao
Fsica escolar, com vista ao desenvolvimento global da criana na
escola. Defendem o jogo como recurso pedaggico na formao de
valores humanos e valorizam o professor de Educao Fsica como
sujeito fundamental no processo de acrescentar valores positivos na
dimenso atitudinal da criana, bem como nas demais dimenses e
aspectos envolvidos na globalidade do desenvolvimento humano.
Educao contempornea
17
O terceiro bloco temtico do livro discorre sobre a linha de pesquisa Infncia e educao, e discute aspectos relacionados criana
de 0 a 12 anos e seu entorno, valorizando os processos educativos
desses sujeitos e suas relaes com a famlia, escola e outras instituies educativas. Tem como objetivo pensar aspectos terico-metodolgicos, prticas educativas scio-histricas e investigaes
sobre as variadas linguagens, expresses e formas de comunicao,
assim como sobre modalidades de ensino, processos de aprendizagem e desenvolvimento humano em instituies educativas. Enfatiza tambm a formao profissional do professor, a utilizao
de instrumentos didtico-pedaggicos e processos de avaliao de
aprendizagem.
O primeiro captulo desse bloco, Polticas pblicas para educao infantil: construo de um projeto educativo, de Rosangela
Aparecida Galdi da Silva e Gilza Maria Zauhy Garms, tem por objetivo investigar a problemtica da formao inicial considerando as
crianas como sujeitos de direitos. Para tanto, as autoras analisam a
poltica educacional para a infncia e para a formao de professores
a partir do diagnstico das mudanas legais ocorridas desde a promulgao da LDC no 9.394/96, das Diretrizes Curriculares Nacionais que fundamentam o curso de Pedagogia. As autoras identificam
avanos, impactos e desafios a serem assumidos a partir das polticas
pblicas e afirmam sua importncia para a formulao de aes e estratgias para implementao do projeto educativo brasileiro. No
entanto, alertam que somente o discurso, com a publicao de documentos, no supre as necessidades das crianas, da sociedade e muito
menos dos profissionais.
O segundo captulo, de autoria de Irineu Aliprando Tuim
Viotto Filho, intitulado Concepes e prticas de professores de
educao infantil sobre educao e desenvolvimento humano na
escola. O autor apresenta os dados de uma pesquisa de natureza
materialista histrico-dialtica e realizada com professores de educao infantil. A partir da fala dos sujeitos e observaes par
ticipantes na escola, constata que os pressupostos tericos e
metodolgicos que respaldam o trabalho do professor estruturam-
18
-se a partir de vises positivistas de cincia e conhecimentos do

senso comum que possibilitam compreenses naturalizantes e ingnuas acerca do ser humano. Esse fato torna a atividade educativa
um processo permeado por concepes e prticas voltadas para um
ser humano abstrato e concebido a partir de habilidades e capacidades naturais, tornando a ao do professor imediatista, limitada e
ideolgica na escola, tendo em vista que no atende s necessidades
dos estudantes e tampouco compreende a sua totalidade histrico-social.
O terceiro e ltimo captulo desse bloco intitulado Formar
leitores: mediao e espaos de leitura, e de autoria de Renata
Junqueira de Souza e Mariana Revoredo. As autoras, ao analisarem
os resultados do Brasil nos estudos de avaliao internacionais e nacionais, identificam os baixos nveis de letramento em leitura, fato
que suscita a discusso sobre a importncia do mediador na formao dos leitores. Tomam como pressuposto a afirmativa de que a
famlia deve ser a primeira mediadora de leitura, dado que o primeiro elo da criana com o mundo. As autoras estabelecem uma
relao entre famlia e escola e mostram, ao fim de uma experincia
numa escola pblica de Presidente Prudente, a importncia da famlia como mediadora fundamental da formao do leitor.
O quarto e ltimo bloco temtico do livro discute as questes da
linha de pesquisa Polticas pblicas, organizao escolar e formao
de professores e analisa os impactos das polticas educacionais de
finidas por organismos nacionais e internacionais no mbito do espao escolar. Analisa tambm as correlaes existentes entre o
processo de globalizao e polticas pblicas, o papel e a orga
nizao da escola, assim como a formao de professores e a iden
tidade docente.
O primeiro captulo, intitulado O incio da carreira docente:
dificuldades, preocupaes e sentimentos de professores iniciantes, de autoria de Naiara Mendona Leone e Yoshie Ussami Ferrari Leite. Tem como objetivo apresentar e discutir as principais
dificuldades, preocupaes e sentimentos vivenciados por um grupo de professores iniciantes que atua nos anos iniciais do ensino
Educao contempornea
19
fundamental em escolas pblicas da rede municipal de ensino. Evidenciam que as dificuldades vividas pelos professores possibilitam
questionamentos sobre sua escolha profissional e, em casos mais
extremos, levam, sobretudo os professores iniciantes, ao abandono
da profisso. Defendem a necessidade de uma formao contnua
especfica que os auxilie a enfrentar os problemas encontrados no
processo inicial do trabalho docente.
O segundo e ltimo captulo, intitulado Justia Restaurativa
na escola: teoria e prtica no contexto de uma escola da Grande So
Paulo, de autoria de Clvis da Silva Santana e Cristiano Amaral
Garboggini Di Giorgi, analisa os reflexos do modelo de resoluo
de conflitos denominado Justia Restaurativa sobre a preveno da
violncia, a indisciplina grave e a promoo da cultura de paz numa
escola da rede pblica da regio metropolitana de So Paulo. Os
autores constatam que, embora as prticas restaurativas sejam
muito antigas, sua recente sistematizao e estruturao a tornam
um modelo atual e ainda pouco explorado no Brasil, especialmente
quando aplicada ao cotidiano escolar. Concluem que, apesar dos
avanos significativos dessa forma dialogada de resoluo de conflitos, ainda assim se percebem os fortes traos da cultura de cunho
retributivo/punitivo no tratamento das questes de violncia e indisciplina grave no cotidiano escolar.
Acreditamos que os captulos que compem o livro podero nos
ajudar a pensar e questionar o sentido de uma educao no mundo
contemporneo que necessita se posicionar enquanto crtica objetiva
s condies que desumanizam a prpria sociedade. Adorno (1988)
afirma que a educao crtica tendencialmente subversiva e que
preciso, pois, romper com a mera apropriao tcnica e receituria de
conhecimentos voltados somente para a eficincia. preciso insistir
no aprendizado mais aberto elaborao da histria e ao contato com
o outro, o diferente. esse sentido que queremos tatuar neste livro e
enfatizar uma educao humanizada e voltada reconstruo da alteridade. O diferente, o outro, at h pouco tempo excludos, adentram os espaos da escola, desafiam os medos, os preconceitos e se
tornam presentes no processo de reelaborao da nossa cultura.
20
Defendemos, portanto, a proposta deste livro: encontrar caminhos, avanar, superar obstculos e propor novas travessias diante
das dificuldades contemporneas presentes no campo da educao.
Presidente Prudente, junho de 2011
Monica Frkotter
Referncias bibliogrficas
ADORNO, T. W. Dialtica negativa. Madri: Taurus, 1988.
FREITAS, L. C. Uma ps-modernidade de libertao: reconstruindo as
esperanas. Campinas: Autores Associados, 2005.
parte
Processos formativos,
diferena e valores
1
Violncia
e indisciplina escolares:
um complexo objeto
de pesquisa em
Educao
Juliana Aparecida Matias Zechi1

Maria Suzana De Stefano Menin2
Alberto Albuquerque Gomes3
Vandalismo, ameaas aos professores, agresses fsicas ou verbais entre alunos, rebeldias, situaes de conflitos representam
cenas que, frequentemente, podem ser encontradas no ambiente
escolar. Escolas com clientelas de todos os nveis sociais defrontam1. Graduada em Pedagogia, mestre e doutoranda em Educao pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao da FCT UNESP/Presidente Prudente. Mem
bro dos Grupos de Pesquisa Valores, Educao e Formao de Professores e
Representaes Sociais e Formao Docente.
2. Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Univer
sidade de So Paulo. Ps-doutorados na cole des Hautes tudes en Sciences
Sociales (1996 e 2004). Professora titular do Departamento de Educao e Ps-Graduao em Educao da FCT UNESP/Presidente Prudente. Lder dos
Grupos de Pesquisa Valores, Educao e Formao de Professores e Representaes Sociais e Formao Docente.
3. Graduado em Cincias Sociais, mestre e doutor em Educao pela FFC
UNESP/Marlia. Professor do Departamento de Educao e do Programa de
Ps-Graduao de Educao da FCT UNESP/Presidente Prudente. Coordenador do Grupo de Pesquisa Profisso Docente: Formao, Identidade e Representaes Sociais e membro do Grupo de Pesquisa Representaes Sociais e
Formao Docente.
24
-se com problemas dirios de violncia e/ou indisciplina envolvendo sobretudo professores e alunos. Assim, no se pode dizer
que seja um problema unicamente de ordem econmica e social,
nem tampouco especfico da escola pblica. O que podemos inferir
que so fenmenos decorrentes da sociedade e de seu sistema de
ensino. Por outro lado, a violncia e a indisciplina, provocadas
pelas tenses prprias da relao educativa e da dinmica da sala de
aula, tambm se manifestam no interior da escola (Estrela, 1992).
Estudos realizados (Sposito, 2001; Zechi, 2005, 2008; entre outros) revelam que os problemas no cotidiano escolar tm se diversificado de tal forma que aes mais assemelhadas indisciplina de
alunos tm sido confundidas com casos de violncia antes comuns
s ruas das grandes cidades. De acordo com Sposito (2001), a violncia em meio escolar manifesta-se com vrias faces no dia a dia do
ambiente escolar e algumas aes, embora vislumbradas como violentas, so mecanismos da indisciplina e da transgresso s regras e
normas institucionais frequentes no ambiente escolar, mas que, em
nossos dias, chegam a atemorizar professores, pais e demais sujeitos ligados educao que no sabem como lidar com essa problemtica.
O quadro delineado antes, no que diz respeito questo disciplinar e violncia, demonstra que isso se tornou uma das prin
cipais dificuldades para o trabalho docente. A situao agrava-se
quando consideramos a precariedade da formao profissional de
alguns professores e a falta de preparo psicolgico para enfrentar a
violncia e a indisciplina em sala de aula.
Tais preocupaes despertaram nosso interesse para realizar
uma pesquisa de levantamento bibliogrfico que trate dos temas
violncia e indisciplina em meio escolar. Assim, para diagnosticar e
compreender esses fenmenos, realizamos no ano de 2008 pesquisa
de mestrado (Zechi, 2008) que teve como objetivo analisar a produo acadmica com relao aos temas de violncia e indisciplina
escolares, verificar que metodologias tm sido utilizadas nos trabalhos (tipos de estudos, mtodos, tcnicas e populaes analisadas),
como essas temticas tm sido analisadas e explicadas nas diferentes
Educao contempornea
25
abordagens tericas nas dissertaes e teses encontradas e analisar

as proposies apresentadas com a finalidade de preveno e conteno da violncia e da indisciplina escolares.
Para a realizao dessa pesquisa, fizemos um levantamento bibliogrfico de teses e dissertaes defendidas em programas de ps-graduao em Educao de universidades pblicas do Estado de So
Paulo (USP, UNESP, Unicamp, UFSCar) e na Pontifcia Univer
sidade de So Paulo e de Campinas (PUCs), entre os anos de 2000 e
2005. Realizamos o levantamento bibliogrfico atravs da Internet
e em acervos bibliotecrios das instituies selecionadas. Aps o levantamento, realizamos a leitura de todos os trabalhos, analisando-os segundo os objetivos propostos.
Neste texto, relatamos os dados de nosso estudo, descrevendo
as pesquisas encontradas e apresentamos uma anlise metodolgica e terica das teses e dissertaes sobre violncia e indisciplina
escolares.
As pesquisas em Educao sobre violncia

e indisciplina escolares
Encontramos, no perodo de 2000 a 2005, 25 teses e dissertaes
sobre a temtica violncia e indisciplina escolares. Dessas, selecionamos 21 trabalhos que atendiam a nossos objetivos de anlise.
Analisando a quantidade de trabalhos por ano, notamos que h
um nmero expressivo de trabalhos realizados no perodo, em especial no ano de 2005, demonstrando um aumento na produo
acadmica sobre violncia e indisciplina escolares. A problemtica
no um fenmeno recente, j que constitui uma preocupao de
todas as pocas (Guimares, 2005); contudo, como afirma Sposito
(2001), torna-se objeto de preocupao na ps-graduao em Educao muito tardiamente.
Estudos realizados por Nogueira (2000), Sposito (2001) e Zechi
(2005), que fizeram levantamento bibliogrfico de pesquisas sobre
violncia escolar, do-nos apoio para afirmarmos que os estudos
26
sobre a temtica vm despertando o interesse acadmico nos ltimos anos, gerando um aumento significativo da produo de estudos sobre violncia e indisciplina escolares a partir da dcada de
1990. Podemos relacionar como um dos fatores que colaboraram
para esse aumento a maior visibilidade da questo ocorrida no fim
da dcada de 1990 pela ampla divulgao atravs da mdia de ocorrncias de episdios de violncia na escola. Como pondera Sposito
(2001), a mdia, sobretudo a imprensa escrita e a televiso, age
como espao possvel de ressonncia de denncias que afetavam a
vida dos estabelecimentos escolares situados na periferia de cidades
como So Paulo (p.90).
Quanto s instituies pesquisadas, podemos constatar que h
maior concentrao de pesquisas na PUC-SP e UNESP. Contudo,
a problemtica da violncia e da indisciplina tem sido assunto de
interesse de pesquisadores de todos os programas de ps-gradua
o. A maioria desses trabalhos tem sido realizada em pesquisas de
mestrado, 16 no total, e cinco pesquisas de doutorado.
Considerando a temtica investigada, preciso destacar, primeiramente, que os objetos violncia escolar e indisciplina escolar tm grande relevncia social, uma vez que episdios de
violncia e/ou indisciplina em meio escolar tm sido considerados
dos maiores obstculos ao trabalho pedaggico, afligindo o cotidiano de escolas pblicas e privadas. Por outro lado, a temtica da
violncia e da indisciplina em meio escolar se constitui como um
complexo objeto de pesquisa. Conforme afirma Charlot, o pesquisador que trabalha com a temtica da violncia na escola precisa
refletir cuidadosamente sobre a forma de colocar as questes, de
definir o objeto e de recolher os dados, visto que ele adentra um
terreno sensvel ao abordar um sofrimento generalizado que atinge
professores, alunos e seus familiares e, tambm, remete a fenmenos difceis de delimitar e estritamente relacionados s representaes dos sujeitos envolvidos (Charlot, 1997 apud Camacho,
2000).
Nas teses e dissertaes analisadas, tanto a temtica da violncia
quanto a da indisciplina se tm tornado objeto das pesquisas. Con-
Educao contempornea
27
tudo, esses objetos no esto claramente delimitados. Em muitos

momentos, eles se confundem, permitindo-nos identificar em pesquisas que analisam o fenmeno da violncia a mesma conceituao
adotada para o fenmeno da indisciplina. Os prprios pesquisadores
revelam a dificuldade em diferenciar a violncia e a indisciplina em
meio escolar. Desse modo, analisaremos os objetos violncia e indisciplina sem diferenci-los, considerando que esses fenmenos se
mesclam nas teses e dissertaes pela dificuldade em defini-los e por
sua multiplicidade de conceitos, o que possibilita que a indisciplina
se confunda, muitas vezes, com a violncia.
Assim, quanto aos objetos das pesquisas selecionadas para anlise, encontramos estudos voltados para a investigao das relaes
entre violncia e indisciplina com o universo escolar (Alves, 2000;
Berton, 2005; Lara, 2001; Longarezi, 2001; Nogueira, 2000; Peres,
2005; Rebelo, 2000; Silva, 2004; Zandonato, 2004). Esses trabalhos enfocam as prticas internas aos estabelecimentos escolares,
acompanhando o cotidiano das escolas por meio de observaes,
entrevistas e questionrios com professores, alunos e equipe tcnico-administrativa (diretores, coordenadores, inspetores e demais
funcionrios). Suas anlises versam sobre a cultura escolar, as prticas institucionais, as prticas docentes, as relaes interpessoais
(professor-aluno) e suas influncias nos episdios de violncia e/
ou indisciplina ocorridos em sala de aula e na escola.
Encontramos, tambm, estudos que investigam o tema a partir
da concepo dos professores (Alves, 2002; Martins, 2005; Pacheco, 2005; Pappa, 2004; Souza, 2005). Esses trabalhos tm como
objeto de estudo a concepo e prtica do professor sobre violncia
e/ou indisciplina em meio escolar e sua atuao diante dessa problemtica.
Outro enfoque presente nas teses e dissertaes a anlise da
temtica atravs das interaes entre os alunos. Esses estudos (Camacho, 2000; Castilho, 2001; Malavolta, 2005; Rodrigues, 2003)
trazem como objeto de pesquisa as prticas de violncia e/ou indisciplina nas relaes discentes e as concepes dos alunos sobre a
temtica.
28
Por fim, temos um trabalho (Andrade, 2001) que tem como objeto de estudo a interferncia da relao familiar no comportamento
indisciplinado da criana na escola. Temos, tambm, um trabalho
(Torezan, 2005) que analisa a violncia escolar no contexto de escolas que atendem jovens infratores cumprindo medidas socioeducativas de liberdade assistida, enfocando as prticas institucionais e
as concepes desses alunos, dos seus professores e da equipe administrativa sobre a violncia escolar. H, ainda, um trabalho (Nogueira, 2003) que analisa a questo da violncia escolar a partir de
reviso bibliogrfica em teses e dissertaes dos programas de ps-graduao da USP e PUC-SP no perodo de 1990 a 2000.
Observando os trabalhos, podemos inferir que os pesquisa
dores tm realizado estudos com temas engajados na prtica social
que trazem grandes contribuies ao conhecimento, confirmando
sua relevncia cientfica e social. As teses e dissertaes analisadas
trazem novos elementos para a constituio das temticas enquanto objeto de investigao.
Por um lado, a complexidade do tema mostra que os estudos realizados no esgotam a explicao a respeito da violncia e da indisciplina escolares. Por outro, as pesquisas aqui analisadas nos revelam
dados positivos: os pesquisadores em Educao esto direcionando
seus olhares para o interior das instituies escolares; alguns esto
analisando as relaes e prticas presentes no cotidiano escolar como
possveis geradoras e/ou potencializadoras dos episdios de violncia e indisciplina; esses estudiosos tm procurado ouvir tanto as vozes dos professores como as dos alunos, no acentuando apenas um
dos polos dessa conflituosa relao.
Anlise metodolgica das pesquisas
Ao analisar os captulos metodolgicos das pesquisas selecionadas, verificamos a predominncia de estudos com abordagem qua
litativa. A maioria dos trabalhos indica a realizao de pesquisa de
campo com diferentes abordagens: etnogrfica, estudo de caso e
pesquisa-ao, predominando os estudos de caso. Encontramos so-
Educao contempornea
29
mente uma pesquisa bibliogrfica. Esses dados demonstram que os

pesquisadores interessados em investigar a temtica da violncia e
indisciplina tm dirigido seus olhares para a instituio escolar,
analisando a problemtica a partir dos episdios vivenciados em
seu cotidiano, confirmando uma tendncia da pesquisa em Edu
cao, que surge a partir dos anos 1980, voltada anlise de problemticas localizadas e que investiga fatores intraescolares, isto ,
estudos que se debruam sobre o cotidiano escolar, focalizam o
currculo, as interaes sociais na escola, as formas de organizao
do trabalho pedaggico, a aprendizagem da leitura e da escrita, as
relaes de sala de aula, a disciplina e a avaliao (Andr, 2001,
p.53).
Quanto aos sujeitos participantes dos estudos, como citado
anteriormente, os pesquisadores esto analisando a problemtica
da violncia e indisciplina enfocando o cotidiano escolar. Ao focar a
escola, tm procurado ouvir a voz tanto dos professores como dos
alunos, principais envolvidos nos episdios de violncia e indisciplina escolares.
Considerando a totalidade dos estudos analisados, inferimos
que grande parte dos trabalhos traz elementos novos ao investigar a
violncia e indisciplina que acontecem dentro dos muros escolares,
as prticas violentas contra os pares e, tambm, a escola nas suas
relaes institucionais como fonte de violncia, diferentemente
de estudos anteriores realizados nas dcadas de 1980 e 1990 que
privilegiavam as aes violentas vindas de fora dos muros escolares
e a violncia e indisciplina do aluno contra o patrimnio e contra os
docentes e a instituio (Sposito, 2001). Porm, julgamos necessrio fazer uma crtica ao universo geogrfico das investigaes.
Verificamos que os pesquisadores esto investigando a temtica
no contexto de escolas de ensino fundamental (1a a 4a srie), presente em seis trabalhos, ensino fundamental (5a a 8a srie), lcus de
dez trabalhos, e ensino mdio presente em sete deles. Contudo,
entre as vinte teses e dissertaes que realizam pesquisas de campo,
somente duas investigam a problemtica em escolas da rede par
ticular. A maioria dos trabalhos investiga as instituies pblicas
30
(municipais e estaduais), sendo parte destas localizadas em bairros

perifricos e considerados com altos ndices de violncia.
Acreditamos que, para alm do reconhecimento dos fenmenos
cotidianos de violncia sofridos pelos moradores de periferias e sua
influncia no cotidiano escolar, os estudos deveriam se direcionar
tambm para as escolas da rede particular, analisando as prticas e
relaes de sociabilidade presentes nessas instituies; pois consenso entre alguns pesquisadores (Debarbieux, 2001; Charlot, 2002;
Sposito, 1998; Zechi, 2005, entre outros) que os episdios de violncia e indisciplina escolares no so especficos da escola pblica e de
pases pobres. Dentro dessa hiptese, destacamos a tese de Camacho
(2000), que traz relevante contribuio ao estudo da temtica ao
analisar a violncia ocorrida intramuros escolares em instituies
pblicas e privadas que atendem alunos de classe mdia.
Outro dado a ser observado a tendncia de alguns pesquisadores em escolher como objeto escolas e alunos considerados violentos e/ou indisciplinados. preciso questionar que elementos
levam a essa classificao e como so escolhidos esses sujeitos. Faz-se necessrio, ainda, analisar se essa classificao se confirma,
tendo em vista que alguns autores, como Zandonato (2004), veri
ficaram que esses esteretipos de escolas e alunos violentos e indisciplinados so rtulos nem sempre comprovados.
Anlise terica das pesquisas
Apresentamos aqui uma anlise da produo cientfica, considerando a abordagem terica que os autores adotam. Essa anlise
considera os aspectos enfatizados (psicolgicos e/ou sociolgicos)
nos estudos, os autores de referncia e o que os pesquisadores compreendem por violncia e/ou indisciplina, apresentando as defi
nies e as causas desse fenmeno.
Inicialmente, cabe destacar que, ao analisarmos as teses e dissertaes, uma das maiores dificuldades por ns enfrentadas foi
quanto definio da abordagem terica usada pelos autores. Por
se tratar de um objeto de pesquisa ainda em construo (Sposito,
Educao contempornea
31
2001), constatamos que as abordagens tericas so difusas. Consideraremos na anlise a definio indicada pelos autores.
A partir da leitura do conjunto de teses e dissertaes, optamos
pela elaborao de um conjunto de categorias que nos possibilitasse
a anlise da produo. Os critrios adotados foram:
quando nos referimos abordagem sociolgica, estamos considerando os trabalhos que analisam a violncia e indisciplina
tendo como referncia estudos fundamentados num enfoque
sociolgico e educacional. Eles observam a violncia dentro
da instituio, relacionando-a sociedade, aos aspectos culturais, econmicos e polticos e, tambm, acentuando a relao entre os pares escolares;
agrupamos na abordagem psicolgica as pesquisas que
analisam a problemtica a partir de diferentes enfoques da
Psicologia educacional, investigando os indivduos e seu comportamento, sem dar nfase determinao social;
consideramos como abordagem psicossociolgica os trabalhos que utilizaram abordagens psicolgicas e sociolgicas,
relacionando a violncia e indisciplina a aspectos individuais
e relao de sociabilidade entre os pares.
Definidas essas categorias, procedemos anlise terica dos
trabalhos. Aqui, observamos que os pesquisadores tm se apoiado
em diversas abordagens tericas. No entanto, a nfase maior foi
dada abordagem sociolgica (nove trabalhos se agruparam nessa
categoria), seguida da psicossociolgica (com oito trabalhos). A
psicolgica contou com somente trs trabalhos.
Esse dado revela que a temtica da violncia e da indisciplina
tem sido analisada com maior frequncia num enfoque da Sociologia educacional que investiga a problemtica no interior da instituio, relacionando-a sociedade, aos aspectos culturais, econmicos
e polticos e tambm s relaes de sociabilidade entre os pares escolares. As pesquisas que do nfase ao aspecto individual aparecem em menor proporo. Esse dado tambm foi evidenciado em
32
investigao realizada por Nogueira (2003), demonstrando uma

tendncia de anlise da problemtica em meio educacional a partir
de determinantes sociolgicos. Nesses estudos, a questo da subjetividade analisada relacionando-a com os fatores sociais.
Os trabalhos classificados na abordagem sociolgica fazem referncia a vrios tericos que analisam o fenmeno da violncia,
como Srgio Adorno, Bourdieu, Debarbieux, Durkheim, Elias,
Foucault, Maffesoli, entre outros, buscando referendar discusses
acerca da relao entre escola e sociedade; violncia, indisciplina e
prticas escolares; violncia, indisciplina e sociabilidade entre os
pares escolares.
As pesquisas com abordagem psicolgica tm se baseado no arcabouo conceitual proposto por Piaget e Kohlberg, buscando analisar
a violncia e a indisciplina a partir da teoria do desenvolvimento sociomoral.
Por outro lado, aqueles estudos que se apoiam em referenciais
psicolgicos e sociolgicos privilegiam, como define Souza (2005),
uma abordagem psicossociolgica sobre o tema, considerando as
dimenses social, histrica, subjetiva, relacional e moral/tica. Esses estudos analisam a violncia e a indisciplina escolares a partir de
diferentes ngulos, apresentando maior complexidade do ponto
de vista terico.
Entre as teses e dissertaes analisadas, os autores clssicos que
mais aparecem como referncia so: Arendt, Bourdieu, Bourdieu &
Passeron, Durkheim, Norbert Elias, Foucault, Kant, Kohlberg e
Piaget. Alm desses autores, comparecem autores contemporneos
como Srgio Adorno, Aris, Chau e Maffesoli.
necessrio observarmos que a maioria das dissertaes utiliza
como referncia outros estudos sobre a violncia e sua relao com
a escola e sobre indisciplina e disciplina escolar, tais como: Aquino,
Guimares, Debarbieux, La Taille, Sposito, entre outros. Esses autores trazem consideraes importantes sobre o tema da violncia e
da indisciplina, possibilitando aos pesquisadores uma ampla discusso que caracteriza o fenmeno e identifica suas causas.
Educao contempornea
33
Assim, apresentamos as definies e explicaes s causas de

violncia e indisciplina adotadas nas teses e dissertaes, segundo o
referencial terico.
Considerando todos os trabalhos analisados, constatamos que a
adoo de uma abordagem terica no implica uma definio especfica dos termos, j que diferentes abordagens apresentam, muitas
vezes, a mesma conceituao. Tais compreenses so constitudas
por referenciais tericos que no se excluem e sim se complementam, contribuindo para uma viso mais completa da questo,
avaliando tanto os aspectos intra como os extraescolares.
As conceituaes mais mencionadas nos trabalhos analisados
so indisciplina positiva (definio presente em 12 trabalhos) e violncia institucional (adotada em 11 trabalhos). Tal dado revela que
os autores esto abordando uma discusso sobre a violncia praticada pela instituio escolar e compreendendo a indisciplina como
uma manifestao positiva contra essa forma de violncia.
Pesquisa realizada por Sposito (2001) de levantamento bibliogrfico em trabalhos sobre violncia e escola realizados nas dcadas
de 1980 e 1990 j apontava prticas de incivilidades que sinalizariam um conjunto de insatisfaes manifestado pelos alunos diante
de suas experincias escolares, indicando a necessidade de anlise
da escola enquanto campo de conflito. J na pesquisa realizada por
Nogueira (2003), que analisa 14 teses e dissertaes sobre a temtica da violncia escolar realizadas na dcada de 1990, essa anlise
da violncia institucional comea a aparecer, porm com menos
destaque.
Comparando os dados dessas pesquisas com os aqui levantados, podemos constatar que as pesquisas realizadas a partir do ano
de 2000 tm avanado quanto ao entendimento e percepo dessa forma de violncia institucional. Consideramos importante essa
anlise e crtica escola, principalmente entre autores de Educao.
Outro dado que merece destaque quanto adoo de uma definio ampla de violncia como produto de uso da fora e provocao
de dano ao outro (presente em oito trabalhos). Nessa concepo, al-
34
guns autores tendem a apontar as manifestaes de violncia fsica e

no fsica que surgem em meio escolar, mas a nfase maior dada
violncia no fsica (psicolgica, moral, simblica), seja de forma direta ou indireta.
Para alm do reconhecimento de formas de sociabilidade entre
os pares escolares marcadas pela violncia fsica e no fsica, os trabalhos denunciam, em meio escolar, tenses cotidianas que tendem
a aproximar-se da noo de incivilidade e indisciplina. Porm,
mesmo que alguns autores apresentem uma diferenciao entre os
conceitos de violncia, incivilidade e indisciplina, a maioria no o
faz, reconhecendo que h uma interseo entre esses conceitos.
Consideramos que possvel diferenciar os atos de violncia,
enquanto fenmenos de criminalidade e delinquncia, de micro
violncias, incivilidades ou indisciplina. Contudo, quando estamos analisando as manifestaes do dia a dia escolar, essas
definies so frgeis. As pesquisas aqui analisadas esto tentando compreender a violncia e a indisciplina cotidianas que,
como aponta Debarbieux (2007), no so necessariamente criminosas, o que no significa que elas sejam suportveis. Essas teses
e dissertaes, ao analisarem a problemtica da violncia e da indisciplina de diferentes perspectivas, priorizam a complexidade da
temtica do ponto de vista terico, que se justifica no pela impossibilidade de explic-la, mas pela infinidade de variveis que
interferem nas relaes de sociabilidade e nos comportamentos dos
pares escolares.
Quanto s variveis que influenciam a ocorrncia, ou no, de
atos de indisciplina e violncia em meio escolar, observamos que
muitas vezes, apesar de utilizarem referenciais tericos diferentes,
as teses e dissertaes trazem apontamentos semelhantes sobre as
causas desencadeadoras e potencializadoras dessa problemtica em
meio escolar, comprovando que a adoo de uma abordagem terica tambm no implica necessariamente uma explicao espe
cfica sobre os fatores que geram a violncia e/ou a indisciplina
escolares.
Educao contempornea
35
Os estudos analisados revelam que as causas da indisciplina e

da violncia escolares no podem ser relacionadas a um nico fator.
A problemtica presente em meio escolar reflexo da violncia
social, das mudanas socioeconmicas ocorridas na sociedade e
no sistema de ensino, da educao familiar. Mas tambm gerada
e potencializada no interior das escolas e, nesse caso, podemos
apontar a violncia simblica praticada pela instituio, o estabelecimento de regras e normas injustas e as condutas docentes inadequadas como fatores influenciadores da dinmica escolar.
Cabe destacar que, nas teses e dissertaes aqui analisadas, essa
manifestao de violncia e indisciplina da escola foi o tema mais
abordado; 17 trabalhos apresentam uma anlise da instituio escolar como geradora e potencializadora de prticas de violncia.
Assim, podemos perceber que os pesquisadores aqui investigados
esto pensando a violncia dentro da escola, sendo que esta
tambm responsvel pelas tenses presentes em seu cotidiano e ela
prpria exerce uma violncia contra seus alunos, diferentemente de
outros estudos que analisaram a produo do conhecimento sobre a
temtica no perodo de 1980 e 1990 (Sposito, 2001; Zechi, 2005),
em que se constatou que a instituio escolar e suas prticas eram
pouco analisadas como fatores responsveis pela violncia e indisciplina escolares.
Consideramos indispensvel a integrao das variveis escolares como geradoras da violncia e indisciplina escolares e, como
considera Debarbieux (2007), os estudos que delas procedem so
de uma particular riqueza. No se trata de culpabilizar a escola e seus
atores (professores, diretores e demais funcionrios), mas de identificar sua responsabilidade, que pode at ser limitada, mas real.
Consideraes finais
As pesquisas em Educao por ns analisadas trazem novos elementos para a constituio do tema da violncia e indisciplina esco-
36
lar. Os objetos de investigao identificados nas teses e dissertaes

no esgotam a explicao sobre violncia e indisciplina no cotidiano das escolas, mas apresentam indicaes relevantes, capazes de
caracterizar a problemtica escolar.
O que encontramos nessas teses e dissertaes uma srie de
pontos de vista que abordam de maneira diversa aquilo que o fenmeno da violncia e da indisciplina em meio escolar. Dessa
forma, o tema uma constante construo e reconstruo social.
Esses pontos de vista formam um rico campo cientfico que pode
dar respostas e criticar as diferentes abordagens.
As teses e dissertaes revelam que os pesquisadores em Educao esto direcionando seus olhares para o interior das insti
tuies escolares, avaliando as relaes e prticas presentes no
cotidiano escolar como possveis geradoras e/ou potencializadoras
dos episdios de violncia e indisciplina. Esses estudos vo alm do
exame da violncia extramuros, a violncia social que invade a escola, e enfocam a violncia e indisciplina intramuros escolares, isto
, aquela que surge na escola.
Ao analisarmos a problemtica, no podemos desconsiderar
que a violncia e indisciplina presentes no interior das escolas no
s reproduzem parte do ambiente externo aos seus muros e das
diferenas sociais e culturais existentes entre os sujeitos escolares,
como revelam os conflitos internos existentes nas relaes de
sociabilidade entre os pares e na prtica didtico-pedaggica.
Tambm julgamos necessrio que a escola, enquanto espao potencializador de uma violncia manifesta simblica ou no aos seus
atores sociais, deve ser objeto de investigao dos estudiosos da
Educao.
Acreditamos que no podemos relacionar as causas da problemtica escolar a um nico fator. A violncia social que adentra a
escola tem grande importncia na constituio das tenses escolares, porm no podemos atribuir unicamente a ela as causas da
problemtica, tendo em vista que, se os problemas sociais, entre
eles a excluso social, por si s gerassem a violncia e indisciplina,
no saberamos explicar por que temos alunos que vivem em ex-
Educao contempornea
37
tremas situaes de excluso e no so violentos na escola. Portanto, como revela Debarbieux (2007), no existe uma causa da
violncia. Cada fator em si no , de modo algum, uma explicao
suficiente. Encontramo-nos num sistema hipercomplexo e ser necessrio encontrar respostas diferenciadas para a pluralidade das
causas (p.148-9).
Dessa forma, entendemos que, ao mostrar a pluralidade de
causas, estamos rejeitando a ideia de que a violncia e a indisciplina
em meio escolar resultado nico de um processo social, familiar
ou biolgico, compreendendo a temtica a partir de uma abordagem complexa e no determinista. Por outro lado, estamos apontando, juntamente com Debarbieux (2007), a importncia de uma
anlise contextual que considere as tenses cotidianas ligadas ao
prprio estabelecimento escolar e as relaes de sociabilidade que
emergem no interior da instituio. Essa abordagem necessria
para uma compreenso mais esclarecedora das possibilidades de
preveno e conteno da problemtica escolar.
Na verdade, acreditamos que a escola tem um importante papel
na preveno e conteno da violncia e da indisciplina escolares.
Em decorrncia, ela precisa adotar novas atitudes, deixando de
usar medidas repressivas para a superao do problema, gerando
ela prpria a violncia. preciso negociar com a violncia e a indisciplina, buscando compreender o que os alunos querem transmitir
com seus comportamentos violentos e indisciplinados.
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Educao Sexual,
escola e juventude:
conceitos e abordagens
em pesquisas acadmicas
Fbio Henrique Gulo1
Maria de Fatima Salum Moreira2
Nos ltimos meses, entre as corriqueiras tragdias e calamidades que alimentam as pginas dos jornais e os noticirios da TV,
uma polmica discusso tem chamado a ateno da sociedade brasileira: a distribuio pelo Ministrio da Educao (MEC) de um
conjunto de materiais pedaggicos componentes do programa
Brasil Sem Homofobia, elaborado por entidades de defesa dos direitos humanos e da populao formada por lsbicas, gays, bis
sexuais e transgneros (LGBT).3 Nomeado, por aqueles que o
1. Mestre em Educao pela Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT) Universidade Estadual Paulista/UNESP Presidente Prudente. Especialista em Educao Especial pela citada instituio de ensino superior. Professor de Educao
Bsica II da Secretaria de Estado da Educao do Governo do Estado de So
Paulo.
2. Doutora em Histria Social pela Universidade de So Paulo. Professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
FCT/UNESP. Membro do Grupo de Pesquisa Valores, Educao e Formao
de Professores FCT/UNESP e do Grupo de Estudos de Gnero, Educao e
Cultura Sexual EdGES/Feusp.
3. Informaes contidas no stio eletrnico do Ministrio da Educao. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=
44
idealizaram e os que o defendem como Kit Antihomofobia, esse

conjunto de cartazes, livro e materiais audiovisuais tem sido ape
lidado de Kit Gay e se tornado objeto de espetacularizao na
mdia e por grupos que so contrrios sua distribuio.4
A principal discusso acerca desse kit est relacionada sua finalidade e a seus possveis desfechos. Para alguns, desmistificar
uma temtica evitada em inmeras instituies de ensino, o que
acarretaria, segundo seus defensores, a minimizao de um contexto homofbico existente no meio escolar e no cotidiano da populao-alvo desse projeto. Para outros, a promoo de outras formas
de manifestao da sexualidade em detrimento de um modelo padro heterossexual ou, segundo um grupo mais radical, exercer influncia sobre pessoas cuja sexualidade ainda no est solidamente
estabelecida, motivando-a a se autodefinir homossexual.
Devido reao de alguns setores da sociedade e posio contrria assumida pela Frente Parlamentar da Famlia5 ao material a
ser implantado em escolas do ensino bsico em territrio nacional,
tal programa, segundo informaes do ministro da Educao, ser
reformulado para abranger outros tipos de preconceito e discusses
como tolerncia religiosa, questes tnico-raciais e de gnero
(Haddad, 2011).
article&id=6374:&catid=202&Itemid=86> e em <http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=16683:programa-escola-sem-homofobia-sera-estendido-a-outros-temas&catid=222&Itemid=86>.
Acesso em 30/5/2011.
4. Duas dentre as maiores coberturas jornalsticas referentes ao citado material
foram mantidas pela Rede Globo de Televiso e pela Rede Record de Televiso,
que apresentaram, juntas, entre os dias 1o de fevereiro de 2011 e 2 de junho do
mesmo ano, quase sessenta matrias sobre o que denominam, em sua maioria,
Kit Gay, todas disponibilizadas para acesso em seus stios eletrnicos. Disponvel em <http://g1.globo.com/> e <http://noticias.r7.com/>. Acesso em
3/6/2011.
5. Movimento idealizado pelo deputado federal Robson Rodovalho e lanado em
11 de maio de 2007, atualmente composto por deputados e senadores ligados
a questes religiosas. Disponvel em <http://todospelafamilia.com.br/quem-somos/>. Acesso em 30/5/2011.
Educao contempornea
45
Apesar de entendermos que a no efetivao dessa proposta do

programa Brasil Sem Homofobia possa representar um retrocesso no
que se refere s aes concretas destinadas implantao de uma poltica que enfrente os preconceitos e abranja as vrias temticas da
sexualidade, pensamos que se trata de um importante momento no
fortalecimento do processo de debate e de reconhecimento da legitimidade no enfrentamento de questes que se mantiveram adormecidas ou restritas a um pequeno grupo de interessados concentrado no
meio acadmico e em movimentos em defesa da diversidade.
Mesmo entre esses, entretanto, os debates sobre o modo como a
sexualidade se relaciona com os processos formais de educao
ainda representam um campo pouco explorado, principalmente no
que tange s dinmicas do trabalho escolar e s relaes entre os
diversos atores que as compem. Essa constatao foi recentemente
apresentada e discutida na dissertao de mestrado em que objetivamos, de modo mais amplo, discutir quais so as principais abordagens tericas, temas e problemas que constituem o debate sobre
Educao Sexual, juventude e escola na produo acadmica brasileira, concentrada no perodo representado pelos anos entre 2000 e
2004 (Gulo, 2011).
Tal investigao, porm, no se caracterizou como um esforo
nico ou pioneiro, mas como parte de um projeto mais amplo, que
engloba pesquisas que se propem a debater as questes de gnero
e sexualidade em contextos de educao formal, como a desenvolvida pelo grupo de pesquisa Estudos de Gnero, Educao e Cultura Sexual (Edges), da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (USP),6 da qual resultou a base de dados Ariadne7 e o
6. Pesquisa coordenada pela professora Flavia Ins Schilling, da Faculdade de
Educao USP, financiamento CNPq, Edital 045/2005 Relaes de gnero,
mulheres e feminismo, intitulada Democratizando o conhecimento: construindo uma base de dados sobre gnero, sexualidade e educao formal como
subsdio para a formulao de agendas e aes de polticas governamentais e
no governamentais Eagef (Schilling et al., 2007).
7. Base de dados na qual esto organizados 1.213 resumos de artigos, dissertaes
e teses produzidos no Brasil entre os anos de 1995 a 2006, cujas temticas se
46
projeto Escola e Sexualidade: Objetos, Problemas e Abordagens

nas Pesquisas Educacionais (1995-2006),8 desenvolvido na Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista
(FCT UNESP).
Vale destacar que esse tipo de pesquisa do tema tem antecedentes em trabalhos j realizados com propsitos semelhantes,
dentre os quais destacamos dois. O primeiro a dissertao de
mestrado de Figueir (1995), que analisou 122 trabalhos, sendo 33
publicaes entre livros e captulos de livros, 72 entre artigos, pesquisas e trabalhos apresentados em eventos, 14 dissertaes e 3
teses, no perodo compreendido entre os anos 1980 e 1993. A autora analisou as seguintes questes: a rea do conhecimento, tipo de
pesquisa, tipo de abordagem da Educao Sexual (ES) adotada, o
contexto dentro do qual a ES abordada, o tipo de educando ao
qual o texto se refere, os elementos-chave,9 os profissionais que
devem assumir o papel de educador sexual, a terminologia adotada
(se Educao ou Orientao Sexual) e as concepes tidas pela autora como questionveis.
O outro trabalho a dissertao de Silva (2004), que, para o perodo 1977-2001, levantou 165 obras acadmicas entre dissertaes e
teses e analisou 65 delas quanto ao grau de titulao acadmica, graduao do autor, orientador, ano de defesa, instituio de produo,
nvel escolar, modelos de formao inicial e continuada sugeridos,
caractersticas e concepes/representaes dos professores, e elementos tericos, histricos e curriculares tratados nas pesquisas.
importante salientar tambm que ambas as pesquisas citadas se efetivaram como pesquisas do tipo estado da arte sobre a temtica da
Educao Sexual.
relacionam a mulheres, gnero e/ou sexualidade na interface com a educao
formal (Schilling et al., 2007).
8. Projeto coordenado pela professora Maria de Ftima Salum Moreira, iniciado
em 2009, contando com participao dos pesquisadores Fbio Henrique Gulo e
Taluana Las Martins Torres.
9. Adotamos, em nossas anlises, o termo temtica para nos referirmos ao que a
autora define como elementos-chave.
Educao contempornea
47
Assim, principalmente por essas discusses representarem um

campo de estudos amplo, levantamos e analisamos apenas os trabalhos que investigaram a sexualidade pela perspectiva dos processos
de escolarizao, com nfase no estudo das prticas e relaes entre
os agentes escolares e nos modos como so discutidas as interseces entre sexualidade e cultura escolar.
Essa preocupao, entretanto, no se deu de forma aleatria ou
desconectada de um contexto mais amplo. As discusses sobre a
importncia da escola e dos processos que se concretizam em seu
interior faziam parte das preocupaes iniciais das quais este estudo se desdobrou. Pensamos que, se existe uma parcela dos pesquisadores que se prope a adentrar os espaos educacionais para
realizar seus estudos, importante que se preocupe efetivamente
com a organizao escolar e com suas dinmicas, espaos e atores,
ou seja, que analise realmente a organizao escolar em seus diversos aspectos, e no a veja apenas como um espao onde se concentra
o pblico-alvo de seus estudos. Assim como Altmann (2001), pensamos tambm ser importante questionar os modos como a sexualidade perpassa o espao escolar, e que, se a escola uma das
instituies onde se instalam mecanismos do dispositivo da sexualidade, h de se questionar como isto ocorre (p.576) e qual a relao existente entre esse processo e as diversas relaes estabelecidas
no interior das escolas.
Os primeiros resultados aos quais chegamos referem-se a quem
eram os participantes das pesquisas selecionadas e ao tipo de anlise que os pesquisadores faziam quanto importncia e aos significados atribudos, pelo meio acadmico, s experincias vividas
pelos diferentes elementos que compem a comunidade escolar no
que se refere aos estudos, valores e prticas relacionados sexualidade (Moreira & Gulo, 2009; Torres & Gulo, 2010). Quais seriam
os participantes diretos das pesquisas ou, ento, aqueles de quem
se pretende falar ou investigar? Como so compreendidas as relaes entre esses participantes e as questes relacionadas s iniciativas e prticas concretas no campo da Educao Sexual? Pensamos
que esses dados, mesclados com outras anlises, poderiam nos in-
48
dicar o que est sendo considerado relevante na produo de conhecimento no campo em estudo e quais seriam os rumos mais
recentes nas tendncias de anlise apresentadas.
Iniciando a investigao pelos resumos das obras constantes da
Base de Dados Ariadne, classificamos os participantes das pesquisas em trs grandes grupos: crianas, adolescentes e jovens/adultos. Alm disso, esses sujeitos foram classificados de acordo com
suas posies nos processos de ensino e aprendizagem (alunos, professores, gestores, pais e profissionais que elaboram propostas para
a educao).
Como resultado, em um montante de 122 obras,10 chegou-se a
um nmero expressivo de sessenta estudos (49%), cujos principais
participantes so adolescentes de 5a a 8a sries do ensino fundamental e alunos do ensino mdio, superando o nmero tambm relevante de trinta estudos (24%) que estabelecem, como participantes,
professores da educao bsica, alm do pequeno volume de trabalhos que versam sobre outros atores da educao, como crianas
(nove obras 7%), alunos de nvel superior (trs obras 4%) e provedores de polticas pblicas para a educao (uma obra pouco
menos de 1%). Outros sujeitos, como alunos de turmas de Educao de Jovens e Adultos, professores no nvel superior, pais e outros responsveis pelos educandos e gestores de escolas em todos os
nveis de educao, estavam representados por duas obras (pouco
menos de 2%) cada. H ainda outros 11 textos (9%) em que os sujeitos no estavam claramente evidenciados (Moreira & Gulo, 2009).
De posse desse material, outras discusses se destacaram como
importantes no que se refere ao pblico que ento se apresentara
10. O total de 122 refere-se ao nmero real de trabalhos analisados, mas, se somarmos os resultados apresentados, teremos o total de 144, que se refere aos
participantes das pesquisas, levando-se em considerao que algumas obras
tm mais de um grupo envolvido. Pode-se, por exemplo, tratar de alunos e professores de educao infantil em um mesmo estudo. Nesse caso, contabilizou-se um participante em cada grupo correspondente, o que justifica o nmero
total de grupos de participantes nas pesquisas ser maior que o nmero total de
pesquisas analisadas.
Educao contempornea
49
como foco dessas pesquisas. Assim, apesar de se caracterizarem como

um conjunto amplo e complexo, essas informaes compuseram,
cada uma, etapas distintas da pesquisa, razo pela qual foi possvel
observar particularidades importantes relacionadas a cada uma delas. Dentre elas destacamos trs, que compem os dados apresentados nas prximas sees deste estudo: 1) as diferentes conceituaes
adotadas para as expresses Educao Sexual e Orientao Sexual; 2) as reas do conhecimento com maior destaque entre as
pesquisas analisadas; 3) os principais enfoques temticos apresentados e a importncia atribuda aos processos de educao formal
nas discusses sobre a Educao Sexual.
Educao Sexual ou Orientao Sexual?

Quais so os significados que carrega consigo uma determinada
nomenclatura? Quais so os sentidos que podem ser atribudos a
uma determinada discusso a partir da forma como abordada ou
do modo como so articuladas as denominaes e as concepes
que se pretende enfatizar?
A partir dos estudos de Foucault (1984), o aumento na importncia atribuda a questes como essas foi exponencial. O autor
sustentava a existncia de relaes de poder, estabelecidas socialmente, a que denominou biopoder. Segundo Fiorin (2009), foi a
partir dessas discusses que se pde pensar em uma relao entre o
termo poltica e o poder na forma como fora pensado por Foucault. Assim, a poltica diz respeito ao poder, ou melhor, aos poderes. Isso permite incorporar poltica [...] todas as relaes de
poder que se exercem na vida cotidiana (ibid., p.148). Tambm
para Bourdieu (1977), o poder pode ser exercido atravs da palavra,
que mobiliza a autoridade acumulada pelo falante e a concentra
num ato lingustico.
Portanto, pensamos que o uso de uma ou de outra terminologia
pode representar mais que simplesmente a unificao de um nome
como forma de se manter um dilogo coerente entre os diversos
50
grupos que se propem a discutir determinada temtica. Existem

questes polticas fortes envolvidas nas disputas pelo controle da
lngua e da linguagem que podem estar implcitas tambm nas discusses acerca das terminologias aqui analisadas.
Ao deparar com uma vasta produo acadmica, cujas discusses apresentadas nos resumos relacionavam de alguma forma o
tema da sexualidade na juventude com a educao escolar, observamos que houve, no perodo analisado, uma considervel polmica em torno das expresses Educao Sexual e Orientao
Sexual, que ora foram pensadas como sinnimos, ora como conceituaes distintas. Essa constatao j havia sido feita tanto por
Figueir (1995), como por Werebe (1998) e Silva (2004).
Assim como essas autoras, o que pudemos observar foi um evidente confronto terico em que, de um lado, posicionam-se estudiosos que entendem a expresso Orientao Sexual como mais
adequada a essa forma de se compreender as interseces entre os
processos formais de educao que ocorrem na escola e a sexualidade. De outro lado, esto os pesquisadores que justificam o uso da
terminologia Educao Sexual para os mesmos processos educacionais sistematizados e que lidam com a mesma temtica.
Observamos que, para um determinado grupo, a denominao
Orientao Sexual como sinnimo de processo educacional formal se
justifica por entender que Educao Sexual se refere aos processos de
educao que se desenvolvem ao longo da vida, incluindo aqueles informais e no apenas os escolares, sistematizados e intencionais. Outro fato destacado para tal defesa de que a expresso remete ideia
de orientador educacional, personagem que, segundo Altmann
(2003), dividiu durante muito tempo tais funes com o professor de
Cincias, e suas atribuies eram tidas como Orientao e ento, no
que se refere sexualidade, Orientao Sexual.
Outra justificativa para o uso da citada denominao remete aos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1998) e outros
documentos oficiais que utilizam a expresso Orientao Sexual
para as questes referentes sexualidade inseridas no contexto escolar. Assim, autores como Altmann (2001) e Sayo (1997), ao discu-
Educao contempornea
51
tirem os modos como esses documentos se relacionam com questes

especficas da organizao escolar, priorizam o termo Orientao,
como forma de padronizar a nomenclatura usada a partir de documentos, textos e programas oficiais.
Nessas perspectivas, segundo autores e organizaes como
GTPOS,11 Abia12 e Ecos13 (1994) e Carradore (2002), Educao
Sexual, uma denominao mais ampla, compreenderia toda a vida
das pessoas, desde o nascimento, e se estenderia por todos os processos formais ou informais de educao e nas diversas vivncias
em sociedade, atravs da famlia, da religio, do grupo de amigos,
da escola, da literatura, da mdia, etc., alm de se manifestar tanto
nos processos de ensino como na fala, nos gestos, nas expresses e
at mesmo no silncio.
Para o outro grupo, o principal problema identificado na utili
zao do termo Orientao que seu significado remete ao direcionamento da sexualidade (heterossexualidade e homossexualidade,
entre outras possibilidades), isto , diversidade sexual e no escola. Ou, ento, que tal palavra remete ao aconselhamento, como
uma forma de guiar as decises a serem tomadas. Nessa perspectiva,
tanto os processos formais quanto os informais podem ser caracteri11. Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientao Sexual. Organizao no governamental, fundada em 1987 por psiclogos, pedagogos e psicanalistas interessados
no estudo das questes da sexualidade, da qual surgiu proposta metodolgica
para a implantao de projetos de Orientao Sexual em escolas. Fonte: <http://
www.gtpos.org.br/index.asp?Fuseaction=Quem&ParentId=21>. Acesso em
30/5/2011.
12. Associao Brasileira Interdisciplinar de Aids. Organizao no governa
mental fundada em 1987, tem como objetivo mobilizar a sociedade contra a
epidemia de Aids no Brasil e pelos direitos humanos das pessoas que vivem
com o vrus HIV. Fonte: <http://www.abiaids.org.br/a_abia/quemsomos.
aspx?lang=pt&fg=Quem%20Somos>. Acesso em 30/5/2011.
13. Comunicao em Sexualidade. Organizao no governamental que atua na
defesa dos direitos humanos, com nfase nos direitos sexuais e direitos reprodutivos, em especial de adolescentes e jovens, com a perspectiva de erradicar as
discriminaes relativas a gnero, orientao sexual, idade, raa/etnia, existncia de deficincias, classe social. Fonte: <http://www.ecos.org.br/oqfazemos.asp>. Acesso em 30/5/2011.
52
zados como Educao Sexual. Para Figueir (1995, p.8), Educao

Sexual no deve ser vista como uma ao que ocorre parte da edu
cao global do indivduo, mas, pelo contrrio, deve ser entendida
como parte desse processo maior. Ainda segundo a autora, a Educao Sexual compreende toda ao ensino-aprendizagem sobre a
sexualidade humana, seja ao nvel de conhecimento de informaes
bsicas, seja ao nvel de conhecimento e/ou discusses e reflexes
sobre valores, normas, sentimentos, emoes e atitudes relacionados
vida sexual (Figueir, 1996, p.51).
Segundo Werebe (1998, p.155), o uso da expresso Orientao
Sexual no apropriado para o que se refere como Educao Sexual, visto que o termo pode se confundir com a orientao que a
pessoa imprime sua sexualidade, alm de que Educao Sexual uma expresso consagrada e usada internacionalmente para
esse mesmo processo sistemtico.
Observamos que, apesar de j haver sido sublinhada h mais de
quinze anos, por Figueir (1995, p.172), a existncia de uma miscelnea de terminologias e classificaes, continua notria a presena de tais controvrsias entre as dissertaes e teses produzidas
entre os anos de 2000 a 2004. Segundo observamos em nossas anlises, so atribudos novos sentidos para essas conceituaes, acompanhados de uma falta de rigor ainda mais ntida que a observada
anteriormente.
Entre os trabalhos analisados, alguns indicam estudos em que a
Educao Sexual se refere ao intencional realizada nas escolas,
enquanto a Orientao Sexual seria aquela observada na famlia, no
grupo de amigos, na mdia, etc. Outros evidenciam uma situao
oposta, em que a Orientao Sexual apontada como aquela que
ocorre de forma sistematizada nas escolas e a Educao Sexual como
a que se refere aos outros elementos do convvio social. H alguns
que classificam como Educao Sexual qualquer situao em que se
evidencie o aprendizado de questes referentes sexualidade, tanto
na escola como nos demais espaos frequentados pelos jovens, enquanto a Orientao Sexual se refere Diversidade Sexual. H aqueles que se referem a ambos os modelos como Orientao Sexual, sem
Educao contempornea
53
que fossem explicitadas discusses sobre diversidade sexual. E h

ainda os que, talvez pela confuso gerada pelo prprio meio acadmico, transitaram entre dois ou mais dos grupos citados.
Diante dessas constataes, pudemos concluir que tais impre
cises representam obstculos busca de clareza e rigor cientficos
que exigem, entre outros fatores, alguns consensos na definio de
termos, expresses e conceitos-chave utilizados com vistas a manter
maior fluidez e coerncia nas discusses apresentadas. A partir da
comparao entre as constataes feitas por Figueir (1995) e as
que fazemos neste estudo, possvel observar que no houve um
amadurecimento significativo nessas discusses no perodo que
compreende os anos entre 1980, pelo qual Figueir (1995) iniciou
suas anlises, e 2004, final do perodo abrangido por este estudo.
Concordamos com a referida autora quanto ao fato de que o uso
indiscriminado de denominaes distintas, ora como sinnimos,
ora com uma gama incontvel de denotaes, sem que se estabeleam parmetros norteadores para as pesquisas que se propem a
investigar questes relacionadas sexualidade e educao, demonstra o quanto esses campos podem ser vistos como ainda mais
conflitantes e movedios do que j tm se apresentado.
Quem fala sobre a Educao/Orientao Sexual?

A sugesto de se levantarem as reas do conhecimento das quais
provm os trabalhos que se propem a estudar as conjunes entre
a sexualidade, a educao e os jovens, surgiu a partir das seguintes
questes: quem so os pesquisadores que esto mais comprometidos com as questes da Educao Sexual? At que ponto a Educao Sexual na escola est sendo pensada, questionada e analisada
por professores e pesquisadores da Educao? Quais so as suas
interseces com os pesquisadores de outros campos, tais como a
Sade e a Psicologia?
Essa etapa das anlises demonstrou uma considervel predominncia dos estudos da rea da Educao entre as produes que
54
compem sua fonte documental. Tal fato j havia sido averiguado

por Figueir (1995), ao classificar grande parte das dissertaes e
teses analisadas em seu estudo, publicadas entre 1980 e 1993, como
provenientes desse campo. Segundo a autora, nessa ocasio, foi ntido o predomnio dessa rea, com representatividade pouco acima
de 70%. Tambm Silva (2004) fez tal constatao ao observar que
52,3% dos trabalhos analisados em sua pesquisa, publicados entre
1977 e 2001, eram especificamente do campo da Educao, nmero que chegaria a 63% se considerados outros cursos de ps-graduao a ele correlacionados.
Neste novo estudo, apresentamos dados semelhantes no que se
refere representatividade desse campo de pesquisa, mas com um
aumento considervel em outro, o da Sade, o qual no era representado por nenhum trabalho, dentre os estudados por Figueir
(1995), e por apenas quatro dentre os analisados por Silva (2004),
enquanto pudemos observar, no perodo 2000-2004, a existncia
de oito pesquisas oriundas dessa rea do conhecimento. Apesar de
se tratar de um nmero no muito expressivo, esses trabalhos j superam, em quantidade, os da rea da Psicologia, que somaram
cinco obras entre a fonte documental analisada. Esse outro campo,
por sua vez, apresentou uma projeo maior nas outras duas pesquisas s quais esta se soma, com cinco e oito trabalhos (Figueir e
Silva, respectivamente), se comparado ao da Sade.
O Grfico 1 apresenta as citadas constataes, resumidamente,
de acordo com o que foi observado por esta pesquisa.
Educao contempornea
55
Grfico 1 Distribuio dos resumos por reas do conhecimento.
Fonte: Gulo (2011, p.158).
Como se discute a escola?

Dados os aspectos histricos, sociais e culturais atribudos escola e considerando-se que grande parte dos estudos acadmicos
provm de pesquisas no campo da Educao, fazia-se necessria a
anlise do modo como os espaos, processos e agentes escolares
foram pensados nesses estudos que os relacionam s discusses
sobre sexualidade.
Segundo Carvalho (2006), a Educao considerada unanimemente um dos principais veculos de socializao e de promoo do
desenvolvimento individual. Para o autor, por estarem inseridos
num contexto mais amplo, os sistemas educativos ilustram bem os
valores que orientam a sociedade e o que esta quer transmitir.
Para Mafra (2003), ao se referir s pesquisas que tomam a escola
como objeto de estudo de forma efetiva, devem-se pensar:
os processos mais particulares e contingentes da escola, privilegiando as anlises culturais do cotidiano, os acontecimentos, as in-
56
teraes sociais, as relaes de poder, as vivncias escolares, os

saberes constitudos, reproduzidos e transformados no seu interior, que fazem dessas escolas instituies marcadamente diferentes de outra. (p.127)
Diante disso, de incio foram levantados os eixos temticos trabalhados nas pesquisas e, em seguida, procuramos relacion-los s
discusses efetivamente ligadas s dinmicas do trabalho escolar.
Assim, a partir de anlise transversal dos enunciados presentes na
base documental, cruzando-os e comparando-os, buscando suas
relaes com temas, objetos e teorias diversas, chegamos elaborao dos seguintes eixos temticos: a) polticas (pblicas), currculo
e discurso; b) representaes, concepes e prticas dos agentes escolares; c) identidade e diversidade sexual; d) formao docente; e)
gravidez e sade sexual/reprodutiva.
Analisados, organizados e classificados, os resumos demonstram, em primeiro lugar, um relativo equilbrio entre os eixos (a) e
(b), sendo superados quantitativamente apenas pelo eixo (e). Observamos tambm que os eixos (c) e (d) no tiveram uma representatividade to significativa quanto os demais.
Assim, na mesma proporo em que os trabalhos na rea da
Sade tiveram um significativo aumento nas discusses sobre Educao Sexual, houve tambm um aumento semelhante no conjunto
de trabalhos que abordam questes relativas gravidez e sade,
mesmo entre aqueles produzidos no campo da Educao.
Outro ponto analisado foi a importncia atribuda s instituies escolares nesses trabalhos que se propunham a discutir aspectos relacionados educao. Apesar de haver uma tendncia de
se discutir tais questes em programas de ps-graduao em Educao, ficou evidente nas anlises a superioridade no nmero de
trabalhos que confirmavam uma viso das questes relacionadas
sexualidade como fatores criados e transmitidos fora dos muros da
escola. Aquilo que acontece, de modo mais particular, no mbito
cultural e organizacional das escolas ainda pouco investigado e
analisado, apesar de essas discusses terem uma importncia in-
Educao contempornea
57
questionvel naqueles estudos que se dispem a reconhecer aspectos diversos da vida de uma parcela da populao que pretende
analisar e, coincidentemente, tambm faz parte do ambiente escolar. Portanto, os resultados so menos relevantes em relao a
uma perspectiva de anlise da organizao escolar como um todo e
o conjunto de elementos que a constitui, visto que nesses estudos
destacam-se, principalmente, os que privilegiam o trabalho no espao escolar apenas para o desenvolvimento de pesquisa sobre jovens, visto que l eles se renem com regularidade, sem que os
focos da pesquisa sejam a escola e as questes ligadas a ela. Portanto, h, nesse conjunto de pesquisas, uma grande representati
vidade daquelas que se propem a analisar alunos, professores, a
famlia dos alunos, questes de gnero e diversidade sexual, entre
outros elementos da ordem escolar, sem que se pense a prpria escola e as teias que se tecem em seu interior como significativas para
as questes relativas Educao Sexual.
Alguns estudos, porm, j se comprometem a reconhecer a estrutura do trabalho escolar como um todo e os aspectos culturais
produzidos e transmitidos na e pela prpria escola. Esses trabalhos,
por um lado, envolvem anlises sobre o conjunto de indivduos e
dos elementos constituintes do espao escolar, como alunos, professores, gesto, currculo e as dinmicas de seu funcionamento.
Por outro lado, tratam tais aspectos como parte do conjunto de fatores que constituem a escola e podem ser entendidos como representativos de uma cultura prpria, criada e transmitida dentro de
seus espaos. Esses estudos, apesar de terem se apresentado em
menor nmero se comparado ao modelo anterior, enfrentam um
desafio maior e um campo de anlise vasto que, aparentemente,
ainda pouco explorado.
Pensamos que esse modelo de anlise da escola e, por con
seguinte, da educao escolar no campo da sexualidade, pode trazer
tona questes especificamente ligadas a essa instituio, pos
sibilitando que sejam discutidos temas relevantes aos processos
educacionais da forma como so concebidos dentro dos espaos escolares. Tal nfase permite verificar como so problematizadas as
58
questes envolvidas com mudanas e novas propostas para um modelo de escola que trabalhe as expectativas de formao e atuao
de todos os sujeitos e elementos nela includos. No que tange
Educao Sexual, essa viso uma ferramenta indispensvel aos
estudos que se proponham a reconhecer as questes ligadas se
xualidade evidenciadas no ambiente escolar, tanto de forma sis
temtica e intencional como aquelas que ocorrem nas interaes
entre os diversos agentes, nas falas e nos silncios, nas transgresses e nas acomodaes, nos trajes e nos comportamentos, tanto na
sala de aula como nos demais espaos que compem a escola.
ALTMANN, H. Orientao Sexual em uma escola: recortes de
corpos e de gnero. Cadernos Pagu (Campinas), n.21, p.281-315,
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3
Reflexes sobre
a superao de concepes
individualizantes
sobre o bullying escolar
Marcos Vinicius Francisco1
Renata Maria Coimbra Librio2
Este trabalho decorrente de discusses desenvolvidas ao longo

da dissertao de Francisco (2010) na rea de Educao pela Faculdade de Cincias e Tecnologia, campus de Presidente Prudente (SP)
(FCT UNESP), dentro da linha de pesquisa intitulada Processos
Formativos, Diferena e Valores. Neste trabalho, adotamos como
posicionamento a compreenso do bullying como uma dentre vrias
manifestaes de violncia, bem como propomos a superao de
uma perspectiva individualizante/biolgica, que justifica a condio de indivduos predispostos a sofrer ou cometer o bullying.
1. Licenciado em Educao Fsica. Mestre e doutorando em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/UNESP Presidente Prudente. Desenvolve pesquisas sobre resilincia e desenvolvimento humano em
situao de risco (violncia sexual, trabalho infantil, excluso social e incluso
escolar e bullying) e temas em Educao Fsica Escolar.
2. Professora do Departamento de Educao e Programa de Ps-Graduao em
Educao da FCT/UNESP Presidente Prudente. Doutorado em Psicologia
do Desenvolvimento Humano USP. Ps-doutorado na Dalhousie University
Canad. Desenvolve pesquisas sobre resilincia e desenvolvimento humano
em situao de risco (violncia sexual, trabalho infantil, excluso social e incluso escolar e bullying).
62
O tema do bullying comeou a ganhar destaque no cenrio nacional desde o final dos anos 1990 e incio do sculo XXI, principalmente por meio de trabalhos realizados em algumas universidades,
alm de sua constante difuso nos meios de comunicao, que comearam a mostr-lo de maneira simplista. Se, por um lado, a visibilidade do assunto algo a ser destacado, por outro, um aspecto que se
faz necessrio o seu entendimento como um assunto que deve estar
articulado com questes sociais emergentes, a fim de que possamos
identificar em sua dinmica os aspectos socioculturais, diante da realidade em que se faz presente.
Dessa forma, as situaes de violncia presentes em nossa sociedade apenas ilustram o caos social no qual estamos imersos. Elas
precisam ser repensadas e problematizadas para que avanos efetivos possam ser oferecidos sociedade como um todo.
Conforme Tavares dos Santos (2001), as situaes de violncia,
que se caracterizam pelo excesso de poder nas relaes sociais, impedem, por consequncia, o reconhecimento do outro, mediante o
uso da fora ou coero. Elas, por sua vez, podem ocorrer em nvel
macro, do Estado, ou em nvel micro, dentro de diferentes grupos
sociais e no interior das relaes interpessoais.
De acordo com Debarbieux (2002), imprescindvel uma mobilizao contra as situaes de violncia e um Estado que anseie e
exercite polticas que visem neutralizar a desigualdade social.
Vale acrescentar o que Smith (2002) aponta como um problema
a ser superado, referente violncia inerente ao sistema social ou s
instituies sociais, que est na raiz do problema: o fato de a maioria
das investigaes continuarem centradas no indivduo.
Tudo isso nos leva de volta ao problema da definio, ao problema
de o qu, precisamente, queremos dizer por violncia. importante que nos demos conta de que as pesquisas e os programas de
interveno direcionados reduo imediata dos nveis de violncia juvenil quase sempre enfocam a violncia interpessoal direta
que, tradicionalmente, definida como os atos deliberados, por
parte das crianas, adolescentes ou jovens adultos, que representam
Educao contempornea
63
ameaa ou que vm a resultar em danos corporais graves ou morte.

A limitao dessa definio que ela situa o locus da violncia precisamente no nvel individual. (Smith, 2002, p.218-9)
Um dos ambientes mais propcios para problematizar o tema

violncia, bem como proporcionar elementos e espaos para uma
interveno articulada ao contexto mais amplo da sociedade, so as
escolas. Elas deveriam priorizar a importncia de se repensar a dimenso humana nas relaes sociais.
De acordo com Abramovay (2003a), em pesquisas sobre violncia escolar, fica evidente a ambiguidade das representaes dos
estudantes no que concerne escola e sua funo. Alguns a consideram um lugar para a aprendizagem, o que poderia facilitar uma
insero no mercado de trabalho e na sociedade. Outros a avaliam
como um local de excluso social, onde so reproduzidas e reforadas situaes de violncia e discriminao.
certo que as escolas no esto isoladas de um contexto mais
amplo. Dedicar um olhar a esse ambiente e entender algumas de
suas nuances torna-se algo urgente diante do que est instalado
(Abramovay, 2003b; Bon, Faircloth & Le Tendre, 2006; Cid et al.,
2008; Marie-Alsana, Haj-Yahia & Greenbaum, 2006; Munarin,
2007; Peguero, 2009; Sposito, 2001). Muitas vezes, nossos discursos com relao s questes ligadas violncia esto centrados
em vises reducionistas, em que os alunos so tidos como os nicos
responsveis por suas atitudes e condutas, como se os contextos
social, cultural, econmico e poltico no exercessem influncias.
Tais dimenses devem ser asseguradas em nossas pesquisas para
no cairmos na armadilha de criarmos estudos que no questionem nem se proponham a transformar a realidade.
64
Outras perspectivas de compreenso

do bullying escolar
Como destacado anteriormente, estamos considerando que o
bullying mais uma entre as diferentes formas de violncia que
existem. Nossa opo pela compreenso do bullying em articulao
com a estrutura social mais ampla justifica-se a partir da ideia de
estudarmos a realidade de determinado assunto em sua totalidade
com mltiplas determinaes (Vigotski, 1993, 2006; Vigotski, Luria & Leontiev, 1989).
Sobre isso, Duarte (2000) esclarece, a partir de Marx, o porqu
de no podermos ignorar a perspectiva macro em nossos estudos:
[...] se considerarmos que muitos pesquisadores rejeitam a perspectiva da totalidade, limitando-se ao micro, ao caso isolado, ao
particular transformado em nica instncia real, sendo que por
vezes isso justificado como tentativa de dar conta da riqueza do
caso singular, riqueza essa que esses pesquisadores afirmam ser
perdida em todas as tentativas de viso totalizadora do real. Outras
vezes esses pesquisadores no chegam propriamente a negar a necessidade da compreenso do todo, mas tal compreenso postergada a estudos futuros que porventura venham a ser desenvolvidos
por algum. como se, de milhares de estudos microscpicos e
fragmentrios, pudesse surgir, por um passe de mgica, uma viso
articulada do todo. Se a viso do todo que dirige essas pesquisas do
caso singular em si mesmo so dirigidas pela representao catica
do todo, o fato que elas no so capazes de realizar aquilo a que se
propem, isto , captar a riqueza do singular justamente porque o
singular s pode ser entendido em toda sua riqueza quando visto
como parte das relaes que compem o todo. (p.92)
Conforme Almeida, Lisboa & Caurcel (2007), Oliveira & Votre

(2006) e Olweus (1995), o bullying ocorre por meio da perseguio
e intimidao de um aluno por um ou vrios companheiros de es-
Educao contempornea
65
cola. As situaes so marcadas pela intencionalidade de causar

danos e sofrimentos, pela repetitividade das ocorrncias de violncia, bem como pela assimetria de poder no controle ao outro.
Beaudoin & Taylor (2006) salientam ainda que as gozaes ou
at mesmo atitudes violentas contra o outro so desencadeadas por
no sabermos lidar com as diferenas, o que culmina com a cultura
do desrespeito dentro das escolas. O preconceito ligado s diferenas fsicas, sexuais, religiosas, polticas, econmicas, raciais e
intelectuais apenas reforam a ausncia de respeito com aqueles
que fogem aos padres de normalidade constitudos ao longo do
tempo nas diferentes sociedades.
Nessa vertente, de acordo com Rogoff (1995), Rogoff & Angelillo (2002), Rogoff et al., (1995), Vigotski (1993, 2006) e Vigotski,
Luria & Leontiev (1989), h um interesse pelo estudo da natureza
social do ser humano, bem como pelo entendimento de que as variaes entre os sujeitos no residem em aspectos individuais, mas
sim no engajamento e contato com as atividades da cultura, que so
socialmente estruturadas.
Um aspecto que nos parece importante e necessrio, e que vem
sendo negligenciado em diversos estudos, seria compreender o assunto para alm de determinismos biolgicos, os quais justificam a
condio de sujeitos predispostos ao bullying. Dessa forma, pode
ramos contribuir para a superao de uma compreenso indivi
dualizante desse fenmeno social, como se somente o agressor e a
vtima fossem responsveis pela sua ocorrncia, sem considerar a
fora dos valores e crenas culturais que inspiram prticas pouco
empticas e solidrias entre os sujeitos de nossa sociedade de forma
mais ampla.
Vrios sinnimos tm sido utilizados em portugus para fazer
referncia ao termo bullying, visto que no h uma nica palavra em
nosso vocabulrio que consiga dar conta da terminologia, tais
como: maus-tratos, vitimizao, intimidao, agressividade e violncia entre pares (Bandeira, 2009; Lisboa, 2005). Dentre as diferentes conceituaes sobre o bullying, tanto em mbito nacional
como internacional, ainda no encontramos alguma que consiga
66
romper drasticamente com as questes mais individualistas, e que,

por conseguinte, enfocasse a influncia dos aspectos histrico-culturais em sua dinamicidade. Nesse sentido, utilizamos a definio
adotada por Almeida, Lisboa & Caurcel (2007), por percebermos
um avano, no aspecto em que os comportamentos e atitudes re
lacionados ao bullying no so vistos como algo necessariamente
provocado pelas vtimas. Mesmo assim, tal conceituao no suficiente:
As, los malos tratos se distinguen de otras formas de agresin por
su carcter repetitivo o sistemtico, por la intencionalidad de
causar dao o prejudicar a alguien que habitualmente es ms dbil
o est en una posicin fragilizada y que difcilmente se puede defender. La recurrencia, la intencionalidad y la asimetra caracterizan las situaciones de agresin como abuso de poder, sin embargo,
tambin puede aadirse que estos comportamientos o actitudes no
son necesariamente provocados por las vctimas. (Almeida et al.,
2007, p.108)
Dentre os diferentes papis que os alunos assumem nas situaes de bullying destacam-se os seguintes: autores (agressores),
alvos (que podem ser classificados em tpicos ou provocadores) e os
espectadores (testemunhas) (Bandeira, 2009; Lisboa, 2005; Pizarro
& Jimnez, 2007).
No podemos deixar de refletir que, por mais que os sujeitos
ocupem papis diferentes nas ocorrncias de bullying, ambos fazem
parte de um crculo de relaes sociais que contribuem para pro
liferar a violncia para com o outro. At mesmo porque tais in
divduos so parte de um processo histrico, cujas influncias
culturais e sociais podem marcar ou demarcar suas aes dentro
desse quadro de ocorrncias, ao fazer com que eles expressem determinadas atitudes em razo das maneiras com que foram encorajados ou ensinados a agir.
Sendo assim, os grupos so formados e alguns alunos assumem
determinadas posturas, muito mais para se afirmar perante os pares
Educao contempornea
67
do que por mobilizao prpria, ou seja, buscam o pertencimento

para fugir das perseguies a que esto submetidos. Entretanto,
outros so excludos por no se adequarem s exigncias grupais.
Nesse sentido, Munarin (2007) aponta que
Essa tentativa de agrupamento dos alunos uma relao egosta,
copiada da sociedade em que vivem. Assim como a sociedade se
organiza por grupos diferenciados por classe social, por situao
financeira, por interesses convergentes, os estudantes imitam essa
busca de identificao social para garantir a perpetuao do statu
quo. Porm, essa forma de organizao social capitalista injusta,
pois alicerada sob a base da garantia dos direitos adquiridos pela
prpria estrutura societria que garantem a manuteno da ordem
e da estabilidade de seus bens sociais e econmicos. (p.46)
Destarte, ao trabalharmos com essas categorizaes de envolvidos com o bullying em nossas pesquisas, deveramos compartilhar as ideias apontadas por Rogoff (1995) e Vigotski (1993, 2006),
a fim de abordar tais papis diante do pressuposto de que a conscincia humana desses sujeitos um produto sociocultural.
Apesar de reconhecermos que o bullying se trata de um problema de relacionamento (Pepler et al., 2008), ele no se manifesta de
forma isolada de aspectos sociais contemporneos, marcados por
individualismo, cultura da vaidade, efemeridade das relaes sociais que impedem o desenvolvimento da empatia, dificultando a
compreenso do ponto de vista alheio e vice-versa. Tais aspectos do
psiquismo humano, de acordo com Leontiev (1978), Vigotski, Luria e Leontiev (1989) e Vigotski (2006), so determinados de acordo
com as condies reais de vida em que os sujeitos se encontram.
Fica claro que no o pensamento que determina o real, mas
sim o real que o determina. Ou seja, qualquer atividade de abstrao humana: um pensamento, conceito, ideia ou ao tem sua
origem determinada pela realidade objetiva e concreta. Tais aspectos vo confirmar que a conscincia humana um produto sociocultural.
68
Sobre isso, Vigotski (2006) salienta que os signos, construdos

socialmente, vo ser repassados culturalmente. Ainda em Vigotski
(1993), fica evidente que a comunicao entre duas pessoas s poder ocorrer de forma indireta: o pensamento tem que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras (p.129).
Crochik (1997) salienta que uma cultura que no se apresenta
de forma racional a seus integrantes, que no valoriza a busca de
sentido para a vida, acaba por impedir tanto a autorreflexo quanto
a reflexo sobre a sociedade, o que, por sua vez, contribui para o
surgimento de esteretipos e preconceitos, os quais, por sinal,
apontam para a dificuldade de se identificar com algum que siga
normas distintas daquelas que acreditamos ser as verdadeiras ou
absolutas em nossos relacionamentos sociais.
Diante do exposto, podemos pensar que a no aceitao das diferenas reflete o esquema vigente em nossa sociedade. Muitas
vezes, as diferenas religiosas, raciais, fsicas, de orientao sexual,
sociais e culturais no so respeitadas, em funo de (pr)conceitos
construdos e propagados ao longo da histria. As situaes de
bullying, por vezes, carregam muitas dessas marcas, ao passo que a
excluso de determinado aluno, bem como sua perseguio, so
marcadas pela no aceitao de suas caractersticas, modos de agir,
pensar e ser, que, no raro, transgridem os padres normativos institudos.
Concordando com essa viso sobre o bullying, que no se limita
a compreend-lo como sendo de responsabilidade exclusiva de um
sujeito particular, Antunes & Zuin (2008) elucidam que, frequentemente, nos esquecemos de olhar a raiz do problema, ou seja, as
mediaes sociais que as determinam. Portanto, no estamos reforando a perspectiva de que os adolescentes que so expostos ao
bullying devam ser tratados para se acomodar situao vivida,
mas entendemos que possa haver condies favorecedoras de fortalecimento do sujeito que os encaminhem s formas construtivas e
emancipatrias de enfrentamento, associadas aos processos de resilincia (Librio & Ungar, 2010; Ungar, 2004).
Num primeiro momento, quando falamos em consequncias do
bullying, pode nos parecer que elas ficam restritas somente s v-
Educao contempornea
69
timas, contudo, todos os envolvidos so afetados. Entretanto, uns

sofrem mais e outros menos. As consequncias, em decorrncia,
variam de indivduo para indivduo ou contextualmente, mesmo
quando expostos a situaes semelhantes.
Autores como Donnon & Hammond (2007) apontam que alguns jovens conseguem superar com xito as condies adversas,
ou seja, os fatores de risco aos quais so submetidos, tais como a
disfuno familiar ou a constante presena de situaes violentas
em seus bairros, o que os leva a no se envolver em casos de bullying,
bem como em outras formas de violncia.
Nesse sentido, Librio, Castro & Coelho (2006) enfatizam que
um aspecto importante buscar a compreenso de como alguns fatores conseguem funcionar de forma protetiva na vida de algumas
crianas e adolescentes, mas sem nos centrarmos em traos indi
viduais ou esteretipos. Acrescentam ainda que as pessoas so singulares e respondem de forma diferente s mesmas adversidades
(fatores de risco), de forma que fatores protetivos esto vinculados
sua histria de vida, permeada pelos aspectos sociais, culturais e
relacionais, e minimizam o impacto dos riscos em suas vidas.
Com base nos apontamentos feitos, fica evidente a necessidade
de pensarmos em programas de interveno no que se refere a
prestar maiores esclarecimentos sobre o bullying, bem como sobre
suas consequncias a todos os envolvidos nos segmentos escolares.3
Processos de interveno
Ao pensarmos num modelo escolar que contribua para que os
seres humanos construam relaes menos autoritrias e, como resultado, sejam capazes de gerar reflexes de como importante o
respeito para com o outro, percebemos a escola como parte integrante de um todo social. Alm disso, tudo que se passa no seu in3. Por mais que tenhamos destacado o espao escolar como um dos ambientes
propcios ao desvelamento de situaes de bullying, no estamos negando sua
incidncia em outros lugares, para alm dos muros escolares.
70
terior tem relaes diretas com o modelo social no qual estamos

inseridos. Assim, os professores e gestores demarcam, em suas
aes e crenas, intenes e objetivos que expressam o mundo em
que vivemos.
Nesse sentido, importante refletirmos sobre os aspectos que
ocasionam situaes de bullying e de intolerncia ao outro, expressamente marcados pelo no respeito s diferenas e pela prtica do preconceito. Ainda, conforme Oliveira & Votre (2006), o modelo que
visa a uma sociedade mais igualitria tem que congregar a ideia de
que todos tm direitos, independente de gnero, fora ou habilidades
fsicas, classe social, orientao sexual, etnia, idade ou religio.
Posto isso, as escolas se tornam ambientes importantssimos
para a superao dos preconceitos instalados ou na desconstruo
de valores que, aparentemente, ganham uma conotao homognea perante a sociedade. Assim, os professores passam a ser
vistos como os mediadores desse processo de conhecimento, em
contato com o contexto local no qual esto inseridos e onde sua
prtica ganha destaque. Quando nos referimos s escolas, no estamos dizendo que sejam apenas elas que propem modelos de formao para a educao bsica, compreendida nos nveis de ensino
infantil, fundamental e mdio, mas sim em todos os nveis, inclusive a formao de professores.
De acordo com Santos (2005), o conhecimento que nos oferece
condies para lutar contra a desigualdade, o dio e o preconceito
aquele que permeia a nossa prpria experincia como indivduos,
visto que a transformao mais profunda ocorre quando ns mesmos mudamos, antes de nos voltarmos ao nosso redor:
Preconceito no algo que se diga no plural nem na segunda ou terceira pessoa (tu, ele). Para discutir preconceito, preciso ter coragem para nomear, falar em primeira pessoa do singular (eu) e
investigar, a partir da, como esse singular generalizado e pluralizado. Caso contrrio, penso que estaremos continuamente negando
fora aquilo que negamos dentro de ns mesmos e refazendo as perguntas que os renascentistas, os medievais e os gregos antigos fi-
Educao contempornea
71
zeram em relao aos povos diferentes, a cada poca. Mas agora

fazendo as mesmas perguntas, usando outros nomes. (p.66-7)
Seria muito importante olharmos para os casos de bullying como

reflexos de relaes preconceituosas no apenas por parte daqueles
que perseguem e intimidam seus companheiros de escola, mas de
uma sociedade que pode suscit-las tambm. O preconceito representa, assim, a no aceitao das especificidades dos sujeitos que
fogem aos padres homogneos de convvio social. Por sua vez,
aqueles que sofrem de forma constante os reflexos do preconceito
tambm esto sendo vtimas de bullying.
Silva (2005) acrescenta que um jeito de lidar com o preconceito
permitir que se fale dele e sobre ele, visto que dificilmente o percebemos em ns mesmos. Ele pondera que a educao precisa desenvolver nos seus protagonistas a sensibilidade e a alteridade,
sendo que os valores da lgica de nossa cultura ficam relegados aos
interesses da produo, o que conduz construo de sujeitos mais
frios e apticos para com o outro. Portanto, a escola contribui para
a construo de conhecimentos, mas tambm dos sujeitos que a
frequentam ao instituir modos de ser, pensar, sentir e agir.
Crochik (1997, p.12) ressalta que as ideias sobre o objeto do
preconceito no surgem do nada, mas da prpria cultura na qual
estamos inseridos. Da que ganha relevncia a ideia de salas heterogneas, de contedos que sejam abordados para alm da competitividade, ao enfatizar a solidariedade, a no classificao dos sujeitos
por aptido fsica, bem como uma educao que encare a subjetividade como uma forma de combate ao preconceito (Crochik, 1997).
A partir desse aspecto, ganha relevncia a necessidade de os
educadores repensarem sua prtica pedaggica, a fim de perceberem que suas aes so frutos de decises polticas e transformadoras da sociedade (Munarin, 2007). Contudo, devemos ter cuidado
de no atribuir ao professor todas as responsabilidades da superao da violncia escolar, que, por sua vez, mais ampla e social.
Nessa perspectiva, entendemos que as escolas por si s no resolvero todos os problemas. Por outro lado, podero cumprir papel sig-
72
nificativo no enfrentamento e interveno das situaes de bullying

medida que conseguirem atuar numa perspectiva mais inclusiva,
voltada para o aperfeioamento das relaes interpessoais.
Antunes & Zuin (2008) chamam nossa ateno para o fato de
que, muitas vezes, h uma preocupao excessiva em como adaptar
os indivduos para sobreviver e conviver com o prximo, em relaes que vo sendo naturalizadas no imaginrio social. Nesse sentido, acabam esquecendo-se de dedicar um olhar raiz do problema,
que est nas mediaes sociais que o determinam:
Mas deve ficar claro que olhar para essa violncia e estudar esses
fatos requer uma anlise no cristalizada que envolva sim sua problematizao, ou seja, a anlise dialtica entre indivduo e sociedade, sem deixar-se seduzir pelo falso controle sugerido pelo culto
da sistematizao pura e simples. Sem dvida, um desafio, mas
um desafio necessrio de ser enfrentado se de fato o objetivo no
a manuteno do sistema, mas sim a real emancipao dos homens
e da sociedade. (Antunes & Zuin, 2008, p.36)
Para Munarin (2007), a existncia das situaes de violncia nas

relaes interpessoais deve ser vista como algo construdo e naturalizado pela sociedade. Por conseguinte, devemos considerar o processo de subjetividade no como algo inato, mas como fruto de
fatores sociais, culturais, econmicos e polticos.
Nessa perspectiva, a educao passa a ser olhada de outra forma:
as crianas, adolescentes e demais pessoas que esto em seu interior
so percebidos como sujeitos que vo construindo valores, repre
sentaes e prticas num processo dinmico de interao sociocultural. Diante disso, ao surgirem os conflitos entre escolares, no
devemos transferir a culpa para determinadas atitudes de certos
sujeitos que so excludos por seus pares, contudo, cabe-nos perceber as influncias contextuais que favorecem formas de violncia
e, por que no dizer, de reproduo de injustias sociais vividas
pelos sujeitos nos contextos sociais mais amplos.
Sawaia (2002) enfatiza que transferir a culpa de determinadas
atitudes para um indivduo algo muito forte no modelo capitalista
Educao contempornea
73
de sociedade contempornea. Por sua vez, o estigmatizado representa um claro reflexo do processo de qualificao e desqualificao
dos indivduos na lgica da excluso social.
Ainda de acordo com Antunes & Zuin (2008), a educao carrega os momentos repressivos da cultura, como a diviso entre o
trabalho fsico e o intelectual e o princpio da competio, contrrio
a uma educao humanizadora, o que refora as relaes estabe
lecidas para alm dos muros escolares. Sendo assim, no podemos
ficar acreditando que tentar se ajustar ao estabelecido v produzir
grandes mudanas, que isso no ocorrer.
Ento, ao voltarmos nossas atenes para as relaes instauradas pelo bullying, emerge a necessidade de refletir sobre a lgica
social em que estamos imersos, bem como de identificar as nuances
das diversas desigualdades instauradas ao longo da histria. E,
em decorrncia desse exerccio, lutarmos por uma mudana es
trutural das regras e condutas naturalizadas, em busca de uma
transformao social. Como exemplo, podemos citar os diversos
momentos de interao no ambiente escolar em que todos os envolvidos nessa dinmica possam contextualizar os contedos e assuntos abordados em suas diferentes dimenses, inclusive o bullying,
quando apresentado e refletido nesse espao. H que se garantir o
entendimento de que eles no surgiram do acaso, que esto relacionados a diferentes temporalidades e espaos da histria humana,
que o seu entendimento de forma ampla possibilita um olhar articulado e a sua superao ou resoluo de acordo com os problemas
presentes no nosso dia a dia.
Dessa forma, podemos ressaltar o quanto se faz necessrio garantir o envolvimento de toda a comunidade escolar para dar voz a
todos os integrantes na busca por solues contextualizadas. Outro
ponto importante tange figura dos professores e da direo escolar no processo de mediao do conhecimento e dos programas
de interveno. Quando todos so chamados a dialogar e a buscar
formas coletivas de enfrentamento, o senso de pertencimento se
confirma.
74
Algumas consideraes
As discusses aqui apresentadas no devem ser vistas como
verdades absolutas, at porque outros estudos podem e devem continuar problematizando o bullying, em especial no contexto brasileiro. Adotar uma perspectiva crtica que analise o tema para alm
de determinismos biolgicos algo urgente, tendo em vista que, se
continuarmos centrados apenas nas causas e efeitos do bullying
como algo desconectado das influncias socioculturais, reforaremos as contradies da manuteno social.
Outro aspecto que merece nossa ateno diz respeito necessidade de as escolas e de os demais segmentos da sociedade abordarem
o bullying segundo uma concepo que rompa com os individualismos. Assim, garantiremos certa oposio aos discursos sensacio
nalistas que so apresentados nos diferentes meios de comunicao e
que so incorporados ao imaginrio popular como algo tpico do
nosso modo de viver atual, o que, por sua vez, favorece a naturalizao do assunto.
Por ltimo, mas no menos importante, reforamos a necessidade de que a compreenso do real seja algo que possa potencializar
o entendimento de nossas aes diante do bullying e que aqueles
que vierem a conviver com este texto, mesmo no tendo sido suas
vtimas, ou participado de nenhuma outra situao que priorize tal
dimenso de violncia, sintam-se convidados a auxiliar aqueles que
se encontram vitimizados por tal processo. A ao de auxiliar deve
ser vista como aquela que vai muito alm de prestar uma simples
ajuda ou solidarizar-se com o outro. H que se garantir uma mudana radical em nossos posicionamentos, seja na busca por estratgias que facilitem o processo de emancipao dos sujeitos, seja
para que eles consigam perceber seu papel como sujeitos histricos
na dinmica social. O bullying deve ser visto como um problema de
todos.
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4
Religio no se discute?
Professoras pentecostais,
gnero e cidadania
nos bastidores do espao escolar
Iranilde Ferreira Miguel1
Arilda Ins Miranda Ribeiro2
Enquanto docente participante do Programa de Ps-Graduao

em Educao, na rea de Formao de Professores, desde o ano de
2001, temos procurado problematizar temas de mestrado na perspectiva de Gnero, Raa, Religio e Sexualidades no Espao Escolar.3 O artigo ora proposto se insere na discusso dessas perspectivas
1. Graduada em Histria e Pedagogia. Mestre em Educao pela FCT/UNESP

Presidente Prudente. Supervisora de ensino da rede pblica estadual de So
Paulo (SEE-SP). Ministrou aulas no Instituto Superior de Educao de Junqueirpolis/Unialpa (2008 e 2009), e no curso de ps-graduao em Educao
Inclusiva em Junqueirpolis/Unialpa (2011).
2. Mestre, doutora (Unicamp, 1987 e 1993). Livre-docente e professora titular
(UNESP, 2000 e 2010) em Histria da Educao. Ps-doutoramentos na Universidade de Lisboa e CMU/Unicamp (1996 e 2004). Docente da FCT/
UNESP Presidente Prudente. Lder do Ncleo de Diversidade em Educao
(Nudise).
3. Entre eles destacamos: Elizabeth A. dos Santos, Gnero e profisso docente
(2008); Eunice L. G. Lima, O protestantismo e o Brasil-Colnia (2004); Therezinha E. Tfoli, Educao feminina em Adamantina: o Instituto de Educao
Madre Cllia (2003); Eder da S. Santana, O aluno negro e a educao superior,
(2006); bem como nosso doutorado sobre a educao feminina, de cunho pro-
80
no mbito das religiosidades e um recorte da pesquisa concluda

com o ttulo Gnero, pentecostalismo e formao de professores
na construo da cidadania: as professoras da Congregao Crist
no Brasil (Miguel, 2008).
Nosso objetivo nesta reflexo o de trazer tona alguns questionamentos que, embora presentes no cotidiano escolar, foram se
tornando corriqueiros a ponto de se tornarem imperceptveis aos
sujeitos que os vivenciam. Procuramos ainda demonstrar que a religiosidade e as relaes de gnero dela decorrentes so questes
que merecem um espao nas pautas das discusses cujo tema o da
construo da cidadania e o da emancipao humana.
Assim, optamos por desvelar relaes sociais camufladas, como
as de gnero e religiosidade, que provocam tenses e conflitos no
espao escolar, comprometendo a busca da cidadania e, por conseguinte, a emancipao humana.
Para situar o leitor, consideramos a necessidade de enunciar
preliminarmente alguns conceitos religiosos que no lhes so comuns, como os termos pentecostalismo e Congregao Crist no
Brasil.
O pentecostalismo significa um movimento religioso que teve
origem nos Estados Unidos por volta de 1906-1908, cujas razes
esto fincadas nos movimentos avivalistas4 dos sculos XVIII e
testante, em Campinas: Arilda I. M. Ribeiro, A educao feminina durante o

sculo XIX: o Colgio Florence de Campinas (2006).
4. O avivamento definido como uma vitria sobre o mundo e sobre o pecado,
uma experincia de vida nova, quando os crentes cheios do Esprito Santo
transformam situaes de pecado, maldades e escurido em momentos de
prazer e deleites na presena de Deus. Cf. Russel Shedd, Avivamento e renovao: em busca do poder transformador de Deus. So Paulo: Shedd Publicaes,
2004. O movimento de avivamento data de 1727, quando um grupo de protestantes, seguidores de Huss, Lutero, Calvino e outros reformadores, fugindo de
perseguies, acharam asilo em Herrnhut, no patrimnio do conde de Zinzendorf, na Alemanha. L passaram a orar e num domingo receberam o derramamento do Esprito Santo de forma intensa, com xtase. O grupo ficou conhecido
como os morvios porque grande parte deles tinha sado da provncia Morvia, na Checoslovquia. A fase conhecida como o avivamento morvio. Cf.
Educao contempornea
81
XIX, quando pregadores anunciavam a promessa do derramamento do Esprito Santo. Nesse perodo, comeou num antigo
prdio na rua Azusa, em Los Angeles, nos Estados Unidos, um
movimento religioso que mudaria completamente o cenrio da religiosidade crist protestante contempornea (Lima, 2004). Tratava-se do movimento pentecostal. Um grupo de crentes revivia a
experincia acontecida no dia de Pentecostes.5
Os cultos da rua Azusa, no 312, eram dirigidos por um pastor
negro, Willian J. Seymour.6 Sob sua liderana, os crentes da rua
Azusa reviviam a experincia dos primeiros cristos: falavam lnguas estranhas, recebiam curas e acreditavam na manifestao de
dons sobrenaturais. Era, portanto, um movimento de avivamento.
Em 1910, Luigi Francescon, um dos frequentadores das reunies pentecostais da rua Azusa e recm-convertido ao pentecostalismo, chegava ao Brasil, a Santo Antnio da Platina, no Estado do
Paran, onde dava incio sua pregao pentecostal. Posteriormente, partiu para So Paulo, onde teve incio a Igreja Congregao
Crist no Brasil. Essa instituio religiosa conta, atualmente, com
S. A. Sangue e fogo: a histria do avivamento morvio. Americana: Worship
Produes, 1982. O avivamento teve outros momentos na histria. Cf. Eclsia
Revista Evanglica do Brasil. So Paulo: Asec, n.118, ano 11, 2007.
5. O vocbulo pentecostes tem origem grega petkonta hmeras, que, por
sua vez, traduo do hebraico hamishsm ym, cujo significado cinquenta dias. Era uma festa dos judeus Festa de Pentecostes. Contavam-se
cinquenta dias depois da Pscoa e celebrava-se a festa que tambm coincidia
com a colheita da cevada. Por essa razo, era tambm a Festa da Colheita e
ainda dia das Primcias. Como o lapso temporal entre a Pscoa e essa festa era
de sete semanas, chamavam tambm o dia de Pentecostes de Festa das Semanas. Independente do dia da semana em que casse, esse dia era um sbado (i.e., descanso). Cf. O novo dicionrio da Bblia, organizado por J. D.
Douglas, M. A. Ph. D, p.1.265.
6. Seymour estudou a Bblia no Bethel Bible College, uma escola fundada por
Charles Fox Parham. A escola foi organizada numa manso em Topekas,
Kansas, EUA. Seymour foi aluno de Parham, mas por causa das leis de segregao racial s tinha autorizao para sentar no corredor, ao lado da porta da
sala de aula, e ouvir o que Parham e outros lecionavam pela fresta. No tinha
permisso nem mesmo para orar junto com os outros. Cf. Eclsia Revista
Evanglica do Brasil. So Paulo: Asec, n.118, ano 11, 2007.
82
nmero expressivo de fiis em todo o Brasil e tem se alastrado por

outros pases.
Justificamos nosso interesse pelas professoras que so da CCB7
pelo fato de ser a docncia a profisso que mais atrai o gnero feminino. Muitas mulheres da CCB que trabalham na esfera pblica
so professoras. Sendo assim, o imaginrio vivenciado por elas no
se limita apenas ao ambiente da igreja, na medida em que atuam de
forma significativa no ambiente escolar. Acreditamos que a escolha
da profisso docente pelas mulheres da CCB est vinculada aos fatores que provocaram a feminizao do magistrio docente (Santos,
2008).
A mulher crente, independentemente da funo que exerce,
de imediato visibilizada e, em seguida, classificada. Ela far parte
da categoria mulher crente. Nesse sentido, Louro (1997, p.57),
ao tratar da construo escolar das diferenas, afirma:
Diferenas, distines, desigualdades... A escola entende disso. Na
verdade, a escola produz isso. [...]. A escola que nos foi legada pela
sociedade ocidental moderna comeou por separar adultos de
crianas, catlicos de protestantes. Ela tambm se fez diferente
para os ricos e para os pobres e ela imediatamente separou os meninos das meninas.
Uma questo ouvida com frequncia pela professora da CCB

no cotidiano escolar : Voc crente? De que igreja?. Diante da
afirmativa: Sim, sou crente da Congregao Crist no Brasil,
ouve-se sempre: Ah! bem que eu percebi.
Fica evidente que a mulher crente percebida por ser diferente nos seus usos e costumes. No entanto, por mais que a CCB
dicotomize Igreja e mundo, na prtica, o distanciamento se torna
impossvel.
7. Passaremos a usar a sigla CCB ao nos referirmos Igreja Congregao Crist no

Brasil.
Educao contempornea
83
Queremos enfatizar o comportamento das mulheres da CCB

diante de determinadas situaes prprias do ambiente escolar.
Destacamos que essas professoras se afastam aparentemente das
situaes conflituosas no que se refere religiosidade. Isso significa
considerar que, por mais que seu comportamento seja inexpressivo, ele repercute na fala particularizada delas.
Vejamos o que disse a diretora de uma escola sobre as professoras pentecostais, quando lhe foi perguntado se ela reconhecia de
imediato uma professora pentecostal: As evanglicas8 so diferentes, ns as reconhecemos no traje e no comportamento. No se
envolvem em grupos. Mais adiante, a gestora complementa que as
assembleianas9 e as da CCB so identificveis de imediato: [...]
pelo cabelo e pela roupa... e sem maquiagem.
Consideramos importante destacar a fala de uma das professoras entrevistadas, que, ao recordar-se de sua infncia na escola,
nos contou:
Eu estudava numa escola, que no boletim estava escrito: qual a
sua religio? E no espao estava escrito CRENTE. Ali naquela escola era triste. A gente era uma criana diferente. Usava as roupas
de manguinha... sainha. (Professora 1, grifos nossos)
No caso citado acima, ser diferente estar em situao de desigualdade. Existe uma marcao simblica (Louro, 2004), uma
cadeia oculta de declaraes negativas (Silva, 2004, p.75) que entristece o sujeito a ponto de gerar a sua excluso.
Para Silva (2004), identidade e diferena so faces de uma
mesma moeda e mantm uma relao de estreita dependncia.
As afirmaes sobre diferena tambm dependem de uma cadeia,
em geral oculta, de declaraes negativas sobre (outras) identi8. Evanglicas(os) crentes.
9. Assembleianas mulheres que so crentes da igreja pentecostal Assembleia de
Deus.
84
dades. Assim como a identidade depende da diferena, a diferena

depende da identidade. Identidade e diferena so, pois, inseparveis. (Silva, 2004, p.75)
Essas professoras convivem com declaraes negativas, ocultas

e veladas, que as colocam em evidncia, tornando-as cada vez mais
diferentes.
As relaes de gnero no interior da CCB so ambguas, j que
geram a dominao, mas produzem a identidade e a diferena. Ressaltamos que as relaes de dominao estabelecidas nas relaes
de gnero esto presentes em todas as religies. Entretanto, no que
se refere CCB, a religio produz uma diferena que questionada. Em meio a essa ambiguidade, chamamos a ateno para as
representaes dessas professoras. Uma das entrevistadas (Professora 1), ao falar do seu relacionamento com os colegas na escola, diz
que se sente querida por eles, acrescentando que lhe solicitam oraes da Igreja Pentecostal quando esto com algum problema e
completa: as pessoas acreditam na gente, no dom da orao que a
Igreja tem, no poder da orao que existe dentro da nossa Igreja...
O pessoal respeita muito a Igreja.
Percebemos, nessa fala, um elemento positivo importante.
Durkheim (2003), no livro As formas elementares da vida religiosa,
escreve sobre as negatividades e positividades da religio.
Esses princpios se reduzem, em geral, a dois.
O primeiro pode ser assim enunciado: o que atinge um objeto atinge
tambm tudo o que mantm com esse objeto uma relao de proximidade ou de solidariedade qualquer. Assim, o que afeta a parte afeta o
todo; toda ao exercida sobre um indivduo transmite-se a seus
vizinhos, a seus parentes, a todos os que lhe so solidrios por uma
razo qualquer. [...] Um estado, uma qualidade boa ou m comunicam-se contagiosamente de um sujeito a um outro que mantenha
com o primeiro alguma relao. (Durkheim, 2003, p.385)
Educao contempornea
85
A experincia religiosa vivida pela professora transmite-se a

seus vizinhos. Sua f e todos os benefcios da sua religiosidade
acabam se transformando em prestgio e poder/saber.
Outra professora (Professora 2) da CCB entrevistada sobre usos,
costumes, roupas, cabelo, joias e pinturas, afirma que crente
desde criana, mas que no segue risca todas a regras. Perguntamos-lhe se criou, ao longo de sua vida, movimentos de resistncia
contra as normas estabelecidas pela instituio religiosa, ao que ela
nos respondeu:
No me vejo, e no me sinto uma desobediente. S desobedeo
(d uma risadinha) regras que acho que so um exagero. No vejo
nada de mais em usar a cala comprida, mas eu no uso. Se usar
como se eu no fosse mais eu mesma. Sou uma mulher crente da
CCB. Cala comprida s de vez em quando, numa excurso... Se
comear a desobedecer s regras, perco as caractersticas de crente
da CCB. A impresso que tenho quando coloco cala comprida
que todo mundo est olhando para mim. (Sorri.) O pior que aparece irmos de todos os lados. Alm disso, os que no so crentes
cobram da gente: voc crente no pode usar cala comprida. (Professora 2)
Outra indagao que fizemos Professora 1 diz respeito obrigatoriedade de utilizao de vestidos ou saias longas ou ainda se nos
dias frios ela utilizaria calas compridas para trabalhar. Respondeu-nos prontamente: jamais, nem pensar. Insistimos e perguntamos o porqu:
Eu no seria eu mesma. Entende? (Sorri.) Houve um tempo que eu
no usava e sofria com isso. No por causa do frio. Porque as colegas, os alunos ficavam perguntando... Hoje no sofro mais.
Acostumei-me, amadureci e percebi que as normas da igreja fazem
parte de minha vida. Vou para a escola de saia. (Sorri.) Os alunos
perguntam se estou com frio, por que no coloco cala pelo menos
nos dias de muito frio. Explico que sou da CCB e no uso calas
86
compridas e pronto, ou desconverso, fao de conta que no entendi. (Professora 1)
Mesmo sem ter o entendimento da ausncia de equidade de gnero intrnseco em sua instituio, a Professora 1 nota que o gnero
masculino no sofre discriminao no ambiente escolar. O vesturio dos homens os torna invisveis aos preconceitos:
Tem um detalhe. Agora sou efetiva na escola, s trabalho l e todos
da escola j sabem que sou da CCB, e perguntam menos. Na minha
escola tem um professor da CCB. Ningum pergunta nada para ele!
(Sorri.) (Professora 1)
Existe uma representao do que ser uma mulher crente da

CCB: cabelos compridos, saias, ausncia de joias e pinturas. A professora diz: Os que no so crentes cobram o modelo de mulher
crente (Professora 1). Percebemos que a representao social dos
crentes e dos no crentes produz sentidos e efeitos sobre o sujeito:
a professora. Ao dizer que [...] a impresso que tenho quando coloco cala comprida que todo mundo est olhando para mim, a
professora revela o desconforto, o medo da perda da identidade, da
perda do eu: se usar como se eu no fosse mais eu mesma.
Expresses como as normas da Igreja fazem parte de minha
vida e eu no seria eu mesma revelam e comprovam que identidade e diferena so inseparveis. Entretanto, a diferena a faz sofrer, a exclui: eu no usava e sofria com isso. No por causa do
frio, mas porque os colegas e os alunos ficavam perguntando.
Diante das narrativas descritas anteriormente, percebe-se que,
provavelmente, ser professora da CCB no espao escolar significa
viver conflitos e tenses de uma guerra invisvel e quase silenciosa,
provocada pela diferena/identidade gerada a partir das relaes de
gnero estabelecidas no interior dessa Igreja. Dentro dessa perspectiva, Louro (1997, p.59) nos recomenda:
Educao contempornea
87
O olhar precisa esquadrinhar as paredes, percorrer os corredores

e salas, deter-se nas pessoas, nos gestos, suas roupas; preciso perceber os sons, as falas, as sinetas e os silncios; necessrio sentir
os cheiros especiais; as cadncias e os ritmos marcando o movimentos de adultos e crianas. Atentas(os) aos pequenos indcios,
veremos que at mesmo o tempo e o espao da escola no so distribudos nem usados portanto, no so concebidos do mesmo
modo por todas as pessoas.
Assim, pois, observamos que o espao da escola usado e concebido pela professora da CCB de acordo com os efeitos sofridos
pela produo da diferena/identidade.
Entretanto, essas professoras se movem habilmente, e jogam
com maestria os jogos de poder que se instalam no cotidiano escolar. Fingem que no se incomodam com o outro, vez ou outra
dizem no, utilizam-se do poder da f que pressupem que possuam em relao aos outros e, por vezes, fazem um trabalho de
evangelizao com os colegas. As professoras possuem um saber/
poder que transformam em um tipo especfico de saber, aquele
que sustenta e determina o poder de conquistar para si um lugar
prprio (Certeau, 2003, p.100). Em suma, as professoras se
servem de tticas de sobrevivncia no espao escolar. Segundo Certeau (2003, p.100),
Chamo de ttica a ao calculada que determinada pela ausncia
de um prprio [...] a ttica movimento dentro do campo de viso
do inimigo, como dizia Bllow, e no espao por ele controlado.
[...] Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasies e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar
a propriedade e prever sadas. O que ela ganha no se conserva.
Este no lugar lhe permite sem dvida mobilidade, mas numa docilidade aos azares do tempo, para captar no voo as possibilidades
oferecidas por um instante.
88
Nesse sentido, vale a pena trabalharmos com uma situao, relatada por uma das professoras entrevistadas (Professora 3): um
grupo de professores catlicos, diante dos problemas de indisciplina dos alunos enfrentados na escola,10 decidiram que, antes de
iniciar o perodo de aulas, fariam uma novena. Assim, todos os
dias, a partir das 6h30 da manh, todos os professores se reuniam
na sala dos professores para rezar. Disse-nos a professora da CCB:
eu sempre inventava uma desculpa, dava um jeitinho, e no
aparecia (Professora 3).
Mas, em meio a essa guerra, pouco espao ou benefcio conquistado, e as professoras da CCB tendem a aceitar a excluso
como algo natural e legtimo, utilizando tticas e aproveitando
ocasies, sem compreenderem que a [...] ttica a arte dos
fracos (Certeau, 2003, p.101), e bloqueando possibilidades de
transformao.
Mas as tenses e conflitos presentes no cotidiano escolar no se
resumem s questes que foram expostas. Existem outras que
dizem respeito religiosidade, e que vo alm das questes referentes ao gnero. Elas foram levantadas ao longo da pesquisa de
mestrado e no sero discutidas neste artigo (Miguel, 2008).
Nossa pesquisa tem o propsito de provocar reflexes sobre a
religiosidade e as relaes de gnero no contexto escolar. Como j
dito, partiu-se do pressuposto de que a escola um local que deve
abrigar todas as diferenas. De raa, etnias, religiosidades, sexualidades, corpreas, entre outros. Tem como objetivo a construo da
cidadania. Religies, religiosidades e experincias religiosas permeiam a vida cotidiana, constroem identidades e ultrapassam os
domnios das instituies. Assim, desconsiderar esses elementos
entend-la como um contedo pronto e acabado, que encerra direitos e deveres absolutos e imutveis (Ribeiro, 2001).
Chamamos ateno para o fato de que ao longo da pesquisa percebemos que as relaes de gnero e a religiosidade no so dis
10. Uma escola de ensino mdio.
Educao contempornea
89
cutidas no processo educativo como elementos constituintes da

cidadania. Ficamos surpresos ao constatar que essas questes so
encaradas como prontas e acabadas: a religio assunto de vida ou
de morte e no pode ser discutida no ambiente escolar, porque se
constitui em uma questo de foro ntimo, subjetivo e particular; e
as relaes de gnero se resumem a pequenas discusses sobre as
conquistas femininas nos ltimos tempos.
Cumpre-nos esclarecer que nossa pretenso no formular receitas de uma educao para a cidadania. Nosso objetivo contribuir com novos questionamentos, situando as questes de gnero
como consequncia da religiosidade e os desdobramentos dessas
relaes na construo da cidadania, j que, para ns, relaes de
gnero e religio so um assunto decisivo na vida de milhares de
pessoas.
Consideramos oportuno apontar que, se a escola vista hoje
como o canteiro de obras da construo da cidadania, caber a ela a
tarefa da desconstruo de mecanismos de poder que atuem contra
os indivduos e no a favor deles. Nesse ponto, abrimos um parntese e chamamos a ateno para a necessidade de desconstruo da
hierarquia estabelecida nas relaes de gnero no interior da Igreja.
Alertamos, no entanto, para o fato de que as igrejas no faro novas
leituras das relaes de gnero, tampouco abriro espaos para dilogos internos que contemplem essa questo. Desconstruir esses
mecanismos de poder no interior das igrejas deve ser um mecanismo gerado fora delas, uma vez que a religio um fenmeno social, cultural e histrico, sujeito a mudanas. Para ns, a escola o
espao privilegiado para o estabelecimento de uma educao voltada para a alteridade. Nas palavras de Teixeira (2006, p.35),
O dilogo inter-religioso encontra uma aplicao singular no
campo da educao, particularmente da educao religiosa. Trata-se de um tema que prioriza a opo fundamental em favor da alteridade. [...] O desafio de uma educao que respeite profundamente
as convices religiosas de seus educandos. Trata-se da defesa e
afirmao da liberdade religiosa.
90
Nesse sentido, o espao escolar deve ser palco da diversidade,

da laicidade e da tolerncia, da abertura, do acolhimento, do reconhecimento da diferena/identidade do outro.
O papel atribudo educao na formao e desenvolvimento
dos indivduos ambicioso, e obriga todos os envolvidos no processo educacional a reconfigurarem seus papis e funes diante
dos desafios que se apresentam no incio do novo milnio.
Nesse sentido, concordamos com Delors (2001, p.152): A importncia do papel do professor enquanto agente de mudana, favorecendo a compreenso mtua e a tolerncia, nunca foi to patente
como hoje em dia.
A desiluso com o progresso, o aumento do desemprego e da
pobreza e o flagrante aumento dos excludos da cidadania nos alertam para o que Adorno (2003) define como anticivilizatrio, ou
barbrie.
Adorno nos leva a refletir sobre a frieza, a brutalidade e a dureza
produzidas pelo processo civilizatrio, alertando-nos para a necessidade de uma educao contra a frieza, e sentencia: A educao
tem sentido unicamente como educao dirigida a uma autorreflexo crtica (Adorno apud Maar, 2003, p.121).
Nessa perspectiva, chamamos a ateno para o clima de incivilidade reinante nos espaos escolares (Silva, 2005, p.5), considerando que os conflitos e tenses presentes no cotidiano escolar,
resultantes das relaes de gnero e religiosidade, so prticas que
excluem, desqualificam e, portanto, contribuem para a desumanizao.
Dentre as falas das professoras da CCB entrevistadas, destacamos a seguinte:
Passei inmeras vezes por situaes constrangedoras por ser crente.
Em final de ano, por exemplo, costume celebrar uma missa de
ao de graas aos formandos do 3o ano do ensino mdio, e consequentemente os professores so convidados (digo entre aspas,
porque h uma presso sobre os que no participam), a participarem da missa. Geralmente a missa celebrada em dia letivo e em
Educao contempornea
91
horrio das aulas. Houve um ano em que os professores foram convocados nos termos da lei a comparecerem. A convocao para que
se fosse igreja catlica me fazia mal, porm nada dizia. No fui, e
a direo fez de conta que no percebeu! (Risos.) lamentvel ver
que os colegas nada dizem, se fazem de desentendidos e nada argumentam. Todos se silenciam! [...] Sinto que crianas indefesas, filhas de pais sem noo dos direitos que tm, precisam de nossa
fora, precisam se libertar dessa tristeza de se sentirem excludas.
(Professora 4)
Essa fala nos d pistas da frieza e do embrutecimento denunciados por Adorno. Silva (2005, p.5) esclarece-nos que, no contexto
do texto adorniano, a civilidade pode ser traduzida como [...] respeito ao outro, reconhecimento espontneo da dignidade humana
sem a necessidade de apelar a algum tipo de imposio ou para
a lei.
Educar, ensinar e formar11 uma das tarefas mais complexas,
que comporta uma multiplicidade de crenas, valores e atitudes de
todos os envolvidos no processo de formao.
Perrenoud (1999) alerta-nos que a modernidade no permite a
ningum proteger-se das contradies do mundo. As mudanas e
contradies do mundo invadem a escola como uma avalanche,
causando impactos, espanto e desestabilizao. Nesse contexto, gnero e religiosidade so apenas duas das muitas questes que comeam a ganhar visibilidade no espao escolar. Em meio a isso,
cabe aos professores a tarefa de mediar, traduzir, introduzir e viabilizar de forma segura essas mudanas.
Se os professores no chegam a ser os intelectuais, no sentido estrito
de termo, so ao menos os mediadores e intrpretes ativos das culturas, dos valores e do saber transformao. Se no se percebem
como depositrios da tradio ou precursores do futuro, no sabero
desempenhar esse papel por si mesmos. (Perrenoud, 1999, p.2)
11. Formao no sentido da palavra alem Bildung. Cf. Ramos-de-Oliveira (2003).
92
Discutem-se os saberes, as competncias necessrias profisso

docente e ainda a profissionalizao do docente. Em meio a inmeras discusses e propostas, o conceito de professor reflexivo
aponta a possibilidade para novas concepes no que tange formao de professores, que, segundo Perrenoud (1999), pode ser
traduzida como um novo paradigma de formao. Para Perrenoud,
esse novo paradigma tem como base de sustentao a profissionalizao, a prtica reflexiva e a participao crtica.
Nossa ateno volta-se para a questo da reflexividade e do
conceito de professor reflexivo. Ressaltamos que no nossa pretenso abordar com detalhes a formao de professores, tampouco
nos aprofundar no conceito de professor reflexivo, mas apontar a
possibilidade de desconstruo da ordem instituda nas relaes de
gnero e religiosidade, conforme j apontamos anteriormente.
Ao longo do desenvolvimento deste trabalho foi ficando cada
vez mais claro que a religio grande guardi das relaes sociais
institudas. A Igreja, ou, as igrejas, no trataro das questes de
gnero nem afrouxaro as normas de comportamento vigentes. As
mulheres crentes no se rebelaro nem questionaro tais regras.
Para os crentes da CCB, a funo da Igreja est definida de forma
clara: cuidar dos assuntos da alma, da espiritualidade, da evangelizao. Participao poltica e cidadania so assuntos entendidos
como separados do mundo sagrado. Essa postura deixa claro que as
mudanas devem ser gestadas em outros espaos, e, para ns, o espao da formao o lugar ideal para a discusso e mudanas de
conceitos e posturas.
Nosso argumento pauta-se na ideia de que no podemos ignorar a existncia dos conflitos gerados pela religiosidade de cada
um no espao escolar e na necessidade do estabelecimento do dilogo inter-religioso. Nesse sentido, concordamos com Teixeira
(2006, p.31):
O dilogo inter-religioso instaura comunicao e relacionamento
entre os fiis de tradies religiosas diferentes, envolvendo partilha
de vida, experincia e conhecimento. Essa comunicao propicia
Educao contempornea
93
um clima de abertura, empatia, simpatia e acolhimento, removendo

preconceitos e suscitando compreenso recproca, enriquecimento
mtuo, comprometimento comum e partilha da experincia religiosa. Esse relacionamento inter-religioso ocorre entre fiis que
esto enraizados e compromissados com sua prpria f, mas igualmente disponveis ao aprendizado da diferena.
Para Perrenoud (1999), os professores so os mediadores e intrpretes ativos das culturas, dos valores e dos saberes. Assim, so
eles(as), os professores(as), que mediaro o dilogo inter-religioso
e, portanto, necessitam de preparao para a prtica reflexiva. Somos, portanto, favorveis s propostas de formao que tm como
pressupostos bsicos a prtica reflexiva e a participao crtica para
formao de professores.
No nos deteremos na discusso do conceito de professor reflexivo, tampouco discutiremos os vrios significados da reflexivi
dade. Entretanto, lanaremos mo das palavras de Perez Gmez
(1999, p.29 apud Libneo, 2002, p.56):
A reflexividade a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as
construes sociais, sobre as intenes, representaes e estratgias
de interveno. Supe a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade
de utilizar o conhecimento medida que vai sendo produzido, para
enriquecer e modificar no somente a realidade e suas representaes, mas tambm as prprias intenes e o prprio processo de
conhecer.
J dissemos anteriormente que as mudanas no acontecero

automaticamente. Assim, acreditamos que o desenvolvimento da
prtica reflexiva, como elemento de formao, aponta para a possibilidade de mudanas significativas nas relaes tanto no espao
escolar como na sociedade de forma geral.
Chegamos ao fim de nosso artigo problematizando questes
que ainda carecem ser respondidas e que consideramos complexas:
se a escola pblica brasileira ainda no laica nas suas prticas
94
escolares cotidianas, quais caminhos tero que ser percorridos para

que a laicidade ocorra de fato? Qual o espao ocupado pelos
credos, vistos por catlicos e crentes das mais variadas denominaes religiosas como menores,12 no cotidiano escolar? Quais os
efeitos da camuflagem das relaes conflituosas originadas pelas
religiosidades diferentes? Como introduzir a discusso sobre a religiosidade no espao escolar? Devemos propor uma mudana no
currculo? Criar novas disciplinas?
Essas so algumas das perguntas que achamos que podero se
constituir em objeto de outra(s) pesquisa(s).
Encerramos este artigo concluindo que, embora o discurso circulante afirme que religio no se discute, percebemos que se faz
necessrio incluir na pauta das discusses as questes referentes
identidade/diferena produzidas pelas religies. Sabemos, entretanto, que essa uma tarefa complexa, j que no se constitui numa
questo gerada no interior de movimentos sociais nem possui caractersticas reivindicatrias de nenhum grupo social. As professoras da CCB no se organizaro para exigir respeito sua
identidade ou sua diferena. Tampouco deixaro seus usos e costumes para conquistar uma suposta igualdade.
Trata-se de exercitar um olhar diferenciado sobre essas questes. A proposta de um novo olhar pressupe questionamentos a
respeito das relaes de gnero e que sejam capazes de afetar os alicerces dos conceitos dominantes que tm como fundamento a relao binria macho/fmea, relao essa que ainda permanece
sustentada pelas religies.
Deixamos claro que reconhecemos a importncia da religiosidade e da f de cada um(a). A boniteza13 das pregaes religiosas
est em propagar o amor ao prximo institudo por Jesus, o Cristo,
o que Paulo Freire traduziu em vocao de ser mais, que, segundo o autor, no privilgio de alguns eleitos, mas direitos dos
homens. No podemos, porm, deixar de reiterar que as relaes
12. Igrejas com pequeno nmero de fiis ou crenas no crists.
13. Expresso usada por Paulo Freire. Cf. Pedagogia da autonomia, 1999.
Educao contempornea
95
de dominao baseadas na hierarquia entre os gneros, sustentada e

defendida pela religio, nega s mulheres a vocao do ser mais.
Negar a relevncia dessas questes como no perceber o antolho e
virar o rosto para no se incomodar com o que se v.
Essas reflexes se encerram, mas no se concluem em funo da
subjetividade e essncia das questes. , portanto, uma forma de
convidar os leitores a, seguindo esse relance, aprofundar o olhar,
que se desdobrar em outros trabalhos.
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parte
II
Prticas e processos
formativos em Educao
5
Uso do computador no processo
de ensino e aprendizagem:
norteadores
terico-metodolgicos
da prtica docente
Analgia Miranda da Silva1
Cludia Maria de Lima2
Olhar a educao escolar na contemporaneidade demanda

constante reflexo de novas finalidades educacionais que se desvelam. A atual conjuntura caracterizada pela dita sociedade da
informao, globalizada e organizada em torno de processos prprios de acesso e seleo de informaes (Demo, 2000; Assmann,
2000). Nesse processo, a incorporao das tecnologias da informao e comunicao torna-se fundamental, uma vez que elas per-
1. Licenciada em Pedagogia pelo Instituto de Biocincias, Letras e Cincias

Exatas UNESP/Ibilce e mestranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT UNESP/Presidente Prudente. Pesquisa na linha de Formao
de Professores, Tecnologias da Informao e da Comunicao, Ensino-Aprendizagem e Estudos sobre Representao Social.
2. Doutora em Psicologia pela PUC/Campinas. Professora do Departamento de
Educao da UNESP/So Jos do Rio Preto e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da FCT UNESP/Presidente Prudente. Pesquisa Mdias, Educao a Distncia, Tecnologias da Informao e Comunicao, Processos de
Ensino-Aprendizagem e Representao Social.
102
mitem acesso informao e novas formas de pensar a educao na

perspectiva de uma nova gerao de estudantes.
Indo ao encontro da afirmao de Coll, Mauri & Onrubia
(2010) de que necessrio para a incorporao das tecnologias na
educao escolar uma reviso do currculo que leve em conta as
prticas socioculturais prprias da SI associadas a essas tecnologias
e que inclua os objetivos, competncias e contedos necessrios
para participar nessas prticas (p.88), consideramos, neste estudo,
um novo paradigma tecnolgico (Castells, 2005), em que novas
formas de se relacionar, de ensinar e aprender se desvelam; formas
propiciadas pelas tecnologias e adotadas pela sociedade, especialmente por crianas e jovens. Esse cenrio exige que novos saberes
sejam incorporados prtica docente, o que demanda uma formao condizente com o novo momento que a educao escolar
atravessa. Para tanto, pesquisas precisam ser desenvolvidas e polticas pblicas implementadas.
Assim, em um esforo de compreender o uso pedaggico que tem
sido feito das tecnologias na educao escolar, este estudo teve como
objetivo geral a identificao e anlise dos pressupostos terico-metodolgicos que norteiam a prtica de professores dos anos iniciais no
uso do computador no processo de ensino e aprendizagem.
Para Kenski (2003, p.45), o impacto das novas tecnologias reflete-se de maneira ampliada sobre a prpria natureza do que
cincia, do que conhecimento. Exige uma reflexo profunda
sobre as concepes do que o saber e sobre as formas de ensinar e
aprender. Assim, a utilizao pedaggica das tecnologias exige
um olhar atento, uma vez que a forma como os alunos aprendem
est sendo redefinida, consequentemente, as metodologias de ensino devem passar por uma reflexo. Nesse novo contexto, necessrio redefinir tambm o conceito de currculo, de abordagem de
aprendizagem humana, de como as tecnologias, por meio de um
uso adequado, podem ter carter educativo.
De acordo com Coll & Monereo (2010), para analisar como se
do as mudanas nas prticas educacionais com o uso das tecnologias necessrio:
Educao contempornea
103
[...] um olhar sobre a natureza das mudanas que podem ocorrer

nos atores educacionais, especialmente alunos e professores, e em
suas formas de interao. Mais concretamente, trata-se de analisar
o que muda (os discursos, as representaes, as prticas, os processos, os resultados, etc.). E, tambm, saber como acontecem
essas mudanas e se elas tm caractersticas diferentes daquelas
que ocorrem em situaes e atividades educacionais nas quais as
TIC no esto presentes. (p.34)
Neste estudo, nos aproximamos de abordagens de ensino e

aprendizagem visando identificar e analisar por quais pressupostos
terico-metodolgicos os professores orientam a sua prtica no uso
do computador no processo educativo. Para tanto, trazemos uma
explanao das principais teorias psicolgicas da aprendizagem e
relaes com as tecnologias na educao escolar, como o comportamentalismo representado pelo terico B. F. Skinner (1904-1990) e
o paradigma construtivista, focando especialmente a anlise dos
trabalhos de J. Piaget (1896-1980) e L. S. Vigotski3 (1896-1934).
O comportamentalismo e as tecnologias
no processo de ensino e aprendizagem
O comportamentalismo uma abordagem da aprendizagem humana que toma por base o condicionamento do comportamento
humano observvel. Assim, tendo o comportamento humano como
objeto de estudo, indicamos o pressuposto de tal abordagem, que
trata o comportamento como algo que pode ser previsto e antecipado e, consequentemente, controlado. Segundo Skinner (1970),
3. Optamos por empregar a grafia Vigotski, em consonncia com a obra: L. S. Vigotski, A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1998. No entanto, preservamos, nas referncias bibliogrficas, a grafia adotada por seus autores.
104
Estamos interessados ento, nas causas do comportamento humano. Queremos saber por que os homens se comportam de maneira como o fazem. Qualquer condio ou evento que tenha algum
efeito demonstrado sobre o comportamento deve ser considerado.
Descobrindo e analisando estas causas poderemos prever o comportamento; poderemos controlar o comportamento na medida em
que o possamos manipular. (p.21)
Em tal perspectiva, a aprendizagem remete ao comportamento

desejado, sendo ele adquirido por meio da sua manipulao. Assim,
os objetivos da aprendizagem so definidos mediante a forma de
comportamentos observveis. Segundo Mizukami (1986), os modelos de ensino derivados da abordagem comportamentalista
[...] so desenvolvidos a partir da anlise dos processos por meio dos
quais o comportamento humano modelado e reforado. Implicam
recompensa e controle, assim como planejamento cuidadoso das
contingncias de aprendizagem, das sequncias de atividades de
aprendizagem, e a modelagem do comportamento humano, a partir
da manipulao de reforos, desprezando os elementos no obser
vveis ou subjacentes a este mesmo comportamento. (p.20)
A abordagem comportamentalista de uso da informtica na

educao segue a utilizao de reforadores e aprendizagem por pequenos passos visando a um objetivo final, sendo o conhecimento
visto como algo acabado aps a finalizao dos objetivos propostos.
Os programas computacionais voltados para o processo de ensino e
aprendizagem baseados na abordagem comportamentalista visam
transmitir informaes ao aluno ou averiguar o volume de informaes memorizadas. Segundo Primo (2006),
Se o que vale para a perspectiva behaviorista o automatismo nas
relaes de estmulo-resposta, o computador vem atualizar tecnologicamente as prticas de ensino (ou melhor, de condicionamento)
fundadas nesse referencial. (p.1)
Educao contempornea
105
A educao escolar, tendo por objetivo a manipulao comportamental, pressupe uma prtica pedaggica verticalizada e controladora, em que a participao dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem resume-se a subjugar-se a mtodos fechados, preestabelecidos e rigorosos. A interao do aluno com o objeto do conhecimento depende em larga medida do sistema ou mtodo de
ensino utilizado pelo professor, que, por meio de contingncias de reforos, planeja sua prtica pedaggica. Nessa perspectiva, o aluno
alheio ao processo de sua aprendizagem, sendo fruto de uma prtica reforada, ou seja, a aprendizagem garantida por meio de uma
programao dos objetivos educacionais que se queiram alcanar.
Tomando por base os aspectos apresentados, a utilizao dos
computadores na educao pela perspectiva comportamentalista
possui carter instrumental. O computador o responsvel por ensinar o aluno quando este poderia ensin-lo (Valente, 1999).
Sobre a permanncia da abordagem comportamentalista na informtica educativa, Coll & Monereo (2010) propem:
Fruto da nova tecnologia foram os primeiros computadores digitais, no fim da dcada de 1940, que encontrariam na corrente comportamentalista e suas mquinas de ensino analgicas um terreno
frtil para o desenvolvimento da educao assistida por computador que, apesar das crticas recebidas, continua com boa sade e
presente em muitas aplicaes edumticas atuais. (p.20)
Como observamos, h crticas em relao abordagem comportamentalista no processo de ensino e aprendizagem mediado pelo
computador. No entanto, tal posio terica, apesar de muitas
vezes no assumida, ainda permeia fortemente projetos, programas
e softwares educativos.
106
A abordagem construtivista e as tecnologias

no processo de ensino e aprendizagem
Neste momento, vamos nos debruar sobre a vertente construtivista de ensino e aprendizagem para delinear o uso do computador na educao escolar. Segundo Souza (2006),
O enfoque construtivista enfatiza a construo de novo conhecimento e maneiras de pensar mediante a explorao e a manipulao
ativa de objetos e ideias, tanto abstratas como concretas, e explicam
a aprendizagem atravs das trocas que o indivduo realiza com o
meio. Os trabalhos de maior influncia para a concepo constru
tivista foram os de Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934), e
esta tem sido apropriada por diversos autores que expandiram seu
escopo e desenvolveram novas abordagens. A abordagem construtivista a que tem gerado mais benefcios e a que melhor contex
tualiza e aproveita os recursos tecnolgicos para os processos de
ensino e aprendizagem. (p.42)
O construtivismo pressupe que o aluno ativo na construo

do conhecimento e no meramente um receptor de saberes. Alm
disso, a ideia que fundamenta o construtivismo parte do princ
pio de que a realidade uma construo do indivduo a partir
de suas representaes e experincias sobre o mundo. Nesse sentido, a aprendizagem perpassa aspectos do contexto no qual o aprendiz vive e as estimulaes que ele proporciona. Segundo Moreira
(1999),
O construtivismo uma posio filosfica cognitivista interpretacionista. Cognitivista porque se ocupa da cognio, de como o indivduo conhece, de como ele constri sua estrutura cognitiva.
Interpretacionista porque supe que os eventos e objetos do universo so interpretados pelo sujeito cognoscente. (p.15)
Educao contempornea
107
Dito isso, a aprendizagem pela tica construtivista depende, em

larga medida, das situaes de ensino e das atividades apresentadas
aos alunos. A ao do sujeito sobre o objeto do conhecimento
o que determinar a assimilao de novos conceitos em suas estruturas cognitivas, sendo que o aluno constri o seu saber na intera
o com o objeto do conhecimento. Tal perspectiva no consoante
com a abordagem comportamentalista, em que o conhecimento
algo transmitido e internalizado via memorizao e processos de
reforo.
Como ponderado anteriormente, os principais autores da abordagem construtivista e que influenciaram os estudos sobre o uso
das tecnologias na educao so J. Piaget e L. S. Vigotski. Obviamente h divergncias nas concepes tericas de tais autores, no
entanto, ambos explicam [...] o aparecimento de inovaes, mudanas e transformaes de ordem qualitativa que surgem no decorrer do desenvolvimento e os mecanismos responsveis por essa
evoluo (Leite, 2000, p.33).
Piaget (1971) explica o desenvolvimento da inteligncia a partir
da experincia do sujeito na sua relao com o objeto do conhecimento e a equilibrao, enquanto impulsionadora de seu desenvolvimento intelectual. Assim, temos que o processo educativo visa
prover situaes desequilibradoras para o aluno, promovendo,
assim, a construo do conhecimento, uma vez que cada equilibrao alcanada pelo sujeito constitui-se de um salto cognitivo e
apropriao de um conceito que antes no era dominado.
Nesse sentido, o uso do computador no processo de ensino e
aprendizagem pode, por meio de um ambiente de aprendizagem,
propiciar experincias, conflitos cognitivos, situaes de explorao sobre o objeto do conhecimento, dentre outros, que permitam
o processo de desequilbrio/equilibrao, em que as novas experincias que ainda no so assimilveis para o sujeito levem a novas
acomodaes e a novos equilbrios ou adaptaes cognitivas.
Ainda numa perspectiva construtivista, a abordagem socioin
teracionista, fundamentada nos estudos de Vigotski, tambm nos
permite analisar a questo do impacto das tecnologias no desenvol-
108
vimento cognitivo humano e compreender as relaes entre o sujeito e o instrumento/signo.

As relaes estabelecidas pelo sujeito com o mundo so, de
acordo com a abordagem vigotskiana, mediadas por instrumentos e
signos, e a internalizao de ambos culmina em desenvolvimento
cognitivo. A interao do sujeito com o mundo ou com o objeto do
conhecimento necessariamente um acesso mediado. Segundo
Coll, Mauri & Onrubia (2010), o argumento para considerar as
tecnologias como potencialidade educativa encar-las como
[...] ferramentas para pensar, sentir e agir sozinhos e com os outros
[...]. Este argumento se apoia na natureza simblica das tecnologias da informao e da comunicao em geral, e das tecnologias
digitais em particular, assim como nas possibilidades inditas que
as TIC oferecem para procurar informao e acess-la, represent-la, process-la, transmiti-la e compartilh-la. (p.76)
Portanto, a natureza simblica das tecnologias e a possibilidade

de acesso informao e interao social, e consequente experincia
sociocultural permitida por elas, levam o sujeito a operar mentalmente ou se desenvolver cognitivamente. Alm disso, Vigotski
(1998) aponta que a internalizao das funes psicolgicas superiores se d mediante dois processos. Primeiramente, num nvel
interpessoal, e, aps a ocorrncia de eventos que se desenrolam ao
longo do desenvolvimento, h a transformao do processo interpessoal para um processo intrapessoal.
De tal perspectiva, ainda, Coll, Mauri & Onrubia (2010) comentam que gigantesco [...] o potencial dessas tecnologias como
instrumentos psicolgicos mediadores de processos intra e intermentais envolvidos no ensino e aprendizagem [...] (p.76). Dessa
forma, o processo de ensino e aprendizagem na perspectiva vigotskiana pressupe o potencial mediador das tecnologias da informao e da comunicao, dependendo das prticas pedaggicas
dentro das quais esses recursos so utilizados.
Educao contempornea
109
A partir dos aspectos levantados, temos que a abordagem construtivista pressupe desafios aos professores, que devem sair de
uma prtica tradicional e ir ao encontro de outra que exige a articulao de diferentes elementos para que o aluno aprenda por meio de
construes mentais. Propor atividades com o uso das tecnologias
que levem em conta a abordagem construtivista exige uma viso do
desenvolvimento do sujeito e no suporta o conhecimento como
algo acabado aps a finalizao dos objetivos propostos.
A pesquisa
Esta pesquisa tem por objetivo geral se aproximar das prticas
docentes no uso do computador no processo educativo visando
identificar e analisar os pressupostos terico-metodolgicos mobilizados quando o computador utilizado no processo de ensino e
aprendizagem. Para tanto, entendemos ser necessrio estabelecer
os seguintes objetivos especficos: analisar a insero do computador na educao escolar e suas relaes com a formao docente
na perspectiva do professor pesquisado; identificar e analisar as representaes sociais dos professores sobre o uso do computador no
processo de ensino e aprendizagem e identificar e analisar quais as
situaes de ensino que, na avaliao dos professores, mais favorecem a aprendizagem.
Para responder aos objetivos pretendidos, a pesquisa assume a
abordagem qualitativa (Ldke & Andr, 1986) de delineamento
descritivo-explicativo (Gil, 1991), com duas fases de coleta de
dados.
A primeira fase deste estudo recorre, como instrumento de pesquisa, a questionrio de perguntas abertas e fechadas. Como informantes da pesquisa, temos 42 professores que atuam do primeiro
ao quinto ano do ensino fundamental de seis escolas da rede municipal de So Jos do Rio Preto, que participam do Projeto Conexo
do Saber, vinculado Secretaria Municipal de Educao. Tal pro-
110
jeto trata-se de uma rede de comunicao digital que interliga as

escolas do municpio, possuindo sistema de administrao escolar e
conjunto de mdulos (softwares educativos) que cria um ambiente
de educao digital ou salas de aprendizado virtuais.
Consideramos ser relevante uma anlise dos softwares educativos do Projeto Conexo do Saber, uma vez que so utilizados nos
laboratrios de informtica das escolas participantes da pesquisa.
Para a anlise dos softwares selecionamos, no site do projeto,4 mdulos da disciplina de Lngua Portuguesa, do primeiro ao quinto
ano do ensino fundamental. Avaliamos que so adequados, uma
vez que fazem parte de uma poltica municipal e, como tal, devem
seguir uma mesma orientao terico-metodolgica.
A anlise dos softwares nos permite indicar que as atividades
analisadas se aproximam da vertente comportamentalista, na qual
h a utilizao de reforadores e o ensino compreende a ao de pequenos passos com propsitos preestabelecidos.
Para anlise dos dados obtidos por meio dos questionrios, selecionamos como tcnica de apreciao dos dados a anlise de contedo (Bardin, 1977), identificando-se categorias teoricamente
relevantes.
A segunda fase da pesquisa foi composta por observao e entrevista. Como informantes da pesquisa temos cinco professores
que atuam do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental de
uma escola dentre as seis inicialmente pesquisadas, na qual obtivemos disponibilidade e aceitao de continuao de participao
na pesquisa pelos professores e coordenao pedaggica.
A observao ocorreu de forma semiestruturada, cuja tcnica
consiste em focar o objetivo central da pesquisa, entretanto, sem desconsiderar outros aspectos que possam contribuir para uma melhor
aproximao da realidade observada (Vianna, 2007). Sobre a caracterstica da entrevista, podemos denomin-la como semidirigida (Szymanski, 2004), sendo afinada com os objetivos da pesquisa.
4. www.conexaodosaber.com.br.
Educao contempornea
111
Para anlise dos dados da observao, optamos por organiz-los

e tabul-los de acordo com uma matriz de observao, identificando ocorrncias que vo ao encontro dos objetivos da pesquisa,
sendo geradas categorias relevantes. Para anlise dos dados da entrevista, tambm selecionamos como tcnica de apreciao a anlise de contedo (Bardin, 1977), recurso utilizado na primeira fase
da pesquisa que permite a reinterpretao das falas dos professores
participantes, levantando categorias teoricamente relevantes. Relacionamos a anlise dos dados da segunda fase da pesquisa aos re
sultados obtidos na primeira fase.
Resultados e discusso dos dados

Iniciamos a discusso dos dados partindo da primeira fase do
estudo realizada por meio de questionrio. Posteriormente, trazemos a anlise dos dados da observao e entrevista, j que entendemos ser necessria uma triangulao na coleta e anlise dos
dados, constituda por questionrio, observao e entrevista, com
vista a mais se aproximar da complexidade do uso do computador
no processo educativo.
Os dados obtidos por meio do questionrio indicam que os professores tm usado o computador tanto no seu dia a dia quanto em
sala de aula para fins de ensino e aprendizagem. Apesar de o uso do
computador na escola estar atrelado a um projeto da prefeitura do
municpio, os professores participantes expressam, na sua totalidade, que concordam com a insero das tecnologias na escola.
Contudo, percebemos um uso mais voltado para questes de
ensino do que para questes de aprendizagem. As expresses docentes indicam o computador como ferramenta para o ensino em
detrimento de uma ferramenta para aprendizagem ou para a expresso do pensamento. Alm disso, identificamos representaes
sobre o uso do computador como elemento exclusivamente motivador, distanciando-se do processo de construo de saberes por
seus alunos.
112
Sobre os pressupostos terico-metodolgicos que norteiam a

prtica docente, observamos ocorrncias que enveredam tanto
pelo comportamentalismo quanto pelo construtivismo, sendo que
argumentos afinados aos moldes comportamentalistas so mais
presentes. Argumentos como reforo da aprendizagem, assimilao e construo do conhecimento permearam os discursos docentes e, muitas vezes, em uma mesma fala, demonstrando um
no conhecimento aprofundado da temtica pelos professores participantes.
Questionados sobre mudanas possveis na prtica pedaggica,
quando o computador utilizado no processo educativo, os professores participantes focam mais a questo da aprendizagem. Tal fato
indica uma percepo dos professores, ainda que primria, de que a
insero do computador implica uma nova postura voltada para o
aluno e, consequentemente, para a aprendizagem.
Para os professores participantes, o papel que eles desempenham em uma aula, quando utilizam o computador no processo de
ensino e aprendizagem, prioritariamente o de mediadores. A
orientao da aprendizagem um importante papel exercido pelo
professor em sua postura mediadora no processo de ensino e aprendizagem, de acordo com os pressupostos sociointeracionistas. No
entanto, para verificar se a postura docente no uso do computador
vai ao encontro da mediao, recorremos, posteriormente, observao realizada no laboratrio de informtica e entrevistas.
Os dados tambm indicam que, apesar de ser forte a ocorrncia
de professores participantes que se manifestam como construtivistas e/ou sociointeracionistas, no h explicao consistente de
como tais teorias subsidiam a prtica docente. E mesmo na observao da prtica, como j apontamos anteriormente, no h indicativos de que essas teorias subsidiem a escolha de uma teoria didtica
condizente com tais pressupostos. Diante dessa situao, podemos
dizer que parece que deparamos com questes de representao social. Nesta pesquisa, entendemos representao social como um
sistema de ideias, valores e prticas que tm por funo possibilitar
ao sujeito que se oriente e controle seu meio social e material e per-
Educao contempornea
113
mitir que a comunicao seja possvel na comunidade na qual o sujeito se encontra inserido (Moscovici, 2003).
Percebemos tendncia de superficialidade e escassez de respostas quando os professores participantes so questionados sobre
os pressupostos terico-metodolgicos que norteiam sua prtica
pedaggica no uso do computador. Os argumentos existentes indicam que o uso do computador pelos professores participantes
tem por objetivo reforar contedos curriculares transmitidos em
sala de aula, em consonncia com pressupostos comportamentalistas. Nesse sentido, o computador assume um papel secundrio
na aprendizagem do aluno, tendo status de complemento.
H tambm argumentos que revelam necessidade de formao
docente para o uso pedaggico do computador. Os professores
participantes expressam que a formao docente para o uso das
tecnologias na educao escolar ainda deficientemente tratada
e demanda investimentos. Mauri & Onrubia (2010) apontam a
necessidade de os professores compreenderem a integrao das
tecnologias na educao escolar como uma nova cultura da aprendizagem, caracterstica da sociedade da informao, visando formao integral dos alunos por meio de uma prtica fundamentada,
considerando a realidade atual.
Por fim, os professores participantes da pesquisa que responderam ao questionrio expuseram que reconhecem a importncia
do computador no processo de ensino e aprendizagem, entretanto,
juntamente com essas exposies temos, mais uma vez, atrelada a
questo da formao docente, tendo em vista que se colocam como
insuficientemente preparados para o uso adequado do computador
no trabalho educativo.
Por meio dos dados obtidos na observao, depreendemos que
os professores participantes utilizam o laboratrio de informtica
prioritariamente como momento de lazer, uma vez que jogos para
fins de entretenimento foram utilizados com maior frequncia. Em
segundo lugar em frequncia, temos o uso de mdulos do Projeto
Conexo do Saber que possuem orientao terico-metodolgica
comportamentalista. E, por fim, temos a internet em terceiro lugar
114
em frequncia, caracterizando um uso que dialoga com o paradigma sociointeracionista. Para compreender tais prticas no uso
do laboratrio de informtica, entrevistamos os professores participantes da etapa da observao.
A anlise dos dados da entrevista indica que, na dimenso da
aprendizagem, h percepo de que o uso do computador muda a
forma como os alunos aprendem na perspectiva construtivista e sociointeracionista. Os argumentos presentes na entrevista que compreendem o uso do computador na vertente comportamentalista
so aqueles relacionados aos mdulos do Projeto Conexo do Saber,
uma vez que a orientao de tais mdulos afinada com esse pres
suposto, sendo, dessa forma, praticamente impossvel se desvencilhar de tal direo no processo de ensino e aprendizagem, uma vez
que os professores j se manifestaram sobre a necessidade de mais
formao. Por outro lado, mesmo tendo essas deficincias forma
tivas e com um software que no permite muito, obtivemos crticas
dos professores participantes sobre a orientao terico-metodolgica dos mdulos, colocando-os como insuficientes para garantir a
aprendizagem dos alunos e, juntamente com essa crtica, h sugesto de softwares educativos de carter construtivista.
Quando questionados sobre a(s) teoria(s) da aprendizagem que
direciona(m) suas aes quando usam o computador no processo
de ensino e aprendizagem, os professores participantes trazem argumentos que se relacionam com pressupostos comportamentalistas, sociointeracionistas e construtivistas. No entanto, quando
questionados sobre a sua prtica no uso do computador, a abordagem comportamentalista surge, em maior frequncia, nas falas
docentes, quando afirmam utilizar os mdulos educativos do Projeto Conexo do Saber.
Partindo da inter-relao dos instrumentos e procedimentos de
coleta de dados questionrio, observao e entrevista , emerge a
percepo de uso do computador no processo de ensino e aprendizagem voltado ao construtivismo e ao sociointeracionismo. Temos
tambm que, em acordo com os pressupostos sociointeracionistas,
o papel atribudo ao professor em ambientes de aprendizagem com
Educao contempornea
115
o uso do computador o de mediador. No entanto, prevalece na

prtica docente a aproximao com o pressuposto comportamentalista, uma vez que, no laboratrio de informtica, o uso dos mdulos do Projeto Conexo do Saber sistemtico e legitimado.
Acreditamos que o uso do laboratrio de informtica como momento de lazer caracteriza uma no concordncia dos professores
participantes com os mdulos do projeto. Juntamente com isso,
os dados indicam que os professores participantes no possuem
formao adequada e suficiente para usar o computador no processo educativo com outros recursos, que no mdulos preestabelecidos, que permitam uma prtica pedaggica em consonncia com
os pressupostos terico-metodolgicos que fundamentam a sua
prtica.
Sobre a formao docente, temos quantidade significativa de
professores participantes da pesquisa que no tiveram formao, e
aqueles que participaram de cursos formativos para o uso do computador relatam seu carter exclusivamente tcnico, desvinculado
da formao para o uso pedaggico do computador. Essa ocorrncia evidencia a necessidade de formao docente para o uso do
computador no processo educativo.
Consideraes finais
Para Lalueza, Crespo & Camps (2010), o impacto cognitivo
das tecnologias reside nas prticas dentro das quais elas so utilizadas, no seu papel de mediao das atividades realizadas por meio
dessas prticas (p.60). No atual cenrio, em que os alunos representam e significam o mundo de forma diferenciada, h a necessidade de um novo perfil de professor possuidor de competncias
que vo ao encontro das necessidades formativas atuais. Assim
sendo, necessrio que o professor tenha clareza acerca de quais
pressupostos terico-metodolgicos mobilizar na orientao de sua
prtica com o uso das tecnologias, contemplando suas intencionalidades pedaggicas.
116
Respondendo aos objetivos deste estudo temos, nesse contexto

de pesquisa, a insero do computador na educao escolar, contudo no acompanhada de uma formao docente adequada e estruturada, uma vez que os professores participantes expressam
necessidade de formao para o uso das tecnologias no processo
educativo. Nesse sentido, os professores acabam por utilizar o
computador de acordo com suas representaes sociais sobre ensino e aprendizagem mediados por esse recurso. Apesar de os professores participantes se manifestarem como construtivistas e/ou
sociointeracionistas, no h embasamento nas suas falas e/ou prticas confirmando tais pressupostos.
Percebemos que os professores participantes acabam por utilizar o laboratrio de informtica, prioritariamente, como momento de lazer ou seguindo a orientao terico-metodolgica de
mdulos educativos preestabelecidos e que estes, por sua vez, possuem carter comportamentalista. Assim, apesar de os professores
participantes acreditarem que o uso do computador no processo
educativo tenha que se apoiar em pressupostos construtivistas e/
ou sociointeracionistas, no utilizam tais abordagens em suas prticas cotidianas. Associada a isso ou como causa dessas condies,
temos a ausncia ou insuficincia de formao docente para o uso
do computador no processo educativo levando subutilizao
desse recurso (Oliveira, Haguenauer & Cordeiro, 2006).
Os dados desse estudo indicam a necessidade de cursos formativos que garantam competncia ao professor no uso do computador no processo de ensino e aprendizagem, dispensando softwares
educativos preestabelecidos e com caractersticas de softwares fechados, pouco indicados para a construo de conceitos pelos
alunos, funo bsica da educao (Gomes, 2008). Novos saberes
devem ser incorporados prtica docente, o que demanda uma formao condizente com este novo momento que atravessa a educao escolar. Cabe oferecer bases formativas para que o professor
compreenda o computador em suas potencialidades para o processo de ensino e aprendizagem.
Educao contempornea
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6
Sequncia didtica:
possibilidades no ensino
de
Estatstica
Everton Jos Goldoni Estevam1
Monica Frkotter2
O grande volume de informaes presente na sociedade contempornea confere educao a responsabilidade de desenvolver
habilidades para trat-las adequadamente, o que por si s justifica
a presena de conceitos de probabilidade e estatstica em todos os
nveis de ensino, com o objetivo de possibilitar a representao e
anlise de dados e compreender fenmenos que envolvam variabilidade e incertezas, de modo a predizer comportamentos e inferir
resultados.
Embora parea clara a relevncia dessas habilidades, o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf), divulgado em
2009, revela uma realidade preocupante. Considerando quatro nveis de desenvolvimento, esse indicador aponta que apenas 25% da
populao brasileira capaz de resolver problemas que envolvam
1. Mestre em Educao pela FCT UNESP/Presidente Prudente. Licenciado
em Matemtica pela FCT UNESP/Presidente Prudente. Membro do Grupo
de Pesquisa Ensino e Aprendizagem como Objeto da Formao de Professores.
2. Doutora em Cincias (Matemtica) pela Universidade de So Paulo USP/
Campus de So Carlos. Professora do Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT
UNESP/Presidente Prudente. Membro do Grupo de Pesquisa Ensino e
Aprendizagem como Objeto da Formao de Professores.
122
percentuais, propores e clculo de rea, e de interpretar tabelas

de dupla entrada, mapas e grficos, caractersticas do nvel de alfabetizao plena (IPM, 2009).
Esses pressupostos nos levaram a investigar as possibilidades de
uma sequncia didtica para o tratamento da Estatstica no ensino
fundamental, visando a proporcionar situaes favorveis percepo e apreenso das ideias, estruturas e habilidades abordadas
por essa rea do conhecimento.
No obstante a teoria das sequncias didticas sofra crticas, em
sua maioria amparadas na conjetura de que ela pode engessar o ensino, sobretudo o de Estatstica, haja vista o pressuposto de um
modelo demarcado e que no se ajusta realidade de sala de aula,
entendemos que a ordenao articulada das atividades pode ser o
elemento diferenciador nas questes metodolgicas e didticas
(Zabala, 1998), uma vez que possibilita a vinculao entre estruturao, implementao e reflexo no decorrer das aes pedaggicas,
constituindo um referencial norteador para as atividades em sala de
aula, sem necessariamente caracterizar um modelo rgido e/ou meticulosamente delineado.
Na busca de evidenciar as caractersticas que aperfeioam essa
opo metodolgica e sistematizando nossas ideias, trazemos para
o presente trabalho uma discusso-reflexo quanto adequabilidade dos pressupostos das sequncias didticas s prticas didtico-metodolgicas direcionadas ao ensino de Estatstica no ensino
fundamental.
Educao Estatstica:
perspectiva terica e curricular
A Estatstica uma cincia e necessrio investigar e estruturar
uma didtica prpria que considere suas especificidades em meio
Didtica da Matemtica. preciso experimentar e avaliar mtodos de ensino adaptados natureza especfica da estatstica, pois
Educao contempornea
123
a ela nem sempre se podem transferir os princpios gerais do ensino

da matemtica (Batanero, 2001, p.6).
Tal particularidade tem sua origem principalmente na presena
da variabilidade, cujo tratamento adequado constitui um dos maiores desafios da Educao Estatstica, em todos os nveis de ensino.
As prticas em sala de aula denunciam um reducionismo das in
vestigaes estatsticas por no atriburem a devida importncia
ao contexto, que, por sua vez, fundamental compreenso da
variabilidade.
Essa compreenso est relacionada ao conceito de literacia
estatstica,3 expresso que, apesar de encontrar muitas variaes
entre os pesquisadores (Rumsey, 2002), refere-se basicamente a
duas habilidades: a) ler, compreender, analisar, interpretar e avaliar
criticamente textos escritos encontrados em diversos contextos,
utilizando corretamente terminologias e conceitos estatsticos; b)
discutir opinies sobre as informaes estatsticas, demonstrando
compreenso de seu(s) significado(s) e refletir sobre as implicaes
decorrentes da aceitao das concluses delas retiradas (Gal, 2002).
Alguns pesquisadores desenvolveram estudos no sentido de estabelecer nveis para o letramento estatstico e para balizar as
anlises no que concerne linguagem estatstica. No presente trabalho, apoiamo-nos em Gal (2002), que prope um modelo composto de trs nveis: cultural, no qual o indivduo compreende
termos bsicos do cotidiano; funcional, relacionado queles que desenvolvem a capacidade de ler e escrever informaes estatsticas
de forma coerente; e cientfico, quando o indivduo capaz de lidar
com esquemas conceituais na realizao de situaes-problema. E,
para orientar as anlises, pautamo-nos em Curcio (1989), que estabelece trs nveis de compreenso de informaes expressas em
3. Embora alguns pesquisadores utilizem a expresso letramento estatstico,

optamos por literacia estatstica (statistical literacy, em ingls) por acreditar
que a traduo mais adequada ideia de habilidade para a leitura e a convivncia com os dados, a partir das consideraes de Rumsey (2002).
124
grficos, realizando um paralelo com as habilidades que sustentam

cada um dos nveis de alfabetismo funcional (exceto o primeiro
nvel do Inaf, que considerado analfabetismo):
ler os dados: requer uma leitura literal do grfico sem realizar
nenhum tipo de interpretao, relacionando-se com o nvel
rudimentar do alfabetismo funcional, no qual o indivduo consegue ler apenas nmeros de uso frequente;
ler entre os dados: inclui a interpretao e integrao dos
dados do grfico, com comparaes e algumas interpretaes
simples, podendo recorrer a outros conceitos e ideias matemticas e estatsticas, e relaciona-se ao nvel bsico do alfabetismo funcional;
ler alm dos dados: envolve previses e inferncias, a partir
dos dados, sobre informaes que no estejam presentes diretamente no grfico. Trata-se de uma familiarizao efetiva
com as representaes grficas, caracterizando, portanto, o
nvel pleno do alfabetismo funcional.
Pensando no aspecto curricular do ensino de Estatstica, h que
se destacar que os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1997; 1998) preveem sua abordagem no decorrer do processo de
formao dos alunos, desde os anos iniciais. No entanto, no apresenta claramente orientaes para a abordagem desses conceitos
em sala de aula.
nesse sentido que buscamos o aporte do Guidelines for assessment and instruction in Statistics Education (Gaise) report: a pr
K-12 curriculum framework, documento aprovado pela American
Statistical Association (ASA), em agosto de 2005, que fornece um
quadro conceitual para a Educao Estatstica a partir do documento Principles and standards for school Mathematics (NCTM,
2000), com o objetivo de complement-lo e no substitu-lo. O documento concebe a literacia estatstica como o objetivo principal da
Educao Estatstica, devendo tornar os alunos capazes de:
Educao contempornea
125
formular questes que possam ser investigadas com dados e

coleta, organizao e apresentao de informaes relevantes;
selecionar e utilizar mtodos estatsticos adequados para analisar os dados;
desenvolver e avaliar inferncias e previses que so baseadas
em dados; e
compreender e aplicar conceitos bsicos de probabilidade.
No entanto, o documento destaca que de nada adianta os estudantes realizarem atividades relacionadas a esses objetivos se isto
no for feito para solucionar problemas que tenham sido problematizados por eles. Da mesma forma, que o caminho para fazer
inferncias e tirar concluses sobre os dados precisa ser determinado por eles. (Lopes, 2008, p.68)
Nessa direo, o Gaise prope uma estrutura conceitual para a

Educao Estatstica fornecida por meio de um modelo bidimensional, apresentado no Quadro 1.
Quadro 1 Modelo da estrutura conceitual em Educao Estatstica

Nvel A
I. Formulao
da questo
Nvel B
Nvel C
Incio da
conscientizao da
distino de
questes
estatsticas
Uma maior
sensibilizao da
distino de questes
estatsticas
Os alunos
podem fazer a
distino de
questes
estatsticas
Os professores
propem questes
de interesse
Os alunos comeam a
levantar as suas
prprias questes de
interesse
Os alunos
propem suas
prprias
questes de
interesse
As questes so
restritas sala de
aula
As questes no so
restritas sala de aula
As questes
procuram
generalizaes
(continua)
126
(continuao)
Nvel A
II. Coleta de
dados
Nvel B
Nvel C
Os alunos fazem
concepo das
diferenas
Ainda no se
concebe a
existncia de
diferenas
Incio da
sensibilizao para
concepo das
diferenas
Censo de sala de
aula
Elaborao de
Investigaes por
amostragem; os alunos amostragem com
comeam a usar uma seleo aleatria
seleo aleatria
Experimentos
simples
Experimentos
comparativos; os
alunos comeam a
utilizar atribuio
aleatria
Criao de
experimentos
com
aleatoriedade
Utilizam
propriedades
particulares de
distribuies no
contexto de um
exemplo especfico
Aprendem a usar
propriedades
particulares de
distribuies como
ferramentas de anlise
Entendem e
usam
distribuies em
anlise como um
conceito global
Mostram
variabilidade
dentro de um
grupo
Quantificam
variabilidade dentro
de um grupo
Medem a
variabilidade
dentro de um
grupo; medem a
variabilidade
entre os grupos
III. Anlise de Comparam

indivduo com
dados
indivduo;
comparam
indivduo com o
grupo
Comparam grupo com Comparam

grupo em displays
grupo com
grupo usando
displays e
medidas de
variabilidade
Incio da
conscincia de
grupo para grupo
Reconhecem erro
amostral
Descrevem e
quantificam erro
amostral
Observam
associao entre
duas variveis
Algumas
quantificaes de
associao; modelos
simples de associao
Quantificao
da associao;
montagem dos
modelos de
associao
(continua)
Educao contempornea
127
(continuao)
Nvel A
Nvel B
Nvel C
Os alunos no
olham para alm
dos dados
Os estudantes
reconhecem que
vivel olhar para alm
dos dados
Os estudantes
so capazes de
olhar para alm
dos dados em
alguns contextos
No generalizao
para alm da sala
de aula
Reconhecem que uma Generalizam a

partir de amostra
amostra pode ou no
de populao
ser representativa da
populao maior
Notam a diferena
entre dois
indivduos com
diferentes
condies
Observam a diferena So conscientes

entre dois grupos com do efeito da
aleatoriedade
diferentes condies
sobre os
resultados dos
experimentos
IV.
Observam
Interpretao
associao em
dos resultados displays
Natureza da
variabilidade
Variabilidade de
medio
Variabilidade
natural
Variabilidade
induzida
So conscientes da
distino entre estudo
observacional e
experimento
Entendem a
diferena entre
estudos
observacionais e
experincias
Notam diferenas na
fora de associao
Interpretam as
medidas de fora
de associao
Bsica interpretao
de modelos de
associao
Interpretam
modelos de
associao
So conscientes da
distino entre
associao de causa e
efeito
Distinguem
entre as
concluses de
estudos e
experimentos de
associao
Variabilidade de
amostragem
Variabilidade ao
acaso
(continua)
128
(continuao)
Nvel A
Foco da
variabilidade
Variabilidade
dentro de um
grupo
Nvel B
Variabilidade dentro
de um grupo e
variabilidade
entre os grupos
Nvel C
Variabilidade no
modelo
apropriado
Covariabilidade
Fonte: Adaptado de ASA (2005, p.14-5).
necessrio, portanto, problematizar situaes significativas

para os alunos, possibilitando a vivncia da anlise de dados, o que
corrobora a ideia de Rumsey (2002) de que a Estatstica deve ser
ensinada seguindo o modelo da pesquisa cientfica.
As linhas do quadro apresentam os componentes do processo
de investigao estatstica acrescido da natureza e do foco da variabilidade. As colunas indicam trs nveis de complexidade do processo investigativo. O trabalho no nvel B assume e desenvolve
ainda mais os conceitos do nvel A, e tambm o nvel C assume e
utiliza os conceitos a partir dos nveis mais baixos (ASA, 2005).
A opo pela sequncia didtica

como estratgia de ensino
O conceito de sequncia didtica aqui entendido como o faz
Zabala (1998), que atribui importncia ordenao das prticas
pedaggicas, sendo o tipo de ordem em que se propem as ati
vidades o primeiro aspecto caracterstico. Assim, por sequncia
didtica entendemos um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos (Zabala, 1998, p.18). Corroborando essa ideia, nos apropriamos da teoria das situaes didticas, para entender a sequncia didtica como a articulao entre
Educao contempornea
129
situaes didticas e adidticas,4 visando a criar um milieu5 favorvel ao desenvolvimento das ideias relacionadas a determinado
conceito, de modo a possibilitar a compreenso dos registros (semisis) e a apropriao de seus significados (nosis). Cabe salientar
que, ainda que no seja de forma explcita, toda situao, seja ela
didtica ou adidtica, apresenta uma intencionalidade para a
aprendizagem, que deve estar clara para o professor desde a concepo da atividade e, no caso das situaes adidticas, ser construda/compreendida pelo aluno no decorrer de suas aes.
Trata-se da estruturao de uma interface que no apenas
conceitual, mas envolve o professor, as necessidades da sala de aula
e os relacionamentos que se estabelecem nesse ambiente, fundamentais para o sucesso da sequncia didtica. Essa construo ,
portanto, uma tarefa complexa.
A sequncia considera, tambm, a importncia das intenes
educacionais e o papel das atividades que so propostas na definio dos contedos de aprendizagem. Alguns critrios para anlise das sequncias reportam que os contedos de aprendizagem
agem explicitando as intenes educativas, podendo abranger trs
dimenses: dimenso conceitual o que se deve saber?; dimenso
procedimental o que se deve saber fazer?; dimenso atitudinal
como se deve ser? (Zabala, 1998, p.31).
Neste trabalho, nossas intenes educativas abrangem as dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais, na medida em
que entendemos o aluno como um pesquisador com a possibilidade
4. Brousseau (1997) entende por situaes didticas aquelas que servem para ensinar e adidticas aquelas cujo mbito da inteno de ensinar no revelado ao
aprendiz, mas foi concebida pelo professor objetivando criar-lhe condies favorveis para a apropriao do novo saber.
5. Conceito da teoria das situaes didticas de Brousseau, introduzido para analisar as relaes entre alunos, conhecimentos e situaes (Almouloud, 2007),
e que, quando constitui um ambiente favorvel aos desequilbrios e contra
dies que desencadeiam o processo de aprendizagem, denominado milieu
antagnico.
130
de experienciar todas as etapas que envolvem um processo de investigao estatstica, quais sejam, coleta, organizao, apresentao,
anlise e interpretao dos dados, de forma a perceber os conhecimentos necessrios para a leitura e interpretao de grficos e tabelas, estabelecendo e vivenciando procedimentos estatsticos para
coleta, organizao, anlise e interpretao de dados, finalizando
com o desenvolvimento do raciocnio e da literacia estatstica.
Zabala (1998) salienta que existem diversos tipos de sequncia,
no sendo possvel afirmar que uma seja melhor ou pior que outra.
O que importa o reconhecimento das possibilidades e carncias
de cada uma, a fim de compreender quais tipos se adaptam melhor
s necessidades educacionais de cada aluno, em determinados contextos, de acordo com o tipo de contedo (conceitual, procedimental ou atitudinal), principalmente.
Nesse contexto, concebemos a metodologia como uma orientao a partir de uma reflexo epistemolgica e didtica do(s)
conceito(s) a ser(em) trabalhado(s) de modo a delinear seus atributos caractersticos e definidores, bem como os conceitos e ideias
correlacionados que podem facilitar ou dificultar seu tratamento.
Dessa forma, a sequncia tem por objetivo nortear a ao pedaggica do professor explicitando claramente o que e como se pretende
construir determinado(s) conceito(s).
Com essa compreenso e subsidiados pelas orientaes do
Gaise, propomos na Tabela 1 a estrutura de uma sequncia didtica
para o ensino de Estatstica, com o intuito de transpor para a prtica pedaggica a teoria aqui discutida, acreditando que a proposta
corrobora nosso entendimento inicial quanto ao potencial dessa
metodologia para o ensino de Estatstica e demonstrando que as
crticas existentes podem estar enviesadas em decorrncia de equvocos quanto compreenso do conceito de sequncia didtica.
Educao contempornea
131
Tabela 1 Estrutura de uma sequncia didtica para o ensino de Estatstica

Etapa
Pressupostos
1. Definio de um
tema
Preferencialmente, o tema deve surgir do cotidiano dos

alunos, de maneira a possibilitar a criao de situaes
passveis de ser problematizadas por eles mesmos,
visando atribuio de sentido investigao e
compreenso dos princpios de variabilidade e incerteza
que diferenciam os problemas estatsticos daqueles das
cincias duras, como a Matemtica.
2. Levantamento de
questes para a
investigao
A partir do tema escolhido, necessrio o

estabelecimento de questes de investigao que
desafiem os alunos, bem como possam ser respondidas
por meio de uma investigao estatstica.
3. Definio de um
instrumento para a
coleta de dados
A qualidade dos resultados de uma investigao

depende substancialmente da qualidade do instrumento
utilizado para sua coleta. Dessa maneira, essencial o
delineamento de ferramentas consistentes e adequadas
para a investigao.
4. Aplicao do
instrumento
Com a aplicao, os alunos podem vivenciar de fato as

armadilhas e complexidades que permeiam uma
investigao estatstica. Alm disso, este momento
possibilita a verificao da qualidade do instrumento
elaborado, levando-os a tomar conscincia da
importncia do instrumento para a qualidade dos
resultados das demais etapas dele.
5. Organizao dos
dados coletados
Inicialmente, os dados devem ser tabulados e

transpostos do instrumento de coleta para uma tabela ou
grfico. Para tanto, devem ser utilizados diversos
conceitos matemticos e o raciocnio proporcional tem
papel fundamental. Alm disso, a tecnologia pode ser
utilizada para facilitar o trabalho de organizao e
apresentao dos dados, bem como a tomada de
conscincia e apropriao dos conceitos pelos
aprendizes.
6. Anlises e
interpretao dos
dados
Retirada de informaes e concluses de maneira

coerente e no equivocada. Alm disso, esta etapa
possibilita o trabalho com a variabilidade, princpio
fundamental da Educao Estatstica.
(continua)
132
(continuao)
Etapa
Pressupostos
a) Anlise dos dados

no nvel A
Baseado num censo em sala de aula, no objetiva

generalizaes. Visa compreenso da variabilidade
entre indivduos.
b) Anlise dos dados

no nvel B
Baseado na comparao entre diferentes grupos de

maneira a perceber a variabilidade entre grupos.
c) Anlise dos dados

no nvel C
Com a compreenso da variabilidade entre indivduos e

da variabilidade entre grupos, neste nvel tenciona-se
que os alunos sejam capazes de compreender o princpio
de amostragem aleatria, visando obter resultados que
possam ser generalizados.
O contexto da pesquisa e o desenvolvimento

da sequncia didtica
A investigao sobre a qual sustentamos o presente trabalho foi
desenvolvida em uma 8a srie (9o ano), aqui denominada 8a srie X,
do ensino fundamental, de uma escola pblica do interior do Estado de So Paulo, composta de 27 alunos, com idades entre 14 e
15 anos. A escola integra o programa Escola em Tempo Integral do
governo estadual. Foram utilizadas as Oficinas de Experincias
Matemticas e Informtica Educacional para realizao das ati
vidades, totalizando 27 aulas. A seguir discutimos o desenvolvimento da sequncia.
Definio de um tema de interesse dos alunos e
questes de investigao
A definio de um tema de interesse dos alunos e relevante para

uma investigao estatstica fundamental para a compreenso da
importncia dos dados para a vida cotidiana, bem como o entendimento do por que, quando e como uma investigao dessa natureza
deve ser realizada.
Educao contempornea
133
A formulao de uma questo representa o ponto de partida

para qualquer estudo estatstico e a qualidade dos resultados desse
estudo depende substancialmente da boa formulao da(s) ques
to(es) de investigao. Os estudantes devem ser capazes de formular questes e determinar como os dados podem ser coletados e
analisados para prover uma resposta (ASA, 2005, p.61).
Acreditamos que no se deve solicitar aos alunos que faam
uma pesquisa de campo, organizem os dados em tabelas e grficos
e entreguem ao professor. H necessidade de se estabelecer objetivos consistentes para o trabalho estatstico, de forma que alunos e
professores tenham clareza quanto questo motivadora do trabalho. Essa constatao vai ao encontro da afirmao de Zabala
(1998) de que as intenes educacionais necessitam estar claras
para o sucesso de qualquer atividade.
Na busca da questo motivadora para a investigao estatstica
discutimos o contexto dos alunos. Foi possvel perceber a forte relao deles com as mdias. Alm disso, quando questionados sobre
a relao dos demais alunos da escola com as mdias, foi impossvel
chegar a um consenso, haja vista a heterogeneidade aparente entre
esses indivduos, que caracteriza a variabilidade presente em uma
investigao estatstica. Com isso foi possvel discutir a ideia de
que:
A indeterminao ou a incerteza dos dados distingue uma investigao estatstica de uma explorao matemtica, que tem uma natureza mais precisa: os conceitos e os procedimentos matemticos
so usados como ferramentas para resolver os problemas estatsticos, mas estes no so limitados por eles; o fundamental nos problemas estatsticos que, pela sua natureza, no tm uma soluo
nica e no podem ser avaliados como totalmente errados nem
certos, devendo ser avaliados em termos da qualidade do raciocnio, da adequao dos mtodos utilizados natureza dos dados
existentes. (Lopes & Coutinho, 2009, p.67)
134
Mediante tal cenrio decidimos, em conjunto, investigar As relaes dos alunos da escola com as mdias digitais: computador e
celular, o que demandou uma discusso prvia quanto ao entendimento dos alunos sobre o conceito de mdia.
Definio de um instrumento para a coleta de dados
A partir da definio da questo, discutimos quais seriam os

dados necessrios para investig-la e os alunos optaram pela elaborao de um questionrio tratando das variveis: idade, sexo, srie,
ter e usar computador e celular, tipos de uso do computador e do celular e tempo mdio dirio de uso do computador.
O envolvimento dos alunos na elaborao das questes foi perceptvel e essa atividade permitiu que eles percebessem a importncia de selecionar aspectos diretamente relacionados questo de
investigao. Percebemos que o papel do professor na estruturao
de um milieu antagnico facilita/propicia a participao e o envolvimento dos alunos nas atividades, mesmo quando se trata de uma
situao adidtica.
Cada uma das variveis foi discutida quanto a sua relevncia
para a investigao em questo. Alm disso, de acordo com o tipo
de varivel, foram discutidas as possibilidades de resposta de modo
a se evitar ambiguidades e fomentar informaes de qualidade, a
fim de que os alunos comeassem a perceber/experienciar que a
qualidade dos dados obtidos depende substancialmente da qualidade do instrumento utilizado (ASA, 2005). Apesar de caracterizar
uma situao adidtica, o carter didtico implcito nessa atividade
forte, na medida em que o aluno necessita pensar no processo investigativo como um todo para estabelecer questes que respondam
ao problema inicial e possibilitem a anlise e interpretao posteriores.
Educao contempornea
135
Aplicao do instrumento
Como parte do processo investigativo, a fase de aplicao pode

permitir que os alunos percebam a complexidade do processo de
coleta dos dados, j que ela envolve diversas variveis e situaes,
bem como a necessidade de as questes serem bem estruturadas,
tendo em vista que as ambiguidades certamente so evidenciadas
no momento em que o indivduo investigado responde ao questionrio.
Como forma de minimizar esses problemas, a sala foi utilizada
como piloto, de forma que os prprios alunos respondessem s
questes por eles elaboradas. Considerando que as formas de raciocnio so diferentes, alguns problemas quanto estrutura das questes foram evidenciados de antemo e o questionrio foi aprimorado
para aplicao nas outras sries da escola, do sexto ano do ensino
fundamental ao terceiro do ensino mdio.
Foram constitudos sete grupos com os alunos da 8a srie X, que
ficaram responsveis pela organizao e anlise dos dados coletados em cada uma das outras sries.
Organizao dos dados coletados
Na primeira mudana de registro dos dados, os alunos construram tabelas simples, calculando a frequncia absoluta e a fre
quncia relativa dos dados, e tabelas de dupla entrada, para as
variveis determinadas por dois atributos. Para tanto, utilizaram o
conceito de porcentagem e desenvolveram habilidade para relacionar as informaes dispostas em linhas e colunas com ttulos horizontais e verticais. Perceberam a necessidade de se ter uma viso
global dos dados ao se organizar e ler uma tabela de dupla entrada.
Para facilitar a organizao das tabelas e dos clculos das frequncias relativas foi utilizado o software Excel.
Foi necessrio planejar muito bem essa atividade, para que o
professor pudesse atuar como mediador nas interaes fazendo
provocaes e intervenes necessrias para a criao e a manu-
136
teno constante de um milieu antagnico que possibilitasse retroaes cognitivas do aprendiz, visando ao avano entre os nveis de
desenvolvimento.
Apresentao dos dados em grficos
Organizados os dados em tabelas, foi realizada uma segunda

mudana no registro. Trata-se de uma converso que no simples,
os alunos tm dificuldades para estabelecer a relao entre os dados
apresentados em uma tabela e sua correspondncia grfica, como
revelam os resultados das avaliaes de sistema.6 Tambm foi realizada uma discusso quanto aos tipos de variveis envolvidos em
cada uma das questes do questionrio, bem como quanto s caractersticas e utilidades de cada tipo de grfico e as variveis mais
adequadas, pois o tratamento dos dados no se limita a apresentar
somente os conceitos e os procedimentos, mas implica discutir
como escolher o procedimento mais adequado para analisar cada
situao (Cazorla & Utsumi, 2010, p.15).
Alm disso, os grficos de colunas (varivel idade) e barras (va
rivel local de uso do computador) demandam os conceitos matemticos de ordem, de medida e de grandeza e acionam as funes
cognitivas de comunicao, de objetivao e de identificao
(Araujo & Flores, 2007). Por sua vez, os grficos de setores (varivel
sexo) demandam conhecimento de Geometria, acionando as mesmas
funes cognitivas anteriores.
Por fim, consideramos as dificuldades dos alunos em trabalhar
com dados contnuos. Acreditamos que um histograma (varivel
tempo de uso do computador) pode auxiliar na compreenso das particularidades desse tipo de varivel, favorecendo a insero posterior do grfico de linhas.
6. Avaliaes realizadas nas esferas federal, estadual e municipal com o objetivo

de evidenciar os nveis e as caractersticas do ensino e da aprendizagem dos
alunos.
Educao contempornea
137
Para a construo dos grficos, utilizamos o software SuperLogo

3.0,7 que contribuiu substancialmente para a atribuio de signi
ficado s representaes grficas. Uma discusso aprofundada
dessas contribuies pode ser encontrada em Estevam & Frkotter
(2010).
Anlise e interpretao das informaes
De posse dos grficos e tabelas, foi possvel realizar as anlises e

interpretaes dos dados da 8a srie X e de toda a escola, visando a
obter concluses que possibilitassem responder (s) questo(es)
inicial(is).
Com o objetivo de favorecer a compreenso da variabilidade
presente na investigao estatstica, consideramos trs momentos:
a) inicialmente, discutimos os dados da prpria sala, para que os
alunos compreendessem a variabilidade entre indivduos de um
mesmo grupo; b) num segundo momento, comparamos os dados
da 8a srie X com os das demais 8as sries da escola, visando a favorecer a compreenso da variabilidade entre grupos; c) por fim, foi
feita a anlise de todos os alunos da escola buscando verificar se a 8a
srie X poderia ser uma amostra adequada para representar as caractersticas dos alunos de toda a escola.
No fim do trabalho, os alunos perceberam que, ao se considerar
a variabilidade entre indivduos e a variabilidade entre grupos, necessrio utilizar o princpio de amostragem aleatria, qual seja,
tomar uma amostra proporcional ao tamanho dos grupos (cada uma
das salas) envolvidos na investigao (amostragem proporcional), com
os indivduos escolhidos ao acaso (seleo casual simples sem repetio).
7. Software grfico de domnio pblico, baseado na linguagem de programao

LOGO.
138
Consideraes finais
A partir da sequncia didtica proposta e desenvolvida, con
clumos que a ordenao das atividades e a definio de intenes
didticas para cada uma delas, articulando situaes didticas e
adidticas, facilitaram o desenvolvimento da investigao e criaram
um milieu favorvel ao desenvolvimento de conceitos estatsticos,
corroborando os pressupostos da teoria das situaes didticas.
Acreditamos que a sequncia didtica, conforme definida por
Zabala (1998), trouxe significativas contribuies e possibilitou
(re)direcionar aes a partir de necessidades percebidas no decorrer da investigao, sem caracterizar um modelo rgido e inflexvel.
Conclumos ainda que essa sequncia didtica abordou todas
as etapas de um modelo cientfico, como proposto por Rumsey
(2002), uma vez que possibilitou a compreenso da importncia
e relevncia da investigao estatstica. Por envolver coleta, organizao e anlise de dados (ainda que sem inteno de inferncia
para alm desses dados), proporcionou o trabalho com conceitos
e terminologias estatsticas. Alm disso, a discusso desses conceitos em um contexto significativo para os alunos propiciou a
compreenso conceitual atravs da articulao entre a semisis e
a nosis, caracterizando, de acordo com a teoria das situaes didticas, aprendizagem construda e legitimada coletivamente e
com efetiva participao.
A partir das concepes de Batanero (2001) e Lopes (2008),
tivemos por objetivo a compreenso e mobilizao das ideias e
princpios relacionados variabilidade, no priorizando clculos
e algoritmos, com o intuito de desmistificar a Educao Estatstica no ensino fundamental.
As anlises realizadas pelos alunos no fim da sequncia evidenciaram o desenvolvimento da capacidade de descrever dados
estatsticos (grficos, tabelas, percentuais, proporcionalidades)
com suas prprias palavras, apontando a apropriao do conheci-
Educao contempornea
139
mento para comunicar os resultados obtidos a qualquer outra

pessoa. Essa habilidade demonstra competncias do nvel funcional de letramento estatstico e do nvel bsico do alfabetismo
funcional com habilidade para leitura entre os dados.
Conclumos que a organizao do trabalho pedaggico por meio
de uma sequncia didtica no engessa o processo, mas o norteia e
convida todos os agentes do processo reflexo quanto aos objetivos de cada atividade e aos possveis caminhos para o seu desenvolvimento. Dessa forma, particularmente no contexto do ensino
de Estatstica, a associao desses princpios queles do modelo
cientfico podem apontar alternativas necessrias para a superao
de problemas hoje existentes relacionados literacia estatstica.
Trata-se de desenvolvimento da criticidade do indivduo diante
dos dados, pois, medida que os estudantes constroem conhecimento estatstico significativo, tornam-se capazes de questionar a
validade de representaes e interpretaes de dados elaboradas
por outros, bem como de generalizaes realizadas a partir de um
nico estudo e/ou de amostras pequenas (Garfield & Gal, 1999).
Finalmente, salientamos que a presente investigao no sistematiza um modelo ou esgota as discusses quanto Educao Estatstica no ensino fundamental. Trata-se de uma pesquisa que
aponta uma sequncia didtica como possibilidade para a escola
abordar contedos estatsticos e, assim, desempenhar sua funo
social de inserir os indivduos no contexto que os cerca, na perspectiva de reverter os atuais ndices do Inaf.
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7
Concepes sobre uso de TIC:
uma investigao
a partir da prtica dos
professores de
Matemtica
Mnica Fernandes de Souza1

Maria Raquel Miotto Morellati2
Reconhecemos que as tecnologias de informao e comunicao

(TIC) esto cada vez mais presentes na escola e que sua integrao
traz consigo a proposta de mudana pedaggica, que visa passagem de um ensino pautado na transmisso da informao e na
instruo para aquele que possibilita a criao e construo do conhecimento.
Essa mudana, fortemente pontuada por Valente (1999), traz
implicaes prtica docente, j que a utilizao das TIC em situa
es curriculares efetiva-se fundamentalmente na ao do professor (Almeida, 2001, p.16).
1. Mestre em Educao e licenciada em Matemtica pela Faculdade de Cincias e

Tecnologia FCT UNESP/Presidente Prudente. Professora da rede estadual
de ensino de So Paulo.
2. Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professora do Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT UNESP/Campus de
Presidente Prudente. Lder do Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem
como Objeto da Formao de Professores.
144
Nesse contexto, Sandholtz, Ringstaff & Dwyer (1997) afirmam

ser necessrio o desenvolvimento de pesquisas centradas nos professores, visto que so os profissionais que determinam o que
ocorre em sala de aula e definem de que forma as inovaes so,
ou no, implementadas. Da a necessidade de desenvolvermos
nossa investigao com professores, mais especificamente, professores de Matemtica.
Partindo do pressuposto de que as prticas do profissional docente so fundamentadas por suas concepes, optamos por desenvolver uma investigao de cunho qualitativo que consistiu em
abordar as concepes de professores de Matemtica sobre o uso
das TIC em suas prticas pedaggicas. Afinal, cremos que so suas
concepes que do determinada orientao forma com que o
professor utiliza as TIC no processo de ensino e aprendizagem
(Rosado, 1998).
Ocupamo-nos em investigar as atividades com TIC desenvolvidas pelos docentes, entender como eles desenvolvem suas prticas, como utilizam as TIC no contexto educacional, pois, afinal,
a tecnologia em si no mudar a educao; o que importa a forma
como ela utilizada (Sandholtz, Ringstaff & Dwyer, 1997, p.27).
Alm disso, importante saber no s o que os professores
fazem, mas tambm o que pensam, j que suas concepes exercem
um papel importante, como fator que os predispe a certos modos
de conduta (Sandholtz, Ringstaff & Dwyer, 1997).
Consideramos, portanto, que existem relaes entre o professor
e a tecnologia disposta a ele, numa dimenso psicolgica. Essa relao entre tecnologia e professor acontece no nvel das concepes,
as quais, por sua vez, do uma determinada orientao maneira
como essa relao se efetivar na realidade escolar (Rosado, 1998).
Segundo Gomes (2002), a opo que o professor faz acerca da
modalidade de uso do computador em uma situao de aprendizagem, por exemplo, passa pela proposta pedaggica que ele assume, dado que ela nada mais do que o resultado da reflexo
sobre sua prtica e suas concepes.
Educao contempornea
145
Considerando que a ao do professor est impregnada das suas

concepes de ensino e que estas determinam sua ao docente,
propomo-nos a desenvolver a pesquisa aqui apresentada, que teve
incio a partir da seguinte questo: quais so as concepes dos professores de Matemtica das escolas estaduais do municpio de Presidente Prudente sobre o uso das TIC no processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica?
Para abord-las, fizemos uso de um procedimento de inves
tigao denominado abordagem indireta, que, para Garnica
(2008), consiste em sondar as concepes dos professores questionando-os no sobre as suas concepes, propriamente, mas sobre
as suas prticas. Trata-se de buscar a descrio de algo que se
manifesta na prtica efetiva em que tais concepes so realmente
implementadas.
Concepes e sua relao

com as prticas docentes
Recorrendo aos estudos de Thompson (1997), Ponte (1992),
Silva (1993) e Garnica (2008), afirmamos que as concepes no
so estticas, elas podem ser alteradas em funo da relao que
tm com a prtica docente.
Para Ponte (1992), as concepes so de natureza essencialmente cognitiva. Elas se formam num processo simultaneamente
individual e social. Sendo assim, as concepes de uma pessoa
sobre a Matemtica, por exemplo, so influenciadas pelas experincias habituais reconhecidas como tais e pelas representaes
sociais dominantes.
De acordo com Silva (1993), concepo consiste no ato de conceber abstraes ou como uma operao se desenvolve para formar
um conceito. O autor caracteriza-a como um modo prprio de o
sujeito olhar sua interao com o mundo. Considera ainda que, de
alguma maneira, suas concepes vo determinar seu fazer em sala
de aula.
146
Garnica (2008) pontua que as concepes so como [...] os

algos (crenas, percepes, juzos, experincias prvias, etc.) a
partir dos quais nos julgamos aptos a agir. Concepes so, portanto, suportes para a ao (p.499).
Para Thompson (1997), as concepes dos professores, conscientes ou no, transformam-se continuamente, podendo afetar de
modo significativo no s os padres caractersticos do seu comportamento, como a forma como eles ministram e organizam suas
aulas.
Garnica (2008), fundamentado em Peirce (1998), salienta que,
para abordar concepes, preciso determinar qual hbito de ao
elas produzem, pois o significado do pensamento est intimamente
relacionado aos hbitos que ele permite criar. No so meras conscincias momentneas, so hbitos mentais que duram algum
tempo at que ocorra uma surpresa que abale esses hbitos e comece a dissolv-los, preparando o terreno para outro hbito (Peirce,
1998).
nesse determinado tempo de durao dos hbitos mentais que
possvel analisar as concepes de algum. Afinal, mantendo-se
relativamente estveis, as concepes criam em ns alguns hbitos,
algumas formas de interveno que julgamos seguras (Garnica,
2008, p.499).
Sendo assim, para se compreenderem concepes de professores necessrio question-los no sobre essas concepes, mas
sobre suas prticas.
Os autores Thompson (1997), Ponte (1992), Silva (1993) e Garnica (2008) concordam que as concepes no so estticas nem
caracterizadas como algo consolidado. Elas so mutveis, passveis
de alteraes e permanncias. Ainda afirmam que as concepes de
professores, alm de se manifestarem na prtica docente, se alteram
e se reorganizam continuamente no ambiente onde suas prticas
so desenvolvidas, negando a ideia de que a definio ou elaborao das concepes ocorrem precisamente num processo anterior
s prticas.
Educao contempornea
147
As TIC e a aprendizagem matemtica

Desde a dcada de 1990, surge uma nova terminologia no meio
educacional: TIC, ou seja, as tecnologias de informao e comunicao que resultam da fuso das tecnologias de informao, antes
referenciadas como informtica, e as tecnologias de comunicao,
denominadas anteriormente como telecomunicaes e mdia eletrnica (Fiorentini & Lorenzato, 2006).
A implantao e uso das TIC na educao tm como objetivo a
promoo da aprendizagem, pois procura despertar nos alunos o
exerccio da dvida para que compreendam suas aes e representaes, revelando sua identidade, interagindo com o outro e com
diferentes formas de produo do conhecimento (Almeida, 2001).
Valente (1999) afirma que a implantao das TIC no campo
educacional teve como objetivo a mudana pedaggica. A insero
dos computadores nas escolas, por exemplo, tinha desde o incio,
em 1982, a inteno de que os professores, alm de conhecerem as
potencialidades do computador, tivessem a capacidade de alternar
adequadamente atividades tradicionais de ensino e atividades que
usam o computador.
Mesmo que a inteno seja a mudana pedaggica e melhoria
na qualidade da aprendizagem dos alunos, fazer uso desses novos
recursos no representa uma mudana ou melhora no processo de
ensino e aprendizagem se as TIC forem utilizadas para continuar
transmitindo a informao para o aluno, reforando o processo
da instruo, em vez de serem utilizadas para criar ambientes de
aprendizagem que propiciem aos alunos a construo de conhe
cimento.
Diante disso, Valente (1993, 1999) e Gomes (2002) advogam
que as tecnologias podem ser utilizadas a partir de duas concepes
antagnicas que definem duas abordagens de uso:
abordagem instrucionista: trata-se, apenas, de uma proposta
modernizadora, porque os recursos so empregados para objetivos e metodologias tradicionais de ensino. Essa abordagem
148
marcada pela transmisso da informao, evidenciando o

desenvolvimento de uma aprendizagem matemtica baseada
no uso de algoritmos3 e na memorizao. No instrucionismo,
as TIC so utilizadas com o intuito de que os alunos detenham as informaes, que continuam sendo transmitidas
para que conquistem sucesso na aprendizagem por meio da
fixao/memorizao das informaes (Almeida, 2001);
abordagem construcionista: a aprendizagem entendida
como um processo reflexivo que transforma as informaes
em novos conhecimentos e ocorre atravs da interao do
aluno com esses recursos num ambiente interativo de aprendizagem.4 Em oposio aos princpios instrucionistas, Seymour Papert5 props, na dcada de 1980, o construcionismo,
que confere ao computador o papel de ferramenta educacional, dado que o aluno realiza atividades atravs desse
recurso.
A caracterstica fundamental do conceito de construcionismo
de Papert (1985) o emprego das tecnologias de informao e comunicao na realizao de construes concretas que ocorrem
num processo cclico que pressupe a descrio, execuo, reflexo
e depurao de ideias, na busca da soluo de um problema desafiador, cujo contedo seja significativo para quem aprende (Valente, 1993, 1999).
3. De acordo com Bueno (1996, p.39), algoritmo um conjunto predeterminado

e definido de regras e processos destinados soluo de um problema, com um
nmero finito de etapas.
4. Segundo Valente (1999), os ambientes de aprendizagem ou ambientes interativos de aprendizagem proporcionam o uso das TIC como ferramentas para a
construo do conhecimento e para o desenvolvimento do aluno.
5. Seymour Papert, aps trabalhar com Piaget, em Genebra, fixou-se no Massachusetts Institute of Technology (MIT), onde criou uma linguagem de programao denominada Logo, baseada em princpios da inteligncia artificial, que
permite a programao do computador utilizando comandos em linguagem
natural (Gomes, 2002; Almeida, 2001).
Educao contempornea
149
O construcionismo representa uma forma de conceber e usar as

TIC na inter-relao entre aluno, tecnologia e professor, constituindo um ambiente de aprendizagem desafiador que favorece a
autonomia do aluno, o qual, por sua vez, auxiliado pelo professor
no processo de construo do seu conhecimento, a partir do desenvolvimento de aes de explorao, experimentao e descobertas.
O professor exerce o papel de mediador, considerado por Gomes (2002) como o responsvel por possibilitar ao aluno desenvolver e utilizar estratgias de explorao e de descoberta, assim como
de planejamento e de controle da prpria atividade.
Quanto ao professor de Matemtica, essa responsabilidade se
acentua, tendo em vista que a abordagem pedaggica utilizada em
sua prtica revela-se como um fator essencialmente significativo
para que se compreenda o sucesso ou insucesso dos processos de
ensino e aprendizagem da Matemtica (Teixeira, 2004). Para a autora, o ensino da Matemtica nas escolas segue um modelo perpetuado pela tradio escolar que se pauta por princpios enraizados
no fazer docente, como:
prtica de organizao dos contedos de forma dicotomizada, que produz aprendizagens isoladas e sem significado;
a utilizao de situaes didticas padronizadas que no desafiam os alunos e que no consideram as aprendizagens anteriores dos alunos e seus significados;
a crena de que a teoria deve sempre anteceder a prtica, produzindo uma prtica de ensino transmissivo, fundada no paradoxo de que aquilo que deve ser descoberto pelo aluno
pode ser diretamente ensinado. (Teixeira, 2004, p.10)
O ensino tradicional baseia-se no processo de instruo, caracterizado pela transmisso da informao para os alunos. Esse tipo
de ensino tem se destacado e prevalecido no cotidiano das aulas de
Matemtica, nas circunstncias em que o professor entrega a informao para o aluno.
150
Como afirmam Sandholtz, Ringstaff & Dwyer (1997, p.28-9),

a aprendizagem no apenas uma questo de transferir ideias de
algum que detm o conhecimento para algum que no detm este
mesmo conhecimento.
O aluno instrudo limita-se a seguir um conjunto de regras ordenadas a fim de resolver uma tarefa. Sendo assim, ele, geralmente
aprende atravs da memorizao dos conceitos (Gomz-Granell,
1997).
Nessas condies, destaca-se o desenvolvimento de uma aprendizagem matemtica fundamentada muito mais na repetio, no
mecanicismo e na aplicao de regras do que no desenvolvimento
de habilidades ou tcnicas de pensamento para a compreenso dos
conceitos matemticos (Lima, 1998). Para o autor, no basta o emprego de uma pedagogia fundamentada em processos mecnicos
em que o saber fazer operacional a base da aprendizagem. preciso outra metodologia que d conta do saber pensar, que tenha
como centro o processo de criao de ideias, da construo de conhecimento. Afinal, aprender Matemtica exige, necessariamente,
o desenvolvimento de habilidades ou tcnicas de pensamento ou
raciocnio (Valente, 1993).
O processo de ensino e aprendizagem da Matemtica seria mais
efetivo se carregasse consigo caractersticas da abordagem construcionista. Alm disso, evidencia-se a possibilidade de uso das TIC
para concretizar esse propsito, j que estas podem ser um importante recurso para desafiar o aprendiz, promover aes de explorao, facilitar o processo de construo do conhecimento.
A pesquisa
A estratgia utilizada para desenvolvermos a pesquisa foi a
abordagem indireta (Garnica, 2008), para a qual pesquisar concepes buscar a descrio de algo cuja manifestao ocorre num
ambiente de ao direta, familiar, confortvel e seguro, em que tais
Educao contempornea
151
concepes se manifestam. Logo, na ao efetiva que as prticas

podem ser desveladas.
Segundo o autor, a abordagem direta resultaria num leque de
frases prontas, pr-elaboradas, presentes nos jarges cotidianos,
baseados nas documentaes oficiais, nos projetos pedaggicos,
nos discursos dos tcnicos e pesquisadores.
Sendo a abordagem indireta o procedimento de investigao
utilizado nesta pesquisa, foi a partir da descrio da prtica efetiva
com as TIC dos professores de Matemtica que investigamos suas
concepes sobre o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Para efetivar esse propsito, foi realizado pelo Ncleo Regional
de Tecnologia Educacional de Presidente Prudente (NRTEPP),
um levantamento de dados que identificou sete professores de Matemtica que atuam com TIC, em quatro escolas estaduais de Presidente Prudente. Dos sete professores, cinco aceitaram participar
da pesquisa.
Para coletarmos os dados referentes s prticas dos docentes,
utilizamos questionrio e entrevista. Esses instrumentos buscaram
identificar as TIC usadas por esses professores em suas prticas,
os motivos pelos quais as usam, as atividades que desenvolvem com
as TIC, as dificuldades enfrentadas no exerccio da prtica com elas,
a formao que cada um dos professores tem para o uso das TIC, o
modo que cada professor desenvolve sua prtica pedaggica com
elas e indcios da abordagem construcionista nas atividades.
Com os dados j coletados, desenvolvemos, a princpio, o que
Garnica (2008) chama de anlise bruta, um processo de reconhecimento dos dados, sem amarras tericas, sem parmetros predefinidos, um procedimento que oportunizou a apreenso das
primeiras impresses sobre os dados obtidos.
A partir dessa primeira anlise, encontramos condies para
detectar, entre os dados coletados, pontos de convergncia e divergncia, regularidades e padres. Esses pontos passaram a exigir
mais ateno no momento da anlise, porque se constituram em
152
elementos de significao latente que procuramos manifestar, segundo nossa perspectiva.

Esses pontos resultaram no que Garnica (2008) nomeia unidades de anlise, as quais foram analisadas luz da bibliografia
referente aos temas que elas prprias levantavam.
Considerando que as concepes dos docentes deixam-se perceber atravs das manifestaes mais frequentes e mais estveis em
suas prticas, foi a partir da anlise das prticas com TIC dos professores que pudemos abordar suas concepes acerca do uso das
TIC no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Nessas condies, apresentamos nossa compreenso sobre as
prticas dos docentes para, em seguida, discutirmos as concepes
dos mesmos.
Ao enunciarem as atividades que desenvolvem com TIC, definimos sete categorias de uso delas: uso de software especfico da
disciplina de Matemtica; uso do Excel na construo de tabelas e
grficos; assistir a vdeo que explora contedo matemtico; uso de
jornais ou revistas para trabalhar contedo matemtico; pesquisa
na Internet sobre contedos matemticos; uso de vdeo, revista ou
jornal para trabalhar outros assuntos vinculados a projetos; elaborao de materiais para apresentao de seminrios.
Nessas atividades, os professores utilizam o computador, a TV
integrada ao videocassete ou DVD, o jornal e a revista. Quanto ao
computador, os softwares usados so Excel, PowerPoint, Internet
Explorer, Cabri Gomtre, Fracionando e WinPlot. de se notar
que dentre os softwares mencionados apenas os trs ltimos correspondem ao ensino da Matemtica, especificamente.
Os contedos matemticos abordados nas atividades so: funes, geometria plana, fraes, simetria axial e rotacional, Teorema
de Pitgoras, grficos, tabelas e porcentagem.
Quanto aos motivos que os levam a desenvolver suas prticas
com TIC, constatamos que motivar os alunos e desenvolver uma
aula diferente so as razes nobres pelas quais os professores justificam o uso de TIC em suas prticas.
Educao contempornea
153
Ao considerar importante a forma como as TIC so utilizadas,

buscamos investigar se h indcios da abordagem construcionista
nas atividades desenvolvidas com TIC. Para isso, analisamos as
atividades das cinco primeiras categorias (que abordam contedos
matemticos) apresentadas no quadro seguinte:
Quadro 1 Desenvolvimento das atividades com TIC que abordam contedo matemtico
Como
introduzem
o contedo
Como trabalham
o contedo
o professor prope que os alunos faam

relatrio no caderno sobre o contedo do
O professor expe o
vdeo;
contedo (tipos de
prope atividades tradicionais e situaesgrficos) atravs de
-problema que exploram o contedo do
um vdeo
vdeo, no caderno ou folha impressa, em
grupo e individualmente.
Como
avaliam
os alunos
Avaliao
tradicional,
possibilidade
de se usar
revistas e
jornais como
material de
suporte.
O professor faz
exposio
tradicional do
contedo (tabelas e
grficos) na lousa,
podendo utilizar-se
de livro didtico.
o professor prope pesquisa de campo para

que os alunos coletem dados;
faz com que os alunos efetuem a tabulao
dos dados coletados;
a partir dos dados, constri tabelas e
grficos em sala de aula;
leva os alunos SAI para que construam as
mesmas tabelas e grficos no Excel.
Avaliao
tradicional
O professor faz
exposio
tradicional do
contedo
(geometria plana)
na lousa, podendo
utilizar-se de livro
didtico.
o professor prope atividades tradicionais

sobre o contedo na sala de aula;
desenvolve na SAI as mesmas atividades,
com o software Cabri (construo de figuras
planas, classificao e clculo de permetro e
rea)
Avaliao
tradicional
(continua)
154
(continuao)
Como
introduzem
o contedo
Como trabalham
o contedo
Como
avaliam
os alunos
O professor faz
exposio
tradicional do
contedo (fraes)
na lousa, podendo
didtico.

prope na SAI a resoluo (no caderno) dos
problemas propostos do software
Fracionando, em grupo.
Avaliao
tradicional
O professor faz
exposio
tradicional do
contedo (funes)
na lousa, podendo
didtico.

prope na SAI atividades de construo e
anlise das razes de funes utilizando o
software WinPlot.
Avaliao
tradicional
O professor faz
exposio
tradicional do
contedo (funes)
na lousa, podendo
didtico.
os alunos realizam atividades no caderno;

o professor faz exposio da construo dos
grficos de funes no Cabri e da mudana de
parmetros, por meio do aparelho multimdia; Avaliao
o professor prope aos alunos atividades,
tradicional
durante a exposio, para que eles
identifiquem as alteraes no grfico das
funes a partir da variao de parmetro.
O professor faz
exposio
tradicional do
contedo (diversos)
na lousa, podendo
didtico.

depois, prope na SAI que os alunos faam
pesquisas na Internet sobre Histria da
Matemtica ou aplicaes do contedo
matemtico abordado a fim de contextualizar
o contedo apresentado.
Avaliao
tradicional e
possibilidade
de
apresentao
de seminrio
dos alunos
atravs do
multimdia
O professor faz
exposio
tradicional do
contedo (grficos)
na lousa, podendo
didtico.
o professor prope que os alunos leiam em

jornais ou revistas um artigo que acompanhe
um grfico;
os alunos devem classificar o tipo de
grfico, reconhecer os dados envolvidos e
interpret-lo.
Avaliao
tradicional
Fonte: Souza, 2010.
Educao contempornea
155
Como pudemos verificar no quadro, em todas as prticas analisadas, os professores se empenham em: expor o contedo primeiramente (s vezes usam o vdeo para introduzir o contedo), realizar
atividades sobre o contedo, com ou sem TIC, para, enfim, aplicar
uma avaliao verificando a aprendizagem dos alunos.
Claramente notamos que a transmisso da teoria apresenta-se
como a primeira etapa do processo de ensino e aprendizagem, o que
refora cada vez mais o modelo tradicionalista de ensino, a instruo. Essa orientao corrobora Teixeira (2004) ao pontuar que
os professores manifestam que a aprendizagem ocorre quando o
aluno diretamente ensinado, em vez de ocorrer atravs de situaes que o desafiem e o impulsionem a desenvolver aes de explorao sobre aquilo que ele prprio deve descobrir.
Nessas condies, constatamos que mesmo utilizando-se das
TIC, os docentes acabam por desenvolver um ensino baseado no
processo de instruo que, por sua vez, caracterizado pela transmisso da informao para os alunos.
Outra manifestao dos docentes ao relatar suas prticas com
TIC consiste na reproduo de atividades tradicionais j desenvolvidas. Aps apresentar o contedo a ser abordado na atividade,
os professores propem o desenvolvimento de atividades tradicionais, ou seja, atividades em que os alunos, instrudos, seguem uma
sequncia de regras predeterminadas para resolver uma srie de
exerccios.
Cumprida essa etapa, os professores propem aos alunos o desenvolvimento de atividades de mesma natureza e, para que as realizem, devem utilizar as TIC. Elas costumam ser similares, se no
iguais, s j desenvolvidas e carregam os mesmos objetivos das anteriores. A diferena est no recurso utilizado. Primeiro, os alunos
utilizam recursos tradicionais como caderno, lpis, rgua, etc., depois, software atravs do computador, jornal ou revista.
De acordo com Rosado (1998), se os professores concebem que
o processo de ensino e aprendizagem est baseado na memorizao,
na motivao e na ateno, comum que mesmo utilizando-se das
TIC, suas prticas permaneam marcadas por atividades mais tra-
156
dicionais, que podem acompanhar um recurso tecnolgico em alguns momentos para despertar o interesse dos alunos.
O que notamos que os professores entram na profisso com
noes profundamente arraigadas sobre como conduzir a escola
eles ensinam como lhes foi ensinado (Sandholtz, Ringstaff &
Dwyer 1997, p.48). Nossa pesquisa confirmou a existncia de uma
cultura docente que conserva concepes e adapta propostas de
mudana a prticas tradicionalmente antigas.
Consideraes finais
Embora no se possa listar, enumerar, nem descrever de forma
definitiva seu funcionamento, as concepes dos professores pesquisados emergem de todo o emaranhado de compreenses que foi
vislumbrado durante o processo de anlise dos dados sobre as prticas dos docentes.
A partir das manifestaes dos professores, constatamos que,
mesmo utilizando-se das TIC, os professores mantm em suas prticas o modelo tradicional de ensino, visto que a presena e uso das
TIC no afetam a concepo de que a teoria deve sempre anteceder
a prtica, o que, por sua vez, acaba por produzir um ensino transmissivo fundamentado na ideia de que aquilo que deve ser descoberto pelo aluno pode ser diretamente ensinado pelo professor.
Alm disso, mesmo que os alunos utilizem-se das TIC, as propostas das atividades mantm-se tradicionais, ou seja, os alunos
utilizam apenas informaes apresentadas pelo professor para realizar as atividades sem que precisem transcend-las. Por consequncia, os alunos no so impulsionados a desenvolver aes de
exploraes e de descobertas para realizar as atividades propostas.
Essa ocorrncia corresponde ao que Teixeira (2004) pontua ao afirmar que no ensino tradicional as situaes didticas so padronizadas e no so capazes de desafiar os alunos.
Outro ponto a se discutir vem ao encontro da ideia de reproduo de atividades. Como visto, os professores propem que seus
Educao contempornea
157
alunos realizem atividades tradicionais com recursos tradicionais

e, posteriormente, realizem com TIC atividades similares, se no
iguais.
Agindo dessa forma, os professores acabam por revelar que o
uso das TIC concebido como uma atividade de reforo, visto que
eles propem que seus alunos refaam, reproduzam o que j foi
feito.
Em decorrncia, constata-se que os professores avaliam as TIC
como um recurso extra, possivelmente dispensvel. Ou seja, concebem que o uso das TIC deve ser feito como algo a mais, uma alternativa a mais. Como resultado dessa conduo, evidencia-se a
concepo dos docentes de que o uso das TIC consiste em um prolongamento de suas propostas didticas.
Por fim, constatamos que o uso das TIC concebido pelos professores como um meio para motivar os alunos para o ensino da
Matemtica. Para os docentes, a presena e uso das TIC so fatores
suficientes para despertar a motivao dos alunos. Ao que parece,
as expectativas dos professores esto mais direcionadas motivao dos alunos do que sua aprendizagem, porque os docentes
no reconhecem a necessidade de acompanhar a nova tecnologia
com novas propostas aos alunos que os desafiem a construir, elaborar, desenvolver seus conhecimentos em diferentes situaes e
de diferentes formas.
Notamos, portanto, que, mesmo utilizando TIC em suas pr
ticas, os professores ainda conservam o desenvolvimento de prticas tradicionais. Isso porque muitos docentes ainda consideram que
sua funo a de transmitir conhecimentos (Rosado, 1998).
Por conseguinte, verifica-se como no satisfeito o propsito de
integrao das TIC no contexto escolar, dado que a implantao
dos recursos tinha como intuito, no discurso, a mudana pedaggica (Valente, 1999, 2002). Na prtica, o que ocorre que os professores, mesmo utilizando-se de TIC, preservam caractersticas de
suas antigas aes de ensinar, evidenciando a existncia de uma
cultura docente que preserva concepes e adapta propostas de
mudana a velhas prticas.
158
Sendo assim, preciso que os profissionais lidem com os novos

recursos de forma crtica e construtiva para que essa novidade
possa contribuir com a aprendizagem dos alunos, deixando de ser,
simplesmente, algo novo para ento ser um instrumento a partir do
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8
Interaes verbais
e o uso de atividades prticas
no ensino de
Fsica
Guilherme da Silva Lima

Neste texto, apresentaremos brevemente a pesquisa de mestrado concluda em 2010, sob o mesmo ttulo (Lima, 2010), em que
tomamos como objeto de estudo as interaes verbais estabelecidas
entre professor e alunos e entre os prprios alunos, durante atividades prticas em situaes de ensino de Fsica.
Historicamente, as atividades prticas ou de laboratrio so
apontadas como importante recurso didtico no ensino de Fsica.
Elas esto presentes em todas as propostas de ensino oficiais e no
oficiais e em projetos de ensino desenvolvidos no Brasil e no exterior. Contraditoriamente, pouco se evidenciam no ensino que efetivamente ocorre na maioria das escolas.
Em outra dimenso abordada pela pesquisa, as interaes verbais
e a compreenso do seu funcionamento tm sido consideradas importantes indicadores do desenvolvimento de aulas de Fsica. Assim,
nesta pesquisa qualitativa tomamos como objeto as interaes verbais em aulas de Fsica no ensino mdio, produzidas a partir do uso
de atividades prticas. A aproximao dessas duas esferas justifica-se pela influncia que as atividades prticas exercem sobre as es
truturas de pensamento dos alunos e, consequentemente, sobre a
construo de novos sentidos presentes nos enunciados.
162
Nossas anlises das interaes verbais tomam como base a

teoria da enunciao de Mikhail Bakhtin (1988, 2003), que a nosso
ver oferece suporte para a necessria compreenso da complexa dinmica discursiva entre os estudantes e o educador quanto construo de significados dos conceitos. As informaes da pesquisa
foram coletadas em duas turmas do ensino mdio no municpio de
Campinas (SP), uma do 1o ano e a outra no 3o ano, durante as aulas
de Fsica por um perodo de quatro meses. Foram utilizados recursos de gravao em udio e vdeo para o registro das intervenes.
A partir das gravaes foram selecionados e analisados episdios
nos quais as atividades prticas estiveram presentes e contriburam para o direcionamento das interaes verbais produzidas.
A aproximao que buscamos entre questes da linguagem e o
uso de atividades prticas no ensino de Fsica fica mais clara na
apresentao do problema da presente pesquisa.
Ele emerge no uso de atividades prticas em aulas de Fsica,
pois, ao mesmo tempo em que elas so estimuladas e valorizadas por
pesquisadores e propostas oficiais de ensino, quando praticadas,
nem sempre esto associadas aos elementos da linguagem presentes
em sala de aula. Destacamos, ainda, as diversas reaes que o uso
das atividades prticas pode desencadear na interao verbal.
Entendemos que no se pode dissociar a compreenso de uma
atividade prtica do contexto em que ela realizada, e, consequentemente, da linguagem e das interaes verbais que ocorrem naquele momento. Partimos do pressuposto de que o inverso tambm
verdadeiro, ou seja, no podemos separar o discurso da cincia de
seu referente que, para a Fsica do ensino mdio, so os fenmenos
comumente presentes no dia a dia da maioria das pessoas.
Nesse sentido, a enunciao, a interao verbal e a realizao da
atividade prtica influenciam-se, mutuamente, na produo do
contexto de aprendizagem. Se uma delas estiver ausente, o contexto
produzido no ter os elementos necessrios para a compreenso
dos conceitos fsicos, levando em considerao que o objetivo do
aluno aprender Fsica.
Educao contempornea
163
Atravs da interdependncia da enunciao, da interao verbal

e da atividade prtica e a sua importncia para a compreenso do
contexto de aprendizagem, buscamos compreender o funcionamento das atividades prticas atravs das interaes verbais por
elas provocadas. Esse nos parece ser um caminho interessante para
o aprimoramento do uso das atividades prticas, bem como da incorporao dessas dimenses na formao de professores para essas
reas.
Por fim, concretizamos uma pergunta que sintetiza o problema
da pesquisa: de que forma e em que medida o uso de atividades
prticas pode potencializar a presena de dilogos persuasivos e a
produo de novos sentidos em sala de aula?
Atividades prticas
e de laboratrio no Brasil
O papel e o uso de atividades prticas e de laboratrio no ensino
de Fsica um tema frequente em propostas curriculares e discusses entre professores. Tais contribuies transitam da importncia
de conhecer os mtodos e instrumentos cientficos at a funo e
utilidade das atividades prticas em sala de aula.
J se passaram mais de trs sculos desde que John Locke
props a utilizao de atividades prticas no ensino de cincias
(Barber & Valdz, 1996), de modo que o uso e o papel das atividades prticas so, frequentemente, reestruturados de acordo com
as finalidades da educao e a coerncia com as teorias de aprendizagem.
No Brasil, o Manifesto dos Pioneiros de 1932 j indicava necessidades para o ensino e o emprego de atividades prticas no ensino
de Cincias, como aponta Raboni (2002).
Outro momento fundamental para o ensino de Cincias e de
Fsica ocorreu aps a criao do Instituto Brasileiro de Educao,
Cincia e Cultura (Ibecc) e da Fundao Brasileira para o Desen-
164
volvimento do Ensino de Cincias (Funbec), no fim da dcada de

1950. Destacamos esse perodo, tendo em vista que o objetivo principal desses rgos era melhorar o ensino de Cincias no Brasil inserindo o uso de atividades experimentais em sala de aula (Barra &
Lorentz, 1986). Com essa inteno, organizavam, traduziam e
produziam cursos de formao de professores, palestras, oficinas
e materiais didticos para serem usados em sala de aula. Dentre os
materiais pode ser citado, para o ensino de Fsica, o Physical
Sciences Study Committee (PSSC).
Atualmente, a Proposta Curricular do Estado de So Paulo
(Fini, 2008) aborda, alm dos aspectos metodolgicos e caractersticas do processo de ensino e de aprendizagem, o emprego das atividades experimentais.
De acordo com essas diretrizes paulistas (Fini, 2008), as atividades experimentais devem incorporar um universo muito mais
amplo do que as prticas de laboratrio. O documento prope que
sejam implementadas com o intuito de reproduzir determinados
fenmenos, bem como de compor objeto da aprendizagem.
Com essa postura, a Proposta Curricular de So Paulo desvincula a atividade experimental da tradicional demonstrao das leis
e teorias, preconizando o uso de tais atividades para produzir um
espao que permita a reflexo e a discusso de determinados fenmenos.
Como esclarecimento, ressaltamos a diferena entre as atividades prticas e as experimentais, no sentido de que as primeiras
no possuem, em mesmo grau, o rigor metodolgico, o controle de
variveis e a preciso nas medidas que tm as ltimas (Raboni,
2002).
Tomamos, como atividades prticas, os trabalhos experimentais realizados em sala de aula. Estes tm como finalidade a apreciao dos fenmenos e sua compreenso qualitativa, discusses e
solues que esto mais relacionadas s origens dos fenmenos que
ao seu controle e rigor experimental.
Direcionamos o trabalho para o uso de atividades prticas, j que
partimos do pressuposto de que elas tm o potencial de produzir dis-
Educao contempornea
165
cusses e situaes que evidenciam o tema a ser desenvolvido em sala

de aula e, ao mesmo tempo, podem motivar o dilogo.
Na verdade, a atividade experimental por si s no garante produo de sentidos, nem mesmo uma aprendizagem de qualidade,
conforme apontam Capecchi & Carvalho (2006). Desse modo, no
se trata simplesmente de optar pelo uso de uma atividade prtica ou
experimental, mas de estabelecer relaes significativas entre o estudante e a prtica experimental.
Entendemos ainda que as atividades prticas empregadas em
sala de aula possuem a caracterstica de problematizar o tema que
est sendo desenvolvido, de modo que elas sejam inseridas como
instncia problematizadora e porta de entrada para o tratamento
dos vrios temas que compem o currculo de cincias, integrando-se a outras dimenses do desenvolvimento humano (Raboni,
2002).
Nesse sentido, acreditamos que o uso de atividades prticas
como instncia problematizadora da realidade pode contribuir para
a construo de um problema legtimo em sala de aula, colaborando
significativamente para a produo de novos sentidos e para o ensino e a aprendizagem dos conceitos cientficos.
Pacheco (1996) enfatiza que, no ensino de Fsica, o problema,
frequentemente, deixado em segundo plano, ao passo que as respostas so dadas antes mesmo das perguntas.
Nesta pesquisa, buscamos, por meio do uso de atividades prticas, produzir situaes-problema nas quais o estudante identificasse, compreendesse e tivesse espao para fazer indagaes sobre a
atividade, assim como apresentasse solues para o problema que
se estava construindo, de acordo com a atividade prtica e as interaes verbais em sala de aula.
166
Dialogia, tema e significao

Muitos estudos tm sido desenvolvidos com o objetivo de compreender a interao verbal em sala de aula e sua importncia nos
processos de ensino e de aprendizagem (Mortimer & Machado,
1997; Smolka, 2000; Mortimer & Scott, 2002; Goulart, 2007). No
entanto, encontramos somente trs deles abordando aspectos da
linguagem e o uso do laboratrio didtico ou atividades prticas
(Labur, 2003; Vilanni & Nascimento, 2003; Capecchi & Carvalho, 2006). Labur (2003) associa as atividades experimentais
produo textual dos estudantes. Vilanni & Nascimento (2003)
buscam compreender as interaes verbais associadas ao uso de atividades prticas em sala de aula, enquanto Capecchi & Carvalho
(2006) examinam como os aspectos da cultura cientfica so produzidos por meio do uso de atividades prticas e da interao verbal
entre o professor e os alunos.
Neste trabalho, tomamos como referncia a teoria da enunciao, proposta por Mikhail Bakhtin. Nessa concepo terica, a
manifestao lingustica considerada fundamental para o processo de produo de significados, independentemente das reas
do conhecimento a que esse processo est vinculado. Ademais, a
comunicao verbal est presente e fundamental em grande parte
das atividades humanas.
Assim, para compreender os possveis campos de atuao do
homem, fundamental compreender os fenmenos lingusticos a
eles associados, j que estes podem indicar caractersticas e peculiaridades pertinentes, que podero contribuir para o entendimento
de uma determinada atividade.
A sala de aula representa um espao em que as interaes verbais tm forte presena. Destacamos ainda sua importncia para o
processo de aprendizagem.
As trocas verbais em sala de aula, frequentemente, apontam
como finalidade a transmisso ou a construo de um determinado
conhecimento, j que elas so constitudas por uma ou diversas
enunciaes. Portanto, imprescindvel a interao social entre
Educao contempornea
167
dois ou mais indivduos, bem como um contexto social, cultural e

ideolgico que, por sua vez, oferea suporte para a realizao da interao verbal.
Como j mencionado, nosso foco est voltado s interaes verbais quando os locutores e interlocutores so professor e estudantes. Dessa forma, a comunicao e as enunciaes realizadas so
um tanto peculiares, porque, frequentemente, as palavras carregam
em si significados fixos e restritos, relacionados ao conhecimento
cientfico e ao contexto escolar.
Como acrscimo, ressaltamos outras duas dimenses das interaes verbais: a dialogia e a compreenso do enunciado.
Bakhtin (2009) constri um embasamento terico para com
preender o processo de produo de significados. O autor defende
que a significao dos signos est ligada intrinsecamente aos elementos culturais, histricos e ideolgicos de uma comunidade. Porm, tais elementos no especificam explicitamente o significado
da enunciao. Para isso, inclui outro elemento fundamental: o
tema, segundo o qual a situao concreta em que uma palavra
enunciada determina sua significao. Alm do tema, Bakhtin
(2009) enfatiza que a significao constituda por elementos que
so fundados numa conveno; eles no tm existncia concreta
independente, o que no os impede de formar uma parte inalienvel, indispensvel, da enunciao. Portanto, a significao no
emerge como elemento independente na enunciao que est sendo
realizada, porm, depende de outros fatores, como a dialogia e
o tema.
Podemos agora pensar na relao professor, conhecimento e
aluno. Como o aluno poder atribuir sentidos a conceitos que no
significam nada para ele? Ele pode at atribuir um sentido para
cada palavra do enunciado do professor, que constri um conceito,
mas como os sentidos so variados, inclusive de campo conceitual e
de esfera de aplicao da lngua, a compreenso do conceito fica
prejudicada. Por isso, no se trata somente de compreender o enunciado, o tema ou a significao das palavras, mas de atribuir sentido
ao que est sendo compreendido.
168
nesse ponto que podemos notar a complexidade que envolve

a linguagem no ensino de Fsica. Se temos a necessidade da compreenso da enunciao, para que seja instaurado um processo de
aprendizagem, que carece do entendimento do tema e da significao das palavras, temos igualmente que gerar sentidos para os
novos conceitos.
Portanto, a produo de sentidos no uma funo secundria
da aprendizagem: por meio dela que os estudantes podero refletir criticamente sobre a realidade e entender melhor os conceitos
e a produo cientfica.
Linguagem e ensino de Fsica

No ensino de Cincias localizam-se muitos trabalhos focados
nas questes da linguagem. Tomamos como referncia os textos de
Mortimer, devido a sua proximidade com nosso referencial terico.
Para a organizao e a anlise dos episdios, utilizamos as ferramentas propostas por Mortimer & Machado (1997), Mortimer &
Scott (2002) e Mortimer et al. (2007).
Mortimer & Machado (1997), na tentativa de categorizar as interaes verbais realizadas em sala de aula e baseados nas contribuies de Wertsch e Bakhtin, apresentam duas modalidades de
discurso: o discurso persuasivo e o de autoridade.
Para tanto, adotam o padro de interao I-R-A proposto por
Mehan (1979), em que (I) corresponde a uma iniciao do dilogo
geralmente atravs de uma pergunta feita pelo professor, (R)
resposta dada pelo estudante e (A) avaliao feita pelo professor
(Santos & Mortimer, 2009). Alm disso, Mortimer & Machado
(1997) usam o modelo com a insero de feedbacks (F) intermedirios, que so realizados pelo professor e dirigidos aos estudantes,
com o intuito de que reformulem ou refinem a sua resposta.
Tais modalidades discursivas possuem duas funes distintas.
No discurso persuasivo, o principal foco est na gerao de novos
significados, em que a comunicao constituda de mltiplas
Educao contempornea
169
vozes e o texto instrumento de pensamento e no apenas um elo

passivo entre transmissor e receptor (Mortimer & Machado, 1997,
p.146). O texto internamente persuasivo, dialgico, a partir de
um padro I-R-F elucidativo, com elaborao.
J no discurso de autoridade, o autor apresenta como foco a transferncia de novos significados, em que a comunicao unvoca e
os cdigos de transmissor e do receptor coincidem (Mortimer &
Machado, 1997, p.146). Essa modalidade discursiva demanda
fidelidade aos cdigos de transmisso e obedece a um padro I-R-F
avaliativo.
A nosso ver, tanto o problema das variaes das funes estabelecidas quanto o que permeia a polissemia podem ser sanados
quando temos em conta o tema, porque sua compreenso nos levaria no somente a compreender as particularidades minuciosas
do dilogo, como tambm a ter um olhar mais amplo de todo o
contexto no qual a interao verbal produzida. Nesse sentido,
poderamos analisar com mais acuidade as variaes nos tipos de
dilogos, assim como a rede de enunciados que produzida. E o
tema, que corresponde aos elementos no verbais de uma situao
discursiva, pode ser fortemente ancorado em atividades prticas
realizadas em aulas de Fsica.
Metodologia
Para melhor compreender os processos de significao e as interaes verbais ocorridas em sala de aula, passamos a expor o contexto de aprendizagem em que a pesquisa foi desenvolvida.
A investigao foi desenvolvida em uma escola localizada no
municpio de Campinas. A escolha da escola foi feita por meio de
interesse e disponibilidade, inicialmente, da coordenao pedaggica, que, por sua vez, apresentou os professores responsveis pela
disciplina de Fsica.
Para realizar a coleta de informaes, acompanhamos as aulas
de uma professora durante 16 semanas. As primeiras ocorreram na
170
segunda semana do ms maro de 2009, enquanto a ltima foi realizada na terceira semana de junho.
Tendo em vista o objetivo principal desta pesquisa, que busca
compreender a dinmica da interao verbal em aulas de Fsica,
motivada pelo uso de atividades prticas, procuramos desenvolver
uma estratgia qualitativa, visto que com essa metodologia podemos apreender o carter complexo e multidirecional dos fenmenos em sua manifestao natural (Andr, 1983, p.66).
O uso de gravaes em udio e vdeo foi bastante significativo
para a coleta e a organizao das informaes. Optamos por esse
recurso porque ele nos oferece mais elementos para compreender
os processos de ensino e aprendizagem e as interaes verbais vivenciadas em sala de aula. A dinmica da escola (e da sala de aula)
extremamente variada e complexa. Dependendo do problema de
pesquisa, insuficiente registr-la apenas com lpis e papel ou com
um gravador. Tcnicas adequadas de observao e recursos eletrnicos podem funcionar como uma ajuda importante, se objetivamos um alcance multidimensional dos eventos que ali ocorrem
(Freitas, 2005).
Para a organizao e a anlise das informaes, selecionamos
episdios de ensino, compreendidos da mesma forma que Carvalho
(1996, p.6): Chamamos de episdio de ensino aquele momento
em que fica evidente a situao que queremos investigar.
Selecionados os episdios, ns os fracionamos em cenas, tendo
em conta que um episdio constitudo de uma ou diversas cenas. J
as cenas, consideramos momentos que possuem incio e fim da comunicao verbal, mesmo que sejam parciais (na maioria dos
casos). As cenas so constitudas de vrias enunciaes que, de
acordo com nosso referencial, refletem categorias como iniciao
(I), resposta (R), feedback (F) e avaliao (A).
Educao contempornea
171
Episdios e anlise
O episdio que ser exposto um trecho de uma aula realizada
em uma escola da rede estadual de ensino localizada no municpio
de Campinas. A gravao, bem como a transcrio e a utilizao
das informaes coletadas na escola, foram realizadas com livre
consentimento dos estudantes, professora, coordenadora e diretora
da escola.
A aula ministrada estava de acordo com o contedo programado pela professora. Abordava a associao de resistores e foi ministrada para o 3o ano do ensino mdio. Alm disso, utilizamos
como recurso didtico o livro Fsica, volume nico, de Alberto
Gaspar (2005), da editora tica, adotado pela professora, e uma
atividade prtica, preparada aps conversas entre a professora e o
pesquisador. A atividade foi escolhida a fim de reproduzir uma situao apresentada no livro, alm de ter igualmente o intuito de
inserir novos elementos que o livro no continha.
A atividade prtica abordava os conceitos de eletricidade, mais
especificamente a associao de resistores. Destacamos tambm
que a professora no tinha ministrado nenhuma aula sobre associao de resistores, tendo trabalhado, em aulas anteriores, os temas
corrente eltrica e primeira lei de Ohm.
Na atividade produzida, fizemos duas associaes de lmpadas
uma em srie e outra em paralelo , ambas com capacidade para
duas lmpadas. Usamos as lmpadas em vez de resistores, devido
ao seu fcil acesso e a no obrigatoriedade de aparelhos de medio,
como voltmetros e ampermetros, visto que a luminosidade das
lmpadas varia de acordo com a diferena de potencial existente
nos seus terminais.
Alm disso, utilizamos dois pares de lmpadas de 100W e 60W,
um par para cada associao. A seguir so mostradas as montagens
utilizadas em aula.
172
Figura 1 Lmpadas em paralelo
Figura 2 Lmpadas em srie
A aula foi gravada e a transcrio foi organizada em diagramas,

de modo que, para cada cena, construmos um diagrama contendo
a fala, bem como sua funo, de acordo com o modelo I R F R
A (Mortimer, 2002).
Para preservar a identidade dos envolvidos, utilizamos a letra A
seguida de um nmero, para representar os estudantes, ao passo
que, para indicar a enunciao do professor, adotamos a letra P.
Como houve situaes em que foram enunciadas mais de uma resposta pelos estudantes, atribumos um nmero para diferenci-las.
Por exemplo: a resposta dada pelo estudante A6 a uma iniciao
feita pelo professor, iremos represent-la por R6.
Educao contempornea
173
Nessa primeira cena, identificamos uma abordagem interativo-dialgica, devido presena de mltiplas vozes, na interao
verbal. Salientamos a iniciao (I) antes de realizar a pergunta, o
professor apresenta a atividade prtica que ser investigada.
Nas enunciaes posteriores, encontramos variaes dos padres interativos I-R-A e I-R-F-R-F-R- [...] A. Queremos chamar
ateno para a rede dialgica que se forma nesse pequeno trecho
que estamos analisando. Podemos notar tambm a no linearidade
174
das interaes verbais, porque existe uma enunciao provocando

trs respostas que ocorreram em tempos diferentes, alm de haver
diferentes orientaes. A primeira resposta (Rs) pode ser classificada como um resposta de produto, que no foi devidamente justificada; j a segunda corresponde a uma enunciao de carter
impulsivo (R2) e a terceira, uma resposta (R3) de processo, baseada
em outras enunciaes que no esto presentes na interao verbal.
Todas as respostas dadas, exceto a R3, podem ser consideradas
como descritivas, enquanto a R3 uma resposta explicativa, pois o
estudante se remete a um modelo.
Alm das trs respostas que esto diretamente ligadas iniciao do professor, no podemos deixar de notar a dependncia
que a resposta R4 tambm tem com a iniciao (I). Todavia, ela
enunciada aps um feedback feito pelo professor, fato que entrelaa
ainda mais a interao verbal.
Outro ponto que muito relevante o feedback aps a resposta
R4. Nesse momento, o professor se posiciona. Podemos reconhecer,
no quadro ao lado do diagrama, que o professor avalia a resposta
dada: para tanto, faz referncia a conhecimento cientfico, sem explicit-lo para os alunos. Podemos notar, ainda, a compreenso do
tema por parte dos estudantes, porque a pergunta feita pelo professor, seguida de sua avaliao, provocou inmeros risos, que, a
nosso ver, podem significar que os estudantes, ao compreender a
enunciao, constataram que o professor falou o bvio.
Verificamos tambm que a atividade prtica reformulou a avaliao (Aap), que realizada pelo professor, mas que pode ser feita
pelo aluno, a partir de sua interpretao do fenmeno observado.
Consideraes finais
Neste trabalho, buscamos analisar as interaes verbais motivadas por atividades prticas em sala de aula. Todavia, nossas anlises apontaram para inmeras outras dimenses das interaes
verbais realizadas nesse espao escolar, as quais destacam um pro-
Educao contempornea
175
blema na constituio da interao verbal e na cultura existente nas

instituies formais de ensino.
Finalizando, a partir da interveno e das anlises realizadas
sobre ela, coerente enunciar algumas afirmaes:
1. As anlises dos episdios permitem-nos sustentar que as
prticas docentes e mesmo discentes esto enraizadas em
ns, constituindo, segundo Carvalho (1998), nossas concepes docentes cotidianas ou de senso comum. Por mais que
nos tenhamos preparado para desenvolver atividades, de
forma a levar os alunos a construrem os conhecimentos, incorremos em prticas discursivas, ou melhor, atravs das
anlises das prticas do discurso, encontramos resqucios de
hbitos que supnhamos ter superado.
2. As atividades prticas no ensino de Fsica no so apenas
teis. So necessrias. Se a forma como elas acabaram acontecendo na pesquisa aqui relatada no possibilita ver avanos
significativos, isso no quer dizer que no sejam necessrias.
Afirmamos que so necessrias pois no se pode admitir um
ensino desvinculado do mundo, das coisas do cotidiano do
aluno. A reflexo deve surgir de questes ligadas ao funcionamento da matria, das formas de energia e do tempo (Robilotta & Babichak, 1997). Portanto, no se trata de perguntar
se as atividades prticas devem ou no ser usadas em aulas de
Fsica, mas sim sob qual modalidade, de que forma, com que
intenes devem ser utilizadas essas atividades.
3. Qualquer avano passa necessariamente pelo conhecimento
de como funcionam ou o que condiciona as interaes verbais
em sala de aula. Por intermdio das interaes verbais que
se estabelecem as relaes entre professor e alunos e entre
estes e o conhecimento e o mundo. As falas fazem a mediao
entre os sujeitos e os mais variados objetos, de maneira que
conhecer e ter conscincia das formas que adquire a interao
verbal condio para superao de formas tradicionais de
ensino. Nossas anlises mostraram a permanncia de moda-
176
lidades autoritrias de discurso, centradas no professor,

apesar de nossos esforos.
4. Incorporar formao de professores algumas das ferramentas de anlise das interaes verbais pode ser um caminho para a conscincia sobre o que efetivamente fazermos
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9
A dinmica das interaes
verbais em sala de aula
Rosana Ramos Socha1
Ftima Aparecida Dias Gomes Marin2
Este artigo trata da dinmica das interaes verbais em sala de

aula, entre professor e alunos, com o propsito de compreender seu
movimento e sua influncia no processo de ensino-aprendizagem
dos alunos.
Uma reviso dos estudos produzidos nos ltimos anos sobre as
interaes verbais em sala de aula permite-nos concluir que o assunto tem chamado a ateno dos educadores, em especial dos que
trabalham com a educao em Cincias. Os autores (Mortimer &
Machado, 1997; Mortimer & Scott, 2002; Smolka, 2007) buscam
compreender a produo das interaes verbais em sala de aula e
suas influncias sobre a construo do conhecimento pelos alunos.
Pelas dinmicas que ocorrem na sala de aula, possvel perceber
que os interesses dos professores, com relao aos objetivos e aos
1. Graduao em Fsica pela FCT UNESP/Pres. Prudente. Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT UNESP/Pres.
Prudente. Professora da Fundao Dracenense de Educao e Cultura. Expe
rincia nas reas de Fsica e Matemtica, com nfase no ensino de Fsica e interaes verbais em sala de aula.
2. Doutora em Educao pela Faculdade de Filosofia e Cincias (FFC) UNESP/
Marlia. Professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao de Educao da FCT UNESP/Pres. Prudente. Membro do Grupo de
Pesquisa Formao de Professores em Educao Infantil.
180
contedos propostos, se mantm distantes das preocupaes dos

estudantes, o que torna a maior parte desses contedos difceis de
ser compreendidos por muitos alunos.
O trabalho docente complexo e envolve vrios fatores para o
bom andamento das aulas, j que os professores lidam diariamente
com alunos que buscam novos desafios, o que exige que esses educadores adquiram novas competncias para ensinar. Segundo Tardif
& Lessard (2005), o trabalho docente pode ser chamado interativo,
ou seja, o ato de ensinar uma forma de interao.
As interaes verbais entre professor e alunos so apontadas
pelos estudiosos como uma importante ferramenta no processo de
ensino e aprendizagem em sala de aula. Isso se deve possibilidade
que a interao oferece para a construo de significados sobre os
temas abordados com base na considerao, pelo professor, dos conhecimentos dos alunos antes, durante e depois do processo. importante que o trabalho do professor englobe uma metodologia
atenta participao dos alunos, ao diagnstico dos seus conhecimentos prvios sobre os temas que sero tratados no decorrer das
aulas e avaliao rigorosa da aprendizagem em relao aos conhecimentos discutidos em sala de aula. relevante que a avaliao
seja contnua e que os instrumentos e critrios utilizados evidenciem os caminhos do pensamento do aluno a respeito da aquisio
dos conceitos ou fenmenos cientficos. Os resultados da avaliao
fundamentam as intervenes do professor, a partir de um processo de ao-reflexo-ao, no sentido de orientar os alunos a superar as eventuais dificuldades e, ao mesmo tempo, direcion-los
no desenvolvimento das suas potencialidades. As intervenes precisam ser desafiadoras para permitir que os alunos percebam o seu
processo de aprendizagem, possam dialogar com os seus pares e
com o professor, para expressar os seus pontos de vista, dificuldades e conquistas.
Este artigo apresenta parte dos dados de uma pesquisa que investigou e elucidou a dinmica das interaes nas aulas de Fsica,
com nfase nas interaes verbais entre professor e alunos, a partir
de uma ferramenta criada por Mortimer & Scott (2002). Ela ba-
Educao contempornea
181
seada em trs dimenses do ensino: foco as intenes do professor

e o contedo; abordagem a abordagem comunicativa e aes padres de interao; e a interveno do professor.
Para tanto, acompanhamos, durante dois meses, as aulas de Fsica de um professor de uma sala do segundo ano do ensino mdio
de uma escola do interior do Estado de So Paulo. Os dados, que
foram coletados a partir da observao e gravao em udio das
aulas, forneceram-nos subsdios para analisar o objeto da pesquisa:
as interaes verbais em sala de aula.
Funo docente e o ensino de Fsica

A Fsica representa uma cincia altamente estruturada. Em
consequncia, ensinar uma disciplina de caractersticas peculiares
que abrange ideias abstratas de diferentes campos do conhecimento
no fcil (Robilotta & Babichak, 1997; Gleiser, 2000). Uma das
grandes dificuldades encontradas por professores de Fsica adequar o contedo aos interesses e necessidades dos alunos. Estudos
(Nardi, 1998) tm mostrado que tanto o livro didtico quanto as
aulas de Fsica enfocam a resoluo de exerccios. De modo geral,
desenvolve-se uma grande preocupao com o vestibular e uma
rara abordagem do processo histrico relacionado aos temas estudados. Apesar do interesse de muitos estudantes em ingressar em
uma universidade, apenas resolver exerccios distancia-se de uma
aprendizagem significativa. Fazer com que os alunos atribuam
sentidos aos conceitos e linguagem matemtica da Fsica continua
sendo um problema para os professores. Inclusive entre os alunos
que conseguem um relativo sucesso na soluo algbrica dos exerccios, o entendimento dos conceitos, de modo a se tornarem instrumentos de compreenso da realidade, continua distante. Segundo
as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio:
esses problemas so de tal modo idealizados que podem ser resolvidos com a mera aplicao de frmulas, bastando ao aluno saber
182
qual expresso usar e substituir os dados presentes no enunciado

do problema. Essas prticas no asseguram a competncia inves
tigativa, visto que no promovem a reflexo e a construo do conhecimento. (Brasil, 2006, p.54)
Os professores que concebem suas aulas em torno da resoluo

de exerccios e problemas de Fsica tornam o ensino maante para
os jovens, que acabam perdendo o interesse pela disciplina. Nesse
contexto, Gleiser (2000) adverte-nos:
muito comum, no ensino de cincia, omitir a parte mais essencial,
que justamente o fascnio que leva um cientista a dedicar toda
uma vida ao estudo da natureza. Sem esse elemento, cincia vira
um exerccio intelectual destitudo de paixo, uma mera repetio
de conceitos e frmulas. (p.5)
Alm disso, sabido que o nmero de aulas de Fsica nas escolas reduzido. Normalmente, as turmas do ensino mdio tm
duas aulas semanais e o contedo de Fsica extenso. necessrio
priorizar o mais importante para o conhecimento cientfico e tecnolgico dos alunos, privilegiando a construo de um olhar inves
tigativo sobre os fenmenos, relacionados Cincia Fsica, que
ocorrem no mundo (So Paulo, 2008).
A Fsica apresentada nos livros didticos como uma cincia
pronta e acabada, e isso gera uma grande discusso entre pesquisadores (Nardi, 1998). sensvel a falta de um embasamento terico
e cientfico que torne o contedo de Fsica mais atrativo para os
alunos e que apresente a cincia como algo que est em constante
mutao.
A Fsica percebida enquanto construo histrica, como atividade
social humana, emerge da cultura e leva compreenso de que
modelos explicativos no so nicos nem finais, tendo se sucedido
ao longo dos tempos, [...] o surgimento de teorias fsicas mantm
Educao contempornea
183
uma relao complexa com o contexto social em que ocorreram.

(Brasil, 1999, p.235)
Para tornar o contedo de Fsica mais interessante para o aluno,

importante apresentar o processo que levou o cientista quela
descoberta, ancorado no contexto histrico-cultural da poca.
Apesar das duas breves aulas semanais, possvel resgatar a histria da cincia e mostrar ao aluno a evoluo cientfica da poca e
como ela acontece at os dias atuais. Esse resgate aproxima o aluno
do cientista, deixando de lado o esteretipo do cientista como um
ser fora de srie. Dessa forma, possibilitaremos um aprendizado
mais rico, dado que, como afirma Menezes (2008, p.1), [...] os jovens aprendem cincias quando se interessam por elas, e no se interessam por elas simplesmente porque tm de aprender.
Alm disso, imprescindvel trazer o contedo para o cotidiano do aluno atravs da contextualizao, sempre que possvel.
Sabemos que h alguns temas que so difceis de ser imaginados
no dia a dia do aluno. Ainda assim, importante abordar essas
informaes, de forma que o aluno possa, ao menos, imaginar e
fazer uma abstrao sobre o que o professor est transmitindo
sobre o assunto e se atualizar. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Mdio, necessrio: tratar
os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando
sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado
ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a
ter autonomia intelectual (Brasil, 1999, p.87).
imprescindvel considerar o mundo vivencial dos alunos, sua
realidade prxima ou distante, os objetos e os fenmenos com
que eles efetivamente lidam ou os problemas e as indagaes que
movem sua curiosidade. (Gaspar, 2004, p.9)
Os PCN esclarecem que o objetivo mais amplo no ensino de Fsica fazer com que os jovens adquiram competncias e aprendam
184
a lidar com situaes do dia a dia em que presenciam fenmenos

relacionados cincia.
A Fsica deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competncias especficas que permitam perceber e lidar com os fenmenos naturais e tecnolgicos, presentes tanto no cotidiano mais
imediato quanto na compreenso do universo distante, a partir
de princpios, leis e modelos por ela construdos. Isso implica,
tambm, na introduo linguagem prpria da Fsica, que faz uso
de conceitos e terminologia bem definidos, alm de suas formas de
expresso, que envolvem, muitas vezes, tabelas, grficos ou relaes matemticas. (Brasil, 2002, p.2)
A sala de aula apresenta novos desafios todos os dias. Para se

sobressair, o professor precisa repensar sua prtica docente. Aguiar
Jr. (2010) ressalta cinco quesitos para superar esses desafios:
1. Promover e sustentar engajamento dos estudantes nas tarefas escolares; 2. Re-significar contedos escolares; 3. Construir um currculo composto por atividades; 4. Estabelecer interaes discursivas
produtivas, com participao dos estudantes; 5. Lidar com diver
sidade cultural, motivaes, ritmos e habilidades dos estudantes.
(p.241)
A partir desse comportamento docente e dos interesses dos

alunos ser possvel que eles adquiram competncias necessrias
para a vida, que vo muito alm da tcnica e dos contedos transmitidos em sala de aula.
A coleta de dados e a ferramenta de anlise

Esta pesquisa foi realizada com uma turma do segundo ano do
ensino mdio, nas aulas de um professor de Fsica. As aulas foram
gravadas durante dois meses. A partir delas, selecionamos oito epi-
Educao contempornea
185
sdios de ensino. A vantagem do uso das gravaes que elas

podem ser ouvidas vrias vezes de forma a buscar resultados mais
precisos, classificar os episdios e selecion-los para a anlise. Alm
das gravaes em udio, foi utilizado tambm um dirio de campo
com as observaes anotadas para complementar as anlises. As
duas tcnicas adotadas se complementam, visto que o registro por
escrito, sozinho, no permite o acompanhamento das alternncias
do discurso entre professor e alunos e as percepes quanto s entonaes da fala.
Estudos semelhantes tm sido valorizados por profissionais
empenhados em compreender a construo do conhecimento por
parte dos alunos. Smolka (2007), ao tratar do papel da argumentao nas relaes de ensino, destaca a relevncia de
[...] investigar, portanto, as relaes de ensino e, nessas relaes,
examinar os modos de participao dos alunos na construo do
conhecimento, ouvi-los, procurar entender como eles operam, de
onde partem, como relacionam informaes e conhecimentos,
como justificam ou explicam essas relaes, que suposies ou hipteses elaboram, pode contribuir para o refinamento do olhar
e dos modos de considerar o que acontece no espao institucional
da escola. No entanto, investigar a argumentao em aula supe,
tambm um certo modo de trabalhar a relao de ensino, ou seja,
supe que haja espao para a elaborao conjunta e dilogo aberto e
supe, ainda a possibilidade de registro desse trabalho em sala.
(p.16)
Para a anlise dos episdios selecionados, buscamos com

preender, atravs das aulas propostas e realizadas pelo professor,
sua interao com os alunos e dimensionar o grau de ateno dos
jovens proposta de trabalho do professor. Ao mesmo tempo, procuramos verificar a importncia dada pelo professor s falas dos
alunos, quando discutem o contedo tratado na disciplina.
A ferramenta proposta por Mortimer & Scott (2002) baseia-se
nas seguintes dimenses:
186
I. Intenes do professor: buscamos compreender quais so as intenes do professor com a aula proposta (criar um problema;
explorar a viso dos estudantes; introduzir e desenvolver a histria cientfica; guiar os estudantes no trabalho com as ideias
cientficas e dar suporte ao processo de internalizao dar
oportunidades aos estudantes de falar e pensar com novas
ideias; guiar os estudantes na aplicao das ideias cientficas,
transferindo-lhes progressivamente o controle e responsabilidade por esse uso; manter a narrativa: sustentando o desenvolvimento da histria cientfica prover comentrios de forma
a ajudar os estudantes a seguir seu desenvolvimento). Segundo
os autores, o professor estrutura sua aula e a dirige. Seu desenvolvimento chamado de estria cientfica ou histria cientfica, durante a qual o professor apresenta as vrias atividades
que planejou para o contedo abordado.
II. Contedo do discurso da sala de aula: os contedos conceituais
do ensino so examinados a partir de trs dimenses fundamentais da linguagem social (Bakhtin, 2004): conhecimento comum
conhecimento cientfico; descries explicaes generalizaes; empricos tericos.
A princpio, dispensar-se- ateno ao gnero de discurso adotado pelos professores, seguindo a teoria de Bakhtin que cita
dele dois tipos: primrio e secundrio. O gnero primrio mais
simples e forma-se a partir de interaes verbais do cotidiano,
como uma conversa informal entre amigos. Enquanto o gnero
secundrio faz meno s interaes com conceitos mais complexos, constitudos pela linguagem formal.
As descries, explicaes e generalizaes podem ser caracterizadas como empricas ou tericas. So empricas as descries e
explicaes que utilizam referenciais diretamente observveis
pelos alunos, ao passo que so tericas as descries e explicaes que utilizam referenciais no diretamente observveis, mas
que podem ser criados a partir do discurso.
Educao contempornea
187
III. Abordagem comunicativa: relaciona como o professor trabalha

suas intenes e o contedo de ensino a partir das interaes que
realiza em sala de aula. As dimenses so:
Interativa/dialgica: o professor e estudantes exploram ideias,
formulam perguntas autnticas que oferecem, consideram e
trabalham diferentes pontos de vista.
No interativa/dialgica: o professor reconsidera, na sua fala,
vrios pontos de vista, destacando similaridades e diferenas.
Interativa/de autoridade: o professor geralmente conduz os
estudantes por meio de uma sequncia de perguntas e respostas, com o objetivo de chegar a um ponto de vista especfico.
No interativa/de autoridade: o professor apresenta um ponto
de vista especfico (Mortimer & Scott, 2002, p.288).
IV. Padres de interao: relacionam-se compreenso dos padres
de interao que ocorrem durante as interaes verbais entre
professor e alunos em sala de aula.
O tradicional I-R-A (iniciao pelo professor, resposta do
aluno, avaliao do professor), no qual o maior interesse do
professor o de avaliar o aluno.
I-R-P-R-F (iniciao pelo professor, resposta do aluno, P
significa que o professor permitiu que o aluno prosseguisse
em sua fala, R a nova resposta/fala do aluno e F um feedback dado pelo professor). Nessa sequncia de enunciao, o
professor permite que o aluno elabore um pouco mais sua
fala e, dessa forma, construa o verdadeiro conceito sobre o
tema, com uma apropriao livre das ideias.
Nesse tpico, inclumos a pergunta do aluno para identificar quando o aluno interroga o professor sobre alguma explicao ou conceito que ele no compreendeu. Ou ainda
quando faz perguntas/curiosidades a respeito do tema da
aula. Semelhantes questionamentos dos alunos geram pequenas interaes.
188
V. Intervenes do professor: analisar a maneira como o professor

intervm para desenvolver sua proposta de aula e quais os instrumentos que utiliza para facilitar a aprendizagem dos alunos.
Os episdios de ensino
Os episdios selecionados, os dados coletados nas observaes e
gravaes em sala de aula constituem o material de anlise para obteno dos resultados. Neste tpico, apresentaremos alguns trechos
de um dos episdios analisados, os quais so relevantes para os resultados desta pesquisa e cujos assuntos referem-se aos contedos
de magnetismo e eletromagnetismo.
Os episdios apresentam trs padres de interao que foram
verificados durante as aulas: no interativo (o professor a nica
voz), I-R-A (iniciao/pergunta do professor, resposta do aluno,
avaliao do professor) e a interao a partir das perguntas dos estudantes para o professor.
Pelas gravaes, foi possvel verificar que no acontecem interaes maiores entre professor e aluno. Alm disso, em nenhum
momento, durante as gravaes, ocorreram interaes no tridicas
do tipo I-R-P-R-F (iniciao pelo professor, resposta do aluno, P
significa que o professor permitiu que o aluno prosseguisse em sua
fala, R a nova resposta/fala do aluno e F um feedback dado pelo
professor).
Ao chegar sala de aula, o professor sempre cumprimenta os
alunos, pede que eles se sentem, faz a chamada e ento d incio
ao contedo do dia. A seguir, apresentamos alguns trechos para
anlise.
Introduo ao magnetismo
Professor Essa a ltima aula de eletrodinmica, estudo das
cargas eltricas em movimento. Agora a gente vai ver as proprie-
Educao contempornea
189
dades magnticas. Ento, um dos efeitos da corrente eltrica, da

carga eltrica em movimento o magnetismo. A gente viu o efeito
Joule que a transformao de energia eltrica em calor, isso acontecia nos resistores. Agora vamos ver o efeito magntico: a passagem
de corrente eltrica num fio pode gerar um campo magntico. Mas
como comea o magnetismo? A vocs esto vendo, aparecem algumas ilustraes. Na primeira figura vocs tm um m em forma
de barra e p de ferro, limalhas de ferro. Existe aqui a terra e uma
bssola. O m cilndrico, m de alto falante, m em forma de U.
Continuando, a histria comea na Grcia. Numa regio, da antiga
Grcia, chamada Magnsia, havia uma pedra, uma rocha, que tinha a
propriedade de atrair alguns metais. Ento vamos imaginar naquele
tempo como descobriram. Imagina um pastorzinho de ovelhas.
Aluno Que tipo de pastor?
Professor Lembra aquele pastor que esfregou o mbar, que
eletrizou o mbar? Aquele pastor tava l outro dia, o mesmo
pastor, chamava Magnes. O Magnes morava na Magnsia, descobriu essa rocha, mas como ele descobriu? Imagina assim, ele tava
com aquela sandlia que tinha uns preguinhos. Ele tinha uns metais no casaco, pra espantar os bichos que apareciam querendo
comer as ovelhas. Ele estava l encostado na pedra, comea a andar
e o casaco puxado pela pedra, o cara achou interessante, e percebeu que tambm puxava as sandlias. A um problema, porque
ele no sabia o que era, chamou aquela rocha de magnetita. O nome
magnetita vem dessa regio chamada Magnsia. Ento a magnetita
tem a propriedade de atrair alguns metais, no so todos os metais
que so atrados. A magnetita um m natural que atrai ferro, que
atrai nquel, que atrai cobalto. Ferro, nquel e cobalto. O ao, que
uma liga de ferro e carbono, atrai aquela resistncia do chuveiro
que de nquel-cromo, uma liga de nquel com cromo. Atraa algumas moedas de nquel. So atradas por m. No so atrados
por m: alumnio e cobre. Ento, a atrao em relao a esses
outros metais desprezvel. Existe uma atrao, mas no perceptvel. A, os gregos, empolgados com esse material magnetita, brin-
190
cando, comearam a descobrir algumas propriedades. Umas das

propriedades que essa atrao era mais forte nas extremidades do
m, nas extremidades da rocha. Ento as rochas atraam com mais
intensidade nas extremidades. Essas extremidades receberam o
nome de polos.
Nesse primeiro trecho, podemos perceber que o professor inicia

sua aula pelo desenvolvimento histrico do surgimento dos conceitos e ideias sobre o magnetismo. Nessa parte, o professor praticamente a nica voz na sala de aula, ou seja, os alunos no interagem
com o professor.
Professor O que alteraria o campo magntico da Terra se ela girasse em sentido contrrio? Como a Terra nunca mudou sua rotao, s que cientistas mediram e viram que o campo magntico
da Terra sofreu variaes. Que acontece? Eles comearam a pesquisar em rochas, nos Estados Unidos, rochas de vrias idades. E
as rochas conservam o campo magntico da poca. Ento eles mapearam o campo magntico, e o campo magntico da terra sofreu
grandes variaes. E como a Terra no mudou o sentido de giro,
no girou leste-oeste, descarta essa teoria. A teoria mais aceita
de que o campo magntico da Terra tem origem no ncleo. Bom, o
que seria?
Aluno Nos polos o campo magntico maior devido ao achatamento?
Professor A gravidade, a gravidade maior nos polos. O
campo magntico, assim, se concentra logicamente nos polos. Mas
no devido ao achatamento. Se a Terra fosse uma esfera perfeita,
mesmo assim os polos teriam maior atrao, ... atrao magntica.
Agora a atrao gravitacional maior porque os polos esto distantes do centro de gravidade. Bom, como que funciona essa histria? O que que tem no centro da Terra? Nquel e ferro, muito
ferro. Opa, os metais so atrados. A temperatura to alta, to alta
que os metais j perderam seus eltrons. Ento ali fica uma movimentao, lembram das correntes de conveco? Que est gerando
Educao contempornea
191
um campo magntico. Essas cargas se movendo l dentro que do

origem ao campo magntico.
Nesse trecho, possvel perceber que quando o aluno faz alguma pergunta, ela seguida de resposta rpida que no d continuidade ao dilogo entre professor e aluno. O professor responde
pergunta, e continua o contedo, sem dar um feedback ao aluno
para que este aprofunde seu conhecimento, reelabore suas ideias.
O professor utiliza um discurso de contedo, preocupado com
as questes conceituais, com uma mistura de gneros, ora primrios, ora secundrios. necessrio compreender que o gnero secundrio est presente na maior parte das falas, dado que ele
imprescindvel ao contedo de Fsica, que exige maior abstrao
dos alunos. O episdio foi constitudo em grande parte por discusses, explicaes e generalizaes, sendo a maior parte caracterizada
como tericas e em alguns momentos empricas. Os momentos considerados empricos so aqueles em que o professor mostra aos
alunos o m, as propriedades de atrao e repulso, e a bssola. O
profissional tambm utilizou referenciais que no eram observveis no momento, mas podiam ser formulados por meio do discurso
terico e a partir da imaginados pelos alunos.
A abordagem comunicativa do grupo interativo/de autoridade. Nesse episdio, no aconteceram interaes mais especficas, em que os alunos pudessem reelaborar suas falas e mostrar a
construo de conhecimento sobre o tema. As poucas interaes
traziam apenas perguntas e respostas prontas. Em outros casos,
ocorreu o tipo de interao que chamamos de pergunta do aluno,
quando surgem dvidas e os alunos interrogam o professor sobre
as mesmas.
As formas de interveno do professor (aes do professor) tinham como foco trabalhar significados no desenvolvimento da estria cientfica. Logo, seu interesse era de apresentar o contedo.
No episdio, ele recorre a um tom de voz particular para realar
certas partes do enunciado. A partir das gravaes, verificamos que
altera sua maneira de explanar o contedo de forma a enfatizar
192
certas partes, fato que fica evidente quando afirma que polos
iguais se repelem e diferentes se atraem.
So introduzidos no plano social da sala de aula os seguintes assuntos: o que um m, as propriedades da atrao e repulso, por
que atrai alguns metais e outros no. Essas ideias so apresentadas
pelo professor de maneira no interativa/de autoridade, j que os
alunos permanecem ouvindo, sem dialogar com o professor.
O docente no aproveita em sua aula as ideias dos alunos sobre
o contedo estudado. Os jovens pouco/nada interagem com o professor. Mesmo assim, essa troca restrita considerada uma aula interativa/de autoridade, pelos raros momentos em que aconteceu
alguma interao.
No episdio em anlise, o professor tem claramente a inteno
de levar os alunos a conhecer o que magnetismo, como foi descoberto e algumas de suas propriedades. observvel o esforo do
professor para que os alunos se familiarizem com o tema e o compreendam de forma clara. Porm, ele no utiliza as interaes verbais entre ele e os alunos para descobrir o que estes j sabem sobre
o tema, ou para analisar se esto aprendendo o contedo. Nos
poucos momentos em que acontecem as interaes, elas so curtas,
no dando tempo para os alunos refletirem sobre o que era dito.
Embora de natureza interativa, o discurso controlado pelo professor, ou seja, uma interao/discurso de autoridade. Portanto,
no permite uma apropriao livre das palavras pelos alunos, j que
o professor no lhes deu uma abertura para a interao e discusso
sobre o tema.
A atuao do professor observada na pesquisa vem ao encontro
dos estudos de Aguiar Jr. (2010), o qual prope esta avaliao:
[...] os professores tm grande dificuldade em desenvolver o discurso dialgico, o que se verifica no fechamento de sentidos e na
participao limitada dos estudantes na construo de sentidos em
sala de aula. Essa abertura fundamental quando se considera a
necessidade em fazer a cincia dialogar com a cultura, conceitos e
contextos trazidos pelos estudantes. (p.255)
Educao contempornea
193
Consideraes finais
O professor, em seu discurso em sala de aula, traz aos alunos
muitas informaes relevantes aprendizagem de Fsica. O docente apresenta um consistente conhecimento cientfico. Porm,
ele pouco/nada explora dos conhecimentos prvios dos alunos, e
no busca conhecer o processo de construo de conhecimento dos
estudantes durante as aulas.
Na prtica, ele questiona os alunos, mas suas perguntas engendram respostas prontas e j esperadas por ele. Alm disso, a maioria
das interaes que ocorreu, durante as aulas era iniciada pelos estudantes e no pelo docente. As interaes verbais verificadas correspondem trade I-R-A (pergunta do professor, resposta do aluno,
confirmao ou correo da resposta pelo professor) ou a perguntas
breves feitas pelos estudantes e respondidas pelo professor.
No foram constatadas interaes longas entre professor e
alunos. Sendo assim, no explorada a viso dos estudantes,
nem foi dado suporte ao processo de internalizao, como recomendam Mortimer & Scott (2002). As anlises permitiram verificar que o professor no d sequncia s interaes verbais com os
alunos, para que elas gerem uma reelaborao de significados e
produo de conhecimentos pelos mesmos.
Apesar do esforo do professor em preparar e conduzir as suas
aulas, constatamos muitas fragilidades no seu trabalho docente.
Acreditamos que a realidade que observamos seja representativa
de um universo maior, o que aponta ser necessrio repensar o ensino de Fsica nas escolas, com propsito de realizar intervenes
que qualifiquem o processo de ensinar e aprender. importante
favorecer a participao dos alunos nas atividades escolares, estabelecer interaes discursivas produtivas com a participao dos
estudantes (Aguiar Jr., 2010), considerar os diferentes pontos de
vista, compartilhar e negociar os significados.
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10
Educao Fsica:
o jogo como proposta
de contedo
na formao de valores
Silvio Sena1
Jos Milton de Lima2
Este captulo adota como tema a Educao Fsica escolar na formao de valores e est respaldado na pesquisa intitulada O jogo
como precursor de valores no contexto escolar, defendida junto ao
Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT UNESP/
Presidente Prudente. Delimita como objeto central de anlise a incorporao de valores pela criana. Objetiva contribuir na orientao
terico-metodolgica junto Educao Fsica escolar com vistas a
atender o desenvolvimento global da criana.
1. Mestre em Educao pela FCT UNESP/Pres. Prudente. Professor de Educao Fsica na rede municipal de Presidente Prudente. Membro do Grupo de
Pesquisa Cultura Corporal: Saberes e Fazeres. Representante da Secretaria
Municipal de Educao junto ao Ministrio do Esporte para a dinamizao do
Programa Segundo Tempo.
2. Doutor em Educao pela Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP/Marlia. Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da FCT UNESP/Pres. Prudente. Lder do Grupo de Pesquisa
Cultura Corporal: Saberes e Fazeres e coordenador do Centro de Estudos e Pesquisa Educao, Ludicidade, Infncia e Juventude e do Ncleo de Ensino da
FCT UNESP/Pres. Prudente.
198
Numa perspectiva ontolgica, respalda-se em autores, entre

outros, da Educao Fsica escolar e da teoria histrico-cultural.
Nessa perspectiva discutem-se os seguintes tpicos: A Educao
Fsica e a formao de valores, O jogo na teoria histrico-cultural
e O jogo na formao de valores.
A anlise propiciou a elaborao de um conjunto de indicativos
e suportes terico-prticos que aliceram o jogo como recurso pedaggico na formao de valores, de que se fazem exemplo as aludidas concluses, em destaque: a Educao Fsica deve propiciar o
ensino de seus contedos de uma forma que possibilite o desenvolvimento global e holstico da criana. H necessidade de o professor
de Educao Fsica apropriar-se de conhecimentos referentes s
possibilidades de uso desse recurso, de forma que ele se acrescente
positivamente na dimenso atitudinal da criana, bem como nas
demais dimenses e aspectos envolvidos na globalidade de seu desenvolvimento. O professor de Educao Fsica deve ter um amplo
e profundo conhecimento sobre o jogo e o desenvolvimento infantil. Finalizando, pode-se concluir que o jogo se justifica como
contedo e recurso pedaggico privilegiado da Educao Fsica, no
contexto histrico atual, como promotor de socializao e de desenvolvimento das crianas nas sries iniciais do ensino fundamental.
A Educao Fsica e a formao de valores

Kostiuk (1991, p.25) afirma que a atividade de ensino no pode
se restringir a transmitir ao aluno determinados conhecimentos, a
formar um mnimo de aptides e de hbitos, mas deve visar ao
desenvolvimento do pensamento dos alunos, sua capacidade de
analisar e generalizar os fenmenos da realidade material e raciocinar corretamente. O autor afirma que, em sntese, papel da escola favorecer o desenvolvimento, no todo, das funes psicolgicas
e da personalidade dos alunos.
Vale ressaltar que no parece ser esse o objetivo de algumas vertentes pedaggicas que do suporte para prticas educativas e que
Educao contempornea
199
esto apoiadas no laissez-faire, no espontanesmo ou no arremedo

de prticas tradicionais ou modernas. De acordo com o Ministrio
da Educao (MEC), o Brasil avanou em direo democratizao do acesso e da permanncia dos alunos no ensino fundamental, pois, hoje, 97% das crianas esto na escola. Entretanto, as
avaliaes revelam que modelos educacionais vigentes no correspondem s necessidades atuais de formao voltadas para uma cidadania solidria, responsvel e comprometida com o pas e com
seu futuro (Brasil, 2004).
Essa educao escolar esvaziada de contedos no , entretanto,
destinada a todas as classes sociais. Na sociedade capitalista, a transmisso de conhecimentos feita de maneira absolutamente desigual
entre os membros das diferentes classes sociais.
Para alguns, exige nveis mais altos de aprendizagens, posto que
certas competncias repousam no domnio terico-metodolgico
que a experincia emprica, por si s, incapaz de garantir. Para a
maioria, porm, bastam as competncias no sentido genrico que
o termo adquiriu hoje em dia, e que permitem a sobrevivncia nas
franjas do ncleo duro de um mercado de trabalho fragmentrio,
com exigncias cada vez mais sofisticadas e nveis de excluso jamais
vistos na histria. Como se sabe, o capitalismo tornou-se um espetculo global para a minoria. (Moraes, 2003, p.159)
Dessa forma, entendemos que uma das tarefas de uma Psicologia, de uma Pedagogia e Educao Fsica comprometidas com o
processo de humanizao dos indivduos a denncia da ampla
difuso, no meio educacional, das pedagogias de bases espontanestas, naturalistas e individualistas, que no esto comprometidas com a efetiva apropriao cultural e com o desenvolvimento
humano dos alunos. Elas retratam, no seu cerne, uma distncia entre
os objetivos reais e os proclamados da educao (Saviani, 1980).
Nesse contexto, a Educao Fsica s poder justificar sua existncia ao dar respostas s necessidades que esto sendo postas pela
sociedade no contexto histrico atual. A forma disciplinar da com-
200
posio dos contedos de ensino-aprendizagem, no atual sistema

educacional brasileiro, que entende o ser humano fragmentado,
obstaculiza a estruturao de uma prtica3 docente comprometida
com a formao global da criana. Assim, o ato educativo deve
fazer convergir os objetivos funcionais das disciplinas s finalidades4 que a educao tem por atribuio atender.
Desse modo, os interesses dos alunos no devem ser entendidos como algo natural e imutvel, ao contrrio, eles podem ser
modificados e novas necessidades podem ser criadas ao longo do
processo de escolarizao (Eidt & Duarte, 2007, p.58-9). O que
equivale dizer que o trabalho na Educao Fsica pode at partir
de contedos provindos da cultura local, porm no deve limitar-se a eles.
Nessa propositura, a nfase inicial na cultura local atua como
estratgia pedaggica promotora de contextualizao e reconhecimento da criana. A partir do momento em que novos contedos
da cultura corporal de movimento forem vivenciados e ressignificados, atravs do dilogo, trocas de pontos de vista, exercitao e
criao, a criana alcanar novos modos de pensar e agir. Nessa
perspectiva, poder fazer escolhas, dado que outras referncias estaro incorporadas e geraro conflitos e atividades carregadas de
novos sentidos.
Quanto ao objetivo da atividade, o agir humano sempre teleolgico, isto , dirige-se para um fim. De acordo com Eidt & Duarte
(2011, p.59), esse fim precisa objetivar-se em um objeto, seja ele
material ou ideal. O objetivo, portanto, equivale ao resultado final
da atividade. patente o fato de que toda atividade educativa
carrega em seu cerne uma inteno de pessoa e sociedade que se
pretendem formar, isto , princpios, valores, crenas e pautas de
comportamento que exprimem os reflexos de uma determinada
3. As prticas escolares nos falam daquilo que educadores e alunos fazem em

conjunto nas escolas (Puig, 2004, p.55).
4. [...] se refere aos valores implcitos ou explcitos que a prtica manifesta durante o processo de sua realizao (Puig, 2004, p.74).
Educao contempornea
201
concepo de educao e de mundo. Essa correlao no existe

somente quando as aes de ensino so focadas em mbitos explicitamente pessoais ou sociais. Pode ocorrer em situaes de ensino-aprendizagem de contedos aparentemente neutros, como no
estudo de fenmenos advindos da Qumica, das frmulas matemticas, entre outras. Por meio das inter-relaes professor-alunos e
alunos-alunos, estabelecidas na prtica educativa, atribuda certa
importncia s imagens e aos modelos previamente definidos de
pessoa e de sociedade que se acreditam ser necessrios formar. A
qualidade das interaes e as regras fixadas definem a natureza do
processo ensino-aprendizagem, estabelecida e reiterada no desenvolvimento do ato educativo que pode desenvolver, no educando,
capacidades de participar, de interagir, de agir de maneira autnoma, de cooperar, de perseverar, de respeitar o outro, ou de discriminar, de agredir, de no cooperar, ou seja, de conduzi-lo
exacerbao da competio e do individualismo.
At o momento, as capacidades humanas que o sistema edu
cativo tem priorizado como importantes so as capacidades cognitivas, mas nem todas, apenas aquelas consideradas mais relevantes,
relacionadas s disciplinas ou matrias tradicionais, de que se
fazem exemplo a Lngua Portuguesa e a Matemtica. Contudo, os
discursos que predominam nas instituies educacionais so os que
advogam a pertinncia e a necessidade de o ensino formal desenvolver, tambm, as demais capacidades humanas, isto , as afetivas, sociais, motoras, ticas e estticas. Esse, at o momento,
utpico objetivo da educao permeia projetos poltico-pedaggicos das escolas, planos anuais de ensino e de aula do professor.
Entendemos a Educao Fsica como componente curricular e a
escola como um espao de apropriao e desenvolvimento cultural,
de modo a admitir, como inerente rea, a tarefa de facilitar, promover e, se possvel, garantir a apreenso dos contedos culturais
por nossas crianas. No caso, principalmente os contedos relacionados cultura corporal de movimento: [...] a cultura de movimento pode ser definida como o recorte da cultura geral em que so
vivenciadas, socialmente significadas e transmitidas as atividades
202
que envolvem o mundo de movimento humano (Pires, 2003,

p.19).
indubitvel a necessidade do domnio de conhecimentos
sobre o movimento e elementos correlatos, no trato com esses contedos, no interior da prtica educativa do professor de Educao
Fsica, at porque o carter que garante a especificidade da rea a
considerao do movimento na prtica educativa desse professor.
Todavia, o uso desses conhecimentos deve considerar processos de
ensino diferenciados, localizados no tempo, no espao e influenciados pelas vrias dinmicas culturais estabelecidas, de forma a
atingir a todos os alunos. Esses conhecimentos no devero estar
disposio por meio de uma prtica mecnica e estereotipada, que
padroniza comportamentos ou traa metas de aprendizagem a
serem atingidas por todos os alunos, de sorte a no levar em conta
as diferenas, as diversidades, enfim, as individualidades. A prtica do professor de Educao Fsica, como a de qualquer outro
professor, precisa pressupor todo o contexto no qual se encontra
imersa a atividade, de modo a considerar os seus reflexos na totalidade do desenvolvimento da criana e no meio que a cerca.
Ao tratar nica e exclusivamente do aspecto motor, o professor
no considera os reflexos que pode gerar um ambiente de incompreenso, de discrdia, de rudeza, de discriminao e de excluso, no
desenvolvimento da criana. Desse modo, ao se preocupar apenas
com essa dimenso humana, a Educao Fsica afirma a base biolgica como essencial compreenso da rea e desconsidera a influncia e preponderncia da cultura no processo de humanizao
da criana, compreendendo-a apenas como consequncia ou produo das atividades cerebrais. O processo de formao humana,
ou seja, os conhecimentos, os princpios, os costumes e os valores
humanos significam patrimnios culturais universais, de uma comunidade ou de grupos sociais que se tornam patrimnio do indivduo por meio das mediaes alcanadas nas interaes humanas e
tambm estabelecidas por meio de um processo dialtico: sujeito-objeto e sujeito-meio que, nesse processo, se afetam e se transformam mutuamente.
Educao contempornea
203
Acreditamos que a Educao Fsica no pode secundarizar seus

contedos especficos, relacionados cultura corporal de movimento. Todavia, defendemos uma abordagem em que os contedos
que implicam decisivamente a formao da personalidade da criana
merecem uma valorizao simtrica na prtica educativa dos profissionais desse componente curricular. Nesse enfoque, ao planejar
e realizar a sua prtica, o professor, alm de priorizar os elementos
que compem a especificidade da Educao Fsica, conduz o ambiente educativo para o estabelecimento de contextos, em que
prevaleam regras democrticas, respaldadas em valores como a
perseverana, o respeito mtuo, a alteridade, a cooperao.
Nessa perspectiva, a Educao Fsica busca
[...] desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas
de representao do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos,
danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser identificados como
formas de representao simblica de realidades vividas pelo
homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.
(Coletivo de Autores, 1992, p.38)
A Educao Fsica dirige seus contedos por meio da cultura

corporal de movimento, termo concebido pelo Coletivo de Autores
(1992, p.62), a partir da lgica materialista-histrico-dialtica.
Essa compreenso explica que os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um sentido/significado onde se interpenetra dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e
as intenes/objetivos da sociedade.
Dessa forma, a cultura corporal de movimento implica a
apreenso de uma parcela da cultura geral a partir da dimenso corporal da criana, possibilitando o processo de transformao do
mundo natural a partir dos modos histricos da existncia real dos
homens alcanados nas suas relaes no interior da sociedade e com
a natureza.
204
Ao considerarmos a contribuio dos autores citados at o momento, conclumos que o professor de Educao Fsica deve planejar, ordenar e sistematizar sua prtica pedaggica de modo que
ela venha ao encontro dos contedos especficos da rea, e, do
mesmo modo, intencionar a instaurao de um ambiente que favorea e venha a contribuir para a contemplao das finalidades que a
educao, no sentido lato do termo, busca atender. Tais finalidades
visam cumprir a funo de formar a pessoa para a dialtica da compreenso, atuao e interveno nos cenrios social, cultural, poltico, tico e esttico do contexto atual. Basicamente, dizem respeito
construo histrica das representaes socioculturais relacionadas aos conceitos de pessoa e de sociedade que se pretende
formar.
O jogo na perspectiva da
teoria histrico-cultural
[...] A base do jogo social devido precisamente a que tambm o
so sua natureza e sua origem, ou seja, a que o jogo nasce das condies de vida da criana em sociedade. As teorias do jogo que o
deduzem dos instintos e dos impulsos internos marginalizam, de
fato, a questo de sua origem histrica. Ao mesmo tempo, a histria do surgimento do jogo protagonizado justamente aquela
que pode nos revelar a sua natureza. (Elkonin, 1998, p.36)
Na perspectiva da teoria histrico-cultural, a primeira forma de

jogo que aparece na criana denominada de jogo de papis e sua
evoluo culmina no surgimento dos jogos de regras.
Eles surgem a partir dos jogos de papis com situao imaginria.
Nomes de jogos do tipo gato e rato, lobo e carneiro evidenciam sua origem em jogos de papis. [...] A lei geral do desenvolvimento das formas de brinquedo do perodo pr-escolar expressa-se
na transio dos jogos com uma situao imaginria explcita e um
Educao contempornea
205
papel explcito, mas com uma regra latente para um jogo, com uma
situao imaginria latente e um papel latente, mas uma regra explcita. (Leontiev, 1988, p.134-5)
Enquanto o jogo de papis caracteriza-se por regras implcitas e

a imaginao explcita, no jogo de regras ocorre uma inverso
desses componentes, ou seja, nesse nvel de jogo, a imaginao
implcita e as regras so explcitas. O nascimento desse tipo de jogo
converge, quase sempre, com o perodo em que a criana ingressa
no ensino fundamental.
De acordo com Vygotsky (1999), a aprendizagem no inata e
nem mesmo decorrente de estmulos ambientais. Ao contrrio, ela
se produz nas e pelas interaes sociais, merecendo destaque, justamente por isso, o papel da mediao social para o desenvolvimento
das funes tipicamente humanas, denominadas de funes psicolgicas superiores (FPS) (imaginao, domnio da vontade, memria
voluntria, resoluo de problemas, raciocnio lgico, pensamento
abstrato e ateno, entre outras). Conforme aponta Rego (1995),
tais processos mentais so considerados sofisticados e superiores
porque se referem a mecanismos intencionais, aes conscientes
controladas e processos voluntrios que do ao indivduo a possibilidade de independncia em relao s caractersticas do momento
e espao presente.
O fato de as FPS serem elaboradas na relao que o indivduo
estabelece com o mundo e com as pessoas, via mediao, no faz
com que as funes psicolgicas elementares (FPE) desapaream: o
biolgico no deixa de existir com a emergncia do social; ao contrrio, as FPE so incorporadas pelas FPS e passam a ter uma nova
configurao.
Para a teoria histrico-cultural, o jogo, como elemento e produto da cultura, que tambm resultante de aprendizagem social,
possui trs caractersticas bsicas: a regra, a imitao e a imaginao. Em se tratando da idade escolar, Vygotsky (1991) postula
que as regras se tornem paulatinamente explcitas, de modo que
venham a predominar sobre a imaginao.
206
Alm da preponderncia das regras, nessa faixa escolar,

Vygotsky ressalta a importncia de outra caracterstica definidora
do jogo: a imitao. No entanto, no se pode considerar o jogo, de
forma alguma, como mera reproduo do real: o sujeito nunca
parte do zero, mas sim de algo j institudo, proveniente de distintas experincias. Logo, a imitao que o jogo propicia deve ser
vista como a reconstruo individual daquilo que a criana aprendeu
com os outros. Fato este que remete internalizao.
Nas sries iniciais do ensino fundamental, observa-se, como
fato comum, um maior interesse da criana em compartilhar aes.
Nesse sentido, o jogo com regras propicia a to desejada interao,
ao mesmo tempo em que regula e delimita as possibilidades dessas
aes. Para poder jogar, a criana precisa compreender as regras
que organizam, estruturam e sistematizam a realizao do jogo,
rumo ao encontro de um determinado contexto que pode se pautar pela rudeza, discriminao, agressividade e individualismo, ou
pelo respeito mtuo, cooperao, solidariedade, perseverana, etc.
Tambm, as vivncias reiteradas geram aprendizagens de novos
conceitos e procedimentos, o que exige o raciocnio antecipatrio
da criana na anlise e interpretao de jogadas e atitudes realizadas
pelo adversrio, e, de igual modo, o planejamento de suas prprias.
Frente s possibilidades de ao reguladas pelas regras do jogo,
exercitadas e reiteradas no corpo da prtica como ato educativo, a
criana desenvolve a capacidade relativa ao domnio de sua vontade segundo os moldes socioculturais estabelecidos. Na dinmica
da reiterao de transgresses, conflitos, acordos, mudanas e restabelecimentos das regras, os valores so apropriados pela criana
e tornam seu comportamento mais estvel. O carter de curso
de ao organizado e rotineiro das prticas outorga a elas uma capacidade permanente de educao formal ou informal (Puig,
2004, p.62). Vrias FPS so mobilizadas e exercitadas nesse processo: ateno e memria ativas, domnio da vontade, raciocnio
lgico, levantamento de hipteses, avaliao das jogadas realizadas
para resolver o problema ou o desafio que o jogo prope, escolha
Educao contempornea
207
decorrente da avaliao feita, assim como linguagem, desenvolvimento motor, formao de conceitos e pensamento abstrato. Pela
ideia de um ato mais complexo que o do simples estmulo-resposta,
o jogo de regras nas sries iniciais do ensino fundamental configura-se como um terreno frtil concepo mediatizada de ensino.
A mediao como um elemento intermedirio na prtica edu
cativa faz com que a relao saber-educando deixe de ser direta e
passe a ser mediada. Esse fenmeno caracterizado por Vygotsky
(1991) como a relao do homem com o mundo e com outros homens, vista como fundamental porque justamente por meio desse
processo que as funes psicolgicas superiores, especificamente
humanas, desenvolvem-se. O entendimento desse elemento mediador na relao organismo-meio vem provar que a relao mais
importante do homem com o mundo no a relao direta e sim a
relao mediada. So as funes psicolgicas superiores que se estruturam e tambm subsidiam e organizam essa relao entre o
homem e a realidade objetiva, atravs dos mediadores chamados
instrumentos e signos.
Nesse panorama brevemente esboado que o jogo se apresenta
como recurso pedaggico. No momento, convm destacar que, de
acordo com a tica da teoria histrico-cultural, como bem explica
Elkonin (1998), o jogo de regras no se torna um instrumento importante para o processo de ensino-aprendizagem por si mesmo,
pois, como no jogo de papis, o fundamental no o objeto, mas
sim as relaes que se estabelecem entre as pessoas, na medida em
que agem com tais objetos. Entende-se, portanto, que no a relao homem-objeto que primordial. , antes, a relao homem-homem e a mediao que o jogo propicia, no decorrer das interaes
sociais que promovem a aprendizagem e, como consequncia, o
desenvolvimento:
Na verdade, mais do que o jogo em si, o que vai promover uma boa
aprendizagem o clima de discusso e troca que o professor propicia, permitindo tentativas e incentivando as respostas diver-
208
gentes ou alternativas, tolerando os erros, promovendo a sua

anlise e no simplesmente corrigindo-os ou avaliando o produto
final. (Campos, 2004, p.236)
O jogo na formao de valores

Uma prtica que possibilite o desenvolvimento do educando
em todas as suas capacidades, com destaque para a formao de valores, faz-se necessria no ensino fundamental. Consideramos o
jogo como o recurso pedaggico que representa um contexto estimulante e propcio a esse fim.
Segundo Sanmartn (2005), quando nos relacionamos com o
meio no qual nos desenvolvemos, as coisas, as pessoas e as situaes no nos so indiferentes preferimos umas s outras, a cada
uma delas atribumos um maior ou menor grau de importncia
(valor). Segundo o autor, valor algo que se avalia, algo que varia
de pessoa para pessoa, materializa-se numa preferncia. Um valor
se configura como uma escolha de preferncia que o ser humano
realiza em uma escala hierarquizada de objetos e situaes, ou seja,
valorizar algo preferi-lo em detrimento de outras coisas. Os valores so internalizados por meio dos processos de socializao e de
transmisso entre os seres humanos, de maneira que tudo o que se
faa para uma criana incidir no processo de formao de sua personalidade.5 Um valor engloba trs elementos: o que se prefere, a
pessoa que algum prefere e o contexto em que tem lugar essa escolha ou preferncia.
Para Mukhina (1995), no entanto, o desenvolvimento da personalidade da criana apresenta, em seu processo, dois aspectos: 1) a
5. A personalidade acaba por representar um sistema fechado sobre si mesmo,

um centro organizador que desde o nascimento dos indivduos dirige suas estruturas psicolgicas, sendo abordada, portanto, como algo existente dentro do
homem e que meramente se atualizar sob dadas condies de vida (Martins,
1980, p.83-4).
Educao contempornea
209
criana comea a compreender o mundo que a rodeia e o lugar que

ocupa nesse mundo, o que origina novas motivaes para o seu
comportamento; 2) o desenvolvimento dos sentimentos e da vontade d estabilidade conduta, tornando-a, desse modo, menos influencivel pelas mudanas das circunstncias externas. Nesse
processo de formao da personalidade da criana, a principal influncia sobre o seu desenvolvimento provm do adulto, que a faz
tomar conscincia, mudar seus comportamentos e assimilar as
normas de conduta social, da pessoa e do meio no qual se encontra
inserida. A criana toma como modelo aqueles adultos que gozam
de respeito dos demais. E tambm outras crianas cuja conduta
popular nos ambientes infantis (Mukhina, 1995, p.190). Seguindo
o raciocnio da autora, conclumos que as regras de conduta
tornam-se progressivamente mais complexas, o que exige, no ensino fundamental, uma maior preocupao por parte do educador
na adequao das regras de convivncia a serem praticadas, vivenciadas e reiteradas no corpo do ato educativo.
Alm dos objetivos funcionais, as prticas tm tambm uma finalidade que de modo algum coincide com seus objetivos. Por finalidade referimo-nos aos valores ou bens que a prtica cristaliza ou
expressa durante sua realizao. Portanto, as finalidades no so
obtidas ou alcanadas, como no caso dos objetivos, e sim constantemente realizadas ao longo do tempo que a prtica dura: os valores
se expressam durante todo o curso da ao combinada. Uma prtica efetua, realiza ou atualiza os bens ou valores que lhe so inerentes: uma prtica uma ao moralmente informada, da no
serem as prticas um meio para produzirem bens ou valores desejados, mas o prprio lugar onde tais valores so incorporados e vividos. Realizamos as prticas para obter um resultado seus
objetivos , mas realizamos a prtica para atualizar e viver determinados valores sua finalidade. (Puig, 2004, p.75)
Os valores so internalizados nas prticas sociais que os incorporam, durante a prpria realizao das etapas que lhes do forma.
210
Mas a incorporao de tais valores s possvel na medida em

que eles tomam corpo no comportamento dos atores envolvidos na
prtica (Puig, 2004, p.77). Nessa perspectiva, o professor de Educao Fsica deve estabelecer, em sua prtica docente, certo equilbrio entre o desenvolvimento dos valores pessoais (individuais) e
o desenvolvimento dos valores sociais. Um excessivo empenho
no desenvolvimento de valores individuais pode ocasionar um incremento no personalismo e na falta de conscincia social, na falta
de comunicao e na progressiva deteriorao do ambiente comunitrio (Sanmartn, 2005, p.51).
Peres (2005) aponta o jogo como uma possvel alternativa para
essa problemtica. Segundo ele, essa organizao da prtica educativa pode vir a resgatar a prtica corporal e, em consequncia, melhorar a qualidade de vida dos seres humanos, na direo de evitar
todo e qualquer tipo de discriminao e excluso social. O esporte,
a recreao e o jogo seriam como elos de unio, nos quais a parti
cipao seria respeitada, oferecendo possibilidades igualitrias a
todos, independente de suas condies.
Por meio desse processo de organizar o trabalho escolar, o jogo
tende para objetivos funcionais, em que conhecimentos so socializados atravs de uma ordenada e sistematizada mobilizao dos
conceitos almejados durante a realizao da prxis, quando valores
estaro sendo reiterados. Tais valores devem ser coerentes com
as finalidades a que a educao deve atender. Nesse sentido, no
existe educao neutra. Em decorrncia, na busca da efetivao
dos objetivos e finalidades educacionais propostos, o professor
deve planejar, sistematizar e intervir durante todas as etapas do ato
educativo. Em outras palavras, o jogo no contexto educacional deve
ser considerado como um fim em si mesmo e, ao mesmo tempo,
como um meio, isto , um instrumento de interveno que pode
contribuir tanto para o desenvolvimento do movimento como para
a formao humana em todas as suas dimenses: cognitiva, afetiva,
social, tica e esttica.
Nessa propositura, Peres (2005, p.221) entende que h a necessidade de a prtica educativa convergir para a formao de valores,
Educao contempornea
211
sendo que nesse ambiente as injustias, as discriminaes e os preconceitos devem indignar os participantes, levando-os ao enfrentamento e problematizao de tais situaes. As aulas podem
ampliar nas crianas, por outro lado, o esprito de cooperao, respeito mtuo e capacidade de lidar com os conflitos e medos. A prtica da cultura corporal de movimento, to difundida como um
meio para a formao da personalidade de crianas e jovens, pode
se tornar, dependendo da sua natureza, um poderoso veculo para a
discriminao, para a hostilidade, para a exacerbao da competio, para o desrespeito ao outro, para o individualismo, etc. Todavia, se desenvolvida de forma adequada, os contedos que a
compem: jogo, esporte, dana, lutas, entre outros, tornam-se precursores de contextos nos quais podem se privilegiar atitudes como
o respeito mtuo, a sensibilidade pelas conquistas e dificuldades de
seus iguais e, ainda, a manter-se persistente na superao de desafios individuais e coletivos, entre outros.
Na abordagem do jogo como fenmeno e prtica social, Puig
(2004) faz duas importantes afirmaes: primeira, a prtica social
permeada pela participao de vrios sujeitos, de modo a produzir
um fenmeno coletivo; segunda, as combinaes dos papis dos diversos atores sociais encadeiam os passos que constituem a prtica.
Nesse entendimento, os protagonistas das prticas no contexto
educacional (professor e aluno) devem combinar a ao e, para
isso, podem faz-lo simplesmente articulando e coordenando suas
aes, ou, ento, cooperando entre si.
Uma prtica uma ao coletiva, baseada na combinao de aes,
e to prxima quanto possvel do polo da cooperao. No entanto,
entre a mxima coordenao e a mxima cooperao existe uma
ampla gama de situaes intermedirias, nas quais se localizam as
prticas reais de nossas instituies. (Puig, 2004, p.73)
Ao planejar sua prtica na tendncia apontada, o educador deve

ter em vista todas as dimenses do processo educativo e seus respectivos contedos. Nesse caminhar, os contedos procedimen-
212
tais, tomando o movimento no ato educativo, entrelaam no seu

processo, de modo ordenado e sistematizado, os contedos conceituais e os atitudinais. Semelhante trmite consolida a formao do
saber pedaggico docente, que ocorre por meio da prtica pedaggica. Na dinmica desse processo, os saberes da experincia e os da
cincia (conceitos) so mobilizados atravs da prtica educativa
(procedimentos) e a natureza das inter-relaes provindas desse ato
determinar os valores que estaro sendo vivenciados, reiterados e
internalizados na personalidade da criana no interior da prtica
pedaggica. Quer dizer, a natureza das inter-relaes provm da
natureza das regras institudas no jogo como prtica social.
Consideraes finais
Neste captulo, o conjunto de indicativos do arcabouo terico
buscou alicerar e justificar o jogo como recurso pedaggico na formao de valores no contexto escolar das sries iniciais do ensino
fundamental. Partindo desse pressuposto, podemos inferir, em
consonncia com Sena (2007), que, no processo de formao acadmica do professor de Educao Fsica, o currculo precisa privilegiar disciplinas que subsidiem a utilizao do jogo como um valioso
recurso pedaggico no contexto escolar, em especial na educao
infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. A ausncia de
conhecimentos dessa natureza e tambm os relacionados ao desenvolvimento infantil dificulta ao professor perceber o jogo como um
potencial contedo e instrumento de interveno pedaggica que
privilegia a interao, a resoluo de conflitos, o domnio das
emoes, a superao de dificuldades e, que, por consequncia,
promove a socializao e apropriao, por parte da criana, de conhecimentos, habilidades e atitudes que podem reger as suas relaes sociais e subsidiar avanos qualitativos em outras reas.
A segunda concluso refere-se exigncia de a Educao Fsica
propiciar o ensino de seus contedos de uma forma que possibilite
o desenvolvimento global e holstico da criana.
Educao contempornea
213
A terceira concluso, de relevante importncia para a efetivao

do emprego do jogo como recurso pedaggico, nas sries iniciais do
ensino fundamental, concerne necessidade de o professor de
Educao Fsica sempre atualizar e se apropriar de conhecimentos
de natureza terico-prtica referentes s possibilidades de uso desse
recurso, de forma que ele possa vir a influenciar positivamente na
dimenso atitudinal, bem como nas outras demais dimenses do
desenvolvimento da criana. Faz-se necessrio, portanto, que o professor conhea diferentes tipos e evoluo dos jogos, e como se d,
a partir deles, a criao de outros (Lima, 2008).
A quarta concluso ratifica a necessidade de o professor ter
amplo e profundo conhecimento das condies de vida e existncia
das crianas e aspectos relacionados ao seu desenvolvimento.
A competncia para estruturar um ambiente rico e propcio ao
jogo, no contexto educacional, exige do professor de Educao Fsica um profundo conhecimento do jogo, das crianas e tambm
do desenvolvimento infantil nos aspectos cognitivo, motor, social,
afetivo, cultural, esttico, entre outros. Ao dominar as intempries no processo ensino-aprendizagem, o professor ouve, discute,
prope, ajusta, amplia e redimensiona o jogo como uma situao
ldica precursora da socializao de conhecimentos, habilidades e
valores.
Apesar das limitaes, as concluses destacadas podem servir
de amparo para prticas educativas, tanto no que se refere utilizao do jogo como recurso pedaggico na formao de valores,
como na aquisio, por parte das crianas, das demais aprendizagens inerentes Educao Fsica.
Tais concluses reiteram o jogo como contedo e instrumento
de interveno para uma formao global e holstica das crianas,
nas sries iniciais do ensino fundamental. Todavia, o jogo, alm
desses valores, significa uma atividade que reflete opes polticas
e filosficas, de sorte que compete ao educador enxergar o potencial de aprendizagem e de desenvolvimento que se esconde por trs
das situaes e atitudes ldicas que ele dinamiza.
214
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parte
III
Infncia e educao
11
Polticas pblicas
para educao infantil:

construo de um
projeto educativo
Rosangela Aparecida Galdi da Silva1
Gilza Maria Zauhy Garms2
Este texto fruto de pesquisa3 em andamento pelo Programa de

Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia
UNESP, vinculado linha de pesquisa Infncia e Educao, cujo
objetivo investigar a problemtica da formao inicial considerando as crianas como sujeitos de direitos. Para tanto, analisamos
a poltica educacional para infncia e para formao de professores a
partir do diagnstico das mudanas legais ocorridas desde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB no
9.394 (Brasil, 1996) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao Infantil, estabelecidas no Parecer CNE/CEB no 22 (Brasil,
1. Supervisora de ensino Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Mestranda em Educao FCT UNESP/Pres. Prudente. Especializao em
Gesto Educacional Unicamp. Especializao em Texto Teoria e Prtica na
Sala de Aula FCT UNESP/Presidente Prudente.
2. Professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da FCT UNESP/Pres. Prudente. Coordenadora do Grupo de
Pesquisa Formao de Professores em Educao Infantil (Foprei) e membro titular da Comisso Tcnica Centros de Convivncia Infantil da UNESP (CCIs).
3. Esta pesquisa financiada pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
220
1998) e revistas no Parecer CNE/CEB no 20 (Brasil, 2009) e das Diretrizes Curriculares que fundamentam o curso de Pedagogia, estabelecidas na Resoluo CNE/CP no 1 (Brasil, 2006).
No contexto de lutas por uma educao de qualidade, a sociedade, as universidades e os movimentos sociais tiveram participao
na formulao das legislaes em favor dos direitos das crianas, inclusive das crianas pequenas. Os resultados esto presentes na
Constituio Federal (Brasil, 1988), na Lei no 8.069 Estatuto da
Criana e do Adolescente (Brasil, 1990) e Lei de Diretrizes e
Bases da Educao no 9.394 (Brasil, 1996), garantindo os direitos
das mulheres, dos adolescentes e das crianas que passaram a ser
consideradas sujeitos de direitos. A educao infantil tambm
passou a ser um deles.
O direito educao e o dever do Estado de educar esto explicitados nos incisos IV e IX do artigo 4o da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao no 9.394 (Brasil, 1996), que prescrevem que a educao escolar pblica deve ser efetivada mediante as garantias de
atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 5
anos de idade com padres mnimos de qualidade de ensino. No
inciso X, est disposto o direito vaga na escola pblica de educao infantil s crianas que completam 4 anos de idade, acrscimo dado pela Lei no 11.700 (Brasil, 2008). O artigo 3o aponta os
princpios e fins da educao nacional, cujo inciso I determina a
igualdade de condies para acesso e permanncia na escola. No
inciso IX, proclama-se a garantia do padro de qualidade.
Para Boutinet (1990, p.30), o projeto educativo transcende a escola, j que insere a famlia e toda a sociedade por meio de seus representantes, os polticos, para definio de valores em funo das
finalidades desejadas. Esses valores a promover esto registrados
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao no 9.394 (Brasil, 1996),
acarretando implicaes a respeito da viso de infncia e de criana,
concepo e funo da educao infantil, identidade e papel do profissional de educao infantil.
Nesse sentido, as polticas de infncia so fundamentais para
garantir a efetivao do projeto educativo. por isso que Kramer
Educao contempornea
221
(2003a, p.56) defende a educao da criana pequena como direito

social e humano.
Educao infantil nos sistemas de ensino

A educao infantil fazia parte da assistncia social. Somente
com a promulgao da LDB no 9.394 (Brasil, 1996) foi considerada primeira etapa da educao bsica e inserida no sistema de
ensino, o que gerou mudanas significativas nas polticas pblicas,
no atendimento s crianas, no trabalho dos professores, incluindo
procedimentos como a elaborao do projeto poltico pedaggico,
a definio de currculo e a avaliao. Nos artigos 13 e 14 da LDB
no 9.394 (Brasil, 1996) atribuda aos educadores a elaborao da
proposta pedaggica.
O Conselho Nacional de Educao apresentou as diretrizes
curriculares nacionais para a educao infantil com o objetivo de
nortear as propostas curriculares e os projetos pedaggicos na
busca pelo atendimento s crianas com qualidade, a partir do
cuidar-educar. O Parecer CNE/CEB no 22 (Brasil, 1998, p.493)
definiu que as propostas pedaggicas das instituies de educao
infantil deveriam [...] explicitar o reconhecimento da importncia
da identidade pessoal de alunos, suas famlias, professores e outros
profissionais e a identidade de cada unidade educacional no contexto de suas organizaes. A resoluo CNE/CEB no 5 (Brasil,
2009) fixou as diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil explicitando as concepes de currculo, crianas, instituio
de educao infantil e atendimento diversidade infantil. O Parecer CNE/CEB no 20 (Brasil, 2009) retomou as diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil, inclusive revisando as
concepes, finalidades, funo e compromisso da educao infantil, definio de currculo, viso de criana, princpios bsicos,
objetivos e condies para a organizao curricular, parceria com
as famlias, organizao de experincias de aprendizagem e avaliao.
222
Com a insero da educao infantil como 1a etapa da educao

bsica, surge a necessidade de organizar um currculo e as propostas pedaggicas para as instituies que atendem as crianas de
0 a 5 anos, baseados nas prticas educacionais e nas relaes sociais
que acontecem nessas instituies e que tm relao com a construo das identidades das crianas e de seus profissionais.
O Ministrio da Educao e Cultura, no perodo de 1994 a
1996, contribuiu para a discusso sobre currculo da educao infantil atravs da divulgao da primeira verso do Referencial
Curricular Nacional para Educao Infantil (Brasil, 1998). A Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(Anped) organizou grupos de especialistas que analisaram e emitiram pareceres. Esses estudos, juntamente com as anlises feitas
por profissionais das instituies de educao infantil, apontaram
conquistas e desafios.
As propostas curriculares da Educao Infantil devem garantir que
as crianas tenham experincias variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual esto inseridas, por fora
da prpria cultura, amplamente marcado por imagens, sons, falas
e escritas. Nesse processo preciso valorizar o ldico, as brincadeiras e as culturas infantis. (Brasil, 2009, p.15)
De acordo com o Parecer CNE/CEB no 20 (Brasil, 2009), as

propostas pedaggicas das instituies de educao infantil deveriam proporcionar condies de trabalho coletivo zelando pela organizao curricular, organizao de materiais, espaos e tempos:
As instituies de Educao Infantil devem assegurar a educao
em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indis
socivel ao processo educativo.
1. O combate ao racismo e s discriminaes de gnero, scio-econmicas, tnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante
reflexo e interveno no cotidiano da Educao Infantil.
Educao contempornea
223
2. As instituies necessariamente precisam conhecer as culturas

plurais que constituem o espao da creche e da pr-escola, a
riqueza das contribuies familiares e da comunidade, suas
crenas e manifestaes, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e s especificidades tnicas, lingusticas,
culturais e religiosas de cada comunidade.
3. A execuo da proposta curricular requer ateno cuidadosa e
exigente s possveis formas de violao da dignidade da criana.
4. O atendimento ao direito da criana na sua integralidade requer
o cumprimento do dever do Estado com a garantia de uma experincia educativa com qualidade a todas as crianas na Educao
Infantil. (Brasil, 2009, p.9)
A Resoluo CNE/CEB no 5 (Brasil, 2009) define o currculo

da educao infantil no artigo 5o como [...] conjunto de prticas
que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com
os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico [...]. O Parecer CNE/
CEB no 20 (Brasil, 2009, p.6) explicita que o currculo est expresso
no projeto pedaggico, que se efetiva atravs das relaes sociais
como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e saberes das crianas com os conhecimentos que fazem
parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico.
Assim, percebemos que um currculo para a educao infantil
deve contribuir para a construo da identidade das crianas, contemplando as especificidades da creche e da pr-escola, para que o
cuidar-educar seja englobado numa perspectiva de rejeio a uma
educao destinada aos pobres e outra para ricos. O currculo est
explicitado no projeto educativo por meio das legislaes vigentes e
deve ser inserido no projeto pedaggico de cada instituio de educao infantil atravs do trabalho coletivo e dos saberes de seus
profissionais, na organizao da prpria instituio e nas relaes
sociais estabelecidas entre os adultos e as crianas.
O artigo 31 da LDB no 9.394 (Brasil, 1996) define como deve
ser realizada a avaliao na educao infantil, prescrevendo o
224
acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas, sem

objetivo de promoo, mesmo que seja para acesso ao ensino fundamental.
O Parecer CNE/CEB no 22 (Brasil, 1998, p.498) ressalta que
[...] a avaliao sobre os resultados de cuidados e educao para as
crianas de 0 a 6 anos parte integrante das Propostas Pedaggicas
e consequncia de decises tomadas pelas instituies de Educao
Infantil.
Os procedimentos para acompanhamento do trabalho pedaggico e para a avaliao das crianas na educao infantil devem
atender ao artigo 10 da Resoluo CNE/CEB no 5 (Brasil, 2009):
I a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras
e interaes das crianas no cotidiano;
II utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e
crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns, etc.);
III a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da
criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos
de transio vividos pela criana (transio casa/instituio de
Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transio pr-escola/Ensino Fundamental);
IV documentao especfica que permita s famlias conhecer o
trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana na Educao Infantil;
V a no reteno das crianas na Educao Infantil.
Trata-se de uma concepo diferenciada de avaliao que, longe

de reprovar ou aprovar, preocupa-se com a observao, que registrada e analisada pelos profissionais, tendo em vista a construo
do conhecimento pela criana e ainda pode ser utilizada como instrumento para demonstrar famlia o trabalho realizado pela educao infantil.
No contexto brasileiro, vislumbramos uma nova educao infantil como direito das crianas de 0 a 5 anos, que clama por mu-
Educao contempornea
225
danas nas polticas pblicas, nas concepes sobre crianas, nas

instituies de educao infantil e no trabalho desenvolvido pelos
profissionais das instituies que se incumbem de sua prtica.
Contexto da infncia e das instituies

de educao infantil
A viso de infncia tem sido alterada de acordo com o processo
histrico e social. Aris (1975), em sua obra Histria social da criana
e da famlia, demonstra o nascimento do sentimento de infncia e
Heywood (2004), em Uma histria da infncia: da Idade Mdia
poca contempornea no Ocidente, contempla as transformaes nas
concepes de infncia. No Brasil, uma nova viso de criana tem
sido reivindicada pela sociedade atravs dos movimentos sociais, da
legislao vigente e dos estudiosos sobre infncia.
Kramer (1994, p.17) concebe a criana como sujeito histrico,
criador de cultura independente de sua classe social. Dahlberg,
Moss & Pence (2003, p.17) entendem a criana como [...] coconstrutor do conhecimento e da identidade atravs do relacionamento
com outras crianas e com outros adultos. Tal construo produz
uma criana rica, ativa, competente e ansiosa para se engajar no
mundo.
Hoje no concebemos mais a criana como um adulto em miniatura. O discurso proclamado o da criana como sujeito de
direitos, que interage com o mundo atravs de diferentes linguagens,
descobrindo novos conhecimentos e construindo sua identidade.
Nas ltimas dcadas, a viso sobre as instituies de educao
infantil tambm tem sido alterada, inclusive pelas necessidades e
demandas da prpria sociedade aliadas aos novos conhecimentos
de diversas reas como a Psicologia, Antropologia, Sociolingustica
e Neurologia.
Segundo Barreto (1994, p.12), a educao infantil a 1a etapa da
educao bsica, destinada s crianas de 0 a 5 anos, cujo espao
institucional a creche para os trs primeiros anos e a pr-escola
226
para aquelas de 4 a 6 anos, com a funo de complementar as aes

da famlia.
O documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao, elaborado pelo
MEC (Brasil, 2006, p.8) aponta as funes de cuidar e educar para
a educao das crianas pequenas. Assim, a educao infantil, de
acordo com o Parecer CNE/CEB no 20 (Brasil, 2009, p.9), precisa
garantir s crianas [...] o acesso aos processos de construo de
conhecimentos e aprendizagem de diferentes linguagens, assim
como o direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas.
Conforme o artigo 5o da Resoluo CNE/CEB no 5 (Brasil,
2009), as creches e pr-escolas so [...] espaos institucionais no
domsticos que constituem estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos
de idade no perodo diurno [...]. A funo das instituies est
inscrita no Parecer CNE/CEB no 20 (Brasil, 2009, p.5) como um
projeto educativo que visa construo de uma sociedade democrtica e mais justa, determinao amparada na Constituio Federal de 1988.
Para o Parecer CNE/CEB no 20 (Brasil, 2009, p.4), a identidade
dessas instituies representa um espao de educao coletiva:
Em estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que
educam e cuidam de crianas de zero a cinco anos de idade por
meio de profissionais com a formao especfica legalmente determinada, a habilitao para o magistrio superior ou mdio, refutando assim funes de carter meramente assistencialista, embora
mantenha a obrigao de assistir s necessidades bsicas de todas
as crianas. (Brasil, 2009, p.4)
importante lembrar que, durante muito tempo, as creches se

dedicaram aos cuidados relacionados higiene, visto que faziam
parte da assistncia social, enquanto as pr-escolas preparavam os
Educao contempornea
227
alunos para o ensino fundamental. Avaliando a educao infantil

como aquela voltada para os pobres, Kuhlmann Jr. (1999, p.54)
caracteriza-a como pedagogia da submisso, uma educao assistencialista marcada pela arrogncia que humilha para depois
oferecer o atendimento como ddiva, como favor aos poucos selecionados para o receber.
Para Kuhlmann Jr. (1999, p.60), a educao infantil, compreendida como cuidado e educao, apresenta mais um desafio s instituies educacionais, aos profissionais envolvidos com a educao
das crianas pequenas e s polticas pblicas: a caracterizao da
instituio de Educao Infantil como lugar de cuidado-e-educao,
adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criana como
ponto de partida para a formulao das propostas pedaggicas.
Em 2001, o Plano Nacional de Educao (PNE), institudo pela
Lei no 10.172 (Brasil, 2001), estabeleceu metas para alcanar, num
prazo de dez anos, que pelo menos 50% das crianas de 0 a 3 anos
e 80% das crianas de 4 e 5 anos estivessem matriculadas na educao infantil. Ressaltamos que tais metas representaram um grande
desaf io para as polticas pblicas que, juntamente com outras demandas, como a regularizao do funcionamento das instituies
de educao infantil, a formao qualificada dos professores, a elaborao das propostas pedaggicas, a discusso dos saberes necessrios aos docentes e do currculo para educao infantil, exigiram a
reformulao e a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil.
Diante das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educao
e considerando que as crianas so sujeitos de direitos, entendemos
que todas deveriam ter direito matrcula em instituio de educao infantil. No entanto, a realidade diferente, o que con
firmado quando analisamos os dados sobre a taxa de frequncia
escola, segundo as faixas etrias no Brasil, no perodo de 1998 a
2008. A Tabela 1 foi elaborada a partir de microdados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) e est disponvel no
relatrio final da pesquisa Educao Infantil no Brasil: avaliao
228
qualitativa e quantitativa, coordenada por Maria Malta Campos

(2010).
Tabela 1 Taxa de frequncia escola, segundo as faixas etrias Brasil
(1998-2008) (em porcentagem)
Faixas
1998
1999
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
0-3 anos
8,7
9,2
10,6
11,7
11,7
13,4
13,0
15,4
17,1
18,1
4-6 anos
57,9
60,2
65,6
67,0
68,5
70,6
72,0
76,1
77,6
79,8
etrias
Fonte: Ipea (2009), a partir de microdados da PNAD.

Nota: At 2003, os dados no incluem a zona rural de estados da Regio Norte.
Atravs dessa tabela, podemos comparar a matrcula das

crianas na educao infantil, no perodo de 1998 a 2008. Os nmeros apontam aumento na creche de 9,4% e na pr-escola de
21,9%. Dessa forma, fica evidente que a poltica pblica para atendimento s crianas em idade para a educao infantil, nesse perodo, priorizou os mais velhos, deixando de lado os mais novos.
Essa caracterstica observada em estratgias como a responsabilizao do municpio pela primeira etapa da educao bsica e pela
falta de recursos ratificada pelo Fundef Emenda Constitucional
no 14 (Brasil, 1996).
Ressaltamos que a meta do Plano Nacional de Educao (PNE)
no ser alcanada, tendo em vista que o nmero de matrculas na
creche baixo, resultado da precariedade de polticas pblicas e da
falta de vagas, o que faz com que sejam adotados critrios para a
efetivao da matrcula como a exigncia de vnculo empregatcio
das mes, contrariando o projeto educativo prescrito na lei. Por
conseguinte, constatamos mais um desafio: oferta deficitria de
vagas para as crianas de 0 a 3 anos de idade. Tambm chamamos a
ateno para o alerta dado por Silva (2007, p.30) quanto concepo de que a pr-escola prepara para o ensino fundamental.
Educao contempornea
229
Com semelhante enfoque, esse momento do aprendizado torna-se

mais importante.
As polticas pblicas para as instituies de educao infantil
tm contribudo para a democratizao de forma irrisria, porque
os recursos financeiros para essa etapa da educao bsica foram
garantidos a partir da revogao do Fundef e promulgao do
Fundeb, em 2006. A Emenda Constitucional no 14 (Brasil, 1996)
criou o Fundef e deslocou para os municpios a responsabilidade
pela educao infantil, mas no apresentou clareza quanto aplicabilidade dos recursos nessa etapa de ensino; por outro lado, determinou a utilizao de 25% para o ensino fundamental. A Emenda
Constitucional no 53 (Brasil, 2006) que criou o Fundeb possibilitou
avanos significativos quanto aos valores financeiros disponveis
para a educao infantil, porque prescreveu que, nos trs primeiros
anos, seria considerada a totalidade das matrculas no ensino fundamental. Para a educao infantil, para o ensino mdio e para a
educao de jovens e adultos seriam reservados 1/3 (um tero) das
matrculas no primeiro ano, 2/3 (dois teros) no segundo ano e sua
totalidade a partir do terceiro ano.
No entanto, so necessrios muito mais do que recursos financeiros para a democratizao da educao infantil. Afinal, fundamental que zelemos pelas crianas e suas famlias, considerando as
condies que elas tm de permanecer na escola. Com a mesma intensidade, faz sentido cuidar da formao dos profissionais, considerando a carncia de formao centrada nas especificidades da
educao infantil, no desenvolvimento de saberes docentes, na
construo de sua identidade profissional e, ainda, na luta pela garantia dos direitos das crianas pequena.
Contexto poltico: formao

inicial para educao infantil
Apesar de a preocupao com o aprimoramento dos professores, a partir da LDB no 9.394 (Brasil, 1996), ter primado por uma
230
formao no ensino superior, para a docncia na 1a etapa da educao bsica, educao infantil, o profissional pode ser admitido
com formao mnima de nvel mdio, na modalidade Normal. No
entanto, a histria est marcada por profissionais sem qualificao
para atuao com crianas pequenas no Brasil.
Os artigos 61, 62 e 63 apresentam as exigncias da LDB no
9.394 (Brasil, 1996) para a formao de professores de educao
bsica. A necessidade de integrao entre teoria e prtica est presente no texto legal e apresentada como fundamento a ser considerado no currculo e nas prticas pedaggicas dos cursos de
Pedagogia.
Na Tabela 2, elaborada a partir de dados do Censo Escolar 2006
em pesquisa coordenada por Maria Malta Campos (2010), possvel
visualizar a imensa lacuna existente na formao de profissionais
para atuao na educao infantil.
Tabela 2 Docentes em creches e pr-escola, segundo nvel de escolaridade Brasil 2006
Escolaridade
Fundamental incompleto
Fundamental completo
Creche
n
1.204
Pr-escola
%
1,3
1.173
0,4
3.714
3,9
5.170
1,7
Mdio
57.133
60,8
162.124
52,3
Superior
31.987
34,0
141.414
45,6
Total
94.038
100,0
309.881
100,0
Fonte: MEC/Inep, Censo Escolar, 2006.
Alm de identificar o nvel de formao dos profissionais,

possvel reconhecer que apenas 34% deles atuam em creches e outros 45,6% atuam em pr-escolas e possuem o nvel superior. Portanto, podemos considerar que o desafio grande, uma vez que, se
almejamos que a formao desses profissionais seja a de nvel superior, precisamos zelar pela formao de 66% dos docentes das creches e dos 54,4% das pr-escolas.
Educao contempornea
231
Dessa forma, vislumbramos mais desafios para as polticas pblicas educacionais: garantir a formao para os profissionais que
atuam nas creches e pr-escolas, com o objetivo de atender legislao, melhorar a qualidade do cuidado e da educao das crianas
pequenas e zelar pela formao inicial dos futuros professores de
educao infantil, dado que o Conselho Nacional de Educao
(CNE) reconhece o abismo existente entre formao e prtica.
Segundo o Parecer CNE/CEB no 22 (Brasil, 1998, p.487), os
conhecimentos das diversas reas so tratados superficialmente
nos cursos Normais e na Pedagogia, contribuindo para uma viso
artificial sobre o trabalho com a 1a etapa da educao bsica.
Contudo, a estrutura curricular dos cursos de formao de professores nesse perodo ficou marcada pela legislao anterior. Somente a partir de 2001 acontecem as primeiras alteraes com a
aprovao pelo Conselho Nacional de Educao do Parecer CNE/
CP no 9 (Brasil, 2001) e Resoluo CNE/CP no 1 (Brasil, 2002) que
assinala as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica.
Pesquisa realizada por Silva (2003) constatou que os cursos de
Pedagogia oferecidos em algumas universidades federais eram deficientes, porque apontavam ausncia de formao especfica para
professores que desejassem atuar na educao infantil.
O Parecer CNE/CP no 5 (Brasil, 2005) instituiu as diretrizes
curriculares para o curso de Pedagogia, trazendo seu histrico e
determinando finalidade, princpios, objetivos, perfil do licenciado, organizao, durao dos estudos e estgio curricular do
referido curso. A Resoluo CNE/CP no 1 (Brasil, 2006) instituiu as diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, licenciatura. Ela definiu princpios, aptides, condies de ensino e de
aprendizagem, procedimentos para planejamento e avaliao e
ainda a formao docente para a educao infantil e para as sries
iniciais.
Kramer (2003b, p.99) defende a formao como direito educao, inclusive dos professores nas reas bsicas do conhecimento,
como qualificao para o trabalho e como profissionalizao e
232
ainda para constituio de identidade. Guimares et al. (2009,

p.2.654) afirmam que a formao como direito destes profissionais, precisa ser organizada de forma a promover reviso de concepes, (pr)conceitos, crenas e valores a partir das prticas
educativas adequadas s exigncias atuais de trabalho no contexto
das creches e pr-escolas.
Com este estudo, constatamos que a poltica educacional deixa
a desejar com relao infncia, formao dos profissionais que
atuam em creches e da pr-escolas e ainda com relao formao
inicial que tem sido oferecida aos futuros professores da educao
bsica, incluindo a educao infantil.
Sintetizamos os avanos, impactos e desafios postos poltica
pblica e aos profissionais de educao infantil, a partir da insero da creche e da pr-escola no sistema de ensino como primeira etapa da educao bsica, pela LDB no 9.394 (Brasil, 1996).
Identificamos na anlise realizada, os descritos no Quadro 1.
O levantamento permite-nos afirmar que os avanos foram significativos para a educao infantil. Os impactos contriburam positivamente para novos rumos no que diz respeito educao das
crianas pequenas, com exceo da no obrigatoriedade do atendimento em creches at 3 anos de idade e da exigncia de 4 anos de
idade para ter direito vaga em escola pblica de educao infantil
Lei no 11.700 (Brasil, 2008). Quanto ao Fundef, ressaltamos que
prejudicou consideravelmente a educao infantil, visto que no
destinou recursos financeiros, o que foi corrigido com a aprovao
do Fundeb, trazendo avanos significativos quanto aos valores financeiros empregados na educao infantil,
Os desafios so amplos. Seu enfrentamento cabe a todos ns,
profissionais da educao infantil, pesquisadores, formadores de
profissionais, professores de universidades.
Quanto s polticas pblicas, ressaltamos sua importncia,
como formuladora de aes e estratgias para implementao do
projeto educativo brasileiro. Contudo, alertamos que somente o
discurso, com a publicao de documentos, no supre as necessidades das crianas, da sociedade e muito menos dos profissionais.
Educao contempornea
233
Quadro 1 Avanos, impactos e desafios educao infantil

Avanos
Impactos
Desafios
Constituio Federal
de 1988;
Lei no 8.069/90
Estatuto da Criana e do
Adolescente;
Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional no
9.394/96;
Poltica Nacional de
Educao Infantil: pelo
direito das crianas de zero
a seis anos Educao
MEC (2006).
Insero da Educao Infantil nos sistema de ensino;

Criana como detentora de
direitos Sujeito de direitos;
Educao Infantil como um
dos direitos;
Garantias de atendimento
gratuito em creches e prescolas s crianas de 0 a 5
anos de idade previstos na
LDB no 9.394/96;
Educao de qualidade
desde o nascimento;
Igualdade de condies
para acesso e permanncia
na escola;
Vaga em escola pblica de
Educao Infantil s crianas
que completam 4 anos de
idade Lei no 11.700/08;
Plano Nacional de Educao
(PNE) institudo pela Lei no
10.172/01;
Implicaes na viso de
infncia e de criana;
Implicaes na concepo e
funo da Educao Infantil;
Definio de creche e
pr-escola como espaos
institucionais no domsticos
que constituem estabelecimentos educacionais pblicos ou
privados que educam e cuidam
de crianas de 0 a 5 anos de
idade no perodo diurno;
Parecer CNE/CEB no 22
(Brasil, 1998);
Resoluo CNE/CEB no1
(Brasil, 1999);
Parecer CNE/CEB no 20
(Brasil, 2009);
Resoluo CNE/CEB no 5
(Brasil, 2009);
FUNDEF;
FUNDEB;
Implicaes na identidade
e papel do profissional de
Educao Infantil.
Efetivao do projeto educativo;

Efetivao dos direitos das crianas;
Matrcula de todas as crianas: oferta
de vagas para creche e pr-escola;
Instituies de Educao Infantil:
1) Funes de cuidar e educar.
2) Projeto educativo que visa construo de uma sociedade democrtica
e melhor.
Identidade das instituies de
Educao Infantil: espao de educao
coletiva;
Instituies de Educao Infantil
devem garantir s crianas: processo
de construo de conhecimentos e
aprendizagem de diferentes linguagens,
direito proteo, sade, liberdade,
ao respeito, dignidade, brincadeira,
convivncia, a interao com outras
crianas;
Recursos financeiros coerentes com o
projeto educativo;
Democratizao da Educao
Infantil;
Condies para que as famlias mantenham as crianas na escola;
Institucionalizao da infncia;
Elaborao das propostas pedaggicas;
Avaliao sobre os resultados de
cuidados e educao para as crianas de
0 a 5 anos;
Formao do professor para Educao
Infantil e reconhecimento de sua
condio de professor.
234
Assim, como Kramer (2010, p.88-9), elegemos uma frase das

entrevistas de sua pesquisa denominada Formao de Profissional
da Educao Infantil, preciso dar um sacode no pedaggico,
tendo em vista que representa a mudana necessria e urgente com
relao educao infantil, mas preciso considerar o percurso
percorrido, as experincias e histrias das crianas e dos adultos envolvidos nesse processo.
Sacudir parece interessante como concepo de mudana porque,
embora suponha que o outro age sobre a realidade, incorpora o que
j existe e feito. Diferentemente da ideia de mudana ligada
continuidade, linearidade presente-passado-futuro, comum no
campo da educao em que, com frequncia, se atribui ao passado
a origem do problema e se joga a soluo ou a mudana para o futuro, deixando intocado o presente. (Kramer, 2010, p.98)
Por conseguinte, ressaltamos que a formao inicial do professor de educao infantil configura um desafio para as polticas
pblicas. Por essa razo, propomos que o Curso de Pedagogia seja
reinventado, o que implica a elaborao de um projeto pedaggico
condizente no s com as novas demandas da profisso, mas
tambm com a viabilizao de prticas formativas com o objetivo
de construir novos discursos e novos saberes que embasem as prticas educativas para se educar e cuidar de crianas pequenas.
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12
Concepes e prticas de
professores de educao infantil
sobre educao
e desenvolvimento humano
na escola
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho1
Neste artigo, elaborado a partir dos dados coletados numa pesquisa de carter materialista histrico-dialtica realizada com professores de educao infantil, proponho-me a apresentar e discutir
as concepes e pressupostos tericos, assim como os elementos da
prtica educativa, que respaldam e compem o trabalho dos professores de uma escola pblica municipal da cidade de Presidente
Prudente.
Ao longo do processo de pesquisa, procurei apreender as concepes de educao e desenvolvimento humano presentes na fala
dos professores e estabelecer relao com as suas respectivas prticas educativas, com inteno de realizar uma anlise coerente da
1. Graduado em Educao Fsica e Psicologia UNESP/Bauru. Doutor em Psicologia da Educao PUC/SP. Coordenador do Grupo de Estudos Interveno e Pesquisa em Educao Escolar e Especial do Lab. Atividades
Ldico-recreativas (Geipee-Lar). Docente do Curso de Educao Fsica e do
Programa de Ps-Graduao em Educao FCT UNESP/Pres. Prudente e
membro do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Social e Marxismo
(Neppem).
240
realidade vivida, considerando o movimento contraditrio presente na escola, no sentido de compreender, a partir da anlise dialtica, os contedos e prticas identificados ao longo do processo de
pesquisa, considerando a relao entre a singularidade vivida na
escola pelos professores, as mediaes da particularidade em que se
insere a prpria escola e os elementos da universalidade presentes
numa educao de caracterstica crtica e transformadora.
As proposies terico-filosficas da pedagogia histrico-crtica e da teoria histrico-cultural de desenvolvimento humano contriburam significativamente para a compreenso dos processos e
fenmenos educacionais vividos ao longo da pesquisa, assim como
para o entendimento, pela via do pensamento crtico engendrado
pelo pesquisador, da situao dos professores na sua realidade concreta e multideterminada, vivida no interior da escola.
importante salientar que tais proposies, pela sua caracterstica crtica e dialtica, trazem no seu bojo a possibilidade de superao de concepes e prticas de carter conservador e positivista
presentes na escola, questo essencial quando se pensa na transformao qualitativa da realidade escolar, sobretudo quando se analisa a situao dos professores, os quais so sujeitos essenciais na
implementao de processos de mudanas no contexto e na totalidade escolar e, de forma mais ampla, na prpria sociedade.
Saviani (2000a), ao discutir a pedagogia histrico-crtica e defender a importncia do mtodo materialista histrico-dialtico na
educao, afirma que no se elabora uma concepo sem mtodo e
no se atinge a coerncia sem lgica, ou seja, ao se construir uma
concepo que possa se tornar hegemnica na educao, isto ,
capaz de avanar e superar a concepo conservadora dominante,
necessrio dispor de instrumentos lgico-metodolgicos cuja
fora seja superior queles que garantem a fora e coerncia da concepo dominante (p.4). Para o autor, esse processo se efetiva a
partir de prticas conscientes realizadas no interior da escola. Em
decorrncia, o professor torna-se sujeito fundamental para a implementao de aes voltadas transformao.
Educao contempornea
241
No que se refere teoria histrico-cultural, Vigotsky (1995,

1996) afirma que somente o mtodo de anlise cientfica (o mtodo
do materialismo histrico-dialtico) poder desvelar as complexas
relaes existentes na realidade objetiva, uma vez que vai alm das
propostas meramente descritivas, subjetivas e abstratas, com o objetivo de revelar os fenmenos humanos e sociais em sua essncia e
na sua realidade concreta.
Conforme salientei, a apropriao desses elementos tericos e
metodolgicos efetivados na prtica pelo pesquisador possibilitou, ao longo do processo de pesquisa, a possvel compreenso
das mltiplas determinaes presentes na realidade vivida pelos
professores na escola. Nesse sentido, foi possvel identificar objetivamente os contedos principais, assim como as formas assumidas pelo trabalho educativo realizado pelos professores, a fim
compreender e desvelar as determinaes presentes na realidade
concreta da escola, tendo em vista possibilitar condies para a
transformao qualitativa das relaes e do trabalho educativo no
espao escolar.
Para nos inserirmos na escola e investigarmos a realidade dos
professores, tanto aquela expressa em suas falas quanto nas suas
aes, precisamos compreender que h muito tempo a formao
acadmico-profissional dos professores de educao infantil tem
sido permeada por concepes e prticas, tanto pedaggicas quanto
de desenvolvimento humano, que pouco favoreceram uma compreenso do processo educacional e dos fenmenos humanos numa
perspectiva materialista histrico-dialtica. Esse fato, de certa
forma, influenciou e influencia a construo de teorias e prticas
educativas de carter conservador e positivista na escola. Fao esse
esclarecimento justamente para no culpabilizar o professor pela
situao vivida na escola, j que tais concepes, em muitos casos,
so permeadas por vises acrticas e abstratas sobre o ser humano,
as quais, recheadas por conhecimentos de senso comum, advindos
do cotidiano alienado (Heller, 1977), acabam por se constituir em
aes ideolgicas e limitadas identificao de aspectos super
242
ficiais da realidade social, educacional e humana, dificultando,

assim, uma compreenso da realidade educacional, da prpria escola, assim como dos sujeitos que dela participam.
Em paralelo a esse processo de formao acadmica e ideolgica, constata-se, tambm, que os profissionais da educao, ao
longo das ltimas dcadas, foram submetidos s mais variadas
apropriaes educacionais, desde aquelas rgidas e conservadoras
como a pedagogia tradicional, passando pelo iderio escolanovista,
pelo controle da pedagogia tecnicista, chegando s propostas mais
atuais como o construtivismo, alm das proposies pragmticas
como as pedagogias do fazer, das competncias e dos projetos, culminando com as pedagogias do amor e do afeto; todas elas, segundo
Duarte (2004), arraigadas epistemologicamente a concepes liberais de homem e de sociedade.
Na mesma direo das pedagogias, as teorias psicolgicas
tambm possibilitaram determinadas concepes de desenvolvimento humano, as quais, ao longo das ltimas dcadas, contriburam de forma significativa para a construo dessa viso liberal
de homem, sobretudo ao reproduzirem vises dos fenmenos humanos e prticas de interveno de carter conservador e positivista
na escola. Tais psicologias, identificadas com a psicometria, com os
testes de inteligncia e vocacionais, com o modelo comportamentalista, com a psicanlise clnica, e outras vises que enfatizam os
aspectos do desenvolvimento do ser humano numa perspectiva
naturalizante, reforaram a compreenso liberal de homem na escola (Duarte, 2004).
possvel afirmar que essas psicologias, ao reconhecerem o
homem como dotado de capacidades naturais, assumindo-o, ora
como um indivduo previsvel e controlvel, ora como um organismo que opera e responde aos estmulos do meio ambiente, ou
ainda como um sujeito movido pelos seus contedos inconscientes,
valorizavam os elementos naturais como determinantes no processo de desenvolvimento humano, no considerando ou relegando
a segundo plano as relaes sociais e a apropriao da cultura como
contedos basilares e determinantes na formao e constituio do
Educao contempornea
243
psiquismo e responsveis pela construo da humanidade nos homens (Viotto Filho, 2005).
Conclui-se, portanto, que essas concepes de pedagogia e
psicologia, presentes na educao de maneira geral e, especificamente, na educao infantil, ao se apropriarem de compreenses
variadas acerca do ser humano, desde as teorias maturacionistas,
adentrando as ambientalistas e interacionistas, como tambm as
idealistas, subjetivistas e abstratas acerca do ser humano e dos fenmenos educacional e psicolgico, acabaram por se constituir
naquilo que Kosik (2002) denominou de perspectivas pseudoconcretas, quer dizer, aquelas que no conseguem atingir e compreender os fenmenos humanos e sociais nas suas mltiplas
determinaes, limitando-se a investigar apenas parte de suas caractersticas, fragmentando-os e naturalizando seus contedos,
tornando sua compreenso superficial e distante da totalidade
concreta e multideterminada que permeia a vida dos indivduos
na sociedade e, consequentemente, na escola.
Decorrente dessa realidade cientfica positivista e de caracterstica pseudoconcreta, que se faz presente tanto nas concepes pedaggicas quanto nas abordagens psicolgicas do desenvolvimento
humano, constata-se que aquilo que fundamental e necessrio aos
alunos o acesso e a apropriao do saber historicamente acumulado fica relegado, na escola, a segundo plano, tendo em vista que
tais teorias e concepes, ao conceberem o ser humano se desenvolvendo natural e espontaneamente, sob jugo do seu organismo e das
influncias do meio, sem reconhecer a importncia dos objetos culturais (materiais e simblicos) para a sua humanizao, engendram
prticas pedaggicas utilitrias e pragmticas, voltadas ao fazer
imediato ou, ainda, possibilitam prticas idealistas e abstratas,
voltadas a um pensar ingnuo acerca do ser humano, sem, no entanto, garantir e possibilitar aes e pensamentos crticos sobre a
realidade histrico-social vivida na escola (Oliveira, 1996).
No lugar de um professor preparado para o ensino e para a transmisso e socializao do saber historicamente acumulado, as concepes pseudoconcretas valorizam um professor esvaziado desse
244
saber, optando pelo profissional do fazer e do deixar fazer ou,

ainda, por aquele sujeito sonhador e voluntarista que apenas
idealiza de forma ingnua e espontanesta os seres humanos e seu
processo de desenvolvimento na escola, pouco contribuindo, assim,
para a transformao efetiva da realidade vivida na escola. Tais concepes destituem o professor de sua tarefa principal: socializar,
transmitir e possibilitar o processo de apropriao-objetivao dos
conhecimentos terico-prticos fundamentais para se concretizar o
processo de humanizao na escola (Oliveira & Duarte, 1987).
Na maioria dos casos, os professores submetidos a essa realidade
pseudoconcreta, to presente na escola, assumem caractersticas de
meros solucionadores de problemas imediatos ou de facilitadores
da realizao de tarefas cotidianas escolares. Muitos desses profissionais assumem tambm a funo messinica e assistencialista de
destinar grandes quantidades de amor e carinho aos seus alunos,
pois, como vrios autores das pedagogias do amor e das iluses
afirmam, de forma demaggica e ideolgica, a se encontra a chave
para a soluo dos problemas presentes na escola.
Assim, em decorrncia dessas condies materiais, histricas e
culturais que so encontradas na escola, evidente que a funo
ontolgica do educador (como um sujeito intelectual e portador do
saber e da cultura humana) fica relegada e o trabalho educativo,
principalmente na educao infantil, torna-se esvaziado, limitado
s situaes do fazer cotidiano, imediato e circunstancial, destituindo o professor das possibilidades de se constituir como um
profissional representante da cincia da educao e mediador do
processo de apropriao cultural na escola.
Afirma-se mais uma vez que tais teorias, concepes e suas respectivas prticas, da forma como so concebidas, assumem um carter ideolgico e, nesse sentido, encobrem a catica realidade escolar,
dificultando a sua transformao. Alm disso, dificultam a construo das condies para o pleno desenvolvimento de um aluno consciente e crtico, pois tais construtos pseudoconcretos no priorizam
a transmisso do saber acumulado pela filosofia, cincias, artes, po
ltica, dentre outros saberes no cotidianos e fundamentais para o
Educao contempornea
245
processo de formao dos seres humanos numa direo humano-genrica (Heller, 1977, 2000).
No entanto, e apesar das grandes dificuldades, salienta-se que o
professor torna-se um mediador essencial para engendrar processos
de transformao, sobretudo ao possibilitar, pela via da socializao
e transmisso dos conhecimentos, a construo de conscincias e individualidades humanas na escola, tarefa que confere ao professor
uma funo social imprescindvel na construo de uma sociedade
mais humana e, por isso, mais desenvolvida, mais consciente, crtica
e solidria, com possibilidades, portanto, de se organizar na direo
da justia, da democracia, da igualdade de oportunidades e do desenvolvimento multilateral de todos os sujeitos sociais.
Torna-se urgente instrumentalizar terica e metodologicamente
os professores da educao infantil para que possam superar, por
incorporao, as concepes ideolgicas de educao e de psicologia que se fazem presentes no cotidiano escolar, uma vez que tais
teorias, concepes e prticas, acabam por distorcer a tarefa principal e nada fcil de ser realizada de o professor se constituir
como um agente do ensino e da transmisso do saber sistematizado
e, portanto, sujeito responsvel pela construo da conscincia dos
estudantes numa direo crtica e transformadora (Martins, 2004).
Enfim, salienta-se a necessidade de que as concepes de educa
o e de desenvolvimento humano, assim como as prticas educati
vas dos professores na escola, sejam objeto constante de investigao,
discusso e transformao. Neste trabalho, assumimos o compromisso de realizar essa tarefa, com vistas superao de teorias, concepes e prticas acrticas, ingnuas e ideolgicas, propondo em
seu lugar a construo de uma prxis educativa que se constitua
pela apropriao dos conhecimentos construdos pela humanidade
e pela efetivao de atividades que se caracterizem como prxis crtica no interior da escola.
Na consecuo dessa tarefa, enfatiza-se a importncia da perspectiva materialista histrico-dialtica de compreenso da realidade,
tanto na educao, considerando as contribuies da Pedagogia histrico-crtica, quanto na Psicologia, a partir das reflexes da teoria
246
histrico-cultural de desenvolvimento humano, como importantes

possibilidades de superao de concepes e prticas conservadoras e
positivistas presentes na escola, tendo em vista a defesa de um ensino
de qualidade, calcado em prticas educativas efetivamente transformadoras que se efetivem como prxis na escola, reconhecendo a educao como elemento importante da prxis social (Vsquez, 1968).
Alguns dados relevantes

Durante o processo de pesquisa, desenvolveu-se intensa reflexo acerca da realidade concreta da escola, identificando o movimento histrico-social vivido pelos professores atravs do processo
contnuo de anlise dessa realidade, como pressupe o mtodo materialista histrico-dialtico. Nessa direo, foi possvel identificar
as concepes de educao e de desenvolvimento humano, presentes na fala e/ou traduzidas nas prticas dos professores, com a
finalidade de compreend-las concreta e criticamente e, nesse movimento, engendrar condies objetivas para sua transformao,
tendo em vista a transformao da prpria escola.
No decorrer das anlises, identificou-se que tanto as falas
quanto as prticas pedaggicas dos professores encontram-se permeadas por vises naturalizantes e abstratas acerca do ser humano,
as quais decorrem de perspectivas positivistas de cincia, entrelaadas com vises ingnuas e de senso comum advindas do universo
particular de cada sujeito e veiculadas correntemente na escola. Foi
possvel identificar tambm que essas concepes possibilitam determinadas prticas que acabam por comprometer e aligeirar, na
maioria dos casos, as funes de ensino e de transmisso de conhecimentos sistematizados, tornando o trabalho do professor um
mero que fazer de caractersticas afetivo-assistencialistas na educao infantil.
Sabemos que essa constatao emprica no novidade para os
pesquisadores da educao infantil, uma vez que, historicamente,
se constatou que grande parte dos profissionais desse segmento de
Educao contempornea
247
ensino organizou-se como profissionais do cuidado e da ateno,

formados na sua maioria por indivduos do sexo feminino, leigos e/
ou com pequena e insuficiente formao acadmico-cientfica, os
quais, na sua maioria, construram vises ingnuas sobre educao
e desenvolvimento humano na escola. No entanto, importante salientar que essa realidade avana em direo mudana, sobretudo
quando se constata que os profissionais da educao infantil comeam a adquirir formao acadmica.
Tornou-se evidente, ao longo do processo de pesquisa, como
tais vises e concepes dos professores transformaram a prtica
educativa na escola numa ao circunstancial e imediatista, preocupada com o cotidiano e no sentido de garantir os cuidados bsicos e a manuteno da integridade fsica, assim como a ocupao
do tempo das crianas na escola. Isso pelo fato de tais aes educativas se respaldarem numa compreenso de desenvolvimento natural do ser humano, concepo essa que distancia os professores
de uma educao escolar propriamente dita e voltada para atender
s necessidades de aprendizagem das crianas na escola (Arce &
Martins, 2007).
A ttulo de ilustrao, mostramos adiante alguns dados da pesquisa que denotam que vises naturalizantes e conhecimentos do
senso comum esto presentes nas concepes e prticas escolares.
Essa situao torna a escola de educao infantil um solo frtil para
assistencialismos e determinismos pedaggicos e psicolgicos os
mais variados, assim como espao para improvisaes didtico-pedaggicas diversas, fatores que, sem dvida, precisam ser superados, tendo em vista que podem comprometer o processo de
desenvolvimento das crianas no interior da escola.
Os sujeitos da pesquisa foram dez professores, de uma escola de
educao infantil da cidade de Presidente Prudente (SP), dos quais
30% possuem formao superior, 20% superior incompleto e 50%
magistrio completo. Com relao ao tempo de atuao na escola,
os dados demonstram que 30% dos professores trabalham na referida escola entre 0-2 anos, 10% entre 8-10 anos, 40% entre 10-12
anos, 10% entre 12-14 anos e 10% acima de 15 anos. Pode-se ob-
248
servar, portanto, que a maior parte dos sujeitos apresenta formao

acadmica compatvel e prtica na escola h mais de 8 anos, condio que denota formao e experincia no exerccio da profisso e
conhecimento da realidade escolar.
Em se tratando da compreenso das concepes sobre educao
e desenvolvimento humano presentes nas falas dos sujeitos, percebemos que o trabalho educativo de carter crtico e humanizador
no tem sido enfatizado, acontecendo de forma espordica e em algumas aes voluntaristas de alguns professores. Ao questionarmos
o que ser professor de educao infantil?, 30% das respostas
caracterizaram-se como cuidar das crianas, e 40% amar e compreender as crianas, enquanto 30% das respostas concentraram-se na categoria de ser professor viabilizar o processo de ensino/
aprendizagem para as crianas na escola.
Ao questionarmos os professores sobre qual a sua contribuio
no processo de aprendizagem das crianas na escola?, a resposta
mais presente foi passar conhecimentos e em seguida passar valores, fato que no nos surpreendeu, porque os professores reproduzem o discurso institucionalizado. No entanto, ao constatarmos
suas prticas, identificamos que, apesar do alto ndice de respostas
relacionadas construo de conhecimentos e valores nas suas
falas, os contedos relacionavam-se a conhecimentos e valores prprios da experincia de vida particular dos professores, oriundos da
sua convivncia cotidiana e de adaptao ao contexto social, temtica, portanto destituda de um crivo axiolgico tico-poltico sobre
as relaes entre os homens e dos homens para com a natureza e a
sociedade.
Na fala da maioria dos sujeitos, passar valores denota uma
preocupao com a educao das crianas como um processo de
extenso da educao familiar, cujos valores esto relacionados
experincia que cada professor teve e tem em sua vida particular,
restringindo, assim, a ao docente a passar valores prprios da
famlia, prprios do seu cotidiano e relacionados sua moral singular, seus hbitos e costumes, conhecimentos e experincias, deixando para segundo plano o ato de transmitir conhecimentos de
Educao contempornea
249
carter universal como a cincia, a filosofia, as artes, a poltica,

etc. Portanto, nesse contexto, a funo do professor torna-se uma
ao muito mais adaptacionista, recheada de assistencialismos e,
obviamente, permeada pelo bom senso desses sujeitos, os quais, na
sua maioria, se posicionam como indivduos que precisam desenvolver a capacidade de amar incondicionalmente as crianas e construir em cada uma delas valores essenciais, os quais decorrem, por
sua vez, da experincia vivida por cada professor individualmente.
importante salientar que no se quer desconsiderar os valores
axiolgicos dos professores, nem tampouco sua histria de vida e
moralidade, como fatores importantes do processo educativo; no
entanto, importante enfatizar que o ato de educar no deve se
restringir ao ato de transmitir valores pessoais, prprios da experincia singular de cada professor, tendo em vista que a construo
e a transmisso de valores na escola, segundo Oliveira (1996),
devem envolver uma reflexo tico-axiolgica, considerando as
multideterminaes humanas e sociais, e no se respaldar no senso
comum, no conservadorismo e no moralismo cotidiano, mas sim
abranger uma perspectiva crtica, comunitria, de valores tico-universais, valores humano-genricos (Viotto Filho, 2005).
No que se refere viso de criana, a partir da questo o que
ser criana?, a maioria dos sujeitos afirmou que ser criana ter
alegria, no ter preocupaes, no ter responsabilidades, ser
espontnea e curiosa, ser um sujeito puro e sincero, dentre outras caracterizaes, o que denota o carter naturalizante e idealista
dos contedos das respostas. Tais concepes no encaram a
criana como sujeito da aprendizagem, sujeito em processo de
desenvolvimento; pelo contrrio, idealizam uma criana abstrata e
descolada do real. Nesse sentido, tais respostas tornam-se ideolgicas, j que encobrem a realidade concreta do ser humano (Chau,
2001) e, por conseguinte, pouco contribuem para a construo de
uma escola que atenda s necessidades da criana real, da criana
inserida numa realidade concreta e objetiva.
Ao pensar na realidade concreta das crianas, Mello (2006) enfatiza a importncia de as crianas serem reconhecidas como su-
250
jeitos na escola, sujeitos sociais e histricos. A autora defende que o

professor, ao reconhecer a realidade das crianas, ter condies de
respeitar sua autonomia e, nessa direo, construir com elas as atividades que permitiro o exerccio de seu papel como protagonista
da histria. A consolidao desse processo de aprender e se tornar
um cidado, implica dar-lhe voz, tratar a criana como sujeito de
sua vida e de seu desenvolvimento na escola, salientando-se que a
mediao do professor imprescindvel nesse processo.
Para Mello (2006), possibilitar que a criana se sinta parte da
escola, de forma que tenha a sensao de pertencimento, torna-se
fator fundamental, um correlato essencial da disciplina tendo em
vista que a primeira causa da indisciplina o sentimento de excluso, e no a pobreza ou a desagregao da famlia tradicional,
como muitos pensam. E, ainda, afirma que esse sentir-se sujeito na
vida da escola promove na criana a necessidade de comunicao e
expresso oral, condio essencial para o desenvolvimento da sua
inteligncia.
A autora enfatiza a importncia de se consolidar processos efetivos de aprendizagem na escola, no entanto preocupa-se com as situaes de aprendizagem que relegam a segundo plano o acesso e
apropriao dos conhecimentos cientficos, por considerarem que a
criana precisa amadurecer para poder aprender. Diante dessa situao, em lugar de professor preparado cientificamente para a
construo de um ensino de qualidade para as crianas, identifica-se
o esvaziamento do saber do professor, tornando-o um sujeito do
fazer, do deixar fazer, destituindo-o de sua tarefa de socializar e
transmitir conhecimentos tericos e prticos, que so fundamentais
para o processo de desenvolvimento humano-genrico na escola.
Pode-se afirmar, diante dos dados coletados na pesquisa, que a
realidade da maioria dos professores, assim como sua maneira de
ser e pensar a educao e o desenvolvimento humano, tornou sua
prtica educativa, em decorrncia das condies prprias do cotidiano alienado e vivido na escola, uma ao de carter pragmtico,
imediatista e de senso comum, com algumas aes isoladas e pouco
significativas, de determinados professores, na direo da trans-
Educao contempornea
251
misso e socializao de conhecimentos no cotidianos que se apresentam na filosofia, nas cincias e nas artes.
Fica evidente que a prtica educativa na educao infantil, de
forma geral, configura-se por aes particularistas, ligadas ao cotidiano de cada professor, comprometendo, assim, a formao das
crianas numa direo multilateral. Em lugar da construo de um
sujeito consciente e crtico, como afirmam Arce & Martins (2007),
a escola prepara a criana para se adaptar sociedade, distanciando
o trabalho educativo do professor de uma prtica efetivamente
emancipatria na escola.
Esses autores ponderam que a educao escolar mediadora
das esferas cotidianas e no cotidianas e para tanto, requer ensino
sistematizado e transmisso planejada entre as geraes do patrimnio cultural historicamente elaborado (Arce & Martins, 2007,
p.58-9). Essa anlise implica compreender que a funo essencial da
escola a socializao do saber cientfico, artstico, tico, poltico,
dentre outros saberes no cotidianos, com o objetivo de garantir o
pleno exerccio e desenvolvimento das possibilidades humanas.
Saviani (2000b) ao discutir como as escolas esto perdendo sua
finalidade na transmisso dos conhecimentos, afirma que se faz de
tudo na escola, porm muito pouco tempo destinado ao processo
de transmisso-assimilao dos conhecimentos sistematizados.
Para o autor, isso significa que [...] a escola perdeu de vista sua
atividade nuclear, isto , a transmisso dos instrumentos de acesso
ao saber elaborado (Saviani, 2000b, p.17). Segundo Viotto Filho
(2005), se faz necessrio resgatar a escola e sua funo social no
processo de humanizao e, para isso, torna-se importante organiz-la numa perspectiva de escola-comunidade, considerando o
trabalho coletivo, consciente e crtico dos sujeitos escolares como
imprescindvel na sua construo e transformao, na direo de
uma escola que se organize numa perspectiva de comunidade.
Enfim, diante dessa realidade constatada na escola de educao
infantil, defende-se a sua transformao qualitativa, pela via da
transformao da formao e ao dos seus professores, no sentido
de se efetivar a construo e formao humana por meio do conhe-
252
cimento, da cincia, da filosofia, vale dizer, do saber sistematizado,

sem desprezar, no entanto, as experincias particulares dos indivduos, assim como seus valores e experincias de vida.
Defende-se, portanto, que fazer educao escolar se valer dos
conhecimentos de carter humano-genrico que foram construdos
pela humanidade e que se configuram, portanto, como imprescindveis para a construo de um ser humano multilateralmente desenvolvido e preparado para viver em sociedade. Por conseguinte,
fazer educao significa compreend-la nas suas mltiplas determinaes, para que se possa agir conscientemente na direo da
sua transformao em favor do desenvolvimento de toda a humanidade.
Consideraes finais
Finaliza-se este texto enfatizando a importncia de se pesquisar
a realidade da escola por dentro, ou seja, a necessidade de se inserir
no processo de pesquisa e nele vivenciar a realidade concreta da escola, como procuramos realizar neste trabalho.
Acredita-se que, atravs dessa estratgia de se realizar a pesquisa e se estabelecer interlocuo ativa com os sujeitos concretos,
discutindo e construindo novas possibilidades, concepes e aes
na escola, consegue-se criar condies objetivas de identificao de
dificuldades e construo coletiva de novas concepes e aes pedaggicas, no sentido de superar o tradicional carter descritivo das
pesquisas, o qual reconhece a escola e os fenmenos no seu interior
somente para constat-los e analis-los nas suas caractersticas
qualitativas.
Defende-se, portanto, que o mtodo materialista histrico-dialtico oferece possibilidades para se realizarem pesquisas comprometidas com a transformao da escola (Viotto Filho, 2007). Pelas
suas caractersticas, supera concepes positivistas de pesquisa e,
alm de buscar compreender a realidade, possibilita avanar na direo da sua transformao, como tentamos realizar no interior da
Educao contempornea
253
escola, o que, obviamente, no esgota suas possibilidades de anlise e transformao da realidade, pelo contrrio, aponta para a sua
necessria continuidade.
Apesar dos benefcios oriundos desse processo de pesquisa,
sabe-se que muito ainda h que se construir para que uma investigao se constitua efetivamente numa perspectiva transformadora
e represente uma possibilidade concreta de mudana qualitativa
dos fenmenos e da realidade; pesquisada, dado que no se pode
pensar na transformao efetiva da escola sem uma ao contnua,
planejada, consciente e coletiva no seu interior.
Por fim, considerando os dados coletados e as experincias provenientes do trabalho de pesquisa, sobretudo a partir da relao
direta estabelecida com os sujeitos na escola, defende-se a construo de um trabalho educativo de carter crtico, acreditando que
isso possvel, especialmente se a pesquisa (a universidade) no se
distanciar da escola e, ao lado dela, se posicionar na construo das
mudanas necessrias no seu interior. Defende-se que, para a consolidao desse processo, a escola e os professores necessitam se
apropriar de teorias crticas acerca da questo educacional e do
desenvolvimento humano, de forma a superar no s vises ideo
lgicas de cincia, como tambm concepes de senso comum presentes na educao e na escola, e, primordialmente, se organizarem
coletivamente para consolidar essa tarefa.
Sem dvida, este trabalho apresenta muitas limitaes, como j
afirmamos, porm muito se aprendeu ao longo de sua realizao,
enfatizando a tomada de conscincia de que realizar pesquisa na
escola no deve limitar-se a utilizar aquele espao como mero
campo de coleta de dados, como mero laboratrio. Afinal, na escola
encontram-se seres humanos em processo de desenvolvimento,
sejam estudantes, ou professores, os quais devem ser compreendidos a partir de uma viso cientfica, pois, como esclareceu Marx,
se a realidade natural, humana e social se apresentasse aos homens
de maneira imediata, a cincia no seria necessria.
Para finalizar, ressalte-se que defendemos e valorizamos a perspectiva crtica da escola, em especial da pblica, e consideramos a
254
instituio escolar como espao de pleno desenvolvimento humano, tendo em vista que somente a partir de um trabalho educativo que garanta a socializao, a transmisso e a apropriao do
saber que ser possvel humanizar os seres humanos, e, saliente-se mais uma vez: os professores so sujeitos imprescindveis desse
processo.
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13
Formar leitores:
mediao e espaos de leitura
Mariana Revoredo1
Renata Junqueira de Souza2
Ler: uma breve definio

O captulo que comeamos e ainda
no sabemos que histria vamos
contar e como a encruzilhada que
superamos ao sair do convento e no
sabemos se nos vai colocar diante de
um drago, um exrcito brbaro,
uma ilha encantada, um novo amor
[...]. Aqui est o futuro, saltei na sela
de seu cavalo [...]
Italo Calvino
1. Graduada em Pedagogia (2007) e mestre em Educao (2010) pela FCT

UNESP/Pres. Prudente. Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: famlia, mediao de leitura, formao do
leitor, literatura e leitura. Membro do Centro de Estudos de Leitura e Literatura Infantil e Juvenil (Cellij).
2. Graduada em Letras pela UNESP/Ibilce/S. J. Rio Preto. Mestre em Lingustica e Letras pela PUC/RS e doutora em Letras UNESP/Assis. Ps-doutorado pela University of British Columbia e Ohio State University (EUA).
Docente do Depto. de Educao da FCT UNESP/Pres. Prudente. Lder do
Grupo de Pesquisa e de Projetos do Centro de Estudos de Leitura e Literatura
Infantil e Juvenil (Cellij).
258
A leitura, que antes era considerada simplesmente uma maneira

de receber uma mensagem importante, significa, nos dias atuais,
um processo mental de vrios nveis, que contribui significativamente para o desenvolvimento do intelecto. O ato de transformar
smbolos grficos em conceitos intelectuais requer grande esforo
do crebro. Assim, possvel dizer que a leitura uma forma exemplar de aprendizagem.
Alm disso, ela representa um dos instrumentos fundamentais
para que o indivduo construa seu conhecimento e exera a cidadania, tendo em vista que sua prtica amplia o entendimento do
mundo, propicia o acesso informao com autonomia, permite o
exerccio da fantasia e da imaginao, estimula a reflexo crtica,
o debate e a troca de ideias.
Diante de to ricos componentes, deve-se entender conceitualmente o que a leitura. No dicionrio pode-se encontrar a seguinte
definio de leitura: Leitura. s.f. 1. Ato ou efeito de ler. 2. Arte de
ler. 3. Hbito de ler. 4. Aquilo que se l. 5. O que se l, considerado em
conjunto. 6. Arte de decifrar e fixar um texto de um autor, segundo
determinado critrio....3
De acordo com Paulino (2001), o significado de leitura pode
ser explicado a partir da etimologia da palavra ler, originria do
latim legere, tratando o ato de ler em trs instncias que, em suma,
representam etapas para se fazer leitura. A primeira, com a acepo
de contar, que caracteriza essencialmente o processo de alfabetizao, soletrando letras, repetindo fonemas, formando slabas, palavras e frases; posteriormente, ler est associado ao verbo colher,
no sentido de compreender as ideias do autor no texto; e, na terceira
instncia, ler corresponde ao verbo roubar, quando se acrescentam
novos sentidos ao texto, roubando as ideias do autor e fazendo
inferncias a partir dos conhecimentos prvios que o leitor tem de
outros textos ou do mundo.
3. Definio retirada do Dicionrio Aurlio Digital. Disponvel em <http://www.

dicionariodoaurelio.com/>.
Educao contempornea
259
O ato de ler uma necessidade concreta para a aquisio de significados e, consequentemente, de experincias nas sociedades nas
quais a escrita se faz presente. No entanto, para esse ato ser crtico,
deve envolver a constatao, reflexo e transformao de significados a partir do dilogo e confronto de um leitor com um determinado documento escrito, j que uma leitura sem compreenso
corresponde mera ao mecnica. H que se ressaltar tambm
que cada pessoa, ao ler um texto, atribui-lhe significados em razo
tambm de suas experincias anteriores. Corroborando essa ideia,
Freire (1992) afirma que
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior
leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a
percepo das relaes entre o texto e o contexto. (p.11-2)
Do mesmo modo, necessrio pensar no ato de ler como facilitador de descobertas sobre caractersticas comuns e opostas entre
diferentes indivduos, grupos sociais e culturas inseridas em uma
realidade e momento histricos, compreendendo, assim, a questo
cultural, vista de forma mais ampla. Como diz Martins (1985,
p.30): [...] o ato de ler se refere tanto a algo escrito quanto a outros
tipos de expresso do fazer humano, caracterizando-se tambm
como acontecimento histrico e estabelecendo uma relao igualmente histrica entre o leitor e o que lido.
Nesses moldes, ler vai alm da simples decodificao de cdigos e smbolos, uma vez que requer um intercmbio, uma relao
texto/leitor, levando-o a compreender, interpretar e relacionar o
assunto em questo aos seus conhecimentos, assim como leitura
de mundo e da sociedade da qual faz parte. O papel do leitor ,
consequentemente, o de atribuir sentido, significado ao texto.
Para Martins (1985) e Freire (1992), a leitura no pode ser considerada apenas decifrao de letras e palavras, porque a relao leitor-texto-contexto essencial para a compreenso daquilo que se l.
260
Acredita-se que as pessoas que, na infncia, leram ou escutaram algum ler histrias esto mais preparadas e possuem um
prognstico melhor que aquelas que jamais conheceram nenhuma
histria...
A leitura representa uma perspectiva de vida (Hillman, 1974,
apud Fischer, 2006, p.295-6), tornando-se algo internalizado. A
pessoa aquilo que ela l e aquilo que a pessoa l o que ela (Fischer, 2006, p.314).
No entanto, deve-se levar em considerao que a falta de contato com a leitura no seio familiar, quando criana, no impossibilita que a pessoa se torne um leitor, como sugere Galvo (2003):
Existe, ainda, um nmero no negligencivel de pessoas que,
mesmo pertencentes ao grupo dos improvveis aqueles que
no tiveram as condies favorveis no interior da famlia para o
uso da leitura e da escrita , so hbeis usurios da lngua. Em outras palavras, existem aqueles e no so poucos que ultrapassam
a barreira do bvio, e suas histrias de vida mostram que fatores
econmicos, sociais e geogrficos so importantes, mas no so os
nicos determinantes nos nveis de utilizao da leitura e da escrita
pelos sujeitos. (p.149)
Sintetizando, possvel dizer que, o leitor, no comeo de sua

vida, um ouvinte que busca no mundo natural os primeiros signos
a fim de transform-los em pensamentos e palavras e, diante disso,
possui uma dependncia de quem leia para ele. Nesse sentido, a
mediao da leitura uma ao de suma importncia na formao e
construo desse leitor.
Mediao e mediadores de leitura:

funes e prticas possveis
A partir da definio de leitura e da importncia de formarmos
leitores, fica evidente o valor do mediador, que pode ser o pro-
Educao contempornea
261
fessor, o bibliotecrio ou a famlia. Sua funo precpua a de facilitador na formao do pequeno leitor.
No entanto, deve-se ter em mente que mediar a leitura no significa apenas oferecer livros ou outros tipos de materiais impressos
s crianas, mas tambm fomentar o hbito da leitura para que elas
sejam despertadas e possam se formar leitoras.
Santos, Marques Neto & Rsing (2009) enfatizam ainda que
Apenas circular em meio a materiais diversificados de leitura no
desenvolve o gosto pelo ato de ler. imprescindvel conviver com
uma ou mais pessoas que se envolvam eventual ou permanentemente com esses materiais, significando-os. No ambiente familiar,
no espao da escola, quem j assumiu comportamento perene de
leitura deixa transparecer estar absorto, sensibilizado pelo contedo de suas leituras, pela originalidade da linguagem que os veicula e pelos recursos empregados na publicao. (p.13)
Neste momento, alguns conceitos merecem uma reflexo mais

detalhada. Afinal, o que significa ser um mediador? Quais as suas
caractersticas? Qual o seu papel ou sua funo? De que maneira
deve atuar?
Garcia (2007), alm de avaliar o mediador como um animador,
ressalta a sua importncia na sociedade contempornea que, embora possua a presena avassaladora da imagem e do virtual, exige
dos cidados um desempenho leitor mais qualificado. Diante das
operaes lingusticas necessrias cada vez mais complexas e de objetos de leitura tambm cada vez mais complexos e diferentes, o
mediador um protagonista mais do que necessrio (Garcia,
2007, p.95)
O autor ainda suscita o fato de que o mediador vai se configurando medida que forma outros leitores, sendo, ento, portador
de uma funo em constante construo. Tambm elenca algumas
caractersticas que se espera encontrar em um mediador:
262
ser, antes de qualquer coisa, um leitor;

ter o mnimo de curiosidade que provoque a busca por novidades;
ter um certo grau de criticidade fortalecendo a conscincia
de sua participao na vida de seus leitores;
ser democrtico no devendo se considerar superior aos outros, mas estar aberto para atender s necessidades de seus
leitores; e
ser um bom ouvinte.
Assim, de acordo com o autor, esse mediador deve, antes de
mais nada, gostar de ler para, a partir da, exercer a prtica da mediao de modo a no se tornar autoritrio, obsoleto ou alheio aos
anseios de seus leitores.
Acrescentando, Garcia (2007) ainda nomeia alguns conflitos
perceptveis no mediador:
a tenso constante entre a teoria e a prtica o mediador precisa se equilibrar entre o pragmatismo exacerbado e a teorizao afastada da realidade;
o conflito entre o silncio e a fala levando em considerao
que o mediador deve tambm proporcionar um espao para o
silncio, ou seja, um vazio a ser preenchido pela fala do outro
evitando tambm o autoritarismo;
a superao da tenso entre pacincia e impacincia em
razo da pacincia que deve existir na j citada construo
progressiva do sujeito mediador, que no se d de uma hora
para outra; e
a vivncia entre o sonho, a utopia e a realidade percorrendo esses polos opositores que o mediador caminhar, buscando sempre elementos na realidade e usando o sonho como
energia na tentativa de formar leitores.
Em outras palavras, v-se que, a todo o momento, o mediador
vivencia alguns conflitos que devem ser superados com a prtica
Educao contempornea
263
constante da leitura, com a reflexo sobre as atividades de mediao, tendo em vista que, somente dessa forma, o ato de mediar
ser realizado de forma plena.
Ainda assim, cabe ao mediador de leitura algumas funes:
Aproximar leitores potenciais ou aprendizes de leitura dos objetos
portadores de texto (livros, jornais, revistas, textos escritos disponveis e correntes na Internet) uma das funes prioritrias do
mediador, facilitando o acesso, oferecendo, convidando a conhecer
e descobrir, disponibilizando.
Seduzir os leitores, aproximando-os dos textos, usando argumentos que os convenam do prazer da leitura, da beleza e riqueza
dos textos. [...]
Orientar os leitores que aprendem a ler. [...]
Compartilhar saberes, eis outra tarefa do mediador de leitura.
(Garcia, 2007, p.103-4, grifos do original).
Por conseguinte, o mediador tem funes distintas e definidas.

Seu olhar e sensibilidade sero importantes, porque ele precisa perceber no leitor em formao seu potencial, seus interesses e, nesse
sentido, aproxim-lo do objeto livro. A aproximao no simples,
visto que o futuro leitor tem que se sentir seduzido para o ato de ler
e de materializar a leitura. Por outro lado, o mediador pode e, segundo Garcia (2007), deve fazer tudo isso usando exemplos prprios, mostrando ao leitor em formao como ele, mediador, l e
que livros escolhe. Dessa maneira, ao mesmo tempo, partilha a leitura e a orienta.
Antes de seguir para o detalhamento de algumas instncias mediadoras, fundamental um breve esclarecimento sobre o conceito
de mediao utilizado neste trabalho, que advm da concepo
vygotskiana do desenvolvimento humano.
Vygotsky (1989) considera que mediao um processo scio-histrico, em outras palavras, na troca com o outro que o homem
se constitui como tal e constri conhecimentos. Assim, a participao do grupo social (mediadores) fundamentalmente impor-
264
tante, porque esse processo de mediao se d a partir das relaes

interpessoais entre os sujeitos.
Para Vygotsky (1989),
O aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage
com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus
companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se
parte do desenvolvimento independente da criana. (p.101)
A seguir, descrevem-se algumas instncias em que possvel

encontrar os mediadores e suas influncias na formao do leitor.
Todos por um, um por todos:

para a formao do leitor
A formao do leitor no ambiente familiar
unnime o pensamento de que a famlia deveria ser a primeira mediadora de leitura, j que ela representa o elo inicial com
o mundo. No entanto, os pais e demais membros da famlia, na
maioria das vezes, no tm clareza da dimenso da influncia que
podem exercer sobre as crianas em relao motivao para a
leitura.
preciso que no se esquea de passar para as crianas a importncia
de descobrir, atravs do comportamento de seus pais, que a leitura
pode vir a ser uma distrao, um prazer, uma oportunidade de
descontrao, no uma ocasio de trocas e comentrios. Se a criana
nunca viu seus pais, que ela ama e admira, tirarem prazer da leitura,
ela ter, sem dvida, mais dificuldade para encontrar, ela mesma,
este prazer. (Charmeux, 1997, p.117 apud Perin, 2009, p.29)
Educao contempornea
265
Ou seja, esse o perodo em que se deve aproveitar para estreitar a convivncia da criana com a leitura. No entanto, necessrio pensar que os problemas relacionados leitura esto ligados a
outros problemas sociais, como m distribuio de renda, dficits
de escolarizao, falta de recursos materiais e humanos nas escolas,
falta de bibliotecas, de acesso informtica e Internet, entre outros (Ribeiro, 2003, p.11).
Ao facilitar o acesso mais ldico ao ato de ler, os pais e tambm
os educadores podem auxiliar todo o processo de letramento futuro
da criana. Frank Smith (1973) afirma que
As crianas aprendem desde o momento em que vm ao mundo.
Uma criana aprende ouvindo conversas de sua me, dentro e fora
de casa. Ela aprende quando seu pai d-lhe uma chance para tra
balhar com pregos e martelo. Ela aprende quando acha necessrio
verificar o preo de um equipamento esportivo num catlogo. Ela
sempre aprende com o objetivo de atribuir significado a alguma coisa,
e especialmente, quando existe um exemplo, um modelo a ser seguido.
(apud Silva, 1988, p.56, grifos do autor)
A leitura em voz alta tambm pode ser um fator motivador dos

pais sobre os filhos, porque cria oportunidades para uma troca de
experincias entre ambos, fazendo com que a criana saiba o que
considerado benfico pelos pais. Se os pequenos so criados em um
ambiente receptivo leitura, em contato ativo com materiais que
sugerem a recepo de textos, provvel que, no futuro, conservem
o gosto de ler.
O leitor que teve contato com a leitura desde cedo dentro de sua
casa diferenciado ao saber reconhecer os signos com maior facilidade. O contato com materiais de leitura diversos desde a infncia
constitui um fator muito importante para que, quando adulto, o
indivduo alcance maiores nveis de alfabetismo; por outro lado,
essa correlao no pode ser tomada de maneira absoluta (Galvo,
2003, p.130).
266
possvel dizer que a prtica da leitura em casa est ligada ao

lazer, enquanto em outros ambientes formais e estruturalmente rgidos, ela representa meio de acesso informao e formao de
uma nova viso de mundo.
A formao do leitor inicia-se, portanto, no seio familiar e se
processa a longo prazo. Esse leitor deve ser compreendido como
sendo aquele que estabelece uma relao aprofundada com a linguagem e suas significaes.
A famlia funciona como referncia para a orientao e construo da identidade de um indivduo, devendo promover o ato de
ler para que, ao ser incorporado s mediaes domsticas, construa
o gosto pela leitura.
A promoo do ato de ler deve ser realizada tambm no mbito
familiar, visto que essa responsabilidade no pode ser delegada somente escola, mas a todos os sujeitos e espaos mediadores de leitura, cuja parceria fundamental.
O termo letramento vem sendo usado por alguns autores com o
sentido de alfabetizao. O letramento, no nosso ponto de vista,
pode incluir a alfabetizao. A noo de letramento est associada
ao papel que a linguagem escrita tem na nossa sociedade; logo, o
processo de letramento no se d somente na escola. Os espaos
que frequentamos, os objetos e livros a que temos acesso, as pessoas com quem convivemos, so tambm agncias e agentes de
letramento. (Goulart, 2006, p.73-4)
Logo, o letramento realizado no seio familiar pode ser compreendido como o contato dos signos atravs dos pais, seja pela
histria contada ou lida na hora de dormir ou canes ensinadas
s crianas. Os diferentes tipos de letramento auxiliam no fomento
leitura.
Segundo alguns autores (Silva, 1995; Souza & Santos, 2004;
entre outros), os pais podem iniciar contando histrias para os filhos dormirem, presente-los com livros, incentiv-los a contar
histrias em casa, etc., criando sempre uma possibilidade de troca
Educao contempornea
267
de conhecimentos, estimulando para que as crianas, os adolescentes e os jovens tenham realmente prazer na leitura.
possvel prever que, se as crianas so educadas em um ambiente onde a leitura privilegiada pelos pais, provavelmente teremos um futuro leitor que continuar a ter gosto pela leitura. No
entanto, se deparamos com pais e familiares que no apreciam a
leitura, preciso encontrar outras alternativas para desenvolver o
gosto pela leitura nas crianas, com o auxlio dos demais mediadores de leitura.
Por esse motivo, Bamberger (2004) ousa oferecer aos pais alguns conselhos:
1. Contar histrias e ler em voz alta para os filhos com a maior
frequncia possvel.
2. Organizar uma biblioteca pessoal para o filho, apropriada
sua idade, aos seus desejos, s suas necessidades e fase de
desenvolvimento em que ele se encontra.
3. Instruir os filhos para gastarem parte do seu dinheiro mido
em livros [...].
4. Zelar para que se reserve algum tempo para a leitura no maior
nmero de noites possvel, no qual cada membro da famlia
ler o seu prprio livro.
5. Participar da leitura dos filhos, isto , conversar sobre o que
esto lendo.
6. Ajudar os filhos a reconhecer que podem aplicar e usar o que
leem, porque os livros do segurana, luz e beleza s suas vidas.
Tomando essas orientaes como base, possvel afirmar que a
famlia capaz de proporcionar ao jovem leitor algumas condies
bsicas para que ele se sinta instigado a conhecer cada vez mais o
universo da leitura.
Logo, se a famlia no possui condies culturais e econmicas
de cumprir a tarefa de mediadora da leitura, as escolas, de maneira
precria ou de forma enriquecida, devem tentar realizar a mediao.
268
O professor como mediador
Na escola, de uma forma geral, pode-se verificar uma variedade

de ambientes e aes que possibilitam diferentes prticas de leitura. Em relao aos espaos de mediao de leitura, evidenciam-se, por um lado, os espaos da escola como um todo e, por outro, o
da sala de aula, em especfico.
Dessa forma, o professor fica com a incumbncia de aproximar
a criana da leitura, j que, nas palavras de Bajard (2002, p.195), o
professor assume um importante papel de mediador entre os textos
e seus alunos. Entretanto, essencial que ele a pratique, mostrando o texto como algo prazeroso e no como instrumento avaliativo ou de tarefa, criando em seus alunos o gosto pela leitura atravs
de atividades significativas, ou seja,
no se deve esquecer que interesse tambm se cria, se suscita e se
educa e que em diversas ocasies ele depende do entusiasmo e da
apresentao que o professor faz de uma determinada leitura e das
possibilidades que seja capaz de explorar. (Sol, 1998, p.43)
Compreende-se assim que, para realizar a mediao, o professor precisa gostar de ler, precisa ler muito, precisa envolver-se
com o que l (Lajolo, 1997, p.108), pois, s dessa maneira, far com
que seus alunos se tornem leitores.
No entanto,
A questo saber se, no caso da leitura, os professores, eles prprios, servem de bons exemplos aos alunos-leitores, o que significa
dizer se os professores so eles mesmos, bons leitores. Tudo leva a
crer que o mundo da leitura dos docentes permanece nos limites
daquilo que eles receberam na sua fase de profissionalizao. Eu
no diria que esta situao decorre de um esquecimento dos professores melhor afirmar que a carncia de atualizao na rea da leitura resulta das prprias condies enfrentadas pelos professores
no que tange produo do ensino e ao pleno exerccio do magis-
Educao contempornea
269
trio. Sem condies salariais e de trabalho, sem infraestrutura de

apoio para o encaminhamento da leitura, sem tempo para ler, etc.,
os professores so levados a executar apressadamente um mnimo
de leitura e, dessa forma, no podem servir de modelos ou de exemplos aos seus alunos, nem fornecer o seu testemunho como leitores
assduos e maduros. (Silva, 1991, p.82)
Nesse sentido, atenta-se para o fato de que a falta de condies

para o exerccio da docncia acarreta um professor no leitor e sem
tempo para refletir que o seu papel
[...] na intermediao do objeto lido com o leitor cada vez mais
repensado: se, da postura professoral lendo para e/ou pelo educando, ele passar a ler com, certamente ocorrer o intercmbio
das leituras, favorecendo a ambos, trazendo novos elementos para
um e outro. (Martins, 1985, p.33)
Como mediador, o docente pode criar um dilogo entre o sujeito leitor e o objeto de leitura, levar para a sala de aula diferentes
portadores de texto para que seus alunos tenham a possibilidade
de conhecer os variados tipos de leitura e, dessa maneira, adquirir o
gosto e o hbito pela prtica.
De acordo com Ramos, Panozzo & Stumpf (2007),
o papel do mediador instrumentalizar o aluno para entrar no universo simblico do texto literrio, interagir com as diversas linguagens
ali presentes e atribuir-lhes sentido, colocando-se como coautor do
texto. Portanto, ao executar propostas de trabalho com a literatura
infantil, o professor dever desenvolver estratgias metodolgicas
que abordem o texto literrio na sua especificidade, abrindo espao
para que o aluno possa se apropriar do texto. Assim, acreditamos
estar qualificando o trabalho escolar com a literatura, formando leitores autnomos e competentes que vivenciem o carter humanizador da literatura enquanto elemento indispensvel na formao
do sujeito. (p.1.042)
270
Neste momento, sugere-se aos professores que atuem como

mediadores de leitura com seus alunos lendo para e com eles, em
momentos em que eles estejam desobrigados de responder a questes de interpretao de texto, significados de palavras, questes
gramaticais, etc. Indica-se ainda que os professores mostrem aos
seus alunos os seus livros preferidos, falem sobre eles e contem a
sua histria, pois isso instigar os alunos a pensarem sobre os seus
livros ou histrias prediletas.
Na mesma direo, a provocao deve ser sentida tambm pelos
bibliotecrios, responsveis por planejar e manter a biblioteca
como espao de mediao.
Os bibliotecrios
Somando-se famlia e ao professor, outro personagem importante no processo de formao do leitor o bibliotecrio, que deve
ser a ligao entre a biblioteca, a sala de aula e o leitor.
Dessa forma, os responsveis pelas bibliotecas escolares no
devem apenas exercer as tradicionais funes de emprestar livros e
organizar as estantes. Sua funo demonstra-se mais ampla e profunda, j que ele deve tambm, e principalmente,
1. perceber que o ensino-aprendizagem deve ser centrado no
aluno e construdo em conjunto com ele, para que seja um
processo de interaprendizagem;
2. ser emptico sempre, nos momentos de avanos e derrotas,
promovendo uma atitude de confiana mtua;
3. estimular a corresponsabilidade nas aes;
4. propiciar um clima de respeito entre educadores e educandos;
5. demonstrar domnio na sua rea de conhecimento, de maneira que as prticas educativas contribuam com a construo do conhecimento dos envolvidos;
6. ser criativo e aberto para situaes imprevistas, respeitando
as diferenas de cada aluno;
Educao contempornea
271
7. estar disponvel ao dilogo, se necessrio e possvel, utilizando-se das novas tecnologias para melhorar essa relao;
8. estar atento para perceber as reaes subjetivas e individuais
dos alunos;
9. cuidar da linguagem, em especial se a comunicao no for
presencial, apoiando o aluno na sua aprendizagem. (Almeida
Jnior & Bortolin, 2009, p.209-10)
Diante do exposto, necessrio que os responsveis pelas bibliotecas escolares tenham cincia de que, para que a efetiva mediao acontea, atitudes alm das relacionadas organizao e
manuteno de acervos devem ser tomadas, como o hbito de estimulao e incentivo leitura, o cuidado com a linguagem utilizada
com as crianas, a criao de um ambiente favorvel leitura, etc.
Silva (2003) descreve que so poucas as pessoas que possuem
preparo para executar tarefa to importante. Alm disso, o autor
ressalta os casos em que professores, em razo da velhice, cansao
ou doena, so encostados nas bibliotecas escolares, por elas
serem consideradas os melhores espaos para descanso desse profissional.
Cabe aqui um apontamento breve sobre a relao formao de
professores e biblioteca escolar.
Em cursos de formao de professores tambm comprovamos,
com tristeza, essa grave lacuna: no considerar a biblioteca da escola como parte integrante da ideia de educar. A biblioteca e a formao de leitores no so uma prioridade dos cursos de formao
de professores, quando deveriam ser seu carro-chefe. Como pode
um professor se formar distanciado das prticas de leitura e da presena das bibliotecas? (Serra, 2003, p.79)
Contudo, no esse mediador passivo que se espera encontrar nas bibliotecas escolares, mas sim um profissional capaz de
transformar seu espao de trabalho em uma biblioteca escolar ativa
que propicie
272
informao e ideias fundamentais para seu funcionamento bem-sucedido na atual sociedade, baseada na informao e no co
nhecimento. A biblioteca escolar habilita os estudantes para a
aprendizagem ao longo da vida e desenvolve a imaginao, preparando-os para viver como cidados responsveis.4
Em consequncia, cabe ao mediador ter discernimento e ser

prudente em seus atos. Assim, conseguir fazer com que as crianas
sejam instigadas a ler, vendo nele um modelo a ser seguido (Almeida Jnior & Bortolin, 2009, p.208).
Alm disso, Bajard (2002) enfatiza que no desejvel que
todas as funes da biblioteca sejam exercidas no mesmo local, nem
ao mesmo tempo; elas devem se adequar especificidade de diferentes espaos que podem assim tornar complementares (p.68).
Corroborando a ideia, Silva, Ferreira & Scorsi (2009) apontam
que esse espao no deve ser paralisado ou paralisante, mas deve
caminhar junto ao dinamismo to presente na sociedade atual.
Assim, deve ser criado, alterado, ampliado de modo que mudanas
sempre possam ser realizadas.
Dessa forma, o bibliotecrio, enquanto mediador deve elaborar as suas atividades (exemplo: Hora do Conto), privilegiando
os vrios espaos disponveis na escola, como ptio, quadra, espao
arborizado, etc., de maneira que as crianas, cada vez mais, percebam que a leitura pode e deve ser feita em qualquer espao, no
deixando de ser um ato prazeroso.
Diante de todos esses pressupostos, fica evidente que a mediao de leitura que almejamos s ter resultado efetivo com a participao ativa principalmente dessas trs instncias mediadoras,
haja vista que a criana passa praticamente todo o perodo de sua
infncia permeando esses espaos.
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parte
IV
Polticas pblicas,
organizao escolar
e formao de professores
14
O incio da carreira docente:
dificuldades, preocupaes
e sentimentos
de professores iniciantes
Naiara Mendona Leone1
Yoshie Ussami Ferrari Leite2
Este captulo tem como objetivo apresentar e discutir as principais dificuldades, preocupaes e sentimentos vivenciados por um
grupo de professores em incio de carreira que atua nos anos iniciais
do ensino fundamental em escolas pblicas da rede municipal de
ensino de Rancharia (SP).
Diversas pesquisas tm evidenciado a relevncia da investigao de aspectos relativos aos primeiros anos na profisso docente,
dada a importncia que eles assumem no processo de construo da
identidade profissional dos professores (Nono & Mizukami, 2006;
Lima et al., 2007).
1. Mestranda do Curso de Ps-Graduao em Educao da FCT UNESP/

Campus de Presidente Prudente. Licenciada em Pedagogia pela FCT
UNESP/Campus de Presidente Prudente. Membro do Grupo de Pesquisa
Formao de Professores, Polticas Pblicas e Espao Escolar.
2. Livre-docente pela FCT UNESP/Presidente Prudente. Doutora em Educao
pela Unicamp e Ps-Doutoramento em Educao na Universidade de So Paulo.
Professora Adjunta do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT UNESP/Presidente Prudente. Lder do Grupo
de pesquisa Formao de Professores, Polticas Pblicas e Espao Escolar.
280
Em estudo acerca do ciclo de vida profissional dos professores,

Huberman (1995) descreveu as seguintes etapas da carreira docente:
entrada na carreira; fase de estabilizao; fase de diversificao; fase
de pr-se em questo; fase da serenidade e distanciamento afetivo;
fase do conservadorismo e lamentaes; e fase do desinvestimento.
Segundo o autor, a primeira fase, denominada entrada na carreira, corresponde aos trs primeiros anos de exerccio profissional
da docncia e caracteriza-se pelos sentimentos de sobrevivncia e
descoberta.
O aspecto da sobrevivncia est relacionado ao choque da realidade quando, entre tantas experincias, o professor iniciante vivencia a complexidade e a imprevisibilidade da realidade de sala de
aula e percebe a distncia entre os seus ideais educacionais e a vida
cotidiana nas escolas onde comea a atuar.
O aspecto da descoberta, por sua vez, refere-se ao entusiasmo
inicial do professor iniciante por ter sua sala de aula e fazer parte de
um corpo profissional. Seriam essas experincias, associadas experimentao e aos sentimentos de alegria e de tranquilidade, que
permitiriam ao docente iniciante suportar o choque da realidade
e, dessa forma, permanecer na docncia.
Embora sobrevivncia e descoberta geralmente caminhem paralelamente no perodo de entrada na carreira sendo o segundo
aspecto aquele que permitiria superar o primeiro, dados da literatura indicam que alguns professores podem apresentar somente
uma dessas componentes como dominante. Assim, na predominncia da descoberta, a iniciao na docncia tende a apresentar-se mais fcil; ao passo que, quando o aspecto predominante a
sobrevivncia, esse perodo revela-se mais difcil em decorrncia
das muitas contradies enfrentadas.
Com relao a esse ltimo aspecto, vrios autores (Veenman,
1984; Huberman, 1995; Marcelo Garca, 1999; Tardif, 2002) descrevem a situao inicial de sobrevivncia na profisso docente
como um momento crucial e complexo, marcado por intensas
aprendizagens e por um conjunto de dificuldades que tendem a
suscitar expectativas e sentimentos fortes s vezes, at mesmo
Educao contempornea
281
contraditrios nos novos professores. Tais dificuldades, muitas

vezes vividas na solido e no isolamento, levariam um nmero significativo de professores iniciantes a abandonar o magistrio ou,
pelo menos, a questionar-se sobre sua escolha profissional e suas
perspectivas de carreira.
Diante disso, defende-se a necessidade de aes especficas de
formao contnua que auxiliem os professores iniciantes no enfrentamento dos problemas encontrados no processo inicial de
aprendizagem do trabalho docente, contribuindo, de um lado, com
a reduo da probabilidade de abandono do magistrio e, de outro,
com o aumento das possibilidades de investimento nas questes ligadas profisso.
Cabe registrar que este trabalho parte de uma pesquisa de
mestrado que vem sendo desenvolvida com o objetivo de investigar
necessidades formativas de professores iniciantes, a fim de oferecer
subsdios para a construo de projetos de formao contnua, nos
quais essas necessidades possam ser refletidas, discutidas e trabalhadas.
Sendo assim, as informaes que sero apresentadas neste texto
tm como referncia os dados que foram obtidos na pesquisa de
mestrado, por meio da aplicao de questionrio e da realizao
de entrevistas semiestruturadas de grupo com nove professores iniciantes que, em 2010, atuavam nos anos iniciais do ensino fundamental na rede municipal de ensino de Rancharia.
Professores iniciantes: dificuldades,

preocupaes e sentimentos
Ao serem interrogados sobre as principais dificuldades encontradas no comeo da carreira docente, os professores iniciantes
explicitaram um conjunto de problemas envolvendo questes relativas ao processo de ensino-aprendizagem, aos pais dos alunos, falta
de apoio e/ou orientao da direo e/ou coordenao da escola, aos
alunos, falta de experincia, e ausncia de recursos materiais.
282
No mbito das questes que envolvem o processo de ensino-aprendizagem, os professores relataram dificuldades como adequar
os contedos aos diferentes nveis de aprendizagem dos alunos e s diferentes sries em que lecionam, preparar aulas significativas para os
alunos, e lidar com a quantidade e a diversidade de contedos a serem
ensinados em sala de aula. De modo geral, esses dados convergem
com os apontamentos de Lima et al. (2007), que indicam as questes relativas aprendizagem dos alunos como as campes das dificuldades sentidas pelos professores no incio da carreira docente.
Ao mencionarem a dificuldade em adequar os contedos aos
diferentes nveis de aprendizagem, percebeu-se a preocupao dos
professores iniciantes em atender satisfatoriamente s necessidades de aprendizagem especficas de cada aluno, haja vista a heterogeneidade do grupo. De acordo com Veenman (1984), o trabalho
com as diferenas individuais dos alunos seria uma das principais
dificuldades encontradas pelos professores no perodo inicial da
docncia.
Em conformidade com Rocha (2005), entende-se que a dificuldade em atender s necessidades de aprendizagem especficas dos
alunos precisa ser analisada para alm da dificuldade individual do
professor iniciante, pois denuncia, na verdade, uma dificuldade das
prprias instituies escolares no que se refere s suas condies
fsicas, estruturais e organizacionais. Afinal, como esperar que,
com aproximadamente 35 alunos por sala, um professor consiga
atuar nas necessidades especficas de cada um deles?
Alguns professores associaram a essa dificuldade os sentimentos de medo e de insegurana que experimentaram em suas
primeiras experincias profissionais na docncia: Devido demanda de contedos que voc tem que trabalhar. E nem todos
esto no mesmo nvel de aprendizagem. [...] Ento, d medo, d
insegurana. Como, no caso, foi meu primeiro ano, voc no sabia
que rumo tomar (P_7,3 Entrevista de Grupo). Como afirma Mar3. Com o intuito de garantir o anonimato dos professores iniciantes, eles foram
identificados como P_1, P_2, P_3 e sucessivamente.
Educao contempornea
283
celo Garca (1999), o incio da docncia representa no s uma

oportunidade para aprender a ensinar, mas tambm uma etapa em
que o professor experimenta transformaes de mbito pessoal,
destacando-se caractersticas como a insegurana e a falta de confiana em si mesmo.
Outra dificuldade citada pelos professores diz respeito necessidade de organizar e sequenciar os contedos e decidir o que importante ser ensinado para o ano especfico em que lecionam. Essa
preocupao parece ter sido to significativa para alguns deles que
ela foi sinalizada como a primeira referncia que vem mente ao
pensarem em um professor iniciante:
A primeira coisa que eu pensei foi o que eu tenho que passar para
essa srie. Porque, na faculdade, a gente no preparada para isso:
esse contedo para essa srie. Voc chega numa srie, que voc no
sabe qual voc vai pegar, por exemplo, eu peguei segundo ano,
ento eu pensei: O que eu vou dar? Que contedo para essa
srie?. (P_7, Entrevista de Grupo)
Com relao aos contedos, os professores tambm teceram crticas bastante contundentes s instituies escolares, denunciando
a existncia de uma preocupao exacerbada com relao quantidade de contedos a ensinar em detrimento da qualidade da aprendizagem dos alunos. Diante disso, relataram sentir-se, muitas vezes,
frustrados ao verem a aprendizagem dos alunos ser comprometida,
sem que tenham condies de agir de forma mais adequada diante
das cobranas que lhes so feitas pela escola:
P_4 Voc obrigada a fazer isso porque, se voc no fizer, depois
sobra para voc.
P_6 E, s vezes, eu, como professor que eu quero ensinar, eu
me sinto mal porque eu sei que eu poderia fazer mais coisa.
P_2 Voc se sente mal. Voc fala assim Gente!, mas voc vai
fazer o qu? [...] Voc tem que encher, encher, voc tem que ter
contedo, mas e a qualidade? (Dilogo, Entrevista de Grupo)
284
Observa-se, tambm, a percepo dos professores de que, nessa

conjuntura, a funo docente , equivocadamente, associada tarefa de dar conta do contedo, a despeito da qualidade do que
aprendido pelos alunos: Pensam que aprender dar conta do contedo. Ento, assim, sua principal funo no ensinar, dar conta
do contedo (P_6, Entrevista de Grupo). Esse relato sugere uma
concepo da funo docente coerente com a perspectiva defendida
por Roldo (2007). Segundo a autora, a especificidade do trabalho
do professor define-se pela ao de ensinar, entendida no atual
contexto histrico-social como fazer outros se apropriarem de um
saber ou fazer aprender alguma coisa a algum. Com base nessa
concepo, entende-se que os processos de ensinar e aprender esto
intrinsecamente articulados, de tal modo que no h ensino sem
aprendizagem: a aprendizagem a concretizao do ato de ensinar.
Conquanto as questes relativas ao processo de ensino-aprendizagem tenham comparecido como uma das principais dificuldades enfrentadas no perodo inicial da carreira docente, chamou a
ateno o fato de no terem sido explicitadas dificuldades relacionadas propriamente ao domnio dos contedos. Embora apontado
pelos professores iniciantes como um dos principais saberes necessrios docncia, seus relatos indicaram que as dificuldades se
deram mais na forma de trabalho com os contedos do que com o
domnio ou a compreenso deles: [...] to difcil voc saber ensinar. Porque voc saber aquele contedo fcil, mas voc saber
passar de forma que a criana entenda muito complicado, muito
difcil, gente (P_5, Entrevista de Grupo).
Refere-se, portanto, ao saber denominado por Shulman (1986)
de conhecimento pedaggico da matria. Segundo o autor, esse
tipo de conhecimento vai alm do conhecimento do contedo em
si, envolvendo a dimenso do conhecimento do contedo para o
ensino, que se articula na confluncia entre o conhecimento do
contedo da matria que se ensina e os procedimentos didticos,
isto , as formas de representar e formular o contedo para torn-lo
compreensvel a outros.
Educao contempornea
285
Cumpre destacar que o fato de os professores no terem especificado maiores dificuldades com a compreenso dos contedos
apresentou-se como um dado bastante intrigante e, no mnimo,
questionvel diante dos resultados de estudos realizados sobre os
cursos de formao docente, os quais tm atestado a pouca importncia por eles conferida aos contedos especficos. A esse respeito,
Gatti et al. (2010, p.132) concluram, a partir de uma anlise dos
cursos de formao de professores no Brasil, que
[...] os contedos das disciplinas a serem ensinados na educao
bsica (Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria,
Geografia, Artes, Cincias, Educao Fsica) so tratados esporadicamente nos cursos de formao, e, na maioria dos cursos analisados, so abordados de forma genrica ou superficial, sugerindo
frgil associao com as prticas docentes.
Especificamente, com relao aos cursos de licenciatura em

Pedagogia, Gatti et al. (2010) verificaram, nesse mesmo estudo,
que as disciplinas referentes formao profissional especfica,
presentes nos cursos analisados, apresentavam ementas que registravam de forma muito incipiente a preocupao com o qu e
como ensinar.
Assim, se os contedos que compem o currculo deles, nos
anos iniciais do ensino fundamental, tm sido abordados de maneira to frgil e superficial nos cursos de formao inicial, como
revelam as pesquisas, no contraditrio que os professores polivalentes, ao iniciarem a docncia, no explicitem maiores dificuldades em relao ao domnio desses contedos?
No que diz respeito s dificuldades que os professores iniciantes encontraram na relao com os pais dos alunos, foram registrados problemas decorrentes da falta de interesse ou omisso
dos pais em relao vida escolar dos filhos, da falta de apoio ao
trabalho que desenvolvem junto aos alunos, e das constantes crticas
e cobranas que lhes so feitas. Sobre isso, um dos professores regis-
286
trou: Minhas maiores dificuldades se deram na relao com os

pais de alunos, muito omissos quando almejamos sua participao,
porm no tardios para fazerem crticas e cobranas (P_8, Questionrio).
Dificuldades relativas aos pais dos alunos tambm foram assinaladas pelos professores ao citarem aspectos que dificultam a realizao de seu trabalho na escola pblica atual. Em suas respostas,
foram indicadas as seguintes dificuldades: falta de comprometimento e de interesse dos pais pela vida escolar dos filhos, falta de
apoio da famlia, e irresponsabilidade dos pais.
Verifica-se, portanto, que os problemas enfrentados pelos professores na relao com os pais dos alunos so muito semelhantes,
quer quando se referem s dificuldades do incio da docncia, quer
quando se reportam aos aspectos que, em sua opinio, dificultam o
trabalho docente na escola pblica de hoje.
Esses dados podem ser indicadores de que, na viso dos pro
fessores iniciantes, os problemas que abrangem a relao pais e
professores configuram, no atual contexto educacional, uma dificuldade comum ao professorado das escolas pblicas e no um
problema exclusivo daqueles que acabaram de ingressar no magistrio; ainda que as cobranas dos pais paream ser maiores sobre
os docentes novatos, o que contribui, ainda mais, para o sentimento de insegurana no incio da carreira:
P_3 uma insegurana muito grande. E ainda mais lidando com
crianas pior ainda porque a presso dos pais muito maior em
cima de voc.
P_5 E quando voc nova, eles sabem que voc nova e a a
presso maior ainda. (Dilogo, Entrevista de Grupo)
Quanto falta de apoio e/ou orientao da direo e/ou da coordenao da escola, indicada por alguns professores como uma das
principais dificuldades do incio da docncia, foi surpreendente
constatar que, contraditoriamente, a maior parte dos professores
iniciantes afirmou que recebeu algum tipo de apoio e/ou orien-
Educao contempornea
287
tao ao ingressar na carreira docente, inclusive por parte da direo e/ou da coordenao da escola. Essa aparente contradio
foi explicada por um conjunto de aspectos pontuados pelos prprios professores.
Primeiramente, eles apontaram a necessidade de se considerar
que o apoio recebido nem sempre vem de profissionais ligados
unidade escolar onde o professor iniciante trabalha. Ainda que
reconheam a escola como o lcus privilegiado para esse apoio,
afirmam que, na ausncia do acompanhamento por parte dos dirigentes escolares, bem como dos pares, o docente iniciante o encontra, muitas vezes, em profissionais externos escola, com os
quais mantm uma relao pessoal de amizade. Como indicam
Lima et al. (2007, p.151), as professoras buscam ajuda nas pessoas
que querem que as ajude e no em qualquer pessoa. Trata-se,
portanto, do que Marcelo Garca (1999) denomina de amigos crticos. preciso que o professor iniciante se sinta seguro para pedir
ajuda. preciso que haja confiana para que ele possa se expor e
compartilhar suas dvidas e dificuldades.
Nesse sentido, observa-se que a experincia com os outros profissionais, sejam eles os gestores ou os pares, no ocorre de forma
imediata, mas algo que precisa ser construdo e conquistado, a
partir de uma relao de confiana, como afirma Rocha (2005).
Todavia, existem certas condies que dificultam a criao dos
vnculos necessrios construo dessa relao. Os professores
iniciantes assinalaram as seguintes: a rotatividade nos cargos de
gesto escolar no municpio e a mobilidade dos docentes entre as unidades escolares em decorrncia de sua situao contratual.
Sobre esse segundo aspecto, Tardif (2002, p.93), referindo-se ao
contexto educacional de Quebec, no Canad, ressalta que as mudanas de escolas so frequentes nos primeiros anos de chegada dos
professores no mercado de trabalho, [...] principalmente durante
o perodo de emprego precrio, pois as pessoas em situao precria no possuem cargo estvel e tm que andar de escola em
escola, conforme as necessidades da Comisso Escolar qual pertencem.
288
Quanto a isso, o perfil dos professores iniciantes participantes

desta pesquisa revelou que mais da metade deles era contratada,
colocando em foco as implicaes que essa situao de trabalho poderia acarretar sobre os processos de consolidao e estabilizao
na carreira docente, uma vez que se concebe o desenvolvimento
profissional de forma articulada s condies de exerccio da profisso, dentre as quais figura-se a existncia (ou no) do vnculo
profissional, expresso por meio da conquista de um cargo estvel.
Tais implicaes parecem ficar evidentes, portanto. De acordo com
os professores iniciantes, a falta de permanncia em uma mesma
unidade escolar dificulta a criao dos vnculos necessrios ao apoio
no incio da docncia.
Ademais, esses dados sugerem a existncia de um grupo de professores iniciantes pertencente rede municipal de ensino e no a
uma determinada unidade escolar; razo pela qual seria justificvel
a sua mobilidade entre as escolas que compem a respectiva rede.
A intensa rotatividade dos docentes entre as escolas tambm compareceu na pesquisa desenvolvida por Ferreira (2005), sendo apontada como um dos problemas da escola pblica que contribui para
o impedimento de se construir uma identidade de compromisso
com a mesma.
Diante disso, defende-se a permanncia do professor na unidade escolar, integrado a um ncleo docente consistente, no qual
ele possa se reconhecer como profissional e criar os vnculos necessrios construo de um trabalho coletivo voltado ao atendimento
de suas necessidades formativas e s necessidades especficas de
aprendizagem dos alunos daquela escola. Afinal, se o local de trabalho do professor a escola, enquanto unidade, nada mais plausvel do que ele sentir-se como um sujeito que pertence a esta.
Outro ponto levantado pelos professores iniciantes, para explicar a aparente contradio observada em suas respostas, indica que o tipo de apoio recebido (quando recebido) nem sempre
vai ao encontro de suas necessidades. Como exemplo, uma das docentes relatou que, embora tivesse recebido o apoio da coordenao
pedaggica da escola, ele no se deu na direo daquilo que ela
Educao contempornea
289
acreditava precisar naquele momento. A coordenadora lhe forneceu os livros didticos, mas no a orientou, de forma prtica,
quanto elaborao do planejamento das aulas, o que ela julgava
necessrio, uma vez que acabara de ingressar no magistrio.
Depreende-se desses dados, que o apoio da equipe gestora das
escolas onde trabalham que os professores iniciantes encontram
revela-se, por vezes, insuficiente diante daquilo que eles necessitam para superar as suas dificuldades iniciais.
Contudo, a que se deve tal insuficincia? possvel que os profissionais que dirigem e coordenam as escolas no tenham conscincia de que os professores iniciantes possuem necessidades
especficas de formao para o atendimento das quais lhes cabe
oferecer suporte institucional?
Com base nos resultados obtidos em seu estudo sobre o papel
da equipe pedaggica e de direo na atuao de professores iniciantes dos anos iniciais do ensino fundamental do municpio de
So Carlos (SP), Pieri (2007, p.41) concluiu que
As escolas, no papel de seus dirigentes e equipe de coordenao, no
oferecem aos professores iniciantes o apoio que necessitam para se
tornarem bem-sucedidos e sentirem satisfao em sua atuao. E
sequer conhecem, com raras excees, que os professores iniciantes
tm necessidades formativas especficas que lhes cabe atender para
que o sucesso escolar possa ocorrer para todos os alunos.
Sendo assim, como esperar que esses profissionais ofeream

apoio e orientao aos professores que iniciam a carreira docente se,
muitas vezes, desconhecem as dificuldades e os problemas que eles
vivenciam em sua prtica cotidiana?
Acredita-se, no entanto, que essa insuficincia do apoio proporcionado pelos gestores aos professores iniciantes no apenas decorra do desconhecimento das dificuldades e necessidades que eles
tm, como tambm de sua falta de preparo para lidar com elas.
Sobre isso, uma das professoras relatou que, diante das dificuldades iniciais da profisso, ela buscou a ajuda da coordenadora
290
pedaggica da escola, que, contraditoriamente, no possua expe

rincia suficiente na rea da alfabetizao para auxili-la.
No quadro dessa temtica, outro ponto a ressaltar diz respeito
natureza da funo do coordenador pedaggico. De acordo com
Libneo, Oliveira & Toschi (2007, p.342), o coordenador pedaggico aquele que [...] coordena, avalia, acompanha, assessora,
apoia e avalia as atividades pedaggico-curriculares. Sua atribuio
prioritria prestar assistncia pedaggico-didtica aos professores
em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos.
Nessa mesma direo, Pieri (2007) afirma que as atividades do
coordenador pedaggico referem-se, sobretudo, ao mbito pedaggico do trabalho da instituio, isto , voltam-se ao atendimento de
professores e alunos com o intuito de melhorar e garantir a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Todavia, como mostra a autora, no isso o que efetivamente
tem ocorrido nas escolas, onde, muitas vezes, a maior parte do
tempo destinada a questes administrativas. Na pesquisa aqui
enfocada, essa situao pde ser constatada a partir do relato de
uma das professoras iniciantes:
[...] a minha coordenadora, tambm, ela estava mais preocupada,
eu acho, com a parte burocrtica da escola, a parte administrativa.
Ela uma excelente pessoa, uma tima profissional, mas a questo
do papel da coordenadora pedaggica mesmo, na rea ali, eu acho
que ela no administrava [...]. (P_3, Entrevista de Grupo, grifo
nosso)
Em seu conjunto, esses dados clamam pela urgncia da preparao da equipe gestora das escolas, em particular dos coordenadores pedaggicos, para o exerccio de suas atribuies, sinalizando
a necessidade de se desenvolver iniciativas voltadas sua formao,
a fim de que eles estejam mais bem preparados para oferecer orientao e apoio aos professores em geral e, em especial, queles que
esto iniciando a carreira docente.
Educao contempornea
291
Quanto s dificuldades encontradas na relao com os alunos,

os professores iniciantes reportaram-se imaturidade das crianas,
indisciplina, ao desinteresse e desmotivao dos alunos, alm de
problemas relacionados ao processo de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular.
Especificamente com relao indisciplina, cabe destacar que,
diferentemente do que autores como Vonk (1983), Veenman (1984),
Rocha (2005), Lima et al. (2007) constataram em seus estudos,
chamou a ateno o fato de a indisciplina no ter sido explicitada
com veemncia pelos professores ao falarem sobre as dificuldades
que vivenciaram no perodo inicial da docncia.
E, entre as situaes de indisciplina relatadas pelos professores
iniciantes, destacaram-se aquelas que aludem a comportamentos
agressivos (violentos) dos alunos. Nesse sentido, vo ao encontro
dos achados de Souza (2005), que indicam que os casos de violncia, embora pouco frequentes no cotidiano escolar, so aqueles
que os professores iniciantes mais identificam como indisciplina.
Percebeu-se tambm uma tendncia, entre os professores iniciantes, de associar a questo da indisciplina ao desinteresse dos
alunos pelos estudos. Segundo os docentes, a falta de envolvimento
e/ou interesse dos alunos em relao s atividades propostas levaria
a atitudes de indisciplina, expressas por meio das brincadeiras e da
desordem. Diante de situaes como essas, os professores demonstraram sentir a necessidade de rever a sua forma de trabalho, de
modo a despertar a motivao dos alunos para a aprendizagem e,
assim, evitar a indisciplina:
P_5 E quando voc prepara aquela aula, sabe? Nossa, essa aula
vai arrasar! e voc v que no rendeu, que no valeu nada.
P_1 Que esto todos desinteressados.
P_7 A voc vai ter que comear tudo de novo, vai ter que
preparar tudo de novo.
P_3 Preparar de um outro jeito... (Dilogo, Entrevista de
Grupo)
292
Nessa perspectiva, seus relatos aproximam-se da ideia, apresentada por Eccheli (2008, p.201), segundo a qual, conseguir que
os alunos se sintam motivados para aprender o primeiro passo
para a preveno da indisciplina, e um grande desafio para o professor e a escola.
No que tange s dificuldades relacionadas incluso de alunos
com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, estas foram mencionadas constantemente por alguns
professores e sempre com forte carga emocional ao se referirem
a situaes difceis que viveram no incio da carreira docente.
provvel que essas manifestaes se devam atual proposta
de educao inclusiva, cujo princpio fundamental assenta-se na
ideia de que [...] as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingusticas ou outras (Unesco, 1994, p.18).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 2007), alm de prever a
garantia de atendimento educacional especializado, de forma gratuita, aos alunos com necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino, conforme disposto no artigo 4o, traz um captulo nico sobre a educao especial, entendendo-a como modalidade de educao escolar.
De acordo com a legislao, para a integrao dos alunos com
necessidades educacionais especiais, os sistemas de ensino deveriam assegurar, entre outras condies, professores capacitados nas
classes comuns e professores com especializao adequada em nvel
mdio ou superior para o atendimento especializado desses alunos.
Entretanto, como mostram Libneo, Oliveira & Toschi (2007),
o processo de incluso no Brasil teve incio antes mesmo que fosse
tema dos processos de formao de professores, o que tem gerado
entre eles muito desconforto por terem de responder a um conjunto
de novas demandas para as quais no foram preparados.
nesse cenrio, portanto, que, apesar de formados recentemente, os professores iniciantes afirmam que se sentem despreparados para lidar com as dificuldades de aprendizagem dos alunos
Educao contempornea
293
com necessidades especiais, visto que no adquiriram, durante a

formao inicial, uma base terica e prtica que lhes permitisse reconhecer as necessidades educacionais desses alunos e intervir de
maneira adequada.
Por fim, no que diz respeito s dificuldades relativas ausncia
de recursos materiais, conquanto referidas por apenas um professor iniciante ao se reportar s dificuldades do incio da docncia,
elas compareceram no mbito da categoria condies de trabalho,
apontada como o principal aspecto dificultador da realizao do
trabalho docente na escola pblica de hoje. Nessa questo, foram
indicadas as seguintes dificuldades: ausncia e/ou inadequao dos
recursos materiais, falta de espao fsico, nmero de alunos por sala,
falta de tempo para a preparao das aulas e para dedicar-se ao aluno
em sala de aula. De modo geral, referncias a essas dificuldades no
incio da carreira docente tambm podem ser encontradas nos trabalhos de Veenman (1984), Corsi (2002), Silveira (2002), Monteiro
Vieira (2002), Rocha (2005), entre outros.
A existncia dessas dificuldades confirma o posicionamento de
autores como Libneo, Oliveira & Toschi (2007), que afirmam que
a poltica educacional no tem demonstrado preocupaes concretas com a atual situao em que se encontra a profisso docente,
marcada pelo desprestgio social, por salrios aviltantes, com pssimas condies de trabalho, etc. Tal conjuntura reflete, portanto, a
urgncia de se definir polticas pblicas para a educao que incidam profundamente sobre questes estruturais da docncia, pois
se entende que essas iniciativas tm um peso fundamental sobre a
atratividade da carreira docente (OCDE, 2006) tanto no que diz
respeito opo que por ela se faz quanto deciso de nela permanecer.
Consideraes finais
Os dados apresentados descrevem o incio da docncia como
um perodo marcado por um conjunto de dificuldades e preocupa-
294
es, relativas aos mais variados aspectos do trabalho do professor,

as quais tm suscitado, nos docentes iniciantes, sentimentos como
medo, insegurana e frustrao.
De modo geral, observa-se que os desafios enfrentados pelos
professores iniciantes que atuam nos anos iniciais na rede municipal de Rancharia so bastante semelhantes aos que indica a literatura na rea. Contudo, esse contexto guarda tambm as suas
especificidades, como se pde verificar quando os professores referiram-se indisciplina e ao processo de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes regulares.
Em conformidade com Veenman (1984), entende-se que o conhecimento das dificuldades iniciais da profisso docente relevante, pois pode fornecer informaes especficas e importantes
para o planejamento e o aperfeioamento de processos de formao
inicial e contnua de professores que uma secretaria municipal de
Educao deve considerar na gesto de polticas educacionais.
Acredita-se que uma formao mais prxima do contexto do trabalho docente pode contribuir para atenuar as dificuldades encontradas no perodo da insero profissional.
Ademais, cumpre tambm assinalar o papel que cabe s instituies escolares no sentido de auxiliar os professores iniciantes a
lidar com a novidade das situaes experimentadas e a superar as
suas dificuldades iniciais, desenvolvendo-se profissionalmente.
Entretanto, verifica-se a quase inexistncia, nas escolas, de cuidados e orientao destinados especificamente para essa finalidade.
Conquanto a maioria dos professores iniciantes afirme que recebeu
apoio ao ingressar na docncia, este nem sempre vai ao encontro de
suas necessidades especficas de formao e, muito menos, apresenta-se como parte de um projeto sistematizado, nem sequer coletivo da escola, comprometido com a aprendizagem inicial do
trabalho docente. Trata-se, portanto, de aes que ocorrem de
forma assistemtica, no contnua e no intencional.
Diante disso, firma-se a necessidade de rever a forma como a
insero profissional dos professores iniciantes tem ocorrido em
nossas escolas, de modo a oferecer-lhes um apoio mais especfico
Educao contempornea
295
para que desenvolvam a sua competncia profissional em favor da

qualidade da aprendizagem dos alunos. Afinal, no este o objetivo maior da escola?
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15
Justia restaurativa na escola:
teoria e prtica no contexto de
uma escola
da
Grande So Paulo
Clvis da Silva Santana1
Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi2
A violncia um fenmeno social mundial que vem se manifestando intensamente em toda parte, o que sugere que os usuais modelos de preveno, controle e represso utilizados pelo Estado no
possuem a eficcia desejada ou esto beira da exausto. A exposio miditica dos conflitos ou prticas violentas os torna rotineiros e banais, espraiando-se pela sociedade em geral, e tambm
para as rotinas escolares, dado que a escola no , obviamente, impermevel aos fenmenos sociais (Sposito, 2001).
A demanda por um maior endurecimento da legislao e das
punies aplicadas aos autores de atos de violncia no se tem reve-
1. Mestre em Educao pela Universidade Estadual Paulista FCT UNESP/

Pres. Prudente. Graduado em Cincias (com habilitao em Matemtica e experincia na rede estadual de ensino). Bacharel em Direito e delegado de polcia
da Corregedoria Geral da Polcia Civil do Estado de So Paulo.
2. Professor Titular da FCT UNESP/Pres. Prudente. Professor do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT
UNESP/Pres. Prudente. Vice-lder do Grupo de Pesquisa Formao de
Professores, Polticas Pblicas e Espao Escolar. Autor, dentre outras obras, do
livro Uma outra escola possvel!
300
lado eficaz para combat-la, inclusive nas escolas (Souza et al.,

2007, p.10). As respostas meramente punitivas violncia no tm
impedido seu recrudescimento, a ponto de, em muitos pases, incluindo o Brasil, ser tratada como questo e prioridade de sade
pblica (Minayo, 1997, p.520).
Essa lgica ou cultura da punio informa um modelo de justia
denominada retributiva ou tradicional, com foco no autor e voltado
para infligir-lhe um castigo (pena) proporcional ou que corresponda em gravidade ao dano por ele causado (Jesus, 1988, p.3),
mas que prescinde de reparar o dano e restabelecer o equilbrio ou
as relaes sociais atingidas pelo conflito violento ou no.
No Brasil, a partir de meados da dcada de 1980, a escola passou
a sentir e a sofrer em seu meio os efeitos do intenso e complexo fenmeno da violncia, erigida a questo de segurana: a chamada
violncia em meio escolar (Gonalves & Sposito, 2002).
A universalizao do acesso educao bsica uma realidade
no pas, de forma que o papel da escola na formao da pessoa em
desenvolvimento de extrema relevncia, especialmente se encontrar e implementar competncias que, alm de proporcionar o domnio dos conhecimentos necessrios ao crescimento individual e
participao social e poltica, promovam a preveno da violncia e
a cultura da paz.
Tal como no sistema de justia criminal vigente neste pas, a lgica retributiva de se fazer justia (baseada no princpio de que
todo ato ofensivo ou violento deve ser retribudo com uma punio
correspondente intensidade da ofensa/violncia) (Souza et al.,
2007, p.13) tambm est presente na escola, atravs da imposio
de penas como a advertncia, tarefa disciplinar, suspenso, trans
ferncia compulsria, etc. O modelo retributivo de justia (re
produzido na escola) busca, literalmente, identificar quem errou e
reeduc-lo fora, por meio da punio, para manter o controle
(represso), relegando a vtima a segundo plano, se tanto. Embora
fragmentadas e descontnuas, j temos um considervel acmulo
de experincias de polticas pblicas para a reduo da violncia em
meio escolar, as quais demandam estudos sistemticos para avaliar
Educao contempornea
301
sua eficcia e proporcionar elementos para a formulao de novas

orientaes (Gonalves & Sposito, 2002).
Dentre essas experincias, est a chamada justia restaurativa
(JR), que um modelo concebido com princpios ou prticas restaurativas para a resoluo de conflitos nas varas da infncia e juventude, nas comunidades e nos espaos escolares (Souza et al.,
2007), com base na linguagem da comunicao no violenta e com
os objetivos de reparar danos causados com o conflito e restaurar
relaes sociais.
Segundo Sposito (2001), podemos considerar os anos 1990
como um momento de mudanas no padro de violncia nas escolas pblicas, englobando atos de vandalismo, prticas de agresses interpessoais, sobretudo entre o pblico estudantil. A partir
desse momento, a violncia nas escolas foi considerada questo de
segurana, com grande nmero de iniciativas preocupadas em reduzi-la, mas que fez arrefecer propostas de teor educativo, com
raras excees por parte de governos locais (estaduais ou municipais) de cunho mais progressista.
Gonalves e Sposito (2002, p.105) referem estudo realizado
pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho da Universidade de
Braslia, cujos dados sugerem que, quanto maior a agresso sofrida
na escola, piores so os ndices de rendimento.
Estudos mostram que as escolas no so obrigatoriamente violentas, mas passam por situaes de violncia que podem ser superadas, avanando-se na construo de uma cultura da paz, usando
esse espao como vetor de difuso e consolidao de um novo modelo de relacionamento social (Oliveira, 2008, p.502).
Passa por esse vis o caminho para a compreenso do que sejam
as prticas restaurativas e a JR como princpios e instrumento para
o tratamento de questes relacionadas violncia. Desde meados
da dcada de 1990, segundo Morrison (2005, p.296), o uso de encontros de JR em escolas tem se desenvolvido em muitos pases
como alternativa pedaggica de lidar com os mais diversos tipos de
conflitos, como comportamento inadequado em sala de aula,
ameaa de bomba, assaltos e bullying.
302
A justia restaurativa foi introduzida formalmente no Brasil a

partir de 2004, atravs do Ministrio da Justia e sua Secretaria de
Reforma do Judicirio, os quais, juntamente com o Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), apoiaram trs
projetos-piloto em varas judiciais de Braslia, Porto Alegre e So
Caetano do Sul (SP).
A experincia em So Caetano do Sul (SP) resultou numa parceria entre o sistema de Justia e o sistema de Educao, firmada
em 2004, como resposta s situaes de conflito e violncia, e
exemplo de experincia de pedagogia social e ampliao do acesso
justia por meio de resolues no-violentas de conflitos
(Souza et al., 2007, p.12). Dessa parceria nasceu o projeto Justia e
Educao: Parceria para a Cidadania, inicialmente envolvendo trs
escolas, mas que posteriormente foi ampliado para diversas escolas
da Regio Metropolitana de So Paulo (Souza et al., 2007, p.16-7).
Justia restaurativa justia retributiva

Segundo Vasconcelos (2008, p.125), o conceito de JR deliberadamente amplo porque a Organizao das Naes Unidas (ONU)
no quis tolher o seu desenvolvimento espontneo com a adoo de
parmetros excessivamente restritivos. Nesse sentido, a ONU
(2002) definiu justia restaurativa como qualquer programa que
se valha de processos restaurativos para atingir resultados restaurativos.
Souza et al. (2007, p.13) explicam que a JR um modelo alternativo e complementar de resoluo de conflitos, que procura
fundar-se numa lgica distinta da punitiva e retributiva, regida
por valores como o empoderamento, participao, autonomia, respeito, busca de sentido e pertencimento na responsabilizao pelos
danos causados e na satisfao das necessidades emergidas a partir
da situao de conflito, e, principalmente, em que o termo justia
concebido como valor, e no como um sistema, e que a justia retributiva (tradicional) e a JR, embora possam coexistir, funda-
Educao contempornea
303
mentam-se em formas diferentes de compreender o ser humano, a

sociedade e o conflito, e, por isso mesmo, tambm em lgicas mutuamente excludentes. Na lgica retributiva, o foco da justia est
em identificar quem errou (o autor do dano) e aplicar-lhe (dar, retribuir) uma pena ou castigo. Esse processo, em geral, no implica
nenhum benefcio vtima (ou receptor da ofensa).
A lgica restaurativa, por outro lado, antes de procurar retribuir
uma pena na intensidade da ofensa praticada, visa restabelecer ou
restaurar as relaes e reparar o dano. No dizer de Souza et al.
(2007, p.69), esta a diferena entre culpar algum por algo que
fez no passado e responsabilizar-se por fazer as coisas direito no
futuro.
O primeiro modelo contempla uma deciso verticalizada imposta por autoridade sobreposta aos participantes no processo. No
segundo, a soluo literalmente construda pelos participantes ou
envolvidos no conflito, numa relao de poder horizontal, em que a
responsabilidade igualmente distribuda entre todos.
A partir de Souza et al. (2007, p.69), Melo, Ednir & Yazbek
(2008, p.32) e Zehr (2008, p.174, 190 e 199), recuperamos algumas
das principais diferenas entre as lgicas retributiva e restaurativa,
condensadas e ajustadas ao contexto da JR na escola:
Quadro 1 Diferenas entre a lgica retributiva e a restaurativa

rea de ateno
Cultura retributiva
Cultura restaurativa
Foco de apurao
Identificar quem errou
Identificar necessidades
no atendidas
Foco de resposta
Reeducar fora
Restaurar harmonia dos

envolvidos
Aspecto social
Manter o controle
Restabelecer o equilbrio
Fonte: Souza et al. (2007, p.69).
304
Quadro 2 Entendimento ou formas de ver o crime

Justia tradicional
Justia restaurativa
Crime definido como violao de

regra
Crime definido pelo dano s pessoas e s

relaes
O Estado e o ofensor so as partes

principais
Vtima e ofensor so as partes principais
Necessidades e direitos das vtimas

ignorados
Necessidades e direitos das vtimas

como centrais
Fonte: Melo, Ednir & Yazbek (2008, p.32).
Quadro 3 Compreendendo ou entendendo a responsabilidade

Justia tradicional
Justia restaurativa
Os erros geram culpa
Erros geram dvidas e obrigaes
Culpa indelvel
Culpa removvel atravs de

arrependimento e reparao
Dbito pago pelo recebimento da

punio
Dbito pago pela ao reparadora
Dvida devida sociedade

abstratamente
Dbito devido primeiramente vtima
Responder pelos seus atos aceitando o

remdio
Responder pelos seus atos assumindo

a responsabilidade
Para Zehr (2008, p.199), a justia deve buscar, em primeiro

lugar, atender s necessidades e endireitar as situaes. Esse modelo, segundo o autor, muito diferente da justia que tem como
cerne a culpa e a dor.
Educao contempornea
305
Quadro 4 Concepes de justia

Justia retributiva
Justia restaurativa
Foco no passado
Foco no futuro
Enfatiza as diferenas
Procura traos comuns
A imposio de dor a norma
A restaurao e a reparao so a
norma
O dano praticado pelo ofensor

contrabalanceado pelo dano imposto
ao autor (retributivo)
O dano praticado compensado pela

reparao
A restituio rara
A restituio normal
O Estado monopoliza a reao ao mal

feito
A vtima, o ofensor e a comunidade

tm papis a desempenhar.
com essa concepo que a JR apresentada ao sistema de

Educao, como uma abordagem de reconstruo do que foi quebrado pela violncia e, ao mesmo tempo, de preveno da violncia,
atravs do empoderamento das comunidades para, coletivamente,
enfrentarem suas causas sociais e promoverem a incluso e universalizao de direitos (Souza et al., 2007, p.13). Na prtica, esse encontro se d no chamado crculo restaurativo, que um modo de
resolver conflitos por meio do dilogo, em que as partes chegam
a acordos definidos em conjunto, com apoio de um facilitador de
prticas restaurativas (Souza et al., 2007, p.36). Dois requisitos
de suma importncia para uma prtica restaurativa que haja concordncia dos interessados em participar dos crculos, e que o autor
tenha assumido a autoria do ato. O processo, portanto, cooperativo e colaborativo. O processo de JR nas escolas no se circunscreve
ao mbito escolar. Todo o procedimento est bem caracterizado pela
oficialidade, ou seja, tudo reduzido a escrito e depois encaminhado
ao Poder Judicirio.
No caso da parceria entre os sistemas de Justia e Educao de
So Paulo, foi decidido que as escolas da Regio Metropolitana
306
de So Paulo realizariam os crculos restaurativos em casos de infraes meramente disciplinares (desentendimento, rebeldia) ou atos
infracionais de natureza leve (Souza et al., 2007, p.50), que so os
atos infracionais que configuram vias de fato, leses corporais de
natureza leve, injria, pichao, desacato a funcionrio pblico e
dano ao patrimnio pblico. Os autores esclarecem como os casos
so tratados na escola e pelo sistema de Justia:
Se a escola realizar o Crculo Restaurativo relativo a caso meramente disciplinar, encaminhando o relatrio do Crculo ao Frum,
o Ministrio Pblico (promotor de justia) promover o arquivamento, submetendo-o homologao do juiz. Se a escola realizar o
Crculo Restaurativo referente a ato infracional considerado leve,
encaminhando o relatrio do Crculo ao Frum, o Ministrio Pblico (promotor de justia) poder conceber a remisso, uma espcie de perdo, como forma de excluso do processo. Em havendo
homologao judicial, o caso ser, em seguida, arquivado. [...] Se
a interveno pela via do Crculo Restaurativo na escola no se
revelar adequada, o procedimento para apurao do ato infracional
pelo Poder Judicirio ter lugar, aps o oferecimento de representao (espcie de denncia), pelo promotor de justia. (Souza et al.,
2007, p.50)
Entendendo como funciona

o procedimento restaurativo
Segundo o Manual de Prticas Restaurativas (2008, p.11), o
procedimento restaurativo um espao de dilogo e comunicao,
em que a linguagem tem grande significado, e compe-se de trs
etapas ou encontros: O Pr-Crculo, o Crculo e o Ps-Crculo.
Os encontros so orientados pelo facilitador, um terceiro que auxilia, organiza e facilita a conversa entre os participantes presentes
(Aguiar, 2009, p.116), aps prvia capacitao para apoiar todos os
envolvidos na transio de uma experincia negativa de conflito
Educao contempornea
307
para a experincia da possibilidade de mudana, aprendizado e

convivncia futura.
As palavras usadas para descrever os trs grupos de participantes nos encontros restaurativos tm a especial funo de indicar
a tarefa de cada um nos procedimentos de resoluo do conflito.
Assim, no processo restaurativo, quem praticou o ato o autor,
quem foi direta ou imediatamente prejudicado pelo ato o receptor,
e quem foi indiretamente impactado designado como comunidade ou rede primria de convivncia. O primeiro dos encontros, o
pr-crculo, realizado no contexto do estabelecimento de um vnculo de confiana dos participantes como facilitador. Os objetivos
desse momento do processo restaurativo so: o ato cometido, as
consequncias desse ato, o restante do processo restaurativo, os outros participantes e a vontade de continuar (Souza et al., 2007,
p.71). O procedimento deflagrado quando algum, afetado por
um conflito, deseja resolver o desequilbrio na convivncia social
por meio do processo restaurativo. O receptor ou interessado na soluo do caso pode procurar a JR, ou ser procurado por algum que
lhe apresente a proposta.
O facilitador fortalece a horizontalidade do encontro e apoia
todos para que mantenham o foco nas dinmicas consentidas no
pr-crculo. O objetivo que o crculo, constitudo por trs momentos, termine num acordo construdo de forma cooperativa.
O objetivo do primeiro momento buscar a compreenso
mtua, com foco nas necessidades atuais. O facilitador estimula o
dilogo at que todos tenham falado e se compreendido mutuamente. No segundo momento, o facilitador convida os participantes a refletirem sobre as necessidades de cada um no momento
do ocorrido, inclusive as causas subjacentes: o foco nas necessidades ao tempo dos fatos. Por fim, o terceiro momento do crculo
o acordo, com foco em atender possveis necessidades. O acordo
deve descrever aes que:
So elaboradas a partir das necessidades identificadas no decorrer do crculo, s quais pretendem atender.
308
Tm um prazo definido para sua realizao (torna-se, portanto, mensurvel).

So exequveis podem ser realizadas com recursos j disponveis ao seu realizador.
So concretas, reais reparam o dano.
Tm valor simblico restauram aspectos imateriais que se
quebraram ou perderam com o conflito.
So diferentes de um combinado, ou uma promessa, pois
trazem especificados, com o maior detalhe possvel, quem ir
realiz-las, com quem, quando/por quanto tempo, onde,
como.
Podem comear a ser realizadas to logo sejam planejadas.
Depois de elaborados os planos de ao, o acordo redigido
pelo facilitador e repassado a todos, para receber as assinaturas de
confirmao (Souza et al., 2007, p.86). Agenda-se o ps-crculo.
A ltima parte do procedimento restaurativo o ps-crculo,
que deve acontecer depois de esgotado o prazo para a realizao das
aes previstas no acordo. Em sntese, um momento de avaliao
e verificao dos nveis de satisfao dos envolvidos. Se as aes
previstas no acordo no foram cumpridas, no ps-crculo que
sero descobertas as necessidades no atendidas, e como as propostas de ao podem ser adaptadas para dar conta disso e, em seguida, realizadas (Souza et al., 2007, p.89).
O eventual xito dos planos de ao do acordo de um crculo
restaurativo deve ser comunicado para a comunidade em que o
conflito se deu. Sobre isso, Souza et al. (2007, p.91) dizem que a
comunidade quer ser informada a respeito da resoluo do problema que a impactou, mesmo que de forma livre. Segundo os autores, o processo comunitrio, e para l que precisa retornar com
seus resultados. Acerca do aspecto da publicidade dos resultados
de um crculo restaurativo, nossa pesquisa encontrou elementos
que reforam sua importncia no contexto da escola, conforme demonstraram diversos professores entrevistados, que se ressentiam
da falta de informao.
Educao contempornea
309
Objetivos e metodologia
A investigao teve como objetivo geral investigar os reflexos
da JR na escola, a partir de uma dada realidade, como fator de preveno da violncia e indisciplina grave e a promoo da cultura de
paz. Esse objetivo foi desdobrado em trs propsitos especficos:
investigar e analisar a concepo de justia que orienta a proposta
pedaggica e o regimento escolar no tratamento dos conflitos escolares na Escola Augusta;3 identificar a concepo de violncia escolar
presente na percepo dos sujeitos da Escola Augusta; investigar e
analisar os reflexos da JR sobre a preveno da violncia e indis
ciplina grave e na promoo da cultura de paz na referida escola.
Neste artigo, focaremos apenas os resultados referentes a esse ltimo propsito.
O estudo foi orientado por uma investigao emprica (levantamento bibliogrfico, entrevistas semiestruturadas, questionrios e
observao), com trabalho de campo numa escola da rede pblica
de ensino, situada num municpio da Regio Metropolitana de So
Paulo. Essa unidade escolar foi escolhida em razo da experincia
j acumulada com o projeto Justia Restaurativa, conforme noticiado na imprensa, cujas informaes iniciais sugeriam que o projeto tinha carter de continuidade. Na poca da pesquisa, a escola
contava com 96 professores (62 do sexo feminino) e 1.688 alunos
(824 do sexo feminino), distribudos entre o ensino fundamental
(1.094) e o ensino mdio (594).
O instrumento de pesquisa (questionrio) foi respondido por
14,63% da populao discente e por 41,66% do corpo docente. Os
questionrios foram aplicados a 40 alunos do ensino fundamental
(6o ao 9o ano) e a 204 alunos do ensino mdio (14,63% da populao
discente). A devoluo dos questionrios atingiu um percentual relevante (86,36%).
Quanto s entrevistas, elas foram realizadas em setembro de
2010 e envolveram 19 participantes da escola: a direo (a diretora
3. Nome fictcio para a escola que serviu de campo para a pesquisa.
310
e um vice-diretor), a coordenao pedaggica (uma professora coordenadora), o corpo docente (7 professores e 7 professoras) e duas
inspetoras de alunos.
Os reflexos da justia restaurativa sobre a

preveno da violncia e indisciplina grave
e na promoo da cultura de paz
Chrispino & Dusi (2008), interessados em alcanar as causas da
violncia escolar (e menos as consequncias dela) de modo a promover sua reduo e a construo da cultura de paz, argumentam
que
o jovem envolvido no fato violento no deve ser penalizado antes
que as alternativas de diminuio dos fatores predisponentes sejam
aplicadas [...] e isso funo do Estado, da Sociedade e da Famlia.
A proposta de ao poltica fundamentada na preveno da violncia e no desenvolvimento da Cultura de Paz. (p.604)
Falando sobre experincias anteriores de JR no mundo e no

Brasil, Souza et al. (2007, p.17) defendem a viabilidade desta articulao [Justia e Educao], da qual dependem a prpria reverso
do quadro de deteriorao de valores e do individualismo sem limites na sua luta por uma sobrevivncia, com a construo de direitos de cidadania para todos.
No caso da escola que foi objeto da pesquisa tratada neste artigo, desde que aderiu ao projeto (2006) at setembro de 2010,
foram promovidos 72 pr-crculos (um com o autor e outro com a
vtima) e 36 crculos, no havendo registro de casos de reincidncia.
A maioria dos participantes da pesquisa informou ter conhecimento da experincia de JR na escola, mas a opinio deles acerca
dos reflexos ou resultados naquele cotidiano passa longe da unanimidade. A pesquisa revela que a experincia ou o projeto de JR demanda, inicialmente, o voluntariado, capacitao dos agentes, uma
Educao contempornea
311
estrutura para abrigar os crculos e disposio para superar alguns

obstculos, sob pena de ser descontinuado.
Observamos que ainda muito marcante na mentalidade dos
participantes da pesquisa a ideia de que justia equivalente de punio. Na fala dos professores entrevistados percebe-se uma clara
demanda pelo endurecimento do regimento escolar e o estabelecimento de sanes para as ocorrncias de conflito. Essa constatao
vai ao encontro da afirmao de Souza et al. (2007, p.12), segundo a
qual o ato de se fazer justia por meio do dilogo que esclarece e
conscientiza e no por meio do julgamento, se apresenta tambm
subversivo em relao ideologia historicamente enraizada que se
baseia no poder sobre o outro e no no poder com o outro.
Mesmo em uma escola que experimenta a justia restaurativa, e
na qual os crculos so operados por professores voluntrios, previamente capacitados, eles no se veem como as pessoas mais apropriadas para a mediao de conflitos.
Tabela 1 Opinio dos professores sobre quem seria mais apropriado para
mediao de conflitos na escola4
Professores/TR*
Total %
Diretor de escola
16
22,53
Psiclogo, assistente social, outros
38
53,52
Policial militar, juiz de direito, polcia civil
10
14,05
Professor
8,50
Inspetor de alunos
1,40
71
100,00
Total
Fonte: Santana (2011).
* Total em porcentagem. As porcentagens foram calculadas a partir do total de profissionais referidos pelos professores e no do nmero de professores. Obsservao: a
resposta pedia apenas um professor, mas vrios anotaram mais de uma opo.
4. Foi perguntado aos professores: Na lista seguinte, assinale quem seria mais
apropriado para a mediao de conflitos violentos na escola? (A pergunta sugere que a resposta nica!).
312
Isso nos remete advertncia de Schilling (2004, p.70), para

quem
Situaes frequentes e normais nas escolas at certo tempo, hoje
ganham uma dimenso enorme. Chama-se por Polcia, pela mediao da autoridade do Ministrio Pblico, do Judicirio. Parece
que os conflitos no podem mais ser tratados pedagogicamente.
Criminalizam-se condutas que antes eram indiferentes Grande
Lei e eram tratadas com a mediao da autoridade escolar.
As respostas dos alunos esto relativamente alinhadas com as

dos professores em dois aspectos muito importantes. Na soluo de
conflitos escolares, os alunos preferem o psiclogo ou assistente social (28,01%), a polcia civil ou militar (26,98%), o diretor de escola
(19,85%), inspetor de alunos (8,15%), o juiz de direito ou promotor
de justia (5,67%), antes do professor, que contou com apenas
3,90% das respostas.
Os professores e alunos tambm foram perguntados acerca do
conhecimento de cada um acerca da existncia da JR na escola. As
respostas foram condensadas na Tabela 2:
Tabela 2 Se o professor sabe da utilizao da Justia Restaurativa em sua
escola5
Professores/TR
Total %
Sim
36
90,00
No
7,50
No respondeu
2,50
40
100,00
Total
Fonte: Santana (2011). Nmero de questionrios = 40

5. Foi perguntado aos professores: O(a) senhor(a) tem conhecimento da utilizao do procedimento de Justia Restaurativa JR nesta escola?.
Educao contempornea
313
A maioria dos professores (90%) respondeu que tinha conhecimento da utilizao da JR em sua escola. Mas, quando perguntados
a quem denunciariam a ocorrncia de conflitos violentos na escola,
responderam que ao diretor (46,32%) ou polcia civil (22,22%). O
excerto de uma entrevista sugere que os professores, embora cientes
da JR na escola, podem tentar, eles prprios, resolver a situao:
A maioria de ns resolve; dificilmente traz para a justia restaurativa. Esse meu caso s veio parar aqui porque existe uma relao
professor/aluno. (Professor 3)
Quando a mesma pergunta foi feita aos alunos, as respostas revelaram uma grande diferena em comparao com o professor,
conforme a Tabela 3.
Pouco mais da metade (55,47%) dos alunos sabiam da utilizao
da justia restaurativa na escola, contra 41,7% que alegaram no
saber. A diferena grande se comparada com a informao dos
professores, tendo em vista que 90% deles alegaram ter conhecimento.
Quando perguntados acerca do nvel de conhecimento sobre o
funcionamento da JR, 52,5% dos professores disseram que era
amplo ou mdio, contra 47,5% que responderam que era pequeno,
nunca ouviram falar a respeito ou no responderam.
Tabela 3 Se o aluno tem conhecimento da JR em sua escola6
Alunos/TR
Total %
Sim
137
55,47
No
103
41,70
2,83
247
100,00
No respondeu
Total
Fonte: Santana (2011). Nmero de questionrios = 247

6. Foi perguntado aos alunos: Voc sabe da existncia da aplicao da Justia
Restaurativa JR nesta escola?.
314
Para 34,81% dos alunos, o nvel de conhecimento acerca do funcionamento da justia restaurativa era grande ou mdio, contra
64,39% que responderam que era pequeno ou nunca ouviram falar
da experincia.
O desconhecimento da teoria que informa as prticas restaurativas, em especial um procedimento recentemente sistematizado e
estruturado, pode influenciar na disposio de quem dele poderia
se beneficiar direta ou indiretamente. Isso ficou muito claro nas informaes prestadas pelos professores em suas entrevistas.
Tambm no h consenso quando os professores e alunos foram
questionados se, aps a implantao da JR, as ocorrncias de indisciplina diminuram ou ficaram no mesmo patamar de antes.
Para 37,5% dos professores, os casos de indisciplina diminuram,
e para 55%, permaneceram os mesmos. Quanto aos alunos, para
41,7%, as ocorrncias diminuram, e para 35,22%, as ocorrncias
permaneceram na mesma proporo de antes.
A mesma pergunta foi formulada aos professores e alunos
quanto ocorrncia de violncia aps a justia restaurativa. A violncia diminuiu na opinio de 62,5% dos professores e ficou na
mesma para 25% deles. Quanto aos alunos, 52,25% disseram que
diminuiu e 25,5% disseram que ficou na mesma. O potencial da
justia restaurativa como inibidor da reincidncia foi muito reforado pela equipe gestora da escola.
Os resultados da justia restaurativa naquela escola deixaram satisfeitos 45% dos professores, contra 55% que se disseram pouco
satisfeitos (15%), insatisfeitos (5%), no tinham opinio formada
(25%) ou no responderam (10%)
As falas de alguns professores entrevistados sugerem que o conhecimento acerca da JR e a experimentao na escola, incluindo
os resultados dos casos concretos, no estejam sendo divulgados
satisfatoriamente, o que constitui um obstculo a ser superado.
Outro fator importante e que pode ter reflexos sobre a continuidade da justia restaurativa na escola a criao da funo de
professor-mediador escolar e comunitrio em 2010, que foi con-
Educao contempornea
315
templada com inmeras atribuies, dentre elas a mediao de

conflitos em ambiente escolar e apoio s aes ou programas de justia restaurativa.
Nessa escola, a atuao dos professores-mediadores era muito
rpida, muitas vezes resolvendo de forma sumria ocorrncia de
conflitos, suprimindo a instncia da justia restaurativa. Essa forma
de atuao desses docentes, em razo das necessidades imediatas,
pode impactar positiva ou negativamente a experincia com a JR.
Os dados dos questionrios e as informaes proporcionadas
pelas entrevistas representadas pelas opinies das pessoas que esto
na Escola Augusta sugerem que, apesar dos avanos significativos na
direo de uma forma dialogada e democrtica de resoluo de conflitos, ainda assim percebem-se os fortes traos da cultura tradicional, de cunho retributivo/punitivo, no tratamento das questes
de violncia e indisciplina grave no cotidiano escolar.
A preferncia pela lgica retributiva de se fazer justia, a falta de
conhecimento acerca da JR, o voluntariado e a ausncia de pessoas
capacitadas para operarem os crculos na escola so fatores muito
encontrados nos dados coletados e que sugerem, a exemplo do que
pode estar ocorrendo em outras escolas, a descontinuidade do projeto na escola que serviu de campo para a pesquisa.
A anlise dos dados obtidos a partir de todo o trabalho de pesquisa sugere que a Justia Restaurativa, apesar da atitude positiva
da escola em relao ao projeto e a despeito da mentalidade restaurativa que parece orientar o modo de proceder de vrios daqueles sujeitos, teve reduzido efeito sobre a preveno da violncia
e indisciplina grave e na promoo da cultura de paz na Escola
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2008.
SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23, 7 x 42,10 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2011
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Tulio Kawata
ISBN 978-85-7983-216-1
9 788579 832161

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grupos que se propem a discutir determinada temtica. Existem

tirem os modos como esses documentos se relacionam com questes

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zados como Educao Sexual. Para Figueir (1995, p.8), Educao

que fossem explicitadas discusses sobre diversidade sexual. E h

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compem sua fonte documental. Tal fato j havia sido averiguado

Grfico 1 Distribuio dos resumos por reas do conhecimento.

Fonte: Gulo (2011, p.158).