DAS TCNICAS ESPECFICAS E DO MUNDO VIVIDO:

IMPLICAES SOBRE O IMITAR E O CRIAR NA

DANA
Danieli Alves Pereira Marques
Universidade Federal de Santa Catarina , Florianpolis, Santa Catarina, Brasil
Aguinaldo Cesar Surdi
Universidade Federal de Santa Catarina , Florianpolis, Santa Catarina, Brasil
Marlia Del Ponte de Assis
Universidade Federal de Santa Catarina , Florianpolis, Santa Catarina, Brasil
Elenor Kunz
Universidade Federal de Santa Maria ,Santa Maria, Rio grande do Sul, Brasil

Resumo
O presente estudo apresenta uma discusso referente imitao e criao de movimentos no contexto do ensino da dana. Trata-se de um ensaio terico que fundamenta-se na fenomenologia de Merleau-Ponty (1991, 1999, 1974), na teoria do semovimentar humano de Kunz (2001) e na concepo de mmesis de Wulf (2005).
O estudo aponta a necessidade de se construrem estratgias pedaggicas para que
haja espao para uma imitao criativa, uma aprendizagem que permita a busca
de um estilo prprio na execuo/experimentao dos movimentos. Alem disso, indica possibilidades de se estabelecer um dilogo que valorize as experincias trazidas do mundo vivido de cada sujeito seu mundo de movimentos e as diversas
formas de danar.
Palavras chave: Dana. Educao. Imitao. Criao.

_____________________________________________________________
Introduo
O presente estudo apresenta uma discusso referente imitao e
criao de movimentos no contexto do ensino da dana com fins educativos1. Trata-se de um ensaio terico que busca fundamentao na fenomeno-

A dana prevista na escola como um dos contedos da Arte e da Educao

Fsica, que pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/ Lei n. 9.394/96 de 20/12/96)
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logia de Merleau-Ponty (1991, 1999,1974), na teoria do se-movimentar

humano de Kunz (2001) e na concepo de mmesis de Wulf (2005).
A dana a que nos referimos diz respeito quela que desenvolvida tanto no
ensino curricular formal quanto no ensino extracurricular (projetos sociais,
projetos extraclasses), mas com isso no queremos afirmar que essas reflexes no sirvam para diferentes espaos, instituies especializadas, academias, entre outros. Pelo contrrio, o ideal seria que tais reflexes dialogassem com todos os contextos em que a dana se insere com inteno formadora.
Como j diagnosticado, a educao no se restringe somente ao contexto escolar, porm, concordamos com Gonzles e Fensterseifer (2009, p.
21) que em sua condio republicana, a escola um lugar em que possvel defender e construir formas de olhar e sentir o mundo diferente daquelas
que permitem outras instituies sociais 2.
Preocupa-nos o processo de ensino das tcnicas especficas da dana
que, durante as experincias, podem no deixar espao para um aprenderartstico, mas sim, centrar-se apenas em um aprender-mecnico, pautado
em aes reprodutivistas. Mas, qual seria a diferena existente entre um
aprender-artstico e um aprender-mecnico? Supostamente esses so
processos que se entrelaam na discusso sobre imitao, criao, mundovivido e tcnicas institucionalizadas.
Sendo assim, procuramos abordar qual a possibilidade de o mundo
de movimentos, ou seja, as experincias advindas do mundo-vivido dos sujeitos dialogarem com a aprendizagem das diversas tcnicas especficas da
dana durante o processo de ensino. Recorrendo fenomenologia observamos que, durante seu desenvolvimento enquanto movimento filosfico,
sempre se anunciou um retorno s experincias vividas, experincias essas
que so reveladas na medida em que o ser se relaciona e se faz presente
junto ao mundo. Merleau-Ponty (1999) na obra Fenomenologia da Percepso disciplinas curriculares obrigatrias nos diversos nveis da Educao Bsica. A dana
tambm permanece estruturada nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino da
Educao Fsica e da Arte (PCNs, 1997).
2
Entendemos ser importante mencionarmos como pensamos a escola, quando
falamos nessa especificidade da educao escolar, entretanto no havendo espao
suficiente para aprofundarmos essa discusso, destacamos a concepo de escola
republicana dos autores Gonzlez e Fensterseifer (2009), os quais, ao aprofundarem a
discusso, apontam que, entre outros objetivos, a escola tem a funo de introduzir os
alunos no mundo sociocultural que a humanidade tem construdo, com o objetivo de que
eles possam incluir-se no projeto, sempre renovado, da reconstruo desse mundo
(GONZLEZ e FENSTERSEIFER, 2009, p. 21).

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o ressalta que retornar s coisas prprias retornar a este mundo anterior

ao conhecimento do qual o conhecimento sempre fala.
O mundo vivido pode ser compreendido como as experincias humanas que se configuram fundamentais no processo criativo nas artes.
Como podemos observar, as expresses artsticas, especialmente as modernas, trazem o mundo percebido e criado pelo artista na sua vivncia (MATTHEWS, 2010), e no universo artstico da dana isso no se torna diferente.
Como ser apresentado, no se trata de afirmar que durante todo o
segmento de ensino no se pode passar pelo processo de imitao, aquele
que inclui formas de danar de determinada cultura de movimento, trazida
pelo professor ou pelos prprios alunos, extrada de suas experincias cotidianas, pois isso, como ser salientado, constitui condio importante para
enriquecer o repertrio de movimento dos sujeitos envolvidos.
O que colocamos em pauta, no entanto, a importncia de refletir
sobre estratgias pedaggicas de como passar por essas etapas da aprendizagem sem impor uma forma ideal e/ou fechada de movimento aos sujeitos,
sem esquecer que eles diferem entre si na maneira de aprender, de perceber,
de sentir, de expressar. Portanto, apontaremos trs etapas que consideramos
importantes para o ensino da dana: a experimentao/investigao de movimentos, a aprendizagem das tcnicas da dana e a oportunidade para a reelaborao da movimentao aprendida.
Da imitao
Ao nos questionarmos se existe a possibilidade, dentro do processo
pedaggico, de um dilogo entre a imitao e a criao de movimentos na
dana, partimos do pressuposto de que preciso rever os conceitos de imitao existentes, assim como tambm refletir de que forma acontecem esses
procedimentos durante as aulas. Procuraremos demonstrar que ambos os
processos podem estar correlacionados e podem dialogar, desde que revisitado o conceito de imitao, e que esse possa ser estendido a situaes prticas.
Antes de tudo, preciso dizer que as aes mimticas se do a partir
de um ser corporal. Nesse sentido, recorremos a Merleau-Ponty (1999) para
apontar a necessidade de crermos no corpo como espao da existncia, nosso meio de comunicao com o mundo. Nessa dimenso, podemos falar de
um ser que se manifesta corporalmente, que se faz significao encarnada
no gesto, que enquanto dana torna-se cultura e arte viva.
Para Merleau-Ponty (1999), o corpo humano pode ser considerado o
primeiro dos objetos culturais, pois por meio dele que todos os outros
existem. O corpo prprio, enquanto portador de um comportamento, consPensar a Prtica, Goinia, v. 17, n. 3, p. 849-864, jul./set. 2014_____________851

tri um ambiente, deixando vestgios no espao e no tempo que podem tornar-se rastros falantes de uma existncia. Entre esses rastros falantes, encontramos toda a cultura de movimento, que pode abrir um dilogo constante na
experincia humana a partir de um processo mimtico que no escape da
aprendizagem, da ressignificao e da (re)criao dos movimentos.
O conceito de imitao ou mimese est historicamente relacionado
com o fazer artstico. Ao recorrer definio trazida pelo dicionrio de filosofia Abbagnano, vemos que ele remete o termo imitao para o conceito de
esttica. Designando-se cincia (filosfica) da arte e do belo, a esttica
aponta para uma discusso que descreve diferentes entendimentos dessas
duas dimenses, vises que se modificam entre a filosofia antiga, moderna e
contempornea.
Resguardadas as diferenas, pertinente destacar que a definio
mais antiga de arte na filosofia ocidental a de imitao, aquela que pretendia subordinar a arte como imitao da natureza ou da realidade em geral.
Nesse sentido, percebemos que a esttica acompanha o pensamento de muitos filsofos, e com Plato, na Antiguidade, que a passividade da imitao
artstica vai ser destacada. Articulando essa ideia, Plato traz o exemplo da
pintura, que, conforme afirma em A Repblica, s faz reproduzir a aparncia do objeto (ABBAGNANO, 2007, p.427).
Trazemos essa pequena ilustrao do termo para compreender que se
pode pensar a imitao em duas direes: uma como pura e simples imitao, ligada reproduo mecnica, e outra como imitao criativa, que pode
estar ligada tanto representao, quanto expresso, o que indica um fazer
com expressividade criativa. Essa ltima mencionada por Merleau-Ponty
para tornar possvel uma comparao da linguagem com a pintura, enquanto
possibilidade significante das operaes expressivas.
Como constatado por Merleau-Ponty, a expresso criadora que torna possvel pensarmos as artes como linguagem a linguagem como arte
aes que se tornam eternamente expressivas pela atuao humana, pois no
existe uma linguagem petrificada, absoluta, e seu carter de inacabamento
possvel graas existncia humana que faz a expresso surgir novamente, e
esse inacabamento que permite e reconvoca por inteiro nosso poder de
exprimir (MERLEAU-PONTY, 1974, p.70).
Por isso, Merleau-Ponty (1974, p. 67) diz que importa compreender
a pintura clssica como uma criao, e isto, no prprio momento em que
quer ser representao de uma realidade. Ao afirmar isso, o autor salienta
que nenhuma pintura consistiu jamais em simplesmente representar.
Portanto, se atentarmos para a expressividade que pode estar presente na imitao artstica possvel alargar o seu entendimento e pensar que
no s na arte, mas em qualquer ao humana, h uma imitao que se conPensar a Prtica, Goinia, v. 17, n. 3, p. 849-864, jul./set. 2014_____________852

figura como expressividade criadora, mesmo quando apenas nomeada

como representao. Nesse caso, vemos que a imitao se entrelaa ao que
humano e logo se funde ao social, cultural e ao histrico.
nesse vis que encontramos em Wulf (2005) uma discusso em relao educao como mmesis. Descrevendo sobre os processos mimticos
na gnese da educao do ser humano, o autor parte de uma problemtica
antropolgica, afirmando que no se trata de apresentar uma teoria mimtica
da educao, mas sim de levantar uma discusso que esclarea sua importncia na formao humana. Wulf apresenta uma discusso do tema filosoficamente e, assim, entrelaa dimenses filosficas, culturais e histricas, perpassando por conceitos de vrios filsofos que discutiram essa temtica,
como Plato, Aristteles, Adorno, Benjamin, entre outros.
Para esse antroplogo alemo, o ato mimtico no mera reproduo, mas ao criativa (WULF, 2005, p.175). Aproximando-se da ideia de
Merleau-Ponty quando aponta a possibilidade de aproximao entre a representao e a criao expressiva, Wulf (2005, p. 83) diz que representar alguma coisa significa tambm exprimir alguma coisa, uma espcie de representao que j exige criao. E esse um aspecto de extrema importncia,
sobretudo no campo das artes e, como exemplo, o autor aponta a msica e a
dana.
Trata-se de considerar que h possibilidade de uma aprendizagem
que respeite a liberdade do outro, na qual mmesis no significa simples
imitao no sentido de produzir cpias. Ela se refere a uma qualidade criativa do homem que lhe permite realizar algo novo (WULF, 2005, p. 103).
nesse sentido que podemos dizer que o intrprete na dana um intrprete
criador, visto que a expressividade dos gestos ultrapassa a aprendizagem,
surgindo significaes e sentidos na experincia viva.
No h dvidas que a mmesis marca presena nos processos de
aprendizagem da dana. Porm, falta muitas vezes um entendimento da imitao que v alm de um padro ideal a ser alcanado. Podemos ver, segundo Wulf (2005), que a mmesis torna (ou deveria tornar) possvel o acesso
no reificado ao outro, um acesso que respeita a liberdade do outro, e, sobretudo, envolve uma aproximao do outro que ocorre sem violncia. Como
exemplo, podemos observar o desejo do agir mimtico j na primeira infncia, que se expressa no falar, no comportar-se, na repetio e no aperfeioamento dos primeiros gestos sonoros e nas tentativas de movimento
(GEBAUER; WULF, 2004).
Podemos acrescentar que essa aprendizagem dos gestos que ocorre
em situaes da vida cotidiana com o outro liga-se intencionalidade corpo-

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ral original3, que permite ao ser humano ir alm do mundo dado, ao encontro de uma significao operante. Dentro de uma perspectiva fenomenolgica podemos dizer que h um Ser da expresso, e esse possui o poder de ultrapassar os signos indo ao encontro dos sentidos, pois os signos organizados possuem seu sentido imanente, que no se prende ao penso, mas ao
posso (MERLEAU-PONTY, 1991, p. 94).
Sabemos, ento, que a aprendizagem mimtica est presente constantemente na vida humana, seja na aprendizagem de uma dana, seja na
aprendizagem de um gesto do cotidiano qualquer, como vemos ser comum
na relao entre a criana e o adulto.
Nesse sentido, cabe destacar que no se trata de forma alguma em
negar a aprendizagem das diferentes tcnicas especficas da dana, mas sim,
em refletir sobre como explorar o grande repertrio de gestos que ela abarca, sem o limite de um sistema de signos arbitrrios. Afinal, observamos, segundo Porpino (2006, p. 98), que a aprendizagem da cultura a apropriao do sentido da existncia, mas esta apropriao ao mesmo tempo criao nova e perspectivas de mltiplas recriaes dessa mesma cultura.
Assim, nos fica a seguinte questo: ao aprendermos os gestos projetados em uma determinada poca/contexto, no poderamos evoc-los e, ao
mesmo tempo, ressignific-los em nossos prprios movimentos?
Dessa forma, pertinente enfatizar que a aprendizagem das diferentes tcnicas especficas da dana pode vir acompanhada de uma aprendizagem que contemple a intencionalidade da imagem ou ideia de movimento
(KUNZ, 2001)4 e no somente a uma cpia mecnica e fragmentadora.
Para tanto, necessrio que se criem estratgias pedaggicas que
permitam essa abertura no aprender o movimento durante o processo de ensino, no qual a experimentao ocorre segundo a orientao do movimento
trazido pelo professor, mas com espao para que nesse processo de igualarse ao outro, o prprio sujeito se transforme (GEBAUER; WULF, 2004). Isso
3

Segundo Merleau-Ponty (1999) o movimento do corpo s desempenha um papel na

percepo do mundo se ele prprio uma intencionalidade original, uma maneira de se
relacionar com as coisas, distinta do conhecimento.
4
Baseando-se nos estudos dos holandeses, Carl C. F. Gordijn e Jan W.I. Tamboer,
Kunz (2001, p.175/176) descrevem as trs formas de transcendncia de limites pelo semovimentar. A forma direta refere-se transcendncia de limites numa inteno
espontnea de movimento, envolvendo uma forma no pensada e direta, um saber corporal
que pr-reflexivo. Na forma aprendida, ocorre uma transcendncia de limites pela
aprendizagem, nesse caso por meio de uma ideia de movimento ou uma imagem de
movimento, h uma intencionalidade que se constri. A terceira, forma criativa/inventiva,
centra-se numa intencionalidade que transcende limites atravs da criao e inveno dos
movimentos. A aprendizagem a que nos referimos agora, especialmente, diz respeito
segunda etapa: a forma aprendida.
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quer dizer que [...] ao refazer em meu corpo o sistema de gestos j institudo por outrem [...] crio novas orientaes [...] (MLLER, 2001, p. 217).
Nesse sentido, o gesto do outro est diante de mim como uma questo, convidando-me a encontrar seu sentido nele prprio (MLLER, 2001).
Para Wulf (2005), a relao mimtica se define em funo de algo
dado nesse caso podemos incluir a imitao da inteno de um movimento
(KUNZ, 2001) mas esse modelo, segundo o autor, caracterizado pela sua
abertura quanto ao seu resultado. Assim, importante destacar que os processos mimticos se do com intenes rompidas, eles ocorrem sem que
seja, no incio, clara a direo que eles tomaro e qual ser o seu resultado.
o carter aberto de tais processos que os distinguem de mera imitao
[...] (WULF, 2005, p. 58).
Nessas condies, Wulf (2005, p.57) enfatiza que a liberdade, a autonomia e a criatividade individual so condies indispensveis para os
processos mimticos. Conforme o autor, na aprendizagem mimtica dos
gestos, os seres humanos passam a serem inseridos na cultura; preciso, no
entanto, lembrar que as tradies culturais sofrem atualizaes pelo uso dos
gestos e so assim adaptadas atualidade, segundo o contexto histrico e
social que as conferem. Com espao para iniciativa e criao, pouco a pouco
vo se alterando as formas de expresso, representao e os significados dos
gestos.
Ao experimentar os movimentos danantes, via processo de imitao
de uma inteno (KUNZ, 2001), os sujeitos podem compreender os gestos
e, ao mesmo tempo, descobrir neles seu estilo prprio. De acordo com
Merleau-Ponty (1974), o estilo aparece do ponto de contato do pintor e do
mundo, sendo que, em sua percepo, j se pode notar a presena de uma
certa percepo estilizada (p. 73), termo que o filsofo utiliza de Malraux 5
, para indicar que em toda percepo j h uma maneira particular que o ser
possui de habitar, tratar e interpretar o mundo, pois para Malraux o estilo
um meio de recriar o mundo.
Nesse caso, em uma aula de dana, mesmo frente a intenes de movimento que o professor apresenta, as quais possuem formas definidas,
possvel haver um dilogo entre suas propostas de movimento e as experincias subjetivas dos alunos.
Quando estamos aprendendo a escrever, inicialmente apenas copiamos as palavras com certa inteno de acertar, mas logo em seguida transcendemos essa fase e comeamos a escrever frases, pargrafos, at que produzimos um texto. E isso que, normalmente, falta no ensino-aprendizagem
da dana, porque, muitas vezes, os alunos permanecem apenas na cpia
5

Obra: La Cration esthtique (1948).

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mecnica de passos, no h situaes que lhes permitam exercer uma imitao aberta e criativa e, assim, tornam-se poucas as situaes de reelaborao
ou de produo artstica 6.
Percebe-se que o problema no est na utilizao das tcnicas especficas da
dana, mas sim na forma como elas so levadas ou apresentadas aos sujeitos, pois as tcnicas so construdas culturalmente, porm quando retiradas
dos seus contextos de criao e transpostas para outros contextos, deve
haver o cuidado para no transform-las em simples imposio de
movimentos a serem apenas repetidos e copiados.
Nesse sentido, Porpino (2006), com base em Mauss (1974), expe
que a aprendizagem das tcnicas corporais no se resume a uma cpia descontextualizada. Ao contrrio disso, implica um educar que se sobrepe e
vai alm de um simples imitar.
Todavia, so as maneiras de oferecer as propostas que podem mudar
todo o sentido da experincia. Como constatado na dana-improvisao
(SARAIVA, 2003; 2009), as propostas e as formas de trabalho podem ser
abordadas dentro de uma perspectiva que se diferencie das formas tradicionais. Nessas condies, Saraiva exemplifica que, nos contedos a serem desenvolvidos, possvel permitir que formas de danar, como o jazz, o tango,
a dana moderna ou o folclore faam parte das aulas, das quais podem se
aproveitar seus componentes tcnicos originais, mas levando em considerao que as tcnicas corporais so encontradas nos processos de experimentao, a partir de cada corpo-sujeito (SARAIVA, 2003, p. 372).
Do mundo vivido
Chegamos, agora, a um ponto fundamental, quando pensamos na
dana voltada para a escola. At ento, visualizamos algo que consideramos
importante diferenciar nos processos de aprendizagem do movimento humano: uma inteno aberta e uma inteno fechada no aprender o movimento.
Enquanto a aberta se relaciona aprendizagem artstica que permite a fluncia, a busca de um estilo prprio, a fechada est voltada aprendizagem
mecnica, que visa uma igualdade, uma adaptao do sujeito a um padro
de movimento. Mas, aps distinguirmos essas duas dimenses da aprendizagem, ainda fica o questionamento fazendo referncia ao ttulo inicial de
como possvel um dilogo entre o mundo vivido, o mundo de movimen-

Esta situao apontada por Marques (2003) e Fiamoncini (2003), quando

ressaltam a presena dominante na escola de reproduo de coreografias para apresentao
em eventos comemorativos que seguem o calendrio escolar.
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tos do prprio sujeito e essa imitao criativa nas propostas de dana voltadas ao contexto da educao.
Nesse sentido, vale relembrar a importncia do mundo vivido nas
criaes artsticas, que base para a existncia da arte. Como se pode notar,
no difcil avistar que a fenomenologia pontyana est cheia de conexes
entre a arte e mundo percebido. O filsofo enfatiza o mundo como vivncia,
sendo o mundo aquilo que eu vivo. Da mesma forma, h uma abertura do
ser com o mundo, estou aberto ao mundo e ele inesgotvel. O retorno s
coisas prprias7, enfatizado na fenomenologia, sempre est relacionado ao
mundo da experincia, o retorno experincia em seu estado originrio.
Isso tudo, como se pode perceber, o grande momento de encontro
da arte com a fenomenologia. Segundo Matthews (2010) com base em Merleau-Ponty (2002), a arte, especialmente a moderna, volta a percepo num
sentido mais bsico, que pode ser definido como um acesso verdade. Nesse sentido, Merleau-Ponty (1999, p.19) diz que a filosofia no o reflexo
de uma verdade prvia, mas assim como a arte, a realizao de uma verdade.
Podemos dizer que no mundo artstico no existe apenas uma verdade, mas sim o infinito, o inesgotvel, o por fazer. , antes, segundo Matthews (2010, p.183), a maneira como palavras comuns podem ser usadas
para criar mundos paralelos que nos levam a ver de forma diferente o mundo em que vivemos.
Assim, esses movimentos comuns, que podemos chamar de movimentos do cotidiano, ou de mundo de movimento do prprio sujeito, podem fazer toda a diferena no processo de elaborao artstica quando so
explorados nas experincias. Fraleigh (1996) destaca que na criao artstica
o ponto zero est em ns mesmos, na imaginao originria, sendo que na
dana, ela nasce do corpo vivido. nesse sentido que as respostas dos sujeitos ao mundo em nvel pr-reflexivo (ARAJO et al., 2010, p. 07), correspondentes forma direta de experimentao do movimento (KUNZ,
2001, p. 175), podem exercer grande importncia nas experincias educativas.
Nessa perspectiva, na vivncia direta do se-movimentar (KUNZ,
2001), apontamos a pertinncia de propor o que podemos nomear de situaes-problema, situaes essas lanadas para que os alunos possam resol7

Expresso corrente na fenomenologia de Husserl, filsofo que deu incio ao movimento

fenomenolgico. A expresso muitas vezes tambm chamada de retorno s coisas
mesmas, correspondente reduo fenomenolgica, podendo ser entendida como um [...]
deixar o mundo, ou o Ser falar por si (MATTHEWS, 2010, p. 22). Futuramente o termo
retomado por Merleau-Ponty que investe em reflexes entrelaadas com a obra de arte.

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ver. As situaes-problema visam instigar os sujeitos a investigar e experimentar variadas formas de se-movimentar, nas quais no h necessidade
de apontar um modelo de movimentao, mas sim de partir das possibilidades do corpo prprio em situao, ou seja, de oportuniz-lo para a explorao das mais variadas formas de se-movimentar em nvel pr-reflexivo.
H uma indicao da tarefa, mas a forma com que ela ir ser resolvida partir de cada sujeito8. nesse sentido que vemos a importncia de alternar os
momentos pedaggicos das experincias, incluindo, alm da imitao da
inteno do movimento, como vimos anteriormente, a forma direta de
experimentao a que nos referimos agora, assim como a forma
criativa/inventiva sobre a qual falaremos adiante.
A inteno de uma tarefa com situaes-problema pode ser exemplificada da seguinte forma: sem indicar apenas uma forma pronta de rolar
para os alunos, professores podem propor que atravessem a sala, de forma
que vrias partes do corpo toquem o cho. Ao expor isso, cada aluno em sua
individualidade ir descobrir novas formas de rolar e, a partir dessas descobertas, ser ampliado o repertrio de movimentos do que corresponde a ex-

Apontamos como exemplo, a experincia de interveno pedaggica da primeira

autora desse texto, que corresponde a aulas de dana para crianas e adolescentes de sete a
16 anos, em um projeto extracurricular, junto a seis escolas da rede pblica de ensino no
ano de 2009. Sempre solicitava em uma atividade que os alunos se deslocassem no espao
da sala se-movimentando como quisessem: pulando, saltando, andando, rolando,
rastejando, etc. Ao meu sinal, ou ao cessar o som da msica, elas deveriam parar em um
movimento-pose escolhido por elas, sendo que a inteno principal deste momento era
explorar a expressividade criativa do movimento-pose, que poderia ocorrer nos trs
nveis de movimento (baixo, mdio, alto). A atividade consistia sempre em fazer com que
as crianas, aps a criao de aproximadamente quatro ou cinco movimento-pose,
lembrassem o local da sala em que os realizaram, bem como a forma de cada movimentopose criado. Em seguida, procedia-se com aes de troca de lugares, para voltar ao
movimento-pose um, ao movimento-pose dois, e assim sucessivamente. Dessa forma,
havia tanto deslocamentos com movimentao diferenciada da forma de andar
convencional, quanto a criao de figuras corporais exploradas pelos prprios alunos em
nvel pr-reflexivo. E, ento, algumas vezes aproveitvamos essas trocas de lugares e essas
figuras com movimentos para parte de uma futura sequncia coreogrfica. importante
ressaltar que, durante esse processo de investigao dos movimentos, o inesperado sempre
estava presente. No meio do desenvolvimento da atividade, sem indicar como poderia ser
realizado o movimento-pose, as crianas comeavam a interagir, criando poses em
duplas, trios e, s vezes, at em grupos. Ficava sempre surpresa com a facilidade que elas
tinham em entrelaar os movimentos e fazer surgir figuras criativas, o que contribua para
que a atividade fosse prazerosa, na qual havia uma significao sempre animando os
movimentos.

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perincia de rolar, que podem em outra ocasio at serem transpostos s produes coreogrficas.
Claro que esse um dos mais simples exemplos que podemos dar, pois a
dana enquanto movimento e expressividade possui elementos constituintes,
como: tempo, espao, peso, equilbrio, fluxo, entre outros, que podem ser
explorados em uma infinidade de situaes-problema9.
Dessa forma, ao privilegiar um planejamento que vise tanto s experimentaes/investigaes de movimentos em situaes-problema, quanto
aprendizagem de elementos tcnicos dos diversos estilos de dana, possvel estabelecer um dilogo que valorize as experincias j trazidas do mundo vivido de cada sujeito e as diversas formas de danar. Assim, permitimos
que nesse processo de ensino-aprendizagem haja espao para um:
[...]sujeito criador, a partir de sujeitos cuja expresso
interior e emoes humanas j esto mediatizados pela
vivncia cultural e pelo meio que os cerca; um sujeito
histrico, que emerge nos processos educativos imprimindo, tambm, seu registro nas suas produes
(SARAIVA, 2003, p. 371).

Consideram-se, ento, trs processos importantes a serem observados no ensino da dana: a explorao do mundo de movimentos dos alunos,
com investigao e experimentao de movimentos particulares a partir de
uma situao-problema (forma direta); a vivncia de elementos das tcnicas
especficas da dana, sequncia/repertrios de movimentos que so trazidos
pelo professor ou pelos prprios alunos (forma aprendida/imitao da inteno), pois quanto maiores forem as suas experincias e contatos com essas
vivncias corporais, maiores podem ser as suas possibilidades para criao;
por fim, o lanamento de oportunidades para que os alunos possam reelaborar as suas movimentaes aprendidas (forma criativa/inventiva). Nessa ressignificao pode ocorrer um dilogo com movimentaes trazidas pelos

Ver estudos da coreologia de Laban (1978, 1991). Bailarino, coregrafo e

educador do movimento, Laban desenvolveu estudos tericos e prticos sobre a arte do
movimento. Coreologia o que ele definiu como uma espcie de gramtica e sintaxe da
linguagem do movimento. Esse estudo, entre outros aspectos, inclui a Corutica: estudo do
movimento no espao/formas e a Eukintica: estudo das dinmicas/qualidades expressivas
do movimento. Ver tambm, proposta da dana-improvisao (SARAIVA-KUNZ, 2003), e
contato-improvisao de Steve Paxton (GIL, 2004).
(SARAIVA-KUNZ, 2003), e contato-improvisao de Steve Paxton (GIL, 2004).

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alunos e professor, na qual se podem reinventar os movimentos de muitas

maneiras.
A voltamos temporalidade que vive no prprio ser humano, pois
todos os movimentos j experimentados pelo sujeito no mundo vivido so
condies de possibilidade para que ele se abra a novas movimentaes
criativas. Segundo Merleau-Ponty (1999, p. 194), a cada instante de um
movimento, o instante precedente no ignorado, mas est como que encaixado no presente, e a percepo presente consiste em suma em reaprender,
apoiando-se na posio atual [...].
No caso da dana, a dana apreendida sempre poder ser ressignificada no momento atual; ela est nossa disposio e condio essencial
para que novas danas sejam criadas, pois essa aprendizagem nos lana a
um futuro aberto para novas invenes.
Podemos dizer que neste sentido que Merleau-Ponty (1999, p.212)
compara nosso corpo obra de arte. O corpo, afirma o filsofo, um n de
significaes vivas, por vezes forma-se um novo n de significaes: nossos movimentos antigos integram-se a uma nova entidade motora [...]. A
aprendizagem de um novo gesto, ou
a nova inteno significativa s se conhece a si mesma
recobrindo-se de significaes j disponveis, resultando
de atos de expresso anteriores. As significaes disponveis entrelaam-se repentinamente segundo uma lei desconhecida, e de uma vez por todas um novo ser cultural
comeou a existir (MERLEAU-PONTY, 1999, p.249).

Portanto, ser no mundo estar nesse constante dilogo com o

mundo da cultura. E no universo da cultura de movimento da dana emprestamos a expresso de Merleau-Ponty (1991) sobre a linguagem para afirmar
a existncia da possibilidade de uma significao linguageira na dana, a
qual pode mediar uma inteno ainda muda do sujeito e os seus movimentos.
Assim como Merleau-Ponty (1991), no exemplo da linguagem, nos
indica a possibilidade de um surpreender-se com as palavras, podemos sempre nos surpreender com os nossos movimentos na dana, descobrindo-nos
infinitamente neles. Ento, essa dana danante que se transforma, e se faz
sempre em novas aes, permite que possamos, conforme indica Arajo
(2010, p. 86/87), implementarmos [...] um desenho original com nossa
gestualidade que nos permite criar novos sentidos. E a, como aponta a autora, essa significao linguageira das palavras (e acrescentamos dos mo-

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vimentos na dana) nos revela nossa singularidade carregada de sentido e

afetividade, que so prprias de cada sujeito.
Consideraes Finais
A dana, enquanto cultura de movimento e manifestao artstica,
configura-se como cri-ao humana. Essa ao humana, cultural e social
pode e necessita ser recriada e ressignificada em distintas experincias, e
esse foco que destacamos e conferimos numa perspectiva que envolve a experincia do danar no contexto da educao.
Compreendemos que o processo de aprendizagem dos gestos na dana pode entrelaar a ao mimtica expressividade criativa. Portanto, trabalhar com as tcnicas especficas da dana no significa trabalhar com repetio de movimento em si, podendo haver uma abertura durante o processo de aprendizagem, no qual os alunos possam encontrar seu estilo na experimentao, alm de serem possibilitados a reelaborar as movimentaes
aprendidas. Apontamos, por isso, a necessidade de se construir estratgias pedaggicas para que haja espao para uma aprendizagem que nomeamos
de aprendizagem-artstica, uma aprendizagem que permita a busca de um
estilo prprio na experimentao, que permita uma abertura no aprender o
movimento.
Alm disso, durante esse processo de aprendizagem, conferimos,
ainda, ser de extrema importncia que as experincias j vividas pelo sujeito
o seu mundo de movimentos dialoguem de forma constante com a
aprendizagem das diversas formas de danar. Isso, tanto por situaes lanadas pelo professor para que o aluno possa dar respostas de movimento em
nvel pr-reflexivo, quanto na criao, na reelaborao, ou na ressignificao de uma sequncia de movimentos. Momentos esses que podem ser estruturados de tal forma que haja a possibilidade de se estabelecer um dilogo
que valorize as experincias trazidas do mundo vivido de cada sujeito e as
diversas formas de danar.
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ABOUT SPECIFIC TECHNIQUES AND THE LIVING WORLD: IMPLICATIONS ABOUT THE IMITATION AND CREATION IN DANCE
Abstract
This study presents a discussion about the imitation and creation of movements in
the context of teaching dance. It is a theoretical essay which is based on MerleauPontys phenomenology (1991, 1999, 1974), on Kunzs self-move theory (2001)

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and on Wulfs mimesis conception (2005). This study points out the need to build
pedagogical strategies so that a creative imitation arises, a learning which allows
the search for ones own style when performing the movements. Besides, it shows
the possibilities of holding a dialogue which gives value to the experiences brought
from the living world of each person his or her world of movements and the
different ways of dancing.
Keywords: Dance. Education. Imitation. Creation.
DE LAS TCNICAS ESPECFICAS Y DEL MUNDO VIVIDO:
IMPLICACIONES SOBRE EL IMITAR Y EL CREAR EN LA DANZA

Resumen
El estudio presenta una discusin referente a la imitacin y a la creacin de
movimientos en el contexto de la enseanza de la danza. Se trata de un ensayo
terico que se fundamenta en la fenomenologa de Merleau-Ponty (1991,
1999,1974), en la teora del moverse humano de Kunz (2001) y en la concepcin
de mimesis de Wulf (2005). El estudio apunta a la necesidad de construir
estrategias pedaggicas para que haya espacio para una imitacin creativa, un
aprendizaje que permita la bsqueda de un estilo proprio en la
ejecucin/experimentacin de los movimientos. Ms all de eso, indica
posibilidades de establecer un dilogo que valorice las experiencias tradas del
mundo vivido de cada sujeto su mundo de movimientos y las diversas formas
de danzar.
Palabras-claves: Danza. Educacin. Imitacin. Creacin.
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Recebido em: 17/10/2013
Revisado em: 11/03/2014
Aprovado em: 16/05/2014
Endereo para correspondncia:
edf.danieli@gmail.com
Danieli Alves Pereira Marques
Universidade Federal de Santa Catarina, Departamento de Educao Fsica - Centro de Desportos.
Campus Universitario CDS Bloco III
Trindade
88400900 - Florianpolis, SC - Brasil

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