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ARARAQUARA SP
2011
ARARAQUARA SP
2011
ARARAQUARA SP
2011
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Membro Titular: Prof Dra. Rosane de Andrade Berlink
Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias e Letras Campus de
Araraquara
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Membro Titular: Prof Dra. Marlia Blundi Onofre
Universidade Federal de So Carlos - UFSCAR
___________________________________________________________________________
Membro Titular: Prof Dra. Ana Cristina Salviato Silva
Centro Integrado das Faculdades Associadas de Ensino - UNIFAE
___________________________________________________________________________
Membro Titular: Prof Dra. Cristina Martins Fargetti
Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias e Letras Campus de
Araraquara
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu baluarte, por ter me amparado ao longo da realizao de mais esta etapa
acadmica, dando-me discernimento, sabedoria e nimo.
Prof Dra. Letcia Marcondes Rezende, pela orientao diligente, pelo suporte
intelectual e pela confiana que depositou no meu trabalho.
Aos professores do DINTER/UNESP/UFMA/IFMA, que contriburam para a
realizao e o xito deste curso de ps-graduao.
Universidade Federal do Maranho, pela oportunidade mpar de crescimento
intelectual que me foi dada.
s Professoras Doutoras Rosrio Gregolin e Mrcia Manir, pelo apoio no
cumprimento dos compromissos acadmicos e pelas palavras motivadoras.
s Professoras Doutoras Ilza Galvo e Mnica Cruz, pela leitura deste texto e pelas
crticas construtivas.
Prof. Dr Conceio Belfort, pela obstinao com que batalhou para a
concretizao deste DINTER.
Aos colegas do DINTER/UNESP/UFMA/IFMA, em especial: Linda Maria, Luciana
Rocha, Joelina Santos, Marize Aranha e Suzana Lucas, pela amizade.
Prof Dra. Teresinha Baldez, pelas enriquecedoras sugestes, apoio e amizade.
Aos professores Ccero Neiva, Maria Rita Santos, Maria Helena Bello, Vilma
Carvalho de Melo, Maria Elza Bello, Eva Nunes, Antonio Augusto Machado e Marta
Portugal, pelo incentivo e companheirismo.
Aos meus adorados pais Sidney e Zenith, pelo dom da vida, pela dedicao de suas
existncias a nossa famlia e por sempre nos terem guiado pelo caminho do bem.
Aos meus queridos irmos Ivan, Iracema, Ivone, Paulo Roberto, Sid Neves e, por
extenso, aos seus familiares que mesmo distantes torciam pelo meu sucesso.
A minha famlia maranhense nas pessoas de duas grandes mulheres, Inocncia Silva
Uru e Brauniene Silva de Medeiros, pelo acolhimento e apoio constantes.
Ao meu marido, Gerardo Jnior, por ser exemplo de perseverana e por ter me
acompanhado e apoiado, pacientemente, em mais esta caminhada.
Aos meus amados filhos, Renan e Lorena, pelo carinho, pela compreenso nos
momentos de confinamento e por terem sido solcitos, nas ocasies em que precisei de ajuda.
E, por fim, manifesto meus sinceros agradecimentos a quantos contriburam para que
este trabalho tenha se tornado uma realidade.
(CULIOLI;DESCLS,1981,p.119)
RESUMO
Este trabalho visa construir uma relao entre anlise lingustica e prticas de ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras, pautando-se nos pressupostos da Teoria das Operaes
Predicativas e Enunciativas proposta por Antoine Culioli. O objetivo central desta
investigao o estudo do verbo gustar na lngua espanhola, com a finalidade de observar as
relaes sinttico-semnticas que influenciam as diferentes configuraes desse marcador.
Inicialmente, foi realizada uma compilao de alguns estudos lingusticos com o intuito de
fornecer uma viso ampla sobre esse verbo e suas especificidades (estrutura inversa/ergativa).
Em seguida, foram feitas consideraes sobre esse marcador, a partir de alguns postulados do
quadro terico proposto, objetivando buscar explicaes para o referido objeto da pesquisa.
Na sequncia, foram analisadas construes concernentes a essa marca lingustica, em textos
produzidos por aprendizes falantes do portugus brasileiro na lngua meta, com o intuito de
detectar como eles realizam essa noo. As constataes encontradas foram discutidas com
estagirios de Prtica de Ensino de Espanhol, envolvidos em um experimento didticoreflexivo. Essa concatenao entre o ensino e a pesquisa direcionou a apresentao de alguns
princpios norteadores das prticas em sala de aula e do perfil do professor nesse contexto.
Este trabalho defende a ideia de que os conceitos gramaticais podem ser melhor apreendidos,
atravs da proposio de situaes de aprendizagem que ativem o saber epilingustico dos
aprendizes, sobre o qual se fundamenta uma proposta reflexiva para o ensino de lnguas.
Palavras-chave: Linguagem. Operaes enunciativas. Marcador gustar. Ensino/aprendizagem
de lnguas. Atividades epilingusticas. Proposta reflexiva.
ABSTRACT
This work aims to build a relationship between Linguistic Analysis and practices of teachinglearning foreign languages, focusing on the purposes of the Predicative and Enunciative
Theory of operations proposed by Antoine Culioli. The central goal of this research is the
analysis of the verb gustar in Spanish language, in order to observe the syntactic semantic
relations that influence the different aspects of this marker. At first, a compilation of some
linguistic studies was accomplished, planning to give a wide view on this verb and its details
(inverse/ergative structure). Secondly, considerations for this marker were made from some of
the principles of the theoretical framework proposed, aiming to find explanations for the
searched object. Thirdly, structures related to this linguistic mark were analyzed in texts
produced by learner-speakers of Brazilian Portuguese in the target language, in order to detect
how they cope with this notion. The results found were discussed with student-teachers of
Spanish Language Teaching Practice, involved in a reflexive-didactic experiment. This
association between the teaching-research process conducted the presentation of some
directional principles of classroom practices and the teachers profile in this context. This
work gives support to the idea that the grammar concepts can be better learned through the
thesis of learning situations that activate the learners epilinguistic knowledge, under which a
reflexive proposal to the teaching of languages is being based.
Key-words: Language. Enunciative operations. Gustar marker. Teaching/learning languages.
Epilinguistics activities. Reflexive proposal.
LISTA DE ILUSTRAES
Lista de Figuras
Figura 1 - Figura 1 Verbo Gustar: Relao Semntica.............................................................. 41
Figura 2 - O turista aprendiz........................................................................................................ 64
Figura 3 - Apreenso de uma noo.............................................................................................. 71
Figura 4 - Domnio Nocional segundo Bouscaren............................................................... 76
Figura 5 - Domnio Nocional segundo Ducard........................................................................... 80
Figura 6 - Representao Grfica das Operaes Enunciativas................................................... 84
Figura 7 - Relao Predicativa...................................................................................................... 91
Figura 8 - Localizaes Enunciativas (1)................................................................................... 92
Figura 9 - Localizaes Enunciativas (2).................................................................................. 94
Figura 10 - Lxis: Esquema Abstrato e Propriedade Transitiva.................................................... 117
Lista de Quadros
Quadro 1 - Programa de Trabalho Culioliano: 03 Nveis.............................................................. 58
Quadro 2 - Apresentao esquemtica do domnio emocional....................................................... 81
Quadro 3 - Transitividade.............................................................................................................. 116
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C.I.
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QECRL
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TOPE
x
y
1
o
SUMRIO
INTRODUO..................................................................................................................
12
30
30
32
42
42
44
48
50
50
56
56
56
58
59
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62
62
63
63
64
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69
70
82
84
84
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91
3.8.6 Operaes que se realizam nos nveis predicativo e enunciativo (imbricadas)............ 95
3.8.6.1 Operaes de Determinao (Sistema de Determinao).......................................... 95
3.8.6.2 Operaes Modais - Modalidade.............................................................................. 97
3.8.7 Operaes Aspectuais................................................................................................... 99
CAPTULO IV O MARCADOR GUSTAR SOB A TICA ENUNCIATIVA
CULIOLIANA...................................................................................................................... 101
4.1 Consideraes iniciais...................................................................................................... 101
4.2 Gustar - Um Verbo de Estado/ Evento Estativo:............................................................. 103
4.3 Gustar - Um Processo Compacto.................................................................................... 106
4.3.1 O Funcionamento da Linguagem: o discreto, o denso, o compacto............................. 106
4.4 Propriedades Caractersticas dos Processos Compactos.................................................. 109
4.4.1 Indivisibilidade (no-fragmentao)............................................................................. 109
4.4.2 No-Agentividade......................................................................................................... 110
4.4.3 Suporte de um Estado Mental ou Cognitivo................................................................. 111
4.4.4 Graus de Intensidade.................................................................................................... 113
4.5 Uma Tentativa de Explicar a Estrutura Inversa de Enunciados com o Verbo Gustar..... 115
4.5.1 Transitividade................................................................................................................ 115
4.5.2 Modalidade Apreciativa............................................................................................... 119
4.5.3 Explicando a Inverso................................................................................................... 123
4.6 Topicalizao/Redundncia (nfase do Sujeito)............................................................. 126
4.7 Gustar e a TOPE Possibilidades................................................................................ 128
4.7.1 Relao Primitiva.......................................................................................................... 128
4.7.2 Relao Predicativa....................................................................................................... 130
CAPTULO V SUGESTES PARA UMA ABORDAGEM REFLEXIVA NO
ENSINO DE LNGUAS...................................................................................................... 133
5.1 Consideraes Didticas e Pedaggicas.......................................................................... 133
5.2 O Saber Epilingustico / Intuio..................................................................................... 137
5.3 O Saber Epilingustico / Psicolingustica......................................................................... 140
5.4 Detectando o Problema.................................................................................................... 144
5.5 O Trabalho Experimental................................................................................................. 148
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INTRODUO
13
reforando
hiptese
da
facilidade
possibilitando
14
objetivando
defender
ideia
de
que
aplicao
de
atividades
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blogs e textos de plataformas virtuais como Corpus del Espaol e ADESSE VIGO4, para
exemplificar a fundamentao terica. Em um segundo momento, analisamos enunciados
retirados de produes escritas por aprendizes falantes do portugus brasileiro e, com base nas
inadequaes detectadas nesses textos, elaboramos tarefas que, conforme Rezende (2006,
p.5) impulsionam os mecanismos internos, acionados por cada indivduo sempre que h
necessidade de chegar-se a um significado particular atividade epilingustica o que
corresponde a uma atividade metalingustica no consciente.
Com o intuito de dar uma feio mais didtica apresentao deste trabalho,
decidimos dividi-lo em cinco captulos, os quais organizamos da seguinte maneira: no
primeiro captulo, apresentamos uma reflexo sobre nosso fazer pedaggico cotidiano,
mostrando razes e fatos que motivaram o desejo e a persistncia por investigar,
minuciosamente, itens como o verbo gustar na lngua espanhola. Em seguida, abordamos
alguns temas referentes rea de Didtica das Lnguas que consideramos relevantes para esta
investigao, como a metodologia de ensino de lnguas estrangeiras e as contribuies de
alguns estudiosos para esse mbito. Tecemos consideraes sobre os Parmetros Curriculares
Nacionais para Ensino de Lnguas Estrangeiras (1997) e o Quadro Europeu Comum de
Referncia para Lnguas (QECRL 2002), no que tange a temas concernentes a esta pesquisa.
Discorremos sobre as justificativas que balizam nossas concepes, acerca dos objetivos que
pretendemos alcanar e sobre as hipteses formuladas com relao ao tema.
No segundo captulo, fazemos uma apresentao diacrnica sobre o verbo gustar na
lngua espanhola, assim como compilaes de alguns estudos a respeito desse marcador,
enfatizando suas peculiaridades. Discorremos, ainda, acerca da presena desse verbo em
instrumentos lingusticos como dicionrios, gramticas e manuais escolares.
No terceiro captulo, pelo fato de este trabalho ter como objetivo estudar o
funcionamento do verbo gustar na lngua espanhola, em suas diferentes configuraes, com
vistas elaborao de exerccios que possam explorar o conhecimento epilingustico dos
aprendizes, direcionados para o processo de compreenso e de produo de enunciados,
julgamos ser imprescindvel uma explorao minuciosa da Teoria das Operaes Predicativas
e Enunciativas, proposta por Antoine Culioli, j que nos postulados desse Programa de
Trabalho ser fundamentada esta pesquisa.
DAVIES, Mark. (2002-) Corpus del espaol (100 millones de palabras, siglo XIII - siglo XX). Disponvel em
http://www.corpusdelespanol.org.
Proyecto ADESSE (Universidade de Vigo). Disponvel em http://adesse.uvigo.es/data/
OBS: Todas as tradues das citaes de autores, ainda no traduzido para o portugus, foram realizadas pela
autora da pesquisa.
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Seara (2007) observa que, na atualidade, existe uma instabilidade no que concerne s
abordagens ou concepes metodolgicas no ensino de lnguas estrangeiras. De acordo com a
linha defendida por essa estudiosa, no h um consenso universal sobre o tema, assiste-se a
um ecletismo metodolgico. Essa nova concepo tem recebido muitas crticas no sentido
de, em algumas situaes, haver uma deturpao na proposio e na utilizao dos manuais e
dos materiais didticos de apoio, de modo geral; o enxerto e a bricolagem convergem
para um caminho em que no existe mais uma proposta metodolgica com bases firmes.
Porm, h defensores dessa opo ecltica, por exemplo: Becco (1995 apud SEARA,2007)
adepto de prticas pedaggicas que resultem de uma atitude sensata e de um domnio da
lngua alvo por parte do professor. Para esse estudioso, as adaptaes exigem
amadurecimento profissional e avaliao das particularidades concernentes a cada grupo de
alunos a ser trabalhado.
Com essa breve retrospectiva, foi nossa inteno mostrar, antes de tudo, que no h
uma teoria lingustica, uma abordagem ou um mtodo considerados ideais para o ensino de
lnguas estrangeiras. Contrariamente, sempre houve, em Didtica das Lnguas, empenho de
cunho cientfico constante, objetivando encontrar meios para colocar em prtica a difcil
tarefa de capacitar os aprendizes a se comunicarem de maneira natural, em situaes reais do
cotidiano, num novo idioma. Em nossa concepo, somente os profissionais que se dedicam
rdua funo de ensinar uma lngua estrangeira podem avaliar a complexidade de tal
empreendimento.
Em nossa caminhada, ao longo de quinze anos dedicados ao estudo e ao ensino da
lngua espanhola, tivemos a oportunidade de trabalhar com alguns dos mtodos supracitados,
constatar e conviver com xitos e fracassos que os materiais didticos, por si ss, no podem
resolver. Entendemos que os recursos didticos deveriam ser pensados, de modo mais
5
El uso de la lengua - que incluye el aprendizaje - comprende las acciones que realizan las personas que, como
individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como
competencias comunicativas lingsticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se
encuentran a sua disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de
realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con
temas en mbitos especficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a
cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el
refuerzo o la modificacin de sus competencias.
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De ellos se espera que realicen un seguimiento del progreso de los alumnos, para que reconozcan, analicen y
superen sus problemas de aprendizaje, y puedan desarrollar sus capacidades individuales a la hora de
aprender. Es necesario que los profesores comprendan los procesos de aprendizaje en su enorme variedad,
aunque esta comprensin puede que sea producto inconsciente de la experiencia ms que un entendimiento
derivado de la reflexin terica, que es la aportacin genuina al mbito del aprendizaje que corresponde a los
investigadores educativos y a los formadores de profesores.
7
Los alumnos son, naturalmente, las personas implicadas en los processos de adquisicin y aprendizaje de la
lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las competencias y las estrategias [...] y realizar las tareas,
las actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones comunicativas. Sin
embargo, relativamente pocos aprenden de manera activa tomando la iniciativa a la hora de planear,
estructurar y ejecutar sus proprios procesos de aprendizaje. [...] El aprendizaje autnomo se puede fomentar
si aprender a aprender se considera un aspecto principal del aprendizaje de idiomas dirigido a que los
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mile Benveniste (1974), sem dvida, um dos corifeus da enunciao, observa que
enunciar revela transformar individualmente a lngua, simples virtualidade, em discurso. Essa
assertiva se aproxima da concepo de competncia comunicativa explicitada no QECRL
(2002, p.9) como sendo a soma de conhecimentos, destrezas e caractersticas individuais que
possibilitam a uma pessoa atuar utilizando, especificamente, meios lingusticos. Nesse
sentido que visualizamos a possibilidade de caber, aqui, uma aproximao com a proposta
da Lingustica Enunciativa de Antoine Culioli (1990,1999a,1999b), uma vez que, seu
interesse se dirige, principalmente, para os usos da lngua na dicotomia linguagem-lnguas.
ainda defendido por esse terico que as operaes enunciativas representao, referenciao
e regulao realam as atividades dos participantes de uma cena enunciativa; enfatiza
Culioli (1976,p.33), tambm, ser o enunciador, no contexto da produo, quem edifica o
sentido do enunciado, cabendo ao coenunciador, no contexto do recebimento reconstru-lo.
Ocorrem, portanto, operaes quanto construo dos enunciados que, em sua concepo,
so fenmenos de superfcie que pressupem um sistema de regras e atos subjacentes.
Segundo Culioli (1990), as operaes mentais realizadas pelo enunciador e pelo coenunciador
determinam, seguramente, o sentido de uma marca lingustica ou expresso em determinado
contexto.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira , reconhecidamente, um processo longo
e laborioso, constitudo por vrias etapas relevantes, mesmo tratando-se de lnguas
tipologicamente prximas, como o caso portugus - espanhol. Tendo-se como pressuposto
que, conforme Calvi (2004,p.16), a comparao uma estratgia cognitiva universal e que, no
dizer de Culioli (1990,p.14), a lingstica tem por objeto a atividade da linguagem
apreendida atravs da diversidade das lnguas naturais (e atravs da diversidade dos textos
orais e escritos), questionamos: como trabalhar a conscincia metalingustica, ou seja, a
compreenso do funcionamento do sistema de uma lngua estrangeira prxima lngua
materna do aprendiz, considerando-se que este levado, por uma tendncia espontnea
(CALVI,2004), a compar-las e, da em diante, no mais aperfeioar a aprendizagem da
lngua meta?
Rezende, ao propor uma nova abordagem para o ensino de lnguas, observa:
24
E conclui:
Nesses fragmentos propostos por Rezende (2008), observamos que o foco est
centrado na sala de aula e nos atores principais desse cenrio, que so o professor e o aluno.
Essas reflexes nos induzem, novamente, a refletir sobre a questo de qual seria o papel da
escola ou, restringindo mais ainda, como deve atuar o professor de lngua espanhola para
lusfonos. Situao em que, aparentemente, a aproximao tipolgica asseguraria uma
aprendizagem mais eficaz. Porm, estudos especficos (BARALO,1999;CALVI,2004;
CELADA et al., 2005;ALCARAZ,2005) vm demonstrando que esse fato ocorre, geralmente,
nos nveis elementares, enquanto nos nveis intermedirio e avanado uma srie de fenmenos
lingusticos, retardam ou prejudicam o aperfeioamento.
Por esse vis que propomos uma abordagem reflexiva, uma vez que,
inevitavelmente, nesses casos de lnguas tipologicamente prximas, os aprendizes,
inconscientemente (intuitivamente), fazem uso de estruturas da lngua materna (LM) ao
tentarem construir enunciados na lngua meta (BARALO,1999;CALVI,2004), evitando ou
modificando aquelas que lhes parecem muito complicadas, j que, geralmente, h poucos
problemas quanto construo de sentido.
Ao tratar de questes referentes Didtica das Lnguas, Gauthier (1995) assinala que
na euforia pluridisciplinar do fim dos anos sessenta, A. Culioli tinha lanado a ideia de uma
teoria da prtica em didtica das lnguas. Para Gauthier (1995), h certamente prticas da
teoria, mas de uma lngua a outra, de uma situao de ensino outra, o domnio da didtica
das lnguas revelou-se muito heterogneo para que se consiga esboar uma abordagem terica
comum. Suas pesquisas mostram que no domnio de aquisio das lnguas maternas, acabou-
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se por encontrar algumas convergncias, e h situaes nas quais se podem tirar dos trabalhos
dos psicolinguistas concluses de grande amplitude. No entanto, Gauthier (1995) enfatiza:
tratando-se de lnguas estrangeiras, a diversidade que prevalece. A diversidade das lnguas,
a diversidade da clientela, a diversidade das situaes de ensino. Nessa linha de raciocnio, o
citado terico postula que talvez seja porque a Teoria das Operaes Predicativas e
Enunciativas foi concebida, exatamente, para tratar das lnguas na sua diversidade que ela
acaba fornecendo instrumentos de anlise e argumentos, excepcionalmente, adaptveis s
situaes didticas. Gauthier (1995) conclui esse tema explicitando: esses instrumentos so
dificilmente utilizveis tais quais. Cabe a cada um mold-los, sabendo-se que em didtica o
professor e no o linguista quem comanda.
Com base nessas reflexes, concebemos a situao do processo de ensinoaprendizagem da lngua espanhola a falantes do portugus brasileiro, como caso peculiar que
pressupe um tratamento especial, em se tratando de lnguas tipologicamente prximas. Calvi,
ao tratar da aprendizagem de lnguas afins, diz:
Todas las lenguas derivadas del latn comparten, en mayor o menor medida, palabras y estructuras. [...] La
percepcin de familiaridad se debe, en la comprensin oral, a la casi perfecta equivalencia de los sistemas
voclicos: la ausencia de fonemas anormales [...] permite identificar las palabras en la cadena fnica desde
los primeros contactos con la nueva lengua. Llaman la atencin, asimismo, las correspondencias
estructurales y la gran cantidad de coincidencias lxicas; tanto es as, que el hablante tiene la inmediata
sensacin de comprender la otra lengua y de poderla hablar sin demasiado esfuerzo. Pero a medida que se va
profundizando el contacto, surgen dificultades insospechadas: las afinidades conllevan a menudo
divergencias sutiles.
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Nesse sentido, achamos conveniente fazer sempre, a cada tema abordado, uma
reflexo preliminar sobre as peculiaridades das marcas lingusticas que remetem a
similaridades entre ambas as lnguas, pois se partimos de uma lgica construtivista (PIAGET
1936,1973;VIGOTSKY,1934,1973), devemos conceber que o aprendiz se apoia nas
referncias de sua lngua materna para apreender marcas da lngua estrangeira, e isso
realizado de forma involuntria, intuitiva. Assim, vemos na noo epilingustica, criada por
Culioli (1999a,p.74), um importante ponto de apoio para implementar novos horizontes, numa
situao de ensino que envolva lnguas tipologicamente prximas no contexto formal, uma
vez que o entendimento de noo concebido por esse terico concentra particularidades,
estreitamente, relacionadas ao modelo construtivista, no que concerne ao modo como o
sujeito constri, atravs de relaes dialgicas com o outro, representaes do mundo fsicocultural. Ao discorrer sobre essa temtica, Gauthier (1995) observa que a designao pura e
simples das classes gramaticais conduz, de fato, anulao das capacidades de abstrao e
representao dos sujeitos, explicitando que entre os arranjos de marcas e o ambiente
extralingstico, uma orientao enunciativa intercala, ao contrrio, a dimenso suplementar
de um espao de representaes. Na opinio de Gauthier (1995), nesse espao que o aluno
pode exercer as capacidades de generalizao, de aproximao, etc., que ele possui e que lhe
so familiares pelo menos com uma outra lngua (sua capacidade epilingustica) e que vo lhe
permitir, eventualmente, elaborar os dados iniciais da lngua-alvo.
Depreende-se do exposto que, sob diversos aspectos, no se pode ignorar o papel que
exerce a lngua materna na aprendizagem de uma lngua estrangeira. Muitos estudos j
comprovaram a influncia da LM como ncleo organizador ativado pelo sujeito,
inconscientemente, ao entrar em contato com uma LE. Para Alonso e Sr (2001,p.17): se as
lnguas so prximas, as estratgias se localizam, apesar de suas diferenas, em um eixo de
continuidade; no entanto, se entre ambas ocorrem caractersticas lingusticas muito
Esto depende, como es sabido, de procesos evolutivos en parte pausadas y en parte divergentes: a races
etimolgicas comunes corresponden a menudo diferencias funcionales o semnticas, y las semejanzas
estructurales se ramifican en un complejo entramado de contrastes a nivel de norma y uso. Pero el hablante
comn no es consciente de estos fenmenos, y, en el intento de aproximarse a la outra lengua, oscila entre la
confianza y el desengao, al toparse con las numerosas ambiguedades y equivalencias ms o menos parciales.
27
10
si las lenguas son prximas, las estrategias se localizan, apesar de sus diferencias, en un eje de
continuidad; sin embargo, si entre ambas se dan caractersticas lingsticas ms alejadas, las estrategias se
sitan en una posicin de ruptura.
28
atividade
epilingustica
na
concepo
culioliana
(montagem/
desmontagem/ desambiguizao);
explicitar o que vem a ser atividade epilingustica como recurso didtico e aplic-la
de forma experimental.
1.2 Hipteses
Os mtodos de E/LE e as gramticas de espanhol para estrangeiros propem
esquemas e exerccios mecnicos para a fixao da estrutura sinttica (O.V.S)
inversa ou atpica de enunciados, que envolvem o verbo gustar em lngua
espanhola. Assim, h pelo menos duas maneiras clssicas de justificar o fato de
esse marcador no concordar com o sujeito da orao, e sim, com aquilo que o
afeta: em A ella(1) le gustan las manzanas(2)11 (Corpus del Espaol), ora 1
aparece como objeto indireto ou sujeito real e 2 como sujeito gramatical; ora 1
considerado experienciador (E) dativo e 2 estmulo (S). As caractersticas
conceituais que diferenciam essas duas linhas so muito sutis, que mais parecem
ser formas diferentes de defender o mesmo ponto de vista.
O verbo gustar est includo na classe dos verbos psicolgicos, em que o suposto
tema ou objeto psquico (BOUCHARD,1995 apud MENDIVIL GIR,2002,p.9),
aqui especialmente el gusto, est incorporado no verbo. Mendivil Gir
(2002,p.9) observa que estudos especficos mostram que gustar impe um sistema
11
29
30
Com este trabalho, objetivamos alcanar uma viso mais coerente e criteriosa da
variedade sinttico-semntica do verbo gustar na lngua espanhola. Comecemos por
considerar as vrias noes dessa marca lingustica, no sentido de que possa vir a ser
interpretada, dada sua maleabilidade por probar (provar), paladear (saborear), degustar
(degustar), apetecer (apetecer), agradar (agradar), complacer (comprazer), querer (amar),
fascinarse (fascinar), lipar/molar (agradar). Na perspectiva de Victorri (1992), a polissemia
representa um grande desafio, no que diz respeito ao tratamento das lnguas de modo geral, o
que se acentua ainda mais ao considerar que h uma real correlao entre variao semntica
e variao sinttica, como ocorre em Gusta usted una cerveza?12 (Voc quer/aceita/degusta
uma cerveja?) como transitivo direto, e A usted le gusta la cerveza alemana?13 (Voc gosta
da cerveja alem? / Agrada-lhe a cerveja alem?), no sentido de agradar/apetecer/aprazer
como transitivo indireto. Em virtude disso, o que normalmente j causa problemas a falantes
nativos do espanhol, ao tentar explicar essas nuances, transforma-se em um grande obstculo
para aprendizes lusfonos. Pois, dada a proximidade tipolgica das aludidas lnguas, h uma
tendncia natural (intuitiva) em construir enunciados de maneira inadequada com esse
marcador, j que o conhecimento prvio do aprendiz, ou sua base para construo de sentido,
a lngua materna, especificamente, o verbo gostar. Os exemplos abaixo (1a 2a 3a 4a
5a 6a), retirados de textos escolares, retratam o problema:
1a *Cada uno gusta ms de hacer sus viajes a trabajo (Cada um gosta mais de
fazer suas viagens a trabalho);
1b A cada uno le gusta mucho ms hacer sus viajes a trabajo
2a *No estoy gustando ms de trabajar por la maana (No estou gostando de
trabalhar na parte da manh);
2b No me gusta ms trabajar por la maana;
3a *T no gustaras de cambiar esa costumbre? (Tu no gostarias de mudar esse
costume?);
3b No te gustara cambiar esa costumbre?
12
13
Victoria Costa, Mex, 1995, DRAE (Diccionario Real Academia Espanhola) 2005.
El Mundo,2009, p. 5 . (Peridico Espanhol)
31
32
Em seus primeiros usos com sentido emotivo, que datam das ltimas
dcadas do sculo XVI, gustar conserva o esquema sinttico que lhe
prprio desde suas origens, a saber, com o experienciador formalizado como
33
A nova construo se baseia no modelo das aes com placer e pesar [- pero
todava me plaze ms la prisin sin yerro que la libertad con l (Crcel, p.
162) / - , cunto me pesa con la falta de mi paciencia! (Celestina, IV, p.
93)] / tal como o reflete a funo sinttica que codifica o experienciador e o
estmulo, a ordem dos constituintes (CI V S), e a combinao com o
estmulo em sua forma oracional. 17 (MELIS et al.,2003, p.12)
14
En sus primeros usos con sentido emotivo, que datan de las ltimas dcadas del siglo XVI, gustar conserva el
esquema sintctico que le es propio desde sus orgenes, a saber, con el experimentante formalizado como
sujeto y el estmulo del placer como objeto directo o como frase prepositiva; como vemos en:
porque entendo que agradando-vos esta terra no vos lembreis/sintais falta da vossa (Cartas de
emigrantes, 162, p.155).
que gostaria disso para certa necessidade(Cartas, 123, p.112b)
Mais agrada ter liberdade com estes senhores(Cartas, 18, p.16b)
digo que se a V. M. agrada enviar-lhe, agradar-me- muito que venha a minha casa (Cartas de
emigrantes, 96, p.113).
15
(Cartas de emigrantes, 96. p.113 apud Melis et al.,2003, p.12)
16
No te agrada o som?
17
la nueva construccin se basa en el modelo de las oraciones con placer y pesar (-pero todava me plaze ms
la prisin sin yerro que la libertad con l / - , cunto me pesa con la falta de mi paciencia! (Celestina, IV,
p.84) tal como lo refleja la funcin sintctica que codifican el experimentante y el estmulo, el orden de los
constituyentes (CI V S), y la combinacin con el estmulo en su forma oracional.
34
18
35
Podemos dizer que, em retrospectiva, parece bvio que a queda de uso que
sofrem aprazer e pesar, particularmente no perodo clssico, deve-se
interpretar como o pressgio que anuncia os processos futuros [...]. No final
do perodo clssico, quer dizer, do sculo XVIII, placer e pesar acabam por
converter-se em duas unidades de escasso emprego, embora sigam
aparecendo, ocasionalmente, no espanhol atual. [...] Para placer e pesar a
histria termina aqui, tanto que gustar e seu correlato negativo no gustar
esto destinados a destacar-se cada vez mais. (MELIS et al.,2003,p.14). 21
21
podemos decir que, en retrospectiva, parece obvio que la cada en el uso que sufren placer y pesar,
particularmente en el perodo clsico, debe interpretarse como el presagio que anuncia los sucesos futuros.
[...] A fines del perodo clsico, es decir, del siglo XVIII, placer y pesar acaban por convertirse en dos
unidades de escaso empleo, no obstante que siguen apareciendo, ocasionalmente, en el espaol actual.[...]
Para placer y pesar la historia aqu concluye, en tanto que gustar y su correlato negativo no gustar estn
destinados a tomar el relevo.
22
en el perodo medieval la construccin transitiva bsica se reservaba para los estmulos humanos, mientras
que la construccin intransitiva reflexiva de sentido incoativo dominaba en el mbito inanimado. Pues bien,
durante el perodo clsico las restricciones se levantan, de modo que a partir del siglo XVII la transitiva y la
reflexiva incoativa ya compiten prcticamente en condiciones de igualdad para la codificacin del estmulo
inanimado. Los estmulos animados, por su parte, continan atrayendo la construccin transitiva como lo
hacan en la Edad Media.
36
El cambio observado para el siglo XVII provoca ciertas alteraciones en la forma como se construye la
oracin con verbos causativos emocionales, debido a la diferente prominencia comunicativa que existe entre
referentes humanos y no humanos. No olvidemos la naturaleza antropocntrica del discurso. [...] Cuando el
estmulo-sujeto denota un ente humano, hay una alta probabilidad de que este referente tenga estatus topical
y se codifique de manera implcita [...]; y si el estmulo humano aparece como frase nominal, lo normal ser
que ocupe la posicin preverbal del sujeto transitivo. En ambos casos, el experimentante recibe,
habitualmente, el tratamiento de objeto-paciente.
24
La mencionada naturaleza antropocntrica del discurso, as como la baja prominencia comunicativa de los
estmulos inanimados, permiten interpretar el cambio operado sobre la estructura transitiva bsica a la
entrada de esta clase referencial de estmulos, como una estrategia diseada para atenuar el rasgo de
prominencia que adquiere el estmulo inanimado cuando funciona como sujeto de la oracin de sentido
emotivo. Este cambio consiste en que el sujeto inanimado se sita despus del verbo. As, en el sentido
opuesto al del eje transitivo tpico, dicho cambio de posicin hace fluir la atencin desde el participante
afectado, situado en el primer plano estructural, hacia el elemento inanimado que provoca la emocin, y que
se encuentra desfocalizado.
37
.
Quanto a essa peculiar situao, que a de uma marca lingustica concentrar nuances
de outras mais, como ocorreu com o verbo gustar, proporcionando o surgimento de um grupo
de verbos que se comportam, sintaticamente, como ele, observamos que os mtodos de
aprendizagem de espanhol para estrangeiros se utilizam desses traos de similaridades para
criar esquemas que, teoricamente, ajudariam a assimilao pelos aprendizes. Assim, comum
encontrarmos nesses materiais didticos, geralmente, a concentrao de verbos como doler
(doer), encantarse (encantar), agradar (agradar), parecer (parecer), aburrirse (aborrecer),
entre outros similares, na mesma lio em que aparece gustar. Ou seja, perpetua-se a
liderana desse verbo que, conforme Melis et al.(2003,p.19), comeou no sculo XIX. Ao
tratar da consolidao desse marcador, os autores observam: o perodo moderno comea,
como dissemos, com o triunfo da estrutura CIEXPERIENCIADOR V SESTMULO para gustar, sobre a
forma original com o experienciador codificado como sujeito.26 (ibidem, p.19)
Com base no citado texto, verificamos que esse processo de transformao e
assimilao semntica, decorrente de placer e pesar (aprazer e pesar), observado ao longo da
evoluo de gustar, que desenha, atualmente, o uso do verbo em estudo, como vemos em
Melis et al.(2003):
Una clase de verbos tipo gustar, documentada para muchas otras lenguas, y ampliamente discutida en la
bibliografa lingstica en trminos de lo que se ha dado en llamar verbos de sujeto-dativo". [...] se
caracteriza por la presencia de un argumento de referente humano/animado, usualmente marcado con caso
dativo, que se encuentra topicalizado y es percibido como el argumento central de la predicacin. En la
mayora de los casos tiene como ncleo lxico verbos mentales, y dicho argumento corresponde al
experimentante. El otro argumento que acompaa al verbo, al que nos hemos referido como estmulo, suele
posponerse al verbo y marcarse con nominativo u otro caso. La misma construccin puede aparecer tambin
con verbos existenciales (parecer, ocurrir, faltar, sobrar, etc.), o modales (ser claro/evidente/posible/fcil,
etc).
26
El perodo moderno empieza, como dijimos, con el triunfo de la estructura CI EXPERIMENTANTE V SESTMULO
para gustar, sobre la forma original con el experimentante codificado como sujeto.
38
restrio alguma enquanto a sua capacidade para formalizar o estmulosujeito como uma orao, que traz como consequncia que, da mesma forma
que placer e pesar, aparea geralmente na terceira pessoa e resultem
excepcionais os empregos nas outras pessoas do verbo. Finalmente, gustar
retoma o modelo de ordenamento no qual placer e pesar se estabilizaram no
final da Idade Mdia, a saber, CIEXPERIENCIADOR V SESTMULO. Sirvam de
ilustrao os seguintes exemplos:
y me gustan los mares tibios (Noticias, p. 271)
A ti te gustara que a un hermano tuyo lo chingaran as. (Suerte, p.
125)
Pues espero que le haya gustado la corona que enviamos a su
entierro (Aventura, p. 102)
A Jess Villar le gusta reconocer a los administrativos fuera de su
puesto de trabajo (Visin, p. 206) 27
(MELIS et al.,2003,p.20)
Es importante subrayar que, no obstante la aparente similitud con la oracin que construyen los verbos
causativos emocionales, la estructura innovadora para gustar rene una serie de propiedades que la
distinguen y relacionan con placer y pesar. Si bien es cierto que gustar no desarrolla el uso impersonal de las
oraciones carentes de sujeto (CIEXPERIMENTANTE V SESTMULO), muchos aspectos de su comportamiento
evocan las unidades medievales. Como placer y pesar, gustar es intransitivo (le/*lo gusta algo), no deriva una
forma reflexiva de sentido incoativo (*X se gusta), ni tampoco admite la construccin resultativa (*X est
gustado). Al igual que placer y pesar, gustar prefiere el estmulo inanimado, sin mostrar restriccin alguna en
cuanto a su capacidad para formalizar el estmulo-sujeto como una oracin, lo cual trae como consecuencia
que, al igual que placer y pesar, aparezca generalmente en la tercera persona y resulten excepcionales los
empleos en las restantes personas. Finalmente, gustar retoma la pauta de ordenamiento en la que placer y
pesar se estabilizaron a finales de la Edad Media, a saber, CI EXPERIMENTANTE V SESTMULO. Sirvan de
ilustracin los siguientes ejemplos:
Agradam-me os mares mornos (Noticias, p. 271).
Tu gostarias que xingassem assim um irmo teu? (Suerte, p. 125).
Pois espero que tenha gostado da coroa que enviamos a seu enterro (Aventura, p. 102).
Jess Villar gosta de reconhecer aos administrativos fora de seu posto de trabalho (Visin, p. 206).
28
con el surgimiento de gustar puede decirse que una pequea clase de verbos cuasi-impersonales en vas de
extincin, que coexisti a lo largo de varios siglos con una clase mucho ms nutrida de verbos transitivos
39
Quanto ao papel dessa marca lingustica, como paradigma de uma classe, eles dizem:
40
De acordo com o texto em estudo, essa influncia de gustar sobre outros verbos que
expressam sensaes, um ntido processo de difuso lxica (HARRIS e CAMPBEL,1995
apud Melis et al.,2003,p.26), to acentuada que, na literatura especfica, h claras
referncias clase de los verbos de tipo gustar. Tais assertivas esto diretamente
relacionadas ao que Melis et al.(2003,p.24) explicitam: os causativos emocionais operam sob
o controle de gustar, imitam a combinatria sinttica do modelo e adotam no processo a
estrutura desse verbo. 31 Essa estrutura atpica (inversa ou invertida) explicada nesse texto
da seguinte maneira:
[...] a estrutura oracional que tem como ncleo lxico gustar se est
generalizando mais rapidamente com alguns membros da classe causativa
emocional que com outros. Como evidncia a favor desta hiptese pode-se
mostrar o fato de que verbos como encantar e interessar estenderam a
construo sinttica derivada de gustar zona dos estmulos humanos, e
funcionam j, invariavelmente, como verbos intransitivos sob o esquema
CIEXPERIENCIADOR V SESTMULO. Assim pois, e em vista do anterior, parece
plausvel pensar que, com o tempo, outros causativos emocionais seguiro o
facilidad para combinarse con la oracin de sujeto resalta en los materiales de nuestro corpus desde el
momento en que el uso de la nueva forma se consolida.
31
los causativos emocionales operan bajo el control de gustar, emulan la combinatoria sintctica del modelo y
adoptan en el proceso la estructura de ese verbo.
32
[] la construccin con la cosa-sujeto en posicin posverbal y el experimentante-objeto, acusativo o dativo,
prominentemente destacado en el lugar preverbal, se elige en los casos en que el experimentante-objeto gana
en topicalidad a la cosa-sujeto, y motiva la construccin que puede definirse como una manifestacin de la
voz inversa (GIVN [d], p. 17; cf. MELIS [g]), segn observamos en:
No le gustaban varias cosas de su agenda (Dedo, p. 62)
No le gustaba el trnsito de la Ciudad de Mxico (Nexos, 195, p. 15).
41
fundamentado
na
Teoria
das
Operaes
Predicativas
Enunciativas
(Culioli,1990,1999a ,1999b).
Figura 1 Verbo Gustar: Relao Semntica
33
la estructura oracional que tiene como ncleo lxico gustar se est generalizando ms rpidamente con unos
miembros de la clase causativa emocional que con otros. Como evidencia a favor de esta hiptesis puede
aducirse el hecho de que verbos como encantar e interesar han extendido la construccin sintctica derivada
de gustar a la zona de los estmulos humanos, y funcionan ya, invariablemente, como verbos intransitivos bajo
el esquema CIEXPERIMENTANTE - V SESTMULO. As pues, y en vista de lo anterior, parece plausible pensar que,
con el tiempo, otros causativos emocionales tomarn el mismo camino, abandonando su clase verbal
originaria para integrarse a la de gustar.
42
2.3.1 Dicionrios
(Bsico-SM,1999,p.431)
43
(Voc aceita?)
44
45
46
- Qu te gusta? (p.115)
(O que te agrada?)
A m me gusta el caf
40
40
47
gusta (n)
(a ti)
gusta (n)
gusta (n)
(a nosotros/a nosotras)
gusta (n)
(a vosotros/a vosotras)
gusta (n)
gusta (n)
(HERMOSO,2000,p.111)
(Gosto de danar)
A m me gusta bailar.
(Agrada-me danar)
Expresar gustos.
(Expressar gostos)
(HERMOSO,2000, p.56)
(Agradam-te as viagens?)
41
48
49
aparecer em ocorrncias com valor de experimentar e apetecer, ele pode significar provar um
alimento Gust la carne y dijo que estaba en malas condiciones44 (provou a carne e disse
que estava em pssimas condies) funcionando como um verbo regular; ou - A m me
gustan las pelculas de Almodvar45 / A ella le gusta bailar46 (Agradam-me os filmes de
Almodvar / Ela gosta de danar / A ela lhe agrada danar), funcionando como um verbo
defectivo/irregular. Para resolver esse problema, comum alguns manuais de aprendizagem
apresentarem esquemas como os que observamos a seguir:
a)
(A m)
ME
(A t)
TE
GUSTA(N)
(A l/ella/usted)
LE
INTERESA(N)
(A nosotros/as)
NOS
(A vosotros/as)
OS
(A ellos/as/ustedes)
LES
ABURRE(N)
[INFINITIVO]
+
[NOMBRE SING./PL.]
PARECE(N)
b)
A m me gusta [mucho]...
Yo prefiero...
A m me encanta...
A m no me gusta [nada]...
Yo odio...
A m me horroriza...
Yo no soporto...
A m me da igual...
A m no me importa...
Fonte: ELE SM Curso de Espaol para Extranjeros. Nvel 2 Ediciones SM.Madrid,2005,p.20).
c)
(a m)
(a ti)
(a l, ella, usted)
me
te
le
a nosotros / as)
(a vosotros / as)
nos
os
gusta + singular
gusta + infinitivo
gustan + plural
Seas,2001,p.634
El Pas, 03 de Julio de 2009, p.5
Corpus del Espaol
50
51
47
Kartvlicas: grupo de lnguas caucasianas meridionais (georgiano, svan, mengrelo e laz). Villena et al (2001,
p.15);
euskara ou euskera: lngua falada no Pas Basco e em Navarra (Espanha).
48
y de ah caso correspondiente, ergativo, es decir, caso que se refiere al trabajo, a la labor. (SERRANO,
2004, p.341).
49
ergativo es el caso gramatical distinto del nominativo, que expresa el agente del proceso. (SERRANO, 2004,
p. 342)
50
dentro de la estructura de los idiomas desde siempre se han admitido sin discusin, el par sujeto/objeto en la
estructura acusativa y agente y paciente en la estructura ergativa (o bien ergativo/ absoluto)
52
p.344) afirma que, na estrutura ergativa, o paciente suporta a funo principal (o ponto de
partida), enquanto que na acusativa tal funo exercida pelo agente.
Para Serrano, de modo geral, as caractersticas que costumam aparecer em lnguas de
estrutura ergativa so:
51
53
Jos Lus Mendivil Gir, no artigo La estructura ergativa de gustar y otros verbos de
afeccin psquica en espaol (2002), postula que os verbos do tipo de gustar e os demais
que se costuma denominar verbos de afetao psquica, em espanhol, podem ser explicados de
uma forma mais coerente assumindo que impem um sistema ergativo de marcao de caso e
concordncia53 (ibidem,p.1). Para ele, em: A Juan le gustan las zanahorias (Juan gosta de
cenouras), seria coerente postular que:
[...] o experienciador dativo anteposto (a Juan), tradicionalmente
considerado um complemento indireto, deve ser analisado como um sujeito
ergativo e que o argumento posposto e concordante (las zanahorias),
habitualmente considerado um sujeito, deve ser analisado como um objeto
direto absolutivo [] esses dativos experienciadores podem ser
considerados sujeitos se admitimos que em espanhol h um padro de
ergatividade parcial.54 (MENDIVIL GIR,2002,p.1)
los verbos del tipo de gustar y el resto de los que suelen denominarse verbos de afeccin psquica en espaol
se pueden explicar de una forma ms coherente asumiendo que imponen um sistema ergativo de marcacin de
caso y concordancia.
54
el experimentante dativo antepuesto (a Juan), tradicionalmente considerado un complemento indirecto, debe
analizarse como un sujeto ergativo y que el argumento pospuesto y concordante (las zanahorias),
habitualmente considerado un sujeto, debe analizarse como un objeto directo absolutivo. [] esos dativos
experimentantes se pueden considerar sujetos si admitimos que en espaol hay un patrn de ergatividad
parcial.
55
gustar pertenece a los habitualmente denominados verbos psiquicos, que han recibido mucha atencin debido
a que constituyen un reto constante a las teoras que pretenden explicar la vinculacin entre papeles
temticos, funciones sintcticas y casos.
54
selecionar uma opo diferente. Nesse caso, a classe de verbos que nos
ocupa seleciona a opo de ativar o caso do verbo, de maneira que o verbo
determina o caso no marcado (absolutivo) ao objeto e o caso marcado ao
sujeito (ergativo). (MENDIVIL GIR,2002,p.10)
Informa Descls (1994,p.122) que um grande nmero de lnguas tem uma estrutura
mista, admitindo esquemas ergativos e acusativos, com alguns tempos e aspectos. Contudo,
ao tratar das particularidades de cada tipo, enfatiza que o esquema ergativo introduz um
termo ator (ibidem,p.123), que serve de referncia a uma situao geralmente esttica.
Explicita ainda que:
Quando o esquema esttico, o termo implicado na predicao no assume
em si uma funo de agente ou de paciente, mesmo se essas propriedades
intrnsecas (ontolgicas) o predispem de preferncia a assumir uma dessas
funes: vai-se-lhe atribuir uma propriedade ou posicionado em um lugar,
ou o suporte, de um estado mental ou cognitivo (percepo, emoo):
- Pierre sabe (percepo de um estado interno)
- Pierre v as nuvens (suporte de um estado de percepo)
- Pierre amoroso (suporte de um estado emocional)
- Pierre conhece a notcia (suporte de um estado cognitivo).57
(ibidem, p.123-124).
56
Le terme marqu est cette fois lergatif car il assume alors clairement le rle gramatical dun agent,
tandis que le terme labsolutif assume un rle casuel confus, tantt le rle dun patient, tantt le rle d un
agent ou celui de ni agent, ni patient. La fonction syntaxique du sujet nest donc plus clairement identifie
par un cas morfologique determin.
57
Lorsque le schme est statique, le terme impliqu dans la prdication nassume pas en soi une fonction
dagent ou de patient, mme si ses proprits intrinsques (antologiques) le prdisposent plutt assumer
lune de ces fonctions ; il se voit a attribuer une proprit ou est positionn dans un lieu, ou est le support
dun tat mental ou cognitif (perception, emotion...):
- Pierre a soif (perception dun tat interne)
- Pierre voit les nuages (support dun tat de perception)
- Pierre est amoureux (support dun tat emotionnel)
- Pierre connat la nouvelle (support dun tat cognitif).
55
58
Dans certaines langues, les termes peuvent, recevoir des marques morfologiques qui indiquent quun terme
fonctionne come un agent ou un non-agent. Nous avons ainsi, selon klimov, les constructions statives et
actives.
56
57
Ainda com relao ao processo de enunciao, Ducard (2009, p.68) observa que os
termos de um enunciado so marcadores de operaes e de representaes redutveis a formas
abstratas, esquemticas providas de propriedades. A forma esquemtica de um marcador
permite apreender aquilo que organiza o desdobramento de seus valores constitutivos.
No que tange articulao lnguas/linguagem, a referida autora diz:
A hiptese de A. Culioli vai mais alm, na restituio da integralidade fsicocorporal linguagem, pois no se trata somente de uma matriz dupla,
58
NVEL 2 (Lnguas)
Nvel Acessvel (Lingustico)
Representaes lingusticas
Agenciamentos de marcadores (marcas lingusticas)
Textos (orais e escritos)
sequncias lingusticas que
podem ser observadas
Traos do nvel 1
O nvel 2 o das representaes
lingusticas
ou
textuais. Ns encontramos
os traos da atividade de
representaes do nvel 1. O
texto observado ao nvel 2
tem certa relao com o
nvel 1, uma relao no
biunvoca no sentido que
no se pode remontar a
partir do nvel 2 o nvel 1.
Entre esses dois nveis, h
contornos de fenmenos que
no so da mesma ordem:
a diferena entre acontecimento/evento e enunciado.
No h relao imediata
entre
acontecimento
e
enunciado; de onde surge a
necessidade do nvel 3.
NVEL 3 (mbito da
lingustica)
Representaes metalingusticas (hipteses tericas)
Reconstruo metalingustica do nvel 1
Nvel terico construdo pelo
linguista
O nvel 3 um sistema
de representao metalingustico construdo a partir de descries teorizadas
de fenmenos lingusticos,
para os procedimentos cannicos de abstrao e de
formalizao.
Ele visa, pelo vis de uma
relao de adequao ao
nvel 2, em simular a correspondncia entre o nvel
1 e o nvel 2. (CULIOLI,
1990, T. 1, p. 22).
Hipteses tericas que tm
como objetivo entender/explicar as operaes abstratas
do nvel 1 propostas a partir
da observao das ocorrncias de determinadas noes
evidenciadas no nvel 2.
(ibidem,p.121)
59
de
profundezas
lingusticas,
cognitivas,
sociais
ou
antropolgicas
(VIGNAUX,1995,p.566).
Segundo Culioli (1976,p.3-4), a atividade de linguagem, que corresponde faculdade
universal da espcie humana de produzir e interpretar textos, por ser simblica (cognitiva),
no pode ser diretamente observvel. Ao afirmar que a lingustica tem como objetivo estudar
a linguagem apreendida atravs da diversidade das lnguas naturais e dos textos orais e
escritos (CULIOLI,1990,p.14), que so concretos (mesmo os textos orais podem ser
gravados, filmados e repetidos quantas vezes seja necessrio), podendo ser observados e
manipulados (ibidem,p.12), esse estudioso est propondo, assim, que o estudo se sustente
sobre a lngua para compreender a linguagem (ibidem,p.14). Essa atividade simblica se
materializa, portanto, em cada uma das lnguas naturais nas quais se projeta e a partir delas se
concretiza (CULIOLI e DESCLS,1981,p.21).
60
61
62
A linguagem uma capacidade prpria do ser humano que lhe permite representar,
referenciar e regular, possibilitando a construo da significao (CULIOLI,1990,p.14). Esse
conceito configura-se como um dos pilares do programa de trabalho culioliano e
concretizado pelas atividades de representao, referenciao e regulao.
3.5.1.1 Representao
Puyuelo e Rondal (2007,p.54) explicitam que cada ser humano, desde a mais tenra
idade, desenvolve a capacidade de estabelecer correspondncia entre as marcas do modelo
lingustico presente no ambiente que o circunda, em cada um dos contextos pragmticos em
que as mesmas foram utilizadas de maneira eficaz. Assim, esse indivduo, no dizer de Culioli
(2002,p.52), vai construindo representaes mentais (nocionais), organizando as experincias
que constri com relao a tudo que o envolve (o mundo fsico e mental eventos, pessoas,
objetos). Todo esse arsenal, no sentido de representaes, servir para alimentar o processo de
categorizao (fundamentado nos universos lingustico e extralingustico) no qual se originam
as noes (CULIOLI,2002,p.34). Da podermos inferir que a representao uma atividade
simblica, subjetiva, pois so formas estruturantes que representam algo extralingustico na
mente de cada indivduo (ibidem,p.52). Cada noo remete a uma articulao lxicogramatical que por sua vez refere a objetos, pessoas, eventos, etc. e est em relao com as
representaes mentais, cognitivas. Para Zavaglia:
63
3.5.1.2 Referenciao
3.5.1.3 Regulao
Considerando as vrias acepes para o marcador regular em lngua portuguesa,
ter-se-: disposto simetricamente, equilibrado, ajustado; do que se pode inferir, com base em
Culioli (1999a,p.161-162), que a atividade de regulao - atividade epilingustica - edifica
ajustamentos entre enunciador/coenunciador, tendo em vista sempre os nveis de
representao e de referenciao. Culioli (1990, p.129) observa, ainda, que pelo fato de na
gnese da significao figurarem as representaes cognitivas peculiares a cada indivduo, o
sentido reconstrudo, geralmente, no estar conformado integralmente com o sentido
64
construdo. Em suma, os participantes da cena enunciativa regulam seus discursos para serem
compreendidos mutuamente, se isso no acontece de imediato ocorre o mal-entendido
(CULIOLI,1990,p.39; CULIOLI; DESCLS,1981,p.19-25), que s ser superado na
continuidade do dilogo, com os sucessivos ajustes at que os implicados na cena enunciativa
sejam possuidores da mesma referncia sobre determinada marca lingustica ou situao. Com
relao operao de regulao, Culioli (1990,p.104 e 160;1999a,p.100) introduz o termo
teleonomia que alude a processos mentais internos a exemplo de equilibrao, estabilizao e
preponderncia. Para Rezende (2000a,p.1): o conceito de linguagem enquanto atividade de
representao (psicolgico), referenciao (sociolgico) e regulao (psico-sociolgico)
sinnimo de reflexo, cognio, pensamento.
3.6 A Construo da Significao sob a tica da TOPE
No quadro terico aqui considerado, enunciar construir significao, isto , a
situao criada em uma cena enunciativa leva o falante a valer-se de marcas lingusticas que
se organizam, obedecendo a restries sinttico-semnticas ou a arranjos lxicogramaticais (CULIOLI,1976,p.33 e 218). Conforme o referido terico:
Enunciar construir um espao, orientar, determinar, estabelecer uma rede
de valores referenciais, enfim um sistema de localizao. Todo enunciado
localizado em relao a uma Situao de Enunciao, que definida com
relao a um sujeito enunciador So [...], em um tempo de enunciao To.
(CULIOLI,1973,p.88;1999b,p.44)
Fonte: (Fundacin y Rutinas de una memoria un esteritipo en funcionamiento) Maria Teresa Celada e Neide
Maria Gonzlez p. 76 (2005). In SEDYCIAS (Org.): O Ensino do Espanhol no Brasil: passado, presente, futuro.
65
El Turista Aprendiente
Joo: Hein?
Atendiente: Un rato, por favor!
Joo: Hein?
Camarero: La carne aqu es muy exquisita!
Joo: Hein?
(O Turista Aprendiz)
(Atendente: Um momento, por favor!)
(Garom: A carne aqui deliciosa!)
(Adaptado de CELADA; GONZLEZ,2005)
As tiras das quais partimos para realizar esta anlise e reflexo sobre parte da
trajetria dos estudos de espanhol desenvolvidos no Brasil permitem
descrever uma imagem que circula de forma massiva sobre a lngua
(espanhola) no Brasil. Seu pressuposto que o espanhol e o portugus so
lnguas muito parecidas e, ao falar sobre essa semelhana os que produzem
tal viso citam estudos lingsticos, os quais afirmam que 90% das palavras
de cada um dos idiomas tm equivalentes idnticos ou muito parecidos. O
problema, seguindo essa linha de raciocnio, est nos 10% restantes, pois
neste espao se escondem os vocbulos conhecidos como falsos amigos. A
diferena est fundamentadamente instalada, portanto, no plano lexical e
mais precisamente nesses cognatos que quando so desconhecidos,
encobrem a possibilidade de uma armadilha pois, por sua aparncia - que
desde essa mesma perspectiva se define como falsa- podem se prestar a
mal-entendidos. 59 (CELADA; GONZLEZ,2005, p.77)
Las vietas de las que partimos para realizar este anlisis y reflexin sobre parte de la trayectoria de los
estudios del espaol desarrollados en Brasil nos permiten designar una imagem que sobre la lengua
(espaola) circula de forma masiva en dicho pas. Su presupuesto es que el espaol y el portugus son
lenguas muy parecidas y, al discurrir sobre esa semejanza quienes producen tal visin citan estudios
lingusticos que afirmam que el 90 % de las palabras de cada una de ellas tiene equivalentes idnticos a muy
parecidos en la otra. El problema, siguiendo la lnea de ese razonamiento est en el 10 % restante, pues en
este espacio se esconden los vocablos conocidos como falsos amigos. La diferencia est fundamentadamente
instalada, por lo tanto, en el plano lexical y ms precisamente esos cognados que, cuando se desconocen,
encubren la posibilidad de una trampa pues, por su apariencia que desde esa misma perspectiva se define
como falsa pueden prestarse malentendidos.
El espaol en Brasil: un intento de captar el orden de la experiencia. IN O ensino do espanhol no Brasil
pasado, presente, futuro. Org. Joo Sedycias. Parbola Editorial So Paulo, 2005.
66
67
68
dos
fenmenos
mentais
que
no
podem
ser
diretamente
observados
60
[...] a situao de enunciao definida por um conjunto de parmetros que formam um pacote de relaes
entre o sujeito do enunciado S e o sujeito enunciador S e um pacote de relaes entre o momento ao qual se
refere o enunciado, T e o momento da enunciao, T (CULIOLI,1976, p.93)
61
O caf da manh
Carmen: Bom dia, Julin, o que tu gostas de tomar no desjejum?
Julin: Bom dia, eu gosto de caf com leite e torradas com manteiga.
Carmen: Tu gostas de bolacha recheada?
Julin: Sim, eu gosto tambm de churros com chocolate.
Carmen: Tu gostas de ch?
Julin: No, eu no gosto muito.
Carmen: Como o desjejum de um mexicano tpico?
Julin: H costumes diferentes para os das normais e os das festivos.
69
70
3.8.1 Noo
O conceito de noo um dos itens centrais do programa de trabalho proposto por A.
Culioli (1976,p.36,38,154), uma vez que os enunciados so produzidos a partir de uma
Situao de Enunciao (Sit0) acionadora de processos ativadores de operaes cognitivas que
colocam em relao conjuntos semnticos alusivos a coisas, pessoas, eventos, figurando como
uma categorizao primitiva, ou seja, categorias fundamentais (Culioli,1976,p.93). Portanto, o
enunciador faz um trabalho incessante de relacionar noes. Sobre o referido conceito,
consideremos os seguintes excertos:
71
Noes
Ocorrncias
fenomenais
Ocorrncias
lingusticas
Fonte: Correia, 2010, p.33
Sobre esse tema a autora explicita ainda: uma leitura (dirigida) deste esquema
permite entender que s as ocorrncias deixam apreender as noes e que a partir da
construo de uma classe de ocorrncias de uma noo que possvel design-la
(CORREIA,2010,p.33). Consideremos, novamente, a charge sobre O Turista Aprendiz
(CELADA; GONZLEZ,2005) para o entendimento do conceito de noo:
Fonte: (Fundacin y Rutinas de una memoria un esteritipo en funcionamiento) Maria Teresa Celada e Neide
Maria Gonzlez (2005,p.76). In SEDYCIAS (Org.): O Ensino do Espanhol no Brasil: passado, presente, futuro.
72
73
ocorrncias em que ela pode aparecer. Observemos a diversidade de valores que a noo
gustar no sistema lingustico espanhol pode concentrar nas ocorrncias que seguem:
- [...] haba cado en la duda y despus de gustar todos los placeres de la vida
(experimentar - Corpus del Espaol) /
[...] havia ficado em dvida depois de experimentar todos os prazeres da vida.
- El crtico gust el guisado y lo encontr delicioso. (probar - Larousse, 2007) /
O crtico provou o guisado e o achou delicioso. (provar/degustar)
- Juan gusta vinos para seleccionarlos (degustar www.verema.com) /
Juan degusta vinhos para classific-los. (provar/degustar)
- A m me gusta el ftbol (agradar/aprazer Espaol sin fronteras elemental, 1999,
p. 71)/
Agrada-me o futebol. (agradar/aprazer)
Gosto de futebol. (agradar/aprazer)
- Me gustan los estudiantes, jardn de las alegras (agradar - Violeta Parra msica) /
Agradam-me os estudantes, jardim de alegrias. (agradar/aprazer)
- La reina Sofia gusta (agradar peridico El Pas, junho 2009) /
A rainha Sofia agradvel. (agradar)
ambientes
(Vox
Larousse,
2007)].
Nessas
duas
ltimas
acepes
74
(BARBISAN; FLORES,2009,p.6),
Para entendermos melhor o conceito de noo na Teoria das Operaes Predicativas
e Enunciativas (CULIOLI,1990,1999a,1999b), consideremos o texto a seguir que mostra
nuances da marca lingustica gusto (gosto) em lngua espanhola:
EL GUSTO 62
(ARTURO ALCARAZ,dezembro 2006)
Disponvel em: www.arturotapia.com/ensayos/ElGusto
"O GOSTO"
A palavra gosto usada com diferentes acepes. Num caso o significado implica que o gosto depende de
nossa essncia nica, que inata. Por exemplo, na frase no gosto expressamos que, por ser como somos, no
nos produz prazer uma situao. Em outro caso o conceito implica algo diferente: que o prazer que produz a
beleza algo que se aprende. Este um dos significados que a Real Academia da Lngua Espanhola d
palavra: faculdade de sentir ou apreciar o belo ou o feio. Ao usar a frase bom gosto se faz referncia a este
significado. O gosto inato ou produzido?Como acontece com muitas de nossas capacidades, nascemos com
o gosto inato, mas com a aprendizagem, trocamo-lo.Quando nascemos, gostamos do leite materno, mas s
nesse perodo. Durante nosso desenvolvimento teremos preferncias por uns sabores em detrimento de outros
(o doce , ao invs do amargo) e estas tambm so inatas. Mas com o tempo aprendemos a desfrutar de muitos
sabores e no creio ser exagero dizer que podemos aprender o gosto por qualquer sabor que alguma cultura
reconhea como agradvel.
Uma pessoa, ao dizer eu no gosto, est expressando sua falta de capacidade para apreciar algo e no sua
essncia inata. O gosto se aprende.Por que se usou a palavra que descreve o prazer que produzem as
substncias qumicas para referir-se ao prazer em geral?Por que no outro dos cinco sentidos? Em ingls no se
usa a mesma palavra para o sentido do gosto (taste) e o gosto que uma situao produz (like). Talvez se deva
ao fato de que nesse sentido o prazer mais evidentemente direto. De qualquer maneira, essa confuso
simblica do espanhol pode favorecer a noo de que o gosto inato e no uma capacidade que se desenvolve.
Na histria do desenvolvimento de nossa linguagem e talvez tambm no desenvolvimento ontolgico existe
uma confluncia (no se diferencia entre dois conceitos distintos e s existe uma palavra para ambos, como o
garoto que por coca se refere a tudo o que se bebe, ou que usa buscar para buscar e encontrar, ou que usa
ocupo para ocupar e necessitar)entre os dois conceitos (taste e like) na palavra gosto. Alguns podero superar
isso, mas muitos vivero com a noo prazer nato (de taste) ao se referirem ao que aprenderam a desfrutar
(like).
75
frase no me gusta expresamos que por ser como somos no nos produce placer una
situacin.
En otro caso el concepto implica algo distinto: que el placer que produce la belleza es
algo que se aprende. Este es uno de los significados que la Real Academia de la Lengua
Espaola le da a la palabra: facultad de sentir o apreciar lo bello o lo feo. Al usar la frase
buen gusto se hace referencia a este significado.
El gusto nace o se hace? Como sucede con muchas de nuestras capacidades, nacemos
con un gusto innato, pero al aprender lo cambiamos. Cuando nacemos nos gusta la leche
materna, y ya. Durante nuestro desarrollo tendremos preferencias por unos sabores sobre
otros (lo dulce sobre lo amargo) y estas tambin son innatas. Pero con el tiempo aprendemos
a disfrutar de muchos sabores y no creo exagerado decir que podemos aprender el gusto por
cualquier sabor que alguna cultura reconozca como agradable.
Una persona adulta diciendo no me gusta est expresando su falta de capacidad para
apreciar algo y no su esencia innata. El gusto se aprende.
Por qu se us la palabra que describe el placer que producen las sustancias qumicas
para hacer referencia al placer en general? Por qu no otro de los cinco sentidos? En ingls
no se usa la misma palabra para el sentido del gusto (taste) y el gusto que una situacin
produce (like). Quizs se deba a que en este sentido el placer es ms evidente y directo. Como
sea, esa confusin simblica del espaol puede favorecer la nocin de que el gusto es innato
y no una capacidad que se desarrolla. En la historia del desarrollo de nuestro lenguaje y
quizs tambin en el desarrollo ontolgico existe una conflacin (no se distingue entre dos
conceptos diferentes y slo existe una palabra para ambos, como el nio que por coca se
refiere a todo lo que se toma, o que usa buscar para buscar y encontrar, o que usa ocupo
para ocupar y necesitar) entre los dos conceptos (like y taste) en la palabra gusto. Algunos lo
podrn superar, pero muchos vivirn con la nocin de placer nato (de taste) al referirse a lo
que aprendieron a disfrutar (like).
O referido texto ilustra o defendido por Culioli (1990,p.47-65): a noo pertence ao
nvel das representaes mentais, ou melhor, ao domnio cognitivo e, por esta razo, no pode
ser reduzida a um simples vocbulo de um dicionrio. Segundo Bresson: a noo algo
virtual e produtivo. Ela no dada em todas as suas acepes e por isso que ela no pode
corresponder a uma unidade lexical. Ela uma geradora de unidades lexicais. Ela define uma
classe de operaes conectadas (BRESSON apud CULIOLI,1990, p.54).
Para termos uma ideia mais precisa da importncia desse conceito na Teoria das
Operaes Predicativas e Enunciativas e da complexidade e diversidade de operaes mentais
que o envolvem, observemos atentamente a ilustrao proposta por Bouscaren et al
(1996,p.15):
76
- em nome
- em verbo
anterior
a
Pertence
a
define
noo
somente qualitativamente
conjunto de propriedades
fsico-culturais
no quantificvel
Classificada
como
Permite
construir
domnio nocional
- permite efetuar as operaes de
quantificao e de qualificao
- comporta: um interior
um exterior
uma fronteira
- noo lexical
- noo gramatical
- relao entre noo
une notion dsigne um ensemble de proprits physiques et culturelles; elle appartient an niveou des
reprsentations mentales (domaine cognitif et non pas linguistique): cest lors de sa mise en relation avec
dautres notions, que lune ou lautre de ces propriets sera active".
77
determinada noo concorre para sua estruturao. Segundo Culioli (1990,p.55), distingue-se
dois tipos de ocorrncias: as ocorrncias fenomenolgicas e as ocorrncias lingusticas (e
metalingusticas). Com tal assertiva, possvel inferir que, para uma total apreenso do que
vem a ser esse conceito na Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas, necessrio
consider-lo sob a tica fenomenolgica, lingustica e metalingustica.
Ao discorrer sobre essa temtica, Culioli (1990,p.55) explica que sob a tica da
fenomenologia, as ocorrncias se referem existncia de objetos e situaes com as quais o
indivduo tem contato desde sua mais tenra idade. O citado terico postula tambm que: o
acionamento das distintas constituies desses objetos e do seu envolvimento em fenmenos
variados origem de operaes cognitivas de categorizao, assim como, da construo de
representaes intrnsecas ao cerne de cada cultura (ibidem,p.55). Culioli (1990,p.55) enfatiza
que apesar dessa modalidade de ocorrncias no ser do mbito da lingustica, os
pesquisadores que tm como meta estudar as lnguas naturais em articulao com a linguagem
devero considerar todos esses fenmenos, j que o nvel 2 (lingustico), ao qual concernem
as representaes lingusticas/arranjos lxico-gramaticais, comporta marcadores de operaes
do nvel 1 (nocional), que, por sua vez, proporcionam meios para representaes do nvel 3
(metalingustico). Da entendermos que a noo na TOPE deve ser concebida como uma
entidade pr-lexical (BRESSON apud CULIOLI,1990,p.54) que no pode ser utilizada
diretamente no enunciado, visto que ela pertence ao nvel das representaes mentais.
No que tange ao lingustico, conforme Culioli (1990,p.56), tais ocorrncias remetem
a cada termo (marca lingustica) que introduzido seja de modo direto, seja de modo
mediado, em determinado enunciado. Isto , as ocorrncias lingusticas concernem
materializao de uma noo. Em se tratando do ponto de vista metalingustico, a meno
feita diretamente ao domnio nocional. Para ele:
A encarnao dessa noo sob forma de linguagem a passagem a uma
materialidade, ao mesmo tempo em que a um sistema de referenciao. Ns
temos acesso materialidade (os traos que constituem os agenciamentos de
formas), mas no temos acesso a essa passagem, da qual no sabemos nada.
Essa passagem de uma representao mental, incorprea a uma atividade,
que permite referir corresponde a um colocar em forma da noo que eu
chamo (nvel metalingustico) QNT. (CULIOLI,1999b,p.10-11):
78
para que essa noo tenha um valor quantitativo. A operao de quantificao oferece
condies para construir a existncia de uma ocorrncia localizada no espao-tempo
enunciativo. Ela ser construda por um enunciador em relao a um coenunciador.
Ao aprofundar sua teorizao sobre a operao de quantificao (Qnt), Culioli
(1999b,p.83) observa que esta possibilita a execuo de outras duas operaes essenciais, em
seu programa de trabalho. Nas palavras do prprio terico temos:
um
79
80
Interior
Fronteira
Exterior
propriedade P tpica
(centro organizador)
X
ponto imaginrio
(centro atrator)
realmente P
no realmente P
no realmente no P
realmente no P
81
I (INTERIOR)
(ocorrncias portadoras de
diversas propriedades em
comum com o centro
atrator propriedade P)
F (FRONTEIRA)
(ocorrncias portadoras de
propriedades com valores
entre P e no - P)
E (EXTERIOR)
(ocorrncias que no tm
propriedades comuns com
o centro atrator no - P)
X____________________ [ [ ..........................................
Centro organizador
Realmente P
Verdadeiramente P
No realmente P
No verdadeiramente P
Realmente no P
Verdadeiramente no P
- Joo o trabalhador.
- Joo muito trabalhador.
- Neruda es el gustador.64
- Neruda es un gustador.65
- Joo no trabalhador.
- Joo preguioso.
- Neruda no es gustador.68
- Neruda es un enlogo.69
64
Neruda o degustador
Neruda um degustador
66
Neruda quase um degustador
67
Neruda no muito degustador
68
Neruda no degustador
69
Neruda um enlogo
65
82
Pablo Neruda sujeito de inverno e de retraimento, ao qual a vaidade, quando lhe fustigou na opinio pblica,
humilhou-o, mas triplicou sua fome de fantasma. E de pitecantropo vegetariano, envelhecido nas lagoas ou nos
charcos usados pelos que enterraram seus antepassados, quando decairam em busca dos sagrados barros
admicos, converteu-se em bebedor e degustador de vinhos e ensopados capitosssimos e no administrador
ruidoso da enorme fraude de sua poesa.
83
Esse conceito fundamental para a teoria de Culioli, na medida em que, para ele,
enunciar consiste no estabelecimento de um sistema de localizao (idem,1999b,p.44). Em
consonncia com os postulados da TOPE, um termo dito localizado quando especificado,
situado ou determinado em relao a outro. Assim, uma unidade lxica (marca lingustica)
adquire um valor especfico, por meio de uma rede de valores referenciais. Localizar sob a
tica enunciativa culioliana, portanto, empreender uma operao binria (CULIOLI,1990,
p.119; 1999a, p.98) entre um localizador e um elemento localizado.
De acordo com Culioli (1999a,p.97-99), ao dizermos que o termo X est localizado
em relao a Y, estamos afirmando que X est situado com referncia a Y. Este ltimo, figura
como localizador, ou seja, um ponto de referncia. Para construir uma relao binria, utilizase um operador unrio (psilon sublinhado) que tem como funo colocar em relao, os
termos da lxis. Considerando-se < X Y >, l-se X situa-se em relao a Y, ou, X
localizado em relao Y. Conforme Culioli (1999a,p.98), esse operador ( ) pode ter valores
como:
1) Identificao ( = )
X = Y, l-se X identificvel com Y, contudo no so idnticos.
- Eu me penteio esquema de lxis
S = S0
2) Diferenciao ( )
X Y, l-se X no identificvel com Y e , consequentemente, diferente de
Y.
- Ana penteia sua filha esquema de lxis
84
3) Ruptura ( )
X Y, l-se X no identificvel a Y, nem diferente de Y.
- Ana passar o vero em Bzios
esquema de lxis
em relao a
constituem
a situao de enunciao
Sito
o enunciador
constri
So
enunciados
- srie de termos que tenham uma significao
com
uma ordem de planos
segundo
uma lngua especfica
- portugus
- francs
- ingls
-espanhol, etc.
1.
2.
3.
noo/domnio nocional
relao predicativa
localizaes enunciativas
3.8.5.1 Relao Primitiva (Relao semntica entre noes: gnese dos enunciados)
85
1 (objetivo), considerando-
86
( ) r ( )
O referido autor complementa sua ideia inicial da seguinte maneira:
a
( ) r ( )
< o, 1, >
(CULIOLI,1976,p.77-120)
novamente,
ao
conceito
de
noo
feixe
de
propriedades
fsico-
soldado
a
dobrador
dobrar
r
bandeira >
b
dobrvel
noo
/dobragem/
87
soldado
bandeira
dobrar
a termo localizador
r relator
b termo localizado
Tais
convenes
metalingusticas
remetem
representaes
nocionais,
= < o, 1, >
< o
1 r >
Varivel de operador de predicao
Varivel de argumento
Varivel de argumento
OBS: Esquemas elaborados com base em (CULIOLI,1999a,p.102-103).
88
GUSTAR = PROVAR/DEGUSTAR
< Neruda
gustar
vinos >
noo
/gustacin/ /degustacin/
gustador
gustable
(degustador)
(degustvel)
(degustao)
origem Neruda
objetivo vinos
relator gustar
1 Arg.
animado/
agentivo
Lxis
2 Arg.
passvel de ser
degustado/provado
<Neruda
a
gustador
origem
localizador
gustar
r
gustar
relator
relator
ao
-
vinos >
noo
/degustacin/
/gustacin/
b
gustable
objetivo
localizado
71
Amigos no parque
Juan: Vamos nos divertir!
Lola: E tu.Ana, de que tu gostas mais?
Ana: Eu gosto da montanha russa.
Juan: Lola gosta dos animaizinhos.
Miguel: Ns gostamos da liberdade.
Lola: Vocs gostam de sonhar
89
90
(exemplos hipotticos)
Para a lxis < Neruda - gustar - vinos > (noo: probar/ degustar), sero
possveis os seguintes enunciados:
1 Neruda gusta el vino.
2 Neruda gusta vinos de distintas vincolas. (Neruda degusta vinhos de diferentes vincolas)
3 Neruda tal vez guste vinos hoy.
91
92
(CULIOLI,1999a,p.105)
que
viabilizam
ajustamentos,
negociaes
(possibilidades,
A esse conjunto de parmetros est vinculado o conceito de enunciar que para Culioli
(1999b,p.44) : construir um espao, orientar, determinar, estabelecer uma rede de valores
referenciais, enfim um sistema de localizao. Todo enunciado localizado em relao a uma
situao de enunciao, que definida com relao a um sujeito enunciador. So (...), em um
tempo de enunciao To.
Para uma primeira aproximao a essa temtica, transcrevemos os grficos de
Bouscaren et al.(1996,p.16), referentes relao enunciativa, com o objetivo de apresentar os
postulados de modo mais sinttico e fazer uma recapitulao dos conceitos alusivos s
operaes que culminam na construo do enunciado. Observemos, atentamente, a
esquematizao proposta pelos citados estudiosos:
Figura 8 - Localizaes Enunciativas (1) segundo Bouscaren
93
94
95
96
97
Ex.: [...] ele viu um tuiui cado perto do regato onde costumava lavar suas roupas.
O pantaneiro estranhou a presena daquele tuiui, ali to perto de sua casa.
(BARTEL,2000, p.9)
c) Operao de Varredura: Culioli (1999b,p.48) observa que a operao de varredura
ocorre quando, ao ser considerado o interior de um domnio, no h a escolha de um
elemento, especificamente, ou seja, no se particulariza a ou b. Explicita que essa operao
afeta a totalidade de um conjunto ou opera sobre cada elemento de uma classe, observando
que o interior de uma classe de ocorrncias pode sofrer uma generalizao, ao ser operada a
varredura em determinado domnio. Por fim, enfatiza a particularidade de o contexto
proporcionar a nuance qualitativa ou quantitativa que se configura como preponderante
(ibidem,p.49). Os indefinidos so concebidos no quadro terico em tela como marcas
lingusticas que servem como exemplificao da operao de varredura. Vejamos:
Ex.: - Todo tuiui tem uma faixa vermelha ao redor do pescoo.
- Qualquer tuiui visto como a ave smbolo do pantanal.
- Cada tuiui chega a ter at 3 metros de envergadura.
Nos exemplos apresentados, detectamos que h uma generalizao concernente ao
conjunto < tuiuis >.
Nas palavras de Culioli e Descls (1981,p.96), a varredura uma operao de
determinao que consiste em percorrer todas as ocorrncias de eventos para os quais a
relao predicativa validada, ou construo da classe de objetos aos quais se pode aplicar o
predicado. A classe das rosas est contida na classe das flores.
98
99
modalidade do tipo 2 ou 1 e tambm do tipo 4, mas ela de fato constitui o seu prprio
domnio (Culioli 1994, p.121). Tomemos como exemplo os seguintes enunciados:
Ex.: - Infelizmente os passageiros no conseguiram sair do vago antes da
exploso.
- Lamentamos que tenhas perdido um ente querido.
- Desejo que faas uma boa viagem.
- Achei interessante a atuao dessa atriz no filme.
d) Modalidade 4 modalidade intersubjetiva: caracteriza-se pelas relaes que se
estabelecem, diretamente, entre o enunciador e os outros participantes da cena enunciativa
(coenunciadores), possibilitando que o enunciador aja sobre os demais (CULIOLI,1976,
p.72). So tpicas desta modalidade situaes de injuno (ordem, pedido, sugesto, splica),
de imposio, desiderativas e morais. As seguintes proposies exemplificam essa
modalidade:
Exp.: - Cuidado, no faa isso!
- Preste ateno!
- Espero que voc cumpra o prometido.
- necessrio que pagues o hotel antecipadamente.
3.8.7 Operaes Aspectuais
100
101
Fonte: http://www.corpusdelespanol.org.
GUSTAR = QUERER/APETECER
Ranse todo lo que gusten. Slo las carcajadas de Pebrotines rompieron al aire.74
Fonte: http://www.corpusdelespanol.org.
72
102
GUSTAR = ACOSTUMAR
[...] no pude por miedos de meditar en las coincidencias, con que el destino gusta
de amenazar sus ocios y complicar los nuestros.75
Fonte: http://www.corpusdelespanol.org.
GUSTAR = APRECIAR/DISFRUTAR
En fin, slo unos abonados podrn gustar el encanto de la Orquestra de Cmara
de Europa.76
Fonte: http://www.corpusdelespanol.org.
GUSTAR = EXPERIMENTAR
[] haba cado en la duda y despus de gustar todos los placeres de la vida.77
Fonte: http://www.corpusdelespanol.org.
GUSTAR = PROBAR/DEGUSTAR
Gust la carne y dijo que estaba en malas condiciones78
GUSTAR = AGRADAR / APRAZER
La reina Sofa gusta (A rainha Sofa agrada a todos/ agradvel)
(El pas,julio,2009,5)
Fonte: http://www.corpusdelespanol.org
75
no pude por medo de pensar nas coincidncias, com que o destino costuma ameaar seus cios / prazeres e
complicar os nossos.
76
Enfim, somente alguns afortunados podero apreciar o encanto da Orquestra de Cmara Europeia.
77
[...] havia ficado em dvida depois de experimentar todos os prazeres da vida.
78
Provou a carne e disse que estava em pssimas condies.
103
Com base em Dowty (1972) e Gis (1973) (apud MELIS et al 2003,p.4), podemos
inferir que os verbos de estado anmico ou verbos psicolgicos, cujos representantes tm por
propriedade essencial denotar estados emocionais como gustar, temer, aburrirse, doler ,
molestar em lngua espanhola, geralmente, esto envolvidos com dois argumentos: o
experienciador e o estmulo. O primeiro, faz referncia a um ser prototipicamente humano
que sente ou afetado pela emoo emanada do verbo; o segundo, remete entidade
relacionada com a emoo. Sobre essa categoria lingustica, Melis (1999,p.50) diz serem
verbos que denotam um processo de afetao psicolgica no qual figuram o ser animado que
sofre o processo, conhecido como experienciador, e a entidade externa que suscita o
processo no experienciador, a qual chamarei aqui o estmulo .
Vendler (1967), no que concerne caracterstica temporal aspecto classifica os
verbos em quatro categorias semnticas: verbos de atividade (jogar); verbos de realizao ou
resultado (escrever uma carta); verbos pontuais (ganhar um prmio) e verbos de estado
(amar). Essa classificao noo de estado e evento est relacionada ao aspecto
lexical [AKTIONSART modo de ao verbal (CULIOLI,1999a,p.147)]. Na essncia, tratase, particularmente, das qualidades (especificaes) temporais peculiares situao
expressada por um verbo ou predicado. De acordo com Elene de Miguel:
Com o termo evento faz-se aluso a qualquer tipo de situao ou
acontecimento denotado por um predicado. Evento usado como termo
neutro tanto com relao a uma situao, que parece contar com um sabor
mais esttico, quanto frente a um acontecimento dotado de uma conotao
mais dinmica. Esse termo engloba, portanto, aes (acontecimentos
executados voluntariamente por um sujeito agente), processos
(acontecimentos desencadeados espontaneamente ou causado por uma fora
externa ao processo) e estados (situaes que se mantm ao longo de um
perodo). (MIGUEL,1999,p.3033-3034)
104
105
Islas (2007,p.194), em seus estudos sobre a estrutura dos eventos, observa que na
amostragem de verbos de Croft esto includos alguns verbos psicolgicos. [...], por sua vez,
dentro deles se poderia delimitar o subconjunto dos verbos de emoo que implicam em um
estado ou mudana de estado emocional (como so vistos aqui, temer, asustar, gustar). 80
Ao mostrar as dificuldades para classificar e justificar alguns predicados em lngua
espanhola, Martha Islas (2007,p.193) enfatiza que o primeiro caso problemtico o dos
estados, que no mostram seu experienciador como sujeito. Ela explicita, tambm, que um
dos verbos estativos mencionados gustar e demonstra a situao, esquematicamente:
le gustan
V
a Juan
Experimentante
Objeto Indirecto
(ISLAS,2007, p.193)
Paralelamente, Maria Luisa Rivero (2008,p.14) faz meno a duas construes com
verbos psicolgicos e experienciadores dativos em lngua espanhola. Enfatiza que a primeira
construo com verbos como olvidarse (esquecer), antojarse (ansiar) e ocurrirse (ocorrer)
tlica e no tem sofrido mudanas considerveis, no que tange histria da lngua espanhola.
Ela registra, ainda, que a segunda construo psicolgica, que na primeira etapa aparece com
placer, pesar, displacer e, posteriormente, com apetecer e gustar ,entre outros verbos,
estativa, e vem mudando ao longo da histria da lngua (ibidem,p.14). Conforme Rivero,
essa segunda construo psicolgica atlica e remete a verbos que contm um objeto lgico
(complemento) concebido como tema (estmulo) da emoo ou atividade psicolgica
(ibidem,p.14). No dizer dessa estudiosa, a construo estativa passa a adotar objetos lgicos
79
Si se interpreta el uso de los clticos le y les como un reflejo del carcter estativo de los verbos a que
acompaan, se puede hacer un esbozo de una escala de verbos ms y menos estativos. En la tabla (2), que es
una seleccin de los verbos con el porcentaje de le/les mayor a 90, vemos que los verbos que tanto en la tabla
hispnica (1a) como en la espaola (1b) y la mejicana (1c) tienen este porcentaje son: agradar,
disgustar, encantar, gustar y preocupar. Segn este criterio, pues, son verbos de carcter estativo.
80
En la muestra de verbos de Croft estn, incluidos algunos verbos psicolgicos. [...]; a su vez dentro de ellos
podra delimitarse el subconjunto de los verbos de emocin que implican un estado o cambio de estado
emocional (como son vistos aqu, temer, asustar, gustar).
106
81
apetecer y gustar entre otros verbos es estativa, y ha cambiado a lo largo de la historia de la lengua. [...] la
construccin estativa pasa a adoptar objetos lgicos nominativos que concuerdan con el verbo como se
observa con apetecer y gustar
107
82
comportement dense: construction dune occurrence de procs dans le temps, en dehors de toute
stabilisation sur le plan quantitatif ou qualitatif.
108
Stphane Robert (1989,p.53-54), com base em Culioli (1978), postula que os verbos
estativos remetem a processos compactos, expressando uma propriedade ou um estado
permanente, no divisvel no tempo. Para essa constatao, ela se fundamenta em um estudo
sobre o wolof (lngua africana), observando que as aludidas caractersticas dos estativos esto
em perfeita consonncia com o carter contnuo e no quantificvel no tempo, concernentes
aos processos compactos. Inicialmente, a referida autora afirma que ir centralizar sua
investigao nas caractersticas dos verbos de estado pelo fato de os mesmos serem
efetivamente compactos (ROBERT,1989, p.55). Em seguida, enfatiza a caracterstica de tais
marcadores no serem divisveis no tempo, e por isso no haver condies de determinar a
quantidade de processo com referncia ao tempo. Em suas palavras, temos:
Nos concentraremos aqui nas caractersticas dos verbos de estado no fato de
que eles so efetivamente compactos, ou seja, no divisveis no tempo. [...]
No se pode, portanto determinar a quantidade de processo no tempo, mas
somente as modalidades de localizao: grau qualitativo da localizao (il
85
est vraiment/ trs/ pas trs/ etc... joli). (ROBERT,1989, p.55 grifos da
autora)
Acrescenta, ainda, Robert (1989,p.61), que o carter compacto dos verbos de estado
impede qualquer diviso quantitativa do processo no tempo. Do ponto de vista da
quantificao, o processo funciona em tudo ou nada, 86 enfatizando que delimitar duas zonas
83
comportement discret : la dlimitation QLT est indissociable de la dlimitation QNT. Cette solidarit peut
avoir pour source le reprage un C1 lui-mme discret.On parlera alors dun procs discrtis.
84
comportement compact : le procs est inscable, ce qui a comme consquence labsence de construction
doccurrences de procs. La dlimitation QNT est cette fois dissocie de la dimension QLT. Lancrage spatiotemporel signifie lassignation dun support la notion de procs, sans passer par la construction dune
ocurrence.
85
Nous retiedrons ici pour caracctristique des verbes dtat le fait quils sont compact cest--dire non
dcoupables dans le temps. [...] On ne peut donc dterminer de quantit de procs apparaissant dans le
temps, mais seulement des modalits de localisation: degr quantitatif de la localisation (il est vraiment/
trs/pas trs/ etc... joli).
86
Le caractre compact des verbes dtat empche tour dcoupage quantitatif du proces dans le temps. Du point
de vue de la quantification, le procs fonctionne en tout ou rien".
109
la caractrisation en verbes dtat et verbes daction ne nous semble pas suffisamment explicative de CE
point de vue. Ce qui parait jouer ici cest la compacit des verbes detat, le fait quils ne puissent pas tre
dcoups dans le temps; ils nont ni dbut, ni fin. Des lors, toute dlimitation dans le temps ne pourra tre que
de lordre de la localisation: on ne peut achever un tat, on ne peut quen changer ou ... en achever
laffirmation".
110
poderem sofrer uma ciso temporal, pressupe um no desenvolvimento no tempo, ainda que
eles no sejam inesgotveis como uma estrutura temporal.
4.4.2 No-Agentividade
Le repre est constitu par un ensemble de situations dfinies par leurs propits; [...] la relation prdicative
est articule en bloc au contexte. Or il sagit ici dun verbe non-agentif qui exprime une proprit; expliquer la
situation par la spcificit du sujet, non pas en tant que responsable, mais comme support particulier de la
proprit exprim par le verbe: [...] un degr spcifique qui explique la situation en question. On voit que cette
valeur explicative est toujours plus ou moins intensive.
111
89
Os livros agradam a Ana, Os animais encantam meu amigo, A inveja nos repugna, Os mesquinhos aborrecem
ao professor
90
Os alunos inteligentes agradam ao professor
112
emocional) delineado pelo predicado gustar. A organizao desse enunciado, por conseguinte,
d-se em torno do argumento professor (suporte), que encarna (personifica) as propriedades
do marcador gustar.
Como ilustrao do acima aludido, consideremos hipoteticamente os exemplos que
seguem:
Me gusta viajar
Soy viajero
Juan es un viajero91
Me gusta soar
Soy soador
Juan es un soador92
Me gusta correr
Soy corredor
Juan es un corredor93
em outro
momento desta pesquisa j identificado como evento estativo, leva-nos a observar que as
ocorrncias acima apresentadas esto sendo demarcadas, qualitativamente, pela predicao de
um suporte de estado interno/emocional (nos exemplos supra o pronome tono Me) e,
configuram um funcionamento compacto. necessrio chamarmos a ateno sobre a noagentividade de Me que, mesmo sendo um argumento humano, no figura nesses
91
113
94
114
104
115
4.5 Uma Tentativa de Explicar a Estrutura Inversa de Enunciados com o Verbo Gustar
Neste item, faremos algumas reflexes sobre transitividade e modalidade
apreciativa, objetivando encontrar explicaes coerentes para a estrutura inversa ou ergativa
de enunciados que envolvem o verbo gustar, no sentido de agradar/aprazer na lngua
espanhola, com base na TOPE, cujos postulados suscitam que tudo na linguagem construo
de sentido.
4.5.1 Transitividade
Uma das categorias fundamentais na Teoria das Operaes Predicativas e
Enunciativas aponta para a transitividade sobre a qual Culioli (1990,p.44) afirma: uma
relao binria pode ser concebida como um dilogo da a pertinncia em tratar-se de
transitividade. Conforme M Alexandra Fiis (2002,p.285), no mbito da formalizao
lingustica, as relaes binrias podem, ento, ter propriedades de reflexividade, simetria,
transitividade e conectividade. A referida investigadora complementa esse raciocnio,
explicitando:
116
Agentivo
No agentivo
Realizao da ao/
agentividade do sujeito
Volitivo
No volitivo
Intencionalidade ou no da
ao/ volio
Objeto afetado
5. Modo
Modalidade
6. Aspecto/tempo
Tempo/aspecto/telicidade/
perfectivo/no perfectivo
Fonte: (*) Adaptaes da autora da pesquisa.
117
entre as noes, que constituem esse esquema primitivo. Reproduzimos, abaixo, o grfico
proposto pela referida autora, representativo da aludida propriedade:
Figura 10 - Lxis: Esquema Abstrato e Propriedade Transitiva
(1)
1 arg (
o)
2 arg (1)
noo verbal
relator
ou
(a)
modalidades
assertivas
(r)
(b)
(REZENDE,2000a, p.204)
118
Garrafa de vinho, uma garrafa de vinho, copo de vinho, trs copos de vinho.
Aconselho-te que degustes o vinho.
112
Prova/degusta o vinho!
113
Vinhos so degustados por Neruda / Vinhos foram degustados por Neruda.
114
Neruda degusta vinhos vagarosamente/suavemente.
111
119
Esses traos, conforme Hopper e Thompson (1980) configuram uma baixa transitividade e
reforam nossa suposio de que gustar, nessa acepo, um processo compacto. De acordo
com Marlia Blunde Onofre:
120
115
121
propositalmente,
envolver-se
ou
distanciar-se
daquilo
que
est
proferindo;
tais
116
122
observa que os termos axiolgicos sero, naturalmente, mais numerosos nos enunciados de
inteno avaliativa (apreciativa). Acresce que, com relao ao sujeito da enunciao, o
funcionamento dos axiolgicos , portanto, anlogo ao de outros qualificativos e determinam
juzo de valor, positivo ou negativo (KERBRAT-ORECCHIONI,1997p.101-102).
A referida estudiosa, ainda, explicita que os termos axiolgicos/avaliativos refletem a
subjetividade do enunciador, pois ele que, em ltima instncia, toma a seu cargo a
sequncia enunciada (ibidem,p.125). A seguir, empreende um estudo sobre verbos que
denotam valorizao subjetiva como estados de nimo, avaliaes intelectuais e indicativos de
sentimentos. Ao explicar o que so processos subjetivos, Kerbrat-Orecchioni (1997) enfatiza
que alguns verbos como gustar esto marcados subjetivamente, de forma mais clara que
outros (ibidem,p.125). Ela observa que isso acontece tanto quando implica algo bom (Me
gustan las amapolas)117, ou algo que parece paradoxal, como em Me gustan las pelculas
malas118 (ibidem,p.125).
Ao tratar dos verbos de sentimento, Kerbrat-Orecchioni (1997,p.134) postula que so
simultaneamente afetivos e axiolgicos, pelo fato de expressarem uma disposio favorvel
ou desfavorvel, por parte do agente do processo, com relao a seu objeto, realizando uma
avaliao positiva ou negativa. E, em seguida, detalha:
- disposio favorvel de x frente a y y es bueno para x:
gustar, apreciar, desear, querer, ansiar, amar.
- disposio desfavorvel de x frente a y y no es bueno para x:
odiar, detestar, aburirse, temer, etc.
(ibidem,p.134)
Agradam-me as amapolas
Agradam-me os filmes de m qualidade
123
120
ocorre,
119
124
Nesse sentido, citamos Marlia B. Onofre (2003,p.40), que fazendo aluso a Culioli
(1990), postula que as invariantes lingusticas podem ser recuperadas nas lnguas por meio
das operaes de determinao quantitativa e qualitativa; causalidade/transitividade;
modalizao e aspectualizao. Com relao causalidade/transitividade, ela observa que
essa operao se refere relao estabelecida entre os termos do enunciado, ou seja, entre as
noes que instanciam uma lxis: na enunciao estabelece-se um jogo de foras entre tais
noes, e nesse jogo, uma pode se sobrepor outra [...], determinando, assim, o que
chamamos de termo de partida (ONOFRE,2003, p.40). Ao tratar das relaes que retratam a
atividade de linguagem e a temtica da transitividade, a autora explicita:
125
126
Ana:
Observamos que em a m me, a Carmen le, a nosotros nos, a ellos les, a nfase, a
repetio, a redundncia com o uso de pronomes tnicos e/ou tonos podem ter, tambm, na
lngua espanhola justamente o propsito de distinguir, de um conjunto de valores possveis
aquele que poder figurar, efetivamente, como o sujeito do enunciado, pois a relao do
relator (gramaticalmente de concordncia do verbo) feita nos citados enunciados com o 2
125
127
argumento (estmulo). Isso dificulta decidir com clareza qual termo realmente o sujeito, isto
, quem tem o bom valor de sujeito (ROBERT,1989,p.132). Detectamos tambm que essa
nfase ocorre, geralmente, em resposta a uma pergunta, exatamente, como no dilogo
supracitado.
Groussier e Rivire (1996,p.67) definem emphatique=focalisant como o termo
mais, frequentemente, empregado com um sentido tcnico lingustico do que o termo
nfase. , nesse sentido, que Robert (1989,p.133) observa, ainda, que essa redundncia
serve para selecionar um sujeito de acordo com o semantismo do verbo, no dizer dessa
estudiosa: se o verbo agentivo, singularizar o sujeito permite singularizar o agente; [...] se o
verbo no-agentivo, distinguir o sujeito, remete a singularizar o suporte da propriedade
expressa pelo verbo.126 Robert (1989,p.136) segue explicando que, com o emphatique du
sujet, o enunciador designa um termo como o encarregado da validao de uma relao
predicativa dada, distinguindo-o de um conjunto de valores possveis para a propriedade
particular de ser o sujeito do verbo, ou agente do processo, ou ainda, o suporte da propriedade
que a noo lexicalizada por um verbo estativo manifesta. Enfatiza, tambm, que essa escolha
depende da natureza do verbo (agentivo/no agentivo). Conforme Robert:
[...] si le verbe est agentif, singulariser le sujet permet de singulariser lagent, autrement dit lagentivit du
sujet par rapport au procs ; si le verbe nest pas agentif, distinguer le sujet revient singulariser le support
de la proprit exprime par le verbe".
127
LEmphatique Sujet sert expliquer la situation par la spcificit du sujet, non pas en tant que responsable,
mais comme support particulier de la proprit exprime par le verbe: le sujet prsente la proprit un
degr spcifique. [...] On voit que cette valeur explicative est toujours plus ou moins intensive.
128
LEmphatique du sujet prendra done cette valeur dintensif principalement avec les verbes dtat (non
agentifs), dont elle constitue lemploi le plus courant et, parmi les verbes dtat, exclusivement avec ceux qui
expriment une qualit.
128
b>
(CULIOLI,1999a,p.97-99)
129
Com base nas relaes acima explicitadas, passaremos a tecer consideraes sobre a
noo semntica veiculada pelo relator (R), aqui especificamente o marcador gustar em
lngua espanhola.
No corpus construdo para esta pesquisa, identificamos as seguintes noes/valores,
para a aludida marca lingustica:
- provar/degustar
GUSTAR
- experimentar
- agradar/aprazer
- apreciar
(funcionamento discreto)
r
gustar
b
gustable
Com esse valor, gustar remete ingesto de uma poro de determinada substncia
(comida/bebida etc.), para sentir ou apreciar o sabor. Essa poro de algo ingerido,
consequentemente, muda de um lugar a outro, configurando a construo de uma ocorrncia
com delimitao em espao-tempo. Tais caractersticas remetem ao funcionamento discreto
da linguagem e, consequentemente, a um verbo de ao. Para Franckel e Paillard (1989,p.126-
130
129
- Qu hace el poeta?
La plupart des procs classs comme verbes daction ont pour spcificit dtre discrets cest--dire
dcoupables dans le temmps ; cette caractristique provient du fait que ces verbes possdent une limite de
tension interne. Leur inscription dans le temps suppose donc toujours une quantification par rapport cette
limite interne: quantit de temps et quantit de procs sont lies.
130
Farei companhia a vocs, pois no tenho apetite para degustar o mais delicioso petisco.
131
(...) levou boca, aprovou com a cabea e convidou seus colegas para provar o sabor.
132
(...) e ali se sentaram as cinco jovens, a degustar em suas xcaras o chocolate gostoso da casa.
131
(funcionamento compacto)
132
133
134
[...] En fait les deux comptences que lon doit attendre dun professeur de langue est quil connaisse bien la
langue enseigner et quil soit pdagogue.
135
134
136
abordagem terica por eles defendida as lnguas diferem fundamentalmente entre si, no pelo
que permitem significar, pois o que pode ser significado em uma lngua poder s-lo em
outra (ibidem,p.120), mas, no dizer desses estudiosos, pela maneira de significar, e, em
particular, pelos meios colocados disposio dos locutores que lhes deem condies de
construir ao nvel simblico e realizar, concretamente, enunciados marcadores de valores
referenciais (CULIOLI; DESCLS,1981,p.120). Da a importncia da elaborao de uma
metodologia diversificada, assim como, da preparao de professores e de materiais didticos
especficos para um curso fundamentado no referido quadro terico.
Ao tratar das atividades metalingusticas e metacognitivas na aprendizagem,
considerando uma abordagem enunciativa, Springer (apud POUSSARD 2000,p.37)
136
retoma a tica vigotskiana, segundo a qual o trabalho pedaggico visa levar o aprendiz
elaborao de conceitos e consiste em ajud-lo a desenvolver uma capacidade reflexiva sobre
suas aes, no que concerne a experincias lingusticas. Ccile Poussard
137
(2000,p.37)
postula que desenvolver uma capacidade reflexiva sobre a atividade de linguagem significa
estar engajado em uma atividade meta: metalingustica e metacognitiva. Ao tratar da
atividade metalingustica, a autora retoma a concepo de Culioli e Descls (1979) com
relao atividade epilingustica, informando ser esta camuflada por numerosos
pesquisadores com o emprego da palavra competncia. Poussard (2000,p.38), citando
Berthoud e Py (1993) explicita que atividades como classificar, nomear, caracterizar,
comparar, aproximar, entre outras, remetem atividade de conceituao, imprescindvel para
que o aprendiz possa exprimir o que entende, ou seja, a maneira como compreende ou
interpreta os conhecimentos lingusticos que adquire em uma situao de aprendizagem.
Portanto, o papel do professor, no que tange s atividades reflexivas, consiste em propor
atividades que ajudem a desenvolver e aclarar as intuies originais e pessoais do aluno
(POUSSARD, 2000,p.37).138 Com relao a esse tema, Culioli e Descls explicitam:
nisso que se pode estabelecer a problemtica da competncia
metalingustica do professor e o papel da atividade epilingustica na
aquisio de uma lngua. Se o professor sabe utilizar sua atividade
metalingustica e controlar a atividade epilingustica dos aprendizes ele pode
136
Rapelle loptique vygotskienne selon laquelle le travail pdagogique vise amener lapprenant au stade de la
conceptualisation et consiste aider lapprenant dvelopper une capacit rflchissante sur son action.
137
Dvelopper une capacit rflchissant sur son activit langagire, cest engager une activit, mta :
metalinguistique et mtacognitive. [...] Si lactivit mtalinguistique est un activit delibre, comme classer,
nommer, caractriser, en reprenant la description quen donnent Culioli et Descls (1979), lactivit pilinguistique est lactivit metalinguistique non conscient de tout sujet (que masque chez de nombreux
chercheurs lemploi du mot comptence)..
138
Le rle enseignant consiste alors dvelopper et classifier ces intuitions originales et personnelles [...].
137
139
Cest ici que peuvent se nouer la problmatique de la comptence mta-linguistique du professeur et celle du
rle de lactivit pilinguistique dans lacquisition dune langue. Si le professeur sait utiliser son activit mtalinguistique et contrler lactivit pi-linguistique des apprenants il peut les amener progressivement (en fait
trs rapidement) une certaine matrise de leur propre processus dapprentissage de la langue, matrise qui se
manifestera par une attitude plus active, plus curieuse et aussi plus enthousiaste lgard de la langue
trangre et mme de leur propre langue. Les structures les plus complexes ne sont plus alors considres
comme des complications absurdes mais comme des solutions astucieuse tel problme de signification, et les
noncs ne sont plus perus comme des arrangements arbitraires mais comme de vritables montages
obissant une ncessit interne. On peut considrer qu partir de ce moment-l lessentiel est acquis : la prise
en charge par lapprenant de son processus dassimilation de la langue trangre.
138
Em reflexes sobre essa temtica, Auroux (1992,p.17) observa que Culioli utiliza o
termo epilingustico para designar o saber inconsciente que todo locutor possui de sua lngua
e da natureza da linguagem. Auroux (1992), tambm, associa no-consciente a um saber
no-representado, porm detectvel nas autocorrees, jogos de linguagem, etc., o que pode
ser denominado de conscincia epilingustica. Esse terico (ibidem,p.17) enfatiza, ainda, o
carter espontneo do aludido saber e a inviabilidade de dar a este um tratamento cientfico.
Para ele, se esse saber inconsciente como saber, no sabemos o que sabemos
(ibidem,p.17).
Ao discorrer sobre ensino-aprendizagem de lnguas, Bronckart (1997,p.122) postula
que, na medida em que o sujeito se est apropriando de regras e matrizes de determinado
idioma, inclusive da lngua materna, ele efetua operaes epilingusticas e lingusticas, com o
intuito de pr em funcionamento seu sistema lingustico e, nesse processo, esse indivduo age,
geralmente, de forma inconsciente.
Josiane Boutet (2003,p.1), fazendo comentrios sobre a no tangibilidade da
atividade epilingustica defendida por Culioli, afirma: h um continuum gentico e
cronolgico entre uma atividade epilingustica e a maneira como um adulto encaminha um
discurso conscientemente; nesse caminho os fatos so colocados de uma forma que no se
sabe dizer se so manifestao do epi ou da meta.140 Essa estudiosa explicita ainda que, para
Culioli, a atividade epilingustica no consciente e d acesso conscincia da ordem do
metalingustico, porm no uma atividade inconsciente (BOUTET, 2003,p.2).
Carla Miotto (2008,p.2) afirma que o metalingustico e o epilingustico podem ser
considerados polos opostos de um continuum (aqui entendido como um conjunto compacto,
conexo) e envolvem um processo de reflexo, mais ou menos consciente, em se tratando de
objetos lingusticos. Segundo ela, uma das caractersticas que Culioli (1968a e 1968b) prope
para fazer a distino entre esses conceitos o grau de conscincia e, portanto, a explicitao
do saber sobre a lngua e sua natureza (ibidem,p.2). A seguir, Miotto (2008, p.2) enfatiza que,
nesse sentido, o termo epilingustico designa um saber lingustico inconsciente, ou seja,
evocando Auroux (1989 e 1994), diz ser um saber no representado, que precisa de um
sistema de codificao (uma metalinguagem) que permita explicit-lo.
140
[...] ma position, est de considrer quil y a un continuum gntique et chronologique entre une activit
epilinguistique et la mise en place dune sorte de chemin vers ladulte qui est un discours conscient ; ce chemin
prend la forme de faits dont on ne sait pas dire sils son des manifestations de lpi ou du mta.
139
Anne Trvise (2009,p.1)141 observa que Culioli (1990) define o saber epilingustico
como uma atividade inconsciente ou pr-consciente, enfatizando ser essa atividade que nos
permite compreender ou produzir enunciados sem ter que refletir sobre as combinaes de
regras sintticas, semnticas ou fonolgicas que regem determinado sistema lingustico.
Trvise(2009)
explicita,
ainda,
que
esse
saber
no-representado
alimentaria,
constantemente, a lngua materna, o que pode ser chamado tambm de intuio, e poderia
ser o elo para o saber fazer to necessrio para os aprendizes de lnguas estrangeiras
(ibidem,p.1).
Conforme os postulados da TOPE, a atividade epilingustica, concebida como
atividade cognitiva de reflexo espontnea sobre a lngua, a qual o falante no tem a
conscincia de estar realizando, passvel de observao e monitoramento por outros sujeitos,
graas a alguns rastros, como as retomadas de raciocnio, as autocorrees e as parfrases,
perceptveis na fala e na escrita. Porm, nesses epiprocessos processos semi-conscientes
(PUYUELO; RONDAL, 2007,p.52), no h condies de estabelecer um limite ou um
momento exato, em que essa atividade reflexiva passa de inconsciente para consciente. Sobre
essa temtica, Rezende observa:
Nesse trabalho interno de discriminaes e de organizao de ns mesmos e
do outro, decidimos o que falamos e o que devemos esconder, ou, muitas
vezes, nem decidimos, os contedos se escondem sem que tenhamos
conscincia disso. A atividade lingustica interna constitui 99% da atividade
lingustica geral. Externamos somente 1% desse trabalho, pois esse dilogo
interno entre valores, significados, expresses instituintes de um lado e
institudos de outro, vence, na maioria das vezes, o segundo, que tambm o
possvel, o equilbrio, os processos defensivos e de sobrevivncia, jogos de
fora e de poder. (REZENDE,2006,p.15)
141
A. Culioli (1990) dfinit cette activit comme inconsciente ou prconsciente : cest elle qui nous permet de
comprendre ou de produire sans avoir rflchir aux combinatoires de rgles (notamment syntaxiques,
smantiques ou phonologiques) qui rgissent le systme en jeu. Cest elle qui nourrit ce quen langue
maternelle, ou langue l, on nomme lintuition .
140
lngua. Para ela, a teorizao de Culioli visa a fazer diferentes nveis se encontrarem, com
esse agente duplo que o epilingustico (DUCARD,2009,p.68). Ao concluir o raciocnio
sobre o tema, diz:
Por analogia com o estatuto da pulso em Freud, possvel considerar a
noo de epilingustico como uma noo limite, entre o mental e o
lingustico. Ele designa a parte no-consciente da atividade de linguagem,
em sua funo de organizao e de passagem: Epilingustico, precisa
Culioli, remete ao fato de que nossa atividade de representao e de reao
s representaes de outrem e de reao a nossas representaes nunca
cessa. H uma atividade permanente, talvez at mesmo quando dormimos,
epi significa que vem l de cima facilitar os caminhos.
(DUCARD,2009,p.68).
Neste item, visamos fazer uma compilao da noo epilingustica proposta por
Culioli (1999a), com o intuito de entender o que defendido como saber epilingustico,
atividade
epilingustica,
binmio
epilingustico/metalingustico,
atividade
141
Puyuelo
Rondal
(2007,p.52-53),
detalhadamente,
explicitam
que
esses
142
143
ao do ser humano
definindo-os e definindo-se. Nessa linha de raciocnio, ela explicita que a metodologia nesses
mbitos ser sempre um horizonte, um rumo, um trajeto constantemente refeito,
constantemente inacabado (ibidem,p.361). Rezende conclui esse raciocnio dizendo:
A metodologia, enquanto conscincia do caminho a ser seguido tanto no
ensino quanto na pesquisa em lnguas, caminhar simultaneamente a
processos de auto-conhecimento. Concepo de homem e mtodos para se
estudar as cincias que lhe dizem respeito (pesquisa) ou para se transmitir
essas cincias, no processo de ensino, devem ser contemporneos. (ibidem,
p.361).
144
142
Lerreur en effet a sa ncessit et se rgles, et nest jamais (sous sa forme dlibre et persistante) un simple
accident. Prise au srieux, cest--dire comme une rponse inadquate un problme, lerreur peut devenir au
contraire source de remise en question et conduire la construction dune nouvelle hypothse plus adquate.
[...] une erreur est une bonne chose pour laprentissage si elle dcoule logiquement dune hypothse que
lapprenant peut expliciter, car la discussion de cette hypothse conduira alors une r-valuation de la
grammaire provisoire et son amlioration.
145
material de apoio como textos, mtodos, gramticas, dicionrios, etc., pois, para ns, era
muito importante que o texto fosse a expresso do saber internalizado por eles.
Aps a elaborao dos textos (em anexo), fizemos a leitura do material e as devidas
consideraes sobre o tema proposto. Na sequncia, solicitamos que o grupo de participantes
(estagirios e professores) tambm avaliasse os textos. Com essa atividade queramos
observar o nvel de conhecimento de estagirios e professores sobre a lngua em que j
ministram aulas. Quanto ao material referido (enunciados com o verbo gustar), eles foram
capazes de perceber os erros (inadequaes), conforme pensamos que qualquer professor de
espanhol, ou especialista nesse idioma seria capaz de fazer, pois so situaes que se repetem
nos vrios nveis de aprendizado da lngua. As observaes, a seguir so produto do trabalho
do referido grupo.
De modo geral, observamos nos textos escritos pelos aprendizes os seguintes
problemas:
o no domnio da estrutura inversa, concernente ao verbo gustar na lngua
espanhola (O. V. S.);
o uso de pronomes pessoais com funo de sujeito (yo t l/ella nosotros
vosotros ellos/ellas), antecedendo as formas do verbo gustar;
persistncia do esquema (S. V. O.) comum lngua portuguesa: eu gosto de ...., tu
gostas de ..., ns gostamos de ...;
a persistncia na concordncia do sujeito com o verbo e, consequentemente, o
emprego incorreto da forma verbal utilizada;
a utilizao de formas do verbo gustar, no sentido de agradar/aprazer inexistentes
(no usuais) na lngua espanhola - influncia LM/LE.
estruturas inexistentes na lngua espanhola como: *gustar de, *estar gustando
de, * que mucho me gusta, etc. (influncia LM/LE)
o emprego incorreto dos pronomes tonos (me te se nos os se), em
prclise ou nclise, ou, a total ausncia deles;
a ausncia da preposio a, comum citada estrutura em espanhol;
Essa lista de observaes elaborada pelos participantes do curso de aperfeioamento,
sob nossa orientao, mostrou-nos o nvel de conhecimento/domnio da lngua que ministram,
considerado satisfatrio, porque eles sabem detectar onde ocorrem, e quais so as
inadequaes (erros) apresentadas, em textos escritos em espanhol por aprendizes lusfonos.
Os problemas detectados nesta atividade serviro de base para a elaborao de situaes de
146
147
Texto 09
19 * Soy soprano [], y no me gustas los das que estoy con gripe porque no
puede cantar.
20 * Tambin me gusta las msicas.
Texto 10
21 * Yo me gusta mucho del jugar ftbol con los amigos.
Aps esse primeiro momento dedicado deteco dos erros, passamos segunda
etapa, que consistia em indagar sobre as causas dos fenmenos lingusticos observados nas
ocorrncias com o verbo gustar. As suposies foram muitas, porm a que prevaleceu foi a de
influncia da lngua materna, j que, semanticamente, h poucos obstculos para o
entendimento, ou seja, para a construo de sentido com esse marcador em espanhol, o que,
provavelmente, induz utilizao da mesma estrutura sinttica do verbo gostar em
portugus.
Conforme Culioli e Descls (1981,p.121), no se pode aceitar ou perpetuar a ideia de
que h correspondncia de marcas lingusticas entre a lngua materna e a lngua estrangeira
meta (mesmo tratando-se de lnguas tipologicamente prximas), visto que as marcas no tm
a mesma natureza, nem o mesmo estatuto, nem a mesma organizao. No dizer desses
estudiosos, permitir ou propagar essa concepo da natureza exata de diferenas ou
similaridades entre lnguas crucial para a didtica, pois os sistemas de realizaes
morfossintticas se organizam de modo diferente de uma lngua para outra, e determinada
marca lingustica pode ter diversos valores em uma mesma lngua (ibidem,p.122).
Continuando esse raciocnio, Gauthier (1995) explicita que de fato, a construo das
interpretaes na lngua estrangeira passa por caminhos que no so liberados. E, postula ser
na intimidade dos sistemas de representaes individuais que vo se estabelecer, pouco a
pouco, novas associaes, explicitando o fato de que, sabendo-se que elas correm um risco de
serem contrariadas pelos esquemas da lngua materna, pode-se premunir o aluno contra as
rotinas conhecidas. Gauthier (1995) observa, ainda, a importncia de o professor ter a
conscincia de que, no conjunto, os caminhos, nesse nvel, no so acessveis do exterior.
Para Gauthier (1995), a aprendizagem de uma lngua estrangeira supe a ativao, em um
sujeito, de um saber dormente que vai mudar de ponto de aplicao. Ele conclui esse
raciocnio dizendo que as marcas de uma segunda lngua no entram na mesma combinatria
das da lngua de partida para construir os valores, reafirmando que a esse saber dormente
que Culioli (1990a,p.19) deu o nome de saber epilingustico.
148
que
Teoria
das
Operaes
Predicativas
Enunciativas
149
Solicitamos que tentassem entender o texto, o que foi impossvel, apesar de haverem
conseguido identificar os termos em negrito.
b) Texto em ingls
"A Europe of polyglots is not a Europe of people who speak many languages fluently, but, in
the best case scenario, of people who can communicate, each speaking his own language
and understanding that of the other, but who, while not being able to speak it fluently, by
understanding it, even with difficulty, would understand the spirit, the cultural universe
that every one expresses when speaking the language of his ancestors and of his own
tradition".
Umberto Eco, In Search of the Perfect Language (Building Europe). Oxford: Blackwell, 1995.
150
c) Texto em francs
Une Europe de polyglottes n'est pas une Europe de personnes qui parlent couramment
beaucoup de langues, mais, dans la meilleure des hypothses, de personnes qui peuvent se
rencontrer en parlant chacune sa propre langue et en comprenant celle de l'autre, mais
qui, ne sachant pourtant pas parler celle-ci de faon courante, en la comprenant, mme
pniblement, comprendraient le gnie, l'univers culturel que chacun exprime en parlant
la langue de ses anctres et de sa tradition.
Umberto Eco, La recherche de la langue parfaite dans la culture europenne, traduction de Jean-Paul
Manganaro, d. du Seuil, 1994.
151
Essa atividade foi realizada oralmente, porque queramos observar como cada um
agia nesse esforo do entendimento e, tambm, para que eles percebessem, ou se
conscientizassem de que estavam realizando uma atividade mental (operaes de linguagem).
Ao pedir o resumo de um texto, com destaque para os pontos essenciais do tema nele
tratado, a inteno era solicitar a realizao de metalinguagem, considerando-se que se trata
da passagem de um sistema lingustico a outro (traduo/verso) e, logicamente, com a
explorao das propriedades referenciais de tais signos (marcas lingusticas), nos respectivos
sistemas lingusticos.
Tambm tnhamos a inteno de observar, ou de enfatizar, a atividade de regulao
no que concerne semntica (ajustamento semntico), mesmo que no fosse possvel
demonstrar, concretamente, essa operao de linguagem na passagem da LE para a LM.
Conforme Culioli, as glosas epilingusticas constituem um sistema de representao interno
lngua, ou seja, uma metalngua totalmente no controlvel. (CULIOLI,1990,p.94).
Pensamos que o esforo silencioso, gradativo, feito por cada participante do grupo,
desde os primeiros textos apresentados em alemo, ingls, entre outros e, a busca por
reconhecer algumas marcas lingusticas, possa ter ativado esse saber no representado que
Culioli (1990,p.41) denomina epilingustico. Consideramos esta uma atividade reflexiva, no
sentido de direcionar o trabalho para que eles prprios, na prtica, pudessem formar um
conceito de atividade epilingustica, saber epilingustico ou mesmo de continuum LM/LE.
Por fim, apresentamos o texto em lngua portuguesa:
"Uma Europa de poliglotas no uma Europa de pessoas que falam fluentemente
muitas lnguas, mas, na melhor das hipteses, pessoas que podem encontrar-se, falando cada
uma a sua prpria lngua e compreendendo a do outro, mas que, embora no sabendo falar
esta lngua fluentemente, a compreendam, mesmo com dificuldades, podendo assim perceber
o genio, o universo cultural que cada um exprime ao falar a lngua dos seus ancestrais e da
sua tradio."
Umberto Eco, La ricerca della lingua perfetta [A Procura da Lngua Perfeita], d. Laterza Fare l'Europa, 1993.
152
5.5.2 Atividade Reflexiva Com Alunos do Projeto de Extenso Dom Quixote - Unidade
Antnio Ribeiro (Aplicao com crianas para uma possvel observao do saber
epilingustico).
Esta situao de aprendizagem foi elaborada com o objetivo de observar se, apesar
de tratar-se de um grupo de crianas que jamais haviam estudado espanhol, elas conseguiriam
entender o texto pelo fato de existir, entre a lngua materna (portugus) e a lngua meta
(espanhol), aproximaes semnticas, fonolgicas e, na maioria dos casos, similaridades
sintticas.
Esta atividade foi realizada com 12 alunos (faixa etria de 10 a 12 anos) da Unidade
Municipal Antnio Ribeiro, no bairro S Viana, periferia de So Lus, localizado nas
proximidades da Universidade Federal do Maranho.
Nesta aplicao didtica, contamos com a ajuda de um grupo de estagirios do Curso
de Letras da UFMA, alunos de Prtica de Ensino de Lngua Espanhola. Essa experincia foi
bastante enriquecedora, pois os estagirios contriburam de modo fundamental, atentando para
detalhes que poderiam ter passado despercebidos, alm de mostrarem criatividade,
sensibilidade e curiosidade investigativa no decorrer da atividade.
Antecipadamente, lemos os textos Atividade epilingustica e o ensino de lngua
portuguesa (REZENDE,2008), Diversidade experiencial e lingustica e o trabalho do
professor de lngua portuguesa em sala de aula (REZENDE,2006) e outros sobre os trs
nveis de representao, propostos por Culioli (CULIOLI,1990,1999a e b), considerando,
principalmente, o que ele postula sobre a atividade epilingustica.
Para verificar o nvel de leitura e de escrita, na lngua materna, do grupo com o qual
pretendamos trabalhar, fizemos, antecipadamente, um teste com 20 alunos, dos quais
escolhemos 12; o critrio adotado foi o domnio razovel de leitura e de escrita. Aps a
referida seleo, comeamos as aulas de lngua espanhola. Trs sesses foram dedicadas
fontica da lngua meta. A seguir foi iniciado, efetivamente, o trabalho dirigido para a
aplicao de exerccios que ativassem o saber epilingustico dos aprendizes. Enfatizamos
que essas crianas, ainda, no haviam tido qualquer tipo de contato com o citado idioma.
Nossa inteno era verificar se, pelo fato de tratar-se de uma lngua tipologicamente prxima
materna, eles chegariam a compreender o texto apresentado, sem que fossem necessrias
explicaes complementares.
O texto escolhido para essa aplicao foi um conto curto intitulado La nia y las
rosas. Propositalmente, no havia nenhum tipo de ilustrao que pudesse influenciar o
entendimento do tema tratado nessa narrativa. Tambm no era um conto conhecido, conto
maravilhoso, para que eles no pudessem fazer inferncias. Lemos o texto, solicitando sempre
que eles repetissem (frases/perodos) a cada intervalo, pois estvamos, simultaneamente,
153
trabalhando a fontica da lngua espanhola. Aps essa primeira sesso de leitura expressiva,
solicitamos que eles tentassem ler, silenciosamente, o conto e entender a histria, fazendo
uma aproximao de sentido com palavras do portugus. Houve, portanto, longos momentos
de silncio, pois havamos providenciado para que no comentassem nada uns com os outros,
nem mesmo com o grupo de aplicadores, pelo fato de no querermos influenciar ou direcionar
o entendimento. Chegado o momento, aproximamo-nos de cada um para entender melhor o
que estava ocorrendo individualmente. Ao fazermos algumas indagaes, ouvimos
comentrios: parece com o portugus, mas existem umas letras estranhas (y ll);
algumas palavras so parecidas, porm outras nunca vi [pero (porm) aunque (ainda que)
dijo (disse) empez (comeou) volvi (voltei)]; parece portugus escrito errado.
Como ramos sete aplicadores (um professor e seis estagirios), houve condies de
orientar e observar, mais detalhadamente, o que estava ocorrendo com cada criana.
O CONTO: 144
LA NIA Y LAS ROSAS 145
Sandra Mancera (conto adaptado)
Una linda nia de oscuros cabellos y ojos grandes, se pasaba la vida sembrando
rosas, las rosas ms hermosas jams vistas. A ella le gustaban las rosas, las venda para
llevarle de comer a su madre enferma y a sus hermanitos. Cierto da una anciana se le acerc
a la nia cuando recoga las flores y le dijo:
-Hermosa nia, tienes algo de comer?, es que hace varios das que no pruebo
alimento.
144
145
154
La nia, que tena un corazn hermoso, le dijo que no tena nada de comer, pero
sugiri que la acompaara a vender las rosas, pues a ella no le gustaban las personas
tacaas. Cuando las rosas estuvieron vendidas compr tres panes, uno para ella y su familia
y los otros dos para la anciana, ya que ella pensaba que como era joven podra vender ms
rosas al otro da, mientras que la anciana no poda trabajar. La anciana agradecida le dio
una bolsita con unas semillas y le dijo que las sembrara esa misma noche. Se despidi
dicindole que a Dios le gustan las personas de buen corazn.
La nia sembr las semillas, y al otro da cuando amaneci, sali como de
costumbre a recoger las rosas y se llev una gran sorpresa: de las semillas que le dio la
anciana brotaron unas rosas hermosas, ms hermosas que las que recoga todos los das, y
en abundancia. La nia empez a vender cada da ms y ms rosas, y sac a su familia de la
pobreza, y no se olvid de aquella anciana que aunque nunca la volvi a ver le agradece
todos los das por la bolsita de semillas.
155
pelas
crianas
no
possuam
todos
os
elementos
do
texto
original
146
(semeando/semear/semente/anci/etc.)
156
(porm, ainda que e enquanto) o trabalho foi mais difcil, mas constatamos que com exemplos
similares eles conseguiram compreender em que sentido estavam empregadas.
Quanto s situaes sintticas, percebemos que para eles no h problema, ou seja, o
que lhes importa o sentido e no as peculiaridades, as mincias gramaticais. Observamos
que alguns detalhes, nem mesmo lhes chamavam a ateno, como por exemplo a estrutura
inversa (ergativa) de enunciados com o marcador gustar, como em: (A ella le gustaban las
rosas; A ella no le gustaban las personas tacaas).
Na sequncia, fizemos um ditado de apenas um pargrafo do conto (em anexo) e nos
surpreendemos com o modo como eles, em apenas trs contatos com a lngua, conseguiram
assimilar a grafia correta de algumas palavras. (Tema para: continuum LM/LE)
Com essas atividades, tnhamos tambm o objetivo de proporcionar aos estagirios
de lngua espanhola a oportunidade de vivenciarem experincias, especificamente,
direcionadas para a ativao/explorao do saber epilingustico, com o intuito de que essa
temtica no ficasse confinada a um elenco de possibilidades tericas, sem uma aplicao
concreta.
Constatamos, ainda, que as aproximaes (semnticas, fonolgicas e sintticas) entre
lnguas, geralmente, servem de apoio para a construo da significao e podem ser tratadas
como o saber epilingustico defendido por Culioli.
5.5.3 Atividade Reflexiva com Alunos de Lngua Espanhola Verbo Gustar (Curso de
Letras - UFMA)
Esta aplicao didtica teve como objetivo proporcionar uma sequncia de situaes
de aprendizagem, de modo a conduzir o aluno, reflexivamente, a apreender a organizao
sinttica de enunciados com o marcador gustar (estrutura inversa/ergativa).
Como se tratava de uma turma de jovens (1 e 2 perodos LETRAS), escolhemos a
msica Me gustas t, de Manu Chao para esta atividade. Induzimos os alunos para que a
escutassem duas vezes. Aps um prembulo, no qual demos e recebemos informaes gerais
sobre o cantor e o contexto, conduzimos uma reflexo sobre o funcionamento do verbo
gustar. Nesse momento, sintetizamos peculiaridades semnticas e sintticas sobre essa marca
lingustica.
157
Aps uma sesso com vdeo e acompanhamento com a letra da msica, perguntamos
se haviam detectado algum estranhamento de ordem gramatical (sinttica). Ao que,
imediatamente, citaram os enunciados me gustan los aviones me gustas t (a no
concordncia do sujeito com o verbo/estrutura inversa-ergativa).
Perguntamos se eles poderiam associar gustar com outros verbos j conhecidos na
lngua espanhola, e, assim, citaram hablar/ trabajar/... e imediatamente entendemos o motivo
que confirmava o estranhamento inicial, pois as citadas marcas lingusticas j haviam sido
estudadas e, ao correlacionar yo hablo, t hablas, l habla [...] com gustar, logicamente, o uso
seria *yo gusto, *t gustas, *l gusta [...]. A comparao foi feita com verbos regulares.
Baseados em seus parcos conhecimentos, associaram a construo atpica das frases da
msica a um desconhecimento da norma culta da lngua espanhola por parte do autor.
A msica apresentada foi escolhida, propositalmente, por j sabermos tratar-se de um
hit conhecido pela faixa etria com a qual estvamos trabalhando e, principalmente, porque,
ao contrrio do que disseram os alunos, a estrutura do verbo gustar que nela aparece fiel
norma padro da lngua espanhola, alm de conter ocorrncias de uso coloquial que os
instrumentos lingusticos (gramticas e dicionrios) no registram. Ou seja, com essa msica
os alunos poderiam conhecer um nmero variado de ocorrncias do marcador gustar e, at
mesmo chegar ao ponto de, somente com as frases desse texto, elaborar uma regra para
sistematizar o uso do citado verbo.
Porm, como todas as evidncias apontavam para que se perpetuasse a ideia de que
havia erros gramaticais na letra da cano e, como isso tambm j era esperado,
apresentamos a msica Me gustan los estudiantes, de Violeta Parra, e a poesia Me gustas
cuando callas, de Pablo Neruda, dedicando, obviamente, alguns momentos s biografias
desses chilenos ilustres.
Solicitamos aos alunos que lessem, com ateno, os textos apresentados e
comparassem os usos do verbo gustar, previamente, destacados. No tratamos de estrutura ou
de regras gramaticais, pois nossa inteno era que eles detectassem similaridades entre as
ocorrncias
escolhidas.
Orientamos
para
que
trabalhassem
individualmente.
Ao
158
MSICA
POESA
Me gustan los
estudiantes
(Violeta Parra)
Que vivan los estudiantes,
jardn de las alegras!
Son aves que no se asustan
de animal ni polica,
y no le asustan las balas
ni el ladrar de la jaura.
Caramba y zamba la cosa,
que viva la astronoma!
Que vivan los estudiantes
que rugen como los vientos
cuando les meten al odo
sotanas o regimientos.
Pajarillos libertarios,
igual que los elementos.
Caramba y zamba la cosa
vivan los experimentos!
Me gustan los estudiantes
porque son la levadura
del pan que saldr del horno
con toda su sabrosura,
para la boca del pobre
que come con amargura.
Caramba y zamba la cosa
viva la literatura!
159
aluso s formas verbais e eles puderam recordar-se de que, com os citados verbos, tambm
so usados os pronomes pessoais tonos me te se nos os se.
Percebemos que esse seria o momento propcio para explicitarmos algumas
particularidades sintticas do verbo gustar, j que, quanto semntica, havia poucas
dificuldades; porm, no queramos usar uma terminologia gramatical, especificamente, como
complemento direto/indireto, sujeito, etc. No entanto, era necessrio explicar a estrutura
inversa (ergativa) desse marcador e, nesse sentido, demos andamento a uma sequncia
reflexiva.
Solicitamos que observassem as formas do verbo que apareciam nas msicas e
poesia, assim como, os respectivos referentes. Ento, eles destacaram:
Me gusta
(verbo singular)
Me gustan
(verbo plural)
la maana
el viento
la montaa
la moto
viajar
la lluvia
(referente em singular)
los aviones
los estudiantes
(referente em plural)
Nas vrias tentativas de criar uma regra, intuitivamente, eles manifestaram ter
entendido, no caso das frases das msicas e da poesia, que sempre h algum que gosta de
algo ou de algum, isto , alguma coisa objeto de agrado para algum. Tal entendimento nos
remeteu proposio de Kerbrat-Orecchioni (1997,p.131), para quem uma das possibilidades
de anlise semntica para o verbo gustar seria considerar a sequncia a x le gusta y. Ento,
procuramos aperfeioar as ideias esboadas e trabalhamos com a seguinte estrutura:
A
ALGUIEN
(termo localizador)
GUSTAR
(relator)
ALGO /ALGUIEN
(termo localizado)
160
Me gusta la moto
Me gustas t
Em seguida, pedimos que os alunos observassem se todas as frases com o verbo
gustar, tanto da msica quanto das poesias, realmente se enquadravam nas explicaes dadas.
Eles responderam, afirmativamente, e verbalizaram que Me gustas t, ttulo da msica e
expresso repetida vrias vezes no refro, assim como Me gustas cuando callas, no poema de
Pablo Neruda, tambm poderiam ser explicados pelo mecanismo X r Y.
Solicitamos ento que tentassem entender o sentido dessas duas frases (Me gustas t/
Me gustas cuando callas). Aps discusses e reflexes em conjunto, considerando os
contextos dessas ocorrncias lingusticas, os aprendizes chegaram ao consenso de que, em
ambos os casos, pessoas parecem ser muito atrativas ou exercerem uma grande atrao sobre
outras, o que vem a corroborar as caractersticas da modalidade apreciativa na perspectiva da
TOPE. Uso, geralmente, no enfatizado nos instrumentos lingusticos consultados, porm
corrente, conforme textos apresentados.
Aps o trmino dessa sesso com o verbo gustar, repetimos com o grupo a atividade
aplicada antes desses momentos de reflexo (texto retratando gostos de opinies), e o
resultado, como atestam os textos que reproduzimos em anexo, foi positivo.
161
162
163
seguida nesses materiais didticos, no oferece meios para essa abordagem. Pautados em
Culioli (1990;1999), defendemos que os professores devem ser preparados em um quadro
terico que os instrumentalize a fazer determinadas aproximaes e possam propor exerccios
que ativem o saber epilingustico subjacente ao aprendiz. Nesse sentido, pensamos que h
possibilidade de fazer um trabalho coerente, quanto ao funcionamento do verbo doer (doler)
que sirva de apoio para gustar. Consideramos nesta situao de aprendizagem as explicaes
dadas na atividade 5.5.3, sobre estrutura inversa de enunciados que envolvem o verbo gustar e
ergatividade.
Iniciamos a atividade entregando aos alunos pequenos textos em espanhol, cujas
temticas tratavam de situaes cotidianas, com ocorrncias que apresentavam valores
distintos de cada marcador (doler e gustar). Nossa orientao consistiu em que fizessem a
leitura, sem chamar a ateno para nosso objetivo (estrutura sinttica inversa). Aps isso,
pedimos que comentassem, em portugus, sobre a temtica dos textos, o que foi efetuado com
poucas dificuldades. Em seguida, indagamos se havia ali palavras ou expresses que
necessitassem de melhores esclarecimentos ou tradues. As dificuldades expressadas em
nada se relacionavam com a significao dos verbos gustar e doler. Constatamos, mais uma
vez, que quanto semntica (sentido) no havia grandes obstculos para a compreenso de
enunciados com esses verbos. Aps uma sesso de perguntas que confirmaram essa assertiva,
recolhemos o material de leitura e solicitamos que os alunos escrevessem textos (em
espanhol), utilizando tais marcadores, deixando-os livres no sentido de no estipular modos,
tempos ou pessoas verbais.
Os textos produzidos pelos alunos (em anexo), desenvolvem temas diversos e
contm problemas lingusticos de vrias ordens (ortogrficos, sintticos, etc.), considerandose que so aprendizes dos nveis elementar e intermedirio, com conhecimentos diferenciados
da lngua espanhola. Para esta atividade, nos fixamos em dois pontos a serem avaliados:
quanto significao (similaridade semntica com a lngua portuguesa), quanto sintaxe, no
caso de doler (espanhol), funcionamento similar a doer (portugus), e quanto a gustar,
estrutura inversa (ergativa) a gostar no portugus.
Comeamos o trabalho com uma poesia em portugus e sua traduo para o
espanhol; provocamos uma reflexo sobre o funcionamento do verbo doer/doler em portugus
e em espanhol; por fim, empreendemos uma comparao, em espanhol, entre doler e gustar.
Finalizamos essa atividade com a elaborao de textos pelos aprendizes.
164
ATIVIDADE PRTICA
1 MOMENTO
Sem chamar ateno para o funcionamento do verbo doer na lngua portuguesa,
entregamos a poesia Doem-me (traduo de Me duelen149 - Eladia Blzquez) e
solicitamos que os alunos a lessem e comentassem sobre a temtica, entre outros aspectos. Em
um segundo momento, os orientamos a fim de que observassem, atentamente, as formas do
verbo doer e as palavras com as quais concordavam diretamente. Tambm trabalhamos no
sentido de que atentassem:
- para quem o sujeito (eu 1 pessoa singular);
- para as formas diferentes do verbo doer (doem di);
- para os referentes diretos dessas formas verbais (complementos verbais).
POESIA (traduo)
DI-ME
(verbo - singular)
a verdade e a mentira
a pobreza
a esperana
DOEM-ME
(verbo - plural)
149
http://www.lyricstime.com/eladiablazquez
(referentes em singular)
os amores
as pessoas
(referentes em plural)
os que vivem porque vivem
165
2 MOMENTO
Aps essa primeira etapa, pedimos aos alunos que observassem com o que concorda,
gramaticalmente, o verbo doer. Intuitivamente, eles detectaram que no com o sujeito da
frase, mas com aquilo que o afeta. Era o ponto a que queramos chegar para iniciar um
trabalho comparativo e reflexivo.
Direcionamos as atividades, no sentido de que eles refletissem sobre outros verbos
que seguem a mesma dinmica. Induzimos para encantar e agradar, em portugus, e
solicitamos que formulassem frases com os citados verbos.
Depois, apresentamos a poesia original Me duelen de Eladia Blzquez. Como j
eram alunos do 2 e 3 perodo, pedimos que lessem e tentassem entender o sentido do texto
em espanhol, o que foi feito sem muitos obstculos. Aps esse primeiro estgio, novamente,
orientamos para que observassem o funcionamento similar a doler em espanhol. Solicitamos
que repetissem o procedimento feito com doer em portugus, ou seja, que observassem a
concordncia do verbo.
POESIA
la pobreza
(referentes em singular)
la esperanza
los amores
ME DUELEN
(verbo - plural)
(referentes em plural)
166
167
168
Ao ser decifrado tal objeto por algum do grupo, pedamos que tentassem desenhlo e, finalmente, que escrevessem a palavra (marca lingustica) que o representava.
Aos poucos fomos trabalhando para que os estagirios (monitores) entendessem que,
atravs do nosso esforo mental (atividades de linguagem), ns conseguimos representar as
coisas do mundo real. Nessa tarefa, percebemos o esforo cognitivo de cada criana para
descrever o objeto, em seus mnimos detalhes, quanto daqueles que deveriam decifr-lo. Em
ambos os casos, deduzimos que houve a ativao do saber epilingustico.
Aps essa sequncia de tarefas realizadas no trabalho emprico, empreendido com
diferentes grupos de aprendizes, pensamos haver reunido dados consistentes para apresentlas como sugestes de atividades que apontam para uma ideia de ensino reflexivo de lnguas
estrangeiras. Tais situaes de aprendizagem esto fundamentadas no conceito de atividade
epilingustica, proposto por Culioli (1999a,p.74), o qual consideramos como embasamento
importante para uma proposta reflexiva direcionada ao ensino de lnguas.
169
CONSIDERAES FINAIS
Nosso trabalho vem sendo gestado desde que comeamos a ministrar aulas de
espanhol para alunos dos nveis elementares de aprendizagem e, gradativamente, fomos
diversificando nossas atuaes na referida rea. Esse embrio foi sendo alimentado pelo
descontentamento incessante que, constantemente, compartilhvamos com colegas de
trabalho e alunos, ao buscarmos apoio nas gramticas e mtodos direcionados ao ensino de
lnguas estrangeiras e encontrarmos sempre as mesmas constataes que no satisfaziam
nossas inquietaes.
A leitura de alguns trabalhos de estudiosos que se filiaram a uma teoria da
enunciao nos encorajou a levar adiante algumas ideias que acalentvamos e para as quais
buscvamos apoio terico. Trabalhar com a Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas
de Antoine Culioli nos ajudou a entender alguns temas lingusticos e outros concernentes ao
processo de ensino-aprendizagem de idiomas, balizando nosso percurso tambm, no que tange
formao didtica e pedaggica. Fundamentamo-nos nessa teoria, principalmente, pelo fato
de colocar a indeterminao como constitutiva da linguagem e a articulao lxico-gramtica
como elemento necessrio para a produo e reconhecimento de textos. Com base nesses
pressupostos, propusemo-nos a estudar o funcionamento do verbo gustar na lngua espanhola,
com vistas elaborao de situaes de aprendizagem que pudessem explorar o saber
epilingustico dos aprendizes no processo de compreenso e produo de enunciados.
Pelo fato de nosso trabalho ter um perfil experimental e necessitarmos do auxlio de
estagirios para aplicar atividades e empreender observaes minuciosas, tentamos sintetizar a
forma de apresentao do programa de trabalho culioliano. Procuramos apresentar os
postulados de uma maneira mais
acessvel,
enfatizando aqueles
conceitos
que
170
Esses direcionamentos nos encorajaram, antes de tudo, a buscar novos meios para
tratar o tema a que nos propusemos desde o comeo desta pesquisa: o entendimento da
estrutura inversa (ergativa) de enunciados com o verbo gustar; o que demos incio ao utilizar,
como quadro terico, a Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas. Ao mesmo tempo,
essas orientaes nos impulsionaram a buscar, nesse programa de trabalho, conceitos que
efetivamente nos ajudariam a abordar tal problema. Sem esquecer, ou mesmo colocar em
segundo plano, o objetivo principal dessa abordagem, que o processo de construo da
significao.
Quanto a essa temtica, procuramos verificar, no incio de nossa pesquisa, algumas
particularidades que j havamos observado, anteriormente, com relao construo de
sentido de enunciados com o marcador gustar. Aps a aplicao de algumas atividades,
constatamos que o que causa problemas aos aprendizes no somente uma questo sinttica,
mas o reflexo dela na significao. Por isso, sentimos a necessidade de investigar com mais
profundidade esse tema, visto que, conforme os postulados da TOPE, as construes
sintticas implicam na construo semntica dos enunciados. Tais constataes balizaram
nossas escolhas no que diz respeito ao aprofundamento terico. Em vista disso, concentramonos no funcionamento da linguagem (discreto, denso, compacto), na transitividade e na
modalidade apreciativa, com o intento de explicar a estrutura inversa (ergativa) de enunciados
com esse marcador.
Com base nesses conceitos, mostramos o verbo gustar como marca lingustica e seus
variados sentidos em espanhol. Detectamos quais usos se enquadravam nos funcionamentos
discreto e compacto da linguagem. Considerando o enunciado Neruda gusta vinos (Neruda
degusta vinhos), o verbo gustar, no sentido de provar/degustar, manifesta-se, em Neruda,
por um sujeito animado que, voluntariamente, pratica e controla a ao de degustar el vino.
Portanto, nessa ocorrncia, temos uma ao controlada pelo sujeito e um objeto afetado pela
ao desse sujeito. Nessa formatao, gustar apresenta caractersticas do funcionamento
discreto, remetendo a algo gustable, ou que se deixa gustar (degustar/provar).
Contrariamente, em A Neruda le gustan los vinos,150 o verbo gustar usado no sentido
de agradar/aprazer alude ao sentimento de um sujeito, remete a um estado interno fazendo
meno a subjetividades em consequncia de uma experincia sensorial, podendo ser
considerado um marcador de qualificao positiva e representativo do funcionamento
compacto. Uma das caractersticas desse funcionamento a no-agentividade, ou seja, a no
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a lngua meta, capaz de ordenar noes que lhe so totalmente desconhecidas, com as quais
jamais teve uma experincia fenomenal? Por exemplo, no texto La nia y las rosas, as
crianas de 10 a 12 anos no foram capazes de entender, especificamente, as marcas
lingusticas mientras, aunque, pero (enquanto, ainda que, porm) como unidades lingusticas;
apesar de terem compreendido o texto na sua totalidade, inclusive no que concerne a
enunciados com o verbo gustar, nosso objeto de pesquisa.
Essas constataes levaram-nos a observar que, quando trabalhamos com lnguas
tipologicamente prximas, como o caso do portugus e espanhol, imprescindvel, no incio
do processo, que o professor investigue as peculiaridades das marcas lingusticas em dado
idioma. Pois, s assim, ele poder conduzir o processo de ensino-aprendizagem,
proporcionando situaes que levem o aprendiz a agir reflexivamente.
Outro conceito que consideramos importante para o aprendizado de um novo idioma
a modalidade, pois ao analisar como so apresentados os temas nos manuais de ensino de
lnguas estrangeiras, observamos que h uma grande preocupao em enfatizar os contedos
comunicativos concernentes a cada rea temtica, qual ser dedicada determinada unidade
de estudo. A maioria desses materiais, na lio em que aparece o verbo gustar, coloca como
contedo comunicativo funes do tipo: expresar gustos, emociones, opiniones; expresar
y preguntar gustos y preferencias. Pensamos que essas explicitaes seriam uma forma de
direcionar o modo como o aprendiz deve comportar-se, linguisticamente, no papel de
enunciador.
Considerando que, na Teoria das Operaes Predicativas e Enunciativas, a
modalidade apresentada como a categoria indicadora do ponto de vista do enunciador sobre
o contedo que ele verbaliza e a maneira como se posiciona em relao ao coenunciador,
entendemos que o modo de apresentao das funes comunicativas pelos manuais,
aproxima-se do conceito de modalidade na TOPE. Tudo isso, dado que um contedo de
pensamento proposto pelo enunciador poder estar formatado como uma verdade (afirmao,
negao), uma interrogao, uma hiptese, uma probabilidade; podendo ainda expressar um
desejo, uma vontade ou uma obrigao. Nossa segunda questo, ento, consistiria em indagar
se seria possvel no ensino comear um trabalho de cunho enunciativo a partir das
modalidades?
Convm, ainda, evidenciar que o experimento didtico o qual vivenciamos, mostrounos a importncia do trabalho do professor como agente atuante da realidade que o circunda.
Inicialmente, porque percebemos que nosso empenho em modificar a forma de apresentao
dos contedos concernentes lngua espanhola, no que se refere explorao de atividades
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