Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Faculdade de Formao de Professores

Departamento de Educao
Curso de Graduao em Pedagogia

Giselle Mendes dos Santos

O Processo de Alfabetizao na Educao Infantil:

Percursos de uma Professora-Pesquisadora

So Gonalo
2010

Giselle Mendes dos Santos

O Processo de Alfabetizao na Educao Infantil:

Percursos de uma Professora-Pesquisadora

Monografia apresentada como requisito

parcial para a obteno do diploma do
Curso de Graduao em Pedagogia do
Departamento de Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Jacqueline de Ftima dos Santos Morais

So Gonalo
2010

CATALOGAO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/CEH/D

S237

Santos, Giselle Mendes dos.

O processo de alfabetizao na educao infantil : percursos de uma
professora-pesquisadora / Giselle Mendes dos Santos. 2010.
74 f.

Orientadora : Prof Dr Jacqueline de Ftima dos Santos Morais.

Monografia (Licenciatura em Educao) - Universidade do Estado do Rio
de Janeiro, Faculdade de Formao de Professores.
1. Professores Formao. 2. Educao infantil. I. Morais, Jacqueline de
Ftima dos Santos. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de
Formao de Professores, Departamento de Educao.

CDU 371.214

Giselle Mendes dos Santos

O Processo de Alfabetizao na Educao Infantil:

Percursos de uma Professora-Pesquisadora

Monografia apresentada como requisito

parcial para a obteno do diploma do
Curso de Graduao em Pedagogia do
Departamento de Educao.

Aprovado em: ____________________________________________________

Banca Examinadora: _______________________________________________

_______________________________________________________
Prof. Dr. Jacqueline de Ftima dos Santos Morais (Orientadora)
Faculdade de Formao de Professores da UERJ

_______________________________________________________
Prof. Dr. Mairce da Silva Arajo
Faculdade de Formao de Professores da UERJ

So Gonalo
2010

DEDICATRIA

Dedico este trabalho minha famlia pelo apoio e

incentivos incondicionais, aos meus alunos e s professoras e
aos professores da minha vida: da escola bsica, da
universidade e as companheiras de trabalho.

AGRADECIMENTOS

A Deus acima de tudo;

minha orientadora Prof. Dr. Jacqueline de Ftima dos

Santos Morais por ter acreditado em meu trabalho, por sua
orientao, pacincia e pelos incentivos constantes sem os quais
este trabalho no teria sido produzido;

Aos meus pais Sonia Maria Mendes e Josemir Bezerra dos

Santos pela fora e pelo apoio incondicionais;

Ao Raphael F. Dias de Melo Vieira pela pacincia, apoio e

incentivo;

s crianas, equipe e comunidade da Unidade Municipal de

Educao Infantil Elenir Ramos Meirelles pelo apoio coletivo
ao meu trabalho e por tantas aprendizagens;

s crianas, equipe e comunidade da Unidade Municipal de

Educao Infantil Professor Iguatemi Coquinot de Alcntara
Nunes pelo apoio coletivo ao meu trabalho e por tantas
aprendizagens;

No nasci para ser um professor assim (como sou).

Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na
reflexo sobre a ao, na observao atenta a outras prticas, na
leitura persistente e crtica.
Ningum nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na
prtica social de que tomamos parte.
Paulo Freire

RESUMO
Esta monografia tem por objetivo tecer uma discusso sobre o processo de
alfabetizao na educao infantil a partir do trabalho com as diversas linguagens.
Problematizando falas de diferentes sujeitos envolvidos na educao das crianas:
professores, gestores, pais de alunos e as prprias crianas bem como analisando as minhas
prticas do-discentes enquanto professora de educao infantil da rede pblica de ensino
procuro trazer pistas sobre a formao inicial e continuada da professora-pesquisadora e de
um trabalho de reflexo sobre o prprio cotidiano.

Palavras-chave: Educao Infantil, Alfabetizao, Formao de Professores,

Professora-Pesquisadora; Experincia Docente.

SUMRIO
MEU MEMORIAL DE FORMAO: OS PRIMEIROS PASSOS... AS
PRIMEIRAS LETRAS... O COTIDIANO DOCENTE...
1.

............................. 01

A ANLISE DA PRPRIA PRTICA E A FORMAO DO/A

PROFESSOR/A PESQUISADOR/A ................................................................ 06

2.

CONCEPES DE EDUCAO INFANTIL ............................................... 22

2.1.

A educao infantil: um espao para cuidar e/ou educar? ............................ 24

2.2.

A educao infantil: um espao para formao de hbitos e atitudes? ........ 26

2.3.

A educao infantil: um espao para brincar e socializar? ........................... 27

2.4.

A educao infantil: um espao para preparar para o ensino fundamental?

2.5.

A educao infantil: um espao para o desenvolvimento integral? ............... 30

2.6.

Mas afinal, educao infantil: que espao esse? ........................................... 32

3.

ALFABETIZAR NA EDUCAO INFANTIL ............................................... 34

3.1.

Alfabetizar(-se): que processo esse? .............................................................. 34

3.2.

A Alfabetizao e/ou o Letramento: a leitura do mundo, a leitura das

29

palavras a escrita do/com/para o mundo, a escrita das palavras. .............. 37

4.

ALFABETIZAR E LETRAR NA EDUCAO INFANTIL:

DIALOGANDO EXPERINCIAS ................................................................... 46

4.1.

A Sala de Aula como Lcus da Pesquisa da Professora-Pesquisadora:

Contextualizando experincias enquanto docente. ......................................... 46

4.2.

Experincias na/com a Educao Infantil: Produes Infantis ..................... 49

4.2.1.

O mundo de Tarsila e das crianas: apreciando e produzindo obras de arte .... 50

4.2.2.

Projeto Os animais: estudo, pesquisa e produo de um livro ilustrado. ......... 55

4.2.3.

O Lobo Mau: de Ouvintes a Narradores, de Expectadores a Atores. ............... 57

4.2.4.

O Trabalho com Poesias e Parlendas ................................................................... 60

4.2.5.

O Nome Prprio: nossa marca no mundo ............................................................ 62

5.

DILOGOS: OUTROS PASSOS... OUTRAS LETRAS... O COTIDIANO

DO-DISCENTE .................................................................................................. 65

6.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................. 70

MEU MEMORIAL DE FORMAO:

Os primeiros passos... As primeiras letras... O cotidiano docente...
No quintal a gente gostava de brincar com palavras
mais do que com bicicleta.
Principalmente porque ningum possua bicicleta.
A gente brincava de palavras descomparadas. Tipo
assim:
O cu tem trs letras
O sol tem trs letras
O inseto maior.
O que parecia um despropsito
Para ns no era despropsito.
Porque o inseto tem seis letras e o sol s tem trs
Logo o inseto maior. (Aqui entrava a lgica?)
(Manoel de Barros)
No fcil escrever. duro como quebrar rochas.
(Clarice Lispector)

Ao pensar na escrita da minha monografia

Me parece indispensvel (...) dizer algo do momento mesmo em que me preparava
para aqui estar hoje; dizer algo do processo em que me inseri enquanto ia
escrevendo este texto (...) (FREIRE, 1989, p. 09)

Neste movimento, me envolvo na reflexo e na escrita de minha prpria trajetria.

Mas como narrar e escrever a minha histria?
Escrever no tarefa fcil como afirma Clarice Lispector. Para a autora na hora de
escrever que muitas vezes fico consciente de coisas, das quais, sendo inconsciente, eu antes
no sabia que sabia.
Escrever, ento, um memorial lana-me um desafio: ser escritora/narradora/
personagem de uma histria (PRADO e SOLIGO, s/d): da minha histria. Histria que
comea na infncia, nos primeiros passos da vida, quando gostava de brincar de palavras
descomparadas, tal como escreve Barros no poema da epgrafe.
Primeiro, a leitura do mundo, do pequeno mundo em que me movia; depois, a
leitura da palavra que nem sempre, ao longo da minha escolarizao, foi a leitura da
palavramundo. (FREIRE, 1989, p. 09)

Desde muito cedo, meus pais me estimulavam para a leitura e a escrita, aumentando o
meu imenso interesse pelo universo das letras: era um mundo fascinante para mim. Meu pai
relata que desde antes dos 3 anos de idade eu j queria conhecer as palavras e j at conhecia
algumas letras e saa lendo tudo o que via pela frente.

Estudei durante a pr-escola no Instituto Metodista Bennett. Minha me trabalhava na

tesouraria da instituio e eu era bolsista. Saamos todos os dias do municpio de So Gonalo
para o Bairro do Flamengo na cidade do Rio de Janeiro: era um longo caminho. Recordando
aquela poca, revendo fotos e atividades - guardadas com todo o carinho - vejo o quanto o
trabalho pedaggico e a estrutura da escola eram bem organizados, o que acredito ter sido
essencial para a minha educao.
No ano de 1995 minha me foi demitida do emprego e mudei de escola para cursar a
Alfabetizao. Mudar de escola e cursar a alfabetizao j sabendo ler talvez tornasse o
mundo da escola desinteressante para mim. Mas ao contrrio, graas a professora que com seu
jeito alegre e calmo alfabetizava a turma com msicas e histrias, ensinando o "barulinho" das
letras. Mtodo que durante o Curso Normal descobri que vinha a ser o Fontico.
Essa etapa da minha vida foi fundamental para o meu gosto pela leitura e pela escrita e
para o desejo de ser professora. Durante o ensino fundamental e mdio este gosto e interesse
continuavam a aumentar. E em 2005 entrei para o curso Normal em uma escola particular no
municpio de So Gonalo. Decidi ser professora para, entre outras razes, buscar
compreender como se processava o fenmeno da aquisio da leitura e da escrita.
A formao inicial no foi suficiente, no respondia as minhas indagaes. Me formei
e logo em seguida entrei para a Faculdade de Formao de Professores, onde hoje, estou
concluindo o Curso de Graduao em Pedagogia.
Durante o curso foi interessante notar como a formao em nvel mdio, tradicional, se
confrontava frequentemente com a formao na graduao, ora com viso construtivista, ora
scio-interacionista, ora scio-construtivista, etc.
Mas a formao em Pedagogia ainda no completava meus anseios, eu queria estar em
sala de aula, queria descobrir a prtica na teoria e a teoria na prtica. Inmeros currculos
entregues e nenhuma oportunidade. Resolvi ento tentar a escola pblica.
Em 2008, passei em trs concursos pblicos: So Gonalo, Rio e Niteri. No incio de
maio deste mesmo ano, fui chamada para o municpio de So Gonalo. Fui trabalhar em uma
escola no bairro Jardim Catarina e lecionei em uma turma de 1 srie (2 ano) do ensino
fundamental. Eu era a quinta professora da turma (fato que j influencia em imaginar o perfil
de alunos da turma). Lecionar pela primeira vez na vida, aos 18 anos de idade em uma turma
de 35 alunos com idades entre 7 e 12 anos de idade onde 90% dos alunos eram repetentes foi
um difcil desafio, foi quase enlouquecedor. Crises de enxaqueca, de rouquido e de
desespero tiravam todas as minhas foras diante da turma. Mas era o meu sonho lecionar...

Persisti. A maioria dos alunos no sabiam ler, alguns eram ainda pr-silbicos, nem
sequer conheciam as vogais ou escreviam o prprio nome. Como (re)alfabetiz-los? Como
trabalhar com uma turma onde havia uma imensa diversidade de hipteses de escrita?
Descobri com Freire (1996, p. 39) que:
pensando criticamente a prtica de ontem e de hoje que se pode melhorar a
prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio a reflexo crtica, tem de ser
de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica.

Refletindo sobre cada dia, buscava nas aulas com os professores na faculdade, em
conversas com colegas de trabalho, em livros e revistas alternativas que pudessem me ajudar.
Muitas foram as tentativas. Msicas, histrias e brincadeiras foram algumas solues tentadas
por mim. Mas a inquietude de toda a turma no levava nada para frente. Por mais incrvel que
possa aparecer, quando eu enchia o quadro de deveres era o momento que a turma parecia
ficar "satisfeita" e quieta copiando. Eu sei que eles no aprendiam nada. Mas era a nica
forma de no deixar a briga rolar na sala entre as crianas. A diretora adjunta tentava me
ajudar, mas nem ela conseguia conversar com a turma. Um caos...
At que em julho de 2008, durante as frias escolares, fui chamada pela Prefeitura de
Niteri. Eu havia tirado o primeiro lugar do concurso e aguardava ansiosamente pela
convocao. Mas e agora? Continuar na prefeitura de So Gonalo e abandonar a UERJ ou
pedir exonerao e ficar apenas com a matrcula de Niteri e a faculdade? "Cada escolha uma
renncia" ouvi da diretora da faculdade Maria Tereza Goudard ao procur-la sem saber o que
fazer.
Deciso tomada: pedi exonerao e tomei posse em Niteri. Fui para uma escola de
educao infantil que estava prestes a ser inaugurada para trabalhar com uma turma de 3 anos.
Mas no foi por estar na educao infantil que o assunto alfabetizao deixava de me instigar.
A questo agora era deve-se alfabetizar na educao infantil? Como alfabetizar?
No ano de 2009 tambm lecionei em uma turma de 3 anos. E foi neste perodo que se
intensificaram as minhas reflexes e indagaes acerca da alfabetizao e do letramento na
educao infantil. Refletir sobre teoria e prtica me levou a conhecer um perfil diferente de
educador: o professor-pesquisador.
Para Freire (1996, p. 29):
(...) o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser
ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a
indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao
permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como
pesquisador.

No segundo semestre de 2009, tive a oportunidade de mudar de local de trabalho e ir

para uma escola, tambm de educao infantil, mais prxima a minha casa e a faculdade. A
escola tambm era recm-inaugurada e fui lecionar em uma turma com crianas de 2 anos de
idade.
Este ano estou lecionando para crianas de 1 ano de idade nesta mesma escola. A
minha inteno inicial era lecionar para uma turma com crianas de 5 anos e produzir esta
monografia a partir das experincias que ocorreriam, no entanto, no houve um quantitativo
de alunos suficientes para formar a turma e tive que lecionar para os menores. Assim, a
monografia, antes planejada durante as frias para o trabalho com crianas de 5 anos, foi
produzida, ento, a partir de experincias anteriores, com crianas entre 2 e 4 anos de idade,
atravs do resgate de fotografias, filmagens, registros escritos e pela memria.
primeira vista, falar sobre nossos prprios atos e aes parece ser demasiadamente
difcil. Muitos acreditam que necessrio estar fora do contexto para compreend-lo. Mas
busco nesta monografia demonstrar o contrrio, discutindo e refletindo sobre a minha prtica
enquanto professora-pesquisadora e sobre experincias do cotidiano.
Nesse movimento, esta monografia se prope em relatar minhas experincias em sala
de aula enquanto professora de educao infantil das classes populares, minhas reflexes
sobre as teorias e a minha prpria prtica enquanto professora-pesquisadora, articulando com
a importncia da formao do professor-reflexivo, buscando compreender as concepes
pedaggicas sobre o processo de alfabetizao na educao infantil.
Para isso apresentarei no Captulo 1 A anlise da prpria prtica e a formao do/a
professor/a pesquisador/a uma discusso sobre a relao entre a Universidade e a Escola
bsica, refletindo tambm sobre a relao entre conhecimento cientfico e as outras formas de
saber articulando a uma anlise de como possvel uma professora da escola bsica analisar a
sua prtica e produzir (e refletir sobre) teorias e conhecimentos.
No Captulo 2 Concepes de Educao Infantil, trago dilogos do cotidiano com
falas de professores, gestores, pais e alunos da educao infantil para tecer uma discusso
sobre as concepes de educao infantil. J no Captulo 3 Alfabetizar na Educao Infantil,
analiso concepes de alfabetizao e de letramento procurando argumentar sobre o processo
de alfabetizao na educao infantil.
No Captulo 4 O processo de alfabetizao na educao infantil: dialogando
experincias analiso e discuto experincias minhas enquanto docente da educao infantil.
Trago prticas realizadas em turmas com crianas de 2 a 4 anos de idade articulados a teorias
minhas e de pesquisadores.

Por fim, no Captulo 5 Dilogos: outros passos... outras letras... o cotidiano dodiscente... teo dilogos com os demais captulos da monografia e com palavras de quem
necessita concluir um discurso, reafirmo as possibilidades e os limites de um trabalho de
pesquisa no prprio cotidiano da professora-pesquisadora que est em processo constante de
ensinamentos mas tambm de aprendizagens.

CAPTULO 1
A ANLISE DA PRPRIA PRTICA E
A FORMAO DO/A PROFESSOR/A PESQUISADOR/A

Professora da graduao da FFP:

Voc vai fazer uma pesquisa sobre seu trabalho na
escola? Vai ser bem difcil!
Seria a professora da escola bsica apenas uma
consumidora passiva do conhecimento produzido pelos
pesquisadores acadmicos?
(ESTEBAN e ZACCUR, 2002)

A fala que compe a primeira epgrafe deste texto e que me instiga a produzir este
incio de captulo, foi ouvida por mim em uma aula do curso de Pedagogia. Longe de revelar
apenas uma concepo individual do que seja produzir pesquisa no campo da educao, ela
traz pistas sobre formas ainda hegemnicas de pensar a docncia e a pesquisa, apesar de
Boaventura de Souza Santos (2000) anunciar a emergncia de novas formas de produzir
conhecimento. Esta fala esconde muitas perguntas que precisam ser tomadas para reflexo: A
quem dado o direito de pesquisar? O que se pode pesquisar no campo da educao?
lcito pesquisar o prprio cotidiano? Relevante? Eticamente vivel?
Para muitos professores da universidade parece difcil (seno impossvel) falar sobre a
experincia que se vive ou se viveu, em um movimento concomitante de ser pesquisador e
pesquisado na escola. Em algumas aulas do curso de Pedagogia ouvi professores falarem da
dificuldade de se analisar a prpria prtica pedaggica. Ser mesmo impossvel falar e refletir
sobre o prprio cotidiano docente?
Primeiramente, h que se chamar ateno para a relao dos conhecimentos cientficos
com as demais formas de saber. Ainda hoje o conhecimento cientfico a forma oficialmente
privilegiada de conhecimento em que conhecer significa dividir e classificar para depois
determinar relaes sistemticas entre o que se separou. (SANTOS, 2000, 2006.)
Nessa monocultura do saber subentende-se que esta a nica explicao possvel da
realidade. Mas na verdade, a realidade mltipla e heterognea como analisam Deleuze e
Guattari (1995). A realidade complexa, composta de diferentes partes que se manifestam de
muitas maneiras. E assim tambm com o conhecimento: (...) h uma pluralidade de
explicaes ou concepes da realidade. (SANTOS, 2006, p. 140); logo, h uma
multiplicidade e pluralidade de conhecimentos.

Vivemos hoje um momento de transio paradigmtica, onde diferentes

epistemologias se confrontam e onde tudo est aberto. (SANTOS, 2006, p. 144) Reconhecer
a multiplicidade e a incompletude de todos os saberes a condio da possibilidade de
dilogo e debate epistemolgicos entre diferentes formas de conhecimento. (SANTOS, 2000,
p. 107).
E por sua incompletude, nenhum conhecimento d conta de explicar as mltiplas
realidades em suas totalidades. Por isso Santos (2006, p. 123) analisa:
(...) como dar conta teoricamente da diversidade inesgotvel do mundo? Se o mundo
uma totalidade inesgotvel cabem nele muitas totalidades, todas necessariamente
parciais, o que significa que todas as totalidades podem ser vistas como partes e
todas as partes como totalidades. Isso significa que os termos de uma qualquer
dicotomia tm potencialmente uma outra vida para alm da vida dicotmica.

Pensando a partir de um rizoma, tal como Deleuze e Guattari (1995), que no

dicotomiza e nem polariza as relaes, pensando nos termos das dicotomias fora das
articulaes e relaes de poder que o unem (SANTOS, 2006, p. 101) questiono-me,
parafraseando Santos (2006, p. 102): Na educao, o que que existe no conhecimento
cotidiano que escapa dicotomia senso comum-cincia moderna? O que que existe na
prtica que escapa dicotomia teoria-prtica?
Sobre o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano Alves (2003, p. 62) nos
lembra que a cincia moderna se construiu considerando os conhecimentos cotidianos
como senso comum a serem superados pelos conhecimentos cientficos. Para a autora,
Isso significou, na histria das cincias, entend-los como menores e mesmo equivocados,
sem compreender os mltiplos sentidos e usos que tinham para os praticantes dos cotidianos
(...). (ibidem)
Conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano possuem, sim, suas singularidades
e distines, mas um no torna o outro superior ou inferior. Por isso Santos (2006, p. 108)
prope com a ecologia de saberes:
(...) criar uma nova forma de relacionamento entre o conhecimento cientfico e
outras formas de conhecimento. Consiste em conceder igualdade de oportunidades
s diferentes formas de saber envolvidas em disputas epistemolgicas cada vez mais
amplas, visando a maximizao dos seus respectivos contributos para a construo
um outro mundo possvel(...) A questo no est em atribuir igual validade a todos
os tipos de saber, mas antes em permitir uma discusso paradigmtica entre critrios
de validade alternativos, uma discusso que no desqualifique partida tudo o que
no se ajusta ao cnone epistemolgico da cincia moderna.

Portanto, acreditando na possibilidade de uma discusso epistemolgica com

igualdade de oportunidades entre o conhecimento cientfico, neste caso, o conhecimento
acadmico e o conhecimento cotidiano conhecimento da prtica docente que este
captulo, assim como toda esta monografia, procura se estruturar.
Buscando ir para alm da relao dicotmica cincia-cotidiano e teoria-prtica ser
analisado de que maneira a formao de professores-pesquisadores e o espao da sala de aula,
aqui da educao infantil, constituem-se como espaos de construo, reconstruo e
desconstruo de conhecimentos entendendo que todo conhecimento parcial e situado,
como afirma Santos (2006, p. 153).
Na pesquisa em educao, atualmente, muitos pesquisadores vm compreendendo a
importncia do estudo do cotidiano realizando suas investigaes a partir de diferentes
perspectivas.
Hoje a tendncia ainda hegemnica a de pesquisar o cotidiano escolar descrevendo
seus aspectos negativos dizendo o que no h nelas ou o que no corresponde ao modelo de
anlise adotado. (ALVES, 2003, p.p. 64 e 65)
H tambm uma outra corrente que busca compreender o que acontece no cotidiano da
escola, no somente na descrio de seus aspectos negativos, mas tambm na anlise de seus
aspectos positivos, como agem e no que pensam os sujeitos envolvidos neste lugar e como
acontecem as suas relaes.
Para Duran (2007, p. 117) Falar de prticas, de criaes e artes da escola e de outros
lugares (...) :
Encontrar sentidos nas artes de fazer de professores e alunos e considerar a
legitimidade dos saberes e valores que permeiam tais prticas subterrneas do
coletivo escolar, suas estratgias e tticas prprias este o deslocamento de
perspectiva presente em pesquisas do cotidiano que se ocupam das artes de fazer
dos praticantes, na busca da compreenso de suas regras prprias e de seu
desenvolvimento.

Mas h ainda quem acredite nas dificuldades e at nas impossibilidades de analisar o

cotidiano da escola. Um dos argumentos apontados pelos docentes que se filiam a essa viso,
seria um possvel referencial terico incipiente dos alunos graduandos, o que supostamente
poderia dificultar a sua anlise do cotidiano escolar. Mas, se os estudantes, que ainda no
lecionam, podem analisar prticas educativas de outros, j que so estimulados, tanto nas
aulas de pesquisa como nas aulas de estgio, a assim procederem, por que uma estudante
deste mesmo curso e que j leciona no seria capaz de tambm faz-lo? Por que uma
professora no poderia pesquisar a prpria prtica?

A ideia de que necessrio estar fora do contexto para que se possa pesquisar com
maior eficcia revela uma viso de neutralidade na pesquisa onde o pesquisador deve
permanecer com uma postura distante do campo pesquisado. Mas ser que realmente somos
sempre neutros nas pesquisas? Ser que mesmo que no conheamos o que vamos pesquisar
j no temos ideias e preceitos a priori?
Para Santos (2000, p. 84):
Hoje sabemos ou suspeitamos que as nossas trajetrias de vida pessoais e colectivas
(enquanto comunidades cientficas) e os valores, as crenas e os preconceitos que
transportam so a prova ntima do nosso conhecimento, sem o qual as nossas
investigaes laboratoriais ou de arquivo, os nossos clculos ou os nossos trabalhos
de campo constituiriam um emaranhado de diligncias absurdas sem fio nem pavio.
No entanto, este saber das nossas trajectrias e valores, do qual podemos ou no ter
conscincia, corre subterrnea e clandestinamente, nos pressupostos no-ditos do
nosso discurso cientfico.

Isso quer dizer que a prpria escolha de um tema de pesquisa e de investigao, bem
como seus caminhos, implica tambm uma escolha pessoal que, conscientemente ou no,
transportam nossos valores, crenas, preconceitos e conhecimentos. Alm disso, todo o
conhecimento emancipatrio autoconhecimento (SANTOS, 2000, p. 83), ou seja, ao
pesquisar produzimos conhecimentos que, de alguma maneira, servem para que conheamos
melhor a ns mesmos e o mundo no qual vivemos: se autoconhecer: No paradigma
emergente, o carter autobiogrfico do conhecimento-emancipao plenamente assumido:
um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao
que estudamos. (ibidem, p. 84).
Talvez por isso o cotidiano acadmico e o cotidiano da escola de educao bsica
encontrem tantas dificuldades em dialogar. Costumamos ouvir dos graduandos de pedagogia
o sentimento de despreparo profissional para, ao sair da academia, entrar em sala de aula para
lecionar. Professores e professoras que j esto trabalhando nas escolas encontram
dificuldades de relacionar a teoria aprendida em sua formao com a sua prtica em sala de
aula. Como afirmam Esteban e Zaccur (2002, p. 17) Os conhecimentos adquiridos,
chamados tericos, quando confrontados s exigncias colocadas pela prtica cotidiana se
mostram insuficientes e, muitas vezes, inteis. Para as autoras (ibidem, p. 14) parece que:
Quem vive o cotidiano da escola no se reconhece no texto terico, sentindo-se
negado; quem teoriza precisa estar atento para no se abstrair da realidade da escola,
exorcizando o que possa tumultuar a racionalidade do construto terico elaborado.

10

Este fato nos revela uma concepo de formao e de pesquisa em educao no qual,
segundo Pimenta (s/d, p. 02), John Dewey denominou currculo normativo em que primeiro
apresenta a cincia, depois a sua aplicao e por ltimo um estgio que supe a aplicao
pelos alunos dos conhecimentos tcnico-profissionais.
Esteban e Zaccur (2002, p. 17), assim como Dewey, criticam essa viso de formao
de professores ainda dominante em que:
So dadas as disciplinas tericas, inicialmente, que, por serem descontextualizadas,
contribuem muito pouco para a reflexo sobre o processo ensino-aprendizagem e
sobre as relaes entre a prtica pedaggica e o contexto social em sua totalidade, e
assim so entendidas como a base para a atividade docente. As disciplinas ligadas
ao saber. Em um momento posterior, so apresentadas as disciplinas ligadas
prtica, aquelas que indicam o como, as metodologias, que funcionam como
aplicao do que foi teoricamente apresentado. So as disciplinas relacionadas ao
saber fazer. E, finalmente, o estgio, tradicionalmente colocado no final do curso,
freqentemente isolado das disciplinas, entendido como o momento de treinamento
para a efetiva ao docente.

Nota-se que essa concepo de estgio, geralmente momento nico em que se vivencia
a prtica, refere-se apenas ao treinamento para uma futura ao docente onde se supe a
aplicao dos conhecimentos adquiridos anteriormente durante a formao no qual raras vezes
se constituem como um convite reflexo dos estudantes. Alm disso, o estgio
hegemonicamente um momento de observao da prtica do outro onde pouco se experimenta
o fazer da prtica docente. Ento,
O profissional assim formado, conforme a anlise de Schn, no consegue dar
respostas s situaes que emergem no dia-a-dia profissional, porque estas
ultrapassam os conhecimentos elaborados pela cincia e as respostas tcnicas que
esta poderia oferecer ainda no esto formuladas. (PIMENTA, s/d, p. 02)

Talvez a grande dificuldade dos estudantes de um curso de formao de professores

lidar com um campo imaginrio onde se estuda a teoria e como aplic-la na prtica em uma
escola ideal de alunos ideais. Nesse movimento, onde primeiro se estuda a teoria e suas
possveis relaes com a prtica e, depois, ao final do curso, poder pens-las atravs dos
estgios, vai-se fragmentando o sentido do que aprendemos.
Ao escutar de uma professora de estgio supervisionado da graduao que eu teria
dificuldades para analisar o meu prprio cotidiano docente tive a sensao de incapacidade e a
de que o curso de Pedagogia em nada contribuiria para a minha formao profissional. Parecia
que a universidade no estaria preparada para receber estudantes que j lecionam. Pois, afinal,
primeiro se fala da teoria e depois da prtica, segundo a lgica predominante de formao de
professores. Foi sentir-me como mera consumidora passiva do conhecimento produzido

11

pelos pesquisadores acadmicos. tal como questionam na segunda epgrafe deste captulo
Esteban e Zaccur (2002).
Durante a graduao, junto a esta professora, encontrei diferentes professores com
diferentes posturas com relao a ns, alunos que j lecionavam. Professores que no sabiam
e no se interessavam. Professores que sabiam da nossa existncia, mas que no se
interessavam em nossos saberes e continuavam a ensinar as matrias como manuais de
instrues a serem seguidos. Professores que sabiam da nossa condio de professor e aluno
do-discentes como diria Freire (1996) porque falvamos, questionvamos, porque ns nos
interessvamos a dialogar. Mas tambm professores que sabiam da nossa condio de
professor e aluno, que estavam atentos e que tambm buscavam as nossas falas, fazendo do
cotidiano acadmico um espao de troca de experincias e de saberes.
Zeichner (1998, p.p. 01 e 02) discute sobre essa relao entre o cotidiano escolar e o
cotidiano acadmico afirmando que:
Hoje muitos professores sentem que a pesquisa educacional conduzida pelos
acadmicos irrelevante para suas vidas nas escolas. A maior parte dos professores
no procura a pesquisa educacional para instruir e melhorar suas prticas. (...) Por
outro lado, muitos acadmicos nas universidades rejeitam a pesquisa dos professores
das escolas por consider-la trivial, aterica e irrelevante para seus trabalhos.

Acredito que existem diferentes formas de produo de conhecimento e uma delas o

conhecimento produzido pelos professores nas escolas. Se, parafraseando Santos (2000),
conhecer se autoconhecer, acredito que buscar se autoconhecer tambm uma forma de
conhecer. E ao buscar esse autoconhecimento o professor produz outros tantos saberes.
Relacionar a pesquisa acadmica com o que fazemos/experienciamos na prtica
docente no um processo natural. Exige uma prtica reflexiva, de questionamento, de
procura. E as professoras das escolas devem considerar esse movimento de pesquisa para
tornar o conhecimento cientfico relevante para nossas vidas nas escolas.
O conhecimento das professoras no se d de maneira isolada do conhecimento
acadmico. O conhecimento que produzimos sobre o nosso cotidiano docente implica uma
anlise, consciente ou no, das teorias que aprendemos. E o conhecimento acadmico no se
d sem o conhecimento das professoras, pois ou as teorias esto voltadas para ns e para o
nosso trabalho ou esto analisando-nas.
Cunha e Prado (2007, p. 257) tambm dialogam sobre essa relao criticando a
distino entre a pesquisa universitria designada como acadmica, (...) pautada pelo modelo

12

cientfico, e a do professor (...) mais voltada para os aspectos de cunho prtico e de carter
urgente, ligados ao dia-a-dia das escolas.
Desta maneira, a cincia vista como conhecimento verdadeiro e distinto sobre o
real. (CUNHA e PRADO 2007, p. 257) e Assim, a pesquisa entendida como o momento
de pensar: pensar para orientar o fazer dos outros. (ESTEBAN e ZACCUR, 2002, p. 17)
Mas a cincia apenas mais uma forma de conhecimento entre tantas outras. A cincia
no distinta do real pois encontra nele o seu ponto de partida e o seu ponto de chegada: ao
analisar a realidade e ao buscar possibilidades para a realidade a cincia encontra o seu objeto
de estudo e pesquisa em que seus resultados retornam posteriormente realidade no sentido
de compreend-la ou transform-la. Assim a pesquisa no apenas o pensar, mas tambm o
experienciar (sempre que possvel). Um pensar e um experienciar a realidade na qual estamos
imersos ou na qual imaginamos ser para orientar no apenas o fazer do outro mas tambm o
nosso prprio fazer.
Mas ento, como enfrentar essa relao hegemonicamente ainda distante entre escola
bsica e universidade sendo parte constituinte de ambas instituies? Teria esta monografia
menor relevncia por ser uma pesquisa realizada por uma professora de educao infantil ou
ela ganharia maior importncia por ser feita por uma estudante da graduao dentro de uma
universidade? (...) o professor que no est na universidade e que est na escola pode
desenvolver pesquisa considerada legtima? (CUNHA e PRADO, 2007, p. 256) Pois:
A pesquisa do professor tolerada somente como uma forma interessante e menos
opressiva de desenvolvimento profissional do professor, mas poucos tomam
conhecimento do que os professores produzem com suas pesquisas e reconhecem
seus resultados como conhecimento educacional a ser analisado e discutido.
(ZEICHNER, 1998, p. 08)

Desta forma me questiono, tal como Esteban e Zaccur (2002, p. 12): seria a professora
da escola bsica:
(...) apenas uma consumidora passiva do conhecimento produzido pelos
pesquisadores acadmicos? No lhe deveria caber a parceria na construo da
mudana que desejamos ver implantada no interior da escola? E se defendemos que
ao seu aluno seja garantida a condio de produtor de conhecimento, no seria uma
incoerncia no garantir o mesmo estatuto professora?

Acredito que ns, professoras da escola bsica, no somos apenas consumidoras

passivas do conhecimento acadmico. Ns questionamos esses conhecimentos, buscamos
relaes com a nossa prtica, produzimos conhecimentos a partir das teorias aprendidas,
produzimos conhecimentos a partir da e para a prtica.

13

Assim, como uma forma de reao ao tecnicismo e concepo de professores como

meros executores de ordens surge a proposta do professor-pesquisador e da prtica reflexiva:
alm de romper com a tradio de que o conhecimento s produzido na Academia. Seu
argumento principal que os professores elaboram teorias que sustentam a sua prtica e
constroem prticas que embasam teorias. (CUNHA e PRADO, 2007, p. 255)
Reconhecer ns, professoras da escola bsica, como seres produtores de conhecimento
compreender o conceito de do-discncia docncia-discncia de Freire (1996, p. 14) em
que a professora tambm aluna: os professores se encontram, tambm eles, em processos
de aprendizagem (...). (ALARCO, 2001, p. 04). Reconhecer as professoras como seres
produtores de conhecimento perceber que somos seres inacabados, como afirma Freire
(ibidem, p. 23), que estamos em constante processo de aprendizagem, de produo de
conhecimentos, que estamos em processo permanente de produo de nossa existncia: a
nossa condio humana.
Ento, como a sala de aula e o nosso cotidiano escolar enquanto professoras poderiam
configurar-se como um lcus de pesquisa da prpria docente? Seria ento a prtica um
processo totalmente distinguvel da teoria? Seriam esses processos to distintos a ponto de
tornar impossvel relacion-los? Ser impossvel analisarmos as nossas prticas docentes, tal
como afirmou a professora naquela fala citada na epgrafe?
Bruner (apud Prado e Soligo, s/d, p. 02) diz que:
Vivemos em um mar de histrias, e como os peixes que (de acordo com o provrbio)
so os ltimos a enxergar a gua, temos nossas prprias dificuldades em
compreender o que significa nadar em histrias. No que no tenhamos competncia
em criar nossos relatos narrativos da realidade longe disso, somos, isso sim,
demasiadamente versados. Nosso problema, ao contrrio, tomar conscincia do
que fazemos facilmente de forma automtica.

Como peixe-professora, tomando emprestada a ideia de Bruner, posso tomar

conscincia desse mar do cotidiano docente que apresenta tantas prticas de forma
automtica?
Esteban e Zaccur (2002, p.p. 20 e 21) nos fornecem pistas de como tomar conscincia
de nossa prtica: A teoria funciona como lentes que so postas diante de nossos olhos, nos
ajudando a enxergar o que antes no ramos capazes. (...) A teoria proposta como um
instrumento que ajuda a olhar e apreender o real.. Assim:
O olhar ocasional torna-se olhar intencional e mais apurado, porque enriquecido pela
teoria. Os ouvidos desatentos afinam-se e passam a ouvir distinguindo a sutileza das
falas, conversas, risos, silncios, gritos; o que antes parecia apenas rudo torna-se

14

entonao cheia de sentido aos ouvidos da professora pesquisadora. (GARCIA,

1998, p. 23)

Se todo o conhecimento emancipatrio autoconhecimento (SANTOS, 2000, p.

83); se pesquisar produzir conhecimentos que, de alguma maneira, servem para que
conheamos melhor a ns mesmos e o mundo no qual vivemos, a teoria um recurso valioso
para a compreenso da nossa prtica. Ao conhecer as ideias de diferentes autores vamos nos
autoconhecendo, vamos conhecendo a nossa prpria prtica pedaggica e assim produzindo
as nossas prprias teorias, logo, as nossas prprias prticas.
Pimenta (s/d, p. 05) tambm compreende a importncia da teoria afirmando que o seu
papel oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos
histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmo como profissionais, nos quais se
d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os.
No entanto, mesmo reconhecendo a relevncia das teorias para as prticas escolares,
ainda h resistncias de pesquisadores sobre as professoras da escola bsica que pesquisam.
Negar a possibilidade de anlise de nossas teorias e prticas docentes pelo argumento da
dificuldade de se enxergar o mar de histrias que vivemos talvez negar a nossa prpria
condio humana de agir e pensar sobre nossos pensamentos e atitudes, no nos reconhecer
como um ser inacabado como diz Freire. Quem nunca agiu de maneira errada e aps refletir
sobre a situao buscou concertar o erro? Quem nunca pensou antes de tomar uma deciso e
agir?
claro que quem est fora da situao enxerga de maneira diferente de quem a vive,
mas o trabalho docente no um trabalho individual, no realizado de maneira isolada. A
educao (ou pelo menos deveria ser) feita de reflexes e prticas coletivas, de trocas de
experincias, de busca e produo de teorias. No apenas os pesquisadores e tericos podem
auxiliar a prtica educativa, mas tambm outros colegas de profisso, a equipe gestora da
escola, as orientadoras e pedagogas da equipe.
Desta forma penso que fazer uma pesquisa sobre a prpria prtica no isolar-me em
minha sala, num movimento de auto-referncia, mas buscar outros sujeitos com os quais
possa dialogar: dentro e fora da universidade.
Voc vai fazer uma pesquisa sobre seu trabalho na escola? Vai ser bem difcil! disse
uma professora da graduao. Mas difcil como? Difcil por qu? Difcil talvez se a pesquisa
fosse feita no isolamento. Mas a pesquisa feita atravs do dilogo e da troca de experincias
com professores e alunos da graduao, com os professores da escola bsica, com os alunos e
seus familiares, com os autores e tericos.

15

Para Cunha e Prado (2007, p. 259) o dilogo condio fundamental para o trabalho
docente: Dialogar com autores e colegas, estabelecendo uma parceria que auxilie na
fundamentao do prprio trabalho e em uma compreenso crtica de seu modo de produo.
Dilogo constitutivo de si mesmo e do outro seus colegas, alunos, professores acadmicos,
tericos..
Desta maneira, para Garcia (1998, p. 21):
A professora no exerccio da prtica docente portadora de uma teoria adquirida em
seu curso de formao inicial, teoria atualizada a cada dia, em sua relao com as
crianas na sala de aula e com as suas colegas professoras nas reunies pedaggicas,
nas experincias que vive dentro e fora da escola, nas leituras que faz, nos cursos de
que participa, nas reflexes que produz.

Desta forma ns, professoras, no somos tbulas rasas de saberes, olhando o cotidiano
destitudas de conhecimentos. Por isso a pesquisa do prprio cotidiano possvel: atravs do
estudo, da investigao, do dilogo que constitui a nossa relao docente com colegas, alunos,
professores da universidade e diferentes autores e pesquisadores.
Segundo Perrenoud (1999, p. 07):
(...) uma prtica reflexiva profissional jamais inteiramente solitria. Ela se apia
em conversas informais, momentos organizados de profissionalizao interativa (...)
de anlise do trabalho, de reflexo sobre sua qualidade, de avaliao do que se faz.
A prtica reflexiva at pode ser solitria, mas ela passa tambm pelos grupos, apela
para especialistas externos, insere-se em redes, isto , apia-se sobre formaes,
oferecendo os instrumentos ou as bases tericas para melhor compreender os
processos em jogo e melhor compreender a si mesmo.

Mas se, questionando-se como Pimenta (s/d, p. 01), A reflexo atributo dos seres
humanos. Ora, os professores, como seres humanos, refletem. Ento, por que (...) professor
reflexivo?
A autora alerta, ento, para a confuso entre a reflexo enquanto adjetivo, como
atributo prprio do ser humano, com um movimento terico de compreenso do trabalho
docente. (ibidem, p. 01 e 02)
Perrenoud (1999, p. 06) tambm nos chama ateno para essa confuso comum na
formao de professores entre:
por um lado, a prtica reflexiva espontnea de todo ser humano que enfrenta um
obstculo, um problema, uma deciso a tomar, um fracasso ou qualquer resistncia
do real ao seu pensamento ou a sua ao; por outro lado, prtica reflexiva metdica e
coletiva que os profissionais usam durante o tempo em que os objetivos postos no
so atingidos.

E o autor continua afirmando que:

16

Um sentimento de fracasso, de impotncia, de desconforto, de sofrimento

desencadeia uma reflexo espontnea para todo ser humano e tambm para o
profissional. Mas esse ltimo tambm reflete quando est bem, uma vez que haverse com situaes desconfortveis no seu nico motor; sua reflexo alimentada
tambm pela vontade de fazer seu trabalho de modo mais eficaz e ao mesmo tempo
o mais prximo possvel de sua tica. (ibidem)

No entanto no possvel afirmar que apenas sendo profissional possvel refletir

sobre as situaes confortveis. Tambm da condio humana, independente de sua
profissionalizao, querer viver da melhor maneira possvel refletindo tanto sobre os aspectos
positivos quanto sobre os aspectos negativos do vivido, do experienciado ou do desejado. Mas
compreendo tambm, na fala deste autor, uma crtica concepo hegemnica de pesquisar o
cotidiano escolar apenas em seus aspectos negativos. Parece que, para Perrenoud, um
verdadeiro profissional que busca um trabalho de qualidade tambm discute e reflete quando
est bem.
Agora, cabe ainda se questionar, tal como Cunha e Prado (2007, p. 257): Quando o/a
professor/a reflete sobre o seu trabalho na escola est fazendo pesquisa? Para os autores
(ibidem) reflexo e pesquisa so prticas distintas e complementares:
A reflexo no necessariamente pesquisa e ocupa-se da totalidade, procurando
levar em conta vrias dimenses e perspectivas. A investigao exige um processo
reflexivo especial, que demanda a delimitao de um problema, um foco
determinado que possa ser estudado com mais profundidade. Segundo o autor, a
reflexo condio necessria para a pesquisa, que solicita ainda leitura, descrio
do fenmeno educativo, certo distanciamento da ao e um tratamento interpretativo
e analtico.

Este distanciamento referido na citao no significa neutralidade e tambm no

significa a impossibilidade de se pesquisar a ao estando dentro da mesma, mas que para
produzir pesquisa necessrio as leituras que j realizamos e a busca de outras para
compreender o processo vivido. Distanciamento da ao no significa necessariamente um
distanciamento fsico, mas tambm temporal, por exemplo: aps ocorrer uma situao de
interesse de pesquisa durante uma aula; em casa, na faculdade ou em outros espaos, e em um
outro momento, buscamos leituras e dilogos que nos auxiliam a compreender o ocorrido.
Essa confuso comum entre reflexo e pesquisa alertada por Pimenta e por Perrenoud
o que Paulo Freire (1996, p. 17) aponta e diferencia como curiosidade ingnua e curiosidade
epistemolgica: O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea, desarmada,
indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber de experincia feito, a que falta a
rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Para o autor

17

(ibidem, p. 15): Na verdade, a curiosidade ingnua que, desarmada, est associada ao saber
do senso comum, a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada
vez

mais

metodicamente

rigorosa

do

objeto

cognoscvel,

se

torna

curiosidade

epistemolgica.
E assim, atravs desse exerccio de reflexo, da curiosidade epistemolgica, da troca
de saberes, da formao continuada e da pesquisa, cada uma de ns, sendo tambm
professora, vai constituindo-se enquanto pesquisadora, tomando conscincia das prticas
automticas do cotidiano, pois como afirma Garcia (1998, p. 21):
Ao se tornar pesquisadora vai se tornando capaz de encontrar/construir novas
explicaes para os problemas que enfrenta em seu cotidiano. Aprende a ver com
outros olhos, a escutar o que antes no ouvia, a observar com ateno o que antes
no percebia, a relacionar o que no lhe parecia ter qualquer relao, a testar suas
intuies atravs de experimentos, a registrar o que observa e experimenta, a ler
teoricamente a sua prpria prtica (...) Torna-se uma professora que pesquisa e uma
pesquisadora que ensina.

Desta forma, para Cunha e Prado (2007, p. 258), h uma:

(...) diferena entre um/a professor/a que produz conhecimentos e saberes e mantm
uma postura interessada e um/a professor/a-pesquisador/a, que o primeiro muitas
vezes no sabe ou no quer manejar os instrumentos e sistematizar sua produo de
forma que seu conhecimento possa ser reconhecido como pesquisa.

E neste momento que ocorre o dilogo entre conhecimento cientfico e conhecimento

cotidiano, onde teoria e prtica dialogam entre si, existem para alm de sua relao
dicotmica, independente das relaes de poder que as constituem: teoria e prtica se
completam para seu objetivo principal o sucesso educativo.
Assim, O/a professor/a reflete porque caracterstica da prpria natureza humana;
pesquisa se reconhece que isso importante para seu desenvolvimento profissional e
componente de sua docncia tica. (CUNHA e PRADO, 2007, p. 258).
E reconhecendo a importncia da pesquisa, ns, enquanto professoras-pesquisadoras
temos a prtica como ponto de partida e como finalidade da teoria num movimento prticateoria-prtica centrado no questionamento:
A prtica sinaliza questes e a teoria ajuda a apreender estas sinalizaes, a
interpret-las e a propor alternativas, que se transformam em novas prticas,
portanto, ponto de partida para novas indagaes, alimentando permanentemente o
processo reflexivo que motiva a constante busca pela ampliao dos conhecimentos
de que se dispe. (ESTEBAN e ZACCUR , 2002, p. 20)

18

Freire (1996, p. 29) tambm reconhece a possibilidade e a importncia da pesquisa na

prtica docente e acredita que:
(...) o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser
ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a
indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao
permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como
pesquisador.

Para o autor, (1996, p. 39) pensando criticamente a prtica de ontem e de hoje que
se pode melhorar a prxima prtica. E este um dos eixos norteadores desta monografia. Ao
pensar criticamente a minha prtica cotidiana do-discente, vou produzindo conhecimentos e
autoconhecimentos, como diria Santos (2000), mas vou tambm buscando melhorar as
prximas prticas no movimento prtica-teoria-prtica, mas tambm no movimento teoriaprtica-teoria onde a partir das leituras que realizo, a priori independente da prtica, busco
relacionar esses conhecimentos com a realidade na qual estou inserida e assim posso tambm
produzir as minhas teorias.
Desta maneira,
Reconhecer a professora como capaz de teorizar sobre a sua prtica (...) um
princpio terico-epistemolgico (...) que nos faz considerar a escola como um
espao de teoria em movimento permanente de construo, desconstruo e
reconstruo. (GARCIA, 1998, p. 21)

A escola um territrio em movimento, no um territrio esttico, habitado por

diferentes sujeitos que vivenciam ao mesmo tempo semelhantes e diferentes situaes, que se
produzem e se reproduzem no desenrolar do cotidiano escolar. Como ento analisar a escola?
Trabalhando com um objeto em movimento, como no perd-lo em categorias fixadas, que
deixam fora da cena o fluxo processual no qual vo sendo produzidos? (KASTRUP, 2008, p.
469.
Segundo Santos (2006, p.p. 97 e 98) o conhecimento cientfico moderno acredita que:
No h compreenso nem aco que no seja referida a um todo e o todo tem
absoluta primazia sobre cada uma das partes que o compem. Por isso, h apenas
uma lgica que governa tanto o comportamento do todo como o de cada uma das
suas partes. H, pois, uma homogeneidade entre o todo e as partes e estas no tm
existncia fora da relao com a totalidade. As possveis variaes do movimento
das partes no afectam o todo e so vistas como particularidades. (...) o todo
menos e no mais do que o conjunto das partes. Na verdade, o todo uma das partes
transformada em termo de referncia para as demais. por isso que todas as
dicotomias sufragadas pela razo metonmica contm uma hierarquia: cultura
cientfica/cultura literria, conhecimento cientfico/conhecimento tradicional (...)

19

E geralmente quando pesquisamos a escola focamos as nossas atenes nas relaes

dicotmicas entre professor-aluno, teoria-prtica, sucesso-fracasso escolar e esquecemo-nos
do que h para alm dessas relaes dualistas e hierrquicas. Acreditamos, equivocadamente
na maioria das vezes, que o que aconteceu em uma determinada situao em uma determinada
sala de aula e que foi uma experincia considerada fracassada simboliza uma particularidade
do todo, da escola, ou at do sistema educacional; e quando a experincia considerada de
sucesso ela tomada em termo de referncia para as demais.
Por isso todo conhecimento parcial e contextualizado. Sarmento (2007) ao falar
sobre a infncia em um de seus textos cita uma conhecida histria contada por Walter
Benjamin sobre um bbado e a luz de um candeeiro. Tendo tal histria como ponto de partida,
Sarmento faz uma comparao metafrica entre a referida luz e o estudo da infncia. Ele diz
que quando iluminamos um objeto para conhec-lo melhor, tambm deixamos uma parte do
mesmo s escuras, tornando-o invisvel parcialmente. E assim com todo estudo que
realizamos: ao iluminar um objeto de estudo para conhec-lo melhor deixamos uma parte
do mesmo s escuras. E por isso o conhecimento parcial: revela apenas uma parte do objeto,
sujeito, situao pesquisados. E tambm contextualizado pois referem-se a um determinado
contexto scio-histrico-cultural.
A partir desta perspectiva, estudar a escola compreender que no h apenas uma
nica lgica que governa o comportamento de toda a instituio e de todos os seus sujeitos. O
estudo da escola no significa que ela seja uma particularidade, mas que tambm possa ser
uma totalidade.
Deleuze e Guattari prope um mtodo de pesquisa da cartografia no qual segundo
Kastrup (2008, p. 469) cartografar acompanhar um processo, e no representar um objeto.
Realizar uma pesquisa atravs do mtodo da cartografia na escola a qual trabalho sendo
pesquisadora e parte constitutiva do territrio pesquisado perceber-me como um sujeito
movente de um territrio movente: o pesquisador , ao mesmo tempo, tcnico e praticante.
(LOURAU, 1993, p. 28) Cartografar o processo educativo em uma sala de aula no significa
apenas descrever os objetos ou os sujeitos que o constituem mas bem como acompanhar o
processo de constituio desse lugar, desses objetos, desses sujeitos e das suas relaes.
Lourau (1993, p. 36) nos traz o conceito de implicao, a meu ver, fundamental para a
pesquisa cartogrfica na escola. Para o autor, A anlise das implicaes (...) no consiste
somente em analisar os outros, mas em analisar a si mesmo a todo momento, inclusive no
momento da prpria interveno. (ibidem) Portanto, cartografar a escola acompanhar o(s)

20

processo(s) que a constitui, analisar esse processo e os sujeitos envolvidos, analisar a mim
mesma.
Assim, a escola um espao de construo, desconstruo e reconstruo de
conhecimentos, mas tambm de troca de experincias e histrias:
Um conhecimento prazeroso, porque imbricado sua experincia concreta; um
conhecimento coletivo, porque nascido de uma prtica comum; um conhecimento
que no reduzido meras informaes mecnicas (...); um conhecimento vivo,
porque vinculado s histrias daqueles que o produzem. (KRAMER, 1993, p. 61)

De acordo com Bonda (2001, p. 21) a experincia o que nos passa, o que nos
acontece. Falar sobre minhas experincias como professora de educao infantil da escola
pblica refletir e pensar sobre a minha realidade, (re)(des)construir conhecimentos e um
outro jeito de olhar e pensar o mundo, ou seja, a minha prtica pedaggica.
Para Garcia (1998, p. 22) A investigao da professora decorrncia de sua
preocupao em melhor ensinar e sensibilidade para compreender seus alunos e alunas, em
melhor identificar os fundamentos terico-epistemolgicos e ideolgicos de sua prtica, ou
seja, no movimento de reflexo, anlise e pesquisa da professora-pesquisadora, ela busca
conhecer a sua prpria realidade e a si mesma:
Por manter um olhar investigativo para o seu trabalho no cotidiano da escola,
sistematizar suas reflexes e dialogar com autores e pares, o/a professor/a assume a
pesquisa como formao continuada e permanente e tambm como possibilidade de
desenvolvimento profissional. (CUNHA e PRADO, 2007, p. 262)

E ainda, segundo Cunha e Prado (ibidem),

Apesar das limitaes impostas pelas condies de trabalho vividas pelos/ as
professores/as, (...) a pesquisa do/a professor/a representa uma possibilidade
concreta de construo de novas prticas e que seu olhar investigativo, alm de
iluminar essas mesmas prticas, tambm questiona teorias e produz conhecimentos e
saberes caros ao universo da escola e da academia.

Falar sobre a alfabetizao e o letramento na educao infantil, refletindo sobre a

minha prpria prtica pedaggica, compreendendo a importncia da formao permanente da
professora-pesquisadora, remete-me a Freire (1996, p. 29) quando ele diz que:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda no conheo (...)

Desta maneira, esta monografia uma pesquisa que:

21

(...) no sendo um fim em si mesma, pode ser a consequncia de um fazer em que o

indivduo faz e coloca questes. Pesquisar pode se dar a partir de um
questionamento, de uma pergunta, de uma ideia fixa, articuladora de um processo
emprico-terico de uma investigao. (ESTEBAN e ZACCUR, 2002, p. 14-15)

Perguntas e questionamentos que, parafraseando Perez e Sampaio (1998, p. 58),

surgiram da reflexo sobre a prtica, do estudo da teoria, do confronto teoria/prtica.
Perguntas e questionamentos que emergiram do dilogo, da troca de experincias, do
confronto de saberes, que apontavam para a construo de novos conhecimentos.
Pois afinal, enquanto professora-pesquisadora, tal como afirma Freire: (1996, p. 23)
(...) minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere.
a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria.

22

CAPTULO 2
CONCEPES DE EDUCAO INFANTIL
Eu:
Por que a gente vem para a escola?
Letcia (3 anos):
Pra estudar... escrever com lpis, brincar, cantar
msica, fazer dever, desenhar...

Durante a hora da rodinha1 em uma turma com crianas de 3 a 4 anos de idade

falvamos sobre a escola. Conversvamos sobre os espaos existentes, o que havia nesses
locais, quem nos trazia e como amos para a escola. Em um dado momento questionei s
crianas: Por que a gente vem para a escola?
Silncio na turma. Os alunos olhavam para mim esperando que eu falasse mais
alguma coisa. Talvez pela pouca idade, as crianas no haviam compreendido o que eu tinha
perguntado. Pensei que ningum fosse falar nada. De repente percebi uma aluna com uma
expresso pensativa e que aps alguns instantes exclamou: Pra estudar!. A Letcia foi a
nica criana que respondeu. Apreciando sua resposta, continuei: E o que mais?. Escrever
com lpis, brincar, cantar msica, fazer dever, desenhar... disse a aluna demonstrando
entusiasmo em sua fala.
A resposta da Letcia de apenas 3 anos de idade me surpreendeu. Imediatamente anotei
em uma folha a sua resposta. Percebi que a fala daquela criana trazia as atividades que eu
realizava com a turma, a nossa rotina, o que ela aprendia e, mais, trazia pistas de uma das
concepes de educao infantil presentes no pensamento e no imaginrio social. Buscar
entender que concepes seriam estas e porque so construdas, minha inteno neste
captulo.
Letcia parece demonstrar com a sua fala que a educao infantil um espao de
brincadeiras, do brincar, um espao do ldico, do cantar msica, e um espao de
construo de conhecimentos, do estudar, escrever com lpis, fazer dever e desenhar.
Acredito como Sampaio (1993, p. 76) que a educao infantil deve ser um espao de
construo de conhecimento onde o aluno, ponto de partida para o processo ensinoaprendizagem, visto como sujeito. Acredito tambm como Garcia (1993, p. 19) que:
(...) a funo da educao infantil no apenas dar continuidade aprendizagem da
linguagem escrita, uma entre tantas linguagens, mas contribuir para que as crianas
1

A hora da rodinha um momento destinado a conversas, planejamento do dia, cantar msicas, observao do
tempo, etc.

23

vivenciem as diferentes linguagens e us-las para se expressar a linguagem

corporal, a linguagem musical, a linguagem plstica, a linguagem fotogrfica, a
linguagem do vdeo, a linguagem da mmica, a linguagem teatral e, por que no, a
linguagem da informtica.

No escrever com lpis da fala da Letcia podemos perceber que o processo ensinoaprendizado que experiencivamos permitia a continuidade da aprendizagem da linguagem
escrita, como Sampaio afirma ser uma das funes da educao infantil. Mas tambm
aprendamos diferentes linguagens: a do brincar, a da msica e a do desenho, e tambm outras
no citadas.
No entanto, para mim, a funo da educao infantil no apenas proporcionar
aprendizagens a partir do trabalho com diferentes linguagens. preciso ir mais alm.
Para a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 9394/96, em seu artigo 29 a educao
infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral, da criana em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, RCNEI, (1998, vol. 1, p.
17) parece concordar com a LDB sobre a necessidade do desenvolvimento integral da criana
ao afirmar que:
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educao para as crianas
pequenas deva promover a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos,
cognitivos e sociais da criana, considerando que esta um ser completo e
indivisvel, as divergncias esto exatamente no que se entende sobre o que seja
trabalhar com cada um desses aspectos.

Mas ser que h realmente esse consenso? O que pensam professores e pais de alunos
sobre a finalidade da educao infantil? Como a resposta da Letcia, outras falas do cotidiano
nos trazem pistas sobre concepes da educao infantil. Pais de alunos e professores ao
revelarem o que pensam trazem implcita ou explicitamente o que acreditam ser a(s)
funo(es) da educao infantil. Durante este captulo trago algumas dessas falas que foram
ouvidas por mim em diferentes situaes do dia-a-dia e procuro traar uma discusso sobre o
assunto, evidenciando de que maneira essas vises relacionam-se com a rotina em creches e
pr-escolas.
Oriento essa discusso a partir de questionamentos sobre o espao da educao
infantil. Seria ela:

- um espao para cuidar e/ou educar?

- um espao para formao de hbitos e atitudes?

24

- um espao para brincar e socializar?

- um espao para preparar para o ensino fundamental?
- um espao para o desenvolvimento integral?

Afinal, que espao esse?

2.1 A educao infantil: um espao para cuidar e/ou educar?

Pergunta da entrevista de anamnese2:
O que voc espera da UMEI3?
Me de aluno:
Que promova um bom cuidar e educar.

No meio acadmico, no faltam discusses a respeito da dicotomia educar-cuidar na

educao infantil. Durante muito tempo (e ainda hoje) costumava-se associar o trabalho em
creches e pr-escolas aos cuidados com as crianas pequenas. Associao devido a prpria
histria das instituies de educao infantil que em seu surgimento foi marcado inicialmente
pelas atividades ligadas ao cuidar. E esse o primeiro ponto que gostaria de examinar, ainda
que de maneira sucinta, sobre a educao das crianas de zero a seis anos.
Este ano realizamos na escola aonde leciono entrevistas de anamnese com os pais e
responsveis dos alunos no intuito de saber, entre outras coisas, o que eles esperam da escola
na qual matricularam seus filhos. Como escrito na epgrafe, uma das mes respondeu que
espera um bom cuidar e educar para seu filho. Mas, questiono-me, o que h no cuidar para
alm da relao entre educar-cuidar? E de que educar estamos falando?
Sobre o assunto, Kramer e Nunes (2007, p. 434) dizem que:
Dentre as conquistas e dificuldades encontradas, o tema do educar e cuidar aparece
com grandes contradies (...) Alguns relatos acentuam o fato de que a importncia
educativa passou a ser reconhecida; outros apontam que o professor se sente
desvalorizado ao fazer tarefas relacionadas ao cuidar; nesses casos, o cuidar aparece
separado do educar e a viso das responsveis pela educao infantil (coordenadoras
e diretoras) que os professores acreditam que tais prticas desvalorizam o
profissional; para outros, ainda, o cuidar e o educar caminham juntos. Vrios
profissionais falam da dificuldade do cuidar por questes prticas.

De fato, pelo que tenho experienciando este ano lecionando em uma escola de
educao infantil de perodo integral, a maioria das professoras se queixam do intenso
cansao que ficam a partir dos cuidados de alimentao, higiene e descanso das crianas,
2

A anamnese uma ficha de entrevistas aos pais e responsveis feitas pelas professoras das turmas para obter
informaes sobre a criana e a famlia.
3
Unidade Municipal de Educao Infantil.

25

queixam-se de que se sentem desvalorizadas, pois estudaram muito, passaram em concurso

pblico e acabam desenvolvendo tarefas que em muitas redes de ensino de responsabilidade
de auxiliares de creches e no de educadoras (funo que em muitos casos no exigido
sequer o ensino fundamental completo como escolaridade mnima), e h queixas tambm
sobre a rotina da educao infantil em perodo integral que tem em torno de 90% do seu
horrio destinado a atividades relacionadas ao cuidar. Por exemplo, em uma turma dessa
escola, a rotina :

08:00 entrada
08:15 lanche
08:45 recreao no ptio
09:45 atividade em sala
10:30 almoo
11:00 higiene
11:30 descanso
13:40 lanche
14:00 banho
15:00 atividade em sala
15:30 jantar
16:00 higiene e sada

As demais turmas seguem mais ou menos a mesma rotina mas com algumas alteraes
de horrios. De certa forma tambm concordo com essas queixas. Podemos, a partir desse
exemplo, concluir que das nove horas dirias de aula, as turmas possuem em mdia duas
horas de atividades com objetivos claramente pedaggicos. Mas ser que o cuidar no
envolve o educar? De que maneira educamos enquanto cuidamos?
Sobre o cuidar, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil,
RCNEI, (1998, vol. 1, p. 18):
H prticas que privilegiam os cuidados fsicos, partindo de concepes que
compreendem a criana pequena como carente, frgil, dependente e passiva, e que
levam construo de procedimentos e rotinas rgidas, dependentes todo o tempo da
ao direta do adulto.

Nessa viso a criana parece ser uma tabula rasa que necessita estar sempre
recebendo os cuidados dos adultos. Essas prticas minimizam o desenvolvimento da
autonomia e da independncia das crianas, e as oportunidades das crianas de aprenderem
sobre o cuidado de si, do outro e do ambiente. (ibidem):
Para o RCNEI (ibidem) existem tambm concepes mais abrangentes nas quais:
(...) os cuidados so compreendidos como aqueles referentes proteo, sade e
alimentao, incluindo as necessidades de afeto, interao, estimulao, segurana e
brincadeiras que possibilitem a explorao e a descoberta.

26

A partir desta perspectiva, o cuidar est relacionado com o educar. Como vimos, a
partir da fala da me de aluno que espera da escola que Que promova um bom cuidar e
educar parece que no mais possvel dissociar a educao infantil dos cuidados e da
educao das crianas:
Contemplar o cuidado na esfera da instituio da educao infantil significa
compreend-lo como parte integrante da educao, embora possa exigir
conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimenso pedaggica.
(RCNEI, vol. 1, 1998, p. 24)

Assim, compreendo as atividades do cuidar inter-relacionadas ao do educar. Enquanto

cuidamos e oferecemos oportunidades s crianas de que elas prprias se cuidem
autonomamente, que cuide do outro e do ambiente acredito que tambm estamos educando,
contribuindo para o desenvolvimento e as aprendizagens das crianas.
Mas a que educar estamos nos referindo? Seria a interao, estimulao, segurana e
brincadeiras que possibilitem a explorao e a descoberta na qual o RCNEI se referia? Seria
(...) o estudar... escrever com lpis, brincar, cantar msica, fazer dever, desenhar... da fala
da Letcia na primeira epgrafe deste captulo? Ou h algo para alm desses aspectos?

2.2 A educao infantil: um espao para formao de hbitos e atitudes?

Maria4 (Professora de educao infantil):
Ela (professora com dificuldades de trabalhar com uma
turma de educao infantil) tem dificuldade porque no
ensina hbito nenhum, no tem rotina.
Pergunta da entrevista de anamnese:
O que voc espera da UMEI?
Me de aluno:
Ajudar no comportamento dela.

Para muitos educadores e tericos a educao infantil um espao para formao de

hbitos e atitudes. A fala da primeira epgrafe deste tpico um exemplo dessa viso. A ouvi
de uma professora, a Maria, durante uma conversa sobre uma colega da escola com
dificuldades de trabalhar com uma turma de 4 anos de idade. Maria parece acreditar que o
fato da professora no ensinar hbitos s crianas e no ter uma rotina era a causa das suas
dificuldades.
4

Nome fictcio

27

Essa fala parece revelar uma concepo de educao infantil na qual diferente da
escola, no tem contedos a ensinar, no tem programa a cumprir, sua ao visa ao
desenvolvimento de habilidades e atitudes favorveis aprendizagem. (ESTEBAN, 1993, p.
23)
Muitos pais tambm esperam que a escola de educao infantil ajude no
comportamento dos filhos, tal como dito por uma me de aluno na fala da segunda epgrafe.
Nesta perspectiva, ensinar a criana a permanecer sentada, a escutar a professora, a no gritar,
a no falar na hora que no deve, a no bater nos colegas, a no sair correndo e a fazer a fila
do trenzinho sem empurrar e tropear so os ensinamentos esperados das professoras.
Assim, o papel da pr-escola desenvolver hbitos, atitudes, habilidades e comportamentos
necessrios sua vida escolar (ESTEBAN, 1993, p. 23)
Nessa educao voltada para a formao de hbitos as aulas acontecem a partir da
sequncia de uma rotina inflexvel onde a hora de brincar hora de brincar e no de ler um
livro, a hora de fazer o dever no a hora de conversar, hora de prestar ateno na
professora e seguir o que ela orienta (ou at exige)...
Mas as aprendizagens de hbitos no possuem apenas um lado negativo. Ela tambm
permite maior tranquilidade s professoras durante suas aulas: aprender o hbito de fazer o
trenzinho contribui para que a criana no corra e acabe no se machucando, aprender o
hbito de ouvir de grande importncia no apenas para a vida escolar das crianas que
sempre tero que ouvir suas professoras, mas tambm saber ouvir o prximo uma tarefa
importante para vida cotidiana e que no fcil, etc.
Acredito que o que vai determinar o lado positivo ou negativo das atividades que
envolvam a aprendizagem de hbitos e atitudes a forma como voc encara o ensinamento
desses hbitos: preciso que os objetivos sejam claros. Mas a educao infantil no apenas
um espao para a aprendizagem dos hbitos.

2.3 A educao infantil: um espao para brincar e socializar?

Me de aluna:
Minha filha s vem aqui (para a escola de educao
infantil) para brincar. Se pra brincar ela brinca em
casa!
Pergunta da entrevista de anamnese:
O que voc espera da UMEI?
Me de aluno:
Um bom desenvolvimento dele, um bom ambiente
escolar, se socialize, se ambientar.

28

Passando pelo corredor para beber gua ouvi de uma me de aluna da educao
infantil, aparentemente nervosa por alguma razo desconhecida por mim , a fala da
primeira epgrafe deste tpico que revela uma opinio sobre o que a escola ensinava a sua
filha. Para essa me sua filha no aprendia nada e apenas brincava na escola. Ela acabou
cancelando a matrcula da sua filha. Essa uma outra concepo recorrente da educao
infantil na qual na pr-escola, se aprende brincando... ou apenas se brinca. (ESTEBAN,
1993, p. 23)
A segunda fala a de uma me de aluno da educao infantil em resposta a uma
entrevista de anamnese realizada por uma outra professora da escola onde trabalho. Ela espera
que a escola proporcione um bom desenvolvimento do seu filho e que ele se ambiente e se
socialize na escola.
Se de um lado encontramos professoras que a partir desta concepo acredita que seus
alunos aprendem e se desenvolvem a partir das brincadeiras e das interaes e socializaes
que estas permitem; de outro h professoras que buscam ensinar seus alunos de maneira
ldica, a partir de jogos e brincadeiras. Ser que no brincar as crianas no constroem
aprendizagens? Ser que apenas brincando que a criana aprende?
Para Secchi e Almeida (s/d, p. 3):
as atividades que privilegiam o brincar constituem possibilidades reais para as
crianas interpretar e compreender o mundo adulto. Nas brincadeiras, a criana
desenvolve sua capacidade imaginativa, que se constitui em funo interpretativa e
compreensiva da realidade.

Desta maneira, por meio das brincadeiras que as crianas procuram ler e interpretar o
mundo em que vivem, que interagem com os objetos e sujeitos envolvidos em sua brincadeira
e em sua imaginao. Alm disso, para as autoras,
a interao um fator preponderante na relao desenvolvimento/aprendizagem,
pois atravs de suas inter-relaes com os outros que a criana se desenvolve
cultural e individualmente. Assim, por ser um ser social, a criana necessita do outro
para seu desenvolvimento e aprendizagem. (SECCHI e ALMEIDA, s/d, p. 8)

Por isso, a brincadeira e a interao, ou socializao, so atividades de grande

importncia na educao infantil. Mas no basta apenas oferecer brincadeiras dirigidas onde a
criana precisa responder e agir de acordo com o que a professora espera, para que aprenda
determinados contedos ou at comportamentos, mas preciso que a criana interaja com
autonomia, expressando seus pensamentos e opinies, criando e transformando brincadeiras,

29

se escrevendo no mundo, com o mundo e para o mundo. Mas a educao infantil um espao
apenas para brincadeiras e interaes?

2.4 A educao infantil: um espao para preparar para o ensino fundamental?

Professora da educao infantil:
Eu acho que a educao infantil uma preparao
para a alfabetizao. Ela uma base.
Pergunta da entrevista de anamnese:
O que voc espera da UMEI?
Me de aluno:
Estudo, sabedoria, que no seja analfabeto, aprender a
ler e a escrever.

A primeira fala foi ouvida de uma professora de educao infantil ao ser perguntada
por mim durante uma entrevista para um trabalho da faculdade sobre qual a funo da
educao infantil. Ela acredita que esta etapa da educao deve preparar a criana para o
ensino fundamental. A partir desta perspectiva, ou a educao infantil prepara a partir de
atividades que desenvolvam habilidades para que no futuro a criana aprenda a ler e escrever
ou ela j ensina seus alunos a leitura e a escrita, tal como espera a me de aluno citada na
segunda epgrafe.
Acredito que a maioria das escolas brasileiras para as crianas menores de seis anos
realizam atividades de leitura e escrita a partir de uma concepo mais tradicional de
alfabetizao: aprender as vogais minsculas e depois as maisculas e os encontros voclicos,
em seguida aprender as consoantes e dificilmente, formar palavras, a no ser a escrita do
prprio nome. Alm dos exerccios de habilidades de coordenao motora, lateralidade,
percepo sensorial, etc consideradas fundamentais para a maturao do indivduo para
ento ser alfabetizado no ensino fundamental. Assim, primeiro a criana se desenvolve para
depois aprender.
Nessa concepo de educao infantil preparatria para o ensino fundamental ensinase s crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se ensina a linguagem
escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica de ler o que est escrito que acaba-se
obscurecendo a linguagem escrita como tal.. (VIGOTSKI apud SECCHI e ALMEIDA, s/d,
p.p. 07 e 08)
H tambm outras abordagens a respeito do processo de alfabetizao na educao
infantil, que ser discutido mais a frente no Captulo III. Mas o que questiono-me aqui sobre

30

a viso de que a educao infantil prepare o aluno para a vida escolar futura. inegvel que
essa etapa de ensino traga inmeras contribuies para o desenvolvimento e as aprendizagens
das crianas, mas preciso compreender que o ensino no pode ser voltado apenas para o
futuro, pois a criana vive o hoje, o agora, logo o processo ensino-aprendizagem deve trazer
tambm contribuies para a vida da criana no presente.
No basta saber hoje cubrir pontilhados para formar a vogal a se a criana no
compreende que esta marca grfica uma letra, que compe um sistema alfabtico e que
aprender a leitura e a escrita da mesma tem uma importante funo social: a comunicao.
preciso uma educao que faa sentido para criana tanto para o presente quanto para o
futuro. Mas ainda parece haver uma outra viso de educao infantil, discutida a seguir.

2.5 A educao infantil: um espao para o desenvolvimento integral?

Pergunta da entrevista de anamnese:
O que voc espera da UMEI?
Me de aluno:
O desenvolvimento integral dela para quando for pra
prxima escola esteja bem esperta.

Talvez a concepo da educao infantil como um espao de desenvolvimento integral

das crianas surja como uma crtica a nfase dada a preparao para o ensino fundamental em
sua concepo como etapa preparatria para a vida escolar. Inmeras atividades relacionadas
ao aprendizado da linguagem escrita permeiam as instituies de educao infantil, mas a
criana no apenas um sujeito que necessita alfabetizar-se, como diz a LDB 9.394/96
preciso o desenvolvimento integral, da criana em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Acredito que a educao escolar no promova isoladamente o desenvolvimento
integral da criana, mas pode trazer contribuies para a mesma. Mas de que maneira
podemos fazer essas contribuies? Que atividades podemos desenvolver com as crianas
com esse objetivo?
Segundo Garcia (1993, p.p. 18 e 19):
O discurso da educao infantil escolar, como a curvatura da vara, oscila de uma
escola desinteressada, em que as crianas devem desenvolver-se integralmente,
sem jamais ser explicado o que, efetivamente, significa desenvolvimento integral em
quatro horas na escola; a uma escola preparatria, referida apenas aprendizagem
da leitura e da escrita. ... Na primeira, as crianas ficam (...) desenhando, pintando,
recortando, cantando, brincando, sem que qualquer das atividades se articule com as
demais. So atividades soltas que, magicamente, levariam ao desenvolvimento

31

integral. (...) Na segunda, as crianas so preparadas, algumas com exerccios

psicomotores, outras com exerccios para passar da fase pr-silbica at chegar
alfabtica. Quando adquirem a prontido, seja por um caminho, seja por outro...
comea, num caso, ou continua, no outro... a alfabetizao.

uma importante crtica que Garcia faz a educao infantil. Atividades sem objetivos,
ou com objetivos que no so claros nem para os alunos nem para as prprias professoras so
desenvolvidas cotidianamente nas escolas com a inteno principal de desenvolver a criana
integralmente. Primeiro cantamos porque cantar uma maneira ldica de aprender a cultura
popular musical, depois desenhamos porque preciso que o aluno desenvolva sua
criatividade. Em seguida, pintamos um desenho pronto, porque preciso ter noo de limites
espaciais e brincamos, pois brincando que aprendemos e interagimos com o outro. E assim
as crianas desenvolvem-se integralmente, realizando inmeras tarefas com objetivos
isolados, fragmentados e especficos. Mas, ser que so esses os objetivos e os sentidos dessas
atividades?
A pedagogia de projetos uma alternativa que vem sendo cada vez mais recorrente
para desfragmentar as atividades educativas nas escolas. A meu ver, integrar conhecimentos,
assuntos e atividades com objetivos claros e que faam sentido para as crianas um
importante recurso para conseguir (ou pelo menos tentar) contribuir com o desenvolvimento
integral das crianas.
Outra alternativa, discutida no RCNEI (1998, vol. I) a Sequncia de Atividades que:
So planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem
especfica e definida. So seqenciadas com inteno de oferecer desafios com graus
diferentes de complexidade para que as crianas possam ir paulatinamente
resolvendo problemas a partir de diferentes proposies. Estas seqncias derivam
de um contedo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e esto
necessariamente dentro de um contexto especfico. (p. 56)

O documento deixa mais claro o que a Sequncia de Atividades ao exemplificar:

Por exemplo: se o objetivo fazer com que as crianas avancem em relao
representao da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar vrias etapas
de trabalho para ajud-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prvios
sobre esse assunto, como observao de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas
e de fotografias; atividades de representao a partir destas observaes; atividades
de representao a partir de interferncias previamente planejadas pelo educador etc.

Desta maneira a Sequncia de Atividades permite integrar de maneira mais objetiva as

atividades desenvolvidas a partir de um tema mais especfico, constituindo ou no parte de um
projeto de trabalho.

32

2.6 Mas afinal, educao infantil: que espao esse?

Pergunta da entrevista de anamnese:
O que voc espera da UMEI?
Me de aluno:
Que atenda as necessidades dele, cognitivo e social, se
expressar, saber se socializar.

A fala dessa me assemelha-se com a finalidade de desenvolvimento integral da

educao infantil referida pela LDB 9.394/96 em seu artigo 29. Talvez ela, dentre as
anamneses analisadas, tenha sido a nica me que tenha conseguido melhor se expressar
sobre o que espera da escola de educao infantil para seu filho. Mas como desenvolver o
cognitivo, o social, a comunicao e a expresso da criana? Com atividades que visem o
comportamento, a brincadeira, a interao, ou atividades preparatrias para a vida escolar?
As concepes de educao infantil aqui apontadas demonstram diferentes vises
sobre qual ou quais a(s) finalidade(s) desta etapa de ensino. Muitas dessas concepes at se
mesclam nas teorias e nas prticas de vrios professores. Assim aparece um paradoxo sobre a
educao infantil em que, segundo Esteban (1993, p. 29):
Na pr-escola h espao para brincadeiras, mas preciso ensinar a ordem; h espao
para o canto, mas preciso ensinar o silncio; h valorizao do ldico, mas deve
ficar bastante claro que as brincadeiras possuem objetivos srios; h tentativa de
trabalho criativo, mas este no deve atrapalhar futuramente a cpia e a reproduo;
h preocupao com o desenvolvimento das crianas em sua multiplicidade, mas
necessrio que este mltiplo seja fragmentado, individualizado e reduzido ao que
cabe no modelo aceito. ...

A autora com este trecho faz uma crtica que aparenta ser negativa, mas aqui de modo
diferente, me indago: afinal a vida no isso? saber brincar e colocar em ordem, cantar e
silenciar, criar mas tambm copiar e reproduzir e quantas vezes temos que nos enquadrar ao
modelo aceito?!
Por isso, acredito que a educao infantil seja um espao da brincadeira e da ordem,
do canto e do silncio, da fala e da escuta, do ldico e da seriedade, da criatividade e da
reproduo, do individual e do coletivo, da emoo e da razo, pois essa a complexidade da
vida e do mundo, portanto so essas as aprendizagens que devemos buscar oportunizar aos
pequenos. E talvez esse seja o ponto de partida para o to almejado desenvolvimento integral
das crianas: consider-las como sujeitos complexos em um mundo complexo, que buscam
ler, interpretar e escrever do/com/para o mundo.
A respeito das atividades direcionadas para o desenvolvimento integral dos alunos, o
RCNEI (1998, p. 13) afirma que:

33

Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das

crianas de zero a seis anos, a qualidade das experincias oferecidas que podem
contribuir para o exerccio da cidadania devem estar embasadas nos seguintes
princpios:
o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas
individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc.;
o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento,
interao e comunicao infantil;
o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao
social, ao pensamento, tica e esttica;
a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais
diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma;
o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao
desenvolvimento de sua identidade.

Desta maneira, concordo com a finalidade de desenvolvimento integral apontadas

pelos documentos oficiais na medida em que ela se concretize em atividades reais e objetivas
para esse fim. E para mim a educao infantil tambm espao de construo, desconstruo
e reconstruo de conhecimentos, do educar e do cuidar a partir de atividades que
oportunizam o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas tanto para a aquisio de
hbitos e atitudes que a meu ver so sim necessrias; quanto para a interao e para a
brincadeira, de valor fundamental para as leituras, interpretaes e escritas das crianas
do/com/para o mundo; quanto para atividades de leitura e escrita que contribuem efetivamente
para o processo de alfabetizao das crianas; mas no apenas a linguagem escrita, mas
tambm, as diferentes linguagens: musical, plstica, cinematogrfica, gestual, da informtica,
da matemtica, cientfica, histrica, geogrfica, etc. E desta maneira as instituies de
educao infantil no desenvolvem a criana, mas contribuem para o processo de formao
constante desses sujeitos.
Assim, como analisado na fala da Letcia na epgrafe deste captulo, a educao
infantil um espao do brincar, das brincadeiras, do cantar msica um espao do ldico e
da linguagem musical e gestual, um espao de construo de conhecimentos do estudar,
escrever com lpis, fazer dever e desenhar e das linguagens escrita, plstica, pictrica,
matemtica, cientfica, etc.

34

CAPTULO 3
ALFABETIZAR NA EDUCAO INFANTIL

3.1 Alfabetizar(-se): que processo esse?

Professora da educao bsica da escola pblica:
Eu tenho 24 anos de carreira e nunca peguei uma turma
de Alfa porque eu no sei alfabetizar, no gosto de
alfabetizar. Acho que tem que ter dom.
Diretora adjunta de uma Escola Municipal:
Aqui as professoras preferem no pegar a turma de
Alfa. Elas tm medo de ficarem taxadas como
incapazes, porque a maioria dos alunos no se
alfabetizam na alfa. Ento, preferem pegar outras
turmas.

Constantemente tenho ouvido de professoras e estudantes da graduao de Pedagogia

falas que demonstram receio em trabalhar com turmas de alfabetizao. As falas que
compem a epgrafe deste captulo foram ouvidas por mim durante conversas informais na
sada da escola e na volta para casa com colegas de profisso. Elas mostram que alfabetizar
encarada como uma atividade difcil e indesejada por boa parte das professoras. Elas preferem
turmas que j saibam ler e escrever ou turmas onde no seja preciso o compromisso do ensino
da leitura e da escrita, como ocorre nas classes de educao infantil.
Muitas so as razes apontadas por diferentes professoras para no lecionarem em
turmas cuja tnica ser a alfabetizao. Nas respostas acima encontramos pistas sobre o que
se pensa, em geral, sobre a recusa a essa atividade: as professoras no sentem que saberiam
alfabetizar; outras parecem no gostar; outras ainda apontam a grande responsabilidade que
ter que ensinar alunos a lerem e a escreverem at o final do perodo letivo, ou seja, terem que
alfabetizar em apenas um ano escolar. Mas ser que alfabetizamos nossos alunos em apenas
um ano? Ser que h uma receita para alfabetizar? Apenas gostar seria o suficiente?
Na fala dessas professoras esto implcitas concepes de formao e de ensino: ou a
nossa formao nos ensina a alfabetizar corretamente atravs de algum(ns) modelo(s) prdeterminado(s) ou no nos sentimos preparados para lecionar em turmas de alfabetizao.
Ento, quando nos deparamos dentro da escola, aplicamos os mtodos existentes e esperamos
ensinar nossos alunos a ler e a escrever em um nico ano: o perodo letivo da classe de
alfabetizao. H escolas que at garantem que os alunos aprendem a ler e a escrever em seis

35

ou sete meses sendo os demais meses do ano para reviso. Assim, se o aluno no aprende,
seria por causa da professora que no saberia ensinar ou por responsabilidade do aluno, que
no saberia aprender.
As consequncias dessa viso so catastrficas: se uma criana no aprende a ler e a
escrever na alfabetizao e passa para as sries seguintes, as professoras das sries posteriores
culpabilizam ou a professora da alfabetizao ou o prprio aluno pela sua ainda no
aprendizagem. Ento, tiram a responsabilidade de si para continuar o processo de
alfabetizao, deixando muitas vezes o aluno sem aprender: primeiro porque no
responsabilidade delas alfabetizarem nas sries seguintes; segundo porque o restante da turma
no pode se atrasar e a professora tem que cumprir os contedos programticos.
Essas consequncias no atingem apenas o ensino fundamental, mas tambm a
educao infantil: Quando (...) decide-se que s no primrio deve-se ensinar a ler e a
escrever, vemos as salas da pr-escola sofrerem um meticuloso processo de limpeza, at que
delas desapaream quaisquer traos de lngua escrita. (...) (FERREIRO, 2001, p.p. 96 e 97) E
de forma contrria, quando decide-se iniciar a alfabetizao dos alunos na educao infantil:
(...) vemos a sala de aula da pr-escola, assemelhar-se notavelmente do primeiro
ano primrio, e a prtica docente passa a seguir o modelo das mais tradicionais
prticas do primrio: exerccio de controle motriz e discriminao perceptiva,
reconhecimento e cpia de letras (...) e nenhum uso funcional da lngua escrita.
(ibidem)

Nesta viso, A preparao para a escola tida como finalidade primeira da prescola. (...) o trabalho realizado tem como objetivo o desenvolvimento de habilidades
perceptivo-motoras necessrias ao momento da alfabetizao. (SAMPAIO, 1993, p. 54)
Talvez essa crena na alfabetizao como um momento estanque na vida escolar dos
educandos seja uma das principais razes ligadas ao fracasso escolar. O processo de
aprendizagem da leitura e da escrita fica restrito apenas quele perodo letivo e, prosseguindo
sua vida escolar, o aluno vai aprimorando essa aprendizagem conhecendo regras de ortografia
e de gramtica.
Mas ser que isso alfabetizar? Aprender o alfabeto, a compor slabas em seguida
palavras e depois aprender ortografia e gramtica? Quanto tempo um indivduo leva para ser
alfabetizado? H um momento certo para iniciar a alfabetizao dos nossos alunos?
Durante o Curso Normal, nas disciplinas ligadas a alfabetizao, aprendamos que no
h uma receita para alfabetizar os alunos, mas caminhos a serem seguidos: os mtodos.

36

Aprendamos sobre os diferentes mtodos de alfabetizao, analticos e sintticos, mas pouco

refletamos sobre suas vantagens, desvantagens e possibilidades de aplicao.
Durante os meus estgios, que deviam ocorrer obrigatoriamente na mesma instituio
em que cursvamos o Curso Normal, eu vivenciei e experimentei o mtodo que era chamado
de misto, mas que, no entanto, era fortemente marcado pelo mtodo da palavrao. Ao
concluir o ensino mdio, alfabetizar para mim era, ento, ensinar as palavras-chaves,
decomp-las em slabas e realizar exerccios de escrita atravs de ditados e cpias de letras,
slabas e palavras de maneira isolada, mas contextualizadas com as cartilhas; e as atividades
de leitura com as cartilhas e exerccios escritos no caderno e folhas xerocadas.
Ao entrar na graduao e estudar as disciplinas Alfabetizao III e IV passei a
compreender que alfabetizar no seguir rigidamente a cartilha e ensinar as letras, slabas ou
fonemas de forma descontextualizada e soltas no ar. Passei a entender a alfabetizao como
um processo em que os alunos formulam hipteses sobre o sistema de escrita.
Lecionei durante trs meses em uma turma de 2 ano do ensino fundamental em uma
Escola Municipal da Prefeitura de So Gonalo. Encontrei uma turma com 90% de alunos
repetentes e que no sabiam ler nem escrever. Eram alunos entre 7 e 12 anos de idade que
compunham uma turma em que eu era a quinta professora a lecionar em apenas 2 meses de
aula. Os alunos apresentavam um comportamento indisciplinado. Eu buscava inmeras
alternativas para conquist-los e faz-los interessar-se pelas aulas.
Mas eu estava experienciando um conflito: na mesma poca em que comecei a
lecionar para esta turma estava comeando a cursar a disciplina de Alfabetizao III na
faculdade. As minhas aulas eram tradicionais tal como aprendi durante o Curso Normal. Por
outro lado, tambm compreendia que haviam outros caminhos que poderiam ser alternativas
para um melhor processo ensino-aprendizagem. Percebi que eu no compreendia de fato a
psicognese da lngua escrita de Ferreiro, no valorizava os conhecimentos dos meus alunos,
passava inmeros deveres no quadro...
Eu sabia que o cuspe e giz no lhes ensinava nada, mas era quando eu conseguia que
na maior parte do dia os alunos ficassem sem brigar uns com os outros, pois a violncia na
escola e na comunidade era frequente. De certa forma preferia continuar no ensino tradicional
porque era quando eu tinha maior controle sobre a turma.
Em apenas trs meses no pude avaliar com preciso os resultados das minhas aulas.
Hoje, sei que se eu lecionasse para uma outra turma de 2 ano, ou uma turma de
Alfabetizao, no seria da mesma forma. O estudo, a pesquisa, o dilogo com outros

37

professores (des),(re)construram e (des),(re)constroem meus conhecimentos sobre o ensino e

a aprendizagem da leitura e da escrita.
Ao sair da Prefeitura de So Gonalo e passar a lecionar em uma turma de educao
infantil na Prefeitura de Niteri o processo de alfabetizao ainda me instigava: a dvida que
antes era apenas de Como continuar o processo de alfabetizao em sries posteriores ao 1
ano? agora era tambm Como iniciar o processo de alfabetizao antes do 1 ano, em
turmas de educao infantil?
Com o tempo, comecei a compreender a complexidade de alfabetizar, comecei a
compreender as falas das minhas colegas de profisso: (...) nunca peguei uma turma de Alfa
porque eu no sei alfabetizar, no gosto de alfabetizar., (...) as professoras preferem no
pegar a turma de Alfa. Elas tm medo de ficarem taxadas como incapazes, porque a maioria
dos alunos no se alfabetizam na alfa.
De fato, ainda no tive a oportunidade de lecionar em uma turma de alfabetizao, mas
compreendo a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo na qual eu, enquanto
professora, tenho um importante papel independente da srie na qual estou lecionando.
Acredito que ser professora de educao infantil, ensino fundamental ou mdio, ser
professora alfabetizadora, pois contribumos em todos os segmentos de ensino para o
processo de alfabetizao de nossos alunos. Mas o que alfabetizar?

3.2 A Alfabetizao e/ou o Letramento?: A leitura do mundo, a leitura das

palavras a escrita do/com/para5 o mundo, a escrita das palavras.

Segundo Kramer e Abramovay (1985, p.p. 104-106) a alfabetizao no um

momento que se inicia repentinamente, mas um processo em construo. Processo que, ao
contrrio do que hegemonicamente se acredita, no se inicia na escola. Para Perez (1992, p.
66):
A alfabetizao um processo que, ainda que se inicie formalmente na escola,
comea, de fato, antes de a criana chegar escola, atravs das diversas leituras que
vai fazendo do mundo que a cerca, desde o momento em que nasce e, apesar de se
consolidar nas quatro primeiras sries, continua pela vida a fora. Este processo
5

Fao a escolha por esta escrita por acreditar que no apenas realizamos escritas do mundo, no sentido de
descrever e/ou interpret-lo. Tambm escrevemos com o mundo, em um processo de formao de si e de
formao de mundo na escrita da nossa histria e da histria do mundo. E escrevemos para o mundo, pois toda
escrita possui um destinatrio.

38

continua apesar da escola, fora da escola, paralelamente escola. A criana vai

construindo conhecimentos sobre o mundo em que vive. Nesse processo de
construo est inserida a escrita, como um objeto cultural socialmente construdo.

De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999, p. v) a alfabetizao inicia-se muito

antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Para as autoras
nenhuma criana entra na escola regular sem nada saber sobre a escrita (ibidem, p. viii)
Desta forma, a alfabetizao no um momento estanque que ocorre em um
determinado perodo da vida escolar do educando, ela um processo que acontece antes,
durante e depois da vida escolar. Percebo essa ideia tal como quando, em 2008, no primeiro
dia de aula em uma turma com crianas de 3 a 4 anos de idade, uma aluna veio me mostrar o
dvd do Ratatuile que ela tinha ganho no dia anterior e me apontou com o dedo a letra R
afirmando: Olha tia, o meu nome (Maria Jlia) tem o R de Ratatuile. Na sua fala ela
demonstrava pistas sobre os seus conhecimentos sobre a linguagem escrita, que ocorreu antes
de ela entrar na escola.
Segundo o Programa de Formao Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais
do Ensino Fundamental: Alfabetizao e Linguagem, o Pr-letramento, (2007, p. 10) o
conceito de alfabetizao tem sido historicamente ligado a tecnologia da escrita, ou seja, o
sistema alfabtico de escrita: o que, em linha gerais, significa, na leitura, a capacidade de
decodificar os sinais grficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de
codificar os sons da fala, transformando-os em sinais grficos. E continua:
Progressivamente, o termo passou a designar (...) tambm o domnio dos
conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas prticas sociais de leitura
e escrita. diante dessas novas exigncias que surge uma nova adjetivao para o
termo alfabetizao funcional criada com a finalidade de incorporar as
habilidades de uso da leitura e da escrita em situaes sociais e, posteriormente, a
palavra letramento. (ibidem)

Distinguir alfabetizao e letramento parece ter por objetivo chamar a ateno dos
pesquisadores e profissionais da educao para o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem que, ao ensinar a leitura e a escrita, alfabetiza enfocando a (de)codificao de
letras, sons, slabas, palavras e textos de forma mecanizada e dissociada da realidade dos
educandos.
No entanto, alguns pesquisadores preferem continuar a utilizar o termo alfabetizao
para designar tanto a (de)codificao do sistema alfabtico quanto a compreenso e o uso
social do mesmo.

39

Para Ferreiro e Teberosky (1999, p. v) a aprendizagem da leitura entendida como o

questionamento a respeito da natureza, da funo e do valor desse objeto cultural que a
escrita Segundo Rechineli (et al., s/d, p.2), para Ferreiro:
a apropriao da leitura e escrita um nico e indissocivel processo de
aprendizagem incluindo a compreenso do sistema e sua possibilidade de uso. Desta
forma, ela no separa a alfabetizao do letramento: enfatiza que o letramento e a
alfabetizao so processos associados de aprendizagem que levam o indivduo a
compreender e apropriar-se da leitura, simultaneamente. Rejeita assim, a distino
entre os dois termos e no aceita um perodo prvio de decodificao quele em que
se passa a perceber a funo social do texto.

J para Soares (2004) aprender a ler e a escrever um processo diferente de aprender

os usos sociais da linguagem: alfabetizao a aquisio do sistema convencional de escrita
e letramento o desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura
e escrita.
Melo (s/d, p. 01) concorda com Soares quando afirma que alfabetizar ensinar a
codificar e decodificar a lngua escrita enquanto o letramento o uso que se faz da lngua
escrita com toda sua riqueza e complexidade, em prticas sociais de leitura e escrita.
Kleiman (apud Soares, 2002, p. 144) declara entender letramento como as prticas e
eventos relacionados com uso, funo e impacto social da escrita. E para Tfouni (apud
Soares, ibidem) enquanto a alfabetizao ocupa-se da aquisio da escrita por um indivduo,
ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um
sistema escrito por uma sociedade.
Assim, a alfabetizao fica parecendo ser o o qu e o letramento o como e o por
qu da leitura e da escrita. Pode parecer tambm que o processo de alfabetizao fica
fragmentado, e at dicotomizado, quando o distinguimos de letramento. Mas para Soares
(2004, p. 13) alfabetizao e letramento:
(...) so processos (...) indissociveis: a alfabetizao desenvolve-se no contexto de e
por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de
letramento, e este, por sua vez, s se pode desenvolver no contexto da e por meio da
aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da
alfabetizao. (...)

Talvez essa diferenciao ocorra porque o processo ensino-aprendizagem da maioria

das escolas brasileiras de fato no operam com um conceito mais amplo de alfabetizao, tal
como acredita Ferreiro e Teberosky. O ensino continua baseado em leituras e escritas
descontextualizadas, de pouco ou nenhum sentido social, de pouco ou nenhum sentido na vida

40

dos educandos. Ler e escrever parece consistir, nesses casos, em aprendizagens mecnicas e
repetitivas.
Mas, se operamos com um conceito mais amplo de alfabetizao, encontramos
situaes em que indivduos que no saibam interpretar leituras e escrever em diferentes
situaes sociais, apesar de conhecerem o sistema alfabtico de escrita. Seriam esses
indivduos no-alfabetizados, analfabetos? Por isso Soares (apud MELO, s/d, p. 01) acredita
que:
um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado; alfabetizado
aquele que sabe ler e escrever; j o indivduo letrado, o indivduo que vive em
estado de letramento, no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa
socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde
adequadamente s demandas sociais de leitura e escrita.

E Melo (s/d, p. 01) complementa:

(...) algum pode ser considerado letrado mesmo que no seja alfabetizado, na
medida em que ao participar de contextos de letramento utiliza estratgias orais dos
conhecimentos construdos sobre a lngua que se escreve. Ou seja, mesmo sem saber
ler e escrever conhece a estrutura da lngua escrita.

Para mim essa perspectiva considerada por Soares e Melo importante para o trabalho
com a lngua escrita, pois os alunos podem ainda no dominar totalmente o sistema
convencional de escrita, mas podem compreender e identificar os usos desse sistema em
atividades e prticas sociais de leitura e escrita.
Um exemplo ocorreu com uma turma de crianas de 2 a 3 anos na qual lecionei no
segundo semestre de 2009. Todos os dias envivamos na agenda um bilhete de rotina
informando sobre a alimentao, higiene e outras observaes dirias sobre cada criana. Um
dia enquanto preenchia o bilhete a Dandara me perguntou:
- Tia, o que voc est fazendo?
- Estou escrevendo.
- Escrevendo o qu?
- Um bilhete para sua me. Vou ler para voc.
Peguei a agenda dela. Expliquei que naquele bilhete eu tinha que dizer se ela tinha se
alimentado. E perguntei:
- Voc almoou hoje bem, mais ou menos ou mal?
- Eu comi tudo.
- Ento vou marcar que voc almoou bem.

41

Na hora da sada a Dandara se recusou a guardar a agenda na mochila. Argumentei

que poderia molhar ou rasgar a agenda. Ela insistiu. Respeitei a opinio dela dizendo que era
para ter cuidado. Quando a me dela chegou, ela correu para a me abrindo a agenda e
dizendo Olha me o que t escrito, eu comi tudo hoje.
At o momento da leitura do texto de Melo (s/d) eu no havia me dado conta de que
apesar de ainda no dominar totalmente o sistema convencional de escrita os alunos podem
compreender e identificar os usos sociais desse sistema. A Dandara, apesar de ter apenas dois
anos de idade e ainda no ler as palavras escritas do bilhete, foi capaz de identificar o seu uso
social: transmitir um recado para a sua me.
Seria ento essa aluna uma pessoa no-alfabetizada? Uma pessoa no-alfabetizadaletrada? Prefiro dizer que a Dandara est em processo de alfabetizao. Pode parecer que
haja uma confuso e at uma contradio na escrita deste captulo quando trago argumentos e
citaes contra e a favor, tanto da diferenciao de alfabetizao e letramento quanto do uso
de um conceito mais amplo de alfabetizar. Mas refletir apenas sobre um ou outro operar
com uma dicotomia, e para mim preciso ir alm das relaes dicotmicas, pensando nos
termos das dicotomias fora das articulaes e relaes de poder que o unem (SANTOS,
2006, p. 101) O que que existe na alfabetizao que escapa dicotomia alfabetizar-letrar?
Alm disso, preciso lembrar-se da incompletude dos saberes e que nenhum conhecimento d
conta de explicar as mltiplas realidades em suas totalidades, como dito no Captulo I.
Por isso, por um lado, defendo a alfabetizao em seu sentido mais amplo como um
nico processo em que o indivduo capaz de ler e escrever independentemente da situao
social que ele se encontre. Mas tambm acredito na importncia da diferenciao entre
alfabetizar e letrar como meio de chamar ateno para o processo ensino-aprendizagem de
leituras e escritas com sentido, com valor, com usos sociais.
Para Freire o ato de ler no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da
linguagem escrita, mas (...) se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. (1989, p. 09)
Segundo o autor (...) a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta
implica a continuidade da leitura daquele. (ibidem, p.13)
Isso quer dizer que desde que somos concebidos realizamos leituras do mundo
vamos buscando compreender e interpretar o mundo no qual vivemos. E a linguagem escrita
faz parte desse mundo. Freire (1989, p. 13) exemplifica essa ideia dizendo que:
Na verdade, tanto o alfabetizador quando o alfabetizando, ao pegarem, por exemplo,
um objeto como lao agora com o que tenho entre os dedos, sentem o objeto,
percebem o objeto sentido e so capazes de expressar verbalmente o objeto sentido e
percebido. Como eu, o analfabeto capaz de sentir a caneta, de perceber a caneta e

42

de dizer caneta. Eu, porm, sou capaz de no apenas sentir a caneta, de perceber a
caneta, de dizer caneta, mas tambm de escrever caneta e, conseqentemente, de ler
caneta.

Podemos talvez interpretar que a leitura de mundo na qual Freire se refere possa estar
relacionado ao conceito de letramento. A Dandara, como dito no exemplo na pgina anterior,
ao fazer sua leitura de mundo sobre o bilhete que li para ela e preenchi com a sua ajuda,
compreendia o uso social do bilhete transmitir um recado e apesar de no dominar o
sistema convencional de escrita vivenciara o processo de letramento e tambm de
alfabetizao.
Assim, penso que seja importante diferenciar alfabetizao e letramento para chamar
nossa ateno das limitaes existentes em um processo ensino-aprendizagem que conceba a
leitura e a escrita como atos descontextualizados da realidade dos alunos, em que se aprende
de maneira fragmentada as letras e as slabas que formam palavras que no possuem um
contexto e um sentido para as crianas.
Acredito que no processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita o primeiro passo
dar sentido essa aprendizagem: Por que importante aprender a ler e a escrever? Qual a
funo da leitura e da escrita? atravs de situaes concretas que acredito que ocorra uma
aprendizagem efetiva: um bilhete para os responsveis na agenda, um carto de aniversrio
para o aniversariante do dia, um convite para uma festa da escola, etc. Assim,
a alfabetizao desenvolve-se no contexto de e por meio de prticas sociais de
leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s
se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes
fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetizao. (...) (SOARES, 2004, p.
13)

Acredito tal como afirmam Deleuze e Guattari (1995) que a realidade composta de
multiplicidades e de heterogeneidades. Logo, no possvel falar da leitura da palavra e da
leitura do mundo seno no plural. Ento o processo de alfabetizao envolve, para mim,
diferentes leituras e, consequentemente, diferentes interpretaes das palavras escritas e do
mundo que apesar de ser apenas um composto de diferentes realidades.
Mas alfabetizar-se no diz respeito somente as leituras de cdigos, sejam verbais ou
no verbais, mas tambm s escritas. A meu ver, ser alfabetizado no envolve apenas as
leituras do mundo e as leituras das palavras, envolve tambm as escritas do/com/para o
mundo e as escritas das palavras. Uma situao que ilustra esse pensamento quando
comumente encontramos alunos da educao infantil que durante suas produes do cotidiano
afirmam ter escrito seus nomes, como certa vez a Geovanna disse ter escrito seu nome (ainda

43

que de forma no convencional) modelando as letras com massinha. Ou quando a Anna Flvia
me perguntou Por que o sapo verde? Respondi com uma outra pergunta: O que voc
acha? E ela responde: Porque ele nasceu assim, u! Buscando fazer sua leitura de mundo
Anna faz perguntas e ao realizar suas escritas de mundo, ela formula uma hiptese e a
verbaliza oralmente, assim Anna l e escreve do/com/para o mundo.
Ao propor que a leitura do mundo precede a leitura da palavra Freire nos traz pistas
sobre essa ideia ao dizer que De alguma maneira, porm, podemos ir mais longe e dizer que
a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de
escrev-lo ou de reescreve-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica
consciente. (1989, p. 13)
Para alm da ideia de Freire, acredito que ao nos alfabetizamos no apenas lendo e
escrevendo o mundo ou a palavramundo, mas tambm lendo e escrevendo sobre ns
mesmos. Escrever do/com/para o mundo envolve o prprio processo da formao humana.
escrever a sua histria. Nascer e ter um nome escrever-se na vida das pessoas que esto ao
seu redor: familiares e amigos da famlia.
Ao fazer suas leituras de mundo a criana vai tambm se escrevendo do/com/para o
mundo. Por exemplo, durante o perodo de adaptao na escola enquanto uma criana chorava
pedindo para ver sua me, Anna ao fazer a leitura daquela situao, foi at a criana
conversou com ela e argumentou (fez sua escrita naquele momento) No chora no, sua me
t vindo. Suas palavras de apoio ao colega representou sua escrita para o mundo, para aquela
situao; sua escrita com o mundo, com o seu colega e com a turma, pois outras crianas
observavam aquele momento.
Desta maneira, enquanto as leituras do mundo so as interpretaes que se faz sobre o
mundo, as escritas so as aes. Enquanto as leituras das palavras so as interpretaes do que
j est escrito, as escritas so os registros das nossas interpretaes de mundo. Esta
monografia, portanto, minha insero, leitura e escritura no mundo e do mundo.
Segundo o dicionrio Aurlio ler 1. Percorrer com a vista (o que est escrito),
proferindo ou no as palavras, mas conhecendo-as (e interpretando-as). (...) 3. Decifrar e
interpretar o sentido de. 4. Perceber (sinais, mensagens). (...). E escrever representar por
meio de escrita. 2. criar (obra literria, cientfica, etc.) 7. cartear-se; corresponder-se.
Escrever, portanto, um ato de criao e de recriao: (re)criao do mundo, (re)criao de si.
deixar para o outro a sua marca, como na escrita desta monografia, por exemplo, que um
ato em que me crio e me recrio constantemente, nas reflexes a partir das leituras, nas
reunies de orientao, na escrita constante.

44

Para ler e escrever do/com/para o mundo apenas a aprendizagem e a compreenso do

sistema alfabtico de escrita no o suficiente. Existem no mundo diversas linguagens,
verbais e no-verbais: a(s) linguagem(ns) oral, a(s)

linguagem(ns)

escrita, a(s)

linguagem(ns) cientfica, a(s) linguagem(ns) cinematogrfica, a(s) linguagem(ns) da

informtica, a(s)

linguagem(ns)

da msica, a(s)

linguagem(ns)

da fotografia, a(s)

linguagem(ns) das artes plsticas, a(s) linguagem(ns) matemtica, a(s) linguagem(ns)

histrica, a(s) linguagem(ns) geogrfica, etc. Linguagens no plural pois a linguagem oral
muito variada, pois, existem diversos idiomas no mundo, portanto, no existe apenas uma
nica forma de linguagem oral e assim tambm com a linguagem escrita. No existe
apenas uma nica linguagem musical, existem diferentes estilos musicais. E assim, por diante.
Assim, ler e escrever do/com/para o mundo reconhecer a pluralidade/multiplicidade
das linguagens existentes e tambm a pluralidade/multiplicidade das diferentes interpretaes
das diversas linguagens.
Mas essa uma ideia pouco trabalhada durante os cursos de formao de professores e
consequentemente pouco desenvolvida na escola. A prioridade a Lngua Portuguesa, o
ensino da leitura e da escrita de palavras. As demais disciplinas Cincias, Histria,
Geografia, Artes, Msica, Educao Fsica, entre outras so pouco valorizadas, possuindo
menor carga horria em detrimento da Lngua Portuguesa e tambm da Matemtica.
E no ensino da Lngua Portuguesa as diferentes linguagens, quando so trabalhadas, o
so atravs da diversidade de gneros textuais: cartas, bilhetes, receitas, poemas, etc., mas
pouco se trabalha com o senso crtico dos alunos, polindo-se a possibilidade de diferentes
interpretaes sobre o aprendido. Escrever uma carta ou um bilhete na maioria dos casos
consiste em cpias de textos prontos da cartilha o aluno tem pouca chance de criar e opinar.
Proponho a alfabetizao como as leituras, as escritas e as interpretaes das mais
diversas linguagens verbais e no verbais: artsticas, plsticas, musicais, teatrais, fotogrficas,
simblicas, gestuais, etc. E nessa perspectiva a alfabetizao engloba e vai alm do letramento
de Magda Soares por entender que alfabetizar envolve principalmente uma questo de
identidade e comunicao. Utilizamos as diversas linguagens para nos comunicar. Quando
nos comunicamos dizemos ao mundo o que pensamos, como o lemos e o interpretamos, e ao
falar, escrever, cantar, desenhar, pintar, danar, encenar, apresentar, ou seja, atravs do uso
das diferentes linguagens nos escrevemos no mundo, com o mundo e para o mundo.
Desta maneira, comunicar-se , sobretudo, utilizar a linguagem ou as linguagens
atravs da sua principal funo social: dizer algo a algum. E quando lemos e interpretamos o

45

mundo, lemos e interpretamos a ns mesmos, e vamos nos escrevendo, em um processo

constante de formao de identidades.
Portanto, nesta monografia trabalho com um conceito ainda mais amplo de
alfabetizao, sem dicotomiz-lo com o termo letramento. Assim, no ensinamos nossos
alunos apenas a ler e a escrever dentro de um sistema convencional de escrita. E sim
contribumos para o processo de alfabetizao dos mesmos, contribumos para o
desenvolvimento e para a aprendizagem da leitura, interpretao e escrita de si e do mundo.
Desta forma, contribuir para o processo de alfabetizao na escola envolve no apenas
o ensinar a ler e a escrever letras, palavras, frases e textos, ainda que com usos sociais, como
bilhetes, cartas, receitas e poemas, por exemplo. Envolve o trabalho de leitura, interpretao e
escrita das mais diferentes linguagens. Por exemplo, ao realizar uma atividade com a
linguagem teatral, trabalhamos os textos de peas, a linguagem gestual para atuar, a
linguagem plstica na construo de cenrios e vesturio, a linguagem musical caso a pea
tenha msica. Ao realizar uma atividade com a linguagem musical, trabalhamos textos
musicais, trabalhamos sons e gestos, movimento, ritmo e dana. Podemos utilizar textos de
peas teatrais e desenvolver uma pea; textos de msicas e cantar e danar; esculturas e
pinturas artsticas famosas e annimas e desenvolver um texto a partir da apreciao e da
reflexo das obras.
Por isso a alfabetizao em um sentido amplo, ainda um desafio para as educadoras e
para a formao de professores e continuamos a ouvir frases, tal como nas epgrafes deste
captulo: (...) nunca peguei uma turma de Alfa porque eu no sei alfabetizar, no gosto de
alfabetizar., (...) as professoras preferem no pegar a turma de Alfa. Elas tm medo de
ficarem taxadas como incapazes, porque a maioria dos alunos no se alfabetizam na alfa.

46

CAPTULO 4
O PROCESSO DE ALFABETIZAO NA
EDUCAO INFANTIL: DIALOGANDO EXPERINCIAS

4.1 A Sala de Aula como Lcus da Pesquisa da Professora-Pesquisadora:

Contextualizando experincias enquanto docente.

A inteno inicial para esta monografia era a de analisar o cotidiano de uma turma de
educao infantil com crianas entre 5 e 6 anos de idade. Diante da impossibilidade da
concretizao desse desejo pois esta turma na qual iria lecionar no ano de 2010 no teve o
nmero de matrculas suficientes optei por analisar situaes experienciadas por mim em
outras trs turmas de educao infantil com alunos entre 2 a 4 anos de idade nos anos de 2008
e 2009.
Em 2008 lecionei em Unidade Municipal de Educao Infantil no bairro BadPendotiba na cidade de Niteri para o GREI 4A6 turma com 16 crianas de 3 a 4 anos de
idade. A escola, inaugurada neste mesmo ano, funcionava em regime de horrio parcial
apenas pela manh com 2 turmas com crianas de 3 anos, 1 turma com crianas de 4 anos e 1
turma com crianas de 5 anos.
O espao fsico da escola consistia em um prdio de 3 andares: no primeiro piso, 1
refeitrio, 1 cozinha, 1 depsito, a sala da direo e da secretaria, 1 pequeno auditrio; no
segundo piso, 4 salas de aula, 2 banheiros para os alunos e uma sala de recursos; no ltimo
andar um terrao com brinquedos. O prdio foi uma doao de uma famlia para a prefeitura
com o objetivo de funcionar como uma escola, funcionando anteriormente como um centro de
atividades voltadas para a comunidade (jud, aulas de ginstica, aulas de artesanato, etc.)
Por ser uma doao, o prdio no contava com uma estrutura apropriada para a
educao infantil, passando por inmeras adaptaes provisrias e necessitando de algumas
reformas. Apesar de uma arquitetura que dificultava o trabalho com as crianas pequenas, aos
poucos fomos adquirindo materiais didtico-pedaggicos que traziam inmeras possibilidades
de uso, o que facilitava o processo ensino-aprendizagem: fantoches, livros infantis, letras
6

Na Rede Municipal de Ensino de Niteri a sigla GREI refere-se a turmas da educao infantil, sendo a
abreviatura de Grupo de Referncia da Educao Infantil e 4A o nmero da turma. A partir de 2010, a
abreviatura da nomenclatura das turmas de educao infantil, GREI, passaram a ser seguidas do nmero
correspondente a idade dos alunos, por exemplo, GREI 2 para alunos de 2 anos de idade e GREI 3 para alunos de
3 anos de idade, etc.

47

mveis, quebra-cabeas, fantasias, um computador, alm de outros brinquedos e jogos

didticos.
No primeiro semestre de 2009 continuei a lecionar nessa mesma escola novamente
para uma turma do GREI 4A dessa vez com 18 alunos. Neste ano a escola funcionava ainda
em horrio parcial, agora pela manh e a tarde. Eram 8 turmas para crianas entre 2 a 5 anos
de idade. Apesar de parte da populao do bairro em que a escola localizava-se ter maior
poder aquisitivo, os alunos da escola em sua maioria eram oriundos das classes populares.
No segundo semestre de 2009, pude trocar de escola e ir para um local mais prximo a
minha residncia e a faculdade. Lecionei em uma Unidade Municipal de Educao Infantil no
bairro Barreto-Niteri para uma turma com 10 crianas de 2 a 3 anos de idade, o GREI 3B. A
escola tinha sido inaugurada 2 meses antes e contou com um baixo nmero de matrculas
primeiro talvez porque a escola localiza-se em um bairro onde uma rua depois existem mais 2
outras escolas de educao infantil da prefeitura, e segundo porque as aulas comearam no
meio do ano.
A escola atende a alunos em sua maioria das classes populares e composta de 4
andares e adaptada para receber deficientes fsicos, com banheiros e um elevador adaptado,
alm de 10 salas de aula, 1 brinquedoteca / sala de vdeo, 1 cozinha, 1 refeitrio, 1 ptio
descoberto, 1 ptio coberto, 1 solrio, etc.
Apesar de toda uma estrutura fsica planejada para funcionar como uma escola, a
instituio possua pouqussimos materiais didtico-pedaggicos, no possua brinquedos nem
um parque. O que tnhamos eram doaes nossas, das professoras e funcionrias o que
limitava sensivelmente nosso trabalho docente.
Essa pequena descrio sobre as turmas e as escolas, lcus da pesquisa desta
monografia, demonstra como em uma mesma rede municipal de ensino encontramos
disparidades fsicas e at mesmo pedaggicas, pois encontrei duas orientaes de processos
ensino-aprendizagem diferentes: se em uma escola havia todo um trabalho de formao
continuada e ramos estimuladas a utilizar atividades a partir de um vis mais construtivista,
na outra escola em poucos momentos aconteciam estudos e reflexes sobre a educao e
utilizava-se (e muito) atividades prontas e sem uma maior segmentao (as atividades
pareciam no ter ligaes entre si, eram um fim em si mesmas).
Neste captulo, procuro relatar e discutir algumas situaes experienciadas por mim
enquanto professora da educao infantil das classes populares dessas instituies descritas
acima, contribuindo para o processo da minha formao de professora-pesquisadora. Defendo
em toda a monografia, mas principalmente neste captulo, que possvel uma professora da

48

escola bsica ser pesquisadora da sua prpria prtica. Me utilizo, para isso, de minha prpria
experincia.
As situaes que sero analisadas foram escolhidas para a escrita deste trabalho
porque representam para mim experincias marcantes, as quais trazem pistas de um trabalho
voltado para o processo de alfabetizao na educao infantil.
De acordo com Sampaio (1993, p. 53), para discutir a alfabetizao na educao
infantil necessrio no apenas refletir sobre sua funo, mas tambm sobre os conceitos de
alfabetizao. Alfabetizao entendida, nesta monografia, como um processo em construo
permanente que se inicia desde o primeiro dia de vida da criana, concebendo como o ato (e
tambm a reflexo sobre) o ler e o escrever as diferentes linguagens do/com/para o mundo.
Assim, concordo com Gomes (1993, p.p. 127 e 133) ao entender que a escola precisa
ser um espao de acesso a todas as linguagens. preparando a criana no somente para a
aprendizagem da escrita, mas tambm como uma forma de ampliar sua capacidade
comunicativa. As escolas deveriam: tratar a leitura de uma forma bastante ampla, ensinando
seus alunos a ler e a escrever sons, imagens e no apenas letras. E para isso, deve estimular
a escrita com vrios materiais (pincis, argila, sucatas, partituras, mquina fotogrfica, etc.) e
no apenas com lpis. (ibidem, p.p. 136 e 137)
Nessa perspectiva, em um ambiente alfabetizador na educao infantil:
(...) a criana encontra a oportunidade de exercitar com segurana seu potencial
criativo e sua capacidade expressiva. Atravs do uso de vrias linguagens a criana
expande sua atividade, libera suas fantasias, exercita a imaginao, ao mesmo tempo
em que constri conhecimentos sobre a leitura e a escrita, num universo particular
repleto de sentido e significado. (PEREZ, 1993, p. 101)

Acredito, como Kramer e Abramovay (1985, p. 105) que a alfabetizao na prescola extrapola o saber as vogais, o escrever o nome, ou o contar de zero a dez, da mesma
forma que vai alm da mera formao de hbitos e da abstrata proposta de desenvolver
globalmente a criana.
Desta maneira, a alfabetizao na educao infantil, extrapolando o saber as vogais, a
escrita do nome..., deve dar sentido aprendizagem da leitura e da escrita possibilitando o
aluno perceber o sentido nesta forma de comunicao e compreender a funo social da
escrita (SAMPAIO, 1993, p. 60), ou seja, a educao infantil alm de alfabetizar, deve
tambm letrar.
A partir desta perspectiva, a educao infantil constitui-se como um espao de
produo de conhecimentos: (...) cada descoberta cria possibilidade para novas descobertas,

49

cada conhecimento novo capacita a aquisio de novos conhecimentos, cada leitura abre
novas leituras. (GARCIA apud SAMPAIO, 1993, p. 76)

4.2 Experincias na/com a Educao Infantil: Produes Infantis

Atravs da reflexo sobre a prtica a partir de referenciais tericos vou descobrindo
como a leitura e a escrita se constituem como um processo de aprendizagem na educao
infantil. Como o trabalho com as diversas linguagens contribui para a formao humana.
Aqui resgatarei algumas atividades realizadas por mim e meus alunos que nos trazem
pistas de um trabalho na educao infantil que utiliza diferentes linguagens. So atividades
resgatadas ora pela fotografia, ora pela filmagem, ora pelo registro escrito do caderno de
registro ora pela memria. Registros que ocorriam na maioria dos casos de forma pouco ou
nada programada quando eu tinha acesso a cmeras fotogrficas emprestadas, ou quando a
correria do dia-a-dia permitia escrever no caderno de registro situaes que me marcavam
durante o dia ou a semana.

4.2.1) O mundo de Tarsila e das crianas: apreciando e produzindo obras de arte

Figura 1

O projeto da escola no primeiro semestre de 2009 tinha como tema Os animais.

Definido pela pedagoga, era destinado as turmas de dois e trs anos de idade GREIs 3 E 4
manh e tarde. Quando a pedagoga divulgou o tema do projeto logo me veio a mente: um
dos temas mais comuns trabalhados em classes de educao infantil, como fazer diferente?

50

Desde o incio do ano eu estava buscando trabalhar com o tema identidade com as
crianas e com a conscincia corporal identificao das partes do corpo e trabalho com
movimento atravs de danas, msicas, brincadeiras dirigidas e relaxamento. Eu sentia
tambm a necessidade de trabalhar com obras de arte com a turma. Pesquisei sobre Portinari e
Tarsila do Amaral. Com o quadro Auto-retrato de Tarsila queria dar continuidade ao
trabalho de identidade e movimento com a turma.
Havia, porm, a obrigao de cumprir com a temtica do projeto definido pela
escola, mas tambm a liberdade de desenvolvimento de trabalho, ou seja, cabia a cada
professora organizar o projeto da maneira mais adequada para a sua turma. Assim, pude
montar o projeto para a minha turma baseando-se no que foi proposto pela escola. Ento me
veio a ideia de utilizar o quadro A cuca de Tarsila para iniciar o trabalho sobre os animais.
A partir do trabalho com esta pintura, questionei as crianas quais eram os outros
animais que elas conheciam. Escrevi no quadro os animais citados. Depois perguntei quais
eram os animais que elas gostavam. Alguns falaram cachorro, outros, gato. Mas a maioria das
crianas acabaram repetindo as falas de alguns colegas. Falaram do sapo com chul (talvez
uma referncia a msica O sapo no lava o p), do coelhinho da Pscoa (era o ms de
Abril, poca da Pscoa), da abelha, pois no dia uma aluna havia levado uma flor para mim
que acabou ficando com algumas abelhas em volta e gerou curiosidade nas crianas, e da
galinha, pois uma das crianas vivia com galinhas dentro do quintal de casa. Com a repetio
das respostas, comeamos a falar ento destes animais.
Trabalhava paralelamente o projeto da escola e o trabalho com identidade e
movimento. Dois dias da semana para cada projeto e a quarta-feira era o dia do brinquedo (dia
planejado pela escola quando todas as crianas poderiam levar um brinquedo de casa para
brincar na escola, dia tambm das reunies de planejamento, quando as crianas permaneciam
na UMEI apenas por duas horas.)
Sobre o quadro de Tarsila, pesquisei sobre o assunto na internet, imprimi a imagem e
levei para a turma (figura 1). Durante a rodinha mostrei o quadro: eles adoraram! Entre os
comentrios das crianas destaco o da Anna quando perguntei o que o quadro parecia e ela
prontamente respondeu: Parece uma floresta que tem um lobo mau. Vendo o entusiasmo da
turma com o quadro propus que ns fizssemos o nosso quadro. As crianas toparam. Falei
para as crianas que enquanto elas brincavam no parque eu iria fazer alguns desenhos para
que depois fizssemos o quadro.
Quando falo propus que ns fizssemos o nosso quadro era um ns que envolvia eu
e as crianas. A minha proposta era a de que as crianas pintassem os desenhos que fiz

51

(experimentassem a mistura de tintas, o trabalho com pincel) e fizessem a montagem do

quadro, como em um quebra-cabea, visto que fiz cada parte do quadro separadamente. No
era uma produo autnoma. Talvez eu pudesse tambm pedir para que cada um fizesse a sua
releitura do quadro, mas no era o foco do que eu pretendia naquele momento.
Depois de um breve descanso aps o parquinho lembrei as crianas do nosso
combinado. Ao me ver com vrias tintas e pincis nas mos a Cassiane logo exclamou: Oba!
Tinta! A gente que vai pintar, tia? Respondi afirmativamente que sim. Vou pintar o cu de
azul. disse Thas ansiosa.
Ento todas as crianas pintaram uma parte do quadro. Algumas orientaes minhas.
Algumas sugestes das crianas. Resultado:

A rvore.
Parece um monte de corao.

A mosca.
O tucano.
O bicho.
A lagartixa.

A cuca.

O sapo.
Figura 2

T bonito, titia!, exclamou Maria Eduarda ao ver o quadro exposto no mural da sala.
Perguntei s crianas o que havia no quadro: A rvore. Parece um monte de corao. O
bicho. A cuca. A mosca. O tucano. A lagartixa. O sapo. foram as respostas
ouvidas. Enquanto as crianas falavam eu ia escrevendo em pedaos de papel o que era dito
por elas. Depois de tudo escrito eu lia para as crianas e perguntava aonde devia colar. E
assim criamos e apreciamos a nossa produo.
Todos os dias, ao chegar na sala, as crianas paravam e olhavam para a nossa
produo. Ao chegar algum que no era da sala sempre uma ou outra criana ia mostrar o
quadro ou a obra de arte como disse a Anna que todo mundo fez acrescentou a Agatha.

52

Foi assim, que paralelamente ao projeto da escola, as crianas e eu realizamos o

projeto O mundo de Tarsila e das crianas, onde atravs dos quadros da Tarsila do Amaral
experienciamos nossas aprendizagens e descobertas. Reafirmo aqui a primeira pessoa do
plural ns ao escrever nossas aprendizagens e descobertas por acreditar que no apenas as
crianas aprendiam e eu ensinava, mas as crianas tambm ensinavam e eu tambm aprendia
com elas. Era uma troca de experincias constante.
Com o quadro Auto-retrato da pintora brasileira, trabalhamos identidade e os
conhecimentos sobre o corpo. Fazamos bonecos de recorte e colagem, desenho livre, desenho
com interferncia e modelagem com argila.

Figura 3

Fizemos um boneco de papel coletivo e uma casa para ele morar. Logo as crianas
perguntavam sobre quem morava com eles e sugeriram fazer uma boneca. Deram nomes aos
bonecos: Joo e Maria. S ficou faltando um filhinho disse a Isabela. Ento comeamos a
trabalhar com o tema famlia conhecendo o quadro de Tarsila A famlia e realizando outras
atividades.

53

Figura 4

Ao final realizamos uma exposio com as nossas produes:

Figura 5

Estas atividades so exemplos de um trabalho com diferentes linguagens: a linguagem

escrita, as linguagens artsticas do desenho, da pintura e da escultura... Podem demonstrar
pistas sobre as leituras que as crianas iam realizando ao apreciar as obras da Tarsila do
Amaral e tambm pistas sobre as suas escritas ao realizarem suas produes e ao dialogar
sobre suas diferentes interpretaes sobre o que observavam e refletiam. Com isso lemos e
escrevemos o mundo, com o mundo e para o mundo e tambm lemos e escrevemos a ns
mesmos. Escrita, como defendo nessa monografia, no necessariamente sendo a das letras,
mas escrita das diferentes linguagens, escrita como produo de si e como produo do
mundo, para o mundo e com o mundo.
Com a leitura das fotografias expostas at aqui, as imagens podem revelar a forte
presena da professora nas atividades realizadas. Infelizmente, no possuo outras fotos.
Tampouco descrevi tudo o que foi realizado com as crianas. Tal como um fotgrafo que
escolhe em toda paisagem um ponto, um foco para sua obra, o graduando tambm escolhe de
toda pesquisa um foco para realizar a escrita de sua monografia. O que no quer dizer que o
seu trabalho tenha apenas se limitado ao exposto. Por isso destaco tambm que no Projeto O

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mundo de Tarsila e das crianas, as crianas realizavam atividades de livre expresso, como
o desenho do autorretrato delas, com o trabalho a partir do quadro Auto-retrato de Tarsila.
Com a pintura A famlia as crianas tambm desenharam seus familiares e os modelaram
com massinha de forma livre. Com o quadro O pescador as crianas realizaram uma
releitura da obra com pinturas, dobraduras e colagem de diferentes materiais.
Essa uma discusso no campo da Arte na educao infantil em que:
Os modelos predominantes do ensino da arte na educao infantil oscilam entre o
diretivismo tcnico (saber fazer) e o laissez-fare (exprimir livremente sem
interferncia do professor). Ambas as abordagens, uma por considerar a criana
como tbula rasa e a outra por consider-la como portadora de potencialidades
expressivas/criativas inatas, esvaziavam o sentido da aprendizagem em arte, pois
no oportunizam o conhecimento sobre a prpria arte, sobre a linguagem visual,
sobre os materiais ou mesmo possibilita o desenvolvimento do imaginrio infantil.
(CUNHA, s/d)

Apesar da crtica, nem a prpria Cunha sugere outros caminhos possveis, caminhos
reais, concretos fato muito comum na pesquisa em educao onde a crtica negativa est
presente em diversas produes, mas a crtica sugestiva pouco desenvolvida. Se esse ou
aquele caminho no o melhor, qual seria ento?
Para desenvolver esse projeto, pesquisei sobre o assunto nos Referenciais Curriculares
Nacional para a Educao Infantil (1998, vol. 3, p. 89). E busquei articular o fazer artstico, a
apreciao e a reflexo, discutidas no documento como sendo os aspectos que, em articulao,
contribuem para a aprendizagem da linguagem das Artes Visuais. O primeiro centrado na
explorao, expresso e comunicao de produo de trabalhos de arte por meio de prticas
artsticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criao pessoal. O segundo,
envolve a
percepo do sentido que o objeto prope, articulando-o tanto aos elementos da
linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver,
por meio da observao e da fruio, a capacidade de construo de sentido,
reconhecimento, anlise e identificao de obras de arte e de seus produtores;

E a reflexo
considerado tanto no fazer artstico como na apreciao, um pensar sobre todos os
contedos do objeto artstico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e
afirmaes que a criana realiza instigada pelo professor e no contato com suas
prprias produes e as dos artistas.

Por isso busquei trabalhar a apreciao das obras de Tarsila, das obras que
realizvamos coletivamente e as obras de criao pessoal, nosso fazer artstico. E refletamos

55

sobre as obras ao compartilharmos atravs de observao e conversas ou comentrios do diaa-dia o que pensvamos sobre as produes.
Dependendo do meu objetivo de trabalho a arte era entendida ora como meio de
expresso e comunicao, ora como instrumento auxiliar de outras aprendizagens. Outro fato
que hoje eu reflito que durante todas as atividades me coloquei como professora escriba, ou
seja, era eu quem escrevia o que as crianas diziam ou queriam registrar. Na poca eu ainda
no havia me dado conta da capacidade das crianas pequenas escreverem elas mesmas o que
querem dizer, apesar de pouco tempo depois, a partir de uma reunio de planejamento com a
pedagoga, tive a ideia de pedir para que as crianas assinassem seus prprios nomes em suas
atividades. Eu sempre deixava para escrever o nome das crianas nas atividades na frente
delas dizendo Vou escrever seu nome para saber que esse trabalhinho seu e vou colocar a
data para saber quando voc fez. Ento, depois passei a escrever o nome das crianas a lpis
atrs da folha e na frente elas quem escreviam.

4.2.2) Projeto Os animais: estudo, pesquisa e produo de um livro ilustrado.

Atravs do trabalho com o quadro da Tarsila do Amaral as crianas aprendiam sobre

cores, mistura de cores, formas, quantidades, a linguagem pictrica e a linguagem escrita.
Comeamos a estudar tambm sobre os animais. Aps visitar o site da Creche UFF, conheci
um jeito interessante de orientar nossas aprendizagens, a partir dos questionamentos: O que
sabemos? O que queremos saber? Onde pesquisamos? O que aprendemos?
Primeiramente escrevemos uma lista dos animais que conhecamos. Escolhidos por
votao, estudamos sobre as galinhas, os sapos, os coelhos e as abelhas. Fiz cartazes com as
questes acima e os preenchamos na medida em que amos aprendendo mais. Msicas,
poesias, histrias, passeios, jogos foram alguns dos recursos utilizados para realizarmos
pesquisas e estudarmos sobre o assunto.
Registrando tudo o que sabamos e amos aprendendo, construmos o Livro dos
Animais. O objetivo do livro era sistematizar nossos conhecimentos e aprendizagens e realizar
um trabalho artstico, produzindo diferentes texturas nos desenhos dos animais: penas,
algodo, tintas, papis variados foram recursos utilizados para realizar essas texturas.

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Figura 6

Atravs do uso de diferentes gneros textuais: livros didticos, revistas, histrias,

msicas, vdeos, etc. aconteciam nossas aprendizagens, mas no s lamos esses materiais,
mas tambm produzimos o nosso prprio material de pesquisa o Livro dos Animais. Escrevi
as pginas do livro no computador junto as crianas na sala de recursos. s vezes pedia para
que elas teclassem uma ou outra letra, mostrando que tambm podemos escrever usando o
teclado do computador. Nessas pginas havia tambm um quadro para que as crianas
desenhassem de forma livre os animais sobre os quais escrevamos. E os desenhos prontos
xerocados tinham como objetivo a colagem de diferentes materiais com o intuito de trabalhar
o tato e demonstrar que os animais possuem diferentes texturas de pele (macia, spera, lisa,
com plo, penas, etc.) As crianas eram leitoras e escritoras dos seus conhecimentos que
durante suas aprendizagens eram (re), (des)construdos. S ficou faltando uma manh de
autgrafos para os pequenos divulgarem sua produo. Fica para a prxima...

57

4.2.3) O Lobo Mau: de Ouvintes a Narradores, de Expectadores a Atores.

Turma de 3 anos de idade. Quase todos os dias costumava ler e contar alguma histria
para as crianas. s vezes eu escolhia a histria. Outras, a escolha era das crianas. As
histrias que frequentemente venciam, a partir da escolha dos alunos, eram Chapeuzinho
Vermelho e Os trs Porquinhos. Mas porque essa repetio das mesmas histrias? Pelas
falas e pelas expresses faciais das crianas durante e aps cada histria a minha hiptese era
a de que o motivo da escolha delas se relacionava ao fascnio exercido pelo lobo mau.
Bettelheim (1980, p. 53) analisa esses contos de fadas e afirma que:
Estrias como "Os trs porquinhos" so muito apreciadas pelas crianas acima de
todos os contos "realistas", particularmente se so apresentadas com sentimento pelo
contador da estria. As crianas ficam fascinadas quando o bufar do lobo na porta
do porquinho representado para elas.

O autor traz suas interpretaes analisando essas histrias como um confronto entre o
bem e o mal, em que o Lobo Mau, como o prprio nome do personagem deixa claro,
obviamente um animal malvado, porque deseja destruir. A maldade do lobo
alguma coisa que a criancinha reconhece dentro de si: seu desejo de devorar e a
consequncia: sua ansiedade de sofrer possivelmente, ela mesma, um tal destino.
Assim o lobo uma externalizao, uma projeo da maldade da criana e a
estria conta como se pode lidar com ela construtivamente. (ibidem, p. 55-56)

Observei a viso das crianas sobre esse personagem ao realizar a construo de uma
histria coletiva. Um dia propus que escrevssemos uma histria juntos, os alunos criaram o
enredo e eu ia escrevendo no quadro de giz. O personagem principal escolhido por elas no
poderia ser outro o Lobo Mau:

O Lobo e a Vovozinha
Era uma vez um lobo que morava na casa da vov. A vovozinha morava
com o lobo no bosque. Ele queimou o bumbum porque ele tava no fogo. A vov
correu porque o lobo tava atrs dela e por causa da chuva. E o raio pegou a
vov e matou ela. O lobo chorou. O lobo pegou o raio da vov e salvou ela
com a boca dele. Ele engoliu o raio. O lobo pegou a vovozinha para abraar
ela e foram felizes para sempre.
Na histria contada pelos alunos o Lobo Mau de vilo dos contos de fadas virou o
heri que salva a vovozinha em uma produo construda a partir da mistura de outras

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histrias e da criatividade e imaginao das crianas. Mas da mesma maneira que em todos os
contos de fadas, o bem sempre vence e h o felizes para sempre.
Fizemos a histria coletiva e depois o desenho coletivo, que tratava-se de entregar um
papel pardo para pequenos grupos, ou para a turma toda, onde eles desenharam juntos de
maneira livre para ilustrar nossa produo. O comentrio de Anna foi significativo: Eu tenho
medo do lobo mau s l na floresta. Fizemos depois em outras aulas fantoches do lobo com
sacos de papel. Na hora da massinha as crianas tentavam modelar a cara do lobo como
disse a Isabela.
Aprendemos com o Lobo Mau sobre contos de fadas, sobre a escrita e a ilustrao de
uma histria, a produo de fantoches e a dramatizao. A modelagem da massinha no era
apenas mais um momento da rotina, representava a possibilidade de criao das crianas.
Com as msicas Eu sou o lobo mau e Vamos passear no bosque enquanto seu lobo
no vem cantvamos e inventvamos passos de dana. Fizemos teatro com a dramatizao
da histria Os trs porquinhos: Separvamos trs cadeiras da sala que eram as casinhas dos
porquinhos. Trs crianas eram os porquinhos e uma era o lobo enquanto as outras assistiam a
encenao. Enquanto eu narrava a histria as crianas iam representando as cenas. Depois eu
era apenas a expectadora e uma das crianas era a narradora.
A hora da histria no era apenas eu a narradora. As crianas passaram a pedir para
narrar tambm. As crianas no eram mais apenas leitoras do mundo, leitoras das minhas
aes e do que eu as ensinava. Elas tambm eram produtoras de conhecimentos, elas
escreviam suas personalidades e suas histrias ao produzir obras de arte, ao inventar passos de
danas, ao ler, contar e dramatizar as histrias sua maneira, ao associar a quantidade de
porquinhos a quantidade de casas produzindo conhecimento matemtico, etc.

Figura 7

59

Para muitos autores, a leitura e a contao de histrias devem ser momentos dirios no
cotidiano da educao infantil, sendo atividade fundamental para o processo ensinoaprendizagem e para o desenvolvimento da criana. Segundo Peixoto (2006, p. 11):
(...) a histria uma narrativa que se baseia num tipo de discurso calcado no
imaginrio de uma cultura. As fbulas, os contos, as lendas so organizados de
acordo com o repertrio de mitos que a sociedade produz. Quando estas narrativas
so lidas ou contadas por um adulto para uma criana, abre-se uma oportunidade
para que estes mitos, to importantes para a construo de sua identidade social e
cultural, possam ser apresentados a ela.

Desta maneira, a leitura e a contao de histrias e a repetio das mesmas permitem

tambm a preservao do vivido e do contado, das experincias coletivas e individuais, da
cultura dos povos. Desde sempre contamos e repetimos histrias, permitindo que nelas
sobrevivam as experincias e tradies do lugar. (MORAIS, 2002, p. 82)
Sobre os contos de fadas, Garcez (2004, p. 19) afirma que elas so:
histrias originadas na tradio popular e, mais tarde, escritas em diferentes verses
que vm atravessando geraes e geraes sem se modificar sua estrutura bsica: o
eterno conflito entre o bem e o mal. Isto acontece porque esses contos partem das
emoes naturais dos seres humanos, que so transformados em personagens
imaginrios de um mundo de fantasia. Somos ns e o nosso mundo interior.

Assim, os contos de fadas contribuem para a leitura de mundo das crianas, mas
tambm para a escrita de si, ou seja, a sua formao pessoal, tal como afirma Bettelheim
(1980, p. 20):
Enquanto diverte a criana, o conto de fadas a esclarece sobre si mesma, e favorece
o desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significado em tantos nveis
diferentes, e enriquece a existncia da criana de tantos modos que nenhum livro
pode fazer justia multido e diversidade de contribuies que esses contos do
vida da criana.

Esse gnero textual contribui tambm para a aprendizagem da linguagem oral e da

linguagem escrita, desenvolvendo a criatividade e imaginao das crianas. Acredito que essa
contribuio ocorre no apenas atravs da leitura e da contao de histrias dos adultos para
as crianas, mas tambm quando as crianas manuseiam livros e realizam suas leituras e
interpretaes, quando elas narram histrias com fantoches ou sem instrumento algum,
quando dramatizam cenas, desenham sobre o que leram ou ouviram, quando escrevem. E
assim, contando e lendo histrias para as crianas desde bem cedo, que vamos cumprindo a
sina de todo professor e professora: apaixonar seus alunos e alunas pelo mundo da narrativa,
onde a literatura uma das formas de seu registro escrito (MORAIS, 2002, p. 85)

60

4.2.4) O Trabalho com Poesias e Parlendas

Segundo Colomer (2007, p.p. 30 e 31) Formar os alunos como cidados da cultura
escrita um dos principais objetivos educativos da escola. Desta maneira,
(...) o objetivo da educao literria , em primeiro lugar, o de contribuir para a
formao da pessoa, uma formao que aparece ligada indissoluvelmente
construo da sociabilidade e realizada atravs da confrontao com textos que
explicitam a forma em que as geraes anteriores e as contemporneas abordaram a
avaliao da atividade humana atravs da linguagem.

Alm disso, para a autora o confronto entre textos literrios distintos oferece ao aluno
a ocasio de enfrentar a diversidade social e cultural (ibidem). Foi com essa ideia que
busquei outros gneros textuais, alm da literatura infantil, para trabalhar com as crianas.
No ano de 2008, uma colega de trabalho comeou a realizar em sua turma com
crianas de 3 a 4 anos de idade um trabalho com poesias. Achei interessante a ideia e
tentamos realizar algumas atividades conjuntamente.
A primeira (e, na minha turma, acabou sendo a nica) poesia que trabalhamos foi As
Borboletas de Vincius de Moraes. Lamos todos os dias a poesia para as crianas, ela em sua
sala e eu na minha. A turma dela demonstrava grande interesse e aos poucos as crianas
comearam a ler junto com a professora a poesia, onde um aluno passou at a recit-la de
cor.
J na minha turma a atividade no foi bem-sucedida. A turma no se interessou pela
poesia. Enquanto eu realizava a leitura da mesma, as crianas preferiam brincar e conversar
sobre outros assuntos. Fiquei chateada pensando que era eu quem no estava sabendo realizar
as atividades com as crianas. De fato, at hoje no sei porque a atividade no deu certo.
Insisti durante um perodo e continuava a ler a poesia todos os dias para os alunos.
Fizemos um livro das cores baseado nas cores das borboletas citadas na poesia. (figura 8). As
crianas apreciaram o trabalho com tinta ao carimbar as asas das borboletas com as mos, mas
a poesia ainda no motivava o interesse dos pequenos.

61

Figura 8

Por fim, acabei desistindo do trabalho com a poesia. E comecei a trabalhar com
parlendas. Deu certo. As crianas gostavam de ouvi-las e repeti-las. Talvez a sonoridade
produzida pelas rimas das parlendas e por serem textos mais curtos fossem mais atraentes e as
crianas passavam a recit-las de cor cada vez que viam os cartazes no mural com as
parlendas escritas. (figura 9).

Figura 9

Eu achava que essa atividade com a linguagem potica motivaria o interesse das
crianas pela leitura, pois sempre gostei de ler e escrever poesias. Talvez se eu tivesse
buscado outras poesias, as crianas tivessem se interessado. Mas acabei optando pela
mudana de gnero textual.
De fato a minha inteno com as parlendas no era a de propor atividades mais
concretas com os alunos, tal como fiz com o Livro das Cores no trabalho com poesia. A
inteno era apenas proporcionar o contato com variados tipos de textos para as crianas. O
trabalho com diferentes gneros textuais so prticas valiosas para o trabalho de alfabetizao,
pois amplia o contato com a cultura alm de contribuir para a percepo das diferentes formas
com as quais podemos nos comunicar.

62

Essa experincia demonstra que nem todas as atividades so bem-sucedidas, por mais
que eu tivesse a inteno de sucesso. Talvez com outra turma em um outro contexto a poesia
seria um sucesso e as parlendas no. A meu ver, mesmo que eu continuasse a insistir na
leitura de poesias buscando oportunizar o contato com diferentes gneros textuais aquela
atividade no fazia sentido para as crianas. Talvez eu pudesse tentar demonstrar o sentido
daquele trabalho para elas. Acho que foi muito mais proveitoso trabalhar com algo que
motivasse os pequenos, algo que lhes dessem prazer em experienciar e no apenas vivenciar.

4.2.5) O Nome Prprio: nossa marca no mundo

muito comum em classes de educao infantil o trabalho de leitura com o nome

prprio utilizando a chamadinha, etiquetas com os nomes dos alunos nas cadeiras e nos
pertences. (figura 10)

Figura 10

Sou adepta dessas atividades e acredito que so meios facilitadores de reconhecimento

do prprio nome pela criana. Outras atividades que utilizei foram: escrever o nome com a
caneta; (figura 11) incentivar a leitura dos nomes com e sem dicas; atividades com letras
mveis; cantar msicas onde se incluam os nomes; modelar as letras do nome com a
massinha; ler letras dos nomes em outras palavras; escrever o nome com tinta, etc.

63

Figura 71

Figura 12

No GREI 4A em 2008, a Geovanna, por exemplo, reconhecia o nome de todos os

amigos sem o auxlio do desenho. A maioria das crianas reconhecia seus nomes com e sem
auxlio da professora. Jullia buscava letras J em tudo que lia. Kau sempre que ia ao parque
mostrava a letra K escrita no tapete de emborrachado. Maria Julia percebeu que no seu nome
continha o nome da Jullia.
Na turma com crianas de 3 anos do ano seguinte passei a pedir para que assinassem
todas as suas atividades. Assim, as crianas iam percebendo a importncia da escrita do nome
como uma questo de diferenciao e pertencimento. Elas percebiam que podiam escrever,
mesmo que no ficasse igual ao da tia e logo olhavam para a chamadinha para tentar copiar.

64

Quando realizvamos atividades coletivas todos assinavam para demonstrar que o trabalho foi
produzido por todos. Logo a Agatha aprendeu a escrever a letra A e todas as suas atividades
levavam a sua assinatura. Assim experiencivamos nessas turmas o processo de alfabetizao
de todos ns, no qual as crianas liam, interpretavam e escreviam suas produes individual e
coletivamente em um espao de possibilidades e oportunidades de construo, desconstruo
e reconstruo de conhecimentos.

III- Entrelaando experincias: analisando as prticas.

No acredito que as atividades descritas na monografia sejam modelos a serem

seguidos, tampouco que eu as tenha desenvolvido bem ou mal. Foi o que pude planejar e
realizar naqueles momentos. Talvez hoje eu as fizesse de maneira diferente. Talvez no. Por
isso Paulo Freire fala que pensando criticamente a prtica de ontem e de hoje que se pode
melhorar a prxima prtica. (1996, p. 39) Assim, ao pensar criticamente a minha prtica
cotidiana enquanto docente, mas tambm enquanto discente, vou construindo, desconstruindo
e resconstruindo conhecimentos e autoconhecimentos (SANTOS, 2000) e tambm buscando
melhorar as prximas prticas no movimento prtica-teoria-prtica e teoria-prtica-teoria.

65

CAPTULO 5
DILOGOS: OUTROS PASSOS... OUTRAS LETRAS...
O COTIDIANO DO-DISCENTE...
No nasci para ser um professor assim (como sou).
Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na
reflexo sobre a ao, na observao atenta a outras
prticas, na leitura persistente e crtica.
Ningum nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na
prtica social de que tomamos parte.
(Paulo Freire)

Dos meus primeiros passos de criana... aos primeiros e aos seguidos passos da
carreira docente... Das primeiras letras escritas por mim quando aprendi a ler e a escrever... s
primeiras (e tambm as ltimas) letras escritas nesta monografia... Os dilogos na escola e
sobre a escola... Os dilogos com os autores pesquisados... Os dilogos com a orientadora...
Os dilogos, as prticas e as reflexes no cotidiano do-discente...
Mais uma vez me deparo com uma folha de papel em branco, ainda que na tela de
computador, refletindo sobre o que escrever neste trabalho. Como concluir a escrita deste
texto? Que palavras usar? O que dizer? Como finalizar com palavras todo esse processo que
vivi, as prticas, as reflexes, as leituras, as conversas? como diz Clarice Lispector
escrever duro como quebrar rochas. pensava comigo constantemente
Mais uma vez retorno a Freire para falar da minha experincia do-discente enquanto
professora da escola pblica e aluna da graduao da Pedagogia. Revivo nas palavras do
autor, que compem as epgrafes deste captulo e da monografia, todo o processo de minha
formao, desde o tempo de aluna da escola bsica, o Curso Normal, o vestibular, a graduao
de Pedagogia, os concursos pblicos, as primeiras experincias docentes. Revivo e sonho com
o futuro: imagino novas experincias, a continuao da carreira acadmica, novos concursos...
E no presente experiencio os momentos finais da graduao e a concluso desta monografia.
Acredito que educar sempre um desafio e a graduao durante muitas vezes me
confundiu (e muito). Cada professor tem a sua maneira de pensar. Para uns o construtivismo
ruim, para outros o melhor caminho. Uns apreciam, por exemplo, a obra de Freire; alguns
no. Para outros nada est bom. s vezes parece ento que melhor no fazer nada, pois tem
sempre algum insatisfeito: ou a diretora, ou a pedagoga, um colega de profisso que pense de
maneira diferente, ou os pais de alunos, ou os professores da faculdade... Estamos sempre em
um confronto com os outros e com ns mesmos sobre o que acreditamos e fazemos.

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Acho que das leituras realizadas, uma das mais marcantes para mim foi a escrita de
Boaventura de Souza Santos (2006) quando ele diz que todo conhecimento parcial e
provisrio e que nenhum conhecimento d conta de explicar toda a realidade. Vejo isso
claramente na produo da minha monografia. Quando realizei as atividades que estou
analisando eu pensava de uma forma. Durante as leituras e a escrita, pensava de outra. E hoje,
com a concluso da monografia, j penso de outra maneira, apesar de ainda haver algumas
convergncias com pensamentos anteriores.
Talvez amanh ou depois, ao reler meu trabalho tambm j tenha mudado de ideia. E
assim o conhecimento vai se construindo, desconstruindo e reconstruindo... Um outro
exemplo mais concreto disto percebi com a releitura da escrita final deste texto: se na
introduo deste trabalho, escrita h algum tempo, registro no ttulo o cotidiano docente, ao
concluir esta monografia no ttulo deste captulo final registro o cotidiano do-discente.
Percebo como minhas concepes sobre formao de professores foi se construindo,
desconstruindo, reconstruindo.
Segundo Martins (2005) O vocbulo docente veio do latim docens, docentis que era o
particpio presente do verbo latino docere que significa ensinar. (...) Docente seria aquele
que ensina, instrui e informa. Enquanto:
Uma pesquisa etimolgica d o vocbulo discente como originrio do latim discens,
discentis. Teria vindo do particpio presente de dsco, is, didci/disctum, r, cuja
acepo era aprender, saber, estudar, tomar conhecimento. Segundo alguns
estudiosos da cincia etimolgica, um freqentativo de dico: dico, dicsco
significando comeo a dizer, aprendo. Muito provavelmente tem uma ligao com
docere, ensinar. (ibidem)

E para Freire (1996, p. 23) No h docncia sem discncia, as duas se explicam e

seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um
do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Assim, hoje,
j no me vejo mais apenas como docente que h muito que ensinar, mas tambm me vejo
como uma eterna aprendiz e que h muito que aprender enquanto discente. Ao ensinar
aprendo e ao aprender ensino. como diz Guimares Rosa Mestre no aquele que ensina,
mas aquele que, de repente, aprende...
Por isso, opto por no modificar a escrita do ttulo do captulo de introduo da
monografia, pois ela revela a construo das minhas aprendizagens. E foi baseada nesta ideia
de Freire que analiso a formao permanente da professora-pesquisadora. Questionando a
viso da impossibilidade de anlise e pesquisa da prtica docente cotidiana pelas prprias
professoras da escola bsica, discuti no primeiro captulo a relao entre conhecimento

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acadmico e conhecimento cotidiano. Trouxe argumentos para defender que perfeitamente

possvel analisar sua prpria prtica e que a reflexo, a investigao, o estudo das teorias e os
dilogos so instrumentos fundamentais para o trabalho da professora-pesquisadora.
E essa foi uma outra aprendizagem para mim fundamental na produo deste trabalho:
a importncia do dilogo dilogos com meus familiares e amigos, dilogos com os colegas
de trabalho, dilogos com nossos alunos e seus familiares, dilogos com professores da
faculdade, dilogos com os autores pesquisados, dilogos com a orientadora da monografia...
Dilogo que segundo o dicionrio significa 1. Fala alternada entre duas ou mais
pessoas; conversao; 2. Troca ou discusso de idias, de opinies, etc. (FERREIRA, 2007).
Etimologicamente o termo "Dilogo" resulta da fuso das palavras gregas dia e
logos. Dia significa "atravs". Logos foi traduzida para o latim como ratio (razo).
Mas tem vrios outros significados, como "palavra", "expresso", "fala", "verbo" e,
principalmente, "significado" propriamente dito. Na acepo mais antiga da palavra,
logos significa "relao", "relacionamento". Dessa maneira, o Dilogo uma forma
de fazer circular sentidos e significados.7

Foi principalmente a partir dos dilogos ditos, ouvidos e/ou lidos em diferentes
contextos que realizei algumas anlises desta monografia. Foi buscando os sentidos e os
significados que atravessavam as falas de professores, gestores, alunos, pais de alunos e
pesquisadores que no segundo captulo discuti sobre as concepes de educao infantil.
Infantil que vem da palavra infncia proveniente do latim in-fans, que significa aquele que
no fala, aquele que est destitudo de linguagem8
Ao contrrio do que a origem etimolgica da palavra infncia sugere, ao trazer falas,
gestos e produes dos meus alunos para produzir esta monografia, procuro defender aqui
uma infncia constituda de voz e de opinio. Uma infncia constituda de linguagem, de
mltiplas linguagens: a gestual, a plstica, a musical, a oral, a escrita, a fotogrfica, a
cientfica, a matemtica, a histrica, etc.
Defendo a educao infantil como um espao de construo, desconstruo,
reconstruo e troca de conhecimentos e experincias, como um espao do cuidar e do educar
indissociveis, da formao de hbitos e atitudes, do brincar e do interagir, da preparao para
o futuro mas tambm da preparao no presente e para o presente, do hoje e do agora, da

Retirado do texto Sobre o dilogo. Disponvel em: http://www.escoladedialogo.com.br/dialogo.asp? id=2

Acesso em: 24/08/2010.
8
Retirado do texto Escrevendo suas histrias por linhas tortas: os textos de meninos de um internato.
Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1016T.PDF Acesso em: 10/08/2010.

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contribuio para o processo de alfabetizao das crianas atravs das mltiplas linguagens,
do seu desenvolvimento integral.
E como parte constituinte de um mundo complexo e por tantas vezes antagnico,
acredito tambm na educao infantil como espao da brincadeira e da ordem, do canto e do
silncio, da fala e da escuta, do ldico e da seriedade, da criatividade e da reproduo, do
individual e do coletivo, da emoo e da razo a educao infantil como um espao tambm
de complexidade.
Propus aqui a educao infantil como espao das linguagens em seus sentidos
mltiplos e heterogneos. Linguagens no plural, pois a linguagem oral, por exemplo, variada
existem diversos idiomas no mundo, logo, no existe apenas uma nica forma de
linguagem oral e assim tambm com a linguagem escrita. No existe apenas uma nica
linguagem musical, existem diferentes estilos musicais, etc.
Falar em linguagens falar em leitura, interpretao e escrita, ou melhor, falar em
leituras, interpretaes e escritas plurais do mundo, com o mundo e para o mundo. Ao ler uma
palavra, uma nota musical, um gesto, uma fotografia, um nmero, um desenho produzimos
nossas interpretaes sobre essas leituras. Mas no apenas lemos como tambm escrevemos
uma palavra, compomos uma msica, realizamos um gesto, fotografamos um objeto ou uma
paisagem, escrevemos um nmero, desenhamos e assim escrevemos, registramos nossas
interpretaes, como vemos e como pensamos o mundo.
Assim, enquanto as leituras do mundo so as interpretaes que se faz sobre o mundo,
as escritas so as aes. Enquanto as leituras das palavras so as interpretaes do que j est
escrito, as escritas so os registros das nossas interpretaes de mundo. Logo, lemos,
interpretamos e escrevemos do/com/para o mundo e a ns mesmos, em um constante processo
de formao de si e do mundo.
Por isso falar em linguagens tambm falar em dilogos, em sentidos e significados,
em comunicao com o mundo e para o mundo. Desta maneira, proponho a alfabetizao
como um processo das leituras, das escritas e das interpretaes das mais diversas linguagens
verbais e no verbais que ocorre antes, durante e aps a vida escolar do aluno.
Sugiro que a educao infantil tenha como um de seus objetivos contribuir para o
processo de alfabetizao das crianas e no seja uma preparao para o ensino fundamental e
que tampouco se preocupe exaustivamente com que as crianas saiam da pr-escola j
sabendo ler e escrever e contar de zero a cem. Contribuio que pode se realizar, por exemplo,
atravs da oferta de oportunidades de escrita das palavras ao moldar letras com massinha, ao
compor e cantar uma msica, ao realizar uma pea teatral, ao fotografar imagens, etc.

69

No captulo IV procurei relatar experincias minhas de prticas do-discentes com

turmas de educao infantil com crianas de dois a quatro anos de idade, buscando
compreend-las e dialog-las com autores. Atravs das atividades realizadas a partir de
campos temticos obras de arte, fauna, histrias infantis, poesias e parlendas, nomes
prprios eu intencionava trabalhar as diferentes linguagens junto s crianas.
Ainda que o universo de atividades realizadas junto com as turmas que j trabalhei no
fossem descritas e analisadas aqui em sua totalidade tal como o trabalho com msicas,
receitas, bilhetes tive como objetivo neste trabalho compreender a minha prtica, discutir
teorias presentes nos meus pensamentos, nas minhas falas e nas minhas aes e demonstrar a
possibilidade e tambm os limites de um trabalho de pesquisa de uma professorapesquisadora da escola bsica. E problematizo no apenas o que penso e o que fao mas
tambm o que experiencio atravs das falas e das aes do outro dos alunos, dos pais e
responsveis, dos professores, dos gestores e dos autores pesquisados.
No acredito que as atividades descritas na monografia sejam um modelo a ser
seguido, tampouco que eu as tenha desenvolvido bem ou mal, buscando dar-lhes um juzo de
valor. Foi o que pude planejar e realizar naqueles momentos especficos. Talvez hoje eu as
fizesse de maneira diferente. Talvez hoje eu as fizesse da mesma forma. Por isso Paulo Freire
(1996, p. 39) fala que pensando criticamente a prtica de ontem e de hoje que se pode
melhorar a prxima prtica.
E assim, como diz Freire na epgrafe deste captulo, parafraseando-o: Eu no nasci
para ser uma professora assim como sou. Venho me tornando desta forma, e vou me
transformando no corpo das tramas na reflexo sobre a ao, na observao atenta a outras
prticas, na leitura persistente e crtica, nos dilogos, com a vida. E vou me fazendo aos
poucos, me refazendo, na prtica social de que vou tomando parte, em um processo
permanente de formao profissional, acadmica e pessoal.

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