Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

Anais
III Seminrio Internacional
Sociedade Inclusiva
Aes Inclusivas de Sucesso

Belo Horizonte
24 a 28 de maio de 2004

Realizao:

SOCIEDADE
INCLUSIVA

Pr-reitoria de Extenso

PUC MINAS

Sesso de Comunicao Educao Inclusiva Processos

Escolares

COMO SE TEM PENSADO A INCLUSO NOS CURSOS DE PEDAGOGIA E

PSICOLOGIA DAS IFES MINEIRAS
Luciana Pacheco Marques
Ncleo de Educao Especial/UFJF
Cristina Toledo
Bolsista FAPEMIG
Ncleo de Educao Especial/UFJF
Frederika de Assis Burnier
Bolsista PIBIC/CNPq/UFJF
Ncleo de Educao Especial/UFJF
Gabriela Silveira Meireles
Bolsista PROBIC/FAPEMIG/UFJF
Ncleo de Educao Especial/UFJF
Juliana de Oliveira Inhan
Bolsista CNPq
Ncleo de Educao Especial/UFJF

Rua Professor Jos Ribeiro 268. Santana CEP 36.037-200. Juiz de Fora/MG.
Telefone: (32) 3231 1098
E-mail: luciana.marques@ufjf.edu.br

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Considerando como fundamental o papel do pedagogo e do psiclogo na constituio de

uma nova prtica educacional, buscamos com este trabalho desvelar os sentidos do
termo Incluso nos Cursos de Pedagogia e de Psicologia das Instituies Federais de
Ensino Superior de Minas Gerais (IFES Mineiras). As IFES que oferecem o Curso de
Pedagogia e de Psicologia so a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal de So Joo Del Rei
(UFSJ) e Universidade Federal de Uberlndia (UFU); j a Universidade Federal de Viosa
(UFV) possui apenas a graduao em Pedagogia.
A escola que temos hoje no Brasil mostra-se aparentemente preparada para trabalhar
com alunos de boa capacidade cognitiva, que podem caminhar com xito mediante o
apoio da escola, sem o apoio da escola, ou apesar do apoio da escola. Entretanto, na
realidade brasileira nos deparamos com um alunado marcado pelas diferenas sociais,
fsicas, intelectuais, tnicas, religiosas, emocionais... Sob este contexto se faz cada vez
mais necessria a discusso sobre a atual formao de nossos profissionais da
educao.
Deter-nos-emos, contudo categoria das pessoas com deficincia por se tornarem mais
visveis os processos de excluso e marginalizao em sua escolaridade, sendo a
imagem da deficincia construda ao longo da histria. Por ter estado a deficincia envolta
por longa data em uma imagem negativa, esta carrega at nossos dias tal estigma.
Nosso corpus discursivo constitudo das produes acadmicas (dissertaes e teses)
sobre Incluso constantes do acervo das Bibliotecas das IFES Mineiras, da grade
curricular dos Cursos de Pedagogia e Psicologia das mesmas, com seus respectivos
programas e ementas, de uma entrevista realizada com 3 alunos do ltimo ano de
Psicologia e 3 do ltimo ano de Pedagogia de cada uma das faculdades, 1 entrevista
realizada com o Coordenador de cada um dos cursos e 1 entrevista com o(a) professor(a)
responsvel pela rea da Educao Especial em ambos os cursos. A coleta de dados da
Psicologia comeou a ser feita no segundo semestre letivo do ano de 2003 das
Universidades. No caso da Pedagogia, a coleta dos dados foi realizada no perodo
correspondente ao segundo semestre letivo do ano de 2002, iniciando-se nesse momento
um estudo mais detalhado de toda a grade curricular desse curso nas referidas
instituies. Apresentaremos, em segundo momento, a anlise desses discursos

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considerando o tratamento dado questo da deficincia, uma vez que esta pesquisa
encontra-se ainda em andamento, tendo seu trmino previsto para agosto de 2006.
Como referncia para analisar tais discursos usamos o trabalho de Orlandi (1993, 1996),
que se orienta pela perspectiva europia, Escola Francesa de Anlise de Discurso (AD).
Tendo iniciado na dcada de 1970, com Michel Pcheux, a AD trabalha como uma
disciplina de entremeio, no domnio de trs campos de conhecimento: Lingstica,
Marxismo e Psicanlise, adquirindo seu sentido pleno ao conceber a prpria lngua dentro
de um processo histrico-social e colocando o sujeito e o sentido como partes desse
processo. O discurso, ento, a conjugao necessria da lngua com a histria,
produzindo a impresso da realidade; essa noo vai tornar possvel na anlise da
linguagem, independentemente do seu domnio, as reflexes sobre o sujeito e a situao
em que ele se v inserido, produzindo o discurso como uma noo fundadora.
Assim, de acordo com Orlandi (1996, p. 56), o objetivo da AD compreender como um
texto funciona, como ele produz sentidos, sendo ele concebido enquanto objeto
lingstico-histrico. Dessa maneira, compreender, para a autora (1993, 1996),
explicitar o funcionamento do discurso na produo de sentidos, ressaltando o
mecanismo ideolgico que o sustenta. O caminho para a compreenso do texto
relacion-lo com os diferentes processos de significao que nele ocorrem, estando estes
em funo da historicidade, ou seja, da histria do sujeito e do sentido.
Alm disso, Orlandi (1993, 1996) afirma que a heterogeneidade do discurso
caracterizada pela disperso dos textos e do sujeito, este afetado pela ideologia. O texto,
atravessado por diferentes posies do sujeito, corresponde a vrias formaes
discursivas, que se caracterizam pelas diferentes relaes estabelecidas com a ideologia.
Conforme Orlandi (1993, p. 58), a formao discursiva se define como aquilo que numa
formao ideolgica dada (isto , a partir de uma posio dada em uma conjuntura sciohistrica dada) determina o que pode e o que deve ser dito. J as formaes ideolgicas
se referem ao conjunto de atitudes e representaes das posies de classes em conflito
umas com as outras. Cumpre ressaltar que o sujeito se apropria da linguagem no interior
de um movimento social, no qual est refletida sua interpelao feita pela ideologia. Como
conseqncia, uma formao discursiva divide o espao discursivo com outras formaes
discursivas, numa constante interpenetrao de sentidos oriundos de formaes

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ideolgicas diferentes. Ela representa, pois, o lugar de constituio do sentido e da

identificao do sujeito. Nela o sujeito adquire identidade e o sentido adquire unidade.
Desvelando os sentidos de Incluso nas IFES Mineiras, objetivamos verificar os impasses
e as perspectivas presentes na formao de professores, dando base para que se possa
ressignificar as concepes e os discursos construdos nos Cursos de Pedagogia e de
Psicologia, possibilitando a constituio de uma escola e de uma sociedade realmente
inclusivas. Neste contexto a graduao deve ser vista como um instrumento de
elaborao de pesquisas e projetos de extenso, que podem auxiliar a construo de uma
conscincia crtica que permita ultrapassar uma compreenso simplista de mundo,
lidando com a complexidade da diversidade humana.
Consideramos, portanto, que uma das perspectivas da formao de professores engloba
o fato de estes passarem a atuar como um agente social, trabalhando com a diversidade
cultural em detrimento de uma construo calcada num sistema onde saber poder e,
no qual, a dimenso social est associada dicotomia desejvel-indesejvel. O que se
prope, com isso, que o processo de escolarizao passe por uma redefinio de
sentidos e de propsitos. Dentro desse contexto, pode ser que se encontre o maior
impasse da formao de pedagogos e psiclogos, uma vez que se passa a exigir, nas
palavras de Pereira (1981, p.429), a realizao de uma nova aprendizagem: de valores,
atitudes vitais, simbologia e linguagem.
Busca-se, com essa concepo, um discurso que v alm de uma igualdade educacional,
em que o sujeito seja aceito e compreendido dentro de uma pluralidade etnocultural. Para
tanto, a escola e seus recursos humanos devero adotar uma prtica reflexiva e
culturalmente comprometida, defendendo a construo de um currculo que desafie os
discursos evidenciadores das diferenas e dos preconceitos, promovendo uma atuao
que contemple a diversidade humana.
Pensando a incluso como a conquista e o exerccio da cidadania, a escola deve construir
um dos espaos para o indivduo adquirir um saber que lhe permita reconhecer seus
direitos, exigir sua aplicao e compreender a necessidade de exerc-los. As escolas
pblicas e particulares devem assegurar uma educao para todos, principalmente
quando se trata das pessoas excludas e marginalizadas pela sociedade.

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Entretanto o contexto da educao marcado por sucessivos fracassos. Entre as causas

apontadas por alguns autores, destaca-se a m e precria formao que os profissionais
recebem nos cursos secundrios ou mesmo nos cursos superiores. Nesta perspectiva, os
professores e os demais recursos humanos da escola, incluindo os psiclogos, vm
apresentando uma viso restrita dos alunos, desconsiderando a realidade em que eles se
inserem. Na maioria das vezes, apenas realizam avaliaes, rotulando os que se
encontram fora do padro. Fica evidente que no bastam apenas medidas legais com
promulgaes de leis, sem que haja uma discusso envolvendo todos estes profissionais,
no que se refere a uma viso crtica da prtica escolar.
Demasiadamente

amplas

so

as

discusses

que

podem

ser

suscitadas

das

determinaes legais postas para a formao de professores e atuao do psiclogo

escolar, mas ressaltamos como ponto de nosso estudo a formao de ambos para uma
educao comprometida com a Incluso, especificamente quando tal processo se refere
s pessoas com deficincia.
Segundo Santos (2002, p. 158),
Os documentos oficiais, emanados do poder central, tm destacado no apenas
a necessidade de os docentes possurem uma cultura geral que os situe no
mundo contemporneo, como tambm conhecimentos que lhes forneam uma
viso ampla sobre o papel econmico, poltico e social da educao. Alm disso,
[...] falam tambm em uma educao de qualidade, educao inclusiva, educao
para a cidadania, com base em anlises sobre a diversidade cultural e as
desigualdades educacionais e sociais.

Muito se tem discutido sobre a matrcula do aluno com deficincia no ensino regular. A
Constituio Brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, orientam que a educao de crianas com
deficincia se d, preferencialmente, na rede regular de ensino e, conseqentemente, que
tal discusso seja levada para a formao dos profissionais que vo trabalhar com esse
alunado.
A atual LDB traz em seu artigo 59, inciso III, que os sistemas de ensino asseguraro
professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao
desses educandos nas classes comuns. Nesse sentido, devemos ressaltar a importncia
de uma formao mais ampla, que favorea o reconhecimento das especificidades de

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cada aluno, trabalhando com a coletividade presente na sala de aula. Para tanto, Cavaliri
(1999, p.116), prope uma flexibilizao curricular atravs da incorporao de aspectos
ligados a comportamento sexual, afetividade, padres de convivncia social, cidadania,
conscientizao poltica, parmetros de higiene e sade, familiarizao com novas
tecnologias, conscincia ecolgica, uso de drogas e suas respectivas implicaes ticomorais e outros mais, desenvolvendo a aprendizagem por meio das vivncias dos alunos
e funcionando como um meio de transformao social.
De acordo com Bueno (2002), a incorporao da Educao Especial no Brasil pelas
Instituies de Ensino Superior teve seu incio com a promulgao da Lei n. 5.692/71, na
medida em que esse documento legal definiu que a formao de professores e
especialistas para o ensino dos ento primeiro e segundo graus fosse se elevando
progressivamente. Em decorrncia dessa lei, o referido autor nos relata que o Conselho
Federal de Educao baixou resolues tornando obrigatria a formao de professores
de Educao Especial em nvel superior, mas o autor constata que tais resolues
tiveram pouco efeito prtico.
Segundo Prieto (1998), o Conselho Nacional de Educao CNE aprovou a Portaria n.
1.793 que recomenda a incluso de disciplina especfica e contedos acerca dos
portadores de necessidades especiais nos cursos de terceiro grau; entretanto, considera
que a habilitao para trabalhar com alunos portadores de deficincia deveria ser
contemplada em todo o Curso de Pedagogia e nas demais licenciaturas.
Tais determinaes causam polmica entre os profissionais da educao, por estes terem
assimilado uma concepo equivocada sobre como atender aos alunos com deficincia.
Talvez, seja nesse fato que resida o grande impasse da formao de professores, uma
vez que esta questo no implica somente a aquisio do domnio de tcnicas e regras,
sendo essencial que o professor crie uma perspectiva crtica em relao escola,
permitindo uma atuao para alm do contexto da sala de aula.
A formao desses profissionais deve levar em considerao a diversidade cultural, no
se restringindo cultura dominante, para que se desenvolva ao menos o respeito por
todas elas. De acordo com Ruz, citado por Santiago (2002), define-se a base de uma
formao docente que atue de forma inclusiva nas escolas. Pressupondo a Incluso como
a possibilidade dada aos alunos de desenvolver plenamente suas potencialidades,

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entende-se que os professores devem contemplar e ampliar a viso sociocultural dos

alunos, dando-lhes oportunidade de vivenciar experincias multissociais, de acordo com
uma concepo que aceite a diversidade, gerando na escola um espao que todos
possam aprender uns com os outros e viver a cidadania. Assim, o desejo de aprender
deve superar o currculo proposto, respeitando a cultura de cada aluno.
Como nos explicita Figueiredo (2002), no se trata de formar um professor para suprir as
necessidades clnicas e teraputicas de seus alunos, mas para lidar pedagogi-camente
com eles, identificando suas dificuldades, visando a eliminar as barreiras prprias de suas
relaes na escola.
Conforme Almeida (2001, p. 65),
quanto formao de professores para a incluso escolar, entendemos que
inicialmente se faz necessrio desconstuir algumas concepes, tais como a
idia de que a escola inclusiva requer muito treinamento e s possvel
concretiz-la com experts ou com especialistas em educao especial; a idia de
que s turmas homogneas de alunos garantem o desenvolvimento de um bom
trabalho, como se todos os alunos assimilassem da mesma forma e numa mesma
proporo o que lhes foi repassado; e finalmente, a idia de que o domnio da
teoria precede a prtica (viso precedente de formao) como se a formao a
priori, sem conhecer o aluno concreto e real, assegurasse ao professor
facilidades para o trabalho.

As atitudes de repulsa exprimem respostas de insegurana diante da exigncia de

mudanas, da necessidade de substituir o conhecido e seguro pelo novo e desconhecido.
Desta forma, para que se efetive de fato a Incluso preciso mais que garantia de vagas
impostas por lei, sendo necessrio que a escola reveja suas concepes, reflita sobre sua
prtica e reestruture sua prtica pedaggica e sua organizao.
A relevncia de nosso trabalho est, justamente, no fato de apresentar a formao dos
pedagogos e psiclogos como uma ao concreta que poder contribuir para
disseminao de informaes e implementao de novas iniciativas que favoream a
criao de uma escola realmente inclusiva. Refletimos, assim, sobre as possveis
solues para a incluso dos alunos marginalizados no ensino regular e sobre as
dificuldades a serem vencidas.
Esta pesquisa representa uma das inmeras aes inclusivas que vm refletindo o
compromisso com a construo de uma sociedade na qual seja compreendida a
diversidade humana. Historicamente percebe-se a busca da sociedade em encontrar

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artifcios que estabeleam normas para aceitao social dos indivduos. Muitas vezes
impem-se estigmas s pessoas que divergem de um determinado padro, em funo da
diversidade humana, entendida nesse sentido com um carter coletivo, uma vez que
tambm considera as diferenas individuais.
O estigma constitui marca de carter negativo e pejorativo, empregada para identificar e
segregar pessoas que no se enquadram em padres de normalidade estabelecidos.
Segundo Goffman (1988, p. 14),
o indivduo que poderia ter sido facilmente recebido na relao social cotidiana
possui um trao que se pode impor ateno afastar aqueles que ele encontra,
destruindo a possibilidade de ateno para outros atributos seus. Ele possui um
estigma, uma caracterstica diferente da que havamos previsto.

Acreditando acima de tudo no saber cientfico por ele produzido, o homem se encontra no
direito de poder dizer o que lhe convier a respeito do outro, principalmente daquele
entendido como desviante do padro de normalidade, estabelecido em tal momento como
nico e absoluto. No cenrio do mundo atual, o discurso se funda na considerao da
diversidade. Pressupe-se que todas as pessoas so iguais no que se refere ao valor
mximo da existncia: a humanidade. Assim, a diferena imposta pela deficincia fica
relegada a um segundo plano.
A excluso social se constituiu como ideologia dominante na relao da sociedade com
as pessoas com deficincia, estabelecendo uma relao marcada pela dicotomia do certo
e errado, bom e ruim, normal e anormal. Dentro desse contexto, a deficincia remetida
idia de incapacidade e ineficincia. Mediante a situao de inferioridade existencial da
pessoa com deficincia, esta isolada em instituies de natureza segregadora.
De acordo com Marques e Marques (2003, p. 227),
observa-se uma forte tendncia em se avaliar a deficincia do outro sobre o
prisma biolgico, passando seu portador a ser tratado como um doente, ou seja,
uma pessoa fragilizada, sempre necessitada de assistncia, por isso, digna de
pena. Assim procedendo, as pessoas ditas normais reduzem os significados da
normalidade e da adaptao para os padres estticos e de produtividade do
corpo.

Sob esta tica se fundamenta a manuteno dos asilos, hospitais e internatos para
isolamento dessas pessoas que se encontrariam fora dos padres estabelecidos como
normais. Camuflando a ideologia preconceituosa e discriminatria da sociedade, tais

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instituies se mantiveram sob a justificativa de proteo e preparao das pessoas com

deficincia para uma futura integrao no ambiente social.
Para combater a prtica de segregao e excluso a que eram submetidas
as pessoas com deficincia, surge a idia de Integrao, que na dcada de 1960
procurou inserir essas pessoas nos sistemas sociais gerais, seja educao, trabalho ou
lazer.
De acordo com Sassaki (1997, p. 35),
no modelo integrativo, a sociedade praticamente de braos cruzados aceita
receber portadores de deficincia desde que estes sejam capazes de: moldar-se
aos requisitos dos servios especiais separados (classe especial, escola especial,
etc.); acompanhar os procedimentos tradicionais (de trabalho, escolarizao,
convivncia social, etc.); contornar os obstculos existentes no meio fsico
(espao urbano, edifcios, transportes, etc.) [...] desempenhar papis sociais
individuais (aluno, trabalhador, usurio, pai, me, consumidor, etc.) com
autonomia, mas no necessariamente com independncia.

Embora imbuda dos princpios de equiparao de oportunidades, de respeito s

diferenas e insero plena das pessoas com deficincia em todas as atividades sociais,
a Integrao no conseguiu propiciar a verdadeira igualdade de oportunidades. Somente
alguns, considerados mais capazes de superar e adaptar-se s barreiras fsicas e
atitudinais da sociedade, conseguiram integrar-se. A excluso ainda se fez presente para
aqueles no capazes de se adaptar ao sistema produzido na Modernidade. No houve
mudana no contexto social, poltico e ideolgico para que a Integrao ocorresse
efetivamente, no conseguindo propiciar a verdadeira igualdade de oportunidades. Na
tentativa de resgatar o sentido original da Integrao assumido, no contexto da
Atualidade, o paradigma da Incluso.
Nas palavras de Sassaki (1997, p.41), a Incluso
o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas
sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas
se preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social se
constitui, ento, em um processo bilateral.

Com base em Marques e Marques (2003), considera-se Incluso como o princpio

alicerado no dado atual da diversidade, que contempla necessariamente todas as formas
possveis da existncia humana. Ser negro ou branco, ser alto ou baixo, ser deficiente ou

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no deficiente, ser homem ou mulher ou ser rico ou pobre so apenas algumas das
inmeras probabilidades de ser humano.
Segundo os mesmos autores, sendo a escola parte constitutiva do todo social, ela refletir
os desdobramentos de todas as mudanas ocorridas nas concepes que significam a
vida, e a passagem de uma concepo excludente de escola para outra fundada na
diversidade humana deve significar uma profunda mudana em toda a dinmica
educacional.
Para os referidos autores (2003, p. 236),
a escola inclusiva constitui uma proposta dentro de um paradigma capaz de
ressignificar as prticas desenvolvidas no cotidiano da escola, como exigncia da
reorganizao do trabalho escolar. A escola inclusiva contribui para uma
significativa mudana na postura do professor e para a construo de um novo
perfil de escola que, a partir de ento, objetiva contemplar e valorizar a
singularidade de cada um dos sujeitos, trabalhando para uma viso de conjunto e
parceria na busca da transposio do ideal para o real.

Ao contrrio do paradigma da Incluso, o nascimento da psicologia escolar teve como

objeto de estudo os problemas de aprendizagem, transformando o ambiente de trabalho
do psiclogo, de acordo com Kupfer (1997, p. 52), em uma sala de atendimento, um
espao em que se podia aplicar testes, constituindo-se, portanto, num modelo clnico. A
forte influncia de uma viso mdico-hospitalar deixou razes profundas na formao dos
pedagogos e dos psiclogos e na maneira de compreender a atuao destes no processo
educacional.
Esta viso imprimiu na ao dos psiclogos uma linha nitidamente clnica, norteada,
sobretudo, por atuaes diagnsticas e curativas, nas quais predominam um atendimento
psicoterpico individualizado. O trabalho desenvolvido pelo psiclogo escolar centra-se no
aluno, ficando em segundo plano a atuao junto escola, aos professores e aos pais:
isenta-se do processo de ensino-aprendizagem a escola e a poltica pedaggica adotada,
enfocando-se, apenas, as deficincias dos alunos e os possveis atrasos cognitivos.
Observa-se, ento, a necessidade de reconstruir a identidade do psiclogo no contexto
educacional, revendo suas concepes e prticas profissionais, de modo que elas
possam dar conta da complexidade da realidade.

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Nesse sentido, a psicologia historicamente responsvel, tanto no saber como na prtica,

pelas produes excludentes de concepes normalizadoras, que desestabilizam os
divergentes das curvas normais. So inmeras as influncias geradas pelas idias
psicolgicas nos processos de naturalizao da separao das diferenas, em sua
administrao institucional, na criao dos grupos segregados e na produo dos
instrumentos tcnicos e concepes que fundamentam sua seleo e apartao. H uma
cumplicidade da psicologia para com os projetos eficientizadores, de racionalizao da
Educao, que somente encontram seu descanso na produo da Ordem, da disciplina
estril e da serializao dos sujeitos.
Como mostram Oliveira e Bruns, citados por Cabral e Sawaya (2001), a legislao
favorece o trabalho de diagnstico do psiclogo nas escolas, ao exigir a avaliao
psicolgica no encaminhamento de crianas para classes especiais, fortalecendo a
atuao avaliativa do desempenho da criana, de forma a acentuar uma imagem
reducionista do aluno, e valorizando a avaliao psicomtrica, onde aquele que foge
mdia considerado o aluno problema, incapaz de aprender e fora da norma
estabelecida pelo rendimento escolar, valores, atitudes e expectativa daqueles que se
constituem como a classe dominante. Destacam ainda a importncia de uma
reformulao crtica do papel do psiclogo escolar, enquanto uma especialidade
profissional, que pode auxiliar as escolas no equacionamento das dificuldades escolares.
Da surge uma proposta de ampliao da concepo das queixas escolares que focalizem
no s a criana, mas tambm a identificao de fatores intra e extra-escolares
associados a essas queixas, tornando possvel uma interveno mais adequada s
necessidades da escola, dos professores e dos alunos.
Verifica-se, ento, que a histria da Educao Especial passou e vem passando por uma
alternncia de paradigmas. neste contexto que as Universidades devem ser chamadas
a despertar uma conscincia crtica que forme pedagogos e psiclogos competentes para
lidarem com o mundo em transformao, destacando a importncia da gesto de um
trabalho social que valorize uma Educao Inclusiva, na prtica escolar.

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