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  • Formação de Professores e Crise Estrutural Do Capital: A Necessidade Histórica de Uma Formação para A Transição de Modo de Produção e Reprodução Da Vida

    Enviado por

    Melina Silva Alves
    121 visualizações350 páginas
    A presente pesquisa foi constituída a partir da necessidade de disputarmos a direção da formação de professores, uma vez que consideramos essencial, para a disputa dos rumos mais gerais da formação humana, a formação de professores engajados à luta pela elevação do padrão cultural da classe trabalhadora. Orientados por esta perspectiva, apresentamos como objeto de estudo específico a formação de professores de Educação Física. Realizamos uma pesquisa bibliográfica e documental a partir da referência do materialismo histórico-dialético e apresentamos como objetivo contribuir teoricamente para o desenvolvimento de uma tendência de formação de professores de Educação Física cujo lastro formativo se opusesse diametralmente ao processo de produção e reprodução do capital e que contivesse em si parâmetros teórico-metodológicos capazes de contribuir com a necessidade de transição de modo de produção e reprodução da vida. Após analisarmos as mediações entre a crise estrutural do capital, a mundialização da educação e a formação de professores a partir da contradição entre forças produtivas e relações de produção e de apresentarmos as tendências pedagógicas que sustentam a direção da formação de professores de Educação Física no Brasil, indicamos possibilidades de essência para o desenvolvimento de parâmetros teórico-metodológicos para a formação de professores de Educação Física considerando a categoria da transição e as experiências de pedagogias socialistas/de inspiração socialista como fundamentais. Concluímos que tais parâmetros teórico-metodológicos encontram referência na defesa do projeto histórico de sociedade socialista, da concepção de formação omnilateral, da docência como central ao projeto de formação de professores, da licenciatura ampliada como forma mais avançada de organização do projeto de formação em Educação Física, do método dialético como necessidade para o trato com o conhecimento clássico, da unidade metodológica como necessária para dar coesão ao trabalho do coletivo de professores, da cultura corporal como objeto de estudo mais avançado para a explicação da realidade e do desenvolvimento do pensamento teórico e da autodireção como fundamentais ao desenvolvimento da compreensão dos trabalhadores enquanto classe para si.

    Título original

    FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL: A NECESSIDADE HISTÓRICA DE UMA FORMAÇÃO PARA A TRANSIÇÃO DE MODO DE PRODUÇÃO E REPRODUÇÃO DA VIDA

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    A presente pesquisa foi constituída a partir da necessidade de disputarmos a direção da formação de professores, uma vez que consideramos essencial, para a disputa dos rumos mais gerais da formação humana, a formação de professores engajados à luta pela elevação do padrão cultural da classe trabalhadora. Orientados por esta perspectiva, apresentamos como objeto de estudo específico a formação de professores de Educação Física. Realizamos uma pesquisa bibliográfica e documental a partir da referência do materialismo histórico-dialético e apresentamos como objetivo contribuir teoricamente para o desenvolvimento de uma tendência de formação de professores de Educação Física cujo lastro formativo se opusesse diametralmente ao processo de produção e reprodução do capital e que contivesse em si parâmetros teórico-metodológicos capazes de contribuir com a necessidade de transição de modo de produção e reprodução da vida. Após analisarmos as mediações entre a crise estrutural do capital, a mundialização da educação e a formação de professores a partir da contradição entre forças produtivas e relações de produção e de apresentarmos as tendências pedagógicas que sustentam a direção da formação de professores de Educação Física no Brasil, indicamos possibilidades de essência para o desenvolvimento de parâmetros teórico-metodológicos para a formação de professores de Educação Física considerando a categoria da transição e as experiências de pedagogias socialistas/de inspiração socialista como fundamentais. Concluímos que tais parâmetros teórico-metodológicos encontram referência na defesa do projeto histórico de sociedade socialista, da concepção de formação omnilateral, da docência como central ao projeto de formação de professores, da licenciatura ampliada como forma mais avançada de organização do projeto de formação em Educação Física, do método dialético como necessidade para o trato com o conhecimento clássico, da unidade metodológica como necessária para dar coesão ao trabalho do coletivo de professores, da cultura corporal como objeto de estudo mais avançado para a explicação da realidade e do desenvolvimento do pensamento teórico e da autodireção como fundamentais ao desenvolvimento da compreensão dos trabalhadores enquanto classe para si.

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    Formação de Professores e Crise Estrutural Do Capital: A Necessidade Histórica de Uma Formação para A Transição de Modo de Produção e Reprodução Da Vida

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    Melina Silva Alves
    A presente pesquisa foi constituída a partir da necessidade de disputarmos a direção da formação de professores, uma vez que consideramos essencial, para a disputa dos rumos mais gerais da formação humana, a formação de professores engajados à luta pela elevação do padrão cultural da classe trabalhadora. Orientados por esta perspectiva, apresentamos como objeto de estudo específico a formação de professores de Educação Física. Realizamos uma pesquisa bibliográfica e documental a partir da referência do materialismo histórico-dialético e apresentamos como objetivo contribuir teoricamente para o desenvolvimento de uma tendência de formação de professores de Educação Física cujo lastro formativo se opusesse diametralmente ao processo de produção e reprodução do capital e que contivesse em si parâmetros teórico-metodológicos capazes de contribuir com a necessidade de transição de modo de produção e reprodução da vida. Após analisarmos as mediações entre a crise estrutural do capital, a mundialização da educação e a formação de professores a partir da contradição entre forças produtivas e relações de produção e de apresentarmos as tendências pedagógicas que sustentam a direção da formação de professores de Educação Física no Brasil, indicamos possibilidades de essência para o desenvolvimento de parâmetros teórico-metodológicos para a formação de professores de Educação Física considerando a categoria da transição e as experiências de pedagogias socialistas/de inspiração socialista como fundamentais. Concluímos que tais parâmetros teórico-metodológicos encontram referência na defesa do projeto histórico de sociedade socialista, da concepção de formação omnilateral, da docência como central ao projeto de formação de professores, da licenciatura ampliada como forma mais avançada de organização do projeto de formação em Educação Física, do método dialético como necessidade para o trato com o conhecimento clássico, da unidade metodológica como necessária para dar coesão ao trabalho do coletivo de professores, da cultura corporal como objeto de estudo mais avançado para a explicação da realidade e do desenvolvimento do pensamento teórico e da autodireção como fundamentais ao desenvolvimento da compreensão dos trabalhadores enquanto classe para si.

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    UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


    FACULDADE DE EDUCAO
    PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

    MELINA SILVA ALVES

    FORMAO DE PROFESSORES E CRISE ESTRUTURAL DO


    CAPITAL: A NECESSIDADE HISTRICA DE UMA FORMAO
    PARA A TRANSIO DE MODO DE PRODUO E REPRODUO
    DA VIDA

    Salvador
    2015

    MELINA SILVA ALVES

    FORMAO DE PROFESSORES E CRISE ESTRUTURAL DO


    CAPITAL: A NECESSIDADE HISTRICA DE UMA FORMAO
    PARA A TRANSIO DE MODO DE PRODUO E REPRODUO
    DA VIDA

    Tese apresentada ao Programa de Pesquisa e PsGraduao em Educao, Faculdade de Educao,


    Universidade Federal da Bahia, como requisito
    para obteno do grau de Doutora em Educao.
    Orientador: Prof. Dr. Cludio de Lira Santos
    Jnior

    Salvador
    2015

    SIBI/UFBA/Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira

    Alves, Melina Silva.


    Formao de professores e crise estrutural do capital : a necessidade
    histrica de uma formao para a transio de modo de produo e reproduo
    da vida / Melina Silva Alves. 2015.
    349 f. : il.
    Orientador: Prof. Dr. Cludio de Lira Santos Jnior.
    Tese (doutorado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao,
    Salvador, 2015.
    1. Professores de educao fsica Formao. 2. Educao fsica Estudo e
    ensino (Superior). 3. Pedagogia crtica. 4. Socialismo e educao. I. Santos
    Jnior, Cludio de Lira. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de
    Educao. III. Ttulo.
    CDD 370.71 23. ed.

    MELINA SILVA ALVES

    FORMAO DE PROFESSORES E CRISE ESTRUTURAL DO


    CAPITAL: A NECESSIDADE HISTRICA DE UMA FORMAO
    PARA A TRANSIO DE MODO DE PRODUO E REPRODUO
    DA VIDA

    Tese apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Doutora em Educao,
    Faculdade de Educao, da Universidade Federal da Bahia.

    Aprovada em 24 de fevereiro de 2015.

    Cludio de Lira Santos Jnior Orientador ________________________________________


    Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Salvador, Brasil.
    Universidade Federal da Bahia

    Gaudncio Frigotto ___________________________________________________________


    Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, Brasil.
    Universidade do Estado do Rio de Janeiro

    Wellington Arajo Silva _______________________________________________________


    Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Salvador, Brasil.
    Universidade Estadual de Feira de Santana

    Celi Nelza Zlke Taffarel______________________________________________________


    Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, Campinas, Brasil.
    Universidade Federal da Bahia

    Lygia de Sousa Viegas_________________________________________________________


    Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So
    Paulo, So Paulo, Brasil
    Universidade Federal da Bahia

    Aos professores brasileiros, bravos trabalhadores que diariamente produzem, direta e


    intencionalmente, a humanidade em cada indivduo singular.
    Especialmente Maura Maria da Silva Alves, aguerrida professora, minha me.

    AGRADECIMENTOS
    Ao meu pai Jos Jarbas e minha me Maura Maria pelo amor incondicional, carinho, apoio,
    pelo extraordinrio incentivo aos estudos e pelo cuidado de toda uma vida.
    Aos meus irmos Leonardo e Ncholas, pela vida compartilhada. Saibam que o tempo nunca
    ser capaz de diminuir a saudade que sinto de vocs.
    minha madrinha Luci, por sempre acompanhar meus passos nas andanas da vida.
    famlia Carvalho Santos: D. Ednaide, Sr. Avelar, Andr e Cristiane, vocs so meu porto
    seguro no nordeste do Brasil.
    Aos meus sobrinhos Gabriel e Rafael por inundarem de esperana e alegria os meus dias.
    A Cludio de Lira pelo exemplo de luta de luta diria, pela amizade e pela camaradagem. Este
    estudo certamente no seria possvel sem a sua orientao e dedicao.
    Celi Taffarel, pelo exemplo de dedicao integral luta pela elevao do padro cultural da
    juventude. Se hoje estamos aqui, porque as portas por ti nos foram abertas.
    Tina, Linna, Raquel, Murilo e Flvio pela amizade solidria, pelo brao estendido, pela
    lgrima enxugada e principalmente pela luta compartilhada.
    tia Emlia por me acolher em sua casa com tanto carinho durante todo o primeiro ano de
    doutorado.
    A todos os membros do Grupo Lepel/Ufba e Gepel/UFS pela construo da cincia engajada
    luta pelo socialismo.
    Aos membros da APG-Ufba com os quais tive o privilgio de lutar ombro a ombro em defesa
    dos direitos dos ps-graduandos.
    Kamila, pelos 16 anos de amizade, pelo apoio incondicional nos momentos mais difceis e
    por cuidar com tanto carinho do meu pai.
    Vandriana, pela amizade indispensvel que sempre proporciona tanto aconchego.
    Aninha, Candela, Malu... Saibam que amo vocs profundamente.
    Mrcia, pela reviso final solidria e muito cuidadosa.
    Fapesb, por financiar este estudo com a concesso de bolsa de doutorado.

    Por fim, agradeo sobretudo Avelar Jr., meu amor, pela presena acolhedora, pelo
    compartilhamento dos estudos, do carinho, do cuidado e, principalmente, por me mostrar que
    dividir a vida um ato intenso e permanente de amor.

    Cancin para un nio en la calle

    A esta hora exactamente,


    Hay un nio en la calle...
    Hay un nio en la calle!
    Es honra de los hombres proteger lo que crece,
    Cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,
    Evitar que naufrague su corazn de barco,
    Su increble aventura de pan y chocolate
    Ponindole una estrella en el sitio del hambre.
    De otro modo es intil, de otro modo es absurdo
    Ensayar en la tierra la alegra y el canto,
    Porque de nada vale si hay un nio en la calle.
    No debe andar el mundo con el amor descalzo
    Enarbolando un diario como un ala en la mano
    Trepndose a los trenes, canjendonos la risa,
    Golpendonos el pecho con un ala cansada.
    No debe andar la vida, recin nacida, a precio,
    La niez arriesgada a una estrecha ganancia
    Porque entonces las manos son intiles fardos
    Y el corazn, apenas, una mala palabra.
    Pobre del que ha olvidado que hay un nio en la calle,
    Que hay millones de nios que viven en la calle
    Y multitud de nios que crecen en la calle.
    Yo los veo apretando su corazn pequeo,
    Mirndonos a todas con fbula en los ojos.
    Un relmpago trunco les cruza la mirada,
    Porque nadie protege esa vida que crece
    Y el amor se ha perdido, como un nio en la calle.
    (Armando Tejada Gmez ngel Ritro)

    ALVES, Melina Silva. Formao de professores e crise estrutural do capital: a necessidade


    histrica de uma formao para a transio de modo de produo e reproduo da vida.348 f.
    il. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador,
    2015.

    RESUMO
    A presente pesquisa foi constituda a partir da necessidade de disputarmos a direo da
    formao de professores, uma vez que consideramos essencial, para a disputa dos rumos mais
    gerais da formao humana, a formao de professores engajados luta pela elevao do
    padro cultural da classe trabalhadora. Orientados por esta perspectiva, apresentamos como
    objeto de estudo especfico a formao de professores de Educao Fsica. Realizamos uma
    pesquisa bibliogrfica e documental a partir da referncia do materialismo histrico-dialtico
    e apresentamos como objetivo contribuir teoricamente para o desenvolvimento de uma
    tendncia de formao de professores de Educao Fsica cujo lastro formativo se opusesse
    diametralmente ao processo de produo e reproduo do capital e que contivesse em si
    parmetros terico-metodolgicos capazes de contribuir com a necessidade de transio de
    modo de produo e reproduo da vida. Aps analisarmos as mediaes entre a crise
    estrutural do capital, a mundializao da educao e a formao de professores a partir da
    contradio entre foras produtivas e relaes de produo e de apresentarmos as tendncias
    pedaggicas que sustentam a direo da formao de professores de Educao Fsica no
    Brasil, indicamos possibilidades de essncia para o desenvolvimento de parmetros tericometodolgicos para a formao de professores de Educao Fsica considerando a categoria
    da transio e as experincias de pedagogias socialistas/de inspirao socialista como
    fundamentais. Conclumos que tais parmetros terico-metodolgicos encontram referncia
    na defesa do projeto histrico de sociedade socialista, da concepo de formao omnilateral,
    da docncia como central ao projeto de formao de professores, da licenciatura ampliada
    como forma mais avanada de organizao do projeto de formao em Educao Fsica, do
    mtodo dialtico como necessidade para o trato com o conhecimento clssico, da unidade
    metodolgica como necessria para dar coeso ao trabalho do coletivo de professores, da
    cultura corporal como objeto de estudo mais avanado para a explicao da realidade e do
    desenvolvimento do pensamento terico e da autodireo como fundamentais ao
    desenvolvimento da compreenso dos trabalhadores enquanto classe para si.

    Palavras-chave: Formao de professores. Educao Fsica. Transio. Parmetros tericometodolgicos.

    ALVES, Melina Silva. Teacher formation and structural crisis of capital: historical necessity
    of formation for mode of production and reproduction of life transition. 348pp. ill. Doctorate
    Thesis Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

    ABSTRACT
    This research was constituted from the need to dispute the direction of teacher formation since
    we consider a teacher formation engaged in the struggle for raising the cultural standard of the
    working class essential for the dispute of the general course of human development. Guided
    by this approach we present as a specific object of study the formation of Physical Education
    teachers. A bibliographic and documentary research from the reference of dialectical and
    historical materialism is presented with the aim to theoretically contribute to the development
    of a tendency in formation of Physical Education teachers whose formative ballast is
    diametrically opposed to the process of production and reproduction of capital and which
    contained itself theoretical and methodological parameters that contribute with the need for
    mode of production and reproduction of life transition.After reviewing the mediations
    between the structural crisis of capital, the mundialization of education and teacher formation
    starting from the contradiction between productive forces and relations of production and
    after presenting what are the pedagogical tendencies that support the direction of formation of
    Physical Education teachers in Brazil, we indicated the possibilities in essence for the
    development of theoretical and methodological parameters for the formation of Physical
    Education teachers considering the category of transition and the experiences of
    socialist/socialist inspired pedagogiesas fundamental. We conclude that such theoretical and
    methodological parameters are referenced in the defence of thesocialist society historical
    project, the conception of omnilateral formation, teaching as central to teacher formation
    project, the broad licentiate as a more advanced form of organization in a project of formation
    in physical education, the dialectical method as a need to deal with the classical knowledge,
    the methodological unity as necessary means to give cohesion to the work of the group of
    teachers, the corporal culture as the more advanced study subject for the explanation of reality
    and the development of theoretical thinking and self-direction as fundamentals to the
    development of the understanding of the workers as a class for itself.

    Keywords: Teacher formation.


    methodological parameters.

    Physical

    Education.

    Transition.

    Theoretical

    and

    ALVES, Melina Silva. Formacin del profesorado y crisis estructural del capital: la necesidad
    histrica de una formacin para la transicin del modo de produccin y reproduccin de la
    vida. 348 f. il. Tesis (Doctorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia,
    Salvador, 2015.

    RESUMEN
    La presente investigacin se ha llevado a cabo ante la necesidad de discutir la direccin de la
    formacin permanente del profesorado una vez que consideramos como substancial para
    hacer frente a la disputa por los rumbos generales de la formacin humana, la formacin del
    profesorado comprometido con la lucha por la elevacin de las condiciones y del nivel
    cultural de la clase trabajadora. Orientados por esta perspectiva presentamos como objeto de
    estudio especfico la formacin del profesorado de Educacin Fsica. Hemos realizado un
    estudio bibliogrfico y documental tomando como referencia el materialismo histrico
    dialctico y presentamos como objetivo contribuir tericamente para el desarrollo de una
    tendencia de formacin del profesorado de Educacin Fsica cuya base formativa se opusiera
    diametralmente al proceso de produccin y reproduccin capitalista y que adems incluya
    parmetros terico y metodolgicos capaces de contribuir con la necesidad de transicin del
    modo de produccin y reproduccin de la vida. Despus de analizar las mediaciones entre la
    crisis estructural del capitalismo, la mundializacin de la educacin y la formacin del
    profesorado (a partir de la contradiccin entre fuerzas productivas y relaciones de produccin
    ) y presentar las tendencias pedaggicas que sostienen el rumbo de la formacin del
    profesorado de Educacin Fsica en Brasil, hemos indicado las posibilidades esenciales para
    el desarrollo de parmetros terico y metodolgicos para la formacin del profesorado de
    Educacin Fsica considerando la categora de la transicin y las experiencias de las
    pedagogas socialistas /de inspiracin socialista como fundamentales. Para finalizar, hemos
    concluido que tales parmetros encuentran referencia en la defensa del proyecto histrico de
    sociedad socialista, de la concepcin de formacin omnilateral de la docencia como eje
    central del proyecto de formacin del profesorado, de la licenciatura amplia como forma ms
    avanzada de organizacin del proyecto de formacin en la Educacin Fsica, del mtodo
    dialectico como necesidad para el trato con el conocimiento clsico, de la unidad
    metodolgica como necesidad para obtener cohesin en el trabajo del colectivo de profesores,
    de la cultura corporal como objeto de estudio ms avanzado para la explicacin de la realidad
    y del desarrollo del pensamiento terico y de la autodireccin como fundamentales al
    desarrollo de la comprensin de los trabajadores en cuanto clase para s.

    Palabras clave: Formacin del professorado. Educacin Fsica. Transicin. Parmetros terico
    y metodolgicos.

    10

    LISTA DE ILUSTRAES
    Grfico 1

    Oramento Geral da Unio executado em 2014........................................... 43

    11

    LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


    AIG
    Anfope
    APG
    BAC
    BCE
    BDBTD
    BM
    CAA
    CBCE
    CNE
    CNPq
    Conab
    Conae
    Condiesef
    Confef
    CPI
    Cref
    DCNEF
    DCNFP
    Enem
    EUA
    ExNEEF
    FAO
    Fapesb
    FED
    FMI
    Furg
    Ifes
    Inaf
    Inep
    IPM
    HIIK
    Lepel
    LIC
    MEC
    Meef
    MNCR
    MP
    ONG
    ONU
    PL

    American International Group


    Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao
    Associao dos Ps-Graduandos
    Bacharelado
    Banco Central Europeu
    Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
    Banco Mundial
    Corrections Corporation of Amrica
    Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte
    Conselho Nacional de Educao
    Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
    Companhia Nacional de Abastecimento
    Conferncia Nacional de Educao
    Conselho dos Dirigentes das Instituies de Ensino Superior de Educao
    Fsica
    Conselho Federal de Educao Fsica
    Comisso Parlamentar de Inqurito
    Conselho Regional de Educao Fsica
    Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao
    Fsica, em nvel superior de graduao plena
    Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
    Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena
    Exame Nacional do Ensino Mdio
    Estados Unidos da Amrica
    Executiva Nacional de Estudantes de Educao Fsica
    Organizao das Naes Unidas para a Alimentao e Agricultura
    Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia
    Sistema de Reserva Federal dos Estados Unidos da Amrica
    Fundo Monetrio Internacional
    Universidade Federal do Rio Grande
    Instituies Federais de Educao Superior
    ndice de Analfabetismo Funcional
    Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
    Instituto Paulo Montenegro
    Instituto de Pesquisa Internacional de Conflitos de Heidelberg
    Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica, Esporte e Lazer
    Licenciatura
    Ministrio da Educao
    Movimento Estudantil de Educao Fsica
    Movimento Nacional Contra a Regulamentao do Profissional de Educao
    Fsica
    Medida Provisria
    Organizao No Governamental
    Organizao das Naes Unidas
    Projeto de Lei

    12

    PPC
    PPP
    PSDB
    PT
    Sesu
    Sipri
    Ucsal
    UE
    UEFS
    UEG
    Ufal
    Ufba
    UFC
    Ufes
    UFF
    UFG
    Ufla
    Ufma
    UFMS
    UFMT
    Ufop
    Ufpa
    UFPB
    UFPE
    Ufpel
    UFPR
    UFRB
    UFRGS
    UFRJ
    UFRPE
    UFRRJ
    UFS
    UFSC
    Ufscar
    UFSJ
    UFSM
    UFTM
    UFU
    UFV
    UFVJM
    UNB
    Unesco
    Unemat
    Unicamp
    Unir
    Univasf

    Projeto Pedaggico de Curso


    Projeto Poltico Pedaggico
    Partido da Social Democracia Brasileira
    Partido dos Trabalhadores
    Secretaria de Educao Superior
    Instituto de Pesquisa Internacional da Paz de Estocolmo
    Universidade Catlica do Salvador
    Unio Europeia
    Universidade Estadual de Feira de Santana
    Universidade Estadual de Gois
    Universidade Federal de Alagoas
    Universidade Federal da Bahia
    Universidade Federal do Cear
    Universidade Federal do Esprito Santo
    Universidade Federal Fluminense
    Universidade Federal de Gois
    Universidade Federal de Lavras
    Universidade Federal do Maranho
    Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
    Universidade Federal do Mato Grosso
    Universidade Federal de Ouro Preto
    Universidade Federal do Par
    Universidade Federal da Paraba
    Universidade Federal de Pernambuco
    Universidade Federal de Pelotas
    Universidade Federal do Paran
    Universidade Federal do Recncavo da Bahia
    Universidade Federal do Rio Grande do Sul
    Universidade Federal do Rio de Janeiro
    Universidade Federal Rural de Pernambuco
    Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
    Universidade Federal de Sergipe
    Universidade Federal de Santa Catarina
    Universidade Federal de So Carlos
    Universidade Federal de So Joo Del-Rei
    Universidade Federal de Santa Maria
    Universidade Federal do Tringulo Mineiro
    Universidade Federal de Uberlndia
    Universidade Federal de Viosa
    Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
    Universidade de Braslia
    Organizao das Naes Unidas para Educao e Cincia e a Cultura
    Universidade do Estado de Mato Grosso
    Universidade Estadual de Campinas
    Universidade Federal de Rondnia
    Universidade Federal do Vale do So Francisco

    13

    SUMRIO
    1
    1.1
    1.1.1
    2
    2.1
    2.1

    3.1

    4.1
    4.1.1
    4.1.2
    4.2
    4.2.1
    4.2.2
    4.2.3
    5

    INTRODUO................................................................................................
    DELIMITAES METODOLGICAS..........................................................
    Procedimentos de anlise de contedo...........................................................
    A REALIDADE CONCRETA E A FORMAO HUMANA COMO
    NECESSIDADE PARA OS PROJETOS EM DISPUTA............................
    CONSIDERAES ACERCA DA CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL
    E A DIREO DA FORMAO HUMANA.................................................
    FORMAO HUMANA: A CENTRALIDADE DA CONTRADIO
    ENTRE AS RELAES DE PRODUO E O DESENVOLVIMENTO
    DAS FORAS PRODUTIVAS.........................................................................
    CONTRADIES
    EXPRESSAS
    NA
    FORMAO
    DE
    PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DO BRASIL: A DISPUTA
    PELA DIREO POLTICA DA FORMAO HUMANA.....................
    EXPOSIO DAS REGULARIDADES SOBRE A FORMAO DE
    PROFESSORES DE EDUCAO FSICA NO BRASIL: A TENDNCIA
    DA FORMAO UNILATERAL....................................................................
    CONTRIBUIO DA PEDAGOGIA SOCIALISTA REALIDADE
    CONCRETA: A NECESSIDADE DA TRANSIO COMO BASE
    OBJETIVA DA OMNILATERALIDADE....................................................
    A CENTRALIDADE DA QUESTO DA TRANSIO PERANTE A
    POSSIBILIDADE HISTRICA DA FORMAO OMNILATERAL...........
    Sobre a acumulao primitiva do capital e a transio do feudalismo ao
    capitalismo........................................................................................................
    Formao humana: o desenvolvimento das condies subjetivas como
    necessidade para a transio de modo de produo.....................................
    CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA SOCIALISTA PARA A
    FORMAO HUMANA E PARA UMA ESCOLA DA TRANSIO.........
    Contribuies da Escola Comuna..................................................................
    Contribuies da Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico e da
    Didtica.............................................................................................................
    Contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica..............................................
    CONSIDERAES FINAIS: POR UMA ESCOLA QUE ELEVE O
    PADRO CULTURAL DA HUMANIDADE...............................................
    REFERNCIAS...............................................................................................
    APNDICE A Tabelas de categorizao de anlise de contedo.............
    APNDICE B Mapeamento geral de coleta de dados...............................
    ANEXO A Manifesto da IV Reunio do Frum de Licenciatura em
    Educao Fsica, de Carter Ampliado.........................................................
    ANEXO B Modelo de ofcio enviado s Ifes para coleta de dados...........

    14
    19
    21
    27
    27

    54

    72

    75

    134
    135
    139
    148
    156
    165
    172
    179
    190
    199
    213
    336
    343
    349

    14

    1 INTRODUO

    A presente pesquisa foi constituda a partir da necessidade de disputarmos a direo da


    formao de professores, uma vez que consideramos essencial, para a disputa dos rumos mais
    gerais da formao humana, a formao de professores engajados luta pela elevao do
    padro cultural da classe trabalhadora. Nossa pesquisa, orientada por esta perspectiva,
    apresenta como objeto de estudo a formao de professores de Educao Fsica.
    Consideramos que a formao humana na conjuntura de crise estrutural do capital
    demonstra o confronto de projetos antagnicos: um, unilateral, no marco da mundializao da
    educao segundo os interesses do capital e, outro, na perspectiva da formao omnilateral.
    Por isso, a formao de professores continua a apresentar como contradio fundamental a
    luta entre capital e trabalho (de forma mais complexa) e pode constituir-se a partir de
    pressupostos que aprofundam esta contradio ou de pressupostos que objetivem sua
    superao.
    No entanto, apresenta-se um hiato entre o que a educao, o processo de formao de
    professores hoje e o que ambos podem vir a ser no futuro. Cabe intervir conscientemente
    nesta realidade para alarmos dela as possibilidades de essncia para sua superao. Deste
    modo, reconhecendo a possibilidade de movimento da prpria histria, que abordamos a
    referncia da formao para a transio de modo de produo reproduo da vida, ou seja,
    uma formao engajada na luta pela superao das contradies inerentes ao projeto histrico
    capitalista.
    Consideramos que a luta por uma formao para a transio deva impulsionar a
    superao da unilateralidade. Por esta razo, defendemos nesta pesquisa a necessidade da
    materializao de princpios tericos e polticos que se desenvolvam na relao entre a
    necessidade imediata e a possibilidade histrica. Destarte, a concepo de histria que
    evidencia a possibilidade humana de fazer sua prpria histria apresenta-se como pedra
    angular em nossa compreenso sobre o movimento de desenvolvimento da prpria realidade
    e, logicamente, sobre as possibilidades de objetivao da omnilateralidade. Reconhecemos,
    portanto, de acordo com a literatura marxiana, que os seres humanos so os nicos capazes de
    fazerem a sua histria e reconhecemos, tambm, de acordo com Marx (1977), a relao
    contraditria desta possibilidade somente ser realizada a partir de condies reais legadas pela
    prpria humanidade: Os homens fazem a sua prpria histria, mas no a fazem como

    15

    querem, no a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se
    defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. (MARX, 1977, p. 17).
    Desta concepo desdobram-se dois pressupostos que foram necessrios para o
    desenvolvimento da pergunta cientfica e da hiptese da presente pesquisa: (1) Consideramos
    que a escola burguesa e a formao unilateral constituem a realidade, o velho e a escola
    socialista e a formao omnilateral so as possibilidades de essncia, o novo que no
    surgir de outra maneira que no seja superando por incorporao aquilo que se expressa
    como mais avanado no velho. Conforme Santos Jnior (2005, p. 66):
    Colocarmo-nos a tarefa de buscar nas entranhas das tendncias j existentes
    as possibilidades de sua superao. Trata-se de prever o que dever ser o
    processo de formao futura, uma vez liberto das travas que o impedem de
    concretizar-se. Este no h que surgir do cu, feito chuva, nem h de brotar
    do cho, feito gros.

    Deste modo, fundamentados pela concepo de histria em Marx, reconhecemos (2)


    que a ao concreta de resistncia e interveno consciente dos professores, a ser assumida
    perante a escola realmente existente (burguesa), pode contribuir para sua transformao em
    uma expresso superior, a escola socialista.
    Destacamos a partir da anlise marxiana que a formao humana, sob os auspcios do
    capitalismo, jamais ser omnilateral. Todavia, seria no dialtico deixar de reconhecer a
    possibilidade de avanarmos no campo da formao humana para alm da formao unilateral
    ainda no capitalismo, obviamente, sem que ela deixe de ser unilateral. na relao entre a
    unilateralidade e a omnilateralidade, portanto, que se expressa a relao dialtica entre a
    realidade e as possibilidades de essncia1, e, em nossa compreenso, ambas tanto a realidade
    quanto a possibilidade indicam a necessidade de superao do capital.
    Dentre as pesquisas desenvolvidas pela Rede Lepel2, encontramo-nos entre os
    pesquisadores que desenvolveram/desenvolvem pesquisas que tm como objeto de estudo a
    1

    necessrio diferenciar o real daquilo que possvel, compreender a dialtica das transformaes. E a
    relao dialtica entre a realidade e a possibilidade que permite tal compreenso. De acordo com Cheptulin
    (1982, p. 338): A realidade o que existe realmente, e a possibilidade o que pode produzir-se quando as
    condies so propcias [...]. A possibilidade tem uma existncia [...] como propriedade, capacidade da matria
    transformar-se [...] de um estado qualitativo em outro. Uma possibilidade realizada torna-se realidade. Portanto,
    se conhecermos determinada realidade profundamente, podemos intencionalmente intervir no seu curso para
    acelerar o processo de sua transformao.
    2
    Ressaltamos que este estudo relaciona-se com a pesquisa matricial do Grupo Lepel/Ufba (Linha de Estudo e
    Pesquisa em Educao Fsica, Esporte e Lazer), que se articula na Rede Lepel e visa responder de forma coletiva
    a problemticas significativas a partir de quatro eixos de pesquisa: 1) Produo do Conhecimento; 2) Prtica
    Pedaggica; 3) Formao de Professores e;4) Polticas Pblicas. O Grupo cadastrado no Diretrio Nacional dos
    Grupos de Pesquisa do Brasil do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e
    inserido no programa de Ps-Graduao em Educao da Ufba. A Rede Lepel, composta por grupos de pesquisa,

    16

    formao de professores. Na presente pesquisa, foi nossa pretenso debater categorias que
    consideramos centrais para a fundamentao de parmetros terico-metodolgicos
    constituintes de uma formao para transio fundamentada em experincias pedaggicas
    socialistas3 e proposies pedaggicas de inspirao socialista4. Em vista disso, apresentamos
    a seguir nossa problemtica de pesquisa.
    Consideramos que, no atual estgio de desenvolvimento do modo de produo e
    reproduo da vida, o acirramento da luta de classes se expressa na formao humana, na
    formao de professores e na formao de professores de Educao Fsica, sobretudo em uma
    de suas instncias, a desqualificao ainda no momento da qualificao. Deste modo, para
    resistir e contribuir na superao desta realidade necessrio elevar o padro cultural da
    formao humana em geral, concretizar na formao de professores uma base comum
    formativa nacional e objetivar na formao de professores de Educao Fsica a licenciatura
    ampliada. Nesse sentido, perguntamos: nas contradies e determinaes da sociedade
    capitalista, quais parmetros terico-metodolgicos5podem contribuir para a formao de
    professores de Educao Fsica, considerando a contribuio da pedagogia socialista, visto
    que se trata de desenvolver a formao de professores para a transio de modo de produo
    e reproduo da vida superao do atual modo de produo?
    Partilhamos da compreenso de que a cincia construda atravs da formulao,
    fundamentao e demonstrao de hipteses de pesquisa que podem ou no ser comprovadas
    com a finalizao de estudos. Compreendemos a hiptese como uma probabilidade ainda no
    comprovada na realidade, uma ideia que contm mais de subjetivo, de inacabado, de algo que
    ainda no foi suficientemente desenvolvido e fundamentado, mas que contm em si certo grau
    de desenvolvimento do estudo e que, aps comprovao prtica, transformar-se- em uma
    elaborao terica (KOPNIN, 1978). a partir desta acepo que a seguinte hiptese orientou
    nosso estudo: a formao humana determinada em uma de suas instncias pela crise
    constituda da seguinte maneira: a) Rede Alfa: relaes internacionais; b) Rede Beta: relaes nacionais; c)
    Rede Delta: relaes estaduais; d) Rede Gama: relaes regionais; e) Rede mega: relaes locais. Ver em:
    <www.lepel.ufba.br>.
    3
    Partimos da compreenso, de acordo com Saviani (2012), de que a pedagogia socialista apresenta como cerne
    do seu desenvolvimento a concepo marxista de histria, ou seja, a pedagogia socialista passa a ser entendida
    como a viso de educao decorrente da concepo marxista de histria (p. 1-2).
    4
    Reconhecemos que as experincias pedaggicas socialistas desenvolveram-se em pases cuja conjuntura
    avanava sob a tentativa de edificao do socialismo. Reconhecemos, tambm, que existem propostas
    pedaggicas desenvolvidas em pases capitalistas que, devido base terica marxista e orientao ao projeto
    histrico socialista, podem ser consideradas como de inspirao socialista ou inspirao marxista, como afirma
    Saviani (2012).
    5
    Utilizamos o conceito de parmetros terico-metodolgicos de acordo com a exposio de Santos Jnior
    (2005). Estes orientam o processo de trabalho pedaggico e materializam-se nas aes de professores e alunos
    para construir, produzir e apropriar-se do conhecimento no interior dos cursos.

    17

    estrutural do capital, que apresenta como uma das mediaes a desqualificao ainda no
    momento da formao como necessidade para reduzir os custos da fora de trabalho.
    Podemos reconhecer, deste modo, a la contra, nas experincias da pedagogia socialista e/ou
    nas proposies pedaggicas de inspirao socialista, parmetros terico-metodolgicos que
    podem auxiliar no desenvolvimento de uma formao para a transio. Tais parmetros
    provavelmente apresentam a seguinte base de desenvolvimento: 1) a concepo de histria
    marxista e a possibilidade humana de fazer sua prpria histria; 2) a possibilidade de
    surgimento do novo, a escola socialista, das entranhas, das contradies da realidade de crise
    capitalista; 3) a necessria ao concreta de resistncia e interveno consciente dos
    professores a ser assumida em perodos de transio perante a escola realmente existente
    (burguesa) com vistas sua transformao em uma expresso superior, a escola socialista.
    Deste modo, foi nosso objetivo geral apresentar uma contribuio terica para o
    desenvolvimento de uma tendncia de formao de professores de Educao Fsica cujo lastro
    formativo se oponha diametralmente ao processo de produo e reproduo do capital e que
    contenha em si parmetros terico-metodolgicos que contribuam para a necessidade de
    transio de modo de produo o que implica em no separarmos as premissas tericas das
    programticas. Quanto aos nossos objetivos especficos:
    1) Analisar as mediaes entre a crise estrutural do capital, a mundializao da educao e a
    formao de professores a partir da contradio entre foras produtivas e relaes de
    produo;
    2) Analisar as tendncias pedaggicas que sustentam a direo da formao de professores de
    Educao Fsica considerando a realidade6 da formao de professores de Educao Fsica no
    Brasil;
    3) Indicar possibilidades de essncia para o desenvolvimento de parmetros tericometodolgicos para a formao de professores de Educao Fsica considerando a categoria
    da transio e as experincias de pedagogias socialistas/de inspirao socialista7 como
    centrais.

    Utilizamos como campo emprico de anlise os Projetos Polticos Pedaggicos (PPP) de cursos de Educao
    Fsica das universidades federais do pas, independentemente da modalidade formativa (licenciatura e
    bacharelado).
    7
    Indicamos a centralidade do debate a partir das seguintes obras Escola Comuna (2009 1. ed.) de Moisey
    Mikhaylovich Pistrak; Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico e da Didtica (2006 8. ed.) de Luiz
    Carlos de Freitas; Pedagogia Histrico Crtica: primeiras aproximaes (2012 11. ed.) e Escola e
    Democracia (2006 38. ed.), ambas da autoria de Dermeval Saviani.

    18

    A presente tese constitui-se como resultado do movimento de desenvolvimento da nossa


    hiptese e sua exposio foi organizada da seguinte forma: na primeira parte procuramos
    evidenciar como a formao humana determinada em uma de suas instncias das mais
    importantes pelo aprofundamento de crise estrutural do capital e tambm como o embate
    entre os projetos histricos se expressa na contradio entre foras produtivas e relaes de
    produo. Reconhecemos neste debate que o alto desenvolvimento das foras produtivas no
    capitalismo abre a possibilidade histrica para a formao humana omnilateral, no entanto,
    esta no se objetiva pois aprisionada pelas relaes de produo capitalistas.
    Na segunda parte analisamos os PPP de 54 cursos de Educao Fsica de universidades
    federais sob a referncia das categorias projeto histrico, concepo de formao humana,
    concepo de formao em Educao Fsica e objeto de estudo da Educao Fsica.
    Defendemos que a no explicitao de parmetros terico-metodolgicos alinhada tendncia
    da omnilateralidade objetivam, hegemonicamente, nos cursos de Educao Fsica de
    universidades federais, a desqualificao da formao ainda no momento da qualificao, ou
    seja, a tendncia da unilateralidade.
    Na terceira parte apresentamos contribuies tericas para a superao das contradies
    expressas na formao realmente existente a partir de possibilidades de essncia que
    encontram lastro de desenvolvimento na categoria da transio e nas proposies pedaggicas
    socialistas/de inspirao socialista.
    Por fim, considerando que a formao humana essencial para o desenvolvimento das
    condies subjetivas necessrias superao do capital, buscamos, em nossas consideraes
    finais, apresentar parmetros terico-metodolgicos que consideramos fundamentais para a
    objetivao, na realidade atual, de uma escola que eleve o padro cultural da humanidade e
    contribua com a superao do modo de produo capitalista.
    importante ressaltar que o mtodo de investigao diferente do mtodo de
    exposio. A exposio a expresso do resultado de determinada pesquisa, explicitao do
    concreto pensado, da sntese, ao passo que o mtodo de investigao garante que o
    pensamento no se perder durante a construo da mesma. Foi o mtodo de pesquisa que nos
    possibilitou colocar em movimento nosso objeto de estudo, tornando-o compreensivo e
    racional na exposio, pois a exposio diz respeito a um mtodo que apresenta o
    desenvolvimento da coisa como transformao necessria do abstrato em concreto [] o
    incio da exposio e o incio da investigao so coisas diferentes. O incio da investigao
    casual e arbitrrio, ao passo que o incio da exposio necessrio (KOSIK, 2002, p. 39).

    19

    neste sentido que Marx (2008) demonstra que devemos partir do real concreto e nos apropriar
    dele, reproduzindo-o no pensamento, para, ao final, apresentarmos os resultados da
    investigao, concreto pensado, sntese de mltiplas determinaes, exposio do estudo. Por
    esse motivo, apresentamos a seguir as delimitaes tericas que objetivaram o mtodo de
    pesquisa desta investigao.

    1.1 DELIMITAES METODOLGICAS

    O mtodo de ascenso do abstrato ao concreto orientou o desenvolvimento deste estudo.


    Este mtodo constitui-se pelo movimento de desenvolvimento da prpria pesquisa no
    pensamento, na relao dialtica entre sujeito e objeto. Utilizamos, contingenciados pelo
    mtodo, a tcnica de anlise de contedo para a categorizao dos dados levantados no campo
    emprico de anlise, no entanto, o mtodo de pesquisa foi quem possibilitou, atravs do
    movimento da abstrao, levantar as regularidades, tendncias e singularidades da pesquisa
    durante o processo de investigao que, doravante, apresenta-se na exposio deste estudo.
    A tese, compreendida aqui como sntese do mtodo de abstrao relativo produo do
    conhecimento cientfico, a sntese, o concreto pensado, reproduzido pelo pesquisador no
    pensamento, representao do movimento real do objeto, idealmente transposto, atravs do
    movimento da abstrao para o crebro do pesquisador:
    A totalidade concreta, como totalidade do pensamento, como uma concreo
    do pensamento, , na realidade, um produto do pensar, do conceber; no de
    nenhum modo o produto do conceito que se engendra a si mesmo e que
    concebe separadamente e acima da intuio e da representao, mas
    elaborao da intuio e da representao em conceitos. O todo, tal como
    aparece no crebro, como um todo mental, um produto do crebro
    pensante, que se apropria do mundo da nica maneira que pode fazer,
    maneira que difere do modo artstico, religioso e prtico de se apropriar dele.
    (MARX, 2008, p. 259-260).

    O movimento de ascenso do abstrato ao concreto no espontneo, pois os fenmenos


    no se do a conhecer de imediato. necessrio desenvolver ferramentas de pensamento para
    superar a aparncia do objeto, na busca de sua essncia expressa na formulao terica como
    sntese de mltiplas determinaes. De acordo com Kosik (2002), possvel superar a
    pseudoconcreticidade de um objeto mediante o movimento da pesquisa que parte de uma
    catica representao inicial para alar uma multiplicidade de determinaes e relaes em
    sua sntese. Conforme o autor:

    20

    O progresso desta abstratividade concreticidade , por conseguinte, em


    geral movimento da parte para o todo e do todo para a parte; do fenmeno
    para a essncia e da essncia para o fenmeno; da totalidade para a
    contradio e da contradio para a totalidade; do objeto para o sujeito e do
    sujeito para o objeto. O processo do abstrato ao concreto, como mtodo
    materialista do conhecimento da realidade, a dialtica da totalidade
    concreta, na qual se reproduz idealmente a realidade em todos os seus planos
    e dimenses (KOSIK, 2002, p. 36-37, grifo do autor).

    Realizamos nossa pesquisa, portanto, a partir do mtodo de investigao desenvolvido


    por Karl Marx e Friedrich Engels, mtodo de ascenso do abstrato ao concreto, sintetizado
    por Kosik (2002), na compreenso de trs graus:
    1) Apropriao profunda da matria domnio do material: desenvolvemos o lastro terico
    da pesquisa a partir de conceitos centrais utilizando variadas fontes bibliogrficas (teses,
    dissertaes, artigos, livros, legislaes, relatrios e documentos) objetivando compreender os
    conceitos centrais sobre capital/capitalismo, formao humana, formao de professores de
    Educao Fsica, transio pedagogia socialista/pedagogias de inspirao socialista.
    Construmos dois bancos de dados especificamente para esta pesquisa: o primeiro que tratou
    da produo do conhecimento sobre formao de professores de Educao Fsica
    constitudo por 19 teses de doutorado e 40 dissertaes de mestrado; o segundo, base de dados
    empricos desta pesquisa, constitudo por 54 Projetos Polticos Pedaggicos de cursos de
    Educao Fsica de universidades federais do Brasil;
    2) Anlise de cada forma de desenvolvimento do material: objetivando conhecer e entender a
    totalidade do objeto estudado, trabalhamos na anlise do material bibliogrfico a partir de
    categorias do materialismo histrico-dialtico, entendendo-as como conceitos mais gerais que
    explicam a realidade, formas de pensamento, reflexo do mundo objetivo, uma generalizao
    dos fenmenos, processos que existem independentemente de nossa conscincia (KOPNIN,
    1978, p.105). As categorias so entendidas enquanto graus de desenvolvimento do
    conhecimento social e da prtica (CHEPTULIN, 1982) que possibilitam a devida articulao
    entre parte e totalidade, concreto e abstrato, pensamento e realidade. Aprofundamos o estudo
    do material a partir de tcnicas de anlise contingentes aladas a partir das necessidades
    levantadas pelo mtodo de ascenso do abstrato ao concreto, ou seja, pelo prprio movimento
    de desenvolvimento da pesquisa. Destacam-se, no desenvolvimento desta pesquisa, as
    categorias necessidade (orientadora da primeira parte da tese), contradio (orientadora da
    segunda parte da tese) e o par de categorias realidade/possibilidades (orientador da terceira
    parte da tese e tambm das consideraes finais).

    21

    3) A investigao da coerncia interna pressupe que o conhecimento construdo com a


    separao do que fenomnico e do que essncia. O que no a essncia da coisa no deixa
    de ser real, mas se revela enquanto fenmeno a partir do momento em que a verdade, a
    essncia explicitada. Investigar a coerncia interna determinar unidade das vrias formas
    de desenvolvimento (KOSIK, 2002, p. 37) do objeto estudado, ou seja, trata-se da relao
    dialtica entre o geral, o particular e o singular no movimento de desenvolvimento de nossa
    hiptese e na busca das regularidades e singularidades de nosso objeto de estudo expressas, ao
    final, em tendncias formativas: a primeira, hegemnica e unilateral e, uma segunda, que se
    desenvolve no contexto da primeira e indica a possibilidade de objetivao de um lastro
    formativo revolucionrio pautado na defesa da necessidade de transio de modo de produo
    e na omnilateralidade como concepo de formao humana que j se expressa no capitalismo
    a partir do alto desenvolvimento das foras produtivas.

    1.1.1 Procedimentos de anlise de contedo

    Selecionamos a tcnica de pesquisa anlise de contedo como apoio no processo de


    organizao, explorao e anlise interpretativa dos dados levantados em nosso campo
    emprico. No entanto, ressaltamos que o mtodo referencial terico materialista histricodialtico , atravs do desenvolvimento do movimento do abstrato ao concreto, que
    possibilitou realizar a interpretao dos dados e alar do campo emprico as regularidades e
    tendncias de nosso objeto de estudo. Isto implica dizer, concretamente, que a teoria do
    conhecimento que funda nossa anlise tem primazia sobre o instrumento de coleta dos dados.
    Sobre a relao entre mtodo e tcnica de pesquisa, cabe destacar que: A necessidade e a
    contingncia no existem de forma separada, uma ao lado da outra. Elas se encontram em
    ligao orgnica e em interdependncia e pertencem aos mesmos fenmenos. Cada fenmeno,
    cada formao material , ao mesmo tempo, necessrio e contingente. (CHEPTULIN, 1982,
    p. 250). O mtodo, por conseguinte, configura-se como uma necessidade para a pesquisa e a
    anlise de contedo em uma contingncia alada pelo mtodo.
    Pelo fato de que a necessidade condicionada pela natureza da coisa e
    realiza-se necessariamente, enquanto contingncia chamada vida por
    circunstncias exteriores e pode dar-se ou no, na prtica, no devemos
    orientar-nos pela contingncia, mas sim pelas propriedades e ligaes
    necessrias.[...] A contingncia, sendo uma forma de manifestao da
    necessidade , ao mesmo tempo, seu complemento, porque ela encerra no
    somente a natureza especfica da formao material estudada, mas

    22

    igualmente as particularidades de outras formaes materiais com as quais


    ela entra em interao. (CHEPTULIN,1982, p. 251).

    Para desenvolver a tcnica de anlise de contedo utilizamos os trs passos de anlise


    de contedo propostos por Bardin (1995) a pr-anlise, a explorao do material e o
    tratamento dos resultados. A seguir, exemplificamos o procedimento de anlise de contedo
    com a exposio da lgica utilizada em cada um dos passos. Inclumos nesta exposio o
    processo de coleta dos dados e a apresentao da matriz terica de anlise de dados, composta
    por determinadas categorias de anlise de contedo e pela explicao de seus elementos
    estruturantes que se alinham ao nosso posicionamento terico.
    1) A pr-anlise: refere-se etapa de organizao inicial dos dados. Fazem parte do
    movimento de pr-anlise a seleo do campo emprico de anlise8; a leitura geral dos
    documentos; a seleo/explicao das categorias de anlise desenvolvidas em consonncia
    com os objetivos e hiptese da pesquisa e a preparao formal no material a ser analisado
    objetivando auxiliar no processo de categorizao, anlise, interpretao, sntese e exposio.
    Selecionamos como campo emprico da pesquisa os PPP de cursos presenciais9 de
    graduao em Educao Fsica das Universidades Federais do Brasil, da modalidade de
    licenciatura ou bacharelado. Elegemos este campo emprico de anlise, pois consideramos que
    nosso objeto de estudo, para ser compreendido para alm da pseudoconcreticidade, requisita a
    explicitao dos elementos que estruturam a formao de professores de Educao Fsica.
    Estes devem se expressar nos PPP dos cursos que so expresso terica da organizao
    global do trabalho pedaggico (FREITAS, 2006, p. 94), neste caso, expresso terica do
    projeto de formao profissional de cada instituio.
    A coleta dos dados para a anlise foi iniciada em 02 de julho de 2014 e finalizada em 01
    de dezembro do mesmo ano. Esta foi desenvolvida da seguinte forma: (1) localizao dos
    cursos de Educao Fsica presenciais nas Universidades Federais do pas10; (2) localizao
    dos PPP na internet11; (3) envio de ofcio aos coordenadores de curso cujos PPP no foram

    De forma homognea, representativa e pertinente ao objeto de estudo (BARDIN, 1995).


    Inicialmente conjecturou-se a possibilidade de realizar a anlise de cursos presenciais e cursos distncia, no
    entanto, conclumos que haveria a abertura de outro recorte em nosso objeto estudo, o que viria a configurar a
    heterogeneidade no campo emprico e necessitar de anlise, problematizao e crtica diferenciadas.
    10
    Pesquisa realizada na internet nos dias 02 e 03 de julho de 2014 a partir dos stios oficiais das universidades.
    Nesta etapa localizamos onde estavam e quantos eram os cursos de Educao Fsica desenvolvidos em
    universidades federais.
    11
    Pesquisa realizada na internet nos dias 02 e 03 de julho de 2014 a partir de informaes coletadas nos stios
    oficiais das universidades federais.
    9

    23

    disponibilizados na internet12; (4) contato via telefone com as instituies que no


    responderam a solicitao realizada por e-mail13; (5) reenvio de ofcio para as Instituies
    Federais de Ensino Superior (Ifes) que no atenderam ao primeiro envio e/ou aquelas que
    solicitaram o reenvio;(6) solicitao a docente do curso via contato pessoal. Obtivemos
    retorno da documentao solicitada por 54 dos 80 cursos de Educao Fsica que localizamos
    em funcionamento14.
    Organizamos formalmente os documentos a serem analisados em (1) pastas por regies
    geogrficas, (2) pastas por estado, (3) pastas por universidade, (4) arquivos por modalidades
    formativas. Tal organizao objetivou auxiliar no processo de explorao do material e de
    tratamento dos resultados, nos prximos passos do procedimento de anlise de contedo e
    tambm na organizao de banco de dados de anlise que podem vir a subsidiar outros
    pesquisadores da rede Lepel que se debruam sobre o objeto de pesquisa da formao de
    professores de Educao Fsica.
    Salientamos que no houve escolha aleatria das categorias necessrias anlise de
    contedo. Estas foram selecionadas a partir do desenvolvimento do nosso objeto de pesquisa,
    ou seja, foi a necessidade de explicitar a realidade da formao de professores de Educao
    Fsica que nos possibilitou identificar as categorias explicativas responsveis por dar a direo
    terico-metodolgica ao desenvolvimento de um PPP pertencente especificidade de nosso
    objeto estudo.
    Exposta tal premissa, apresentamos as categorias utilizadas como base para o
    desenvolvimento do processo de anlise de contedo: a) projeto histrico; b) concepo de
    formao humana em geral; c) concepo de formao em Educao Fsica; d) objeto de
    estudo da Educao Fsica. Buscando fornecer a rigorosidade cientfica necessria
    exposio do processo de anlise documental, explicitamos a seguir nossa compreenso sobre
    os elementos estruturantes das categorias selecionadas.
    a) Concepo de sociedade/projeto histrico: o projeto histrico diz respeito defesa de
    sociedade que se quer (ou no) transformar. Trata-se da defesa de determinado modo de

    12

    Ofcio padro disponibilizado em anexo e enviado a partir das informaes encontradas nos stios oficiais das
    universidades. Criamos uma conta de e-mail para organizao da solicitao dos documentos e para que, em
    caso
    de
    dvida,
    o envio
    de
    todos
    os ofcios
    possa
    vir
    a
    ser
    conferido

    <doutoradopesquisaufbamelina@gmail.com>. O envio e reenvio de ofcios foram realizados entre os dias 03 de


    setembro de 2014 e 07 de novembro de 2014.
    13
    As ligaes foram realizadas entre 03 e 08de novembro de, tambm atravs de dados localizados nos stios
    oficiais na internet.
    14
    Para maiores informaes consultar no Apndice B: Mapeamento Geral de Coleta de Dados.

    24

    produo que, implcita ou explicitamente, orienta o desenvolvimento das demais categorias


    que selecionamos para a anlise de contedo. Ela a categoria orientadora da anlise de
    contedo.
    b) Concepo de formao humana: a compreenso da formao humana explicita-se,
    primordialmente, na resposta fornecida sobre a questo de como o ser humano torna-se
    humano, o que possibilita localizar esta categoria no debate filosfico mais geral sobre
    idealismo versus materialismo. Objetivamos localizar se a concepo de formao humana
    apresenta como teleologia a unilateralidade ou a omnilateralidade. Reconhecemos que a
    tendncia unilateral orienta-se por um projeto histrico de manuteno do status quo e, a
    tendncia omnilateral, pela possibilidade de essncia de alterao do atual modo de produo
    por sua expresso superior, o que, de acordo com o nosso referencial terico, o projeto
    histrico de sociedade socialista. A concepo de formao pode tambm ser localizada a
    partir da defesa de determinadas teorias educacionais e/ou pedaggicas.
    c) Concepo de formao em Educao Fsica: ao analisar a formao especfica, buscamos
    destacar a questo que envolve a compreenso restrita ou ampliada da licenciatura e/ou
    bacharelado. A defesa da possibilidade de formao em licenciatura ampliada ou em
    licenciatura de carter ampliado, que objetiva a formao para a atuao nos diversos campos
    de trabalho da Educao Fsica sejam escolares ou no (clubes, academias, Sistema nico de
    Sade, entre outros), indica a tendncia de aproximao a um projeto de formao mais
    amplo, omnilateral, reconhecendo a prtica pedaggica e a docncia como caracterizao
    histrica da rea. Em proposta diametralmente oposta, localiza-se a formao fragmentada em
    licenciatura/bacharelado que determina a formao de professores ou de profissionais com
    conhecimentos ou somente voltados ao trabalho desenvolvido em reas escolares ou reas no
    escolares. Segundo nossos estudos anteriores, a diviso inicial da formao corrobora com o
    aprofundamento do processo de precarizao da formao inicial:
    [...] a falsa diviso entre licenciados e bacharis aprofunda o processo de
    precarizao do trabalho j na formao, destarte, os acadmicos de ambos
    os cursos passam a no compreender de forma ampla o campo de trabalho
    em Educao Fsica, o que resulta no aprofundamento do processo de
    alienao a que todos estamos submetidos sob os auspcios do capital. A
    fragmentao da profisso j na formao inicial corrobora com o processo
    de alienao ao impossibilitar a formao ampliada com a objetivao da
    simetria invertida na formao acadmica. A alienao caracterstica do
    trabalho humano, mas no inerente ao mesmo, pois visualizamos como
    possibilidade de essncia para superao do processo de alienao a
    formao ampliada e a consequente ampliao da viso dos acadmicos
    sobre os campos de trabalho na Educao Fsica, o que no se apresenta em
    ambos os cursos. (ALVES, 2010, p. 86).

    25

    d) Objeto de Estudo da Educao Fsica: as distintas explicaes sobre os objetos de estudo


    da Educao Fsica advm de diferentes proposies pedaggicas/abordagens para o ensino
    da Educao Fsica. A partir do estudo de Silva (2011) pesquisa em nvel de mestrado que
    realizou a crtica s proposies pedaggicas sistematizadas da Educao Fsica podemos
    concluir que cada explicao acerca do objeto de estudo da rea origina-se de distintas
    proposies pedaggicas da Educao Fsica e corresponde a distintas concepes de projeto
    histrico e de formao e, tambm, a diferentes teorias educacionais e pedaggicas.
    Compreendemos a educao como um fenmeno exclusivo do ser humano, o trabalho
    educativo como a ao de produzir direta e intencionalmente a humanidade na
    individualidade humana e o objeto da educao como a busca dos elementos culturais que
    precisam ser incorporados e a melhor forma de ensin-los (SAVIANI, 2012). Por conseguinte,
    apresentamos acordo com a explicao de Freitas (2006) sobre a relao entre a teoria
    educacional e a teoria pedaggica:
    A teoria educacional formula uma concepo de educao apoiada em um
    projeto histrico e discute as relaes de educao e sociedade em seu
    desenvolvimento; que tipo de homem se quer formar; os fins da educao,
    ente outros aspectos. Uma teoria pedaggica, por oposio, trata do
    trabalho pedaggico, formulando princpios norteadores. (FREITAS,
    2006, p. 93).

    Deste modo, a singularidade do objeto de estudo da Educao Fsica apresenta uma


    srie de nexos e determinaes que nos permitem verificar se h ou no coerncia entre as
    demais categorias que utilizamos como balizadoras para o processo de anlise de contedo.
    2) Explorao do Material: Fase mais extensa do processo de anlise de contedo, de acordo
    com Bardin (1995): fase, longa e fastidiosa, consiste essencialmente de operaes de
    codificao, desconto ou enumerao, em funo de regras previamente formuladas. (p. 95).
    Nesta etapa, produzimos as tabelas de categorizao da anlise de contedo de cada PPP
    (consultar Apndice), localizando especificamente em cada documento a explicitao das
    nossas categorias de anlise de contedo (concepo de sociedade/projeto histrico;
    concepo de formao humana; concepo de formao em Educao Fsica; objeto de
    estudo da Educao Fsica). Esta primeira organizao das tabelas na explorao do material
    no se referiu ainda ao processo de interpretao e sntese, somente ao trabalho da localizao
    das categorias necessrias para a fundamentao deste processo.

    26

    3) O tratamento dos resultados: Com as tabelas de categorizao dos dados por regio
    finalizadas, desenvolvemos cinco snteses mais gerais (uma sntese por regio geogrfica), ou
    seja, realizamos o desenvolvimento de nossas primeiras interpretaes e anlises dos
    documentos com base referencial direta ao contedo extrado das tabelas de categorizao dos
    dados. Tais snteses serviram de apoio para o desenvolvimento da sntese final referente
    explicitao das regularidades do campo emprico isto , da exposio da tendncia da
    formao de professores de Educao Fsica na atualidade com base na anlise dos PPP.
    Ressaltamos ainda sobre o processo de anlise de dados que, no tocante tradio do
    pensamento marxista, o que se deve buscar nas anlises cientficas so as regularidades. Deste
    modo, buscamos, atravs da orientao fornecida por nosso referencial terico-metodolgico,
    nos distanciar de anlises calcadas no senso comum ou em mtodos que buscam evidenciar
    representaes e que do destaque quilo que diferente em cada material analisado, ou seja,
    destacando aquilo que d identidade, que distingue (SANTOS JNIOR, 2005). Em nosso
    estudo, na esteira da tradio marxista, buscamos evidenciar aquilo que h de invarivel e
    substancial no concreto-emprico, que regular e, portanto, essencial para compreenso do
    objeto. A localizao daquilo que substancial nos possibilitou identificar tendncias
    formativas que expressam a realidade da formao de professores de Educao Fsica, para a
    qual dirigimos nossa crtica e que, francamente, disputamos a direo.

    27

    2 A REALIDADE CONCRETA E A FORMAO HUMANA COMO NECESSIDADE


    PARA OS PROJETOS EM DISPUTA

    Uma das mais importantes determinaes da formao humana na atualidade a crise


    estrutural do capital. Por isso, consideramos necessrio localizar a formao a partir das
    mediaes que decorrem desta crise. A crise do capital no nosso objeto de estudo, no
    entanto, a formao de professores de Educao Fsica (nosso objeto de estudo), no pode ser
    compreendido de forma alheia crise estrutural do capital. Deste modo, a primeira parte do
    captulo de abertura da presente pesquisa preconiza localizar a formao humana do ponto de
    vista desta crise e das mudanas educacionais que dela derivam. Na segunda parte debatemos
    a centralidade da contradio entre as relaes de produo e o desenvolvimento das foras
    produtivas como mediadora da formao humana.

    2.1 CONSIDERAES ACERCA DA CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL E A


    DIREO DA FORMAO HUMANA

    A crise estrutural do capital inerente ao sistema capitalista. Apresenta contradies


    indissolveis e universais, ou seja, atinge a todas as esferas da vida.
    [...] a crise estrutural do sistema do capital como um todo a qual estamos
    experimentando nos dias de hoje em uma escala de poca est destinada a
    piorar consideravelmente. Vai se tornar a certa altura muito mais profunda,
    no sentido de invadir no apenas as finanas globais mais ou menos
    parasitrias, mas tambm todos os domnios de nossa vida social, econmica
    e cultural. (MSZROS, 2009, p. 17).

    A crise estrutural assume novas propores e aprofunda-se em meados da dcada de


    1970 com a crise do petrleo que culmina tambm como esgotamento do Welfare State
    Estado

    de

    Bem-Estar

    Social/concepo

    keynesiana

    de

    Estado

    do

    modelo

    Fordista/Taylorista de produo implantados a partir da crise de superproduo de 1929.


    O Estado de Bem-Estar Social consistiu em uma interveno do Estado ps II
    Guerra Mundial no processo econmico-social a partir do desenvolvimento de polticas de
    assistncia social, tais como o direito sade, educao e ao seguro desemprego. J o
    modelo Fordista/Taylorista de produo tem como base a racionalizao das operaes
    efetuadas na produo, a padronizao, a repetio e a decomposio de tarefas em uma base

    28

    de produo mais rgida para, desta forma, evitar desperdcios e elevar a extrao da maisvalia do trabalhador.
    Ambos tiveram seu pice aps a II Guerra Mundial, no entanto, a denominada, era de
    ouro do capitalismo (HOBSBAWM, 1995), que durou da recuperao ps-crise de 1929
    crise da dcada de 1970, passou a mostrar seus limites tambm nos denominados pases de
    primeiro mundo, levando ao declnio a concepo keynesiana de Estado.
    O neoliberalismo (1), a reestruturao produtiva (2) e a financeirizao (3) do capital15
    sobrevm como resposta ou um caminho para contornar a crise das dcadas de 1970/1980.
    O neoliberalismo, tanto no campo econmico quanto no campo poltico, tem suas
    principais premissas apresentadas por Hayek (1990). Seu livro, lanado em 1944, ganhou o
    prmio Nobel de Economia em 1974. A obra defende, fundamentalmente, a liberdade do
    mercado livre circulao do capital frente a qualquer tipo de interveno estatal e
    denominou de caminho da servido o percurso da perda de liberdade, pois a liberdade
    pessoal e poltica, para Hayek, s poderia ser atingida com o fim da interveno estatal e a
    implantao do livre mercado.
    Reconhecemos o neoliberalismo como uma ideologia hegemnica e dominante na
    atualidade. Ele foi implementado em escala mundial ps-crise de 1970/1980 com o objetivo
    de contornar a crise do capital oferecendo sustentabilidade poltico-ideolgica para as
    alteraes necessrias ao processo de reproduo do capital. O neoliberalismo nada mais do
    que uma expresso ideolgica do capitalismo em sua fase imperialista16, cujas premissas
    15

    Capital no sinnimo de capitalismo. A forma capital, uma relao social, tem seu incio na circulao de
    mercadorias, ainda no sculo XVI: o mercado mundial e o comrcio do incio primeira forma em que surge o
    capital, mas S aparece o capital quando o possuidor de meios de produo e subsistncia encontra o
    trabalhador livre no mercado vendendo sua fora de trabalho, e esta nica condio histrica determina um
    perodo da histria da humanidade. O capital anuncia, desde o incio, uma nova poca no processo de produo
    social (MARX, 2006, p. 200). De acordo com Bottomore (1997, p. 82): Capital uma relao social coercitiva
    que aparece como coisa, seja essa coisa mercadoria ou dinheiro, e, na sua forma dinheiro, compreende a maisvalia no paga acumulada do passado e apropriada pela classe capitalista no presente. , assim, a relao
    dominante na sociedade capitalista.
    16
    De acordo com Lnin (2007), so caractersticas do imperialismo: 1) a concentrao da produo e do capital
    atingiu um grau to alto de desenvolvimento que origina os monoplios, que passam a desempenhar um papel
    decisivo na vida econmica; 2) a fuso do capital bancrio com o capital industrial leva o surgimento, baseado
    neste capital financeiro, da oligarquia financeira; 3) a exportao de capitais adquire uma importncia cada vez
    maior em relao a exportao de mercadorias; 4) formam-se associaes internacionais de capitalistas
    monopolistas, que partilham o mundo entre si; e 5) completada a partilha territorial do mundo entre as
    potncias capitalistas importantes (LNIN, 2007, p.104). Reconhecemos que Lnin desenvolveu esta
    caracterizao do imperialismo como fase superior do capitalismo no incio do sculo XX, quando a
    financeirizao do capital ainda no era predominante e consolidada. No entanto, as caractersticas apresentadas
    por Lnin apresentam-se extremamente atuais. Nesse sentido, o neoliberalismo no pode ser confundido como
    uma fase do capitalismo, pois ele expresso ideolgica do imperialismo em determinado estgio de
    desenvolvimento.

    29

    pautam-se na defesa da concorrncia como geradora de equilbrio na sociedade liberdade do


    mercado frente ao Estado e dos sindicatos como tambm responsveis pela crise econmica,
    j que os mesmos pressionavam para aumentar os salrios, os gastos sociais de uma forma
    geral com bens pblicos, que, privatizados, tambm acabariam por se tornar mercadorias a
    serem adquiridas com a liberdade forjada pelo Estado Neoliberal. O neoliberalismo pautase, sobretudo, na defesa apologtica da liberdade individual.
    A reestruturao produtiva orientada pela ideologia neoliberal e realizada com base
    no modelo toyotista de produo que preconiza o just in time, ou seja, a produo de
    mercadorias de acordo com a demanda do mercado evitando, deste modo, a superproduo.
    Fazem tambm parte do vocabulrio toyotista, a flexibilizao, a precarizao e a
    instabilidade do trabalho. Ressaltamos tambm que o advento do toyotismo sustentando
    pelo desenvolvimento das foras produtivas que abrem a possibilidade de reestruturara
    produo com base em novas tecnologias que permitem reduzir postos de trabalho e manter as
    taxas de extrao de mais-valia.
    De acordo com Foster (2009), as ltimas quatro dcadas ps-crise da dcada de 1970
    so caracterizadas pela centralidade da financeirizao do capital frente produo real o
    que se articula ao iderio neoliberal. O capital financeiro a forma mais desenvolvida de
    circulao de capital. A financeirizao no crdito industrialantecipao de capital como
    forma de adiantar a produo/reproduo do capital diretamente ao setor produtivo , mas
    advm da evoluo do sistema de crdito industrial, atravs da introduo de crditos de
    valorizao do capital por meio do capital fictcio17.
    Mollo (2011) explica que o capital real gera mais-valia a partir da explorao da fora
    de trabalho e o capital fictcio, que no , mas advm do desenvolvimento do sistema de
    crdito industrial, no apresenta relao direta com a produo real de mais-valia (mas
    17

    Formas especficas de emprstimos de capital tambm podem gerar o que se chama de capital fictcio. Na
    forma de organizao da empresa capitalista conhecida como sociedade annima por aes ou simplesmente
    sociedade annima, a propriedade da empresa e de seus bens representada por aes transferveis, cada uma
    das quais d direito a uma frao do lucro lquido da empresa. Os proprietrios originais dessas aes
    efetivamente investem capital-dinheiro na firma. Se as aes forem vendidas pelos proprietrios originais, o
    dinheiro por elas pago no entra mais no circuito de capital da empresa; representa simplesmente uma renda para
    o vendedor. A empresa continua a circular o capital original, aumentado pela parte da mais-valia por ela gerada
    que houver sido acumulada. Assim, a propriedade de aes de uma empresa representa um direito a um certo
    fluxo de renda proporcionado pelo lucro lquido desta empresa. Os proprietrios de dinheiro podem emprest-lo
    e receber juros sobre ele, ou comprar aes e receber dividendos. O preo das aes ser fixado de forma a
    torn-las atraentes como investimento na concorrncia com os emprstimos, dados os maiores riscos existentes
    no fluxo de lucro lquido em comparao com o fluxo de juros. Mas esse preo das aes pode exceder ao valor
    do capital realmente investido nas operaes da empresa. Marx chama esse excesso de capital fictcio, j que ele
    corresponde a uma parte do preo das aes que no corresponde ao valor de capital que realmente investido
    na produo da empresa. (BOTTOMORE, 1997, p. 137-138).

    30

    depende dela). Trata-se da valorizao do capital no processo de circulao atravs da


    cobrana de juros de dvidas.
    O capital fictcio , pois, uma categoria da circulao, um caso claro de
    autonomia da circulao em que seu valor aparece, cresce ou cai conforme
    oferta e demanda, sem relao direta com a produo cujos valores-trabalho
    so gerados. Os valores fictcios ampliam-se com o uso dos valores das
    aes para caucionar emprstimos ou os chamados derivativos de crdito, ou
    seja, dvidas derivadas de dvidas. Isso tambm ocorre com os produtos
    financeiros compostos de dvidas negociados ao longo do crescimento da
    bolha imobiliria que desencadeou a crise. (MOLLO, 2011, p. 453).

    A nova crise que toma conta da mdia na primeira dcada dos anos 2000resulta
    justamente da quebra do capital financeiro. Impulsionada pela exploso da bolha
    imobiliria dos Estados Unidos da Amrica (EUA), ela foi denominada como crise do
    subprime, nome dado ao crdito de risco do setor imobilirio dos EUA. No entanto, esta
    crise no se restringiu a este pas: ela impetrou diretamente o setor produtivo e financeiro em
    escala mundial, pois o capital a forma dominante das relaes na sociedade capitalista e seu
    movimento de expanso no possui fronteiras.
    A crise impulsionada pela bolha imobiliria dos EUA ganhou a mdia entre julho e
    agosto de 2007. Neste ano, quase dois milhes de pessoas nos EUA foram despejadas por no
    conseguirem pagar o financiamento de seus imveis e outras 4 milhes corriam risco de
    perder suas casas. Tais despejos vinham crescendo nos bairros mais pobres desde 2006 e
    atingiram, no incio, principalmente mes solteiras, imigrantes e negros. No entanto, em 2007,
    os despejos comeam a receber ateno miditica e governamental ao alcanarem a classe
    mdia branca na Flrida e na Califrnia e, principalmente, os grandes bancos credores e as
    seguradoras das dvidas dos financiamentos das habitaes nos EUA (HARVEY, 2011).
    Com a inadimplncia geral de pagamento das hipotecas, os bancos e as seguradoras, que
    vendiam os crditos hipotecrios de risco, quebraram, derrubando todos os especuladores que
    haviam comprado tais dvidas e que lucravam com a supervalorizao dos imveis.
    No outono de 2008, no entanto, a crise das hipotecas do subprime, como
    veio a ser chamada, levou ao desmantelamento de todos os grandes bancos
    de investimentos de Wall Street, com mudanas de estatuto, fuses foradas
    ou falncias. O dia em que o banco de investimentos Lehman Brothers
    desabou em 15 de setembro de 2008 foi um momento decisivo. Os
    mercados globais de crdito congelaram, assim como a maioria dos
    emprstimos do mundo [...]. O resto do mundo, at ento relativamente
    imune ( exceo do Reino Unido, onde problemas anlogos no mercado de
    habitao j tinham vindo tona, o que levou o governo a nacionalizar uma
    casa de emprstimos importantes, a Northerm Rock), foi arrastado
    precipitadamente para a lama, gerada em particular pelo colapso financeiro

    31

    dos EUA. No epicentro do problema estava a montanha de ttulos de


    hipoteca txicos detidos pelos bancos ou comercializados por investidores
    incautos em todo mundo. Todo mundo tinha agido como se os preos dos
    imveis pudessem subir para sempre. (HARVEY, 2011, p. 10).

    da essncia do Estado burgus estar a servio da sustentao do capitalismo, por isso,


    foi novamente o Estado quem salvou a falncia dos (grandes) banqueiros, objetivando, deste
    modo, a mxima de que no neoliberalismo o Estado mnimo, mas s no que diz respeito s
    necessidades dos trabalhadores, pois, quando preciso salvaguardar as grandes corporaes e
    seus banqueiros, ele assume firmemente seu papel de sustentao.
    Pouco importa se as premissas fundamentais do neoliberalismo de Hayek criticavam
    firmemente a interveno estatal na economia. Se for para financiar a reproduo do capital, o
    Estado pode intervir, principalmente para controlar crises. No entanto, quando para
    salvaguardar a vidas dos trabalhadores e confrontar o capital, o Estado no intervm. O que
    aconteceu com os milhes de trabalhadores que foram despejados de suas casas? Como
    continuam vivendo os pobres, em sua maioria imigrantes e negros, nos EUA? Estes
    certamente no receberam a ajuda condizente com os valores gastos para salvaguardar os
    banqueiros.
    Outro exemplo desta relao de subsuno do trabalho e do Estado ao capital foi o
    emprstimo de 85 bilhes de dlares que o Banco de Reserva Federal dos Estados Unidos da
    Amrica (FED) realizou em 17 de setembro de 2008 American International Group (AIG),
    maior empresa seguradora dos EUA, depois que a bolha imobiliria dos crditos txicos
    (crditos de alto risco, que no apresentam garantia de pagamento, mas que geram retorno
    rpido e alto do investimento) estourou. Aps isso, o FED aprovou novamente um pacote de
    emprstimos de 37,9 bilhes de dlares AIG e, em troca, o pas passou a controlar 79,9%
    das aes da empresa. Em outubro do mesmo ano, o governo dos EUA lanou um pacote de
    auxlio econmico ao setor privado em geral, de 800 bilhes de dlares.
    Um dos princpios bsicos pragmticos que surgiram na dcada de 1980, por
    exemplo, foi o de que o poder do Estado deve proteger as instituies
    financeiras a todo custo. Esse princpio que bateu de frente com o no
    intervencionismo que a teoria neoliberal prescreveu, surgiu a partir da crise
    fiscal da cidade de Nova York de meados da dcada de 1970. Foi ento
    estendido internacionalmente para o Mxico durante a crise da dvida que
    abalou os fundamentos do pas em 1982. De modo nu e cru, a poltica era:
    privatizar os lucros e socializar os riscos; salvar os bancos e colocar os
    sacrifcios nas pessoas (no Mxico, por exemplo, o padro de vida da
    populao diminui cerca de um quarto em quatro anos aps o socorro
    econmico de 1982). O resultado foi o conhecido risco moral sistmico.
    Os bancos se comportam mal porque no so responsveis pelas

    32

    consequncias negativas dos comportamentos de alto risco. O socorro


    bancrio atual a mesma histria, s que dessa vez, centrado nos Estados
    Unidos. (HARVEY, 2011, p. 16).

    Mesmo em tempos de financeirizao global do capital, o trabalho ainda se apresenta


    como a principal possibilidade de enfrentamento ao capital. Embora a relao hegemnica
    ainda seja de subsuno, o capital depende do trabalho para se reproduzir, pois no h outra
    forma de extrair mais-valia que no seja atravs da explorao da fora de trabalho.
    Na dcada de 1960, por exemplo, um dos principais obstculos para o acmulo de
    capital foi justamente a escassez da mo de obra mais barata e menos organizada. Desta
    carncia resultou uma poltica de emigrao para atrair a mo de obra necessria (HARVEY,
    2011). Interessante notar que quando atrativo acumulao de capital, a migrao convm,
    mas em tempos de conflitos armados e desemprego atingindo altas taxas na Europa e tambm
    nos EUA como ocorre na atualidade, a migrao no bem-vinda. Prova disso a contnua
    tentativa de migrao de africanos Europa em busca de melhores condies de vida, que s
    neste ano j matou mais de 1.700pessoas. A Organizao Internacional para as Migraes
    estima que caso no seja implantada uma poltica para conter a situao, mais de 30 mil
    pessoas devero morrer ainda em 2015 tentando atravessar da frica para a Europa18.
    Outra importante forma que o capital encontrou para enfrentar a resistncia do trabalho
    foi a implantao de tecnologias como a robtica, que concretizou a destruio de postos de
    trabalho (HARVEY, 2011). Isso ocorre no por uma questo de maldade do capitalismo e sim
    porque o desenvolvimento das foras produtivas permite que um nmero menor de pessoas
    realize o trabalho que antes cabia a muitas, o que aumenta a extrao da mais valia j que
    cresce a produo de mercadorias, mas diminui o nmero de pessoas que precisam receber
    salrios.
    Ressaltamos que a tecnologia e, de um modo geral, o desenvolvimento das foras
    produtivas, abrem a possibilidade de fornecer melhores condies de vida humanidade, mas
    estas so muitas vezes utilizadas de forma predatria aos trabalhadores, como, por exemplo,
    no aumento das taxas de extrao de mais valia19.
    O exrcito industrial de reserva tambm importante mediao para minar a
    organizao dos trabalhadores que so obrigados a aceitar salrios mais baixos para
    sobreviver. Por isso, o desemprego estrutural foi parte da doutrina neoliberal instaurada com
    18

    Cf. Serrano (2015).


    O desenvolvimento das foras produtivas permitiria, em relaes de produo superiores, diminuir o tempo de
    trabalho necessrio para a reproduo da vida.
    19

    33

    grande fora pelos governos Thatcher, Reagan e Pinochet (HARVEY, 2011). Damos destaque
    ao Governo Thatcher, pois o Reino Unido foi uma das naes em que mais se desenvolveu o
    Estado de Bem-Estar Social. Sobre isso, afirma Harvey (2011):
    Allan Bud, conselheiro chefe econmico de Thatcher, mais tarde admitiu
    que as polticas dos anos 1980 de ataque inflao com o arrocho da
    economia e gastos pblicos, foram um disfarce para esmagar os
    trabalhadores e assim criar um exrcito industrial de reserva, que minaria
    o poder do trabalhador e permitiria aos capitalistas obter lucros para sempre.
    (HARVEY, 2011, p. 21).

    O desemprego estrutural nas novas configuraes do capital ps-crise da dcada de


    1970, que derrubaram a falcia da possibilidade de existncia do pleno emprego apresentase como necessidade ao capital para diminuir a organizao dos trabalhadores que lutam por
    melhores condies de vida, organizando-se frente ao capital. Esse tipo de poltica ocasionou
    nos EUA o aumento do desemprego no comeo da dcada de 1980 e a estagnao salarial foi
    acompanhada por uma poltica de encarceramento dos pobres, que colocou mais de dois
    milhes atrs das grades at 2000. (HARVEY, 2011, p. 21). No fato menor, portanto, de
    acordo com a lgica do capital, que as penitencirias privadas batam recordes de lucro na
    atualidade devido ao encarceramento em massa neste pas. Prender virou um negcio
    altamente lucrativo a partir da dcada de 1980 nos EUA e, logicamente, o Estado repassa
    verbas federais para a manuteno dos presdios. Os presos, no importa a quantidade de
    horas que trabalham, ganham somente um dlar por dia, valor altamente lucrativo devido ao
    seu baixo custo de manuteno. As prises chegam a cobrar dos encarcerados, ainda, cinco
    dlares por minuto de ligao telefnica. Os EUA possuem hoje 25% da populao carcerria
    a maior do mundo. A CAA (Corrections Corporation of Amrica), responsvel pela
    privatizao das prises nos EUA, registra recordes de lucro consecutivos desde a sua
    fundao na dcada de 8020.
    O Brasil j conta com a existncia de presdios privatizados e constante a repetio da
    velha crtica incapacidade do Estado em gerir o pblico aliada reacionria posio sobre a
    necessidade de reduzir a maioridade penal como forma de conteno da violncia. Se
    pensarmos sob a lgica de reproduo do capital, quanto maior for o nmero de presos, mais
    interessante ser para o setor privado que gerenciar as prises, deste modo, a reduo da
    maioridade penal pode vir a ser ainda mais interessante para a reproduo do capital. Neste

    20

    Cf. Calixto (2013).

    34

    ano, a populao carcerria do Brasil atingiu 574.027 presos. Aumentou 507% desde 1990,
    cuja populao carcerria era de 90 mil presos21.
    Harvey (2011) destaca ainda outra forma que o capital encontrou para enfrentar o
    trabalho em tempos de crise estrutural: a expatriao da produo na busca de fora de
    trabalho mais barata e desorganizada:
    O capital tambm teve a opo de ir onde o trabalho excedente estava. As
    mulheres rurais do sul global foram incorporadas fora de trabalho em
    todos os lugares, de Barbados a Bangladesh, de Ciudad Jurez a Dongguan.
    O resultado foi uma crescente feminizao do proletariado, a destruio dos
    sistemas camponeses tradicionais autossuficiente e a feminizao da
    pobreza no mundo. O trfico internacional de mulheres para a escravido
    domstica e prostituio surgiu, na medida em que mais de 2 milhes de
    pessoas, cada vez mais amontoadas em cortios, favelas, guetos e cidades
    insalubres, tentavam sobreviver com menos de dois dlares por dia.
    (HARVEY, 2011, p. 21).

    Como consequncia do desemprego estrutural e dos baixos salrios objetivou-se


    tambm uma diminuio do consumo uma necessidade para reproduzir capital. A entra em
    cena o crescimento dos endividamentos e da indstria dos cartes de crdito como forma de
    manter o consumo. Harvey (2011) demonstra como as dvidas familiares disparam a partir da
    dcada de 1990, passando de uma mdia nos EUA de 40 mil dlares para 130 mil dlares na
    atualidade. A lgica de endividamento se iniciou com as famlias que possuam renda fixa,
    mas ampliou-se para famlias sem renda devido necessidade de expanso do mercado que
    logo foi saturado. O capital com sua lgica insacivel (MSZROS, 2009) necessita
    sempre de novos espaos de desenvolvimento. De acordo com Harvey (2011, p. 22):
    As instituies financeiras, inundadas com crdito, comearam a financiar
    dvidas de pessoas que no tinham renda constante. Se isso no tivesse
    acontecido, ento quem teria comprados todas as novas casas e condomnios
    que os promotores de imveis com financiamento estavam construindo?

    Chegamos a uma das principais mediaes da crise atual, a exploso da bolha


    imobiliria nos EUA a partir do crescente endividamento das famlias. A crise estrutural e o
    processo de financeirizao do capital explicam o agudo problema do desemprego estrutural,
    a explorao sem limites daqueles que conseguem algum emprego e as altas taxas de
    desemprego que aps a crise financeira comearam a demonstrar sua fora tambm nos pases
    marginais da Europa como a Grcia, Espanha, Portugal, Itlia, Irlanda e Frana. Nestes pases,
    so vistas frequentes mobilizaes, greves e paralisaes dos trabalhadores. Estas
    mobilizaes vm no sentido do posicionamento contrrio s medidas de austeridade
    21

    Cf. Instituto Avante Brasil (2015).

    35

    impostas pela Troika, organizao constituda pela Comisso Europeia uma das principais
    instituies da Unio Europeia (UE) pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI) e pelo
    Banco Central Europeu (BCE).
    Mas as mobilizaes tambm demonstram o trabalho buscando enfrentar o capital. O
    corte de servios pblicos, privatizaes, demisses, retirada de direitos trabalhistas, aumento
    de impostos, entre outros cortes, so impostos pela Troika na tentativa de contornar o
    processo de crise estrutural e tm sido assumidos enquanto compromissos financeiros pelos
    pases signatrios da Unio Europeia.
    O capital, quando alcana um ponto de saturao e seu prprio espao e no
    consegue simultaneamente encontrar canais para nova expanso, na forma
    de imperialismo e neocolonialismo, no tem alternativa a no ser deixar sua
    prpria fora de trabalho local sofra as graves consequncias da deteriorao
    da taxa de lucro. De fato, as classes trabalhadoras de algumas das mais
    desenvolvidas sociedades ps-industriais esto experimentando da real
    preciosidade do capital liberal. (MSZROS, 2009, p. 70).

    Espanha e Grcia continuam batendo recordes de desemprego. Desde o incio da crise,


    em 2008 at 2013, o desemprego aumentou em 4 milhes de pessoas na Espanha, atingindo
    27,16% da populao. Este pas conta ainda hoje com uma taxa de 54,7% de jovens de 16 a
    24 anos, desempregados. Na Grcia, o ndice de desemprego o maior dentre os pases que
    compe a Unio Europeia, 27,2%22.
    Os compromissos assumidos pelo governo grego incluem o corte de 15 mil
    empregos pblicos, uma reduo de 22% no salrio mnimo, a flexibilizao
    de leis trabalhistas (para facilitar a demisso de trabalhadores) e um pacote
    de impostos e reformas previdencirias. Os pases europeus querem que a
    Grcia economize mais 325 milhes de euros este ano (NAVARRO, 2011).

    Mesmo com os pases assumindo os compromissos impostos pela Troika, a crise se


    agudiza e aprofunda a lgica de subsuno do trabalho ao capital. As tais medidas de
    austeridade afetam diretamente os trabalhadores e salvaguardam o capital. Foi instaurado um
    impasse na Grcia em junho de 2105 quanto renegociao da sua dvida: o pas, cansado de
    quase uma dcada de polticas de austeridade, elegeu um governo que se comprometeu a
    combater este tipo de poltica. No entanto, o FMI na verdade os banqueiros credores dos
    emprstimo no aceitam renegociar a dvida e a Troika na realidade os banqueiros credores
    dos emprstimos no abrem mo de polticas de austeridade para emprestar dinheiro para a
    Grcia pagar o FMI (que, na verdade, tambm representa os banqueiros e credores dos
    emprstimos).
    22

    Cf. Fernandes (2013).

    36

    Os capitalistas querem que o retorno deste investimento no capital financeiro seja


    valorizado atravs de juros sobre juros e seja pago pelos trabalhadores, atravs, por exemplo,
    de reformas no plano previdencirio que consomem grande parte das despesas da Grcia. Por
    que a classe hegemnica pagaria as contas da crise?
    Outro exemplo da fora destrutiva do capital, do desemprego estrutural e da
    deteriorao das condies de vida devido crise estrutural o nmero de refugiados que
    chega a 42,5 milhes de pessoas atualmente no mundo. Guerras e conflitos armados
    continuam sendo a principal fonte do aumento de refugiados e estima-se que a cada 4
    segundos uma pessoa se torne refugiada no mundo23.
    Enquanto isso, cresce a indstria blica, que lucra a partir das guerras instauradas e da
    necessidade de reconstruo de pases aps os conflitos. De acordo com dados do Instituto de
    Pesquisa Internacional de Conflitos de Heidelberg (HIIK), houve 423 conflitos polticos no
    mundo em 2014. Destes, 223 envolveram o uso da violncia e 46 foram conflitos altamente
    violentos, considerados pelo HIIK como guerras. A maioria destas guerras ocorreu no
    continente Africano (HIIK, 2014).
    As guerras entre os Estados na geografia histrica do capitalismo tm sido
    episdios retumbantes de destruio criativa. No s infraestruturas fsicas
    so destrudas, mas tambm so dizimadas as foras de trabalho, devastados
    os ambientes, reinventadas as instituies, interrompidas as relaes sociais
    e criados todos os tipos de novas tecnologias e formas organizacionais (das
    bombas nucleares, radares e cirurgias avanadas para o tratamento de
    queimaduras aos sistemas logsticos, modelos de comando e execuo de
    tomadas de decises). A reconstruo aps as guerras absorve o excedente
    de capital e mo de obra (como est acontecendo atualmente no Lbano e
    aconteceu em grande escala na reconstruo nas economias japonesa e
    europeia aps 1945). No naturalmente, que as guerras sejam
    propositadamente projetadas pelo capital para esta finalidade, mas o capital
    com certeza alimenta-as para este feito. (HARVEY, 2011, p. 164).

    O atual modelo de produo imperialista em crise estrutural no separa progresso de


    destruio: ao mesmo tempo em que a cincia se desenvolve, uma parcela mnima da
    populao a acessa. A cincia evolui, no entanto, nunca estivemos to prximos de ser
    aniquilados pelo prprio extermnio do meio ambiente e dos conflitos blicos. Em uma
    sociedade que consegue decifrar o genoma humano inaceitvel a existncia de mortes por
    malria, maior causa de mortes em crianas menores de cinco anos na frica e cuja principal
    medida preventiva o uso de mosquiteiros. A malria uma doena que incide diretamente
    sobre a populao pobre da frica e da Amrica Latina, por isso permanece atual a afirmao
    23

    Cf. Ortiz (2013).

    37

    de Engels realizada em 1896de que: Essa forma atual de produo s d prioridade aos
    resultados imediatos, os mais palpveis, deixando de lado o que se refere s consequncias
    naturais e sociais das atividades realizadas pelo homem (ENGELS, 1990, p.37).Essa situao
    tambm se aprofunda em pases, como o Brasil, que nem sequer chegaram a experimentar o
    Estado de Bem-Estar Social.
    A era de ouro do capitalismo foi restrita aos pases europeus e, de certa maneira, aos
    Estados Unidos. Na Amrica Latina, a lgica de desenvolvimento do capitalismo estruturouse atravs da objetivao do capitalismo dependente (FERNANDES, 1981). Ora, para a
    existncia das superpotncias capitalistas necessrio que existam as economias dependentes.
    O desenvolvimento do capitalismo na Amrica Latina, o que inclui Brasil, apresentou
    particularidades que precisam ser consideradas ao analisar a realidade desta regio. Sobre
    isso, afirma Fernandes (1981) que:
    Uma superpotncia capitalista necessita de tipos diferentes de mercados
    externos, desde as economias capitalistas avanadas at economias
    dependentes, semicoloniais e coloniais. A preservao de sua posio
    depende da vigilncia e controle contnuos da expanso das grandes
    empresas corporativas, e da intensificao crescente das relaes econmicas
    com os mercados externos (p. 28).

    O conceito de capitalismo dependente desenvolvido por Fernandes (1981) desenvolvese sob uma densa anlise sobre o capitalismo na Amrica Latina, a qual se desenvolveu de
    forma diferente dos pases capitalistas da Europa. Enquanto na Europa se desenvolvia um
    modelo econmico autossustentado de dentro para fora com a apropriao das riquezas nas
    colnias e que forneceu sustentao posterior expanso imperialista, na Amrica Latina, a
    expanso do capital se desenvolveu na relao de expanso entre ncleos internos e externos,
    que reuniam (e ainda renem) o interesse de consolidao das burguesias locais o que retirou
    da Amrica Latina o carter nacionalista impresso na afirmao das burguesias de pases
    capitalistas clssicos.
    A verdade que os interesses das burguesias locais eram condizentes com a submisso
    aos interesses da burguesia dos pases desenvolvidos. nesta relao de convergncia entre
    interesses internos e externos que se explicita a relao de capitalismo dependente, que no
    uma relao de total subordinao dos dependentes s metrpoles, mas sim uma relao
    de aliana importante tanto expanso do capitalismo imperialista quanto manuteno e
    enriquecimento da burguesia local.
    A dependncia, por sua vez, no mera condio ou acidente. A
    articulao estrutural de dinamismos econmicos externos e internos requer

    38

    uma permanente vantagem estratgica do polo econmico hegemnico,


    aceita como compensadora, til e criadora pelo outro polo. Ainda aqui so os
    momentos de crise e de transio que se revelam melhor a natureza do
    processo. Quando se d a ecloso do mercado moderno, a revoluo
    comercial ou a revoluo industrial, os parceiros internos se empenham em
    garantir as condies desejadas pelos parceiros externos, pois veem em seus
    fins um meio para atingir os seus prprios fins. No que se considerem
    incapazes de montar o jogo: pensam que usando tal mtodo tornam o
    processo mais lucrativo, rpido e seguro. Privilegiam, assim, as
    vantagens relativas do polo dinmico mais forte, porque jogam nelas e
    pretendem realizar-se atravs delas. (FERNANDES, 1981, p. 54).

    justamente a aliana de interesses comuns entre os polos (internos e externos) que


    possibilitam a continuidade e, cada vez mais, um profundo desenvolvimento do capitalismo
    dependente na Amrica Latina. Logo, de forma diferente da burguesia dos Estados Unidos e
    da Europa, a burguesia latino-americana cumpriu e ainda cumpre, muitas vezes, um papel
    antinacional, porque, no contexto do desenvolvimento do capitalismo imperialista, desta
    forma, ela consegue impor sua hegemonia localmente de maneira mais compensadora. Por
    exemplo, a defesa da soberania nacional na Amrica Latina no atrativa burguesia local,
    pois ela vai de encontro aos interesses da burguesia internacional, interesses com os quais a
    burguesia local se alia, pois reconhece neles a manuteno e expanso de seus prprios
    interesses. Esta relao, de acordo com Florestan Fernandes (1981), desenvolve na Amrica
    Latina a arcaicizao do moderno e a modernizao do arcaico24. No entanto:
    O que importa no conjunto no a existncia do arcaico e do moderno, seu
    grau de visibilidade e os mundos superpostos que evidenciam. Mas o modo
    pelo qual as transformaes sucessivas do mercado e do sistema de produo
    encadeiam a persistncia de estruturas scio econmicas herdadas do
    passado com a formao de estruturas scio-econmicas novas.
    (FERNADES, 1981, p. 62).

    A anlise de Florestan Fernandes (1981) sobre o capitalismo dependente na Amrica


    Latina esclarece particularidades do desenvolvimento do capitalismo e explicita a importncia
    destas para o desenvolvimento da hegemonia capitalista em nvel mundial. O capitalismo
    dependente e o capitalismo do tipo imperialista so essenciais para a manuteno da
    hegemonia imperialista e para o prprio processo de reproduo do capital. A monopolizao
    do capital25, o surgimento de oligarquias financeiras e a partilha do mundo entre as potncias
    capitalistas demonstram como importante para o imperialismo a existncia de pases
    24

    Aqui Florestan Fernandes (1981) refere-se no oposio entre aquilo que atrasado perante o desenvolvido,
    mas, como na especificidade do desenvolvimento do capitalismo na Amrica latina, a relao entre um e outro
    dialtica, na medida em que ambos cumprem funo no desenvolvimento do capitalismo dependente e
    contribuem para a expanso do capital de forma global.
    25
    O relatrio de Davos apresentou, em janeiro de 2014, a informao de que 1% da populao detm 50% da
    riqueza mundial.

    39

    capitalistas dependentes e tambm a impossibilidade de existncia de um capitalismo


    humanizado. Na medida em que as crises aprofundam-se, o capital apresenta-se de uma
    forma cada vez mais incontrolvel, o que leva a destruio das foras produtivas.
    A crise que enfrentamos no se apresenta somente como crise poltica, mas realmente
    uma crise cada vez mais profunda do capital, que prescreve guerras quando os mtodo
    normais de expanso fracassam: Crescimento e expanso so necessidades imanentes ao
    sistema de produo capitalista, e quando os limites locais so atingidos no resta outra sada
    a no ser reajustar violentamente a relao dominante de foras. (MSZROS, 2009, p. 65).
    Desta forma, percebe-se que a anlise de Florestan Fernandes (1981) permanece
    extremamente atual, na medida em que derruba percepes equivocadas daqueles que ainda
    acreditam na existncia de uma subservincia imposta Amrica Latina por parte dos blocos
    s potncias capitalistas centrais ou daqueles que acham que a construo da soberania
    nacional vai se desenvolver sem a presso e luta dos trabalhadores. claro que tal
    subservincia existe, mas ela s se desenvolveu e continua se desenvolvendo com o apoio da
    burguesia nacional. Nesse sentido, Florestan Fernandes (1981) afirma que as burguesias
    latino-americanas tambm foram artfices do capitalismo dependente na medida em que
    escolheram e fortaleceram essa forma de subdesenvolvimento como maneira de consolidar
    seus prprios interesses. De acordo com o autor:
    O subdesenvolvimento econmico no s envolve a perpetuao de
    estruturas econmicas mais ou menos arcaicas, promove a modernizao
    limitada ou segmentada em todos os nveis da organizao da economia, da
    sociedade e da cultura, ou seja, o subdesenvolvimento paralelo em todas as
    esferas da vida. (FERNANDES, 1981, p. 64).

    A conjuntura atual no pas demonstra a perpetuao do subdesenvolvimento e comprova


    o quanto Florestan Fernandes estava certo ao afirmar, na dcada de 1970, que somente atravs
    de uma revoluo socialista o capitalismo dependente poderia ser superado na Amrica
    Latina, pois a tendncia de monopolizao do capital impede que todos os pases exeram a
    funo de pases imperialistas, o que perpetua na Amrica Latina o subdesenvolvimento
    mesmo diante do alto desenvolvimento das foras produtivas. Embora no seja uma sada
    fcil, afirma Florestan Fernandes, a revoluo contra a ordem possui a vantagem de romper
    totalmente:
    [...]com os fatores e efeitos da dependncia e do subdesenvolvimento, sob o
    capitalismo e a sociedade de classes [...]. Todavia a nica via efetivamente
    capaz de superar a dependncia e o subdesenvolvimento, convertendo-os em
    desafio histrico e em fonte de solidariedade humana na luta pela

    40

    modernizao autnoma e por uma ordem social igualitria. (FERNANDES,


    1981, p. 102).

    Os dados do censo 201026 demonstram que no Brasil 16,2 milhes de pessoas ainda
    vivem abaixo da linha da pobreza extrema27, o que equivale a um em cada dez brasileiros. A
    regio com maior predominncia de pobreza extrema continua sendo o Nordeste, com 18,1%
    de miserveis. As demais regies possuem respectivamente: Norte (16,8 %), Centro-Oeste
    (4%), Sudeste (3,4%) e Sul (2,6 %). Em nosso pas,10% da populao mais rica ainda
    detm41,7% da renda per capita total do pas. A mdia da renda geral per capita em 2010 foi de
    R$ 610, no entanto, 25% da populao recebia somente R$ 188,00 e 50% da populao recebia at
    375,00 ou seja, o ltimo censo realizado no pas demonstra que 75% da populao, em 2010,
    ainda vivia com menos de um salrio mnimo por ms28. A desigualdade se comprova nos dados
    que apontam que somente 1,2 % da populao no Brasil recebia acima de 10 salrios mnimos (R$
    5.100,00) e 0,4% recebe acima de 20 salrios mnimos (R$ 10.200,00).
    O monoplio da produo agrcola, do uso da terra e das sementes legitimam a
    necessidade da efetivao de um projeto de Reforma Agrria defendido pelos Movimentos
    Sociais Campesinos e denunciam as consequncias do capitalismo dependente no Brasil. A
    centralizao da produo de alimentos no mundo, decorrente da monopolizao imperialista
    da produo agrcola o real agente de mortes por fome. A produo agrcola no Brasil, por
    exemplo, centralizada na produo de soja, etanol, agrodiesel29 e celulose. A agricultura
    familiar, responsvel pela alimentao da maioria da populao, pouco incentivada.
    Dados da Presidncia da Repblica datados de 201430 indicam o investimento de R$
    136 bilhes para o agronegcio, enquanto a agricultura familiar recebeu somente R$ 21
    bilhes, ou seja, 15,4% do total investido. Uma contradio que refora a tese do capitalismo
    dependente, j que os dados da Companhia Nacional de Abastecimento (Conab) demonstram
    que 80% da ocupao (sete em cada dez empregos) na produo agrcola gerado pela
    agricultura familiar31 e no pelo agronegcio. O mapa da fome no mundo, organizado a partir
    26

    Dados disponveis em <http://censo2010.ibge.gov.br/>. Acesso em: mai. 2015.


    A linha da pobreza extrema leva em considerao a populao que vive com uma renda per capita menor do
    que R$ 70,00 mensais. Uma famlia de 5 pessoas que sobrevive, por exemplo com R$ 375,00 por ms est acima
    da linha da pobreza extrema e no entra nas estatsticas apresentadas pelo Governo Federal.
    28
    Em 2010, o salrio mnimo era de R$ 510,00.
    29
    Andrioli (2008) utiliza o termo agrodiesel em oposio ao termo biodiesel, buscando retirar o sufixo
    bio, que significa vida, colocando no lugar agro para denominar a ligao ao agronegcio.
    30
    Dados disponibilizados pelo Portal do Planalto, de 06 de agosto de 2013. Disponvel em:
    <http://www2.planalto.gov.br/acompanhe-o-planalto/caderno-destaques/julho-2013/planos-para-apoiar-oagronegocio-e-a-agricultura-familiar>. Acesso em: mai. 2015.
    31
    Dados
    disponibilizados
    pelo
    Portal
    do
    Planalto,
    [201?].
    Disponvel
    em:
    <http://www.conab.gov.br/conteudos.php?a=1125>. Acesso em: mai. 2015.
    27

    41

    do levantamento de dados realizados pela FAO (Organizao das Naes Unidas para a
    Alimentao e Agricultura)32, localiza o Brasil entre os pases onde ainda 14% da populao
    subnutrida considerando-se a quantidade calrica mnima que deve ser ingerida por pessoa em
    um dia.
    Segundo Coutinho Jnior (2013), 85% dos alimentos no mundo so controlados por 10
    empresas, ou seja, quando uma criana morre de fome, no acaso, assassinato. A fome
    mata uma criana a cada cinco segundos no mundo, no entanto, os dados apresentados na
    reportagem de Coutinho Jnior (2013) demonstram que existem alimentos suficientes para
    matar a fome da populao mundial e que a especulao financeira a principal causa da alta
    dos alimentos.
    A especulao financeira dos alimentos nas bolsas de valores um dos
    principais fatores para o crescimento dos preos da cesta bsica nos ltimos
    dois anos, dificultando o acesso aos alimentos e causando a fome. De acordo
    com o Banco Mundial, 1,2 bilho de pessoas encontram-se em extrema
    pobreza hoje, vivendo com menos de um dlar por dia (COUTINHO
    JNIOR, 2013, s. p.).

    Assim como na Europa, os planos de austeridade advindos como forma de contornar a crise
    do capital tambm se apresentam em andamento no Brasil. No dia 22 de maio deste ano (2015), o
    governo federal anunciou um corte de 69,9 bilhes de reais do oramento. As pastas que receberam
    mais cortes foram, respectivamente, o Ministrio das Cidades (17,232 bilhes de reais), Sade
    (11,774 bilhes de reais) e Educao (9,423 bilhes de reais).
    impossvel desatrelar a qualidade da educao de seu financiamento. A Universidade
    Federal da Bahia (Ufba), por exemplo, anunciou que, com os cortes divulgados pelo governo
    federal, no ter condies de pagar as dvidas que se acumulam em cerca de 28 milhes de reais,
    j que foi atingida por uma retrao de 40% no oramento mensal.
    A verdade que os planos de austeridade e os ajustes fiscais cumprem a funo de colocar
    sobre os ombros da classe trabalhadora a necessidade de pagar pelas consequncias da crise
    estrutural do capital. No se apresenta, como resposta dos governos crise, uma taxao das
    grandes fortunas, uma reforma tributria para que os ricos paguem em valor proporcional ao seu
    rendimento ou, qui, uma auditoria pblica sria da dvida externa do nosso pas, j que a
    Comisso Parlamentar de Inqurito (CPI) sobre a dvida pblica do Brasil que aconteceu entre

    32

    The Fao Huger Map 2012. Disponvel em:


    <http://www.fao.org/fileadmin/templates/es/Hunger_Portal/webVersion.jpg.>. Acesso em: mai. 2015.

    42

    2009 e 2010 no conseguiu sequer informaes sobre quem so os verdadeiros detentores da


    mesma.
    O atual governo, segundo mandato da presidenta Dilma Rousseff, um governo que vem
    aprofundando as sanes impostas classe trabalhadora. Cabe ressaltar que as ltimas eleies em
    nosso pas foram polarizadas ideologicamente entre a posio da burguesia brasileira aliada ao
    imperialismo internacional (representado pela candidatura do Partido da Social Democracia
    Brasileira (PSDB)) e a base de trabalhadores e setores populares que ainda apresentam iluses no
    governo do Partido dos Trabalhadores (PT) como um governo voltado s necessidades das classes
    mais baixas.
    Embora este governo tenha sido eleito sob forte apelo popular, as medidas que vem tomando
    sob a alcunha de conter a crise capitalista e a recesso tm resultado na retirada de direitos dos
    trabalhadores e na diminuio dos gastos com reas essencialmente necessrias vida dos mais
    pobres, como demonstram os elevados cortes na sade e educao.
    Outros exemplos das medidas de austeridade em nosso pas dizem respeito ao
    encaminhamento das Medidas Provisrias (MP) n. 664 e 665 e a retomada do Projeto de Lei
    (PL) n.4.330 pelo atual governo. As MP 664 e 665 alteram regras trabalhistas dificultando o
    acesso ao seguro-desemprego, abono salarial, seguro-defeso, penso por morte e entre
    outras questes. J o PL 4.330, provm de PL do Governo Fernando Henrique Cardoso e
    recupera a nefasta proposio de terceirizao e precarizao do trabalho com a
    regulamentao do trabalho temporrio e da proposta de terceirizao/subcontratao de
    atividades-fim como, por exemplo, a funo dos bancrios e professores de instituies
    pblicas. Juntas, se aprovadas, as MP 664 e 665 conduziro a uma economia de 66,3
    bilhes de reais para 2015.Ora, como apontado por Mszros (2009), para manter-se, o capital
    imputa aos trabalhadores o nus de sua crise. A economia imposta pelos planos de austeridade
    seja na Europa ou na Amrica Latina atingem a classe trabalhadora e concentram cada vez
    mais o capital.
    A financeirizao e o enriquecimento de banqueiros tambm mostra sua fora no
    endividamento do Brasil. Gastou-se em nosso pas 45,11% do oramento federal executado
    para o pagamento de juros e dvidas. Para Maria Lcia Fatorelli, fundadora do movimento
    Auditoria Cidad da Dvida, a dvida pblica objetiva-se hoje como esquema de corrupo
    institucionalizado:
    Que dvida essa que no para de crescer e que leva quase a metade do
    Oramento? Qual a contrapartida dessa dvida? Onde aplicado esse

    43

    dinheiro? E esse o problema. Depois de vrias investigaes, no Brasil,


    tanto em mbito federal, como estadual e municipal, em vrios pases latinoamericanos e agora em pases europeus, ns determinamos que existe um
    sistema da dvida. O que isso? a utilizao desse instrumento, que
    deveria ser para complementar os recursos em benefcio de todos, como o
    veculo para desviar recursos pblicos em direo ao sistema financeiro.
    Esse o esquema que identificamos onde quer que a gente investigue.
    (FATORELLI, 2015, s. p.).

    O grfico a seguir, alm de comprovar os absurdos gastos com os juros da dvida,


    demonstra tambm a pfia execuo do oramento em setores altamente necessrios para
    melhorar as condies de vida da populao mais pobre, como por exemplo, educao e
    sade, que juntas somam mseros 7,71% do total do oramento executado no pas no ano de
    2014.
    Grfico 1 Oramento Geral da Unio executado em 2014

    Fonte: Auditoria Cidad da Dvida33.

    Isso significa, consequentemente, que os banqueiros continuam a ganhar dinheiro com


    os juros pagos pelo Estado, pois so eles os principais credores da dvida e a maioria so
    banqueiros internacionais. Sobre isso, afirma Fatorelli (2015) que:
    Ns sabemos quem compra esses ttulos da dvida porque essa compra direta
    feita por meio dos leiles. O processo o seguinte: o Tesouro Nacional
    lana os ttulos da dvida pblica e o Banco Central vende. Como o Banco
    Central vende? Ele anuncia um leilo e s podem participar desse leilo 12
    instituies credenciadas. So os chamados dealers. A lista dos dealers ns
    33

    Oramento Geral da Unio (Executado em 2014) Total = R$ 2,168 trilho. Disponvel em:
    <http://www.auditoriacidada.org.br/e-por-direitos-auditoria-da-divida-ja-confira-o-grafico-do-orcamento-de2012/>. Acesso em: mai. 2015. Para outras informaes sobre a dvida pblica, consultar:
    <http://www.auditoriacidada.org.br/>.

    44

    temos. So os maiores bancos do mundo. De seis em seis meses, s vezes,


    essa lista muda. Mas sempre os maiores esto l: Citibank, Ita, HSBC...
    por isso que a gente fala que, hoje em dia, falar em dvida externa e interna
    no faz nem mais sentido. Os bancos estrangeiros esto a comprando
    diretamente da boca do caixa. Ns sabemos quem compra e, muito
    provavelmente, eles so os credores porque no tem nenhuma aplicao do
    mundo que pague mais do que os ttulos da dvida brasileira. a aplicao
    mais rentvel do mundo. E s eles compram diretamente. Ento, muito
    provavelmente, eles so os credores. (FATORELLI, 2015, s. p., grifo nosso).

    Apresentamos acordo com a anlise que Frigotto (2013a) realiza quanto a atual situao
    poltica do Brasil nos governos de Luiz Incio Lula da Silva e do primeiro mandato do
    governo Dilma Rousseff. Este autor, apoiado em outros estudiosos, em especial do socilogo
    Francisco de Oliveira, desenvolve a anlise de que embora os governos Lula e Dilma tenham
    ampliado polticas de transferncia de renda (mas no de distribuio, vide programas como
    Bolsa Famlia), de expanso do ensino pblico e maiores gastos nas reas sociais, tais
    governos no romperam de fato com a aliana de dependncia existente entre a burguesia
    nacional e burguesia internacional. Embora as polticas aplicadas pelos governos do PT
    tenham alterado significativamente a realidade, no mudaram o estado das coisas. O Brasil
    continua como um pas subdesenvolvido, no qualtomando expresso emprestada de
    Francisco de Oliveira Frigotto (2013a) afirma que se materializa uma sociedade que produz
    a misria e se alimenta dela.
    No plano educacional, a subsuno do trabalho ao capital tambm evidenciada. A
    crise educacional se aprofunda e a desvinculao da educao da esfera do Estado para a
    esfera do mercado defendida pelos organismos de controle internacional e implementada em
    especial nos pases de capitalismo dependente como parte do iderio neoliberal.
    [...] Florestan constri o conceito de capitalismo dependente para tipificar
    sociedades marcadas por relaes sociais e de produo que combinam
    elevada concentrao de riqueza e capital e de desigualdade, das quais o
    Brasil um exemplo emblemtico. Trata-se de uma categoria ou um
    conceito que rechaa a ideologia da modernizao e expe os limites da
    teoria da dependncia com as abordagens centro e periferia e o confronto
    entre naes, ao situar o ncleo explicativo na relao de classes e no
    conflito de classe no sistema capitalista e de sua lgica imperialista.
    Capitalismo dependente expressa que no se trata de dualidade e, tambm,
    no um confronto entre naes, mas a aliana e associao subordinadas,
    em nosso caso da burguesia brasileira, com as burguesias dos centros
    hegemnicos do sistema capital na consecuo de seus interesses.
    (FRIGOTTO, 2013a, p. 5).

    45

    As taxas de analfabetismo, analfabetismo funcional e escolarizao, por exemplo, so


    importantes indicadores da situao educacional precria em nosso pas. O Censo 201034
    demonstra que os ndices de analfabetismo ainda so alarmantes, embora tenham diminudo
    nas ltimas dcadas, principalmente se considerarmos a porcentagem relativa ao nmero total
    de habitantes e no o nmero absoluto de analfabetos. Na dcada de 1940, 56% da populao
    era analfabeta, o que equivalia a um nmero absoluto de 23 milhes de analfabetos,
    considerando uma populao de 41,2 milhes de pessoas na poca. Dados atuais indicam que o
    pas possui 18 milhes de analfabetos (9%) atualmente35. O Nordeste permanece como a regio do
    pas com a maior quantidade de pessoas no alfabetizadas (17,6%). A maior taxa de analfabetismo
    no pas foi registrada em Alagoas (22,52%). As demais regies apresentaram respectivamente as
    seguintes taxas de analfabetismo Norte (10,6%), Centro-Oeste (6,6%), Sudeste (5,1%), Sul
    (4,7%)36.
    Dados divulgados pelo Instituto Paulo Montenegro (IPM), criador de pesquisa que revela o
    ndice de Analfabetismo Funcional (Inaf) indicam que a populao brasileira apresenta, na
    verdade,27% de analfabetos funcionais (54 milhes de pessoas) e que 4% destes esto cursando o
    ensino superior no pas37. Os dados do Inaf indicam que 6% da populao brasileira analfabeta,
    21% possui alfabetizao rudimentar, 47% possui alfabetizao bsica e somente 26% possui
    alfabetizao plena. Considerando as taxas de escolarizao das pessoas com 25 anos ou mais de
    idade, 49,3% da populao no total ainda no finalizou o Ensino Fundamental completo, 44,2%
    delas residem na rea urbana e 79,6% na rea rural38.

    34

    Dados disponveis em <http://censo2010.ibge.gov.br/>. Acesso em: mai. 2015.


    O nmero absoluto inclui as pessoas com 10 anos ou mais de idade.
    36
    As porcentagens incluem pessoas com 15 anos ou mais de idade. O Censo no esclarece quanto ao nmero de
    analfabetos funcionais.
    37
    INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Dados do ndice de Analfabetismo Funcional 2012.Disponvel em:
    <http://www.ipm.org.br/>. Acesso em: mai. 2015. O Inaf apresenta os seguintes critrios para a definio do
    analfabetismo funcional (incluem os analfabetos e a alfabetizados de forma rudimentar): Analfabetos: no
    conseguem realizar nem mesmo tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma
    parcela destes consiga ler nmeros familiares (nmeros de telefone, preos, etc.).Alfabetizados em nvel
    rudimentar: localizam uma informao explcita em textos curtos e familiares (como, por exemplo, um anncio
    ou pequena carta), leem e escrevem nmeros usuais e realizam operaes simples, como manusear dinheiro para
    o pagamento de pequenas quantias. So considerados funcionalmente alfabetizados os alfabetizados em nvel
    bsico e os plenamente alfabetizados: Alfabetizados em nvel bsico: leem e compreendem textos de mdia
    extenso, localizam informaes mesmo com pequenas inferncias, leem nmeros na casa dos milhes, resolvem
    problemas envolvendo uma sequncia simples de operaes e tm noo de proporcionalidade. Alfabetizados em
    Nvel pleno: pessoas cujas habilidades no mais impem restries para compreender e interpretar textos usuais:
    leem textos mais longos, analisam e relacionam suas partes, comparam e avaliam informaes, distinguem fato
    de opinio, realizam inferncias e snteses. Quanto matemtica, resolvem problemas que exigem maior
    planejamento e controle, envolvendo percentuais, propores e clculo de rea, alm de interpretar tabelas de
    dupla entrada, mapas e grficos..
    38
    Dados do Censo 2010.
    35

    46

    A realidade que continua a existir no pas uma escola para os abastados e outra para as
    classes pobres. Embora no seja objeto de seu estudo, Marx (2006) afirma que a educao
    necessria para o desenvolvimento da fora de trabalho, pois possibilita ao trabalhador que
    detm a fora de trabalho adquirir habilidades diferenciadas e necessrias efetivao de
    determinada espcie de trabalho. Conforme Marx (2006, p. 202): A fim de modificar a
    natureza humana, de modo que alcance habilidade e destreza em determinada espcie de
    trabalho e se torne fora de trabalho desenvolvida e especfica, mister educao, que custa
    uma soma maior ou menor de valores em mercadorias. Ainda, segundo Marx (2011):
    A reproduo da classe trabalhadora envolve ao mesmo tempo a
    transferncia e a acumulao de habilidade, de uma gerao para a outra. O
    capitalista considera a existncia de uma classe trabalhadora dotada de
    habilidade entre as condies de produo que lhe pertencem; v nela a
    existncia de seu capital varivel. (p. 669).

    O reconhecimento da educao como indispensvel preparao da fora de trabalho e


    desta como capital varivel39, nos permite discutir porque a educao, na atual fase
    imperialista senil do capital, relaciona-se diretamente com a insero do trabalhador na
    sociedade, j que a fora de trabalho deste trabalhador, capacitada pelo processo educativo,
    ser vendida por ele como mercadoria ao capitalista visando a manuteno de sua vida e esta
    mercadoria, por sua vez, possibilitar ao capitalista a extrao da mais-valia.
    Por fora de trabalho, ou capacidade de trabalho compreendemos o conjunto
    das capacidades fsicas e mentais existentes no corpo e na personalidade viva
    de um ser humano, as quais ele pe em ao toda vez que produz valores-deuso de qualquer espcie. (MARX, 2006, p. 197).

    O trabalhador, por no deter os meios de produo, obrigado a vender sua fora de


    trabalho, pois no possui outra mercadoria a ser comercializada. A venda da fora de trabalho
    realizada por um tempo determinado e, em troca, o trabalhador recebe uma remunerao, o
    salrio, que muitas vezes no possibilita nem a sua subsistncia. De maneira distinta, a classe
    burguesa, por deter os meios de produo, no precisa vender a sua fora de trabalho no
    mercado em troca de salrio. Desta diviso social (e no natural)40 do trabalho decorre
    tambm uma capacitao diferenciada para a funo social desempenhada por cada classe.

    39

    do capital varivel que o capitalista extrai a mais-valia: A parte do capital convertida em fora de trabalho,
    ao contrrio muda de valor no processo de produo. Reproduz o prprio equivalente, alm disso, proporciona
    um excedente, a mais-valia, que pode variar ser maior ou menor. (MARX, 2006, p. 244).
    40
    A diviso do trabalho s se objetiva como diviso social do trabalho (e no natural) quando o trabalho
    dividido em material e espiritual, na qual a produo e o consumo passam a dotar indivduos diferentes. Nota-se,
    que o parmetro que determina as formas de cooperao entre os indivduos foi modificado do natural, de
    espcie, para o social, de gnero humano.

    47

    As classes sociais menos privilegiadas transitam determinados caminhos


    preestabelecidos e que orientam para determinadas profisses em geral
    menos valorizadas enquanto as classes mais privilegiadas se dirigem para
    os nveis mais altos de escolaridade em geral profisses mais valorizadas
    social e economicamente falando (FREITAS, 2006, p. 95-96).

    A Educao, portanto, desenvolve-se de modo distinto e seletivo. H uma educao que


    servir aqueles que possuem meios de produo e outra voltada para os que s possuem a
    mercadoria fora de trabalho. Isto se comprova, por exemplo, na diferena entre o nmero de
    crianas que se matriculam no ensino regular nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
    aquelas que conseguem atingir o Ensino Mdio. Em 2012, 13.228.278 crianas matricularamse nos anos iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio somente 7.145.086 jovens. Ou
    seja, quase a metade das crianas que chegam a matricular-se nos anos do Ensino
    Fundamental no ensino pblico no consegue sequer alcanar o Ensino Mdio no pas41. De
    acordo com Frigotto (2013b, p. 3, grifos do autor):
    Mesmo sob essa dualidade, a escola foi concebida como um ambiente de
    reproduo e produo de conhecimentos, valores, atitudes, e smbolos.
    sob a gide desta funo clssica, de instituio cultural e social e de
    profunda aposta na cincia e na formao cientfica que se estruturam os
    mais slidos sistemas educacionais nos pases de capitalismo central. Em
    sociedades de capitalismo dependente, como a brasileira, porm, at hoje
    no se tem um sistema nacional de educao efetivo e chegamos ao final do
    sculo XX sem conseguirmos a universalizao da escola elementar. A
    dualidade, em nosso caso, se expande em todos os nveis de ensino, inclusive
    na ps-graduao.

    A relao linear entre educao, economia e emprego comea a ser construda na


    dcada de 1950 para dar respostas ao aumento da desigualdade entre as naes. O
    aprofundamento do desemprego estrutural, o acirramento da crise capitalista e a luta da classe
    trabalhadora pela expanso do socialismo (FRIGOTTO, 2013b) desenvolveu-se em uma
    conjuntura tal que os pases centrais do capitalismo precisavam explicar como diminuir a
    desigualdade e evitar que o socialismo ampliasse seu espectro. Esta lgica desenvolveu-se
    com bastante intensidade na Amrica Latina que acabava de vivenciar a Revoluo Socialista
    Cubana de 1956.
    desta relao entre educao e emprego que advm a Teoria do Capital Humano. Esta
    teoria desenvolvida a partir da lgica necessria manuteno da reproduo do capital e
    inverte as explicaes sobre a desigualdade que provm da luta entre capital e trabalho, o que

    41

    Dados do Censo Escolar Final (BRASIL, 2012). Dados sobre o total de crianas e jovens matriculados no
    Brasil, Ensino Regular, meio urbano e rural das redes de ensino municipais e estaduais, incluindo o magistrio
    normal e mdio integrado, em tempo parcial e integral.

    48

    firma o senso comum de que a desigualdade social provm da baixa qualidade da formao,
    consequentemente, uma educao de qualidade seria a nica mediao da desigualdade social.
    Foi a equipe de Theodoro Schultz, nos Estados Unidos, que, ao longo da
    dcada de 1950, buscou responder essa questo e construiu a noo de
    capital humano. Este entendido como o estoque de conhecimentos,
    habilidades, atitudes, valores e nveis de sade que potenciam a fora de
    trabalho das diferentes naes. Estas pesquisas lhe valeram o Prmio Nobel
    de Economia de 1978. Trata-se de uma noo que falseia o sentido real do
    capital, pois este no se traduz numa coisa, mas uma relao social e
    historicamente construda. Uma relao cujo fundamento a explorao e
    expropriao, pela classe detentora privada dos meios e instrumentos de
    produo, dos que necessitam vender para sobreviver sua fora de trabalho
    fsica e intelectual, a classe trabalhadora. (FRIGOTTO, 2013b, p. 4, grifo do
    autor).

    A ideia bsica que subjaz teoria do capital humano a de que o investimento em


    educao central para diminuir as desigualdades sociais. A conjuntura em que se desenvolve
    a teoria do capital humano marcada pelo desenvolvimento econmico do capitalismo e da
    promessa no pleno emprego advinda do Estado de Bem-Estar Social, no entanto, esta
    conjuntura restringiu-se aos pases de centro, j que, na Amrica Latina, a realidade era de
    desenvolvimento do capitalismo dependente. essencial o destaque feito por Frigotto (2013b)
    para compreendermos porque a promessa de uma educao integradora, da formao como
    condio para superao das desigualdades sociais difere da posio em defesa da
    universalizao de um ensino de qualidade e pblico em todos os nveis para a toda a
    populao. A Teoria do Capital Humano justamente desconsidera as contradies fundantes
    que objetivam a desigualdade social e seu desenvolvimento, por isso a afirmao de que ela
    inverte as explicaes sobre a desigualdade que, na realidade, provm da contradio
    existente entre capital e trabalho.
    A tese do capital humano fica desnudada quando buscamos responder a
    seguinte questo: os pases pobres, subdesenvolvidos e os indivduos pobres
    assim o so porque escolheram a no ter escolaridade, pouca escolaridade
    ou uma precria escolaridade ou porque os pases colonizados e de
    capitalismo dependente e os filhos da classe trabalhadora no alcanam os
    nveis mais elevados de escolaridade e em escolas de melhor qualidade
    porque so mantidos na pobreza por relaes de dominao e explorao
    pelas classes detentoras do capital? (FRIGOTTO, 2013b, p. 6).

    A Teoria do Capital Humano vai se concretizando na conjuntura como base para o


    desenvolvimento de diretrizes educacionais para os pases de capitalismo dependente, j que a
    formao via escolarizao possibilitaria uma integrao das naes subdesenvolvidas aos
    pases desenvolvidos. Foi este iderio que abriu as portas para adaptar os sistemas

    49

    educacionais em desenvolvimento na Amrica Latina aos interesses da classe burguesa


    (FRIGOTTO, 2013b). De acordo com Gentili (2002, p. 50):
    A escola se constitua, assim, num espao institucional que contribua para a
    integrao econmica da sociedade formando o contingente (sempre em
    aumento) da fora de trabalho que se incorporaria gradualmente ao mercado.
    O processo da escolaridade era interpretado como um elemento fundamental
    na formao do capital humano necessrio para garantir a capacidade
    competitiva das economias, e, consequentemente, o incremento progressivo
    da riqueza social e da riqueza individual.

    No entanto, aps a crise dos anos 1970/1980, a promessa de ascenso social atravs da
    escolarizao entra em declnio j que as altas taxas de desemprego estrutural e o crescimento
    das desigualdades sociais no sustentaram nem a promessa do pleno emprego ou a
    possibilidade de integrao nacional. nesse perodo que os fundamentos da Teoria do
    Capital Humano comeam a ruir, junto da concepo de Estado keynesiano.
    Nesta perspectiva, Gentili (2002) afirma que a Teoria do Capital Humano, em sua
    formulao original foi esgotada, embora isso no postule boas notcias Educao na
    Amrica Latina. A mesma posio defendida por Frigotto (2013b) a partir da ideia do
    rejuvenescimento da Teoria do Capital Humano na ascenso do neoliberalismo, que se
    reconfigura como um velho conceito travestindo-se de novidade.
    Os dados da realidade que apresentamos denunciam que a pobreza tem classe e
    demonstram que as pessoas no acessam a educao de boa qualidade porque so pobres e
    necessrio para o bom andamento das relaes capitalistas que assim elas continuem. Prova
    disso que as mensalidades das melhores escolas do pas (de acordo com as maiores notas do
    Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)) variam de R$ 850,00 escola no estado do Piau
    e chegam a 13 parcelas por ano de R$ 4.180,00 escola no estado de So Paulo42.
    De acordo com os dados de distribuio de renda, vemos que somente 0,4 % da
    populao (que recebe acima de R$ 10.200) poderia pagar uma escola de R$ 4.180,00 e que,
    mesmo assim, comprometeria quase 50% da sua renda mensal. Isso ao considerarmos a
    populao que finaliza o Ensino Mdio, j que quase 50% da populao brasileira sequer
    completa o Ensino Fundamental. Ou seja, as escolas boas continuam formando a elite e aos
    subalternos cabe a pauperizao da pobreza e a escola pblica precarizada.

    42

    Cf. Yazbek (2013). Tambm possvel reconhecer na reportagem que as 10 melhores escolas de acordo com o
    Enem localizam-se em sua maioria na regio Sudeste: So Paulo (2), Belo Horizonte (4), Rio de Janeiro (2),
    Piau (1) e Cear (1).

    50

    Esgotada a promessa fundamental da Teoria do Capital Humano, a educao precisa


    tomar uma nova forma e logicamente atrelam-se a esta nova configurao as necessidades
    impostas pela conjuntura ps-crise do capital dos anos 1970/1980. A reformulao orientada
    tanto pelas necessidades da formao da fora de trabalho para a nova conjuntura
    (reestruturao produtiva desenvolvimento das foras produtivas), quanto a uma formao
    para o desemprego em crescimento. Agora a necessidade educar para a possibilidade de vir
    a ocupar postos de trabalho desenvolve-se, assim, nesta nova acepo de educao, o
    atributo da empregabilidade.
    Contrariando um dos seus pilares fundacionais, na conjuntura aberta a partir
    da dcada de 1980, e, mais fundamentalmente, durante a dcada de 1990, a
    Teoria do Capital Humano promoveu um deslocamento para a nfase na
    funo da escola como mbito da formao para o emprego (promessa que
    justificou, em parte, a expanso dos sistemas educacionais durante o sculo
    XX). Tal deslocamento permitiu a progressiva aceitao do fato que a
    educao e o desemprego, a educao e a distribuio regressiva da renda
    social, a educao e a pobreza podem conviver num vnculo conflitante,
    porm funcional com o desenvolvimento e a modernizao econmica.
    (GENTILI, 2002, p. 48).

    O iderio disseminado pela empregabilidade o de que devemos estar aptos a disputar


    os empregos que existem, pois o discurso de que eles existem, mas s para os mais
    qualificados. Por isso, a culpabilizao do indivduo pois s no obtm emprego quem no
    tem qualificao, segundo o discurso neoliberal passa a ser premissa bsica para as novas
    polticas educacionais defendidas, intransigentemente, pelos organismos internacionais na
    Amrica Latina e no Brasil, que escamoteiam a veracidade sobre a necessidade de
    manuteno do desemprego estrutural.
    Neste sentido, a Teoria do Capital Humano incrementada pela lgica do iderio
    neoliberal, pois ainda persiste a relao linear entre emprego e educao, mas a garantia de
    emprego fica restrita aos mais competentes, aos que desenvolvem maior capacidade de
    empregabilidade. Esta uma posio amplamente difundida e repetida como senso comum
    por grande parte da populao. Ademais, este tipo de afirmao aforismo do discurso da
    empregabilidade. Termos como habilidades e competncias, individualizao, eficincia e
    eficcia e, em especial, empregabilidade que como vimo refere-se especial capacidade
    individual de adquirirmos competncias e habilidades necessrias para adaptao ao mercado
    de trabalho so o mote das polticas pblicas para a educao e, consequentemente, para a
    capacitao da fora de trabalho no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1990 (MELO,
    2004).

    51

    Organismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial (BM) utilizam a educao


    como poltica compensatria e sua ao se d principalmente atravs da Organizao das
    Naes Unidas para Educao e Cincia e a Cultura (Unesco), como se expressou no
    Relatrio Delors43. A proposta de educao da Unesco para o Brasil e outros pases da
    Amrica Latina expe um carter de desenvolvimento de polticas de alvio pobreza e no
    apresenta sequer pressupostos que sirvam como base para a qualificao da formao, muito
    menos para impulsionar a possibilidade histrica de formao omnilateral.
    Deste modo, as mudanas na educao realizadas a partir da crise das dcadas de
    1970/1980, principalmente nos pases de capitalismo dependente, apresentam como
    fundamento a Teoria do Capital Humano em sua expresso neoliberal. Na perspectiva da
    empregabilidade, a educao deixa a esfera do direito e adentra a esfera do consumo, j que
    cada um precisa adquirir determinadas competncias para desenvolver sua prpria capacidade
    de disputar os empregos que existem. O desatrelamento da educao da esfera do direito
    demonstra como na sociedade capitalista neoliberal prevalece uma intensa valorizao do
    sistema privado de educao, ao mesmo tempo em que vivemos o intenso movimento de
    precarizao da educao pblica. Podemos afirmar que este movimento princpio do
    movimento de mundializao da educao:
    Talvez nada explique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo em
    que tudo se vende, tudo se compra, tudo tem preo do que a
    mercantilizao da educao. Uma sociedade que impede a emancipao, s
    pode transformar os espaos educacionais em shopping centers, funcionais a
    sua lgica do consumo e do lucro (SADER, 2005, p. 16, grifo do autor).

    A expresso mundializao da educao reporta-se ao conceito desenvolvido por


    Melo (2004), que denota uma analogia mundializao do capital em oposio ao termo
    globalizao. O conceito de mundializao da educao assume como referncia o processo
    de cmbio da educao em mercadoria em escala mundial e sua utilizao como lastro
    formativo da fora de trabalho necessria ao capital na atualidade.
    O fato que, na sociedade capitalista, a educao mercadoria. Nas trs ltimas
    dcadas, vivemos a intensa valorizao do sistema privado de educao, ao mesmo tempo em
    que vivemos o intenso movimento de precarizao da educao pblica. Este movimento
    mediao da crise estrutural do capital na esfera educativa, por isso, o conceito de

    43

    Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, de 1996 e impresso no
    Brasil em 1998, coordenada por Jacques Delors, com o ttulo Educao: um tesouro a descobrir.

    52

    mundializao da educao analogia a mundializao do capital. Sobre a gnese destes


    processos, Marx (2006) explica que:
    A natureza no produz, de um lado, possuidores de dinheiro ou de
    mercadorias, e do outro, meros possuidores das prprias foras de trabalho.
    Esta relao no tem origem na natureza, nem mesmo uma relao social
    que fosse comum a todos os perodos histricos. Ela , evidentemente, o
    resultado de um desenvolvimento histrico anterior, o produto de muitas
    revolues econmicas, do desaparecimento de toda uma srie de antigas
    formaes da produo social. (MARX, 2006, p. 199).

    A transubstanciao da educao em mercadoria est de acordo com o movimento de


    insaciabilidade do capital. A educao transferida da esfera do direito pblico, gratuito e
    mantido pelo Estado para a esfera privada, apresentando, deste modo, valor-de-uso e valor,
    que so os dois fatores constituintes da mercadoria44.A educao apropriada pelo capital como
    mercadoria contribui diretamente para a sua reproduo.
    De acordo com Melo (2004), o processo de mundializao da educao objetivado a
    partir da implementao em larga escala das polticas neoliberais no campo educacional, ou
    seja, apresenta como princpio a desvinculao da educao da esfera do pblico para a esfera
    do privado. A citao a seguir evidencia o processo avanado de mundializao da educao
    na atualidade. Neste excerto discutida a fuso de grupos educacionais que formam, na
    atualidade, a maior companhia do mundo no setor de Educao:
    Um negcio de R$ 12 bilhes, com um milho de clientes e um
    faturamento de mais de R$ 4 bilhes por ano. Os nmeros surpreendentes
    so os resultados da fuso entre os grupos educacionais Kroton e
    Anhanguera [...]. Juntas, elas sero a maior companhia do mundo no setor de
    educao em valor de mercado. Sero mais de 800 unidades de ensino
    superior e 810 escolas associadas em todos os estados, somando cerca de um
    milho de alunos em educao superior, profissional e outras atividades
    associadas ao ensino. A operao aguarda aprovao do Conselho
    Administrativo de Defesa Econmica (CADE). [...]O mercado efervesceu
    com a notcia. No dia do anncio da fuso, os papis da Kroton fecharam em
    alta de 8,39% e os da Anhanguera, em 7,76%. J se especula que outros
    conglomerados possam realizar operaes semelhantes para enfrentar o
    gigante da educao, como vem sendo chamada a nova companhia.
    (BENVENUTI, 2013, s. p.).

    Por isso, compreender a relao entre a crise estrutural do capital e a formao humana
    possibilita explicar a base material de desenvolvimento das polticas educacionais
    44

    De acordo com Marx (2006): A mercadoria, antes de mais nada, um objeto externo, uma coisa que, por suas
    propriedades, satisfaz as necessidades humanas, seja qual for a natureza, a origem delas, provenham do
    estmago ou da fantasia. No importa a maneira como a coisa satisfaz a necessidade humana, se diretamente,
    como meio de subsistncia, objeto de consumo, ou indiretamente, como meio de produo. (MARX, 2006, p.
    57).

    53

    internacional e nacionalmente, pois as mesmas tm como lastro poltico-ideolgico a


    subservincia e a manuteno do modo do capital produzir e reproduzir a vida, bem como a
    capacitao da fora de trabalho necessria a este modo de produo em crise estrutural.
    Conforme Frigotto (2013b):
    As reformas educativas, desde a dcada de 1970, protagonizadas pelos
    intelectuais das burguesias locais, especialmente nos pases de capitalismo
    dependente, tem como base dominante a ideologia do capital humano e,
    atualmente, as noes que a redefinem e rejuvenesce e tem como horizonte
    ajustar os sistemas educativos, da educao infantil ps-graduao a essa
    lgica destrutiva produtivista. Os critrios mercantis esto cada vez mais
    arraigados na organizao da escola, nos contedos, nos mtodos
    pedaggicos e nos processos de controle e de avaliao. (p. 12).

    Neste sentido, Gentili (2002) defende que embora os ndices de educao modiquem-se
    como, por exemplo, demonstram os dados de elevao da escolaridade e de diminuio do
    analfabetismo , a realidade subdesenvolvida permanece. A educao segue profundamente
    marcada pela dualidade formativa e se aprofunda em pases de capitalismo dependente:
    A desintegrao social promovida pelos regimes neoliberais, em contextos
    marcados por um aumento significativo dos ndices de escolarizao,
    educao e o desenvolvimento se relacionam e influenciam, mas no,
    necessariamente, de uma forma positiva. (GENTILI, 2002, p. 56).

    Apresentados alguns dos nexos entre a crise estrutural do capital e a formao humana,
    consideramos que cabe rematar esta discusso reconhecendo tambm que a desqualificao,
    ainda no momento da qualificao, contribui diretamente para o acrscimo imediato da maisvalia, j que, de acordo com Marx (2006), a desvalorizao da fora de trabalho decorrente da
    diminuio dos custos da aprendizagem possibilita a reduo dos custos necessrios para a
    reproduo da fora de trabalho:
    A desvalorizao relativa da fora de trabalho, decorrente da eliminao ou
    da reduo dos custos de aprendizagem, redunda, para o capital, em
    acrscimo imediato de mais-valia, pois tudo que reduz o tempo de trabalho
    necessrio para reproduzir a fora de trabalho aumenta o domnio de
    trabalho excedente. (MARX, 2006, p. 405).

    Consideramos, portanto, que a crise estrutural do capital impe mudanas em escala


    mundial, destacando-se, entre elas, a implementao do iderio neoliberal, a reestruturao do
    setor de produo de mercadorias e a intensificao do processo de financeirizao do capital.
    Tais medidas apresentam como mote a lgica de como o capital se comporta para controlar
    esta crise e incide atravs de mediaes na formao humana, j que a configurao de uma
    nova fora de trabalho necessria para dar sobrevida ao capital. Isto diz respeito tanto
    adaptao direta s necessidades do setor produtivo quanto ao aprofundamento da

    54

    alienao/desorganizao da classe trabalhadora. No entanto, o prprio modo capitalista de


    produo e reproduo da vida desenvolve as contradies que fundam a possibilidade de sua
    superao. Tais contradies j se expressam na realidade atual atravs, por exemplo, da
    diminuio do tempo de trabalho necessrio para a reproduo do capital.
    Deste modo, avanamos para a segunda parte deste captulo, que objetiva explicitar
    porque a contradio entre as relaes de produo e o desenvolvimento das foras produtivas
    central para a objetivao da formao humana ao logo da histria da humanidade. Destarte,
    a nossa inteno realizar a crtica, ao mesmo tempo em que enfrentamos a realidade de
    rebaixamento da formao, contribuindo para o desenvolvimento de uma contra tendncia
    formativa emancipatria, para a transio e que j se apresenta como possibilidade
    histrica no avanado grau de desenvolvimento que as foras produtivas atingiram no atual
    modo de produo e reproduo da vida.

    2.1 FORMAO HUMANA: A CENTRALIDADE DA CONTRADIO ENTRE AS


    RELAES DE PRODUO E O DESENVOLVIMENTO DAS FORAS PRODUTIVAS
    O primeiro pressuposto de toda a histria humana , naturalmente, a
    existncia de indivduos humanos vivos. O primeiro fato a constatar , pois,
    a organizao corporal desses indivduos e, por meio dela, sua relao dada
    com o restante da natureza [...] Pode-se distinguir os homens dos animais
    pela conscincia pela religio ou pelo que se queira. Mas eles mesmos
    comeam a se distinguir nos animais to logo comeam a produzir seus
    meios de vida, passo que condicionado por sua organizao corporal. Ao
    produzir seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente sua prpria
    vida material. (MARX; ENGELS, 2007, p. 87).

    A segunda parte deste captulo apresenta como objetivo localizar a formao humana
    nas relaes sociais que engendram a disputa entre as tendncias formativas que se
    materializam na contradio entre unilateralidade e omnilateralidade. Deste modo, debatemos
    como a tendncia formativa unilateral, alienada, enclausurada pelas relaes de produo
    capitalistas, que impedem a possibilidade de desenvolvimento de todas as capacidades
    humanas. Expomos, tambm, porque a tendncia formativa omnilateral demanda como base
    de desenvolvimento outra lgica de sociabilidade. Na esteira das produes marxistas,
    buscamos construir a crtica a la contra s relaes capitalistas de produo para, partindo
    desta crtica, alar nas contradies do real as possibilidades de superao. Tratamos da
    formao humana a partir de suas dimenses ontolgica e histrica, destacando no processo

    55

    de desenvolvimento humano a centralidade da mediao realizada pela contradio entre as


    relaes sociais de produo e o desenvolvimento das foras produtivas.
    pressuposto ao debate sobre formao humana, a partir da fundamentao marxiana,
    reconhecer que o homem demiurgo de sua prpria histria. Isto implica o reconhecimento
    de que no nasce homem, se torna. Para tanto, o primeiro ato histrico do homem se objetiva
    a partir da necessidade de produo social da prpria vida. Produo esta que possui como
    base a transformao da natureza para a satisfao de suas necessidades, modificando-a e
    sendo, ao mesmo tempo, por ela modificado.
    Esta atividade de transformao consciente da natureza denominada trabalho. O
    trabalho, portanto, atividade fundante do ser humano, no s transformou a realidade exterior
    ao homem, mas tambm tornou possvel a modificao da corporalidade humana. Ao mesmo
    tempo em que o homem modificou a realidade, ele transformou sua prpria natureza. O
    trabalho, primeiro ato histrico do homem , precisamente, a pedra angular da existncia da
    vida humana, pois ao intervir conscientemente na realidade para manter-se vivo, o homem
    institui o embrio da humanidade.
    O trabalho um processo de que participam o homem e a natureza, processo
    em que o ser humano em sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu
    prprio intercmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza
    como uma de suas foras. Pe em movimento as foras naturais de seu corpo
    braos, pernas, cabea, mos , a fim de apropriar-se dos recursos da
    natureza, imprimindo-lhes forma til vida humana. Atuando assim sobre a
    natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua prpria
    natureza. (MARX, 2006, p. 211).

    O processo de domnio do homem sobre a natureza atravs de sua atividade fundante


    vital o trabalho possibilitou, portanto, o desenvolvimento da prpria corporalidade
    humana. Ao fabricar instrumentos cada vez mais complexos, a formao biofsica e psquica
    do homem tambm se desenvolveram. o trabalho, a ttulo de exemplo, que tornou possvel o
    surgimento da linguagem, pois o desenvolvimento dos rgos vocais ocorreu a partir da
    necessidade de comunicao entre membros de um mesmo grupo (MARX, 2006).
    Aqueles que defendem a centralidade da linguagem como fundante do ser social podem
    vir a afirmar: os animais tambm modificam sua prpria realidade atravs de suas atividades.
    Todavia, sabemos que os animais identificam-se diretamente com a atividade necessria para
    manuteno das suas vidas: os animais so as suas prprias atividades, eles produzem suas
    habitaes e retiram da natureza sua alimentao. Porm, de modo diferenciado dos seres
    humanos, os animais fazem somente aquilo que indispensvel para mant-los vivos e,

    56

    quando capazes de utilizar uma ferramenta, no imprimem a ao apreendida no instrumento


    utilizado, pois, to logo o objeto satisfaa suas necessidades, torna-se obsoleto aos animais.
    De modo diferente, a inscrio da cultura humana fixa-se nos instrumentos construdos.
    O ser humano demonstra ao outro como reutilizar seus instrumentos. Assim, a atividade
    humana evolui de sua forma sensorial e prtica alcanando o patamar de uma atividade
    orientada por uma ao que ocorre na mente, na conscincia, uma ao teleolgica.
    (GOELLNER, 1992).
    Deste modo, o homem, diferente dos animais, livre do produto de seu trabalho. O ser
    humano pode produzir de acordo com o padro de todas as espcies; os animais, s segundo a
    sua prpria espcie. O homem pode produzir inclusive a partir do que considerado belo em
    cada poca. Em suma, o homem capaz de produzir de maneira universal (MARX, 1983).
    O trabalho que possibilita ao homem produzir universalmente possui duas dimenses:
    uma ontolgica45, ineliminvel, e outra histrica, eliminvel. A dimenso ontolgica aquela
    que funda a prpria corporalidade do homem, a espcie humana, sua determinao gentica e
    s pode ser eliminada com o processo de extino. No entanto, a dimenso histrica
    eliminvel, por isso o homem precisa ensinar a cada nova gerao a viver no mundo humano,
    ou seja, ensina a dimenso histrica do processo de trabalho46 e que tambm necessria para
    a manuteno da vida.
    Assim, cada gerao aprende a viver no mundo humano com as geraes que a
    precederam e a humanidade edifica-se sobre os ombros da gerao anterior, vivendo sempre
    em um mundo organizado pela gerao precedente. Este atrelamento entre as geraes cria a
    histria da humanidade. De acordo com Marx (1985a):
    O simples fato de cada gerao posterior deparar-se com foras produtivas
    adquiridas, pelas geraes precedentes, que lhes servem de matria prima
    para novas produes, cria na histria dos homens uma conexo, cria uma
    histria da humanidade, que tanto mais histria da humanidade quanto
    mais foras produtivas dos homens, e, por conseguinte, as suas relaes
    sociais, adquirem maior desenvolvimento. (MARX, 1985a, p. 207, grifo
    nosso).

    45

    A ontologia marxista trata, em geral, das determinaes histricas e sociais do decurso do gnero humano
    desde seu estgio de desenvolvimento primignio at seu estgio de desenvolvimento mais avanado. Tais
    estgios de desenvolvimento so condicionados pelo grau de desenvolvimento das foras produtivas e das
    relaes sociais de produo.
    46
    Para Marx (2006), os trs elementos que compe o processo de trabalho so: 1) Atividade adequada a um fim
    o trabalho, esforo muscular-nervoso/atividade teleolgica; 2) Objeto de trabalho: Terra/Natureza ou matriaprima; 3) Instrumental de trabalho: sejam eles o complexo industrial ou instrumentais de trabalho rudimentares.

    57

    As foras produtivas so as foras que garantem a vida humana: a fora de trabalho, a


    cincia e a terra (MARX, 2006), ou seja, o prprio homem, sua atividade fundante, os meios
    do trabalho, o meio ambiente, a cultura, o conhecimento, a cincia e a tecnologia. J as
    relaes de produo so determinadas pelas relaes sociais estabelecidas entre os seres
    humanos para produzir e reproduzir a sua vida material e espiritual 47 e so exatamente estas
    relaes que determinam o modo de produo.
    De acordo com Leontiev (1978), algumas dezenas de milnios nos separam dos
    primeiros homo-sapiens-sapiens. Neste pequeno perodo de existncia do homem, se
    comparado com a existncia de vida no planeta (mais de trs bilhes de anos) nosso modo de
    vida (dimenso histrica) sofreu transformaes sem precedentes, no entanto, nossa formao
    biolgica no foi modificada a ponto de alterar radicalmente a corporalidade humana. O
    homem, atravs de sua atividade principal mediatizadora48, o trabalho, supera o processo de
    hominizao, ou seja, abandona a dependncia de dadas particularidades estruturais orgnicas
    e impetra o processo de humanizao, passando a ter sua vida dirigida por particularidades
    scio historicamente desenvolvidas. Conforme Leontiev (1978):
    Mas a produo desde o incio um processo social que se desenvolve
    segundo as suas leis objetivas prprias, leis scio-histricas. A biologia psse, portanto, a inscrever na estrutura anatmica do homem a histria
    nascente da sociedade humana. Assim se desenvolvia o homem, tornado
    sujeito do processo social de trabalho, sob a ao de duas espcies de leis:
    em primeiro lugar, as leis biolgicas, em virtude das quais os seus rgos se
    adaptaram s condies e s necessidades da produo; em segundo lugar, s
    leis scio-histricas que regiam o desenvolvimento da prpria produo e os
    fenmenos que ela engendra. (p. 2).

    A relao entre hominizao e humanizao, o processo de formao humana, assim


    como todo fenmeno, desenvolve-se na relao entre o necessrio e o contingente que [...] se
    encontram em ligao orgnica e interdependncia e pertencem aos mesmos fenmenos. Cada
    fenmeno, cada formao material , ao mesmo tempo, necessrio e contingente
    (CHEPTULIN, 1982, p. 250). A determinao da espcie humana se estabelece atravs de
    propriedades necessrias, pois:
    [...] cada organismo vivo, no decorrer do seu desenvolvimento e de sua
    existncia, manifesta uma srie de propriedades que o caracterizam como
    47

    Ou trabalho intelectual conforme algumas tradues dos trabalhos de Karl Marx e Friedrich Engels.
    Utilizaremos nesta pesquisa o termo trabalho espiritual de acordo com a traduo de Marx e Engels (2007).
    48
    Destacamos a compreenso marxiana da categoria mediao reconhecendo que a relao entre fenmenos e a
    prpria constituio dos fenmenos em si, no se realiza de forma isolada, mecnica, como causa e efeito.
    Todavia, desenvolve-se atravs de mediaes, ou seja, atravs de vnculos, nexos, relaes que interferem
    reciprocamente no movimento do desenvolvimento de determinados fenmenos. Por isso dizemos que o trabalho
    mediao de primeira ordem na relao do ser humano com a natureza, por exemplo.

    58

    representante de uma certa espcie. Essas propriedades so condicionadas


    por sua natureza, por seus aspectos e ligaes internos e so tambm
    programadas neles e constituem o necessrio. (CHEPTULIN, 1982, p. 250).

    No entanto, diferente dos animais, no basta nascer humano para ter as caractersticas
    sociais do homem. As aes que levam o homem humanizao objetivam-se atravs de
    relaes contingentes, pois se tratam de propriedades que so engendradas pelas condies
    individuais de sua existncia, por interao com outras formaes materiais e com o meioambiente (CHEPTULIN, 1982, p. 250). No processo de hominizao, por exemplo, em um
    determinado momento, a comunicao entre os seres aparece como uma necessidade para o
    desenvolvimento do que viria a ser humano e a linguagem a contingncia que objetiva tal
    necessidade. Ainda de acordo com Marx (1986):
    evidente, por exemplo, que o indivduo relaciona-se com sua linguagem
    como sua prpria, apenas na qualidade de membro natural de uma
    comunidade. Linguagem como produto individual um absurdo. E
    propriedade tambm. A prpria linguagem tanto o produto de uma
    comunidade quanto, em outro aspecto, a existncia da comunidade: como
    se fosse o ser comunal falando por si mesmo. (MARX, 1986, p. 83-84).

    Desta feita, a humanizao, ainda que determinada por relaes contingentes, constituise como uma necessidade histria que expressar diferentes concepes formativas a
    depender da direo dada pelas relaes contingenciais que a estruturam.
    A necessidade , antes de tudo, concebida como propriedade da ligao de
    causa e efeito. Entretanto, no decorrer do desenvolvimento do conhecimento,
    o contedo do conceito de necessidade vai precisando-se. Comea-se a
    considerar como necessrios no somente os laos causais, mas tambm
    todas as ligaes que se manifestam necessariamente em certas condies, e
    no apenas as ligaes, mas tambm as propriedades os aspectos, prprios ao
    objeto por sua natureza. As ligaes necessrias estveis, repetindo-se,
    comeam a ser consideradas como leis, a ser concebida mediante o conceito
    de lei especialmente criada pelo seu reflexo. (CHEPTULIN, 1982, p. 127).

    Por isso, ainda que o homem tenha garantido, geneticamente, a sua formao biofsica
    hominizao , ele s torna-se humano na medida em que uma srie de contingncias
    objetivada. Reconhecer tais contingncias e seu papel no processo de mediao da formao
    humana humanizao essencial para dar direo a este processo, para que a necessidade
    da formao humana em determinada direo histrica se concretize. Deste modo:
    Segue-se igualmente que o conhecimento da necessidade uma tarefa
    fundamental da cincia. Mas, como o necessrio no existe no estado puro e
    se manifesta mediante uma grande quantidade de desvios contingentes, seu
    conhecimento s possvel por meio do estudo do contingente e a colocao
    em evidncia, nele, das tendncias possveis. (CHEPTULIN, 1982, p. 251).

    59

    Leontiev (1978), ao explicar o processo de formao humana, rejeita as explicaes


    criacionistas e idealistas do desenvolvimento humano e ala o homem como nico
    responsvel por sua prpria existncia, destacando a importncia do processo educativo das
    novas geraes para o desenvolvimento da humanidade:
    Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a
    natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe
    ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento
    histrico da sociedade humana. O indivduo colocado diante de uma
    imensidade de riquezas acumuladas ao longo dos sculos por inumerveis
    geraes de homens, os nicos seres, no nosso planeta, que so criadores. As
    geraes humanas morrem e sucedem-se, mas aquilo que criaram passa s
    geraes seguintes que multiplicam e aperfeioam pelo trabalho e pela luta
    as riquezas que lhes foram transmitidas e passam o testemunho do
    desenvolvimento da humanidade. (LEONTIEV, 1978, p. 4).

    Sob esta lgica, conclui-se que a cultura humana, produto da atividade prtica do
    homem, ao no se fixar no genoma humano, precisa ser ensinada s novas geraes. Portanto,
    a origem do homem confunde-se com a prpria origem do que podemos denominar de
    educao. De acordo com Saviani (2012, p. 13):
    O que no garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente
    pelos homens, e a se incluem os prprios homens. Podemos, pois, dizer, que
    a natureza humana no dada ao homem, mas e por ele produzida sobre as
    bases da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato
    de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular a
    humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
    homens.

    Trabalho e educao so atributos essenciais dos seres humanos: apenas o ser humano
    trabalha e educa. A educao uma exigncia do e para o processo de trabalho, indispensvel,
    pois, para a reproduo da vida humana. Necessria para que o homem aprenda a executar
    determinada atividade, para que ele domine a natureza/matria-prima a partir do trato com
    diferentes instrumentais de trabalho, no importando se estes so simples ou complexos:
    preciso educao para produo da nossa prpria existncia, seja para aprender a utilizar uma
    enxada ou entender os princpios da nanotecnologia.
    Assim, o modo como o ser humano mantm sua vida, como produz e reproduz sua
    existncia objetiva, diz sobre o que ele concretamente . O que os homens so [...] coincide,
    pois, com sua produo, tanto com o que produzem como tambm o modo como produzem. O
    que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo (MARX;
    ENGELS, 2007, p. 87, grifo dos autores). E so as relaes sociais de produo, ou seja, o

    60

    modo como os homens relacionam-se entre si no processo de produo que determina nosso
    modo de vida e nosso modo de produo.
    De acordo com Marx (1980), impossvel separar a produo da reproduo, pois o
    processo que funda o modo de produo refere-se produo, distribuio, intercmbio e
    consumo. As relaes de produo e reproduo so relaes sociais inseparveis: no h
    produo sem consumo, no se consome sem produo.
    Destacamos, a partir da compreenso sobre a indissociabilidade entre produo e
    reproduo, no atual modo de produo, que a formao humana para ser compreendida em
    sua essncia49 no pode ser deslocada deste processo, pois precisa corresponder manuteno
    do processo de trabalho necessrio para sustentar a vida humana em determinado modo de
    produo.
    Qualquer que seja a forma social do processo de produo, tem este de ser
    contnuo ou de percorrer, peridica e ininterruptamente as mesmas fases.
    Uma sociedade no pode parar de consumir nem de produzir. Por isso, todo
    processo social de produo, encarado em suas conexes constantes e no
    fluxo contnuo de sua renovao, , ao mesmo tempo, processo de
    reproduo. As condies da produo so simultaneamente as condies da
    reproduo. (MARX, 2011, p. 661).

    De acordo com Saviani (2007), Leontiev (1978) e Ponce (1994), a humanizao nas
    comunidades primitivas se desenvolvia no prprio processo de produo e cada um aprendia a
    viver na comunidade de forma quase espontnea, fazendo de tudo um pouco na convivncia
    cotidiana. Nestas relaes a educao era a prpria vida em comunidade e no havia
    separao entre trabalho e educao.
    o aparecimento das classes e da propriedade privada que modifica radicalmente o
    processo educativo. Com o aumento da populao, ampliao da produo e, atravs da
    evoluo das relaes familiares50, novas relaes sociais, para alm da relao social da
    famlia so originadas, possibilitando a mudana da diviso natural para a diviso social do
    trabalho.

    49

    Para se conhecer determinada coisa preciso separar aquilo que ela realmente de sua expresso fenomnica,
    preciso encontrar a essncia da coisa, superar a sua pseudoconcreticidade. Para apreender a concreticidade de
    um fenmeno no basta contemplao preciso atividade prtica que coloque em evidncia todas as suas
    determinaes e mediaes possveis (KOSIK, 2002).
    50
    Engels (2004), em seu livro A origem da famlia, da propriedade privada e do Estado utiliza o conceito de
    famlia para explicar as relaes de parentesco no desenvolvimento de diferentes modos de organizao familiar
    (inicialmente), sua evoluo na configurao da gens, tribos e etc. acompanhando determinadas relaes
    sociais de produo. De acordo com Morgan (s. d. apud ENGELS, 2004, p. 84): a famlia deve progredir na
    medida em que progrida a sociedade, que deve modificar-se na mesma medida em que a sociedade se modifique;
    como sucedeu at agora. A famlia produto do sistema social e refletir o estado de cultura de sistema..

    61

    O embrio da diviso social do trabalho localiza-se na organizao da sociedade em


    diferentes famlias, na qual o trabalho de um apropriado de forma privada por outrem ainda
    dentro da prpria relao familiar. A propriedade privada e a diviso do trabalho so,
    portanto, expresses idnticas, j que a apropriao do trabalho alheio provavelmente a
    primeira forma de apropriao privada. Sobre isso, afirmam Marx e Engels (2007) que:
    A escravido, a famlia, ainda latente e rstica, a primeira propriedade que
    aqui, diga-se de passagem, corresponde j a definio dos economistas
    modernos, segundo a qual a propriedade o poder de dispor da fora de
    trabalho alheia. Alm do mais, diviso do trabalho e propriedade privada so
    expresses idnticas numa dito com relao prpria atividade aquilo
    que noutra, dito com relao ao produto da atividade. (MARX; ENGELS,
    2007, p. 36-37).

    A propriedade privada e a diviso social do trabalho permitem o desenvolvimento da


    contradio entre os interesses dos indivduos, os interesses de determinadas famlias e os
    interesses coletivos de todos os indivduos que necessitam relacionar-se socialmente para
    manter a vida. Objetiva-se neste processo a diviso entre interesse particular e interesse
    comum social. Enquanto o ser humano vive em uma sociedade em que a diviso do trabalho
    se d naturalmente, o trabalho abarca o processo educativo. No entanto, esta relao se
    modifica com o incremento da diviso social do trabalho, pois:
    As diferentes fases de desenvolvimento da diviso do trabalho significam
    outras tantas formas diferentes da propriedade; quer dizer, cada nova fase da
    diviso do trabalho determina tambm as relaes dos indivduos uns com os
    outros no que diz respeito ao material, ao instrumento e ao produto do
    trabalho. (MARX; ENGELS, 2007, p. 89).

    Neste sentido, o surgimento da propriedade privada e da diviso social do trabalho, e,


    especialmente, a apropriao privada da terra, possibilita a diviso dos homens em classes
    sociais a classe dos no proprietrios e a classe dos proprietrios. Os interesses de classes
    determinadas se expressam no interesse coletivo e criam uma relao de dominao de uma
    classe sobre a outra:
    Sendo a essncia humana definida pelo trabalho, continua sendo verdade que
    sem trabalho o homem no pode viver. Mas o controle privado da terra onde
    os homens vivem coletivamente tornou possvel aos proprietrios viver do
    trabalho alheio; do trabalho dos no-proprietrios que passaram a ter a
    obrigao de, com o seu trabalho, manterem-se a si mesmos e ao dono da
    terra, convertido em seu senhor. (SAVIANI, 2007, p. 155).

    De acordo com Saviani (2007), a diviso da sociedade em classes que permite a


    desvinculao entre trabalho e educao, pois somente quando uma classe passa a viver da
    explorao do trabalho de outra, ela pode desvincular-se do processo de trabalho. O

    62

    rompimento do vnculo direto entre educao e trabalho ocasiona uma radical modificao no
    fenmeno da prpria formao humana, pois foi somente com o aparecimento da apropriao
    privada do trabalho e de seu produto que apareceram duas principais tendncias formativas:
    uma voltada para a formao da classe proprietria e outra para a classe no proprietria;
    e, de acordo com Saviani (2007) e Ponce (1994), o modelo de formao da classe dos no
    proprietrios que origina a escola. A origem etimolgica da palavra escola vem do grego,
    lugar do cio referindo-se educao dos membros da classe que dispe de cio, de lazer, de
    tempo livre [...] contrapondo-se educao da maioria, que continua a coincidir com o
    processo de trabalho (SAVIANI, 2007, p. 156).
    A formao humana, que na sua aparncia se expressa como relao unicamente
    subjetiva, expe suas determinaes objetivas na medida em que se evidencia sua principal
    mediao: as relaes sociais de produo. Deste modo, Marx e Engels (2007) esclarecem que
    a formao humana produto da atividade humana real, realizada em determinadas relaes
    de produo e precisa ser compreendida a partir destas mesmas relaes estabelecidas entre os
    homens, seus trabalhos e suas condies de classe, que so as prprias condies coletivas de
    desenvolvimento humano. De acordo com os autores:
    [...] o mundo sensvel que o rodeia no uma coisa dada imediatamente por
    toda a eternidade e sempre igual a si mesma, mas o produto da indstria e do
    estado de coisas da sociedade, e isso precisamente no sentido de que um
    produto histrico, o resultado da atividade de toda uma srie de geraes,
    que, cada uma delas sobre os ombros da precedente, desenvolveram sua
    indstria e seu comrcio e modificaram sua ordem social de acordo com as
    necessidades alteradas. (MARX; ENGELS, 2007, p. 30).

    A organizao escolar vai se modificando e complexificando na medida em que as


    foras produtivas e as relaes de produo desenvolvem-se e modificam-se os modos de
    produo. Diversas formas de educao vo surgindo sob a necessidade de acompanhar o
    modo de vida de cada sociedade. Desenvolvendo-se desde o modo de produo escravagista e
    feudal, na sociedade capitalista que a escola assume o modo predominante de educao51, e
    tambm nesta formao societal que se encontram, em posio diametralmente opostas, as
    duas classes que desempenham o trabalho material e espiritual:

    51

    No objeto deste estudo analisar o processo de desenvolvimento da escola e sim localizar na histria a
    formao humana e suas mediaes contingentes para que possamos debater a formao contempornea e que
    apresenta a escola como principal referncia de educao. Para estudos especficos sobre o desenvolvimento da
    escola e da educao nas sociedades comunista primitiva, escravagista, feudal e capitalista consultar Saviani
    (2007), Ponce (1994) e Manacorda (1989).

    63

    A sociedade burguesa moderna, que brotou das runas da sociedade feudal,


    no aboliu os antagonismos de classe. No fez nada mais do que estabelecer
    novas classes, novas condies de opresso, novas formas de luta no lugar
    das velhas. No entanto, a nossa poca, a da burguesia, possui uma
    caracterstica: simplificou os antagonismos de classes. A sociedade divide-se
    cada vez mais em dois campos opostos, em duas classes diametralmente
    opostas: a burguesia e o proletariado. (MARX; ENGELS, 1988, p. 76).

    Aps a Revoluo Industrial, devido necessidade de generalizao da fora de


    trabalho capaz de lidar com o advento da indstria, os pases passam a organizar a educao
    de modo a generalizar a escola bsica. Com a mquina no centro das relaes de produo, a
    escola emerge com principal forma de educao (SAVIANI, 2007). A complexificao das
    relaes de trabalho impe uma alterao na organizao da educao. , portanto, a
    generalizao da organizao produtiva que passa a exigir uma formao bsica semelhante
    queles que no possuem meios de produo e necessitam trabalhar vender sua fora de
    trabalho em troca de salrio para sobreviver. Tal formao corresponde, deste modo,
    exigncia de uma qualificao mnima necessria que capacite a fora de trabalho para as
    novas relaes de produo.
    Ressaltamos que o processo de transio do modo de produo feudal para o modo de
    produo capitalista adveio justamente quando as relaes sociais de produo feudais
    tornaram-se um entrave para o livre desenvolvimento das foras produtivas, ou seja, o modo
    com que os homens relacionavam-se entre si e com a natureza no processo de produo e
    reproduo da humanidade tornou-se uma profunda limitao para o livre desenvolvimento
    das foras necessrias para manter a vida humana. Por isso, possvel afirmar que o embrio
    da sociedade capitalista surgiu ainda no interior do modo de produo feudal.
    So as relaes sociais de produo e, essencialmente, o desenvolvimento das foras
    produtivas que exigem do homem uma formao que possibilite o trato com as diferentes
    ferramentas de trabalho desenvolvidas em cada poca. Marx (1985b) exemplifica como as
    relaes de produo correspondem52 a um determinado grau de desenvolvimento das foras
    produtivas e estas exigem algumas especificidades da formao humana:
    Adquirindo novas foras produtivas, os homens transformam o seu modo de
    produo e, ao transform-lo, alterando a maneira de ganhar sua vida, eles
    transformam todas as suas relaes sociais. O moinho movido pelo brao
    52

    No significa afirmar que somente o desenvolvimento das foras produtivas necessrio para mudar o modo
    de produo. So inmeras as determinaes que possibilitam a concretizao de um processo revolucionrio,
    destacando-se, entre elas, a existncia de foras produtivas suficientemente desenvolvidas. Portanto, somente
    quando h o entrave para o livre desenvolvimento das foras produtivas abre-se a possibilidade (existncia de
    condies concretas) de alterao do modo de produo.

    64

    humano nos d a sociedade com suserano; o moinho a vapor, d-nos a


    sociedade com o capitalista industrial (MARX, 1985b, p. 106).

    A formao humana, desta feita, adquire hegemonicamente as caractersticas


    necessrias ao seu tempo. A propriedade privada e a diviso social do trabalho so categorias
    fundantes da formao humana em determinadas relaes sociais de produo. No modo de
    produo capitalista, tais relaes atingem determinado grau de desenvolvimento e impedem
    que a essncia do processo de produo e reproduo da vida seja compreendido por todos.
    Isso ocorre porque o trabalho, doravante alienado, torna alienantes e alienadas as relaes
    sociais erigidas sob este modo de produo. So estas relaes sociais de produo que
    fundam uma sociedade em que a vida humana torna-se fetichizada correspondendo ao que
    Kosik (2002) denomina como o mundo da pseudoconcreticidade:
    A prxis de que se trata neste contexto historicamente determinada e
    unilateral, a prxis fragmentria dos indivduos, baseada na diviso do
    trabalho, na diviso da sociedade em classes e na hierarquia de posies
    sociais que sobre ela se ergue. Nesta prxis se forma tanto o determinado
    ambiente material do indivduo histrico, quanto a atmosfera espiritual em
    que a aparncia superficial da realidade fixada como o mundo da pretensa
    intimidade, da confiana e da familiaridade em que o homem se move
    naturalmente e com que tem de se avir na vida cotidiana. (KOSIK, 2002,
    p. 14-15).

    Por isso, no modo de produo capitalista, a propriedade privada, a diviso social do


    trabalho e a alienao objetivam-se como as categorias basilares para a explicao mais geral
    das mediaes incidentes na humanizao. Reconhecemos, de acordo com Marx e Engels
    (2007), que a alienao surge a partir da propriedade privada e da diviso social do trabalho e
    no se reduz subjetividade (apartada da realidade) do indivduo, mas um fenmeno social
    generalizado nas relaes de produo e reproduo da vida no capitalismo.
    A alienao , portanto, uma caracterstica do trabalho humano em determinadas
    condies. Ela no inerente ao trabalho humano. Ao mesmo tempo em que so criadas
    condies histricas para que a alienao se objetive, por dentro das contradies destas
    mesmas condies histricas, que se encontram as condies para a sua superao. Nas
    relaes de produo capitalistas o trabalho, enquanto auto atividade humana, torna-se
    alienado. Encontramos em Alves (2010), e, de acordo com Marx (1983), as caractersticas do
    trabalho alienado nas relaes capitalistas de produo. So elas: 1) o ser humano alienado
    do processo de trabalho; 2) do produto do trabalho; 3) do gnero humano e 4) de outros
    homens e de si mesmo. Assim, o trabalho, responsvel pela humanizao do homem, passa a
    pervert-lo e muitas vezes no atende nem as necessidades de primeira ordem: o homem

    65

    trabalha, mas come mal, no tem o que vestir, no tem condies mnimas de moradia.
    Quanto mais o trabalhador produz, tanto menos ele tem a possuir.
    O trabalhador fica mais pobre medida que produz mais riqueza e sua
    produo cresce em fora e extenso. O trabalhador torna-se uma mercadoria
    ainda mais barata medida que cria mais bens. A desvalorizao do mundo
    humano aumenta na razo direta do aumento de valor do mundo das coisas.
    O trabalho no cria apenas bens; ele tambm produz a si mesmo e o
    trabalhado como uma mercadoria, e, deveras, na mesma proporo em que
    produz bens. (MARX, 1983, p. 90).

    A superao da alienao do homem depende diretamente da superao do prprio


    modo de produo capitalista, pois so as relaes capitalistas de produo da vida que
    ocultam o trabalho alienado. A relao humana no capital assume a forma de relao entre
    coisas, entre mercadorias, pois o prprio processo da venda de fora de trabalho53 em troca de
    salrio (do qual se extirpa a mais-valia que mantm o capital) trata-se de uma troca de
    mercadorias, pois Quem quiser vender mercadoria que no seja sua fora de trabalho tem de
    possuir meios de produo, tais como matrias-primas, instrumentos de produo etc.
    (MARX, 2006, p. 199).
    Deste modo, a verdade sobre a produo e a socializao dos produtos do trabalho
    ocultada pela produo de mercadorias. A alienao encobre justamente a fonte de toda a
    riqueza da humanidade, o trabalho, fonte de valor. Nenhuma mercadoria pode ser fonte de
    valor. Somente o trabalho produz valor e dele que se pode extrair a mais-valia e no da
    venda de mercadorias. Se assim no fosse, seria possvel aos capitalistas enriquecerem por si
    mesmos, sem a necessidade de explorao do trabalho alheio. Comprar a mercadoria e vendla mais caro54 no permite lucro ao capitalista (valorizao do valor); preciso explorar a
    fora de trabalho de outrem para transformao do dinheiro em mais capital. O lucro do
    burgus resulta, pois, de parte do trabalho exercido pelo trabalhador que no lhe pago. De
    acordo com Marx (2006):
    A mercadoria misteriosa simplesmente por encobrir as caractersticas
    sociais do prprio trabalho dos homens, apresentando-as como
    caractersticas materiais e propriedade sociais inerentes aos produtos do
    trabalho; por ocultar portanto, a relao social entre os trabalhos individuais
    dos produtores e o trabalho total, ao refleti-la como relao social existente,
    margem deles, entre os produtos do seu prprio trabalho. Atravs dessa
    53

    De acordo com Marx (2006): Por fora de trabalho ou capacidade de trabalho compreendemos o conjunto das
    faculdades fsicas e mentais existentes no corpo e na personalidade viva de um ser humano, as quais ele pe em
    ao toda vez que produz valores-de-uso de qualquer espcie (p. 197).
    54
    Este tipo de relao social refere-se lgica do capital mercantil e no lgica capitalista de produo. No
    capital mercantil j encontramos os indcios do modo de produo capitalista, mas este s se objetiva com a
    lgica da extrao da mais-valia, que quem possibilita a valorizao do valor.

    66

    dissimulao, os produtos do trabalho se tornam mercadorias, coisas sociais


    com propriedade perceptveis e imperceptveis aos sentidos [...] Uma relao
    social definida, estabelecida entre os homens, assume a forma
    fantasmagrica de uma relao entre coisas. Para encontrar um smile, temos
    que recorrer a regio nebulosa da crena. Chamo a isso de fetichismo, que
    est sempre grudado aos produtos do trabalho, quando so gerados como
    mercadorias. inseparvel da produo de mercadorias. (p. 94).

    Na medida em que avana o capital, mais afunda o trabalhador. Para o capitalista, o


    trabalhador nada mais que o meio necessrio para a extrao de mais-valia e concentrao
    de capital. Deste modo, quanto mais concentrado o capital, mais miservel o trabalhador. O
    trabalho alienado transforma a atividade fundante do homem em atividade animal, transforma
    o trabalho livre, fruio, como meio nico de subsistncia55.
    Destarte, o ser humano, em cuja forma de organizao societal funda-se no trabalho
    alienado, tem sua formao limitada s necessidades impostas por este modo de produo e,
    no caso da classe trabalhadora, quanto menor for o custo do processo de reproduo da fora
    de trabalho menor os custos gerais do capitalista no processo de produo. A este s interessa
    explorar a fora de trabalho e extrair mais-valia. Os custos para a reproduo da fora de
    trabalho incluem tambm a sua instruo. Conforme Marx (2006, p. 202): Esta soma varia
    de acordo com o nvel de qualificao da fora de trabalho. Os custos de aprendizagem
    nfimos para a fora de trabalho comum entram, portanto no total de valores despendidos para
    sua produo..
    Deste modo, fundamental para a compreenso da formao humana na atualidade,
    perceber a relao existente entre os custos da formao humana e a qualidade da mesma:
    quanto menos qualificada, custa menor soma de mercadorias. Quanto menos custar a
    instruo da massa de trabalhadores, melhor para o capital. A reproduo da fora de trabalho
    inerente reproduo do prprio capital: para o capital manter-se preciso manter a
    formao dos trabalhadores que o sustentam atravs da extrao de mais valia. Marx (2011)
    esclarece a este respeito que:
    A fora de trabalho tem de incorporar-se continuamente ao capital como
    meio de expandi-lo; no pode livrar-se dele. Sua escravizao ao capital se
    dissimula apenas com a mudana dos capitalistas a que se vende, e sua
    reproduo constitui na realidade, um fator de reproduo do prprio capital.
    (p. 717).

    55

    importante ressaltar que o trabalho como auto atividade ontolgica do ser humano no eliminvel, nesse
    sentido, os proletrios so excludos da auto atividade no sentido histrico e no ontolgico.

    67

    Alm de alterar o processo da formao humana, o desenvolvimento das foras


    produtivas permite a abertura de possibilidades avanadas de formao. No entanto, no
    capitalismo, a contradio entre o avano das foras produtivas que ensejam vastas
    possibilidades formativas e o cerceamento da formao imposto pelas necessidades de
    extrao de mais-valia impede o desenvolvimento humano em todas as suas potencialidades.
    Ao mesmo tempo em que o trabalho passa por um processo de revoluo tecnolgica,
    que permitiria aos trabalhadores exercerem outras funes sociais e tambm diminuir o tempo
    de trabalho individual, o capital precisa diminuir o custo da fora de trabalho para manter as
    taxas de extrao de mais-valia. O avano das foras produtivas, que poderia permitir aos
    trabalhadores libertarem-se de seus grilhes e revolucionar as relaes de produo, no
    capitalismo cumpre a funo de incrementar o processo de extrao da mais-valia, o que
    evidencia a profunda contradio entre o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes
    de produo capitalistas.
    Ao capital pouco importa se a fora de trabalho ser destruda (se a vida do trabalhador
    ser encurtada) pela precarizao de sua atividade. Para aumentar a extrao de trabalho
    excedente, alm de diminuir os custos da aprendizagem, o capitalista pode diminuir o tempo
    de trabalho necessrio para a produo de mercadorias usando a tecnologia e/ou
    intensificando o ritmo de trabalho da fora de trabalho e/ou prolongando a jornada de
    trabalho.
    mister que se transformem as condies tcnicas e sociais do processo de
    trabalho, que mude o prprio modo de produo, a fim de aumentar a fora
    produtiva do trabalho. S assim pode cair o valor da fora de trabalho e
    reduzir-se a parte do dia de trabalho necessria para reproduzir este valor.
    Chamo de mais-valia absoluta a produzida pelo prolongamento do dia de
    trabalho, e de mais-valia relativa a decorrente da contrao do tempo de
    trabalho necessrio e da correspondente alterao na relao quantitativa
    entre ambas as partes componentes da jornada de trabalho. (MARX, 2006, p.
    366).

    O trabalho no capitalismo torna-se para os trabalhadores unicamente um meio de


    conseguir dinheiro para manterem-se vivos. Assim, os trabalhadores so excludos de sua auto
    atividade (no sentido histrico) e suas vidas s passam a ter sentido fora do processo de
    trabalho. O trabalho alienado desumaniza e atrofia o ser humano ao impedir seu franco
    desenvolvimento. O trabalhador:
    [...] s se sente livremente ativo em suas funes animais comer, beber,
    procriar, ou no mximo tambm em sua residncia e no seu prprio
    embelezamento, enquanto em suas funes humanas se reduz a um animal
    [...]. Comer, beber e procriar so, evidentemente tambm funes

    68

    genuinamente humanas. Mas consideradas abstratamente, parte do


    ambiente de outras atividades humanas, e convertidas em fins definitivos e
    exclusivos so funes animais. (MARX, 1985b, p. 94).

    Compreendemos, portanto, a partir da anlise marxiana, que a formao humana sob o


    jugo do capitalismo jamais ser omnilateral56, pois sua base material de existncia pauta-se
    em um modo de produo cuja contradio fundante a produo coletiva e a apropriao
    privada. No entanto, isso no significa que a formao unilateral seja a nica possibilidade de
    formao humana. Ela o dentro das relaes de produo da vida que se desenvolvem sobre
    a base da explorao do homem pelo prprio homem. Todavia, reconhecemos a possibilidade
    de avanarmos no campo da formao humana para alm da formao unilateral ainda no
    capitalismo, pois so nas contradies da formao realmente existente alienada que
    encontramos o germe daquilo que poder vir a ser a formao humana em uma sociedade
    qualitativamente superior: livre da propriedade privada, da diviso social do trabalho e da
    alienao.
    Deste modo, defendemos que a formao omnilateral pode vir a se objetivar atravs da
    superao por incorporao daquilo que se apresenta de mais avanado na formao humana
    sob a gide do capital. Logo, no h de surgir de outra forma que no seja do real concreto.
    Do mesma forma, se defendermos propostas deslocadas da formao realmente existente,
    degeneraremos ao idealismo.
    A omnilateralidade concretamente exemplificada naquilo que Marx e Engels (2007)
    denominaram como a possibilidade de cada ser humano no ter um campo de atuao
    exclusivo, mas de escolher a partir da prpria necessidade e da necessidade social, aquilo que
    pretende fazer, o que possvel a partir da regulao geral da produo social pela prpria
    sociedade, cuja lgica se ope da valorizao do valor, que a prpria lgica do capital.
    justamente na relao de unilateralidade versus omnilateralidade que se expressa a
    relao dialtica entre a realidade e as possibilidades de essncia. na contradio entre a
    realidade da formao alienada/unilateral e as possibilidades de sua superao que podemos
    localizar determinadas contingncias do processo de formao e levantar tendncias
    formativas, direcionando-as rumo a um projeto formativo superior, cuja objetivao depende
    56

    A objetivao da omnilateralidade depende do desenvolvimento da humanidade em todas as suas


    potencialidades e pressupe a objetivao da sociedade dos produtores livremente associados, uma sociedade em
    que as foras produtivas sero de comum controle coletivo e na qual ser possvel a humanidade satisfazer suas
    necessidades materiais e imateriais: [...] uma sociedade de homens livres que trabalham com meios de produo
    comuns e empregam suas mltiplas foras individuais de trabalho, conscientemente, como fora social.
    (MARX, 2006, p. 100).

    69

    da soluo das contradies de classe inerentes a sociedade capitalista. Para Marx (2006), s
    em uma sociedade em que todos sejam trabalhadores a educao poder tomar outra direo.
    De acordo com ele:
    A legislao fabril arrancou ao capital a primeira e insuficiente concesso de
    conjugar a instruo primria com o trabalho na fbrica. Mas no h dvida
    de que a conquista inevitvel do poder poltico pela classe trabalhadora trar
    a adoo do ensino tecnolgico, terico e prtico, nas escolas dos
    trabalhadores. Tambm no h dvida de que a forma capitalista de
    produo e as correspondentes condies econmicas dos trabalhadores se
    ope diametralmente esses fermentos de transformaes e ao seu objetivo, a
    eliminao da velha diviso do trabalho. Mas o desenvolvimento das
    contradies de uma forma histrica de produo o nico caminho de sua
    dissoluo e do estabelecimento de uma nova forma. (MARX, 2006, p. 553).

    Como demonstrado por Marx (2006), rompidas as amarras das relaes de produo
    capitalistas e instaurando-se relaes de produo socialistas e, qui, comunistas, a formao
    humana depreender-se- tambm de suas amarras ao superar no os seus nicos, mas os
    essenciais entraves: a propriedade privada, a diviso social do trabalho e a alienao. Todavia,
    como as possibilidades de formao omnilateral j se expressam nas foras produtivas
    avanadas, h de se defender agora a transio, a necessidade de uma formao avanada, que
    s se efetivar em outro modo de produo, mas que, como demonstra a histria da
    humanidade, apresenta nas contradies atuais o cerne do futuro, caso sua expresso superior
    seja objetivada57. Isto significa, objetivamente, entender a formao humana como devenir. A
    omnilateralidade no surgir de repente. Antes, dever ser resultado de um processo
    intencional, cujo incio a prpria luta por sua edificao.
    Em uma sociedade em que todos se tornem trabalhadores, teremos relaes claras de
    produo e consumo, pois as relaes sociais sero desenvolvidas entre trabalhadores
    livremente associados e, correspondero, diretamente, s necessidades individuais e sociais,
    libertas do fetichismo da mercadoria. Conforme Engels ([1952?], s. p.):
    [...] acabando-se com o parvo desperdcio do luxo das classes dominantes e
    dos seus representantes polticos, ser posta em circulao para a
    coletividade toda uma massa de meios de produo e de produtos. Pela
    primeira vez, surge agora, e surge de um modo efetivo, a possibilidade de
    assegurar a todos os membros da sociedade atravs de um sistema de
    produo social, uma existncia que, alm de satisfazer plenamente e cada

    57

    No somos fatalistas e achamos que inevitavelmente o modo de produo socialista ser objetivado. preciso,
    por outro lado, intervir no curso da histria para que a mxima socialismo ou barbrie no se concretize. As
    expresses superiores de sociedade e formao so possibilidades de essncia, mas a destruio da humanidade
    tambm possvel, j que existem hoje armas de destruio em massa capazes de extinguir a humanidade.

    70

    dia mais abundantemente as suas necessidades materiais, lhes assegura o


    livre e completo desenvolvimento das suas capacidades fsicas e intelectuais.

    Somente os trabalhadores livremente associados podem superar todas as formas de


    antagonismo de classe. A burguesia, em determinado momento, assumiu a posio de classe
    revolucionria, mas das suas entranhas, nasceu a sua prpria anttese, a classe trabalhadora.
    No pode haver burgus sem existir trabalhadores explorados. Embora tenha possibilitado a
    superao do modo de produo feudal, a revoluo burguesa trouxe consigo a formao de
    uma nova classe revolucionria que, na sua essncia, carrega as possibilidades de objetivao
    da omnilateralidade, pois nela localiza-se a possibilidade de superao da luta de classes.
    Assim sendo:
    As relaes de produo burguesas so a ltima forma antagnica do
    processo de produo social, antagnica no no sentido de um antagonismo
    individual, mas de um antagonismo que nasce das condies de existncia
    sociais dos indivduos; as foras produtivas que se desenvolvem no seio da
    sociedade burguesa criam, ao mesmo tempo, as condies materiais para
    resolver este antagonismo. Com essa formao social termina, pois, a prhistria da humanidade. (MARX, 2008, p. 48).

    Apontamos, deste modo, que a forma com que se apresentam as tendncias de formao
    humana no modelo capitalista de produo e reproduo da vida confirma o confronto de
    projetos antagnicos: um no marco das relaes de produo capitalistas e outro no marco da
    dissoluo destas relaes com a superao da luta de classes. Apresentamos assim, as
    contradies que fundamentam a constituio da formao humana e delas alamos
    possibilidades de superao que, ainda no capitalismo, sejam capazes de direcionar o processo
    formativo cujo horizonte a superao da alienao. Destacamos que tal tendncia formativa
    precisa apresentar como base a transio do modo capitalista de produo para o modo
    socialista de organizao da vida, pois, somente quando os homens forem senhores de sua
    prpria histria, seu processo de humanizao se objetivar em todas as suas potencialidades.
    Qualquer proposta de formao que no traga em si a defesa do projeto histrico que
    tenha por base o fim da apropriao privada daquilo que produo coletiva, no poder
    alterar, na essncia, a realidade da formao, j que a diviso social do trabalho, a propriedade
    privada e a alienao so relaes sociais inerentes a este modo de produo. Com o fim da
    apropriao privada da produo coletiva, de acordo com Engels ([1952], s. p.):
    Ao apossar-se a sociedade dos meios de produo cessa a produo de
    mercadorias e, com ela, o domnio do produto sobre os produtores. A
    anarquia reinante no seio da produo social cede o lugar a uma organizao
    planejada e consciente. Cessa a luta pela existncia individual e, assim, em
    certo sentido, o homem sai definitivamente do reino animal e se sobrepe s

    71

    condies animais de existncia, para submeter-se a condies de vida


    verdadeiramente humanas. As condies que cercam o homem e at agora o
    dominam, colocam-se, a partir desse instante, sob seu domnio e seu
    comando e o homem, ao tomar-se dono e senhor de suas prprias relaes
    sociais, converte-se pela primeira vez em senhor consciente e efetivo da
    natureza. As leis de sua prpria atividade social, que at agora se erguiam
    frente ao homem como leis naturais, como poderes estranhos que o
    submetiam a seu imprio, so agora aplicadas por ele com pleno
    conhecimento de causa e, portanto, submetidas a seu poderio. A prpria
    existncia social do homem, que at aqui era enfrentada como algo imposto
    pela natureza e a histria, de agora em diante obra livre sua. Os poderes
    objetivos e estranhos que at aqui vinham imperando na histria colocam-se
    sob o controle do prprio homem. S a partir de ento, ele comea a traar a
    sua histria com plena conscincia do que faz. E s da em diante as causas
    sociais postas em ao por ele comeam a produzir predominantemente, e
    cada vez em maior medida, os efeitos desejados. o salto da humanidade do
    reino da necessidade para o reino da liberdade.

    A realizao da crtica marxiana s bases de desenvolvimento da formao no


    capitalismo e a defesa do projeto histrico socialista cujas relaes sociais de produo
    deixaro de ser entrave e possibilitaro o livre desenvolvimento das foras produtivas
    apresentam-se, portanto, como fundamentos necessrios para a alterao da essncia da
    formao. Para aqueles que, como ns, lutam para assumir a direo do processo de formao
    humana com base no horizonte socialista, urge buscar na realidade as bases para a transio
    do modo de produo em sua expresso qualitativamente superior. Ressaltamos que a
    transio se constitui no movimento real da luta entre as classes, o que, na particularidade
    deste estudo, se expressa na disputa entre projetos histricos distintos como base de
    desenvolvimento de tendncias formativas. Por isso, defendemos a necessidade histrica de
    uma formao para a transio de modo de produo. Trata-se, portanto, de intervir
    diretamente nas contingncias do real para que a possibilidade da formao omnilateral tornese realidade.
    No h, portanto, como propor parmetros tericos metodolgicos coerentes com a
    necessidade de superao do capital se desconsiderarmos a formao realmente existente, por
    esta razo, o captulo a seguir apresenta a exposio de nossa anlise acerca da formao de
    professores de Educao Fsica no Brasil, nosso objeto de estudo especfico.

    72

    3 CONTRADIES EXPRESSAS NA FORMAO DE PROFESSORES DE


    EDUCAO FSICA DO BRASIL: A DISPUTA PELA DIREO POLTICA DA
    FORMAO HUMANA

    Consideramos que a formao humana pode ser constituda por pressupostos que
    aprofundam a formao unilateral ou a partir de pressupostos que impulsionam a
    omnilateralidade. objetivo deste captulo expor, com base na anlise dos dados empricos, a
    tendncia formativa que se apresenta na formao de professores de Educao Fsica da
    atualidade.
    Os pressupostos tericos que guiaram nossa anlise de dados e que consideramos
    fundamentais para a elevao do padro formativo de professores de Educao Fsica foram
    a) a defesa de uma teoria revolucionria orientadora de uma prtica social tambm
    revolucionria, b) a necessidade de superao da alienao na formao humana geral, c) a
    concretizao de uma base comum nacional na formao de professores e d) a objetivao da
    Licenciatura Ampliada para a formao de professores de Educao Fsica.
    Buscando contribuir para o avano terico da rea e disputar a direo poltica da
    formao a partir dos pressupostos apresentados, selecionamos como campo emprico de
    anlise os cursos de formao de professores de Educao Fsica das universidades federais
    do Brasil com o intuito de obter uma anlise concreta da realidade que consubstancie este
    debate. O objetivo reconhecer as contradies da formao realmente existente para dela
    extrair as regularidades orientadoras de parmetros terico-metodolgicos alinhados com
    nossa posio terica a defesa do projeto histrico socialista e a concepo de formao
    humana omnilateral.
    Portanto, refutamos as concepes formativas que tomam por base um ideal de homem
    descolado da realidade. Neste sentido, reconhecemos a teoria desenvolvida por Marx e Engels
    como a que nos alicera para disputarmos concretamente a direo de parmetros tericometodolgicos para a formao de professores de Educao Fsica que contribuam para a
    elevao do padro formativo na rea. Assim, apresentamos acordo com Santos Jnior (2005)
    no que diz respeito defesa do marxismo como referencial terico-metodolgico necessrio:
    Nossa posio [...] est calcada na posio de que o internacionalismo no
    sculo XXI herdeiro da tradio socialista de lutas do proletariado devendo
    colocar na ordem do dia a tarefa de buscar pontos de convergncia com os
    movimentos sociais no sentido de construir uma unidade, um terreno
    comum, que respeite a autonomia, mas que aponte o combate pela
    emancipao que s poder vingar na plenitude de um projeto societrio para

    73

    alm do capital. Dito isso fica evidente que no existe uma teoria do
    conhecimento que fornea arsenal terico melhor para enfrentar os
    problemas atuais que o marxismo. (SANTOS JNIOR, 2005, p. 134).

    Reconhecemos tambm a necessidade de aliar a elevao do padro formativo de


    professores no pas construo de uma unidade junto aos movimentos de luta. Buscamos
    com este estudo, consequentemente, contribuir para a defesa do posicionamento da
    Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao (Anfope)58 que vem nos
    ltimos 32 anos posicionando-se a partir da defesa irrestrita de uma Base Comum Nacional
    que, entre outros princpios, apresenta a docncia como referncia para a formao de
    pedagogos e demais licenciados e a defesa de uma consistente base terica formativa que se
    articula necessidade de mudana estrutural de nossa sociedade.
    Na particularidade da formao de professores de Educao Fsica, alinhamo-nos
    posio do Movimento Estudantil de Educao Fsica (Meef) e da Rede Lepel em defesa da
    Licenciatura Ampliada59, cuja diretriz formativa articula-se defesa de uma base comum
    nacional e apresenta os seguintes princpios: a) unidade terico-metodolgica, b) trabalho
    como princpio educativo, c) prtica como articuladora do currculo, d) histria como matriz
    cientfica, e) construo coletiva de um projeto poltico pedaggico claro pautado no ensinopesquisa-extenso e na necessidade de superao do modelo capitalista de produo e
    reproduo da vida.
    A seguir, apresentamos os dados da realidade que se referem exposio da tendncia
    formativa da formao de professores de Educao Fsica no Brasil a partir da
    referncia/anlise de Projetos Polticos Pedaggicos de cursos.
    Localizamos 80 cursos de Educao Fsica em funcionamento nas universidades
    federais do Brasil, sendo 50 cursos de licenciatura (LIC) e 30 cursos de bacharelado
    (BAC).Atualmente no Brasil (no setor das Ifes), 62% dos cursos so de LIC e 38% so de
    BAC; deste total, coletamos os dados de 54 cursos, respectivamente 33 cursos de LIC e 21
    cursos de BAC, totalizando a anlise de 67% dos cursos existentes nas universidades pblicas
    federais do pas: 66% dos 50 cursos de LIC e 70% dos 30 cursos de BAC60.

    58

    A Anfope uma associao originria dos movimentos dos educadores na dcada de 1970 e que vem desde
    1983 debatendo e fortalecendo a posio sobre a necessidade de objetivao de uma base comum formativa
    nacional para a formao de profissionais da educao no Brasil.
    59
    A minuta de Diretrizes Curriculares denominada Licenciatura Ampliada foi desenvolvida em trabalho
    conjunto entre o Meef e a Rede Lepel (EXNEEF, 2003).
    60
    As especificidades sobre a coleta de dados foram apresentadas na introduo desta tese.

    74

    Considerando as cinco regies do pas, apresentamos o seguinte mapeamento da coleta


    e anlise dos dados da realidade:
    1) Regio Norte: localizamos 11 cursos de Educao Fsica, sendo 08 cursos de LIC e 03
    cursos de BAC. Deste total, coletamos e analisamos os documentos de 03 cursos de LIC,
    respectivamente: Universidade Federal do Par (Ufpa) dois cursos (Campus Belm e
    Campus Castanhal) e Universidade Federal de Rondnia (Unir). Totalizamos nesta regio a
    anlise de 27% dos cursos e 37,5% dos cursos de LIC.
    2) Regio Nordeste: localizamos 19 cursos de Educao Fsica, sendo 13 cursos de LIC e 06
    cursos de BAC. Deste total, coletamos e analisamos os documentos de 16 cursos 10 cursos
    de LIC e 06 cursos de BAC, respectivamente: Universidade Federal da Bahia (Ufba/LIC);
    Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB/LIC), Universidade Federal do Cear
    (UFC/LIC/BAC), Universidade Federal do Maranho (Ufma/LIC), Universidade Federal
    Rural de Pernambuco (UFRPE/LIC), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE/BAC),
    Universidade Federal do Vale do So Francisco (Univasf/LIC/BAC), Universidade Federal de
    Alagoas (Ufal) Campus Macei (LIC/BAC) e Campus Arapiraca (LIC); Universidade
    Federal de Sergipe (UFS/LIC/BAC) e Universidade Federal da Paraba (UFPB/LIC/BAC).
    Totalizamos nesta regio a anlise de 84% do total de cursos de Educao Fsica oferecidos,
    77% dos cursos de LIC e 100% dos cursos de BAC.
    3) Regio Centro-Oeste: localizamos 12 cursos de Educao Fsica, sendo 08 cursos de LIC e
    04 Cursos de BAC. Deste total, coletamos e analisamos os documentos de 08 cursos, 04
    cursos de LIC e 04 cursos de BAC, respectivamente: Universidade de Braslia (UnB/BAC),
    Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) Campus Pantanal (LIC),
    Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) Campus Cuiab (LIC/BAC), Universidade
    Federal de Gois (UFG) Campus Goinia (LIC/BAC) e Campus Jata (LIC/BAC).
    Totalizamos nesta regio a anlise de 66% dos cursos de Educao Fsica oferecidos, 50% dos
    cursos de LIC e 100% dos cursos de BAC.
    4) Regio Sudeste: localizamos 24 Cursos de Educao Fsica, sendo 14 cursos de LIC e 10
    cursos de BAC. Deste total, analisamos os documentos de 14 cursos, 09 cursos de LIC e 05
    cursos de BAC, respectivamente: Universidade Federal de Lavras (Ufla/LIC), Universidade
    Federal de Ouro Preto (Ufop/LIC/BAC), Universidade Federal de So Joo del-Rei
    (UFSJ/LIC), Universidade Federal de Uberlndia (UFU/LIC/BAC), Universidade Federal de
    Viosa (UFV) Campus Florestal (LIC) e Campus Viosa (LIC/BAC), Universidade Federal
    do Tringulo Mineiro (UFTM/BAC), Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e

    75

    Mucuri (UFVJM/LIC), Universidade Federal de So Carlos (Ufscar/LIC), Universidade


    Federal do Esprito Santo (Ufes/BAC); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ/LIC).
    Totalizamos nesta regio a anlise de 58% dos cursos de Educao Fsica, 64% dos cursos de
    LIC e 50% dos cursos de BAC.
    5) Regio Sul: localizamos 14 Cursos de Educao Fsica, sendo 07 cursos de LIC e 07 cursos
    de BAC. Deste total coletamos e analisamos os documentos de 13 cursos, 07 cursos de LIC e
    06 cursos de BAC, respectivamente: Universidade Federal do Paran (UFPR) Campus
    Curitiba (LIC/BAC) e Campus Litoral (BAC), Universidade Federal de Santa Catarina
    (UFSC/LIC/BAC), Universidade Federal de Pelotas (Ufpel/LIC [2 cursos: diurno e
    noturno]/BAC), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/LIC/BAC), Universidade
    Federal do Rio Grande (Furg/LIC) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul
    (UFRGS/LIC/BAC). Totalizamos nesta regio a anlise de 92% dos cursos, 100% dos cursos
    de licenciatura e 85% dos cursos de bacharelado.

    3.1 EXPOSIO DAS REGULARIDADES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES


    DE EDUCAO FSICA NO BRASIL: A TENDNCIA DA FORMAO UNILATERAL

    A lgica da exposio das regularidades aladas da anlise de dados foi dirigida pela
    finalidade de expor as tendncias que se apresentam nacionalmente quanto formao em
    Educao Fsica, independentemente da modalidade do curso. Organizamos o texto com a
    exposio dos dados a partir das categorias explicativas responsveis por dar a direo
    terico-metodolgica ao desenvolvimento dos PPP, exemplificando a regularidade encontrada
    com citaes diretas dos documentos analisados. Neste sentido, nossa inteno distancia-se
    daquelas que buscam particularizar as diferenas, mas, sim, comprovar o desenvolvimento
    regular de uma constatao que se repete em cada regio e que, portanto, nos possibilita
    indicar uma tendncia formativa na rea de Educao Fsica no Brasil. Optamos tambm, na
    exposio dos dados, por partir da categoria mais geral (projeto histrico) para a mais
    especfica (objeto de estudo da Educao Fsica), buscando evidenciar a regularidade que se
    apresentou no desenvolvimento das mesmas por dentro dos Projetos Polticos Pedaggicos.
    Antes de adentrar exposio dos dados propriamente dita, apresentamos nosso total
    desacordo quanto retirada do elemento poltico na nominao da maioria dos documentos.

    76

    Dos 54 cursos analisados, somente 10 cursos61 mantm a conceituao do documento como


    Projeto Poltico Pedaggico. Consideramos que a ausncia do elemento da poltica nos
    projetos de formao indicam a posio de uma pretensa neutralidade cientfica, o que, para
    ns, uma impostura terica. Toda posio educacional se configura em uma ao poltica, na
    medida em que constatamos que todas as decises tomadas frente realidade neste caso, no
    que diz respeito fundamentao de uma proposio para a formao em Educao Fsica
    determinam concepes de projetos histricos, formao e educao, sejam elas
    emancipatrias ou no. Partimos do pressuposto, portanto, de que no existe formao
    humana descolada da luta pela direo poltica que as classes travam dentro das relaes
    sociais de produo. Deste modo, mesmo ocultada, a relao entre o pedaggico e o poltico
    se expressa na realidade.
    Em documento oficial, a Anfope defende a necessidade da objetivao de uma Poltica
    de Formao, Profissionalizao e Valorizao do Magistrio e cita o Projeto Poltico
    Pedaggico como documento essencial para dar direo ao processo formativo rumo
    elevao do padro de formao profissional. A mesma posio apresenta-se no documento
    final da Conferncia Nacional de Educao (Conae) de 201462. De acordo com os excertos a
    seguir:
    No h como negarmos os avanos logrados no perodo que vem desde
    2002, quando aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
    de Licenciatura Formao de Professores para a Educao Bsica aps
    amplo e intenso debate que se desenvolvia desde a aprovao da LDB, em
    1996. No entanto, a separao que o MEC imps aos processos de
    elaborao das Diretrizes da Pedagogia separadamente das Licenciaturas,
    contrariando os anseios daqueles que vinham debatendo e pesquisando sobre
    a formao de professores, desencadeou um processo corporativo em grande
    parte das instituies formadoras, provocando o afastamento dos projetos
    polticos pedaggicos das licenciaturas do campo da educao. (ANFOPE,
    2014, s. p.).
    Alm dessas questes e em articulao com elas, ganha relevncia o
    enfrentamento dos graves problemas que afetam o cotidiano das instituies
    educacionais, decorrentes das condies de trabalho, da violncia nas
    escolas, que atingem professores, funcionrios e estudantes, dos processos
    rgidos e autoritrios de organizao e gesto, e o fraco compromisso com o
    projeto poltico pedaggico, entre outros. fundamental analisar essas
    questes a partir da articulao entre as dimenses intra e extrainstitucional,
    numa concepo ampla de poltica, financiamento, gesto e planejamento
    para a melhoria da educao em todos os nveis, etapas e modalidades.
    (CONAE, 2014, p. 89, grifo nosso).
    61

    Ufpa (LIC\Belm), Ufba (LIC), UFRPE (LIC), Univasf (LIC/BAC), UFG (LIC/Goinia BAC/Jata), UnB
    (BAC), UFSM (LIC), Furg (LIC).
    62
    Conferncia realizada em novembro de 2014. Mais informaes em: <http://conae2014.mec.gov.br/>.

    77

    Realizada esta digresso, que diz respeito defesa irrestrita da relao entre formao
    humana, educao e poltica, apresentamos as regularidades extradas de nosso campo
    emprico e que remetem relao entre projeto histrico, concepo de formao humana,
    concepo de formao de professores de Educao Fsica e objeto de estudo da Educao
    Fsica.
    A anlise de contedo dos documentos demonstra que hegemnica a no explicitao
    de um projeto histrico claro63. Dentre todos os cursos pesquisados, o que mais se aproxima
    da defesa de um projeto histrico o curso de Licenciatura da Ufba, contudo, ainda que
    reconhea a existncia da categoria projeto histrico e aponte a necessidade de superar o
    capital, o documento no indica objetivamente um projeto de sociedade. Consideramos a
    omisso do projeto histrico por parte da Ufba uma incongruncia terica com a prpria
    posio apresentada pela instituio sobre a necessidade da explicitao do projeto de
    sociedade que direciona o processo formativo. O posicionamento da instituio pode ser
    identificado no seguinte trecho:
    Privilegiamos esta abordagem por reconhecermos que a Educao Fsica,
    dentro do modo de produo capitalista, desenvolve-se a partir do confronto
    e do conflito entre os interesses de classes sociais antagnicas, na luta pela
    hegemonia de seus projetos histricos. Confrontam-se, portanto, foras
    sociais e polticas que esto relacionadas com a estrutura social, com a
    diviso da sociedade em classes sociais. Consideramos imprescindvel a
    explicitao no s dessas posies visto que estamos tratando do rumo
    que deve ter, dentro de determinado projeto histrico, a formao dos
    professores de Educao Fsica como do papel que vm exercendo a
    organizao do trabalho pedaggico, a produo e a apropriao do
    conhecimento dentro de uma dada conjuntura de reconstituio mundial do
    capital frente ao agravamento da crise do capitalismo. (UFBA/LIC, 2011, p.
    16)64.

    Apresentam-se de forma hegemnica nos documentos os mais variados chaves para se


    referir a uma pseudo concepo de sociedade. Expresses como: transformao social,
    sociedade igualitria, sociedade mais justa, sociedade amorosa, sociedade plural,
    sociedade democrtica, sociedade saudvel, estilos de vida saudveis, bem estar,
    desenvolvimento democrtico, proteo do meio-ambiente, uso racional de recursos,
    paz, justia e democracia, a busca de mudanas e transformaes, sociedade mais
    63

    Consideramos uma no explicitao de projeto histrico, pois reconhecemos que embora no citado, ele no
    est ausente. A impossibilidade da existncia de uma neutralidade cientfica e poltica se objetivam na pretensa
    ausncia da defesa do projeto histrico atual, j que no se indica outra possibilidade de sociabilidade como
    horizonte.
    64
    Associamos as referncias dos PPP s siglas LIC (Licenciatura) e BAC (Bacharelado) para facilitar a leitura e
    identificao dos excertos.

    78

    humana, mais justa e no desigual; melhoria da qualidade de vida da sociedade, valores


    inspiradores de uma sociedade democrtica, sociedade-mundo, civilizao planetria,
    so recorrentes. Seguem exemplos65:
    Fazer da Faculdade de Educao Fsica um espao de produo de
    conhecimento e de implementao de projetos de pesquisa e de extenso,
    utilizando-se desse espao para a construo de uma sociedade justa e livre,
    colaborando
    para
    a
    formao
    do
    cidado
    crtico-criativo.
    (UFPA/LIC/CASTANHAL, 2010, p. 13).
    [...] pretende-se contribuir com o esforo coletivo das possibilidades de
    emergncia de uma sociedade-mundo composta por cidados protagonistas,
    conscientes e criticamente comprometidos com a construo de uma
    civilizao planetria e de uma sociedade mais justa, equnime, democrtica
    e solidria. (UFC/LIC, 2012, p. 25).
    Fazemos assim uma justificativa de nossas pretenses e um ato de f,
    movidos pela esperana sempre existente de que somos capazes de realizar
    nossos sonhos e materializar nossas utopias de uma sociedade igualitria,
    amorosa e movida pelo melhor que existe em todos os seres. Sonho que se
    sonha s, s um sonho que se sonha s. Sonho que se sonha junto
    realidade (Raul Seixas). (UFC/LIC, 2012, p. 8).
    Desse pressuposto, busca contribuir para o desenvolvimento cientfico,
    tecnolgico, cultural e social do pas, por meio da formao de profissionais
    qualificados, com comprometimento tico e responsabilidade social,
    proporcionando o acesso de diferentes segmentos da populao ao ensino de
    qualidade, articulado aos benefcios da pesquisa, da extenso e da formao
    continuada, privilegiando a descentralizao geogrfica buscando, ao mesmo
    tempo, a incluso social na construo, pelo conhecimento, de uma
    sociedade
    mais
    justa,
    mais
    humana
    e
    no
    desigual.
    (UFMS/LIC/PANTANAL, 2011, p. 6).
    Este perfil do licenciado em Educao Fsica deve possuir ingredientes
    ticos e estticos bsicos, tais como, competncia tcnica no trato dos
    contedos da/ e enquanto cultura corporal, alm de compromisso polticopedaggico para com a construo de uma sociedade mais justa.
    (UFSCAR/LIC, 2010, p. 9).

    No h sequer conceituao destas expresses clichs, o que corrobora com o


    rebaixamento terico das propostas formativas no que diz respeito defesa de um projeto
    histrico para alm do capital. Selecionamos como exemplo deste rebaixamento formativo a
    carncia de base explicativa quanto ao conceito de democracia nos documentos. A palavra
    democracia e/ou suas derivaes so utilizadas em 25 dos 54 cursos analisados (46%) 66 e em

    65

    Selecionamos algumas citaes para ilustrar/exemplificar nossas anlises. Mais citaes podem ser localizadas
    consultando as tabelas de extrao de contedo dos documentos, que esto organizadas por regio (consultar
    Apndice A).
    66
    UFPB (LIC/BAC), UFC (LIC/BAC), UFU (Campus Florestal LIC), UFG (Campus Goinia BAC), Furg
    (LIC), UFRGS (LIC/BAC), UFRJ (LIC), Ufscar (LIC), Ufpel (BAC/LIC), UFSC (LIC/BAC), Ufpa (Campus

    79

    nenhum dos 25 documentos apresenta-se a concepo de democracia a que se faz referncia.


    Democracia apresentou-se como um verdadeiro chavo nos documentos para expressar uma
    concepo de sociedade.
    Algumas instituies utilizam a prpria citao (direta/indireta) do artigo 6, pargrafo
    1, das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica, em
    nvel superior de graduao plena(DCNEF), e que consideramos como aproximao a uma
    concepo de sociedade: Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e
    atitudinais especficos da Educao Fsica e aqueles advindos das cincias afins, orientados
    por valores sociais, morais, ticos e estticos prprio de uma sociedade plural e democrtica
    (BRASIL, 2004).
    Seguem exemplos da utilizao da expresso democracia nos documentos analisados:
    - Formar profissionais orientados por valores ticos e sociais, prprios de uma sociedade
    plural e democrtica, para analisar a realidade social e nela atuar como agente de
    transformao no mbito dos estados atuais e emergentes da cultura do movimento humano.
    (UFSC/BAC, 2005, p.3; UFSC/LIC, 2005, p. 29);
    - Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais especficos da
    Educao Fsica e aqueles advindos das cincias afins, orientados por valores sociais, morais,
    ticos e estticos prprio de uma sociedade plural e democrtica. (UFAL/BAC, 2006, p.6);
    (UFPB, 2007, p.13); (UFS/LIC/BAC, 2011, p. 2);
    - Dominar, conhecimentos e contedos conceituais, procedimentais e atitudinais especficos
    da Educao Fsica e aqueles advindos das cincias afins, orientados por valores sociais,
    morais, ticos e estticos prprios de uma sociedade plural e democrtica (UFPEL/LIC,
    2013, p. 15);
    - [...] analisar e intervir eticamente nas situaes do seu cotidiano profissional, a partir de
    uma ao crtico-reflexiva, identificada com os ideais e valores de uma sociedade
    democrtica. (UFSJ/LIC, 2010, p. 12);
    - As unidades de conhecimento devero ser norteadas pelo critrio da orientao e da
    formao crtica [...] alm dos valores sociais, morais, ticos e estticos prprios da sociedade
    plural e democrtica em que vivemos. (UNB/BAC, 2014, p. 15).

    Belm LIC), UFC (LIC/BAC), UFAL (Campus Macei BAC), UFS (BAC/LIC), UFSJ (LIC), UFTM
    (BAC), UFMT (Campus Cuiab LIC), UnB (BAC).

    80

    A utilizao de expresses despojadas de conceituao terica nos documentos


    manifesta no s a no explicitao de projeto histrico, mas tambm a carncia de anlise
    da realidade na formulao dos cursos de Educao Fsica. Selecionamos alguns termos
    utilizados em referncia sociedade atual que expressam esta constatao: fala-se em
    sociedade seletista, excludente, cheia de desigualdades, dinmica, realidade
    econmica (sem fornecer dados ou explicaes), neoliberal (sem explicitar a compreenso
    do conceito), sociedade imagtica, sociedade ps-moderna, realidade complexa e
    contraditria, plural e polissmica. A seguir, excertos dos documentos no que se refere
    carncia de anlise da realidade:
    A sociedade vive, em diversos nveis, o desenvolvimento tecnolgico das
    reas de informtica e de comunicao, que esto causando uma verdadeira
    revoluo na produo e socializao do conhecimento, na explorao de
    novos espaos de conhecimento. Vive-se, hoje, ento, o que se chama
    sociedade do conhecimento ou era do conhecimento. (UNIR, 2012, p.
    11).
    A atual conjuntura universitria v-se somada s demandas impostas pelo
    mercado, impregnadas por contingncias oriundas de uma lgica neoliberal
    dentro de um movimento de globalizao que desconsidera singularidades e
    destri a diversidade natural e cultural. Diante desses enfrentamentos
    precisamos ter uma ao refletida que considere a criticidade, o aprender a
    aprender e uma atuao poltica proativa como referncias fundamentais.
    (UFC/BAC, 2012, p. 3).
    Ao admitirmos que nossa sociedade seja complexa e contraditria, plural e
    polissmica, implica a considerao de diferentes pontos de vista e projetos
    diversificados. Porm no podemos esquecer que a sociedade se constitui
    pelo processo histrico o que no permite compreender que esses limites so
    potencialmente transformveis pela atuao profissional e justamente neste
    aspecto que podemos pensar na ao poltica dos futuros Bacharis em
    Educao Fsica. (UFPR/CURITIBA/LIC/BAC, 2007, p. 12).

    Embora a regularidade apresentada seja a de carncia de anlise do real, quatro cursos


    (Ufba, Ufop/LIC/BAC, UFG/LIC/Goinia), em certa medida, aproximam-se da tentativa de
    posicionar-se frente conjuntura, mesmo que algumas das categorias utilizadas necessitem de
    preciso terica.
    Reconhecemos como essencial a presena desta postura, pois sabemos que os PPP
    analisados no se referem formao de um profissional que ir intervir em uma sociedade
    ideal, mas a uma formao real que precisa romper com um modelo terico idealista e
    propedutico de formao, o que no prescinde de uma anlise de conjuntura, pois se trata de
    formar professores que tenham condies de constatar, compreender, explicar e intervir na

    81

    realidade que existe fora e independente da conscincia humana. Na sequncia,


    apresentamos o posicionamento das trs instituies citadas.
    Localizamos, no PPP da Ufba, anlise com a qual apresentamos acordo e que diz
    respeito constatao de um processo de decomposio do modo de produo capitalista e da
    necessidade de defesa de um projeto histrico para alm do capital. Em nosso caso, temos a
    clareza de que se trata do projeto histrico socialista. Todavia, no caso da Ufba, o projeto
    histrico no exposto no documento da instituio:
    A Base Comum Nacional dever, portanto, permitir o domnio do
    conhecimento e seus meios de produo, em uma perspectiva de totalidade,
    radicalidade e de conjunto, do conhecimento produzido e que permita
    relaes e aes transformadoras na realidade, tendo no horizonte um
    projeto histrico de superao do modo do capital organizar a vida na
    sociedade modo este criado nas relaes humanas, com carter duplo,
    contraditoriamente, de desenvolvimento das foras produtivas e de sua
    concomitante destruio. Em sendo resultante de ao humana , portanto,
    factvel de ser alterado. (UFBA/LIC, 2011, p. 11).
    No que diz respeito aos professores, esto sujeitos, como os trabalhadores
    em geral, a um processo de destruio, visto vivermos um perodo de forte
    tendncia destruio das foras produtivas, pela decomposio acelerada
    do modo de produo capitalista. (UFBA/LIC, 2011, p. 16).
    Partimos do entendimento de que a conjuntura atual determinada pela
    ttica da reestruturao produtiva frente a problemtica estrutural da
    destruio das foras produtivas trabalho, trabalhador, natureza, cultura
    pelas reformas do Estado e suas atribuies, seus papis e pelos ajustes
    estruturais no plano internacional e nacional. Isso provoca mudanas no
    modelo de gesto e formao profissional da fora de trabalho, com
    incidncia no processo de qualificao profissional, inicial e continuada.
    (UFBA/LIC, 2011, p. 19).

    Os cursos da Ufop expem uma anlise em que o processo de produo e reproduo do


    capital apresentado como consequncia de um processo de globalizao excludente.
    Entretanto, na realidade, o prprio processo de produo e reproduo do capital o
    fundamento das problemticas citadas no documento. O PPP da Ufop apresenta, portanto,
    uma inverso na compreenso da lgica de funcionamento do capital. Conforme o
    documento:
    Tm-se vivido, na atualidade, constantes transformaes polticas,
    econmicas, sociais, culturais e tecnolgicas que so marcadas pela
    intensificao de processos de discriminao, seleo, hierarquizao e
    excluso. Tais transformaes, representadas pela globalizao excludente,
    pela competitividade internacional e pelo desenvolvimento cada vez mais
    rpido da cincia e tecnologia, atingem diferentes setores da atividade
    humana, como a educao e o trabalho, gerando centralizao na produo e

    82

    no consumo de bens materiais e reproduo do capital. (UFOP/LIC/BAC,


    2008, p. 4).

    O curso de licenciatura da UFG faz referncia a questes da realidade e defende que


    preciso debater a funo social da Educao Fsica em uma sociedade de classes, cuja
    conjuntura de capitalismo internacional, neoliberal, posio com a qual apresentamos
    acordo. Todavia no se apresenta no documento as seguintes informaes necessrias que
    forneceriam concretude anlise: 1) debate sobre as classes que compem esta sociedade; 2)
    a posio de classe que a Educao Fsica precisa assumir e; 3) a proposta de sociabilidade
    que a instituio defende como horizonte. De acordo com o PPP:
    Um aspecto relevante de natureza contextual e histrica e que influenciou
    profundamente a elaborao desta proposta curricular foi, na poca, o
    intenso debate no meio acadmico sobre o estatuto epistemolgico da rea e
    o perfil do profissional no sentido de identificar qual deveria ser o papel
    social da Educao Fsica numa sociedade de classe, refm da indstria
    cultural e a dependncia de um modelo de pensar proveniente dos pases em
    avanado estgio de desenvolvimento econmico e scio-cultural.
    (UFG/LIC/GOINIA, s. d., p. 3).
    Nesses termos, torna-se impossvel falar de Educao Fsica sem mencionar
    a formao de professores, a poltica de Estado, o pensamento neoliberal e a
    conjuntura capitalista internacional no processo de globalizao econmica e
    o modo de pensar do homem no atual momento histrico-social.
    (UFG/LIC/GOINIA, s. d., p. 6).
    preciso entender que tais aes se integram aos processos em que se
    inscrevem os interesses do capital, os projetos das organizaes
    transnacionais capitalistas, o modo de produo flexvel, a prtica do
    consumo e a propaganda ideolgica que procuram levar/inculcar
    necessidades sociais, valores e viso de corpo e de mundo no campo da
    poltica, da sociedade e da economia em contextos globais. Isto posto, urge
    construir uma outra possibilidade de existncia humana e social, que supere
    as determinaes existentes e que se oriente na perspectiva de um outro
    modelo de sociedade livre e com justia social. (UFG/LIC/GOINIA, s. d.,
    p. 7).

    Destacamos ainda que, ao analisarmos as DCNEF e as Diretrizes Curriculares Nacionais


    para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura,
    de graduao plena(DCNFP)67 (ALVES, 2010), apontamos a necessidade de as diretrizes que
    orientam as propostas formativas de cursos de graduao indicarem uma consistente base
    terico-metodolgica capaz de qualificar o desenvolvimento de Projetos Poltico Pedaggicos
    para a formao de professores.

    67

    Resolues CNE/CP n. 01 e 02, de 19 de fevereiro de 2002.

    83

    No entanto, a mediao realizada por tais diretrizes, comprova, por exemplo, que o
    consenso possvel68 para a formulao das DCNEF contribuiu para um rebaixamento
    terico dos projetos formativos dos cursos analisados, algo que, em 2010, apontvamos
    somente como possibilidade. No nos referimos ao rebaixamento terico como apenas
    ausncia de nossa posio terica em defesa do projeto histrico socialista, mas, sim,
    constatao de que 100% dos cursos analisados no apresentam projeto histrico algum e, em
    que pese tratar-se da formao e professores para intervir na realidade, no se apresenta, com
    exceo dos trs cursos citados, descrio e/ou anlise da mesma.
    Ressaltamos, ainda, que a expresso mais utilizada para referir-se a um possvel projeto
    de sociedade justamente aquela apresentada tanto pelas DCNFP quanto pelas DCNEF:
    democracia/sociedade democrtica, o que comprova a funo de direo que tais resolues
    exercem no desenvolvimento dos PPP dos cursos uma direo comprovadamente rebaixada
    e sem aderncia realidade. Afirmamos em 2010 que:
    As DCNFP so apontadas pela direo do CNE como um exerccio de
    aproximao da formao dos licenciados no Brasil, o que coadunaria com a
    defesa da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
    Educao (ANFOPE), [...] de uma base comum nacional para a formao de
    professores articulados defesa de uma formao bsica de qualidade, ao
    direito formao continuada e a condies dignas de trabalho. No entanto,
    o que se apresenta nas DCNFP diverge diametralmente dos princpios
    discutidos pela ANFOPE [...]. Ao no referenciar a concepo de
    democracia e principalmente ao reportar a construo de uma sociedade
    democrtica formao de competncias, as DCNFP referem-se diretamente
    democracia burguesa, o mais alto grau de desenvolvimento (e de
    explorao) de uma sociedade que produz e reproduz seu modo de vida com
    base na relao capital X trabalho. (ALVES, 2010, p. 60).
    A concepo de projeto histrico tambm se manifesta quando se apresenta
    nas DCNEF a interveno no campo da educao fsica com o objetivo de
    aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida ativo e saudvel
    (4/1, p. 01). A concepo de projeto histrico que objetiva construir um
    estilo de vida fisicamente ativo e saudvel coloca a Educao Fsica como
    artigo de luxo a ser consumido pela sociedade comprovamos ao analisar a
    realidade do modo capitalista de produo que adotar um estilo de vida ativo
    e saudvel s possvel para aqueles que tm no mnimo suas necessidades
    bsicas saciadas, ou seja, aqueles que tm onde morar, acesso a saneamento
    bsico, educao, sade e acesso ao esporte e ao lazer, ou seja, uma
    parcela irrisria da populao brasileira. (ALVES, 2010, p. 77).

    68

    As atuais DCNEF foram constitudas tendo como base o discurso do consenso. No entanto, levando em
    considerao o movimento do real que tem por fora motriz a luta de classes, o que se expressa nas DCNEF a
    construo de um falso consenso objetivado atravs de um simulacro de intervenes e aes que envolveram
    em especial o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) e o Conselho Federal de Educao Fsica
    (Confef). (ALVES, 2010).

    84

    A no explicitao de determinado projeto histrico e a carncia de uma anlise


    concreta da realidade em que so formados os profissionais da rea podem ser compreendidas
    como uma falta de clareza quanto necessidade de transformao da realidade, mas, tambm,
    como expresso escamoteada de adeso ao projeto capitalista, ainda que na perspectiva de
    humaniz-lo (o que no possvel, j que o atual modo de produo funda-se exatamente na
    explorao do homem pelo prprio homem).
    Esta no explicitao de projeto histrico e de anlise da realidade ou, de acordo com
    Marx e Engels (2007), este truque que elimina a materialidade da histria, reduz-se a trs
    questes que explicam como possvel a produo das ideias, na aparncia, ser descolada da
    realidade concreta, da essncia e como esta burla contribui para a manuteno do status quo:
    N1. Deve-se separar as ideias dos dominantes que dominam por razes
    empricas, sob condies empricas e como indivduos materiais desses
    prprios dominantes e reconhecer, com isso a dominao das ideias ou das
    iluses da histria. N2. Deve-se colocar uma ordem nessa dominao das
    ideias, demonstrar uma conexo mstica entre as ideias sucessivamente
    dominantes, o que pode ser levado a efeito concebendo-as como
    autodeterminaes do conceito (o que possvel porque essas ideias, por
    meio de sua base emprica, esto realmente em conexo entre si e porque,
    concebidas como meras ideias, se tornam autodiferenciaes, diferenas
    estabelecidas pelo pensamento). N3. A fim de eliminar a aparncia mstica
    desse conceito que se autodetermina, desenvolve-se numa pessoa a
    autoconscincia ou, para parecer perfeitamente materialista, numa srie de
    pessoas, que representam o conceito na histria, nos pensadores, nos
    filsofos, nos idelogos, concebidos como os fabricantes da histria, como
    o conselho dos guardies, como os dominantes. Com isso eliminam-se da
    histria todos os elementos materialistas e se pode, ento, soltar
    tranquilamente as rdeas de seu coronel especulativo. (MARX; ENGELS,
    2007, p. 50).

    Consideramos, por conseguinte, que o afastamento da formao profissional da anlise


    da realidade pode ser compreendido como manifestao na formao de professores de
    Educao Fsica da lei69 sobre a relao entre as ideias dominantes de cada poca e a classe
    que domina a sociedade em determinado modo de produo e reproduo da vida: As ideias
    da classe dominante so, em cada poca, as ideias dominantes, isto , a classe que a fora
    material dominante da sociedade , ao mesmo tempo, sua fora espiritual dominante
    (MARX; ENGELS, 2007, p. 47).
    Ora, em uma sociedade cujo modo de produo tem por base a valorizao do valor, a
    produo coletiva e a apropriao privada da riqueza, a diviso social do trabalho e a
    alienao do/pelo trabalho, os projetos de formao em Educao Fsica apresentam a
    69

    Expresso essencial que demonstra a relao entre fenmenos (CHEPTULIN, 1984).

    85

    regularidade de um descolamento da realidade, caminhando para a expresso de uma pseudo


    autonomia formativa, j que, na ausncia de um projeto histrico contra hegemnico, o
    projeto de sociedade capitalista prevalece.
    Essa viso distorcida e autnoma da realidade serve de base para problemas que
    incidem sobre a concepo de formao humana no diretamente, mas atravs de mediaes.
    Como bem explicitado por Freitas (2006): Um projeto histrico aponta para a especificao
    de um determinado tipo de sociedade que se quer construir, evidencia formas para se chegar a
    esse tipo de sociedade e, ao mesmo tempo, faz uma anlise crtica do momento histrico
    presente (p.142). Pois bem, o projeto histrico no adereo, a categoria responsvel por
    dar direo terico-metodolgica Organizao do Trabalho Pedaggico, o que inclui,
    portanto, a referncia para o desenvolvimento da concepo de formao humana.
    Dito isso, adentramos exposio dos dados que dizem respeito a esta categoria e que,
    como o denunciado pela no exposio clara de projeto histrico e pela carncia de anlise da
    realidade, a no explicitao da concepo de formao humana de forma consistente outra
    regularidade apresentada na formao de professores de Educao Fsica no Brasil.
    Das 54 instituies pesquisadas, apenas 22 (41%) apresentam e/ou aproximam-se da
    exposio de uma concepo de formao humana, embora o faam de forma confusa/difusa.
    Dos 54 cursos pesquisados, mais da metade deles 32 cursos (59%)70 limitam-se a utilizar
    como referncia para a formao expresses alijadas de base terica e totalmente incapazes de
    expressar uma concepo de formao clara, coerente e consistente.
    Localizamos nos documentos expresses como: formao de homens comprometidos
    (com qual projeto histrico?), formao humanista, formao de slidos valores (com
    quais valores?), formao competente (algum defende formao incompetente?),
    formao crtica (em relao a qu?), formao para a liberdade (conceito de liberdade?),
    formao pautada em valores ticos (qual tica?), cidadania (conceito?), tolerncia (a
    que?), entre outros. Seguem exemplos da exposio confusa/difusa de concepo de formao
    humana nos documentos:
    [...] buscando promover o desenvolvimento das cincias, letras, artes e a
    formao de cidados com viso tcnica, cientfica e humanstica,
    propiciando valorizar as referncias das culturas locais e dos aspectos
    especficos e essenciais do ambiente fsico e antrpico. (UFRB, 2011, p. 2).

    70

    A UnB/LIC cita a expresso omnilateralidade em seu documento, mas no a explica teoricamente, por isso foi
    includa entre as Ifes que no explicitam referencial terico sobre a concepo de formao humana.

    86

    O Projeto Pedaggico do curso de Graduao em Educao Fsica da


    Universidade Federal de Uberlndia, objetiva fundamentar os pressupostos
    bsicos do trabalho, a sua fundamentao filosfica e metodolgica, bem
    como definir os compromissos sociais de formar e direcionar todos os
    segmentos educacionais envolvidos a uma reflexo sobre a importncia da
    formao de homens comprometidos com a realidade social e que tenham
    garantido o exerccio pleno da sua cidadania. (UFU, s. d., p. 7).
    As profundas mudanas mundiais no contexto social, tecnolgico e
    econmico tm transformado a forma como as pessoas se relacionam. A
    formao do indivduo passa a ser indissocivel da formao de um
    profissional tico e responsvel. O curso de Graduao em Educao Fsica
    (Bacharelado) da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de
    Mato Grosso pretende assegurar uma formao generalista, humanista e
    crtica, qualificadora da interveno acadmico-profissional, fundamentada
    no rigor cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica.
    (UFMT/BAC/CUIAB, 2011, p. 10).
    Estes objetivos atendem o que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
    para os cursos de graduao em Educao Fsica, em nvel superior de
    graduao plena, expressas pela Resoluo n 7, de 31 de maro de 2004, da
    Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao e
    publicada no Dirio Oficial da Unio, do dia 05 de abril de 2004[2],
    indicando que: Art. 4 O curso de graduao em Educao Fsica dever
    assegurar uma formao generalista, humanista e crtica, qualificadora da
    interveno acadmico-profissional, fundamentada no rigor cientfico, na
    reflexo filosfica e na conduta tica. (FURG/LIC, 2011, p. 6).

    Podemos caracterizar que a no explicitao de referncia, tanto na concepo projeto


    histrico quanto na concepo de formao humana, indicam uma tendncia, que foi
    denominada por Maria Clia Marcondes de Moraes como o recuo da teoria. Moraes (2003)
    afirma que o debate terico vem sendo firmemente eliminado das pesquisas em educao.
    Essa eliminao de contedo terico, afirma a autora, poderia repercutir diretamente na
    produo do conhecimento da rea com a primazia de uma concepo metafsica, restrita,
    fragmentria e pragmtica, a negao da racionalidade iluminista:
    Como e o que ensinar se todas as interpretaes e perspectivas so
    igualmente vlidas e sem referentes? Como e o que ensinar se a mudana
    conceitual repousa na persuaso e no na razo? Se conceitos cientficos so
    apenas mais um entre os mltiplos jogos de linguagem? [...] Procedeu-se
    uma verdadeira sanitarizao na racionalidade moderna e iluminista,
    vertendo-se fora no s as impurezas detectadas pela inspeo crtica, mas o
    prprio objeto da inspeo; no apenas os mtodos empregados para validar
    o conhecimento sistemtico e arrazoado, mas a verdade, o racional, a
    objetividade, enfim, a prpria possibilidade de cognio do real. (MORAES,
    2003, p. 156).

    A categoria concepo de formao humana nas DCNEF e nas DCNFP tambm indica
    a no explicitao de uma concepo formativa. Nas DCNFP, a palavra competncia
    repetida 23 vezes, no entanto, no h qualquer meno do conceito de competncia que

    87

    considerado pelo documento (ALVES, 2010). No defendemos logicamente uma formao


    incompetente, mas preciso esclarecer quais so as competncias defendidas e para que
    servem? Nesse sentido, apresentamos acordo com a posio de Martins (2004):
    [...] no compartilho de um modelo de educao escolar que a coloca com a
    tarefa de construir competncias sem antes definir claramente duas questes
    bsicas, quais sejam: competncias para qu e a servio de quem? Na
    medida em que as respostas indicam o atendimento s novas demandas do
    processo neoliberal globalizado, o ajuste dos indivduos empobrecidos pela
    explorao do capital, s exigncias dos organismos internacionais [...], urge
    uma recusa intencional a este atraente canto da sereia, antes que morramos
    afogados nadando em sua direo! (MARTINS, 2004, p. 71-72).

    Nas DCNEF, localizamos trecho que se refere diretamente questo da formao


    humana, no qual se faz referncia a uma formao generalista, humanista e crtica,
    qualificadora da interveno acadmico-profissional, fundamentada no rigor cientfico, na
    reflexo filosfica e na conduta tica (BRASIL, 2004). Esta pseudo referncia de uma
    concepo de formao humana acaba por servir de referncia para o desenvolvimento de
    projetos de cursos de graduao, como possvel conferir nos trechos que acabamos de citar
    dos documentos analisados vide Furg/LIC e UFMT/BAC/Cuiab.
    possvel afirmar, portanto, que a no explicitao de uma concepo de formao nas
    DCNEF e nas DCNFP incidiu no rebaixamento da concepo de formao humana dos cursos
    de graduao em Educao Fsica do pas, pois, se ao menos alguma referncia terica fosse
    apresentada em tais diretrizes, no mnimo, as instituies precisariam debat-la, concordando
    ou no com ela. Esta no explicitao pode revestir-se de uma postura plural e no autoritria,
    mas acaba abrindo caminho para todo tipo de tergiversao, do ecletismo ao individualismo.
    O texto to genrico que no se realiza enquanto projeto, afinal, abre a possibilidade de
    valer tudo/qualquer coisa.
    A segunda concepo de formao mais utilizada pelos cursos analisados corresponde
    ao que Newton Duarte (2001) denominou como as pedagogias do aprender a aprender. Dos
    54 cursos analisados, (18%) valem-se desta perspectiva pedaggica como base terica da
    formao. So eles: Unir/LIC, UFC/LIC/BAC, Univasf/BAC, Ufop/BAC, UFMT/BAC,
    UFU/LIC/VIOSA, UFMT/LIC/CUIAB, UFMS/LIC e UFPR/BAC/Litoral. Seguem
    exemplos selecionados de cada um dos 10 cursos: A formao do bacharel em Gesto
    Desportiva e do Lazer pauta-se na pedagogia por projetos para uma formao integral do
    profissional-cidado. (UFPR/LITORAL/CGDL, 2011, p.20); [...] dominar competncias de
    natureza tcnico-instrumental, humana e poltico-social, nas dimenses que privilegiem, no

    88

    mbito educacional, o saber, o saber aprender, o saber pensar, o saber fazer, o saber conviver
    e o saber ser [...]. (UNIR, 2012, p. 9); Diante desses enfrentamentos precisamos ter uma
    ao refletida que considere a criticidade, o aprender a aprender e uma atuao poltica
    proativa como referncias fundamentais. (UFC/LIC, 2012, p. 6); e:
    Numa perspectiva terico-metodolgica compreende o saber, o saber
    intervir, o saber pensar e o saber ser como imbricados e mobilizadores
    do processo ensino aprendizagem mais amplo e na ao profissional.
    Reconhece na relao efetiva entre o mundo vivido e o mundo pensado a
    potencializao do aprender a conviver e, consequentemente, do aprender
    a ser. (UFC/BAC, 2012, p. 24).
    A metodologia empregada ser aquela que estimule o aluno a (1) refletir
    sobre a realidade social e sobre a sua atuao nesse contexto social e (2)
    aprender a aprender, o que engloba o aprender a ser, aprender a fazer,
    aprender a viver juntos, aprender a conhecer e aprender a transformar.
    (UNIVASF/BAC, 2012, p.15).
    A expectativa de que os alunos participem da construo, produo,
    circulao e apropriao do conhecimento de maneira a aprender a
    aprender. Objetiva-se, com isso, fomentar a extenso universitria, em
    parceria com os diferentes nveis de ensino, articulando ensino, pesquisa e
    extenso com as demandas da sociedade. (UFOP/BAC, 2008, p.19).
    Em 1997 a UNESCO organizou uma Comisso Internacional sobre
    Educao para o Sculo XXI, presidida por Jacques Delors, em que se
    apontaram quatro grandes pilares para a aprendizagem ao longo da vida e
    que portanto, deveriam ser considerados em quaisquer instncias e nveis
    educativos: Pilares Bsicos para uma Educao Transdisciplinar.
    (UFTM/BAC, 2013, p.55-56).
    As definies das metodologias de ensino-aprendizagem devem considerar o
    estado de desenvolvimento do conhecimento e privilegiar a capacidade de
    aprender a aprender e aprender a ensinar, deslocando-se, portanto, do
    predomnio da aquisio do conhecimento. Esta abordagem permitir a
    construo da problematizao que resulta em questes/dvidas a serem
    compreendidas/ analisadas e a busca de novas estratgias para o
    aperfeioamento
    das
    competncias
    pedaggico/profissionais.
    (UFV/LIC/CAMPUS VIOSA, 2014, p.23).
    Viso de educar para a cidadania e a participao plena na sociedade.
    Implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o
    aluno a refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender. Definio de
    estratgias pedaggicas que articulem o saber, o saber fazer e o saber
    conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o
    aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer que
    constituem atributos indispensveis formao do Profissional de Educao
    Fsica. (UFMT/LIC/CUIAB, 2011, p.9).
    Portanto, necessrio edificar um perfil, cuja formao contemple histria,
    filosofia e sociologia, visto que ambos fazem sentido na relao do
    conhecimento, educao e sociedade, capacitando identificao e o
    processo de crescimento e desenvolvimento do ser humano e sua relao no

    89

    aprender a aprender, cuja prtica motive a mudana de paradigma, atravs


    de leituras e discusses de novas teorias como a dos sistemas autopoiticos
    (Maturana e Varela, 1995), teoria da complexidade (Morin, 2002), todas
    possibilidades que afastam, a predominncia do modelo sujeito-objeto, as
    abordagens mecanicistas, as verdades absolutas, os processos imitativos,
    questes estas que devem ser discutidas na formao do perfil do professoreducador, sendo que aportam para novos construtos da modernidade e da ps
    modernidade, cujas inferncias criam novos sentidos no contexto escolar.
    (UFSM/LIC, 2005, s. p.).

    Reconhecemos nas pedagogias do aprender a aprender uma vasta corrente pedaggica


    que apresenta, em menor ou maior grau, o construtivismo como base pedaggica e a
    unilateralidade como concepo de formao humana. Destacamos, de acordo com Duarte
    (2001), alguns elementos estruturantes das pedagogias do aprender a aprender para que
    possamos, a partir destes elementos, desenvolvermos a crtica: 1) Primazia do
    desenvolvimento biolgico frente aos processos de aprendizagem; 2) Relativizao e
    desvalorizao da funo do professor no processo de ensino e aprendizagem; 3) Dissoluo
    da funo da escola na transmisso do conhecimento cientfico.
    Ao nos referimos compreenso sobre a primazia do desenvolvimento biolgico frente
    aos processos de aprendizagem (1), o fazemos por reconhecer que, no construtivismo, o que
    se apresenta o modelo biolgico de desenvolvimento humano, no qual a aprendizagem s
    ocorre aps a maturao biolgica. Esta teoria explicativa do desenvolvimento humano no
    considera o carter scio histrico do desenvolvimento. O que os estudos de base terica
    marxista tm demonstrado que no se deve esperar o desenvolvimento para que se ensine,
    necessrio antecipar-se, ensinando, para que ocorra o desenvolvimento. De acordo com
    Martins (2013):
    Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e esse o
    pressuposto vigotskiano segundo o qual o bom ensino, presente em
    processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder
    conduzi-lo. Portanto no h que se esperar desenvolvimento para que se
    ensine; h que se ensinar para que haja desenvolvimento. (p. 7).

    O pressuposto construtivista sobre o desenvolvimento na formao de professores de


    Educao Fsica agua o idealismo nas explicaes sobre a formao humana ao considerar
    que o desenvolvimento se d independente da aprendizagem e centralmente na relao
    biolgica entre o homem e o meio, desconsiderando, desta forma, a preeminncia das relaes
    scio histricas no processo de humanizao.
    Deste modo, no construtivismo h uma ampla relativizao e desvalorizao do
    professor no processo de aprendizagem e desenvolvimento (2), j que, se o desenvolvimento

    90

    precede a aprendizagem, qual a funo social do professor? De acordo com Duarte (2001), a
    finalidade essencial da pedagogia construtivista fazer com que o aluno aprenda a
    aprender, ou seja, aprenda sozinho, sem a interveno ou com a mnima interveno do
    professor. Para esta referncia pedaggica, a interveno do professor cerceia o
    desenvolvimento da autonomia do aluno e, deste modo, torna-se mais importante conhecer
    sozinho do que aprender atravs do conhecimento cientfico selecionado, organizado e
    dirigido pelo professor com determinada finalidade de aprendizagem e desenvolvimento. No
    h como negar que a referncia do aprender a aprender cause estrago na concepo de
    formao de professores, de acordo com Arce (2000):
    Esse reducionismo espontanesta apresentado pelo construtivismo para os
    professores e para a educao abre as portas para um processo de alienao
    violento dos indivduos dentro da escola, levando total apatia, alm do
    egosmo fruto desse individualismo exacerbado. A educao, assim como o
    professor, tem sua funo diluda e indiferenciada da funo exercida pela
    mdia. (ARCE, 2000, p. 58).

    Uma teoria pedaggica que no reconhece a necessidade da aprendizagem para que se


    objetive o desenvolvimento e que retira a direo do processo pedaggico do professor, dilui
    tambm o papel da escola na transmisso do conhecimento cientfico (3), negando a
    necessidade do prprio trato com o conhecimento cientfico na formao escolar.
    Passamos, portanto, exposio da terceira concepo de formao que se apresenta
    como referncia formativa nos documentos citados: a ps-modernidade ou o psmodernismo. De acordo com Duarte (2004) o termo ps-modernismo refere-se a uma
    vasta corrente de pensamento que apresenta em comum uma atitude ctica em relao
    razo, cincia, ao marxismo e possibilidade do capitalismo ser superado por uma
    sociedade superior (DUARTE, 2004, p. 219).
    Dos 54 cursos analisados, 4 deles (7%) apoiam-se nesta corrente de pensamento:
    Ufpa/LIC/Castanhal, UFRPE/LIC, UFU/BAC/Viosa e UFRJ/LIC. Como reconhecemos,
    com base em Duarte (2004), que h consonncia entre o ps-modernismo e os princpios
    pedaggicos construtivistas, podemos afirmar que 25%71 dos cursos analisados podem ser
    alocados sob a mesma referncia idealista de formao.
    O curso da Ufpa/LIC/Castanhal cita diretamente Edgard Morin, autor do psmodernismo, como referncia para a concepo de homem conforme o excerto a seguir:

    71

    Somando-se os 18% que aderem s pedagogias do aprender a aprender com aquelas que assumem o psmodernismo.

    91

    Morin, aludindo teoria da complexidade, advoga a edificao de um:


    Pensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o
    mistrio do real; e de saber que as determinaes cerebral, cultural, social,
    histrica que se impem a todo pensamento co-determinam sempre o
    objeto de conhecimento (Morin, s/d: 14).Vemos que o autor nos fornece
    interessante chave para uma ampla e profunda concepo de homem,
    sublinhando uma dialtica onde figuram o fsico, o biolgico e o
    antropossociolgico, donde o homem emerge como uma mquina viva,
    como physis organizada e organizadora, produtora e auto-produtora.
    (UFPA/CASTANHAL, 2010, p. 8).

    A UFRPE (licenciatura) no apresenta de forma explcita uma concepo de formao


    humana. No entanto, tambm utiliza Edgar Morin como referncia para a compreenso da
    educao e para uma formao aberta ao mundo significante. Como a concepo de
    educao traz em si uma concepo de formao, alocamos a UFRPE entre as instituies que
    apresentam o ps-modernismo como referncia para a concepo de formao humana. O
    PPP referencia que:
    Remetemo-nos tambm Morin (2003, p. 72) ao nos apontar uma concepo
    de educao para a formao aberta ao mundo significante. Segundo ele a
    educao espao promotor de acesso cultura historicamente acumulada
    pelo ser humano, mas tambm espao de preparar o homem para o futuro,
    sempre aberto mudana e ao dilogo. (UFRPE, 2010, p. 20).

    Ainda que o curso de Bacharelado da UFV Campus Viosa no explicite claramente


    sua concepo de formao humana, apresenta no Projeto Pedaggico de Curso (PPC)
    referncia sociedade imagtica, posio ps-moderna em aluso sociedade: Assim,
    firmamos a necessidade indispensvel da reflexo dos princpios que regem o novo papel do
    homem na sociedade imagtica na compresso do tempo e do espao atual onde, por vezes, as
    imagens substituem o objeto. (UFV/BAC/VIOSA, 2014, p. 33-34).
    A UFRJ/LIC cita diretamente autores da voga ps-moderna como referncia para a
    formao de professores:
    Destacam-se as proposies de Gimeno Sacristn, Ken Zeichner, Contreras
    Jordn, Philippe Perrenoud e Antnio Nvoa, entre outros. Um dos pontos
    de convergncia no pensamento desses autores o entendimento de que a
    formao inicial do professor deve ser dirigida para que o profissional se
    torne reflexivo e crtico, com uma base slida na graduao, mas tambm
    preparado para buscar a sua formao contnua e de modo autnomo.
    (UFRJ/LIC, 2006, p. 8).
    O saber docente pode ser entendido como um amlgama, mais ou menos
    coerente (Tardif et al. 1991, p.218) de saberes provenientes de quatro fontes
    citadas a seguir: - saberes da formao profissional (das cincias da
    educao e da ideologia pedaggica mobilizada em conformidade com essa
    atividade, transmitidos pelas instituies formadoras); - saberes das

    92

    disciplinas (que correspondem aos saberes sociais sistematizados e


    tematizados na instituio universitria);- saberes curriculares (saberes
    sociais que a escola/ sociedade selecionou para serem transmitidos s futuras
    geraes); e - saberes da experincia (desenvolvidos pelo professor no
    exerccio da profisso). (UFRJ/LIC, 2006, p. 9).

    Os estudos de Duarte (2004) apontam que a semelhana entre os princpios de autores


    construtivistas e autores ps-modernos so to prximos quanto aos seus fundamentos
    terico-metodolgicos que indiferente caracterizar um autor como ps-moderno ou
    construtivista.
    O debate ps-moderno, declarado como o surgimento de um novo paradigma que
    superou a modernidade e as metanarrativas72 referencia-se em um descolamento das ideias
    de sua base real, e a crtica a esta posio j foi realizada por Marx e Engels em 1845, na
    crtica filosofia idealista alem, em especial, concepo de histria idealista:
    A histria se torna, assim, uma mera histria de ideias ilusrias, uma histria
    de espritos e fantasmas, enquanto a histria real, emprica, que constitui o
    fundamento dessa histria de fantasmas, s explorada a fim de produzir os
    corpos para estes fantasmas; dela so tomados de emprstimo os nomes
    necessrios para vestir os fantasmas com a aparncia da realidade [Realitt].
    (MARX; ENGELS, 2007, p. 134).

    As bases da crtica ao pensamento ps-moderno so realizadas desde o sculo XIX.


    Como poderia esta corrente superar a modernidade? A ps-modernidade alm de ser uma
    teoria irracionalista em sua essncia, d um novo nome para um velho fantasma. Neste
    pensamento, o sujeito histrico fragmentado e perde seu carter ontolgico centrado na
    categoria trabalho, em virtude da apario de novos sujeitos sociais constitudos pelo
    discurso, pela linguagem, pelos olhares, pelas representaes. Em suma, perde-se qualquer
    referncia terica quanto defesa de uma concepo de formao humana coerente com os
    problemas que emergem da realidade.
    Assim como no construtivismo, h, portanto, para a ps-modernidade, uma negao do
    trabalho como categoria fundante do ser social. O gnero humano, compreendido como
    categoria de abordagem scio histrica, perde justamente o princpio histrico-social como
    matriz explicativa de desenvolvimento. Como vimos afirmando nesta pesquisa, para ser
    humano preciso aprend-lo, necessrio ser educado. Deste modo:
    Esse processo de apropriao da natureza, incorporando-a atividade social
    humana, simultaneamente um processo de objetivao do ser humano [...].
    A objetividade do gnero humano diferente da objetividade da espcie
    72

    Interessante notar que, para negar a modernidade, a verdade e o sujeito histrico, a ps-modernidade constri
    nada mais que uma irracional metanarrativa.

    93

    humana e a diferena reside justamente no fato de que o gnero humano


    possui uma objetividade social e histrica. (DUARTE, 1992, p. 107).

    Marx (2006), ao discutir no Livro I de O capital o processo de trabalho ou o processo


    de produzir valores de uso, toma como exemplo a aranha e a abelha para diferenciar a ao
    fundante do ser humano ao transformar a natureza da ao que os demais seres vivos realizam
    ao modificar a natureza. O trabalho humano a ao transformadora do homem que utiliza as
    formas naturais do seu corpo, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, transformando-a
    e transformando a si mesmo. Uma aranha, por exemplo, nos diz Marx (2006, p. 211):
    Executa operaes semelhantes s do tecelo e a abelha supera mais de um
    arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da
    melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transformla em realidade. No fim do processo de trabalho aparece um resultado que j
    existia antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no transforma
    somente o material sobre o qual opera, ele imprime ao material o projeto que
    tinha conscientemente em mira [...] os componentes do processo de trabalho
    so: 1) a atividade adequada a um fim, isto , o prprio trabalho; 2) a matria
    que se aplica ao trabalho, o objeto de trabalho; 3) os meios de trabalho, o
    instrumental de trabalho (MARX, 2006, p. 211).

    A explicao realizada por Marx a prpria explicao do movimento do pensamento,


    do trabalho como fundamento da vida humana, ou seja, o elemento imprescindvel que ir
    permitir o desenvolvimento de uma dada espcie: ele quem possibilita a transio de um ser
    biologicamente determinado ao ser socialmente determinado. pelo trabalho que o homem
    apropria-se da realidade e a transforma, ele a mediao do homem com a natureza. Os
    homens diferenciam-se dos demais animais ao produzirem conscientemente sua prpria vida
    material. Retirar do ser humano sua historicidade reduz o ser humano ao seu carter
    biolgico, de espcie como se expressa na compreenso reducionista e biologicista do
    desenvolvimento humano presente na teoria pedaggica construtivista e na ausncia de um
    sujeito histrico como apregoa o ps-modernismo.
    Questionamos: qual a funo social do professor de Educao Fsica, ou de qualquer
    professor, se no h conhecimento universal, real, histrico e sistematizado que deve ser
    ensinado? Se no existem sujeitos histricos capazes de intervir e transformar a realidade?
    Para que formar professores, se a base do ensino o pragmatismo espontanesta baseado nos
    olhares e nas representaes interiores e pessoais? A irracionalidade ps-moderna e a teoria
    pedaggica construtivista negam, em ltima instncia, a prpria necessidade da existncia do
    professor, por isso a nfase est no aprender sozinho, em aprender a aprender, aprender a
    fazer, aprender a ser e aprender a conviver, expresso comum de teorias pedaggicas com
    aporte construtivista.

    94

    neste sentido que Duarte (2004, p. 221) denomina como blefe a suposta ruptura
    ps-moderna:
    Comearei pela afirmao que o ps-modernismo no representa de fato
    uma profunda ruptura com as teorias que o precederam. A ruptura psmoderna um blefe, pois o que o ps-modernismo faz levar as ltimas
    consequncias as tendncias irracionalistas que j se vinham fazendo
    presentes no pensamento burgus desde o sculo XIX e que se acentuaram
    imensamente no sculo XX. Essas tendncias irracionalistas na filosofia, nas
    cincias humanas em geral e tambm nas artes so a expresso ideolgica do
    carter cada vez mais irracional e fetichista da lgica objetiva da sociedade
    capitalista.

    Por isso, as pedagogias do aprender a aprender, teorias pedaggicas construtivistas


    e/ou ps-modernas so tomadas como base para o Relatrio Delors que na essncia
    apresenta como funo da educao desenvolver do atributo da empregabilidade.
    O ecletismo terico, ocultado atravs do adjetivo de concepo plural, apresentou-se
    abertamente em dois dos 54 cursos analisados (4%): Ufpel/LIC (diurno e noturno).
    Reconhecemos que o ecletismo terico no se configura como um referencial terico e sim
    pela mistura de diversos e, muitas vezes, divergentes referenciais tericos, o que no contribui
    para o desenvolvimento da cincia, confundindo muito mais (devido incompatibilidade
    metodolgica) do que auxiliando no desenvolvimento de pesquisas cientficas. De acordo com
    os PPP destes cursos:
    Este PPC caracteriza-se por ser pluralista e universal, como uma necessidade
    pedaggica dos cursos superiores. Prope-se, portanto, superar as vises
    dicotmicas e classificatrias e, a sua maneira, assegurar diversas formas de
    desenvolvimento curricular, propiciando espaos para que as vrias correntes
    de pensamento possam se expressar. Procura, assim, abranger os diferentes
    paradigmas na formao de professores conforme expresso por Garcia Ruso
    (1997): culturalista-tradicionalista, centrado nas aquisies; psicologistapersonalista e tcnico-behaviorista, centrados nos processos; sociologista e
    tcnico-crtico centrados nas anlises. (UFPEL/LIC/N, 2013, p. 13;
    UFPEL/LIC/D, 2013, p. 13).

    Destacamos, por fim, o posicionamento de 6 cursos (11%) no que se refere a uma


    concepo de formao humana que, em nossa anlise, avana no sentido de qualificar a
    formao na rea. Dividimos estes posicionamentos em duas vertentes: 1) cursos que
    apresentam

    referncias

    marxistas

    para

    concepo

    de

    formao

    humana:

    UFMS/LIC/Pantanal e Ufba/LIC e; 2) cursos que apresentam a concepo de formao da


    Anfope como referncia formativa: Ufma/LIC, UFG/LIC/Jata, UFG/LIC/Goinia.
    1) Os cursos da Ufba/LIC e da UFMS/LIC/Pantanal apresentam base terica marxista quanto
    concepo de formao humana. A licenciatura da UFMS apoia-se na concepo de

    95

    intelectuais orgnicos Antnio Gramsci e, a UFBA, na concepo de omnilateralidade a


    partir da referncia de Mario Alighiero Manacorda, Karl Marx e Friedrich Engels. Embora
    ambos os cursos avancem no que diz respeito concepo de formao humana, no
    apresentam projeto histrico claro, o que incoerente com a prpria teoria que usam como
    referncia. Consideramos uma impostura terica utilizar uma categoria marxista e utiliz-la
    distanciando-se da relao entre a prpria categoria e o projeto histrico subjacente a esta
    teoria. Podemos fazer uma analogia a este posicionamento naquilo que Anderson (1976)
    denominou como um posicionamento comum ao marxismo ocidental. Para este autor, o cerne
    do marxismo ocidental localiza-se no rompimento entre o marxismo e a causa poltica, na
    ruptura entre a teoria e a prtica, entre a cincia e o programa poltico:
    Este longo divrcio, que modelou a forma terica do marxismo ocidental,
    exerceu outro interessante efeito sobre ele. Tudo se passou como se a ruptura
    da unidade poltica entre a teoria marxista e a prtica de massas resultasse
    numa irresistvel deslocao do eixo que as devia ter ligado para uma outra
    situao. Na ausncia de um polo de atraco criado por um movimento
    revolucionrio de classe, a tendncia de toda a tradio voltou-se
    progressivamente para a cultura burguesa. A relao original entre a teoria
    marxista e a prtica revolucionria foi sutil mas firmemente substituda por
    uma nova relao entre a teoria marxista e a teoria burguesa. claro que as
    razes histricas para esta reorientao no residem apenas na ausncia da
    prtica revolucionria de massas no Ocidente. Mais do que isso, foi a
    obstruo de qualquer avano socialista nas naes de capitalismo avanado
    que, por si, determinou toda a configurao cultural no seio destas
    sociedades, em certas formas fundamentais. (ANDERSON, 1976, p. 73-74).

    Esta contradio no mbito da apropriao da teoria marxista fica clara, por exemplo,
    quando, ao exemplificar o conceito de intelectual orgnico, a UFMS/LIC/Pantanal refere-se
    construo de instrumentos de luta para o desenvolvimento de uma nova ordem social, no
    entanto, esta nova ordem no explicitada no documento. Podemos destacar ainda, no
    mesmo trecho, a indicao sobre a necessidade do posicionamento de classe do intelectual
    orgnico, mas fica a pergunta, posicionamento sobre a perspectiva de qual classe? A
    referncia gramsciana sobre intelectuais orgnicos possibilita a existncia de intelectuais
    orgnicos luta dos trabalhadores, mas tambm de intelectuais orgnicos manuteno dos
    interesses da burguesia73. Segue citao em debate:
    Este projeto tem como referncia a concepo gramsciana de conhecimento
    que o percebe sob um vis poltico e/ou politizado, com identidade e carter
    orgnico, que se estrutura com a finalidade de construir instrumentos de
    lutas no sentido de se estabelecer uma nova ordem social. Tem-se, ento, a
    73

    No nosso objetivo discutir o trabalho de Antnio Gramsci, no entanto falso pensar que o conceito
    desenvolvido por este autor, por ser um terico comunista e antifascista, refere-se somente aos intelectuais
    orgnicos s lutas da classe trabalhadora.

    96

    figura do intelectual orgnico que se caracteriza como organizador de uma


    cultura transformadora; aqui o homem/trabalhador se posiciona enquanto
    classe e se compe como intelectual. Nesse sentido, defende-se que ao
    profissional da educao, enquadrando-se aqui o profissional da Educao
    Fsica, cabe a funo social de intelectual transformador, cuja formao
    exige uma proposta educacional que envolve uma slida formao filosfica
    e poltica. (UFMS/LIC/PANTANAL, 2011, p. 19).

    A mesma contradio se expressa no debate realizado pela Ufba. Em que pese esta
    instituio apresentar o conceito de omnilateralidade como referncia, a superao da
    alienao como necessidade para que se objetive a emancipao humana e a crtica aos que
    adotam as pedagogias do aprender a aprender como referncia formativa; no h indicao
    clara de projeto histrico mesmo que defendendo a necessidade de desenvolvimento da
    formao poltica e da organizao revolucionria , conforme podemos constatar nos trechos
    do PPP:
    O termo omnilateral, ou onilateral encontrado em A Ideologia
    Alem, obra de Marx e Engels. Segundo Manacorda (1991, p.79), a
    omnilateralidade trata da chegada histrica do homem a uma totalidade
    de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de
    capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo o
    gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o trabalhador
    tem estado excludo em consequncia da diviso do trabalho. (UFBA, 2011,
    p. 13).
    Desse modo, tais dimenses da formao humana no podem ser
    compreendidas e nem reduzidas s dimenses do aprender a aprender, do
    aprender a fazer, do aprender a ser e aprender a conviver. Implicam tambm
    a conscincia de classe, a formao poltica e a organizao revolucionria.
    O pressuposto dessas diretrizes, no que diz respeito ao perfil do licenciado,
    identifica-se, consequentemente, com uma concepo omnilateral de
    formao e de currculo aqui compreendido como processo de formao da
    competncia humana histrica para a emancipao. Sendo assim, a formao
    , sobretudo, a condio de refazer permanentemente as relaes com a
    sociedade e a natureza, objetivando a superao da alienao humana.
    (UFBA, 2011, p. 19).

    Embora reconheamos que ambos os cursos consigam qualificar teoricamente seus


    projetos formativos expondo abertamente suas concepes de formao, a lacuna da no
    explicitao de um projeto histrico permanece e, como bem afirmou Freitas (2006), preciso
    reconhecer no marxismo muito alm de categorias metodolgicas:
    No se trata, pois, de tomar da anlise marxista apenas seu contedo
    metodolgico ou suas categorias explicativas. Assumir uma abordagem
    marxista implica articular o mtodo de anlise da realidade, o sistema de
    categorias explicativas do modo de produo capitalista e sua superao,
    bem como, um conjunto de indicaes ttico-estratgicas que permitam
    construir a via do socialismo (posio poltico-partidria). [...] A necessidade
    de um projeto histrico claro no um capricho. que os projetos histricos

    97

    afetam nossa prtica poltica e de pesquisa, afetam a gerao dos prprios


    problemas a serem pesquisados. (FREITAS, 2006, p. 142).

    No entanto, considerando o quadro geral de nossas anlises, estes dois cursos so os


    mais avanados no que se refere concepo de formao. Portanto, devem servir de ponto de
    apoio ao desenvolvimento de uma concepo de formao humana nos cursos de Educao
    Fsica. Nossa crtica, neste sentido, direciona-se superao das lacunas e no na
    desqualificao daquilo que j foi feito. Reconhecemos que, provavelmente, tais lacunas so
    a expresso do movimento do real, ou seja, possivelmente dizem respeito aos embates
    terico-polticos travados dentro das instncias decisrias destes cursos.
    2) Consideramos que a concepo de uma Base Comum Nacional que vem sendo defendida e
    formulada pela Anfope desde a dcada de 1980, alm de contribuir para a elevao terica
    dos cursos de licenciatura, possibilita avanar no debate especfico sobre a concepo da
    licenciatura ampliada em Educao Fsica. Isto se d na medida em que a docncia
    compreendida como elemento central da proposta, opondo-se s concepes que defendem o
    aligeiramento/simetria invertida na formao, em que o mercado de trabalho o responsvel
    por direcionar o processo formativo. De acordo com a Anfope (1998):
    A luta pela formao terica de qualidade dos profissionais da educao, um
    dos pilares fundamentais da base comum nacional, defendida pela ANFOPE,
    implica em recuperar, nas reformulaes curriculares, a importncia do
    espao para anlise da educao enquanto disciplina, seus campos de estudo,
    mtodos de estudo e status epistemolgico; busca ainda a compreenso da
    totalidade do processo de trabalho docente e nos unifica na luta contra as
    tentativas de aligeiramento da formao do profissional da educao, via
    propostas neo-tecnicistas que pretendem transform-lo em um prtico
    formado apenas nas disciplinas especficas. (p. 12).

    Contraditoriamente, dois dos trs cursos que citam a Anfope como referncia para o
    debate sobre formao, restringem a formao do licenciado em Educao Fsica74 rea
    escolar, afastando-se, neste sentido, dos princpios defendidos pela associao, visto que a
    Anfope adota como referncia, por exemplo, a necessidade de compreenso da totalidade do
    trabalho docente em seus diversos campos de estudo.
    Dentre os cursos que citam a Anfope, o curso de licenciatura da UFG/Goinia o que
    apresenta maior coerncia com os pressupostos defendidos pela associao. De acordo com
    Santos Jnior (2005):
    A fragmentao licenciatura bacharelado cinde a formao do professor
    estabelecendo rupturas j no processo de formao. No atende a
    74

    A concepo de formao em Educao Fsica ser a prxima categoria de anlise a ser exposta.

    98

    reivindicao dos professores expressas no documento de entidades como


    a ANFOPE por uma base comum nacional. Esta se constitui um dos
    instrumentos essenciais de luta contra a degradao do magistrio medida
    que sinaliza para a igualdade no processo de formao. (SANTOS JNIOR,
    2005, p. 58-59).

    Dito isto, e dando continuidade a este debate sobre a relao entre a concepo de
    formao humana e a concepo de formao de professor de Educao Fsica, trazemos
    baila esta concepo, objetivando apresentar tambm um parmetro nacional no que diz
    respeito, principalmente, aproximao/afastamento dos cursos de Educao Fsica no Brasil
    a uma concepo de formao ampliada na licenciatura, que, como apontam outros estudos75,
    possibilita enfrentar o rebaixamento da formao na rea.
    Quanto anlise da categoria concepo de formao de Professores de Educao
    Fsica, apenas 06 cursos (11%) dos 54 pesquisados apresentam claramente a referncia de
    uma concepo ampliada quanto formao em licenciatura em Educao Fsica. So eles:
    Ufpa/LIC/Belm, Ufpa/LIC/Castanhal, Ufba/LIC, UFG/LIC/Goinia, Ufscar/LIC, Furg/LIC.
    Os outros 48 cursos (89%) apresentam cursos nas modalidades licenciatura/bacharelado,
    ambas com a concepo restrita da formao na rea, ou seja, que rebaixam a formao
    inicial tomando como referncia a rea de atuao: se na Educao Bsica, ou rea formal
    ou fora da Educao Bsica, rea no formal (academias, clubes, treinamento desportivo,
    lazer, etc.). Entre estes 48 cursos, inclumos tambm quatro cursos de licenciatura (Unir/LIC,
    UFRPE\LIC, UFRB/LIC, UFRGS\LIC) que at indicam a possibilidade de atuao para alm
    do espao escolar, no entanto, no explicitam ou reconhecem claramente uma concepo
    ampliada da formao em licenciatura.
    De modo geral, o debate realizado em torno da diviso da formao entre licenciados e
    bacharis em Educao Fsica advm da defesa de que se tratam de reas de atuao
    diferentes, uma escolar e outra no escolar, o que para ns no faz sentido, j que no se
    tratam de contedos cientficos diferentes, somente de espaos de interveno distintos.
    A separao da formao inicial aprofunda a dicotomia teoria e prtica na formao.
    Esta diviso fomenta uma compreenso equivocada de que os contedos especficos da
    Educao Fsica apresentam bases e fundamentos conceituais diferentes quando aplicados
    dentro ou fora da escola, o que no verdade. Os fundamentos e bases da ginstica, por
    exemplo, so os mesmos dentro e fora da escola, o que pode ser alterado o objetivo com que
    75

    Entre eles podemos citar: Taffarel (1993), Santos Jnior (2005), Alves (2010), Tranzilo (2006), Brito Neto
    (2009), Cruz (2009), Dias (2011), Dutra (2013).

    99

    o mesmo ensinado, pois, independente da rea de interveno, as bases da ginstica


    continuam sendo os apoios e giros e os fundamentos ginsticos permanecem como equilibrar,
    balanar/embalar, saltar, rolar/girar, suspender/trepar. Nesta compreenso equivocada, a
    diferena no est na essncia do conhecimento cientfico, mas na aparncia. Portanto, se trata
    da objetivao de uma proposta formativa nos cursos de graduao que no avana para alm
    da pseudoconcreticidade. Neste sentido, apresentamos novamente acordo com a crtica
    exposta por Santos Jnior (2005):
    Por isso que insistimos que o que defendemos no preparar o futuro
    professor para adaptar-se ao local onde vai atuar. Ao contrrio, queremos
    que ele seja formado sob uma base slida o bastante que o permita
    contextualizar e a partir da, que seja capaz de dosar, garantir uma sequncia
    lgica e sistematizar o conhecimento que ser tratado [...]. Caminhar pela
    diferena ser equivocado e nos levar por labirintos formais onde no h fio
    salvador de Ariadne. No podemos desconhecer que existem diferenas. Isto
    est claro. Mas, nossos alunos precisam ser formados com habilidade para
    decifr-las separando a aparncia da essncia. (SANTOS JNIOR, 2005, p.
    129-130).

    O discurso da separao da formao vazio, na medida em que a ausncia de


    cientificidade apresenta-se como o seu lastro de defesa. Esta posio, em nossa anlise,
    resulta de uma falta de clareza quanto ao objeto de estudo da rea76 e da prpria identidade da
    Educao Fsica que fique claro que a mesma no advm do idealismo, daquilo que eu
    gostaria que ela fosse, mas do que ela realmente , e isso configura-se a partir de seu
    desenvolvimento scio histrico. Selecionamos alguns exemplos de como esta falta de clareza
    se expe nos PPP:
    O curso de Licenciatura em Educao Fsica, cuja funo capital formar
    professores para a educao bsica, portanto, capacitar os licenciados a
    cumprir essas funes fornecendo-lhes conhecimentos terico-prticos que
    os habilitem a compreender a Educao Fsica como uma disciplina escolar
    que lida com conhecimentos relativos cultura corporal de movimento,
    expressada por jogos, esportes, dana, ginsticas e prticas de aptido fsica.
    (UFMT/LIC/CUIAB, 2011, p. 7).
    Os graduandos em Educao Fsica, devero atuar em ambientes noformais como: academias, hospitais, em clnicas especializadas, reas
    pblicas, em clubes comunitrios, em condomnios residenciais, atendimento
    individualizado ou domiciliar (persona training), cursos de graduao e psgraduao, dentre outros ambientes onde ocorram ou possam ocorrer tais
    perspectivas de interveno. (UFAL/BAC, 2006, p. 5).
    O Profissional de Educao Fsica um Profissional com formao
    cientfica, pedaggica e cultural; postura crtica, reflexiva, criativa,
    autnoma e atualizada no que diz respeito s questes poltico-sociais para
    76

    Prxima categoria de anlise a ser exposta.

    100

    atuar, especificamente, -mediante planejamento, execuo o licenciado: em


    contexto escolares, na Educao Bsica e avaliao da disciplina Educao
    Fsica e de projetos educativos; - e o bacharel: em contextos no escolares,
    como academias, clubes, praas, escolinhas e clnicas, atuando como
    tcnico, administrador, pesquisador, coordenador, consultor, assessor, etc.,
    em assuntos sobre atividade fsica, esporte, lazer, bem como em outras reas
    definidas como de interveno do profissional de Educao Fsica. (UFOP,
    2008, p. 14).
    O presente curso de EDUCAO FSICA - BACHARELADO, surge em
    um momento histrico muito bem caracterizado, onde so colhidos os
    resultados de mais de duas dcadas de reflexes, discusses, livros
    publicados, eventos, enfim, um prolongado debate acadmico sobre a
    educao fsica, questionando uma formao generalista, considerada por
    muitos incompleta e reducionista. (UFSM/BAC, 2005, s. p.).
    A FEF-UFG, embora reconhecida historicamente como defensora de um
    perfil nico de profissional com possibilidades de atuao em diferentes
    campos de saberes e prticas sociais, que distingue a formao de
    profissionais de graduao dos docentes (Licenciatura), utiliza-se de esforos
    acadmico-profissional para assegurar formaes coesas, coerentes e
    articuladas com os princpios gerais dos demais cursos e modalidades
    (Licenciatura e Licenciatura Distncia), com deferncia produo de
    conhecimentos (pesquisa), ao ensino (reflexivo e crtico) e a interveno
    profissional (extenso). (UFG/BAC/GOINIA, s. d., p. 3).

    Julgamos que as duas ltimas citaes (UFSM/BAC e UFG/BAC/Goinia) merecem


    ateno especial. A penltima, por trazer uma reflexo que se apresenta como uma antinomia:
    como poderia uma concepo de formao que amplia a compreenso dos campos de atuao
    da Educao Fsica, denominada no documento como generalista, pode restringir a formao?
    Incompleta, at pode vir a ser careceria a anlise do curso , mas, reducionista? Como pode
    uma proposta formativa que apresenta como objetivo formar para o espao escolar e no
    escolar ser mais reducionista do que aquelas que restringem a formao a um ou outro
    espao? Neste caso, podemos afirmar que no h coerncia entre anlise do problema e a
    resoluo do mesmo por parte desta instituio.
    A ltima citao apresenta uma interpretao equivocada das DCNEF. O curso em
    questo denominado como graduao pela UFG (sem indicao de modalidade
    formativa), mas, no PPP, apresenta-se uma formao restrita para a interveno na rea no
    escolar, o que denota um equvoco na compreenso de graduao como sinnimo de
    bacharelado77. Sobre isso, Alves (2010) afirma que existe na rea um simulacro de
    interpretaes implementadas especialmente pelo seu setor mais conservador (dirigido pelo
    77

    Falsa e equivocada interpretao das Diretrizes Curriculares para a formao de professores de Educao
    Fsica que defende que graduao na legislao da rea sinnimo de bacharelado. sabido que cursos de
    licenciatura, bacharelado e tecnolgicos superiores so todos cursos de graduao (ALVES, 2010).

    101

    sistema Confef/Cref Conselho Federal de Educao Fsica/Conselhos Regionais de


    Educao Fsica78):
    O que se expressa [...] a criao de um simulacro em torno dos termos
    utilizados nas DCNEF. Ao ter a sua proposta negada, de obrigatoriamente
    separar a formao em Educao Fsica em licenciados x bacharis, o
    CONFEF busca criar o falso entendimento de que a palavra graduao
    utilizada no texto das DCNEF um termo utilizado como sinnimo para
    bacharelado. Este tipo de compreenso instaurou na Educao Fsica a falsa
    compreenso de que as DCNEF obrigam as universidades a dicotomizar a
    formao de professores, criando o entendimento falseado de que
    obrigatoriamente devem ser criados cursos diferenciados nas IES para a
    formao na rea da Educao Fsica. (ALVES, 2010, p. 72).

    H ainda outro exemplo sobre a influncia/ingerncia79 do Sistema Confef/Cref na


    formao de professores de educao fsica, expressou-se nos documentos analisados de
    quatro instituies: Unir/LIC, UFV/BAC/Viosa, Ufpel/BAC, Ufal/BAC.
    A lei n. 9696/199880 que cria o Sistema Confef/Cref e regulamenta a profisso de
    Educao Fsica utilizada pelo curso da Ufal/BAC como parmetro de compreenso para
    atuao do novo profissional da rea no escolar, no entanto, no h na lei qualquer
    informao que se refira atuao do licenciado ou bacharel. Somente se apresenta uma
    indicao das reas de atuao do profissional de educao fsica sem referncia a rea
    formativa. O curso de licenciatura da Unir tambm utiliza-se da mesma legislao para
    referir-se a interveno do licenciado:
    Nesse momento, importante lembrar que a Lei Federal 9696 de 1 de
    setembro de 1998, tendo regulamentado a Profisso de Educao Fsica,
    estabeleceu a competncia dos profissionais de Educao Fsica, para a
    prtica da profisso em ambientes no escolares. De acordo com a citada lei,
    78

    Sancionado pela lei n. 9696/1998. No objeto deste estudo a discusso sobre o Confef, no entanto,
    necessrio expor que temos acordo com as concluses de Nozaki (2004) sobre as aes colonialistas desse
    conselho, que cumpre a funo de adaptao crise do capital e objetiva-se como o maior aparato ideolgico dos
    setores conservadores da rea. Vale destacar tambm que existe um movimento social que vem combatendo as
    aes coercitivas deste conselho de rea. O Movimento Nacional Contra a Regulamentao do Profissional de
    Educao Fsica (MNCR) vem organizando a luta poltica contra Sistema Confef/Cref. Mais informaes sobre o
    MNCR e materiais que debatem a regulamentao da profisso podem ser localizados em:
    <http://mncref.blogspot.com.br/>.
    79
    Consideramos ingerncia pois no cabe a conselhos de profisso intervir na construo de Diretrizes
    Curriculares. Tais organismos no tm legitimidade para intervir no mbito acadmico, portanto, a participao
    do Confef na Comisso de Especialistas responsvel por construir as DCNEF, obrigatoriamente, precisava ser
    vetada. Deveria ser tambm desconsiderada qualquer interpretao que este conselho tenha feito ou faa sobre as
    DCNEF e ignoradas as possveis resolues e leis que o mesmo promulgou ou possa a vir promulgar no mbito
    acadmico.
    80
    Sobre o que compete ao profissional da rea: Art. 3oCompete ao Profissional de Educao Fsica coordenar,
    planejar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, avaliar e executar trabalhos, programas, planos
    e projetos, bem como prestar servios de auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados,
    participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar informes tcnicos, cientficos e
    pedaggicos, todos nas reas de atividades fsicas e do desporto (BRASIL, 1998).

    102

    so competncias do novo profissional de Educao Fsica: coordenar,


    planejar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, avaliar e
    executar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como prestar servios
    de auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados,
    participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar
    informes tcnicos, cientficos e pedaggicos, todos nas reas de atividades
    fsicas e do desporto.(UFAL/BAC, 2006, p. 9).
    O Profissional Licenciado em Educao Fsica da Universidade Federal de
    Rondnia dever estar apto a atuar no desenvolvimento de procedimentos
    pedaggicos nas diversas manifestaes do movimento humano, nas mais
    diversas faixa etrias, e quando em escolas, atender ao aspecto formal do
    ensino dos contedos da rea desde a educao infantil at a formao
    universitria, buscando sempre efetivar a Educao Fsica como disciplina
    curricular no interior da escolas. O Licenciado em Educao Fsica dever
    estar apto a uma macro interveno profissional nas diversas manifestaes
    do movimento humano, observando e respeitando os preceitos emanados da
    Lei 9.696/98, bem como, aos demais critrios legais estabelecidos pelo
    Sistema CONFEF e CREF Conselhos Federal e Regional de Educao
    Fsica. (UNIR, 2012, p. 11).

    Negando o prprio processo formativo de seus formados, os cursos de bacharelado da


    UFV/Viosa e da Ufpel/BAC afirmam que a profisso constituda somente de profissionais
    habilitados, ou seja, que so filiados ao Confef. Deste modo, de acordo com o posicionamento
    destas instituies, aqueles que se formarem, mas no se filiarem ao conselho da rea, no
    sero considerados profissionais. Portanto, o parmetro formativo das instituies restringe-se
    a uma carteira de habilitao profissional e no ao processo formativo desenvolvido pela
    prpria instituio. Isto se configura em um ataque autonomia universitria, pois o que se
    expressa no PPP a regulao da formao por meio da anuncia de um organismo externo
    universidade:
    A profisso constituda pelo conjunto dos graduados habilitados, e demais
    habilitados, no Sistema CONFEF/CREFs, para atender as demandas sociais
    referentes s atividades fsicas nas suas diferentes manifestaes,
    constituindo-se em um meio efetivo para a conquista de um estilo de vida
    ativo dos seres humanos; (UFV/BAC/VIOSA, 2014, p. 25).
    E, sobre o exerccio profissional e prerrogativas legais, conforme o art. 1 da
    Lei n. 9.696 (1998) tem-se: O exerccio das atividades de Educao Fsica e
    a designao de Profissional de Educao Fsica prerrogativa dos
    profissionais regularmente registrados nos Conselhos Regionais de Educao
    Fsica. (UFPEL/BAC, 2014, p. 10).

    Destacamos cinco cursos de trs instituies Ufma/LIC e UFRGS/LIC/BAC e


    UFU/LIC/BAC que, em seus projetos formativos, apresentam questes sui generis e que, na
    aparncia, avanam, todavia, em nossa anlise, no contribuem na essncia para aglutinar

    103

    foras em torno de um projeto que defenda uma concepo ampliada de licenciatura como
    formao nica em todo o pas.
    Ainda que no documento analisado do curso de licenciatura da Ufma/LIC se expresse a
    compreenso de que a prtica pedaggica da Educao Fsica transcende o ambiente escolar
    posio com a qual temos acordo , apresenta-se no curso uma organizao curricular
    desenvolvida por ncleos de aprofundamento: Educao Fsica e Esporte, Educao Fsica e
    Sade e Educao Fsica e Lazer. Fica a critrio do estudante qual aprofundamento cursar e
    este pode, se quiser, cursar os trs ncleos. Portanto, em que pese reconhecer a prtica
    pedaggica como identidade da rea, apresenta-se no curso uma falsa compreenso do que
    uma concepo ampliada de licenciatura, j que a organizao curricular separa a formao
    em trs reas distintas de interveno. Conforme o PPP do curso:
    A partir do 7 perodo ou com 60% dos crditos cumpridos, o aluno (a)
    dever optar por um dos ncleos de aprofundamento (Educao Fsica e
    Esporte, Educao Fsica e Sade e/ou Educao Fsica e Lazer) devendo
    cursar obrigatoriamente as quatro disciplinas que compem cada um. Ao
    concluir todos os crditos do curso e defender a monografia o aluno (a)
    receber o grau de Licenciado em Educao Fsica com Aprofundamento na
    rea do ncleo escolhido que ser apostilado ao diploma. facultado ao
    aluno (a) o direito de cursar at os trs Ncleos de Aprofundamento.
    (UFMA, s. d., p. 25).

    No documento analisado do curso de Licenciatura da UFRGS, afirma-se o


    direcionamento da formao para outras reas de atuao alm da Educao Bsica, mas no
    h designao quanto a uma concepo do carter ampliado da licenciatura em Educao
    Fsica.
    O Licenciado em Educao Fsica da UFRGS o professor que planeja,
    organiza e desenvolve atividades de ensino referentes s prticas corporais
    sistematizadas na Educao Bsica, na Educao de Jovens e Adultos e em
    ambientes extra-escolares. Elabora e analisa materiais didticos e projetos
    curriculares pertinentes Educao Fsica Escolar. Realiza ainda pesquisas
    em Educao Fsica, coordena e supervisiona equipes de trabalho em aes e
    programas que tematizem as prticas corporais sistematizadas dentro e fora
    da escola. Em sua atuao, prima pelo desenvolvimento do educando,
    incluindo sua formao tica, a construo de sua autonomia intelectual e de
    seu pensamento crtico. (UFRGS/LIC, 2012, p. 18).

    Buscando compreender a formao proposta pelo curso de licenciatura da UFRGS,


    recorremos anlise do curso de Bacharelado da mesma instituio. Tal curso apresenta uma
    concepo formativa restrita rea no escolar: Propiciar que o egresso desenvolva as
    habilidades relativas s competncias de atuar com a Educao Fsica em clubes, unidades de
    sade,

    academias,

    centros

    comunitrios,

    instituies

    pblicas

    e/ou

    privadas.

    104

    (UFRGS/BAC/2012, p.15). Ao analisarmos os documentos de ambos os cursos da UFRGS,


    uma questo surge: se o curso de licenciatura tem seu processo formativo voltado para a rea
    escolar e no escolar, por que o curso de bacharelado apresenta entrada prioritria para os
    alunos oriundos do curso de Licenciatura? O que encontramos como resposta nos documentos
    analisados que se optou pela criao de um curso com dupla modalidade, no entanto, o que
    se apresenta so dois cursos com um tronco de formao comum, pois a finalizao da
    especificidade da modalidade de bacharelado no obrigatria. A integralizao curricular
    para diplomar-se como bacharel, depois de finalizado o curso de licenciatura na instituio,
    segundo o documento, dura no mnimo dois semestres. Conclumos que no se apresenta um
    concepo ampliada da licenciatura no curso da UFRGS.
    O ingresso no curso ser, prioritariamente, para os alunos do Curso
    Educao Fsica Licenciatura da UFRGS que j tiverem concludo 75% da
    formao da Habilitao Bacharelado mediante solicitao de permanncia
    na Universidade, de forma facultativa aos mesmos. As vagas remanescentes
    sero destinadas a licenciados em Educao Fsica, por processo de ingresso
    extra vestibular modalidade ingresso de diplomado. (UFRGS/BAC/2012,
    p. 13).
    Os estudantes do Curso Educao Fsica habilitao Licenciatura, que
    solicitarem permanncia na Universidade para ingressar na habilitao
    Bacharelado devero concluir a carga horria total desta ltima habilitao
    em dois semestres. [...] Os licenciados em Educao Fsica, ingressantes no
    Curso Educao Fsica habilitao Bacharelado atravs do ingresso extravestibular, modalidade ingresso de diplomado, devero integralizar a carga
    horria dessa habilitao no tempo mnimo de 2 semestres e no tempo
    mximo de 4 semestres. Ao integralizar a carga horria prevista para o Curso
    Educao Fsica Habilitao Bacharelado, o estudante receber o Diploma
    de Bacharel em Educao Fsica. (UFRGS/BAC/2012, p. 14).

    A UFU organiza a formao em licenciatura e bacharelado em um curso nico de 4.250


    horas, com a durao de nove semestres. A formao desenvolve-se sem a existncia de
    aprofundamentos formativos. Embora no apresente no currculo uma concepo de formao
    ampliada em licenciatura, consideramos que a organizao curricular da UFU avana frente a
    outros cursos, que objetivam a formao em Educao Fsica em cursos distintos
    considerando a rea de interveno, embora a mesma ainda se estruture sobre o
    reconhecimento da diviso da formao. De acordo com o PPP:
    Devido constatao da realidade prtica de que o profissional/professor de
    Educao Fsica deva transitar com agilidade e fluncia pelos campos
    tcnico-pedaggicos e que a aparente dicotomia entre estas duas
    modalidades de formao se mostra frgil e ultrapassada diante das
    necessidades atuais do mercado de trabalho e, considerando ainda que
    necessrio superar as velhas dicotomias entre teoria e prtica, ensino e
    pesquisa, domnio tcnico/profissional e saber pedaggico nos campos

    105

    especficos das reas de interveno do profissional de Educao Fsica,


    justifica-se plenamente esta proposta do Curso de Graduao em Educao
    Fsica da UFU, que inter-relaciona e articula em um currculo nico as
    modalidades da Licenciatura e do Bacharelado. (UFU, s. d., p. 51).

    Entre os cursos que restringem a formao a determinado espao de interveno da


    Educao Fsica, destaca-se o curso de Bacharelado em Gesto Desportiva e do Lazer. Entre
    todos os cursos das Universidades Federais, o curso de Bacharelado da UFPR/Litoral/BAC
    o curso que mais restringe a formao na graduao, formando bacharis para atuar
    exclusivamente na rea de gesto em esporte e lazer:
    O Curso de Gesto Desportiva e do Lazer busca a formao de futuros
    graduados aptos a ter ampla viso da realidade para realizar anlises sobre a
    esfera do esporte e do Lazer, pautados em questes sociais, como s relativas
    ao trabalho; a qualidade de vida; o entretenimento; as polticas pblicas de
    acesso e fomento do esporte e do lazer; a incluso de pessoas portadores de
    necessidades especiais e educacionais a partir da incluso no esporte e no
    lazer; a conservao do meio ambiente, os esportes e o lazer na natureza e de
    aventura, entre outros. (UFPR/LITORAL/BAC, 2011, p. 10).

    Ainda expondo os dados sobre os cursos que no apresentam uma concepo ampliada
    de licenciatura, reconhecemos que os cursos de licenciatura da UFRPE, UFRB e UFMS at
    indicam a possibilidade de atuao do licenciado fora do espao escolar, entretanto, afirmam
    que a prioridade formativa do curso a atuao na Educao Bsica. Tambm no
    apresentada, nos documentos analisados de ambos os cursos, indicao de restrio quanto
    atuao do licenciado ou explicitao clara quanto necessidade de organizar a formao em
    Educao Fsica em um curso nico de carter ampliado:
    Profissional licenciado apto para intervir, profissional e academicamente em
    contextos especficos e histrico-culturais onde seja requerido o exerccio da
    docncia no mbito da cultura corporal, prioritariamente na educao bsica,
    a partir de conhecimentos de natureza tcnica, cientfica e cultural. (UFRB,
    2011, p. 7).
    Diante disso, o curso de Licenciatura em Educao Fsica foi criado com o
    objetivo de qualificar e titular profissionais de Educao Fsica, qualificados
    e comprometidos com o exerccio da docncia em Educao Fsica em todas
    as etapas e modalidades da educao bsica (educao infantil, ensino
    fundamental e ensino mdio) e nos diferentes espaos onde se desenvolvem
    os elementos da cultura corporal. (UFRB, 2011, p. 18).
    O licenciado em Educao Fsica formado na UFRPE estar apto atuar,
    prioritariamente, nas reas da docncia em educao bsica. Assim sendo,
    esse profissional da Docncia Bsica em Educao Fsica atuar na educao
    infantil, no ensino fundamental e mdio, nas atividades curriculares das
    escolas da rede de ensino pblico e privadas autorizadas pelo Ministrio da
    Educao. [...] O profissional formado na UFRPE ainda ser estimulado para
    atuar em ambientes no formais de educao, pela compreenso de que todo

    106

    espao social passvel de ser entendido com espao educacional,


    articulando as pedagogias formais com as pedagogias culturais dispostas na
    sociedade geral. (UFRPE, 2010, p. 24).

    Por fim, dentre os cursos que no se aproximam a uma concepo ampliada da


    licenciatura em Educao Fsica, destacamos o curso da UFMS/Pantanal, pois o mesmo expe
    a compreenso da docncia/prtica pedaggica como identidade da rea independente do
    espao de atuao e considera ser equivocada a compreenso dicotomizada e fragmentada
    entre cursos de licenciatura e bacharelado. Todavia, ao informar a rea de atuao dos
    licenciados indica que a formao voltada somente para a interveno profissional na
    Educao Bsica:
    O curso de Educao Fsica licenciatura do CPAN tem como objetivo
    formar docentes de Educao Fsica para atuar na Educao Bsica, com
    slida formao terico-prtica, tendo em vista uma atuao profissional
    crtica e criativa, que contribua para a construo de uma sociedade justa.
    (UFMS/LIC/PANTANAL, 2011, p. 24).
    Tal concepo ainda abarca a compreenso de que o que caracteriza a rea
    de atuao do profissional da Educao Fsica a prtica pedaggica que
    exige um slido processo de formao terico-prtico, independente do
    espao de atuao profissional (escolar ou no escolar), no justificando
    prticas de formao dicotomizadas ou fragmentadas. Isto implica dizer que
    o que confere especificidade Educao Fsica a docncia, o ato
    educativo, em qualquer que seja o seu campo interventivo.
    (UFMS/LIC/PANTANAL, 2011, p. 20).

    Antes de adentrar o debate referente s instituies que apresentam em seus cursos uma
    compreenso ampliada da licenciatura, queremos deixar claro que no estamos analisando se
    apresentam nos cursos a proposta substitutiva para as DCNEF, denominada de Licenciatura
    Ampliada, construda em conjunto pelo Meef e Rede Lepel (EXNEEF, 2003). Nossa posio
    a de quem reconhece que preciso avanar frente degradao formativa que impera na
    rea e que dicotomiza a formao entre licenciados e bacharis. Neste sentido, reconhecemos
    nos cursos que, aps as reformulaes curriculares da ltima dcada (impulsionadas pela
    aprovao das DCNFP e DCNEF), assumiram posio de resistncia frente crescente
    degenerao da formao na rea impulsionada principalmente pelos setores mais
    reacionrios.
    Compreendemos, deste modo, que preciso avanar mesmo perante as diferenas,
    buscando o posicionamento que unifica. Apoiamos, portanto, a iniciativa do Frum das
    Licenciaturas com Formao Ampliada em Educao Fsica, que, em sua ltima edio,
    reuniu pesquisadores de diversas instituies entre elas, a representao da Anfope, Exneef

    107

    e MNCR81 no sentido de fortalecer e realizar aes para a objetivao de um projeto


    formativo nacional que apresente como referncia a concepo ampliada de licenciatura em
    Educao Fsica.
    Por isso, reconhecemos nos documentos dos cursos de licenciatura da Ufpa/LIC (Belm
    e Castanhal), Ufba/LIC, Ufscar/LIC, Furg/LIC e UFG/LIC/Goinia a possibilidade de avanar
    frente ao rebaixamento da formao na rea, proporcionando uma formao ampliada em
    licenciatura que permita aos professores em formao compreender a totalidade dos campos
    de trabalho em que podem intervir.
    A concepo de formao em Educao Fsica unifica em que pese as diferenas
    tericas essencialmente no reconhecimento do trabalho educativo/pedaggico como
    identidade da interveno profissional e no trato com o conhecimento especfico a partir do
    domnio de suas bases e fundamentos, o que independe da rea de atuao. Buscando avanar
    na unidade, apresentamos a concepo de formao em Educao Fsica dos seis cursos
    citados.
    A Ufpa/Belm reconhece uma concepo ampliada da formao em licenciatura em
    Educao Fsica, defende o trabalho pedaggico como base formativa independente do campo
    de atuao e explicita que a formao profissional voltada para os diversos espaos de
    atuao do licenciado, sejam eles escolares ou no. No PPP, explicita-se que:
    Deste modo, acreditamos que a FEF proporcionar aos seus egressos uma
    formao cuja interveno profissional ser qualificada para o mundo do
    trabalho por meio do exerccio de atividades profissionais em diversos
    ambientes educacionais da Educao Fsica, tendo como base a atividade
    docente expressa no trabalho pedaggico, este, mediado pelo objeto da
    prpria Educao Fsica, ou seja, as prticas corporais, esportivas, de lazer,
    gmnicas, de lutas, de danas, de jogos e as voltadas qualidade de vida,
    entre outras. Justo por ter um carter ampliado, compreendemos que,
    independente do campo de trabalho, o professor de Educao Fsica tem na
    ao pedaggica. [...] a base da formao acadmica e do trabalho. Isso nos
    aponta a necessidade de considerarmos o princpio de estruturao do
    conhecimento cientfico no currculo (TAFFAREL; SANTOS JNIOR,
    2005, p. 127). (UFPA/BELM, 2011, p. 7-8).

    A Ufpa/Castanhal tambm explicita como concepo de formao de professores de


    Educao Fsica a compreenso da licenciatura em seu carter ampliado, indicando a
    formao voltada para a interveno nos diversos espaos de atuao:
    81

    A IV Reunio do Frum das Licenciaturas com Formao Ampliada em Educao Fsica foi realizada na
    Universidade Federal da Bahia, entre os dias 31 de outubro e 01 de novembro de 2013 com a participao de
    professores e estudantes representando: Anfope, MNCR, Exneef, UEG, UEFS, UFF, UFG, Unemat, Ufba, Ufpa,
    UFS, UFSM, UFRPE, UFRRJ e a presena do Grupo de Trabalho Temtico Formao Profissional e Mundo do
    Trabalho do CBCE. Em anexo, o manifesto da IV Reunio do referido Frum.

    108

    [...] a proposta da Faculdade de Educao Fsica do Campus de


    Castanhal/UFPA vincula-se ao objetivo de legitimar as novas iniciativas
    legais para a rea, no que diz respeito educao escolar, sem deixar de
    considerar a prtica educativa em ambientes no escolares. Pretende-se, de
    forma crtica e contextualizada, desenvolver os contedos histricos da
    Educao Fsica, utilizando as ginsticas, as danas, os esportes, as lutas, os
    jogos e as diferentes formas de recreao, na busca de colaborar com o ato
    educativo, prioritariamente no mbito escolar, na formao crtica e criativa
    do aluno cidado. (UFPA/CASTANHAL, 2010, p. 4).

    O PPP da Ufba, ao referir-se concepo de formao de professores de Educao


    Fsica, defende claramente uma perspectiva ampliada de compreenso da licenciatura,
    indicando o carter formativo do curso voltado para o trabalho educacional dentro e fora do
    espao escolar. Este entendimento possibilita denominar o curso como o de licenciatura de
    carter ampliado. Compreende, ainda, que a docncia caracteriza a atuao profissional
    independente do espao de atuao e entende o trabalho pedaggico como caracterstica
    histrica que d identidade ao trabalho do licenciado. Assim:
    O Licenciado em Educao Fsica um profissional capaz de desempenhar
    funes prprias da docncia na escola e/ou fora da escola. [...] Portanto, o
    percurso de formao do licenciado em Educao Fsica, no Curso de
    Licenciatura em Educao Fsica, de carter ampliado, qualifica-o para o
    trabalho em instituies educativas, tanto no mbito do ensino, como
    professor da educao bsica, quanto em outras dimenses do trabalho
    educacional. Faz parte dessa formao profissional a experincia
    investigativa bem como de reflexo acerca de aspectos polticos e culturais
    da ao educativa nas reas da Educao Fsica, Esporte, Lazer. (UFBA,
    2011, p. 12).
    Portanto, a poltica global de formao, que dar identidade ao professor de
    Educao Fsica, caracterizada historicamente pelo trabalho pedaggico,
    socialmente til, no trato com o conhecimento acerca da cultura corporal e
    tem como ponto central as dimenses do desenvolvimento e da formao
    humana e poltico-social na perspectiva da formao omnilateral que
    significa, em ltima instncia, a superao da formao unilateral, altamente
    especializada, alienada e limitada. (UFBA, 2011, p. 18).

    O curso de Licenciatura da UFG/Goinia apresenta uma concepo ampliada da


    formao de professores de Educao Fsica, contemplando a possibilidade de interveno
    nas diferentes reas de atuao da rea no processo de formao (sejam elas escolares ou
    no), inclusive adotando a concepo de docncia ampliada no curso, reforando seu
    carter generalista: [...] implementao do conceito de formao de docncia ampliada e
    currculo

    estruturado

    por

    campos

    de

    conhecimentos

    multidisciplinares;

    (UFG/LIC/GOINIA, s. d., p. 2). Conforme o PPP do curso:


    Tal posicionamento poltico-pedaggico determinou a linha de formao,
    estabelecendo uma nova configurao do projeto curricular, inclusive,

    109

    reforando o carter generalista para atuar no campo da educao, escola e


    sociedade [...] (UFG/LIC/GOINIA, s. d., p. 2-3).
    Formar professores com capacidade para atuarem nas diferentes
    manifestaes e expresses culturais do movimento humano, com nfase na
    produo de conhecimento e fomento da interveno acadmico-profissional
    no sistema educacional bsico, no esporte educacional e nas prticas
    educativas de sade e lazer social que interagem historicamente e no
    cotidiano com a escola, cultura e a sociedade. (UFG/LIC/GOINIA, s. d., p.
    20-21).

    O curso de licenciatura da Ufscar apresenta uma concepo ampliada de formao de


    professores de Educao Fsica e, ao indicar o perfil formativo de seu curso, realiza crtica
    falsa diviso entre licenciados e bacharis advertindo que necessrio resgatar a compreenso
    da licenciatura como formao profissional voltada ao campo de atividade formal e no
    formal:
    Vises limitadas da proposta do bacharelado em Educao Fsica geraram
    uma dicotomia na formao, na qual o bacharel exerceria funes de carter
    tcnico fora da escola e o licenciado exerceria funes de ensino nas escolas
    do pr ao 2 grau. Esta diviso simplista, realizada exclusivamente pelo
    campo profissional, vulnervel prpria dinmica das profisses, cujas
    exigncias se alteram pelas necessidades prementes das sociedades, pelas
    influncias polticas e sociais e mesmo pelos modismos do corpo. Deve
    existir uma diferena qualitativa entre bacharelado e licenciatura, mas ambos
    devem articular se entre si e no ser apndice um do outro. O bacharelado,
    entendido aqui como generalista do conhecimento, reflexo e aprendizagem
    de como fazer cincias, deve reintegrar-se licenciatura (para o campo
    formal e no formal), resgatando a totalidade da formao profissional em
    Educao Fsica, uma formao universitria baseada na trade pesquisa
    ensino-extenso desenvolvidos de maneira crtica e tica. (UFSCAR, 2010,
    p. 19).

    Por fim, apresentamos o curso de Licenciatura da FURG, que expressa em seu


    documento uma compreenso da formao ampliada em licenciatura, reconhecendo a
    interveno do professor de Educao Fsica nos espaos escolares e no escolares:
    Os egressos podero atuar, a partir da formao oferecida pelo curso e
    respeitada a legislao em vigor, em qualquer espao que necessite da
    interveno de um Professor de Educao Fsica, seja intervindo no mbito
    escolar ou no-escolar, que esto explicitadas nas Diretrizes Curriculares
    Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica. (FURG/LIC,
    2011, p. 4).
    Em 2001, com base em tais propostas, optamos pela definio do perfil do
    egresso como o primeiro passo para a construo da proposta do Curso de
    Licenciatura em Educao Fsica. Implcito nesse perfil est a noo de que,
    independente do campo de atuao, a formao do professor deve expressar
    no seu currculo uma valorizao tanto dos componentes pedaggicos como
    os de formao geral. (FURG/LIC, 2011, p. 10).

    110

    Aps a exposio das trs primeiras categorias que utilizamos como referncia para a
    anlise de contedo projeto histrico, concepo de formao humana e concepo de
    formao de professores de Educao Fsica, apresentamos nossas observaes sobre a
    categoria do objeto de estudo da Educao Fsica.
    A categoria projeto histrico abriu a exposio referente ao tratamento dos resultados
    justamente por ser a categoria guia da nossa anlise. A categoria objeto de estudo da
    Educao Fsica, por sua vez, finaliza o processo de exposio dos dados justamente por
    encerrar uma sntese das demais categorias analisadas, ou seja, cada explicao acerca do
    objeto de estudo advm de uma proposio pedaggica da Educao Fsica e corresponde a
    distintos projetos histricos e concepes de formao (geral e especfica) e, tambm, a
    diferentes teorias educacionais e pedaggicas. Deste modo, finalizar a exposio dos
    resultados obtidos a partir da particularidade do objeto de estudo da Educao Fsica nos
    permite demonstrar a coerncia existente entre as categorias de anlise de contedo utilizadas
    e como esta lgica nos possibilitou apontar a tendncia unilateral da formao de professores
    de Educao Fsica na atualidade.
    Em que pese demonstrar coerncia com os resultados das anlises das demais
    categorias, aviltante reconhecer que somente 11 cursos (20%)82, entre os 54 analisados,
    apresentam um debate terico mnimo no que diz respeito ao objeto de estudo da rea. Os
    outros 43 cursos (80%) no expressam qualquer debate sobre este aspecto.
    Expressar consistentemente o objeto de estudo da rea corresponde determinao
    precisa sobre o conhecimento que ser tratado no curso no tocante especificidade da
    formao. Os cursos que se eximem desta tarefa, explicitamente, assumem que a Educao
    Fsica no possui algo especfico a ser estudado e/ou assumem que tudo pode ser estudado
    nesta rea, como se expressa na referncia do movimento humano ou; o que pior ainda,
    tratam a Educao Fsica como atividade que deve ser praticada e no aprendida, reforando o
    ultrapassado discurso da prtica pela prtica.
    Como o trabalho educativo diz respeito, em primeiro lugar, identificao dos
    elementos culturais que precisam ser assimilados, ou seja, da seleo dos contedos
    necessrios para a formao neste caso, a formao em nvel superior em Educao Fsica
    e, em segundo lugar, da descoberta das formas mais avanadas para ensinar os elementos
    culturais selecionados, apontamos que o desconhecimento de tais elementos objetiva, nos
    82

    Ufsm/BAC, Ufpa/LIC/Belm, UFC/LIC, Ufba/LIC, UFG/BAC/Goinia,


    Ufpa/LIC/Castanhal, UFRPE/LIC, UFPE/BAC e UFU/LIC/Viosa.

    UFSJ/LIC,

    Ufscar/LIC,

    111

    projetos formativos, um relativismo cultural e epistmico. Ao no se definir aquilo que o


    estudante precisa dominar no processo formativo, o que ser ensinado no curso? O que ser
    tratado como essencial ou secundrio na formao? Grosso modo, podemos afirmar trs
    questes a partir desta constatao: 1) se no se sabe qual contedo ensinar, o que dir da
    melhor forma de faz-lo?; 2) se com base em uma pretensa pluralidade, se defende que tudo
    pode ser ensinado, ou pior ainda, 3) deixa-se a cargo do professor decidir a partir de sua
    vontade o que deve ou no ser ensinado na formao.
    Explicamos nossa posio: o projeto de formao executado de forma coletiva pelo
    corpo docente, preciso, portanto, coerncia para selecionar conhecimentos socialmente
    necessrios formao para que estase desenvolva de forma coesa. No possvel permitir
    que cada professor sozinho possa decidir o que quiser sobre um processo formativo que
    depende do trabalho coletivo de diferentes docentes para ser objetivado ou, ainda, que o
    trabalho educativo possa ser objetivado ausente de contedo cientfico em uma proposta
    formativa consistente. Nesse sentido, a ausncia de contedo cientfico ou a sua relativizao
    cultural e epistmica corroboram com o rebaixamento da formao de professores de
    Educao Fsica.
    A constatao da existncia de um relativismo terico no que se refere ao debate sobre
    os conhecimentos identificadores da rea apresenta total coerncia ao panorama explicitado
    pela anlise desenvolvida at aqui. A no explicitao do projeto histrico acarreta, entre
    outras coisas, a no determinao de uma formao para transformar a realidade, o que
    implica uma concepo de mundo adaptativa, ainda que alguns cursos reivindiquem uma
    concepo crtica de formao. Neste sentido, coerente a uma concepo de mundo
    adaptativa que a concepo de formao se apresente, hegemonicamente, orientada por
    fundamentos que expressam o recuo da teoria, a formao por competncias, o ecletismo, o
    individualismo. Tais expresses coadunam justamente s necessidades formativas do capital
    em crise estrutural. A perspectiva adaptativa necessita e sugere uma teoria pedaggica que
    no radicalize as explicaes sobre as contradies postas no movimento do real; o que
    coerente tambm que as pedagogias do aprender a aprender construtivismo/ps modernismo
    sejam a referncia pedaggica localizada em 25% dos cursos. Apresenta-se tambm uma
    clara consonncia entre uma perspectiva de formao adaptativa e as prescries educacionais

    112

    dos organismos internacionais para a educao na Amrica Latina em tempos de


    mundializao da educao83.
    Quando no h clareza sobre a especificidade do conhecimento que identifica a rea,
    no pode se objetivar outra coisa que no seja a falcia da fragmentao da formao
    determinada pelo espao de atuao. Os fundamentos e bases dos conhecimentos cientficos
    que fornecem identidade Educao Fsica comprovam esta equivocada diviso na rea, pois
    no h como provar que na diviso licenciatura x bacharelado se objetivem cursos distintos
    com objetos de estudo e identidade histrica divergentes.
    Apresentaremos a seguir as concepes de objeto de estudo localizadas nos
    documentos, a maioria delas citadas en passant. As referncias de objeto de estudo da rea
    localizadas nos documentos foram respectivamente: 1) Movimento Humano (33%); 2)
    Ecletismo terico (26%); 3) Cultura Corporal (13%); 4) Cultura Corporal do
    Movimento/Cultura Corporal do Movimento Humano (7%); 5) Atividade Fsica (4%); 6)
    Cultura de Movimento/Cultura de Movimento Humano (4%); 7) No demarcada (4%); 8)
    Prticas Corporais (2%); 9) Esporte e Lazer (2%), 10) Cultura (2%); 11) Nega a existncia de
    objeto de estudo especfico (2%).
    A defesa do consenso possvel fomentado pela comisso de especialistas84 tambm
    em torno do objeto de estudo da rea o movimento humano incidiu diretamente na
    reformulao dos cursos de Educao Fsica do pas, obviamente rebaixando o processo
    formativo e engendrando uma confuso terica na rea. coerente com o falso consenso
    existente nas DCNEF a tendncia nacional da no explicitao de referncia para a
    concepo de objeto de estudo. Consideramos ainda que o no explicitar no significa que
    os cursos no tenham um objeto de estudo, mas que no tomam posio frente ao embate
    terico existente na rea. Fato que, em nossa anlise, equivocado, pois implica diretamente
    na desqualificao da formao de professores.

    83

    Mais informaes a respeito das prescries dos organismo internacionais para a educao na Amrica Latina
    e no Caribe ver em Melo (2004).
    84
    Comisso responsvel por apresentar proposta de reformulao das DCNEF e composta por representantes do
    Confef, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), Secretaria de Educao
    Superior (SESU/MEC), CBCE e Conselho dos Dirigentes das Instituies de Ensino Superior de Educao
    Fsica (Condiesef). Tambm foi responsvel por dirigir o processo de debate e reformulao das DCNEF. Tais
    diretrizes foram constitudas tendo como base o discurso do consenso. No entanto, levando em considerao o
    movimento do real que tem por fora motriz a luta de classes, o que se expressou nas DCNEF a construo de
    um falso consenso, objetivado atravs de um simulacro de intervenes e aes que envolveram em especial o
    CBCE e o Confef. Tal simulacro fez avanar a posio mais reacionria da rea (ALVES, 2010).

    113

    Nossos dados comprovam tal afirmao: alm de44 cursos82% sequer debaterem
    teoricamente o objeto de estudo da rea, 18 deles (33%) apresentam o Movimento Humano
    como referncia de objeto de estudo e nenhum destes (18 cursos) expem as bases e os
    fundamentos da concepo de movimento humano. Partem, portanto, justo daquilo que
    precisam explicar. So eles: Ufpel/LIC/Diurno, Ufpel/LIC/Noturno, Ufpel/BAC, UFSC/LIC,
    UFSC/BAC, UnB/BAC, Ufop/LIC, Ufop/BAC, UFU/LIC, UFU/BAC, Univasf/LIC,
    Univasf/BAC,

    Ufal/BAC/Macei,

    UFPB/LIC,

    UFPB/BAC,

    UFG/LIC/Jata,

    UFMT/BAC/Cuiab, UFS/BAC.
    Movimento humano uma forma muito abrangente de referir-se ao objeto de estudo da
    rea. Tal designao engloba diversas expresses que no se referem a rea de Educao
    Fsica, j que, cotidianamente, as pessoas realizam os mais variados movimentos humanos
    (sentar, varrer, digitar, etc.) e nenhum deles objeto da Educao Fsica. Outras expresses
    do movimento humano como batimentos cardacos, reabilitao motora, etc. , podem at
    fazer interface com a Educao Fsica, no entanto vinculam-se a outras reas de
    conhecimento. Assim como a no explicitao das bases e fundamentos sobre o objeto de
    estudo da rea acarreta em problemas na formao, a amplitude demasiada/impreciso deste
    tambm objetiva confuso terica quanto ao conhecimento cientfico necessrio ao processo
    formativo. Seguem exemplos nos documentos em que o movimento humano citado de
    forma isolada sem ser explicitado teoricamente como objeto de estudo dos cursos. Destes
    exemplos, ressaltamos a ltima citao (3) que se refere justamente s DCNEF como
    parmetro para a seleo do objeto de estudo do curso:
    O Colegiado de Educao Fsica incentivar os bacharis formados a
    reingressarem na universidade para cursar Licenciatura em Educao Fsica,
    uma vez que, como explica Barros (1995), apesar dos dois cursos
    apresentarem programas distintos e formarem profissionais com perfis
    diferentes para atuarem em campos delimitados, h a possibilidade de
    complementao de estudos, porque existe um elo entre eles: o objeto de
    estudo o movimento humano; (UNIVASF/BAC, 2012, p. 114).
    Tendo como objeto de estudo e aplicao o movimento humano, destaca-se
    por suas intervenes e produo de conhecimentos acadmico-profissional,
    especialmente nas reas de sade e cincias humanas. A partir de diferentes
    manifestaes culturais, como jogos, ginsticas, lutas, esportes, danas e
    outras formas e modalidades de atividade fsica, bem como de perspectivas,
    os profissionais da rea atuam no mbito da educao, sade, lazer e
    formao cultural trazendo importantes benefcios para a sociedade.
    (UFOP/LIC/BAC, 2008, p. 3).
    A opo pelo Movimento Humano como objeto de estudo justificou-se pela
    necessidade de evitar uma terminologia muito restritiva ou que pudesse ser
    confundida no uso popular da linguagem diria. Apesar de constituir uma

    114

    terminologia muito abrangente e inclusiva, optou-se por acompanhar a


    terminologia adotada nas Diretrizes dos Cursos de Graduao em Educao
    Fsica (Resoluo n 07/CNE/2004) bem como as Diretrizes do ENADE da
    Educao Fsica. (UFSC/LIC/2005, p. 36).

    O ecletismo terico apresentou-se em 14 cursos (26%) Furg/LIC, UFSM/LIC,


    Unir/LIC,

    Ufpa/LIC/Belm,

    UFC/LIC,

    Ufal/LIC/Arapiraca,

    UFSM/BAC,

    UFS/LIC,

    UFG/LIC/Goinia, UFG/BAC/Jata, UFMS/LIC/Pantanal, UFMT/LIC/ Cuiab, UFTM/BAC,


    UFRJ/LIC. Quatro destes 14 cursos (Ufpa/LIC/Belm, Ufpa/LIC/Castanhal, UFC/LIC,
    UFMS/BAC) referenciam teoricamente a seleo dos objetos de estudo. Como forma de
    exposio, primeiramente apresentamos o exemplo da Unir como o mais desenvolvido no que
    tange ao ecletismo terico, pois, alm de no apresentar as diferenas, bases e fundamentos
    sobre o objeto de estudo da Educao Fsica, ainda cita quatro objetos no PPP: atividade
    fsica, movimento humano, motricidade humana e cultura corporal. Aps este, seguiremos
    com a exposio dos demais cursos que referenciam o ecletismo terico.
    De acordo com o PPP da Unir, no que se refere ao objeto de estudo da Educao Fsica:
    [...] dominar competncias de natureza tcnico-instrumental, humana e
    poltico-social, nas dimenses que privilegiem, no mbito educacional, o
    saber, o saber aprender, o saber pensar, o saber fazer, o saber conviver e o
    saber ser para atuar nos campos identificados com as diferentes
    manifestaes e expresses da atividade fsica, do movimento humano e da
    motricidade humana. (UNIR, 2012, p. 9-10).
    Rene conhecimentos sobre teoria e prtica em todos os nveis dos temas da
    cultura corporal como esporte, lazer, ginstica, dana, lutas e jogos,
    possibilitando a compreenso aprofundada dos fenmenos e processos
    educacionais que classicamente constituem campo da Educao Fsica.
    (UNIR/LIC, 2012, p. 14).

    Quanto aos cursos que referenciam o ecletismo terico, a Ufpa/LIC/Belm reconhece


    abertamente as variaes de objetos de estudo apresentados no PPP. Utiliza-se da referncia
    da Cultura Corporal e Cultura do Movimento, e autodenomina-se como plural no que tange
    especificidade da Educao Fsica. Consideramos plural nada mais do que um adjetivo
    que escamoteia o ecletismo terico. De acordo com o documento:
    Ressaltamos que nossa opo pela orientao em Cultura Corporal,
    Corporeidade e Cultura do Movimento no se d apenas nesta justificativa,
    posto que ela aparece nas ementas das disciplinas e em suas referncias
    bibliogrficas, proporcionando com isso uma coerncia tpica, de relaes e
    interrelaes lgicas, bem como proporcionando uma coerncia utpica, na
    qual o processo educativo e projeto de vida se fundem na busca da
    qualificao profissional. Assim justificamos a pluralidade de nosso eixo
    orientador, entendendo a misso de nossa Instituio ser a de caminhar nessa
    produo epistemolgica. (UFPA/LIC/BELM, 2011, p. 20).

    115

    Sabemos que, muitas vezes, os documentos no captam os embates terico-polticos


    travados nas instncias decisrias das instituies. No entanto, no podemos nos furtar de
    realizar crtica a projetos de formao constitudos sobre a base de um pouco de tudo e que,
    frequentemente, so desenvolvidos a partir da ideia de representar a totalidade do coletivo
    docente. As teorias que so colocadas para dialogar entre si em um projeto plural
    possuem contradies internas que prejudicam a coeso do processo formativo, pois, de
    diferentes concepes de sobre desenvolvimento humano, advm, por exemplo, diferentes
    teorias pedaggicas e diferentes explicaes para o objeto de estudo da rea.
    A posio ecltica impede, ainda, a possibilidade de desenvolvimento da unidade
    metodolgica85, categoria importante para dar coerncia formao de acordo com os estudos
    de Taffarel (1993), Santos Jnior (2005) e Freitas (2006). Ressaltamos que o discurso da
    pluralidade expe, no PPP, um falso consenso que no se objetiva na realidade. Nesse sentido,
    apresentamos acordo com a posio de Moraes (2003) sobre a impossibilidade de definir-se
    como e o qu se ensinar quando todas as interpretaes e perspectivas so igualmente vlidas.
    Ao referir-se ao objeto de estudo da rea, a Ufpa/LIC/Castanhal apresenta a concepo
    da Motricidade Humana como principal, no entanto, aparecem no documento, ainda,
    referncias Atividade Fsica, ao Movimento Humano e Corporeidade, denunciando o
    ecletismo terico. Tais objetos de estudo vinculam-se a concepes tericas distintas, por isso
    consideramos que se objetiva na Ufpa/Castanhal o ecletismo terico:
    Autores como Edgar Morin, Antnio Damsio, Maturana e Varela, Manuel
    Srgio, Hugo Assmann, Wagner Wey Moreira, dentre outros, tm produzido
    importantes trabalhos quem oferecem pontos de referncias no trato da
    corporeidade com preocupaes pedaggicas. (UFPA/CASTANHAL, 2010,
    p. 7).
    [...] optamos em centrar as nossas preocupaes epistemolgicas na rea da
    Motricidade Humana. Esta rea de conhecimento humano nasce de uma
    ruptura epistemolgica com o cartesianismo vigente na rea das atividades
    fsicas e procura trabalhar o ensino, a pesquisa e os projetos de extenso, no
    sentido de estudar o homem que se movimenta para sua superao,
    contextualizando esse homem em seu tempo e em sua cultura.
    (UFPA/CASTANHAL, 2010, p. 7).

    O curso de licenciatura da UFC reconhece a Educao Fsica como um projeto de


    Educao cuja referncia interparadigmtica e multirreferenciada:

    85

    Abordaremos a questo da unidade metodolgica ao indicarmos as contribuies da pedagogia socialista


    formao para a transio.

    116

    Neste sentido, corroboramos com a concepo de Educao Fsica que se


    consolida num processo de redimensionamento e ressignificao, plural,
    multidimensional, multirreferenciada, interparadigmtica, interdisciplinar e
    crtica. Reconhece a Educao Fsica como um projeto de educao que
    envolve o movimento humano e a corporeidade de modo integrado e
    interligado com a formao integral do ser. (UFC/LIC, 2012, p. 12).

    A citao do PPC da UFC/LIC nos possibilita levantar dois questionamentos quanto ao


    objeto de estudo da rea: 1) a defesa de uma concepo que se encontra entre diferentes
    paradigmas, mas que no nem um nem outro, o que, para ns, aluso ao recuo da
    teoria/ps-modernismo. Afirmamos isso pois a posio de localizar-se entre paradigmas diz
    respeito negao dos prprios paradigmas, negao da existncia de metanarrativas que se
    dispem a explicar cientificamente a realidade; 2) aquilo que o conceito de
    multirreferencialismo j exprime, trata-se da utilizao de diferentes paradigmas tericos ao
    mesmo tempo, ou seja, ecletismo terico.
    Sobre a negao da racionalidade moderna pelo ps-modernismo, afirma Duarte (2004):
    Para ele no se trata apenas da crtica concepo burguesa de progresso,
    mas de rejeitar a prpria ideia de progresso; no se trata apenas da crtica
    viso burguesa de cincia, mas de negar a prpria possibilidade de
    conhecermos cientificamente a realidade social e natural; no se trata apenas
    da crtica concepo burguesa de ser humano, mas de rejeitar toda e
    qualquer forma de humanismo; no se trata apenas da crtica forma
    burguesa de educao escolar, mas de implodir a escola por meio da negao
    da existncia de um conhecimento objetivo a ser transmitido, da negao da
    autoridade do professor e da negao da intencionalidade do ato educativo
    (p. 223).

    O curso de bacharelado da UFSM utiliza a referncia de Betti e Zuliani (2002) ao fazer


    aluso cultura corporal de movimento e, de Santin (1995), ao abordar a referncia da
    corporeidade humana. Apresenta, ainda, em outro trecho, meno ao movimento humano
    como objeto de estudo:
    Para o desenvolvimento do perfil desejado, tomou-se por base a
    compreenso de Educao Fsica por parte de autores como Betti e Zulinai
    (2002) e Santin (1995). Para Betti e Zuliani (2002): a Educao Fsica
    enquanto componente curricular da Educao Bsica, deve assumir ento
    outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento,
    formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la,
    instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades
    rtmicas e dana, das ginsticas e prticas de aptido fsica, em benefcio da
    qualidade de vida. A integrao que possibilitar o usufruto da cultura
    corporal de movimento h de ser plena afetiva, social, cognitiva e
    motora. Vale dizer, a integrao de sua personalidade. Buscou-se em
    Santin (1995) a complementao desta idia, atravs da sua afirmao: (...)
    assumo a Educao Fsica como uma ao fundamentalmente pedaggica.
    No a restrinjo s salas de aula ou ao tempo escolar; pelo contrrio, estendo-

    117

    a a toda a vida humana, podendo acontecer em qualquer lugar. No meu


    entender, a Educao Fsica a nica ao educacional de que todos
    precisamos ao longo de toda a existncia. Educao Fsica seria o cultivo e o
    culto da corporeidade humana. (...) A corporeidade deve ser entendida como
    o modo de ser prprio do homem, com todas as suas dimenses.
    (UFSM/BAC, 2005, s. p.).
    O egresso, formado pelo Curso de Educao Fsica Bacharelado da UFSM,
    deve construir habilidades e competncias gerais e especficas para uma
    atuao significativa na Educao no-formal, com atuao especfica na
    Educao Fsica. Dever possuir pleno domnio dos conhecimentos que
    envolvem o Movimento Humano, bem como possuir uma formao
    complementar e interdisciplinar, delineando o perfil de um profissional
    qualificado e consciente de seus deveres e direitos enquanto cidado.
    (UFSM/BAC, 2005, s. p.).

    A cultura corporal utilizada como referncia de objeto de estudo para 07 cursos


    (13%)

    Ufba/LIC,

    UFRB/LIC,

    Ufal/LIC/Macei,

    UFG/BAC/Goinia,

    UFSJ/LIC,

    UFV/LIC/Florestal, Ufscar/LIC. Quatro destes sete cursos (Ufba/LIC, UFG/BAC/Goinia,


    UFSJ/LIC, Ufscar/LIC) referenciam teoricamente o objeto citado.
    Dentre estes, destaca-se a Ufba/LIC, que, entre os 54 cursos analisados, quem
    apresenta de maneira mais consistente o debate sobre o conhecimento que d identidade
    rea. A Ufba/LIC anuncia seu objeto de estudo, a Cultura Corporal, o defende e o explica. O
    PPP da Ufba apresenta ainda uma crtica Resoluo CNE/CES 07/2004 (DCNEF) quanto
    falta de especificidade do objeto de estudo apresentado para a rea, afirmando que o conceito
    de movimento humano refere-se tambm a outras expresses que so estranhas ao campo
    de estudo da Educao Fsica, o que, segundo o documento, implica em prejuzo formao.
    Endossamos o posicionamento da instituio quanto crtica ao conceito de movimento
    humano. Conforme o PPP:
    Cultura Corporal o objeto de estudo e de ensino da Educao Fsica. Tratase de uma rea maior que engloba as diferentes manifestaes histrica e
    socialmente construdas tais como o jogo, a dana, a ginstica, o esporte,
    entre outras. A resoluo 07/2004 quando se refere ao objeto de estudo da
    Educao Fsica o faz de forma abrangente para contemplar diferentes
    possibilidades explicativas e de estudo. [...] Tomar, portanto, o movimento
    humano, de forma to genrica implica no risco de abstrair demasiadamente
    o campo da formao, trazendo prejuzos deletrios no sentido da impreciso
    do que se estuda e de que tipo de profissional se forma. Neste sentido
    entendemos que o objeto de estudo indicado na resoluo 07/2004, deve ser
    reconhecido na especificidade do campo de interesse e formao de um
    determinado tipo de professor, no caso o de Educao Fsica. Trata-se,
    portanto, das expresses historicamente construdas pelo homem nas suas
    relaes sociais diversas e complexas e que compem um amplo acervo de
    bens, no materiais, prprios da cultura humana. A Educao Fsica no trata
    de toda a produo cultural da humanidade, ela se atem aquelas que,
    valorizadas em si mesmas produto no se separa do ato da produo

    118

    recebem do homem um valor de uso particular por atender aos seus sentidos
    ldicos, estticos, artsticos, agonsticos, competitivos e outros relacionados
    a sua realidade. Esta rea do conhecimento vem sendo denominada de
    cultura corporal. Neste sentido, nossa defesa da cultura corporal como objeto
    de estudo e de ensino da Educao Fsica, inclui as indicaes da resoluo
    CNE/CES 07/2004 e vai alm se situando num campo ao mesmo tempo mais
    amplo e mais especfico. (UFBA, 2011, p. 13).

    A seguir, apresentamos excertos dos outros trs documentos UFG/BAC/Goinia,


    UFSJ/LIC, Ufscar/LIC sobre a indicao da cultura corporal como objeto de estudo:
    Apesar de haver concordncia com parte desta concepo o curso de
    graduao em educao fsica da Universidade Federal de Gois, entende
    que o objeto de estudo da educao fsica a cultura corporal, a qual
    tematiza os jogos, a luta, a ginstica, os esportes, a dana, a mmica e as
    atividades circenses, conforme prope o Coletivo de Autores (1992). Tem
    como forma de interveno sobre a realidade, o desenvolvimento das
    prticas corporais, relacionadas sade em suas diversas dimenses e
    formas de atuao, sejam elas primrias, secundrias ou tercirias. Em
    outros campos se pretende atuar nas reas de esporte e lazer em suas
    diferentes formas, possibilidades e campos de interveno.
    (UFG/BAC/GOINIA, s. d., p. 81).
    O conceito cultura corporal, proposto pelo livro Metodologia de Ensino
    da Educao Fsica, amplia a dimenso do contedo da Educao Fsica
    Escolar para alm do esporte como, as danas, lutas, ginsticas, entre outros.
    Neste sentido, tentamos avanar na construo do Projeto Pedaggico do
    Curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFSJ. Na perspectiva da
    cultural corporal, os gestos, dentre outras linguagens, expressam diferentes
    sentidos/significados (fisiolgico, psicolgico, cinesiolgico, biomecnico,
    tcnico e artstico), os quais se constituem nas relaes intersubjetivas,
    estabelecidas entre sujeitos em um dado contexto scio-histrico-cultural e
    se concretizam em diferentes prticas sociais, aes pedaggicas que
    revelam a constituio da unidade/totalidade das inter-relaes entre sujeitos
    e mundo com valores especficos da realidade concreta vivida, que pode ser
    transformada. (UFSJ, 2010, p. 8).
    O termo Cultura Corporal adotado nesta proposta como sendo o objeto de
    interesse da empreitada cientfica da Educao Fsica, devendo, desta forma,
    incluir todas as categorias estudadas na rea, extrapolando os limites do
    contexto do Esporte e dos Exerccios, englobando, por exemplo, os
    contextos do trabalho, da esttica, da educao, da sade, do lazer e do
    treino. Assim, sem pretender retomar a estril discusso sobre o dualismo
    corpo/mente, pode-se adotar o termo Cultura Corporal, compreendendo-o
    como uma das dimenses do comportamento humano que tem o movimento
    corporal como condio necessria, mas no suficiente, para a sua
    manifestao [...]. (UFSCAR, 2010, p. 11-12).
    A Educao Fsica Escolar: Para SOARES et. al. (1992), a Educao Fsica
    uma prtica pedaggica que, no mbito escolar, tematiza formas de
    atividades corporais como jogo, esporte, dana, ginstica, formas estas que
    configuram uma rea de conhecimento centrada no objeto da Cultura
    Corporal. Esta prtica pedaggica surge de necessidades sociais concretas,
    identificadas em diferentes momentos histricos. (UFSCAR, 2010, p. 15).

    119

    A cultura corporal do movimento/cultura corporal do movimento humano o objeto


    de estudo citado por quatro cursos (7%) Ufma/LIC, UFVJM/LIC, UFRGS/LIC/BAC.
    Nenhum dos cursos debate teoricamente o objeto citado.
    Cultura de Movimento e Cultura de Movimento Humano a referncia utilizada pelos
    cursos da UFRPE/LIC, UFPE/BAC (4%). Ambos os cursos apresentam a referncia terica
    que embasa o objeto de estudo selecionado. A licenciatura da UFRPE define como objeto de
    estudo da rea o corpo e a cultura de movimento, conceituando de forma inicial a
    compreenso deste objeto, afirmando que: o corpo biolgico e simblico, o movimento
    como uma caracterstica significativa do humano e a cultura de movimento como
    conceituao de objetivaes culturais (UFRPE, 2010, p. 19). Utiliza ainda o referencial
    fenomenolgico de Merleau-Ponty para situar a delimitao do objeto de estudo. Conforme o
    PPP:
    A aposta no binmio corpo e cultura de movimento reside na considerao
    de que estes fundam o objeto de estudo da educao fsica, o ser humano em
    movimento. O corpo como condio de existncia (MERLEAU-PONTY,
    1999) que dialoga como o mundo externo a partir de sua motricidade e
    significa-o a partir de sua percepo, constri um acervo de prticas
    corporais, de uma cultura de movimento, e suas significaes. (UFRPE,
    2010, p. 20).

    O curso de bacharelado da UFPE apresenta a concepo terica do objeto de estudo


    desenvolvido, no caso, a Cultura do Movimento Humano/Cultura de Movimento, a partir da
    referncia de Elenor Kunz:
    Consideramos o movimento humano como uma cultura de movimentos em
    geral, sendo uma ao de sujeitos vinculada a uma determinada situao e
    relacionada com um significado que, no mundo das crianas, jovens, adultos
    e idosos, adquirem sempre uma forma de um compreender-o-mundo-peloagir. A ideia central se concentra no Homem que se movimenta e no, no
    Movimento do Homem em si (KUNZ, 1998, p. 8-9). Portanto, pensamos que
    a formao/perfil profissional em Educao Fsica se realize em torno do
    agir pedaggico acerca da cultura de movimento. (UFPE/BAC, 2011, p. 23).

    O objeto de estudo atividade fsica citado por dois cursos (4%) Ufla/LIC e
    UFV/BAC/Campus Viosa. Nenhum dos cursos argumenta sobre a seleo do objeto de
    estudo da rea.
    O debate sobre cultura o que permeia a referncia ao objeto de estudo da rea na
    UFV/LIC/Campus Viosa (2%). Este realizado a partir da compreenso do conceito de
    cultura com base em Jocimar Dalio e Clifford Geertz:

    120

    Para Daolio (2004) a formao profissional do Educador Fsico


    transpassada pela Cultura e isto implica em: a) A rea de Educao Fsica
    vem lentamente superando a viso tradicional centrada exclusivamente nas
    Cincias Biolgicas. b) Hoje, alm das Cincias Biolgicas, h tambm o
    suporte terico das Cincias Humanas e Sociais. esse suporte que permite
    falar em Cultura Corporal ou Cultura de Movimento. Nosso pressuposto:
    CULTURA o principal conceito para se discutir Educao Fsica. A
    partir da Antropologia Social, (GEERTZ, 1989), pode-se definir Cultura
    como um processo simblico pelo qual os seres humanos orientam e do
    sentido s suas aes, criando uma teia de significados. S possvel falar
    em Educao Fsica Escolar no plano da Cultura por que: a) Educao Fsica
    uma disciplina escolar e s possvel falar de Escola no plano da Cultura:
    transmisso da tradio humana, histria. Todas as manifestaes corporais
    humanas so geradas na dinmica cultural humana. b) O professor de
    Educao Fsica no atua sobre o corpo ou sobre o movimento. Ele atua
    sobre uma Cultura Corporal ou Cultura de Movimento. Vrios termos para
    falar de Cultura na Educao Fsica: - Cultura corporal - Cultura de
    movimento - Cultura do movimento - Cultura corporal de movimento Cultura fsica -Cultura motora [...]. A dimenso cultural superposta a
    outras dimenses (biolgica, psicolgica, social), como um manto ou um
    verniz, mas o ncleo ainda biolgico o qual organiza e garante a
    especificidade de cada matriz disciplinar, porm naturaliza e secundariza a
    dimenso cultural dimenso biolgica. Afirmamos que os aspectos
    biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais so reconhecidos no ser humano,
    porm, so vistos como variveis em sistemas unitrios de anlise e
    implicam numa viso de totalidade, buscando as relaes entre os vrios
    aspectos do ser humano e entre as vrias disciplinas cientficas.
    (UVF/LIC/VIOSA, 2014, p. 17-18).

    Prticas corporais a expresso citada pela Ufes/BAC (2%) para referir-se ao objeto de
    estudo da rea. O curso de Bacharelado em Gesto Desportiva e do Lazer (2%) indica o
    esporte e o lazer enquanto objetos de estudo do curso.
    O curso da UFC/BAC (2%) nega a existncia de um objeto de estudo especfico que
    fornea identidade para a rea. O PPP do curso indica que:
    A Educao Fsica uma profisso que deve estar preocupada com a
    formulao de propostas de interveno educacional e social. Ela no possui
    um objeto de estudo exclusivo, delimitado, especfico. Ela se faz atravs de
    um conjunto articulado de disciplinas. Assim imprescindvel interligar,
    combinar conhecimentos, tcnicas, tecnologias para alcanar objetivos
    educacionais e sociais. A articulao desses conhecimentos subsidiar a
    formao e a futura interveno profissional. (UFC/BAC, 2012, p. 4).

    No documento da UFPR no foi demarcada referncia ao objeto de estudo dos cursos de


    licenciatura e bacharelado (4%).
    Ressaltamos que outros estudiosos detiveram-se especificamente tarefa de realizar a
    crtica s diferentes proposies pedaggicas da Educao Fsica e, consequentemente, aos
    seus objetos de estudo. Entre eles, destacamos os estudos de Silva (2011), que demonstrou

    121

    como a concepo da formao unilateral do homem apresenta-se como base formativa que
    orienta o processo de formao das futuras geraes nas escolas pblicas brasileiras na atual
    conjuntura. De acordo com o autor, a concepo formativa unilateral fundamento sobre a
    qual se desenvolvem as principais proposies pedaggicas da Educao Fsica:
    desenvolvimentista; promoo da sade; construtivista e crtico-emancipatria. Quanto
    proposio pedaggica crtico-superadora, afirma o autor:
    [...] a nica proposio pedaggica da Educao Fsica que defende a
    concepo da formao omnilateral - enquanto a concepo de formao que
    deve orientar a elaborao do projeto de escolarizao das novas e futuras
    geraes, atendendo assim os interesses imediatos, mediatos e histricos da
    classe trabalhadora - a proposio crtico superadora, justamente porque
    elaborada/construda a partir de um projeto histrico que defende a
    superao do capitalismo, o projeto histrico socialista, e de uma explicao
    ontolgica do surgimento e desenvolvimento do homem. (SILVA, 2011, p.
    71).

    Nossa anlise indica, desta forma, que a posio hegemnica no pas quanto ao objeto
    de estudo da rea a no explicitao terica do mesmo, o que, como exposto, incide de
    forma deletria sobre o processo formativo. Todavia, ressaltamos, embasados neste momento
    pelos estudos de Silva(2011), nosso posicionamento terico quanto defesa da cultura
    corporal como objeto de estudo mais desenvolvido, considerando que esta a nica referncia
    que se alia ao projeto de sociedade socialista, concepo de formao humana omnilateral,
    delimitao do conhecimento especfico da rea a partir da referncia do trabalho enquanto
    atividade fundante do ser social e da prtica pedaggica enquanto caracterstica histrica do
    trabalho independente do espao de atuao. Nesta perspectiva:
    Um dos saltos qualitativos da proposio crtico-superadora em relao s
    demais proposies pedaggicas da Educao Fsica, est na delimitao do
    seu objeto de estudo, uma vez que para fazer essa delimitao toma como
    pressuposto fundamental a explicao ontolgica sobre o desenvolvimento
    do homem, destacando desse processo a categoria fundante do ser social, o
    trabalho. E partindo do entendimento do trabalho enquanto atividade
    humana delimita o que do patrimnio histrico cultural da humanidade tem
    que ser acessado pelas novas geraes para tornarem possvel o seu processo
    de humanizao. (SILVA, 2011, p. 63-64).

    Portanto, a tendncia da formao de professores de Educao Fsica no Brasil hoje


    considerando como ncleo central de anlise, os Projetos Polticos Pedaggicos, ou seja, a
    expresso terica da organizao global do trabalho pedaggico desenvolvido nos cursos
    indica a hegemonia da unilateralidade como horizonte formativo e o recuo da teoria como
    posio predominante. Destacamos o posicionamento de Moraes (2003), que indica a
    relao existente entre o recuo da teoria e o desenvolvimento do capitalismo na atualidade:

    122

    Estou convencida de que o apaziguamento da sociedade civil, o


    esvaziamento das diferenas, reduzidas mera diversidade cultural, exercem
    forte impacto sobre a poltica da teoria desenvolvida nas cincias sociais e na
    educao em particular. Denotam o silncio e o esquecimento, a calada que
    envolve a aceitao acrtica da lgica do capital, no obstante a violncia
    econmica e a destruio social e cultural efetivada por sua vanguarda.
    (MORAES, 2003, p. 164).

    O silncio, o esquecimento, a aceitao acrtica da lgica do capital citados pela autora


    expressaram-se de forma axiomtica nos documentos fonte de nossa anlise, uma vez que
    encontramos regularidades que nos possibilitam indicar cientificamente que a tendncia
    unilateral da formao em Educao Fsica hegemnica: 1) quanto categoria projeto
    histrico, a no explicitao de projeto histrico atingiu 100% (54) dos cursos analisados; 2)
    quanto categoria concepo de formao humana, a no explicitao consistente de uma
    concepo de formao humana atingiu 59% (32) dos cursos analisados; 3) quanto categoria
    concepo de formao de professores de Educao Fsica, a concepo restrita da formao
    de professores, que rebaixa o processo formativo a partir da separao dos cursos por rea de
    atuao a realidade de 89% (48) dos cursos analisados; 4) por fim, quanto categoria objeto
    de estudo, a anlise demonstrou que 80% (43) dos cursos no expressam qualquer debate
    sobre o objeto de estudo da rea.
    A diviso social do trabalho categoria fundante da formao humana em determinadas
    relaes sociais de produo e resulta da separao entre trabalho espiritual e material. A
    diferenciao entre trabalho espiritual ou material decorre da funo social que o ser humano
    realiza na sociedade, se h primazia da atividade espiritual ou de esforo muscular-nervoso.
    Trabalho espiritual e material possuem objetos distintos, mas so indissociveis, pois juntos
    compem a totalidade necessria para a efetivao do trabalho em si. No trabalho espiritual,
    os objetos so as abstraes, o desenvolvimento de conceitos e a aplicao dos mesmos. No
    trabalho manual, os objetos so os materiais do prprio processo de trabalho, no entanto,
    necessrio um mnimo de abstrao para executar determinadas atividades prticas.
    Na diviso social do trabalho, para alm de uma relao de oposio, objetiva-se uma
    relao de superioridade do que intelectual para o que prtico, e tal relao assume
    importncia no momento em que se estabelece a dominao de uma classe sobre a outra
    daqueles que hegemonicamente desempenham o trabalho espiritual (burguesia) sobre aqueles
    que desempenham hegemonicamente o trabalho material (trabalhadores).
    A escola se constituiu historicamente como uma das formas de materializao da
    diviso social do trabalho, o que resultou na dualidade estrutural da educao. Neste sentido,

    123

    diferentes tipos de formao dizem respeito funo social (se espiritual ou material) a ser
    exercida no processo de diviso social do trabalho.
    Consideramos que, embora no seja suficiente para alterar o real em sua totalidade,
    necessrio que os projetos de formao busquem romper com a dualidade estrutural da
    educao. No entanto, os documentos que analisamos indicam que a formao de professores
    de Educao Fsica, em sua maioria, corrobora com a manuteno do status quo. Isto se
    expressa nos dados da realidade que apresentamos e que evidenciam consonncia entre todas
    as categorias analisadas. Tais dados demostraram que 100% dos cursos orientam-se por um
    projeto de sociedade adaptativo e que a concepo de formao hegemnica confirma a
    tendncia apresentada por Taffarel (1993) e Santos Jnior (2005) de desqualificao da
    formao de professores de Educao Fsica ainda no momento de qualificao. Ressaltamos
    ainda que, entre os 41% dos cursos que explicitaram alguma concepo formativa, 25 %
    apresentam como referncia uma posio terica ps-modernista e/ou construtivista , que
    no contribui para elevar a qualidade da formao e radica a degenerao do processo
    formativo na rea.
    A fragmentao da formao a realidade de84% dos cursos que analisamos, o que
    indica o aprofundamento da dicotomia teoria e prtica e a negao do conhecimento cientfico
    que advm da compreenso ampliada da rea. Ao adentrarmos a anlise da concepo do
    objeto de estudo da Educao Fsica, demonstramos tambm a consonncia desta categoria
    com o panorama geral de desqualificao da formao, visto que somente 17% dos cursos
    debatem teoricamente o conhecimento que fornece especificidade Educao Fsica e; dentre
    estes, somente quatro apresentam uma concepo de objeto de estudo que contribui para a
    compreenso da realidade em suas diferentes determinaes.
    Reconhecemos, desta forma, que a diviso social do trabalho e a alienao
    materializam-se de maneira aviltante na formao professores de Educao Fsica, o que,
    nitidamente, objetiva a unilateralidade como tendncia formativa na rea.
    Abrimos parnteses para realizar uma reflexo terica, no sentido apresentado por
    Saviani (1985). Este autor defende que so necessrios trs requisitos uma reflexo: 1)
    radicalidade: exigncia de uma reflexo profunda que busque os fundamentos, as razes, do
    problema pesquisado; 2) rigor: preciso apresentar um estudo sistemtico, rigoroso, com base
    em mtodos determinados; 3) conjunto: o problema precisa ser analisado no contexto social
    em que est inserido, numa perspectiva de conjunto, no parcial.

    124

    Esta reflexo vem no sentido de cruzar os dados levantados sobre a formao realmente
    existente com a produo do conhecimento sobre formao de professores de Educao Fsica
    no Brasil. Para tal, apresentamos as regularidades aladas a partir da anlise sobre a
    concepo de formao e a referncia terica majoritria dos estudos em dissertaes e teses,
    produzidas no Brasil e presentes na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
    (BDBTD)86.
    Esta aproximao produo do conhecimento, uma das determinaes de nosso objeto
    de estudo, possibilitou-nos apontar a existncia majoritria da raiz filosfica idealista como
    base do aporte terico das pesquisas sobre formao de professores de Educao Fsica. O
    levantamento desta tendncia se expressou por aproximao, pois se trata de uma primeira
    anlise que encontra regularidades em estudos j desenvolvidos sobre tendncias
    epistemolgicas na Educao ver Gamboa (1987) e, na Educao Fsica, Silva (1997) ,
    mas que demonstrou aderncia realidade ao considerarmos os dados apresentados pela
    anlise da formao realmente existente.
    Deste modo, a produo do conhecimento neste campo especfico da capacitao da
    fora de trabalho indica a existncia de um descolamento da realidade nos estudos
    desenvolvidos sobre a temtica, ou seja, o que se expressa na produo do conhecimento
    sobre formao de professores de Educao Fsica uma falta de aderncia do debate terico
    s suas bases materiais, mostrando-se a hegemonia de uma conscincia apartada da prtica.
    86

    O texto na ntegra sobre a crtica a produo do conhecimento sobre Formao de Professores de Educao
    Fsica no Brasil foi exposto para avaliao em nossa qualificao de doutoramento. Julgamos que no cabe trazlo na ntegra neste momento que se refere exposio dos resultados da pesquisa, mas cabe fazer referncia s
    regularidades estabelecidas na produo do conhecimento, j que estas demonstram que h uma convergncia
    nos dados que dizem respeito quilo que os mestres e doutores na rea vm produzindo e o que se objetiva
    naquilo que consideramos a expresso terica da organizao global do trabalho pedaggica da formao em
    Educao Fsica. Coletamos o material na BDBTD, por reconhecermos que as pesquisas publicadas em formato
    de teses e dissertaes apresentam a finalizao de pesquisas com maior amadurecimento no que tange
    produo do conhecimento, j que se tratam do resultado de estudos de ps-graduao stricto sensu. A coleta do
    material na BDBTD foi realizada a partir da utilizao das seguintes palavras-chave: 1) Formao Profissional
    e Educao Fsica; 2) Estudo e Ensino e Educao Fsica; 3) Formao de Professores; Educao
    Fsica. Foram descartadas do banco de dados, aps a leitura dos resumos, as pesquisas que no se relacionavam
    minimamente com o nosso objeto de estudo. Aps filtragem, chegamos a um total de 19 teses de doutorado e 40
    dissertaes de mestrado. Inicialmente pretendia-se realizar um levantamento no campo mais geral da formao
    de professores, entretanto, decidiu-se pela filtragem para a rea da Educao Fsica, pois no era o objetivo da
    tese a realizao de um tratado sobre produo do conhecimento e, sim buscar identificar na produo terica da
    rea as tendncias em desenvolvimento no que diz respeito s razes filosficas que servem de base s
    explicaes, s concepes de formao em disputa e obter, assim, um panorama inicial das explicaes em
    curso para a formao de professores de Educao Fsica no Brasil utilizando tais dados como subsdio para o
    desenvolvimento da tese. O recorte temporal abrangeu o perodo de 1993 a 2012 ano da primeira publicao
    localizada com a temtica sobre a formao de professores de Educao Fsica no Brasil (TAFFAREL, 1993) ao
    ano de finalizao do banco de dados sobre a produo do conhecimento e que se refere ao fechamento do nosso
    texto de qualificao do doutorado (2012).

    125

    De acordo com Marx e Engels (2007), a base material da separao das ideias da realidade
    analogia da prpria diviso social do trabalho:
    A diviso do trabalho s se torna realmente diviso a partir do momento em
    que surge a diviso entre trabalho material e [trabalho] espiritual. A partir
    desse momento, a conscincia pode realmente imaginar ser outra coisa
    diferente da conscincia da prxis existente, representar algo realmente sem
    representar algo real a partir de ento, a conscincia est em condies de
    emancipar-se do mundo e lanar-se a construo da teoria, da teologia, da
    filosofia, da moral etc., puras. (MARX; ENGELS, 2007, p. 37).

    Portanto, o que indicaram os dados sobre a produo do conhecimento converge com a


    anlise realizada dos PPP: predomina a posio terica sobre a formao de professores de
    Educao Fsica descolada da realidade. Isto significa um distanciamento das reais
    necessidades da maioria das crianas e jovens e uma formao que promete formar cidados
    crticos e no cumpre. Significa uma formao num contexto profundamente excludente, que
    no arma e no forma para entender as razes da excluso, tampouco para forjar as armas da
    superao da realidade contraditria. Por fim, significa uma formao que atende aos
    interesses da classe que detm o poder, qual seja, a manuteno da dominao e da explorao
    via alienao. Portanto, falso afirmar que o fracasso escolar neste pas e/ou que a baixa
    qualidade da formao de professores obra do acaso. Trata-se de uma ao direta e
    intencional de desqualificar para dominar. Da a necessidade de uma formao para a
    transio.
    Os dados que levantamos na produo cientfica sobre formao de professores de
    Educao Fsica no Brasil explicitam a tendncia majoritria da produo do conhecimento de
    raiz filosfica idealista com proeminncia do aporte pedaggico construtivista. Entre as 19
    teses pesquisadas, 11 apresentaram referencial terico de base idealista (57,9%) e, oito, o
    referencial terico de base materialista (42,1%). No que tange s dissertaes, das 40
    pesquisadas, 09 apresentaram aporte terico de base materialista (22,5%) e 31 apresentaram
    referencial de base terica idealista (77,5%).
    Foi possvel localizar, no universo das produes de raiz filosfica idealista, a teoria
    pedaggica construtivista como base de 19 dissertaes (47,5 %) e 09 teses (47%), incluindo,
    neste montante, dissertaes com referencial terico ps-moderno. Tal constatao tambm se
    expressou na anlise da realidade dos cursos, j que 63% daqueles que expuseram alguma
    concepo formativa apresentaram o construtivismo/ps-modernismo como referncia.
    Temos a clareza de que qualquer enfoque terico de raiz filosfica idealista no capaz de

    126

    impulsionar uma crtica radical ao capital, j que esta perspectiva terica desloca a
    conscincia da prxis realmente existente. De acordo com Engels (1982, s. p.):
    Ideologias ainda mais elevadas, isto , que se afastam mais ainda da base
    material, da base econmica recebem o nome de filosofia e de religio.[...]
    Toda ideologia, entretanto, uma vez que surge, desenvolve-se em ligao
    com a base material das ideias existentes, desenvolvendo-a e transformandoa por sua vez; se no fosse assim, no seria uma ideologia, isto , um
    trabalho sobre ideias conhecidas como entidades dotadas de substncia
    prpria, com um desenvolvimento independente e submetidas to apenas s
    suas prprias leis.

    Como j alertado por Enguita (1991), no basta para a crtica a substituio de valores
    educacionais, preciso evidenciar a relao dos valores com suas bases materiais,
    contribuindo para sua dissoluo, j que se tratam de valores relativos a um modo de
    sociabilidade esgotado, o capitalismo.
    Neste sentido, no podemos nos furtar de levantar a hiptese de que a convergncia
    terica expressa na relao entre a produo do conhecimento e a formao realmente
    existente indica que, em uma de suas instncias, a produo do conhecimento na psgraduao stricto sensu sobre formao de professores de Educao Fsica incide, no
    diretamente, mas por mediaes, na formulao terica de PPP. Isto pode indicar tanto a
    interveno direta dos professores mestres e doutores responsveis por esta produo na
    formulao dos cursos quanto o rebatimento desta produo na forma de referencial
    bibliogrfico fomentador do debate.
    Os PPP que analisamos foram desenvolvidos por professores de universidades federais,
    embora aparentem ser dotados de uma pretensa, ou melhor, de uma soi-disant neutralidade.
    No entanto, tais proposies formativas no pairam sobre realidade: elas evidenciam que a
    pretensa/autoproclamada neutralidade da formao de professores de Educao Fsica
    corrobora com a hegemonia de uma posio contrarrevolucionria na luta pela direo da
    formao na rea. Tal posio provavelmente advm da posio poltica hegemnica dos
    professores dos cursos de Educao Fsica nas universidades federais. Considerando que estes
    PPP sejam produto do trabalho coletivo dos professores dos cursos de cada instituio,
    possvel que eles expressem determinado grau de desenvolvimento da luta pela direo da
    formao de professores de Educao Fsica, o que s pode ser determinado na medida em
    que forem avaliados os processos de reformulao dos cursos de cada instituio.
    Todavia, somente uma posio idealista de anlise do real poderia afirmar que no h
    concretude na formulao sobre a relao existente entre a tendncia unilateral de formao

    127

    de professores de Educao Fsica e a posio poltica hegemnica do magistrio superior da


    rea. Sob esta perspectiva endossamos nossa afirmao a partir do posicionamento de Taffarel
    (2006), que exemplifica porque o conhecimento adquire fora produtiva, ideolgica e
    dominao poltica:
    Partimos da compreenso de que o conhecimento adquire fora produtiva
    quando incorporado aos processos produtivos, aumenta a produtividade, o
    rendimento, a mais-valia, assegurando a acumulao do capital e as
    condies que o perpetuam; proporciona dominao poltica quando
    incorporado sociedade industrial, a modernidade e a ps-modernidade, por
    uma poltica de racionalidade cientfico-tecnolgica assumida pelo Estado,
    determina condies de vida, processos de trabalho, de acesso a bens
    culturais como educao, sade, seguridade; e fora ideolgica quando se
    submete aos interesses da classe dominante, mediatizados pelo Estado e
    expressos em leis, planos, diretrizes governamentais e administrativos.
    (TAFFAREL, 2006, p. 5, grifos da autora).

    Como nos distanciamos terica e politicamente daqueles que no assumem posio


    frente luta de classes e, mais ainda, daqueles que julgam no existir possibilidades de
    transformar o real, avaliamos que este debate sobre a formao de professores de Educao
    Fsica no possa findar ao concluirmos que a unilateralidade a tendncia hegemnica da
    formao de professores de Educao Fsica no Brasil. Deste modo, compete-nos trazer
    baila trs dos pressupostos essenciais da formulao de Marx e Engels, e que, em nossa
    anlise, devem fomentar a diretriz de qualquer produo terica no campo marxista:
    [...] O ponto mais alto a que leva o materialismo contemplativo, isto , o
    materialismo que no concebe o sensvel como atividade prtica, a
    contemplao dos indivduos singulares na sociedade burguesa. [...] O
    ponto de vista do velho materialismo a sociedade burguesa; o ponto de
    vista do novo a sociedade humana, ou a humanidade socializada. [...] Os
    filsofos apenas interpretaram o mundo de diferentes maneiras; porm, o
    que importa transform-lo [...]. (MARX; ENGELS, 2007, grifos dos
    autores)87.

    Isto posto, buscando coerncia com a posio marxista, apontamos a necessidade de


    subsidiar o debate que fortalea o enfretamento do recuo da teoria e da tendncia da
    unilateralidade na formao de professores de Educao Fsica. Por isso, reconhecemos, em
    oposio tendncia da formao realmente existente, possibilidades de essncia que podem
    auxiliar o desenvolvimento de uma proposta formativa cujo horizonte se funda na
    omnilateralidade e no socialismo cientfico.

    87

    Esta formulao foi realizada por Marx em 1845. A edio que utilizamos apresenta alteraes de Engels
    (datadas de 1888). Os extratos foram retiradas das famosas teses de Marx sobre Feuerbach.

    128

    Os dados sobre a realidade da formao de professores de Educao Fsica e a produo


    cientfica da rea indicam justamente que, embora minoritria, existe tambm uma tendncia
    contra hegemnica de formao. Esta se localiza substancialmente nas produes de aporte
    terico marxista e nas propostas formativas fundamentadas por esta mesma referncia.
    Utilizaremos como eixos para realizao de generalizaes a la contra as 4 categorias que
    serviram de base para nossa anlise (concepo de projeto histrico, concepo de formao
    humana, concepo de formao de professores de Educao Fsica e objeto de estudo da
    rea). Recorremos tambm realizao de observaes complementares subsidiadas pela
    anlise da produo do conhecimento, quando julgarmos que pode haver contribuio ao
    debate.
    1) Projeto Histrico: A formao realmente existente demostra que embora 100% dos cursos
    analisados no apresentem projeto histrico, quatro deles (Ufba/LIC, Ufop/LIC/BAC e
    UFG/LIC/Goinia) apresentam a posio de que a lgica do capital incide deleteriamente
    sobre a formao humana. Embora este posicionamento no consubstancie um projeto de
    sociedade qualitativamente superior, pode servir como base para o desenvolvimento de uma
    posio mais avanada que demonstre a impossibilidade de manuteno da vida sob os
    auspcios do capital.
    2) Concepo de Formao Humana: Quanto concepo de formao humana, localizamos
    trs cursos (Ufma/LIC, UFG/LIC/Jata, UFG/LIC/Goinia) que utilizaram como referncia o
    debate sobre a formao a partir daquilo que a Anfope vem defendendo como uma base
    comum nacional para a formao de professores. Ressaltamos tambm a posio da
    UFMS/Pantanal, que apresenta a referncia da formao a partir da categoria de intelectuais
    orgnicos em Gramsci. Destacamos, por fim, o curso da Ufba/LIC que apresenta a
    omnilateralidade como projeto de formao humana. Embora sem direo societal clara, a
    Ufba/LIC apresenta aproximao ao cerne de uma concepo de formao que indica que a
    emancipao s se objetivar quando superada a alienao. Ainda como generalizao
    proveniente da anlise desta categoria, indicamos a necessidade de combater os aportes
    tericos irracionalistas que sustentam concepes formativas rebaixadas no caso deste
    estudo, concepes que foram expostas nas posies construtivistas, ps-modernas e eclticas.
    Tal resistncia vem sendo desenvolvida na rea e pode ser localizada nos estudos de autores
    como Dermeval Saviani, Luiz Carlos de Freitas, Gaudncio Frigotto, Newton Duarte, Lgia
    Mrcia Martins, Celi Taffarel, entre outros autores marxistas que defendem irrestritamente
    escola pblica como possibilidade de elevar o padro cultural da humanidade. O combate a

    129

    este tipo de posio tambm se objetiva na Anfope, que, desde a dcada de 1980, vem
    defendendo e intervindo junto necessidade de qualificao da formao de professores no
    Brasil. Ressaltamos ainda os trabalhos desenvolvidos por pesquisadores organizados grupos
    de pesquisa, como o Lepel, o Histedbr (Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e
    Educao no Brasil), o EME (Estudos Marxistas em Educao), entre outros.
    3) Concepo de formao de professores de Educao Fsica: Quanto concepo de
    formao de professores de Educao Fsica, seis cursos declaradamente defendem que a
    concepo da formao ampliada em licenciatura qualifica o processo formativo e combate a
    dissimulada e equivocada defesa da fragmentao da formao. Indicamos tambm que a
    posio de defesa do carter ampliado da formao em licenciatura apresenta-se como central
    para o avano da rea, posta a necessidade primria de ainda aglutinarmos foras em torno
    daquilo que possibilita construir unidade na luta por um projeto formativo de qualidade.
    Reiteramos que no se trata da defesa de uma formao unificada, pois no queremos
    unificar a formao entre licenciados e bacharis, mas da unificao em torno da defesa
    formao ampliada em licenciatura, reinvindicao histrica do Meef e que se objetiva como
    essencial na conjuntura em que se completam 11 anos da aprovao das DCNEF.
    No podemos nos furtar de realizar crtica a diretriz que o Meef vem desenvolvendo (a
    partir de 2009) em que a palavra de ordem gira em torno da defesa de uma formao
    unificada j88. preciso retomar o posicionamento do Meef que em 2004 (ALVES, 2005),
    na realizao do XXV Encontro Nacional de Estudantes de Educao Fsica, decidiu por
    ocupar o Conselho Nacional de Educao (CNE) com a pauta central da defesa da proposta da
    Licenciatura Ampliada e do pedido de revogao das recm-aprovadas DCNEF ( poca).
    Esta retomada vem no sentido de defender um posicionamento poltico que possibilite superar
    a pseudoconcreticidade que se expressa na defesa de uma formao unificada. Por trs de tal
    palavra de ordem esconde-se a ideia de que preciso dar unidade a cursos que foram
    separados. Por que defender a formao unificada se a diviso da formao em Educao
    Fsica configura-se como um blefe? No se trata de unificar a formao, trata-se de
    defender politicamente aquilo que a teoria comprova: a diviso da formao no foi
    subsidiada por contradies advindas do trabalho educativo desenvolvido dentro ou fora da
    escola. No h base terica consistente para sustentar a defesa da fragmentao do curso.
    Julgamos que preciso superar a aparncia e trazer a essncia do problema sobre a diviso da
    rea para a reinvindicao poltica. Neste sentido, preciso retomar o posicionamento do
    88

    Consultar: <http://www.exneef.libertar.org/>.

    130

    Meef que, em 2004, era expresso de uma posio vanguardista cujo fundamento localizavase na necessria indissociabilidade entre teoria e programa poltico.
    Consideramos ainda que, aps 11 anos de experincia de DCNEF, tempo suficiente
    para realizao de um balano terico e poltico sobre a formao de professores de Educao
    Fsica. hora de retomar o debate pblico. Consideramos que o CBCE, entidade cientfica da
    rea, e os diversos Grupos de Pesquisa da rea no devam se furtar da tarefa de enfrentar o
    rebaixamento da formao de professores de Educao Fsica na atualidade.
    4) Objeto de estudo da rea: quanto ao objeto de estudo da rea, urge combater as posies
    que levam no explicitao de debate sobre o conhecimento que confere especificidade
    Educao Fsica. preocupante reconhecermos que analisamos 54 projetos formativos de
    cursos de graduao em Educao Fsica e que 43 (80%) deles se furtaram de explicitar o
    posicionamento terico que consubstancia a seleo do conhecimento especfico que precisa
    ser dominado pelos graduados. Buscando enfrentar esta realidade, localizamos na defesa da
    Cultura Corporal como objeto de estudo da rea ponto de apoio (quatro dos 54 cursos
    analisados explicitaram claramente esta posio). Assim como a posio exposta no Coletivo
    de Autores (1992)89, consideramos que o estudo do referencial clssico essencial para a
    elevao do debate terico sobre a formao de professores de Educao Fsica. Saviani
    (2012), ao defender aquilo que deve ser selecionado enquanto elemento cultural que precisa
    ser apreendido pela espcie humana, apresenta e conceitua a noo de conhecimento
    clssico e este exatamente o posicionamento terico que defendemos como parmetro para
    a seleo do conhecimento a ser ensinado nos cursos de Educao Fsica e que confere
    especificidade rea independente do espao de atuao profissional: O clssico no se
    confunde com o tradicional e tambm no se ope, necessariamente, ao moderno e muito
    menos ao atual. O clssico aquilo que se firmou como fundamental, como essencial.
    (SAVIANI, 2012, p. 13-14).
    Julgamos que a conjuntura expressa pela formao realmente existente no advm de
    um desconhecimento sobre a necessidade de delimitar com clareza posies e, sim, do
    resultado da correlao de foras na disputa por determinados projetos de formao. A
    possibilidade de alterar a formao de professores na perspectiva da transio, como
    defendemos nesta tese, sobrevm justamente da necessidade imediata de combatermos os
    elementos que fundam a formao realmente existente. preciso determinar contedo,
    mtodo e forma antagnicos ao projeto de educao do capital. Na medida em que a realidade
    89

    Posio que subsidia a defesa da cultura corporal como objeto de estudo.

    131

    da formao de professores de Educao Fsica no fornece elementos suficientes para


    subsidiar uma proposta de formao para a transio, defendemos que preciso buscar
    possibilidades de essncia que contribuam com a tarefa de acentuar as contradies presentes
    na formao na atualidade para no permanecemos inertes defendendo uma proposta de
    formao que apenas se apresenta como teleologia. A formulao de Saviani (1985) sobre a
    necessidade da passagem do senso comum a conscincia filosfica contribui para elucidar o
    nosso posicionamento:
    Passar do senso comum a conscincia filosfica significa passar de uma
    concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada,
    mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada,
    explcita, original, intencional, ativa e cultivada. (SAVIANI, 1985, p. 10).
    [...] a passagem do senso comum a conscincia filosfica condio
    necessria para situar a educao numa perspectiva revolucionria. Com
    efeito, esta a nica maneira de convert-la em instrumento que possibilite
    aos membros das camadas populares a passagem da condio de classe em
    si para a condio de classe para si. Ora, sem a formao da conscincia
    de classe no existe organizao e sem organizao no possvel a
    transformao revolucionria da sociedade. (SAVIANI, 1985, p. 13).

    Como atuar levando em conta as contradies, buscando, obviamente, a resoluo pela


    afirmao positiva/revolucionria? Por exemplo, onde no h clareza sobre a defesa do
    projeto histrico socialista preciso que se fortalea a compreenso de que no h
    emancipao fora da dissoluo da explorao do homem pelo prprio homem isto, por
    exemplo, j se apresenta no PPP da Ufba. Essa posio no desdenha da formao realmente
    existente, mas no idealiza a formao puramente omnilateral como se da passagem da
    unilateralidade para a omnilateralidade no existisse nada. Os horizontes formativos precisam
    se expressar no real concreto e este posicionamento s se encontra na defesa daquilo de mais
    avanado que a humanidade produziu e que contribui ostensivamente para a superao do
    senso comum, no sentido posto por Saviani (1985). No terreno da escola burguesa, o simples
    fato de se cobrar/exigir clareza de posio j ajuda no sentido de compreenso dos interesses
    em jogo. Por s claras o projeto histrico que se defende ajuda a separar posies
    aparentemente prximas, como por exemplo, na defesa da educao. Todos defendem a
    educao como uma prtica social importante. Mas, os trabalhadores como direito inalienvel
    a formao humana versus os burgueses como mercadoria que massificada pode gerar valor.
    A defesa de uma formao para transio, no contexto da formao realmente existente,
    radicaliza ao indicar que no se pode formar professores sem garantir uma consistente base

    132

    terica, sem garantir aquilo que Santos Jnior (2005) defendeu como eixos-chave para o
    desenvolvimento da docncia:
    Defendemos a docncia sobre a base do domnio de trs eixos-chave. O
    primeiro o domnio dos Macro conceitos da rea (Esporte, Sade, Lazer,
    Ginstica, etc.); O segundo trata do domnio dos fundamentos para o trato
    com o conhecimento (Teoria do conhecimento x teoria da aprendizagem
    como o conhecimento construdo e como se aprende); e o terceiro diz
    respeito ao domnio dos elementos especficos da docncia (Organizao do
    Trabalho Pedaggico teoria pedaggica x metodologias especficas). Os
    elementos postos at aqui no se sustentam sem uma determinada concepo
    de homem e sem as ferramentas tericas adequadas que permitam articulalos numa perspectiva da totalidade concreta. Isto posto central recuperar a
    concepo de homem expressa por Marx enquanto conjunto das relaes
    sociais ou, de forma mais elaborada, a viso marxiana de homem pressupe
    tom-lo em sua plena realidade enquanto membro de uma sociedade
    concreta de uma classe, estabelecendo uma relao dialtica com a sociedade
    que tanto o auxilia em seu desenvolvimento quanto o aprisiona. (SANTOS
    JNIOR, 2005, p. 131-132).

    Ns justamente cobramos da escola burguesa aquilo que ela promete e no cumpre. Da


    a constatao de que as possibilidades de formao para a transio surgiro do interior das
    contradies para a formao de professores que hoje se apresentam como hegemnicas na
    conjuntura de crise estrutural do capital. Deste modo, elas no se materializaro fora da luta
    de classes e da resistncia na luta pela tomada da direo da formao humana. Assim sendo,
    buscamos nos alinhar aos autores que vm afirmando que as perspectivas de superao
    podem/devem ser constitudas ainda no modo capitalista de produo e da necessria
    construo de uma escola para a transio.
    A pedagogia socialista, de acordo com Saviani (2012), centra-se no pilar da concepo
    marxista de histria, da qual podemos extrair a concepo marxista de homem e o mtodo
    dialtico como lgica de/no pensamento. Nesta perspectiva, a pedagogia socialista precisa
    desenvolver-se como decorrente da concepo marxista de histria, que s pode ser
    desenvolvida no contexto da realidade e na medida que reconhecer o ser humano como nico
    ser vivo capaz de fazer sua prpria histria.
    Parece, pois, ser possvel, sem maiores dificuldades, concluir que a
    pedagogia socialista compatvel com o marxismo ser aquela que, fundandose na perspectiva do socialismo cientfico, busque equacionar o problema
    da relao professor-aluno, orientando o modo como se deve realizar o
    processo de ensino e aprendizagem, com tudo o que essa ao implica e que
    dever ser sistematizado na teoria pedaggica correspondente. (SAVIANI,
    2012, p. 22).

    nossa pretenso, para alm de evidenciar a tendncia hegemnica da formao de


    professores de Educao Fsica, contribuir para o desenvolvimento de uma perspectiva de

    133

    formao que se oponha diametralmente ao processo de produo e reproduo do capital e


    que contenha em si parmetros terico-metodolgicos que impulsionem o desenvolvimento
    de um lastro formativo pautado na defesa da transio de modo de produo o que implica a
    no separao de premissas tericas das programticas.
    Destarte, apresentamos acordo com a concepo apresentada por Saviani (2012) quanto
    defesa da pedagogia socialista como uma proposio pedaggica que apresenta
    compatibilidade com os fundamentos da teoria marxista. Por isso, buscamos, nas experincias
    pedaggicas socialistas, parmetros terico-metodolgicos contedo, mtodo e forma que
    impulsionem a luta por uma educao que contribua com a superao da unilateralidade.
    A formulao terica que apresentamos desenvolve-se na relao dialtica entre a
    realidade e a possibilidade. Para tal, alamos a questo da transio como essencial para
    subsidiar a disputa pela direo da formao humana. necessrio enfrentar imediatamente
    aquilo que Taffarel (1993)afirmou na primeira tese defendida sobre formao de professores
    de Educao Fsica no pas: a contradio capital-trabalho se expressa na formao de
    professores de Educao Fsica justamente desqualificando ainda no momento da qualificao
    (fortalecendo o polo negativo da contradio entre qualificar-desqualificar), ou seja, para
    enfrentar o processo de rebaixamento formativo aviltado na ltima dcada, como
    comprovaram os dados da realidade, preciso elevar qualitativamente o padro formativo dos
    professores de Educao Fsica, fortalecendo o polo positivo da contradio. esta
    necessidade que objetiva a transio como possibilidade de essncia.

    134

    4 A CONTRIBUIO DA PEDAGOGIA SOCIALISTA REALIDADE CONCRETA:


    A

    NECESSIDADE

    DA

    TRANSIO

    COMO

    BASE

    OBJETIVA

    DA

    OMNILATERALIDADE

    Organizamos a exposio deste captulo em duas partes, a primeira objetiva explicar


    teoricamente a centralidade da categoria transio para a objetivao da omnilateralidade e a
    segunda objetiva localizar na pedagogia socialista contribuies para o desenvolvimento de
    parmetros terico-metodolgicos concatenados perspectiva de uma formao para a
    transio.
    Julgamos que esta posio ope-se de maneira intransigente queles que defendem
    (independentemente da posio terica) que a educao escolar capitalista no serve, pois
    reproduz somente o trabalho alienado. Estes negligenciam que a realidade move-se por
    contradies, ou seja, que nela se encerra determinada realidade, mas tambm se expressam
    possibilidades.
    Na relao dialtica realidade/possibilidade possvel localizar no processo formativo o
    polo da unilateralidade, que corresponde manuteno da conjuntura hegemnica, e o polo da
    omnilateralidade, que aponta o que a formao pode vir a ser se um salto qualitativo for
    objetivado. A transio situa-se justamente entre a realidade como ela e aquilo que ela pode
    vir a ser, o que, claro, inclui tambm a possibilidade de um rebaixamento ainda mais
    implacvel da formao humana. Se a soluo para a contradio desenvolver-se para o que
    denominamos de extremidade positiva, ela se desenvolver na sua perspectiva revolucionria.
    Ns pretendemos finalizar esta tese justamente defendendo que preciso intervir no curso da
    histria para que a soluo da contradio se objetive a partir de seu polo positivo. No
    esperamos que a escola socialista se objetive em uma sociedade sem classes, mas lutamos
    pela direo da formao humana defendendo os princpios da pedagogia socialista ainda na
    escola capitalista.
    Temos clareza que a escola no capitalismo jamais ser socialista. Mas temos a clareza
    tambm que a escola da transio pode vir a ser a pedra angular no desenvolvimento da
    perspectiva da omnilateralidade e estamos exatamente nos propondo a enfrentar aquilo que
    Frigotto (2009) denominou como a tentativa de construir a travessia, pois nossa posio
    poltica indica que um equvoco manter-se na inrcia deixando para o futuro:
    [...] a tarefa de superao do trabalho, da cincia e da tcnica e da educao
    alienadores. No plano da histria e da prxis, a questo que nos interpela :

    135

    quem constri e como se constri a travessia? Por certo nessa travessia, se


    entrarmos no pntano e de terno branco e samos de terno branco, como
    lembra Joo Cabral de Melo Neto, a poesia perde a graa. (FRIGOTTO,
    2009, p. 192).

    No futuro podem vir a nos dizer que estvamos equivocados, que a nossa tese foi
    desenvolvida em vo, mas preferimos nos sujar no pntano, buscando a soluo das
    contradies pelo seu polo positivo, do que continuar imaculados esperando para intervir em
    defesa da omnilateralidadequando o trabalho alienado for superado, como se o vir a ser no
    fosse obra do ser humano.

    4.1

    CENTRALIDADE

    DA

    QUESTO

    DA

    TRANSIO

    PERANTE

    POSSIBILIDADE HISTRICA DA FORMAO OMNILATERAL


    O socialismo no s uma questo de distribuio igualitria, mas tambm
    uma questo de produo planificada. O socialismo, isto a produo
    cooperativa em larga escala, s possvel quando o desenvolvimento as
    foras produtivas tenha alcanado um nvel em que as grandes empresas
    trabalhem mais produtivamente que as pequenas. Quanto maior a
    preponderncia da grande empresa sobre a pequena, isto , quanto mais
    desenvolvida a tcnica, tanto maiores devem ser as vantagens econmicas da
    socializao da produo. Tanto mais alto deve ser, consequentemente o
    nvel cultural de toda a populao ao realizar a distribuio igualitria que
    se baseia em uma produo unificada. (TROTSKY, 2010a, p. 101, grifo
    nosso).

    O debate terico que abre nosso ltimo captulo defende a transio como categoria
    essencial para a mediao entre unilateralidade e omnilateralidade. Partimos da compreenso
    de que o alto desenvolvimento das foras produtivas na sociedade capitalista abre pela
    primeira vez para a humanidade a possibilidade de superao de modos de produo cujo
    desenvolvimento fundam-se na explorao do homem pelo prprio homem90. Para explanar
    esta questo, nos valemos dos fundamentos da alterao do modo de produo feudal para o
    capitalista e da exposio de nossa compreenso sobre o conceito de poca revolucionria.
    Este percurso terico nos possibilitou pensar, a partir do debate da transio feudal-capitalista,
    sobre quais foram as condies objetivas e subjetivas que se relacionaram dialeticamente e
    foram responsveis pela alterao do modo de produo. Arrematamos este debate
    localizando, na Teoria da Revoluo Permanente (TROTSKY, 2010b) e na proposio do
    Programa de Transio (TROSKY, 2011), princpios que indicam a necessidade de

    90

    Trata-se da possibilidade de adentramos a histria e superarmos aquilo que Marx denominou como a prhistria da humanidade.

    136

    desenvolvimento de um programa formativo embasado pela teoria marxista e que contenha


    em si os fundamentos para a mediao entre um programa mnimo e um programa mximo de
    formao. Ainda que seja inerente sociedade capitalista a existncia dos antagonismos de
    classes, o desenvolvimento das foras produtivas que adveio com este modo de produo
    permite, pela primeira vez na histria da humanidade, a possibilidade histrica de superao
    da luta entre opressores e oprimidos.
    Como proposta para a superao do antagonismo de classes, o socialismo vulgar
    defendeu a necessidade de modificar o processo de distribuio da riqueza sem
    superao/alterao do processo produtivo, ou seja, sem destruir o capital. J o socialismo
    cientfico reconhece como relao causal do desenvolvimento do capital uma lgica que toma
    por base a propriedade privada dos meios de produo e a posse privada da riqueza produzida
    atravs do trabalho social. Portanto, a soluo para os problemas impostos pelo capital no se
    localiza exclusivamente na questo que envolve a distribuio, j que no existe capital sem
    subsuno do trabalho, sem capitalista, sem extrao de mais-valia, sem a existncia de uma
    classe de desvalidos que no possuam nada alm de sua prpria fora de trabalho para manterse vivos. Sobre esta questo, esclarece Marx (1986):
    A produo de capitalistas e trabalhadores assalariados , portanto, um
    produto fundamental do processo pelo qual o capital se transforma em
    valores. A economia poltica usual, que se concentra apenas nas coisas
    produzidas, esquece isto inteiramente. Uma vez que este processo estabelece
    o trabalho reificado como o que , simultaneamente a no-reificao do
    trabalhador, como de uma subjetividade contraposta ao trabalhador, como a
    propriedade de uma vontade alheia, o capital, necessariamente, ao mesmo
    tempo o capitalista. A ideia de alguns socialistas, de que precisamos de
    capital mas no de capitalistas, completamente falsa. O conceito de capital
    implica que as condies objetivas do trabalho que so o prprio produto
    do capital adquirem uma personalidade contra o trabalho ou, o que vem a
    ser o mesmo, que passem a constituir propriedade alheia, no do trabalhador.
    O conceito de capital contm o capitalista. (MARX, 1986, p. 110).

    A superao do capital, deste modo, s torna-se possvel com a derrocada do mesmo e,


    infelizmente, a passagem de um modo de produo a outro no se concretiza
    espontaneamente, pois so os seres humanos, no o destino, os responsveis por levar s
    ltimas consequncias este processo de mudana qualitativa91. Neste sentido,
    concordamos com a anlise de Trotsky (2011) de que preciso impulsionar a superao do
    atual modo de produo atravs da transio, ou seja, da mediao entre a realidade e a
    91

    Reconhecemos, de acordo com Marx (1977), que embora os homens faam a sua histria sob condies que
    no escolheram mas a partir da realidade em que vivem, produto da histria da humanidade , eles a fazem,
    pois a mesma no produto da interveno divina ou consequncia do destino e sim das decises e aes dos
    prprios homens.

    137

    possibilidade. Para ns, a transio objetiva-se justamente como possibilidade de resposta


    questo sobre o que fazer? enquanto a superao do capital ainda somente uma tendncia.
    O que a realidade nos demonstra sobre o capital a existncia de uma lgica que
    produz a riqueza para poucos e a pobreza e misria para muitos, sendo estes justamente os
    responsveis pela produo da riqueza que privadamente apropriada por aqueles. J da
    possibilidade emerge a tendncia de que atravs da produo planificada e cooperativa em
    larga escala possvel desenvolver um caminho em direo a superao lgica do capital e
    adentrar uma nova lgica qualitativamente superior.
    A possibilidade alada das contradies da realidade assinala, deste modo, a
    tendncia de que, progressivamente, o conjunto dos trabalhadores pode vir a apropriar-se da
    totalidade da produo humana material e espiritual , o que inclui o livre acesso s
    possibilidades formativas abertas pelo alto desenvolvimento das foras produtivas no
    capitalismo. Portanto, no se trata simplesmente de repartir o po, mas de socializar toda a
    produo humana92 no sentido pleno que possibilite desenvolvimento de suas mximas
    potencialidades. a partir desta lgica que Trotsky (2010a) na epgrafe deste texto
    defende que a elevao do patamar cultural da populao aumentar na medida em que
    viermos a viver em uma produo cooperativa planificada com distribuio socializada.
    Reconhecemos que a produo cooperativa planificada por si s no supera as relaes
    capitalistas de produo93, mas reconhecemos sua importncia neste processo.
    No entanto, vivemos uma conjuntura na qual as relaes de produo capitalistas
    impedem o livre desenvolvimento das foras produtivas, o que significa que o modo de
    produo atual entrou em estgio de decadncia ao impedir o livre desenvolvimento da
    humanidade. Quando tal contradio se acirra, ou seja, quando o homem impedido por
    relaes sociais ultrapassadas de desenvolver-se irrompe a abertura de uma poca
    revolucionria94. Sobre esta questo, explica Marx (2008, p. 47):
    Em uma certa etapa de seu desenvolvimento, as foras produtivas materiais
    da sociedade entram em contradio com as relaes de produo existentes,
    ou, o que no mais que sua expresso jurdica, com as relaes de
    propriedade no seio das quais elas se haviam desenvolvido at ento. De

    92

    Alterao da produo e da reproduo.


    Vide a experincia socialista na Unio Sovitica.
    94
    Quando uma poca revolucionria aberta, h entre os diferentes setores da esquerda diferenas tticas de
    anlise quanto a caraterizao do perodo se de ascenso ou descenso do movimento das massas. Reconhecemos
    este debate, no entanto, no o consideramos essencial ao nosso estudo. Para este momento basta reconhecer o
    perodo de tempo mais amplo em que o desenvolvimento das foras produtivas atravancado pelas relaes
    sociais de produo.
    93

    138

    formas evolutivas das foras produtivas que eram, essas relaes convertemse em entraves. Abre-se ento, uma poca de revoluo social.

    A abertura de uma poca de revoluo social e a tendncia da transio no indicam a


    fatalidade da mudana do atual modo de produo para sua expresso superior. Inclusive, o
    prprio processo revolucionrio, no sentido da alterao de modo de produo, pode levar
    vitria de uma contrarrevoluo, como por exemplo, foi o caso da Rssia, que, mesmo aps a
    vitria da revoluo socialista bolchevique em 1917, no passou, devido a inmeras
    mediaes que no so objeto deste estudo, daquilo que Marx definiu como estgio inferior
    do comunismo, sendo vitoriosa, por conseguinte, a restaurao capitalista (TROTSKY, 2008).
    No debate sobre a questo da transio de modo de produo, Marx e Engels (1988)
    demonstraram, no Manifesto do Partido Comunista (1848), que as foras produtivas gestadas
    no feudalismo, ao chegarem a um estgio de desenvolvimento avanado, foram atravancadas
    pelas arcaicas relaes feudais de produo que j no eram mais capazes de impulsionar a
    continuidade do desenvolvimento da humanidade, o qual necessitava de novas relaes
    sociais para voltar a desenvolver-se.
    Vemos assim que: os meios de produo e de troca, sobre cuja base se ergue
    a burguesia, foram gerados no seio da sociedade feudal. Alcanando um
    certo grau do desenvolvimento desses meios de produo e de troca, as
    condies em que a sociedade feudal produzia e trocava, a organizao
    feudal da agricultura e da manufatura, em suma, o regime feudal de
    propriedade, deixaram de corresponder s foras produtivas em pleno
    desenvolvimento. Entravavam a produo em vez de impulsion-la.
    Transformaram-se em outros tantos grilhes que era preciso despedaar;
    foram despedaados. (MARX; ENGELS, 1988, p. 81).

    A humanidade transforma-se na medida em que as foras produtivas se modificam. A


    possibilidade do fim da diviso social do trabalho e da alienao s surge quando as foras
    produtivas desenvolveram-se suficientemente para a manuteno da vida em escala mundial.
    No emana daqui a afirmao de que a revoluo acontecer hoje ou amanh. No se versa
    sobre a previso do tempo, mas sim sobre uma possibilidade que surge da anlise da realidade
    a partir da ascenso de uma tendncia que se desenvolve cientificamente: a tendncia da
    necessidade de transio a partir da abertura de uma nova poca revolucionria cujo tempo de
    durao, lamentavelmente, no pode ser precisado e que, da sua objetivao, depende a
    continuidade do desenvolvimento da humanidade em um estgio superior.
    De acordo com Trotsky (2010a): O marxismo ensina que o desenvolvimento das foras
    produtivas constitui a base do processo scio-histrico. A formao de corporaes e classes
    econmicas somente possvel quando este nvel de desenvolvimento alcanou um ponto

    139

    determinado. (p.39-40). O reconhecimento das foras produtivas como o fundamental ao


    desenvolvimento humano nos possibilita afirmar que da abertura de uma poca revolucionria
    emerge, por conseguinte, a possibilidade de essncia da humanidade coletivamente superar as
    contradies que entravam seu desenvolvimento.
    Uma poca revolucionria pode durar um perodo de tempo indeterminado, como
    demonstrado, por exemplo, pelo longo perodo de transio do feudalismo para o
    capitalismo95. Na obra Formaes Econmicas Pr-capitalistas (MARX, 1986) e nos captulos
    XXIV e XXV de O Capital (MARX, 2011), Marx apresenta didaticamente as bases da
    transio entre modos de produo feudal/capitalista explicitando o desenvolvimento de
    condies objetivas que possibilitaram a acumulao primitiva do capital. importante
    ressaltar que a sucesso do modo de produo feudal pelo capitalista demandou mais
    mudanas do que necessitar a superao da propriedade capitalista pela propriedade social, j
    que a centralizao e a internacionalizao dos meios de produo, condies necessrias para
    a socializao cooperativa da produo demandada pelo projeto histrico socialista, esto
    postas no atual modelo produtivo.
    A seguir, objetivando expor a explicao das relaes sociais fundamentais que
    compem a categoria da transio, buscamos abstrair dos fundamentos da transformao
    qualitativa de um modo de produo em outro a transio do feudalismo ao capitalismo96
    as contingncias que impulsionaram este processo e que podem nos servir de princpios para
    explicar/expor a defesa da transio como categoria central para superao qualitativa da
    unilateralidade.

    4.1.1 Sobre a acumulao primitiva do capital e a transio do feudalismo ao


    capitalismo

    No processo de acumulao primitiva do capital, o roubo, o aoite, a tortura e a


    escravido de parte dos povos colonizados constituram formas elementares para o
    95

    Compreendemos que no longo perodo de transio do feudalismo para o capitalismo desenvolveram-se uma
    srie de condies objetivas necessrias mudana de modo de produo, o que difere da possibilidade histrica
    de transio do capitalismo ao socialismo, na qual no se trata mais de desenvolver as condies objetivas para a
    transio, mas, sim, de desenvolver as condies subjetivas, questo que ser abordada ainda neste captulo.
    96
    No objetivo desta tese discorrer sobre os processos de transio entre as formaes econmicas prcapitalistas. A escolha especfica deste perodo de transio (modo de produo feudal para o capitalista)
    justifica-se, em primeiro lugar, por ser esta a transio ao modo de produo atual (a transio mais recente da
    histria) e, tambm, porque desta abriu-se a possibilidade da humanidade superar a explorao do homem pelo
    prprio homem.

    140

    desenvolvimento das condies objetivas transio. Na Inglaterra, a expulso dos


    trabalhadores de suas terras para dar lugar principalmente a pastagens de ovelhas que
    abasteceriam a produo na cidade produo que emerge com o desenvolvimento das foras
    produtivas jogou uma imensa massa de trabalhadores rurais sem condies mnimas de
    sobrevivncia nos embrionrios centros urbanos. Tais trabalhadores, que tiveram o modo de
    vida campons usurpado, estavam agora livres do regime de servido e dependncia e,
    principalmente, livres de qualquer propriedade pessoal. Sem casa, sem condies de
    produzir a prpria existncia, foram obrigados a vender sua fora de trabalho, vagabundear ou
    mendigar (o que tornou as duas ltimas atividades crime severamente punidos, com aoites,
    escravido e enforcamentos).
    Os ancestrais da classe trabalhadora atual foram punidos inicialmente por se
    transformarem em vagabundos e indigentes, transformao que lhes era
    imposta. A legislao os tratava como pessoas que escolhem
    propositalmente o caminho do crime, como se dependesse da vontade deles
    prosseguirem trabalhando nas velhas condies que no mais existiam.
    (MARX, 2011, p. 848).

    Grande parte da expulso dos trabalhadores rurais das suas terras teve como base legal
    as leis de cercamento enclosure acts97 que tornaram propriedade privada individual as
    terras comunais da servido camponesa. O surgimento da classe trabalhadora, condio
    objetiva necessria para o desenvolvimento do capitalismo, ocorre justamente a partir do
    processo de expropriao dos servos. A expropriao a base da existncia do proletariado,
    uma classe que surge da espoliao e assim continua para que possa, atravs da venda de sua
    fora de trabalho, reproduzir o capital em desenvolvimento. De acordo com Marx (1986;
    2011), a expropriao do campesinato feudal condio fundamental para a acumulao
    primitiva do capital, pois foram eles os trabalhadores dos novos ofcios emergentes na rea
    urbana:
    Marcam poca, na histria da acumulao primitiva, todas as transformaes
    que servem de alavanca classe capitalista em formao, sobretudo aqueles
    deslocamentos de grandes massas humanas, sbita e violentamente privadas
    de seus meios de subsistncia e lanadas no mercado de trabalho como levas
    de proletrios destitudas de direitos. A expropriao do produtor rural, do
    campons, que fica assim privado de suas terras, constitui a base de todo o
    processo. A histria desta expropriao assume matizes diversos nos
    diferentes pases, percorre vrias fases em sequncia diversa e em pocas
    histricas diferentes. (MARX, 2011, p. 829-831).
    97

    As leis de cercamento ocorreram na Inglaterra, territrio exemplar utilizado por Marx para explicao do
    processo de transio do feudalismo ao capitalismo. Tais leis ganharam fora principalmente a partir do sculo
    XVIII e fizeram com que as terras de uso comum dos camponeses fossem cercadas. Com os cercamentos a
    maioria dos camponeses foram expulsos de seus territrios e agora estavam livres para vender suas foras de
    trabalho.

    141

    Destacam-se tambm, no processo de acumulao primitiva do capital, alm da


    formao embrionria da classe trabalhadora, a pilhagem, a escravido e o massacre de
    populaes. A chamada colonizao no novo mundo tambm foi responsvel por
    impulsionar o processo de transio ao capitalismo abrindo a possibilidade de explorao de
    nova massa de fora de trabalho e de novos mercados consumidores necessrios produo
    em expanso.
    O exemplo dado por Marx (2011) ao tratar da invaso holandesa em Java confirma a
    drstica reduo da populao dos novos mercados consumidores em processo de
    colonizao98. Contraditoriamente, portanto, a devastao, os assassinatos em massa e o roubo
    fazem prosperar o comrcio impulsionado pela navegao, ou seja, a metrpole enriquece
    atravs do massacre das colnias que asseguravam mercado as manufaturas em expanso e,
    graas ao monoplio uma acumulao acelerada. s riquezas apresadas fora da Europa pela
    pilhagem, escravizao e massacre, refluam para a metrpole, onde se transformavam em
    capital. (MARX, 2011, p. 867).
    Tanto no processo de colonizao quanto no processo de formao da nova classe
    necessria para produo da mais-valia, observamos a fora sendo utilizada como forma de
    abreviar o processo de transio e o Estado como sendo seu mediador99. Esta forma de
    organizao social foi logicamente porta-voz responsvel por forjar as leis que obrigaram os
    camponeses a deixar suas terras e por investir na poltica de colonizao de povos para a
    criao de novos mercados consumidores.
    O Estado tambm massacrou, pilhou e escravizou estes povos urdindo o auge comercial
    das metrpoles, ou melhor, o apogeu da classe social da qual defendia os interesses. Nada que
    esteja fora da funo do Estado como organizao utilizada pela classe dominante em defesa
    daquilo que lhe interessa. Conforme Marx e Engels (2007, p. 76): [...] o Estado a forma na

    98

    Para se apoderar de Malaca, os holandeses subornaram o governador portugus que, em 1641, os deixou
    entrar na cidade. Correram logo sua casa, assassinaram-no a fim de se absterem de lhe pagar a soma do
    suborno [...]. Onde punham o p, vinham a devastao e o despovoamento. Banjuwangi, provncia de Java, tinha
    em 1750, 80.000 habitantes e, em 1811 apenas 8.000. Este era o doce comrcio. (MARX, 2011, p. 865).
    99
    No livro As veias abertas da Amrica Latina, Eduardo Galeano magistralmente apresenta como esta fora do
    Estado foi utilizada. O autor relata o processo de colonizao, pilhagem, extermnio e escravizao da populao
    latino americana. Na obra, o autor escreve parte da histria deste continente retratando a Amrica Latina do
    sculo XV aos anos 1970. Segue citao referente a temtica em debate, a transio do capitalismo ao
    feudalismo: No Peru, em meados do sculo XVII, grandes capitais provindos de encomenderos, mineradores,
    inquisitores e funcionrios da administrao imperial eram empregados no comrcio. As fortunas nascidas na
    Venezuela do cultivo de cacau, iniciado em fins do sculo XVI, custa de legies de escravos disciplinados a
    chicote, eram investidas em novas plantaes e outros cultivos comerciais, assim como em ninas, bens de raiz
    urbanos, escravos e fazendas de gado. (GALEANO, 2010, p. 55).

    142

    qual os indivduos de uma classe dominante fazem valer seus interesses comuns e que
    sintetiza a sociedade civil inteira de uma poca, segue-se que todas as instituies coletivas
    so mediadas pelo Estado, adquirem por meio dele uma forma poltica..
    Ao explicar o surgimento do capital proveniente, sobretudo da riqueza mercantil (o
    comrcio oriundo da chegada/invaso de novos territrios) e usurria (emprstimo de dinheiro
    a juros altos), Marx (1986) enfatiza que, embora a acumulao desta riqueza tenha sido
    essencial para a acumulao primitiva do capital, a mesma s se reproduz com a existncia
    dos trabalhadores livres necessrios para ocupao dos ofcios em ascenso nas cidades.
    A formao do capital, portanto, no se origina da propriedade da terra
    (embora possa derivar dos arrendatrios agrcolas na medida em que sejam,
    tambm, comerciantes de produtos agropecurios), nem das corporaes
    (embora estas constituam, tambm, uma possibilidade) mas da riqueza
    mercantil e usurria. Porm, os comerciantes e usurrios somente encontram
    condies que permitem a compra de trabalho livre quando este foi separado
    das condies objetivas de sua existncia, em consequncia de um processo
    histrico. [...]. O que possibilita a transformao da riqueza monetria em
    capital , por um lado, o fato de encontrar trabalhadores livres, e por outro
    lado o fato de encontrar os meios de subsistncia, as matrias primas, etc.,
    que seriam, em outras circunstncias, de uma forma ou doutra, propriedade
    das massas agora sem objetivo e que esto tambm livres e disponveis para
    venda. (MARX, 1986, p. 101).

    No debate sobre a transio do feudalismo ao capitalismo destacam-se, portanto trs


    fundamentos embrionrios: 1) a libertao dos camponeses100 e sua destituio de qualquer
    possibilidade de acesso aos meios necessrios para a manuteno da vida atravs da formao
    de uma nova estrutura social agrria no mais baseada no modo de produo servil; 2) o
    desenvolvimento de ofcios urbanos101 e; 3) a acumulao da riqueza proveniente do comrcio
    e da usura102.
    A descoberta da Amrica e a circunavegao da frica ofereceram a
    burguesia em ascenso um novo campo de ao. Os mercados da ndia e da
    China, a colonizao da Amrica, o comrcio colonial, o incremento dos
    meios de troca, e, em geral, das mercadorias, imprimiram um impulso at
    ento desconhecido ao comrcio, indstria, navegao, e, por
    conseguinte, desenvolveram rapidamente os elementos revolucionrios da
    sociedade feudal em decomposio. (MARX; ENGELS, 1988, p. 77).

    100

    Libertao da classe que seria o embrio da classe trabalhadora.


    Desenvolvimento de ofcios precursores da produo de mercadorias na lgica capitalista. Tais ofcios e seu
    modelo de organizao corporativa podem ser considerados o embrio da formao da indstria capitalista que
    surge somente quando as foras produtivas desenvolvem-se suficientemente.
    102
    Processo embrionrio de acumulao de riqueza que atravs da extrao da mais-valia, pode vir a ser
    reproduzido na forma de capital.
    101

    143

    O processo de superao do feudalismo pelo capitalismo passou por um longo perodo


    de desenvolvimento103 das condies objetivas e subjetivas que, em ltima instncia,
    resultaram na separao do trabalho da propriedade e das condies objetivas de sua
    realizao. Essa nova forma de produo concretizou novas relaes de trabalho que deram
    tambm nova forma ao processo de explorao. Os vnculos de explorao explcitos ficaram
    para trs, concretizando-se relaes de explorao dissimuladas atravs da produo de
    mercadorias. , portanto, a alienao a mediao de primeira ordem que impede o trabalhador
    no capitalismo de reconhecer a profunda relao de explorao a que submetido. Sobre esta
    obscura relao social de produo conclui Marx (2006) que:
    A corveia, como o trabalho que produz mercadorias, mede-se pelo tempo,
    mas cada servo sabe que a quantidade de sua fora pessoal de trabalho
    depende no servio no senhor. O dzimo pago ao cura mais palpvel que
    sua beno. No regime feudal, sejam quais forem os papis que os homens
    desempenham ao se confrontarem, as relaes sociais entre as pessoas na
    realizao de seus trabalhos revelam-se como suas prprias relaes
    pessoais, no se dissimulando em relaes entre coisas, entre produtos do
    trabalho. (MARX, 2006, p. 99).

    A burguesia, classe em ascenso e que passa a empregar a mo de obra servil nos novos
    ofcios urbanos, a classe que remata o processo de transio ao cumprir funo de direo
    revolucionria da mudana de modo de produo. Tal classe concretizou-se como classe
    revolucionria no processo de decadncia do feudalismo, no surgiu via gerao espontnea,
    mas foi forjada no prprio movimento de alterao do modo de produo a partir do
    desenvolvimento das foras produtivas.
    Cada etapa da evoluo percorrida pela burguesia era acompanhada de um
    progresso poltico correspondente. Classe oprimida pelo despotismo feudal,
    associao armada administrando-se a si mesma na comuna; aqui, cidaderepblica independente, ali, terceiro estado, tributrio da monarquia; depois,
    durante o perodo manufatureiro, contrapeso da nobreza na monarquia feudal
    ou absoluta, pedra angular das grandes monarquias; a burguesia, a partir do
    estabelecimento da grande indstria e do mercado mundial, conquistou,
    finalmente, a soberania poltica exclusiva no Estado representativo moderno.
    O governo moderno no seno um comit para gerir os negcios comuns
    de toda a classe burguesa (MARX; ENGELS, 1988, p. 77-78).

    A consolidao de um novo modo de produo objetivou um novo modo de vida, e,


    como resultado da concretizao da burguesia como classe dominante surge tambm uma

    103

    De acordo com Arcary (2006), historiadores afirmam que os primeiros elementos de produo capitalista
    comearam a aparecer ainda no sculo XI, embora tenham ocorrido muitas regresses e destruies destes
    mesmos elementos deste o princpio.

    144

    nova classe revolucionria104, o proletariado, que exerce, no capitalismo, a funo social que a
    burguesia cumpriu na transio do feudalismo ao capitalismo, j que esta, ao chegar ao poder
    e consolidar a hegemonia capitalista, passou a exercer a funo social de classe contra
    revolucionria.
    Ressaltamos, neste sentido, que o modo de vida desumano que hoje se apresenta como
    condio natural de sobrevivncia no capitalismo e que, hegemonicamente, encarado como
    destino e fardo que cada indivduo carrega em sua vida por ter nascido em uma ou outra
    classe, no surge, como visto, do acaso. Foi concretizado com pilhagem, escravizao,
    chicote, aoite, guilhotina, enforcamento e expropriao de direitos de um modo geral.
    Com to imenso custo, estabeleceram-se as eternas leis naturais do modo
    capitalista de produo, completou-se o processo de dissociao entre os
    trabalhadores e suas condies de trabalho, os meios sociais de produo e
    de subsistncia se transformaram em capital, num polo, e, no polo oposto, a
    massa as populao se converteu em assalariados livres, em pobres que
    trabalham, essa obra prima da indstria moderna. Se o dinheiro, segundo
    Augier, vem ao mundo com uma mancha natural de sangue numa de suas
    faces, o capital, ao surgir, escorem-lhe sangue e sujeira por todos os poros,
    da cabea aos ps. (MARX, 2011, p. 873).

    A burguesia, classe que dirigiu e revolucionou todas as relaes sociais atravs da


    alterao do processo produtivo, contraditoriamente, forjou no processo de sua ascenso a
    possibilidade de sua decadncia. Em diferentes obras, Marx e Engels afirmaram: a massa que
    a burguesia expropriou se transformou na classe que possui condies histricas de levar a
    burguesia sua derrocada. Tal possibilidade surge de forma embrionria no processo de
    transio do feudalismo ao capitalismo, mas desenvolve-se e concretiza-se com a abertura de
    uma nova poca revolucionria, que nada mais , do que um novo perodo de transio que
    emerge do acirramento da contradio entre as relaes de produo e o desenvolvimento
    das foras produtivas.
    O modo de produo capitalista sofreu alteraes nos ltimos sculos at chegar sua
    fase atual, imperialista. De acordo com Bottomore (1997), h um debate intenso no campo
    marxista sobre a periodizao do capitalismo, no entanto, destacamos que a referncia da
    periodizao pauta-se nas alteraes significativas da contradio entre as relaes sociais de
    produo e as foras produtivas. Lnin (2007) considera o imperialismo como a fase superior
    do capitalismo em sua fase monopolista, o que ponderamos permanecer atual.

    104

    Classe revolucionria aquela que carrega consigo a possibilidade de dirigir o processo de superao de
    modo de produo e na qual localizamos o embrio de um novo modo de vida.

    145

    A ideia de que cada modo de produo tem uma histria prpria inerente
    ao materialismo histrico, pois o progresso sistemtico da sociedade de um
    modo de produo para outro s pode ser teorizado em termos do
    amadurecimento das contradies de um modo de produo, as quais o
    enfraquecem e lanam as bases para o novo modo de produo. Mas porque
    deve essa histria ser concebida sob a forma de diferentes estgios? A lgica
    desse tipo de periodizao para capitalismo a de que h transformaes
    significativas das formas assumidas pelas relaes de produo (quer
    definidas em sentido estrito, quer entendidas como o conjunto das relaes
    sociais) medida que o capitalismo evolui. As contradies a ele inerentes,
    como a que se observa entre FORAS PRODUTIVAS E RELAES DE
    PRODUO, intensificam-se medida que o sistema amadurece, mas so
    transformadas nesse processo. (BOTTOMORE, 1997, p. 449, grifos do
    autor).

    A hegemonizao do capital mundial em sua fase superior, a fase imperialista (LNIN,


    2007) e a entrada deste modo de produo em uma irreversvel crise estrutural scio
    metablica do capital (MSZROS, 2009) confirmam a tendncia defendida por alguns
    autores marxistas105 sobre a converso das foras produtivas em foras destrutivas; o que
    significa que o desenvolvimento das foras produtivas atingiu um nvel avanado no atual
    modo de produo, mas que, devido s relaes sociais de produo impedirem a
    continuidade deste desenvolvimento, o capital passa a destruir-se constantemente para manter
    o processo de reproduo106.
    As foras produtivas poderiam ter-se desenvolvido at o limite do que seria
    possvel nos marcos das relaes sociais dominantes e, ainda assim, o modo
    de produo poderia eternizar-se por muitos anos ou dcadas. As foras
    produtivas poderiam chegar a ser grandes demais para o quadro das relaes
    sociais em que estariam inseridas. Marx previu que, se essas circunstncias
    viessem a se dar, degenerariam em foras destrutivas. Marx procurou os
    limites do capital em um quadro de anlise muito flexvel. Este limite seria a
    crise de valorizao: uma enorme massa de capital que no encontraria um
    caminho para manter o processo de acumulao. No fez profecias
    apocalpticas. Admitiu tendncias que poderiam retardar o processo da
    queda da taxa mdia de lucro: o aumento da explorao; a acelerao dos
    ciclos pela substituio mais rpida de tecnologias; a expanso do mercado
    mundial; e outras. Considerou at que o capital poderia ver-se obrigado a
    concesses temporrias ao proletariado. (ARCARY, 2006, p. 199).

    105

    Entre tais autores destacamos Leon Trotsky.


    Sobre a Amrica Latina, territrio capitalista dependente e subjugado ao imperialismo, escreve Galeano
    (2010), ainda na dcada de 1970, que: O sistema muito racional do ponto de vista de seus donos estrangeiros e
    de nossa burguesia comissionista, que vendeu a alma ao Diabo por um preo que deixaria Fausto envergonhado.
    Mas o sistema to irracional para todos os outros que, quanto mais se desenvolve, mais agua seus
    desequilbrios e tenses, suas candentes contradies. At a industrializao, dependente e tardia, que
    comodamente coexiste com o latifndio e as estruturas de desigualdade, contribui para semear o desemprego, em
    vez de ajudar a resolv-lo; alastra-se a pobreza e se concentra a riqueza nesta regio de imensas legies de braos
    cruzados que se multiplicam sem parar. Novas fbricas se estabelecem nos polos privilegiados do
    desenvolvimento So Paulo, Buenos Aires, Cidade do Mxico e cada vez menos mo de obra eles
    necessitam. (p. 21).
    106

    146

    A prpria lgica das crises de modo de produo assume nova forma no capitalismo.
    Nos modos de produo pr-capitalistas, a destruio das foras produtivas apareciam como o
    cerne da crise, que, em geral, eram causadas por catstrofes da natureza, conflitos polticos,
    etc., ou seja, relacionando-se diretamente com a carncia de produo. De acordo com Arcary
    (2006):
    Epidemias, inundaes, incndios e terremotos ou guerras, migraes e
    invases provocavam a destruio de foras produtivas e, em consequncia,
    fome e at despovoamento. Estes fatores se entrelaavam e determinavam
    mutuamente, de tal forma que as crises demogrficas eram as consequncias
    mais dramticas das crises. Por isso, as crises pr-capitalistas foram
    definidas como crises da subproduo de valores de uso, e se explicam por
    um grau insuficiente de desenvolvimento da produo. Ou seja, tiveram em
    sua raiz, historicamente um agravamento da escassez, ou uma ampliao da
    penria. (p. 53).

    As crises capitalistas, por sua vez, apresentam como consequncia a destruio das
    foras produtivas causadas pela superproduo e no pela escassez. A lgica do capital to
    contraditria que permite que uma crise seja gerada pelo excesso produtivo e, como
    consequncia, o capital obrigado a destruir foras produtivas para manter as taxas de lucro
    necessrias sua reproduo. Alguns dos exemplos apresentados na primeira parte desta tese
    comprovam que, embora seja obnubilada por um aparente desenvolvimento, vivemos em uma
    fase de regresso das foras produtivas. Vejamos mais dados que comprovam nossa posio:
    80% das doenas em pases subdesenvolvidos so causados pela falta de gua e saneamento
    bsico; 61% da populao da frica subsaariana no acessa gua potvel; cinco mil crianas
    morrem por dia de doenas diarreicas evitveis caso houvesse acesso a gua potvel e a
    condies bsicas de higiene. At 2025, dois teros da populao mundial poder ser atingida
    pelas condies crticas da gua107.
    Apesar do imenso sofrimento humano sob o capitalismo as crises tm um
    efeito regenerador do sistema e regulador das relaes entre as classes e
    entre os Estados: preciso que a concorrncia entre as empresas e entre as
    naes alcance o paroxismo da runa dos menos rentveis e dos mais dbeis
    para que acontea a concentrao de capitais; preciso que o desemprego
    em massa pressione o salrio mdio para baixo, para que os lucros se
    recuperem. (ARCARY, 2006, p. 52-53).

    Vivemos em tal estgio de degenerao que a possibilidade de avano da humanidade


    para sua expresso superior pode vir a no se objetivar, j que o prolongamento do modo de
    produo capitalista decadente tambm confirma a tendncia da possibilidade de regresso ou

    107

    ONU (2012).

    147

    at da extino da humanidade, vide o avano das armas de destruio em massa produzidas


    pela indstria blica108.
    De acordo com Arcary (2003), quando a sociedade passa por uma poca no
    revolucionria, o desenvolvimento das foras produtivas aparece como determinante ao
    desenvolvimento da humanidade; j quando se vive em uma poca revolucionria o papel
    determinante assumido pela luta de classes, ou seja, em determinados momentos a
    humanidade luta centralmente para dominar a natureza, mas, quando a contradio entre o
    desenvolvimento das foras produtivas e as relaes de produo acirra-se, a luta de classes
    assume a direo do processo histrico no sentido de impulsionar a humanidade para uma
    nova forma de produo, na qual o desenvolvimento das foras produtivas venha a torna-se
    novamente a principal tarefa para a manuteno da vida.
    As foras produtivas da humanidade deixaram de crescer. As novas
    invenes e os novos progressos tcnicos no conduzem mais a um
    crescimento da riqueza material. As crises conjunturais, nas condies da
    crise social de todo o sistema capitalista, sobrecarregam as massas de
    privaes e sofrimentos cada vez maiores. O crescimento do desemprego
    aprofunda, por sua vez, a crise financeira do Estado e mina os sistemas
    monetrios estremecidos. (TROTSKY, 2011, p. 91).

    Apresentamos, deste modo, acordo com Trotsky (2011; 20010a; 2010b) quanto
    anlise sobre o atual estgio de desenvolvimento das foras produtivas. Alertamos para a
    compreenso de que reconhecer que as foras produtivas deixaram de crescer no significa
    dizer que h uma estagnao na produo da tcnica, da cincia, mas sim de identificar que o
    desenvolvimento das foras produtivas no tem mais levado a um estgio superior de
    organizao da vida.
    Podemos utilizar como exemplo a prpria formao humana. Embora tenhamos
    caminhado para uma diminuio relativa dos ndices de analfabetismo, apresenta-se um alto
    ndice de analfabetos funcionais. Ainda que se tenha aumentado o acesso da populao de um
    modo geral ao processo de escolarizao, a capacidade de pensar da classe trabalhadora
    encontra-se em franco processo de degenerao, j que o conhecimento necessrio para
    desenvolver a capacidade de pensar cientificamente no acessado. A humanidade
    desenvolveu-se, todavia, o que vimos produzindo chegou a um ponto to alto de concentrao

    108

    De acordo com dados do Instituto de Pesquisa Internacional da Paz de Estocolmo (SIPRI, 2014), no comeo
    de 2014, nove estados EUA, Rssia, Reino Unido, Frana, China, ndia, Paquisto, Israel e Coreia do Norte,
    possuam juntos aproximadamente 4.150 armas nucleares, das quais 1.800 eram mantidas em estado de alerta,
    preparadas para uso eminente. Se contabilizadas todas as ogivas nucleares, estes estados possuem juntos 16.350
    armas nucleares.

    148

    da riqueza que a imensa maioria da populao no acessa sequer condies minimamente


    dignas de vida. A obsolescncia forada da produo tecnolgica, a necessidade de ampliar a
    taxa de explorao dos trabalhadores seja atravs do aumento da explorao da mais-valia
    absoluta ou relativa, a necessidade de diminuio dos custos para reproduo da fora de
    trabalho, a retirada de direitos dos trabalhadores, que a burguesia em determinado momento
    histrico foi obrigada a conceder, e a concentrao cada vez maior de riqueza so exemplos
    aparentes que comprovam a tendncia defendida por Trotsky da degenerao das foras
    produtivas em foras destrutivas. A pergunta essencial : se as condies objetivas para
    concretizao de um processo revolucionrio esto dadas o alto desenvolvimento das foras
    produtivas em escala mundial como impulsionar o processo de transio?
    Ao fazer a crtica concepo idealista de histria, Marx e Engels (2007) tratam das
    questes fundamentais para a conduo de um processo revolucionrio. Afora o
    desenvolvimento das condies objetivas, dizem os autores, o outro elemento essencial para a
    revoluo , sobretudo a interveno consciente do ser humano na realidade.

    4.1.2 Formao humana: o desenvolvimento das condies subjetivas como necessidade


    para a transio de modo de produo

    A formao coletiva da humanidade uma necessidade para o impulsionamento de um


    processo revolucionrio. As condies objetivas para a superao do capital esto maduras
    afirmou Trostky (2011) em 1938 e o que Marx e Engels (2007) j colocavam como posio
    terica em 1845/1846 que no bastavam as condies objetivas, era preciso desenvolver as
    condies subjetivas para estimular o processo de transio para alm do capital.
    As circunstncias fazem os homens, assim como os homens fazem as
    circunstncias. Essa soma de foras de produo, capitais e formas sociais de
    intercmbio, que cada indivduo e cada gerao encontram como algo dado
    [...] Essas condies de vida j encontradas pelas diferentes geraes,
    decidem, tambm, se as agitaes revolucionrias que periodicamente se
    repetem na histria sero fortes o bastante para subverter as bases de todo o
    existente, e se os elementos materiais de uma subverso total, que so,
    sobretudo de um lado as foras produtivas existentes e, de outro, a formao
    de uma massa revolucionria que revolucione no apenas as condies
    particulares da sociedade at ento existente, como tambm a prpria
    produo da vida que ainda vigora a atividade total na qual a
    sociedade, para o desenvolvimento prtico, se a ideia dessa subverso j foi
    proclamada uma centena de vezes como demonstra a histria do
    comunismo. (MARX; ENGELS, 2007, p. 43, grifo nosso).

    149

    Ora, Marx e Engels (2007) no afirmaram que o processo de transio se desenvolveria


    sozinho, embora muito se afirme sobre isso. Em uma sociedade onde o processo de alienao
    se encontra em estgio avanado, defender a formao humana como necessria para
    impulsionar a transio fundamental no sentido de reconhecer que h uma relao dialtica
    entre condies objetivas e subjetivas e que no somos regidos por outras leis que no sejam
    produto do trabalho da humanidade ao longo do seu prprio desenvolvimento.
    Deste modo, a transio se coloca como processo de mediao necessrio, pois se trata
    de desenvolver, em uma realidade degenerada, condies coletivas reais para transformar a
    possibilidade em realidade. Sabemos que a sociedade socialista no se desenvolver sobre um
    ideal de sociedade, mas sim superando as condies realmente existentes, ou seja, ela trar
    em si as bases econmicas, morais e espirituais da prpria sociedade capitalista. Portanto, as
    possibilidades de desenvolvimento do projeto histrico socialista surgem da anlise de
    tendncias que alam solues para as contradies inerentes ao capital, ela projeo,
    concreto pensado, expresso superior do pensamento humano no desenvolvimento de sua
    capacidade teleolgica e precisa de mediaes para ser objetivada.
    Novas foras produtivas transbordam j da forma burguesa em que so
    exploradas, e esse conflito entre as foras produtivas e o modo de produo
    no precisamente nascido na cabea do homem algo assim como o
    conflito entre o pecado original do homem e a justia divina mas tem as
    suas razes nos fatos, na realidade objetiva, fora de ns, independentemente
    da vontade ou da atividade dos prprios homens que a provocaram. O
    socialismo moderno no mais que reflexo deste conflito material na
    conscincia, a sua projeo ideal nas cabeas, a comear pela classe que
    sofre diretamente as suas consequncias: a classe operria. (ENGELS,
    [1952?], p. 13).

    O desenvolvimento da possibilidade de soluo das contradies do modo de vida atual


    coloca no centro do debate a questo da formao humana, em especfico, a formao do
    trabalhador que constate sua relao de submisso ao capital encoberta pelo fetichismo da
    mercadoria e que reconhea como nica possibilidade de sua libertao a necessidade de
    superao do modo de produo capitalista.
    Trotsky (2010a) defende trs pr-requisitos como necessrios ao desenvolvimento do
    processo de transio ao socialismo. O primeiro o desenvolvimento de condies objetivas
    alto desenvolvimento das foras produtivas. O segundo, a existncia de uma fora social
    interessada e organizada capaz de alterar as condies da realidade devido sua prpria
    situao de submisso. O terceiro fundamento justamente a defesa da classe trabalhadora

    150

    como esta fora social, como classe dirigente do processo de transio, a classe que assume
    no capitalismo a funo social que a burguesia cumpriu no feudalismo.
    O primeiro fundamento apresentado por Trotsky (2010a) refere-se diretamente aquilo
    que est dado na sociedade capitalista, as condies objetivas. Os outros dois fundamentos
    expostos por este autor dizem respeito ao desenvolvimento das condies subjetivas para a
    transio. Trotsky (2010a), ao trazer tona a questo da necessidade do desenvolvimento das
    condies subjetivas, refere-se ao desenvolvimento de organismos revolucionrios atravs do
    fortalecimento de sindicatos combativos, de organizaes de trabalhadores autodeterminadas
    e da construo do partido revolucionrio independente das classes opressoras.
    Ao reconhecermos que as condies objetivas para a transio esto dadas e que o ser
    humano responsvel pelo desenvolvimento das condies subjetivas apontadas por Trotsky,
    julgamos que a compreenso radical da classe trabalhadora sobre a realidade do modo de
    produo capitalista e de suas contradies inerentes tarefa necessria, visto que a formao
    de uma massa socialmente interessada em derrubar o capital emerge da capacidade da classe
    de compreender-se como classe explorada e, ao mesmo tempo, como classe revolucionria.
    Isso diz respeito transformao qualitativa da classe em si para classe para si. preciso,
    neste sentido, que o fator subjetivo se coloque em movimento.
    As condies econmicas, inicialmente, transformaram a massa do pas em
    trabalhadores. A dominao do capital criou para esta massa uma situao
    comum, interesses comuns. Esta massa, pois, , j, face ao capital uma
    classe, mas ainda no o para si mesma. Na luta, de que assinalamos
    algumas fases, essa massa se rene, se constitui em classe para si mesma. Os
    interesses que defendem se tornam interesses de classe. Mas a luta entre
    classes uma luta poltica. (MARX, 1985b, p. 159).

    com o intuito de contribuir para o desenvolvimento das condies subjetivas para a


    transio que defendemos a formao humana como categoria que pode colaborar com a
    elevao do padro cultural da humanidade, cumprindo, portanto, funo social no sentido do
    impulso para o amadurecimento das condies subjetivas de organizao do proletariado e de
    sua vanguarda.
    Sobre a questo da relao dialtica entre o alto desenvolvimento das foras produtivas
    e a existncia de uma classe revolucionria interessada em dirigir a transio, diz Marx
    (1985b): De todos os instrumentos de produo, o maior poder produtivo a classe
    revolucionria mesma. A organizao de elementos revolucionrios como classe supe a
    existncia de todas as foras produtivas que poderiam se engendrar no seio da sociedade
    antiga. (p.159).

    151

    A contribuio da elevao do padro cultural da humanidade para a transio de modo


    de produo nos possibilita refletir sobre a necessidade de superao da formao mnima,
    unilateral. Importante ressaltar, no como forma de analogia, mas de que a formao humana
    omnilateral vir, de fato, do contexto onde se expressa a formao unilateral. Ento, h de se
    avanar, desde j, no processo formativo concatenado com as necessidades revolucionrias de
    formao das condies subjetivas, ou seja, defendemos que preciso conscientemente lutar
    pela direo do processo de formao humana ainda sob a gide do capital com o objetivo
    claro de contribuir para a formao de quadros qualificados necessrios para impulsionar o
    processo revolucionrio trata-se da formao qualificada dos trabalhadores e tambm de
    sua vanguarda.
    Supe-se que a psicologia socialista deve existir antes do socialismo. Em
    outras palavras, que possvel inculcar nas massas uma psicologia socialista
    sobre a base das condies capitalistas. Aqui no se deve confundir a
    aspirao consciente ao socialismo com a psicologia socialista. Esta ltima
    supe a ausncia de motivos egostas na esfera da vida econmica, enquanto
    que a aspirao e a luta pelo socialismo nascem da psicologia de classe do
    proletariado. Por mais pontos de contato que possa haver entre a psicologia
    de classe do proletariado e a psicologia socialista. (TROTSKY 2010a, p.
    114, grifo nosso).

    Defendemos a posio de que a luta por uma formao para a transio deva possibilitar
    a superao de elementos idealistas. preciso materializar em princpios concretos a
    dimenso terico-poltica deste processo, alando do real a relao entre o imediato e o
    histrico. Uma formao que favorea o desenvolvimento de mltiplas potencialidades
    instrumentalizando para a compreenso da realidade enquanto condio para a transformao.
    Trotsky (2011) defende que a materializao da dimenso terico-poltica da
    mobilizao da classe trabalhadora em torno de um projeto histrico efetiva-se atravs da
    unidade realizada a partir de reivindicaes reais que surgem do processo de submisso do
    trabalho ao capital. Tais reivindicaes configuram-se como transitrias, na medida em que
    so expresso da mediao entre a realidade e a possibilidade e que permitem superar por
    incorporao um programa de reivindicaes mnimas, avanando na conquista dos direitos
    da classe trabalhadora a depender da correlao de foras que se apresente na luta de classes.
    Tal correlao de foras determinada pela capacidade organizativa da classe trabalhadora na
    defesa de seus interesses imediatos, mediatos e histricos e tambm, consequentemente, pela
    capacidade organizativa da classe burguesa em desmobilizar a classe trabalhadora.
    Consideramos que a aderncia realidade da mediao realizada atravs de
    reivindicaes transitrias em um programa poltico permite-nos ampliar a insero desta

    152

    proposio terica. Tal ampliao afirma-se na medida em que identificamos que impossvel
    separar a educao, a formao humana, a histria de desenvolvimento da humanidade de sua
    dimenso poltica especialmente da luta pela tomada do poder.
    Teoria e prtica revolucionrias e a no separao de premissas tericas das
    programticas so princpios defendidos pro Trotsky (2011) e que se apresentam como o fio
    de Ariadne para se pensar a transio no sentido de buscar avanar naquilo que possvel
    ainda sob o capitalismo, aliando tais possibilidades necessidade de desenvolvimento das
    condies subjetivas necessrias para impulsionar o processo revolucionrio. Na luta de
    classes preciso assumir posio e reafirmamos nosso lugar entre aqueles que lutam pela
    tomada direo do processo revolucionrio e, no mbito do projeto de escolarizao, lutam
    pela tomada da direo do processo de formao humana.
    Na Teoria da Revoluo Permanente (TROTSKY, 2010b), localizamos trs princpios
    que possibilitam o desenvolvimento de uma base material fundamental para a questo da
    unificao atravs de reivindicaes transitrias e, no caso de nossa tese, do desenvolvimento
    de um programa de formao para a transio. So eles: 1) Programa mnimo como ponto de
    partida ao programa mximo mediado por reivindicaes transitrias as reivindicaes
    democrticas arrancadas no seio da sociedade capitalista no so encaradas como ponto final
    da transio, o papel delas dar direo luta por uma transformao cada vez mais profunda
    atravs de saltos; 2) So os princpios do socialismo que, na prtica, transformam
    gradativamente o prprio modo de vida da sociedade, as mudanas devem assumir o carter
    de permanentes; no se altera um modo de vida109 por decretos, a transformao desenvolve-

    109

    O modo de vida decorre da produo geral da existncia e diz respeito forma com que as classes vivem. De
    acordo com Trotsky, O modo de vida, isto , o meio ambiente e os hbitos quotidianos, elabora-se, mais ainda
    do que a economia nas costas das pessoas (expresso de Marx). A criao consciente no domnio do modo de
    vida ocupou um lugar insignificante na histria da humanidade. O modo de vida a soma das experincias
    inorganizadas dos indivduos; transforma-se de maneira de todo espontnea sob a influncia da tcnica ou das
    lutas revolucionrias e, no total, reflete muito mais o passado da sociedade do que seu presente. (TROTSKY,
    1923, s. p.). O modo de vida apresenta relao estreita com a formao humana: Mas evidente que uma
    reconstruo radical do modo de vida (libertar a mulher de sua situao de escrava domstica, educar as crianas
    num esprito coletivista, libertar o casamento das imposies econmicas, etc.), no possvel seno na medida
    em que as formas socialistas da economia substituam as formas capitalistas. A anlise crtica do modo de vida
    hoje a condio necessria para que esse modo de vida, conservador devido s suas tradies milenrias, no se
    mantenha em atraso em relao s possibilidades de progresso presente e futuro que nos abrem os nossos
    recursos econmicos atuais. Por outro lado, os xitos mesmo os mais nfimos, no domnio do modo de vida, que
    permitam elevar o nvel cultural do operrio e da operria, alargam imediatamente as possibilidades de uma
    racionalizao da economia e, por conseqncia, de uma acumulao socialista mais rpida; este ltimo ponto
    oferece por sua vez possibilidades de novas conquistas no domnio da coletivizao do modo de vida. A
    dependncia aqui dialtica: o fator histrico principal a economia, mas ns, partido comunista, Estado
    operrio, no podemos agir sobre ela a no ser por intermdio da classe operria, elevando continuamente a
    qualificao tcnica e cultural dos seus elementos constitutivos. O militantismo cultural, num Estado operrio,

    153

    se como produto da prtica social; 3) A internacionalizao da luta como princpio de


    organizao ao enfrentamento do capital hegemnico em escala mundial.
    Sabemos que, ao escrever tal formulao terica, o autor referiu-se diretamente ao
    processo de transio revolucionria pelo qual passava o Estado Russo e que, segundo o
    autor, caminhava para a transfigurao em uma contrarrevoluo. Defendemos que a
    formulao terica de Trotsky, um autor pouco utilizado no meio acadmico, clssica, pois
    traz em si crticas radicais ao desenvolvimento da revoluo na Rssia que findou, como a
    tendncia exposta por este autor, na vitria da contrarrevoluo.
    Julgamos como necessrio aprender com as formulaes tericas que advm da luta
    organizada da classe trabalhadora tenham elas sido ou no vitoriosas/acertadas e examinar
    cuidadosamente como estas formulaes podem contribuir hoje com o desenvolvimento das
    condies subjetivas necessrias ao processo revolucionrio. Nos princpios que localizamos
    na formulao de Trotsky sobre a Teoria da Revoluo Permanente encontramos tambm
    proposies tericas claras que possibilitam colocar em movimento o debate sobre a relao
    dialtica entre as condies objetivas e subjetivas para a superao do capital. No podemos
    desprezar uma produo terica que se colocou como tarefa avaliar, criticar radicalmente e
    fazer avanar a maior experincia de transio ao socialismo da histria da humanidade.
    Reconhecemos, portanto, na Teoria da Revoluo Permanente, princpios que podem
    nos auxiliar na articulao de proposies tangveis no s no campo da organizao poltica
    mais geral, mas tambm nas formulaes necessrias a outras reas que se propem a
    contribuir com a transio de modo de produo a partir da dialtica marxista, como por
    exemplo, a educao.
    Frigotto (2011) realizou uma leitura sobre o balano da educao no Brasil com base
    nas formulaes de Florestan Fernandes na primeira dcada do sculo XXI partindo da
    afirmao de que os circuitos da histria abrem-se e fecham-se (nunca eternamente) a partir
    das relaes de luta travada entre os homens os sujeitos da histria. Destacamos, da anlise
    de Frigotto (2011), a afirmao de que na referida dcada abrimos mo de um projeto
    histrico claro de confronto ao capital, no seu contedo, mtodo e forma:
    O pressuposto basilar da leitura a que me refiro incide no fato de que, ao no
    disputar um projeto societrio antagnico modernizao e ao capitalismo
    dependente e, portanto, expanso do capital em nossa sociedade,
    centrando-se num projeto desenvolvimentista com foco no consumo e, ao
    serve o socialismo, e o socialismo significa a expanso da cultura sem classes, duma cultura humana e
    humanitria. (TROTSKY, 1979, s. p.).

    154

    estabelecer polticas e programas para a grande massa de desvalidos,


    harmonizando-as com os interesses da classe dominante (a minoria
    prepotente), o governo tambm no disputou um projeto educacional
    antagnico, no contedo, no mtodo e na forma. (FRIGOTTO, 2011, p.
    235).

    Defendemos que a formao dos sujeitos para alm da formao mnima unilateral
    coloca-se como tarefa essencial queles que apresentam como a funo social de seu trabalho
    a formao humana. Mas no basta avanar em uma reflexo terica individualmente,
    preciso que ela ganhe fora na produo coletiva e que a mesma seja traduzida na disputa real
    de um projeto educacional, ou seja, quanto mais avana um projeto antagnico ao capital,
    mais avana o carter permanente da luta pela revoluo.
    Ora, se a formao humana refere-se apreenso individual daquilo que a humanidade
    historicamente desenvolveu, necessrio elevar o padro cultural de formao da classe
    trabalhadora que, referendado por um programa mnimo de formao, continua distante
    daquilo que se possa vir a se conjecturar como formao omnilateral.
    Os princpios apresentados por Trotsky na defesa da revoluo permanente ganham
    materialidade atravs de reivindicaes transitrias transcrescentes110. Julgamos tambm que
    preciso dar materialidade luta por uma formao omnilateral, unificando a produo
    terica em torno de princpios comuns para fazer avanar a teoria mais geral.
    Posies sectrias no campo da produo terica marxista, que no conseguem debater
    e dialogar sobre suas diferenas e que, em nossa anlise, no se configuram como
    contradies instransponveis, no auxiliam no processo de desenvolvimento de um programa
    formativo mais avanado que objetive disputar um projeto educacional de base socialista.
    Nesse sentido, destacamos acordo com a posio apresentada por Freitas (2006) ao
    afirmar que a anlise marxista precisa ultrapassar a questo contedo-mtodo e considerar
    tambm a questo da forma escolar, o que consideramos apresentar consonncia com o que
    defende Frigotto (2011) sobre a necessidade de desenvolvermos um projeto educacional com
    contedo, mtodo e forma antagnicos ao capital.
    A teoria marxista nos ensina que as possibilidades de formao superadoras surgiro do
    interior das contradies para a formao humana que hoje se apresentam como hegemnicas
    na conjuntura de crise estrutural do capital. Por isso, elas no se materializaro fora da luta de
    classes e da resistncia na luta pela tomada da direo da formao humana em geral. Assim
    110

    De acordo com Trotsky (2010b), Lnin utilizou o adjetivo transcrescimento para designar o processo de
    desenvolvimento crescente das reivindicaes democrticas em reivindicaes socialistas.

    155

    sendo, buscamos nos alinhar aos autores que apontam que as perspectivas de superao
    podem/devem ser constitudas ainda no modo capitalista de produo.
    Buscar os parmetros terico-metodolgicos que se oponham em contedo, mtodo e
    forma lgica do capital no significa que criaremos algo novo, idealmente pensado a partir
    da teoria da revoluo permanente ou mediante a defesa de reivindicaes de transio. O que
    Trotsky (2011; 20010a; 2010b) nos ensina a necessidade de construo da unidade em torno
    daquilo que mais possibilita avanar em direo ao desenvolvimento das condies subjetivas
    necessrias para impulsionar o processo revolucionrio e, mais, que preciso avaliar, analisar
    e criticar as experincias que vm sendo/foram desenvolvidas pela classe trabalhadora para a
    elevao do padro cultural da humanidade.
    Estamos convencidos que o que h de mais avanado para o enfrentamento do projeto
    formativo do capital se localiza em propostas pedaggicas que trazem como fundamento a
    teoria marxista. Nossa pesquisa ancora-se justamente na possibilidade de contribuir para o
    desenvolvimento de uma perspectiva de formao que se oponha diametralmente ao processo
    de produo e reproduo do capital e que contenha em si fundamentos tericometodolgicos que possibilitam o desenvolvimento de um lastro formativo pautado na defesa
    da transio de modo de produo. Isto implica a no separao de premissas tericas das
    programticas, a no separao da teoria da prtica revolucionria e a defesa da unidade em
    que no existirem contradies fundantes no desenvolvimento de um programa formativo
    mais avanado que objetive disputar um projeto educacional de base socialista.
    Isso significa que preciso hoje: 1) defender intransigentemente a funo social da
    escola, como aponta Saviani (2012); 2) reconhecer a necessidade de se alterar a forma escolar
    capitalista, como defende Freitas (2006); 3) desenvolver a indissociabilidade entre ensino e
    formao poltica como nos mostrou Pistrak (2009) e, sobretudo;4) objetivar a relao
    dialtica entre teoria revolucionria e prtica revolucionria como nos ensinou Suchodolski
    (1967)111.
    Trata-se da formao de quadros capazes de colocar o fator subjetivo em movimento.
    Por isso, na segunda parte do presente captulo, localizamos, nas experincias de propostas
    pedaggicas que se propuseram a pensar o processo de escolarizao a partir do materialismo
    histrico dialtico, os parmetros terico-metodolgicos de um programa formativo para
    transio de modo de produo.

    111

    Abordaremos tais questes no item a seguir.

    156

    4.2 CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA SOCIALISTA PARA A FORMAO


    HUMANA E PARA UMA ESCOLA DA TRANSIO

    El rasgo ms caracterstico de la teora socialista del hombre radica


    precisamente en la conviccin de que el ser humano, aunque se halla
    condicionado por la naturaleza y la historia, siempre logra superar la
    realidade presente y su esfuerzo social crea una realidad nueva, con lo cual
    logra transformarse a s mismo, rebasandoconstantemente sus sus proprios
    lmites. El hombre es el mundo del hombre dijo Marx en certa ocasin.
    (SUCHODOLSKI, 1974, p. 10).112

    Selecionamos a obra de Suchodolski (1974) Fundamentos de Pedagoga Socialista113


    para este prembulo, pois os princpios referentes pedagogia socialista nela expostos so
    orientadores do segundo tpico deste captulo.
    Reconhecemos que as reflexes realizadas por Suchodolski (1974) correspondem a um
    momento histrico interessante, no qual a classe trabalhadora buscava desenvolver novas
    relaes de produo em substituio s velhas que no mais serviam ao projeto de
    sociabilidade em desenvolvimento. No defendemos uma adeso absoluta reflexo do autor,
    mas, considerando o nosso perodo histrico diferente do vivenciado por Suchodolski
    buscamos apreender das experincias organizadas pela classe trabalhadora contribuies para
    enfrentar as problemticas significativas da atualidade.
    Destacamos, deste modo, a afirmao de Suchodolski (1974) quanto convico de que
    somente a crtica pedagogia burguesa no alterar o fato de que foram herdadas pela
    pedagogia socialista as instituies e os fundamentos da pedagogia burguesa. preciso,
    refora o ator, no s realizar a crtica, mas tambm pensar em que consistem os fundamentos
    de uma pedagogia socialista que se desenvolve em um perodo em que se busca edificar o
    socialismo, mas no qual a realidade ainda se move com princpios herdados da educao
    burguesa.
    Era necessrio, portanto, de acordo com o autor, superar a educao burguesa
    incorporando aquilo de mais desenvolvido que ela produziu ao mesmo tempo em que se

    112

    O recurso mais caracterstico da teoria socialista do homem reside precisamente na convico de que o ser
    humano, embora seja condicionado pela natureza e histria, sempre consegue superar a realidade presente e seu
    esforo social cria uma nova realidade, com a qual consegue transformar-se, superando constantemente os seus
    prprios limites. O homem o mundo do homem disse Marx em certa ocasio. (traduo nossa).
    113
    Fundamentos da Pedagogia Socialista (traduo nossa).

    157

    buscava desenvolver os fundamentos de uma educao socialista, consideramos que tal


    princpio permanece extremamente atual (SUCHODOLSKI, 1974).
    Desta questo decorre a postura do autor sobre lo que combatimos y lo que
    aceptamos (SUCHODOLSKI, 1974, p. 23)114 da educao burguesa; posio dialtica que
    consideramos central e que nos possibilita compreender que a pedagogia socialista
    desenvolve-se como produto do carter antagnico do capital e origina-se justamente das
    contradies entre o desenvolvimento libertador das foras produtivas [possibilidade] e as
    decadentes relaes capitalistas de produo[realidade]. De tal modo que, uma nova
    possibilidade de formao humana, afirma Suchodolski (1974), desenvolver-se- vinculada a
    um novo modo de vida que encontra seu fundamento na unidade dialtica entre o presente e o
    futuro no presente que d vida ao futuro, que traz o novo e no s no presente que elimina o
    passado: L educacin socialista s una educacin para el futuro, pero com una educacin
    organizada em el presente y para las condiciones actuales, con una experincia actual y una
    actual responsabilidade de la joven generacin (SUCHODOLSKI, 1974, p. 8)115. Para este
    autor, portanto, a educao socialista uma perspectiva de futuro, um grande caminho aberto
    a ser desenvolvido no presente a partir de uma anlise profunda da realidade atual.
    Tais reflexes nos levam a consolidar nossa proposio de que preciso defender a
    transio como categoria que busca a unidade entre presente e futuro. Na atualidade, o
    processo de formao unilateral se agudiza. Um exemplo do rebaixamento formativo a atual
    situao da formao de professores de Educao Fsica. Ento, amparados pela necessidade
    da transio, defendemos que preciso elevar a formao a partir de pressupostos que
    direcionem a mudana do real. E ainda mais, que preciso compreender que no se trata de
    qualquer mudana, mas da superao revolucionria do capitalismo. A histria da classe
    trabalhadora organizada exemplo da possibilidade do desenvolvimento de uma atitude
    consciente e deliberada passvel de transformar radicalmente a realidade e reafirmamos,
    portanto, que preciso aprender com as experincias legadas pela classe mesmo que no
    tenham logrado o xito esperado:
    De manera que si bajo el punto de vista de las necessidades del mundo
    objetivo de la civilizacin en desarrollo debemos definir la educacin como
    la preparacin de los indivduos con miras a assumir unas tareas cada vezes
    ms difciles ligadas con el progreso de ese mundo y la necesidad creciente
    de dominarlo en inters de todos, bajo el punto de vista de la personalidade
    114

    O que combatemos e o que aceitamos (traduo nossa).


    A educao socialista uma educao para o futuro, mas com uma educao organizada para o presente e
    para as condies atuais, com uma experincia atual e uma atual responsabilidade da jovem gerao (traduo
    nossa).
    115

    158

    es menester definir la educacin como una ayuda imprescindible para el


    desarollo individual, gracias a la cual los hombres estarn en condiciones
    de elegir adecuadamente su modo de vida, lo cual significa ponerse a la
    altura de las tareas que la historia les plantea y aprovechar las
    oportunidades que sta les depara, consiguiendo com ello una sensacin de
    felicidad y de una existncia plenamente valiosa.(SUCHODOLKI, 1976, p.
    191)116.

    Compartilhamos do posicionamento de Suchodolski (1974) sobre a defesa da concepo


    de uma formao voltada para a tomada de conscincia sobre as tarefas necessrias para o
    progresso da sociedade no sentido da dissoluo das contradies impetradas pela luta de
    classes.
    Com o objetivo de aprofundar o debate sobre a necessidade de elevao do padro
    formativo na realidade concreta com vistas transio, apresentamos a sntese realizada por
    Suchodolski (1974) sobre os fundamentos de uma pedagogia socialista:
    1) A pedagogia socialista deve assumir um carter to original quanto a nova realidade
    social de sua poca: aqui o autor logicamente refere-se experincia socialista em
    desenvolvimento na realidade social da Polnia. No entanto, partindo desta afirmao,
    Suchodolski (1974) sintetiza o debate que vimos realizando sobre a ligao entre a pedagogia
    burguesa e a pedagogia socialista. Para o autor, apresentava-se a necessidade de reviso e
    crtica dos fundamentos da pedagogia burguesa, pois no existia um rompimento entre uma e
    outra, mas uma continuidade. Para ns, nesta reflexo se expressa o carter de superao por
    incorporao entre aquilo que a pedagogia burguesa produziu de mais avanado e aquilo que
    a pedagogia socialista precisa desenvolver em seu carter original. O ponto de partida aquilo
    que realmente existe orientado por aquilo em que necessrio que ele se transforme:
    Sera una presuncin prejudicial pensar que no podemos aprender nada de
    la pedagoga que se est desarrollando en los pases capitalistas, al igual
    que es prejudicial crer que todo el sistema educativo de nuestro pas y la
    labor educativa concreta que en l se realiza son infinitamente superiores a
    la prctica pedaggica de los pases con un sistema social diferente.
    (SUCHODOLSKI, 1974, p.220)117.
    116

    Portanto, se do ponto de vista das necessidades do mundo objetivo da civilizao em desenvolvimento


    devemos definir a educao como a preparao dos indivduos com vista a assumir tarefas cada vez mais difceis
    vinculadas com o progresso do mundo e a necessidade crescente de domin-lo em interesse de todos, sob o ponto
    de vista da personalidade necessrio definir a educao como uma ajuda essencial para o desenvolvimento
    individual, graas ao qual os homens sero capazes de escolher adequadamente o seu modo de vida, o que
    significa pr-se altura das tarefas que a histria lhe sugere e aproveitar as oportunidades que estas lhe
    evidenciam, conseguindo com isso uma sensao de felicidade e de uma existncia plenamente valiosa
    (traduo nossa).
    117
    Seria uma presuno prejudicial pensar que no podemos aprender nada da pedagogia que se est
    desenvolvendo nos pases capitalistas, como tambm prejudicial acreditar que todo o sistema de educao de
    nosso pas e o trabalho educativo concreto que nele se realiza so infinitamente superiores na prtica pedaggica
    dos pases com um sistema social diferente (traduo nossa).

    159

    2) O ser humano um ser ativo capaz de criar a si e a seu prprio ambiente: A defesa do
    homem ativo capaz de interferir no curso da histria um princpio importante da concepo
    de homem no marxismo e ope-se concepo idealista de homem. Suchodolski (1974), ao
    apresentar este fundamento, realiza a crtica diretamente concepo idealista sensualista de
    homem, subordinando a existncia da realidade s sensaes. Vale destacar a concepo
    idealista de homem/formao humana referncia para a formao de professores de
    Educao Fsica, como demonstraram os dados da realidade. Esse tipo de entendimento base
    para a concepo de homem burgus que se comporta como mero espectador da realidade. Tal
    concepo precisa ser rechaada do processo de formao da classe trabalhadora. A classe
    precisa compreender sua funo como fora capaz de modificar a realidade e no como mera
    observadora da mesma.
    3) A atividade humana e seu carter material e social: este princpio considera que a
    atividade humana a produo material quem determina a conscincia e no o inverso. De
    acordo com Suchodolski (1974), este princpio afasta a pedagogia socialista do idealismo
    arraigado pedagogia burguesa de no se deter na anlise material da realidade. Neste
    sentido, a pedagogia burguesa assume uma postura de converso de conceitos em seres auto
    existentes que prevalecem frente explicao dos fenmenos nas suas mltiplas
    determinaes. Cabe destacar que as regularidades levantadas por nossa anlise de dados
    demonstraram como, na formao hegemnica de professores de Educao Fsica,
    incipiente a anlise do real que direcione o processo formativo e como conceitos de formao
    e sociedade so tomados como autossuficientes ao no serem explicados.
    4) Formao da conscincia e transformao da vida: importante que a pedagogia
    socialista desenvolva-se a partir da compreenso de que a atividade humana o elemento que
    constitui o mundo humano. Por isso, no basta defender a mudana de conscincia,
    necessrio tambm transformar a realidade que edifica a conscincia. Este princpio nos
    possibilita afirmar que existe uma relao dialtica entre a formao humana e a
    transformao da realidade, j que a atividade consciente do ser humano pode impulsionar
    transformaes na mesma e que transformaes na realidade modificam a atividade
    consciente do ser humano.
    Julgamos que a formulao terica sobre a relao entre a conscincia e a transformao
    da realidade articula-se defesa da necessidade de desenvolvimento de uma fora social
    interessada e organizada capaz de alterar as condies da realidade devido ao reconhecimento

    160

    de sua prpria situao de submisso j que a atividade prtica do homem que modifica a
    realidade e cria a histria humana. Sobre isso, afirma Suchodolski (1974) que:
    La oposicin marxista a toda la filosofia idealista as como a la de Hegel, su
    oposicin a la filofofa materialista tradicional y asimismo a la de
    Feuerbach, determino la postura especfica para la cual la actividad
    humano era el factor constitutivo del <<mundo humano>>; es decir, del
    mundo de la naturaliza dominada y de los hombres transformados por el
    esfuerzo de esa dominacin. Esa actividad fue precisamente la que se
    desaroll y transformo en el curso de la historia, creando las nuevas formas
    de la vida humana. (SUCHODOLSKI, 1974, p. 235)118.

    5) A prtica revolucionria: reconhecendo que os homens criam a sua prpria condio de


    existncia e que suas atividades prticas podem alterar a realidade, por conseguinte,
    necessrio que esta atividade prtica assuma uma perspectiva revolucionria e no
    reacionria. Segundo o autor, preciso refutar o tpico pensamento idealista burgus que
    defende que a realidade de determinada forma porque da natureza humana: El concepto
    de la accin revolucionaria desenmascara essas ficciones y abre el camino hacia el nuevo
    orden en el cual la sociedade y el trabajo se vuelven humanos (SUCHODOLSKI, 1974, p.
    238)119.
    A realidade de determinada forma devido atividade prtica do homem e no por
    fruto de interveno divina. Portanto, para a pedagogia socialista, no basta qualquer prtica:
    suas aes precisam ser orientadas por um determinado projeto histrico que d qualidade a
    aes engajadas transformao revolucionria da realidade. Destacamos que este
    fundamento ope-se ao princpio da pedagogia burguesa de subordinao do desenvolvimento
    humano s necessidades do capital. A prtica revolucionria no prescinde de uma
    compreenso do indivduo sobre suas tarefas, meios de ao e participao na luta pelo
    progresso histrico. O que, para ns, significa at mesmo compreender que a educao no
    a redentora da humanidade, mas, tampouco, a humanidade se emancipar sem superar as
    amarras impostas pela formao burguesa.
    6) Para finalizar o debate sobre as questes que envolvem o desenvolvimento de princpios da
    educao socialista, Suchodolski(1974) aborda a questo sobre o tempo de durao destes
    princpios. Para o autor, os princpios da pedagogia socialista vinculam-se luta pela
    118

    A oposio marxista a toda filosofia idealista assim como a de Hegel, sua oposio filosofia materialista
    tradicional e como tambm a de Feuerbach, determinou a postura especfica para a qual a atividade humana era o
    fator constitutivo do mundo humano; isto , do mundo da natureza dominada e dos homens transformados pelo
    esforo dessa dominao. Essa foi precisamente a atividade que se desenvolveu e transformou no curso da
    histria, criando novas formas de vida humana (traduo nossa).
    119
    O conceito de ao revolucionria desmascara essas fices e abre o caminho at a nova ordem na qual a
    sociedade e o trabalho tornam-se humanos. (traduo nossa).

    161

    objetivao, no socialismo, de uma pedagogia original e esta pedagogia precisa converter-se


    em instrumento de luta para a transformao do prprio ser humano. Portanto, estes princpios
    so essenciais, diz o autor, enquanto perdurar a luta pelo socialismo que realizada ainda em
    condies capitalistas e, mesmo que esta luta triunfe, tais princpios continuaro atuais na
    medida em que a prtica revolucionria e a concepo marxista de homem continuaro a
    objetivar-se enquanto diretrizes do trabalho educativo.
    De esta manera, la educacin socialista nos ensea que la preparacin de
    los indivduos para las tareas es un processo tan necesario para la
    sociedade que ha de ser el bien comn e general como para los proprios
    individuos que gracias a ello tienen todas las posibilidades para
    desarrollarse plenamente. (SUCHODOLSKI, 1974, p. 242)120.

    Reconhecemos, neste sentido, amparados pelas observaes de Suchodolski (1974), que


    a educao, mesmo que sob outro modo de produo, submetida a um longo perodo de
    transio por trazer consigo, assim como todas as relaes humanas, vnculos estreitos com o
    modo de vida burgus. Por conseguinte, a educao continuar essencial formao daqueles
    responsveis por dar continuidade ao processo revolucionrio.
    Para finalizar este prembulo e apresentar as obras que selecionamos para contribuir
    coma objetivao de uma escola e de uma formao para transio, dialogamos com o texto
    de Saviani (2011) no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia de inspirao
    marxista:
    Penso que a tarefa da construo de uma pedagogia inspirada no marxismo
    implica a apreenso da concepo de fundo (de ordem ontolgica,
    epistemolgica e metodolgica) que caracteriza o materialismo histrico.
    Imbudo dessa concepo, trata-se de penetrar no interior dos processos
    pedaggicos, reconstruindo suas caractersticas objetivas e formulando as
    diretrizes pedaggicas que possibilitaro a reorganizao do trabalho
    educativo sob os aspectos das finalidades e objetivos da educao, das
    instituies formadoras, dos agentes educativos, dos contedos curriculares e
    dos procedimentos pedaggico-didticos que movimentaro um novo thos
    educativo voltado construo de uma nova sociedade, uma nova cultura,
    um novo homem, enfim. (SAVIANI, 2011, p. 24, grifo do autor).
    No entanto, um outro aspecto que no deve ser perdido de vista que a
    expresso pedagogia socialista, do ponto de vista marxista, s faz sentido
    como uma orientao pedaggica em perodos de transio entre a forma
    social capitalista com a correspondente pedagogia burguesa e a forma social
    comunista na qual e apenas nela ser possvel emergir uma pedagogia
    propriamente marxista, vale dizer, uma pedagogia comunista. (SAVIANI,
    2011, p. 22).
    120

    Assim, a educao socialista nos ensina que a preparao dos indivduos para as tarefas um processo to
    necessrio para a sociedade que deve ser o bem comum e geral como para os prprios indivduos que graas
    a este processo tem todas as possibilidades para desenvolver-se plenamente. (traduo nossa).

    162

    Saviani (2011) apresenta a posio de que a pedagogia socialista refere-se ao


    desenvolvimento de uma pedagogia em um perodo de transio de uma sociedade socialista
    para, qui, uma sociedade comunista como, por exemplo, o momento histrico tratado por
    Suchodolski (1974). No entanto, Saviani (2011) no nega a possibilidade de desenvolvimento
    de uma pedagogia de inspirao marxista e, em nossa posio, de inspirao socialista
    ainda no capitalismo. Isso se d, consequentemente, atravs do desenvolvimento de
    parmetros terico-metodolgicos alicerados no materialismo histrico dialtico e, claro,
    sob a orientao de um projeto histrico de sociedade socialista, pois, como exposto por
    Freitas (2006), a explicitao de um projeto histrico no questo de diletantismo.
    Orientados pelos princpios da Pedagogia Socialista apresentados por Suchodolski
    (1974) e pelas ponderaes expostas por Saviani (2012), selecionamos experincias
    pedaggicas que consideramos apresentar parmetros terico-metodolgicos significativos
    que podem contribuir para o desenvolvimento de uma formao para transio e de um
    projeto de escolarizao para alm do capital.
    Debateremos, por conseguinte, as contribuies da pedagogia socialista e de pedagogias
    de inspirao socialista fundamentalmente a partir das seguintes obras: Escola Comuna
    (2009 1. ed.) de Moisey Mikhaylovich Pistrak121; Crtica da Organizao do Trabalho
    Pedaggico e da Didtica (2006 8. ed.)122 de Luiz Carlos de Freitas; Pedagogia Histrico
    Crtica: primeiras aproximaes (2012 11. ed.)123 e Escola e Democracia (2006
    38.ed.)124, ambas obras de Dermeval Saviani
    No nossa inteno apresentar um debate especfico sobre todos os fundamentos e
    argumentos desenvolvido por cada autor em cada obra, mas, sim, apontar elementos nestas
    obras, referenciados por nossos estudos, que podem contribuir de forma singular com a
    questo da transio.
    A primeira obra Escola Comuna refere-se especificamente uma experincia
    pedaggica socialista, desenvolvida na ento Unio Sovitica no perodo compreendido entre
    121

    Moisey M. Pistrak foi um dos lderes ativos das duas primeiras dcadas de construo da escola sovitica e
    do desenvolvimento da pedagogia marxista na Unio das Repblicas Socialistas Soviticas [...]. Pistrak era
    doutor em Cincias Pedaggicas, professor e membro do partido comunista desde 1924 [...]. Pistrak vtima de
    calnia e sofre perseguio junto com outros pedagogos [...] foi preso em setembro de 1937 durante a
    perseguio stalinista dos anos 1930; sua morte por fuzilamento ocorreu em 25 de dezembro de 1937, aps
    permanecer trs meses preso (FREITAS, 2009, p. 17-18).
    122
    A primeira edio data de 1995.
    123
    A primeira edio data de 1991.
    124
    A primeira edio data de 1983.

    163

    1917 e 1931125. A referida obra foi editada em 1924 pelo pedagogo sovitico Moisey
    Mikhaylovich Pistrak. Ela publicada em lngua portuguesa pela primeira vez em2009a partir
    do trabalho de traduo de Luiz Carlos de Freitas. Apresentamos acordo com a ponderao de
    Freitas (2009) sobre o estudo da Escola Comuna:
    [...] a adeso incondicional ao texto de Pistrak, desconsiderando que a
    experincia relatada ocorreu sob condies absolutamente diversas das
    nossas polticas, sociais e econmicas; ou [...] a sua recusa imediata, pelos
    possveis erros cometidos durante a sua realizao. Digo possveis erros,
    pois a caracterizao de determinadas decises como erro ou como acerto,
    depender igualmente das concepes polticas e filosficas do leitor, o que
    se deve ao fato de que tais questes atravessaram o tempo e se colocam
    igualmente diante de ns nos dias atuais. (FREITAS, 2009, p. 9).

    Sobre a segunda e terceira obras, durante nossos estudos de doutoramento buscamos


    enfrentar aquilo que consideramos como uma falsa contradio entre as proposies
    pedaggicas de inspirao socialista de ambos os autores, pois, para ns, ambas as
    produes cientficas apontam centralmente para o desenvolvimento de um projeto de
    escolarizao de base marxista como necessrio para a superao das proposies
    pedaggicas hegemnicas na atualidade. Defendemos, ainda, que ambos os estudos defendem
    a escola como espao extremamente necessrio para a formao da classe trabalhadora,
    especialmente no modo de produo capitalista, no qual a escola assume a posio
    privilegiada no mbito da formao intencional e sistematizada.
    Indicar a existncia de uma falsa contradio entre os estudos no significa que
    desconheamos as diferenas que existem entre eles e, sim, que em nossa acepo, tais
    diferenas no se objetivam como tendncias opostas ou que apresentem aspectos e
    orientaes discordantes (o que a sim, as tornaria contrrias). De acordo com Cheptulin
    (1982):
    Se toda diferena se apresentasse como uma contradio ou uma forma de
    manifestao da contradio e as diferenas existem em todo lugar, entre
    125

    O ano de 1917 a data da mudana revolucionria na Rssia, mais precisamente entre os anos de 1917 e
    1931, quando as bases sociais comeam a ser alteradas em direo a construo do socialismo e o ano de 1931
    o ano da primeira reforma educacional da Unio Sovitica, aps 1917. O que ocorre neste perodo reveste-se da
    maior importncia seja pelos erros, seja pelos acertos para a construo de uma pedagogia socialista
    (FREITAS, 2009, p.10). Com a vitria da Revoluo Socialista, os meios acadmicos comearam a responder
    s exigncias do novo tempo, buscando estabelecer uma relao entre a produo cientfica e o regime social
    estabelecido. So feitas as primeiras tentativas em direo elaborao de teorias baseadas nos princpio
    socialistas de formao do novo homem. Durante os primeiros anos da revoluo, fora formulados os objetivos
    da educao que deveriam corresponder aos princpios da revoluo proletria. Refletindo o interesse das massas
    trabalhadoras e as necessidades da nova sociedade, a pedagogia sovitica contraps aos princpios da pedagogia
    burguesa as ideias de vanguarda da humanidade: humanismo, coletivismo, internacionalismo, democratismo,
    respeito personalidade do indivduo, ao conjunta da educao ao trabalho produtivo e ao desenvolvimento
    integral das crianas e dos adolescentes como membros da sociedade. (PRESTES, 2010, p. 29).

    164

    outras formaes materiais e aspectos de uma mesma formao material


    no poderamos distinguir na realidade outras ligaes e relaes alm das
    contradies, que representariam a nica forma de correlao dos objetos e
    de seus aspectos. A diversidade das ligaes e relaes que existem na
    realidade objetiva est longe de reduzir-se s contradies. O carter
    contraditrio universal, mas ele no a nica forma de ligao.
    (CHEPTULIN, 1982, p. 290-291).
    No nem o fato de pertencer ao domnio interno nem o carter essencial
    das diferenas que faz delas contradies [...] mas sim o fato de que essas
    diferenas podem relacionar-se a tendncias opostas da mudana desses ou
    daqueles aspectos em interao. Apenas os aspectos diferentes que tem
    tendncias e orientaes de mudana e de desenvolvimento diferentes
    encontram-se em contradio. (CHEPTULIN, 1982, p. 290-291).

    Portanto, ressaltando a existncia de uma falsa contradio, que reconhecemos


    diferenas entre as proposies tericas de Luiz Carlos de Freitas e Dermeval Saviani. Ao
    mesmo tempo, reconhecemos que ambas as obras tm a contribuir para a proposio de uma
    escola para transio. equivocado afirmar, devido a haver uma centralidade no debate
    realizado por Freitas quanto questo da alterao da forma escolar capitalista, que esta
    proposio aproxima-se das tendncias do aprender a aprender que retiram da escola o
    contedo cientfico a ser ensinado. Assim como tambm julgamos equivocado afirmar que a
    pedagogia histrico-crtica uma teoria pedaggica e educacional em desenvolvimento, que
    ancora seu debate na defesa do trabalho educativo e, consequentemente, na defesa do saber
    cientfico sistematizado como essencial ao desenvolvimento do ser humano no apresenta
    contribuies acerca da alterao da forma escolar.
    Para ns, este tipo de celeuma no contribui para superar a condio precria da
    educao na atualidade. Defendemos a necessidade de buscar unidade entre os estudos que se
    propem a desenvolver contribuies pedaggicas a partir do legado terico marxista, o que
    no significa subsumir as diferenas, mas debater a partir da unidade entre elas na perspectiva
    de contribuies concretas para alterao do real.
    A seguir, das trs obras selecionadas, destacamos contribuies que consideramos
    centrais para o desenvolvimento de uma formao e de uma escola para a transio, tendo em
    vista essencialmente que a necessidade de elevao do padro cultural da humanidade
    encontra contribuies singulares nos pressupostos desenvolvidos nas proposies
    pedaggicas que apresentam o marxismo como referncia terico-metodolgica.

    165

    4.2.1 Contribuies da Escola Comuna

    Cada estudante deve tornar-se lutador e construtor. A escola deve esclarecer


    para ele pelo que e contra o que deve lutar, o que e como ele deve construir e
    criar. Seguem-se da as concluses para a escola: sobre o contedo da
    educao instrumento de luta e criao; sobre os mtodos de estudo
    habilidade de usar na prtica estas armas; sobre as tarefas formativas o
    lugar do estudante na vida. (PISTRAK, 2009, p. 121-122).

    Colocaremos em evidncia duas categorias desenvolvidas na experincia sovitica e que


    consideramos essenciais para pensarmos uma formao para a transio, so elas: o ensino
    com base na realidade/atualidade e a auto organizao/auto direo estudantil. Ressaltamos
    que no se trata neste momento da apresentao de resenha ou desenvolvimento de crtica
    especfica obra do pedagogo sovitico, mas da tentativa de localizar, nesta experincia,
    contribuies interessantes para proposies objetivas ao debate que vimos realizando.
    Estamos conscientes tambm que o ensino desenvolvido a partir da atualidade exposta
    na experincia da Escola-Comuna reporta-se, em mbito conjuntural, ao perodo de
    constituio da revoluo sovitica, um perodo de transio do capitalismo ao comunismo
    atravs do socialismo e, concomitantemente, de enfrentamento ao imperialismo em nvel
    internacional.
    Desenvolver um projeto de escolarizao com base na atualidade no diz respeito
    somente orientao que ser oferecida seleo do contedo cientfico embora tambm se
    refira a esta questo , mas, sobretudo, trata-se de fornecer orientao poltica juventude,
    direcionar os seus interesses, sob a premissa do rompimento da vinculao da formao s
    necessidades de produo e reproduo do capital.
    Na aparncia, ou melhor, do ponto de vista do senso comum, defender que a formao
    da juventude deve ser orientada por uma viso de mundo marxista, cujos interesses devem ser
    formados considerando-se uma clara direo poltica, pode sugerir uma interferncia livre
    expresso das crianas e jovens. No entanto, se procurarmos analisar esta questo a partir de
    suas determinaes reais, vemos que a educao hoje se desenvolve hegemonicamente sob
    determinada orientao poltica, produzida por valores oriundos do modo de vida burgus,
    tais como o individualismo mesquinho, a competio exacerbada, o sectarismo, o egosmo,
    etc. Na maioria das vezes, tais valores apresentam-se obnubilados pela defesa da neutralidade
    cientfica e da livre expresso como, por exemplo, o discurso profundamente reacionrio
    que vem ganhando fora e que realizado pela Organizao No Governamental (ONG)

    166

    Escola Sem Partido126, que defende uma espcie de macartismo nas escolas brasileiras,
    sejam elas da rede privada ou pblica. Esta ONG repete um discurso fundamentado em uma
    preocupao quanto contaminao poltico-ideolgica das escolas, em resumo, uma
    falcia de ode ao conservadorismo.
    Para ns, o ensino desenvolvido com base na atualidade permite romper com este tipo
    de posio reacionria e idealista, na qual aparentemente no existe uma posio
    ideologicamente capitalista. O capitalismo o modelo produtivo atual e as ideias da classe
    hegemnica burguesa influenciam livremente a formao de crianas e jovens nas mais
    diferentes esferas da vida. A contaminao poltico-ideolgica a que se refere a citada ONG
    diz respeito s ideias de crtica e oposio ao iderio burgus.
    Esta orientao poltica hegemnica do ensino expe a necessidade de desenvolvimento
    na criana/jovem da capacidade de compreender o mundo em suas diferentes determinaes.
    Desta compreenso abrange afastar-se do senso comum e de explicaes idealistas da
    realidade, refutando claramente dogmas como os que justificam a realidade de extrema
    misria vivida pela maioria da humanidade na perspectiva do castigo. preciso compreender
    que os homens criam as ideias e no o inverso.
    Portanto, a concretizao da atualidade na escola da transio tambm se apresenta na
    defesa incondicional da laicidade da educao pblica. Assim, explicaes criacionistas sobre
    a formao da humanidade precisam ser combatidas, assim como o ensino religioso como
    matria obrigatria nas escolas. Neste sentido, reconhecemos que o marxismo:
    [...] nos d no apenas a anlise das relaes sociais existentes, no apenas o
    mtodo para a anlise da atualidade para esclarecer a essncia dos
    fenmenos sociais e iluminao das suas ligaes mtuas, mas tambm um
    mtodo de atuar para mudar o existente em uma direo determinada,
    fundamentada pela anlise. (PISTRAK, 2009, p. 122).

    Como demonstrado por Alves (2010), embora conscientes de que a proposio que
    defendemos sobre a prtica de ensino/estgio supervisionado como articuladores do currculo
    no se concretize na totalidade como aquilo que Pistrak (2009) desenvolve como o ensino
    ligado atualidade, julgamos que uma concepo de Prtica de Ensino e Estgio
    126

    Texto retirado da pgina da Associao/ONG <http://www.escolasempartido.org/>: EscolasemPartido.org


    uma iniciativa conjunta de estudantes e pais preocupados com o grau de contaminao poltico-ideolgica das
    escolas brasileiras, em todos os nveis: do ensino bsico ao superior. A pretexto de transmitir aos alunos uma
    viso crtica da realidade, um exrcito organizado de militantes travestidos de professores prevalece-se da
    liberdade de ctedra e da cortina de segredo das salas de aula para impingir-lhes a sua prpria viso de mundo.
    Como membros da comunidade escolar pais, alunos, educadores, contribuintes e consumidores de servios
    educacionais , no podemos aceitar esta situao..

    167

    Supervisionado opostas concepo terminalista hegemnica podem contribuir para


    aproximar a formao de professores de Educao Fsica do desenvolvimento de um
    programa formativo com aderncia realidade/atualidade.
    Comumente, estas disciplinas Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino so
    tratadas como sinnimos nos cursos de formao de professores. Procuramos diferenciar as
    mesmas a partir da explicao de que o desenvolvimento das referncias do conhecimento no
    pensamento se do atravs de sucessivas aproximaes. O Coletivo de Autores (1992)
    denomina tal constatao como o princpio curricular da espiralidade da incorporao das
    referncias no pensamento e, ao organizarmos a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado
    a partir desta lgica, tais disciplinas devero expressar, na formao de professores, diferentes
    nveis de aproximao docncia, em que as referncias no sentido de constatar, interpretar,
    compreender, explicar e intervir na realidade encontram-se em graus de aproximao
    distintos(ALVES, 2010).
    Portanto, nesta proposio, a Prtica de Ensino configura-se como a disciplina com a
    funo de possibilitar a aproximao docncia. Por isso, dever ser oferecida durante toda a
    primeira metade do curso, na qual os professores em formao encontram-se no momento
    no que se refere construo das referncias no pensamento de constatar os dados da
    realidade, de realizar sistematizaes e generalizaes atravs do confronto de teorias e de
    aprofundar a compreenso terica e prtica da docncia a partir da orientao e superviso de
    professores pesquisadores da instituio onde ela for oferecida. De forma diferente, o Estgio
    Supervisionado caracteriza-se pela prtica da docncia em si, podendo ser iniciado depois de
    finalizada a primeira metade do curso e, tambm, ser acompanhado por professores
    pesquisadores e supervisionado nos campos de trabalho.
    Estamos convencidos de que preciso, onde ainda no possvel, objetivarmos o
    fundamento do desenvolvimento de uma educao a partir da referncia da atualidade, em que
    se fortalea a compreenso sobre as contradies da realidade atual e que se possibilite aos
    estudantes a interveno na realidade na forma de sucessivas aproximaes, seja no mbito da
    educao pblica, da sade pblica, dos espaos pblicos de lazer e etc.
    Consideramos que o desenvolvimento e a compreenso da docncia sob esta lgica
    permite acirrar as contradies presentes no processo de formao de professores, objetivando
    necessariamente, formar professores engajados na alterao da realidade ou professores que
    cumpram ao menos aquilo que a educao burguesa anuncia, mas no objetiva: o ensino de
    qualidade para todos.

    168

    Partindo do pressuposto de que a educao engajada realidade deva permitir


    compreender e dominar a realidade com o objetivo de transform-la, o estudo com base na
    atualidade nos cursos de formao de professores primeiramente precisa romper com o
    modelo terico idealista e propedutico que hegemnico. Por isso, na experincia
    apresentada por Pistrak (2009), a perspectiva da auto-organizao/autodireo127
    desenvolvida com estreita relao questo da atualidade.
    A autodireo apresenta-se como essencial quando vinculada formao humana
    necessria atual conjuntura. No perodo em que a experincia pedaggica sovitica foi
    desenvolvida tratava-se justamente da busca pelo desenvolvimento do novo homem
    responsvel a dar seguimento luta pelo desenvolvimento de novas relaes sociais e
    produtivas compatveis com o projeto histrico socialista.
    Neste sentido, questionamos: considerando a necessidade de desenvolvimento das
    condies subjetivas para a objetivao da transio, que tipo de formao humana se faz
    necessria atualidade? Buscando correspondncia s formulaes sobre a transio expostas
    neste captulo, defendemos que se trata de elevar o padro formativo da classe trabalhadora
    para a compreenso da realidade e de suas contradies. Trata-se, sobremaneira, de uma
    formao com orientao poltica que contribua ao amadurecimento das condies subjetivas
    de organizao do proletariado e de sua vanguarda.
    Julgamos que as necessidades formativas do perodo atual aproximam-se daquelas
    apontadas por Pistrak alguns anos aps a revoluo sovitica de 1917, pois, embora se tratem
    de momentos histricos distintos, encontramos unidade entre elas na medida em que
    consideramos a realidade na perspectiva da transio.
    A auto-organizao, a ttulo de exemplo, no pode ser reduzida ao autosservio e ao
    autocuidado, embora tais tarefas se incluam no desenvolvimento da mesma. preciso cuidado
    quanto participao das crianas no autosservio para que no sejam sobrecarregadas na
    execuo desta atividade. Tambm se deve tomar o cuidado de no confundir a autoorganizao com a reproduo da proposio burguesa de utilizar uma criana para vigiar
    outra sob o pretexto de desenvolvimento de uma disciplina autodeterminada. Conforme
    Freitas (2006):

    127

    Em nossa anlise, ressaltamos, no h aproximao entre a proposta pedaggica do aprender a aprender


    na qual se expressa defesa do aprender sozinho e a defesa da auto-organizao como um princpio importante
    para o desenvolvimento humano.

    169

    Estimular a auto-organizao dos alunos no , deixe-se claro, cuidar da


    horta coletivamente, ter um grmio, cuidar da limpeza da sala de aula e da
    escola. Essas tarefas podero estar includas, mas haver, sempre, que se ter
    clara a funo educativa da atividade. Quando uma atividade torna-se
    rotineira, perde sua funo educativa, no tem mais sentido. Pode vir a ser,
    at, uma forma de explorar o trabalho infantil no interior da escola, diante da
    precariedade dos investimentos em educao. (FREITAS, 2006, p. 112).

    As tarefas selecionadas para impulsionar o desenvolvimento da autodireo devem


    exigir o domnio de si, responsabilidade, inciativa e criatividade. Embora se apresente uma
    crtica de Pistrak (2009) quanto tutela demasiada dos pedagogos/professores que, por muitas
    vezes, tomam para si aquilo que destinado responsabilidade das crianas, isso no
    significa

    que

    os

    pedagogos/professores

    no

    direcionem

    desenvolvimento

    da

    autodeterminao. Sobre isso, destaca o autor que:


    Nem por um minuto pensamos que a criana tudo possa fazer por si mesma,
    que nas questes da autodireo o professor no deva jogar nenhum papel.
    Isto no verdade: o professor sempre dirige o trabalho na auto-organizao,
    ele deve a seu tempo dar ajuda e conselho, ele deve discretamente dirigir
    pelas crianas, mas no tutel-las exageradamente. Isto apenas prejudicar o
    xito dos nossos objetivos. (PISTRAK, 2009, p. 129).

    A amplitude da auto-organizao na Escola Comuna abarca o desenvolvimento da


    escola em sua totalidade. As crianas e jovens junto aos pedagogos/professores desenvolvem,
    a partir de uma relao autodeterminada, a conscincia e a responsabilidade de cada um na
    construo da escola:
    As crianas desde cedo devem aprender que ela no apenas subordinam-se a
    determinados pilares solidificados da escola, mas influenciam ativamente ao
    seu crescimento, desenvolvimento, mudana para que eles com clareza
    compreendam porque a escola desenvolve-se exatamente numa dada direo.
    (PISTRAK, 2009, p. 129).

    Embora reconheamos que o desenvolvimento da autodireo est vinculado alterao


    da forma escolar em sua totalidade, portanto, no se restringe orientao deste ou daquele
    professor isolado da organizao global da escola, buscamos novamente exemplificar a
    possibilidade de desenvolvimento da autodeterminao em atividades que, comumente, os
    professores de Educao Fsica assumem inteiramente nas escolas, clubes, etc.: a organizao
    de campeonatos, festivais esportivos, ginsticos, de dana, entre outras atividades. Trata-se
    novamente de buscar acirrar determinadas contradies na formao, com vistas a contribuir
    com a perspectiva de formao que defendemos.
    preciso questionar: por que a nica tarefa que cabe ao aluno em um festival esportivo
    apresentar-se ou competir por determinada equipe? Por que os estudantes no assumem a

    170

    organizao de festivais e campeonatos em sua totalidade, expondo todo o conhecimento


    adquirido para alm do domnio da tcnica necessria para jogar e/ou apresentar-se? Arbitrar,
    organizar times, convites, estrutura, resolver conflitos, desenvolver coreografias, sries
    ginsticas, etc.
    No tarefa simples para os professores direcionar os estudantes nesse sentido e,
    decididamente, at mais fcil faz-lo sem o envolvimento dos alunos. No entanto, julgamos
    que este tipo de proposta proporciona outra compreenso da responsabilidade do
    estudante/aluno na organizao da escola. Nela se expressa tambm a possibilidade de uma
    disciplina isolada contribuir para a alterao da cultura pedaggica da prpria escola.
    Compreendemos, portanto, que os estudantes no devem ser somente cumpridores de
    tarefas, mas responsveis por determinadas atividades, no no sentido apresentado pelos
    construtivistas, j que, por exemplo, para jogar, arbitrar, organizar equipes, chaves, criar
    apresentaes de dana e ginstica necessrio domnio de um conhecimento cientfico que
    diz respeito aos contedos clssicos da Educao Fsica. Este tipo de iniciativa, em
    articulao ao ensino do conhecimento cientfico, objetiva o desenvolvimento de outras
    potencialidades que apresentam consonncia naquilo que Pistrak (2009) denominou como:
    1) habilidade de trabalhar coletivamente, habilidade de encontrar o seu lugar no trabalho
    coletivo; 2) habilidade de abraar organizadamente cada tarefa; 3) capacidade para a
    criatividade organizativa (p. 126).
    bvio que estes apontamentos no prescindem da apreenso de conhecimento
    cientfico. A autodireo est ligada ao desenvolvimento da escola como um todo e
    essencial para a objetivao da aprendizagem que rompe com a passividade da escola
    burguesa. No basta colocar os estudantes para reproduzir determinada coreografia, no basta
    avisar a turma o dia do campeonato de futebol. O conhecimento precisa ser tratado a partir do
    seu desenvolvimento scio histrico128 e os estudantes orientados para o desenvolvimento da
    auto-organizao. Uma questo no exclui a outra, elas articulam-se.
    Por ltimo, destacamos da experincia da auto-organizao da escola sovitica a relao
    da escola com a formao poltica das crianas e jovens. A alterao da lgica de organizao
    e gesto autoritrias na Escola Comuna para formas democrticas, em nossa acepo,
    contribuem diretamente para esta questo. Um exemplo disso a realizao de assembleias
    gerais constantes na Escola Comuna que objetivavam debater os problemas e decidir questes

    128

    Abordaremos esta questo ao tratarmos das contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica.

    171

    referentes escola e delas participavam estudantes, pedagogos e professores. Nestas


    assembleias tambm era abordadas questes que diziam respeito conjuntura poltica da
    poca e que orientavam muitas das decises tomadas pelo coletivo escolar.
    Outra questo que se destaca nesta experincia socialista a participao dos estudantes
    em organizaes de crianas e jovens, como era o caso da relao que a Unio da Juventude
    Comunista da Rssia desenvolvia com a Escola Comuna. Para Pistrak (2009, p. 131):
    [...] a auto-organizao deve imediatamente servir para a aproximao da
    escola com outras organizaes infantis, com a juventude trabalhadora, e,
    assim, retirar as crianas das paredes da escola. Em relao autoorganizao, ganha mais uma sada, que familiariza as crianas de
    organizaes semelhantes entre si, ampliando dessa forma tambm o carter
    da unio infantil, para qual desde determinada idade tornam-se apertadas s
    quatro paredes da escola.

    As crianas e jovens da Escola Comuna envolviam-se diretamente com o entorno de sua


    escola, excurses e trabalhos desenvolvidos nas fbricas, nos orfanatos e no campo. O
    trabalho como princpio educativo exigia e proporcionava outra lgica de organizao escolar,
    que era desenvolvida em uma relao de unidade entre a atualidade e a auto-organizao.
    A participao em grmios escolares, centros e diretrios acadmicos, diretrios
    centrais estudantis, organizaes de movimentos da juventude entre outras possibilidades
    apresentam-se como contribuio importante para a formao poltica dos estudantes na atual
    conjuntura. Neste sentido, o incentivo a este tipo de engajamento nos parece muito importante
    sob a perspectiva da transio.
    Ao debatermos as questes que envolvem a auto-organizao, o fazemos conscientes de
    que o acesso ao conhecimento cientfico e o domnio deste extremamente necessrio para a
    elevao do padro cultural da classe trabalhadora. Todavia, a escola da transio precisa se
    reconhecer tambm como organismo poltico, o que implica dizer que ela, necessariamente,
    tem de contribuir para o desenvolvimento da autodireo na formao humana. Esta relao
    no pode ser artificial; preciso que ela se apresente no projeto de escolarizao real da vida
    das crianas e jovens. E isso , precisamente, o que defendemos. Conforme Pistrak (2009, p.
    127):
    Mas todos os objetivos da autodireo no podem ser atingidos se a
    autodireo das crianas apenas uma brincadeira. preciso estabelecer, de
    uma vez por todas, que as crianas, e especialmente um jovem, no apenas
    prepara-se para a vida, mas vive agora sua grande vida real. preciso
    organizar esta vida para ele. A autodireo deve ser para ele um assunto
    realmente grande e srio, com obrigaes e responsabilidades srias. Aquela
    proposio de que a criana no prepara-se para tornar-se membro da

    172

    sociedade, mas j agora, j tem agora suas necessidades, interesses, tarefas,


    ideias, vive agora em ligao com a vida dos adultos, com a vida da
    sociedade, no deve jamais perder-se de vista pela escola, se ela no quer
    sufocar o interesse das crianas pela escola como sua organizao, o seu
    centro vital.

    4.2.2 Contribuies da Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico e da Didtica


    Provavelmente a formao terica dos profissionais de Educao Fsica
    continue fragilizada em funo, tambm, de processos de reestruturao
    curriculares que no levam em conta a organizao do processo de trabalho
    pedaggico, a produo e a apropriao do conhecimento em novas bases
    terico metodolgicas. (SANTOS JNIOR, 2005, p. 64).

    A tendncia levantada por Santos Jnior (2005) nesta citao confirmou-se na anlise
    dos PPP de cursos de Educao Fsica que realizamos nesta tese. Os documentos que
    utilizamos como dados empricos desta pesquisa os PPP so exatamente produtos de
    reformulaes curriculares, s quais o autor referiu em 2005. Dez anos se passaram e,
    considerando as regularidades que localizamos, possvel afirmar que as reformulaes
    curriculares no levaram em conta a organizao do processo de trabalho pedaggico e/ou a
    apropriao e produo do conhecimento em novas bases terico-metodolgicas, como se
    referiu Santos Jnior (2005).
    Buscando contribuir para alterar esta realidade em sua expresso superior, localizamos,
    nos estudos desenvolvidos por Freitas (2006), contribuio significativa para compreenso da
    relevncia que a organizao do trabalho pedaggico apresenta tanto na alterao da forma
    escolar capitalista quanto para a reformulao dos cursos de formao de professores129. Deste
    modo, iniciamos este subtpico abordando a relao da categoria da organizao do trabalho
    pedaggico com a formao de professores e colocamos em evidncia nossa posio em
    defesa do PPP como documento que fornece direo poltica para a formao. Por fim, neste
    tpico, damos destaque categoria da unidade metodolgica, reconhecendo-a como
    indispensvel para o desenvolvimento de uma consistente base terica na formao de
    professores de Educao Fsica.
    Para Freitas (2006), a Organizao do Trabalho Pedaggico deve ser compreendida em
    dois nveis: a) como trabalho pedaggico que no presente momento histrico, costuma
    desenvolver-se predominantemente em sala de aula; e b) como organizao global do trabalho
    129

    Utilizaremos tambm como referncia para o desenvolvimento deste subtpico trs teses de doutorado que se
    referem organizao do trabalho pedaggico na especificidade da Educao Fsica: Taffarel (1993), Escobar
    (1996), Santos Jnior (2005).

    173

    pedaggico da escola, como projeto poltico pedaggico da escola.(FREITAS, 2006, p. 94,


    grifo nosso). Neste sentido, a organizao do trabalho pedaggico diz respeito organizao
    do curso em sua totalidade: a postura frente realidade, a relao com a universidade, o
    trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula, organizao das disciplinas, concepo de
    projeto histrico, concepo de formao, etc.
    O PPP, como documento essencial para orientar a organizao do trabalho pedaggico,
    precisa objetivar-se como expresso terica do mesmo, fornecendo direo real ao processo
    formativo. No h sentido na existncia de um PPP desenvolvido com base no laissez faire,
    laissez aller, laissez passer.
    Embora o PPP se apresente como essencial para uma consistente organizao do
    trabalho pedaggico, os documentos que analisamos indicam uma profunda relativizao
    pedaggica da funo social do PPP. O desenvolvimento de um PPP no pode tornar-se um
    processo de disputa de par ou mpar, muito menos um acordo de cavalheiros uma
    resoluo desta estirpe apresentou-se como possvel causa para a diviso da formao do
    curso de Educao Fsica da UFS entre licenciatura e bacharelado, de acordo com a entrevista
    de um dos professores do corpo docente da instituio (ALVES, 2010).
    Nossa posio vai de encontro a este tipo de postura. Consideramos que o PPP pode
    contribuir no processo de alterao da organizao do trabalho pedaggico na medida em que,
    coeso s necessidades da realidade atual, expresse teoricamente os parmetros tericometodolgicos que orientam o projeto formativo do curso.
    E, por se tratar de um documento que fornece direo terico-metodolgica ao processo
    de formao, no pode objetivar-se como documento lembrado somente em perodos de
    reformulao obrigatria de cursos com vistas a atender mudanas demandadas por instncias
    superiores como, por exemplo, aps a alterao de diretrizes curriculares.
    preciso constantemente avaliar o prprio curso, retornar ao PPP e criticamente
    observar em que grau a proposio formativa realiza-se na prtica; se h coeso entre aquilo
    que a instituio prope (objetivos) e aquilo que realmente existe e que s pode ser observado
    atravs de uma avaliao sria que considere os objetivos enunciados. Para Freitas (2006), os
    objetivos gerais/avaliao da escola encarnam a funo social da escola que adquirida do
    modo de produo no qual ela se insere:
    Objetivos e avaliao so categorias que se opem em unidade. Os objetivos
    demarcam o momento final da objetivao/apropriao. A avaliao um
    momento real, concreto e, com seus resultados permite que o aluno se

    174

    confronte com o momento final idealizado, antes, pelos objetivos. A


    avaliao incorpora os objetivos, aponta uma direo. Os objetivos, sem
    alguma forma de avaliao, permaneceriam sem nenhum correlato prtico
    que permitisse verificar o estado concreto da objetivao. (FREITAS, 2006,
    p. 95).

    Esta explicao sobre a relao entre os objetivos/avaliao e a funo social que


    assume a instituio no modo de produo capitalista corrobora ainda mais para a
    compreenso sobre a necessidade de explicitao das concepes que direcionam o processo
    formativo, j que a ausncia de proposies alinhadas a um projeto histrico de superao do
    capital contribui para o fortalecimento de posicionamentos reacionrios.
    Defendemos que no lutar contra esta lgica , precisamente, aceitar a realidade de
    rebaixamento da formao e fortalecer posicionamentos conservadores. Santos Jnior (2005),
    ao analisar os PPP de trs cursos de Educao Fsica do Estado da Bahia UFBA,
    Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) e Universidade Catlica do Salvador
    (Ucsal) , expe a relao entre as posies polticas conservadoras e a desqualificao da
    formao de professores de Educao Fsica:
    [...] h indicadores claros de que PPP conservadores, acabam por fazer
    prevalecer o polo negativo da contradio qualificar-desqualificar. A base do
    trabalho pedaggico ainda est fortemente marcada pelas dicotomias
    teoria/prtica (constatada na presena de concepes de aulas tericas e
    aulas prticas, bem como na viso terminalista, prevalecendo onde primeiro
    se aprende a teoria para depois aplicar na prtica evidenciada, por
    exemplo, pelo lugar e papel desempenhado no currculo pelas disciplinas
    Prtica de Ensino/estgio curricular); graduao/ps-graduao(na ausncia
    de intercmbio com cursos de ps-graduao existentes que permitisse aos
    estudantes de graduao o contato com pesquisadores, problemticas de
    pesquisa e processos de trabalho cientfico); ensino-pesquisa-extenso (que
    so entendidas como atividades estanques, desconexas ficando a merc de
    alguns professores a tentativa de integrao, o que no acontece no
    mximo podemos encontrar algumas experincias isoladas que no alteram a
    regra; universidade/sociedade ( medida que as problemticas significativas
    da atualidade no so objeto da aula)); poltico/pedaggico. (SANTOS
    JNIOR, 2005, p. 110, grifos do autor).

    Nossa inteno, ao dialogar com Santos Jnior (2005), no julgar se esta realidade foi
    ou no alterada nos ltimos 10 anos nas referidas instituies; mas de reconhecer a relao de
    indissociabilidade existente entre poltico e o pedaggico na formao. Por isso nossa defesa
    na manuteno do conceito de Projeto Poltico Pedaggico. No se tratada defesa de uma
    expresso qualquer que pode ser substituda por outra, se trata de reconhecimento do Projeto
    Poltico Pedaggico como categoria terica que traz em si como toda categoria explicaes
    sobre o grau de desenvolvimento da realidade social, neste caso, sobre as relaes e

    175

    propriedades dialticas entre a poltica e a pedagogia na formao de professores. No entanto,


    mesmo quando esta relao no explicitada na ausncia de posicionamento tericometodolgico, esta relao se apresenta na realidade formativa130.
    Sob a perspectiva da necessidade de resistncia frente ao processo de desqualificao da
    formao, nos afinamos posio de Escobar (1997) que sustenta a importncia estratgica
    do PPP no fortalecimento do polo positivo da contradio qualificar-desqualificar, dando
    destaque a questo da relao com a realidade atual:
    O nosso trabalho reforou a abordagem do Projeto poltico-pedaggico como
    estratgia para intervir na realidade social e de, a partir de uma reflexo
    pedaggica capaz de interpretar as relaes sociais de uma sociedade
    historicamente determinada, interferir no seu desdobramento numa dada
    direo. Por isso a referncia da realidade atual, hoje, como balizadora das
    decises pedaggicas, deve implicar no apenas o entendimento geral dos
    efeitos da planetarizao do capitalismo, manifestados no aumento
    dramtico, imoral, da misria e excluso social da classe trabalhadora
    brasileira, seno, principalmente, dos seus efeitos concretos no nvel das
    exigncias que esto sendo impostas ao sistema de ensino. (ESCOBAR,
    1997, p. 142).

    Uma das concluses que Micheli Ortega Escobar apresenta em sua pesquisa a de que a
    organizao geral da escola mediada pelas relaes sociais mais gerais e pela prpria prtica
    que acontece, hegemonicamente, em sala de aula. Portanto, necessrio que o PPP seja
    orientado por uma teoria pedaggica e educacional131que possibilite alterar a realidade da
    organizao do trabalho pedaggico, contribuindo consubstancialmente para orientar o
    trabalho educativo. Deste modo;
    O aprofundamento na prtica pedaggica do professor na sala de aula e na
    prtica pensada a nvel da produo terica analisada permitiu-nos reunir
    evidncias de que a organizao geral da escola uma mediao entre as
    relaes sociais e a sala de aula, e isto reafirma que, ademais, para superar a
    Didtica, precisa-se de uma nova qualidade no desenvolvimento da prtica
    pedaggica do professor modelada numa teoria educacional emergente do
    trabalho revolucionrio e quotidiano da classe trabalhadora e seus aliados,
    sem o que no haver condies para que ela acontea. (ESCOBAR, 1997,
    p. 152).

    a partir desta constatao que damos destaque funo social da categoria unidade
    metodolgica para a alterao qualitativa da formao de professores de Educao Fsica.
    Como o prprio nome diz, a unidade metodolgica diz respeito ao desenvolvimento do
    trabalho pedaggico coeso entre os diferentes docentes responsveis por dar concretude a uma
    130

    No significa que corroboramos com o iderio crtico-reprodutivista que constata a realidade de forma
    radical, mas no indica a possibilidade de sua transformao.
    131
    Trataremos desta questo no prximo sub tpico deste captulo.

    176

    proposta formativa, ou seja, trata-se do desenvolvimento do trabalho pedaggico referenciado


    na interdisciplinaridade.
    Interdisciplinaridade entendida como interpenetrao de mtodo e
    contedo entre disciplinas que se dispe a trabalhar conjuntamente um
    objeto de estudo. Para facilitar a conceituao da interdisciplinaridade, podese contrap-la a noo de multidisplinaridade. Neste ltimo caso, os
    profissionais so justapostos, cada um fazendo o que sabe. No h interao
    em nvel de mtodo e nem de contedo. Contrariamente, na
    interdisciplinaridade tal integrao ocorre durante a construo do
    conhecimento, de forma conjunta, desde o incio da colocao do problema.
    O conhecimento gerado em um nvel qualitativo diferente do existente em
    cada disciplina auxiliar. (FREITAS, 2006, p. 91).

    Ora, no h como pensar uma forma mais oportuna de se debater e pensar o


    desenvolvimento de uma possvel unidade terico-metodolgica do que atravs da formulao
    coletiva de um Projeto Poltico Pedaggico. No caso da Educao Fsica, destaca-se, por
    exemplo, a necessidade de unidade em torno da seleo e desenvolvimento do objeto de
    estudo da rea s para dar incio objetivao de uma proposta que apresente a unidade
    metodolgica como orientadora da organizao do trabalho pedaggico.
    O dar incio diz respeito nossa compreenso de que para a efetivao da unidade
    metodolgica necessrio o desenvolvimento do trabalho pedaggico a partir de uma teoria
    que permita pesquisar a realidade a partir de suas determinaes scio-histricas, superando
    suas expresses pseudoconcretas. Neste sentido, no qualquer teoria que permite objetivar a
    interdisciplinaridade.
    Nesta perspectiva, Freitas (2006) afirma que o marxismo a nica teoria que pode
    oferecer sustentao ao desenvolvimento de uma unidade metodolgica e que a tentativa de
    desenvolvimento da interdisciplinaridade independente da teoria marxista pode propiciar, no
    mximo, o desenvolvimento de uma multidisciplinaridade.
    Amparada pelo posicionamento apresentado por Luiz Carlos de Freitas e Moisey M.
    Pistrak, Escobar (1997) reafirma a importncia da teoria marxista para o desenvolvimento da
    unidade metodolgica:
    A teoria materialista representa uma outra perspectiva de abordagem do
    conhecimento, porque admite os nexos internos e histricos do seu contedo
    e forma, reconhecidos no que lhe imanente, prprio, o modo de produo
    em que foi gerado e que o determina. Demonstra que o conhecimento tem
    como critrio a apreenso do mundo, pela via da prxis, da unidade teoriaprtica materializada na ao-reflexo-ao. Explica que o processo
    cognitivo ou ato de conhecer produto histrico, com carter social,
    resultante do trabalho humano e que as foras motrizes dessas aes
    precisam passar atravs do crebro do homem, precisam transformar-se em

    177

    motivaes de sua vontade para lev-lo a agir, de forma que o mais


    elementar conhecimento sensvel deriva de uma percepo ativa. Em outros
    termos, at o mais elaborado conhecimento que dissolve as criaes
    fetichizadas do mundo reificado e ideal, do mundo falso, mstico, mtico, da
    aparncia, do ocultamento , para alcanar a realidade, deriva da prxis
    humana. Existindo formas diferenciadas de ocorrer a apropriao da
    realidade, h diferentes lgicas ou teorias do conhecimento para a apreenso
    do concreto e sua transformao em concreto pensado. Da a exigncia de se
    refletir criticamente sobre aquela que ser priorizada dentro da escola.
    (ESCOBAR, 1997, p. 60-61).

    Julgamos que a busca pela unidade metodolgica possa indicar um caminho interessante
    na disputa pela direo da formao de professores e, de certa forma, esta posio contribui
    significativamente para a posio de que consensos possveis como foi o caso das
    DCNEF no so concretos.
    A realidade de falso consenso da formao de professores de Educao Fsica precisa
    ser alterada. No possvel continuar tudo como dantes no quartel dAbrantes enquanto
    continua sendo perpetuada a vergonhosa situao hegemnica da no explicitao de
    parmetros terico-metodolgicos que orientam a formao de professores de Educao
    Fsica nas universidades federais do pas.
    H 22 anos, Taffarel (1993), ao observar e analisar as aulas dos cursos de Educao
    Fsica da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), afirmou a necessidade de
    desenvolvimento da unidade metodolgica para qualificar o processo de formao
    profissional:
    No foi possvel identificar nas aulas observadas a busca de uma unidade
    metodolgica. Cada professor ministra o contedo de acordo com seus
    entendimentos e de acordo com o enfoque que melhor lhe convm. Isto est
    expresso no trabalho individual onde cada professor (ou grupo de
    professores) cuida de sua disciplina, sem que se explicite uma unidade
    metodolgica, onde seja buscada a apreenso da realidade em todas as suas
    relaes e interconexes, onde se busque uma unidade na concepo de
    homem e de profissional que se quer formar (TAFFAREL, 1993, p. 232).

    Se considerarmos a tese de Taffarel (1993) como marco histrico para referenciar a


    formao de professores de Educao Fsica, reconhecemos mais de trs dcadas em que a
    formao profissional na rea objetivada mediante um intenso processo de desqualificao
    ainda no momento da formao. A esta concluso tambm chegou Santos Jnior (2005).
    Todavia, tambm continuamos defendendo, nestas trs dcadas, que preciso agudizar
    as contradies e fornecer elementos que possibilitem impulsionar a organizao do trabalho
    pedaggico na direo horizonte da concretizao de uma unidade metodolgica.

    178

    Defender a unidade metodolgica como horizonte no significa que estamos abrindo


    mo de defender a objetivao da mesma em sua totalidade, entretanto, reconhecemos que a
    unidade metodolgica faz parte de nosso posicionamento mais avanado, faz parte de nosso
    programa mximo. Ao mesmo tempo em que temos a referncia de um programa mximo,
    buscamos disputar um programa de transio para alterar qualitativamente aquilo que
    realmente existe, elevando o programa de formao mnimo (realidade) ao mximo
    (possibilidade).
    Neste sentido, destacamos a posio de Santos Jnior (2005) sobre a necessidade de
    enfrentarmos as contradies da realidade objetivando superar a concepo de formao
    mnima:
    Sem que estas questes sejam enfrentadas/superadas o que iremos
    presenciar, muito provavelmente, o recrudescimento da formao de
    professores de educao fsica. Processo que j se encontra em movimento e
    que aqui estamos chamando provisoriamente de pedagogia do mnimo para
    indicar o processo de desqualificao da formao pela via do rebaixamento
    dos saberes que devem/deveriam estar sendo considerados nas licenciaturas.
    No so poucos os professores que incorporam ao discurso que os alunos
    devem, na graduao, aprender o mnimo necessrio para a sua formao.
    Na falta de um minimmetro nos adiantamos a afirmar peremptoriamente
    que aprender o mnimo aprender o bastante para saber que deveria ter
    aprendido mais. Estes elementos precisam de um contraponto que sirva de
    ponto de apoio para aqueles que esto convencidos que preciso ir alm do
    capital. (SANTOS JNIOR, 2005, p. 62, grifos do autor).

    No mbito mais geral, consideramos que a objetivao da proposio da Anfope sobre


    base comum nacional para a formao de professores converge com a defesa da unidade
    metodolgica. Ademais, consideramos que um passo essencial a ser dado no que se refere ao
    desenvolvimento da unidade metodolgica nos cursos de Educao Fsica a compreenso
    ampliada da formao em licenciatura, dando um fim a esta posio a-cientfica que a
    separao da formao entre licenciados e bacharis.
    Como possibilidade avanada para a objetivao da unidade metodolgica est o
    desenvolvimento da organizao do trabalho pedaggico a partir de uma teoria pedaggica e
    educacional de base marxista.
    Deste modo, no poderamos deixar de destacara contribuio dos profissionais que
    vm se debruando sobre o desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica teoria
    educacional e pedaggica de base marxista ao debate que envolve a questo da transio.

    179

    4.2.3 Contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica

    Em outros termos, o que eu quero traduzir com a expresso pedagogia


    histrico-crtica o empenho em compreender a questo educacional com
    base no desenvolvimento histrico objetivo. Portanto, a concepo
    pressuposta nesta viso da pedagogia histrico-crtica o materialismo
    histrico, ou seja, a compreenso da histria a partir do desenvolvimento
    matria, da determinao das condies materiais da existncia humana.
    (SAVIANI, 2012, p. 76, grifos do autor).

    Como vimos defendendo neste captulo, entendemos que as formulaes mais


    avanadas para a formao humana esto em desenvolvimento nas experincias concretas
    travadas pela classe trabalhadora. Tais formulaes ancoram-se nas proposies pedaggicas
    de base marxista cuja expresso mais desenvolvida, no Brasil, a pedagogia histrico-crtica.
    Reconhecemos a pedagogia histrico-crtica como uma teoria pedaggica e educacional
    em desenvolvimento. Afirmarmos que ela est em desenvolvimento no por a
    considerarmos incipiente, mas por compreendermos que contribuies significativas tm sido
    fornecidas por uma srie de pesquisadores e grupos de pesquisa no pas132e que tais
    contribuies vm no sentido de romper com a lgica da terminalidade do conhecimento,
    colocando-se em consonncia com a necessidade de consolidao e crescente expanso de
    uma teoria cientfica autntica.
    O desenvolvimento da teoria cientfica autntica se realiza por vrias linhas.
    Antes de tudo ele se enriquece, inclusive com o auxlio da hiptese, com
    novas teses; nela o sistema de conhecimento se amplia e se aprofunda custa
    da insero de novas teses e da concretizao de velhas. (KOPNIN, 1978, p.
    285).

    Consideramos, portanto, que a pedagogia histrico-crtica vem, ao longo das ltimas


    trs dcadas, consolidando-se como uma teoria pedaggica e educacional autntica, no exato
    sentido exposto por Kopnin (1978). Destacamos, como contribuio essencial desta obra ao
    debate, trs questes: 1) A compreenso da essncia da categoria trabalho educativo; 2) A
    lgica dialtica do mtodo de ensino proposto por esta pedagogia; 3) A posio da pedagogia
    histrico-crtica sobre os conhecimentos socialmente necessrios ao ensino escolar. A
    apresentao destas questes ser realizada a partir da seguinte lgica: iniciaremos expondo o
    conceito subjacente categoria trabalho educativo. Aps, abordaremos as questes referentes
    ao mtodo de ensino. Buscando tratar tais elementos de maneira didtica, apresentamos os
    132

    Entre tais contribuies, tem se destacado pesquisadores como, por exemplo, Lgia Mrcia Martins e Newton
    Duarte, cujos estudos tm impulsionado o debate sobre os fundamentos psicolgicos da pedagogia histricocrtica e os fundamentos pedaggicos da psicologia histrico-cultural.

    180

    princpios e mtodos de ensino das pedagogias tradicional e nova distinguindo-os da


    pedagogia histrico-crtica a nossa inteno refutar as pedagogias idealistas e demonstrar
    que a pedagogia histrico-crtica vai alm delas, superando-as. Em seguida, abordamos as
    contribuies desta pedagogia para o debate sobre os conhecimentos socialmente necessrios
    elevao do padro cultural da humanidade. Apresentamos, por fim, alguns elementos
    sobreo trato com o conhecimento na perspectiva que defendemos utilizando como exemplo a
    dana, contedo clssico da cultura corporal.
    Reconhecemos o trabalho educativo como uma atividade intencional e direta de
    produo da humanidade na singularidade dos sujeitos histricos. (SAVIANI, 2012). Da
    especificidade educacional do trabalho educativo surgem duas necessidades subjacentes: 1) a
    seleo dos conhecimentos socialmente necessrios para o desenvolvimento da humanizao
    a produo da humanidade na singularidade e; 2) a descoberta das formas mais
    desenvolvidas para atingir este objetivo. Nas palavras de Saviani (2012):
    Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos
    elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie
    humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
    concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir
    este objetivo. Quanto ao primeiro aspecto (a identificao dos elementos
    culturais que precisam ser assimilados), trata-se de distinguir entre o
    essencial e o acidental, o principal e o secundrio, o fundamental e o
    acessrio. [...] Quanto ao segundo aspecto (a descoberta das formas mais
    adequadas de desenvolvimento do trabalho pedaggico), trata-se da
    organizao dos meios (contedos, espao, tempo e procedimentos) atravs
    dos quais, progressivamente, cada indivduo singular realize na forma de
    segunda natureza, a humanidade produzida historicamente. (SAVIANI,
    2012, p. 13).

    A segunda natureza a que se refere Saviani (2012) corresponde humanidade histricosocial, constituda sobre a primeira natureza do homema sua formao biofsica. Sabemos
    que a educao necessria formao da segunda natureza humana, entretanto, ela no se
    reduz atividade de ensino. A escola, podemos incluir tambm a educao formal em sua
    totalidade, no abrange todo o fenmeno educativo, mas apresenta funo social especfica no
    processo de desenvolvimento da segunda natureza: o de superar o senso comum e desenvolver
    o pensamento cientfico.
    Deste modo, para que o objeto da educao o trabalho educativo seja dominado
    pelos professores de Educao Fsica fundamental que estes, ao se formarem,
    conheam/dominem quais so os conhecimentos sistematizados (cientficos) necessrios
    formao e qual a forma mais avanada de ensin-los. Por conseguinte, surge outra

    181

    necessidade: dominar a lgica do aprendizado, pois para ensinar da melhor forma preciso
    entender como se aprende. preciso admitir, infelizmente, que os dados alados da realidade
    da formao de professores de Educao Fsica esto muito distantes de uma proposta
    formativa que propicie aos professores o domnio do trabalho educativo.
    Saviani (2006) aloca as pedagogias tradicional e nova133 dentro das teorias no crticas.
    Para estas pedagogias, afirma o autor, a sociedade considerada harmoniosa e a educao
    cumpre a funo social de corrigir as distores de desigualdade social na busca de
    homogeneizao e integrao dos indivduos (SAVIANI, 2006). Neste sentido, questes
    como analfabetismo e semianalfabetismo so distores que atingem parte da populao, mas
    que fazem parte de um fenmeno acidental que no se relaciona com o modo de produo.
    Se pensarmos, por exemplo, no trato especfico com conhecimento da dana a partir das
    referncias no crticas, veremos que, na perspectiva tradicional, ela ser ensinada ora se
    colocando peso na reproduo da tcnica, ora na da esttica ou da expresso. A centralidade
    da aula ser alocada no professor que ensina aquilo que j foi sistematizado e incorporado
    pelo acervo cultural da humanidade. Para a pedagogia tradicional, o professor o elemento
    propulsor da aprendizagem.
    Na perspectiva escolanovista apresenta-se a tendncia oposta: o elemento propulsor da
    aprendizagem no ser o conhecimento dominado pelo professor, mas, sim, a experincia
    cotidiana do aluno, ou seja, uma compreenso sincrtica sobre a dana. Apresenta-se nesta
    pedagogia uma naturalizao da aprendizagem e um deslocamento/relativizao do
    professor que perde a funo social da transmitir o conhecimento e passa a cumprir a funo
    de facilitador e organizador de ambientes educativos visando o aprender a aprender. Para a
    pedagogia nova, a relevncia do ensino alocada nas experincias vividas pelos alunos na
    construo do conhecimento, isto , do que pode vir a ser a dana com base nas experincias
    deles prprios.
    Sobre estas pedagogias, arremata Saviani (2006, p. 14) que: Do ponto de vista
    pedaggico, conclui-se que, se para a pedagogia tradicional a questo central aprender e
    para a pedagogia nova aprender a aprender.
    A teoria pedaggica histrico-crtica situa-se para alm das pedagogias tradicional e
    nova: Supera-as, incorporando suas crticas recprocas numa proposta radicalmente nova. O

    133

    As pedagogias do aprender a aprender alocam-se na tendncia pedaggica escolanovista. Vale ressaltar que
    25% dos cursos analisados foram alocados sob a esta referncia idealista de formao.

    182

    cerne dessa novidade radical consiste na superao da crena na autonomia ou na dependncia


    absoluta da educao em face das contradies sociais vigentes. (SAVIANI, 2006, p. 66).
    Por conseguinte, no sentido da superao por incorporao, a pedagogia histrico-crtica
    desenvolve-se sob uma concepo crtica da educao na qual professor e aluno so sujeitos
    histricos que se encontram em nveis diferentes de compreenso da realidade.
    Destarte, ao professor, por encontrar-se em um nvel superior de compreenso da
    realidade, compete atividade do trabalho educativo, o que inclui o ensino do conhecimento
    em suas formas histricas mais desenvolvidas. O ensino, na acepo histrico-crtica, a
    atividade mediadora entre aprendizagem e desenvolvimento, portanto, essencial produo
    da segunda natureza.
    Sobre a relao entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, esclarece Martins
    (2013) a partir do aporte terico fornecido pela psicologia histrico-cultural134:
    [...] o bom ensino se adianta ao desenvolvimento para poder promov-lo no
    significa ensinar criana aquilo que ela ainda no capaz de aprender,
    mas inserir o ato de ensino nas relaes mtuas entre as possibilidades e
    limites que se pem de manifesto no desempenho da criana, limites que,
    uma vez superados, avanam em forma de novas possibilidades. H,
    portanto, um vnculo entre o nvel de desenvolvimento real e a rea de
    desenvolvimento iminente representado pela complexificao das funes
    psquicas que pautam as tarefas do ensino, no qual a referida rea se
    apresenta como superao do nvel de desenvolvimento real na direo da
    formao de conceitos. Por isso, Vigotski afirmou recorrentemente que, ao
    nvel de desenvolvimento real, a formao de conceitos est sempre
    comeando. (MARTINS, 2013, p. 287).

    Buscando ir alm dos mtodos escolanovistas e tradicionais e em consonncia sobre a


    precedncia da aprendizagem sobre o desenvolvimento, Saviani (2006) exemplifica em cinco
    passos o mtodo para o ensino na perspectiva histrico-crtica e o expe em comparao
    lgica do ensino na perspectiva tradicional e nova.
    Diferente da pedagogia tradicional, cujo ponto de partida a preparao dos alunos pelo
    professor, e da pedagogia nova, cujo ponto de partida a atividade dos prprios alunos, para a
    pedagogia histrico-crtica o ponto de partida a prtica social, um ponto comum de incio
    para professor e aluno, mas que, no entanto, assumem posies sociais diferenciadas j que o
    professor no mbito do trabalho educativo possui um nvel de compreenso diferente dos
    134

    No objeto de nosso estudo debater a psicologia histrico-cultural (ou socioistrica), para este momento
    cabe reconhecer que A psicologia socioistrica representa os inmeros esforos para a formulao de
    explicaes acerca do psiquismo sem desgarr-lo das condies objetivas que sustentam sua formao,
    encontrando no materialismo histrico dialtico o aporte filosfico de suas proposies. (MARTINS, [200-?], p.
    23).

    183

    alunos. A compreenso do professor sinttica135 no ponto de partida, mas ainda precria,


    pois se trata de uma antecipao sobre aquilo que ser necessrio ensinar ao nvel de
    compreenso dos alunos o que ele ainda no conhece na totalidade. J os alunos encontramse num nvel sincrtico136 de compreenso, pois sua prpria posio impede que articulem na
    prtica social o conhecimento em sua forma mais desenvolvida experincia pedaggica
    (SAVIANI, 2006).
    O prximo passo no seria, como na pedagogia tradicional, a exposio dos novos
    conhecimentos sob a autoridade do professor nem o surgimento do problema como um
    entrave que impede o desenvolvimento da atividade pelos alunos, como na pedagogia nova.
    Na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, objetiva-se a problematizao: trata-se de
    detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia
    que conhecimento necessrio dominar. (SAVIANI, 2006, p. 71).
    O terceiro passo no coincide com a assimilao de contedos transmitidos pelo
    professor por comparao com os conhecimentos anteriores (pedagogia tradicional) nem a
    coleta de dados (pedagogia nova). (SAVIANI, 2006, p. 71). O terceiro passo para a
    pedagogia histrico-crtica a instrumentalizao, na qual o professor objetiva, atravs da
    transmisso direta ou indiretamente do conhecimento (indicando os meios pela qual ela possa
    ocorrer), resolver as problemticas significativas detectadas na prtica social. Ressaltamos a
    concepo exposta por Saviani (2006) para a instrumentalizao: Trata-se da apropriao
    pelas camadas populares das ferramentas culturais necessrias luta social que travam
    diuturnamente para se libertar das condies de explorao e que vivem. (p. 71).
    O penltimo passo no ser nem a generalizao (pedagogia tradicional) nem a
    hiptese (pedagogia nova). Adquiridos os instrumentos bsicos, ainda que parcialmente,
    chegado o momento da expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social
    que se ascendeu (SAVIANI, 2006, p. 71-72), este o momento da catarse. A catarse diz
    respeito ao ponto culminante do processo de aprendizagem. Somente pela mediao da
    instrumentalizao (atividade do professor) que os alunos acessam e incorporam os
    instrumentos culturais necessrios a catarse para solucionar a problematizao.
    O ltimo passo, no ser a aplicao como na pedagogia tradicional nem a
    experimentao como na pedagogia nova, o quinto passo remete-se novamente prtica

    135
    136

    Compreenso de conjunto, sistematizada, organizada, cientfica.


    Compreenso catica, confusa, fragmentada, emprica.

    184

    social, agora no mais compreendida em nvel sincrtico pelo alunos que ascenderam, com a
    interveno do professor, ao nvel sinttico.
    Cabe ressaltar, tambm, que a prtica social perpassa todos os cinco passos e vai se
    modificando na medida em que os estudantes vo ascendendo ao mesmo nvel de
    compreenso do professor. No possvel sair da realidade depois voltar a ela. A realidade
    perpassa todo o processo de ensino.
    [...] a compreenso da prtica social passa por uma alterao qualitativa.
    Consequentemente, a prtica social referida no ponto de partida (primeiro
    passo) e no ponto de chegada (quinto passo) e no a mesma. a mesma,
    uma vez que ela prpria que constitui ao mesmo tempo suporte e o
    contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prtica
    pedaggica. E no a mesma, se considerarmos que o modo de nos
    situarmos em seu interior alterou se alterou qualitativamente pela mediao
    da ao pedaggica; (SAVIANI, 2006, p. 73).

    Explicitada a diferena entre as pedagogias tradicional, nova e histrico-crtica,


    encaminhamos o ltimo ponto de nossa exposio. Reconhecemos como um problema srio a
    no expresso dos conhecimentos que do identidade a rea de Educao Fsica nos PPP que
    analisamos. Neste sentido, localizamos contribuies essenciais da pedagogia histrico-crtica
    e da proposio crtico-superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992) para enfrentar essa
    realidade. Para ambas as proposies, funo social da educao formal selecionar e ensinar
    os conhecimentos mais desenvolvidos e necessrios para elevao do padro cultural da
    humanidade:
    A escola existe, pois, para propiciar a aquisio de instrumentos que
    possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio
    acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem
    organizar-se a partir desta questo. Se chamarmos isso de currculo,
    poderemos ento afirmar que a partir do saber sistematizado que se
    estrutura o currculo da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a
    cultura erudita, uma cultura letrada. Da que a primeira exigncia desse
    saber seja aprender a ler e a escrever. (SAVIANI, 2012, p. 14).
    A escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber
    sistematizado. Vejam bem: eu disse saber sistematizado; no se trata, pois,
    de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento
    elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no
    ao fragmentado; cultura erudita e no a cultura popular. (SAVIANI, 2012,
    p. 14).
    A viso de totalidade do aluno se constri medida que ele faz uma sntese,
    no seu pensamento, da contribuio das diferentes cincias para a explicao
    da realidade. Por esse motivo, nessa perspectiva curricular, nenhuma
    disciplina se legitima no currculo de forma isolada. o tratamento
    articulado do conhecimento sistematizado nas diferentes reas que permite
    ao aluno constatar, interpretar, compreender e explicar a realidade complexa,

    185

    formulando uma sntese no seu pensamento medida que vai se apropriando


    do conhecimento cientfico universal sistematizado pelas diferentes reas do
    conhecimento. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 29).

    Os excertos que selecionamos apresentam a defesa, tanto da pedagogia histrico-crtica


    quanto da proposio crtico-superadora, da necessidade de ensino do conhecimento
    cientfico, erudito, clssico, organizado e sistematizado e isto no uma questo secundria.
    Esta posio reside na compreenso de que a inteligibilidade do real em suas mltiplas
    determinaes apresenta-se como necessidade histrica para a prpria interveno poltica da
    classe trabalhadora na alterao da realidade.
    O ensino do conhecimento cientfico sistematizado tambm contribui para a
    transformao de classe trabalhadora em si para a condio de classe trabalhadora para si.
    Ou seja, reconhecemos que o ensino do conhecimento cientfico contribui para a passagem da
    classe trabalhadora com interesses comuns, mas desorganizada perante o domnio do capital,
    condio de classe consciente sobre as possibilidades de sua organizao enquanto classe
    unificada para lutar sob a orientao de determinado projeto histrico de superao do capital.
    A libertao da classe trabalhadora est atrelada socializao das foras produtivas e o
    conhecimento, fora produtiva, ideolgica e poltica, inclui-se neste processo.
    A Educao Fsica precisa contribuir com a funo social da escola de elevar o
    pensamento terico da populao e, de acordo com os estudos da psicologia histrico-cultural
    (MARTINS, 2013), somente a apreenso do conhecimento cientfico possibilita a superao
    do pensamento emprico e o desenvolvimento do pensamento terico. Se a escola/formao
    de professores no delimita coletivamente o conhecimento necessrio ao seu projeto
    formativo, relativiza-se a funo substantiva que o conhecimento cientfico exerce na
    formao humana. imprescindvel selecionar adequadamente os conhecimentos necessrios
    superao do senso comum e, por conseguinte, necessrios tambm ao desenvolvimento do
    pensamento terico:
    Diferentemente do pensamento emprico, o pensamento terico expressa-se
    no estabelecimento de conexes entre os fenmenos da realidade e entre suas
    possibilidades caractersticas. Operando por meio de ideias, extrai dimenses
    do fenmeno que no se revelam sensorial e imediatamente. Ao apreender
    aquilo que ele , apreende tambm como chegou a s-lo e como poder
    tornar-se diferente. Assim apenas pelo pensamento terico o homem pode
    captar a realidade em seu movimento de transformao, isto , em sua
    historicidade. (MARTINS, 2011, p. 49-50).
    O confronto do saber popular (senso comum) com o conhecimento cientfico
    universal secionado pela escola, o saber escolar, , do ponto de vista
    metodolgico, fundamental para a reflexo pedaggica. Isso porque instiga o

    186

    aluno, ao longo de sua escolarizao, ultrapassar o senso comum e construir


    formas mais elevadas de pensamento. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.
    32).

    A posio explicitada por Martins (2011) e pelo Coletivo de Autores (1992) coloca-nos
    de encontro a posicionamentos tericos que relativizam a importncia do conhecimento
    cientfico para o processo de formao humana, como o caso das pedagogias do aprender a
    aprender e como a realidade da formao de professores de Educao Fsica.
    A defesa da desescolarizao, a defesa do currculo que se constri a partir do
    interesse apresentado pelos alunos, do conhecimento que escolhido na medida em que se
    ensina uma posio terica reacionria e objetivao mitolgica do canto da sereia no
    ensino: a falcia de um discurso que seduz, mas que conduz ao rebaixamento terico da
    formao.
    Para concluir o debate sobre as contribuies da pedagogia histrico-crtica transio,
    finalizamos expondo algumas consideraes sobre o trato com o conhecimento da dana a
    partir da articulao entre as referncias crtico-superadora e histrico-crtica. Consideramos
    que esta articulao entre as referncias essencial para a elevao do padro formativo na
    Educao Fsica. nosso objetivo tambm, em tais consideraes, aparar algumas arestas
    abertas sobre a relao existente entre o conhecimento erudito X o conhecimento popular no
    processo de escolarizao.
    Nossa exposio, neste sentido, parte da seguinte questo: ora, se na escola no cabe
    ensinar o conhecimento popular, porque o Coletivo de Autores (1992) indica a necessidade de
    tratar na escola as danas da cultura brasileira?
    Afirmar que a escola o lugar do trato com o conhecimento erudito no significa dizer
    que o conhecimento popular no entrar sob hiptese alguma na escola. Esta uma
    interpretao equivocada e antidialticada questo. Refaamos a pergunta: se na escola cabe o
    ensino do conhecimento cientfico, como as danas populares podem ser ensinadas de
    maneira a ultrapassar o senso comum e contribuir para o desenvolvimento do pensamento
    terico? A resposta est no prprio Coletivo de Autores (1992):
    fundamental para essa perspectiva [...] o desenvolvimento da noo de
    historicidade da cultura corporal. preciso que o aluno entenda que o
    homem no nasceu pulando, saltando, arremessando, balanando, jogando
    etc. Todas essas atividades corporais foram construdas em determinadas
    pocas histricas, como respostas a determinados estmulos, desafios ou
    necessidades humanas. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 39).

    187

    Isso significa compreender a dana como atividade humana e produo no material,


    portanto, materializao criativa ou imitativa das relaes mltiplas de experincias
    ideolgicas, polticas, filosficas, estticas e outras, subordinadas a leis histrico-sociais
    (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Especificamente, a dana uma atividade representativa
    dos diversos aspectos da cultura humana e precisa ser apropriada na escola atravs do
    desenvolvimento de conceitos cientficos. Ou seja, preciso compreend-la em seu
    desenvolvimento scio-histrico.
    Sob esta perspectiva possvel ensinar que as danas relativas aos festejos juninos
    desenvolvem-se a partir da relao do homem do campo com o trabalho 137 protoforma do
    ser social e que a reproduo da matutisse138 (pintar os dentes, colar retalhos de tecidos na
    roupa, etc.) uma reproduo caricaturada das condies precrias de vida de uma
    determinada populao que no vive assim porque quer, mas porque existem relaes sociais
    que assim a determinam.
    preciso ultrapassar a lgica da reproduo da dana como um fim em si mesma. Isso
    no nega o ensino da tcnica, mas vai alm, pois busca compreender a essncia de
    determinado fenmeno. Sobre esta questo tambm esclarece o Coletivo de Autores (1992, p.
    85-86) que:
    Ento, no vamos ensinar tcnicas? As tcnicas so conhecimentos
    dispensveis? Comecemos pela resposta a primeira pergunta. O
    conhecimento da tcnica no , em absoluto, dispensvel. Contudo, afirmar a
    necessidade do domnio de tcnicas de execuo dos fundamentos de
    diferentes modalidades formativas no significa polarizar nosso pensamento
    em direo ao rigor tcnico do esporte de alto rendimento. As tcnicas
    devem ser compreendidas como instrumentos necessrios de um jogo, de
    uma srie de ginstica, de passos de uma dana etc. Entretanto, cumpre
    assinalar que, durante a execuo, o que prevalece na conscincia do
    executante o resultado que essas tcnicas tem para o sucesso do jogo, da
    srie de ginstica, ou dos passos da dana. A resposta primeira pergunta
    afirmativa: sim, vamos ensinar a tcnica, mas, considerando a resposta da
    segunda pergunta, acrescentamos que o ensino da tcnica pressupe algumas
    reflexes a mais.

    Outro exemplo poderia ser dado a partir do ensino do ensino do samba de coco. Tratlo na escola reproduzindo-o tecnicamente abstrai desta atividade humana seu contedo
    histrico-social e isso realmente no interessa escola. preciso articular o ensino da tcnica

    137

    Os passos mais comuns das quadrilhas como, por exemplo, o caminho da roa e o serrote, referem-se
    diretamente ao trabalho no campo. O prprio festejo junino trata-se historicamente de uma festividade que se
    relaciona com a comemorao da colheita.
    138
    De matuto: campons, trabalhador do campo, caipira, etc.

    188

    s relaes scio-histricas que explicam, por exemplo, porque esta expresso comum ao
    territrio nordestino, assim como explicam o desenvolvimento da prpria tcnica desta dana.
    Duas questes envolvem o surgimento do samba de coco: 1) a escravido e o trabalho
    da quebrada dos coco para a retirada da amndoa, que d origem ao ritmo do samba de coco;
    2) a pisada do barro para a construo de casas de taipa, que d origem tcnica estruturante
    da dana. Portanto, o samba de coco surge justamente do trabalho coletivo de sambada
    sobre o barro necessrio construo das casas de taipa, habitao ainda comum nesta regio
    que historicamente se objetiva como um dos maiores bolses de misria da Amrica Latina. O
    ritmo e a dana no samba de coco desenvolvem-se como necessidade objetiva de unificar o
    trabalho coletivo, distrair e diminuir o cansao daqueles que trabalham. Esta manifestao
    popular no seria desenvolvida fora desta realidade. E, novamente, apresenta-se a centralidade
    da categoria trabalho na apreenso cientfica da dana.
    A mesma relao de historicidade precisa ser exposta no ensino do bal clssico. No
    pela posio desta modalidade como conhecimento erudito, sistematizado, que seu ensino ser
    subsumido sua reproduo gestual. Portanto, no basta ensinar o bal clssico nos moldes da
    pedagogia tradicional. Para compreender a essncia do objeto preciso tambm explicitar as
    relaes de classe inerentes ao seu desenvolvimento, o que incluem as relaes que imprimem
    ao bal clssico, da sua origem at os dias de hoje, determinado recorte de classe, pois ela
    hegemonicamente reproduzida, assistida e ensinada elite. preciso compreender porque
    certos elementos da cultura corporal no so apropriados pela classe trabalhadora. Da a
    necessidade de desenvolvimento de conceitos adjacentes noo de historicidade da cultura
    corporal. Conforme Escobar e Taffarel (2009):
    Assim faz-se evidente que o objeto de estudo da Educao Fsica o
    fenmeno das prticas cuja conexo geral ou primignia essncia do objeto
    e o nexo interno das suas propriedades determinante do seu contedo e
    estrutura de totalidade, dada pela materializao em forma de atividades
    sejam criativas ou imitativas das relaes mltiplas de experincias
    ideolgicas, polticas, filosficas e outras, subordinadas leis histricosociais. O geral dessas atividades que so valorizadas em si mesmas; seu
    produto no material inseparvel do ato da produo e recebe do homem
    um valor de uso particular por atender aos seus sentidos ldicos, estticos,
    artsticos, agonsticos, competitivos e outros relacionados sua realidade e
    s suas motivaes. Elas se realizam com modelos socialmente elaborados
    que so portadores de significados ideais do mundo objetal, das suas
    propriedades, nexos e relaes descobertos pela prtica social conjunta.
    (ESCOBAR; TAFFAREL, 2009, s. p.).

    Com os exemplos das danas juninas, do samba de coco e do bal clssico, buscamos
    expor alguns apontamentos na perspectiva no ensino a partir da articulao entre a pedagogia

    189

    histrico-crtica e a proposio crtico-superadora, j que ambas as referncias consideram


    que os significados ideais do mundo objetal, das suas propriedades, nexos e relaes devem
    ser ensinados e, portanto, devem ser dominados pelos professores. Deste modo, ambas as
    referncias apresentam consonncia com os apontamentos realizados a partir da psicologia
    histrico-cultural:
    [...] cabe educao escolar garantir as condies, naquilo que lhe compete,
    para o desenvolvimento da conscincia transformadora dos indivduos,
    ferramenta indispensvel para que no existam sob imediata ao do meio,
    mas como sujeitos da histria. Esse objetivo no alcanado nos limites de
    saberes reiterativos da cotidianidade em detrimento dos conhecimentos
    clssicos. Entendamos que compete a escola ensinar aquilo que grande
    parcela da populao no aprender fora dela: o conhecimento
    historicamente sistematizado pela humanidade. Apenas por esta via poder
    promover a justa socializao dos produtos do trabalho intelectual dos
    homens e a conquista, por cada indivduo particular, das possibilidades
    cognitivo-afetivas neles objetivadas. (MARTINS, 2011, p. 49-50, grifo da
    autora).

    Reconhecemos que a proposio pedaggica crtico-superadora e a pedagogia histricocrtica possibilitam que a Educao Fsica no s no espao escolar, mas em todas as reas
    de interveno perpassadas pelo objeto de estudo da cultura corporal auxilie
    significativamente ao desenvolvimento do pensamento terico, contribuindo, desta forma,
    para a elevao do padro cultural da populao e, consequentemente, para a necessidade
    histrica de objetivao de uma formao para a transio.
    A seguir, em nossas consideraes finais, buscamos defender que a contribuio terica
    apresentada pelas pedagogias referenciadas no socialismo so tambm fundamentais para a
    objetivao de uma escola que eleve o padro cultural da humanidade. Estamos cientes que
    nossa contribuio terica partiu da especificidade da formao de professores de Educao
    Fsica, mas a lgica que subjaz formao humana e que inclui a formao de professores de
    Educao Fsica, nos permite realizar generalizaes que extrapolam nossa especificidade.

    190

    5 CONSIDERAES FINAIS: POR UMA ESCOLA QUE ELEVE O PADRO


    CULTURAL DA HUMANIDADE

    Se no esquecermos que a fora motriz do progresso histrico so as foras


    produtivas que liberam o homem do domnio da natureza, ento
    compreenderemos que o proletariado necessita apoderar-se de toda a soma
    de conhecimento e da capacidade elaborada pela humanidade no curso de
    sua histria, para poder emancipar-se e reconstruir a vida sobre a base dos
    princpios da solidariedade. (TROTSKY, 2000, p. 19).

    O objetivo deste estudo consistiu em apresentar uma contribuio terica para o


    desenvolvimento de uma tendncia de formao de professores de Educao Fsica cujo lastro
    formativo se opusesse diametralmente ao processo de produo e reproduo do capital e que
    expressasse parmetros terico-metodolgicos capazes de contribuir para a necessidade de
    transio de modo de produo o que implica em no separarmos as premissas tericas das
    programticas. Da a importncia da indissociabilidade entre o pedaggico e o poltico.
    Portanto, considerando que o ser humano o produtor de sua prpria histria, de que o
    novo, a formao omnilateral e a escola socialista no surgiro de proposies idealistas que
    desconsideram a formao realmente existente e que os professores, cuja funo social
    produzir de forma direta e intencional a humanidade que produzida de modo coletivo pela
    humanidade na individualidade humana(SAVIANI, 2012), podem intervir de forma
    consciente para elevar o padro cultural da humanidade, que desenvolvemos a presente
    pesquisa.
    Reconhecemos que a formao para transio justamente um caminho de
    transcrescimento que parte do real concreto com vistas a superar as contradies que se
    apresentam na realidade a partir de seu polo positivo. A transio no desdenha da formao
    humana realmente existente, muito menos idealiza a omnilateralidade, como se da realidade
    da formao unilateral fosse possvel realizar um salto de qualidade sem que se acumulassem
    gradualmente elementos que impulsionem a ruptura que aspiramos. Portanto, considerando o
    conceito de salto qualitativo apresentado por Cheptulin (1982), defendemos que a perspectiva
    da transio vem no sentido de contribuir, atravs da acumulao gradual de elementos
    qualitativos, para a possibilidade histrica de ruptura radical com a formao unilateral.
    Sabemos que o salto qualitativo objetivado pela acumulao gradual de elementos no
    destri radicalmente a essncia da coisa a ser transformada, portanto reconhecemos que a

    191

    perspectiva da transio no altera a essncia da formao unilateral, mas busca desenvolver a


    partir dela uma mudana progressiva de qualidade.
    Isto ocorre, pois no capitalismo e em todos os modos de produo cuja base est na
    explorao do homem pelo prprio homem no possvel objetivarmos uma formao
    liberta da diviso social do trabalho e da alienao. No entanto, podemos contribuir para que o
    salto de ruptura venha a se objetivar no futuro alterando de forma progressiva e consciente a
    formao humana dentro dos limites e contradies impostas por este modo de produo. No
    se trata de uma tentativa de humanizao do capital, trata de reconhecermos que preciso
    construir o caminho que objetive a sua superao. Reconhecemos que para ser dado um salto
    de ruptura necessria uma revoluo. Todavia, j que a ruptura ainda no se apresenta
    enquanto realidade, coloquemos, pois, o salto de acumulao gradual a servio do
    desenvolvimento deum salto de ruptura.
    O salto ruptura sbito, brutal e engloba a qualidade em seu conjunto, em
    todos os seus aspectos e suas ligaes. O salto que se realiza por acumulao
    gradual dos elementos qualidade nova desenvolve-se lentamente e modifica
    a qualidade aos poucos e gradualmente [...]. O salto, no curso do qual
    modifica-se a qualidade fundamental da coisa supe a destruio radical do
    fundamento qualitativo presente, a modificao da essncia da formao
    material. O salto no curso do qual modifica-se a qualidade no fundamental
    da coisa, no acarreta a destruio de seu fundamento qualitativo, de sua
    essncia, mas condiciona mudanas qualitativas determinadas da coisa, no
    quadro do mesmo determinismo qualitativo, nos limites da mesma essncia.
    (CHEPTULIN, 1982, p. 217-218).

    A perspectiva da omnilateralidade no ir se objetivar na escola burguesa, tampouco ela


    pode esperar que a escola burguesa desaparea para se expressar. A omnilateralidade precisa
    ser colocada em movimento na escola realmente existente. Por isso buscamos amparados
    pelo materialismo histrico dialtico compreender como nosso objeto de estudo
    apresentava-se na atualidade, para que, a partir dela, pudssemos contribuir para a elevao de
    sua qualidade. Tambm o elemento da crtica apresentou-se como fundamental para a anlise
    dos dados da realidade, tanto aqueles que se remetiam especificamente ao nosso objeto de
    estudo quanto aos mais gerais desdobrados de mediaes advindas da crise estrutural do
    capital. Na atual conjuntura, se desprovidos das armas da crtica, no conseguimos apreender
    o real na forma de concreto pensado.
    Por isso, a compreenso da centralidade da contradio existente entre o
    desenvolvimento das foras produtivas e as relaes de produo capitalistas apresentou-se
    como essencial para explicarmos a relao entre a realidade realmente existente e aquilo que

    192

    ela pode vir a ser a partir da interveno humana. O desenvolvimento das foras produtivas
    enclausurado por relaes de produo capitalistas entrou em processo de regresso. E
    somente com a superao das relaes de produo burguesas que as foras produtivas
    podem voltar a desenvolver-se.
    Tal afirmao vem no sentido de reconhecermos que as alteraes do projeto de
    escolarizao atual no sero concretizadas pela classe que assume a posio
    contrarrevolucionria na histria, ou seja, por aquela classe que impede o livre
    desenvolvimento do ser humano. Elas sero construdas na luta pelo direito de acesso da
    classe trabalhadora ao conhecimento mais elaborado produzido pela humanidade. At mesmo
    porque um salto qualitativo de ruptura na atualidade pressupe o acesso irrestrito dos
    trabalhadores s foras produtivas. E o conhecimento, como fora produtiva, tambm precisa
    ser dominado.
    Ento, buscando contribuir com o desenvolvimento de parmetros tericometodolgicos que orientem as aes de professores e alunos para construir, produzir e
    apropriar-se do conhecimento no interior dos cursos, buscamos realizar a crtica formao
    de professores de Educao Fsica na atual conjuntura.
    Os dados da realidade confirmaram que 100% dos cursos so orientados por um projeto
    de sociedade adaptativo e que a concepo de formao hegemnica continua por
    desqualificar a formao j no momento da qualificao, como demonstraram estudos da rea
    nas ltimas dcadas. Corroborando com o processo de desqualificao da formao, 84% dos
    cursos so formatados a partir da equivocada diviso entre licenciatura e bacharelado. Os
    dados demonstraram, ainda, que a negao/relativizao do conhecimento cientfico atingiu
    83% dos projetos de formao que sequer propem-se a debater teoricamente o objeto de
    estudo da Educao Fsica.
    Reconhecemos tambm que a teoria pedaggica de maior exposio nos documentos
    o aprender a aprender aprofunda este panorama de rebaixamento da formao inicial e
    converge com as polticas educacionais para a Amrica Latina e o Caribe na atualidade. Deste
    modo, conclumos que a formao de professores de Educao Fsica no plano do ensino
    pblico federal hoje se desenvolve sob a perspectiva da unilateralidade e a relao entre geral,
    particular e singular indica que se trata de uma ao direta e intencional de desqualificar para
    dominar. Da a necessidade de uma formao para a transio, cuja perspectiva tanto se
    orienta pela possibilidade de futuro quando pela necessidade de resistir subjugao do
    presente.

    193

    Em que pese estarmos orientados pela busca de regularidades, tambm localizamos nos
    PPP posies tericas que destoam do regular em uma perspectiva de superao que podem
    servir de ponto de apoio para alterar qualitativamente a formao de professores de Educao
    Fsica. No que remete ao projeto histrico, apresentamos o passo frente dado pela Ufba/LIC
    na compreenso crtica sobre a incidncia da crise do capital na formao humana. No que diz
    respeito formao humana, duas posies sobressaram-se: a primeira diz respeito
    presena do marxismo como base terica da concepo de formao, que foi o caso da
    UFMS/LIC/Pantanal que apresentou a perspectiva de formao a partir da compreenso
    gramsciniana de intelectuais orgnicos e o caso da Ufba/LIC, que apresentou a concepo
    de formao humana omnilateral a partir da referncia de Manacorda, Marx e Engels. E a
    segunda posio diz respeito concepo de formao defendida pela Anfope e que foi
    apresentada nos projetos dos cursos da Ufma/LIC, UFG/LIC/Jata e UFG/LIC/Goinia.
    Quanto concepo de formao de professores de Educao Fsica, indicamos a
    importncia da resistncia de seis universidades Ufpa/LIC/Belm, Ufpa/LIC/Castanhal,
    Ufba/LIC, UFG/LIC/Goinia, Ufscar/LIC,

    Furg/LICque desenvolvem

    seus

    cursos

    atualmente a partir da perspectiva da licenciatura de carter ampliado e que resistem frente a


    um quadro geral de aderncia diviso artificial da rea.
    Por fim, localizamos na Ufba a expresso mais desenvolvida do debate terico sobre o
    objeto de estudo da rea e indicamos a necessidade candente de alterao do quadro
    deprimente de que 83% dos cursos analisados no se posicionam de modo explcito frente ao
    conhecimento cientfico que diz respeito especificidade da formao de professores de
    Educao Fsica. Neste sentido reafirmamos nossa posio de outrora: se no se apresenta
    qual o conhecimento socialmente necessrio formao, o que dir do desenvolvimento da
    melhor forma de ensin-lo! preciso reconhecer a relao dialtica entre contedo e
    mtodo/forma. Sobre isso, afirma Cheptulin (1982):
    Na realidade, toda forma est organicamente ligada ao contedo, uma
    forma de ligao dos processos que os constituem. A forma e o contedo
    estando em correlao orgnica, dependem um do outro, e essa dependncia
    no equivalente. O papel determinante nas relaes contedo-forma
    desempenhado pelo contedo. Ele determina forma e suas mudanas
    acarretam mudanas correspondentes da forma. Por sua vez, a forma reage
    sobre o contedo, contribui para o seu desenvolvimento ou o refreia.
    (CHEPTULIN, 1982, p. 268).

    a compreenso dialtica da relao existente entre contedo, mtodo e forma que nos
    possibilita afirmar a mediao deletria que as DCNEF objetivaram na formao de

    194

    professores de Educao Fsica. O consenso possvel em torno do famigerado objeto do


    movimento humano139, por exemplo, implicaram em uma confuso terica que incidiu tanto
    na ausncia de um debate qualitativo sobre o conhecimento especfico da rea quanto na
    diviso artificial da formao. A compreenso radical do objeto de estudo da rea, como
    exposto por Taffarel e Escobar (2009), evita a compreenso deletria e artificial de que se
    forma com mais qualidade se a rea for dividida entre aqueles que trabalham dentro e fora da
    escola. Por isso, ressaltamos a importncia tanto da realizao da crtica ao objeto do
    movimento humano quanto defesa da referncia da cultura corporal como objeto de
    estudo do curso.
    Diante de tal situao, o imobilismo no pode ser a resposta. preciso buscar fortalecer
    as posies mais avanadas e impulsionar a acumulao gradual e qualitativa que possibilite
    vir a romper com a tendncia unilateral. Como fundamento desta posio tem primazia a
    defesa intransigente da escola pblica140como espao essencial para dar qualidade formao
    humana.
    Como apresentamos, no foi aleatria a nossa posio de localizar, nas experincias
    construdas pela prpria classe trabalhadora e nas proposies pedaggicas de base marxista,
    contribuies para o desenvolvimento de uma formao para a transio. Reconhecemos em
    tais referncias possibilidades de essncia para alterar a realidade formativa, j que as mesmas
    so consubstanciadas pela relao dialtica entre teoria revolucionria e prtica pedaggica
    revolucionria, um dos princpios da educao de horizonte socialista, como bem apontou
    Suchodolski (1974). Consideramos, tambm, que outro princpio apontado por este autor
    como fundamento da pedagogia socialista essencial para o desenvolvimento de uma
    perspectiva da transio. Tal fundamento localiza-se na relao entre o que aceitamos da
    proposio pedaggica burguesa e o que combatemos dela, pois, diferente de posies
    reacionrias e esquerdistas, reconhecemos que escola burguesa s ser superada por
    incorporao, portanto, sua funo social deve possibilitar hoje a elevao do padro cultural
    da humanidade. Como forma de ilustrar esta questo, localizamos em Trostky (2000)
    explicao sobre a necessidade de dominar a arte produzida no passado para enriquecer o
    conhecimento artstico do presente:

    139

    Cabe destacar que a diviso da formao entre licenciados e bacharis impulsionada e defendida pelos
    setores reacionrios da rea cuja expresso mais desenvolvida, o sistema Confef/Cref.
    140
    Referimo-nos escola nesse momento como o processo de educao formal em sua totalidade o que inclui
    ensino bsico, mdio, superior/ps-graduao.

    195

    O domnio da arte do passado, , ento, condio necessria no s para a


    criao da nova arte, mas tambm para a construo de uma nova sociedade,
    uma vez que h a construo de uma nova sociedade, uma vez que h a
    necessidade de pessoas com uma inteligncia altamente desenvolvida. Mas
    como pode a arte do passado enriquecer um conhecimento artstico do
    mundo? Pode faz-lo exatamente porque est no nvel de alimentar nossos
    sentimentos e educ-los. Se repudissemos a arte do passado, nos
    tornaramos ao mesmo tempo espiritualmente mais pobres. (TROSTKY,
    2000, p. 27).

    O domnio das foras produtivas condio necessria para o desenvolvimento da


    perspectiva de formao humana omnilateral, por isso, nossa hiptese de pesquisa apontou
    que poderamos reconhecer nas experincias da pedagogia socialista e/ou nas proposies
    pedaggicas de inspirao socialista, parmetros terico-metodolgicos capazes de auxiliar no
    desenvolvimento de uma formao para a transio. Neste sentido, destacamos contribuies
    de tais estudos, que consideramos fundamentais para orientar o trabalho pedaggico de
    professores e estudantes no atual momento histrico.
    Queremos ressaltar aqui nossa posio quanto contribuio fundamental da pedagogia
    histrico-crtica para o desenvolvimento do trabalho educativo. Apontamos ainda, com base
    em nossos estudos da Escola Comuna e da Crtica da Organizao do Trabalho pedaggico
    de da didtica, elementos que tambm aglutinam foras em torno da perspectiva da formao
    que defendemos, como, por exemplo: a necessidade de ensino com base na atualidade, a
    relao da escola com a formao poltica, o desenvolvimento da autonomia articulado a autoorganizao estudantil, o lugar estratgico do Projeto Poltico Pedaggico para a alterao da
    Organizao do Trabalho Pedaggico e a necessidade de unidade metodolgica do trabalho
    docente para a apreenso da realidade em toas as suas relaes e manifestaes.
    Os parmetros terico-metodolgicos que defendemos nesta tese como essenciais para
    uma concepo de formao para a transio precisam desenvolver-se a partir da defesa do
    projeto histrico de sociedade socialista, da concepo de formao omnilateral, da docncia
    como central ao projeto de formao de professores, da licenciatura ampliada como forma
    mais avanada de organizao do projeto de formao em Educao Fsica, do mtodo
    dialtico como necessidade para o trato com o conhecimento clssico, da necessria unidade
    metodolgica para dar coeso ao trabalho do coletivo de professores, da cultura corporal
    como objeto de estudo mais avanado para a explicao da realidade e desenvolvimento do
    pensamento terico e da autodireo como fundamentais ao desenvolvimento da compreenso
    dos trabalhadores enquanto classe para si. De tais parmetros terico-metodolgicos, alamos
    quatro elementos que podem ser desenvolvidos dentro dos limites impostos pela escola

    196

    burguesa e que consideramos fundamentais para colocar em movimento uma formao para a
    transio:
    1. A objetivao da base comum nacional defendida pela Anfope como condio necessria
    para a elevao da qualidade da formao de professores no Brasil;
    2. O desenvolvimento de licenciaturas de carter ampliado como forma de resistncia
    desqualificao da formao ainda no momento de qualificao;
    3. A pedagogia histrico-crtica como teoria educacional e pedaggica orientadora do
    trabalho educativo;
    4. A cultural corporal (conhecimento clssico) como objeto de estudo que, articulado
    pedagogia histrico-crtica orienta a elaborao do projeto de escolarizao para elevao do
    padro cultural da classe trabalhadora.
    Portanto, do ponto de vista de uma perspectiva da transio, ns temos elementos hoje
    bem desenvolvidos para fazer avanar a formao humana. Mas se estes elementos
    possibilitam acumular foras para a ruptura com a formao unilateral, porque eles no se
    apresentam hegemonicamente na formao de professore e no projeto de escolarizao de
    forma geral na atualidade? O fato de tais elementos no entrarem no processo de formao
    hoje, no diz respeito ao seu grau de desenvolvimento interno, mas sim ao grau de
    desenvolvimento da luta de classes.
    A conjuntura demonstra que a correlao de foras se acirra cada vez mais com a
    retomada de posies que advm da pauta conservadora. Isso se expressa, por exemplo, na
    aprovao pela comisso especial da Cmara dos Deputados da Proposta de Emenda
    Constitucional da reduo da maioridade penal de 18 para 16 anos. Outro exemplo de avano
    da pauta conservadora na atualidade a tentativa de retirada de diretos historicamente
    conquistados pela classe trabalhadora como se expressa nas MP n. 664 e 665 e na retomada
    do Projeto de Lei n. 4.330141.
    Destacamos, ainda, como expresso avanada do acirramento da luta de classes na
    educao, a transformao dos famigerados princpios defendidos pela ONG Escola sem
    Partido142 no PL n. 867/2015. Este PL objetiva modificar a Lei de Diretrizes e Bases da
    Educao no sentido de cercear o trabalho pedaggico do professor retomando a censura e o
    patrulhamento ideolgico em sala de aula, sob a alcunha da defesa de uma pluralidade de
    ideias. Vale ressaltar ainda que o PL escola sem partido ou PL da mordaa (como vem
    141
    142

    Abordamos esta questo (contedo das MP e do PL) no item 2.1 desta pesquisa.
    Consultar nota de rodap 128.

    197

    sendo chamado pelo movimento dos educadores) j recebeu parecer favorvel pelo seu relator
    na Comisso de Educao da Cmara dos Deputados e deve entrar na pauta de votao.
    No entanto, em que pese o crescimento da pauta conservadora, a classe trabalhadora
    vem organizando-se mundialmente em defesa de seus direitos. Exemplos disso so as
    crescentes manifestaes contra a Troika na Europa, com o objetivo de barrar as medidas de
    austeridade impostas pelo movimento do capital em crise estrutural. No Brasil, os professores
    da rede pblica de educao Bsica e Superior de diversos Estados entraram em greve em
    2015para manter seus direitos, conquistar melhores salrios e elevar a qualidade da educao
    no pas.
    Podemos utilizar como exemplo da fora do movimento paredista em enfrentamento ao
    capital, a greve dos professores do magistrio estadual do Paran. Os professores, mesmo
    depois de massacrados pela Polcia Militar a mando do governo reacionrio do PSDB daquele
    Estado, conseguiram articular a populao em repdio violncia a que foram submetidos.
    Aps o massacre dos professores em Curitiba do dia 29 de abril de 2015143, os professores
    mantiveram a greve e cresceram as manifestaes no estado em repdio ao governo do PSDB,
    responsvel pelo massacre dos professores144.
    O trabalho educativo a essncia do trabalho do professor e a militncia poltica uma
    necessidade que se coloca em momentos de transio, no s porque ela fortalece a luta dos
    trabalhadores de forma geral, mas tambm porque ela se articula defesa intransigente do
    desenvolvimento da capacidade de pensar e compreender a realidade capitalista de subsuno
    do trabalho ao capital. Como apontado por Frigotto (2013a):
    Aos educadores que atuam no sistema pblico e os que vendem a sua fora
    de trabalho na iniciativa privada cabe aprofundar a leitura crtica sobre as
    foras conservadoras que impedem o direito educao bsica e a submetem
    cada vez mais aos seus interesses privados. Concomitante a isto, um esforo
    de organizao e de mobilizao junto s foras que sempre lutaram em
    defesa do direito educao pblica, universal, gratuita, laica e unitria.
    Uma luta que implica o resgate do aluno como sujeito e do professor,
    igualmente sujeito e do que esto clere lhes usurpando sua funo de
    produzir, organizar e socializar o conhecimento. (FRIGOTTO, 2013a, p. 18).

    Portanto, a formao de professores em tempos de crise estrutural do capital apresenta


    como necessidade histrica a perspectiva de uma formao para a transio de modo de
    produo e reproduo da vida e expressa na indissociabilidade entre o pedaggico e o
    143

    O massacre dos professores deixou 392 feridos 90% deles com ferimentos causados da cintura para cima
    (LEMES, 2015).
    144
    De acordo com Ruschel e Martins (2015), a manifestao realizada aps dias do massacre dos professores
    reuniu 20 mil pessoas em Curitiba/PR.

    198

    poltico os elementos fundamentais para o desenvolvimento de uma escola que eleve o


    padro cultural da humanidade.

    199

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    Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Projeto de Implementao do
    Curso de Bacharelado em Educao Fsica. Florianpolis: Centro de Desportos, 2005a.
    Mimeografado.

    209

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Projeto de Reformulao do


    Curso de Licenciatura em Educao Fsica. Florianpolis: Centro de Desportos, 2005b.
    Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS. Projeto Pedaggico do Curso de
    Licenciatura em Educao Fsica da UFSCAR. So Carlos: UFSCAR, 2010.
    Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO JOO DEL REI. Proposta de reformulao do
    Projeto Pedaggico do Curso de Educao Fsica Licenciatura da UFSJ. So Joo delRei, UFSJ, 2010. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Projeto Poltico Pedaggico do Curso
    de Educao Fsica Bacharelado. Santa Maria: Centro de Educao Fsica e Desportos,
    2005a. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Projeto Poltico Pedaggico do Curso
    de Educao Fsica Licenciatura Plena. Santa Maria: Centro de Educao Fsica e
    Desportos, 2005b. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE. Projeto Pedaggico do Curso de Educao
    Fsica Habilitao Cincia da Atividade Fsica e do Esporte-Modalidade
    Bacharelado. So Cristvo: UFS, 2011a. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE. Projeto Pedaggico do Curso graduao em
    Educao Fsica, licenciatura. So Cristvo: UFS, 2011b. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA. Projeto Pedaggico do Curso de Bacharelado
    em Educao Fsica. Viosa: Departamento de Educao Fsica, 2014a. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA. Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura
    em Educao Fsica. Viosa: Departamento de Educao Fsica, 2014b. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR. Projeto Pedaggico do Curso de Bacharelado
    em Educao Fsica Vespertino-Noturno. Fortaleza: Instituto de Educao Fsica e
    Esportes, 2012a. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR. Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura
    Vespertino-Noturno em Educao Fsica. Fortaleza: Instituto de Educao Fsica e
    Esportes, 2012b. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO. Anexo da Resoluo No 35/2007
    CEPE [Bacharelado em Educao Fsica]. Vitria: Centro de Educao Fsica e Desportos,
    2012.Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO. Projeto Pedaggico do Curso de
    Licenciatura Educao Fsica. So Lus: Ncleo de Esporte e Departamento de Educao
    Fsica, s. d. Mimeografado.

    210

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO. Projeto Pedaggico do Curso de


    Bacharelado em Educao Fsica UFMT. Cuiab: UFMT, 2011a. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO. Projeto Pedaggico do Curso de
    Licenciatura em Educao Fsica UFMT. Cuiab: UFMT, 2011b. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de
    Licenciatura em Educao Fsica. Belm: Instituto de Cincias da Educao, 2011.
    Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR. Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura
    em Educao Fsica do Campus de Castanhal. Castanhal: UFPA, 2010. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Projeto Pedaggico do Curso de Educao
    Fsica (Licenciatura e Bacharelado). Curitiba: Departamento de Educao Fsica, 2007.
    Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Projeto Pedaggico de Curso de Graduao
    em Gesto Desportiva e do Lazer. Matinhos: UFPR Litoral, 2011. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECNCAVO DA BAHIA. Projeto Pedaggico do
    Curso de Licenciatura em Educao Fsica. Amargosa: Centro de Formao de
    Professores, 2011. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO. Projeto Pedaggico Licenciatura
    em Educao Fsica. Rio de Janeiro: Escola de Educao Fsica e Desportos, 2006.
    Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE. Projeto Poltico Pedaggico do Curso
    de Licenciatura em Educao Fsica. Rio Grande: FURG, 2011. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Projeto Pedaggico do Curso
    Educao Fsica. Habilitao Bacharelado. Porto Alegre: Escola de Educao Fsica,
    Fisioterapia e Dana, 2012a. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Projeto Pedaggico do Curso
    Educao Fsica. Habilitao Licenciatura. Porto Alegre: Escola de Educao Fsica,
    Fisioterapia e Dana, 2012b. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRINGULO MINEIRO. Projeto Pedaggico do Curso
    de Graduao em Educao Fsica Bacharelado. Uberaba: UFTM, 2013. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA. Projeto Pedaggico do Curso de
    Graduao em Educao Fsica Licenciatura/Bacharelado. Uberlndia: Faculdade de
    Educao Fsica e Fisioterapia, s. d. Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITONHONHA E MUCURI. Projeto
    Pedaggico Licenciatura em Educao Fsica. Diamantina: Faculdade de Cincias
    Biolgicas e da Sade, s. d. Mimeografado.

    211

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SO FRANCISCO. Projeto Poltico


    Pedaggico Curso de Bacharelado em Educao Fsica. Petrolina: Univasf, 2012.
    Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SO FRANCISCO. Projeto Poltico
    Pedaggico Curso de Licenciatura em Educao Fsica. Petrolina: Univasf, 2013.
    Mimeografado.
    UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO. Projeto Poltico Pedaggico
    do Curso de Educao Fsica Modalidade Licenciatura. Recife: Departamento de
    Educao Fsica, 2010. Mimeografado.
    YAZBEK, P. Quanto custa estudar nas melhores escolas do ENEM 2012.Revista Exame,
    So Paulo, 26 nov. 2013. Seo Seu Dinheiro. Disponvel em: <http://exame.abril.com.br/seudinheiro/noticias/quanto-custa-estudar-nas-melhores-escolas-do-enem-2012>. Acesso em:
    mai.2015.

    212

    APNDICES

    213

    APNDICE A TABELAS DE CATEGORIZAO DE ANLISE DE CONTEDO


    Regio Norte

    FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA - LICENCIATURA


    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    OBSERVAO
    AUTORIA
    Projeto Pedaggico Fundao
    do
    Curso
    de Universidade
    Licenciatura
    em Federal
    de
    Educao Fsica.
    Rondnia.
    Porto
    Velho/RO. 2012.

    CATEGORIAS DE
    ANLISE
    Projeto Histrico

    Concepo de
    Formao Humana

    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    A sociedade vive, em diversos nveis, o desenvolvimento tecnolgico das
    reas de informtica e de comunicao, que esto causando uma verdadeira
    revoluo na produo e socializao do conhecimento, na explorao de
    novos espaos de conhecimento. Vive-se, hoje, ento, o que se chama
    sociedade do conhecimento ou era do conhecimento. (p.11)
    Sob o prisma geral, o curso de Licenciatura em Educao Fsica visa formar
    um novo homem, com forte domnio de contedo, coerente e crtico frente aos
    problemas que afligem a sociedade, sensibilizando-o no sentido de centrar o
    homem como objetivo final de suas ideias e aes, sendo o instrumento ativo
    da transformao harmoniosa das relaes entre a cincia e a sociedade [...]
    (p.07)
    Habilidade para atuar na sociedade em transformao, estando disponvel
    para ampliar seus enfoques e aptido para analisar as inovaes na perspectiva
    de uma educao de qualidade para todos, buscando solues, inclusive
    institucionais, que exigem um amplo leque de cooperao (p.15)
    Habilidade para atuar na sociedade em transformao, estando disponvel
    para ampliar seus enfoques e aptido para analisar as inovaes na perspectiva
    de uma educao e sade de qualidade para todos, buscando solues,
    inclusive institucionais, visando a elevao nos padres de qualidade de vida
    do aluno (p.16)
    Isso, quer seja nos tempos pr-histricos quando a motricidade humana foi
    nfase em um mundo atecnologizado e que as habilidades motoras do homem

    214

    eram a mola propulsora do desenvolvimento humano (p.03)


    Reflexo crtica sobre a educao e suas implicaes no desenvolvimento de
    uma concepo mais emancipatria, contribuindo para a compreenso das
    funes da escola: de reprodutora e/ou transformadora da sociedade (p.14)
    enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mercado
    de trabalho e das condies de exerccio profissional (p.05).
    formao voltada para todos os anseios do homem atual, em todos os seus
    nveis de desenvolvimento, de interesses e necessidades de forma a
    propor
    o
    melhor
    desenvolvimento
    educacional
    e
    o melhor
    desenvolvimento social, rumo aos melhores nveis de qualidade de vida.
    (p.04)
    Possuir uma postura proativa em relao ao seu continuo processo de
    capacitao eaprimoramento, traduzindo-se em uma formao para autonomia
    intelectual e profissional permanentes (p.05)
    Construir uma competncia significa aprender a identificar e a encontrar os
    conhecimentos pertinentes. Por isso, quanto mais pronto for o conhecimento
    que chega aos acadmicos, estes tero menos oportunidades para exercitar sua
    prpria capacidade de buscar novos conhecimentos, de aprender a prender
    e, portanto, desenvolver habilidades e competncias. A aprendizagem, nesse
    caso ser mecnica, e no significativa e o ensino, um processo burocrtico,
    unilateral. (p.07)
    Dominar competncias de natureza tcnico-instrumental, humana e polticosocial, nas dimenses que privilegiem, no mbito educacional, o saber, o saber
    aprender, o saber pensar, o saber fazer, o saber conviver e o saber ser [...] (p.
    09)
    Reconhecer o papel social do Profissional da Educao Fsica, especialmente
    o Licenciado, investigando e aplicando conhecimentos com viso holstica do
    ser humano (p.10)
    Profissional formado deve sair pronto com toda a competncia necessria
    para enfrentar o mercado de trabalho (p.10)
    O Curso de Graduao em Educao Fsica daUNIR evidencia a importncia
    de buscar, e de permanentemente construir, uma estrutura curricular que seja
    capaz de incorporar outras formas de aprendizagem e formao presentes na

    215

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    realidade social, buscadas pelo aluno que o protagonista de seu processo de


    formao, respeitadas suas possibilidades intelectuais e sociais, num ritmo que
    lhe seja possvel (p. 13)
    Assim, necessrio manter a Educao como sendo um dos importantes
    campos de atuao da Educao Fsica onde sua contribuio sobeja na
    formao do homem. No segmento extraescolar deparamo-nos com um
    ambiente inenarrvel de atuao da Educao Fsica uma vez que, com os
    avanos cientficos e sociais desta rea, o homem passou a confiar nesta rea
    de conhecimento de modo a inseri-la em todas as suas prticas domsticas,
    profissionais, lazer, cultura, sade, educao, esportes, turismo, recuperao,
    terapias, e muito mais. (p.04)
    O Profissional Licenciado em Educao Fsica da Universidade Federal de
    Rondnia dever estar apto a atuar no desenvolvimento de
    procedimentos pedaggicos nas diversas manifestaes do movimento
    humano, nas mais diversas faixa etrias, e quando em escolas, atender ao
    aspecto formal do ensino dos contedos da rea desde a educao
    infantil at a formao universitria, buscando sempre efetivar a
    Educao Fsica como disciplina curricular no interior da escolas. O
    Licenciado em Educao Fsica dever estar apto a uma macro interveno
    profissional nas diversas manifestaes do movimento humano, observando e
    respeitando os preceitos emanados da Lei 9.696/98, bem como, aos demais
    critrios legais estabelecidos pelo Sistema CONFEF e CREF Conselhos
    Federal e Regional de Educao Fsica. (p. 11)
    1. Desvincular o Bacharelado em Educao Fsica do presente projeto,
    tornando a Licenciatura em Educao Fsica em um curso autnomo,
    vinculado ao Departamento de Educao Fsica; (p.03)
    Formao e a atualizao permanente de profissionais com sustentao
    cientfica, postura tica reflexiva, atuando sempre como promotores de sade
    e agentes de transformao social, atravs da indissociabilidade do ensino,
    pesquisa, e extenso em Educao Fsica. (p.07)
    O Licenciado em Educao Fsica dever estar apto a uma macro interveno
    profissional nas diversas manifestaes do movimento humano, observando e
    respeitando os preceitos emanados da Lei 9.696/98, bem como, aos demais

    216

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO
    Projeto Poltico

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Universidade Federal

    critrios legais estabelecidos pelo Sistema CONFEF e CREF Conselhos


    Federal e Regional de Educao Fsica. (p.11)
    Todos estes aspectos e muitos outros foram consolidando a rea da Educao
    Fsica que se avulta como responsvel em estudar e conhecer a motricidade
    humana [...] (p.03)
    inegvel que a Educao Fsica passou a representar um importante
    patrimnio do homem, pois a motricidade humana, o elemento constante em
    todas as fases de vida e a Educao Fsica a rea do saber humano, cientfico
    e acadmico a responsabilizar-se em estud-la (p.04)
    dominar competncias de natureza tcnico-instrumental, humana e polticosocial, nas dimenses que privilegiem, no mbito educacional, o saber, o saber
    aprender, o saber pensar, o saber fazer, o saber conviver e o saber ser para
    atuar nos campos identificados com as diferentes manifestaes e
    expresses da atividade fsica, do movimento humano e da motricidade
    humana (p. 09-10)
    O Licenciado em Educao Fsica dever estar apto a uma macro
    interveno profissional nas diversas manifestaes do movimento humano
    [...] (p.11)
    Rene conhecimentos sobre teoria e prtica em todos os nveis dos temas da
    cultura corporal como esporte, lazer, ginstica, dana, lutas e
    jogos, possibilitando a compreenso aprofundada dos fenmenos e
    processos educacionais que classicamente constituem campo da Educao
    Fsica (p.14).

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR CAMPUS BELM


    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    A realidade aqui posta tambm revela a ateno dada ao corpo como

    217

    Pedaggico do
    Curso de
    Licenciatura em
    Educao Fsica.

    do Par. Belm/PA.
    2011.

    Concepo de
    Formao Humana

    Concepo de

    fenmeno social, cabendo ento a necessidade de uma interveno


    profissional por meio de uma postura crtico-reflexiva e criativa, que leve
    populao como um todo a possibilidade de compreenso de suas prticas
    corporais, de forma a assegurar-lhe o seu exerccio livre, autnomo e
    criativo para alm dos condicionantes ideolgicos impostos pela
    indstria cultural capitalista (p.09)
    O profissional manifestar atitudes crticas e transformadoras, com
    criatividade para enfrentar os desafios provocados pelas mudanas na
    sociedade e tambm para fomentar a sua inovao, criando por si prprio
    novas oportunidades de interveno, alm de ser capaz de avaliar sua
    postura frente s novas demandas da sociedade, manifestando a
    preocupao de satisfazer as exigncias atuais e futuras de sua rea de
    trabalho (p.23)
    vital a coerncia entre a formao oferecida, as exigncias prticas
    esperadas do futuro profissional e a necessidade de emancipao e
    democratizao poltica, humana e sociocultural. (p.13)
    Privilegiar a capacidade de anlise reflexiva bem como de ao tica em
    situaes do cotidiano profissional, tendo como ponto de partida uma atitude
    crtica-reflexiva identificada com os ideais e valores de uma sociedade
    democrtica que objetive superar as relaes do modo de produo
    capitalista; (p.13)
    No que se refere s competncias e habilidades necessrias ao exerccio
    do magistrio, o qual sugere que o professor seja capaz de dominar
    linguagens, compreender fenmenos, construir argumentaes, solucionar
    problemas e elaborar propostas, a formao do licenciado em Educao
    Fsica da FEF considera que para
    exercer suas atividades docentes, o professor de Educao Fsica dever
    possuir uma formao abrangente, com forte embasamento crtico -reflexivo,
    alm de ser consciente e competente. Essa competncia deve ser
    epistemolgica, tcnica e poltica, com clara viso de valores crticos,
    culturais e histricos que impulsionem a dinmica da sociedade
    brasileira em geral e das sociedades amaznicas em particular. (p.22)
    Norteada por essa construo, a FEF adota para o Curso de Graduao

    218

    Formao em
    Educao Fsica

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    em nvel Educao Fsica - Licenciatura, um perfil de carter ampliado


    em Educao Fsica, possuidor de uma formao generalista, humanista,
    crtica e reflexiva, alicerada sobre princpios ticos, polticos e
    pedaggicos, bem como sobre o rigor
    cientfico. Deste modo, acreditamos que a FEF proporcionar aos seus
    egressos uma formao cuja interveno profissional ser qualificada para o
    mundo do trabalho por meio do exerccio de atividades profissionais em
    diversos ambientes educacionais da Educao Fsica, tendo como base a
    atividade docente expressa no trabalho pedaggico, este, mediado pelo
    objeto da prpria Educao Fsica, ou seja, as prticas corporais,
    esportivas, de lazer, gmnicas, de lutas, de danas, de jogos e as voltadas
    qualidade de vida, entre outras.
    Justo por ter um carter ampliado, compreendemos que, independente do
    campo de trabalho, o professor de Educao Fsica tem na ao pedaggica
    [...] a base da formao acadmica e do trabalho. Isso nos aponta a
    necessidade de considerarmos o princpio de estruturao do conhecimento
    cientfico no currculo (TAFFAREL; SANTOS JUNIOR, 2005, p. 127). (p.
    07-08)
    A proposta da FEF/ICED da UFPA vincula-se ao objetivo de legitimar
    novas iniciativas legais para a rea, no que diz respeito educao escolar,
    sem deixar de considerar em momento algum a prtica educativa em
    ambientes no escolares. Pretende-se assim, de forma crtica e
    contextualizada, desenvolver oscontedos histricos da Educao Fsica,
    utilizando as ginsticas, as danas, os esportes, as lutas, os jogos e as
    diferentes formas de recreao e de atividades fsicas, na busca de colaborar
    com o ato educativo, prioritariamente no mbito escolar, na formao crtica
    e criativa do corpo discente (p.08-09)
    O Projeto aqui apresentado tem comoreferncias as elaboraes mais atuais
    produzidas em Cultura Corporal, Cultura doMovimento e Corporeidade
    (p.06)
    Contrapondo-nos a tal modelo, compreendemos a Educao Fsica como
    disciplina curricular e tambm como rea de conhecimentocomo loci onde o
    movimento humano, a sua cultura ldica e corporal dotada de significncia

    219

    e intencionalidade capaz de subsidiar a formao global do ser humano nas


    suas nuances e diversidades (p.06)
    A Cultura Corporal, entendida a partir do Coletivo de Autores, defende que
    a Educao Fsica caracteriza-se historicamente pelo trabalho pedaggico da
    docncia no campoda cultura corporal (p.12)
    Por seu lado, a perspectiva da Corporeidade traz-nos contribuies
    importantes, com idias de uma teoria-prtica emergentes, na qual a
    concepo de corpo possvel e de uma corporeidade cultural substitui a
    tradicional idia de corpo-mquina, de um corpo-dcil. Assim, a produo
    acadmica de autores como Edgar Morim, AntnioDamsio, Wagner Moreira
    e Hugo Assman, dentre outros, tem trazido tonaimportantes referenciais que
    oferecem pontos de apoio e reflexo no trato da corporeidade com
    preocupaes pedaggicas. (p.14)
    J Elenor Kunz, ao defender a Cultura do Movimento, apresenta o
    trabalhodidtico pedaggico na educao fsica desenvolvido sob a
    perspectiva de que o movimentar-se humano entendido a como uma
    forma de comunicao com o mundo (KUNZ, 2004). Kunz argumenta
    embasado no que chama de Pedagogia crtico-emancipatria, e que toda
    teoria pedaggica, no sentido emancipatrio precisa, na prtica, estar
    acompanhada de uma Didtica Comunicativa, pressupondo que a educao
    sempre um processo onde se desenvolvem aes comunicativas. Seu
    referencial terico, segundo Amauri Oliveira, baseado na Teoria
    Sociolgica da Razo Comunicativa (Habermas). (p.16)
    Ressaltamos que nossa opo pela orientao em Cultura Corporal,
    Corporeidade e Cultura do Movimento no se d apenas nesta justificativa,
    posto que ela aparece nas ementas das disciplinas e em suas referncias
    bibliogrficas, proporcionando com isso uma coerncia tpica, de relaes e
    inter-relaes lgicas, bem como proporcionando uma coerncia utpica, na
    qual o processo educativo e projeto de vida se fundem na busca da
    qualificao profissional. Assim justificamos a pluralidade de nosso eixo
    orientador, entendendo a misso de nossa Instituio ser a de caminhar nessa
    produo epistemolgica. (p.20)

    220

    DOCUMENTO
    Projeto Pedaggico
    do
    Curso
    de
    Licenciatura
    em
    Educao Fsica do
    Campus
    de
    Castanhal.

    FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR - CAMPUS CASTANHAL


    PROCEDNCIA/
    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    AUTORIA
    ANLISE
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    Queremos tambm salientar que nossa opo pela orientao em
    do Par/ Campus
    Complexidade/Corporeidade/Motricidade no se d apenas nesta justificativa,
    Castanhal. PA. 09/
    ela aparece nos ttulos de nossas disciplinas, em suas ementas, em suas
    2010.
    referncias bibliogrficas, proporcionando com isso uma coerncia tpica, de
    relaes e interrelaes lgicas, bem como proporcionando uma coerncia
    utpica, na qual o processo educativo e projeto de vida se fundem na busca
    da qualificao profissional. Assim justificamos nosso eixo norteador,
    entendendo a misso de nossa Instituio ser a de caminhar nessa produo
    epistemolgica (p.12)
    Fazer da Faculdade de Educao Fsica um espao de produo de
    conhecimento e de implementao de projetos de pesquisa e de extenso,
    utilizando-se desse espao para a construo de umasociedade justa e livre,
    colaborando para a formao do cidado crtico-criativo (p. 13)
    Promover estilos de vida saudveis, conciliando as necessidades tanto dos
    seus beneficirios quanto s de sua comunidade, atuando como agente de
    transformao social (p.20)
    Concepo de
    Morin, aludindo teoria da complexidade, advoga a edificao de um:
    Formao Humana
    Pensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o
    mistrio do real; e de saber que as determinaes -cerebral, cultural,
    social, histrica - que se impem a todo pensamento co-determinam
    sempre o objeto de conhecimento (Morin, s/d: 14).Vemos que o autor
    nos fornece interessante chave para uma ampla e profunda concepo de
    homem, sublinhando uma dialtica onde figuram o fsico, o biolgico e o
    antropossociolgico, donde o homem emerge como uma mquina viva,
    como physis organizada e organizadora, produtora e auto-produtora. Sendo

    221

    que, neste processo, o homem se apresenta acima de tudo como um ser


    prxico, um ser que se atira sua realizao, superando suas carncias na
    prxis. (p.08)
    Ou seja, corporeidade/motricidade, condio de existncia, uma vez que
    atravs dela que nos revelamos e nos afirmamos em relao aos outros como
    sujeitos diferentes (p.10)
    A Motricidade Humana, neste contexto, transforma-se em nosso eixo
    norteador e, atravs dela, o ensino em nossa Instituio se processar. Os
    futuros alunos de nosso curso de graduao tomaro contato com esta
    produo, e os movimentos exigidos em sua posterior vivncia
    profissional tendero a esta concepo terica, modificando suas
    tradicionais prticas, criando possibilidades de olhar o corpo humano
    sob outra tica, na qual o hominal e o humano se consagram na
    existncia presente, na vida presente, no fluir do dia a dia, aprimorando
    o conhecimento de si mesmo, dos outros e o entendimento sobre o mundo.
    (p.11)
    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    [...] a proposta da Faculdade deEducao Fsica do Campus de


    Castanhal/UFPA vincula-se ao objetivo de legitimar as novas iniciativas
    legais para a rea, no que diz respeito educao escolar, sem deixar de
    considerar a prtica educativa em ambientes no escolares. Pretende-se, de
    forma crtica e contextualizada, desenvolver os contedos histricos da
    Educao Fsica, utilizando as ginsticas, as danas, os esportes, as lutas, os
    jogos e as diferentes formas de recreao, na busca de colaborar com o ato
    educativo, prioritariamente no mbito escolar, na formao crtica e criativa
    do aluno cidado. (p 04)
    Considerar a atuao profissional em espaos pedaggicos noformais,
    possibilitando prticas corporais fundadas na teoria da motricidade humana.
    (p.14)
    estruturado naselaboraes mais atuais produzidas em Teoria da
    Complexidade, MotricidadeHumana e Pedagogia do Movimento. Essa opo
    terico-metodolgica leva emconsiderao a histria da insero da disciplina
    educao fsica no interior daescola, sua inadequabilidade enquanto

    222

    experincia pedaggica e principalmentesuas possibilidades de superao.


    (p.03)
    optamos em centrar as nossas preocupaes epistemolgicas na rea da
    Motricidade Humana. Esta rea de conhecimento humano nasce de uma
    ruptura epistemolgica com o cartesianismo vigente na rea das atividades
    fsicas e procura trabalhar o ensino, a pesquisa e os projetos de extenso, no
    sentido de estudar o homem que se movimenta para sua superao,
    contextualizando esse homem em seu tempo e em sua cultura. (p.07)
    Autores como Edgar Morin, Antnio Damsio, Maturana e Varela,
    Manuel Srgio, Hugo Assmann, Wagner Wey Moreira, dentre outros,
    tm produzido importantes trabalhos quem oferecem pontos de
    referncias no trato da corporeidade com preocupaes pedaggicas. Desta
    forma, optamos por estruturar um curso com o que h de mais atual
    nesse campo compatibilizado com os contedos tradicionais da rea da
    Educao Fsica, como jogos, esportes, danas, ginsticas e lutas, com esses
    pressupostos. (p.07)
    Para Manuel Srgio (1986) as dimenses da pessoa humana parecem
    basear-se na: corporeidade (o homem presena na histria com o
    corpo, no corpo, desde o corpo e atravs do corpo); na motricidade
    (personalizao, humanizao de todo o movimento); na comunicao e
    cooperao (o sentido do outro); na historicidade (expressa na vivncia do
    presente calcado no passado recordao e no futuro-esperana onde se
    projeta); na liberdade (passagem da necessidade liberdade); na
    noosfera (ou reino do esprito e da cultura) e na transcendncia (ser
    humano agir para ser mais). (p.09)ter slida formao nas reas de
    conhecimentos que formam a identidade do curso, que o capacite para
    compreenso, anlise, transmisso e aplicao dos conhecimentos da
    Atividade Fsica/Motricidade Humana/Movimento Humano e o exerccio
    profissional em Educao Fsica com competncias decorrentes das
    relaes com a pesquisa e a prtica social; (p.17)

    223

    Regio Nordeste

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto
    Poltico Universidade Federal
    Pedaggico
    do da Bahia.
    Curso
    de Salvador/BA. 2011.
    Licenciatura
    em
    Educao Fsica.

    UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA -LICENCIATURA


    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    A Base Comum Nacional dever, portanto, permitir o domnio do
    conhecimento e seus meios de produo, em uma perspectiva de totalidade,
    radicalidade e de conjunto, do conhecimento produzido e que permita
    relaes e aes transformadoras na realidade, tendo no horizonte um
    projeto histrico de superao do modo do capital organizar a vida na
    sociedade modo este criado nas relaes humanas, com carter duplo,
    contraditoriamente, de desenvolvimento das foras produtivas e de sua
    concomitante destruio. Em sendo resultante de ao humana , portanto,
    factvel de ser alterado (p.11)
    Privilegiamos esta abordagem por reconhecermos que a Educao Fsica,
    dentro do modo de produo capitalista, desenvolve-se a partir do confronto e
    do conflito entre os interesses de classes sociais antagnicas, na luta pela
    hegemonia de seus projetos histricos. Confrontam-se, portanto, foras
    sociais e polticas que esto relacionadas com a estrutura social, com a
    diviso da sociedade em classes sociais. Consideramos imprescindvel a
    explicitao no s dessas posies - visto que estamos tratando do rumo que
    deve ter, dentro de determinado projeto histrico, a formao dos professores
    de Educao Fsica - como do papel que vm exercendo a organizao do
    trabalho pedaggico, a produo e a apropriao do conhecimento dentro de
    uma dada conjuntura de reconstituio mundial do capital frente ao
    agravamento da crise do capitalismo. (p.16)
    Logo, como vivemos em uma sociedade de classes, a apropriao, o

    224

    Concepo de
    Formao Humana

    conhecimento e reconhecimento deste bem esto na dependncia da situao


    de classe e da conscincia histrica da classe, ou seja, de sua capacidade de
    organizao, reivindicao e conquistas. No que dizrespeito aos
    professores, esto sujeitos, como os trabalhadores em geral, a um processo
    dedestruio, visto vivermos um perodo de forte tendncia destruio das
    foras produtivas, pela decomposio acelerada do modo de produo
    capitalista. (p.16)
    imperioso que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em
    ao moral, tica, esttica e poltica libertadoras, emancipatrias, na
    perspectiva da superao da sociedade de classes e, portanto, na perspectiva
    de uma filosofia da prxis social. (p.18)
    A compreenso de uma concepo de formao humana omnilateral, em
    contraponto concepo de competncias, no incorrendo o reducionismo
    que induz a formao de um sentido meramente instrumental, mas sim, como
    uma poltica global que compreende dimenses humanas tais como a
    cientfica, pedaggica, tcnica, tico-moral e poltica; (p.12)
    O Licenciado em Educao Fsica no Curso de Licenciatura - de carter
    Ampliado - deve ter uma formao humana na perspectiva omnilateral, com
    uma consistente base terica, sendoqualificado para o exerccio de atividades
    profissionais [...] (p.12)
    O termo omnilateral, ou onilateral encontrado em A Ideologia
    Alem, obra de Marx e Engels. Segundo Manacorda (1991, p.79), a
    omnilateralidade trata da chegada histrica do homem a uma totalidade de
    capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades
    de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo o gozo
    daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o trabalhador tem
    estado excludo em conseqncia da diviso do trabalho. Referncias
    completasMARX,Karl; ENGELS, Friederich. A ideologia Alem. So
    Paulo: Hucitec, 1987. MANACORDA, M.Histria da educao: da
    antiguidade aos nossos dias, So Paulo: Cortez, Autores Associados. 1991
    (Nota de rodap 3,p.12)
    O conceito de trabalho humano com o qual lidamos nos diz que O primeiro
    pressuposto de toda a histria humana naturalmente a existncia de

    225

    indivduos humanos vivos (MARX, 1987, p.27). E para se manter vivo, teve
    o homem que produzir seu meio de vida, meio este que foi sendo modificado
    no curso da histria pelas aes dos prprios homens em contato com a
    natureza, com os outros homens e consigo mesmo. Esta produo dos meios
    de vida, que tanto gera bens materiais quanto no materiais, se deu com base
    no trabalho humano. O trabalho uma condio da existncia humana,
    independentemente de qual seja a forma de sociedade. (p.13)

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Desse modo, tais dimenses da formao humana no podem ser


    compreendidas e nem reduzidas s dimenses do aprender a aprender, do
    aprender a fazer, do aprender a ser e aprender a conviver. Implicam tambm a
    conscincia de classe, a formao poltica e a organizao revolucionria. O
    pressuposto dessas diretrizes, no que diz respeito ao perfil do licenciado,
    identifica-se, consequentemente, com uma concepo omnilateral de
    formao e de currculo aqui compreendido como processo de formao da
    competncia humana histrica para a emancipao. Sendo assim, a formao
    , sobretudo, a condio de refazer permanentemente as relaes com a
    sociedade e a natureza, objetivando a superao da alienao humana. (p.19)
    A demonstrao de sentido de cooperao, autodeterminao, autoorganizao, solidariedade na relao com as pessoas, clareza, adequao e
    objetividade nasformas de comunicao verbal, no-verbal e escrita e
    desenvoltura no fazer didtico, de modo a conduzir e compartilhar
    adequadamente sua atividade profissional. (p.24)
    O Licenciado em Educao Fsica um profissional capaz de desempenhar
    funes prprias da docncia na escola e/ou fora da escola. Estas funes
    implicam atividades de produo do conhecimento (pesquisa), Gesto e
    ensino, na escola - Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio
    bem como outras atividades que tenham na docncia seu eixo
    articulador, tais como atividades de planejamento, gesto, coordenao
    pedaggica, assessoramento, pesquisa, avaliao em redes escolares,
    unidades escolares pblicas e privadas, empresas, e quaisquer outras
    instituies ou situaes onde se realizem atividades de ensino-aprendizagem
    na rea da educao fsica, esporte e lazer. (p.12)

    226

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    Portanto, o percurso de formao do licenciado em Educao Fsica, no


    Curso de Licenciatura em Educao Fsica, de carter ampliado, qualifica-o
    para o trabalho em instituies educativas, tanto no mbito do ensino, como
    professor da educao bsica, quanto em outras dimenses do trabalho
    educacional. Faz parte
    dessa formao profissional a experincia
    investigativa bem como de reflexo acerca de aspectos polticos e culturais da
    ao educativa nas reas da Educao Fsica, Esporte, Lazer. (p.12)
    Sendo qualificado para o exerccio de atividades profissionais que tenha
    como objeto as atividades corporais e esportivas da cultura corporal, parte
    importante do patrimnio histrico da humanidade
    E do processo de construo da individualidade humana entendida como um
    campo de estudo e ao profissional multidisciplinar cuja finalidade
    possibilitar a todo cidado o acesso aos meios e ao conhecimento deste
    acervo na perspectiva da transformao social e compreendido como direito
    inalienvel de todos os povos. (p.13)
    nesse quadro referencial terico que pretendemos compreender o trabalho
    no campo da Educao Fsica, mais especificamente, sua objetivao na
    formao de profissionais do ensino nos cursos de Licenciatura, de carter
    ampliado, e responder problemtica sobre a materializao das relaes de
    trabalho capitalista no processo de trabalho pedaggico e no trato com o
    conhecimento no Curso de Licenciatura, de carter ampliado, em Educao
    Fsica o que determina a formao de professores com um determinado perfil
    profissional. (p.15-16)
    Portanto, a poltica global de formao, que dar identidade ao professor de
    Educao Fsica, caracterizada historicamente pelo trabalho
    pedaggico, socialmente til, no trato com o conhecimento acerca da
    cultura corporal e tem como ponto central as dimenses do desenvolvimento
    e da formao humana e poltico-social na perspectiva da formao
    omnilateral que significa, em ltima instncia, a superao da formao
    unilateral, altamente especializada, alienada e limitada. (p.18)
    Demandas pautadas em necessidades humanas e regionais que dependem do
    trabalho no campo da cultura corporal necessidades educacionais, de sade,
    lazer, esporte das populaes nordestinas, dos afro-descendentes, povos

    227

    indgenas, crianas, jovens, adultos, idosos, populaes do campo e da


    cidade, amplos setores que necessitam acesso a este bem cultural pela via do
    trabalho educativo e de lazer (p.04)
    Em todo o documento o termo Cultura Corporal utilizado para referir-se a
    Educao Fsica Esporte e lazer. (nota de rodap 01, p. 04)
    Cultura Corporal o objeto deestudo e de ensino daEducao Fsica. Tratase deuma reamaior que engloba as diferentes manifestaes histrica
    esocialmente construdas tais como o jogo, a dana, aginstica, oesporte,
    entre outras. A resoluo07/2004 quandose refere ao objeto de estudo da
    Educao Fsica o faz de forma abrangente para contemplar
    diferentespossibilidades explicativas e de estudo. Basta lembrar que existem
    diferentes expresses do movimento humano que no constituem objeto de
    estudo da Educao Fsica. A ttulo de exemplo podemos indicar desde um
    conjunto de movimentos ligados ao cotidiano das pessoas coar, digitar
    num teclado de computador, comer - todos podem ser includos na categoria
    movimento humano sem que isso faa deles objeto da formao de
    professores de Educao Fsica at aqueles que se vinculam a outras reas
    do conhecimento, tais como: os batimentos cardacos, a respirao e/ou os
    movimentos de recuperao e reeducao motora. So todos exemplos de
    movimento humano e nenhum deles especfico da Educao Fsica,
    estando mais ligados a outras reas do conhecimento e outro tipo de
    formao profissional. Tomar, portanto, o movimento humano, de
    forma to genrica implica no risco de abstrair demasiadamente o campo
    da formao, trazendo prejuzos deletrios no sentido da impreciso do
    que se estuda e de que tipo de profissional se forma. Neste sentido
    entendemos que o objeto de estudo indicado na resoluo 07/2004, deve
    ser reconhecido na especificidade do campo de interesse e formao de
    um determinado tipo de professor, no caso o de Educao Fsica. Tratase, portanto, das expresses historicamente construdas pelo homem nas
    suas relaes sociais diversas e complexas e que compem um amplo
    acervo de bens, no materiais, prprios da cultura humana. A Educao
    Fsica no trata de toda a produo cultural da humanidade, ela se atem
    aquelas que, valorizadas em si mesmas produto no se separa do ato da

    228

    produo recebem do homem um valor de uso particular por atender aos


    seus sentidos ldicos, estticos, artsticos, agonsticos, competitivos e outros
    relacionados a sua realidade. Esta rea do conhecimento vem sendo
    denominada de cultura corporal. Neste sentido, nossa defesa da cultura
    corporal como objeto de estudo e de ensino da Educao Fsica, inclui as
    indicaes da resoluo CNE/ CES 07/2004 e vai alm se situando num
    campo ao mesmo tempo mais amplo e mais especfico. (nota de rodap 4, p.
    13)
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECNCAVO DA BAHIA - LICENCIATURA
    PROCEDNCIA/
    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    AUTORIA
    ANLISE
    Projeto Pedaggico Universidade Federal
    Projeto Histrico
    Podemos verificar que, se por um lado h uma corrida mercadolgica por
    do
    Curso
    de do Recncavo da
    formao de profissionais, por outro lado o constante desafio econmico e
    Licenciatura
    em Bahia.
    social nos tem remetido ao compromisso de cada setor de nossa sociedade na
    Educao Fsica.
    Amargosa/BA.
    superao de um modelo de sociedade seletista e excludente. Nas ltimas
    30/11/2011.
    dcadas, os limites do contexto scio-poltico-cultural tm exigido cada
    vez mais um esforo coletivo no sentido de reorientar nosso olhar para a
    instituio educacional, obrigando-nos a refletir sobre nossa misso. (p.3)
    Nessa perspectiva, a UFRB procura aprofundar as discusses acerca da
    profissionalizao docente, categoria fundamental para se pensar
    processos de transformao no que tange ao papel da educao
    brasileira. (p.03)
    Concepo de
    buscando promover o desenvolvimento das cincias, letras, artes e a
    Formao Humana
    formao de cidados com viso tcnica, cientfica e
    humanstica,
    propiciando valorizar as referncias das culturas locais e dos aspectos
    especficos e essenciais do ambiente fsico e antrpico. (p.02)
    O estgio docente o momento de interveno-acadmico profissional
    possvel de aprimorar competncias e habilidades exigidas na vida
    docente, objetivando a formao de um agente transformador, criativo e
    consciente de suas responsabilidades sociais. (p.34)
    Concepo de
    A profissionalizao docente traz consigo uma necessidade profunda de
    DOCUMENTO

    229

    Formao em
    Educao Fsica

    reviso tanto dos modelos formativos quanto


    das
    polticas
    de
    aperfeioamento e fortalecimento da profisso docente. H a necessidade
    de superarmos a viso de docncia enquanto dom ou misso, com uma
    conotao messinica, assumindo uma concepo de professor enquanto
    profissional da educao. Assim, possvel reconhec-lo enquanto
    produtor de sua identidade profissional e transformao social. (p.3)
    o licenciado em Educao Fsica dever ser formado para esclarecer e
    intervir, profissional e academicamente em ambientes educacionais e demais
    espaos onde se desenvolvem os elementos da cultura corporal, a partir
    de conhecimentos de natureza tcnica, cientfica e cultural da rea que tem
    como objeto de estudo a cultura corporal, com foco nas diferentes formas e
    modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte, da
    dana, do lazer, da sade, dentre outras. A finalidade possibilitar o
    acesso a este acervo cultural, compreendido como direito inalienvel de
    todo(a) cidado() e como importante patrimnio histrico da humanidade e
    do processo de construo da individualidade humana. (p.3)
    Profissional licenciado apto para intervir, profissional e academicamente
    em contextos especficos e histrico-culturais onde seja requerido o exerccio
    da docncia no mbito da cultura corporal, prioritariamente na educao
    bsica, a partir de conhecimentos de natureza tcnica, cientfica e
    cultural. (p.07)
    CAMPO DE ATUACO: Docncia em Educao Fsica. (p.07)
    O curso de Educao Fsica foi criado na UFRB, CFP, campus de
    Amargosa, com o objetivo de qualificar e titular profissionais para o
    desempenho da funo de professores de Educao Fsica. Entendemos que
    a Educao Fsica consiste num campo de interveno profissional
    abrangente que, por meio das diferentes manifestaes e expresses das
    prticas corporais pode prestar variados e importantes servios
    sociedade, permitindo, o acesso ao acervo histrico produzido at ento
    no mbito da cultura corporal, favorecendo a socializao, o exerccio da
    cidadania, o desenvolvimento da conscincia corporal, das potencialidades
    fsicas, da promoo da sade e da qualidade de vida. (p.11)
    Com o intuito de se formar profissionais integrados pesquisa, bem

    230

    como com compromisso social e poltico, o curso de Licenciatura em


    Educao Fsica tem como horizonte desenvolver essa formao
    articulando os eixos do percurso formativo pesquisa, extenso e prxis
    pedaggica. (p.05)
    A consolidao de uma identidade profissional docente realizar-se-
    tambm no decorrer de todo o curso, com componentes curriculares
    responsveis por elaborar estudos, projetos didticos e realizar prticas
    educativas e estgios. (p.05)
    Diante disso, o curso de Licenciatura em Educao Fsica foi criado com o
    objetivo de qualificar e titular profissionais de Educao Fsica, qualificados
    e comprometidos com o exerccio da docncia em Educao Fsica em todas
    as etapas e modalidades da educao bsica (educao infantil, ensino
    fundamental e ensino mdio) e nos diferentes espaos onde se
    desenvolvem os elementos da cultura corporal. Para tanto, o perfil do
    licenciado prev o desenvolvimento das seguintes competncias/habilidades:
    (p.18)
    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto Pedaggico Universidade Federal
    do
    Curso
    de do Cear.

    A cultura corporal, caracterizada por suas diversas manifestaes e


    expresses como o jogo, a dana, a ginstica, o esporte e as lutas,
    reconhecida, de forma inquestionvel, como relevante fenmeno sciocultural no mundo contemporneo, e de fundamental valor educativo no
    encaminhamento de solues para problemas sociais por docentes
    qualificados para ensino da Educao Fsica, desde a Educao Infantil at
    o Ensino Mdio, e em espaos fora do contexto escolar onde se desenvolvem
    os elementos da cultura corporal; (p.10)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR - LICENCIATURA


    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    criao do Curso de Licenciatura em Educao Fsica vespertino-noturno da
    UFC, na busca de construo de sua identidade e autonomia, incorpora a

    231

    Licenciatura
    Fortaleza/CE.
    Vespertino11/2012.
    Noturno
    em
    Educao Fsica.

    Concepo de
    Formao Humana

    formao profissional, a gesto e a atividade de pesquisa na sua rea de


    atuao
    sob
    a
    tica
    da inter/transdisciplinaridade
    e
    da
    multidimensionalidade, partindo de uma concepo de sociedade como
    realidade concreta e simblica constituda de mltiplas contradies, e de ser
    humano como um ser scio histrico inacabado, em pleno processo de
    construo. (p.21)
    Preza-se, portanto, pela formao de professores que possam se contrapor ao
    movimento de fetichizao do humano e que tenham o compromisso tico na
    busca de uma contribuio autntica transformao da sociedade,
    visando a uma sociedade solidria, equnime e pacfica. (p. 06)
    Desse modo, pretende-se contribuir com o esforo coletivo das
    possibilidades de emergncia de uma sociedade-mundo composta por
    cidados protagonistas, conscientes e criticamentecomprometidos com a
    construo de uma civilizao planetria e de uma sociedade mais justa
    equnime, democrtica e solidria.
    Nosso Projeto Pedaggico foi construdo com este pressuposto essencial que
    pensa o (a) estudante como autor(a) da constituio de seus saberes, pensa o
    educador como humano que se faz nas relaes mltiplas mediatizado pelo
    mundo. Pensa o mundo como nossa terra-me e as relaes como instncias
    formadoras, constituintes e potencializadoras de nossa capacidade de
    evoluo individual-coletiva. (p.06)
    Consoante com estas reflexes, resultantes de nossas aes, podemos
    reconhecer econsiderar a capacidade que resulta dessas proposies e
    intencionalidades que se dirigempara a constituio de pessoas que tenham
    poder de deciso, politicidade, eticidade, esteticidade e prxis transformadora
    como esfera fundante de um mundo melhor. Fazemos assim uma justificativa
    de nossas pretenses e um ato de f, movidos pela esperana sempre existente
    de que somos capazes de realizar nossos sonhos e materializar nossas utopias
    de uma sociedade igualitria, amorosa e movida pelo melhor que existe em
    todos os seres. Sonho que se sonha s, s um sonho que se sonha s.
    Sonho que se sonha junto realidade (Raul Seixas). (p. 08)
    Os pressupostos sciofilosficos do Curso de Licenciatura em Educao
    Fsica da UFC tem como base uma concepo de ser humano, de

    232

    emancipao humana, na perspectiva de um ser histrico-social inacabado,


    capaz de construir seu prprio conhecimento, contribuindo assim com a
    edificao dessa comunidade mais justa, equnime e democrtica. (p.12)
    Numa perspectiva terico-metodolgica compreende o saber, o saber
    intervir, o saber pensar e o saber ser como imbricados e mobilizadores
    do processo ensino aprendizagem mais amplo e na ao docente. Reconhece
    na relao efetiva entre o mundo vivido e o mundo pensado a potencializao
    do aprender a conviver e, consequentemente, do aprender a ser. Resgata
    o essencial valor da afetividade associada ao cognitivo e asensitividade na
    construo de um saber significativo e motor de uma prxis social
    transformadora. (p.22)
    baseada na aquisio de saberes acadmicos e disciplinares. (p.05)
    A partir de um diagnstico do curso j em andamento, fruto das demandas
    de professores e alunos, prope-se a criao do curso
    vespertino-noturno, fundamentada em princpios e diretrizes centrados na
    flexibilidade, formao prtica, transversalidade, inter / transdisciplinaridade,
    autonomia e atualizao. (p.05)
    Diante desses enfrentamentos precisamos ter uma ao refletida que
    considere a criticidade, o aprender a aprender e uma atuao poltica
    proativa como referncias fundamentais. (p.06)
    A nossa opo epistemolgica define que a Licenciatura em Educao
    Fsica do Instituto de Educao Fsica e Esportes da UFC abandone
    definitivamente o carter tcnico, a supervalorizao da competio, do gesto
    estereotipado, e priorize o conhecimento amplo e
    humanista voltado para a formao do cidado crtico e reflexivo para atuar e
    transformar a realidade social em que estiver inserido. (p.07)
    um processo formativo que tem por objetivo formar profissionais
    comprometidos com a transformao social, com uma slida formao,
    que possibilitar a anlise, a compreenso e a reflexo crtica da realidade
    social e dos principais temas relativos educao, Educao Fsica,
    corporeidade, sade, cultura, lazer e recreao, compreendendo o homem em
    sua totalidade, sua complexidade e suas mltiplas dimensionalidades e
    saberes. Assim, a prxis profissional ser o seu ncleo fundante; um

    233

    profissional que reflete sobre a prpria atividade no curso da ao e aps a


    ao, que atravs de uma atitude crtica, busca ver-se, avaliar-se, tornando-se
    consciente do sentido do prprio trabalho docente. (p.12-13)
    Os pressupostos filosfico-sociais do Curso de Licenciatura em Educao
    Fsica da UFC tm como base uma concepo de ser humano, de
    emancipao humana, na perspectiva de um ser histrico-social inacabado,
    capaz de construir seu prprio conhecimento, contribuindo assim com a
    edificao dessa comunidade mais justa, equnime e democrtica (p.12).
    Formar docentes crticos e reflexivos, agentes de sua prpria formao, para
    atuar na educao infantil, do nvel fundamental e mdio, e na
    educao
    de jovens e adultos, enfatizando sua importncia como
    colaborador na formao do cidado autnomo, ativo e consciente; (p.25)
    Que seja um profissional protagonista do prprio processo formativo aberto
    autorreflexo, o autoconhecimento e autotransformao, que se
    constri profissional e pessoalmente com autonomia, em buscada prpria
    emancipao humana (p.29)
    partir da compreenso do processo de ensino-aprendizagem como um
    fenmeno complexo que no se configura como uma reproduo e/ou
    transferncia de informaes do objeto para o sujeito, mas implica
    interpretao da realidade, construo, desconstruo e reconstruo de
    saberes; e da compreenso da inteligncia humana como um potencial
    biopsicolgico de resolver problemas e criar produtos importantes em
    determinado meio cultural, os processos de ensino-aprendizagem adotados
    nas disciplinas consideram a relao dialgica com o conhecimento,
    estimulam o pensar crtico e reflexivo, por intermdio das mais diversas
    linguagens e da corporeidade. (ZYLBERBERG, 2007). (p.30)
    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    O Licenciado em Educao Fsica tem o seu campo de interveno nas


    Escolas de Educao Infantil, do Ensino Fundamental e Mdio,
    Educao de Jovens e Adultos, de acordo com a Resoluo CNE/CP 1,
    de 18/02/2002. As atividades profissionais podem desenvolver-se ainda
    em Instituies de Educao profissional e tecnolgica; Institutos de
    Educao Especial e rgos Pblicos de Educao em nveis Municipal,

    234

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    Estadual e Federal. (p.30)


    Tem-se, por parte da comunidade acadmica, uma tomada de conscincia no
    sentido de que a Educao Fsica no pode ser caracterizada eminentemente
    como um curso da rea da sade. Dentre os frutos deste ambiente de reflexo
    e crtica destaca-se a discusso sobre a formao de professores o vasto
    campode conhecimento da Educao Fsica, que inclui as cincias
    humanas e a interlocuo entre estas reas. (p.06)
    Portanto, o foco principal da produo do conhecimento neste curso
    de formao docente ser o prprio processo de ensino e de
    aprendizagem dos contedos escolares da educao fsica e da educao
    bsica, sem perder de vista o acesso aos conhecimentos
    produzidos pela investigao acadmica nas diferentes reas que compem o
    conhecimento profissional. (p.07)
    O Seminrio Avaliao e Reformulao Curricular, realizado em 29,
    30 e 31 de agosto de 2011, foi um momento decisivo no processo
    abrangendo a apresentao dos resultados da avaliao curricular, um
    amplo debate sobre as modalidades do curso de
    educao fsica e a tomada de deciso sobre a manuteno ou no da diviso
    entre curso de licenciatura e curso de bacharelado. Aps
    ampla
    discusso o grupo presente optou pela manuteno dos dois cursos,
    licenciatura e bacharelado. (p.16)
    Concebemos o Curso de Licenciatura em Educao Fsica como um
    processo formativo que tem por objetivo formar professores
    comprometidos com a transformao social, com uma complexa e slida
    formao, que possibilitar a anlise, a compreenso e a reflexo crtica da
    realidade social e dos principais temas relativos Educao Fsica,
    educao, corporeidade, sade, cultura, recreao, atividade fsica,
    compreendendo o ser humano em sua totalidade, sua complexidade e suas
    mltiplas dimensionalidades e saberes. (p.28)
    Apoiados em um conjunto de conhecimentos comuns que beneficie
    todos os estudantes, temos como preocupao central uma formao
    humanista, que emerge apoiada numa viso inter e transdisciplinar. Desse
    modo, a seleo dos conhecimentos bsicos parte de uma viso complexa da

    235

    realidade escolar e do movimento humano. (p.07)


    Neste sentido, corroboramos com a concepo de Educao Fsica que
    se consolida num processo de redimensionamento e ressignificao,
    plural,
    multidimensional, multirreferenciada,
    interparadigmtica,
    interdisciplinar e crtica. Reconhece a Educao
    Fsica como um projeto de educao que envolve o movimento humano e a
    corporeidade de modo integrado e interligado com a formao integral do
    ser. (p.12)
    Nessa perspectiva, possibilitamos a vivncia da corporeidade em sua
    plenitude, por intermdio de prticas corporais, em suas diversas
    manifestaes culturais, entendendo-as como necessidade humana genuna
    e direito de todos, constituindo-as como um meio fundamental para a
    educao integral, educao para a paz e para a emancipao humana.
    (p.25)

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto
    Universidade Federal
    Pedaggico
    do do Cear.
    Curso
    de Fortaleza/CE.
    Bacharelado em 11/2012.
    Educao Fsica
    VespertinoNoturno.

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR -BACHARELADO


    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    Pensar na formao de um profissional que antes de tudo um cidado
    ativo, que possa se contrapor ao movimento de fetichizao do humano passa
    a ser um compromisso tico para este grupo que se consolida na busca de
    uma contribuio autntica transformao da sociedade,
    pensando uma sociedade solidria, equnime e pacfica. (p.03)
    A atual conjuntura universitria v-se somada s demandas impostas pelo
    mercado, impregnadas por contingncias oriundas de uma lgica neoliberal
    dentro de um movimento de globalizao que desconsidera singularidades
    e destri a diversidade natural e cultural. Diante desses enfrentamentos
    precisamos ter uma ao refletida que considere a criticidade, o aprender a
    aprender e uma atuao poltica proativa como referncias fundamentais.
    (p.03)
    A criao do Curso de Bacharelado em Educao Fsica vespertino-noturno
    da UFC, na busca de construo de sua identidade e autonomia, incorpora a

    236

    Concepo de
    Formao Humana

    formao profissional, a gesto e a atividade de pesquisa na sua rea de


    atuao
    sob
    a
    tica
    dainter/transdisciplinaridade
    e
    da
    multidimensionalidade, partindo de uma concepo de sociedade como
    realidade concreta e simblica constituda de mltiplas contradies (p.19)
    A formao tem ainda como compromisso a transformao da sociedade no
    sentido da instaurao e sustentao de uma relao horizontal entre os
    seres humanos. Traz umaconcepo de educao intencionada para o
    processo de emancipao da pessoa humana, entendida como direito
    vivncia de uma sociabilidade democrtica. (p.19)
    Essa dimenso epistemolgica permite a compreenso da realidade,
    reconhecendoque esta no significa uma ruptura com o saber de experincia
    feito e sim uma sistematizao, um rigor e um aguar da curiosidade que se
    torna crtica. Ela repercute numa abrangncia da base pedaggica sustentando
    toda a reflexo-ao que ocorre no contextoeducativo / profissional, como
    espiral privilegiadana constituio de uma sociedade mais justa, equnime,
    democrtica e solidria. (p.20)
    Nosso Projeto Pedaggico foi produzido com este pressuposto essencial que
    pensa o educando como autor da constituio de seus saberes, pensa o
    educador como educando que se faz nas relaes mltiplas mediatizados pelo
    mundo. Pensa o mundo como nossa terra-me e as relaes como instncias
    formadoras, constituintes e potencializadoras de nossa capacidade de
    evoluo individual-coletiva (p.03)
    Nosso Projeto Pedaggico foi produzido com este pressuposto essencial que
    pensa o educando como autor da constituio de seus saberes, pensa o
    educador como educando que se faz nas relaes mltiplas mediatizados pelo
    mundo. Pensa o mundo como nossa terra-me e as relaes como instncias
    formadoras, constituintes e potencializado rs de nossa capacidade de
    evoluo individual-coletiva (p.03)
    [...]ser humano como um ser scio-histrico inacabado, em pleno processo
    de construo. Um ser humano compreendido em suas mltiplas relaes,
    como ser tico, constitudo de forma articulada e integrada, com
    embasamento numa formao resultante da prxis social, fundada numa
    teoria-prtica docente refletida, fundamentadano pleno domnio dos saberes

    237

    de diversas reas do conhecimento. (p.19)


    A formao tem ainda como compromisso a transformao da sociedade no
    sentido da instaurao e sustentao de uma relao horizontal entre os seres
    humanos. Traz umaconcepo de educao intencionada para o processo de
    emancipao da pessoa humana, entendida como direito vivncia de uma
    sociabilidade democrtica. (p.19)
    Numa perspectiva terico-metodolgica compreende o saber, o saber
    intervir, o saber pensar e o saber ser como imbricados e mobilizadores
    do processo ensinoaprendizagem mais amplo e na ao profissional.
    Reconhece na relao efetiva entre omundo vivido e o mundo pensado a
    potencializao do aprender a conviver e, consequentemente, do aprender
    a ser. Resgata o essencial valor da afetividade associada ao cognitivo e a
    sensitividade na construo de um saber significativo e motor de uma ao
    transformadora. (p.24)
    Que seja um profissional protagonista do prprio processo formativo aberto
    autorreflexo, o autoconhecimento e autotransformao, que se constri
    profissional e pessoalmente com autonomia, em busca da prpria
    emancipao humana. (p.28)
    A partir da compreenso do processo de ensino-aprendizagem como
    um fenmeno complexo que no se configura como uma reproduo e/ou
    transferncia de informaes do objeto para o sujeito, mas implica
    interpretao da realidade, construo, desconstruo e reconstruo de
    saberes; e da compreenso da inteligncia humana como um potencial
    biopsicolgico de resolver problemas e criar produtos importantes em
    determinado meio cultural, os processos de ensino-aprendizagem adotados
    nas disciplinas consideram a relao dialgica com o conhecimento,
    estimulam o pensar crtico e reflexivo, por intermdio das mais diversas
    linguagens e da corporeidade. (ZYLBERBERG, 2007). (p.29)
    Por exemplo, as disciplinas de Psicologia que so ofertadas aos alunos do
    Curso de Educao Fsica, fundamentam-se na abordagem centrada no
    Aprendiz, a qual convida o estudante universitrio a tornar-se um agente de
    construo de conhecimentos e um criador de novos sentidos, numa proposta
    de educao crtica, esttica e significativa. Fundamenta-se nos princpios da

    238

    leitura-escrita recriao (ler) e de avaliao para transformaointegrantes do


    Mtodo (Com)texto deLetramentos Mltiplos (CAVALCANTE JNIOR,
    2003). Incentiva o dilogo interpessoal no ambiente da sala de aula em
    espaos de aprendizagem significativa das comunidades de aprendizagem
    mediado por uma prtica reflexiva semanal de leitura e escrita. (p.30-31)
    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    As reas de atuao do Bacharel em Educao Fsica podem ser reunidas em


    trsgrandes reas: sade e qualidade de vida, iniciao esportiva/esporte de
    rendimento e recreao e lazer. Na rea de sade e qualidade de vida os
    bacharis em Educao Fsica podem atuar em academias, clnicas estticas,
    hospitais, clnicas e centros de sade, assessorias detreinamento, instituies
    e rgos de sade, Sapas, asilos, empresas e indstrias e projeto e programas
    de atividade fsica e sade. Na Iniciao esportiva e no esporte de rendimento
    os principais locais de trabalho so os clubes esportivos, vilas olmpicas,
    escolinhas de iniciao esportiva, centros de treinamento de lutas,
    logradouros pblicos, esporte de rendimento universitrio e esporte de
    rendimento paraolmpico. J no campo da recreao e lazer os bacharis
    podematuar em hotis, centros de lazer, condomnios, atividades em cruzeiros
    martimos, parques de diverso, creches, escolas, asilos, circos, praas e
    parques. (p.29)
    A criao do curso de Bacharelado em Educao Fsica vespertino-noturno
    nocontexto acadmico e profissional exigem da comunidade universitria, um
    redimensionamento do saber-fazer acadmico, uma fundamentao terica
    apoiada em uma concepo interdisciplinar, e no desenvolvimento
    deatividades de ensino, pesquisa e extenso como base da formao
    profissional. (p.03)
    A reformulao curricular possibilitou a definio e a formulao de
    estratgiasvisando a reordenao das prticas acadmicas na direo de uma
    prxis oportuna na constituio de um(a) profissional crtico(a) e atento(a) ao
    seu papel de cidad(o) ativo(a) e participativo(a) nas transformaes sociais
    desejveis. Buscou-se assegurar a flexibilidade, a Inter/transdisciplinaridade,
    a transversalidade e aqualidade na formao construda junto com os
    educandos. A nossa opo epistemolgica apontava que o curso de Educao

    239

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    Fsica da UFC abandonasse definitivamente o carter tcnico, a


    supervalorizao da competio, do gesto estereotipado, etc. e priorizasse o
    conhecimento amplo e humanista voltado para a formao do cidado crtico
    e reflexivo para atuar e transformar a realidade social em que est inserido.
    (p. 07)
    Concebe-se a ao profissional em sua pluridimensionalidade e como uma
    prtica social complexa, interativa, multifacetada, dinmica, sempre indita,
    singular e imprevisvel e a prxis social como estrutura articuladora
    entretrabalho profissional, a produo de conhecimento e o compartilhamento
    de saber. (p.19)
    O Bacharelado deve promover uma formao que concebe a interveno
    profissional, que se diferencia preferencialmente pelo campo de atuao e
    suas especificidades. Buscar-se a formao de um profissional autnomo,
    criativo, crtico, reflexivo, inovador, dotado de Curiosidade epistemolgica e
    postura investigativa, capaz de intervir profissionalmente nocontexto
    especfico a partir de conhecimentos de natureza histrico-cultural, tcnicocientfica, reformulando e reconstruindo suas aesno sentido de
    potencializar atransformao da realidade existente, a partir de uma prxis
    profissional. (p.27)
    (p.27)
    A Educao Fsica uma profisso que deve estar preocupada com a
    formulao de propostas de interveno educacional e social. Ela no possui
    um objeto de estudo exclusivo, delimitado, especfico. Ela se faz atravs de
    um conjunto articulado de disciplinas. Assim imprescindvel interligar,
    combinar conhecimentos, tcnicas, tecnologias para alcanar objetivos
    educacionais e sociais. A articulao desses conhecimentos subsidiar a
    formao e a futura interveno profissional. (p.04)
    importante reconhecer que o movimento humano est presente em outras
    reas de interveno profissional alm da Educao Fsica, dentre as quais
    podemos citar: artes, dana, msica, esporte, lazer, medicina, engenharia,
    fisioterapia, enfermagem, agronomia, educao em geral. A formao ampla
    do profissionalde Educao Fsica dar suporte terico aos diferentes campos
    de insero profissional do futuro formando. (p.08)

    240

    Cabe salientar que nos ltimos 50 anos a Educao Fsica sofreu uma
    transformao expressiva, passando de um enfoque hegemonicamente
    biolgico a uma crise paradigmtica ativadora de uma forte reflexividade
    sobre seu estatuto epistemolgico e seu papel na sociedade, estimulando
    a superao de um explcito reducionismo e de suas antinomias
    internas, tais como educao x adestramento fsico, movimento humano
    x corporeidade, motricidade x cultura corporal, competio x
    cooperao, alienao x libertao, entre
    Outros. (p.20-21)
    Neste sentido, corroboramos com a concepo de Educao Fsica que se
    consolida numprocesso de redimensionamento eressignificao, plural,
    multidimensional, multirreferenciada, interparadigmtica, interdisciplinar e
    crtica. (p.21)
    Temos como misso no Curso de Bacharelado em Educao Fsica
    vespertino noturno da Universidade Federal do Cear - UFC a constituio de
    um espao de reflexo crtica e construo do campo do conhecimento da
    Educao Fsica numa perspectiva multidimensional, inter/transdisciplinar e
    interparadigmtica, formando profissionais na rea de Bacharelado em
    Educao Fsica com formao complexa, crtica e reflexiva, capazes de
    socializar conhecimentos tericos e prticos, estimulando a compreenso,
    valorao e assuno de um estilo de vida saudvel e de qualidade por parte
    de crianas, jovens, adultos, idosos e pessoas com deficincia. (p.23)
    Nessa perspectiva, possibilitamos a vivncia da corporeidade em sua
    plenitude, por intermdio de prticas corporais, em suas diversas
    manifestaes culturais, entendendo-as como necessidade humana genuna e
    direito de todos em direo emancipao humana. (p.23)

    DOCUMENTO
    Projeto
    Pedaggico

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Universidade Federal
    do do Maranho, sd.

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO - LICENCIATURA


    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Documento sem,
    Projeto Histrico
    A nova forma de operao do capitalismo, denominada pelos estudiosos de
    capa e sem data,
    acumulao flexvel, tem imputado implicaes significativas nas relaes de

    241

    Curso
    de
    Licenciatura
    Educao Fsica.

    inicia na pgina 03.

    Concepo de
    Formao Humana

    produo e trabalho, destacando-se como a mais grave delas, o alto ndice de


    desemprego estrutural e a crescente pobreza. Isto provocou transformaes
    radicais no mercado de trabalho, que se tornou muito heterogneo utilizando
    regimes e contratos mais flexveis (em tempo parcial, temporrio ou
    subcontratado), o que vem caracterizando as formas contemporneas de
    trabalho. (p.10)
    Segundo a ANFOPE (1998 apud TAFFAREL E LACKS, 2003) pensar uma
    poltica global de formao de professores implica tratar simultaneamente e
    com a mesma seriedade, a formao inicial, as condies de trabalho, salrio
    e carreira e a formao continuada, na busca por uma educao pblica,
    gratuita e de qualidade, que garanta a incluso das classes populares. A
    definio dessa poltica est vinculada luta histrica por uma sociedade
    mais justa e igualitria. (p.13)
    O paradigma para a elaborao de um outro projeto para a formao de
    professores tem sido construdo ao longo dos ltimos 11 anos pelo
    movimento em torno da Associao Nacional pela Formao dos
    Profissionais de Educao (ANFOPE), entidade que se tornou referncia
    nacional, no processo de construo coletiva de um referencial para as
    propostas de formao dos profissionais da educao, apontando uma poltica
    nacional global para a formao do magistrio. Por essa razo tomar-se- as
    reflexes da ANFOPE como parmetro para a construo deste Projeto
    Pedaggico considerando tratar-se de um curso de licenciatura (p.12)
    A ANFOPE (2004) defende que a adoo desses princpios nos cursos de
    licenciatura possibilita a formao de profissionais de educao autnomos e
    crticos, comprometidos com a mudana das condies de desigualdade da
    populao brasileira. Um profissional que seja capaz de compreender
    criticamente os determinantes e as contradies do contexto em que est
    inserido, assim como, de atuar na transformao desse contexto e na criao
    de condies para que se efetivem os processos de ensino-aprendizagem. Um
    educador que: Domina o conhecimento especfico de sua rea, articulado ao
    conhecimento pedaggico, em uma perspectiva de totalidade do
    conhecimento socialmente produzido que lhe permita perceber as relaes
    existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das relaes

    242

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    sociais, econmicas, polticas e culturais em que o processo educacional


    ocorre, sendo capaz de atuar como agente de transformao da realidade em
    que se insere. (CONARCFE, 1989, apud ANFOPE, 2004, p. 12 e 13) (p.14)
    O currculo atual cumpriu um papel importante na formao dos alunos, pois
    contribuiu para a reflexo sobre a necessidade de a Educao Fsica
    ultrapassar a viso meramente biolgica e tecnicista das atividades fsicas na
    busca da aptido fsica para uma concepo pedaggica que se esforava para
    no fortalecer a dicotomia corpo/mente considerando o homem de forma
    global, nos seus aspectos motor, cognitivo, afetivo e social. (p.03)
    A categoria trabalho o elemento fundamental para se promover a
    articulao teoria-prtica no processo de formao, atravs da vivncia do
    trabalho pedaggico, o que implica na aproximao com a realidade escolar
    desde as primeiras fases do curso de forma planejada e sistemtica, rompendo
    com a concepo tcnico-linear de currculo. Isto significa a necessidade de
    um processo de formao continuada para os professores das escolas terem
    acesso s concepes terico-metodolgicas pesquisadas e utilizadas no meio
    acadmico. (p.32)
    Como as caractersticas marcantes da puberdade so as crises, os protestos e
    o desejo de ultrapassar fronteiras, desde o final da dcada de 90 o
    adolescente currculo do curso de Educao Fsica entra em crise, na qual
    seus estudantes e professores comearam reivindicar a necessidade de
    mudana, de atualizao, considerando as transformaes no cenrio poltico
    do pas e a diversificao do campo de interveno que passou a exigir um
    novo perfil profissional (p.03)
    Taffarel e Lacks (2003) ressaltam ainda que no que se refere
    especificamente a formao de professores, a ANFOPE vem destacando o
    carter scio-histrico dessa formao e principalmente contribuindo com a
    construo de propostas de superao das dicotomias presentes na formao
    de professores e dos especialistas, entre bacharelados e licenciaturas, entre
    pedagogia e demais licenciaturas. Enfatizam como uma das mais importantes
    sistematizaes da ANFOPE a base comum nacional que articula a unidade
    dos educadores em torno de princpios norteadores e constitui-se um
    elemento unificador da profisso, ao defender que a docncia a base da

    243

    formao de todos os profissionais da educao. (p.13)


    Esta concepo implica compreender tambm, que o que caracteriza a rea,
    em sua essncia, a prtica pedaggica, que deve orientar um processo de
    formao que considere a prtica docente e uma formao terica, slida e de
    qualidade, independente do espao de interveno profissional que
    atualmente se diversifica em espao escolar e outros espaos no escolares
    (recreao, lazer, treinamento desportivo, atividade fsica e sade) o que no
    deve se traduzir em uma necessidade de estabelecer a formao dicotomizada
    e/ou fragmentada. Isto significa que o que confere especificidade para a
    Educao Fsica a docncia, o ato educativo, em qualquer que seja o campo
    de interveno do seu profissional, isto :Nesse movimento do campo
    acadmico, a identidade profissional encontra-se definida na docncia e
    pautada em uma Educao Fsica que pode ser compreendida como rea que
    tematiza as atividades corporais em suas dimenses culturais, sociais e
    biolgicas, extrapolando a questo da sade, relacionando-se com as
    produes culturais que envolvem aspectos ldicos e estticos, deixando de
    ter como foco apenas o esporte ou os exerccios fsicos voltados para uma
    perspectiva restrita de sade ou performance. (Projeto de Reformulao do
    Curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFES, 2005, p. 5) (p.19)
    O licenciado em Educao Fsica dever ter uma formao generalista,
    humanista e crtica, qualificadora da interveno acadmico-profissional,
    fundamentada no rigor cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica,
    devendo estar qualificado para intervir na docncia na educao bsica
    (educao infantil, ensinos fundamental e mdio) e em outros campos de
    interveno profissional demarcados por essa ao pedaggica. Este
    profissional poder tambm atuar na rea de pesquisa cientfica nos campos
    da educao, do esporte, do lazer e da sade. (p.25)
    A partir do 7 perodo ou com 60% dos crditos cumpridos, o aluno (a)
    dever optar por um dos ncleos de aprofundamento (Educao Fsica e
    Esporte, Educao Fsica e Sade e/ou Educao Fsica e Lazer) devendo
    cursar obrigatoriamente as quatro disciplinas que compem cada um.
    Ao concluir todos os crditos do curso e defender a monografia o aluno (a)
    receber o grau de Licenciado em Educao Fsica com Aprofundamento na

    244

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO
    Projeto Poltico
    Pedaggico
    do
    Curso
    de
    Educao Fsica
    Modalidade
    Licenciatura.

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Universidade Federal
    Rural de
    Pernambuco,
    05/2010.

    rea do ncleo escolhido que ser apostilado ao diploma. facultado ao


    aluno (a) o direito de cursar at os trs Ncleos de Aprofundamento. (p. 25)
    Aps dezenove anos de vigncia (1987 a 2006), o currculo do curso de
    Educao Fsica da UFMA atingiu a maioridade. Uma demonstrao
    inequvoca de que foi concebido, passou pela fase da infncia e ultrapassou a
    adolescncia, fazendo jus ao paradigma que lhe deu sustentao: os estudos
    da psicomotricidade e as diferentes fases de crescimento e desenvolvimento
    da criana, que concebia a Educao Fsica como educao do e para o
    movimento, remetendo-a uma concepo mais ampla de sade. (p.03)
    Nesse sentido, concebe-se a Educao Fsica como uma rea de
    conhecimento multidisciplinar e de interveno acadmico-profissional que
    tem como objeto de estudo as diferentes manifestaes e expresses da
    cultura corporal do movimento humano tematizadas na ginstica, no esporte,
    no jogo e na brincadeira popular, na dana, na luta, bem como em outras
    manifestaes emergentes da mesma natureza. (p.18)
    Contribuir com a formao de professores capacitados a atuarem nos
    diversos campos de interveno da educao fsica onde se expressam os
    elementos da cultura corporal (ginstica, esporte, dana, jogo e luta) com
    nfase na educao bsica e nas prticas educativas relacionadas ao esporte, a
    sade e ao lazer. (p. 24)

    UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO


    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    Dinamizar o processo educativo incentivando curiosidade cientifica, o
    dilogoentre as reas do conhecimento e o compromisso tico profissional
    com a transformao social. (p.14)
    A pesquisa numa perspectiva do Curso de Licenciatura em Educao Fsica
    da UFRPE ser balizada pela lgica crtico-reflexiva sobre a compreenso e
    interpretao de umarealidade e oferece aos estudantes possibilidades para
    desenvolver uma produo cientficaobjetivando uma qualificao de
    pesquisador sintonizado com as transformaes scio-poltico-econmicas da

    245

    Concepo de
    Formao Humana

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    realidade em questo. (p.30-31)


    Remetemo-nos tambm Morin (2003, p. 72) ao nos apontar uma
    concepo de educao para a formao aberta ao mundo significante.
    Segundo ele a educao espao promotor de acesso cultura historicamente
    acumulada pelo ser humano, mas tambm espao de preparar o homem para
    o futuro, sempre aberto mudana e ao dilogo. (p.20)
    Formar, qualificar e habilitar profissionais para atuarem como docentes na
    educao bsica, nas redes de ensino pblico e privado do sistema
    educacional brasileiro, contribuindo para uma legitimao da rea para a
    produo de conhecimento e interveno comprometida com a transformao
    social. (p.14)
    O licenciado em Educao Fsica formado na UFRPE estar apto atuar,
    prioritariamente, nas reas da docncia em educao bsica. Assim sendo,
    esse profissional da Docncia Bsica em Educao Fsica atuar na educao
    infantil, no ensino fundamental emdio, nas atividades curriculares das
    escolas da rede de ensino pblico e privadas autorizadas pelo Ministrio da
    Educao. (p.24)
    O profissional formado na UFRPE ainda ser estimulado para atuar em
    ambientes no formais de educao, pela compreenso de que todo espao
    social passvel de ser entendido com espao educacional, articulando as
    pedagogias formais com as pedagogias culturais dispostas na sociedade
    geral. (p.24)
    O curso aproxima-se do corpo e da cultura de movimento como conceitos
    bases para a demarcao do conhecimento da Educao Fsica, apontando a
    compreenso destes para ocenrio educativo. Entendendo o corpo humano
    como um espao tanto biolgico quanto simblico que torna o movimento
    um dos traos mais significativo da presena humana; e a cultura de
    movimento como conceituao integral de objetivaes culturais, na qual
    omovimento humano no se restringe ao deslocamento no espao, mas
    intermediadorsimblico das diferentes culturas, expressando-se nos jogos,
    danas, lutas, esportes, Arte e outras manifestaes. (p.19)
    A educao fsica, portanto, tem como funo: Localizar em cada uma
    dessas manifestaes (jogo, esporte, dana, ginstica e luta) seus benefcios

    246

    fisiolgicos e psicolgicos e suaspossibilidades de utilizao como


    instrumentos de comunicao, expresso, lazer e cultura, e formular a partir
    da propostas para a educao fsica escolar (BRASIL, 2000). (p.19-20)
    A aposta no binmio corpo e cultura de movimento reside na considerao
    de que estes fundam o objeto de estudo da educao fsica, o ser humano em
    movimento. O corpo como condio de existncia (MERLEAU-PONTY,
    1999) que dialoga como o mundo externo apartir de sua motricidade e
    significa-o a partir de sua percepo, constri um acervo de prticas
    corporais, de uma cultura de movimento, e suas significaes (p.20)
    Consideramos que, ao recuperar conhecimentos cientficos de outras reas e
    aplic-los, a Educao Fsica organiza seu prprio corpus terico para ao
    enquanto prtica social que a pode legitimar enquanto prtica pedaggica. A
    Educao Fsica uma prtica de interveno pedaggica eo que
    acaracteriza a inteno pedaggica com que trata um contedo que
    configurado/retirado do universo da cultura corporal de movimento. Ou
    seja, ns, da Educao Fsica, interrogamos o movimentar-se humano sob a
    tica do pedaggico (BRACHT, 2003, p. 32-33).

    DOCUMENTO
    Projeto Poltico
    Pedaggico Curso
    de Licenciatura
    em
    Educao
    Fsica

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SO FRANCISCO - LICENCIATURA


    PROCEDNCIA/
    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    AUTORIA
    ANLISE
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    Resumindo, considera-se que a educao apresenta um carter
    do Vale do So
    transformador e emancipador; j a aprendizagem um meio de construir o
    Francisco.
    conhecimento, habilidades e valores a partir de uma interao com a
    Petrolina/PE. 2013.
    realidade. Assim, o currculo proposto constitui um meio e um suporte para a
    construo das competncias necessrias para enfrentar os desafios das
    rpidas transformaes da sociedade, da regio, do mercado de trabalho e das
    condies de exerccio profissional. (p.18)
    Formar profissionais aptos a analisar criticamente a realidade social em que
    vivem, para nela intervir acadmica e profissionalmente por meio das
    diferentes manifestaes e expresses das culturas do movimento humano e
    corporal, visando formao, ampliaoe enriquecimento cultural das

    247

    Concepo de
    Formao Humana

    Concepo de
    Formao em

    pessoas, tambm para aumentar as possibilidades de adoo e manuteno de


    um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel. (p.19)
    Contribuir para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento
    edifuso das culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um
    contexto de pluralismo e diversidade cultural (p.19)
    Transformar o contexto social em que atua, buscando o desenvolvimento e
    o progresso do mesmo. (p.20)
    Assegurar uma formao generalista, humanista e crtica, fundamentada no
    rigor cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica, proporcionado o
    desenvolvimento de competncias de natureza poltico-social, tico-moral,
    tcnico-profissional e cientfica; (p.15)
    Busca-se desenvolver uma coerncia entre o que o aluno faz na formao e
    o que dele se espera como profissional (simetria invertida) e o curso
    desenvolvido tendo como base o aprender a aprender por meio da
    articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso. (p.16)
    A metodologia empregada aquela que estimule o aluno a (1) refletir sobre
    a realidade social e sobre a sua atuao nesse contexto social e (2) aprender a
    aprender, o que engloba o aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver
    junto, aprender aconhecer e aprender a transformar. (p.18)
    Desenvolver no aluno atitudes e valores orientados para a cidadania e para
    asolidariedade a partir de uma formao que valoriza as dimenses ticas e
    humansticas (p.19)
    Logo, torna-se evidente que as competncias e habilidades no se resumem
    a saber fazer ou saber intervir, mas que o formado deve saber refazer
    permanentemente a sua relao com a sociedade e a natureza, usando como
    instrumento o conhecimento inovador sob uma perspectiva emancipadora.
    (p.21)
    Pautar-se por princpios da tica democrtica: dignidade humana, justia,
    respeitomtuo, participao, responsabilidade, dilogo e solidariedade na
    atuao como profissionais e como cidados; (p.21)
    Capacitar o aluno para atuar na EducaoFsica da Educao Bsica,
    Profissional Tcnica de Nvel Mdio e de Jovens e Adultos em suas

    248

    DOCUMENTO
    Projeto Poltico
    Pedaggico Curso
    de Bacharelado
    em
    Educao
    Fsica

    Educao Fsica

    exigncias gerais, tais comoinsero social da escola, domnio das teorias e


    processos pedaggicos (ensino aprendizagem) e das teorias do
    desenvolvimento humano. (p.15-16)

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    No presente projeto, formao generalista significa que o futuro graduado


    poder atuar por meio das diferentes manifestaes e expresses das culturas
    do movimento humano e corporal. (Nota de rodap 1, p. 15)
    Proporcionar uma formao bsica slida, a qual capacite o futuro
    graduado a analisar criticamente a realidade social presente para nela intervir
    de forma benfica por meio das diferentes manifestaes e expresses das
    culturas do movimento humano e corporal, estabelecendo, portanto, uma
    coerncia entre a formao oferecida e as demandas do mercado de
    trabalho somadas s caractersticas, interesses e necessidades da
    comunidade; (p.15)
    O Colegiado de Educao Fsica incentiva os licenciados formados a
    reingressarem na universidade para cursar Bacharelado em Educao Fsica
    (e vice-versa), uma vez que, como explica Barros (1995), apesar dos dois
    cursos apresentarem programas distintos e formarem profissionais com
    perfis diferentes para atuarem em campos delimitados, h a possibilidade
    de complementao de estudos, porque existe um elo entre eles: o objeto de
    estudo o movimento humano (p.16-17)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SO FRANCISCO - BACHARELADO


    PROCEDNCIA/
    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    AUTORIA
    ANLISE
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    aquisio das competncias e habilidades requeridas na formao do
    do Vale do So
    graduado ocorrer a partir da interao teoria-prtica, em que toda a
    Francisco.
    sistematizao terica ser articulada com as situaes de interveno
    Petrolina/PE.2012
    acadmico-profissional de forma coerente e consistente em relao
    realidade existente. (p.15)
    Assim, o currculo proposto constituir um meio e um suporte para a
    construo das competncias necessrias para enfrentar os desafios das

    249

    rpidas transformaes da sociedade, da regio, do mercado de trabalho e das


    condies de exerccio profissional. (p.16)
    Formar profissionais aptos a analisar criticamente a realidade social em que
    vivem, para nela intervir acadmica e profissionalmente por meio das
    diferentes manifestaes e expresses das culturas do movimento humano e
    corporal, visando formao, ampliao e enriquecimento cultural das
    pessoas, tambm para aumentar as possibilidades de adoo e manuteno
    de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel (p.16)
    Transformar o contexto social em que atua, buscando o
    desenvolvimento e o progresso do mesmo. (p.17)
    Comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica
    (p.25)
    Concepo de
    Formao Humana

    O curso ser desenvolvido tendo como base o aprender a aprender por


    meio da articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso. O ensino ser
    baseado na relao indissocivel entre a teoria e a prtica, estimulando o
    aluno a refletir sobre a realidade social e sobre a sua atuao nesse
    contexto. (p.13)
    A metodologia empregada ser aquela que estimule o aluno a (1) refletir
    sobre a realidade social e sobre a sua atuao nesse contexto social e (2)
    aprender a aprender, o que engloba o aprender a ser, aprender a fazer,
    aprender a viver juntos, aprender a conhecer e aprender a transformar.
    (p.15)
    O desenho do currculo do Curso de Bacharelado em Educao Fsica
    da UNIVASF busca o compromisso com a transformao social. Dessa
    forma, o curso est centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e
    est apoiado no professor como facilitador ou mediador do processo
    ensino-aprendizagem, e, a aprendizagem, por sua vez, considerada como
    um caminho que possibilita ao aluno transformar-se e transformar o seu
    contexto. (p.15)
    Logo, torna-se evidente que as competncias e habilidades no se
    resumem a saber fazer ou saber intervir, mas que o formado deve
    saber refazer permanentemente a sua relao com a sociedade e a natureza,

    250

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/

    usando como instrumento o conhecimento inovador sob uma perspectiva


    emancipadora. (p.18)
    Proporcionar uma formao bsica slida, a qual capacite o futuro
    graduado a analisar criticamente a realidade social presente para nela intervir
    de forma benfica por meio das diferentes manifestaes e expresses das
    culturas do movimento humano e corporal, estabelecendo, portanto, uma
    coerncia entre a formao oferecida e as demandas do mercado de
    trabalho somadas s caractersticas, interesses e necessidades da comunidade;
    (p.13)
    O Colegiado de Educao Fsica incentivar os bacharis formados a
    reingressarem na universidade para cursar Licenciatura em Educao
    Fsica, uma vez que, como explica Barros (1995), apesar dos dois
    cursos apresentarem programas distintos e formarem profissionais com
    perfis diferentes para atuarem em campos delimitados, h a possibilidade de
    complementao de estudos, porque existe um elo entre eles: o objeto de
    estudo o movimento humano; (p.114)
    O campo de atuao do Bacharel em Educao Fsica envolve as
    diversas formas de manifestaes no mbito das culturas do movimento
    humano e corporal por meio do exerccio fsico, das atividades esportivas,
    recreativas e similares tais como ginstica, esporte, jogos, danas, lutas,
    artes marciais, musculao, entre outros exemplos sejam elas formais
    ou informais (p.17)
    Capacitar o aluno para o pleno exerccio profissional nos campos de
    interveno em diferentes instncias sociais onde as mltiplas manifestaes
    e expresses das culturas do movimento humano e corporal se fazem
    presentes, tais como treinamento esportivo, preparao e avaliao fsica,
    avaliao do movimento, recreao, lazer, orientao e gesto em
    exerccio fsico e esporte (p.13)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO - BACHARELADO


    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO

    251

    AUTORIA
    Projeto
    Universidade Federal
    Pedaggico Curso de
    Pernambuco.
    de Bacharelado Recife/PE. 2011
    em
    Educao
    Fsica

    ANLISE
    Projeto Histrico

    Sendo assim, este Projeto Pedaggico aponta para o fato de que a Educao
    Fsica na UFPE Recife, na opo bacharelado, vislumbra o desenvolvimento
    social e saudvel da sociedade, tendo por pressupostos as caracterizaes
    socioeconmicas e culturais presentes, em que a problematizao bsica,
    para a interveno, est materializada nas seguintes questes: servios de
    qualidade em Educao Fsica que devero ser produzidos/fomentados pelo
    egresso; voltados para o conjunto da populao. (p.04)
    Admite-se que o Bacharelado em Educao Fsica se constitui em um
    espao privilegiado de formulao e implementao de servios de Esporte,
    Lazer, Sade e outros na cidade do Recife, em especial na periferia
    circundada por comunidades com altssimos dficits sociais. Da mesma
    forma, tambm se admite a necessidade de verificao sistematizada das
    caractersticas polticas e sociais luz das referncias tericas e empricas
    que se situam no campo da crtica aos procedimentos scio educacionais
    descomprometidos com a crtica e com a qualidade educacional, capazes de
    uma insero consciente e transformadora. (p.20)
    O Programa de Graduao do Curso em Educao Fsica da Universidade
    Federal de Pernambuco campus Recife, na modalidade Bacharelado, orientase por princpios que atendem a uma perspectiva de Educao Fsica,
    entendida como ao tcnico-pedaggica, voltada para o aumento das
    oportunidades de incluso social na perspectiva de um desenvolvimento
    sustentvel de sua especificidade o trato com a cultura de movimento.
    (p.23)
    Compreenso ampla e consistente do corpo de conhecimentos, conceitos,
    procedimentos e atitudes especficas da educao fsica e a relao com reas
    afins, fundamentado em princpios e valores sociais, morais, ticos e estticos
    inerentes a uma sociedade plural e democrtica; (p.29)
    Sendo o professor de Educao Fsica tambm um educador, tem diante de
    si uma sociedade cheia de desafios e desigualdades acentuadas. O trabalho do
    professor de Educao Fsica diante do contexto em que vive a sociedade
    mundial desafiador, j que os problemas so extremamente complexos e o

    252

    entendimento deles tem uma relao direta com a cincia geogrfica. Que
    perfil deve ter um professor de Educao Fsica de forma a auxiliar o aluno a
    constituir-se como cidado, dando oportunidade para que ele conhea melhor
    as relaes que se estabelecem no interior da sociedade em que vive e na
    relao desta com as outras, uma vez que as relaes polticas e econmicas
    so hoje globalizadas? (p.45)
    Concepo
    de Nessa linha de defesa dos direitos humanos inalienveis e na apresentao
    Formao Humana
    de uma viso de homem e de mulher autnomos e conhecedores dos novos
    tempos. Pautada por princpios democrticos, fundamentados pelo dilogo e
    pela transparncia de propsitos com os diversos segmentos e departamentos
    da UFPE, da sociedade civil e instituies governamentais e outros. (p.20)
    De modo criativo, esses profissionais egressos devero intervir na realidade
    baseados em valores que pleiteiam a formao da conscincia tica para o
    dilogo com uma concepo humana plural, em que temas ecolgicos, ticos
    e de gnero sejam responsavelmente tratados, com clara inteno de respeito
    e proteo. (p.20)
    Concepo
    de A opo em formar bacharis em Educao Fsica no se estabelece no
    Formao
    em rumo das dicotomias e dualidades, mas sim, na caracterizao do atual
    Educao Fsica
    contexto legal brasileiro e, mais especificamente, pernambucano. Mesmo que
    a graduao seja um espao/momento de formao generalista numa
    determinada rea de conhecimento e atuao profissional, existe, na
    atualidade, a necessidade de se especificar a formao do profissional de
    Educao Fsica em torno do acesso a um acervo de conhecimentos de
    diferentes campos profissionais.(p.23)
    Articular os eixos estruturantes de forma a permitir aos futuros bacharis a
    viso de totalidade do fenmeno da educao fsica nos seus diferentes
    contextos, visando a formao, ampliao e o enriquecimento cultural das
    pessoas, possibilitando a formao de agentes promotores de um estilo de
    vida fisicamente ativo e saudvel. (p.29)
    Viabilizar a Prtica Pedaggica como norteadora da construo do
    conhecimento ao longo do currculo, por meio de projetos interdisciplinares,

    253

    consolidando a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso;


    (p.29)
    O bacharel em Educao Fsica atuar no contexto do esporte, da sade e do
    lazer nas seguintes intervenes: treinamento, administrao e marketing
    desportivo, ateno sade e lazer. (p.31)
    A forma de ingresso no curso da outra modalidade ser do tipo Ingresso
    Extra Vestibular e que a ocupao das vaga existente se dar por mrito do
    tipo: coeficiente de rendimento ou pelo ranking, ser regulamentado
    posteriormente pelo Colegiado do Curso. (p.34)
    Objeto de Estudo da Sendo assim, formar, portanto um graduado competente para intervir em
    Educao Fsica
    diferentes tempos e espaos sociais com as mais distintas expresses da
    Cultura do Movimento Humano, para que este, por sua vez, oferea
    sociedade bens sociais/humanos que favoream os sujeitos a serem
    usurios ativos e crticos de tais expresses dessa cultura, algo que est
    sendo almejado neste Programa de Graduao. (p.21)
    Consideramos o movimento humano como uma cultura de movimentos em
    geral, sendo uma ao de sujeitos vinculada a uma determinada situao e
    relacionada com um significado que, no mundo das crianas, jovens, adultos
    e idosos, adquirem sempre uma forma de um compreender-o-mundo-peloagir. A ideia central se concentra no Homem que se movimenta e no, no
    Movimento do Homem em si (KUNZ, 1998, p. 8-9). Portanto, pensamos que
    a formao/perfil profissional em Educao Fsica se realize em torno do agir
    pedaggico acerca da cultura de movimento. (p.23)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS ARAPIRACA - LICENCIATURA


    PROCEDNCIA/
    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    AUTORIA
    ANLISE
    Projeto
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    Portanto, vendo a sociedade como algo dinmico, comungamos com o
    Pedaggico
    do de Alagoas Campus
    pressuposto de que toda a produo humana est condicionada
    a
    Curso
    de Arapiraca.
    circunstncias e demandas histrico-sociais. Provocado pelo movimento
    Educao Fsica Arapiraca/AL.
    histrico, outras circunstncias e demandas se impem (quer pelos
    DOCUMENTO

    254

    Licenciatura

    04/2009
    Concepo
    de
    Formao Humana

    Concepo
    de
    Formao
    em
    Educao Fsica

    Objeto de Estudo da
    Educao Fsica

    interesses dominantes, quer pelas presses sociais) exigindo novas


    elaboraes, novas prticas. (p.09)
    Sendo assim, a viso de competncia no pode ser compreendida e nem
    reduzida s dimenses do fazer, do saber fazer ou do saber intervir. O
    pressuposto dessas diretrizes identifica-se com uma concepo de currculo
    compreendido como processo de formao da
    competncia humana histrica. Sendo assim, competncia , sobretudo, a
    condio de refazer permanentemente nossa relao com a sociedade e a
    natureza, usando como instrumento o conhecimento
    inovador
    de
    perspectiva emancipadora. (p.14)
    Para garantir a especificidade da formao docente, o curso de
    Educao Fsica Licenciatura est organizado em projeto acadmicopedaggico prprio levando em conta as Diretrizes Curriculares que orientam
    o ensino dos dois nveis de escolaridade em que atuar seu egresso educao infantil, ensinos fundamental e mdio - os objetivos do
    projeto institucional e as condies de oferta da UFAL. (p.10)
    O licenciado em Educao Fsica dever ser formado para esclarecer e
    intervir, profissional e academicamente no contexto especfico e
    histrico-cultural, a partir de conhecimentos de natureza tcnica,
    cientfica e cultural da rea que tem como objeto de estudo e de
    aplicao o movimento humano, com foco nas diferentes formas e
    modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte, das
    lutas/arte marcial, da dana. A finalidade possibilitar a escolares o acesso
    a este acervo cultural, compreendido como direito inalienvel de todo(a)
    cidado() e como importante patrimnio histrico da humanidade e do
    processo de construo da individualidade humana. (p.12)
    Entendemos que, a Educao Fsica um campo de interveno profissional
    abrangente, que por meio das diferentes manifestaes e expresses das
    atividades fsicas (movimento, motricidade humana) pode prestar variados e
    importantes servios sociedade, no s no ambiente escolar, mas tambm
    fora deste, permitindo, quando bem orientada, o favorecimento da
    socializao, exerccio da cidadania, desenvolvimento da conscincia
    corporal, das potencialidades fsicas, da promoo da sade e da qualidade de

    255

    vida. (p.07)
    Acreditamos que a Educao Fsica escolar possibilita aos alunos a
    vivncia sistematizada de conhecimentos/habilidades da cultura corporal,
    balizada por uma postura reflexiva, no sentido da aquisio de uma
    autonomia necessria uma prtica intencional, que considere o ldico e os
    processos scio-comunicativos na perspectiva do lazer, da formao
    cultural e da qualidade de vida. Assim, o professor de Educao Fsica
    na escola dever trabalhar na perspectiva de proporcionar vivncias motoras
    que viabilizem a apropriao e a reflexo sobre os fundamentos tcnicos e
    scio-culturais que os caracterizam. O professor deve ainda ser capaz de
    identificar e estruturar o currculo escolar para a educao fsica levando
    em conta os interesses e necessidades do alunado e os objetivos
    especficos da educao bsica. (p.15)

    DOCUMENTO
    Projeto
    Pedaggico
    do
    Curso
    de
    Graduao
    em
    Educao Fsica
    Bacharelado.

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS A.C. SIMES MACEI - BACHARELADO


    PROCEDNCIA/
    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    AUTORIA
    ANLISE
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    Assim, ns que fazemos o Curso de Graduao em Educao Fsica, est
    de
    Alagoas.
    buscando, atravs da anlise da conjuntura social e mais especificamente da
    Macei/AL. 01/2006
    rea da Educao Fsica, a construo de uma proposio de curso que venha
    ao encontro dos anseios da sociedade em relao a formao de
    profissionais vinculados aos saberes relacionando os efeitos das prticas
    das diferentes atividades fsicas com o desempenho, sade e qualidade de
    vida. (p.06)
    Pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar a realidade social para
    nela intervir acadmica e profissionalmente, por meio das manifestaes
    e expresses do movimento humano, tematizadas, com foco nas diferentes
    formas e modalidades de atividades fsicas, sejam elas: programas de
    exerccios fsicos, jogos, esportes, lutas (artes marciais), danas, visando
    a formao, a ampliao e enriquecimento cultural da sociedade para
    aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e
    saudvel; (p.12)

    256

    - Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais


    especficos da Educao Fsica e aqueles advindos das cincias afins,
    orientados por valores sociais, morais, ticos e estticos prprio de uma
    sociedade plural e democrtica; (p.12)
    Concepo
    de
    Formao Humana
    No localizada
    Concepo
    de O graduado em Educao Fsica dever adquirir o domnio dos
    Formao
    em conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais especficos da
    Educao Fsica
    Educao Fsica. Ser capaz de; intervir acadmica e profissionalmente nos
    campos do desempenho atltico-desportivo, da preveno, promoo,
    proteo e reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e
    reeducao motora, atravs das diferentes categorias de atividades fsicas;
    gerenciar empreendimentos relacionados programas de prticas das
    diferentes categorias de atividades fsicas; Participar de diferentes nveis de
    decises na definio e operacionalizao de polticas pblicas e
    institucionais de sua rea, sejam elas, relacionadas ao desempenho,
    promoo a sade e da qualidade de vida, aplicando diferentes tcnicas
    e procedimentos metodolgicos prprios educao fsica, nos campos
    onde ela atua, bem como estar apto a os avaliar. (P.05)
    Os graduandos em Educao Fsica, devero atuar em ambientes noformais como: academias, hospitais, em clnicas especializadas, reas
    pblicas, em clubes comunitrios, em condomnios residenciais,
    atendimento individualizado ou domiciliar (personal training), cursos de
    graduao e ps graduao, dentre outros ambientes onde ocorram ou
    possam ocorrer tais perspectivas de interveno. (P.05)
    Nesse momento, importante lembrar que a Lei Federal 9696 de 1 de
    setembro de 1998, tendo regulamentado a Profisso de Educao Fsica,
    estabeleceu a competncia dos profissionais de Educao Fsica, para a
    prtica da profisso em ambientes no escolares. De acordo com a citada lei,
    so competncias do novo profissional de Educao Fsica: coordenar,
    planejar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, avaliar e
    executar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como prestar

    257

    servios de auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos


    especializados, participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares
    e elaborar informes tcnicos, cientficos e pedaggicos, todos nas reas de
    atividades fsicas e do desporto. (p.09)
    Em se tratando das demandas impostas pela sociedade, percebe-se a
    crescente necessidade de profissionais de Educao Fsica com competncia
    para atuar no dito mercado no formal (fora da escola). Este fato uma
    realidade, no s no contexto do desempenho (performance) atlticodesportivo, mas tambm e principalmente, no contexto das prticas das
    atividades fsicas com o objetivo de promoo da sade e qualidade de vida.
    (p.09)
    Os graduados em Educao Fsica devero atuar em academias, hospitais e
    clnicas especializadas, reas pblicas, clubes comunitrios, condomnios
    residenciais, atendimento individualizado ou domiciliar (personal training)
    ou em quaisquer locais onde ocorram as perspectivas especficas de
    interveno do graduado. Ou seja, ligados ao campo da rea no formal,
    alm de outros campos que venham a oportunizar o entendimento das
    relaes e importncia das prticas dos diferentes tipos de atividades fsicas.
    (p.13)
    Objeto de Estudo da Este curso de graduao tem seu currculo pautado na Resoluo CNE/CES
    Educao Fsica
    7/2004. De acordo com esta resoluo, os cursos de graduao devem
    pretender formar profissionais de Educao Fsica, qualificados para
    analisar criticamente a realidade social, para nela
    intervir acadmica e profissionalmente por meio das diferentes manifestaes
    e expresses do movimento humano, visando a formao, a ampliao e o
    enriquecimento cultural das pessoas, para aumentar as possibilidades e
    caminhos para adotar um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel. Sendo
    assim apresentamos a estruturao do Curso de Graduao em Educao
    Fsica. (p.14)

    DOCUMENTO

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS A.C. SIMES MACEI - LICENCIATURA


    PROCEDNCIA/
    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO

    258

    AUTORIA
    ANLISE
    Projeto
    Universidade Federal Documento
    sem Projeto Histrico
    Pedaggico
    do de
    Alagoas. paginao
    oficial,
    Curso
    de Macei/AL. 01/2006 iniciamos
    a
    Graduao
    em
    numerao
    de
    Educao Fsica .
    pginas na capa.

    O compromisso social e poltico com a qualidade acadmica nos confronta


    com constantes desafios. Na ltima dcada, a realidade econmica,
    poltica e social, que vivenciamos em nosso pas, tem exigido o esforo
    coletivo no sentido de re-ordenar nosso olhar para a instituio educacional,
    obrigando-nos a refletir sobre a realidade atual, planejando os caminhos
    que podemos percorrer, em busca da realidade almejada. Em decorrncia do
    exposto, deflagrou-se na UFAL, o processo de reflexo sobre o modelo
    acadmico vigente. Em conseqncia desta reflexo, surgem as novas
    proposies educacionais. (P.04)
    Concepo
    de Sendo assim, a viso de competncia no pode ser compreendida e nem
    Formao Humana
    reduzida s dimenses do fazer, do saber fazer ou do saber intervir. O
    pressuposto dessas diretrizes identifica-se com uma concepo de
    currculo compreendido como processo de formao da competncia
    humana histrica. Sendo assim, competncia , sobretudo, a condio de
    refazer permanentemente nossa relao com a sociedade e a natureza, usando
    como instrumento o conhecimento inovador de perspectiva emancipadora.
    (p.11)
    Concepo
    de O licenciado em Educao Fsica dever ser formado para esclarecer e
    Formao
    em intervir, profissional e academicamente no contexto especfico e histricoEducao Fsica
    cultural em ambientes escolares, a partir de conhecimentos de natureza
    tcnica, cientfica e cultural. Para o desenvolvimento deste perfil
    profissional, o curso oferecer possibilidades de apropriao de
    conhecimentos por meio de ensino, pesquisa e extenso, permitindo ao
    licenciado articular os saberes que definem sua identidade profissional a
    partir de uma atitude crtico-reflexiva. (p.03)
    O egresso do Curso de Licenciatura Plena em Educao Fsica estar
    legalmente habilitado para atuar no campo de trabalho escolar (educao
    infantil, ensino fundamental, ensino mdio, educao de adultos), na
    construo e participao de projetos educacionais. (p.4)
    Caber ao licenciado em Educao Fsica: coordenar, planejar, programar,
    supervisionar, dirigir, organizar, avaliar e executar trabalhos, programas,
    planos e projetos, relacionados com a componente escolar educao

    259

    fsica. Alm disso, deve o licenciado realizar treinamentos


    especializados, participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares
    e prestar servios de consultoria e assessoria, relacionados com a
    Educao Fsica na educao bsica. (p.10-11)
    Objeto de Estudo da Acreditamos que a Educao Fsica escolar possibilita aos alunos a
    Educao Fsica
    vivncia sistematizada de conhecimentos/habilidades da cultura corporal,
    balizada por uma postura reflexiva, no sentido da aquisio de uma autonomia
    necessria uma prtica intencional, que considere o ldico e os
    processos scio comunicativos na perspectiva do lazer, da formao
    cultural e da qualidade de vida. Assim, o professor de Educao Fsica
    na escola dever trabalhar na perspectiva de proporcionar vivncias
    motoras que viabilizem a apropriao e a reflexo sobre os fundamentos
    tcnicos e scio-culturais que os caracterizam. O professor deve ainda ser
    capaz de identificar e estruturar o currculo escolar para a educao fsica
    levando em conta os interesses e necessidades do alunado e os objetivos
    especficos da educao bsica. (p.11)
    Buscando atender s orientaes do MEC para a educao infantil, ensino
    fundamental e mdio, prescritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, o
    CEDU prope formar um profissional da educao capaz de atender, a
    partir de uma slida e ampla formao cultural, dentro do mbito
    especfico de sua rea de atuao, aos objetivos dos diferentes nveis de
    ensino e s caractersticas do desenvolvimento psicomotor e afetivo do
    educando, incluindo em sua formao conhecimentos relativos
    educao de alunos com necessidades especiais, educao de jovens e
    adultos e comunidades indgenas. (p.12)
    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE - LICENCIATURA
    PROCEDNCIA/
    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    AUTORIA
    ANLISE
    Projeto
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    propiciar a formao de professores orientados por valores ticos e sociais,
    Pedaggico
    do de Sergipe. So
    prprios de uma sociedade plural e democrtica, para analisar a realidade
    Curso graduao Cristvo/SE. 2011.
    social e nela atuar como agente de transformao da cultura Corporal de
    DOCUMENTO

    260

    em
    Educao Resoluo
    Fsica,
    19/2011/2011
    licenciatura.
    CONEPE

    Concepo
    de
    Formao Humana

    Concepo
    de
    Formao
    em
    Educao Fsica

    Objeto de Estudo da
    Educao Fsica

    Movimento; (p.01)
    criar condies para que o futuro professor seja comprometido com os
    valores inspiradores da sociedade democrtica, que implica em respeitar a
    diversidade cultural na tomada de decises metodolgicas e didticas, e,
    (p.02)
    dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais
    especficos da educao fsica e aqueles advindos das cincias afins,
    orientados por valores sociais, morais, ticos e estticos prprios de uma
    sociedade plural e democrtica; (p.02)
    propiciar a formao de professores orientados por valores ticos e sociais,
    prprios de uma sociedade plural e democrtica, para analisar a realidade
    social e nela atuar como agente de transformao da cultura Corporal de
    Movimento; (p.01)
    Formar professores qualificados para intervir, acadmica e
    profissionalmente, em instituies pblicas e privadas, no componente
    curricular de Educao Fsica da Educao Bsica e Profissional.(p.01)
    ter formao generalista, slida e abrangente nos diversos campos da
    educao fsica e preparao adequada aplicao pedaggica desses
    conhecimentos na sua prtica educativa nos ensinos fundamental e mdio (p.
    02)
    refletir, na sua prtica como profissional e como cidado, competncias e
    habilidades relacionadas sua formao pessoal, compreenso da
    educao fsica, busca de informao, comunicao e expresso, ao
    ensino de educao fsica e profisso. (p.2)
    pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar a realidade social
    para nela intervir acadmica e profissionalmente, por meio das
    manifestaes e expresses do movimento humano tematizadas, com foco
    nas diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, da
    ginstica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dana, visando a
    formao, a ampliao e enriquecimento cultural da sociedade para aumentar
    as possibilidades de adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel;
    por meio das manifestaes e expresses do movimento humano tematizadas
    (p.02)

    261

    propiciar a formao de professores orientados por valores ticos e sociais,


    prprios de uma sociedade plural e democrtica, para analisar a realidade
    social e nela atuar como agente de transformao da cultura Corporal de
    Movimento; (p. 01)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE - BACHARELADO


    DOCUMENTO
    PROCEDNCIA/
    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    AUTORIA
    ANLISE
    Projeto
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    promover estilos de vida saudveis, conciliando as necessidades, tanto
    Pedaggico
    do de Sergipe. So
    as dos seus beneficirios quanto s de sua comunidade, atuando como
    Curso Graduao Cristvo/SE. 2011.
    agentes de transformao social; (p.02)
    em Cincia da Resoluo 69/2011 dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais
    Atividade Fsica e CONEPE
    especficos da Educao Fsica e aqueles advindos das cincias afins,
    do
    Esporte,
    orientados por valores sociais, morais, ticos e estticos prprios de uma
    bacharelado.
    sociedade plural e democrtica; (p.02)
    Concepo
    de ter formao generalista, humanista e crtica, qualificadora da
    Formao Humana
    interveno acadmico- profissional, fundamentada no rigor cientfico, na
    reflexo filosfica e na conduta tica (p.02)
    Concepo
    de formar Profissionais em Educao Fsica, para atuarem na rea da Atividade
    Formao
    em Fsica e Sade e do Treinamento Desportivo. (p.01)
    Educao Fsica
    intervir acadmica e profissionalmente de forma deliberada, adequada e
    eticamente balizada nos campos da preveno, promoo, proteo e
    reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e reeducao
    motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer, da gesto de
    empreendimentos relacionados s atividades fsicas, recreativas e esportivas,
    alm de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prtica
    de atividades fsicas, recreativas e esportivas; (p. 02)
    Objeto de Estudo da deve estar qualificado para analisar criticamente a realidade social, para

    262

    Educao Fsica

    DOCUMENTO
    Projeto Poltico
    Pedaggico dos
    Cursos
    de
    Graduao
    em
    Educao Fsica.
    Modalidades:
    Licenciatura
    e
    Bacharelado

    nela intervir acadmica e profissionalmente por meio das diferentes


    manifestaes e expresses do movimento humano, visando a formao,
    a ampliao e o enriquecimento cultural das pessoas, para aumentar as
    possibilidades de adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel.
    (p.02)
    pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar a realidade social para
    nela intervir
    acadmica e profissionalmente, por meio das manifestaes e expresses
    do movimento humano, tematizadas, com foco nas diferentes formas e
    modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte, da luta/arte
    marcial, da dana, visando a formao, a ampliao e enriquecimento cultural
    da sociedade para aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida
    fisicamente ativo e saudvel; (p.02)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA - LICENCIATURA E BACHARELADO


    PROCEDNCIA/
    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    AUTORIA
    ANLISE
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    Bacharelado: dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e
    da Paraba. Joo
    atitudinais especficos da rea de conhecimento da Educao Fsica e aqueles
    Pessoa/PB.05/2007
    advindos das cincias afins, orientados por valores sociais, morais, ticos e
    estticos prprios de uma sociedade plural e democrtica; (p.13)
    Licenciatura: dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e
    atitudinais especficos da rea de conhecimento da Educao Fsica e aqueles
    advindos das cincias afins, orientados por valores sociais, morais, ticos e
    estticos prprios de umasociedade plural e democrtica; (p.13)
    compreender o papel social da escola, assumindo um compromisso com a
    formao do educando tendo como princpios o respeito mtuo, a justia, o
    dilogo, a solidariedade e a tolerncia, valores inspiradores da sociedade
    democrtica; (p.14)
    O currculo para a formao de Licenciatura em Educao Fsica deve, deste
    modo, preparar o futuro profissional para contribuir no desenvolvimento do
    domnio corporal, da criatividade, da integrao social, dos laos afetivos,

    263

    dos traos positivos de carter, da aptido fsica e da sade dos escolares,


    visando uma melhor qualidade de vida, promovendo, dessa forma, o
    desenvolvimento de seres humanos autnomos e crticos, contribuindo,
    assim, para a construo de uma sociedade mais justa. (p.08)
    Concepo
    de Bacharelado: valorizar as dimenses ticas, desenvolvendo atitudes e
    Formao Humana
    valores orientados para a cidadania, a solidariedade e a tolerncia; (p.09)
    Licenciatura: valorizar as dimenses ticas, desenvolvendo atitudes e
    valores orientados para a cidadania, a solidariedade e a tolerncia; (p.10)
    O currculo para a formao de Licenciatura em Educao Fsica deve, deste
    modo, preparar o futuro profissional para contribuir no desenvolvimento do
    domnio corporal, da criatividade, da integrao social, dos laos afetivos,
    dos traos positivos de carter, da aptido fsica e da sade dos escolares,
    visando uma melhor qualidade de vida, promovendo, dessa forma, o
    desenvolvimento de seres humanos autnomos e crticos, contribuindo,
    assim, para a construo de uma sociedade mais justa. (p.08)
    Concepo
    de Bacharelado: Com a ampliao e a diversidade das possibilidades de
    Formao
    em interveno profissional fora do mbito da educao bsica, verifica-se cada
    Educao Fsica
    vez mais a necessidade de profissionais qualificados para intervir profissional
    e academicamente nas diversas manifestaes/modalidades de atividades
    fsicas na perspectiva da preveno, promoo, proteo, reabilitao da
    sade, formao cultural, educao, reeducao motora, rendimento fsicoesportivo, lazer e gesto de empreendimentos. Desta forma, o Curso de
    Educao Fsica da UFPB estruturou seu PPP para formar profissionais no
    apenas na modalidade de Licenciatura, mas tambm na modalidade de
    Bacharelado, concebida para formar profissionais graduados em Educao
    Fsica qualificados para atuarem fora do mbito da educao bsica. (p.07)
    O profissional com Bacharelado em Educao Fsica atua como autnomo
    e/ou em Instituies e rgos Pblicos e Privados de prestao de servios
    em atividade fsica, desportiva e/ou recreativa, tais como: Instituies de
    Administrao e Prtica Desportiva, Empresas, Centros e Laboratrios de
    Pesquisa, Academias, Clubes, Associaes Esportivas e/ou Recreativas,
    Hotis, Centros de Recreao, Centros de Lazer, Condomnios, Centros de
    Esttica, Clnicas, Instituies e rgos de Sade, SPAs, Centros de Sade,

    264

    Hospitais, Asilos, Circos, Centros de Treinamento Desportivo, Centros de


    Treinamento de Lutas, Centros de Treinamento de Artes Marciais, Grmios
    Desportivos, Logradouros Pblicos, Praas, Parques, e outros na natureza
    onde estiverem sendo aplicadas atividades fsicas e/ou desportivas. (p.12)
    Licenciatura: A opo por uma formao de Graduao em Educao
    Fsica na modalidade de Licenciatura em Educao Fsica de forma
    diferenciada do Bacharelado em Educao Fsica, adotada pela UFPB, tem
    como justificativa garantir uma formao mais especfica do futuro
    profissional que ir atuar na educao bsica, garantindo conhecimentos
    prprios de uma prtica educativa. Alm de garantir a vocao e a liberdade
    de escolha do estudante, permitindo-lhe concretizar uma formao voltada
    rea de interveno de seu interesse(p. 07, 08).
    O profissional com Licenciatura em Educao Fsica dever atuar em
    Instituies e rgos Pblicos e Privados de Educao Bsica exercendo a
    docncia do componente curricular obrigatrio Educao Fsica, bem como
    pesquisar, coordenar programas de atividade fsica, esporte e lazer no
    contexto da educao bsica. (p.12)
    Objeto de Estudo da Licenciatura: A Educao Fsica, considerada como rea de conhecimento e
    Educao Fsica
    de interveno profissional na educao bsica, tem como objeto de estudo e
    de aplicao o movimento humano, nas suas variadas formas, devendo ser
    utilizadas no mbito da educao bsica como importante patrimnio sciohistrico-cultural da humanidade, possibilitando, desta forma, potencializar
    aspectos importantes do desenvolvimento humano. (p.08)
    Bacharelado: A Educao Fsica, considerada como rea de conhecimento e
    de interveno profissional fora do mbito da educao bsica, tem como
    objeto de estudo e de aplicao o movimento humano, com foco nas
    diferentes formas e modalidades de atividades fsicas, atravs do lazer, do
    desporto de alto rendimento promoo, proteo
    e reabilitao da sade, visando compreenso e apreenso das diversas
    manifestaes do movimento humano como importante patrimnio sciohistrico cultural, bem como aumentar as possibilidades de adoo de um
    estilo de vida fisicamente ativo e saudvel. (p.08)

    265

    Regio Centro-Oeste

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS CAMPUS GOINIA - BACHARELADO


    DOCUMENTO
    PROCEDNCIA/
    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    AUTORIA
    ANLISE
    Projeto
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    A FEF, ao defender a Universidade como instituio social, sempre o fez
    Pedaggico
    do de Gois. sd
    tendo como parmetros os compromissos com a qualidade da formao
    Curso
    de
    intelectual de seus alunos, com a qualidade da sua produo cientfica,
    Graduao
    em
    tecnolgica, artstica e filosfica e, principalmente, com o atendimento s
    Educao Fsica
    necessidades, aos anseios e s
    expectativas da sociedade. Por isso, formar profissionais competentes
    pressupe-se refletir a realidade e encarar os desafios instalados a partir dos
    problemas locais, regionais e nacionais, em observncia aos valores
    civilizatrios como a paz, a justia, a democracia e a solidariedade humana.
    (p.04)
    Formar professores(as) diante destas condies pressupe lidar com a
    corporalidade humana em seu aspecto concreto e sensvel e, tcnico e
    esttico, visando promover transformaes no comportamento e nos valores
    polticos e morais das novas geraes, participar na construo da paz e da
    democracia e dos valores humanos com tica no pas. (p.10-11)
    Concepo de
    Diante deste modelo curricular, espera-se que as capacidades e
    Formao Humana
    competncias a serem construdas se fundamentem dentro das perspectivas de
    uma formao crtica capaz de assegurar um modelo de formao de
    profissionais comprometidos com a prxis social, atuando de forma crtica,
    reflexiva e criativa, tanto na produo, na aplicao de conhecimentos, como
    na transmisso de cultura, visando o bem-estar dos sujeitos e da sociedade
    como um todo. Trata-se, portanto, de uma proposta curricular integrada que
    objetiva minimizar as dicotomias histricas no processo de formao e
    que seja capaz de atender aos anseios dos diferentes sujeitos na apropriao
    do conhecimento cientfico, cultural, e social (p.03)
    Como finalidade ltima, trata-se de uma proposta de formao que visa

    266

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    assegurar o domnio de conhecimentos tico-poltico-cultural voltada


    para formar homens e mulheres com autonomia para agir profissional e
    socialmente, sendo capazes de atuar conscientemente em defesa de uma
    formao humana que leve em conta a vida pessoal, social e justa. Essas so
    as razes ticas e histricas que vem realimentando a Universidade,
    especialmente as instituies pblicas, na construo da sua identidade, do
    cultivo livre e autnomo do conhecimento, da produo e difuso da cincia,
    da arte e da cultura. (p.04)
    Propiciar uma formao generalista assegurando ao profissional a atuao e
    o desenvolvimento de aes poltico-pedaggicas nas instituies
    pblicas e privadas no que se refere ao atendimento das necessidades sociais
    em sade, lazer, esporte e demais temas da cultura corporal. (p.05)
    c) CURSO: Graduao em Educao Fsica
    d) TITULO A SER CONFERIDO: Graduado em Educao Fsica (p.02)
    O projeto poltico-pedaggico do curso de Graduao em Educao Fsica
    da UFG mantm identidade prpria, estabelecendo proximidade terica e
    pedaggica com o curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFG (p.03)
    A FEF-UFG, embora reconhecida historicamente como defensora de um
    perfil nico de profissional com possibilidades de atuao em diferentes
    campos de saberes e prticas sociais, que distingue a formao de
    profissionais de graduao dos docentes (Licenciatura), utiliza-se de esforos
    acadmico-profissional para assegurar formaes coesas, coerentes e
    articuladas com os princpios gerais dos demais cursos e modalidades
    (Licenciatura e Licenciatura Distncia), com deferncia produo de
    conhecimentos (pesquisa), ao ensino (reflexivo e crtico) e a interveno
    profissional (extenso). (p.03)
    Em sntese, a formao pretendida objetiva capacitar homens e mulheres
    para intervir na realidade a partir de parmetros crticos e conhecimentos
    atuais que melhor auxiliem na leitura da estrutura, da organizao e do
    funcionamento da sociedade, com horizontes demarcados para a
    construo de uma nova tica e esttica social humana. um curso que
    preza as inter-relaes entre o ensino, a pesquisa e a extenso, vinculando o
    saber ao fazer; a teoria prtica; a pesquisa interveno educativa nas

    267

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO
    Projeto PolticoPedaggico
    do
    Curso
    de
    Licenciatura em
    Educao Fsica

    diferentes tarefas e dimenses do homem, mediada pela corporalidade


    humana, em seu sentido pessoal e social. (p.10)
    Propiciar uma formao generalista assegurando ao profissional a atuao e
    o desenvolvimento de aes poltico-pedaggicas nas instituies pblicas e
    privadas no que se refere ao atendimento das necessidades sociais em sade,
    lazer, esporte e demais temas da cultura corporal. (p.05)
    Apesar de haver concordncia com parte desta concepo o curso de
    graduao em educao fsica da Universidade Federal de Gois, entende que
    o objeto de estudo da educao fsica a cultura corporal, a qual tematiza os
    jogos, a luta, a ginstica, os esportes, a dana, a mmica e as atividades
    circenses, conforme prope o Coletivo de
    Autores (1992). Tem como forma de interveno sobre a realidade, o
    desenvolvimento das prticas corporais, relacionadas sade em suas
    diversas dimenses e formas de atuao, sejam elas primrias, secundrias ou
    tercirias. Em outros campos se pretende atuar nas reas de esporte e lazer
    em suas diferentes formas, possibilidades e campos de interveno. (p.81)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS CAMPUS GOINIA - LICENCIATURA


    PROCEDNCIA/
    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    AUTORIA
    ANLISE
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    Um aspecto relevante de natureza contextual e histrica e que influenciou
    de Gois. sd
    profundamente a elaborao desta proposta curricular foi, na poca, o
    intenso debate no meio acadmico sobre o estatuto epistemolgico da rea e o
    perfil do profissional no sentido de identificar qual deveria ser o papel social
    da Educao Fsica numa sociedade de classe, refm da indstria cultural e a
    dependncia de um modelo de pensar proveniente dos pases em avanado
    estgio de desenvolvimento econmico e scio-cultural. Isto sem se falar da
    necessidade de reconstruo da democracia brasileira aps os anos tenebrosos
    de ditadura militar que promoveu profundos prejuzos ao desenvolvimento
    acadmico-cientfico da Educao Fsica brasileira. (p.03)
    B) reafirmar oscompromissos sociais que objetivem a superao das
    injustias sociais, da excluso, da discriminao, da alienao do homem

    268

    inscritos na cultura corporal humana; (p.05)


    Nesses termos, torna-se impossvel falar de Educao Fsica sem mencionar
    a formao de professores, a poltica de Estado, o pensamento neoliberal e
    aconjuntura capitalista internacional no processo de globalizao econmica
    e o modo de pensar do homem no atual momento histrico-social. (p.06)
    Ao analisar os dados presentes nas propostas oficiais do Estado e
    aspossibilidades disponveis que se tem para uma ao de resistncia ou de
    conformismo face ao que est a, David (2003) aponta que existem pelo
    menos trs grandes possibilidades de ao: a) a de conformao com a atual
    poltica de formao de recursos humanos, e nela, a formao de
    professores/profissionais em Educao Fsica em uma perspectiva de
    resultados, aderindo assim ao modelo do
    capitalismo globalizado; b) a de construo de um movimento de
    ruptura e insubordinao ao modelo de Diretrizes Curriculares aprovadas
    pelo CNE e de negao do poder institudo e determinado pelo processo de
    produo capitalista; c) a de compreenso da contradio entre o mundo real
    e o mundo oficial, explicitada no projeto do governo federal e nas polticas
    sociais por ele apresentadas, visando adequar a formao humana no
    momento atual da crise capitalista mundial, oferece condies para construir
    aes (dialticas) em seu interior, enraizando projetos e prticas de mudanas
    e de superao ao modelo vigente. Diante dessas premissas e optando pela
    ltima, aposta-se na premissa de que possvel construir aes concretas
    sobre a realidade, especialmente se houver como pr-condio que todos
    estejam envolvidos, numa ao sedimentada eDialtica sobre as contradies
    inerentes ao contexto social, associada noo de complexidade e de
    singularidade, como elementos constitutivos do mundo em que se vive hoje.
    (p.06)
    preciso entender que tais aes se integram aos processos em que
    seInscrevem os interesses do capital, os projetos das organizaes
    transnacionais capitalistas, o modo de produo flexvel, a prtica do
    consumo e a propaganda ideolgica que procuram levar/inculcar
    necessidades sociais, valores e viso de corpo e de mundo no campo da
    poltica, da sociedade e da economia em contextos globais. Isto posto, urge

    269

    Concepo de
    Formao Humana

    construir uma outra possibilidade de existncia humana e social, que supere


    as determinaes existentes e que se oriente na perspectiva de um outro
    modelo de sociedade livre e com justia social. (p.07)
    Formar professores significa delinear um tipo de intelectual pblico que
    deve lidar com a corporalidade humana em seu sentido concreto e sensvel,
    tcnico e esttico, com o objetivo de promover transformaes nos
    comportamentos, nosvalores polticos e morais das novas geraes para
    garantir a paz e o desenvolvimento de valores humanos com tica no pas.
    (p.15-16)
    De acordo com David (2003), um currculo de formao, para adequar-se a
    um projeto de formao humana que tenha como objetivo formar para a
    autonomia, para a liberdade e criatividade do sujeito histrico precisa,
    fundamentalmente, apoiar-se na prtica social, entendendo-a como formao
    histrica e particularidade concreta. (p.06)
    ao se posicionar na defesa de que as aes se baseiem nos princpios da
    contradio e do movimento da realidade, estar-se- no fundo admitindo que,
    em funo das aes concretas e objetivas, poder-se- agir no interior do
    conflito forjado pela ordem capitalista, elaborando um outro projeto de
    formao de professores. Tal projeto certamente dever estar estruturado para
    que possa garantir a realizao de polticas emancipatrias e os pressupostos
    ticos na construo do vir-a-ser humano autnomo, criativo e solidrio.
    (p.07)
    Possuir competncias significa compreender a dimenso do trabalho
    humano como prxis transformadora na escola e, nesta prxis, as tarefas
    cotidianas devem estar sintonizadas com as trocas de conhecimentos e
    saberes scio-culturais entre parceiros, na busca de uma maior humanizao
    das relaes de trabalho. Possuir competncias significa dominar as aes da
    docncia em sentido particular e relacional entre professor e aluno, tendo em
    mente o estabelecimento de relaes de aprendizagem voltadas para o
    pensamento crtico, autnomo, livre e dedicado ao bem-estar humano.
    Possuir competncias consiste em agir no mundo, tomando como ponto de
    partida a realidade em que se vive, seus problemas, suas particularidades e as
    suas articulaes com o todo, para ento construir efetivamente as novas

    270

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    possibilidades de alterao da realidade. (p.08)


    B) implementao do conceito de formao de docncia ampliada e
    currculo estruturado por campos deconhecimentos multidisciplinares;
    (p.02)
    Tal posicionamento poltico-pedaggico determinou a linha de formao,
    estabelecendo uma nova configurao do projeto curricular, inclusive,
    reforando o carter generalista para atuar no campo da educao, escola e
    sociedade, sem deixar de lado os saberes e tcnicas relacionadas
    corporalidade nos demais campos de atuao profissional. Tudo isto balizado
    por um tipo de formao acadmica e profissional estruturado em seu sentido
    amplo e, ao mesmo tempo, verticalizado para a interveno na realidade
    prtica. (p.02-03)
    [...] entendendo que a proposta de uma base comum nacional para a
    formao de educadores de todas as reas pode responder adequadamente ao
    princpio da identidade prpria e, certamente, receber o respaldo dos
    educadores, porque j est presente nomovimento (ANFOPE, 1992, 1994,
    1996, 1998, 2000) de educadores do Brasil, como: a) slida formao
    terica e interdisciplinar sobre o fenmeno e seus desdobramentos sciohistricos; b) unidade teoria/prtica, tanto na produo do conhecimento
    quanto na organizao do saber e a interveno na prtica social, ou seja,
    tomar o trabalho como princpio educativo na escola; c) gesto democrtica
    da
    escola, tratando dos conhecimentos provenientes das experincias
    democrticas e relacionais inerentes gesto, aos conflitos e como espao
    vivencial no processo de formao curricular dos alunos; d) compromisso
    social e poltico do profissional da educao, com nfase s lutas polticas
    dos educadores e movimentos sociais; e) trabalho coletivo e interdisciplinar
    entre alunos e professores, como eixo da formao docente; f) formao
    inicial articulada com a formao continuada como dilogo permanente entre
    a formao inicial, o mundo do trabalho e a educao continuada. (p.12)
    Para a FEF, a formao da docncia possui uma natureza prpria que advm
    da inter-relao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, estando plenamente
    articulada ao saber e ao fazer, teoria e prtica, pesquisa e interveno

    271

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO
    Projeto PolticoPedaggico
    do
    Curso
    de
    Bacharelado em

    educativa nas diferentes tarefas e dimenses do homem, mediada pelo corpo


    (corporalidade humana), em seu sentido pessoal e coletivo social, ora
    denominada de Educao Fsica. (p.15)
    Formar
    professores
    com
    capacidade
    para
    atuarem
    nas
    diferentesmanifestaes e expresses culturais do movimento humano, com
    nfase naproduo de conhecimento e fomento da interveno acadmicoprofissional no sistema educacional bsico, no esporte educacional e nas
    prticas educativas de sade e lazer social que interagem historicamente e no
    cotidiano com a escola, cultura e a sociedade. (p.20-21)
    A identidade dos contedos de conhecimentos: o projeto de formao de
    professores da FEF entende que devem ser resgatados os contedos histricos
    matriciais do campo acadmico e do campo de interveno profissional da
    rea que perpassam a escola como em outros ambientes educacionais fora da
    escola, dentre os mais importantes destacam-se: a ginstica, os jogos, o
    esporte, as lutas, a dana, o lazer, as linguagens corporais expressivas e
    culturais, o movimento corporal, entre outros, devendo mudar os seus
    aspectos e os significados que cada um destesComponentes possa oferecer
    dentro do projeto curricular e a sua relao com o ncleo de identificao
    estrutural da rea. (p.19)
    Formar
    professores
    com
    capacidade
    para
    atuarem
    nas
    diferentesmanifestaes e expresses culturais do movimento humano (p.20)
    Compreender as relaes contraditrias que permeiam o corpo e suas
    interfaces com a educao, o lazer, a sade, a esttica, a cultura, o mundo do
    trabalho e a sociedade; (p.22)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS CAMPUS JATA - BACHARELADO


    PROCEDNCIA/
    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    AUTORIA
    ANLISE
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    Neste modelo de formao curricular, pensar no desenvolvimento de
    de Gois. Jata. se
    competncias significa tratar, sobretudo, da dimenso do trabalho humano
    como uma prxis transformadora. Isto significa, em outras palavras, capacitar
    os futuros profissionais para compreenderem as relaes de trabalho, sua

    272

    Educao Fsica

    Concepo de
    Formao Humana

    interveno no processo produtivo e na realidade social, buscando mudanas


    e transformaes. (p.13)
    A universidade pblica no Brasil tem reafirmado seu carter de produtora de
    conhecimento por meio de uma poltica alicerada na indissociabilidade entre
    Ensino, Pesquisa e Extenso. O Ensino deve fornecer o arcabouo terico e
    metodolgico necessrio compreenso, por parte do estudante, de uma
    realidade em transformao, levando-o aperceber sua insero poltica como
    agente potencialmente capaz de promover mudanas importantes na relao
    sociedade-natureza. (p.56)
    Trata-se de uma proposta de formao que visa assegurar o domnio de
    conheci mentos tico-poltico-cultural, voltados para formar homens e
    mulheres com autonomia para agir profissional e socialmente, sendo capazes
    de atuar conscientemente em defesa de uma formao humana que leve em
    conta a vida pessoal e social. Essas so as razes ticas e histricas que vem
    realimentando a Universidade, especialmente as instituies pblicas, na
    construo da sua identidade, do cultivo livre e autnomo do conheci mento,
    da produo e difuso da cincia, da arte e da cultura. (p.07-08)
    [...] o Curso de Bacharelado em Educao Fsica contribui para a
    diversificao das modalidades de ensino na Instituio, possibilitando
    sociedade o acesso a um curso pblico e gratuito que oferea essa alternativa
    de formao acadmica. Assim, potencializa-se um processo formativo que
    atende s demandas sociais sem perder a referncia dessa perspectiva
    epistemolgica que consolida um profissional de Educao Fsica sem perda
    de sua dimenso docente (p.08)
    A formao deve pautar-se numa slida base humanstica, visando um
    exerccio profissional tico e democrtico (p.11)
    As habilidades e as competncias que devem ser adquiridas durante o Curso
    de Bacharelado esto fundamentadas em uma perspectiva de formao
    crtica, capaz de assegurar um modelo de formao de profissionais
    comprometidos com a prxis social, atuando de forma crtica e criativa, tanto
    na produo como na transmisso do conhecimento, visando o bem-estar dos
    sujeitos e da sociedade como um todo. (p.13)

    273

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    O aluno que cumprir todas as exigncias previstas no curso receber o ttulo


    de Bacharel em Educao Fsica (p.06)
    Por outro lado, a criao do Bacharelado, do ponto de vista profissional,
    fruto do reconhecimento de que programas prprios da Educao Fsica
    acontecem tambm no espao educacional no formal, campo legtimo de
    insero profissional em crescente ampliao, diversificao e valorao pela
    sociedade. Alm disto, esta criao indica, do ponto de vista social, a
    possibilidade de formar profissionais eminentemente crticos. (p.07)
    Possibilitar a formao de profissionais capazes de atuar e desenvolver
    aes poltico pedaggicas voltadas sade coletiva, em instituies pblicas
    e privadas, por intermdio da cultura corporal e esportiva; da formao
    cultural; da educao e reeducao motora; do rendimento fsico-esportivo;
    do lazer, e da gesto de empreendimentos relacionados s atividades fsicas,
    esportivas e recreativas. (p.09)
    O curso de Educao Fsica da UFG/CAJ vem se posicionando em uma
    perspectiva mais ampla, refletindo sobre a complexidade do corpo e do
    movimento de modo que no possvel dissoci-lo de uma formao humana
    integral. Nessa direo, alternativas, tais como as que so propostas pelo
    curso de Educao Fsica da UFG/CAJ, pretendemconsiderar a prxis da
    Educao Fsica como uma prxis docente, qualquer que seja seu ambiente de
    atuao. (p.61)

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    A [...] proposio do curso de Educao Fsica do CAJ/UFG traz em si a


    ideia de consolidao de uma poltica de esporte e lazer no Campus Jata
    (PDI 2011/2015), cuja finalidade ressignificar a cultura do movimento na
    comunidadeacadmica, e, concomitantemente, aproximar universidade e
    sociedade. (p.08)
    Possibilitar a formao de profissionais capazes de atuar e desenvolver
    aes poltico pedaggicas voltadas sade coletiva, em instituies pblicas
    e privadas, por intermdio da cultura corporal e esportiva; da formao
    cultural; da educao e reeducao motora; do rendimento fsico-esportivo;
    do lazer, e da gesto de empreendimentos relacionados s atividades fsicas,
    esportivas e recreativas. (p.09)

    274

    Pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar a realidade social para


    nela intervir acadmica e profissionalmente, por meio das manifestaes e
    expresses do movimento humano, tematizadas, com foco nas diferentes
    formas e modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte,
    da luta/arte marcial, e da dana; (p.15)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS CAMPUS JATA - LICENCIATURA


    PROCEDNCIA/
    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    AUTORIA
    ANLISE
    Projeto
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    B) reafirmar os compromissos sociais que objetivem a superao das
    Pedaggico
    do de Gois. Jata. sd
    injustias sociais, da excluso, da discriminao, da alienao do homem
    Curso
    de
    inscritos na cultura corporal humana; (p.08)
    Licenciatura em
    Neste modelo de formao curricular, pensar no desenvolvimento de
    Educao Fsica.
    competncias significa tratar, sobretudo, da dimenso do trabalho humano
    como uma prxis transformadora. Isto significa, em outras palavras,
    capacitar os futurosprofissionais para compreenderem as relaes de trabalho,
    sua interveno no processo produtivo e na realidade social, buscando
    mudanas e transformaes. (p. 12-13)
    Concepo de
    a) contribuir para o processo de formao garantindo, ao futuroprofessor, as
    Formao Humana
    devidas competncias para pensar, questionar e intervir para superar as
    prticas equivocadas, inadequadas e desnecessrias ao desenvolvimento da
    formao humana. (p.08)
    Deve-se considerar uma proposta que viabilize o acesso aos conhecimentos
    ticos, polticos e culturais voltados para a preparao de profissionais com
    autonomia para agir profissional e socialmente, que demonstrem condies
    de atuar conscientemente em defesa de uma formao humana que leve em
    conta a vida pessoal e social. (p.09)
    O trabalho coletivo pautado na formao de competncias poltico-social,
    tico moral e tcnico-profissional como referncia nuclear da formao
    docente; (p.12)
    O processo de formao humana visa preparar indivduos que assumam
    papis sociais relacionados vida coletiva e ao uso adequado e responsvel
    DOCUMENTO

    275

    deconhecimentos e habilidades. Portanto, o que se busca neste projeto


    curricular a preparao de sujeitos que atuem com competncia em
    diferentes situaes e contextos. (p.13)
    Construir projetos de formao da docncia profissional, to necessrio
    educao, pressupe, portanto, formar homens e mulheres capazes de intervir
    na realidade a partir de parmetros que forneam condies para tal,
    especialmente, se forem mediados pela reflexo crtica sobre a estrutura, a
    organizao e o funcionamento do ensino no contexto da sociedade, tendo
    sempre em vista a alteraodo perfil humano dos professores e dos sujeitos
    apreendentes. (p.14)
    Deve ser estimulada a incluso e a valorizao das dimenses tica e
    humanstica na formao do aluno, desenvolvendo atitudes e/valores
    orientados para a cidadania e para a solidariedade. Esse tipo de formao
    propiciada por meio da integrao teoria prtica s necessidades sociais do
    meio acadmico e industrial. (p.14)
    Embora se esteja de acordo com estes princpios, defende-se um outro
    sentido, inclusive, entendendo que a proposta de uma base comum nacional
    para a formao de educadores de todas as reas pode responder
    adequadamente ao princpio da identidade prpria e, certamente, receber o
    respaldo dos educadores, porque j est presente no movimento (ANFOPE,
    1992, 1994, 1996, 1998, 2000) de educadores do Brasil, como: a) slida
    formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno e seus
    desdobramentos scio histricos; b) unidade teoria/prtica, tanto na produo
    do conhecimento quanto na organizao do saber e a interveno na prtica
    social, ou seja, tomar o trabalho como princpio educativo na escola; c)
    gesto democrtica da escola, tratando dos conhecimentos provenientes das
    experincias democrticas e relacionais inerentes gesto, aos conflitos e
    como espao vivencialno processo de formao curricular dos alunos; d)
    compromisso social e poltico do profissional da educao, com nfase s
    lutas polticas dos educadores e movimentos sociais; e) trabalho coletivo e
    interdisciplinar entre alunos e professores, como eixo da formao docente; f)
    formao inicial articulada com a formao continuada como dilogo
    permanente entre a formao inicial, o mundo do trabalho e a educao

    276

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO
    Projeto
    Pedaggico
    do
    Curso
    de
    Educao Fsica
    do Campus do
    Pantanal.

    continuada. (p.17)
    Formar
    professores
    com
    capacidade
    para
    atuarem
    nas
    diferentesmanifestaes e expresses culturais do movimento humano, com
    nfase na produo de conhecimento e fomento da interveno acadmicoprofissional no sistema educacional bsico, no esporte educacional e nas
    prticas educativas de sade e lazer que interagem historicamente e no
    cotidiano com a escola, cultura e a sociedade. (p.11)
    Desenvolver atitude cientfica por meio da pesquisa, da reconstruo do
    conhecimento e de avaliaes socioculturais do movimento humano, com
    foco nas diferentes formas de educao corporal, visando a produo e a
    ampliao do acervo cultural humano; (p.20-21)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO DO SUL CAMPUS PANTANAL


    PROCEDNCIA/
    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    AUTORIA
    ANLISE
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    Desse pressuposto, busca contribuir para o desenvolvimento cientfico,
    do Mato Grosso do
    tecnolgico, cultural e social do pas, por meio da formao de
    Sul. Corumb.
    profissionais qualificados, com comprometimento tico e responsabilidade
    04/2011
    social, proporcionando o acesso de diferentes segmentos da populao ao
    ensino de qualidade, articulado aos benefcios da pesquisa, da extenso
    e da formao continuada, privilegiando a descentralizao geogrfica e
    buscando, ao mesmo tempo, a incluso social na construo, pelo
    conhecimento, de uma sociedade mais justa, mais humana e no
    desigual. (p.06)
    O objetivo de apontar caminhos para superao do modelo atual de diviso
    das atividades humanas por classe social (p.20)
    Concepo de
    Assim, os conhecimentos que embasaro a interveno pedaggica do
    Formao Humana
    profissional de Educao Fsica pautam-se em um conceito de homem sujeito
    de sua histria, situado num contexto scio-econmico-cultural-poltico, cuja
    insero plena depende de um processo educacional progressivo e
    conscientizador. O propsito de que aEducao Fsica, tida como rea de

    277

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    conhecimento, ultrapasse a viso meramentebiolgica e tecnicista das


    atividades fsicas para uma concepo pedaggica que se esfora para no
    fortalecer a dicotomia corpo/mente considerando o homem de forma integral,
    nos seus aspectos motor, cognitivo, afetivo e social. (p.18)
    Este projeto tem como referncia a concepo gramsciana de conhecimento
    que o percebe sob um vis poltico e/ou politizado, com identidade e carter
    orgnico, que seestrutura com a finalidade de construir instrumentos de lutas
    no sentido de se estabelecer uma nova ordem social. Tem-se, ento, a figura
    do intelectual orgnico que se caracteriza como organizador de uma cultura
    transformadora; aqui o homem/trabalhador se posiciona enquanto classe e se
    compe como intelectual. Nesse sentido, defende-se que ao profissional da
    educao, enquadrando-se aqui o profissional da Educao Fsica, cabe a
    funo social de intelectual transformador, cuja formao exige uma proposta
    educacional que envolve uma slida formao filosfica e poltica. (p.19)
    [...]finalidade possibilitar s pessoas o acesso ao acervo cultural
    compreendido como direito inalienvel de todo cidado, visto como
    importante patrimnio histrico da humanidade e do processo de construo
    da individualidade humana. (p.22)
    3.2 MODALIDADE DO CURSO: Licenciatura
    3.3 TTULO ACADMICO CONFERIDO: Licenciado em Educao
    Fsica. (p.16)
    Tal concepo ainda abarca a compreenso de que o que caracteriza a rea
    de atuao do profissional da Educao Fsica a prtica pedaggica que
    exige um slido processo de formao terico-prtico, independente do
    espao de atuao profissional (escolar ou no escolar), no justificando
    prticas de formao dicotomizadas ou fragmentadas. Isto implica dizer que o
    que confere especificidade Educao Fsica a docncia, o ato educativo,
    em qualquer que seja o seu campo interventivo. (p.20)
    O curso de Educao Fsica licenciatura do CPAN tem como objetivo
    formar docentes de Educao Fsica para atuar na Educao Bsica, com
    slida formao terico-prtica, tendo em vista uma atuao profissional
    crtica e criativa, que contribua para a construo de uma sociedade justa
    (p.24)

    278

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    Nesse sentido, o presente curso est apoiado na concepo de Educao


    Fsicaentendida como prtica social que trabalha com o movimento humano e
    intervm, pedagogicamente, no mbito da formao cultural, poltica e
    tcnica do homem inserido em contextos sociais amplos e restritos. (p.18)
    Desta forma, o eixo educacional e cultural proposto considera que as
    manifestaes produzidas a partir da prtica de Educao Fsica so
    necessariamente bens culturais que podem ser diferenciados de trs modos:1)
    Os bens culturais universalizados, protagonizados, por exemplo, pelos
    esportes tradicionais e comumente trabalhados em escolas;2) Os bens
    culturais histricos, cujos benefcios so o resgate de um passado de lutas,
    preconceitos e ontologias distintas.3) Os bens culturais constitutivos da noo
    da existncia humana, caracterizados pela sua suavidade e fruio,
    historicamente influenciados pelo modo de produo. No caso das Danas,
    por exemplo, h uma diviso que remete s questes de classe, caracterizadas
    pelas diferentes manifestaes visualizadas tanto nas camadas populares com
    a cultura popular, o folclore etc, como na dana clssica, que originalmente
    trata-se de uma manifestao da elite. O objetivo de apontar caminhos para
    superao do modelo atual de diviso das atividades humanas por classe
    social. (p.20)
    Considerando as dimenses que caracteriza a Educao Fsica, ela
    concebida como rea de conhecimento e interveno profissional que tem
    como objeto de estudo e de aplicao o movimento humano, com foco nas
    diferentes formas e modalidades do exerccio fsico; da ginstica; do jogo; do
    esporte; da luta/arte marcial; da dana; da formao cultural; da educao e
    reeducao motora; do rendimento fsico esportivo; do lazer; da gesto de
    empreendimentos relacionados s atividades fsicas, recreativas e
    esportivas; alm de outros campos que oportunizem ou venham oportunizar a
    prtica de atividades fsicas, recreativas e esportivas no mbito escolar e no
    escolar. (p.22)

    279

    DOCUMENTO
    Projeto
    Pedaggico
    do
    Curso
    de
    Bacharelado em
    Educao Fsica UFMT

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO CAMPUS CUIAB - BACHARELADO


    PROCEDNCIA/
    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    AUTORIA
    ANLISE
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    A Educao Fsica e suas possibilidades de atuao na sade, na educao,
    do Mato Grosso.
    no esporte e no lazer, e, emparticular, no que se refere ao Ensino de
    Cuiab. 2011
    Graduao, vem galgando maior visibilidade no que se refere ao complexo
    papel de transformadores de cultura e da melhoria da qualidade de vida da
    sociedade como um todo. (p.08)
    No obstante, no caso do curso de Graduao em Educao Fsica
    (Bacharelado), procura direcionar a formao de um currculo que permita a
    atuao doprofissional com aprofundamento nas reas da sade, qualidade de
    vida e treinamento esportivo. (p.08)
    Concepo de
    Para tanto, o curso oferecer possibilidades de apropriao do conhecimento
    Formao Humana
    por meio do Ensino, Pesquisa e Extenso, permitindo ao aluno, um
    domnio de competncias de natureza tcnico-instrumental estruturadas a
    partir de uma atitude crtico-reflexiva (p.10)
    As profundas mudanas mundiais no contexto social, tecnolgico e
    econmico tm transformado a forma como as pessoas se relacionam. A
    formao do indivduo passa a ser indissocivel da formao de um
    profissional tico e responsvel. O curso de Graduao em Educao Fsica
    (Bacharelado) da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de
    Mato Grosso pretende assegurar uma formao generalista, humanista e
    crtica, qualificadora da interveno acadmico-profissional, fundamentada
    no rigor cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica. (p.10)
    Concepo de
    Com essa preocupao, o Projeto Poltico Pedaggico do Curso de
    Formao em
    Graduao em Educao Fsica (Bacharelado) busca preencher o segmento
    Educao Fsica
    de formao no escolar, tendo em vista que o segmento escolar fica sob
    responsabilidade da Licenciatura. (p.06)
    Sob esses aspectos, o discente que ingressar no Curso de Graduao em
    Educao Fsica (Bacharelado) da Faculdade de Educao Fsica da
    Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Cuiab, atuar em academias,
    nas mais diversas atividades que estas ofeream, bem como em escolas de
    natao, clubes sociais, equipes esportivas de alto rendimento, centros

    280

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    comunitrios, empresas e hotis, instituies de reabilitao (geritricas,


    carcerrias, hospitais, dentre outras), tanto nas atividades de ensino, pesquisa
    e extenso. (p.07)
    Conforme sugere a Resoluo n 07/2004, o curso de graduao em
    Educao Fsica dever assegurar uma formao generalista, humanista e
    crtica, qualificadora da interveno acadmico-profissional, fundamentada
    no rigor cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica. Portanto, o
    graduado em Educao Fsica dever estar qualificado para analisar
    criticamente a realidade social, para nela intervir acadmica e
    profissionalmente por meio das diferentes manifestaes e expresses do
    movimento humano, visando formao, a ampliao e o
    enriquecimento cultural das pessoas, para aumentar as possibilidades de
    adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel. (p.13)
    Como mencionado anteriormente, baseado na Resoluo 07/2004, a
    Educao Fsica uma rea de conhecimento e de atuao acadmicoprofissional que objetiva, primordialmente, o estudo do movimento
    humano, com os holofotes voltados para as diferentes formas e
    modalidades de exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte, da
    luta/arte marcial, da dana, nas perspectivas da preveno de problemas de
    agravo da sade, promoo, proteo e reabilitao da sade, da formao
    cultural, da educao e reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo,
    do lazer, da gesto de empreendimentos relacionados s atividades fsicas,
    recreativas e esportivas. (p.08)
    Conforme sugere a Resoluo n 07/2004, a Educao Fsica uma
    rea de conhecimento e de interveno acadmico-profissional que tem
    como objeto de estudo e de aplicao o movimento humano em suas
    diferentes formas e modalidades, dentre as quais podemos destacar o
    exerccio fsico, a ginstica, o jogo, o esporte, a luta/ arte marcial, a dana,
    alm de atuar na preveno de problemas de sade, promoo, proteo
    e reabilitao da sade, reeducao motora, rendimento fsico-esportivo,
    lazer, gesto e administrao de organizaes relacionadas ao movimento
    humano, dentre outros. (p.23)

    281

    DOCUMENTO
    Projeto
    Pedaggico
    do
    Curso
    de
    Licenciatura em
    Educao Fsica UFMT

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO CAMPUS CUIAB - LICENCIATURA


    PROCEDNCIA/
    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    AUTORIA
    ANLISE
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolues
    do Mato Grosso.
    CNE/CP N 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002, N CNE/CP 2, DE
    Cuiab. 2011
    19 DE FEVEREIRO DE 2002), a instituio deve atender s competncias
    referentes ao: Comprometimento com os valores inspiradores da sociedade
    democrtica; (p.11)
    Por fim, o curso de licenciatura preocupado em atender as demandas legais e
    as necessidades histricas, sociais e culturais nacionais, apresenta como
    uma estratgia de aprendizado que facilite a relao entre ser humano e
    sociedade a partir do respeito, tolerncia, solidariedade e cooperao na e
    da diversidade. (p.14)
    Concepo de
    Viso de educar para a cidadania e a participao plena na sociedade.
    Formao Humana
    Implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que
    estimule o aluno a refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender.
    Definio de estratgias pedaggicas que articulem o saber, o saber fazer e o
    saber conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser,
    o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer
    que constituem atributos indispensveis formao do Profissional de
    Educao Fsica. (p.09)
    Valorizao das dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno e
    no Profissional de Educao Fsica, atitudes e valores orientados para a
    cidadania e para a solidariedade. (p.09)
    O Curso de Licenciatura em Educao Fsica deve ser constitudo por um
    amplo projeto de formao humana que tenha como horizonte a
    autonomia, a liberdade e a criatividade e que se fundamenta na prtica
    social, histrica e concreta. (p.09)
    Concepo de
    O curso de Licenciatura em Educao Fsica, cuja funo capital
    Formao em
    formar professores para a educao bsica, portanto, capacitar os
    Educao Fsica
    licenciados a cumprir essas funes fornecendo-lhes conhecimentos
    terico-prticos que os habilitem a compreender a Educao Fsica como
    uma disciplina escolar que lida com conhecimentos relativos cultura

    282

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    corporal de movimento, expressada por jogos, esportes, dana, ginsticas e


    prticas de aptido fsica. (p.07)
    O licenciado de Educao Fsica, tem como base obrigatria de sua
    formao e identidade profissional a docncia, de modo que essa formao
    dever incluir conhecimentos e competncias, baseadas no Parecer 09/2001,
    que subsidiou a Resoluo 01/2002: referentes ao comprometimento com
    os valores inspiradores da sociedade democrtica; referentes
    compreenso do papel social da escola; referentes ao domnio dos
    contedos a serem socializados, de seus significados em diferentes
    contextos e de sua articulao interdisciplinar; referentes ao domnio do
    conhecimento pedaggico, referentes ao conhecimento de processos de
    investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica,
    referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional (p.17)
    O curso de Licenciatura em Educao Fsica, cuja funo capital
    formar professores para a educao bsica, portanto, capacitar os
    licenciados a cumprir essas funes fornecendo-lhes conhecimentos
    terico-prticos que os habilitem a compreender a Educao Fsica como
    uma disciplina escolar que lida com conhecimentos relativos cultura
    corporal de movimento, expressada por jogos, esportes, dana, ginsticas e
    prticas de aptido fsica. (p.07)
    - Compreender a Educao Fsica como um campo de saber especfico
    com interveno profissional que, por meio de diferentes manifestaes e
    expresses da atividade fsica/movimento humano/motricidade humana
    tematizadas na ginstica, no esporte, no jogo, na dana, na luta, nas artes
    marciais, no exerccio fsico, na musculao, na brincadeira popular bem
    como em outras manifestaes da expresso corporal; (p.16)

    283

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto Poltico Universidade de
    Pedaggico.
    Braslia. Braslia-DF.
    Curso
    de 04/2014
    Bacharelado em
    Educao Fsica

    CONTEDO

    UNIVERSIDADE DE BRASLIA
    CATEGORIAS DE
    ANLISE
    Projeto Histrico
    As unidades de conhecimento devero ser norteadas pelo critrio da
    orientao e da formao crtica, investigativa e reconstrutiva, guiados pelo
    principio da indissociabilidade entre a teoria e a prtica, alm dos
    valores sociais, morais, ticos e estticos prprios da sociedade plural e
    democrtica em que vivemos. (P.15)
    Concepo de
    Realizar a formao de bacharis em Educao Fsica para atuar em espaos
    Formao Humana
    sociais de trabalho fora da escola, tais como clubes, academias,
    parques, hotis, hospitais, centros de sade, centros de recreao e lazer,
    indstrias, empresas, dentre outros, por meio de uma concepo crtica e
    socialmente referenciada, que tenha em ateno a omnilateralidade, [...]
    (p.03)
    A formao do bacharel em Educao Fsica est alicerada no
    compromisso de assegurar uma formao generalista, humanista e crtica, que
    subsidie uma interveno acadmico-profissional com foco na qualidade,
    fundamentada no rigor cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica
    dos graduados em Educao Fsica (p.05)
    A efetivao dessa postura metodolgica uma construo cotidiana,
    dinmica, conceitual e histrica. Pressupe uma viso de conhecimento
    que ultrapassa a mera reproduo e assimilao, requerendo que
    professores e estudantes assumam a condio de sujeitos ativos da
    histria. (p.25)
    Concepo de
    A Faculdade de Educao Fsica da Universidade de Braslia busca,
    Formao em
    atravs de seu curso de Bacharelado, atuar em reas consideradas com
    Educao Fsica
    grandes necessidades sociais e demandas para o desenvolvimento local e
    regional tais como qualidade de vida e sade, treinamento esportivo, lazer e
    gesto e marketing. (p.01)
    Realizar a formao de bacharis em Educao Fsica para atuar em espaos
    sociais de trabalho fora da escola, tais como clubes, academias,
    parques, hotis, hospitais, centros de sade, centros de recreao e lazer,
    indstrias, empresas, dentre outros, por meio de uma concepo crtica e

    284

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    socialmente referenciada, que tenha em ateno a omnilateralidade, bem


    como por meio do desenvolvimento de aes pedaggicas de
    complementao e consolidao de conhecimentos [...] (p.03)
    Uma primeira proposta curricular estabelecia a licenciatura como a base da
    formao e o bacharelado como uma opo para a continuidade de estudos.
    Posteriormente, optou-se por um tronco comum que corresponde a 52%
    das disciplinas, a ser complementado com disciplinas nas reas de esporte,
    sade, gesto e lazer. Os cursos tero ingresso dos estudantes em
    turmas separadas, porm as disciplinas obrigatrias de um curso so
    todas optativas do outro curso. (p.13)
    A formao especfica deve compreender e integrar as dimenses
    culturais, didtico-pedaggicas e tcnico-instrumentais das manifestaes
    e expresses do movimento humano, com o propsito de qualificar e
    habilitar a interveno acadmico profissional em face das competncias
    e das habilidades do graduado em Educao Fsica. (p.14)

    Regio Sudeste

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto
    Universidade Federal
    Pedaggico
    do de Lavras.
    Curso
    de Lavras/MG. sd
    Licenciatura em
    Educao Fsica

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE LAVRAS


    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Documento sem
    Projeto Histrico
    A proposta de formao para os Licenciados em Educao Fsica da
    data.
    Universidade Federal de Lavras assenta-se numa prtica pedaggica
    centrada no processo de aprendizagem lastreada por uma viso global e
    integrada da Educao Fsica como meio de educar, promover a sade e
    cultivar a melhoria do bem-estar dos indivduos e da sociedade. (p.11)
    proporcionar conhecimentos para promoo da educao de indivduos
    e comunidades, visando melhoria da qualidade de vida; (p.12)
    Concepo de
    Preparar, atravs do ensino, da pesquisa e da extenso, um profissional
    Formao Humana
    generalista, crtico e reflexivo, capaz de demonstrar domnio dos
    conhecimentos em Educao Fsica, instrumentalizando-o para que,

    285

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    eticamente, exera papel de agente no desenvolvimento social na formao


    integral de crianas, adolescentes, jovens e adultos, contribuindo assim,
    com intervenes que promovam, na sociedade, a educao para a
    sade, para o estilo de vida ativo e para a conservao da cidadania.
    (p.11)
    promover, de modo articulado e sinrgico, a competncia profissional e
    a formao da conscincia crtica - o desenvolvimento intelectual e suas
    habilidades como imprescindveis a uma prtica participativa e
    transformadora no campo especfico de atuao no ensino e na sociedade
    como um todo; (p.11,12)
    formar educadores dentro de slidos valores que lhes possibilitem
    exercer sua profisso com responsabilidade, senso crtico de liderana e
    conscincia poltica, social e tica emancipadoras (p.12)
    incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o
    desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura
    e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem que transforma a si e
    o meio em que vive; (P.12)
    Sua formao ser pautada numa viso humanstica, reflexiva, crtica e
    inclusiva. O egresso do curso dever ter capacidade de desenvolver
    aes que tenham como objetivos formar cidados conscientes, crticos,
    autnomos e capazes de intervir em sua realidade social. (p.13)
    O egresso do Curso de Licenciatura em Educao Fsica da
    Universidade Federal Lavras dever apresentar competncias que
    permitam a atuao como docente, administrador e/ou pesquisador na
    Educao Bsica (Educao Infantil, Fundamental e Mdia, conforme a Lei
    de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96) tanto na esfera
    pblica (municipal, estadual e federal) quanto particular. (p13)

    286

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    Atuar em Atividades Fsicas objetivando a aquisio e controle do


    movimento, trabalhando aspectos fisiolgicos, psicolgicos e scio-culturais;
    Disseminar e aplicar conhecimentos tericos e prticos sobre Atividade
    Fsica, levando em conta seu significado na relao ser humano e meio
    ambiente;
    Dominar as diversas manifestaes da Atividade Fsica presentes na
    sociedade, considerando o contexto histrico-cultural, as caractersticas
    regionais e os diferentes interesses e necessidadesda populao;
    Planejar, programar, coordenar, supervisionar, dirigir, dinamizar e
    executar servios, programas, planos e projetos bem como realizar
    auditorias, consultorias, treinamento especializados e participar de
    equipes multidisciplinares e interdisciplinares;
    Produzir informes tcnicos, cientficos e pedaggicos nas reas de
    Atividade Fsica, do Desporto e afins;
    Dominar o conjunto de conhecimentos de natureza tcnicoinstrumental, humana e poltico-social nas dimenses que privilegiam o
    saber, o saber aprender, o saber pensar, o saber fazer, o saber conviver e o
    saber ser, para atuar nos campos identificados com as diferentes
    manifestaes e expresses da Atividade Fsica;
    Dominar os conhecimentos cientficos bsicos da natureza bio-psicosocioambiental subjacentes prtica profissional, mantendo raciocnio
    critico na interpretao dos dados, na identificao da natureza dos
    problemas e na sua resoluo;
    Conhecer os princpios da metodologia cientfica, garantindo
    capacidade de leitura crtica de artigos tcnico-cientficos e a produo de
    conhecimento;
    Identificar e respeitar as diferenas individuais no processo ensino
    aprendizagem, estabelecendo um ambiente crtico e reflexivo prprio de uma
    proposta emancipadora e educativa;
    Desenvolver o esprito empreendedor estimulando a transformao
    pessoal, social e cultural por meio da prtica de Atividades Fsicas;
    Desenvolver aes de proteo e promoo da sade bem como preveno
    de doenas, estimulando o estilo de vida saudvel e ativo;

    287

    Gerir, administrar e supervisionar os recursos humanos, as instalaes, os


    equipamentos e os materiais, bem como as informaes no seu campo
    de atuao;
    Tomar decises baseadas na capacidade de avaliao, sistematizao e
    otimizao dos recursos, tcnicas e procedimentos disponveis;
    Agir eticamente, respeitando a profisso, os colegas, os alunos e a
    confidencialidade das informaes;
    Dominar a comunicao em suas diferentes vertentes: comunicao
    verbal, no-verbal e habilidades de escrita e leitura, inclusive por meio
    da compreenso de pelo menos uma lngua estrangeira e das tecnologias
    de comunicao e informao. (p.16-17)

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto
    Universidade Federal
    Pedaggico dos de Ouro Preto. Ouro
    Cursos
    de Preto/MG. 05/2008
    Licenciatura
    e
    Bacharelado em
    Educao Fsica.

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO


    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    Tais transformaes, representadas pela globalizao excludente, pela
    competitividade internacional e pelodesenvolvimento cada vez mais rpido
    da cincia e tecnologia, atingem diferentes setores da atividade humana,
    como a educao e o trabalho, gerando centralizao na produo e no
    consumo de bens materiais e reproduo do capital. (p.04)
    Assim, o ensino superior pblico assume incontestvel importncia no que
    tange elevao da qualificao profissional, a diminuio das desigualdades
    regionais, ao acesso ao ensino superior e a formao voltada para a cidadania
    ampliando a socializao e produo de conhecimentos e as possibilidades de
    transformao. (p.04)
    Concepo de
    Como afirma Gabriel Cohn (2006, p. 4), prprio dasuniversidades formar
    Formao Humana
    cidados e quadros profissionais de elevada qualidade e produzir
    conhecimento em nvel de excelncia segundo padres internacionais.
    (p.04)
    A expectativa de que os alunosparticipem da construo, produo,
    circulao e apropriao do conhecimento demaneira a aprender a
    aprender. Objetiva-se, com isso, fomentar a extensouniversitria, em
    parceria com os diferentes nveis de ensino, articulando ensino, pesquisa e

    288

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    extenso com as demandas da sociedade. (p.19)


    O Profissional de Educao Fsica um Profissional com formao
    cientfica, pedaggica e cultural; postura crtica, reflexiva, criativa, autnoma
    e atualizada no que diz respeito s questes poltico-sociais para atuar,
    especificamente, - o licenciado: em contexto escolares, na Educao Bsica,
    medianteplanejamento, execuo e avaliao da disciplina Educao Fsica e
    de projetos educativos;
    - e o bacharel: em contextos no escolares, como academias, clubes,
    praas, escolinhas e clnicas, atuando como tcnico, administrador,
    pesquisador, coordenador, consultor, assessor, etc, em assuntos sobre
    atividade fsica, esporte, lazer, bem como em outras reas definidas como de
    interveno do profissional de Educao Fsica. (p.14)
    Tendo como objeto de estudo e aplicao o movimento humano, destaca-se
    por suas intervenes e produo de conhecimentos acadmico-profissional,
    especialmente nas reas de sade e cincias humanas. A partir de
    diferentes manifestaes culturais, como jogos, ginsticas, lutas,
    esportes, danas e outras formas e modalidades de atividade fsica, bem como
    de perspectivas, os profissionais da rea atuam no mbito da educao,
    sade, lazer e formao cultural trazendo importantes benefcios para a
    sociedade. (p.03)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO JOO DEL-REI - LICENCIATURA


    DOCUMENTO
    PROCEDNCIA/
    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    AUTORIA
    ANLISE
    Proposta
    de Universidade Federal
    Projeto Histrico
    analisar e intervir eticamente nas situaes do seu cotidiano profissional, a
    reformulao do de So Joo del-Rei.
    partir de uma ao crtico-reflexiva, identificada com os ideais e valores
    Projeto
    So Joo delde uma sociedade democrtica. (p.12)
    Pedaggico
    Rei/MG.2010
    do
    Curso
    de
    Educao Fsica
    Licenciatura
    da UFSJ
    Concepo de
    O Projeto Pedaggico do Curso tem uma proposta curricular que busca a

    289

    Formao Humana

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO
    Projeto
    Pedaggico
    Curso

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Universidade Federal
    do do Tringulo
    de Mineiro.

    formao de professores para a Educao Bsica capazes de dialogar com a


    diversidade cultural e a pluralidade de concepes de mundo, comprometidos
    com a dimenso tica e poltica de sua atuao, tomando a escola como
    espao privilegiado de interveno. (p.04) Sua meta formar o professor
    que atue no campo profissional de maneira crtica e criativa, voltado para o
    desenvolvimento e formao do cidado, com sensibilidade e
    responsabilidade para nele intervir com competncia tcnica, profunda
    fundamentao terica e comprometimento tico (p.05)
    O Curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal de
    So Joo Del-Rei filia-se s correntes progressistas e tem como objetivo
    central a formao de professores para a Educao Bsica, enfatizando o
    espao escolar como local privilegiado para a compreenso e a construo da
    cultura corporal. (p.09)
    O conceito cultura corporal, proposto pelo livro Metodologia de
    Ensino da Educao Fsica, amplia a dimenso do contedo da Educao
    Fsica Escolar para alm do esporte como, as danas, lutas, ginsticas, entre
    outros. Neste sentido, tentamos avanar na construo do Projeto
    Pedaggico do Curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFSJ. Na
    perspectiva da cultural corporal, os gestos, dentre outras linguagens,
    expressam diferentes sentidos/significados
    (fisiolgico,
    psicolgico,
    cinesiolgico, biomecnico, tcnico e artstico), os quais se constituem nas
    relaes intersubjetivas, estabelecidas entre sujeitos em um dado contexto
    scio-histrico-cultural e se concretizam em diferentes prticas sociais,
    aes pedaggicas que revelam a constituio da unidade/totalidade das
    inter-relaes entre sujeitos e mundo com valores especficos da
    realidade concreta vivida, que pode ser transformada. (p.08

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRINGULO MINEIRO


    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    aplicar os conhecimentos advindos das cincias afins, no que diz
    respeito aos conceitos, aos procedimentos e s atitudes, associados a
    uma abordagem de trabalho tico-profissional, considerando as questes

    290

    da perspectiva de uma sociedade plural e democrtica; (p.28)

    Graduao
    em Uberaba/MG. 2013
    Educao Fsica Bacharelado
    Concepo de
    Formao Humana

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Alm disso a formao profissional dever estar integrada slida formao


    cidad, para o exerccio pleno de uma funo dentro de um contexto
    social, no qual prevalea o respeito s diferenas e a convivncia
    harmnica sob os princpios do valor democrtico. (P.10)
    Em 1997 a UNESCO organizou uma Comisso Internacional sobre
    Educao para o Sculo XXI, presidida por Jacques Delors, em que se
    apontaram quatro grandes pilares para a aprendizagem ao longo da vida e
    que portanto, deveriam ser considerados em quaisquer instncias e nveis
    educativos: Pilares Bsicos para uma Educao Transdisciplinar
    Aprender a Conhecer Significa o acesso aos saberes e ao esprito
    cientfico, proporcionando a iniciao cientfica, estimulando o
    questionamento do prprio conhecimento cientfico, a pesquisa e a
    construo de pontes entre os diferentes saberes e suas significaes na
    vida cotidiana.
    Aprender a Fazer Significa a aquisio de uma profisso, o que passa
    necessariamente por uma especializao. No entanto, preciso esclarecer
    que especializao no significa reducionismo a um modo nico de
    pensar ou fazer. Aprender a fazer exige criatividade e realizao das
    potencialidades humanas.
    Aprender a Viver em Conjunto Significa de modo geral, o respeito s
    normas da coletividade, mas sobretudo, reconhecer-se a si mesmo na fase do
    outro. Trata-se de um aprendizado permanente de tolerncia e afetividade que
    inclui a atitude transcultural, transreligiosa, transpoltica e transnacional.
    Aprender a Ser Significa descobrir nossos condicionamentos individuais e
    sociais, especialmente os relacionados s nossas certezas. Considera-se
    ainda, que a construo de uma pessoa passa inevitavelmente por uma
    dimenso transpessoal. (p.55-56)
    Formar profissionais qualificados para planejar, prescrever, orientar,
    assessorar e supervisionar programas de atividades fsicas, atividades

    291

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto
    Universidade Federal
    Pedaggico
    do de Uberlndia.
    Curso
    de Uberlndia/MG. sd
    Graduao
    em
    Educao Fsica
    Licenciatura/
    Bacharelado

    recreativas e esportivas nas perspectivas da preveno, promoo,


    proteo e reabilitao da sade, formao esportiva, gesto, organizao
    e prtica do treinamento fsico e esportivo, tanto em instituies pblicas
    como privadas. (p.29)
    O bacharel em Educao Fsica dever estar capacitado para o pleno
    exerccio profissional nos campos de interveno de avaliao e
    prescrio de exerccios fsicos, gerir, planejar, executar atividades
    relacionadas ao esporte, orientar s prticas de atividades fsicas em todos
    os aspectos. (p.30)
    investigar e intervir profissionalmente no contexto social por meio da
    cultura de movimento corporal expressado pelo jogo, pelo esporte, pela luta,
    pela dana, pela ginstica, dentre outros visando possibilidade de
    estimular o estilo de vida fisicamente ativo e saudvel. (p.29,30)
    Pedaggicas do Movimento Humano
    Tcnico Funcionais Aplicadas ao Movimento Humano
    Manifestaes da Cultura do Movimento Humano
    Comportamentais do Movimento Humano (dimenses do conhecimento, p.
    34-36)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA


    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    partida, portanto, j se faz necessrio informar que, em nossa concepo,
    no h como se pensar qualquer tipo de profisso sem remet-la estrutura
    social, suas transformaes e o que essas geram na reordenao da diviso
    scio-tcnica do trabalho. As finalidades, o tipo de interveno efetuada,
    o acmulo de conhecimento e os principais problemas enfrentados por uma
    profisso encontram razes para seu entendimento na estrutura social vigente.
    claro que ela, por si s, no garante a explicao de todos os aspectos
    envolvidos em cada uma das profisses, mas, indubitavelmente, mostranos os determinantes condicionadores, que, em ltima anlise, explicam

    292

    Concepo de
    Formao Humana

    a lgica mais ampla de funcionamento dessas mesmas profisses. (p.08)


    Em outras palavras, no h como se mudar aquilo que no se conhece e,
    para ns, no h nenhuma instncia da vida social/que no possa ser
    conhecida. Pensando assim, no damos espao, portanto, a qualquer tipo
    de irracionalismo, ou seja, partimos de uma realidade atual amparada pela
    construo histrica do tempo passado e projetamos uma perspectiva
    futura fundante de uma concepo prospectiva de atuao mais flexvel,
    qualificada e adequada realidade local. Nossa inteno possibilitar a
    transformao da compreenso sobre a realidade e oportunizar a
    apropriao e construo de conhecimentos significativos que se reorganizam
    em forma de teorias, experincias, habilidades e competncias. (p.09)
    Em sintonia com todas estas demandas, a Faculdade de Educao Fsica da
    Universidade Federal de Uberlndia desenvolveu, por meio de um processo
    coletivo de discusses e reflexes, este Projeto Pedaggico para o curso
    de Educao Fsica, sobretudo para formar pessoas comprometidas e
    conscientes de seu papel na sociedade, promovendo a responsabilidade social
    e que venham contribuir paraa melhoria da qualidade de vida em nossa
    cidade e regio. (p.52-53)
    Possibilidade de produzir, sistematizar e socializar conhecimentos e
    tecnologias e capacidade para compreender as necessidades dos grupos
    sociais e das comunidades com relao a problemas scio-econmicos,
    culturais, polticos e organizativos, de forma a utilizar racionalmente os
    recursos disponveis, alm de preocupar-se em conservar o equilbrio do
    ambiente; (p.60-61).
    O Projeto Pedaggico do curso de Graduao em Educao Fsica da
    Universidade Federal de Uberlndia, objetiva fundamentar os pressupostos
    bsicos do trabalho, a sua fundamentao filosfica e metodolgica, bem
    como definir os compromissos sociais de formar e direcionar todos os
    segmentos educacionais envolvidos a uma reflexo sobre a importncia
    da formao de homens comprometidos com a realidade social e que
    tenham garantido o exerccio pleno da sua cidadania. (p.07)
    Inteirados que somos dos conhecimentos cientficos, culturais e
    filosficos emergentes que comeam a se consolidar neste incio do

    293

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    sculo XXI que buscamos uma fundamentao terica condizente com


    o Projeto Pedaggico que idealizamos construir, no sentido de produzir
    uma formao crtica, criativa, atualizada e contempornea. (p.07)
    Na atualidade, no h como negar a alta competitividade na sociedade
    de forma geral, e esse processo demanda profissionais flexveis e com
    capacidade de adaptao s novas realidades. O mundo globalizado exige no
    somente rapidez na interpretao geral dos problemas, mas tambm
    capacidade para a anlise crtica, criatividade, adaptabilidade s situaes
    inusitadas, iniciativa para a realizao de pesquisa,
    relacionamento
    cooperativo e integrado, com vistas a aprimorar a qualidade de vida dos
    cidados. (p.52)
    Autonomia intelectual, que o capacite a desenvolver uma viso
    histrico-social, necessria ao exerccio de sua profisso, como um
    profissional crtico, criativo e tico capaz de compreender e intervir na
    realidade e transforma-la; (p.60)
    Este perfil de formao est embasado tambm, em uma concepo da
    sade emitida pela Organizao Mundial da Sade: Um estado de
    completo bem-estar fsico, mental e social e no apenas a ausncia de
    doena ou enfermidade. Esta concepo vai ao encontro do conceito de
    qualidade de vida, cujo provento a sade, o bem estar, a preveno
    de doenas e a busca de prolongamento da vida. (p.61)
    TITULAO CONFERIDA: Licenciado e Bacharel em Educao Fsica
    (p.03)
    a necessidade de considerar o contexto atual em que o profissional de
    Educao Fsica atua normalmente em dois campos principais: o formal
    (escolar) e o no formal (treinamento, fitness, clubes, hotis etc.), que
    constituem o mercado de trabalho disposio deste profissional;
    a possibilidade de viabilizar, desde o primeiro semestre, uma formao
    ampla no que diz respeito aos fundamentos filosfico-pedaggicos da
    prtica educativa, associando-se mesma uma formao tcnicoinstrumental necessria para a atuao nos espaos no formais;
    a otimizao do tempo para concluso das duas modalidades,
    possibilitando, num espao de 4 anos e meio, que os alunos sejam preparados

    294

    para enfrentar os desafios de uma rea multidisciplinar e com amplo espectro


    de atuao; (p.46,47)
    Que ambas as modalidades (Licenciatura e Bacharelado) do Curso de
    Graduao em Educao Fsica apresentam uma ntima relao de
    identidade seja ela no campo terico quanto no campo prtico, com
    similaridades e justaposies de contedos, em especial nos primeiros
    perodos, que so aqueles destinados apresentao dos
    fundamentos da Educao Fsica, assim como ao longo de todo o
    curso em relao aos contedos de formao da cultura do movimento;
    (p.48)
    Que a maioria dos contedos programticos dos componentes
    curriculares das modalidades Licenciatura e Bacharelado, constantes
    desse Projeto Pedaggico, so comuns s duas formaes, ou so
    complementares e nunca mutuamente excludentes, fazendo parte de todo
    arcabouo terico-prtico e cientfico-pedaggico da formao necessria
    para um trabalho mais competente, independente do campo escolhido para
    atuar; (p.48)
    Que a formao proposta por esse Projeto Pedaggico garante
    aoegresso, competncia e excelncia profissional dentro da rea
    daEducao Fsica em um amplo espectro de atuao, sem
    qualquerlimitao ou restrio de formao acadmica; (p.49)
    Que o Parecer CNE/CES 400/2005 aprovado em 24 de Maro de 2005que
    responde a uma consulta sobre a aplicao das DiretrizesCurriculares
    Nacionais para a formao de professores da educao bsica e para o
    curso de graduao em Educao Fsica, no limita a participao do
    profissional de Educao Fsica em suas diferentes reas em funo da
    sua formao; (p.49)
    Que a formao em duas modalidades da Graduao fornece ao
    graduado maior capacidade de atuao profissional, na medida em que
    o mesmo obtm uma formao mais completa, que abarca todos os
    aspectos da formao de um professor, assim como de um profissional que
    atua na rea do desenvolvimento de atividades fsicas em geral; (p.49)
    Pretende-se com essa proposta curricular preparar um profissional pluralista

    295

    de formao abrangente com forte embasamento humanstico e


    aprofundamento tcnico que lhe permita desenvolver as suas
    potencialidades e ainda incentive a continuidade de seus estudos e
    aperfeioamento profissional na busca da construo e reconstruo dos
    conhecimentos da rea.
    Esse cenrio acena para o aproveitamento desse profissional nas reas
    da incluso com os deficientes nas escolas e fora delas, no trabalho
    com idosos e com pessoas ou comunidades portadoras de necessidades
    especiais (cardiopatas, pneumopatas etc.). (p.50)
    De acordo com o Parecer CNE/CES 400/2005 aprovado em 24 de Maro de
    2005 que garante livre atuao do graduado em Educao Fsica toda gama
    de possibilidades profissionais descritas no Parecer CNE/CES 58/2004 e
    sabendo da importncia do conhecimento abrangente e aprofundado
    aplicado aos diferentes campos de atuao com o desejo de que todo
    futuro profissional seja capaz de assumir compromissos com
    competncia tcnica e habilidades necessrias elaborao, execuo e
    avaliao de programas de atividade fsica adequadas aos vrios segmentos
    do ensino formal e no formal. Deseja-se, ainda, que o profissional da
    rea de Educao Fsica, tenha conhecimento suficiente para garantir a
    segurana na execuo, a excelncia de performance, traduzida
    emresultados, a adequao da prescrio de exerccios em treinamentos
    e/ou aulas em fitness, e, sobretudo, ter condies didtico-pedaggicas
    para atuar como agente mediador no ensino do movimento humano. (p.50)
    Devido constatao da realidade prtica de que o profissional/professor de
    Educao Fsica deva transitar com agilidade e fluncia pelos campos
    tcnico-pedaggicos e que a aparente dicotomia entre estas duas modalidades
    de formao se mostra frgil e ultrapassada diante das necessidades
    atuais do mercado de trabalho e, considerando ainda que necessrio
    superar as velhas dicotomias entre teoria e prtica, ensino e pesquisa,
    domnio tcnico/profissional e saber pedaggico nos campos especficos das
    reas de interveno do profissional de Educao Fsica, justifica-se
    plenamente esta proposta do Curso de Graduaoem Educao Fsica da
    UFU, que inter-relaciona e articula em um currculo nico as modalidades da

    296

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto
    Universidade Federal
    Pedaggico
    do de Viosa. FlorestalCurso
    de MG 05/2013
    Educao Fsica
    Licenciatura

    Licenciatura e do Bacharelado. (p.51)


    Preparar profissionais pluralistas de formao abrangente com forte
    embasamento humanstico e aprofundamento tcnico que lhes permitam
    atuar de maneira coerente e competente nos diferentes campos de ao que a
    rea da Educao Fsica abrange, seja no campo da docncia em espaos
    formais de ensino, seja no campo da interveno acadmica/profissional,
    favorecendo assim, a adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e
    saudvel, bem como desenvolver a capacidade investigativa que levem a
    novas descobertas refletidas numa prtica reflexiva e crtica, pautada pela
    conduta moral e tica. (p.71)
    Como profissional de Educao Fsica, poder atender com competncia as
    demandas sociais especficas relativas ao seu campo de conhecimento,
    atuando no magistrio em todos os seus nveis. Estar apto, tambm, a
    atender a demanda de profissionais capacitados a analisar criticamente a
    realidade social, para nela intervir acadmica e profissionalmente por meio
    das manifestaes e expresses culturais do
    movimento
    humano,
    tematizadas nas diferentes formas e modalidades de exerccios fsicos, da
    ginstica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dana, visando a
    formao, a ampliao e o enriquecimento cultural das pessoas para
    aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida fisicamente
    ativo e saudvel. (p.59)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA CAMPUS FLORESTAL


    CONTEDO
    CATEGORIAS DE FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    Tais contedos abrangem os esportes, a ginstica, a luta, os jogos e
    tantos outros que o homem possa criar e recriar no que diz respeito
    sua cultura corporal. Desta forma, ele poder contribuir para a construo do
    cidado consciente do seu corpo e de si mesmo, como sujeito que deve intervir
    para modificar a sua realidade social. (p.16)
    imprescindvel, portanto, que haja coerncia entre a formao oferecida, as
    exigncias prticas esperadas do futuro profissional e a necessidade de

    297

    Concepo de
    Formao Humana

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    emancipao e democratizao poltica, humana e sociocultural. (p.16)


    Para anlises reflexivas e para interveno tica nas situaes do cotidiano
    profissional, a partir de uma atitude crtico-reflexiva identificada com os ideais
    e valores de uma sociedade democrtica; (p.17)
    Domnio dos conhecimentos clssicos e essenciais relacionados cultura geral
    e formao especfica que so objetos das atividades humana e profissional
    adequando-os s necessidades de emancipao sociocultural dos seres humanos
    e ao desenvolvimento democrtico da sociedade. (p.17)
    Preparar professores licenciados em Educao Fsica para uma
    atuaoreflexiva, crtica, transformadora e democrtica em funo dos direitos,
    necessidades e interesses da maioria da populao brasileira. (p.14)
    preciso demonstrar capacidade de trabalhar solidariamente, em grupo, com
    autonomia para tomar decises, bem como se responsabilizar pelas opes
    feitas. preciso tambm que saiba avaliar criticamente sua prpria atuao e o
    contexto em que atua, e que saiba interagir cooperativamente tanto com sua
    comunidade profissional, quanto com a sociedade em geral (p.16)
    Diante das exigncias legais e as necessidades que legitimam a formao do
    professor, faz-se necessrio estabelecer princpios norteadores que,
    enquantoprincpios formulados, busquem garantir a dinmica necessria e a
    qualidade naformao inicial universitria em Educao Fsica, bem como
    favorecer odesenvolvimento de competncias cognitivas, instrumentais e
    comportamentais essenciais ao desenvolvimento profissional futuro. (p.18-19)
    Pensar o sujeito em sua totalidade, buscando a superao da fragmentao
    existente; (p.20)
    Primeiramente essencial que se compreenda que a Educao Fsica
    tem um carter Inter/Multidisclipinar, necessitando de outros saberes,
    produzidos pelas mais diferentes reas do conhecimento. Assim, o
    profissional de Educao Fsica precisa, em sua formao, incorporar esses
    saberes. Em segundo lugar, entende-se a Educao Fsica como uma rea
    prioritariamente pedaggica, independente do campo de trabalho desse
    profissional, diferentemente de outras formaes profissionais, sendo que a
    docncia caracteriza a sua formao acadmica. (p.14)
    O Estgio Curricular Supervisionado como prtica educativa parte

    298

    Objeto de estudo
    da Educao Fsica

    integrante do processo de formao do futuro profissional da Educao


    Fsica direcionando o acadmico para a escola com intuito de realizar a
    experimentao das relaes professor-aluno, as formas de comunicao,
    os aspectos afetivos e emocionais, a dinmica das manifestaes, como parte
    das condies organizativas, tendo em vista os objetivos do processo de ensinoaprendizagem. (p. 26)
    O Estgio Curricular Supervisionado ser realizado em 3 semestres letivos, a
    partir do 5 perodo, totalizando 405 horas, distribudas em 3 disciplinas
    com a seguinte configurao: EFF 430 - Estgio Curricular Supervisionado I
    135 horas ser realizado no mbito da Educao Infantil (creches e prescolas) e Educao Fundamental 1 ao 5 ano; EFF 431 Estgio Curricular
    Supervisionado II 135 horas ser realizado no mbito da Educao
    Fundamental 6 ao 9 ano; EFF 432 Estgio Supervisionado III 135 horas
    - ser realizado no mbito do Ensino Mdio/Educao Especial (adaptada),
    alm de integrar tambm a elaborao de relatrio final e organizao de um
    seminrio sistematizando as experincias das diversas etapas do Estgio
    Curricular Supervisionado. (p. 26)
    O Licenciado em Educao Fsica necessita de uma formao pautada
    emprincpios ticos, polticos e com base no rigor cientfico de natureza
    generalista, humanista, crtica e reflexiva. Deve se formar um sujeito
    qualificado para o exerccio de atividades profissionais no campo da cultura
    corporal, que tenham como objetivo
    As atividades corporais e esportivas. Estas entendidas como um campo de
    estudo e interveno profissional multidisciplinar que, por meio de diferentes
    manifestaes e expresses da cultura corporal, tem como finalidade
    possibilitar a todo cidado oacesso e a possibilidade de construo deste acervo
    compreendido como direitoinalienvel de todos os povos, parte importante do
    patrimnio histrico da humanidade e do processo de construo da
    individualidade humana (p.15-16)
    Tais contedosabrangem os esportes, a ginstica, a luta, os jogos e tantos
    outros que o homempossa criar e recriar no que diz respeito sua cultura
    corporal. Desta forma, elepoder contribuir para a construo do cidado
    consciente do seu corpo e de si mesmo, como sujeito que deve intervir para

    299

    modificar a sua realidade social. (p.16)


    Ter a cultura corporal como referncia para pensar o trabalho no espao
    escolar, ampliando as possibilidades de movimento da criana. (p.20)
    Considerando a legislao bsica e as competncias e habilidades
    apresentadas, definiu-se pelos seguintes eixos curriculares e suas dimenses:
    Dimenses Biodinmicas da Cultura Corporal Conhecimentossobre o ser
    humano nos aspectos morfolgicos, fisiolgicos e biomecnicos.
    Corporal -Conhecimentos sobre
    mecanismos e processos do desenvolvimento humano, contemplando, entre
    outros, aspectos motores, aquisio de habilidades e fatores psicolgicos
    intervenientes.
    Dimenses Scio-Antropolgicas da Cultura Corporal Conhecimentos
    filosficos, antropolgicos, sociolgicos e histricos que enfocam aspectos
    ticos, culturais, estticos e epistemolgicos.
    Corporal Conhecimentos de
    fundamentos didtico-pedaggicos, princpios gerais e especficos degesto e
    organizao escolar, e interveno profissional nocomponente curricular
    Educao Fsica na educao bsica e profissional.
    Dimenses Cientfico-Tecnolgicas da Cultura Corporal Conhecimentos
    sobre tcnicas de estudo e pesquisa.
    Dimenses das Manifestaes da Cultura Corporal Conhecimentos das
    diferentes manifestaes e expresses da cultura corporal nas suas formas de
    jogos, esportes, ginsticas, danas, lutas, lazer e outras.
    Dimenses Tcnico-Funcionais Aplicadas Cultura Corporal
    Conhecimentos articuladores dos fundamentos terico-metodolgicos e
    A interveno profissional no mbito das diferentes manifestaes e expresses
    e expresses da cultura corporal. (p.21)

    DOCUMENTO
    Projeto

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA CAMPUS VIOSA - BACHARELADO


    PROCEDNCIA/
    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    AUTORIA
    ANLISE
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    Conseqentemente, deve ser capaz de elabora sua viso de mundo, admitindo

    300

    Pedaggico
    do de Viosa. 04/2014
    Curso
    de
    Bacharelado em
    Educao Fsica

    Concepo de
    Formao Humana

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    a complexidade da sociedade e as contradies como plurais e polissmicas e,


    que estas implicam em considerar os diferentes pontos de vista e projetos de
    vida diversificados. Acima de tudo, ser consciente que a sociedade se constitui
    pelo processo histrico o que lhe faz compreender que os limites humanos so
    potencialmente transformveis pela atuao profissional, (p.32)
    - Contribuir com o desenvolvimento nos projetos de esporte, lazer e sade de
    instituies, comunidades e empresas para o melhoramento da qualidade de
    vida de populaes. (p.33)
    Propor aes para a Graduao em Educao Fsica requer ateno aos apelos
    que impe o signo da comunicao e da informao. Vivendo na era da
    sociedade tecnolgica, torna-se necessrio rever as formas de pensar, sentir e
    atuar sobre essa realidade, que no se apresenta de modo linear num
    continuam de causa e efeito, mas, de modo plural so a multiplicidade e
    complexidade inscritas em redes e conexes, ampliando nossa insero no
    mundo. (p.33)
    Compromissar-se com a tica profissional da democracia da vida em
    sociedade. (p.36)
    O Bacharel em Educao Fsica dever ser capaz de conciliar a realidade de
    um mercado de trabalho diversificado, cada vez mais competitivo, mas em
    expanso com sua formao centrada nos conhecimentos e instrumentao
    especficos aliados a uma ampla e consistente viso da realidade humana,
    social, poltica e econmica de sua regio, estado e pas. Nesta perspectiva,
    entendemos que a produo de conhecimento ir possibilitar transpor os
    entraves referentes ao processo de transformao e inovao. (p.31-32)
    Assim, firmamos a necessidade indispensvel da reflexo dos princpios que
    regem o novo papel do homem na sociedade imagtica na compresso do
    tempo e do espao atual onde, por vezes, as imagens substituem o objeto.
    (p.33-34)
    A profisso constituda pelo conjunto dos graduados habilitados, e
    demaishabilitados, no Sistema CONFEF/CREFs, para atender as demandas
    sociais referentes s atividades fsicas nas suas diferentes manifestaes,
    constituindo-se em um meio efetivo para a conquista de um estilo de vida ativo
    dos seres humanos; (p.25)

    301

    A formao do Bacharel em Educao Fsica concentra-se na rea noescolar e tem o objetivo de formar um profissional nos princpios da
    flexibilidade curricular, capaz de acompanhar as demandas e tendncias de um
    mercado dinmico e globalizado, para atuar em: Instituies e rgos de
    prestao de servios em Atividade Fsica, Desportiva e Recreativa;
    Instituies e rgos de Administrao e Prtica Desportiva; Clubes;
    Associaes Desportivas e Recreativas; Centros de Recreao e Lazer;
    Academias; Centros e Laboratrios de Pesquisa; Hotis; Campings;
    Condomnios; Centros de Esttica;
    Instituies e rgos de Sade; Clnicas; Centros de Sade; Hospitais;
    Empresas e Instituies pblicas e Privadas e como Autnomos. (P.18-19)
    3. ATUAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA
    3.1. Interveno Profissional
    RESOLUO CONFEF n 046/2002 (p.20) cpia da resoluo, na ntegra.
    Tambm, por determinao da Lei n 9696/98, que regulamentou essa
    profisso, prerrogativa do profissional graduado em Curso Superior de
    Educao Fsica nas modalidades Licenciatura e/ou Bacharelado, com registro
    no Sistema CONFEF/CREFs, a prestao de servios populao em todas as
    atividades relacionadas Educao Fsica e nas suas diversas manifestaes e
    objetivos. , portanto, um campo profissional legalmente organizado,
    integrado a rea da sade e da educao, sendo necessrio que, em todas as
    ocupaes profissionais do campo de Educao Fsica, se considere esta nova
    realidade. (p.24)
    O Bacharel em Educao Fsica especialista em atividades fsicas, nas suas
    diversas manifestaes - ginsticas, exerccios fsicos, desportos, jogos, lutas,
    capoeira, artes marciais, danas, atividades rtmicas, expressivas e acrobticas,
    musculao, lazer,
    recreao, reabilitao, ergonomia, relaxamento corporal, ioga, exerccios
    compensatrios atividade laboral e do cotidiano e outras prticas corporais,
    tendo como propsito prestar servios que favoream o desenvolvimento
    das mais variadas formas de atividades corporais, do esporte, lazer, da
    dana e da sade, contribuindo para a capacitao e/ou restabelecimento de
    nveis adequados de desempenho e condicionamento fisiolgico corporal

    302

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    dos seus beneficirios, visando consecuo do bem-estar e da qualidade de


    vida, da conscincia, da expresso e esttica do movimento, da preveno
    de doenas, de acidentes, de problemas posturais, da compensao de
    distrbios funcionais, contribuindo ainda, para a consecuo da autonomia, da
    auto-estima, da cooperao, da solidariedade, da integrao, da cidadania,
    das relaes sociais e a preservao do meio ambiente, observados os
    preceitos de responsabilidade, segurana, qualidade tcnica e tica no
    atendimento individual e coletivo. (p.24-25)
    O Profissional de Educao Fsica especialista em atividades fsicas, nas
    suas diversas manifestaes - ginsticas, exerccios fsicos, desportos, jogos,
    lutas, capoeira, artes marciais, danas, atividades rtmicas, expressivas e
    acrobticas, musculao, lazer, recreao, reabilitao, ergonomia, relaxamento
    corporal, ioga, exerccios compensatrios atividade laboral e do cotidiano e
    outras prticas corporais. (p.21)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA CAMPUS VIOSA - LICENCIATURA


    DOCUMENTO
    PROCEDNCIA/
    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    AUTORIA
    ANLISE
    Projeto
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    As diferentes nfases do trabalho pedaggico, assim como as tarefas de
    Pedaggico
    do de Viosa. 04/2014
    organizao e gesto dos espaos escolares e no escolares, de formulao de
    Curso
    de
    polticas pblicas, de planejamento, etc., pois para Luckesi (1996) Escola e
    Licenciatura em
    Sociedade jamais devem ser pensadas como instncias separadas, constroem-se
    Educao Fsica
    sobre a base comum deformao humana aquilo nos confere sentido de
    organicidade: A AO DOCENTE. a partir dela, de sua natureza e de
    suas funes que se materializa a pedagogia: com suas mltiplas faces,
    espaos, atores, realidades e irrealidades. (p.11-12)
    Com base nessas premissas, o LEPEL - Linha de Estudo e Pesquisa em
    Educao & Lazer identifica algumas necessidades para essa identidade no
    exerccio da sua profisso: a) slida formao terica de base interdisciplinar;
    b) unidade entre teoria/prtica que significa assumir uma postura em relao
    produo do conhecimento que impregna a organizao curricular dos cursos,
    tomando o trabalho como princpio educativo e nfase na pesquisa como meio

    303

    Concepo de
    Formao Humana

    de produo do conhecimento e interveno na prtica social; c) esto


    democrtica - que permita a vivncia e o trabalho com relaes de poder
    democrticas e no autoritrias; d) compromisso social com nfase na
    concepo scio-histrica do trabalho, estimulando anlises polticas sobre as
    lutas histricas em defesa das reivindicaes e do amplo e pleno acesso aos
    bens culturais; e) trabalho coletivo e interdisciplinar - eixo norteador da
    formao de trabalho; f) formao continuada permitindo o contato entre a
    formao inicial e continuada no mundo do trabalho; g) avaliao permanente
    como parte integrante das atividades curriculares, de responsabilidade
    coletiva a ser conduzida luz do projeto poltico pedaggico da
    instituio (p.16)
    Para a formao de profissionais nas mais diversas reas do conhecimento
    exigem-se no somente um novo olhar e uma nova estruturao/organizao
    dos cursos, mas a capacidade de firmar compromisso institucional e realizar
    objetivos que permitam ao futuro profissional participar do mundo do trabalho
    de maneira competente e consciente do seu papel transformador da sociedade.
    (p.18)
    [...]cabendo-lhe o papel de interventor e modificador da realidade social.
    (p.20)
    Atualmente, a superao desses conceitos sobre a funo da disciplina
    Educao Fsica, estabelece sua especificidade a partir das funes da prpria
    escola, da relao educao-sociedade e da necessidade histrica de um novo
    homem, sujeito da sua histria. (p.15)
    A formao do licenciado em Educao Fsica esta pautada em princpios
    ticos, polticos e morais da profisso de natureza generalista, humanista,
    crtica e reflexiva qualificando o egresso para o exerccio das atividades fsicas
    em tendncias e ramificaes quaisquer que venha assumir nas diversas
    realidades atuais em seu presente e futuro. Portanto, objetivando a prtica das
    atividades corporais e esportivas como campo de interveno multidisciplinar,
    que por meio de diferentes manifestaes e expresses corporais, possibilite
    aos cidados o acesso e possibilidade de compartilhar deste meio e de direito
    de inserir-se para a construo de sua cidadania como indivduo social. (p.20)
    As competncias no podem ser adquiridas apenas no plano terico, nem

    304

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    estritamente instrumental. imprescindvel, portanto, que haja coerncia entre


    a formao oferecida, as exigncias prticas esperadas do futuro profissional e
    a necessidade de emancipao e democratizao poltica, humana e
    sociocultural. (p.21)
    pensar o sujeito em sua totalidade, buscando a superao da fragmentao
    existente; (p.25)
    Favorecer o desenvolvimento decompetncias cognitivas, instrumentais e
    comportamentais essenciais ao desenvolvimento profissional futuro. (p.25)
    As definies das metodologias de ensino-aprendizagem devem considerar o
    estado de desenvolvimento do conhecimento e privilegiar a capacidade de
    aprender a aprender e aprender a ensinar, deslocando-se, portanto, do
    predomnio da aquisio do conhecimento. Esta abordagem permitir a
    construo da problematizao que resulta
    Em questes/dvidas a serem compreendidas/ analisadas e a busca de novas
    estratgias para o aperfeioamento das competncias pedaggico/profissionais.
    (p.32)
    Habilitar o acadmico passando a ser o profissional apto para o exerccio da
    Licenciatura em Educao Fsica de forma autnoma reconhecendo,
    desenvolvendo e aperfeioando competncias necessrias sua formao. Um
    professor qualificado para intervir acadmica e profissionalmente em
    instituies pblicas e privadas no componente curricular de Educao Fsica
    da Educao Bsica e Profissional. (p.19)
    O eixo de sua formao o trabalho pedaggico, escolar e no escolar que
    tem na docncia, compreendida como ato educativo, intencional, o seu
    fundamento. a ao docente, portanto, o elemento catalisador de todo o
    processo de formao do profissional de educao, a partir do qual as demais
    cincias se aglutinaro para dar suporte investigao e interveno sobre os
    processos de formao humana. (p.12)

    305

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    Para Daolio (2004) a formao profissional do Educador Fsico transpassada


    pela Cultura e isto implica em:
    a) A rea de Educao Fsica vem lentamente superando a viso tradicional
    centrada exclusivamente nas Cincias Biolgicas.
    b) Hoje, alm das Cincias Biolgicas, h tambm o suporte terico das
    Cincias Humanas e Sociais. esse suporte que permite falar em Cultura
    Corporal ou Cultura de Movimento. Nosso pressuposto: CULTURA o
    principal conceito para se discutir Educao Fsica. A partir da Antropologia
    Social, (GEERTZ, 1989), pode-se definir Culturacomo um processo
    simblico pelo qual os seres humanos orientam e do sentido s suas aes,
    criando uma teia de significados. S possvel falar em Educao Fsica
    Escolar no plano da Cultura por que: a) Educao Fsica uma disciplina
    escolar e s possvel falar de Escola no plano da Cultura: transmisso da
    tradio humana, histria. Todas as manifestaes corporais humanas so
    geradas na dinmica cultural humana. b) O professor de Educao Fsica no
    atua sobre o corpo ou sobre o movimento. Ele atua sobre uma Cultura Corporal
    ou Cultura de Movimento.Vrios termos para falar de Cultura na Educao
    Fsica: - Cultura corporal - Cultura de movimento - Cultura do movimento Cultura corporal de movimento -Cultura fsica -Cultura motora Embora se
    aceite a dimenso cultural na Educao Fsica, [...].
    A dimenso cultural superposta a outras dimenses (biolgica, psicolgica,
    social), como um manto ou um verniz, mas o ncleo ainda biolgico o qual
    organiza e garante a especificidade de cada matriz disciplinar, porm naturaliza
    e secundariza a dimenso cultural dimenso biolgica. Afirmamos que os
    aspectos biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais so reconhecidos no ser
    humano, porm, so vistos como variveis em sistemas unitrios de anlise e
    implicam numa viso de totalidade, buscando as relaes entre os vrios
    aspectos do ser humano e entre as vrias disciplinas cientficas. (UVF/LIC
    Campus Viosa, 2014, p.17-18).

    UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITONHONHA E MUCURI

    306

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto
    Universidade Federal
    Pedaggico
    dos Vales do
    Licenciatura em Jequitinhonha e
    Educao Fsica
    Mucuri. sd

    CONTEDO

    CATEGORIAS DE
    ANLISE
    Projeto Histrico

    Concepo de
    Formao Humana

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Contribuir para apromoo da sade emanuteno da qualidade de vida das


    pessoas, principalmente, as das regies onde est inserida a Universidade.
    (p.07)
    Neste incio do novo milnio, o desenvolvimento cientfico-tecnolgico tem
    sido sem dvida o grande avano e impasse da sociedade ps-moderna. Cada
    vez mais dependente da tecnologia, a humanidade vive os contrastes da
    evoluo dosconhecimentos cientficos, dos quais apenas a minoria da
    populao mundial se beneficia. (p.09)
    Nesse sentido, um dos compromissos da Universidade garantir um ensino de
    qualidade, no s em termos cientficos, mas no sentido de propiciar uma
    formao poltica e cultural de seus estudantes. Ao mesmo tempo, a formao
    poltico-cultural voltada cidadania torna-se extremamente difcil
    considerando os valores propagados pelos meios de comunicao de massa que
    priorizam o comportamento individual e desvalorizam o patrimnio cultural da
    humanidade no campo das artes e da cincia. Espera-se que no conjunto de
    atividades acadmicas oferecidas institucionalmente e em distintos espaosde
    aprendizagem existentesna UFVJM, predominem valores orientados justia
    social e emancipao dos sujeitos. (p.04)
    Espera-se de um curso de graduao em Educao Fsica, uma relao mais
    crtica com as reas de interveno profissional. Ao invs de apenas atender
    aos apelos do mercado no sentido de formar profissionais com determinadas
    tcnicas, pretende-se oferecer ao estudante, slida formao que permita a ele
    dialogar com esse mercado e problematiz-lo no campo de atuao, nele
    intervindo e, ao mesmo tempo, abrindo novas possibilidades profissionais.
    (p.04)
    A Educao Fsica, hoje, se constitui em uma rea interdisciplinar que busca
    nas diversas matrizes cientficas, subsdios para organizar sua prtica. Nesse
    sentido, o curso de licenciatura em Educao Fsica da UFVJM pretende
    dialogar e propiciar aos alunos o acesso s diversas correntes tericas da
    Educao Fsica, possibilitando ampla formao e viso crtica dessas
    correntes e teorias pedaggicas. (p.07)

    307

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto
    Universidade Federal
    Pedaggico
    do Rio de Janeiro.
    Licenciatura em 2006
    Educao Fsica

    O profissional dever possuir uma formao bsica slida com


    adequadafundamentao terico-prtica, que inclua conhecimento da
    diversidade das disciplinas de Educao Fsica, alm de apresentar uma
    conduta tica. Consciente de seu papel na sociedade e da sua responsabilidade
    como educador, esseprofissional dever estar apto a atuar em diferentes nveis
    de ensino, podendo participar de programas de Ps-Graduao, exercer
    atividade de pesquisa e outras. (p.07)
    Intervir acadmica e profissionalmente de forma adequada nos diferentes
    nveis de ensino da Educao Bsica. (p.08)
    Na formao especfica, o foco o estudo das distintas manifestaesclssicas
    e emergentes da cultura corporal de movimento humano e suas dimenses,
    (...) (p.09)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO


    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    ANLISE
    Projeto Histrico
    Preparar professores licenciados em Educao Fsica para uma atuao
    reflexiva, crtica, transformadora e democrtica em funo dos direitos,
    necessidades e interesses da maioria da populao brasileira (p.15)
    possua uma ampla viso da realidade social, poltica, cultural e econmica do
    Pas, consciente das reais necessidades e possibilidades do cidado. (p.16)
    Concepo de
    Destacam-se as proposies de GimenoSacristn, Ken Zeichner, Contreras
    Formao Humana Jordn, Philippe Perrenoud e Antnio Nvoa, entre outros. Um dos pontos de
    convergncia no pensamento desses autores o entendimento de que a
    formao inicial do professor deve ser dirigida para que o profissional se torne
    reflexivo e crtico, com uma base slida na graduao, mas tambm preparado
    para buscar a sua formao contnua e de modo autnomo (p.08)
    O saber docente pode ser entendido como um amlgama, mais ou
    menos coerente (Tardif et al. 1991, p.218) de saberes provenientes de quatro
    fontes citadas a seguir:- saberes da formao profissional (das cincias da
    educao e da ideologia pedaggica mobilizada em conformidade com

    308

    essa atividade, transmitidos pelas instituies formadoras); - saberes das


    disciplinas (que correspondem aos saberes sociais sistematizados e
    tematizados na instituio universitria);- saberes curriculares (saberes sociais
    que a escola/ sociedade selecionou para serem transmitidos s futuras
    geraes); e- saberes da experincia (desenvolvidos pelo professor no exerccio
    da profisso) (p.09)
    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica
    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO
    Projeto
    Pedaggico
    Curso
    Licenciatura

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Universidade de So
    do Carlos. 2010
    de
    em

    Desenvolver as competncias tcnicas para o planejamento, execuo e


    avaliao das atividades docentes na rea de Educao Fsica, dirigidas
    Educao Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio (p.15)
    Conscincia de seu papel como educador, sendo capaz de intervir pedaggica
    eprofissionalmente junto s diferentes manifestaes das culturas das
    atividades fsicas e dos esportes, levando em considerao a diversidade do
    pblico alvo; (p.15)
    Os cursos da EEFD na rea da Educao Fsica buscaro duas formaes
    distintas: a Licenciatura em Educao Fsica, cuja finalidade ser a formao
    de professores deEducao Fsica em Curso de Licenciatura de graduao
    plena para atuar nas diferentesetapas da educao bsica, e o curso de
    Graduao em Educao Fsica destinado aformar professores de Educao
    Fsica para atuar nos diferentes espaos de trabalho na rea da cultura
    corporal. (p.08)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    ANLISE
    Projeto Histrico
    Este perfil do licenciado em Educao Fsica deve possuir ingredientes ticos
    e estticos bsicos, tais como, competncia tcnica no trato dos contedos da/ e
    enquanto cultura corporal, alm de compromisso poltico-pedaggico para com
    a construo de uma sociedade mais justa. (p.09)

    309

    Educao Fsica
    da UFSCar
    Concepo de
    Formao Humana

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Diante da crise de valores e princpios de um mundo globalizado,


    transnacional, de intensas transformaes cientficas e tecnolgicas, como
    aponta LIBNEO (2001), os sujeitos necessitam de uma formao geral
    slida, capaz de ajud-los na sua capacidade de colocar cientificamente
    problemas humanos, ou seja, precisam estar preparados para uma leituracrtica
    das mudanas que ocorrem em escala mundial. Nesse sentido, preciso que
    aformao
    universitria
    contribuapara
    uma
    novapostura
    tica,
    recolocandovalores humanosfundamentais como justia, solidariedade,
    honestidade, reconhecimento da diversidade e dadiferena, respeito vida e
    aos direitos humanos bsicos, como suportes de convices democrticas.
    (p.18)
    Nesse caso, as escolas eoutras agnciaseducativas noescolares seriam o lugar
    da mediao cultural entre as prticas socioculturais e o desenvolvimento
    cognitivo e operativo (saber pensar, saber fazer e saber agir) dos educandos.
    Esse carter pedaggico implica em intencionalidade, determinao,
    sistematizao, controle de objetivos, contra formas espontanestas de educar.
    Significa internalizar conceitos, procedimentos, atitudes e valores relacionados
    Cultura Corporal, correspondes prtica de produo e internalizao de
    significados (LIBNEO, 2001). (p.18)
    O licenciado em Educao Fsica tem um espao e diferentes aes de
    interveno (docncia/ensino, pesquisa e extenso) no mercado de trabalho
    representado pelas escolas de ensino fundamental, mdio e superior pblicas e
    particulares. Por todas essas possibilidades de atuao, muitos se perguntam se
    o papel do professor de Educao Fsica na sociedade brasileira o de um
    educador, um profissional do Esporte e/ou um pesquisador. Segundo
    GHIRALDELLI JR. (1988), as caracterizaes so inmeras, sendo o erro por
    elas cometido o fato de tomarem a funo diria do professor de Educao
    Fsica de acordo com sua colocao no mercado de trabalho, como
    fundamental na definio do seu papel social. Este desenvolve, em qualquer
    contexto, a tarefa de agente cultural no mbito da mais decisivaintimidade, pois
    atua no sentido de implantar no prprio movimento humano os ditames da

    310

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    cultura. (p.15)
    Dessa maneira, todos os lugares da prtica profissional existentes num tempo
    e num espao so o campo de atuao dos professores de Educao Fsica (os
    j formados e os em formao). O conhecimento e a interpretao desse real
    existente devem constituir o ponto de partida dos cursos de formao (inicial e
    contnua), uma vez que se trata de dar instrumentos aos futuros professores
    para sua atuao profissional, seja no mbito escolar ou no-escolar. (p.17)
    Diante deste quadro, fica clara a demanda crescente e imediata de
    profissionais daEducao Fsica para ocuparem esses emergentes campos de
    trabalho no segmento no escolar. O que se pretende aqui levantar as
    importantes relaes existentes entre as diversas prestaes de servios (escolar
    e no-escolar) e as preparaes profissionais estabelecidas, refletindo sobre as
    questes crticas e valorativas que envolvem essa atuao/formao (p.16)
    Vises limitadas da proposta do bacharelado em Educao Fsica geraram
    uma dicotomia na formao, na qual o bacharel exerceria funes de carter
    tcnico fora da escola e o licenciado exerceriafunes de ensino nas escolas do
    pao 2 grau. Esta diviso simplista, realizada exclusivamente pelo campo
    profissional, vulnervel prpria dinmica das profisses, cujas exigncias
    se alteram pelas necessidades prementes das sociedades, pelas influncias
    polticas e sociais e mesmo pelos modismos do corpo. Deve existir uma
    diferena qualitativa entre bacharelado e licenciatura, mas ambos devem
    articular se entre si e no ser apndice um do outro. O bacharelado, entendido
    aqui como generalista do conhecimento, reflexo e aprendizagem de como
    fazer cincias, deve reintegrar-se licenciatura (para o campo formal e no
    formal), resgatandoa totalidade da formaoprofissional em Educao Fsica,
    uma formao universitria baseada na trade pesquisa ensino-extenso
    desenvolvidos de maneira crtica e tica. (p.19)
    O termo Cultura Corporal adotado nesta proposta como sendo o objeto de
    interesse da empreitada cientfica da Educao Fsica, devendo, desta forma,
    incluir todas as categorias estudadas na rea, extrapolando os limites do
    contexto do Esporte e dos Exerccios, englobando, por exemplo, os
    contextosdo trabalho, da esttica, da educao, da sade, do lazer e do treino.
    Assim, sem pretender retomar a estril discusso sobre o dualismo

    311

    corpo/mente, pode-se adotar o termo Cultura Corporal, compreendendo-o


    como uma das dimenses do comportamento humano que tem o
    movimento corporal como condio necessria, mas no suficiente, para a
    sua manifestao e segundo GONALVES JUNIOR (2003, p. 5 e 6):como
    um saber que a sociedade desperta no indivduo e que este desenvolve e toma
    para si, observando que cada cultura possui seus modos de fazer
    corporais, construdos a partir de um conjunto de hbitos, costumes,
    crenas e tradies herdados do ambiente cultural, os quais identificam e
    distinguem as maneiras como os indivduos sabem servir-se do corpo, ou
    seja suas tcnicas corporais. O modelo acadmico da Cultura Corporal, do
    qual deriva a proposta curricular da UFSCar, pretende ser uma contribuio
    questo da unidade da rea, englobando todos os tipos de fenmenos estudados
    pelos diferentes grupos de conhecimentos que compem oreferencial da
    Educao Fsica, conhecimento terico (ou de orientao acadmica),
    conhecimento de procedimento ou de performance (ou de orientao s
    atividades) e conhecimento prtico (ou de orientao pedaggica).
    A abordagem multidisciplinar, j sugerida por STELMACH (1986),
    MAGUIRE (1991), BETTI (1996) e TANI (1992) pode unificar este corpo de
    conhecimentos, facilitando a interao entre eles, alm de priorizar a
    formulao de problemas tericos e prticos diretamente orientados para o
    modelo acadmico da Cultura Corporal, levando a uma compreenso
    dasrelaes entre os diferentes universos do conhecimento. Neste sentido,
    deve ser priorizada uma integrao horizontal de conhecimentos de diferentes
    domnios, a fim de que a produo de conhecimentos seja compatvel ao
    contexto que caracteriza a rea de estudo. A adoo desta perspectiva
    integrativa, assimilando metodologias, insights e, conseqentemente,
    variados nveis de anlise, requer um esforo da comunidade acadmica em se
    comprometer com a viso multidisciplinar como alternativa para se superar um
    modelo acadmico inapropriado que, at agora, apenas resultou na
    desvalorizao da rea e desclassificao do seu profissional. (11-12)
    3.1 A Educao Fsica Escolar:
    Para SOARES et. al. (1992), a Educao Fsica uma prtica pedaggica que,
    no mbito escolar, tematiza formas de atividades corporais como jogo, esporte,

    312

    dana, ginstica, formas estas que configuram uma rea de conhecimento


    centrada no objeto da Cultura Corporal. Esta prtica pedaggica surge de
    necessidades sociais concretas, identificadas em diferentes momentos
    histricos. (p.15)

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/A
    UTORIA
    Anexo
    da Universidade Federal
    Resoluo
    No do Esprito Santo.
    35/2007 CEPE
    Vitria. 2007
    Educao Fsica
    Bacharelado

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO - BACHARELADO


    CONTEDO
    CATEGORIAS DE
    ANLISE
    Projeto Histrico
    O ncleo de prticas corporais relacionadas sade mobiliza um conjunto de
    conhecimentos e prticas relacionadas manuteno e melhoria da integridade
    bio-psico-social da vida humana, uma expresso particular do processo
    sade/doena (BREILH & GRANDA, 1989). Entende o conceito de sade em
    sentido amplo, que alm de componente da vida um direito social, no qual os
    indivduos, e toda a populao, possam ter assegurados o exerccio e direito
    sade, a partir do acesso aos bens e servios de sade, aos conhecimentos e
    tecnologias disponveis e desenvolvidos na sociedade, adequados s suas
    necessidades fisiolgicas historicamente determinadas. Este conceito abrange a
    promoo e proteo da sade, preveno, diagnstico, tratamento e
    reabilitao de doenas. Em outras palavras, considera-se esse direito como
    componente das condies de vida, de classe social e de cidadania. (p.06)
    Concepo de
    Os princpios que balizaram a matriz curricular foram: formao generalista,
    Formao Humana humanista e crtica, indissociabilidade entre teoria e prtica e atitude dialgica
    entre as diversas maneiras escolhidas para mobilizar e organizar os
    conhecimentos: disciplinas curriculares, oficinas optativas e seminrios de
    estudos. (p.08)
    Concepo de
    O Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Esprito

    313

    Formao em
    Educao Fsica

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    Santo (CEFD/UFES), atento s novas exigncias da sociedade, toma a


    iniciativa de criar o curso de Graduao/Bacharelado em Educao Fsica, com
    o intuito de formar profissionais qualificados para atuar nas reas de Prticas
    Corporais relacionadas Sade e do Esporte/Lazer. (p.04)
    Oferecer um curso capaz de atender demanda por profissionais no campo
    das prticas corporais relacionadas sade e nos campos do esporte e do
    lazer. (p.06)

    Regio Sul

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto
    Universidade Federal
    Pedaggico
    do de Pelotas.
    Curso
    de Pelotas/RS. 04/2014.
    Bacharelado em
    Educao Fsica

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS BACHARELADO


    CONTEDO
    CATEGORIAS DE FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    J como decorrncia das atuais alteraes curriculares, este PPC acata
    oproposto pelo Projeto Pedaggico da UFPel (1999), onde, atinente ao perfil
    dos cursos de licenciatura, tem-se :Os cursos de bacharelado, assim como os de
    licenciatura, tm como finalidade a formao de um profissional criativo,
    autnomo, transformador e responsvel, que contribua, cada um dentro da rea
    que escolheu atuar, com um mundo melhor e com o progresso da cincia.
    (p.07)
    Objetiva-se formar um profissional capaz de intervir emdiferentes campos,
    onde estejam presentes as vrias manifestaes e expresses da Educao
    Fsica, de forma competente e tica, cientificamente referenciada tendo
    compromissos com o humanismo e busca da elevao cultural dos cidados.
    (p.12)
    - Dominar, conhecimentos e contedos conceituais, procedimentais e
    atitudinaisespecficos da Educao Fsica e aqueles advindos das cincias
    afins, orientadospor valores sociais, morais, ticos e estticos prprios de uma
    sociedade plural e democrtica. (p.15)
    Concepo de
    Nesta proposta como idia bsica tem-se que o aluno dever ser estimulado

    314

    Formao Humana

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    para o desenvolvimento de plenas potencialidades. Tanto na rea da cultura


    mais especfica, como nas diversas formas de exercitao fsica, como tambm
    do desenvolvimento do esprito cientfico-reflexivo. Pretende-se um currculo
    aberto que possa privilegiar a cultura cientfica de base em cincias humanas,
    sociais ebiolgicas, de modo a contribuir para a formao democrtica,
    responsvel e competente. (p.15)
    Ainda conforme Nascimento (2002) existe a necessidade de que se tenha uma
    formao mais verstil com capacidade para trabalhar em outros mbitos, que
    no o ambiente escolar, bem como de adaptar-se s mltiplas situaes de
    trabalho que ainda no so conhecidas. (p.09)
    E, sobre o exerccio profissional e prerrogativas legais, conforme o art. 1 da
    Lei n. 9.696 (1998) tem-se: O exerccio das atividades de Educao Fsica e a
    designao de Profissional de Educao Fsica prerrogativa dos
    profissionaisregularmente registrados nos Conselhos Regionais de Educao
    Fsica. (p.10)
    No presente PPC percebido a hegemonia do esporte, expressa por
    suasignificativa presena na grade curricular. De um total de 91 disciplinas,
    38% sodisciplinas esportivas ou diretamente ligadas ao esporte.Assim, o
    esportecompreende um grande eixo articulador da formao do bacharel em
    Educao Fsica da ESEF/UFPel. (p.11)
    E este PPC tambm tem suporte no o art. n. 3 da Resoluo CNE de n. 7.
    (2004), onde se tem: A Educao Fsica uma rea de conhecimento e de
    interveno acadmico-profissional que tem como objeto de estudo e de
    aplicao o movimento humano, com foco nas diferentes formas e modalidades
    do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da
    dana, nas perspectivas da preveno de problemas de agravo da sade,
    promoo, proteo e reabilitao da sade, da formao cultural, da educao
    e da reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer, da gesto de
    empreendimentos relacionados s atividades fsicas, recreativas e esportivas,
    alm de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de
    atividades fsicas, recreativas e esportivas. (p09)
    Pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar a realidade sociocultural
    para nela intervir acadmica e profissionalmente, por meio das manifestaes e

    315

    expresses da Educao Fsica, visando formao, a ampliao e


    enriquecimento cultural da sociedade para aumentar as possibilidadesde adoo
    de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel. (p.15)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS LICENCIATURA NOTURNO


    DOCUMENTO
    PROCEDNCIA/
    CONTEDO
    CATEGORIAS DE FREQUNCIA/LOCALIZAO
    AUTORIA
    ANLISE
    Projeto
    Universidade Federal
    Projeto Histrico
    J como decorrncia das atuais alteraes curriculares, este PPC acata
    Pedaggico
    do de Pelotas.
    oproposto pelo Projeto Pedaggico da UFPel (1999), onde, atinente ao perfil
    Curso noturno de Pelotas/RS 02/2013.
    dos cursos de licenciatura, tem-se: Os cursos de bacharelado, assim como os de
    Licenciatura em
    licenciatura, tm como finalidade a formao de um profissional criativo,
    Educao Fsica
    autnomo, transformador e responsvel, que contribua, cada um dentro da rea
    que escolheu atuar, com um mundo melhor e com o progresso da cincia.
    (p.09)
    Dominar, conhecimentos e contedos conceituais, procedimentais e
    atitudinais especficos da Educao Fsica escolar e aqueles advindos das
    cincias afins, orientados por valores sociais, morais, ticos e estticos prprios
    de uma sociedade plural e democrtica; (p.17)
    A Educao Fsica se configura como uma temtica da atualidade, que se
    situa dentro de um amplo espectro econmico, social, multicultural, classista,
    etc. Num mundo onde se amplia a tecnologia, agravando o desemprego com a
    desvalorizao poltica das camadas majoritrias da populao (SCHAFF,
    1993), contraditoriamente tambm encontra-se, como consequncia da
    modernidade, a valorizao da qualidade de vida e preocupaes para com a
    ecologia, a corporeidade e o individualismo (GIDDENS, 1991 e SANTOS,
    1996), dentre outros. (p.10-11)
    Concepo de
    Nesta proposta como idia bsica tem-se que o aluno dever ser estimulado
    Formao Humana para o desenvolvimento de plenas potencialidades. Tanto na rea da cultura
    mais especfica, como nas diversas formas de exercitao fsica, como tambm

    316

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    do desenvolvimento do esprito cientfico-reflexivo. Pretende-se um currculo


    aberto que possa privilegiar a cultura cientfica de base em cincias humanas,
    sociais e biolgicas, de modo a contribuir para a formao democrtica,
    responsvel e competente. (p.16-17)
    Este PPC caracteriza-se por ser pluralista e universal, como uma necessidade
    pedaggica dos cursos superiores. Prope-se, portanto, superar as vises
    dicotmicas e classificatrias e, a sua maneira, assegurar diversas formas de
    desenvolvimento curricular, propiciando espaos para que as vrias correntes
    de pensamento possam se expressar. Procura, assim, abranger os diferentes
    paradigmas na formao de professores conforme expresso por Garcia Ruso
    (1997): culturalista-tradicionalista, centrado nas aquisies; psicologistapersonalista e tcnico-behaviorista, centrados nos processos; sociologista e
    tcnico-crtico centrados nas anlises. Ainda, dever estimular a criao
    cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e reflexivo, promovendo e
    divulgando conhecimentos que constituem patrimnio da humanidade e
    divulgando o saber nas mais diversas formas. (p.13)
    Como meta principal do Curso Noturno de Licenciatura em Educao Fsica
    da ESEF/UFPel, aponta-se para a formao de competentes professores da
    Educao Bsica, que conheam o desenvolvimento de seus alunos e da
    sociedade. Professores de Educao Fsica capazes de desenvolver, crtica e
    pedagogicamente, atividades de ensino para indivduos normais e com
    necessidades especiais, atravs, principalmente, do esporte, da dana, da
    ginstica e da recreao a nvel escolar. (p.14)
    Para a formao de professores de Educao Fsica, importa destacar que de
    acordo com o art. n. 3 da Resoluo do CNE n. 7 (2004): A Educao Fsica
    uma rea de conhecimento e de interveno acadmico-profissional que tem
    como objeto de estudo e de aplicao o movimento humano, com foco nas
    diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do
    esporte, da luta/arte marcial, da dana, nas perspectivas da preveno de
    problemas de agravo da sade, promoo, proteo e reabilitao da sade, da
    formao cultural, da educao e da reeducao motora, do rendimento fsicoesportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos relacionados s atividades
    fsicas, recreativas e esportivas, alm de outros campos que oportunizem ou

    317

    venham a oportunizar a prtica de atividades fsicas, recreativas e esportivas.


    (p.10)

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto
    Universidade Federal
    Pedaggico
    do de Pelotas.
    Curso
    de Pelotas/RS 02/2013.
    Licenciatura em
    Educao Fsica

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS LICENCIATURA DIURNO


    CONTEDO
    CATEGORIAS DE FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    J como decorrncia das atuais alteraes curriculares, este PPC acata
    oproposto pelo Projeto Pedaggico da UFPel (1999), onde, atinente ao perfil
    dos cursos de licenciatura, tem-se: Os cursos de bacharelado, assim como os de
    licenciatura, tm como finalidade a formao de um profissional criativo,
    autnomo, transformador e responsvel, que contribua, cada um dentro da rea
    que escolheu atuar, com um mundo melhor e com o progresso da cincia.
    (p.10)
    Dominar, conhecimentos e contedos conceituais, procedimentais e
    atitudinais especficos da Educao Fsica escolar e aqueles advindos das
    cincias afins, orientados por valores sociais, morais, ticos e estticos prprios
    de uma sociedade plural e democrtica; (p.18)
    A Educao Fsica se configura como uma temtica da atualidade, que se
    situa dentro de um amplo espectro econmico, social, multicultural, classista,
    etc. Num mundo onde se amplia a tecnologia, agravando o desemprego com a
    desvalorizao poltica das camadas majoritrias da populao (SCHAFF,
    1993), contraditoriamente tambm encontra-se, como conseqncia da
    modernidade, a valorizao da qualidade de vida e preocupaes para com a
    ecologia, a corporeidade e o individualismo (GIDDENS, 1991 e SANTOS,
    1996), dentre outros. (p. 11)
    Concepo de
    Nesta proposta como idia bsica tem-se que o aluno dever ser estimulado
    Formao Humana para o desenvolvimento de plenas potencialidades. Tanto na rea da cultura
    mais especfica, como nas diversas formas de exercitao fsica, como tambm

    318

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    do desenvolvimento do esprito cientfico-reflexivo. Pretende-se um currculo


    aberto que possa privilegiar a cultura cientfica de base em cincias humanas,
    sociais e biolgicas, de modo a contribuir para a formao democrtica,
    responsvel e competente. (p. 17)
    Este PPC caracteriza-se por ser pluralista e universal, como uma necessidade
    pedaggica dos cursos superiores. Prope-se, portanto, superar as vises
    dicotmicas e classificatrias e, a sua maneira, assegurar diversas formas de
    desenvolvimento curricular, propiciando espaos para que as vrias correntes
    de pensamento possam se expressar. Procura, assim, abranger os diferentes
    paradigmas na formao de professores conforme expresso por Garcia Ruso
    (1997): culturalista-tradicionalista, centrado nas aquisies; psicologistapersonalista e tcnico-behaviorista, centrados nos processos; sociologista e
    tcnico-crtico centrados nas anlises. Ainda, dever estimular a criao
    cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e reflexivo, promovendo e
    divulgando conhecimentos que constituem patrimnio da humanidade e
    divulgando o saber nas mais diversas formas. (p.13)
    Como meta principal do Curso de Licenciatura em Educao Fsica da
    ESEF/UFPel, aponta-se para a formao de competentes professores da
    Educao Bsica, que conheam o desenvolvimento de seus alunos e da
    sociedade. Professores de Educao Fsica capazes de desenvolver, crtica
    epedagogicamente, atividades de ensino para indivduos normais e
    comnecessidades especiais, atravs, principalmente, do esporte, da dana, da
    ginstica e da recreao a nvel escolar. (p.15)
    Para a formao de professores de Educao Fsica, importa destacar que de
    acordo com o art. n. 3 da Resoluo do CNE n. 7 (2004): A Educao Fsica
    uma rea de conhecimento e de interveno acadmico-profissional que tem
    como objeto de estudo e de aplicao o movimento humano, com foco nas
    diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do
    esporte, da luta/arte marcial, da dana, nas perspectivas da preveno de
    problemas de agravo da sade, promoo, proteo e reabilitao da sade, da
    formao cultural, da educao e da reeducao motora, do rendimento fsicoesportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos relacionados s atividades
    fsicas, recreativas e esportivas, alm de outros campos que oportunizem ou

    319

    venham a oportunizar a prtica de atividades fsicas, recreativas e esportivas.


    (p.11)

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto
    Universidade Federal
    Pedaggico
    do do Rio Grande do
    Curso Educao Sul. Porto
    Fsica.
    Alegre/RS. 08/2012
    Habilitao
    Licenciatura

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL LICENCIATURA


    CONTEDO
    CATEGORIAS DE FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    [...] comprometer-se com a preservao da biodiversidade no ambiente natural
    e construdo, com sustentabilidade e melhoria da qualidade de vida. (p.18)

    Concepo de
    Formao Humana
    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    [...] pautar-se na tica, na solidariedade e princpios democrticos como ser


    humano, cidado e profissional; buscar sensibilidade e equilbrio ao agir
    profissionalmente; aprender de forma autnoma e independente; (p.18)
    O Licenciado em Educao Fsica da UFRGS o professor queplaneja,
    organiza e desenvolve atividades de ensino referentes s prticascorporais
    sistematizadas na Educao Bsica, na Educao de Jovens e Adultos e em
    ambientes extra-escolares. Elabora e analisa materiais didticos e projetos
    curriculares pertinentes Educao Fsica Escolar. Realiza aindapesquisas em
    Educao Fsica, coordena e supervisiona equipes de trabalho em aes e
    programas que tematizem as prticas corporais sistematizadas dentro e fora da
    escola. Em sua atuao, prima pelo desenvolvimento doeducando, incluindo
    sua formao tica, a construo de sua autonomia intelectual e de seu
    pensamento crtico. (p.18)
    Propiciar que o egresso desenvolva as habilidades relativas s competncias
    do atuar com a Educao Fsica, seja no contexto Escolar, nosdiferentes nveis

    320

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Projeto
    Universidade Federal
    Pedaggico
    do do Rio Grande do
    Curso Educao Sul. Porto
    Fsica.
    Alegre/RS. 08/2012
    Habilitao
    Bacharelado

    e modalidades de ensino (Educao Infantil, EnsinoFundamental, Ensino


    Mdio, Educao de Jovens e Adultos e Educao Inclusiva), bem como em
    ambientes educacionais extra-escolares. (p.18)
    Diferentes nveis e modalidades de ensino (Educao Infantil, Ensino
    Fundamental, Ensino Mdio, Educao Inclusiva), bem como em
    ambienteseducacionais extra-escolares (escolas esportivas, projetos sociais
    esportivos, servios privados de orientao de prticas corporais, servios de
    sade pblica, servios de recreao e lazer e outros similares). (p.20)
    A) Educao Fsica uma rea predominantemente de interveno, que
    Se apia em um conjunto de conceitos das cincias (humanas e naturais) para
    lidar com a cultura corporal de movimento, mas no se constitui em uma
    cincia bsica. (P.06)
    Considerando que a Educao Fsica configura-se enquanto rea
    deinterveno cujos objetos de ao so as prticas corporais sistematizadas
    (esporte, prticas corporais expressivas, ginstica, jogos, lutas), os pressupostos
    para a atuao do egresso de Educao Fsica da ESEF/UFRGS esto
    fundamentados em:[...] (p.18)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL BACHARELADO


    CONTEDO
    CATEGORIAS DE FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    Comprometer-se com a preservao da biodiversidade noambiente natural e
    construdo, com sustentabilidade e melhoria da qualidade de vida. (p.16)

    Concepo de
    Formao Humana
    Concepo de
    Formao em

    Pautar-se na tica, na solidariedade e princpios democrticos como ser


    humano, cidado e profissional; buscar sensibilidade e equilbrio ao agir
    profissionalmente; aprender de forma autnoma e independente; (p.15)
    O ingresso no curso ser, prioritariamente, para os alunos do CursoEducao
    Fsica Licenciatura da UFRGSque j tiverem concludo 75% da formao da

    321

    Educao Fsica

    Habilitao Bacharelado mediante solicitao de permanncia na Universidade,


    de forma facultativa aos mesmos. As vagas remanescentes sero destinadas a
    licenciados em Educao Fsica, por processo de ingresso extra vestibular
    modalidade ingresso de diplomado. (p.13)
    Os estudantes do Curso Educao Fsica habilitao Licenciatura, que
    solicitarem
    permanncia
    na
    Universidade
    para
    ingressar
    na
    habilitaoBacharelado devero concluir a carga horria total desta ltima
    habilitao em dois semestres. O prazo mximo para a integralizao da carga
    horria da habilitao Bacharelado para os estudantes oriundos do Curso
    Educao Fsica habilitao Licenciatura, desta Universidade, ser o prazo
    recomendado no pargrafo anterior, acrescido do prazo no utilizado para fins
    de jubilamento na habilitao Licenciatura. Os licenciados em Educao
    Fsica, ingressantes no Curso Educao Fsica habilitao Bacharelado
    atravs do ingresso extra-vestibular, modalidade ingresso de diplomado,
    devero integralizar a carga horria dessa habilitao no tempo mnimo de 2
    semestres e no tempo mximo de 4semestres. Ao integralizar a carga horria
    prevista para o Curso Educao Fsica Habilitao Bacharelado, o estudante
    receber o Diploma de Bacharel em Educao Fsica. (p.14)
    Formar profissionais de educao fsica competentes para o ensino dos
    elementos da cultura corporal do movimento por meio de uma organizao
    curricular que contemple e articule os conhecimentos de reas diversificadas
    (biolgica, sociocultural, pedaggica). (p.14-15)
    O Bacharel em Educao Fsica daUFRGS o profissional que atua
    preferencialmente nos campos do esporte, do lazer e da sade. Promove
    aaprendizagem e a prtica dos elementos da cultura corporal do movimento por
    meio de interveno pedaggica pautada pelos princpios da tica democrtica
    e desenvolvida de forma criativa e crtica, considerando e reconhecendo
    ocontexto sociocultural dos locais onde atua. Realiza pesquisas em diferentes
    sub-reas da Educao Fsica, coordena e supervisiona equipes de trabalho em
    aes e programas que tematizem as prticas corporais sistematizadas. (p.15)
    Propiciar que o egresso desenvolva as habilidades relativas s competncias
    do atuar com a Educao Fsica em clubes, unidades de sade, academias,
    centros comunitrios, instituies pblicas e/ou privadas. (p.15)

    322

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO
    Curso
    de
    Graduao
    em
    Educao Fsica.
    Projeto
    de
    Reformulao do
    Curso
    de
    Licenciatura em
    Educao Fsica

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Universidade Federal
    de Santa Catarina.
    Florianpolis.
    07/2005

    A) Educao Fsica uma rea predominantemente de interveno, que


    se apia em um conjunto de conceitos das cincias (humanas e naturais) para
    lidar com a cultura corporal de movimento, mas no se constitui em
    uma cincia bsica. (p.06)
    Considerando que a Educao Fsica configura-se enquanto rea de
    interveno cujos objetos de ao so as prticas corporais sistematizadas
    (esporte, prticas corporais expressivas, ginstica, jogos, lutas), os
    pressupostos para a atuao do egresso de Educao Fsica da ESEF/UFRGS
    esto fundamentados em: [...] (p.15)
    Ensino, aprendizagem e prtica dos elementos da cultura corporal de
    movimento (jogos, esportes, danas, ginsticas, lutas) em clubes, unidades de
    sade, academias, centros comunitrios, instituies pblicas e/ou privadas.
    (p.17)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - LICENCAITURA


    CONTEDO
    CATEGORIAS DE FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    Formar professores orientados por valores ticos e sociais, prprios de uma
    sociedade plural e democrtica, para analisar a realidade social e nela atuar
    como agente de transformao no mbito dos estados atuais emergentes
    da cultura do movimento humano; (p.29)

    Concepo de
    Formao Humana

    A forte formao crtica est orientada na indagao tica, pessoal e


    poltica, vista como necessria para superar os pressupostos de
    racionalidade tcnica que existem nos programas de formao. A passagem de
    um enfoque terico-crtico para um enfoque prtico-crtico almejada
    para assegurar a operacionalizao de propostas concretas de programas
    sensveis s realidades culturais e sociais. (p.14)
    Compreenso holstica de homem como um ser indivisvel, em superao a

    323

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica
    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO
    Curso
    de
    Graduao
    em
    Educao Fsica.
    Projeto
    de
    Implementao
    do
    Curso
    de
    Bacharelado em
    Educao Fsica

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Universidade Federal
    de Santa Catarina.
    Florianpolis.
    04/2005

    viso fragmentada; (p.35)


    O objetivo do Curso de Licenciatura em Educao Fsica formar professores
    qualificados para intervir, acadmica e profissionalmente, em instituies
    pblicas e privadas, no componente curricular de Educao Fsica da
    Educao Bsica e Profissional. (p.29)
    A opo pelo Movimento Humano como objeto de estudo justificou-se
    pela necessidade de evitar uma terminologia muito restritiva ou que
    pudesse ser confundida no uso popular da linguagem diria. Apesar de
    constituir uma terminologia muito abrangente e inclusiva, optou-se por
    acompanhar a terminologia adotada nas Diretrizes dos Cursos de
    Graduao em Educao Fsica (Resoluo n 07/CNE/2004) bem como
    as Diretrizes do ENADE da Educao Fsica. (p.36)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - BACHARELADO


    CONTEDO
    CATEGORIAS DE FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Projeto Histrico
    Formar profissionais orientados por valores ticos e sociais, prprios
    de uma sociedade plural e democrtica, para analisar a realidade social e nela
    atuar como agente de transformao no mbito dos estados atuais e
    emergentes da cultura do movimento humano; (p.31)

    Concepo de
    Formao Humana

    Com a proliferao de novas estruturas de prestao de servios, oprofissional


    deve ser capaz de se adaptar s novas demandas da sociedademanifestando a
    preocupao de satisfazer as exigncias atuais e futuras do mercado. Ele
    precisa demonstrar agilidade na tomada de decises a fim de conseguir
    qualidade e rapidez na realizao de suas tarefas. Por outro lado, considerando
    a obsolescncia muito rpida doconhecimento, a manifestao de atitudes de
    atualizao contnua eaprimoramento pessoal apresentam-se imprescindveis

    324

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    ao profissional. Para garantir melhor qualidade ao servio prestado e para no


    ser surpreendido deforma inesperada, ele precisa manter-se atualizado com as
    novas tendncias da rea, bem como buscar o aperfeioamento de suas
    qualificaes. As atitudes de flexibilidade e liderana na tomada de decises
    sonecessrias ao profissional para facilitar as relaes interpessoais e
    paraimplementar idias e aes. Ao lidar com as pessoas e trabalhar em
    equipe, ele necessita ser paciente, comunicativo, comedido, saber ouvir e
    compreender os outros. Da mesma forma, na tentativa de suportar as presses
    inerentes gesto do tempo, pessoas e espaos, ele necessita conhecer e
    controlar asprprias emoes e tambm identificar e auxiliar no controle das
    emoes dos outros. Uma atitude pertinente ao profissional diz respeito
    competitividadeexistente no mercado de trabalho. Com o intuito de garantir o
    seu espao, oprofissional precisa ser tambm competitivo.Para superar seus
    adversrios, necessita interpretar o que est se passando na realidade do
    mercado de trabalho, planejar e antecipar aes futuras. (p.34-35)
    Neste contexto, a partir da evoluo das necessidades dos indivduos, sero
    desenvolvidas novas reas de interveno do profissional de EducaoFsica
    que conduzem necessariamente ao domnio de novas competncias. Para
    tanto, visualiza-se um profissional preocupado com a criao de oportunidades
    por si prprio e com a capacidade de dialogar com a clientela e com outros
    parceiros implicados na interveno profissional. Um profissionalresponsvel,
    cada vez mais, pela gerncia de sua prpria imagem e tambmpreocupado com
    o acesso informao, a fim de auxiliar na resoluo deproblemas especficos
    que possam afetar ou satisfazer os anseios de seus clientes. Assim, delineia-se
    o perfil de um profissional mais crtico, realizador eagregador, com capacidade
    de transformar o conhecimento, prontido pararesolver os problemas,
    habilidade para lidar com pessoas e trabalhar em equipe. Um profissional
    autnomo, inovador e competitivo, que administra opresente criando o futuro e
    transforma ameaas em oportunidades, fraquezas em facilidades. (p.19-19)
    O objetivo do Curso de Bacharelado em Educao Fsica
    formarprofissionais qualificados para intervir, acadmica e profissionalmente,
    eminstituies pblicas e privadas, buscando promover a sade e a qualidade
    de vida das pessoas. (p.31)

    325

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    DOCUMENTO
    Projeto Poltico
    Pedaggico
    do
    Curso
    de
    Licenciatura em
    Educao Fsica

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Fundao
    Universidade Federal
    do Rio Grande. Rio
    Grande/RS.
    17/06/2005

    alterado em 2011.

    Compreenso holstica de homem como um ser indivisvel, em superao a


    viso fragmentada; (p.37)
    A opo pelo Movimento Humano como objeto de estudo justificou-se pela
    necessidade de acompanhar a terminologia adotada nas Diretrizes dosCursos
    de Graduao em Educao Fsica (Resoluo n 07/CNE/2004) bem como as
    Diretrizes do ENADE da Educao Fsica. (p.38)

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE


    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Documento
    sem Projeto Histrico
    Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais
    paginao
    oficial.
    especficos da Educao Fsica e aqueles advindos das cincias afins,
    Enumerado
    orientados por valores sociais, morais, ticos e estticos prprios de uma
    considerando a capa
    sociedade plural e democrtica. (p.06)
    como
    primeira
    pgina.
    Concepo
    de Estes objetivos atendem o que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
    Formao Humana para os cursos de graduao em Educao Fsica, em nvel superior de
    graduao plena, expressas pela Resoluo n 7, de 31 de maro de 2004, da
    Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao e publicada
    no Dirio Oficial da Unio, do dia 05 de abril de 2004[2], indicando que: Art.
    4 O curso de graduao em Educao Fsica dever assegurar uma formao
    generalista, humanista e crtica, qualificadora da interveno acadmicoprofissional, fundamentada no rigor cientfico, na reflexo filosfica e na
    conduta tica. (p.06)
    [...] se estrutura no compromisso efetivo de desenvolver uma formao geral e
    slida na rea pedaggica, com aprofundamento na docncia e na atuao
    escolar, buscando qualificar o futuro licenciado em Educao Fsica para
    analisar criticamente a realidade social, para nela intervir acadmica e

    326

    pedagogicamente por meio das diferentes manifestaes e expresses do


    movimento humano, visando a formao, a ampliao e o enriquecimento
    cultural do indivduo e, ao mesmo tempo, qualificar-se para a docncia da
    Educao Fsica. (p.09)
    Concepo
    de Os egressos podero atuar, a partir da formao oferecida pelo curso e
    Formao
    em respeitada a legislao em vigor, em qualquer espao que necessite da
    Educao Fsica
    interveno de um Professor de Educao Fsica, seja intervindo no mbito
    escolar ou no-escolar, que esto explicitadas nas Diretrizes Curriculares
    Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica. (p.04)
    Em 2001, com base em tais propostas, optamos pela definio do perfil do
    egresso como o primeiro passo para a construo da proposta do Curso de
    Licenciatura em Educao Fsica. Implcito nesse perfil est a noo de que,
    independente do campo de atuao, a formao do professor deve expressar no
    seu currculo uma valorizao tanto dos componentes pedaggicos como os de
    formao geral. (p.10)
    Objeto de estudo da Oportunizar a formao superior de professores(as) de Educao Fsica,
    Educao Fsica
    considerando como princpio fundamental a indissociabilidade entre ensino,
    pesquisa e extenso, buscando: a complexidade na formao profissional;
    a produo do conhecimento; a reflexo sobre as prticas sociais
    vinculadas s culturas de movimento humano. (p.05).
    1. Fornecer aos estudantes uma base terica que lhes possibilite buscar um
    instrumental necessrio para ampliar sua compreenso das complexidades que
    envolvem as atividades corporais; 2. possibilitar o encontro entre os diferentes
    campos de atuao da Educao Fsica e a produo acadmica; 3. desenvolver
    um ambiente para o livre pensar sobre a cultura corporal e suas possibilidades
    enquanto elemento importante na construo da cidadania; 4. contribuir para o
    aperfeioamento dos profissionais que atuam com o movimento corporal
    humano; (p.05).
    - Pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar a realidade social para
    nela intervir acadmica e profissionalmente, por meio das manifestaes e
    expresses do movimento humano, tematizadas, com foco nas diferentes
    formas e modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte, da
    luta/arte marcial, da dana, visando a formao, a ampliao e enriquecimento

    327

    cultural da sociedade para aumentar as possibilidades de adoo de um estilo


    de vida fisicamente ativo e saudvel. (p.07).
    A corporeidade e o movimento humano sero os elementos centrais na
    problematizao e convergncia das disciplinas, que tm como objetivo a
    formao do professor de Educao Fsica, qualificando-o para a atuao
    docente. Desta maneira, a corporeidade no s permear a constituio das
    disciplinas, mas far o entrelaamento dos diferentes enfoques e possibilidade
    que permeiam a atuao docente na Educao Fsica. (p.08).
    A formao do professor, proposta por este curso de Educao Fsica, ter
    tambm a finalidade de qualificar o aluno do curso a desenvolver os principais
    fundamentos e os temas da cultura corporal, expresso atravs das ginsticas,
    dos esportes, das danas, das lutas e dos jogos. Sendo que estes temas da
    cultura visaro apreender a expresso corporal como linguagem, isto , a
    cultura corporal expressando um sentido/significado onde se interpenetram,
    dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intenes/objetivos
    da sociedade[3] e que se manifestam corporalmente. (p.08).
    importante destacar que a especificidade desta proposta de curso em
    Educao Fsica buscar um tratamento que no privilegie nenhum dos temas
    da cultura corporal em particular, atribuindo a todos a mesma perspectiva de
    anlise e aprofundamento. (p.09).

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN LICENCIATURA E BACHARELADO


    PROCEDNCIA/
    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE FREQUNCIA/LOCALIZAO
    AUTORIA
    ANLISE
    Projeto
    Universidade Federal Documento
    sem Projeto Histrico
    Ao admitirmos que nossa sociedade seja complexa e contraditria, plural e
    Pedaggico
    do do
    Paran. paginao
    oficial.
    polissmica, implica a considerao de diferentes pontos de vista e projetos
    Curso
    de Curitiba/PR.2007
    Enumerado
    diversificados. Porm no podemos esquecer que a sociedade se constitui pelo
    Educao Fsica
    considerando a capa
    processo histrico o que no permite compreender que esses limites so
    como
    primeira
    potencialmente transformveis pela atuao profissional e justamente neste
    pgina.
    aspecto que podemos pensar na ao poltica dos futuros Bacharis em
    Educao Fsica. (p.12).
    Concepo
    de preparar as novas geraes para enfrentar cientificamente e eticamente, com
    DOCUMENTO

    328

    Formao Humana

    autonomia intelectual e moral, os desafios desta sociedade por meio de uma


    slida formao cientfico-tecnolgica e scio-histrica no campo educacional
    especfico (Kuenzer, 1998), (p.10).
    Preparar as novas geraes profissionais para enfrentar cientificamente e
    eticamente, com autonomia intelectual e moral, os desafios postos pela
    sociedade contempornea; (p.13).
    Concepo
    de Licenciatura: Assim, a formao de professores em Educao Fsica na UFPR
    Formao
    em dever prepar-los para o trabalho pedaggico na docncia, na gesto escolar e
    Educao Fsica
    na pesquisa educacional. Para isto dever priorizar conhecimentos e prticas
    que ultrapassem o campo de sua especialidade, ou seja, desenvolver objetivos
    explcitos de natureza conceitual, procedimental e valorativa em relao aos
    contedos da rea da Educao Fsica para que o licenciado transforme o saber
    cientfico e tecnolgico em contedos da matria; transforme o saber de acordo
    com critrios lgicos e psicolgicos em funo das caractersticas dos
    educandos/as; aprenda a utilizar mtodos e procedimentos de ensino
    especficos para a insero numa estrutura organizacional da qual participe das
    decises. (p.11).
    Bacharelado Entende-se competncia tcnica como aquisio, produo e
    aplicao de conhecimentos especficos nas diferentes reas de atuao da
    Educao Fsica e suas inter-relaes (esporte/lazer/atividade fsica e sade).
    Entende-se tambm que o Bacharel em Educao Fsica deve ser competente
    politicamente, ou seja, capaz de atuar atravs de sua participao efetiva na
    sociedade, exercendo seus direitos e deveres civis e sociais, trabalhando com
    atitudes de solidariedade, cooperao, tica e moral, respeitando o outro e
    exigindo para si o mesmo respeito. Posicionando-se de maneira crtica e
    reflexiva, responsvel e construtiva nos diversos espaos de atuao. (p.12).
    Objeto de estudo da No explicitado/localizado
    Educao Fsica

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN CAMPUS LITORAL GESTO DESPORTIVA E DO LAZER

    329

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Universidade Federal
    de do Paran. Campus
    de Litoral.
    em Matinhos/PR. 2011.

    OBSERVAO

    CATEGORIAS DE
    ANLISE
    sem Projeto Histrico
    oficial.

    Projeto
    Pedaggico
    Curso
    Graduao
    Gesto
    Desportiva e do
    Lazer

    Documento
    paginao
    Enumerado
    considerando a capa
    como
    primeira
    pgina.

    FREQUNCIA/LOCALIZAO

    Estudar e propiciar formao que contemple a compreenso dos contextos


    mundial, regional e local no que tange as inter-relaes do esporte e do lazer
    com os desafios e mudanas necessrias ao desenvolvimento sustentvel
    local; (p.13)
    Desenvolver forte carter humanista e responsabilidade social, com
    profissionais preocupados com o desenvolvimento sustentvel local, regional e
    nacional; (p.16)
    Concepo
    de Alm disso, se espera que o egresso do curso desenvolva caractersticas
    Formao Humana pessoais como liderana, iniciativa, responsabilidades e competncias para
    atuar na formao no/para o esporte e na promoo do lazer como prtica
    social e cultural que deve visar fundamentalmente a emancipao humana
    (p.06-07)
    Possibilitar formao humanstica e cientfica, criando condies para uma
    atuao com base em princpios de tica, cidadania, responsabilidade social,
    respeito, dilogo com os saberes e com a realidade na qual est inerido, alm
    da observao de questes filosficas, culturais, artsticas, polticas e sociais
    (p.13)
    A formao do bacharel em Gesto Desportiva e do Lazer pauta-se na
    pedagogia por projetos para uma formao integral do profissional-cidado
    (p.20).
    Concepo
    de A constituio de um curso de Graduao em Gesto Desportiva e do Lazer,
    Formao
    em em considerao ao grande campo de conhecimento da Educao Fsica,
    Educao Fsica
    justificasse pela necessidade de delimitarmos de forma mais objetiva a quais
    fenmenos scio-culturais, dentre outros, o curso tem condies de promover a
    formao dentre dos pressupostos do projeto poltico-pedaggico do Setor. Em
    um universo de muitas possibilidades, tanto de diferentes contedos, como de
    amplitude destes contedos, entendemos que devemos centrar foras no
    Esporte e no Lazer pelos motivos que destacamos anteriormente e por
    considerar que a regio do Litoral do Paran apesar de destacar-se por seus
    potenciais acaba por se constituir como uma das regies mais carentes do
    estado, inclusive no que se refere a essas prticas. (p.09)

    330

    O Curso de Gesto Desportiva e do Lazer busca a formao de futuros


    graduados aptos a ter ampla viso da realidade para realizar anlises sobre a
    esfera do esporte e do Lazer, pautados em questes sociais, como s relativas
    ao trabalho; a qualidade de vida; o entretenimento; as polticas pblicas de
    acesso e fomento do esporte e do lazer; a incluso de pessoas portadores de
    necessidades especiais e educacionais a partir da incluso no esporte e no lazer;
    a conservao do meio ambiente, os esportes e o lazer na natureza e de
    aventura, entre outros. (p.10)
    Diploma a ser emitido: Bacharel em Gesto Desportiva e do Lazer (p.14)
    Objeto de estudo da por se tratar de um novo Curso em implementao, ainda no h na legislao
    Educao Fsica
    brasileira Referencial Curricular especfico para a modalidade de bacharelado
    na rea de Gesto Desportiva e do Lazer. Deste modo, o lazer compreendido
    de uma forma ampla, englobando diferentes prticas culturais, tendo sua
    limitao do que lazer ou no no sentido que um grupo aplica a uma
    determinada prtica muito mais do que a prtica em si. E o Esporte como um
    conceito moderno polissmico e um fenmeno social complexo e, portanto,
    possvel de vrias manifestaes, sentido e significados, sero as diretrizes que,
    inicialmente nortearo a formao acadmica, social e humana do estudantes
    do CGDL. (p.12)

    DOCUMENTO

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - BACHARELADO


    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE

    331

    Projeto
    Poltico
    Pedaggico
    do
    Curso
    de
    Educao Fsica
    Bacharelado

    Universidade
    Federal de Santa
    Maria.
    Santa
    Maria/RS. 2006

    Documento
    sem Projeto Histrico
    paginao.
    Documento
    no
    organizado
    em
    arquivo nico. No
    foi possvel pagin-lo.

    O projeto do Curso de Educao Fsica - Bacharelado foi elaborado de forma


    coletiva e prevaleceu a concepo de Universidade como mediadora na
    formao de profissionais capazes de intervir no processo histrico da
    sociedade e tambm como uma formadora de cidados educados, competentes
    e cientes da suas responsabilidades perante a comunidade. O egresso do Curso
    dever atuar junto com profissionais de outras reas, especialmente as da sade
    e educao, para, atravs da atuao interdisciplinar, atender as demandas
    coletivas e realizar de forma eficiente o seu papel na sociedade em que vive.
    (sp)

    O Curso ter seu foco central na oferta de benefcios comunidade, atravs de


    aes educacionais que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso, pautados
    na relao universidade-comunidade. Mais do que sustentar a Universidade,
    a articulao entre ensino, pesquisa e extenso constitui-se em elemento
    essencial formao profissional mais completa. O profissional dever estar
    suficientemente preparado para intervir no contexto histrico-social
    solucionando ou minimizando contradies, problemas e conflitos sociais, sob
    a premissa da tica. Para isso deve ir alm do exerccio tcnico de sua
    profisso. (sp)
    Concepo
    de - possibilitar uma flexibilidade na formao profissional, enquanto opo de
    Formao Humana
    sua especialidade, moldada por opo de linha de pesquisa (Ncleos/Grupos),
    resultando em uma prtica na produo do conhecimento; (sp)
    - priorizar uma formao que valorize e vivencie a tica, o respeito humano, a
    solidariedade, a viso crtica e criativa, o crescimento contnuo, a
    responsabilidade individual e social; (sp)
    Concepo
    de O presente curso de EDUCAO FSICA - BACHARELADO, surge em um
    Formao
    em momento histrico muito bem caracterizado, onde so colhidos os resultados
    Educao Fsica
    de mais de duas dcadas de reflexes, discusses, livros publicados, eventos,
    enfim, um prolongado debate acadmico sobre a educao fsica, questionando
    uma formao generalista, considerada por muitos incompleta e reducionista.
    (sp)
    Por fim, acredita-se que, com a criao do curso de bacharelado, os
    profissionais por ele formados sero melhor instrumentalizados para atender

    332

    uma clientela a cada dia mais exigente, pois estaro melhor informados.
    Considera-se neste item tambm, uma recente pluralidade no fazer da
    educao fsica, onde novas populaes so descobertas para receber nosso
    atendimento, alm da criao de novas modalidades esportivas e a ampliao
    das possibilidades de movimento. (sp)
    Considerando estes argumentos, resta-nos a segurana e a convico de que
    somente atenderemos estas demandas acima elencadas com o surgimento de
    uma nova carreira acadmica, a de Bacharel em Educao Fsica. (sp)
    O Curso de Educao Fsica Bacharelado da UFSM visa formar bacharis
    em Educao Fsica, ou seja, profissionais capacitados para atuarem no ensino
    e na pesquisa, voltados sade e aos esportes, com uma perspectiva crtica e
    reflexiva sobre a realidade brasileira, especialmente no que diz respeito rea
    da Educao Fsica, capazes de atuarem de forma dinmica na sociedade em
    que vivem, bem como pretende promover o estmulo e a qualificao contnua
    de seu quadro profissional, o que possibilitar um trabalho integrado entre
    graduao e ps-graduao, no ensino, pesquisa e extenso. (sp)
    Objeto de estudo da O egresso, formado pelo Curso de Educao Fsica Bacharelado da UFSM,
    Educao Fsica
    deve construir habilidades e competncias gerais e especficas para uma
    atuao significativa na Educao no-formal, com atuao especfica na
    Educao Fsica. Dever possuir pleno domnio dos conhecimentos que
    envolvem o Movimento Humano, bem como possuir uma formao
    complementar e interdisciplinar, delineando o perfil de um profissional
    qualificado e consciente de seus deveres e direitos enquanto cidado. (sp)
    Para o desenvolvimento do perfil desejado, tomou-se por base a compreenso
    de Educao Fsica por parte de autores como Betti e Zulinai (2002) e Santin
    (1995). Para Betti e Zuliani (2002): a Educao Fsica enquanto componente
    curricular da Educao Bsica, deve assumir ento outra tarefa: introduzir e
    integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai
    produzi-la, reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir do
    jogo, do esporte, das atividades rtmicas e dana, das ginsticas e prticas de
    aptido fsica, em benefcio da qualidade de vida. A integrao que
    possibilitar o usufruto da cultura corporal de movimento h de ser plena
    afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, a integrao de sua

    333

    personalidade. Buscou-se em Santin (1995) a complementao desta idia,


    atravs da sua afirmao: (...) assumo a Educao Fsica como uma ao
    fundamentalmente pedaggica. No a restrinjo s salas de aula ou ao tempo
    escolar; pelo contrrio, estendo-a a toda a vida humana, podendo acontecer em
    qualquer lugar. No meu entender, a Educao Fsica a nica ao educacional
    de que todos precisamos ao longo de toda a existncia. Educao Fsica seria o
    cultivo e o culto da corporeidade humana. (...) A corporeidade deve ser
    entendida como o modo de ser prprio do homem, com todas as suas
    dimenses. (sp)
    Considerando o papel do profissional de Educao Fsica na sade, cabe citar
    Nahas (2001) novamente, que afirma que a aptido fsica pode ter duas
    abordagens distintas: aptido fsica relacionada performance motora, que
    inclui os componentes necessrios para a obteno de uma performance
    mxima no trabalho ou nos esportes e aptido fsica relacionada sade, que
    engloba as caractersticas que possibilitam maior energia para a realizao de
    tarefas dirias, laborais e de lazer e que como conseqncia proporciona um
    menor risco de desenvolvimento de doenas crnico-degenerativas associadas
    ao sedentarismo. A aptido fsica relacionada sade tem sido caracterizada
    como aquela utilizada com o objetivo de prevenir doenas e promover a
    sade. (sp)

    334

    DOCUMENTO
    Projeto Poltico
    Pedaggico do
    Curso de
    Educao Fsica
    Licenciatura
    Plena

    PROCEDNCIA/
    AUTORIA
    Universidade
    Federal de Santa
    Maria. Santa
    Maria/RS. 2005

    UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - LICENCIATURA


    OBSERVAO
    CATEGORIAS DE
    FREQUNCIA/LOCALIZAO
    ANLISE
    Documento sem
    Projeto Histrico
    O projeto do Curso de Educao Fsica: Licenciatura Plena foi elaborado de
    paginao.
    forma coletiva onde prevaleceu a concepo Universidade como mediadora na
    Documento no
    formao de profissionais capazes de intervir no processo histrico da
    organizado em
    sociedade e tambm como uma prestadora de servio, mas que alm do
    arquivo nico. No
    compromisso de atender uma demanda procura, sobretudo, entender essa
    foi possvel pagindemanda. O novo egresso do Curso deve atuar junto com profissionais de
    lo.
    outras reas para, atravs da atuao interdisciplinar, no atendimento das
    demandas coletivas e na diminuio da desigualdade social. (sp)

    Concepo de
    Formao Humana

    O profissional dever estar suficientemente preparado para intervir no


    contexto histrico-social solucionando ou minimizando contradies,
    problemas e conflitos sociais, sob a premissa da tica. Para isso deve ir alm do
    exerccio tcnico de sua profisso. (sp)
    Desenvolver aes terico-prticas em que os conhecimentos e saberes
    acadmicos contribuam na formao do ser humano em sua totalidade; Possibilitar uma formao poltico-social, dentro de uma abordagem histricocrtica, em diferentes manifestaes da cultura corporal, compromissada com a
    educao emancipatria; (sp)
    Sendo que propostas crticas-transformadoras, advm desta habilidade de ler
    e interpretar a realidade e seu entorno com criatividade sempre renovada, com
    capacidade de atualizao incessante, dentro da perspectiva do aprender a
    aprender. (sp)
    Portanto, necessrio edificar um perfil, cuja formao contemple histria,
    filosofia e sociologia, visto que ambos fazem sentido na relao do
    conhecimento, educao e sociedade, capacitando identificao e o processo
    de crescimento e desenvolvimento do ser humano e sua relao no aprender a
    aprender, cuja prtica motive a mudana de paradigma, atravs de leituras e
    discusses de novas teorias como a dos sistemas autopoiticos (Maturana e
    Varela, 1995), teoria da complexidade (Morin, 2002), todas possibilidades que
    afastam, a predominncia do modelo
    sujeito-objeto, as abordagens

    335

    mecanicista, as verdades absolutas, os processos imitativos, questes estas que


    devem ser discutidas na formao do perfil doprofessor-educador, sendo que
    aportam para novos construtos da modernidade e da ps modernidade, cujas
    inferncias criam novos sentidos no contexto escolar. (sp)

    Concepo de
    Formao em
    Educao Fsica

    Objeto de estudo da
    Educao Fsica

    A escola deve ser um espao para a construo do saber e a integrao do


    indivduo na sociedade, baseados na conquista de oportunidades para o
    entendimento de valores pessoais e coletivos como princpio de vida, norteados
    pela prtica da educao humanstica, fundamental garantia da premissa tica
    do novo Curso. (sp)
    O egresso, formado pelo Curso de Educao Fsica: Licenciatura Plena da
    UFSM, deve construir habilidades e competncias gerais e especficas para
    uma atuao significativa na Educao Bsica, com atuao especfica na
    Educao Fsica. Responsabilizando-se a Instituio por garantir uma formao
    profissional do sujeito histrico, com capacidade de desenhar o roteiro de seu
    destino e de nele participar ativamente com forte embasamento crtico,
    contribuindo com a realidade escolar dentro de uma viso crtica da histria e
    das questes sociais brasileiras, apropriando-se do conhecimento na rea da
    Educao Fsica no como uma verdade absoluta, definitivamente acabada,
    mas como um processo dinmico cujas reinterpretaes podem possibilitar
    muitas interfaces. (sp)
    O profissional egresso do Curso de Educao Fsica: Licenciatura Plena da
    UFSM estar habilitado para atuar na: Educao Bsica (Instituies pblicas e
    privadas de ensino infantil, fundamental, mdio e superior; Instituies,
    Entidades ou rgos que atuam com Populaes Especiais); Secretarias
    municipais, estaduais e nacionais voltadas rea da Educao Fsica. (sp)
    , ento, ser capaz de atuar de forma crtica, inovadora e tica no mbito da
    educao, promovendo o desenvolvimento da cultura corporal (ou do
    movimento humano) em suas mltiplas dimenses, discernindo
    as
    necessidades do homem hoje, contemplando uma ao efetiva e transformadora
    nas especificidades dos espaos pedaggicos da Escola. (sp)

    336

    APNDICE B - MAPEAMENTO GERAL DE COLETA DE DADOS

    DOCUMENTO SOLICITADO: PROJETO POLTICO PEDAGGICO


    Cursos de Graduao em Educao Fsica em Universidades Federais localizados
    X
    Cursos de Graduao em Educao Fsica em Universidades Federais coletados

    Universidade

    Curso

    01

    Universidade Federal de Rondnia

    REGIO NORTE
    1)Licenciatura em EF

    02

    Universidade Federal do Acre

    03
    04

    Universidade Federal do Amap


    Universidade Federal do Amazonas

    2)Licenciatura em EF
    3)Bacharelado em EF
    4)Licenciatura em EF
    Campus Manaus:
    5)Bacharelado em EF -Promoo em Sade e
    Lazer
    6)Bacharelado em EF - Treinamento Desportivo
    7)Licenciatura em EF diurno
    8)Licenciatura em EF - noturno
    Campus Parintins:
    9)Licenciatura em EF

    Projeto Poltico
    Pedaggico (PPP)
    Documento disponibilizado
    no site
    No houve resposta
    No houve resposta
    No houve resposta

    337

    05

    06
    07
    08

    09
    10

    11

    12
    13
    14
    15

    Universidade Federal do Par

    Documento recebido aps


    Campus Belm:
    10)Licenciatura em EF Belm
    envio
    de
    ofcio

    coordenao
    Campus Castanhal
    11)Licenciatura em EF Castanhal
    Total Norte: 11 Cursos de Educao Fsica 08 Cursos de Licenciatura 03 Cursos de Bacharelado
    Cursos Coletados (03): 03 Cursos de Licenciatura 0 Cursos de Bacharelado
    REGIO NORDESTE
    Universidade Federal da Bahia
    12)Licenciatura em Educao Fsica
    Documento disponibilizado
    por docente da instituio
    Universidade Federal do Recncavo
    13)Licenciatura em Educao Fsica
    Documento disponibilizado
    da Bahia
    no site
    Universidade Federal do Vale do So Campus Petrolina
    Documento recebido aps
    Francisco (PE, BA,PI)
    14)Licenciatura em EF
    envio
    de
    ofcio

    15)Bacharelado em EF
    coordenao
    Universidade Federal do Piau
    16)Licenciatura em EF
    No houve resposta
    Universidade Federal de Pernambuco 17)Bacharelado em EF
    Bacharelado:
    documento
    18) Licenciatura em EF
    recebido aps envio de
    ofcio coordenao
    Licenciatura: no houve
    resposta
    Universidade Federal Rural de
    19)Licenciatura em EF
    Documentorecebido
    aps
    Pernambuco
    envio
    de
    ofcio

    coordenao
    Universidade Federal do Cear
    20)Licenciatura EF
    Documento disponibilizado
    21)Bacharelado EF
    no site
    Universidade Federal da Paraba
    22)Licenciatura EF
    Documento disponibilizado
    23)Bacharelado em EF
    por docente da instituio
    Universidade Federal do Rio Grande
    24)Licenciatura EF
    No houve resposta
    do Norte
    Universidade Federal de Alagoas
    Documento disponibilizado
    Campus AC Simes

    338

    16
    17

    18

    19

    20

    21

    Universidade Federal de Sergipe

    25)Licenciatura em EF
    26) Bacharelado em EF
    Campus Arapiraca
    27)Licenciatura em EF
    28)Licenciatura em EF
    29)Bacharelado em EF
    30)Licenciatura em EF

    no site

    Documento disponibilizado
    no site
    Universidade Federal do Maranho
    Documento disponibilizado
    no site
    Total Nordeste: 19 Cursos de Educao Fsica 13 Cursos de Licenciatura 06 Cursos de Bacharelado
    Cursos Coletados (16): 10 Cursos de Licenciatura 06 Cursos de Bacharelado
    REGIO CENTRO-OESTE
    Universidade de Braslia
    31)Licenciatura em EF
    Bacharelado:
    documento
    32)Bacharelado em EF
    recebido aps envio de
    ofcio coordenao
    Licenciatura: no houve
    resposta
    Universidade Federal de Mato Grosso Campus Campo Grande
    Campus
    do Sul
    33)Licenciatura em EF Integral
    Pantanal:documento
    34)Licenciatura em EF Noturno
    disponibilizado no site
    Campus Campo Grande:
    Campus Pantanal
    35)Licenciatura em EF
    no houve resposta
    Universidade Federal do Mato Grosso Campus Cuiab
    Campus
    Cuiab:
    36)Licenciatura em EF
    Documento disponibilizado
    37)Bacharelado em EF
    no site
    Campus Araguaia: no
    Campus Araguaia
    38) Licenciatura em EF
    houve resposta
    Universidade Federal de Gois
    Documento disponibilizado
    Campus Goinia
    39)Licenciatura em EF
    no site
    40) Bacharelado em EF
    Campus Jata

    339

    22
    23

    24
    25
    26
    27
    28
    29

    30
    31

    41) Licenciatura em EF
    42) Bacharelado em EF
    Total Centro - Oeste: 12 Cursos de Educao Fsica 08 Cursos de Licenciatura 04 Cursos de Bacharelado
    Cursos Coletados (08): 04 Cursos de Licenciatura 04 Cursos de Bacharelado
    REGIO SUDESTE
    Universidade Federal de Juiz de Fora
    43)Licenciatura em EF
    No houve resposta
    (MG)
    44)Bacharelado em EF
    Universidade Federal de Lavras (MG) 45)Licenciatura em EF
    Licenciatura:
    Documento
    46) Bacharelado em EF e Esportes
    recebido aps envio de
    ofcio coordenao
    Bacharelado: no houve
    resposta
    Universidade Federal de Minas Gerais 47)Licenciatura em EF
    No houve resposta
    48) Bacharelado em EF
    Universidade Federal de Ouro Preto
    49)Licenciatura em EF
    Documento disponibilizado
    (MG)
    50)Bacharelado em EF
    no site
    Universidade Federal de So Joo del- 51)Licenciatura em EF
    Documento disponibilizado
    Rei (MG)
    no site
    Universidade Federal de So Carlos
    52)Licenciatura em EF
    Documento disponibilizado
    (SP)
    no site
    Universidade Federal de Uberlndia
    53)Licenciatura em EF
    Documento disponibilizado
    (MG)
    54)Bacharelado em EF
    no site
    Universidade Federal de Viosa (MG) Campus Florestal
    Documento disponibilizado
    55)Licenciatura em EF Noturno
    no site
    Campus Viosa
    56)Licenciatura em EF
    57)Bacharelado em EF
    Universidade Federal do Tringulo
    58)Bacharelado em EF
    Documento disponibilizado
    Mineiro
    no site
    Universidade Federal dos Vales do
    59)Licenciatura em EF
    Documento disponibilizado

    340

    32

    Jequitinhonha e Mucuri (MG)


    Universidade Federal de So Paulo

    Campus Baixada Santista


    60)Bacharelado em EF

    33

    Universidade Federal do Esprito


    Santo

    61)Licenciatura em EF
    62)Bacharelado em EF

    34

    Universidade Federal do Rio de


    Janeiro

    63) Licenciatura em EF
    64)Bacharelado em EF

    35
    36

    Universidade Federal Fluminense


    Universidade Federal Rural do Rio de
    Janeiro

    65)Licenciatura em Educao Fsica


    66)Licenciatura em Educao Fsica

    no site
    Documento
    negado.
    Liberao somente com a
    aprovao no colegiado de
    curso mediante anlise do
    Projeto de Pesquisa de
    Doutorado
    e
    parecer
    favorvel realizao da
    pesquisa
    emitido
    pelo
    comit de tica da UFBA.
    Como o PPP trata-se de
    documento
    pblico
    a
    pesquisa no necessitou
    aprovao de comit de
    tica, no seria possvel
    encaminhar a solicitao do
    PPP.
    Licenciatura: No houve
    resposta
    Bacharelado:
    Documento
    disponibilizado por docente
    da instituio
    Licenciatura:
    Documento
    recebido aps envio de
    ofcio coordenao
    Bacharelado: no houve
    resposta
    No houve resposta
    No houve resposta

    341

    37

    38
    39
    40

    41
    42
    43

    Total Sudeste: 24 Cursos de Educao Fsica 14 Cursos de Licenciatura 10 Cursos de Bacharelado


    Cursos Coletados (14): 09 Cursos de Licenciatura 05 Cursos de Bacharelado
    REGIO SUL
    Universidade Federal do Paran (PR)
    Campus
    Curitiba:
    Campus Curitiba
    67)Licenciatura em EF
    Documento disponibilizado
    68)Bacharelado em EF
    por docente da instituio
    Campus Litoral: Documento
    Campus Litoral
    69)Bacharelado em Gesto desportiva e do Lazer
    disponibilizado no site
    Universidade Tecnolgica Federal do 70)Bacharelado em Educao Fsica
    No houve resposta
    Paran
    Universidade Federal de Santa
    71)Licenciatura em EF
    Documento Disponibilizado
    Catarina
    72)Bacharelado em EF
    no site
    Universidade Federal de Pelotas (RS) 73)Licenciatura em EF diurno
    Documento recebido aps
    74)Bacharelado em EF
    envio
    de
    ofcio

    75)Licenciatura em EF noturno
    coordenao
    Universidade Federal de Santa Maria
    76)Licenciatura em EF
    Documento disponibilizado
    (RS)
    77)Bacharelado em EF
    por docente da instituio
    Universidade Federal do Rio Grande
    78)Licenciatura em EF diurno
    Documento disponibilizado
    por docente da instituio
    Universidade Federal do Rio Grande
    79)Licenciatura em EF
    Documento disponibilizado
    do Sul
    80)Bacharelado em EF
    no site
    Total Sul: 14 Cursos de Educao Fsica 07 Cursos de Licenciatura 07 Cursos de Bacharelado
    Cursos Coletados (13): 07 Cursos de Licenciatura 06 Cursos de Bacharelado
    TOTAL GERAL: 80 Cursos de Educao Fsica 50 Cursos de Licenciatura 30 de Bacharelado
    Cursos Coletados (54): 33 Cursos de Licenciatura 21 de Bacharelado

    342

    ANEXOS

    343

    ANEXO A
    MANIFESTO DA IV REUNIO DO FRUM DE LICENCIATURA EM EDUCAO
    FSICA, DE CARTER AMPLIADO
    FACED/UFBA SALVADOR BAHIA 31/10 a 01/11 de 2013
    O FRUM DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA DE CARTER
    AMPLIADO foi fundado durante a Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso
    da Cincia SBPC ocorrida em So Luiz/Maranho, em julho de 2012 e decorreu da
    necessidade de reunir e fortalecer as instituies que, com base na autonomia universitria,
    segundo preceito constitucional (Art. 207 da Constituio Federal) esto desenvolvendo
    reformulaes, reestruturaes e conceptualizaes curriculares dos cursos de Educao
    Fsica tendo por base a concepo de formao ampliada para atuar, tratando da Cultura
    Corporal, em espaos formativos que se expandem nos sistemas Educacional, da Sade, do
    Lazer, do Esporte. Decorreu da a deciso de realizao da II Reunio do Frum ocorrida em
    Goinia/GO, na ESEEFEGO, em 30 de novembro a 1 de dezembro de 2012 de onde, por sua
    vez foi marcada a III Reunio do Frum ocorrida durante a realizao do XVIII Congresso
    Brasileiro de Cincias do Esporte e V Congresso Internacional de Cincias do Esporte
    CONBRACE/CONICE organizado pelo Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte CBCE
    em Braslia/Distrito Federal, de 02 a 07 de agosto de 2013. Esta III Reunio indicou que a
    UFBA seria a instituio sede da IV REUNIO DO FRUM NACIONAL DE
    LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA DE CRATER AMPLIADA que ocorreu
    no perodo de 31 de outubro a 1 de novembro de 2013 com a presena das seguintes
    instituies: Associao Nacional pela Formao de Profissionais em Educao ANFOPE
    (Regional Nordeste), Movimento Nacional Contra a Regulamentao do Profissional de
    Educao Fsica MNCR, Executiva Nacional dos Estudantes de Educao Fsica
    ExNEEF, Universidades ESEFEGO, UEG, UEFS, UFF, UFG, UNEMAT, UFBA, UFPA,
    UFS, UFSM, UFRPE, UFRRJ e ainda professores, pesquisadores e estudantes perfazendo um
    total de 46 participantes assim distribudos: UFBA com docentes, discentes da graduao e
    ps graduao, para alm de docentes; Universidade Estadual da Bahia de Feira de Santana
    com docentes e discentes; Universidade Estadual da Bahia (UNEB/ Alagoinhas) um docente;
    Universidade Federal de Sergipe, com docente; Universidade Federal Rural de Pernambuco,
    discente; Universidade

    344

    Federal do Par/ Belm, docente; Universidade Federal do Amap, docente em sistema de


    ps-graduao na UFBA; Universidade Estadual do Mato Grosso, (UNEMAT), docente;
    Escola Superior de Educao Fsica, Fisioterapia de Gois, docente; Universidade Federal de
    Gois, Goinia, docente; Instituto federal de Goias Anpolis, Gois, docente; Universidade
    Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, docente; Universidade Estadual de Maring,
    Paran, docente em regime de ps-graduao na UFBA; Universidade Federal Fluminense,
    Estado do Rio, docente e discente; Universidade Estadual do Cear, discente programa psgraduao em Sade; Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, docentes; Universidade
    Federal da Paraba, docente representante GTT Formao Humana e Mundo do Trabalho do
    CBCE.
    Da PROGRAMAO constaram as seguintes atividades: 31 de outubro de 2013. Quintafeira as 08:00 horas INSTALAO DO FRUM, com a presena do CBCE, ANFOPE,
    MNCR, ExNEEF, UFBA, COLEGIADO EDUCAO FSICA, Coordenao de Grupo de
    Pesquisa. Destacou-se na abertura a relevncia social do evento que j na abertura congregou
    importantes instituies e Movimentos de Luta Social em defesa da Educao Pblica de
    qualidade, em especial a formao de professores de Educao Fsica nos Cursos de
    Graduao. As 09:00 horas ocorreu a Mesa Temtica I com o ttulo Retomando os
    ordenamentos legais dos cursos de graduao: subsdios para novas formulaes na
    perspectiva da formao ampliada. Palestrantes: Prof Ms.

    Raquel Freire Rodrigues

    ANFOPE REGIONAL NORDESTE UEFS e UFBA. Prof Ms. Linnesh Ramos (MNCR
    UEFS/Bahia).

    Prof

    Dra.

    Celi

    Nelza

    Zulke

    Taffarel

    Grupo

    de

    Pesquisa

    LEPEL/FACED/UFBA. Acadmico William Carneiro (UEFS) na Representao Estudantil


    da Executiva Nacional do Movimento Nacional dos Estudantes de Educao Fsica (EXNEEF
    - MEEF). Debatedor: Prof. Dr. Paulo Ventura ESEFFEGO/UEG e CBCE. Ementa: Analisar
    criticamente os ordenamentos legais orientadores dos cursos de graduao e dos cursos de
    graduao em Educao Fsica, discutir as aes do Conselho Nacional de Educao e
    Instituies de Ensino Superior na busca da autonomia universitria. Desta mesa resulta
    subsdios para a proposta de Minuta de resoluo e o arrazoado para tal minuta destacando-se
    a necessidade de alterao do marco regulatrio atual que j no atende mais as demandas
    colocadas para a atuao do professor de educao fsica em espaos formativos nos sistemas
    educacional, sade, lazer, esportivo entre outros. As 14:00 horas ocorreu a Mesa Temtica II
    As lies derivadas das prticas de reestruturao dos currculos de graduao na
    perspectiva da formao omnilateral, formao unificada, formao ampliada. Da Regio Sul

    345

    (Prof. Matheus Saldanha Filho - UFSM); Da Regio Centro-Oeste (UEG, Prof Dr Leni Hack
    - UNEMAT/Cceres) e professor Paulo Ventura (ESEFFEGO); Da Regio Norte (Prof Ms.
    Joselene Mota UFPA Belm); Da Regio Nordeste (Bahia Prof. Dr. Claudio Lira
    UFBA. Da regio sudeste (UFRRJ) Professor Ricardo Ruffoni e Jos Henrique dos Santo e da
    UFF professor Paulo Antnio Cresciulo de Almeida . EMENTA: Analisar criticamente as
    experincias em desenvolvimento no Brasil que esto sendo implementadas para
    reconceptualizao de currculos objetivando a formao ampliada na graduao. Debatedora:
    Profa. Dra. Elza Margarida de Mendona Peixoto. Em sntese deste primeiro dia destacamos a
    demarcao que ocorreu aps a apresentao da conjuntura em geral e em especial da
    formao de professores, polticas pblicas educacionais, contribuio histrica dos
    movimentos nacionais, de grupos de pesquisa, das experincias em curso nas IES a respeito
    do seguinte: (I) para alm do cumprimento do ordenamento legal (conjuntos de leis) sobre a
    formao de professores em geral; (II) do ordenamento que vem das diretrizes especificas da
    Educao Fsica; (III) do ordenamento decorrente das diretrizes para os cursos da rea da
    sade; (IV) deve-se enfatizar o ordenamento do interior das universidades que devem exercer
    a autonomia prevista na Constituio Nacional de 1988. Isto deve significar a defesa unitria
    da formao, na perspectiva da formao ampliada, omnilateral. Defender a perspectiva de
    formao omnilateral, significa defender uma concepo de formao humana que tem por
    base uma consistente base terica, alm de representar um espao de resistncia das
    Universidades no exerccio de sua autonomia garantida constitucionalmente.
    No dia 01 de Novembro de 2013, sexta-feira, ocorreu as 08:30 horas a Mesa Temtica III
    As Bases Cientficas para a Formao Ampliada em Educao Fsica como Expresso da Luta
    pela Formao Humana Omnilateral. Palestrante: Professor Dr. Cludio Lira Santos Jnior
    UFBA. Professor Dr. Roberto Furtado FEF/UFG. Coordenao: Prof Ms. Joselene Mota
    UFPA/Belm. EMENTA: Apresentar proposies superadoras de bases cientficas para a
    formao ampliada como possibilidade de essncia e analisar as condies a serem criadas
    para que a possibilidade se converta em realidade. Destacou-se na exposio e no debate a
    defesa de conceitos, princpios e estrutura para um curso de graduao em Educao Fsica
    que exige um outro marco terico em termos de diretrizes porque existem outros argumentos
    que constituem um novo arrazoado sobre a formao humana, a formao de professores e em
    especial a formao de professores de Educao Fsica.

    Distinguiram-se dentre estes

    argumentos os argumentos advindos da ontologia do ser social, os argumentos histricos


    sobre o modo de produo, os argumentos sobre a formao humana, em especial a

    346

    escolarizao e a formao de professores. Distinguiu-se ainda o que a trao histrico da


    atuao na rea de Educao Fsica que o trabalho pedaggico com o objeto cultura
    corporal. Alm disto distinguiu-se a discusso sobre a consistente base terica considerando o
    esvaziamento visvel nos cursos atravs da negao de conhecimentos em cursos
    fragmentados. Das diferentes concepes hoje existentes ressaltou-se a perspectiva da
    formao omnilateral. Das 14:00 horas as 17:00h ocorreu a PLENRIA DE
    ENCERRAMENTO COM ENCAMINHAMENTOS. Ementa: Resgatar a luta histrica
    pelo projeto de formao humana omnilateral para alm do capital, discutir as tticas de
    enfrentamento cunhadas pelos Movimentos de Luta Social e apontar demandas para as
    instituies e participantes do Frum de Licenciatura ampliada em Educao Fsica.
    COORDENAO: Direo GTT Formao Profissional e Mundo do Trabalho do CBCE
    professor Dr. Paulo Ventura e Coordenao Execuo UFBA Professora Dr Celi Nelza Zulke
    Taffarel. Em sntese do segundo dia tivemos a apresentao de conceitos, princpios e
    estrutura que subsidiaro o arrazoado que ir justificar um novo marco regulatrio (Minuta
    anexa) para diretrizes curriculares da Educao Fsica. Com esta base unificada
    nacionalmente, levando em conta ainda os princpios defendidos pela ANFOPE, teremos
    possibilidades de alicerar proposies superadoras com base em elementos cientficos e
    legais que se constituem a base para o salto qualitativo nas reformulaes, reestruturaes,
    reconceptualizaes curriculares atualmente em desenvolvimento no Brasil.

    So

    aproximadamente 1.300 Cursos de Educao Fsica, divididos em Licenciaturas e


    Bacharelados e Cursos Tecnolgicos, presenciais e a distncia. Trata-se aqui de defender o
    mais avanado que qualifica a formao enfrentando-se a tendncia da desqualificao do
    trabalhador em seu processo de formao acadmica.
    DA IV REUNIO DO FRUM DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA, DE
    CARTER AMPLIADO, ocorre em uma conjuntura em que os fatos demonstram que a
    crise atual do capital tende a agravar a situao de vida da classe trabalhadora, tirando-lhe
    direitos j conquistados e piorando sensivelmente o padro cultural, no que tange ao acesso ao
    patrimnio da humanidade que garante a humanizao. Os ndices de desenvolvimento
    humano no esto sendo alterados no padro necessrio e imprescindvel que indiquem a
    superao da misria humana de um grande contingente de trabalhadores desempregados.
    Avanam avassaladoramente as medidas imperialistas, entre as quais destacam-se, as ameaas
    de guerras, de ataque a soberania das naes, da privatizao do patrimnio pblico, da
    intensificao da especulao financeira cuja meta o lucro em detrimento da vida humana. A

    347

    formao humana subsumida a lgica de sociabilidade do capital vem sofrendo rebaixamentos


    que podem ser evidenciados nos cursos de formao de professores em geral e em especial de
    professores de Educao Fsica o relativismo epistemolgico, a negao da razo, da
    cincia, o esvaziamento de contedos, a diviso da formao, com a consequente
    desvalorizao dos trabalhadores na formao acadmica so indcios claros de
    desqualificao da classe trabalhadora. A reao dos trabalhadores, expressa na juventude
    protestando em massa nas ruas, conforme ocorreu em Junho e Julho de 2013, a elevao do
    nmero de greves em 2012 so indicadores que a classe reage e que tal reao significa
    avanos na conscincia de classe. Justo neste momento ocorre a IV REUNIO DO FRUM
    DOS CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA, com carter ampliado, que
    significa tambm uma reao ao conformismo de diretrizes curriculares que no nos
    contemplam, reao ao rebaixamento terico da formao de professores, reao contra a
    desqualificao dos trabalhadores na formao acadmica. Reao com a afirmao de
    princpios, de fundamentos coerentes com um projeto de formao humana omnilateral.
    Como resultado dos dois dias de intensos debates avanamos nos fundamentos, nos
    princpios, na proposta de estrutura, ou seja nas proposies superadoras para enfrentar as
    contradies presentes na atual formao de professores de Educao Fsica, identificados nas
    anlises. Foram formulados e organizados documentos que serviro para nos instrumentalizar
    nas batalhas dirias em defesa da qualidade na formao acadmica dos professores de
    Educao Fsica nos Cursos de Licenciatura de carter ampliado.

    Entre eles esto os

    seguintes documentos: (a) o presente manifesto que indica a posio poltica do Frum; (b) o
    arrazoado com argumentos que explicam o que a formao ampliada no curso de
    Licenciatura em Educao Fsica, em contraponto a formao restrita e fragmentada baseada
    em competncias adaptativas, (c) a minuta de diretrizes curriculares para a formao ampliada
    que indica um perfil de formao para atuao em campos de trabalho nos sistemas de
    Educao, Sade, Lazer e Esporte; (d) o dossi com Relatrio do evento e todos os
    documentos mencionados, apresentados e tratados durante a reunio dentro do que destacamse os relatos das Instituies e os seus PPPs, a legislao, as dissertaes e teses sobre o
    assunto e a produo do conhecimento em peridicos; (e) apresentao de uma resposta de
    Nota Tcnica dirigida ao MEC em resposta a Nota Tcnica do MEC de N. 387/2013 que
    responde a dvidas frequentes das IES sobre a formao de professores de Educao Fsica
    em licenciatura e bacharelado; (f) organizao de um livro do qual constaro partes sob a
    responsabilidade do CBCE, da ANFOPE, do MNCR, da ExNEEF, das Instituies de Ensino

    348

    Superior (IES), responsveis por Cursos de Educao Fsica que esto em processo de
    reestruturao, reformulao reconceptualizao curricular. Deliberamos ainda que a V
    Reunio do Frum dever ocorrer na linha do que acumulamos, avanando nos
    encaminhamentos tanto por dentro dos cursos de graduao nas instituies de ensino
    superior, das entidades, quanto na articulao poltica para que se torne irreversvel o processo
    de disputa dos rumos da formao no que diz respeito a referncia de projeto histrico para
    alm do capital, bem como, a disputa de contedo, forma e mtodo que qualifique a formao
    na perspectiva da omnilateralidade e da emancipao da classe trabalhadora.

    349

    ANEXO B
    MODELO DE OFCIO ENVIADO S IFES PARA COLETA DE DADOS

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