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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MELINA SILVA ALVES

FORMAO DE PROFESSORES E CRISE ESTRUTURAL DO


CAPITAL: A NECESSIDADE HISTRICA DE UMA FORMAO
PARA A TRANSIO DE MODO DE PRODUO E REPRODUO
DA VIDA

Salvador
2015

MELINA SILVA ALVES

FORMAO DE PROFESSORES E CRISE ESTRUTURAL DO


CAPITAL: A NECESSIDADE HISTRICA DE UMA FORMAO
PARA A TRANSIO DE MODO DE PRODUO E REPRODUO
DA VIDA

Tese apresentada ao Programa de Pesquisa e PsGraduao em Educao, Faculdade de Educao,


Universidade Federal da Bahia, como requisito
para obteno do grau de Doutora em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Cludio de Lira Santos
Jnior

Salvador
2015

SIBI/UFBA/Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira

Alves, Melina Silva.


Formao de professores e crise estrutural do capital : a necessidade
histrica de uma formao para a transio de modo de produo e reproduo
da vida / Melina Silva Alves. 2015.
349 f. : il.
Orientador: Prof. Dr. Cludio de Lira Santos Jnior.
Tese (doutorado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao,
Salvador, 2015.
1. Professores de educao fsica Formao. 2. Educao fsica Estudo e
ensino (Superior). 3. Pedagogia crtica. 4. Socialismo e educao. I. Santos
Jnior, Cludio de Lira. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de
Educao. III. Ttulo.
CDD 370.71 23. ed.

MELINA SILVA ALVES

FORMAO DE PROFESSORES E CRISE ESTRUTURAL DO


CAPITAL: A NECESSIDADE HISTRICA DE UMA FORMAO
PARA A TRANSIO DE MODO DE PRODUO E REPRODUO
DA VIDA

Tese apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Doutora em Educao,
Faculdade de Educao, da Universidade Federal da Bahia.

Aprovada em 24 de fevereiro de 2015.

Cludio de Lira Santos Jnior Orientador ________________________________________


Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Salvador, Brasil.
Universidade Federal da Bahia

Gaudncio Frigotto ___________________________________________________________


Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, Brasil.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Wellington Arajo Silva _______________________________________________________


Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Salvador, Brasil.
Universidade Estadual de Feira de Santana

Celi Nelza Zlke Taffarel______________________________________________________


Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, Campinas, Brasil.
Universidade Federal da Bahia

Lygia de Sousa Viegas_________________________________________________________


Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So
Paulo, So Paulo, Brasil
Universidade Federal da Bahia

Aos professores brasileiros, bravos trabalhadores que diariamente produzem, direta e


intencionalmente, a humanidade em cada indivduo singular.
Especialmente Maura Maria da Silva Alves, aguerrida professora, minha me.

AGRADECIMENTOS
Ao meu pai Jos Jarbas e minha me Maura Maria pelo amor incondicional, carinho, apoio,
pelo extraordinrio incentivo aos estudos e pelo cuidado de toda uma vida.
Aos meus irmos Leonardo e Ncholas, pela vida compartilhada. Saibam que o tempo nunca
ser capaz de diminuir a saudade que sinto de vocs.
minha madrinha Luci, por sempre acompanhar meus passos nas andanas da vida.
famlia Carvalho Santos: D. Ednaide, Sr. Avelar, Andr e Cristiane, vocs so meu porto
seguro no nordeste do Brasil.
Aos meus sobrinhos Gabriel e Rafael por inundarem de esperana e alegria os meus dias.
A Cludio de Lira pelo exemplo de luta de luta diria, pela amizade e pela camaradagem. Este
estudo certamente no seria possvel sem a sua orientao e dedicao.
Celi Taffarel, pelo exemplo de dedicao integral luta pela elevao do padro cultural da
juventude. Se hoje estamos aqui, porque as portas por ti nos foram abertas.
Tina, Linna, Raquel, Murilo e Flvio pela amizade solidria, pelo brao estendido, pela
lgrima enxugada e principalmente pela luta compartilhada.
tia Emlia por me acolher em sua casa com tanto carinho durante todo o primeiro ano de
doutorado.
A todos os membros do Grupo Lepel/Ufba e Gepel/UFS pela construo da cincia engajada
luta pelo socialismo.
Aos membros da APG-Ufba com os quais tive o privilgio de lutar ombro a ombro em defesa
dos direitos dos ps-graduandos.
Kamila, pelos 16 anos de amizade, pelo apoio incondicional nos momentos mais difceis e
por cuidar com tanto carinho do meu pai.
Vandriana, pela amizade indispensvel que sempre proporciona tanto aconchego.
Aninha, Candela, Malu... Saibam que amo vocs profundamente.
Mrcia, pela reviso final solidria e muito cuidadosa.
Fapesb, por financiar este estudo com a concesso de bolsa de doutorado.

Por fim, agradeo sobretudo Avelar Jr., meu amor, pela presena acolhedora, pelo
compartilhamento dos estudos, do carinho, do cuidado e, principalmente, por me mostrar que
dividir a vida um ato intenso e permanente de amor.

Cancin para un nio en la calle

A esta hora exactamente,


Hay un nio en la calle...
Hay un nio en la calle!
Es honra de los hombres proteger lo que crece,
Cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,
Evitar que naufrague su corazn de barco,
Su increble aventura de pan y chocolate
Ponindole una estrella en el sitio del hambre.
De otro modo es intil, de otro modo es absurdo
Ensayar en la tierra la alegra y el canto,
Porque de nada vale si hay un nio en la calle.
No debe andar el mundo con el amor descalzo
Enarbolando un diario como un ala en la mano
Trepndose a los trenes, canjendonos la risa,
Golpendonos el pecho con un ala cansada.
No debe andar la vida, recin nacida, a precio,
La niez arriesgada a una estrecha ganancia
Porque entonces las manos son intiles fardos
Y el corazn, apenas, una mala palabra.
Pobre del que ha olvidado que hay un nio en la calle,
Que hay millones de nios que viven en la calle
Y multitud de nios que crecen en la calle.
Yo los veo apretando su corazn pequeo,
Mirndonos a todas con fbula en los ojos.
Un relmpago trunco les cruza la mirada,
Porque nadie protege esa vida que crece
Y el amor se ha perdido, como un nio en la calle.
(Armando Tejada Gmez ngel Ritro)

ALVES, Melina Silva. Formao de professores e crise estrutural do capital: a necessidade


histrica de uma formao para a transio de modo de produo e reproduo da vida.348 f.
il. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador,
2015.

RESUMO
A presente pesquisa foi constituda a partir da necessidade de disputarmos a direo da
formao de professores, uma vez que consideramos essencial, para a disputa dos rumos mais
gerais da formao humana, a formao de professores engajados luta pela elevao do
padro cultural da classe trabalhadora. Orientados por esta perspectiva, apresentamos como
objeto de estudo especfico a formao de professores de Educao Fsica. Realizamos uma
pesquisa bibliogrfica e documental a partir da referncia do materialismo histrico-dialtico
e apresentamos como objetivo contribuir teoricamente para o desenvolvimento de uma
tendncia de formao de professores de Educao Fsica cujo lastro formativo se opusesse
diametralmente ao processo de produo e reproduo do capital e que contivesse em si
parmetros terico-metodolgicos capazes de contribuir com a necessidade de transio de
modo de produo e reproduo da vida. Aps analisarmos as mediaes entre a crise
estrutural do capital, a mundializao da educao e a formao de professores a partir da
contradio entre foras produtivas e relaes de produo e de apresentarmos as tendncias
pedaggicas que sustentam a direo da formao de professores de Educao Fsica no
Brasil, indicamos possibilidades de essncia para o desenvolvimento de parmetros tericometodolgicos para a formao de professores de Educao Fsica considerando a categoria
da transio e as experincias de pedagogias socialistas/de inspirao socialista como
fundamentais. Conclumos que tais parmetros terico-metodolgicos encontram referncia
na defesa do projeto histrico de sociedade socialista, da concepo de formao omnilateral,
da docncia como central ao projeto de formao de professores, da licenciatura ampliada
como forma mais avanada de organizao do projeto de formao em Educao Fsica, do
mtodo dialtico como necessidade para o trato com o conhecimento clssico, da unidade
metodolgica como necessria para dar coeso ao trabalho do coletivo de professores, da
cultura corporal como objeto de estudo mais avanado para a explicao da realidade e do
desenvolvimento do pensamento terico e da autodireo como fundamentais ao
desenvolvimento da compreenso dos trabalhadores enquanto classe para si.

Palavras-chave: Formao de professores. Educao Fsica. Transio. Parmetros tericometodolgicos.

ALVES, Melina Silva. Teacher formation and structural crisis of capital: historical necessity
of formation for mode of production and reproduction of life transition. 348pp. ill. Doctorate
Thesis Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

ABSTRACT
This research was constituted from the need to dispute the direction of teacher formation since
we consider a teacher formation engaged in the struggle for raising the cultural standard of the
working class essential for the dispute of the general course of human development. Guided
by this approach we present as a specific object of study the formation of Physical Education
teachers. A bibliographic and documentary research from the reference of dialectical and
historical materialism is presented with the aim to theoretically contribute to the development
of a tendency in formation of Physical Education teachers whose formative ballast is
diametrically opposed to the process of production and reproduction of capital and which
contained itself theoretical and methodological parameters that contribute with the need for
mode of production and reproduction of life transition.After reviewing the mediations
between the structural crisis of capital, the mundialization of education and teacher formation
starting from the contradiction between productive forces and relations of production and
after presenting what are the pedagogical tendencies that support the direction of formation of
Physical Education teachers in Brazil, we indicated the possibilities in essence for the
development of theoretical and methodological parameters for the formation of Physical
Education teachers considering the category of transition and the experiences of
socialist/socialist inspired pedagogiesas fundamental. We conclude that such theoretical and
methodological parameters are referenced in the defence of thesocialist society historical
project, the conception of omnilateral formation, teaching as central to teacher formation
project, the broad licentiate as a more advanced form of organization in a project of formation
in physical education, the dialectical method as a need to deal with the classical knowledge,
the methodological unity as necessary means to give cohesion to the work of the group of
teachers, the corporal culture as the more advanced study subject for the explanation of reality
and the development of theoretical thinking and self-direction as fundamentals to the
development of the understanding of the workers as a class for itself.

Keywords: Teacher formation.


methodological parameters.

Physical

Education.

Transition.

Theoretical

and

ALVES, Melina Silva. Formacin del profesorado y crisis estructural del capital: la necesidad
histrica de una formacin para la transicin del modo de produccin y reproduccin de la
vida. 348 f. il. Tesis (Doctorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 2015.

RESUMEN
La presente investigacin se ha llevado a cabo ante la necesidad de discutir la direccin de la
formacin permanente del profesorado una vez que consideramos como substancial para
hacer frente a la disputa por los rumbos generales de la formacin humana, la formacin del
profesorado comprometido con la lucha por la elevacin de las condiciones y del nivel
cultural de la clase trabajadora. Orientados por esta perspectiva presentamos como objeto de
estudio especfico la formacin del profesorado de Educacin Fsica. Hemos realizado un
estudio bibliogrfico y documental tomando como referencia el materialismo histrico
dialctico y presentamos como objetivo contribuir tericamente para el desarrollo de una
tendencia de formacin del profesorado de Educacin Fsica cuya base formativa se opusiera
diametralmente al proceso de produccin y reproduccin capitalista y que adems incluya
parmetros terico y metodolgicos capaces de contribuir con la necesidad de transicin del
modo de produccin y reproduccin de la vida. Despus de analizar las mediaciones entre la
crisis estructural del capitalismo, la mundializacin de la educacin y la formacin del
profesorado (a partir de la contradiccin entre fuerzas productivas y relaciones de produccin
) y presentar las tendencias pedaggicas que sostienen el rumbo de la formacin del
profesorado de Educacin Fsica en Brasil, hemos indicado las posibilidades esenciales para
el desarrollo de parmetros terico y metodolgicos para la formacin del profesorado de
Educacin Fsica considerando la categora de la transicin y las experiencias de las
pedagogas socialistas /de inspiracin socialista como fundamentales. Para finalizar, hemos
concluido que tales parmetros encuentran referencia en la defensa del proyecto histrico de
sociedad socialista, de la concepcin de formacin omnilateral de la docencia como eje
central del proyecto de formacin del profesorado, de la licenciatura amplia como forma ms
avanzada de organizacin del proyecto de formacin en la Educacin Fsica, del mtodo
dialectico como necesidad para el trato con el conocimiento clsico, de la unidad
metodolgica como necesidad para obtener cohesin en el trabajo del colectivo de profesores,
de la cultura corporal como objeto de estudio ms avanzado para la explicacin de la realidad
y del desarrollo del pensamiento terico y de la autodireccin como fundamentales al
desarrollo de la comprensin de los trabajadores en cuanto clase para s.

Palabras clave: Formacin del professorado. Educacin Fsica. Transicin. Parmetros terico
y metodolgicos.

10

LISTA DE ILUSTRAES
Grfico 1

Oramento Geral da Unio executado em 2014........................................... 43

11

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


AIG
Anfope
APG
BAC
BCE
BDBTD
BM
CAA
CBCE
CNE
CNPq
Conab
Conae
Condiesef
Confef
CPI
Cref
DCNEF
DCNFP
Enem
EUA
ExNEEF
FAO
Fapesb
FED
FMI
Furg
Ifes
Inaf
Inep
IPM
HIIK
Lepel
LIC
MEC
Meef
MNCR
MP
ONG
ONU
PL

American International Group


Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao
Associao dos Ps-Graduandos
Bacharelado
Banco Central Europeu
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
Banco Mundial
Corrections Corporation of Amrica
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte
Conselho Nacional de Educao
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
Companhia Nacional de Abastecimento
Conferncia Nacional de Educao
Conselho dos Dirigentes das Instituies de Ensino Superior de Educao
Fsica
Conselho Federal de Educao Fsica
Comisso Parlamentar de Inqurito
Conselho Regional de Educao Fsica
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao
Fsica, em nvel superior de graduao plena
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena
Exame Nacional do Ensino Mdio
Estados Unidos da Amrica
Executiva Nacional de Estudantes de Educao Fsica
Organizao das Naes Unidas para a Alimentao e Agricultura
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia
Sistema de Reserva Federal dos Estados Unidos da Amrica
Fundo Monetrio Internacional
Universidade Federal do Rio Grande
Instituies Federais de Educao Superior
ndice de Analfabetismo Funcional
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Instituto Paulo Montenegro
Instituto de Pesquisa Internacional de Conflitos de Heidelberg
Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica, Esporte e Lazer
Licenciatura
Ministrio da Educao
Movimento Estudantil de Educao Fsica
Movimento Nacional Contra a Regulamentao do Profissional de Educao
Fsica
Medida Provisria
Organizao No Governamental
Organizao das Naes Unidas
Projeto de Lei

12

PPC
PPP
PSDB
PT
Sesu
Sipri
Ucsal
UE
UEFS
UEG
Ufal
Ufba
UFC
Ufes
UFF
UFG
Ufla
Ufma
UFMS
UFMT
Ufop
Ufpa
UFPB
UFPE
Ufpel
UFPR
UFRB
UFRGS
UFRJ
UFRPE
UFRRJ
UFS
UFSC
Ufscar
UFSJ
UFSM
UFTM
UFU
UFV
UFVJM
UNB
Unesco
Unemat
Unicamp
Unir
Univasf

Projeto Pedaggico de Curso


Projeto Poltico Pedaggico
Partido da Social Democracia Brasileira
Partido dos Trabalhadores
Secretaria de Educao Superior
Instituto de Pesquisa Internacional da Paz de Estocolmo
Universidade Catlica do Salvador
Unio Europeia
Universidade Estadual de Feira de Santana
Universidade Estadual de Gois
Universidade Federal de Alagoas
Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal do Cear
Universidade Federal do Esprito Santo
Universidade Federal Fluminense
Universidade Federal de Gois
Universidade Federal de Lavras
Universidade Federal do Maranho
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
Universidade Federal do Mato Grosso
Universidade Federal de Ouro Preto
Universidade Federal do Par
Universidade Federal da Paraba
Universidade Federal de Pernambuco
Universidade Federal de Pelotas
Universidade Federal do Paran
Universidade Federal do Recncavo da Bahia
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Universidade Federal de Sergipe
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade Federal de So Carlos
Universidade Federal de So Joo Del-Rei
Universidade Federal de Santa Maria
Universidade Federal do Tringulo Mineiro
Universidade Federal de Uberlndia
Universidade Federal de Viosa
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
Universidade de Braslia
Organizao das Naes Unidas para Educao e Cincia e a Cultura
Universidade do Estado de Mato Grosso
Universidade Estadual de Campinas
Universidade Federal de Rondnia
Universidade Federal do Vale do So Francisco

13

SUMRIO
1
1.1
1.1.1
2
2.1
2.1

3.1

4.1
4.1.1
4.1.2
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
5

INTRODUO................................................................................................
DELIMITAES METODOLGICAS..........................................................
Procedimentos de anlise de contedo...........................................................
A REALIDADE CONCRETA E A FORMAO HUMANA COMO
NECESSIDADE PARA OS PROJETOS EM DISPUTA............................
CONSIDERAES ACERCA DA CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL
E A DIREO DA FORMAO HUMANA.................................................
FORMAO HUMANA: A CENTRALIDADE DA CONTRADIO
ENTRE AS RELAES DE PRODUO E O DESENVOLVIMENTO
DAS FORAS PRODUTIVAS.........................................................................
CONTRADIES
EXPRESSAS
NA
FORMAO
DE
PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DO BRASIL: A DISPUTA
PELA DIREO POLTICA DA FORMAO HUMANA.....................
EXPOSIO DAS REGULARIDADES SOBRE A FORMAO DE
PROFESSORES DE EDUCAO FSICA NO BRASIL: A TENDNCIA
DA FORMAO UNILATERAL....................................................................
CONTRIBUIO DA PEDAGOGIA SOCIALISTA REALIDADE
CONCRETA: A NECESSIDADE DA TRANSIO COMO BASE
OBJETIVA DA OMNILATERALIDADE....................................................
A CENTRALIDADE DA QUESTO DA TRANSIO PERANTE A
POSSIBILIDADE HISTRICA DA FORMAO OMNILATERAL...........
Sobre a acumulao primitiva do capital e a transio do feudalismo ao
capitalismo........................................................................................................
Formao humana: o desenvolvimento das condies subjetivas como
necessidade para a transio de modo de produo.....................................
CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA SOCIALISTA PARA A
FORMAO HUMANA E PARA UMA ESCOLA DA TRANSIO.........
Contribuies da Escola Comuna..................................................................
Contribuies da Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico e da
Didtica.............................................................................................................
Contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica..............................................
CONSIDERAES FINAIS: POR UMA ESCOLA QUE ELEVE O
PADRO CULTURAL DA HUMANIDADE...............................................
REFERNCIAS...............................................................................................
APNDICE A Tabelas de categorizao de anlise de contedo.............
APNDICE B Mapeamento geral de coleta de dados...............................
ANEXO A Manifesto da IV Reunio do Frum de Licenciatura em
Educao Fsica, de Carter Ampliado.........................................................
ANEXO B Modelo de ofcio enviado s Ifes para coleta de dados...........

14
19
21
27
27

54

72

75

134
135
139
148
156
165
172
179
190
199
213
336
343
349

14

1 INTRODUO

A presente pesquisa foi constituda a partir da necessidade de disputarmos a direo da


formao de professores, uma vez que consideramos essencial, para a disputa dos rumos mais
gerais da formao humana, a formao de professores engajados luta pela elevao do
padro cultural da classe trabalhadora. Nossa pesquisa, orientada por esta perspectiva,
apresenta como objeto de estudo a formao de professores de Educao Fsica.
Consideramos que a formao humana na conjuntura de crise estrutural do capital
demonstra o confronto de projetos antagnicos: um, unilateral, no marco da mundializao da
educao segundo os interesses do capital e, outro, na perspectiva da formao omnilateral.
Por isso, a formao de professores continua a apresentar como contradio fundamental a
luta entre capital e trabalho (de forma mais complexa) e pode constituir-se a partir de
pressupostos que aprofundam esta contradio ou de pressupostos que objetivem sua
superao.
No entanto, apresenta-se um hiato entre o que a educao, o processo de formao de
professores hoje e o que ambos podem vir a ser no futuro. Cabe intervir conscientemente
nesta realidade para alarmos dela as possibilidades de essncia para sua superao. Deste
modo, reconhecendo a possibilidade de movimento da prpria histria, que abordamos a
referncia da formao para a transio de modo de produo reproduo da vida, ou seja,
uma formao engajada na luta pela superao das contradies inerentes ao projeto histrico
capitalista.
Consideramos que a luta por uma formao para a transio deva impulsionar a
superao da unilateralidade. Por esta razo, defendemos nesta pesquisa a necessidade da
materializao de princpios tericos e polticos que se desenvolvam na relao entre a
necessidade imediata e a possibilidade histrica. Destarte, a concepo de histria que
evidencia a possibilidade humana de fazer sua prpria histria apresenta-se como pedra
angular em nossa compreenso sobre o movimento de desenvolvimento da prpria realidade
e, logicamente, sobre as possibilidades de objetivao da omnilateralidade. Reconhecemos,
portanto, de acordo com a literatura marxiana, que os seres humanos so os nicos capazes de
fazerem a sua histria e reconhecemos, tambm, de acordo com Marx (1977), a relao
contraditria desta possibilidade somente ser realizada a partir de condies reais legadas pela
prpria humanidade: Os homens fazem a sua prpria histria, mas no a fazem como

15

querem, no a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se
defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. (MARX, 1977, p. 17).
Desta concepo desdobram-se dois pressupostos que foram necessrios para o
desenvolvimento da pergunta cientfica e da hiptese da presente pesquisa: (1) Consideramos
que a escola burguesa e a formao unilateral constituem a realidade, o velho e a escola
socialista e a formao omnilateral so as possibilidades de essncia, o novo que no
surgir de outra maneira que no seja superando por incorporao aquilo que se expressa
como mais avanado no velho. Conforme Santos Jnior (2005, p. 66):
Colocarmo-nos a tarefa de buscar nas entranhas das tendncias j existentes
as possibilidades de sua superao. Trata-se de prever o que dever ser o
processo de formao futura, uma vez liberto das travas que o impedem de
concretizar-se. Este no h que surgir do cu, feito chuva, nem h de brotar
do cho, feito gros.

Deste modo, fundamentados pela concepo de histria em Marx, reconhecemos (2)


que a ao concreta de resistncia e interveno consciente dos professores, a ser assumida
perante a escola realmente existente (burguesa), pode contribuir para sua transformao em
uma expresso superior, a escola socialista.
Destacamos a partir da anlise marxiana que a formao humana, sob os auspcios do
capitalismo, jamais ser omnilateral. Todavia, seria no dialtico deixar de reconhecer a
possibilidade de avanarmos no campo da formao humana para alm da formao unilateral
ainda no capitalismo, obviamente, sem que ela deixe de ser unilateral. na relao entre a
unilateralidade e a omnilateralidade, portanto, que se expressa a relao dialtica entre a
realidade e as possibilidades de essncia1, e, em nossa compreenso, ambas tanto a realidade
quanto a possibilidade indicam a necessidade de superao do capital.
Dentre as pesquisas desenvolvidas pela Rede Lepel2, encontramo-nos entre os
pesquisadores que desenvolveram/desenvolvem pesquisas que tm como objeto de estudo a
1

necessrio diferenciar o real daquilo que possvel, compreender a dialtica das transformaes. E a
relao dialtica entre a realidade e a possibilidade que permite tal compreenso. De acordo com Cheptulin
(1982, p. 338): A realidade o que existe realmente, e a possibilidade o que pode produzir-se quando as
condies so propcias [...]. A possibilidade tem uma existncia [...] como propriedade, capacidade da matria
transformar-se [...] de um estado qualitativo em outro. Uma possibilidade realizada torna-se realidade. Portanto,
se conhecermos determinada realidade profundamente, podemos intencionalmente intervir no seu curso para
acelerar o processo de sua transformao.
2
Ressaltamos que este estudo relaciona-se com a pesquisa matricial do Grupo Lepel/Ufba (Linha de Estudo e
Pesquisa em Educao Fsica, Esporte e Lazer), que se articula na Rede Lepel e visa responder de forma coletiva
a problemticas significativas a partir de quatro eixos de pesquisa: 1) Produo do Conhecimento; 2) Prtica
Pedaggica; 3) Formao de Professores e;4) Polticas Pblicas. O Grupo cadastrado no Diretrio Nacional dos
Grupos de Pesquisa do Brasil do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e
inserido no programa de Ps-Graduao em Educao da Ufba. A Rede Lepel, composta por grupos de pesquisa,

16

formao de professores. Na presente pesquisa, foi nossa pretenso debater categorias que
consideramos centrais para a fundamentao de parmetros terico-metodolgicos
constituintes de uma formao para transio fundamentada em experincias pedaggicas
socialistas3 e proposies pedaggicas de inspirao socialista4. Em vista disso, apresentamos
a seguir nossa problemtica de pesquisa.
Consideramos que, no atual estgio de desenvolvimento do modo de produo e
reproduo da vida, o acirramento da luta de classes se expressa na formao humana, na
formao de professores e na formao de professores de Educao Fsica, sobretudo em uma
de suas instncias, a desqualificao ainda no momento da qualificao. Deste modo, para
resistir e contribuir na superao desta realidade necessrio elevar o padro cultural da
formao humana em geral, concretizar na formao de professores uma base comum
formativa nacional e objetivar na formao de professores de Educao Fsica a licenciatura
ampliada. Nesse sentido, perguntamos: nas contradies e determinaes da sociedade
capitalista, quais parmetros terico-metodolgicos5podem contribuir para a formao de
professores de Educao Fsica, considerando a contribuio da pedagogia socialista, visto
que se trata de desenvolver a formao de professores para a transio de modo de produo
e reproduo da vida superao do atual modo de produo?
Partilhamos da compreenso de que a cincia construda atravs da formulao,
fundamentao e demonstrao de hipteses de pesquisa que podem ou no ser comprovadas
com a finalizao de estudos. Compreendemos a hiptese como uma probabilidade ainda no
comprovada na realidade, uma ideia que contm mais de subjetivo, de inacabado, de algo que
ainda no foi suficientemente desenvolvido e fundamentado, mas que contm em si certo grau
de desenvolvimento do estudo e que, aps comprovao prtica, transformar-se- em uma
elaborao terica (KOPNIN, 1978). a partir desta acepo que a seguinte hiptese orientou
nosso estudo: a formao humana determinada em uma de suas instncias pela crise
constituda da seguinte maneira: a) Rede Alfa: relaes internacionais; b) Rede Beta: relaes nacionais; c)
Rede Delta: relaes estaduais; d) Rede Gama: relaes regionais; e) Rede mega: relaes locais. Ver em:
<www.lepel.ufba.br>.
3
Partimos da compreenso, de acordo com Saviani (2012), de que a pedagogia socialista apresenta como cerne
do seu desenvolvimento a concepo marxista de histria, ou seja, a pedagogia socialista passa a ser entendida
como a viso de educao decorrente da concepo marxista de histria (p. 1-2).
4
Reconhecemos que as experincias pedaggicas socialistas desenvolveram-se em pases cuja conjuntura
avanava sob a tentativa de edificao do socialismo. Reconhecemos, tambm, que existem propostas
pedaggicas desenvolvidas em pases capitalistas que, devido base terica marxista e orientao ao projeto
histrico socialista, podem ser consideradas como de inspirao socialista ou inspirao marxista, como afirma
Saviani (2012).
5
Utilizamos o conceito de parmetros terico-metodolgicos de acordo com a exposio de Santos Jnior
(2005). Estes orientam o processo de trabalho pedaggico e materializam-se nas aes de professores e alunos
para construir, produzir e apropriar-se do conhecimento no interior dos cursos.

17

estrutural do capital, que apresenta como uma das mediaes a desqualificao ainda no
momento da formao como necessidade para reduzir os custos da fora de trabalho.
Podemos reconhecer, deste modo, a la contra, nas experincias da pedagogia socialista e/ou
nas proposies pedaggicas de inspirao socialista, parmetros terico-metodolgicos que
podem auxiliar no desenvolvimento de uma formao para a transio. Tais parmetros
provavelmente apresentam a seguinte base de desenvolvimento: 1) a concepo de histria
marxista e a possibilidade humana de fazer sua prpria histria; 2) a possibilidade de
surgimento do novo, a escola socialista, das entranhas, das contradies da realidade de crise
capitalista; 3) a necessria ao concreta de resistncia e interveno consciente dos
professores a ser assumida em perodos de transio perante a escola realmente existente
(burguesa) com vistas sua transformao em uma expresso superior, a escola socialista.
Deste modo, foi nosso objetivo geral apresentar uma contribuio terica para o
desenvolvimento de uma tendncia de formao de professores de Educao Fsica cujo lastro
formativo se oponha diametralmente ao processo de produo e reproduo do capital e que
contenha em si parmetros terico-metodolgicos que contribuam para a necessidade de
transio de modo de produo o que implica em no separarmos as premissas tericas das
programticas. Quanto aos nossos objetivos especficos:
1) Analisar as mediaes entre a crise estrutural do capital, a mundializao da educao e a
formao de professores a partir da contradio entre foras produtivas e relaes de
produo;
2) Analisar as tendncias pedaggicas que sustentam a direo da formao de professores de
Educao Fsica considerando a realidade6 da formao de professores de Educao Fsica no
Brasil;
3) Indicar possibilidades de essncia para o desenvolvimento de parmetros tericometodolgicos para a formao de professores de Educao Fsica considerando a categoria
da transio e as experincias de pedagogias socialistas/de inspirao socialista7 como
centrais.

Utilizamos como campo emprico de anlise os Projetos Polticos Pedaggicos (PPP) de cursos de Educao
Fsica das universidades federais do pas, independentemente da modalidade formativa (licenciatura e
bacharelado).
7
Indicamos a centralidade do debate a partir das seguintes obras Escola Comuna (2009 1. ed.) de Moisey
Mikhaylovich Pistrak; Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico e da Didtica (2006 8. ed.) de Luiz
Carlos de Freitas; Pedagogia Histrico Crtica: primeiras aproximaes (2012 11. ed.) e Escola e
Democracia (2006 38. ed.), ambas da autoria de Dermeval Saviani.

18

A presente tese constitui-se como resultado do movimento de desenvolvimento da nossa


hiptese e sua exposio foi organizada da seguinte forma: na primeira parte procuramos
evidenciar como a formao humana determinada em uma de suas instncias das mais
importantes pelo aprofundamento de crise estrutural do capital e tambm como o embate
entre os projetos histricos se expressa na contradio entre foras produtivas e relaes de
produo. Reconhecemos neste debate que o alto desenvolvimento das foras produtivas no
capitalismo abre a possibilidade histrica para a formao humana omnilateral, no entanto,
esta no se objetiva pois aprisionada pelas relaes de produo capitalistas.
Na segunda parte analisamos os PPP de 54 cursos de Educao Fsica de universidades
federais sob a referncia das categorias projeto histrico, concepo de formao humana,
concepo de formao em Educao Fsica e objeto de estudo da Educao Fsica.
Defendemos que a no explicitao de parmetros terico-metodolgicos alinhada tendncia
da omnilateralidade objetivam, hegemonicamente, nos cursos de Educao Fsica de
universidades federais, a desqualificao da formao ainda no momento da qualificao, ou
seja, a tendncia da unilateralidade.
Na terceira parte apresentamos contribuies tericas para a superao das contradies
expressas na formao realmente existente a partir de possibilidades de essncia que
encontram lastro de desenvolvimento na categoria da transio e nas proposies pedaggicas
socialistas/de inspirao socialista.
Por fim, considerando que a formao humana essencial para o desenvolvimento das
condies subjetivas necessrias superao do capital, buscamos, em nossas consideraes
finais, apresentar parmetros terico-metodolgicos que consideramos fundamentais para a
objetivao, na realidade atual, de uma escola que eleve o padro cultural da humanidade e
contribua com a superao do modo de produo capitalista.
importante ressaltar que o mtodo de investigao diferente do mtodo de
exposio. A exposio a expresso do resultado de determinada pesquisa, explicitao do
concreto pensado, da sntese, ao passo que o mtodo de investigao garante que o
pensamento no se perder durante a construo da mesma. Foi o mtodo de pesquisa que nos
possibilitou colocar em movimento nosso objeto de estudo, tornando-o compreensivo e
racional na exposio, pois a exposio diz respeito a um mtodo que apresenta o
desenvolvimento da coisa como transformao necessria do abstrato em concreto [] o
incio da exposio e o incio da investigao so coisas diferentes. O incio da investigao
casual e arbitrrio, ao passo que o incio da exposio necessrio (KOSIK, 2002, p. 39).

19

neste sentido que Marx (2008) demonstra que devemos partir do real concreto e nos apropriar
dele, reproduzindo-o no pensamento, para, ao final, apresentarmos os resultados da
investigao, concreto pensado, sntese de mltiplas determinaes, exposio do estudo. Por
esse motivo, apresentamos a seguir as delimitaes tericas que objetivaram o mtodo de
pesquisa desta investigao.

1.1 DELIMITAES METODOLGICAS

O mtodo de ascenso do abstrato ao concreto orientou o desenvolvimento deste estudo.


Este mtodo constitui-se pelo movimento de desenvolvimento da prpria pesquisa no
pensamento, na relao dialtica entre sujeito e objeto. Utilizamos, contingenciados pelo
mtodo, a tcnica de anlise de contedo para a categorizao dos dados levantados no campo
emprico de anlise, no entanto, o mtodo de pesquisa foi quem possibilitou, atravs do
movimento da abstrao, levantar as regularidades, tendncias e singularidades da pesquisa
durante o processo de investigao que, doravante, apresenta-se na exposio deste estudo.
A tese, compreendida aqui como sntese do mtodo de abstrao relativo produo do
conhecimento cientfico, a sntese, o concreto pensado, reproduzido pelo pesquisador no
pensamento, representao do movimento real do objeto, idealmente transposto, atravs do
movimento da abstrao para o crebro do pesquisador:
A totalidade concreta, como totalidade do pensamento, como uma concreo
do pensamento, , na realidade, um produto do pensar, do conceber; no de
nenhum modo o produto do conceito que se engendra a si mesmo e que
concebe separadamente e acima da intuio e da representao, mas
elaborao da intuio e da representao em conceitos. O todo, tal como
aparece no crebro, como um todo mental, um produto do crebro
pensante, que se apropria do mundo da nica maneira que pode fazer,
maneira que difere do modo artstico, religioso e prtico de se apropriar dele.
(MARX, 2008, p. 259-260).

O movimento de ascenso do abstrato ao concreto no espontneo, pois os fenmenos


no se do a conhecer de imediato. necessrio desenvolver ferramentas de pensamento para
superar a aparncia do objeto, na busca de sua essncia expressa na formulao terica como
sntese de mltiplas determinaes. De acordo com Kosik (2002), possvel superar a
pseudoconcreticidade de um objeto mediante o movimento da pesquisa que parte de uma
catica representao inicial para alar uma multiplicidade de determinaes e relaes em
sua sntese. Conforme o autor:

20

O progresso desta abstratividade concreticidade , por conseguinte, em


geral movimento da parte para o todo e do todo para a parte; do fenmeno
para a essncia e da essncia para o fenmeno; da totalidade para a
contradio e da contradio para a totalidade; do objeto para o sujeito e do
sujeito para o objeto. O processo do abstrato ao concreto, como mtodo
materialista do conhecimento da realidade, a dialtica da totalidade
concreta, na qual se reproduz idealmente a realidade em todos os seus planos
e dimenses (KOSIK, 2002, p. 36-37, grifo do autor).

Realizamos nossa pesquisa, portanto, a partir do mtodo de investigao desenvolvido


por Karl Marx e Friedrich Engels, mtodo de ascenso do abstrato ao concreto, sintetizado
por Kosik (2002), na compreenso de trs graus:
1) Apropriao profunda da matria domnio do material: desenvolvemos o lastro terico
da pesquisa a partir de conceitos centrais utilizando variadas fontes bibliogrficas (teses,
dissertaes, artigos, livros, legislaes, relatrios e documentos) objetivando compreender os
conceitos centrais sobre capital/capitalismo, formao humana, formao de professores de
Educao Fsica, transio pedagogia socialista/pedagogias de inspirao socialista.
Construmos dois bancos de dados especificamente para esta pesquisa: o primeiro que tratou
da produo do conhecimento sobre formao de professores de Educao Fsica
constitudo por 19 teses de doutorado e 40 dissertaes de mestrado; o segundo, base de dados
empricos desta pesquisa, constitudo por 54 Projetos Polticos Pedaggicos de cursos de
Educao Fsica de universidades federais do Brasil;
2) Anlise de cada forma de desenvolvimento do material: objetivando conhecer e entender a
totalidade do objeto estudado, trabalhamos na anlise do material bibliogrfico a partir de
categorias do materialismo histrico-dialtico, entendendo-as como conceitos mais gerais que
explicam a realidade, formas de pensamento, reflexo do mundo objetivo, uma generalizao
dos fenmenos, processos que existem independentemente de nossa conscincia (KOPNIN,
1978, p.105). As categorias so entendidas enquanto graus de desenvolvimento do
conhecimento social e da prtica (CHEPTULIN, 1982) que possibilitam a devida articulao
entre parte e totalidade, concreto e abstrato, pensamento e realidade. Aprofundamos o estudo
do material a partir de tcnicas de anlise contingentes aladas a partir das necessidades
levantadas pelo mtodo de ascenso do abstrato ao concreto, ou seja, pelo prprio movimento
de desenvolvimento da pesquisa. Destacam-se, no desenvolvimento desta pesquisa, as
categorias necessidade (orientadora da primeira parte da tese), contradio (orientadora da
segunda parte da tese) e o par de categorias realidade/possibilidades (orientador da terceira
parte da tese e tambm das consideraes finais).

21

3) A investigao da coerncia interna pressupe que o conhecimento construdo com a


separao do que fenomnico e do que essncia. O que no a essncia da coisa no deixa
de ser real, mas se revela enquanto fenmeno a partir do momento em que a verdade, a
essncia explicitada. Investigar a coerncia interna determinar unidade das vrias formas
de desenvolvimento (KOSIK, 2002, p. 37) do objeto estudado, ou seja, trata-se da relao
dialtica entre o geral, o particular e o singular no movimento de desenvolvimento de nossa
hiptese e na busca das regularidades e singularidades de nosso objeto de estudo expressas, ao
final, em tendncias formativas: a primeira, hegemnica e unilateral e, uma segunda, que se
desenvolve no contexto da primeira e indica a possibilidade de objetivao de um lastro
formativo revolucionrio pautado na defesa da necessidade de transio de modo de produo
e na omnilateralidade como concepo de formao humana que j se expressa no capitalismo
a partir do alto desenvolvimento das foras produtivas.

1.1.1 Procedimentos de anlise de contedo

Selecionamos a tcnica de pesquisa anlise de contedo como apoio no processo de


organizao, explorao e anlise interpretativa dos dados levantados em nosso campo
emprico. No entanto, ressaltamos que o mtodo referencial terico materialista histricodialtico , atravs do desenvolvimento do movimento do abstrato ao concreto, que
possibilitou realizar a interpretao dos dados e alar do campo emprico as regularidades e
tendncias de nosso objeto de estudo. Isto implica dizer, concretamente, que a teoria do
conhecimento que funda nossa anlise tem primazia sobre o instrumento de coleta dos dados.
Sobre a relao entre mtodo e tcnica de pesquisa, cabe destacar que: A necessidade e a
contingncia no existem de forma separada, uma ao lado da outra. Elas se encontram em
ligao orgnica e em interdependncia e pertencem aos mesmos fenmenos. Cada fenmeno,
cada formao material , ao mesmo tempo, necessrio e contingente. (CHEPTULIN, 1982,
p. 250). O mtodo, por conseguinte, configura-se como uma necessidade para a pesquisa e a
anlise de contedo em uma contingncia alada pelo mtodo.
Pelo fato de que a necessidade condicionada pela natureza da coisa e
realiza-se necessariamente, enquanto contingncia chamada vida por
circunstncias exteriores e pode dar-se ou no, na prtica, no devemos
orientar-nos pela contingncia, mas sim pelas propriedades e ligaes
necessrias.[...] A contingncia, sendo uma forma de manifestao da
necessidade , ao mesmo tempo, seu complemento, porque ela encerra no
somente a natureza especfica da formao material estudada, mas

22

igualmente as particularidades de outras formaes materiais com as quais


ela entra em interao. (CHEPTULIN,1982, p. 251).

Para desenvolver a tcnica de anlise de contedo utilizamos os trs passos de anlise


de contedo propostos por Bardin (1995) a pr-anlise, a explorao do material e o
tratamento dos resultados. A seguir, exemplificamos o procedimento de anlise de contedo
com a exposio da lgica utilizada em cada um dos passos. Inclumos nesta exposio o
processo de coleta dos dados e a apresentao da matriz terica de anlise de dados, composta
por determinadas categorias de anlise de contedo e pela explicao de seus elementos
estruturantes que se alinham ao nosso posicionamento terico.
1) A pr-anlise: refere-se etapa de organizao inicial dos dados. Fazem parte do
movimento de pr-anlise a seleo do campo emprico de anlise8; a leitura geral dos
documentos; a seleo/explicao das categorias de anlise desenvolvidas em consonncia
com os objetivos e hiptese da pesquisa e a preparao formal no material a ser analisado
objetivando auxiliar no processo de categorizao, anlise, interpretao, sntese e exposio.
Selecionamos como campo emprico da pesquisa os PPP de cursos presenciais9 de
graduao em Educao Fsica das Universidades Federais do Brasil, da modalidade de
licenciatura ou bacharelado. Elegemos este campo emprico de anlise, pois consideramos que
nosso objeto de estudo, para ser compreendido para alm da pseudoconcreticidade, requisita a
explicitao dos elementos que estruturam a formao de professores de Educao Fsica.
Estes devem se expressar nos PPP dos cursos que so expresso terica da organizao
global do trabalho pedaggico (FREITAS, 2006, p. 94), neste caso, expresso terica do
projeto de formao profissional de cada instituio.
A coleta dos dados para a anlise foi iniciada em 02 de julho de 2014 e finalizada em 01
de dezembro do mesmo ano. Esta foi desenvolvida da seguinte forma: (1) localizao dos
cursos de Educao Fsica presenciais nas Universidades Federais do pas10; (2) localizao
dos PPP na internet11; (3) envio de ofcio aos coordenadores de curso cujos PPP no foram

De forma homognea, representativa e pertinente ao objeto de estudo (BARDIN, 1995).


Inicialmente conjecturou-se a possibilidade de realizar a anlise de cursos presenciais e cursos distncia, no
entanto, conclumos que haveria a abertura de outro recorte em nosso objeto estudo, o que viria a configurar a
heterogeneidade no campo emprico e necessitar de anlise, problematizao e crtica diferenciadas.
10
Pesquisa realizada na internet nos dias 02 e 03 de julho de 2014 a partir dos stios oficiais das universidades.
Nesta etapa localizamos onde estavam e quantos eram os cursos de Educao Fsica desenvolvidos em
universidades federais.
11
Pesquisa realizada na internet nos dias 02 e 03 de julho de 2014 a partir de informaes coletadas nos stios
oficiais das universidades federais.
9

23

disponibilizados na internet12; (4) contato via telefone com as instituies que no


responderam a solicitao realizada por e-mail13; (5) reenvio de ofcio para as Instituies
Federais de Ensino Superior (Ifes) que no atenderam ao primeiro envio e/ou aquelas que
solicitaram o reenvio;(6) solicitao a docente do curso via contato pessoal. Obtivemos
retorno da documentao solicitada por 54 dos 80 cursos de Educao Fsica que localizamos
em funcionamento14.
Organizamos formalmente os documentos a serem analisados em (1) pastas por regies
geogrficas, (2) pastas por estado, (3) pastas por universidade, (4) arquivos por modalidades
formativas. Tal organizao objetivou auxiliar no processo de explorao do material e de
tratamento dos resultados, nos prximos passos do procedimento de anlise de contedo e
tambm na organizao de banco de dados de anlise que podem vir a subsidiar outros
pesquisadores da rede Lepel que se debruam sobre o objeto de pesquisa da formao de
professores de Educao Fsica.
Salientamos que no houve escolha aleatria das categorias necessrias anlise de
contedo. Estas foram selecionadas a partir do desenvolvimento do nosso objeto de pesquisa,
ou seja, foi a necessidade de explicitar a realidade da formao de professores de Educao
Fsica que nos possibilitou identificar as categorias explicativas responsveis por dar a direo
terico-metodolgica ao desenvolvimento de um PPP pertencente especificidade de nosso
objeto estudo.
Exposta tal premissa, apresentamos as categorias utilizadas como base para o
desenvolvimento do processo de anlise de contedo: a) projeto histrico; b) concepo de
formao humana em geral; c) concepo de formao em Educao Fsica; d) objeto de
estudo da Educao Fsica. Buscando fornecer a rigorosidade cientfica necessria
exposio do processo de anlise documental, explicitamos a seguir nossa compreenso sobre
os elementos estruturantes das categorias selecionadas.
a) Concepo de sociedade/projeto histrico: o projeto histrico diz respeito defesa de
sociedade que se quer (ou no) transformar. Trata-se da defesa de determinado modo de

12

Ofcio padro disponibilizado em anexo e enviado a partir das informaes encontradas nos stios oficiais das
universidades. Criamos uma conta de e-mail para organizao da solicitao dos documentos e para que, em
caso
de
dvida,
o envio
de
todos
os ofcios
possa
vir
a
ser
conferido

<doutoradopesquisaufbamelina@gmail.com>. O envio e reenvio de ofcios foram realizados entre os dias 03 de


setembro de 2014 e 07 de novembro de 2014.
13
As ligaes foram realizadas entre 03 e 08de novembro de, tambm atravs de dados localizados nos stios
oficiais na internet.
14
Para maiores informaes consultar no Apndice B: Mapeamento Geral de Coleta de Dados.

24

produo que, implcita ou explicitamente, orienta o desenvolvimento das demais categorias


que selecionamos para a anlise de contedo. Ela a categoria orientadora da anlise de
contedo.
b) Concepo de formao humana: a compreenso da formao humana explicita-se,
primordialmente, na resposta fornecida sobre a questo de como o ser humano torna-se
humano, o que possibilita localizar esta categoria no debate filosfico mais geral sobre
idealismo versus materialismo. Objetivamos localizar se a concepo de formao humana
apresenta como teleologia a unilateralidade ou a omnilateralidade. Reconhecemos que a
tendncia unilateral orienta-se por um projeto histrico de manuteno do status quo e, a
tendncia omnilateral, pela possibilidade de essncia de alterao do atual modo de produo
por sua expresso superior, o que, de acordo com o nosso referencial terico, o projeto
histrico de sociedade socialista. A concepo de formao pode tambm ser localizada a
partir da defesa de determinadas teorias educacionais e/ou pedaggicas.
c) Concepo de formao em Educao Fsica: ao analisar a formao especfica, buscamos
destacar a questo que envolve a compreenso restrita ou ampliada da licenciatura e/ou
bacharelado. A defesa da possibilidade de formao em licenciatura ampliada ou em
licenciatura de carter ampliado, que objetiva a formao para a atuao nos diversos campos
de trabalho da Educao Fsica sejam escolares ou no (clubes, academias, Sistema nico de
Sade, entre outros), indica a tendncia de aproximao a um projeto de formao mais
amplo, omnilateral, reconhecendo a prtica pedaggica e a docncia como caracterizao
histrica da rea. Em proposta diametralmente oposta, localiza-se a formao fragmentada em
licenciatura/bacharelado que determina a formao de professores ou de profissionais com
conhecimentos ou somente voltados ao trabalho desenvolvido em reas escolares ou reas no
escolares. Segundo nossos estudos anteriores, a diviso inicial da formao corrobora com o
aprofundamento do processo de precarizao da formao inicial:
[...] a falsa diviso entre licenciados e bacharis aprofunda o processo de
precarizao do trabalho j na formao, destarte, os acadmicos de ambos
os cursos passam a no compreender de forma ampla o campo de trabalho
em Educao Fsica, o que resulta no aprofundamento do processo de
alienao a que todos estamos submetidos sob os auspcios do capital. A
fragmentao da profisso j na formao inicial corrobora com o processo
de alienao ao impossibilitar a formao ampliada com a objetivao da
simetria invertida na formao acadmica. A alienao caracterstica do
trabalho humano, mas no inerente ao mesmo, pois visualizamos como
possibilidade de essncia para superao do processo de alienao a
formao ampliada e a consequente ampliao da viso dos acadmicos
sobre os campos de trabalho na Educao Fsica, o que no se apresenta em
ambos os cursos. (ALVES, 2010, p. 86).

25

d) Objeto de Estudo da Educao Fsica: as distintas explicaes sobre os objetos de estudo


da Educao Fsica advm de diferentes proposies pedaggicas/abordagens para o ensino
da Educao Fsica. A partir do estudo de Silva (2011) pesquisa em nvel de mestrado que
realizou a crtica s proposies pedaggicas sistematizadas da Educao Fsica podemos
concluir que cada explicao acerca do objeto de estudo da rea origina-se de distintas
proposies pedaggicas da Educao Fsica e corresponde a distintas concepes de projeto
histrico e de formao e, tambm, a diferentes teorias educacionais e pedaggicas.
Compreendemos a educao como um fenmeno exclusivo do ser humano, o trabalho
educativo como a ao de produzir direta e intencionalmente a humanidade na
individualidade humana e o objeto da educao como a busca dos elementos culturais que
precisam ser incorporados e a melhor forma de ensin-los (SAVIANI, 2012). Por conseguinte,
apresentamos acordo com a explicao de Freitas (2006) sobre a relao entre a teoria
educacional e a teoria pedaggica:
A teoria educacional formula uma concepo de educao apoiada em um
projeto histrico e discute as relaes de educao e sociedade em seu
desenvolvimento; que tipo de homem se quer formar; os fins da educao,
ente outros aspectos. Uma teoria pedaggica, por oposio, trata do
trabalho pedaggico, formulando princpios norteadores. (FREITAS,
2006, p. 93).

Deste modo, a singularidade do objeto de estudo da Educao Fsica apresenta uma


srie de nexos e determinaes que nos permitem verificar se h ou no coerncia entre as
demais categorias que utilizamos como balizadoras para o processo de anlise de contedo.
2) Explorao do Material: Fase mais extensa do processo de anlise de contedo, de acordo
com Bardin (1995): fase, longa e fastidiosa, consiste essencialmente de operaes de
codificao, desconto ou enumerao, em funo de regras previamente formuladas. (p. 95).
Nesta etapa, produzimos as tabelas de categorizao da anlise de contedo de cada PPP
(consultar Apndice), localizando especificamente em cada documento a explicitao das
nossas categorias de anlise de contedo (concepo de sociedade/projeto histrico;
concepo de formao humana; concepo de formao em Educao Fsica; objeto de
estudo da Educao Fsica). Esta primeira organizao das tabelas na explorao do material
no se referiu ainda ao processo de interpretao e sntese, somente ao trabalho da localizao
das categorias necessrias para a fundamentao deste processo.

26

3) O tratamento dos resultados: Com as tabelas de categorizao dos dados por regio
finalizadas, desenvolvemos cinco snteses mais gerais (uma sntese por regio geogrfica), ou
seja, realizamos o desenvolvimento de nossas primeiras interpretaes e anlises dos
documentos com base referencial direta ao contedo extrado das tabelas de categorizao dos
dados. Tais snteses serviram de apoio para o desenvolvimento da sntese final referente
explicitao das regularidades do campo emprico isto , da exposio da tendncia da
formao de professores de Educao Fsica na atualidade com base na anlise dos PPP.
Ressaltamos ainda sobre o processo de anlise de dados que, no tocante tradio do
pensamento marxista, o que se deve buscar nas anlises cientficas so as regularidades. Deste
modo, buscamos, atravs da orientao fornecida por nosso referencial terico-metodolgico,
nos distanciar de anlises calcadas no senso comum ou em mtodos que buscam evidenciar
representaes e que do destaque quilo que diferente em cada material analisado, ou seja,
destacando aquilo que d identidade, que distingue (SANTOS JNIOR, 2005). Em nosso
estudo, na esteira da tradio marxista, buscamos evidenciar aquilo que h de invarivel e
substancial no concreto-emprico, que regular e, portanto, essencial para compreenso do
objeto. A localizao daquilo que substancial nos possibilitou identificar tendncias
formativas que expressam a realidade da formao de professores de Educao Fsica, para a
qual dirigimos nossa crtica e que, francamente, disputamos a direo.

27

2 A REALIDADE CONCRETA E A FORMAO HUMANA COMO NECESSIDADE


PARA OS PROJETOS EM DISPUTA

Uma das mais importantes determinaes da formao humana na atualidade a crise


estrutural do capital. Por isso, consideramos necessrio localizar a formao a partir das
mediaes que decorrem desta crise. A crise do capital no nosso objeto de estudo, no
entanto, a formao de professores de Educao Fsica (nosso objeto de estudo), no pode ser
compreendido de forma alheia crise estrutural do capital. Deste modo, a primeira parte do
captulo de abertura da presente pesquisa preconiza localizar a formao humana do ponto de
vista desta crise e das mudanas educacionais que dela derivam. Na segunda parte debatemos
a centralidade da contradio entre as relaes de produo e o desenvolvimento das foras
produtivas como mediadora da formao humana.

2.1 CONSIDERAES ACERCA DA CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL E A


DIREO DA FORMAO HUMANA

A crise estrutural do capital inerente ao sistema capitalista. Apresenta contradies


indissolveis e universais, ou seja, atinge a todas as esferas da vida.
[...] a crise estrutural do sistema do capital como um todo a qual estamos
experimentando nos dias de hoje em uma escala de poca est destinada a
piorar consideravelmente. Vai se tornar a certa altura muito mais profunda,
no sentido de invadir no apenas as finanas globais mais ou menos
parasitrias, mas tambm todos os domnios de nossa vida social, econmica
e cultural. (MSZROS, 2009, p. 17).

A crise estrutural assume novas propores e aprofunda-se em meados da dcada de


1970 com a crise do petrleo que culmina tambm como esgotamento do Welfare State
Estado

de

Bem-Estar

Social/concepo

keynesiana

de

Estado

do

modelo

Fordista/Taylorista de produo implantados a partir da crise de superproduo de 1929.


O Estado de Bem-Estar Social consistiu em uma interveno do Estado ps II
Guerra Mundial no processo econmico-social a partir do desenvolvimento de polticas de
assistncia social, tais como o direito sade, educao e ao seguro desemprego. J o
modelo Fordista/Taylorista de produo tem como base a racionalizao das operaes
efetuadas na produo, a padronizao, a repetio e a decomposio de tarefas em uma base

28

de produo mais rgida para, desta forma, evitar desperdcios e elevar a extrao da maisvalia do trabalhador.
Ambos tiveram seu pice aps a II Guerra Mundial, no entanto, a denominada, era de
ouro do capitalismo (HOBSBAWM, 1995), que durou da recuperao ps-crise de 1929
crise da dcada de 1970, passou a mostrar seus limites tambm nos denominados pases de
primeiro mundo, levando ao declnio a concepo keynesiana de Estado.
O neoliberalismo (1), a reestruturao produtiva (2) e a financeirizao (3) do capital15
sobrevm como resposta ou um caminho para contornar a crise das dcadas de 1970/1980.
O neoliberalismo, tanto no campo econmico quanto no campo poltico, tem suas
principais premissas apresentadas por Hayek (1990). Seu livro, lanado em 1944, ganhou o
prmio Nobel de Economia em 1974. A obra defende, fundamentalmente, a liberdade do
mercado livre circulao do capital frente a qualquer tipo de interveno estatal e
denominou de caminho da servido o percurso da perda de liberdade, pois a liberdade
pessoal e poltica, para Hayek, s poderia ser atingida com o fim da interveno estatal e a
implantao do livre mercado.
Reconhecemos o neoliberalismo como uma ideologia hegemnica e dominante na
atualidade. Ele foi implementado em escala mundial ps-crise de 1970/1980 com o objetivo
de contornar a crise do capital oferecendo sustentabilidade poltico-ideolgica para as
alteraes necessrias ao processo de reproduo do capital. O neoliberalismo nada mais do
que uma expresso ideolgica do capitalismo em sua fase imperialista16, cujas premissas
15

Capital no sinnimo de capitalismo. A forma capital, uma relao social, tem seu incio na circulao de
mercadorias, ainda no sculo XVI: o mercado mundial e o comrcio do incio primeira forma em que surge o
capital, mas S aparece o capital quando o possuidor de meios de produo e subsistncia encontra o
trabalhador livre no mercado vendendo sua fora de trabalho, e esta nica condio histrica determina um
perodo da histria da humanidade. O capital anuncia, desde o incio, uma nova poca no processo de produo
social (MARX, 2006, p. 200). De acordo com Bottomore (1997, p. 82): Capital uma relao social coercitiva
que aparece como coisa, seja essa coisa mercadoria ou dinheiro, e, na sua forma dinheiro, compreende a maisvalia no paga acumulada do passado e apropriada pela classe capitalista no presente. , assim, a relao
dominante na sociedade capitalista.
16
De acordo com Lnin (2007), so caractersticas do imperialismo: 1) a concentrao da produo e do capital
atingiu um grau to alto de desenvolvimento que origina os monoplios, que passam a desempenhar um papel
decisivo na vida econmica; 2) a fuso do capital bancrio com o capital industrial leva o surgimento, baseado
neste capital financeiro, da oligarquia financeira; 3) a exportao de capitais adquire uma importncia cada vez
maior em relao a exportao de mercadorias; 4) formam-se associaes internacionais de capitalistas
monopolistas, que partilham o mundo entre si; e 5) completada a partilha territorial do mundo entre as
potncias capitalistas importantes (LNIN, 2007, p.104). Reconhecemos que Lnin desenvolveu esta
caracterizao do imperialismo como fase superior do capitalismo no incio do sculo XX, quando a
financeirizao do capital ainda no era predominante e consolidada. No entanto, as caractersticas apresentadas
por Lnin apresentam-se extremamente atuais. Nesse sentido, o neoliberalismo no pode ser confundido como
uma fase do capitalismo, pois ele expresso ideolgica do imperialismo em determinado estgio de
desenvolvimento.

29

pautam-se na defesa da concorrncia como geradora de equilbrio na sociedade liberdade do


mercado frente ao Estado e dos sindicatos como tambm responsveis pela crise econmica,
j que os mesmos pressionavam para aumentar os salrios, os gastos sociais de uma forma
geral com bens pblicos, que, privatizados, tambm acabariam por se tornar mercadorias a
serem adquiridas com a liberdade forjada pelo Estado Neoliberal. O neoliberalismo pautase, sobretudo, na defesa apologtica da liberdade individual.
A reestruturao produtiva orientada pela ideologia neoliberal e realizada com base
no modelo toyotista de produo que preconiza o just in time, ou seja, a produo de
mercadorias de acordo com a demanda do mercado evitando, deste modo, a superproduo.
Fazem tambm parte do vocabulrio toyotista, a flexibilizao, a precarizao e a
instabilidade do trabalho. Ressaltamos tambm que o advento do toyotismo sustentando
pelo desenvolvimento das foras produtivas que abrem a possibilidade de reestruturara
produo com base em novas tecnologias que permitem reduzir postos de trabalho e manter as
taxas de extrao de mais-valia.
De acordo com Foster (2009), as ltimas quatro dcadas ps-crise da dcada de 1970
so caracterizadas pela centralidade da financeirizao do capital frente produo real o
que se articula ao iderio neoliberal. O capital financeiro a forma mais desenvolvida de
circulao de capital. A financeirizao no crdito industrialantecipao de capital como
forma de adiantar a produo/reproduo do capital diretamente ao setor produtivo , mas
advm da evoluo do sistema de crdito industrial, atravs da introduo de crditos de
valorizao do capital por meio do capital fictcio17.
Mollo (2011) explica que o capital real gera mais-valia a partir da explorao da fora
de trabalho e o capital fictcio, que no , mas advm do desenvolvimento do sistema de
crdito industrial, no apresenta relao direta com a produo real de mais-valia (mas
17

Formas especficas de emprstimos de capital tambm podem gerar o que se chama de capital fictcio. Na
forma de organizao da empresa capitalista conhecida como sociedade annima por aes ou simplesmente
sociedade annima, a propriedade da empresa e de seus bens representada por aes transferveis, cada uma
das quais d direito a uma frao do lucro lquido da empresa. Os proprietrios originais dessas aes
efetivamente investem capital-dinheiro na firma. Se as aes forem vendidas pelos proprietrios originais, o
dinheiro por elas pago no entra mais no circuito de capital da empresa; representa simplesmente uma renda para
o vendedor. A empresa continua a circular o capital original, aumentado pela parte da mais-valia por ela gerada
que houver sido acumulada. Assim, a propriedade de aes de uma empresa representa um direito a um certo
fluxo de renda proporcionado pelo lucro lquido desta empresa. Os proprietrios de dinheiro podem emprest-lo
e receber juros sobre ele, ou comprar aes e receber dividendos. O preo das aes ser fixado de forma a
torn-las atraentes como investimento na concorrncia com os emprstimos, dados os maiores riscos existentes
no fluxo de lucro lquido em comparao com o fluxo de juros. Mas esse preo das aes pode exceder ao valor
do capital realmente investido nas operaes da empresa. Marx chama esse excesso de capital fictcio, j que ele
corresponde a uma parte do preo das aes que no corresponde ao valor de capital que realmente investido
na produo da empresa. (BOTTOMORE, 1997, p. 137-138).

30

depende dela). Trata-se da valorizao do capital no processo de circulao atravs da


cobrana de juros de dvidas.
O capital fictcio , pois, uma categoria da circulao, um caso claro de
autonomia da circulao em que seu valor aparece, cresce ou cai conforme
oferta e demanda, sem relao direta com a produo cujos valores-trabalho
so gerados. Os valores fictcios ampliam-se com o uso dos valores das
aes para caucionar emprstimos ou os chamados derivativos de crdito, ou
seja, dvidas derivadas de dvidas. Isso tambm ocorre com os produtos
financeiros compostos de dvidas negociados ao longo do crescimento da
bolha imobiliria que desencadeou a crise. (MOLLO, 2011, p. 453).

A nova crise que toma conta da mdia na primeira dcada dos anos 2000resulta
justamente da quebra do capital financeiro. Impulsionada pela exploso da bolha
imobiliria dos Estados Unidos da Amrica (EUA), ela foi denominada como crise do
subprime, nome dado ao crdito de risco do setor imobilirio dos EUA. No entanto, esta
crise no se restringiu a este pas: ela impetrou diretamente o setor produtivo e financeiro em
escala mundial, pois o capital a forma dominante das relaes na sociedade capitalista e seu
movimento de expanso no possui fronteiras.
A crise impulsionada pela bolha imobiliria dos EUA ganhou a mdia entre julho e
agosto de 2007. Neste ano, quase dois milhes de pessoas nos EUA foram despejadas por no
conseguirem pagar o financiamento de seus imveis e outras 4 milhes corriam risco de
perder suas casas. Tais despejos vinham crescendo nos bairros mais pobres desde 2006 e
atingiram, no incio, principalmente mes solteiras, imigrantes e negros. No entanto, em 2007,
os despejos comeam a receber ateno miditica e governamental ao alcanarem a classe
mdia branca na Flrida e na Califrnia e, principalmente, os grandes bancos credores e as
seguradoras das dvidas dos financiamentos das habitaes nos EUA (HARVEY, 2011).
Com a inadimplncia geral de pagamento das hipotecas, os bancos e as seguradoras, que
vendiam os crditos hipotecrios de risco, quebraram, derrubando todos os especuladores que
haviam comprado tais dvidas e que lucravam com a supervalorizao dos imveis.
No outono de 2008, no entanto, a crise das hipotecas do subprime, como
veio a ser chamada, levou ao desmantelamento de todos os grandes bancos
de investimentos de Wall Street, com mudanas de estatuto, fuses foradas
ou falncias. O dia em que o banco de investimentos Lehman Brothers
desabou em 15 de setembro de 2008 foi um momento decisivo. Os
mercados globais de crdito congelaram, assim como a maioria dos
emprstimos do mundo [...]. O resto do mundo, at ento relativamente
imune ( exceo do Reino Unido, onde problemas anlogos no mercado de
habitao j tinham vindo tona, o que levou o governo a nacionalizar uma
casa de emprstimos importantes, a Northerm Rock), foi arrastado
precipitadamente para a lama, gerada em particular pelo colapso financeiro

31

dos EUA. No epicentro do problema estava a montanha de ttulos de


hipoteca txicos detidos pelos bancos ou comercializados por investidores
incautos em todo mundo. Todo mundo tinha agido como se os preos dos
imveis pudessem subir para sempre. (HARVEY, 2011, p. 10).

da essncia do Estado burgus estar a servio da sustentao do capitalismo, por isso,


foi novamente o Estado quem salvou a falncia dos (grandes) banqueiros, objetivando, deste
modo, a mxima de que no neoliberalismo o Estado mnimo, mas s no que diz respeito s
necessidades dos trabalhadores, pois, quando preciso salvaguardar as grandes corporaes e
seus banqueiros, ele assume firmemente seu papel de sustentao.
Pouco importa se as premissas fundamentais do neoliberalismo de Hayek criticavam
firmemente a interveno estatal na economia. Se for para financiar a reproduo do capital, o
Estado pode intervir, principalmente para controlar crises. No entanto, quando para
salvaguardar a vidas dos trabalhadores e confrontar o capital, o Estado no intervm. O que
aconteceu com os milhes de trabalhadores que foram despejados de suas casas? Como
continuam vivendo os pobres, em sua maioria imigrantes e negros, nos EUA? Estes
certamente no receberam a ajuda condizente com os valores gastos para salvaguardar os
banqueiros.
Outro exemplo desta relao de subsuno do trabalho e do Estado ao capital foi o
emprstimo de 85 bilhes de dlares que o Banco de Reserva Federal dos Estados Unidos da
Amrica (FED) realizou em 17 de setembro de 2008 American International Group (AIG),
maior empresa seguradora dos EUA, depois que a bolha imobiliria dos crditos txicos
(crditos de alto risco, que no apresentam garantia de pagamento, mas que geram retorno
rpido e alto do investimento) estourou. Aps isso, o FED aprovou novamente um pacote de
emprstimos de 37,9 bilhes de dlares AIG e, em troca, o pas passou a controlar 79,9%
das aes da empresa. Em outubro do mesmo ano, o governo dos EUA lanou um pacote de
auxlio econmico ao setor privado em geral, de 800 bilhes de dlares.
Um dos princpios bsicos pragmticos que surgiram na dcada de 1980, por
exemplo, foi o de que o poder do Estado deve proteger as instituies
financeiras a todo custo. Esse princpio que bateu de frente com o no
intervencionismo que a teoria neoliberal prescreveu, surgiu a partir da crise
fiscal da cidade de Nova York de meados da dcada de 1970. Foi ento
estendido internacionalmente para o Mxico durante a crise da dvida que
abalou os fundamentos do pas em 1982. De modo nu e cru, a poltica era:
privatizar os lucros e socializar os riscos; salvar os bancos e colocar os
sacrifcios nas pessoas (no Mxico, por exemplo, o padro de vida da
populao diminui cerca de um quarto em quatro anos aps o socorro
econmico de 1982). O resultado foi o conhecido risco moral sistmico.
Os bancos se comportam mal porque no so responsveis pelas

32

consequncias negativas dos comportamentos de alto risco. O socorro


bancrio atual a mesma histria, s que dessa vez, centrado nos Estados
Unidos. (HARVEY, 2011, p. 16).

Mesmo em tempos de financeirizao global do capital, o trabalho ainda se apresenta


como a principal possibilidade de enfrentamento ao capital. Embora a relao hegemnica
ainda seja de subsuno, o capital depende do trabalho para se reproduzir, pois no h outra
forma de extrair mais-valia que no seja atravs da explorao da fora de trabalho.
Na dcada de 1960, por exemplo, um dos principais obstculos para o acmulo de
capital foi justamente a escassez da mo de obra mais barata e menos organizada. Desta
carncia resultou uma poltica de emigrao para atrair a mo de obra necessria (HARVEY,
2011). Interessante notar que quando atrativo acumulao de capital, a migrao convm,
mas em tempos de conflitos armados e desemprego atingindo altas taxas na Europa e tambm
nos EUA como ocorre na atualidade, a migrao no bem-vinda. Prova disso a contnua
tentativa de migrao de africanos Europa em busca de melhores condies de vida, que s
neste ano j matou mais de 1.700pessoas. A Organizao Internacional para as Migraes
estima que caso no seja implantada uma poltica para conter a situao, mais de 30 mil
pessoas devero morrer ainda em 2015 tentando atravessar da frica para a Europa18.
Outra importante forma que o capital encontrou para enfrentar a resistncia do trabalho
foi a implantao de tecnologias como a robtica, que concretizou a destruio de postos de
trabalho (HARVEY, 2011). Isso ocorre no por uma questo de maldade do capitalismo e sim
porque o desenvolvimento das foras produtivas permite que um nmero menor de pessoas
realize o trabalho que antes cabia a muitas, o que aumenta a extrao da mais valia j que
cresce a produo de mercadorias, mas diminui o nmero de pessoas que precisam receber
salrios.
Ressaltamos que a tecnologia e, de um modo geral, o desenvolvimento das foras
produtivas, abrem a possibilidade de fornecer melhores condies de vida humanidade, mas
estas so muitas vezes utilizadas de forma predatria aos trabalhadores, como, por exemplo,
no aumento das taxas de extrao de mais valia19.
O exrcito industrial de reserva tambm importante mediao para minar a
organizao dos trabalhadores que so obrigados a aceitar salrios mais baixos para
sobreviver. Por isso, o desemprego estrutural foi parte da doutrina neoliberal instaurada com
18

Cf. Serrano (2015).


O desenvolvimento das foras produtivas permitiria, em relaes de produo superiores, diminuir o tempo de
trabalho necessrio para a reproduo da vida.
19

33

grande fora pelos governos Thatcher, Reagan e Pinochet (HARVEY, 2011). Damos destaque
ao Governo Thatcher, pois o Reino Unido foi uma das naes em que mais se desenvolveu o
Estado de Bem-Estar Social. Sobre isso, afirma Harvey (2011):
Allan Bud, conselheiro chefe econmico de Thatcher, mais tarde admitiu
que as polticas dos anos 1980 de ataque inflao com o arrocho da
economia e gastos pblicos, foram um disfarce para esmagar os
trabalhadores e assim criar um exrcito industrial de reserva, que minaria
o poder do trabalhador e permitiria aos capitalistas obter lucros para sempre.
(HARVEY, 2011, p. 21).

O desemprego estrutural nas novas configuraes do capital ps-crise da dcada de


1970, que derrubaram a falcia da possibilidade de existncia do pleno emprego apresentase como necessidade ao capital para diminuir a organizao dos trabalhadores que lutam por
melhores condies de vida, organizando-se frente ao capital. Esse tipo de poltica ocasionou
nos EUA o aumento do desemprego no comeo da dcada de 1980 e a estagnao salarial foi
acompanhada por uma poltica de encarceramento dos pobres, que colocou mais de dois
milhes atrs das grades at 2000. (HARVEY, 2011, p. 21). No fato menor, portanto, de
acordo com a lgica do capital, que as penitencirias privadas batam recordes de lucro na
atualidade devido ao encarceramento em massa neste pas. Prender virou um negcio
altamente lucrativo a partir da dcada de 1980 nos EUA e, logicamente, o Estado repassa
verbas federais para a manuteno dos presdios. Os presos, no importa a quantidade de
horas que trabalham, ganham somente um dlar por dia, valor altamente lucrativo devido ao
seu baixo custo de manuteno. As prises chegam a cobrar dos encarcerados, ainda, cinco
dlares por minuto de ligao telefnica. Os EUA possuem hoje 25% da populao carcerria
a maior do mundo. A CAA (Corrections Corporation of Amrica), responsvel pela
privatizao das prises nos EUA, registra recordes de lucro consecutivos desde a sua
fundao na dcada de 8020.
O Brasil j conta com a existncia de presdios privatizados e constante a repetio da
velha crtica incapacidade do Estado em gerir o pblico aliada reacionria posio sobre a
necessidade de reduzir a maioridade penal como forma de conteno da violncia. Se
pensarmos sob a lgica de reproduo do capital, quanto maior for o nmero de presos, mais
interessante ser para o setor privado que gerenciar as prises, deste modo, a reduo da
maioridade penal pode vir a ser ainda mais interessante para a reproduo do capital. Neste

20

Cf. Calixto (2013).

34

ano, a populao carcerria do Brasil atingiu 574.027 presos. Aumentou 507% desde 1990,
cuja populao carcerria era de 90 mil presos21.
Harvey (2011) destaca ainda outra forma que o capital encontrou para enfrentar o
trabalho em tempos de crise estrutural: a expatriao da produo na busca de fora de
trabalho mais barata e desorganizada:
O capital tambm teve a opo de ir onde o trabalho excedente estava. As
mulheres rurais do sul global foram incorporadas fora de trabalho em
todos os lugares, de Barbados a Bangladesh, de Ciudad Jurez a Dongguan.
O resultado foi uma crescente feminizao do proletariado, a destruio dos
sistemas camponeses tradicionais autossuficiente e a feminizao da
pobreza no mundo. O trfico internacional de mulheres para a escravido
domstica e prostituio surgiu, na medida em que mais de 2 milhes de
pessoas, cada vez mais amontoadas em cortios, favelas, guetos e cidades
insalubres, tentavam sobreviver com menos de dois dlares por dia.
(HARVEY, 2011, p. 21).

Como consequncia do desemprego estrutural e dos baixos salrios objetivou-se


tambm uma diminuio do consumo uma necessidade para reproduzir capital. A entra em
cena o crescimento dos endividamentos e da indstria dos cartes de crdito como forma de
manter o consumo. Harvey (2011) demonstra como as dvidas familiares disparam a partir da
dcada de 1990, passando de uma mdia nos EUA de 40 mil dlares para 130 mil dlares na
atualidade. A lgica de endividamento se iniciou com as famlias que possuam renda fixa,
mas ampliou-se para famlias sem renda devido necessidade de expanso do mercado que
logo foi saturado. O capital com sua lgica insacivel (MSZROS, 2009) necessita
sempre de novos espaos de desenvolvimento. De acordo com Harvey (2011, p. 22):
As instituies financeiras, inundadas com crdito, comearam a financiar
dvidas de pessoas que no tinham renda constante. Se isso no tivesse
acontecido, ento quem teria comprados todas as novas casas e condomnios
que os promotores de imveis com financiamento estavam construindo?

Chegamos a uma das principais mediaes da crise atual, a exploso da bolha


imobiliria nos EUA a partir do crescente endividamento das famlias. A crise estrutural e o
processo de financeirizao do capital explicam o agudo problema do desemprego estrutural,
a explorao sem limites daqueles que conseguem algum emprego e as altas taxas de
desemprego que aps a crise financeira comearam a demonstrar sua fora tambm nos pases
marginais da Europa como a Grcia, Espanha, Portugal, Itlia, Irlanda e Frana. Nestes pases,
so vistas frequentes mobilizaes, greves e paralisaes dos trabalhadores. Estas
mobilizaes vm no sentido do posicionamento contrrio s medidas de austeridade
21

Cf. Instituto Avante Brasil (2015).

35

impostas pela Troika, organizao constituda pela Comisso Europeia uma das principais
instituies da Unio Europeia (UE) pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI) e pelo
Banco Central Europeu (BCE).
Mas as mobilizaes tambm demonstram o trabalho buscando enfrentar o capital. O
corte de servios pblicos, privatizaes, demisses, retirada de direitos trabalhistas, aumento
de impostos, entre outros cortes, so impostos pela Troika na tentativa de contornar o
processo de crise estrutural e tm sido assumidos enquanto compromissos financeiros pelos
pases signatrios da Unio Europeia.
O capital, quando alcana um ponto de saturao e seu prprio espao e no
consegue simultaneamente encontrar canais para nova expanso, na forma
de imperialismo e neocolonialismo, no tem alternativa a no ser deixar sua
prpria fora de trabalho local sofra as graves consequncias da deteriorao
da taxa de lucro. De fato, as classes trabalhadoras de algumas das mais
desenvolvidas sociedades ps-industriais esto experimentando da real
preciosidade do capital liberal. (MSZROS, 2009, p. 70).

Espanha e Grcia continuam batendo recordes de desemprego. Desde o incio da crise,


em 2008 at 2013, o desemprego aumentou em 4 milhes de pessoas na Espanha, atingindo
27,16% da populao. Este pas conta ainda hoje com uma taxa de 54,7% de jovens de 16 a
24 anos, desempregados. Na Grcia, o ndice de desemprego o maior dentre os pases que
compe a Unio Europeia, 27,2%22.
Os compromissos assumidos pelo governo grego incluem o corte de 15 mil
empregos pblicos, uma reduo de 22% no salrio mnimo, a flexibilizao
de leis trabalhistas (para facilitar a demisso de trabalhadores) e um pacote
de impostos e reformas previdencirias. Os pases europeus querem que a
Grcia economize mais 325 milhes de euros este ano (NAVARRO, 2011).

Mesmo com os pases assumindo os compromissos impostos pela Troika, a crise se


agudiza e aprofunda a lgica de subsuno do trabalho ao capital. As tais medidas de
austeridade afetam diretamente os trabalhadores e salvaguardam o capital. Foi instaurado um
impasse na Grcia em junho de 2105 quanto renegociao da sua dvida: o pas, cansado de
quase uma dcada de polticas de austeridade, elegeu um governo que se comprometeu a
combater este tipo de poltica. No entanto, o FMI na verdade os banqueiros credores dos
emprstimo no aceitam renegociar a dvida e a Troika na realidade os banqueiros credores
dos emprstimos no abrem mo de polticas de austeridade para emprestar dinheiro para a
Grcia pagar o FMI (que, na verdade, tambm representa os banqueiros e credores dos
emprstimos).
22

Cf. Fernandes (2013).

36

Os capitalistas querem que o retorno deste investimento no capital financeiro seja


valorizado atravs de juros sobre juros e seja pago pelos trabalhadores, atravs, por exemplo,
de reformas no plano previdencirio que consomem grande parte das despesas da Grcia. Por
que a classe hegemnica pagaria as contas da crise?
Outro exemplo da fora destrutiva do capital, do desemprego estrutural e da
deteriorao das condies de vida devido crise estrutural o nmero de refugiados que
chega a 42,5 milhes de pessoas atualmente no mundo. Guerras e conflitos armados
continuam sendo a principal fonte do aumento de refugiados e estima-se que a cada 4
segundos uma pessoa se torne refugiada no mundo23.
Enquanto isso, cresce a indstria blica, que lucra a partir das guerras instauradas e da
necessidade de reconstruo de pases aps os conflitos. De acordo com dados do Instituto de
Pesquisa Internacional de Conflitos de Heidelberg (HIIK), houve 423 conflitos polticos no
mundo em 2014. Destes, 223 envolveram o uso da violncia e 46 foram conflitos altamente
violentos, considerados pelo HIIK como guerras. A maioria destas guerras ocorreu no
continente Africano (HIIK, 2014).
As guerras entre os Estados na geografia histrica do capitalismo tm sido
episdios retumbantes de destruio criativa. No s infraestruturas fsicas
so destrudas, mas tambm so dizimadas as foras de trabalho, devastados
os ambientes, reinventadas as instituies, interrompidas as relaes sociais
e criados todos os tipos de novas tecnologias e formas organizacionais (das
bombas nucleares, radares e cirurgias avanadas para o tratamento de
queimaduras aos sistemas logsticos, modelos de comando e execuo de
tomadas de decises). A reconstruo aps as guerras absorve o excedente
de capital e mo de obra (como est acontecendo atualmente no Lbano e
aconteceu em grande escala na reconstruo nas economias japonesa e
europeia aps 1945). No naturalmente, que as guerras sejam
propositadamente projetadas pelo capital para esta finalidade, mas o capital
com certeza alimenta-as para este feito. (HARVEY, 2011, p. 164).

O atual modelo de produo imperialista em crise estrutural no separa progresso de


destruio: ao mesmo tempo em que a cincia se desenvolve, uma parcela mnima da
populao a acessa. A cincia evolui, no entanto, nunca estivemos to prximos de ser
aniquilados pelo prprio extermnio do meio ambiente e dos conflitos blicos. Em uma
sociedade que consegue decifrar o genoma humano inaceitvel a existncia de mortes por
malria, maior causa de mortes em crianas menores de cinco anos na frica e cuja principal
medida preventiva o uso de mosquiteiros. A malria uma doena que incide diretamente
sobre a populao pobre da frica e da Amrica Latina, por isso permanece atual a afirmao
23

Cf. Ortiz (2013).

37

de Engels realizada em 1896de que: Essa forma atual de produo s d prioridade aos
resultados imediatos, os mais palpveis, deixando de lado o que se refere s consequncias
naturais e sociais das atividades realizadas pelo homem (ENGELS, 1990, p.37).Essa situao
tambm se aprofunda em pases, como o Brasil, que nem sequer chegaram a experimentar o
Estado de Bem-Estar Social.
A era de ouro do capitalismo foi restrita aos pases europeus e, de certa maneira, aos
Estados Unidos. Na Amrica Latina, a lgica de desenvolvimento do capitalismo estruturouse atravs da objetivao do capitalismo dependente (FERNANDES, 1981). Ora, para a
existncia das superpotncias capitalistas necessrio que existam as economias dependentes.
O desenvolvimento do capitalismo na Amrica Latina, o que inclui Brasil, apresentou
particularidades que precisam ser consideradas ao analisar a realidade desta regio. Sobre
isso, afirma Fernandes (1981) que:
Uma superpotncia capitalista necessita de tipos diferentes de mercados
externos, desde as economias capitalistas avanadas at economias
dependentes, semicoloniais e coloniais. A preservao de sua posio
depende da vigilncia e controle contnuos da expanso das grandes
empresas corporativas, e da intensificao crescente das relaes econmicas
com os mercados externos (p. 28).

O conceito de capitalismo dependente desenvolvido por Fernandes (1981) desenvolvese sob uma densa anlise sobre o capitalismo na Amrica Latina, a qual se desenvolveu de
forma diferente dos pases capitalistas da Europa. Enquanto na Europa se desenvolvia um
modelo econmico autossustentado de dentro para fora com a apropriao das riquezas nas
colnias e que forneceu sustentao posterior expanso imperialista, na Amrica Latina, a
expanso do capital se desenvolveu na relao de expanso entre ncleos internos e externos,
que reuniam (e ainda renem) o interesse de consolidao das burguesias locais o que retirou
da Amrica Latina o carter nacionalista impresso na afirmao das burguesias de pases
capitalistas clssicos.
A verdade que os interesses das burguesias locais eram condizentes com a submisso
aos interesses da burguesia dos pases desenvolvidos. nesta relao de convergncia entre
interesses internos e externos que se explicita a relao de capitalismo dependente, que no
uma relao de total subordinao dos dependentes s metrpoles, mas sim uma relao
de aliana importante tanto expanso do capitalismo imperialista quanto manuteno e
enriquecimento da burguesia local.
A dependncia, por sua vez, no mera condio ou acidente. A
articulao estrutural de dinamismos econmicos externos e internos requer

38

uma permanente vantagem estratgica do polo econmico hegemnico,


aceita como compensadora, til e criadora pelo outro polo. Ainda aqui so os
momentos de crise e de transio que se revelam melhor a natureza do
processo. Quando se d a ecloso do mercado moderno, a revoluo
comercial ou a revoluo industrial, os parceiros internos se empenham em
garantir as condies desejadas pelos parceiros externos, pois veem em seus
fins um meio para atingir os seus prprios fins. No que se considerem
incapazes de montar o jogo: pensam que usando tal mtodo tornam o
processo mais lucrativo, rpido e seguro. Privilegiam, assim, as
vantagens relativas do polo dinmico mais forte, porque jogam nelas e
pretendem realizar-se atravs delas. (FERNANDES, 1981, p. 54).

justamente a aliana de interesses comuns entre os polos (internos e externos) que


possibilitam a continuidade e, cada vez mais, um profundo desenvolvimento do capitalismo
dependente na Amrica Latina. Logo, de forma diferente da burguesia dos Estados Unidos e
da Europa, a burguesia latino-americana cumpriu e ainda cumpre, muitas vezes, um papel
antinacional, porque, no contexto do desenvolvimento do capitalismo imperialista, desta
forma, ela consegue impor sua hegemonia localmente de maneira mais compensadora. Por
exemplo, a defesa da soberania nacional na Amrica Latina no atrativa burguesia local,
pois ela vai de encontro aos interesses da burguesia internacional, interesses com os quais a
burguesia local se alia, pois reconhece neles a manuteno e expanso de seus prprios
interesses. Esta relao, de acordo com Florestan Fernandes (1981), desenvolve na Amrica
Latina a arcaicizao do moderno e a modernizao do arcaico24. No entanto:
O que importa no conjunto no a existncia do arcaico e do moderno, seu
grau de visibilidade e os mundos superpostos que evidenciam. Mas o modo
pelo qual as transformaes sucessivas do mercado e do sistema de produo
encadeiam a persistncia de estruturas scio econmicas herdadas do
passado com a formao de estruturas scio-econmicas novas.
(FERNADES, 1981, p. 62).

A anlise de Florestan Fernandes (1981) sobre o capitalismo dependente na Amrica


Latina esclarece particularidades do desenvolvimento do capitalismo e explicita a importncia
destas para o desenvolvimento da hegemonia capitalista em nvel mundial. O capitalismo
dependente e o capitalismo do tipo imperialista so essenciais para a manuteno da
hegemonia imperialista e para o prprio processo de reproduo do capital. A monopolizao
do capital25, o surgimento de oligarquias financeiras e a partilha do mundo entre as potncias
capitalistas demonstram como importante para o imperialismo a existncia de pases
24

Aqui Florestan Fernandes (1981) refere-se no oposio entre aquilo que atrasado perante o desenvolvido,
mas, como na especificidade do desenvolvimento do capitalismo na Amrica latina, a relao entre um e outro
dialtica, na medida em que ambos cumprem funo no desenvolvimento do capitalismo dependente e
contribuem para a expanso do capital de forma global.
25
O relatrio de Davos apresentou, em janeiro de 2014, a informao de que 1% da populao detm 50% da
riqueza mundial.

39

capitalistas dependentes e tambm a impossibilidade de existncia de um capitalismo


humanizado. Na medida em que as crises aprofundam-se, o capital apresenta-se de uma
forma cada vez mais incontrolvel, o que leva a destruio das foras produtivas.
A crise que enfrentamos no se apresenta somente como crise poltica, mas realmente
uma crise cada vez mais profunda do capital, que prescreve guerras quando os mtodo
normais de expanso fracassam: Crescimento e expanso so necessidades imanentes ao
sistema de produo capitalista, e quando os limites locais so atingidos no resta outra sada
a no ser reajustar violentamente a relao dominante de foras. (MSZROS, 2009, p. 65).
Desta forma, percebe-se que a anlise de Florestan Fernandes (1981) permanece
extremamente atual, na medida em que derruba percepes equivocadas daqueles que ainda
acreditam na existncia de uma subservincia imposta Amrica Latina por parte dos blocos
s potncias capitalistas centrais ou daqueles que acham que a construo da soberania
nacional vai se desenvolver sem a presso e luta dos trabalhadores. claro que tal
subservincia existe, mas ela s se desenvolveu e continua se desenvolvendo com o apoio da
burguesia nacional. Nesse sentido, Florestan Fernandes (1981) afirma que as burguesias
latino-americanas tambm foram artfices do capitalismo dependente na medida em que
escolheram e fortaleceram essa forma de subdesenvolvimento como maneira de consolidar
seus prprios interesses. De acordo com o autor:
O subdesenvolvimento econmico no s envolve a perpetuao de
estruturas econmicas mais ou menos arcaicas, promove a modernizao
limitada ou segmentada em todos os nveis da organizao da economia, da
sociedade e da cultura, ou seja, o subdesenvolvimento paralelo em todas as
esferas da vida. (FERNANDES, 1981, p. 64).

A conjuntura atual no pas demonstra a perpetuao do subdesenvolvimento e comprova


o quanto Florestan Fernandes estava certo ao afirmar, na dcada de 1970, que somente atravs
de uma revoluo socialista o capitalismo dependente poderia ser superado na Amrica
Latina, pois a tendncia de monopolizao do capital impede que todos os pases exeram a
funo de pases imperialistas, o que perpetua na Amrica Latina o subdesenvolvimento
mesmo diante do alto desenvolvimento das foras produtivas. Embora no seja uma sada
fcil, afirma Florestan Fernandes, a revoluo contra a ordem possui a vantagem de romper
totalmente:
[...]com os fatores e efeitos da dependncia e do subdesenvolvimento, sob o
capitalismo e a sociedade de classes [...]. Todavia a nica via efetivamente
capaz de superar a dependncia e o subdesenvolvimento, convertendo-os em
desafio histrico e em fonte de solidariedade humana na luta pela

40

modernizao autnoma e por uma ordem social igualitria. (FERNANDES,


1981, p. 102).

Os dados do censo 201026 demonstram que no Brasil 16,2 milhes de pessoas ainda
vivem abaixo da linha da pobreza extrema27, o que equivale a um em cada dez brasileiros. A
regio com maior predominncia de pobreza extrema continua sendo o Nordeste, com 18,1%
de miserveis. As demais regies possuem respectivamente: Norte (16,8 %), Centro-Oeste
(4%), Sudeste (3,4%) e Sul (2,6 %). Em nosso pas,10% da populao mais rica ainda
detm41,7% da renda per capita total do pas. A mdia da renda geral per capita em 2010 foi de
R$ 610, no entanto, 25% da populao recebia somente R$ 188,00 e 50% da populao recebia at
375,00 ou seja, o ltimo censo realizado no pas demonstra que 75% da populao, em 2010,
ainda vivia com menos de um salrio mnimo por ms28. A desigualdade se comprova nos dados
que apontam que somente 1,2 % da populao no Brasil recebia acima de 10 salrios mnimos (R$
5.100,00) e 0,4% recebe acima de 20 salrios mnimos (R$ 10.200,00).
O monoplio da produo agrcola, do uso da terra e das sementes legitimam a
necessidade da efetivao de um projeto de Reforma Agrria defendido pelos Movimentos
Sociais Campesinos e denunciam as consequncias do capitalismo dependente no Brasil. A
centralizao da produo de alimentos no mundo, decorrente da monopolizao imperialista
da produo agrcola o real agente de mortes por fome. A produo agrcola no Brasil, por
exemplo, centralizada na produo de soja, etanol, agrodiesel29 e celulose. A agricultura
familiar, responsvel pela alimentao da maioria da populao, pouco incentivada.
Dados da Presidncia da Repblica datados de 201430 indicam o investimento de R$
136 bilhes para o agronegcio, enquanto a agricultura familiar recebeu somente R$ 21
bilhes, ou seja, 15,4% do total investido. Uma contradio que refora a tese do capitalismo
dependente, j que os dados da Companhia Nacional de Abastecimento (Conab) demonstram
que 80% da ocupao (sete em cada dez empregos) na produo agrcola gerado pela
agricultura familiar31 e no pelo agronegcio. O mapa da fome no mundo, organizado a partir
26

Dados disponveis em <http://censo2010.ibge.gov.br/>. Acesso em: mai. 2015.


A linha da pobreza extrema leva em considerao a populao que vive com uma renda per capita menor do
que R$ 70,00 mensais. Uma famlia de 5 pessoas que sobrevive, por exemplo com R$ 375,00 por ms est acima
da linha da pobreza extrema e no entra nas estatsticas apresentadas pelo Governo Federal.
28
Em 2010, o salrio mnimo era de R$ 510,00.
29
Andrioli (2008) utiliza o termo agrodiesel em oposio ao termo biodiesel, buscando retirar o sufixo
bio, que significa vida, colocando no lugar agro para denominar a ligao ao agronegcio.
30
Dados disponibilizados pelo Portal do Planalto, de 06 de agosto de 2013. Disponvel em:
<http://www2.planalto.gov.br/acompanhe-o-planalto/caderno-destaques/julho-2013/planos-para-apoiar-oagronegocio-e-a-agricultura-familiar>. Acesso em: mai. 2015.
31
Dados
disponibilizados
pelo
Portal
do
Planalto,
[201?].
Disponvel
em:
<http://www.conab.gov.br/conteudos.php?a=1125>. Acesso em: mai. 2015.
27

41

do levantamento de dados realizados pela FAO (Organizao das Naes Unidas para a
Alimentao e Agricultura)32, localiza o Brasil entre os pases onde ainda 14% da populao
subnutrida considerando-se a quantidade calrica mnima que deve ser ingerida por pessoa em
um dia.
Segundo Coutinho Jnior (2013), 85% dos alimentos no mundo so controlados por 10
empresas, ou seja, quando uma criana morre de fome, no acaso, assassinato. A fome
mata uma criana a cada cinco segundos no mundo, no entanto, os dados apresentados na
reportagem de Coutinho Jnior (2013) demonstram que existem alimentos suficientes para
matar a fome da populao mundial e que a especulao financeira a principal causa da alta
dos alimentos.
A especulao financeira dos alimentos nas bolsas de valores um dos
principais fatores para o crescimento dos preos da cesta bsica nos ltimos
dois anos, dificultando o acesso aos alimentos e causando a fome. De acordo
com o Banco Mundial, 1,2 bilho de pessoas encontram-se em extrema
pobreza hoje, vivendo com menos de um dlar por dia (COUTINHO
JNIOR, 2013, s. p.).

Assim como na Europa, os planos de austeridade advindos como forma de contornar a crise
do capital tambm se apresentam em andamento no Brasil. No dia 22 de maio deste ano (2015), o
governo federal anunciou um corte de 69,9 bilhes de reais do oramento. As pastas que receberam
mais cortes foram, respectivamente, o Ministrio das Cidades (17,232 bilhes de reais), Sade
(11,774 bilhes de reais) e Educao (9,423 bilhes de reais).
impossvel desatrelar a qualidade da educao de seu financiamento. A Universidade
Federal da Bahia (Ufba), por exemplo, anunciou que, com os cortes divulgados pelo governo
federal, no ter condies de pagar as dvidas que se acumulam em cerca de 28 milhes de reais,
j que foi atingida por uma retrao de 40% no oramento mensal.
A verdade que os planos de austeridade e os ajustes fiscais cumprem a funo de colocar
sobre os ombros da classe trabalhadora a necessidade de pagar pelas consequncias da crise
estrutural do capital. No se apresenta, como resposta dos governos crise, uma taxao das
grandes fortunas, uma reforma tributria para que os ricos paguem em valor proporcional ao seu
rendimento ou, qui, uma auditoria pblica sria da dvida externa do nosso pas, j que a
Comisso Parlamentar de Inqurito (CPI) sobre a dvida pblica do Brasil que aconteceu entre

32

The Fao Huger Map 2012. Disponvel em:


<http://www.fao.org/fileadmin/templates/es/Hunger_Portal/webVersion.jpg.>. Acesso em: mai. 2015.

42

2009 e 2010 no conseguiu sequer informaes sobre quem so os verdadeiros detentores da


mesma.
O atual governo, segundo mandato da presidenta Dilma Rousseff, um governo que vem
aprofundando as sanes impostas classe trabalhadora. Cabe ressaltar que as ltimas eleies em
nosso pas foram polarizadas ideologicamente entre a posio da burguesia brasileira aliada ao
imperialismo internacional (representado pela candidatura do Partido da Social Democracia
Brasileira (PSDB)) e a base de trabalhadores e setores populares que ainda apresentam iluses no
governo do Partido dos Trabalhadores (PT) como um governo voltado s necessidades das classes
mais baixas.
Embora este governo tenha sido eleito sob forte apelo popular, as medidas que vem tomando
sob a alcunha de conter a crise capitalista e a recesso tm resultado na retirada de direitos dos
trabalhadores e na diminuio dos gastos com reas essencialmente necessrias vida dos mais
pobres, como demonstram os elevados cortes na sade e educao.
Outros exemplos das medidas de austeridade em nosso pas dizem respeito ao
encaminhamento das Medidas Provisrias (MP) n. 664 e 665 e a retomada do Projeto de Lei
(PL) n.4.330 pelo atual governo. As MP 664 e 665 alteram regras trabalhistas dificultando o
acesso ao seguro-desemprego, abono salarial, seguro-defeso, penso por morte e entre
outras questes. J o PL 4.330, provm de PL do Governo Fernando Henrique Cardoso e
recupera a nefasta proposio de terceirizao e precarizao do trabalho com a
regulamentao do trabalho temporrio e da proposta de terceirizao/subcontratao de
atividades-fim como, por exemplo, a funo dos bancrios e professores de instituies
pblicas. Juntas, se aprovadas, as MP 664 e 665 conduziro a uma economia de 66,3
bilhes de reais para 2015.Ora, como apontado por Mszros (2009), para manter-se, o capital
imputa aos trabalhadores o nus de sua crise. A economia imposta pelos planos de austeridade
seja na Europa ou na Amrica Latina atingem a classe trabalhadora e concentram cada vez
mais o capital.
A financeirizao e o enriquecimento de banqueiros tambm mostra sua fora no
endividamento do Brasil. Gastou-se em nosso pas 45,11% do oramento federal executado
para o pagamento de juros e dvidas. Para Maria Lcia Fatorelli, fundadora do movimento
Auditoria Cidad da Dvida, a dvida pblica objetiva-se hoje como esquema de corrupo
institucionalizado:
Que dvida essa que no para de crescer e que leva quase a metade do
Oramento? Qual a contrapartida dessa dvida? Onde aplicado esse

43

dinheiro? E esse o problema. Depois de vrias investigaes, no Brasil,


tanto em mbito federal, como estadual e municipal, em vrios pases latinoamericanos e agora em pases europeus, ns determinamos que existe um
sistema da dvida. O que isso? a utilizao desse instrumento, que
deveria ser para complementar os recursos em benefcio de todos, como o
veculo para desviar recursos pblicos em direo ao sistema financeiro.
Esse o esquema que identificamos onde quer que a gente investigue.
(FATORELLI, 2015, s. p.).

O grfico a seguir, alm de comprovar os absurdos gastos com os juros da dvida,


demonstra tambm a pfia execuo do oramento em setores altamente necessrios para
melhorar as condies de vida da populao mais pobre, como por exemplo, educao e
sade, que juntas somam mseros 7,71% do total do oramento executado no pas no ano de
2014.
Grfico 1 Oramento Geral da Unio executado em 2014

Fonte: Auditoria Cidad da Dvida33.

Isso significa, consequentemente, que os banqueiros continuam a ganhar dinheiro com


os juros pagos pelo Estado, pois so eles os principais credores da dvida e a maioria so
banqueiros internacionais. Sobre isso, afirma Fatorelli (2015) que:
Ns sabemos quem compra esses ttulos da dvida porque essa compra direta
feita por meio dos leiles. O processo o seguinte: o Tesouro Nacional
lana os ttulos da dvida pblica e o Banco Central vende. Como o Banco
Central vende? Ele anuncia um leilo e s podem participar desse leilo 12
instituies credenciadas. So os chamados dealers. A lista dos dealers ns
33

Oramento Geral da Unio (Executado em 2014) Total = R$ 2,168 trilho. Disponvel em:
<http://www.auditoriacidada.org.br/e-por-direitos-auditoria-da-divida-ja-confira-o-grafico-do-orcamento-de2012/>. Acesso em: mai. 2015. Para outras informaes sobre a dvida pblica, consultar:
<http://www.auditoriacidada.org.br/>.

44

temos. So os maiores bancos do mundo. De seis em seis meses, s vezes,


essa lista muda. Mas sempre os maiores esto l: Citibank, Ita, HSBC...
por isso que a gente fala que, hoje em dia, falar em dvida externa e interna
no faz nem mais sentido. Os bancos estrangeiros esto a comprando
diretamente da boca do caixa. Ns sabemos quem compra e, muito
provavelmente, eles so os credores porque no tem nenhuma aplicao do
mundo que pague mais do que os ttulos da dvida brasileira. a aplicao
mais rentvel do mundo. E s eles compram diretamente. Ento, muito
provavelmente, eles so os credores. (FATORELLI, 2015, s. p., grifo nosso).

Apresentamos acordo com a anlise que Frigotto (2013a) realiza quanto a atual situao
poltica do Brasil nos governos de Luiz Incio Lula da Silva e do primeiro mandato do
governo Dilma Rousseff. Este autor, apoiado em outros estudiosos, em especial do socilogo
Francisco de Oliveira, desenvolve a anlise de que embora os governos Lula e Dilma tenham
ampliado polticas de transferncia de renda (mas no de distribuio, vide programas como
Bolsa Famlia), de expanso do ensino pblico e maiores gastos nas reas sociais, tais
governos no romperam de fato com a aliana de dependncia existente entre a burguesia
nacional e burguesia internacional. Embora as polticas aplicadas pelos governos do PT
tenham alterado significativamente a realidade, no mudaram o estado das coisas. O Brasil
continua como um pas subdesenvolvido, no qualtomando expresso emprestada de
Francisco de Oliveira Frigotto (2013a) afirma que se materializa uma sociedade que produz
a misria e se alimenta dela.
No plano educacional, a subsuno do trabalho ao capital tambm evidenciada. A
crise educacional se aprofunda e a desvinculao da educao da esfera do Estado para a
esfera do mercado defendida pelos organismos de controle internacional e implementada em
especial nos pases de capitalismo dependente como parte do iderio neoliberal.
[...] Florestan constri o conceito de capitalismo dependente para tipificar
sociedades marcadas por relaes sociais e de produo que combinam
elevada concentrao de riqueza e capital e de desigualdade, das quais o
Brasil um exemplo emblemtico. Trata-se de uma categoria ou um
conceito que rechaa a ideologia da modernizao e expe os limites da
teoria da dependncia com as abordagens centro e periferia e o confronto
entre naes, ao situar o ncleo explicativo na relao de classes e no
conflito de classe no sistema capitalista e de sua lgica imperialista.
Capitalismo dependente expressa que no se trata de dualidade e, tambm,
no um confronto entre naes, mas a aliana e associao subordinadas,
em nosso caso da burguesia brasileira, com as burguesias dos centros
hegemnicos do sistema capital na consecuo de seus interesses.
(FRIGOTTO, 2013a, p. 5).

45

As taxas de analfabetismo, analfabetismo funcional e escolarizao, por exemplo, so


importantes indicadores da situao educacional precria em nosso pas. O Censo 201034
demonstra que os ndices de analfabetismo ainda so alarmantes, embora tenham diminudo
nas ltimas dcadas, principalmente se considerarmos a porcentagem relativa ao nmero total
de habitantes e no o nmero absoluto de analfabetos. Na dcada de 1940, 56% da populao
era analfabeta, o que equivalia a um nmero absoluto de 23 milhes de analfabetos,
considerando uma populao de 41,2 milhes de pessoas na poca. Dados atuais indicam que o
pas possui 18 milhes de analfabetos (9%) atualmente35. O Nordeste permanece como a regio do
pas com a maior quantidade de pessoas no alfabetizadas (17,6%). A maior taxa de analfabetismo
no pas foi registrada em Alagoas (22,52%). As demais regies apresentaram respectivamente as
seguintes taxas de analfabetismo Norte (10,6%), Centro-Oeste (6,6%), Sudeste (5,1%), Sul
(4,7%)36.
Dados divulgados pelo Instituto Paulo Montenegro (IPM), criador de pesquisa que revela o
ndice de Analfabetismo Funcional (Inaf) indicam que a populao brasileira apresenta, na
verdade,27% de analfabetos funcionais (54 milhes de pessoas) e que 4% destes esto cursando o
ensino superior no pas37. Os dados do Inaf indicam que 6% da populao brasileira analfabeta,
21% possui alfabetizao rudimentar, 47% possui alfabetizao bsica e somente 26% possui
alfabetizao plena. Considerando as taxas de escolarizao das pessoas com 25 anos ou mais de
idade, 49,3% da populao no total ainda no finalizou o Ensino Fundamental completo, 44,2%
delas residem na rea urbana e 79,6% na rea rural38.

34

Dados disponveis em <http://censo2010.ibge.gov.br/>. Acesso em: mai. 2015.


O nmero absoluto inclui as pessoas com 10 anos ou mais de idade.
36
As porcentagens incluem pessoas com 15 anos ou mais de idade. O Censo no esclarece quanto ao nmero de
analfabetos funcionais.
37
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Dados do ndice de Analfabetismo Funcional 2012.Disponvel em:
<http://www.ipm.org.br/>. Acesso em: mai. 2015. O Inaf apresenta os seguintes critrios para a definio do
analfabetismo funcional (incluem os analfabetos e a alfabetizados de forma rudimentar): Analfabetos: no
conseguem realizar nem mesmo tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma
parcela destes consiga ler nmeros familiares (nmeros de telefone, preos, etc.).Alfabetizados em nvel
rudimentar: localizam uma informao explcita em textos curtos e familiares (como, por exemplo, um anncio
ou pequena carta), leem e escrevem nmeros usuais e realizam operaes simples, como manusear dinheiro para
o pagamento de pequenas quantias. So considerados funcionalmente alfabetizados os alfabetizados em nvel
bsico e os plenamente alfabetizados: Alfabetizados em nvel bsico: leem e compreendem textos de mdia
extenso, localizam informaes mesmo com pequenas inferncias, leem nmeros na casa dos milhes, resolvem
problemas envolvendo uma sequncia simples de operaes e tm noo de proporcionalidade. Alfabetizados em
Nvel pleno: pessoas cujas habilidades no mais impem restries para compreender e interpretar textos usuais:
leem textos mais longos, analisam e relacionam suas partes, comparam e avaliam informaes, distinguem fato
de opinio, realizam inferncias e snteses. Quanto matemtica, resolvem problemas que exigem maior
planejamento e controle, envolvendo percentuais, propores e clculo de rea, alm de interpretar tabelas de
dupla entrada, mapas e grficos..
38
Dados do Censo 2010.
35

46

A realidade que continua a existir no pas uma escola para os abastados e outra para as
classes pobres. Embora no seja objeto de seu estudo, Marx (2006) afirma que a educao
necessria para o desenvolvimento da fora de trabalho, pois possibilita ao trabalhador que
detm a fora de trabalho adquirir habilidades diferenciadas e necessrias efetivao de
determinada espcie de trabalho. Conforme Marx (2006, p. 202): A fim de modificar a
natureza humana, de modo que alcance habilidade e destreza em determinada espcie de
trabalho e se torne fora de trabalho desenvolvida e especfica, mister educao, que custa
uma soma maior ou menor de valores em mercadorias. Ainda, segundo Marx (2011):
A reproduo da classe trabalhadora envolve ao mesmo tempo a
transferncia e a acumulao de habilidade, de uma gerao para a outra. O
capitalista considera a existncia de uma classe trabalhadora dotada de
habilidade entre as condies de produo que lhe pertencem; v nela a
existncia de seu capital varivel. (p. 669).

O reconhecimento da educao como indispensvel preparao da fora de trabalho e


desta como capital varivel39, nos permite discutir porque a educao, na atual fase
imperialista senil do capital, relaciona-se diretamente com a insero do trabalhador na
sociedade, j que a fora de trabalho deste trabalhador, capacitada pelo processo educativo,
ser vendida por ele como mercadoria ao capitalista visando a manuteno de sua vida e esta
mercadoria, por sua vez, possibilitar ao capitalista a extrao da mais-valia.
Por fora de trabalho, ou capacidade de trabalho compreendemos o conjunto
das capacidades fsicas e mentais existentes no corpo e na personalidade viva
de um ser humano, as quais ele pe em ao toda vez que produz valores-deuso de qualquer espcie. (MARX, 2006, p. 197).

O trabalhador, por no deter os meios de produo, obrigado a vender sua fora de


trabalho, pois no possui outra mercadoria a ser comercializada. A venda da fora de trabalho
realizada por um tempo determinado e, em troca, o trabalhador recebe uma remunerao, o
salrio, que muitas vezes no possibilita nem a sua subsistncia. De maneira distinta, a classe
burguesa, por deter os meios de produo, no precisa vender a sua fora de trabalho no
mercado em troca de salrio. Desta diviso social (e no natural)40 do trabalho decorre
tambm uma capacitao diferenciada para a funo social desempenhada por cada classe.

39

do capital varivel que o capitalista extrai a mais-valia: A parte do capital convertida em fora de trabalho,
ao contrrio muda de valor no processo de produo. Reproduz o prprio equivalente, alm disso, proporciona
um excedente, a mais-valia, que pode variar ser maior ou menor. (MARX, 2006, p. 244).
40
A diviso do trabalho s se objetiva como diviso social do trabalho (e no natural) quando o trabalho
dividido em material e espiritual, na qual a produo e o consumo passam a dotar indivduos diferentes. Nota-se,
que o parmetro que determina as formas de cooperao entre os indivduos foi modificado do natural, de
espcie, para o social, de gnero humano.

47

As classes sociais menos privilegiadas transitam determinados caminhos


preestabelecidos e que orientam para determinadas profisses em geral
menos valorizadas enquanto as classes mais privilegiadas se dirigem para
os nveis mais altos de escolaridade em geral profisses mais valorizadas
social e economicamente falando (FREITAS, 2006, p. 95-96).

A Educao, portanto, desenvolve-se de modo distinto e seletivo. H uma educao que


servir aqueles que possuem meios de produo e outra voltada para os que s possuem a
mercadoria fora de trabalho. Isto se comprova, por exemplo, na diferena entre o nmero de
crianas que se matriculam no ensino regular nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
aquelas que conseguem atingir o Ensino Mdio. Em 2012, 13.228.278 crianas matricularamse nos anos iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio somente 7.145.086 jovens. Ou
seja, quase a metade das crianas que chegam a matricular-se nos anos do Ensino
Fundamental no ensino pblico no consegue sequer alcanar o Ensino Mdio no pas41. De
acordo com Frigotto (2013b, p. 3, grifos do autor):
Mesmo sob essa dualidade, a escola foi concebida como um ambiente de
reproduo e produo de conhecimentos, valores, atitudes, e smbolos.
sob a gide desta funo clssica, de instituio cultural e social e de
profunda aposta na cincia e na formao cientfica que se estruturam os
mais slidos sistemas educacionais nos pases de capitalismo central. Em
sociedades de capitalismo dependente, como a brasileira, porm, at hoje
no se tem um sistema nacional de educao efetivo e chegamos ao final do
sculo XX sem conseguirmos a universalizao da escola elementar. A
dualidade, em nosso caso, se expande em todos os nveis de ensino, inclusive
na ps-graduao.

A relao linear entre educao, economia e emprego comea a ser construda na


dcada de 1950 para dar respostas ao aumento da desigualdade entre as naes. O
aprofundamento do desemprego estrutural, o acirramento da crise capitalista e a luta da classe
trabalhadora pela expanso do socialismo (FRIGOTTO, 2013b) desenvolveu-se em uma
conjuntura tal que os pases centrais do capitalismo precisavam explicar como diminuir a
desigualdade e evitar que o socialismo ampliasse seu espectro. Esta lgica desenvolveu-se
com bastante intensidade na Amrica Latina que acabava de vivenciar a Revoluo Socialista
Cubana de 1956.
desta relao entre educao e emprego que advm a Teoria do Capital Humano. Esta
teoria desenvolvida a partir da lgica necessria manuteno da reproduo do capital e
inverte as explicaes sobre a desigualdade que provm da luta entre capital e trabalho, o que

41

Dados do Censo Escolar Final (BRASIL, 2012). Dados sobre o total de crianas e jovens matriculados no
Brasil, Ensino Regular, meio urbano e rural das redes de ensino municipais e estaduais, incluindo o magistrio
normal e mdio integrado, em tempo parcial e integral.

48

firma o senso comum de que a desigualdade social provm da baixa qualidade da formao,
consequentemente, uma educao de qualidade seria a nica mediao da desigualdade social.
Foi a equipe de Theodoro Schultz, nos Estados Unidos, que, ao longo da
dcada de 1950, buscou responder essa questo e construiu a noo de
capital humano. Este entendido como o estoque de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e nveis de sade que potenciam a fora de
trabalho das diferentes naes. Estas pesquisas lhe valeram o Prmio Nobel
de Economia de 1978. Trata-se de uma noo que falseia o sentido real do
capital, pois este no se traduz numa coisa, mas uma relao social e
historicamente construda. Uma relao cujo fundamento a explorao e
expropriao, pela classe detentora privada dos meios e instrumentos de
produo, dos que necessitam vender para sobreviver sua fora de trabalho
fsica e intelectual, a classe trabalhadora. (FRIGOTTO, 2013b, p. 4, grifo do
autor).

A ideia bsica que subjaz teoria do capital humano a de que o investimento em


educao central para diminuir as desigualdades sociais. A conjuntura em que se desenvolve
a teoria do capital humano marcada pelo desenvolvimento econmico do capitalismo e da
promessa no pleno emprego advinda do Estado de Bem-Estar Social, no entanto, esta
conjuntura restringiu-se aos pases de centro, j que, na Amrica Latina, a realidade era de
desenvolvimento do capitalismo dependente. essencial o destaque feito por Frigotto (2013b)
para compreendermos porque a promessa de uma educao integradora, da formao como
condio para superao das desigualdades sociais difere da posio em defesa da
universalizao de um ensino de qualidade e pblico em todos os nveis para a toda a
populao. A Teoria do Capital Humano justamente desconsidera as contradies fundantes
que objetivam a desigualdade social e seu desenvolvimento, por isso a afirmao de que ela
inverte as explicaes sobre a desigualdade que, na realidade, provm da contradio
existente entre capital e trabalho.
A tese do capital humano fica desnudada quando buscamos responder a
seguinte questo: os pases pobres, subdesenvolvidos e os indivduos pobres
assim o so porque escolheram a no ter escolaridade, pouca escolaridade
ou uma precria escolaridade ou porque os pases colonizados e de
capitalismo dependente e os filhos da classe trabalhadora no alcanam os
nveis mais elevados de escolaridade e em escolas de melhor qualidade
porque so mantidos na pobreza por relaes de dominao e explorao
pelas classes detentoras do capital? (FRIGOTTO, 2013b, p. 6).

A Teoria do Capital Humano vai se concretizando na conjuntura como base para o


desenvolvimento de diretrizes educacionais para os pases de capitalismo dependente, j que a
formao via escolarizao possibilitaria uma integrao das naes subdesenvolvidas aos
pases desenvolvidos. Foi este iderio que abriu as portas para adaptar os sistemas

49

educacionais em desenvolvimento na Amrica Latina aos interesses da classe burguesa


(FRIGOTTO, 2013b). De acordo com Gentili (2002, p. 50):
A escola se constitua, assim, num espao institucional que contribua para a
integrao econmica da sociedade formando o contingente (sempre em
aumento) da fora de trabalho que se incorporaria gradualmente ao mercado.
O processo da escolaridade era interpretado como um elemento fundamental
na formao do capital humano necessrio para garantir a capacidade
competitiva das economias, e, consequentemente, o incremento progressivo
da riqueza social e da riqueza individual.

No entanto, aps a crise dos anos 1970/1980, a promessa de ascenso social atravs da
escolarizao entra em declnio j que as altas taxas de desemprego estrutural e o crescimento
das desigualdades sociais no sustentaram nem a promessa do pleno emprego ou a
possibilidade de integrao nacional. nesse perodo que os fundamentos da Teoria do
Capital Humano comeam a ruir, junto da concepo de Estado keynesiano.
Nesta perspectiva, Gentili (2002) afirma que a Teoria do Capital Humano, em sua
formulao original foi esgotada, embora isso no postule boas notcias Educao na
Amrica Latina. A mesma posio defendida por Frigotto (2013b) a partir da ideia do
rejuvenescimento da Teoria do Capital Humano na ascenso do neoliberalismo, que se
reconfigura como um velho conceito travestindo-se de novidade.
Os dados da realidade que apresentamos denunciam que a pobreza tem classe e
demonstram que as pessoas no acessam a educao de boa qualidade porque so pobres e
necessrio para o bom andamento das relaes capitalistas que assim elas continuem. Prova
disso que as mensalidades das melhores escolas do pas (de acordo com as maiores notas do
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)) variam de R$ 850,00 escola no estado do Piau
e chegam a 13 parcelas por ano de R$ 4.180,00 escola no estado de So Paulo42.
De acordo com os dados de distribuio de renda, vemos que somente 0,4 % da
populao (que recebe acima de R$ 10.200) poderia pagar uma escola de R$ 4.180,00 e que,
mesmo assim, comprometeria quase 50% da sua renda mensal. Isso ao considerarmos a
populao que finaliza o Ensino Mdio, j que quase 50% da populao brasileira sequer
completa o Ensino Fundamental. Ou seja, as escolas boas continuam formando a elite e aos
subalternos cabe a pauperizao da pobreza e a escola pblica precarizada.

42

Cf. Yazbek (2013). Tambm possvel reconhecer na reportagem que as 10 melhores escolas de acordo com o
Enem localizam-se em sua maioria na regio Sudeste: So Paulo (2), Belo Horizonte (4), Rio de Janeiro (2),
Piau (1) e Cear (1).

50

Esgotada a promessa fundamental da Teoria do Capital Humano, a educao precisa


tomar uma nova forma e logicamente atrelam-se a esta nova configurao as necessidades
impostas pela conjuntura ps-crise do capital dos anos 1970/1980. A reformulao orientada
tanto pelas necessidades da formao da fora de trabalho para a nova conjuntura
(reestruturao produtiva desenvolvimento das foras produtivas), quanto a uma formao
para o desemprego em crescimento. Agora a necessidade educar para a possibilidade de vir
a ocupar postos de trabalho desenvolve-se, assim, nesta nova acepo de educao, o
atributo da empregabilidade.
Contrariando um dos seus pilares fundacionais, na conjuntura aberta a partir
da dcada de 1980, e, mais fundamentalmente, durante a dcada de 1990, a
Teoria do Capital Humano promoveu um deslocamento para a nfase na
funo da escola como mbito da formao para o emprego (promessa que
justificou, em parte, a expanso dos sistemas educacionais durante o sculo
XX). Tal deslocamento permitiu a progressiva aceitao do fato que a
educao e o desemprego, a educao e a distribuio regressiva da renda
social, a educao e a pobreza podem conviver num vnculo conflitante,
porm funcional com o desenvolvimento e a modernizao econmica.
(GENTILI, 2002, p. 48).

O iderio disseminado pela empregabilidade o de que devemos estar aptos a disputar


os empregos que existem, pois o discurso de que eles existem, mas s para os mais
qualificados. Por isso, a culpabilizao do indivduo pois s no obtm emprego quem no
tem qualificao, segundo o discurso neoliberal passa a ser premissa bsica para as novas
polticas educacionais defendidas, intransigentemente, pelos organismos internacionais na
Amrica Latina e no Brasil, que escamoteiam a veracidade sobre a necessidade de
manuteno do desemprego estrutural.
Neste sentido, a Teoria do Capital Humano incrementada pela lgica do iderio
neoliberal, pois ainda persiste a relao linear entre emprego e educao, mas a garantia de
emprego fica restrita aos mais competentes, aos que desenvolvem maior capacidade de
empregabilidade. Esta uma posio amplamente difundida e repetida como senso comum
por grande parte da populao. Ademais, este tipo de afirmao aforismo do discurso da
empregabilidade. Termos como habilidades e competncias, individualizao, eficincia e
eficcia e, em especial, empregabilidade que como vimo refere-se especial capacidade
individual de adquirirmos competncias e habilidades necessrias para adaptao ao mercado
de trabalho so o mote das polticas pblicas para a educao e, consequentemente, para a
capacitao da fora de trabalho no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1990 (MELO,
2004).

51

Organismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial (BM) utilizam a educao


como poltica compensatria e sua ao se d principalmente atravs da Organizao das
Naes Unidas para Educao e Cincia e a Cultura (Unesco), como se expressou no
Relatrio Delors43. A proposta de educao da Unesco para o Brasil e outros pases da
Amrica Latina expe um carter de desenvolvimento de polticas de alvio pobreza e no
apresenta sequer pressupostos que sirvam como base para a qualificao da formao, muito
menos para impulsionar a possibilidade histrica de formao omnilateral.
Deste modo, as mudanas na educao realizadas a partir da crise das dcadas de
1970/1980, principalmente nos pases de capitalismo dependente, apresentam como
fundamento a Teoria do Capital Humano em sua expresso neoliberal. Na perspectiva da
empregabilidade, a educao deixa a esfera do direito e adentra a esfera do consumo, j que
cada um precisa adquirir determinadas competncias para desenvolver sua prpria capacidade
de disputar os empregos que existem. O desatrelamento da educao da esfera do direito
demonstra como na sociedade capitalista neoliberal prevalece uma intensa valorizao do
sistema privado de educao, ao mesmo tempo em que vivemos o intenso movimento de
precarizao da educao pblica. Podemos afirmar que este movimento princpio do
movimento de mundializao da educao:
Talvez nada explique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo em
que tudo se vende, tudo se compra, tudo tem preo do que a
mercantilizao da educao. Uma sociedade que impede a emancipao, s
pode transformar os espaos educacionais em shopping centers, funcionais a
sua lgica do consumo e do lucro (SADER, 2005, p. 16, grifo do autor).

A expresso mundializao da educao reporta-se ao conceito desenvolvido por


Melo (2004), que denota uma analogia mundializao do capital em oposio ao termo
globalizao. O conceito de mundializao da educao assume como referncia o processo
de cmbio da educao em mercadoria em escala mundial e sua utilizao como lastro
formativo da fora de trabalho necessria ao capital na atualidade.
O fato que, na sociedade capitalista, a educao mercadoria. Nas trs ltimas
dcadas, vivemos a intensa valorizao do sistema privado de educao, ao mesmo tempo em
que vivemos o intenso movimento de precarizao da educao pblica. Este movimento
mediao da crise estrutural do capital na esfera educativa, por isso, o conceito de

43

Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, de 1996 e impresso no
Brasil em 1998, coordenada por Jacques Delors, com o ttulo Educao: um tesouro a descobrir.

52

mundializao da educao analogia a mundializao do capital. Sobre a gnese destes


processos, Marx (2006) explica que:
A natureza no produz, de um lado, possuidores de dinheiro ou de
mercadorias, e do outro, meros possuidores das prprias foras de trabalho.
Esta relao no tem origem na natureza, nem mesmo uma relao social
que fosse comum a todos os perodos histricos. Ela , evidentemente, o
resultado de um desenvolvimento histrico anterior, o produto de muitas
revolues econmicas, do desaparecimento de toda uma srie de antigas
formaes da produo social. (MARX, 2006, p. 199).

A transubstanciao da educao em mercadoria est de acordo com o movimento de


insaciabilidade do capital. A educao transferida da esfera do direito pblico, gratuito e
mantido pelo Estado para a esfera privada, apresentando, deste modo, valor-de-uso e valor,
que so os dois fatores constituintes da mercadoria44.A educao apropriada pelo capital como
mercadoria contribui diretamente para a sua reproduo.
De acordo com Melo (2004), o processo de mundializao da educao objetivado a
partir da implementao em larga escala das polticas neoliberais no campo educacional, ou
seja, apresenta como princpio a desvinculao da educao da esfera do pblico para a esfera
do privado. A citao a seguir evidencia o processo avanado de mundializao da educao
na atualidade. Neste excerto discutida a fuso de grupos educacionais que formam, na
atualidade, a maior companhia do mundo no setor de Educao:
Um negcio de R$ 12 bilhes, com um milho de clientes e um
faturamento de mais de R$ 4 bilhes por ano. Os nmeros surpreendentes
so os resultados da fuso entre os grupos educacionais Kroton e
Anhanguera [...]. Juntas, elas sero a maior companhia do mundo no setor de
educao em valor de mercado. Sero mais de 800 unidades de ensino
superior e 810 escolas associadas em todos os estados, somando cerca de um
milho de alunos em educao superior, profissional e outras atividades
associadas ao ensino. A operao aguarda aprovao do Conselho
Administrativo de Defesa Econmica (CADE). [...]O mercado efervesceu
com a notcia. No dia do anncio da fuso, os papis da Kroton fecharam em
alta de 8,39% e os da Anhanguera, em 7,76%. J se especula que outros
conglomerados possam realizar operaes semelhantes para enfrentar o
gigante da educao, como vem sendo chamada a nova companhia.
(BENVENUTI, 2013, s. p.).

Por isso, compreender a relao entre a crise estrutural do capital e a formao humana
possibilita explicar a base material de desenvolvimento das polticas educacionais
44

De acordo com Marx (2006): A mercadoria, antes de mais nada, um objeto externo, uma coisa que, por suas
propriedades, satisfaz as necessidades humanas, seja qual for a natureza, a origem delas, provenham do
estmago ou da fantasia. No importa a maneira como a coisa satisfaz a necessidade humana, se diretamente,
como meio de subsistncia, objeto de consumo, ou indiretamente, como meio de produo. (MARX, 2006, p.
57).

53

internacional e nacionalmente, pois as mesmas tm como lastro poltico-ideolgico a


subservincia e a manuteno do modo do capital produzir e reproduzir a vida, bem como a
capacitao da fora de trabalho necessria a este modo de produo em crise estrutural.
Conforme Frigotto (2013b):
As reformas educativas, desde a dcada de 1970, protagonizadas pelos
intelectuais das burguesias locais, especialmente nos pases de capitalismo
dependente, tem como base dominante a ideologia do capital humano e,
atualmente, as noes que a redefinem e rejuvenesce e tem como horizonte
ajustar os sistemas educativos, da educao infantil ps-graduao a essa
lgica destrutiva produtivista. Os critrios mercantis esto cada vez mais
arraigados na organizao da escola, nos contedos, nos mtodos
pedaggicos e nos processos de controle e de avaliao. (p. 12).

Neste sentido, Gentili (2002) defende que embora os ndices de educao modiquem-se
como, por exemplo, demonstram os dados de elevao da escolaridade e de diminuio do
analfabetismo , a realidade subdesenvolvida permanece. A educao segue profundamente
marcada pela dualidade formativa e se aprofunda em pases de capitalismo dependente:
A desintegrao social promovida pelos regimes neoliberais, em contextos
marcados por um aumento significativo dos ndices de escolarizao,
educao e o desenvolvimento se relacionam e influenciam, mas no,
necessariamente, de uma forma positiva. (GENTILI, 2002, p. 56).

Apresentados alguns dos nexos entre a crise estrutural do capital e a formao humana,
consideramos que cabe rematar esta discusso reconhecendo tambm que a desqualificao,
ainda no momento da qualificao, contribui diretamente para o acrscimo imediato da maisvalia, j que, de acordo com Marx (2006), a desvalorizao da fora de trabalho decorrente da
diminuio dos custos da aprendizagem possibilita a reduo dos custos necessrios para a
reproduo da fora de trabalho:
A desvalorizao relativa da fora de trabalho, decorrente da eliminao ou
da reduo dos custos de aprendizagem, redunda, para o capital, em
acrscimo imediato de mais-valia, pois tudo que reduz o tempo de trabalho
necessrio para reproduzir a fora de trabalho aumenta o domnio de
trabalho excedente. (MARX, 2006, p. 405).

Consideramos, portanto, que a crise estrutural do capital impe mudanas em escala


mundial, destacando-se, entre elas, a implementao do iderio neoliberal, a reestruturao do
setor de produo de mercadorias e a intensificao do processo de financeirizao do capital.
Tais medidas apresentam como mote a lgica de como o capital se comporta para controlar
esta crise e incide atravs de mediaes na formao humana, j que a configurao de uma
nova fora de trabalho necessria para dar sobrevida ao capital. Isto diz respeito tanto
adaptao direta s necessidades do setor produtivo quanto ao aprofundamento da

54

alienao/desorganizao da classe trabalhadora. No entanto, o prprio modo capitalista de


produo e reproduo da vida desenvolve as contradies que fundam a possibilidade de sua
superao. Tais contradies j se expressam na realidade atual atravs, por exemplo, da
diminuio do tempo de trabalho necessrio para a reproduo do capital.
Deste modo, avanamos para a segunda parte deste captulo, que objetiva explicitar
porque a contradio entre as relaes de produo e o desenvolvimento das foras produtivas
central para a objetivao da formao humana ao logo da histria da humanidade. Destarte,
a nossa inteno realizar a crtica, ao mesmo tempo em que enfrentamos a realidade de
rebaixamento da formao, contribuindo para o desenvolvimento de uma contra tendncia
formativa emancipatria, para a transio e que j se apresenta como possibilidade
histrica no avanado grau de desenvolvimento que as foras produtivas atingiram no atual
modo de produo e reproduo da vida.

2.1 FORMAO HUMANA: A CENTRALIDADE DA CONTRADIO ENTRE AS


RELAES DE PRODUO E O DESENVOLVIMENTO DAS FORAS PRODUTIVAS
O primeiro pressuposto de toda a histria humana , naturalmente, a
existncia de indivduos humanos vivos. O primeiro fato a constatar , pois,
a organizao corporal desses indivduos e, por meio dela, sua relao dada
com o restante da natureza [...] Pode-se distinguir os homens dos animais
pela conscincia pela religio ou pelo que se queira. Mas eles mesmos
comeam a se distinguir nos animais to logo comeam a produzir seus
meios de vida, passo que condicionado por sua organizao corporal. Ao
produzir seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente sua prpria
vida material. (MARX; ENGELS, 2007, p. 87).

A segunda parte deste captulo apresenta como objetivo localizar a formao humana
nas relaes sociais que engendram a disputa entre as tendncias formativas que se
materializam na contradio entre unilateralidade e omnilateralidade. Deste modo, debatemos
como a tendncia formativa unilateral, alienada, enclausurada pelas relaes de produo
capitalistas, que impedem a possibilidade de desenvolvimento de todas as capacidades
humanas. Expomos, tambm, porque a tendncia formativa omnilateral demanda como base
de desenvolvimento outra lgica de sociabilidade. Na esteira das produes marxistas,
buscamos construir a crtica a la contra s relaes capitalistas de produo para, partindo
desta crtica, alar nas contradies do real as possibilidades de superao. Tratamos da
formao humana a partir de suas dimenses ontolgica e histrica, destacando no processo

55

de desenvolvimento humano a centralidade da mediao realizada pela contradio entre as


relaes sociais de produo e o desenvolvimento das foras produtivas.
pressuposto ao debate sobre formao humana, a partir da fundamentao marxiana,
reconhecer que o homem demiurgo de sua prpria histria. Isto implica o reconhecimento
de que no nasce homem, se torna. Para tanto, o primeiro ato histrico do homem se objetiva
a partir da necessidade de produo social da prpria vida. Produo esta que possui como
base a transformao da natureza para a satisfao de suas necessidades, modificando-a e
sendo, ao mesmo tempo, por ela modificado.
Esta atividade de transformao consciente da natureza denominada trabalho. O
trabalho, portanto, atividade fundante do ser humano, no s transformou a realidade exterior
ao homem, mas tambm tornou possvel a modificao da corporalidade humana. Ao mesmo
tempo em que o homem modificou a realidade, ele transformou sua prpria natureza. O
trabalho, primeiro ato histrico do homem , precisamente, a pedra angular da existncia da
vida humana, pois ao intervir conscientemente na realidade para manter-se vivo, o homem
institui o embrio da humanidade.
O trabalho um processo de que participam o homem e a natureza, processo
em que o ser humano em sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu
prprio intercmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza
como uma de suas foras. Pe em movimento as foras naturais de seu corpo
braos, pernas, cabea, mos , a fim de apropriar-se dos recursos da
natureza, imprimindo-lhes forma til vida humana. Atuando assim sobre a
natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua prpria
natureza. (MARX, 2006, p. 211).

O processo de domnio do homem sobre a natureza atravs de sua atividade fundante


vital o trabalho possibilitou, portanto, o desenvolvimento da prpria corporalidade
humana. Ao fabricar instrumentos cada vez mais complexos, a formao biofsica e psquica
do homem tambm se desenvolveram. o trabalho, a ttulo de exemplo, que tornou possvel o
surgimento da linguagem, pois o desenvolvimento dos rgos vocais ocorreu a partir da
necessidade de comunicao entre membros de um mesmo grupo (MARX, 2006).
Aqueles que defendem a centralidade da linguagem como fundante do ser social podem
vir a afirmar: os animais tambm modificam sua prpria realidade atravs de suas atividades.
Todavia, sabemos que os animais identificam-se diretamente com a atividade necessria para
manuteno das suas vidas: os animais so as suas prprias atividades, eles produzem suas
habitaes e retiram da natureza sua alimentao. Porm, de modo diferenciado dos seres
humanos, os animais fazem somente aquilo que indispensvel para mant-los vivos e,

56

quando capazes de utilizar uma ferramenta, no imprimem a ao apreendida no instrumento


utilizado, pois, to logo o objeto satisfaa suas necessidades, torna-se obsoleto aos animais.
De modo diferente, a inscrio da cultura humana fixa-se nos instrumentos construdos.
O ser humano demonstra ao outro como reutilizar seus instrumentos. Assim, a atividade
humana evolui de sua forma sensorial e prtica alcanando o patamar de uma atividade
orientada por uma ao que ocorre na mente, na conscincia, uma ao teleolgica.
(GOELLNER, 1992).
Deste modo, o homem, diferente dos animais, livre do produto de seu trabalho. O ser
humano pode produzir de acordo com o padro de todas as espcies; os animais, s segundo a
sua prpria espcie. O homem pode produzir inclusive a partir do que considerado belo em
cada poca. Em suma, o homem capaz de produzir de maneira universal (MARX, 1983).
O trabalho que possibilita ao homem produzir universalmente possui duas dimenses:
uma ontolgica45, ineliminvel, e outra histrica, eliminvel. A dimenso ontolgica aquela
que funda a prpria corporalidade do homem, a espcie humana, sua determinao gentica e
s pode ser eliminada com o processo de extino. No entanto, a dimenso histrica
eliminvel, por isso o homem precisa ensinar a cada nova gerao a viver no mundo humano,
ou seja, ensina a dimenso histrica do processo de trabalho46 e que tambm necessria para
a manuteno da vida.
Assim, cada gerao aprende a viver no mundo humano com as geraes que a
precederam e a humanidade edifica-se sobre os ombros da gerao anterior, vivendo sempre
em um mundo organizado pela gerao precedente. Este atrelamento entre as geraes cria a
histria da humanidade. De acordo com Marx (1985a):
O simples fato de cada gerao posterior deparar-se com foras produtivas
adquiridas, pelas geraes precedentes, que lhes servem de matria prima
para novas produes, cria na histria dos homens uma conexo, cria uma
histria da humanidade, que tanto mais histria da humanidade quanto
mais foras produtivas dos homens, e, por conseguinte, as suas relaes
sociais, adquirem maior desenvolvimento. (MARX, 1985a, p. 207, grifo
nosso).

45

A ontologia marxista trata, em geral, das determinaes histricas e sociais do decurso do gnero humano
desde seu estgio de desenvolvimento primignio at seu estgio de desenvolvimento mais avanado. Tais
estgios de desenvolvimento so condicionados pelo grau de desenvolvimento das foras produtivas e das
relaes sociais de produo.
46
Para Marx (2006), os trs elementos que compe o processo de trabalho so: 1) Atividade adequada a um fim
o trabalho, esforo muscular-nervoso/atividade teleolgica; 2) Objeto de trabalho: Terra/Natureza ou matriaprima; 3) Instrumental de trabalho: sejam eles o complexo industrial ou instrumentais de trabalho rudimentares.

57

As foras produtivas so as foras que garantem a vida humana: a fora de trabalho, a


cincia e a terra (MARX, 2006), ou seja, o prprio homem, sua atividade fundante, os meios
do trabalho, o meio ambiente, a cultura, o conhecimento, a cincia e a tecnologia. J as
relaes de produo so determinadas pelas relaes sociais estabelecidas entre os seres
humanos para produzir e reproduzir a sua vida material e espiritual 47 e so exatamente estas
relaes que determinam o modo de produo.
De acordo com Leontiev (1978), algumas dezenas de milnios nos separam dos
primeiros homo-sapiens-sapiens. Neste pequeno perodo de existncia do homem, se
comparado com a existncia de vida no planeta (mais de trs bilhes de anos) nosso modo de
vida (dimenso histrica) sofreu transformaes sem precedentes, no entanto, nossa formao
biolgica no foi modificada a ponto de alterar radicalmente a corporalidade humana. O
homem, atravs de sua atividade principal mediatizadora48, o trabalho, supera o processo de
hominizao, ou seja, abandona a dependncia de dadas particularidades estruturais orgnicas
e impetra o processo de humanizao, passando a ter sua vida dirigida por particularidades
scio historicamente desenvolvidas. Conforme Leontiev (1978):
Mas a produo desde o incio um processo social que se desenvolve
segundo as suas leis objetivas prprias, leis scio-histricas. A biologia psse, portanto, a inscrever na estrutura anatmica do homem a histria
nascente da sociedade humana. Assim se desenvolvia o homem, tornado
sujeito do processo social de trabalho, sob a ao de duas espcies de leis:
em primeiro lugar, as leis biolgicas, em virtude das quais os seus rgos se
adaptaram s condies e s necessidades da produo; em segundo lugar, s
leis scio-histricas que regiam o desenvolvimento da prpria produo e os
fenmenos que ela engendra. (p. 2).

A relao entre hominizao e humanizao, o processo de formao humana, assim


como todo fenmeno, desenvolve-se na relao entre o necessrio e o contingente que [...] se
encontram em ligao orgnica e interdependncia e pertencem aos mesmos fenmenos. Cada
fenmeno, cada formao material , ao mesmo tempo, necessrio e contingente
(CHEPTULIN, 1982, p. 250). A determinao da espcie humana se estabelece atravs de
propriedades necessrias, pois:
[...] cada organismo vivo, no decorrer do seu desenvolvimento e de sua
existncia, manifesta uma srie de propriedades que o caracterizam como
47

Ou trabalho intelectual conforme algumas tradues dos trabalhos de Karl Marx e Friedrich Engels.
Utilizaremos nesta pesquisa o termo trabalho espiritual de acordo com a traduo de Marx e Engels (2007).
48
Destacamos a compreenso marxiana da categoria mediao reconhecendo que a relao entre fenmenos e a
prpria constituio dos fenmenos em si, no se realiza de forma isolada, mecnica, como causa e efeito.
Todavia, desenvolve-se atravs de mediaes, ou seja, atravs de vnculos, nexos, relaes que interferem
reciprocamente no movimento do desenvolvimento de determinados fenmenos. Por isso dizemos que o trabalho
mediao de primeira ordem na relao do ser humano com a natureza, por exemplo.

58

representante de uma certa espcie. Essas propriedades so condicionadas


por sua natureza, por seus aspectos e ligaes internos e so tambm
programadas neles e constituem o necessrio. (CHEPTULIN, 1982, p. 250).

No entanto, diferente dos animais, no basta nascer humano para ter as caractersticas
sociais do homem. As aes que levam o homem humanizao objetivam-se atravs de
relaes contingentes, pois se tratam de propriedades que so engendradas pelas condies
individuais de sua existncia, por interao com outras formaes materiais e com o meioambiente (CHEPTULIN, 1982, p. 250). No processo de hominizao, por exemplo, em um
determinado momento, a comunicao entre os seres aparece como uma necessidade para o
desenvolvimento do que viria a ser humano e a linguagem a contingncia que objetiva tal
necessidade. Ainda de acordo com Marx (1986):
evidente, por exemplo, que o indivduo relaciona-se com sua linguagem
como sua prpria, apenas na qualidade de membro natural de uma
comunidade. Linguagem como produto individual um absurdo. E
propriedade tambm. A prpria linguagem tanto o produto de uma
comunidade quanto, em outro aspecto, a existncia da comunidade: como
se fosse o ser comunal falando por si mesmo. (MARX, 1986, p. 83-84).

Desta feita, a humanizao, ainda que determinada por relaes contingentes, constituise como uma necessidade histria que expressar diferentes concepes formativas a
depender da direo dada pelas relaes contingenciais que a estruturam.
A necessidade , antes de tudo, concebida como propriedade da ligao de
causa e efeito. Entretanto, no decorrer do desenvolvimento do conhecimento,
o contedo do conceito de necessidade vai precisando-se. Comea-se a
considerar como necessrios no somente os laos causais, mas tambm
todas as ligaes que se manifestam necessariamente em certas condies, e
no apenas as ligaes, mas tambm as propriedades os aspectos, prprios ao
objeto por sua natureza. As ligaes necessrias estveis, repetindo-se,
comeam a ser consideradas como leis, a ser concebida mediante o conceito
de lei especialmente criada pelo seu reflexo. (CHEPTULIN, 1982, p. 127).

Por isso, ainda que o homem tenha garantido, geneticamente, a sua formao biofsica
hominizao , ele s torna-se humano na medida em que uma srie de contingncias
objetivada. Reconhecer tais contingncias e seu papel no processo de mediao da formao
humana humanizao essencial para dar direo a este processo, para que a necessidade
da formao humana em determinada direo histrica se concretize. Deste modo:
Segue-se igualmente que o conhecimento da necessidade uma tarefa
fundamental da cincia. Mas, como o necessrio no existe no estado puro e
se manifesta mediante uma grande quantidade de desvios contingentes, seu
conhecimento s possvel por meio do estudo do contingente e a colocao
em evidncia, nele, das tendncias possveis. (CHEPTULIN, 1982, p. 251).

59

Leontiev (1978), ao explicar o processo de formao humana, rejeita as explicaes


criacionistas e idealistas do desenvolvimento humano e ala o homem como nico
responsvel por sua prpria existncia, destacando a importncia do processo educativo das
novas geraes para o desenvolvimento da humanidade:
Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a
natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe
ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento
histrico da sociedade humana. O indivduo colocado diante de uma
imensidade de riquezas acumuladas ao longo dos sculos por inumerveis
geraes de homens, os nicos seres, no nosso planeta, que so criadores. As
geraes humanas morrem e sucedem-se, mas aquilo que criaram passa s
geraes seguintes que multiplicam e aperfeioam pelo trabalho e pela luta
as riquezas que lhes foram transmitidas e passam o testemunho do
desenvolvimento da humanidade. (LEONTIEV, 1978, p. 4).

Sob esta lgica, conclui-se que a cultura humana, produto da atividade prtica do
homem, ao no se fixar no genoma humano, precisa ser ensinada s novas geraes. Portanto,
a origem do homem confunde-se com a prpria origem do que podemos denominar de
educao. De acordo com Saviani (2012, p. 13):
O que no garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente
pelos homens, e a se incluem os prprios homens. Podemos, pois, dizer, que
a natureza humana no dada ao homem, mas e por ele produzida sobre as
bases da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato
de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens.

Trabalho e educao so atributos essenciais dos seres humanos: apenas o ser humano
trabalha e educa. A educao uma exigncia do e para o processo de trabalho, indispensvel,
pois, para a reproduo da vida humana. Necessria para que o homem aprenda a executar
determinada atividade, para que ele domine a natureza/matria-prima a partir do trato com
diferentes instrumentais de trabalho, no importando se estes so simples ou complexos:
preciso educao para produo da nossa prpria existncia, seja para aprender a utilizar uma
enxada ou entender os princpios da nanotecnologia.
Assim, o modo como o ser humano mantm sua vida, como produz e reproduz sua
existncia objetiva, diz sobre o que ele concretamente . O que os homens so [...] coincide,
pois, com sua produo, tanto com o que produzem como tambm o modo como produzem. O
que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo (MARX;
ENGELS, 2007, p. 87, grifo dos autores). E so as relaes sociais de produo, ou seja, o

60

modo como os homens relacionam-se entre si no processo de produo que determina nosso
modo de vida e nosso modo de produo.
De acordo com Marx (1980), impossvel separar a produo da reproduo, pois o
processo que funda o modo de produo refere-se produo, distribuio, intercmbio e
consumo. As relaes de produo e reproduo so relaes sociais inseparveis: no h
produo sem consumo, no se consome sem produo.
Destacamos, a partir da compreenso sobre a indissociabilidade entre produo e
reproduo, no atual modo de produo, que a formao humana para ser compreendida em
sua essncia49 no pode ser deslocada deste processo, pois precisa corresponder manuteno
do processo de trabalho necessrio para sustentar a vida humana em determinado modo de
produo.
Qualquer que seja a forma social do processo de produo, tem este de ser
contnuo ou de percorrer, peridica e ininterruptamente as mesmas fases.
Uma sociedade no pode parar de consumir nem de produzir. Por isso, todo
processo social de produo, encarado em suas conexes constantes e no
fluxo contnuo de sua renovao, , ao mesmo tempo, processo de
reproduo. As condies da produo so simultaneamente as condies da
reproduo. (MARX, 2011, p. 661).

De acordo com Saviani (2007), Leontiev (1978) e Ponce (1994), a humanizao nas
comunidades primitivas se desenvolvia no prprio processo de produo e cada um aprendia a
viver na comunidade de forma quase espontnea, fazendo de tudo um pouco na convivncia
cotidiana. Nestas relaes a educao era a prpria vida em comunidade e no havia
separao entre trabalho e educao.
o aparecimento das classes e da propriedade privada que modifica radicalmente o
processo educativo. Com o aumento da populao, ampliao da produo e, atravs da
evoluo das relaes familiares50, novas relaes sociais, para alm da relao social da
famlia so originadas, possibilitando a mudana da diviso natural para a diviso social do
trabalho.

49

Para se conhecer determinada coisa preciso separar aquilo que ela realmente de sua expresso fenomnica,
preciso encontrar a essncia da coisa, superar a sua pseudoconcreticidade. Para apreender a concreticidade de
um fenmeno no basta contemplao preciso atividade prtica que coloque em evidncia todas as suas
determinaes e mediaes possveis (KOSIK, 2002).
50
Engels (2004), em seu livro A origem da famlia, da propriedade privada e do Estado utiliza o conceito de
famlia para explicar as relaes de parentesco no desenvolvimento de diferentes modos de organizao familiar
(inicialmente), sua evoluo na configurao da gens, tribos e etc. acompanhando determinadas relaes
sociais de produo. De acordo com Morgan (s. d. apud ENGELS, 2004, p. 84): a famlia deve progredir na
medida em que progrida a sociedade, que deve modificar-se na mesma medida em que a sociedade se modifique;
como sucedeu at agora. A famlia produto do sistema social e refletir o estado de cultura de sistema..

61

O embrio da diviso social do trabalho localiza-se na organizao da sociedade em


diferentes famlias, na qual o trabalho de um apropriado de forma privada por outrem ainda
dentro da prpria relao familiar. A propriedade privada e a diviso do trabalho so,
portanto, expresses idnticas, j que a apropriao do trabalho alheio provavelmente a
primeira forma de apropriao privada. Sobre isso, afirmam Marx e Engels (2007) que:
A escravido, a famlia, ainda latente e rstica, a primeira propriedade que
aqui, diga-se de passagem, corresponde j a definio dos economistas
modernos, segundo a qual a propriedade o poder de dispor da fora de
trabalho alheia. Alm do mais, diviso do trabalho e propriedade privada so
expresses idnticas numa dito com relao prpria atividade aquilo
que noutra, dito com relao ao produto da atividade. (MARX; ENGELS,
2007, p. 36-37).

A propriedade privada e a diviso social do trabalho permitem o desenvolvimento da


contradio entre os interesses dos indivduos, os interesses de determinadas famlias e os
interesses coletivos de todos os indivduos que necessitam relacionar-se socialmente para
manter a vida. Objetiva-se neste processo a diviso entre interesse particular e interesse
comum social. Enquanto o ser humano vive em uma sociedade em que a diviso do trabalho
se d naturalmente, o trabalho abarca o processo educativo. No entanto, esta relao se
modifica com o incremento da diviso social do trabalho, pois:
As diferentes fases de desenvolvimento da diviso do trabalho significam
outras tantas formas diferentes da propriedade; quer dizer, cada nova fase da
diviso do trabalho determina tambm as relaes dos indivduos uns com os
outros no que diz respeito ao material, ao instrumento e ao produto do
trabalho. (MARX; ENGELS, 2007, p. 89).

Neste sentido, o surgimento da propriedade privada e da diviso social do trabalho, e,


especialmente, a apropriao privada da terra, possibilita a diviso dos homens em classes
sociais a classe dos no proprietrios e a classe dos proprietrios. Os interesses de classes
determinadas se expressam no interesse coletivo e criam uma relao de dominao de uma
classe sobre a outra:
Sendo a essncia humana definida pelo trabalho, continua sendo verdade que
sem trabalho o homem no pode viver. Mas o controle privado da terra onde
os homens vivem coletivamente tornou possvel aos proprietrios viver do
trabalho alheio; do trabalho dos no-proprietrios que passaram a ter a
obrigao de, com o seu trabalho, manterem-se a si mesmos e ao dono da
terra, convertido em seu senhor. (SAVIANI, 2007, p. 155).

De acordo com Saviani (2007), a diviso da sociedade em classes que permite a


desvinculao entre trabalho e educao, pois somente quando uma classe passa a viver da
explorao do trabalho de outra, ela pode desvincular-se do processo de trabalho. O

62

rompimento do vnculo direto entre educao e trabalho ocasiona uma radical modificao no
fenmeno da prpria formao humana, pois foi somente com o aparecimento da apropriao
privada do trabalho e de seu produto que apareceram duas principais tendncias formativas:
uma voltada para a formao da classe proprietria e outra para a classe no proprietria;
e, de acordo com Saviani (2007) e Ponce (1994), o modelo de formao da classe dos no
proprietrios que origina a escola. A origem etimolgica da palavra escola vem do grego,
lugar do cio referindo-se educao dos membros da classe que dispe de cio, de lazer, de
tempo livre [...] contrapondo-se educao da maioria, que continua a coincidir com o
processo de trabalho (SAVIANI, 2007, p. 156).
A formao humana, que na sua aparncia se expressa como relao unicamente
subjetiva, expe suas determinaes objetivas na medida em que se evidencia sua principal
mediao: as relaes sociais de produo. Deste modo, Marx e Engels (2007) esclarecem que
a formao humana produto da atividade humana real, realizada em determinadas relaes
de produo e precisa ser compreendida a partir destas mesmas relaes estabelecidas entre os
homens, seus trabalhos e suas condies de classe, que so as prprias condies coletivas de
desenvolvimento humano. De acordo com os autores:
[...] o mundo sensvel que o rodeia no uma coisa dada imediatamente por
toda a eternidade e sempre igual a si mesma, mas o produto da indstria e do
estado de coisas da sociedade, e isso precisamente no sentido de que um
produto histrico, o resultado da atividade de toda uma srie de geraes,
que, cada uma delas sobre os ombros da precedente, desenvolveram sua
indstria e seu comrcio e modificaram sua ordem social de acordo com as
necessidades alteradas. (MARX; ENGELS, 2007, p. 30).

A organizao escolar vai se modificando e complexificando na medida em que as


foras produtivas e as relaes de produo desenvolvem-se e modificam-se os modos de
produo. Diversas formas de educao vo surgindo sob a necessidade de acompanhar o
modo de vida de cada sociedade. Desenvolvendo-se desde o modo de produo escravagista e
feudal, na sociedade capitalista que a escola assume o modo predominante de educao51, e
tambm nesta formao societal que se encontram, em posio diametralmente opostas, as
duas classes que desempenham o trabalho material e espiritual:

51

No objeto deste estudo analisar o processo de desenvolvimento da escola e sim localizar na histria a
formao humana e suas mediaes contingentes para que possamos debater a formao contempornea e que
apresenta a escola como principal referncia de educao. Para estudos especficos sobre o desenvolvimento da
escola e da educao nas sociedades comunista primitiva, escravagista, feudal e capitalista consultar Saviani
(2007), Ponce (1994) e Manacorda (1989).

63

A sociedade burguesa moderna, que brotou das runas da sociedade feudal,


no aboliu os antagonismos de classe. No fez nada mais do que estabelecer
novas classes, novas condies de opresso, novas formas de luta no lugar
das velhas. No entanto, a nossa poca, a da burguesia, possui uma
caracterstica: simplificou os antagonismos de classes. A sociedade divide-se
cada vez mais em dois campos opostos, em duas classes diametralmente
opostas: a burguesia e o proletariado. (MARX; ENGELS, 1988, p. 76).

Aps a Revoluo Industrial, devido necessidade de generalizao da fora de


trabalho capaz de lidar com o advento da indstria, os pases passam a organizar a educao
de modo a generalizar a escola bsica. Com a mquina no centro das relaes de produo, a
escola emerge com principal forma de educao (SAVIANI, 2007). A complexificao das
relaes de trabalho impe uma alterao na organizao da educao. , portanto, a
generalizao da organizao produtiva que passa a exigir uma formao bsica semelhante
queles que no possuem meios de produo e necessitam trabalhar vender sua fora de
trabalho em troca de salrio para sobreviver. Tal formao corresponde, deste modo,
exigncia de uma qualificao mnima necessria que capacite a fora de trabalho para as
novas relaes de produo.
Ressaltamos que o processo de transio do modo de produo feudal para o modo de
produo capitalista adveio justamente quando as relaes sociais de produo feudais
tornaram-se um entrave para o livre desenvolvimento das foras produtivas, ou seja, o modo
com que os homens relacionavam-se entre si e com a natureza no processo de produo e
reproduo da humanidade tornou-se uma profunda limitao para o livre desenvolvimento
das foras necessrias para manter a vida humana. Por isso, possvel afirmar que o embrio
da sociedade capitalista surgiu ainda no interior do modo de produo feudal.
So as relaes sociais de produo e, essencialmente, o desenvolvimento das foras
produtivas que exigem do homem uma formao que possibilite o trato com as diferentes
ferramentas de trabalho desenvolvidas em cada poca. Marx (1985b) exemplifica como as
relaes de produo correspondem52 a um determinado grau de desenvolvimento das foras
produtivas e estas exigem algumas especificidades da formao humana:
Adquirindo novas foras produtivas, os homens transformam o seu modo de
produo e, ao transform-lo, alterando a maneira de ganhar sua vida, eles
transformam todas as suas relaes sociais. O moinho movido pelo brao
52

No significa afirmar que somente o desenvolvimento das foras produtivas necessrio para mudar o modo
de produo. So inmeras as determinaes que possibilitam a concretizao de um processo revolucionrio,
destacando-se, entre elas, a existncia de foras produtivas suficientemente desenvolvidas. Portanto, somente
quando h o entrave para o livre desenvolvimento das foras produtivas abre-se a possibilidade (existncia de
condies concretas) de alterao do modo de produo.

64

humano nos d a sociedade com suserano; o moinho a vapor, d-nos a


sociedade com o capitalista industrial (MARX, 1985b, p. 106).

A formao humana, desta feita, adquire hegemonicamente as caractersticas


necessrias ao seu tempo. A propriedade privada e a diviso social do trabalho so categorias
fundantes da formao humana em determinadas relaes sociais de produo. No modo de
produo capitalista, tais relaes atingem determinado grau de desenvolvimento e impedem
que a essncia do processo de produo e reproduo da vida seja compreendido por todos.
Isso ocorre porque o trabalho, doravante alienado, torna alienantes e alienadas as relaes
sociais erigidas sob este modo de produo. So estas relaes sociais de produo que
fundam uma sociedade em que a vida humana torna-se fetichizada correspondendo ao que
Kosik (2002) denomina como o mundo da pseudoconcreticidade:
A prxis de que se trata neste contexto historicamente determinada e
unilateral, a prxis fragmentria dos indivduos, baseada na diviso do
trabalho, na diviso da sociedade em classes e na hierarquia de posies
sociais que sobre ela se ergue. Nesta prxis se forma tanto o determinado
ambiente material do indivduo histrico, quanto a atmosfera espiritual em
que a aparncia superficial da realidade fixada como o mundo da pretensa
intimidade, da confiana e da familiaridade em que o homem se move
naturalmente e com que tem de se avir na vida cotidiana. (KOSIK, 2002,
p. 14-15).

Por isso, no modo de produo capitalista, a propriedade privada, a diviso social do


trabalho e a alienao objetivam-se como as categorias basilares para a explicao mais geral
das mediaes incidentes na humanizao. Reconhecemos, de acordo com Marx e Engels
(2007), que a alienao surge a partir da propriedade privada e da diviso social do trabalho e
no se reduz subjetividade (apartada da realidade) do indivduo, mas um fenmeno social
generalizado nas relaes de produo e reproduo da vida no capitalismo.
A alienao , portanto, uma caracterstica do trabalho humano em determinadas
condies. Ela no inerente ao trabalho humano. Ao mesmo tempo em que so criadas
condies histricas para que a alienao se objetive, por dentro das contradies destas
mesmas condies histricas, que se encontram as condies para a sua superao. Nas
relaes de produo capitalistas o trabalho, enquanto auto atividade humana, torna-se
alienado. Encontramos em Alves (2010), e, de acordo com Marx (1983), as caractersticas do
trabalho alienado nas relaes capitalistas de produo. So elas: 1) o ser humano alienado
do processo de trabalho; 2) do produto do trabalho; 3) do gnero humano e 4) de outros
homens e de si mesmo. Assim, o trabalho, responsvel pela humanizao do homem, passa a
pervert-lo e muitas vezes no atende nem as necessidades de primeira ordem: o homem

65

trabalha, mas come mal, no tem o que vestir, no tem condies mnimas de moradia.
Quanto mais o trabalhador produz, tanto menos ele tem a possuir.
O trabalhador fica mais pobre medida que produz mais riqueza e sua
produo cresce em fora e extenso. O trabalhador torna-se uma mercadoria
ainda mais barata medida que cria mais bens. A desvalorizao do mundo
humano aumenta na razo direta do aumento de valor do mundo das coisas.
O trabalho no cria apenas bens; ele tambm produz a si mesmo e o
trabalhado como uma mercadoria, e, deveras, na mesma proporo em que
produz bens. (MARX, 1983, p. 90).

A superao da alienao do homem depende diretamente da superao do prprio


modo de produo capitalista, pois so as relaes capitalistas de produo da vida que
ocultam o trabalho alienado. A relao humana no capital assume a forma de relao entre
coisas, entre mercadorias, pois o prprio processo da venda de fora de trabalho53 em troca de
salrio (do qual se extirpa a mais-valia que mantm o capital) trata-se de uma troca de
mercadorias, pois Quem quiser vender mercadoria que no seja sua fora de trabalho tem de
possuir meios de produo, tais como matrias-primas, instrumentos de produo etc.
(MARX, 2006, p. 199).
Deste modo, a verdade sobre a produo e a socializao dos produtos do trabalho
ocultada pela produo de mercadorias. A alienao encobre justamente a fonte de toda a
riqueza da humanidade, o trabalho, fonte de valor. Nenhuma mercadoria pode ser fonte de
valor. Somente o trabalho produz valor e dele que se pode extrair a mais-valia e no da
venda de mercadorias. Se assim no fosse, seria possvel aos capitalistas enriquecerem por si
mesmos, sem a necessidade de explorao do trabalho alheio. Comprar a mercadoria e vendla mais caro54 no permite lucro ao capitalista (valorizao do valor); preciso explorar a
fora de trabalho de outrem para transformao do dinheiro em mais capital. O lucro do
burgus resulta, pois, de parte do trabalho exercido pelo trabalhador que no lhe pago. De
acordo com Marx (2006):
A mercadoria misteriosa simplesmente por encobrir as caractersticas
sociais do prprio trabalho dos homens, apresentando-as como
caractersticas materiais e propriedade sociais inerentes aos produtos do
trabalho; por ocultar portanto, a relao social entre os trabalhos individuais
dos produtores e o trabalho total, ao refleti-la como relao social existente,
margem deles, entre os produtos do seu prprio trabalho. Atravs dessa
53

De acordo com Marx (2006): Por fora de trabalho ou capacidade de trabalho compreendemos o conjunto das
faculdades fsicas e mentais existentes no corpo e na personalidade viva de um ser humano, as quais ele pe em
ao toda vez que produz valores-de-uso de qualquer espcie (p. 197).
54
Este tipo de relao social refere-se lgica do capital mercantil e no lgica capitalista de produo. No
capital mercantil j encontramos os indcios do modo de produo capitalista, mas este s se objetiva com a
lgica da extrao da mais-valia, que quem possibilita a valorizao do valor.

66

dissimulao, os produtos do trabalho se tornam mercadorias, coisas sociais


com propriedade perceptveis e imperceptveis aos sentidos [...] Uma relao
social definida, estabelecida entre os homens, assume a forma
fantasmagrica de uma relao entre coisas. Para encontrar um smile, temos
que recorrer a regio nebulosa da crena. Chamo a isso de fetichismo, que
est sempre grudado aos produtos do trabalho, quando so gerados como
mercadorias. inseparvel da produo de mercadorias. (p. 94).

Na medida em que avana o capital, mais afunda o trabalhador. Para o capitalista, o


trabalhador nada mais que o meio necessrio para a extrao de mais-valia e concentrao
de capital. Deste modo, quanto mais concentrado o capital, mais miservel o trabalhador. O
trabalho alienado transforma a atividade fundante do homem em atividade animal, transforma
o trabalho livre, fruio, como meio nico de subsistncia55.
Destarte, o ser humano, em cuja forma de organizao societal funda-se no trabalho
alienado, tem sua formao limitada s necessidades impostas por este modo de produo e,
no caso da classe trabalhadora, quanto menor for o custo do processo de reproduo da fora
de trabalho menor os custos gerais do capitalista no processo de produo. A este s interessa
explorar a fora de trabalho e extrair mais-valia. Os custos para a reproduo da fora de
trabalho incluem tambm a sua instruo. Conforme Marx (2006, p. 202): Esta soma varia
de acordo com o nvel de qualificao da fora de trabalho. Os custos de aprendizagem
nfimos para a fora de trabalho comum entram, portanto no total de valores despendidos para
sua produo..
Deste modo, fundamental para a compreenso da formao humana na atualidade,
perceber a relao existente entre os custos da formao humana e a qualidade da mesma:
quanto menos qualificada, custa menor soma de mercadorias. Quanto menos custar a
instruo da massa de trabalhadores, melhor para o capital. A reproduo da fora de trabalho
inerente reproduo do prprio capital: para o capital manter-se preciso manter a
formao dos trabalhadores que o sustentam atravs da extrao de mais valia. Marx (2011)
esclarece a este respeito que:
A fora de trabalho tem de incorporar-se continuamente ao capital como
meio de expandi-lo; no pode livrar-se dele. Sua escravizao ao capital se
dissimula apenas com a mudana dos capitalistas a que se vende, e sua
reproduo constitui na realidade, um fator de reproduo do prprio capital.
(p. 717).

55

importante ressaltar que o trabalho como auto atividade ontolgica do ser humano no eliminvel, nesse
sentido, os proletrios so excludos da auto atividade no sentido histrico e no ontolgico.

67

Alm de alterar o processo da formao humana, o desenvolvimento das foras


produtivas permite a abertura de possibilidades avanadas de formao. No entanto, no
capitalismo, a contradio entre o avano das foras produtivas que ensejam vastas
possibilidades formativas e o cerceamento da formao imposto pelas necessidades de
extrao de mais-valia impede o desenvolvimento humano em todas as suas potencialidades.
Ao mesmo tempo em que o trabalho passa por um processo de revoluo tecnolgica,
que permitiria aos trabalhadores exercerem outras funes sociais e tambm diminuir o tempo
de trabalho individual, o capital precisa diminuir o custo da fora de trabalho para manter as
taxas de extrao de mais-valia. O avano das foras produtivas, que poderia permitir aos
trabalhadores libertarem-se de seus grilhes e revolucionar as relaes de produo, no
capitalismo cumpre a funo de incrementar o processo de extrao da mais-valia, o que
evidencia a profunda contradio entre o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes
de produo capitalistas.
Ao capital pouco importa se a fora de trabalho ser destruda (se a vida do trabalhador
ser encurtada) pela precarizao de sua atividade. Para aumentar a extrao de trabalho
excedente, alm de diminuir os custos da aprendizagem, o capitalista pode diminuir o tempo
de trabalho necessrio para a produo de mercadorias usando a tecnologia e/ou
intensificando o ritmo de trabalho da fora de trabalho e/ou prolongando a jornada de
trabalho.
mister que se transformem as condies tcnicas e sociais do processo de
trabalho, que mude o prprio modo de produo, a fim de aumentar a fora
produtiva do trabalho. S assim pode cair o valor da fora de trabalho e
reduzir-se a parte do dia de trabalho necessria para reproduzir este valor.
Chamo de mais-valia absoluta a produzida pelo prolongamento do dia de
trabalho, e de mais-valia relativa a decorrente da contrao do tempo de
trabalho necessrio e da correspondente alterao na relao quantitativa
entre ambas as partes componentes da jornada de trabalho. (MARX, 2006, p.
366).

O trabalho no capitalismo torna-se para os trabalhadores unicamente um meio de


conseguir dinheiro para manterem-se vivos. Assim, os trabalhadores so excludos de sua auto
atividade (no sentido histrico) e suas vidas s passam a ter sentido fora do processo de
trabalho. O trabalho alienado desumaniza e atrofia o ser humano ao impedir seu franco
desenvolvimento. O trabalhador:
[...] s se sente livremente ativo em suas funes animais comer, beber,
procriar, ou no mximo tambm em sua residncia e no seu prprio
embelezamento, enquanto em suas funes humanas se reduz a um animal
[...]. Comer, beber e procriar so, evidentemente tambm funes

68

genuinamente humanas. Mas consideradas abstratamente, parte do


ambiente de outras atividades humanas, e convertidas em fins definitivos e
exclusivos so funes animais. (MARX, 1985b, p. 94).

Compreendemos, portanto, a partir da anlise marxiana, que a formao humana sob o


jugo do capitalismo jamais ser omnilateral56, pois sua base material de existncia pauta-se
em um modo de produo cuja contradio fundante a produo coletiva e a apropriao
privada. No entanto, isso no significa que a formao unilateral seja a nica possibilidade de
formao humana. Ela o dentro das relaes de produo da vida que se desenvolvem sobre
a base da explorao do homem pelo prprio homem. Todavia, reconhecemos a possibilidade
de avanarmos no campo da formao humana para alm da formao unilateral ainda no
capitalismo, pois so nas contradies da formao realmente existente alienada que
encontramos o germe daquilo que poder vir a ser a formao humana em uma sociedade
qualitativamente superior: livre da propriedade privada, da diviso social do trabalho e da
alienao.
Deste modo, defendemos que a formao omnilateral pode vir a se objetivar atravs da
superao por incorporao daquilo que se apresenta de mais avanado na formao humana
sob a gide do capital. Logo, no h de surgir de outra forma que no seja do real concreto.
Do mesma forma, se defendermos propostas deslocadas da formao realmente existente,
degeneraremos ao idealismo.
A omnilateralidade concretamente exemplificada naquilo que Marx e Engels (2007)
denominaram como a possibilidade de cada ser humano no ter um campo de atuao
exclusivo, mas de escolher a partir da prpria necessidade e da necessidade social, aquilo que
pretende fazer, o que possvel a partir da regulao geral da produo social pela prpria
sociedade, cuja lgica se ope da valorizao do valor, que a prpria lgica do capital.
justamente na relao de unilateralidade versus omnilateralidade que se expressa a
relao dialtica entre a realidade e as possibilidades de essncia. na contradio entre a
realidade da formao alienada/unilateral e as possibilidades de sua superao que podemos
localizar determinadas contingncias do processo de formao e levantar tendncias
formativas, direcionando-as rumo a um projeto formativo superior, cuja objetivao depende
56

A objetivao da omnilateralidade depende do desenvolvimento da humanidade em todas as suas


potencialidades e pressupe a objetivao da sociedade dos produtores livremente associados, uma sociedade em
que as foras produtivas sero de comum controle coletivo e na qual ser possvel a humanidade satisfazer suas
necessidades materiais e imateriais: [...] uma sociedade de homens livres que trabalham com meios de produo
comuns e empregam suas mltiplas foras individuais de trabalho, conscientemente, como fora social.
(MARX, 2006, p. 100).

69

da soluo das contradies de classe inerentes a sociedade capitalista. Para Marx (2006), s
em uma sociedade em que todos sejam trabalhadores a educao poder tomar outra direo.
De acordo com ele:
A legislao fabril arrancou ao capital a primeira e insuficiente concesso de
conjugar a instruo primria com o trabalho na fbrica. Mas no h dvida
de que a conquista inevitvel do poder poltico pela classe trabalhadora trar
a adoo do ensino tecnolgico, terico e prtico, nas escolas dos
trabalhadores. Tambm no h dvida de que a forma capitalista de
produo e as correspondentes condies econmicas dos trabalhadores se
ope diametralmente esses fermentos de transformaes e ao seu objetivo, a
eliminao da velha diviso do trabalho. Mas o desenvolvimento das
contradies de uma forma histrica de produo o nico caminho de sua
dissoluo e do estabelecimento de uma nova forma. (MARX, 2006, p. 553).

Como demonstrado por Marx (2006), rompidas as amarras das relaes de produo
capitalistas e instaurando-se relaes de produo socialistas e, qui, comunistas, a formao
humana depreender-se- tambm de suas amarras ao superar no os seus nicos, mas os
essenciais entraves: a propriedade privada, a diviso social do trabalho e a alienao. Todavia,
como as possibilidades de formao omnilateral j se expressam nas foras produtivas
avanadas, h de se defender agora a transio, a necessidade de uma formao avanada, que
s se efetivar em outro modo de produo, mas que, como demonstra a histria da
humanidade, apresenta nas contradies atuais o cerne do futuro, caso sua expresso superior
seja objetivada57. Isto significa, objetivamente, entender a formao humana como devenir. A
omnilateralidade no surgir de repente. Antes, dever ser resultado de um processo
intencional, cujo incio a prpria luta por sua edificao.
Em uma sociedade em que todos se tornem trabalhadores, teremos relaes claras de
produo e consumo, pois as relaes sociais sero desenvolvidas entre trabalhadores
livremente associados e, correspondero, diretamente, s necessidades individuais e sociais,
libertas do fetichismo da mercadoria. Conforme Engels ([1952?], s. p.):
[...] acabando-se com o parvo desperdcio do luxo das classes dominantes e
dos seus representantes polticos, ser posta em circulao para a
coletividade toda uma massa de meios de produo e de produtos. Pela
primeira vez, surge agora, e surge de um modo efetivo, a possibilidade de
assegurar a todos os membros da sociedade atravs de um sistema de
produo social, uma existncia que, alm de satisfazer plenamente e cada

57

No somos fatalistas e achamos que inevitavelmente o modo de produo socialista ser objetivado. preciso,
por outro lado, intervir no curso da histria para que a mxima socialismo ou barbrie no se concretize. As
expresses superiores de sociedade e formao so possibilidades de essncia, mas a destruio da humanidade
tambm possvel, j que existem hoje armas de destruio em massa capazes de extinguir a humanidade.

70

dia mais abundantemente as suas necessidades materiais, lhes assegura o


livre e completo desenvolvimento das suas capacidades fsicas e intelectuais.

Somente os trabalhadores livremente associados podem superar todas as formas de


antagonismo de classe. A burguesia, em determinado momento, assumiu a posio de classe
revolucionria, mas das suas entranhas, nasceu a sua prpria anttese, a classe trabalhadora.
No pode haver burgus sem existir trabalhadores explorados. Embora tenha possibilitado a
superao do modo de produo feudal, a revoluo burguesa trouxe consigo a formao de
uma nova classe revolucionria que, na sua essncia, carrega as possibilidades de objetivao
da omnilateralidade, pois nela localiza-se a possibilidade de superao da luta de classes.
Assim sendo:
As relaes de produo burguesas so a ltima forma antagnica do
processo de produo social, antagnica no no sentido de um antagonismo
individual, mas de um antagonismo que nasce das condies de existncia
sociais dos indivduos; as foras produtivas que se desenvolvem no seio da
sociedade burguesa criam, ao mesmo tempo, as condies materiais para
resolver este antagonismo. Com essa formao social termina, pois, a prhistria da humanidade. (MARX, 2008, p. 48).

Apontamos, deste modo, que a forma com que se apresentam as tendncias de formao
humana no modelo capitalista de produo e reproduo da vida confirma o confronto de
projetos antagnicos: um no marco das relaes de produo capitalistas e outro no marco da
dissoluo destas relaes com a superao da luta de classes. Apresentamos assim, as
contradies que fundamentam a constituio da formao humana e delas alamos
possibilidades de superao que, ainda no capitalismo, sejam capazes de direcionar o processo
formativo cujo horizonte a superao da alienao. Destacamos que tal tendncia formativa
precisa apresentar como base a transio do modo capitalista de produo para o modo
socialista de organizao da vida, pois, somente quando os homens forem senhores de sua
prpria histria, seu processo de humanizao se objetivar em todas as suas potencialidades.
Qualquer proposta de formao que no traga em si a defesa do projeto histrico que
tenha por base o fim da apropriao privada daquilo que produo coletiva, no poder
alterar, na essncia, a realidade da formao, j que a diviso social do trabalho, a propriedade
privada e a alienao so relaes sociais inerentes a este modo de produo. Com o fim da
apropriao privada da produo coletiva, de acordo com Engels ([1952], s. p.):
Ao apossar-se a sociedade dos meios de produo cessa a produo de
mercadorias e, com ela, o domnio do produto sobre os produtores. A
anarquia reinante no seio da produo social cede o lugar a uma organizao
planejada e consciente. Cessa a luta pela existncia individual e, assim, em
certo sentido, o homem sai definitivamente do reino animal e se sobrepe s

71

condies animais de existncia, para submeter-se a condies de vida


verdadeiramente humanas. As condies que cercam o homem e at agora o
dominam, colocam-se, a partir desse instante, sob seu domnio e seu
comando e o homem, ao tomar-se dono e senhor de suas prprias relaes
sociais, converte-se pela primeira vez em senhor consciente e efetivo da
natureza. As leis de sua prpria atividade social, que at agora se erguiam
frente ao homem como leis naturais, como poderes estranhos que o
submetiam a seu imprio, so agora aplicadas por ele com pleno
conhecimento de causa e, portanto, submetidas a seu poderio. A prpria
existncia social do homem, que at aqui era enfrentada como algo imposto
pela natureza e a histria, de agora em diante obra livre sua. Os poderes
objetivos e estranhos que at aqui vinham imperando na histria colocam-se
sob o controle do prprio homem. S a partir de ento, ele comea a traar a
sua histria com plena conscincia do que faz. E s da em diante as causas
sociais postas em ao por ele comeam a produzir predominantemente, e
cada vez em maior medida, os efeitos desejados. o salto da humanidade do
reino da necessidade para o reino da liberdade.

A realizao da crtica marxiana s bases de desenvolvimento da formao no


capitalismo e a defesa do projeto histrico socialista cujas relaes sociais de produo
deixaro de ser entrave e possibilitaro o livre desenvolvimento das foras produtivas
apresentam-se, portanto, como fundamentos necessrios para a alterao da essncia da
formao. Para aqueles que, como ns, lutam para assumir a direo do processo de formao
humana com base no horizonte socialista, urge buscar na realidade as bases para a transio
do modo de produo em sua expresso qualitativamente superior. Ressaltamos que a
transio se constitui no movimento real da luta entre as classes, o que, na particularidade
deste estudo, se expressa na disputa entre projetos histricos distintos como base de
desenvolvimento de tendncias formativas. Por isso, defendemos a necessidade histrica de
uma formao para a transio de modo de produo. Trata-se, portanto, de intervir
diretamente nas contingncias do real para que a possibilidade da formao omnilateral tornese realidade.
No h, portanto, como propor parmetros tericos metodolgicos coerentes com a
necessidade de superao do capital se desconsiderarmos a formao realmente existente, por
esta razo, o captulo a seguir apresenta a exposio de nossa anlise acerca da formao de
professores de Educao Fsica no Brasil, nosso objeto de estudo especfico.

72

3 CONTRADIES EXPRESSAS NA FORMAO DE PROFESSORES DE


EDUCAO FSICA DO BRASIL: A DISPUTA PELA DIREO POLTICA DA
FORMAO HUMANA

Consideramos que a formao humana pode ser constituda por pressupostos que
aprofundam a formao unilateral ou a partir de pressupostos que impulsionam a
omnilateralidade. objetivo deste captulo expor, com base na anlise dos dados empricos, a
tendncia formativa que se apresenta na formao de professores de Educao Fsica da
atualidade.
Os pressupostos tericos que guiaram nossa anlise de dados e que consideramos
fundamentais para a elevao do padro formativo de professores de Educao Fsica foram
a) a defesa de uma teoria revolucionria orientadora de uma prtica social tambm
revolucionria, b) a necessidade de superao da alienao na formao humana geral, c) a
concretizao de uma base comum nacional na formao de professores e d) a objetivao da
Licenciatura Ampliada para a formao de professores de Educao Fsica.
Buscando contribuir para o avano terico da rea e disputar a direo poltica da
formao a partir dos pressupostos apresentados, selecionamos como campo emprico de
anlise os cursos de formao de professores de Educao Fsica das universidades federais
do Brasil com o intuito de obter uma anlise concreta da realidade que consubstancie este
debate. O objetivo reconhecer as contradies da formao realmente existente para dela
extrair as regularidades orientadoras de parmetros terico-metodolgicos alinhados com
nossa posio terica a defesa do projeto histrico socialista e a concepo de formao
humana omnilateral.
Portanto, refutamos as concepes formativas que tomam por base um ideal de homem
descolado da realidade. Neste sentido, reconhecemos a teoria desenvolvida por Marx e Engels
como a que nos alicera para disputarmos concretamente a direo de parmetros tericometodolgicos para a formao de professores de Educao Fsica que contribuam para a
elevao do padro formativo na rea. Assim, apresentamos acordo com Santos Jnior (2005)
no que diz respeito defesa do marxismo como referencial terico-metodolgico necessrio:
Nossa posio [...] est calcada na posio de que o internacionalismo no
sculo XXI herdeiro da tradio socialista de lutas do proletariado devendo
colocar na ordem do dia a tarefa de buscar pontos de convergncia com os
movimentos sociais no sentido de construir uma unidade, um terreno
comum, que respeite a autonomia, mas que aponte o combate pela
emancipao que s poder vingar na plenitude de um projeto societrio para

73

alm do capital. Dito isso fica evidente que no existe uma teoria do
conhecimento que fornea arsenal terico melhor para enfrentar os
problemas atuais que o marxismo. (SANTOS JNIOR, 2005, p. 134).

Reconhecemos tambm a necessidade de aliar a elevao do padro formativo de


professores no pas construo de uma unidade junto aos movimentos de luta. Buscamos
com este estudo, consequentemente, contribuir para a defesa do posicionamento da
Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao (Anfope)58 que vem nos
ltimos 32 anos posicionando-se a partir da defesa irrestrita de uma Base Comum Nacional
que, entre outros princpios, apresenta a docncia como referncia para a formao de
pedagogos e demais licenciados e a defesa de uma consistente base terica formativa que se
articula necessidade de mudana estrutural de nossa sociedade.
Na particularidade da formao de professores de Educao Fsica, alinhamo-nos
posio do Movimento Estudantil de Educao Fsica (Meef) e da Rede Lepel em defesa da
Licenciatura Ampliada59, cuja diretriz formativa articula-se defesa de uma base comum
nacional e apresenta os seguintes princpios: a) unidade terico-metodolgica, b) trabalho
como princpio educativo, c) prtica como articuladora do currculo, d) histria como matriz
cientfica, e) construo coletiva de um projeto poltico pedaggico claro pautado no ensinopesquisa-extenso e na necessidade de superao do modelo capitalista de produo e
reproduo da vida.
A seguir, apresentamos os dados da realidade que se referem exposio da tendncia
formativa da formao de professores de Educao Fsica no Brasil a partir da
referncia/anlise de Projetos Polticos Pedaggicos de cursos.
Localizamos 80 cursos de Educao Fsica em funcionamento nas universidades
federais do Brasil, sendo 50 cursos de licenciatura (LIC) e 30 cursos de bacharelado
(BAC).Atualmente no Brasil (no setor das Ifes), 62% dos cursos so de LIC e 38% so de
BAC; deste total, coletamos os dados de 54 cursos, respectivamente 33 cursos de LIC e 21
cursos de BAC, totalizando a anlise de 67% dos cursos existentes nas universidades pblicas
federais do pas: 66% dos 50 cursos de LIC e 70% dos 30 cursos de BAC60.

58

A Anfope uma associao originria dos movimentos dos educadores na dcada de 1970 e que vem desde
1983 debatendo e fortalecendo a posio sobre a necessidade de objetivao de uma base comum formativa
nacional para a formao de profissionais da educao no Brasil.
59
A minuta de Diretrizes Curriculares denominada Licenciatura Ampliada foi desenvolvida em trabalho
conjunto entre o Meef e a Rede Lepel (EXNEEF, 2003).
60
As especificidades sobre a coleta de dados foram apresentadas na introduo desta tese.

74

Considerando as cinco regies do pas, apresentamos o seguinte mapeamento da coleta


e anlise dos dados da realidade:
1) Regio Norte: localizamos 11 cursos de Educao Fsica, sendo 08 cursos de LIC e 03
cursos de BAC. Deste total, coletamos e analisamos os documentos de 03 cursos de LIC,
respectivamente: Universidade Federal do Par (Ufpa) dois cursos (Campus Belm e
Campus Castanhal) e Universidade Federal de Rondnia (Unir). Totalizamos nesta regio a
anlise de 27% dos cursos e 37,5% dos cursos de LIC.
2) Regio Nordeste: localizamos 19 cursos de Educao Fsica, sendo 13 cursos de LIC e 06
cursos de BAC. Deste total, coletamos e analisamos os documentos de 16 cursos 10 cursos
de LIC e 06 cursos de BAC, respectivamente: Universidade Federal da Bahia (Ufba/LIC);
Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB/LIC), Universidade Federal do Cear
(UFC/LIC/BAC), Universidade Federal do Maranho (Ufma/LIC), Universidade Federal
Rural de Pernambuco (UFRPE/LIC), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE/BAC),
Universidade Federal do Vale do So Francisco (Univasf/LIC/BAC), Universidade Federal de
Alagoas (Ufal) Campus Macei (LIC/BAC) e Campus Arapiraca (LIC); Universidade
Federal de Sergipe (UFS/LIC/BAC) e Universidade Federal da Paraba (UFPB/LIC/BAC).
Totalizamos nesta regio a anlise de 84% do total de cursos de Educao Fsica oferecidos,
77% dos cursos de LIC e 100% dos cursos de BAC.
3) Regio Centro-Oeste: localizamos 12 cursos de Educao Fsica, sendo 08 cursos de LIC e
04 Cursos de BAC. Deste total, coletamos e analisamos os documentos de 08 cursos, 04
cursos de LIC e 04 cursos de BAC, respectivamente: Universidade de Braslia (UnB/BAC),
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) Campus Pantanal (LIC),
Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) Campus Cuiab (LIC/BAC), Universidade
Federal de Gois (UFG) Campus Goinia (LIC/BAC) e Campus Jata (LIC/BAC).
Totalizamos nesta regio a anlise de 66% dos cursos de Educao Fsica oferecidos, 50% dos
cursos de LIC e 100% dos cursos de BAC.
4) Regio Sudeste: localizamos 24 Cursos de Educao Fsica, sendo 14 cursos de LIC e 10
cursos de BAC. Deste total, analisamos os documentos de 14 cursos, 09 cursos de LIC e 05
cursos de BAC, respectivamente: Universidade Federal de Lavras (Ufla/LIC), Universidade
Federal de Ouro Preto (Ufop/LIC/BAC), Universidade Federal de So Joo del-Rei
(UFSJ/LIC), Universidade Federal de Uberlndia (UFU/LIC/BAC), Universidade Federal de
Viosa (UFV) Campus Florestal (LIC) e Campus Viosa (LIC/BAC), Universidade Federal
do Tringulo Mineiro (UFTM/BAC), Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e

75

Mucuri (UFVJM/LIC), Universidade Federal de So Carlos (Ufscar/LIC), Universidade


Federal do Esprito Santo (Ufes/BAC); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ/LIC).
Totalizamos nesta regio a anlise de 58% dos cursos de Educao Fsica, 64% dos cursos de
LIC e 50% dos cursos de BAC.
5) Regio Sul: localizamos 14 Cursos de Educao Fsica, sendo 07 cursos de LIC e 07 cursos
de BAC. Deste total coletamos e analisamos os documentos de 13 cursos, 07 cursos de LIC e
06 cursos de BAC, respectivamente: Universidade Federal do Paran (UFPR) Campus
Curitiba (LIC/BAC) e Campus Litoral (BAC), Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC/LIC/BAC), Universidade Federal de Pelotas (Ufpel/LIC [2 cursos: diurno e
noturno]/BAC), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/LIC/BAC), Universidade
Federal do Rio Grande (Furg/LIC) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS/LIC/BAC). Totalizamos nesta regio a anlise de 92% dos cursos, 100% dos cursos
de licenciatura e 85% dos cursos de bacharelado.

3.1 EXPOSIO DAS REGULARIDADES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES


DE EDUCAO FSICA NO BRASIL: A TENDNCIA DA FORMAO UNILATERAL

A lgica da exposio das regularidades aladas da anlise de dados foi dirigida pela
finalidade de expor as tendncias que se apresentam nacionalmente quanto formao em
Educao Fsica, independentemente da modalidade do curso. Organizamos o texto com a
exposio dos dados a partir das categorias explicativas responsveis por dar a direo
terico-metodolgica ao desenvolvimento dos PPP, exemplificando a regularidade encontrada
com citaes diretas dos documentos analisados. Neste sentido, nossa inteno distancia-se
daquelas que buscam particularizar as diferenas, mas, sim, comprovar o desenvolvimento
regular de uma constatao que se repete em cada regio e que, portanto, nos possibilita
indicar uma tendncia formativa na rea de Educao Fsica no Brasil. Optamos tambm, na
exposio dos dados, por partir da categoria mais geral (projeto histrico) para a mais
especfica (objeto de estudo da Educao Fsica), buscando evidenciar a regularidade que se
apresentou no desenvolvimento das mesmas por dentro dos Projetos Polticos Pedaggicos.
Antes de adentrar exposio dos dados propriamente dita, apresentamos nosso total
desacordo quanto retirada do elemento poltico na nominao da maioria dos documentos.

76

Dos 54 cursos analisados, somente 10 cursos61 mantm a conceituao do documento como


Projeto Poltico Pedaggico. Consideramos que a ausncia do elemento da poltica nos
projetos de formao indicam a posio de uma pretensa neutralidade cientfica, o que, para
ns, uma impostura terica. Toda posio educacional se configura em uma ao poltica, na
medida em que constatamos que todas as decises tomadas frente realidade neste caso, no
que diz respeito fundamentao de uma proposio para a formao em Educao Fsica
determinam concepes de projetos histricos, formao e educao, sejam elas
emancipatrias ou no. Partimos do pressuposto, portanto, de que no existe formao
humana descolada da luta pela direo poltica que as classes travam dentro das relaes
sociais de produo. Deste modo, mesmo ocultada, a relao entre o pedaggico e o poltico
se expressa na realidade.
Em documento oficial, a Anfope defende a necessidade da objetivao de uma Poltica
de Formao, Profissionalizao e Valorizao do Magistrio e cita o Projeto Poltico
Pedaggico como documento essencial para dar direo ao processo formativo rumo
elevao do padro de formao profissional. A mesma posio apresenta-se no documento
final da Conferncia Nacional de Educao (Conae) de 201462. De acordo com os excertos a
seguir:
No h como negarmos os avanos logrados no perodo que vem desde
2002, quando aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Licenciatura Formao de Professores para a Educao Bsica aps
amplo e intenso debate que se desenvolvia desde a aprovao da LDB, em
1996. No entanto, a separao que o MEC imps aos processos de
elaborao das Diretrizes da Pedagogia separadamente das Licenciaturas,
contrariando os anseios daqueles que vinham debatendo e pesquisando sobre
a formao de professores, desencadeou um processo corporativo em grande
parte das instituies formadoras, provocando o afastamento dos projetos
polticos pedaggicos das licenciaturas do campo da educao. (ANFOPE,
2014, s. p.).
Alm dessas questes e em articulao com elas, ganha relevncia o
enfrentamento dos graves problemas que afetam o cotidiano das instituies
educacionais, decorrentes das condies de trabalho, da violncia nas
escolas, que atingem professores, funcionrios e estudantes, dos processos
rgidos e autoritrios de organizao e gesto, e o fraco compromisso com o
projeto poltico pedaggico, entre outros. fundamental analisar essas
questes a partir da articulao entre as dimenses intra e extrainstitucional,
numa concepo ampla de poltica, financiamento, gesto e planejamento
para a melhoria da educao em todos os nveis, etapas e modalidades.
(CONAE, 2014, p. 89, grifo nosso).
61

Ufpa (LIC\Belm), Ufba (LIC), UFRPE (LIC), Univasf (LIC/BAC), UFG (LIC/Goinia BAC/Jata), UnB
(BAC), UFSM (LIC), Furg (LIC).
62
Conferncia realizada em novembro de 2014. Mais informaes em: <http://conae2014.mec.gov.br/>.

77

Realizada esta digresso, que diz respeito defesa irrestrita da relao entre formao
humana, educao e poltica, apresentamos as regularidades extradas de nosso campo
emprico e que remetem relao entre projeto histrico, concepo de formao humana,
concepo de formao de professores de Educao Fsica e objeto de estudo da Educao
Fsica.
A anlise de contedo dos documentos demonstra que hegemnica a no explicitao
de um projeto histrico claro63. Dentre todos os cursos pesquisados, o que mais se aproxima
da defesa de um projeto histrico o curso de Licenciatura da Ufba, contudo, ainda que
reconhea a existncia da categoria projeto histrico e aponte a necessidade de superar o
capital, o documento no indica objetivamente um projeto de sociedade. Consideramos a
omisso do projeto histrico por parte da Ufba uma incongruncia terica com a prpria
posio apresentada pela instituio sobre a necessidade da explicitao do projeto de
sociedade que direciona o processo formativo. O posicionamento da instituio pode ser
identificado no seguinte trecho:
Privilegiamos esta abordagem por reconhecermos que a Educao Fsica,
dentro do modo de produo capitalista, desenvolve-se a partir do confronto
e do conflito entre os interesses de classes sociais antagnicas, na luta pela
hegemonia de seus projetos histricos. Confrontam-se, portanto, foras
sociais e polticas que esto relacionadas com a estrutura social, com a
diviso da sociedade em classes sociais. Consideramos imprescindvel a
explicitao no s dessas posies visto que estamos tratando do rumo
que deve ter, dentro de determinado projeto histrico, a formao dos
professores de Educao Fsica como do papel que vm exercendo a
organizao do trabalho pedaggico, a produo e a apropriao do
conhecimento dentro de uma dada conjuntura de reconstituio mundial do
capital frente ao agravamento da crise do capitalismo. (UFBA/LIC, 2011, p.
16)64.

Apresentam-se de forma hegemnica nos documentos os mais variados chaves para se


referir a uma pseudo concepo de sociedade. Expresses como: transformao social,
sociedade igualitria, sociedade mais justa, sociedade amorosa, sociedade plural,
sociedade democrtica, sociedade saudvel, estilos de vida saudveis, bem estar,
desenvolvimento democrtico, proteo do meio-ambiente, uso racional de recursos,
paz, justia e democracia, a busca de mudanas e transformaes, sociedade mais
63

Consideramos uma no explicitao de projeto histrico, pois reconhecemos que embora no citado, ele no
est ausente. A impossibilidade da existncia de uma neutralidade cientfica e poltica se objetivam na pretensa
ausncia da defesa do projeto histrico atual, j que no se indica outra possibilidade de sociabilidade como
horizonte.
64
Associamos as referncias dos PPP s siglas LIC (Licenciatura) e BAC (Bacharelado) para facilitar a leitura e
identificao dos excertos.

78

humana, mais justa e no desigual; melhoria da qualidade de vida da sociedade, valores


inspiradores de uma sociedade democrtica, sociedade-mundo, civilizao planetria,
so recorrentes. Seguem exemplos65:
Fazer da Faculdade de Educao Fsica um espao de produo de
conhecimento e de implementao de projetos de pesquisa e de extenso,
utilizando-se desse espao para a construo de uma sociedade justa e livre,
colaborando
para
a
formao
do
cidado
crtico-criativo.
(UFPA/LIC/CASTANHAL, 2010, p. 13).
[...] pretende-se contribuir com o esforo coletivo das possibilidades de
emergncia de uma sociedade-mundo composta por cidados protagonistas,
conscientes e criticamente comprometidos com a construo de uma
civilizao planetria e de uma sociedade mais justa, equnime, democrtica
e solidria. (UFC/LIC, 2012, p. 25).
Fazemos assim uma justificativa de nossas pretenses e um ato de f,
movidos pela esperana sempre existente de que somos capazes de realizar
nossos sonhos e materializar nossas utopias de uma sociedade igualitria,
amorosa e movida pelo melhor que existe em todos os seres. Sonho que se
sonha s, s um sonho que se sonha s. Sonho que se sonha junto
realidade (Raul Seixas). (UFC/LIC, 2012, p. 8).
Desse pressuposto, busca contribuir para o desenvolvimento cientfico,
tecnolgico, cultural e social do pas, por meio da formao de profissionais
qualificados, com comprometimento tico e responsabilidade social,
proporcionando o acesso de diferentes segmentos da populao ao ensino de
qualidade, articulado aos benefcios da pesquisa, da extenso e da formao
continuada, privilegiando a descentralizao geogrfica buscando, ao mesmo
tempo, a incluso social na construo, pelo conhecimento, de uma
sociedade
mais
justa,
mais
humana
e
no
desigual.
(UFMS/LIC/PANTANAL, 2011, p. 6).
Este perfil do licenciado em Educao Fsica deve possuir ingredientes
ticos e estticos bsicos, tais como, competncia tcnica no trato dos
contedos da/ e enquanto cultura corporal, alm de compromisso polticopedaggico para com a construo de uma sociedade mais justa.
(UFSCAR/LIC, 2010, p. 9).

No h sequer conceituao destas expresses clichs, o que corrobora com o


rebaixamento terico das propostas formativas no que diz respeito defesa de um projeto
histrico para alm do capital. Selecionamos como exemplo deste rebaixamento formativo a
carncia de base explicativa quanto ao conceito de democracia nos documentos. A palavra
democracia e/ou suas derivaes so utilizadas em 25 dos 54 cursos analisados (46%) 66 e em

65

Selecionamos algumas citaes para ilustrar/exemplificar nossas anlises. Mais citaes podem ser localizadas
consultando as tabelas de extrao de contedo dos documentos, que esto organizadas por regio (consultar
Apndice A).
66
UFPB (LIC/BAC), UFC (LIC/BAC), UFU (Campus Florestal LIC), UFG (Campus Goinia BAC), Furg
(LIC), UFRGS (LIC/BAC), UFRJ (LIC), Ufscar (LIC), Ufpel (BAC/LIC), UFSC (LIC/BAC), Ufpa (Campus

79

nenhum dos 25 documentos apresenta-se a concepo de democracia a que se faz referncia.


Democracia apresentou-se como um verdadeiro chavo nos documentos para expressar uma
concepo de sociedade.
Algumas instituies utilizam a prpria citao (direta/indireta) do artigo 6, pargrafo
1, das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica, em
nvel superior de graduao plena(DCNEF), e que consideramos como aproximao a uma
concepo de sociedade: Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e
atitudinais especficos da Educao Fsica e aqueles advindos das cincias afins, orientados
por valores sociais, morais, ticos e estticos prprio de uma sociedade plural e democrtica
(BRASIL, 2004).
Seguem exemplos da utilizao da expresso democracia nos documentos analisados:
- Formar profissionais orientados por valores ticos e sociais, prprios de uma sociedade
plural e democrtica, para analisar a realidade social e nela atuar como agente de
transformao no mbito dos estados atuais e emergentes da cultura do movimento humano.
(UFSC/BAC, 2005, p.3; UFSC/LIC, 2005, p. 29);
- Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais especficos da
Educao Fsica e aqueles advindos das cincias afins, orientados por valores sociais, morais,
ticos e estticos prprio de uma sociedade plural e democrtica. (UFAL/BAC, 2006, p.6);
(UFPB, 2007, p.13); (UFS/LIC/BAC, 2011, p. 2);
- Dominar, conhecimentos e contedos conceituais, procedimentais e atitudinais especficos
da Educao Fsica e aqueles advindos das cincias afins, orientados por valores sociais,
morais, ticos e estticos prprios de uma sociedade plural e democrtica (UFPEL/LIC,
2013, p. 15);
- [...] analisar e intervir eticamente nas situaes do seu cotidiano profissional, a partir de
uma ao crtico-reflexiva, identificada com os ideais e valores de uma sociedade
democrtica. (UFSJ/LIC, 2010, p. 12);
- As unidades de conhecimento devero ser norteadas pelo critrio da orientao e da
formao crtica [...] alm dos valores sociais, morais, ticos e estticos prprios da sociedade
plural e democrtica em que vivemos. (UNB/BAC, 2014, p. 15).

Belm LIC), UFC (LIC/BAC), UFAL (Campus Macei BAC), UFS (BAC/LIC), UFSJ (LIC), UFTM
(BAC), UFMT (Campus Cuiab LIC), UnB (BAC).

80

A utilizao de expresses despojadas de conceituao terica nos documentos


manifesta no s a no explicitao de projeto histrico, mas tambm a carncia de anlise
da realidade na formulao dos cursos de Educao Fsica. Selecionamos alguns termos
utilizados em referncia sociedade atual que expressam esta constatao: fala-se em
sociedade seletista, excludente, cheia de desigualdades, dinmica, realidade
econmica (sem fornecer dados ou explicaes), neoliberal (sem explicitar a compreenso
do conceito), sociedade imagtica, sociedade ps-moderna, realidade complexa e
contraditria, plural e polissmica. A seguir, excertos dos documentos no que se refere
carncia de anlise da realidade:
A sociedade vive, em diversos nveis, o desenvolvimento tecnolgico das
reas de informtica e de comunicao, que esto causando uma verdadeira
revoluo na produo e socializao do conhecimento, na explorao de
novos espaos de conhecimento. Vive-se, hoje, ento, o que se chama
sociedade do conhecimento ou era do conhecimento. (UNIR, 2012, p.
11).
A atual conjuntura universitria v-se somada s demandas impostas pelo
mercado, impregnadas por contingncias oriundas de uma lgica neoliberal
dentro de um movimento de globalizao que desconsidera singularidades e
destri a diversidade natural e cultural. Diante desses enfrentamentos
precisamos ter uma ao refletida que considere a criticidade, o aprender a
aprender e uma atuao poltica proativa como referncias fundamentais.
(UFC/BAC, 2012, p. 3).
Ao admitirmos que nossa sociedade seja complexa e contraditria, plural e
polissmica, implica a considerao de diferentes pontos de vista e projetos
diversificados. Porm no podemos esquecer que a sociedade se constitui
pelo processo histrico o que no permite compreender que esses limites so
potencialmente transformveis pela atuao profissional e justamente neste
aspecto que podemos pensar na ao poltica dos futuros Bacharis em
Educao Fsica. (UFPR/CURITIBA/LIC/BAC, 2007, p. 12).

Embora a regularidade apresentada seja a de carncia de anlise do real, quatro cursos


(Ufba, Ufop/LIC/BAC, UFG/LIC/Goinia), em certa medida, aproximam-se da tentativa de
posicionar-se frente conjuntura, mesmo que algumas das categorias utilizadas necessitem de
preciso terica.
Reconhecemos como essencial a presena desta postura, pois sabemos que os PPP
analisados no se referem formao de um profissional que ir intervir em uma sociedade
ideal, mas a uma formao real que precisa romper com um modelo terico idealista e
propedutico de formao, o que no prescinde de uma anlise de conjuntura, pois se trata de
formar professores que tenham condies de constatar, compreender, explicar e intervir na

81

realidade que existe fora e independente da conscincia humana. Na sequncia,


apresentamos o posicionamento das trs instituies citadas.
Localizamos, no PPP da Ufba, anlise com a qual apresentamos acordo e que diz
respeito constatao de um processo de decomposio do modo de produo capitalista e da
necessidade de defesa de um projeto histrico para alm do capital. Em nosso caso, temos a
clareza de que se trata do projeto histrico socialista. Todavia, no caso da Ufba, o projeto
histrico no exposto no documento da instituio:
A Base Comum Nacional dever, portanto, permitir o domnio do
conhecimento e seus meios de produo, em uma perspectiva de totalidade,
radicalidade e de conjunto, do conhecimento produzido e que permita
relaes e aes transformadoras na realidade, tendo no horizonte um
projeto histrico de superao do modo do capital organizar a vida na
sociedade modo este criado nas relaes humanas, com carter duplo,
contraditoriamente, de desenvolvimento das foras produtivas e de sua
concomitante destruio. Em sendo resultante de ao humana , portanto,
factvel de ser alterado. (UFBA/LIC, 2011, p. 11).
No que diz respeito aos professores, esto sujeitos, como os trabalhadores
em geral, a um processo de destruio, visto vivermos um perodo de forte
tendncia destruio das foras produtivas, pela decomposio acelerada
do modo de produo capitalista. (UFBA/LIC, 2011, p. 16).
Partimos do entendimento de que a conjuntura atual determinada pela
ttica da reestruturao produtiva frente a problemtica estrutural da
destruio das foras produtivas trabalho, trabalhador, natureza, cultura
pelas reformas do Estado e suas atribuies, seus papis e pelos ajustes
estruturais no plano internacional e nacional. Isso provoca mudanas no
modelo de gesto e formao profissional da fora de trabalho, com
incidncia no processo de qualificao profissional, inicial e continuada.
(UFBA/LIC, 2011, p. 19).

Os cursos da Ufop expem uma anlise em que o processo de produo e reproduo do


capital apresentado como consequncia de um processo de globalizao excludente.
Entretanto, na realidade, o prprio processo de produo e reproduo do capital o
fundamento das problemticas citadas no documento. O PPP da Ufop apresenta, portanto,
uma inverso na compreenso da lgica de funcionamento do capital. Conforme o
documento:
Tm-se vivido, na atualidade, constantes transformaes polticas,
econmicas, sociais, culturais e tecnolgicas que so marcadas pela
intensificao de processos de discriminao, seleo, hierarquizao e
excluso. Tais transformaes, representadas pela globalizao excludente,
pela competitividade internacional e pelo desenvolvimento cada vez mais
rpido da cincia e tecnologia, atingem diferentes setores da atividade
humana, como a educao e o trabalho, gerando centralizao na produo e

82

no consumo de bens materiais e reproduo do capital. (UFOP/LIC/BAC,


2008, p. 4).

O curso de licenciatura da UFG faz referncia a questes da realidade e defende que


preciso debater a funo social da Educao Fsica em uma sociedade de classes, cuja
conjuntura de capitalismo internacional, neoliberal, posio com a qual apresentamos
acordo. Todavia no se apresenta no documento as seguintes informaes necessrias que
forneceriam concretude anlise: 1) debate sobre as classes que compem esta sociedade; 2)
a posio de classe que a Educao Fsica precisa assumir e; 3) a proposta de sociabilidade
que a instituio defende como horizonte. De acordo com o PPP:
Um aspecto relevante de natureza contextual e histrica e que influenciou
profundamente a elaborao desta proposta curricular foi, na poca, o
intenso debate no meio acadmico sobre o estatuto epistemolgico da rea e
o perfil do profissional no sentido de identificar qual deveria ser o papel
social da Educao Fsica numa sociedade de classe, refm da indstria
cultural e a dependncia de um modelo de pensar proveniente dos pases em
avanado estgio de desenvolvimento econmico e scio-cultural.
(UFG/LIC/GOINIA, s. d., p. 3).
Nesses termos, torna-se impossvel falar de Educao Fsica sem mencionar
a formao de professores, a poltica de Estado, o pensamento neoliberal e a
conjuntura capitalista internacional no processo de globalizao econmica e
o modo de pensar do homem no atual momento histrico-social.
(UFG/LIC/GOINIA, s. d., p. 6).
preciso entender que tais aes se integram aos processos em que se
inscrevem os interesses do capital, os projetos das organizaes
transnacionais capitalistas, o modo de produo flexvel, a prtica do
consumo e a propaganda ideolgica que procuram levar/inculcar
necessidades sociais, valores e viso de corpo e de mundo no campo da
poltica, da sociedade e da economia em contextos globais. Isto posto, urge
construir uma outra possibilidade de existncia humana e social, que supere
as determinaes existentes e que se oriente na perspectiva de um outro
modelo de sociedade livre e com justia social. (UFG/LIC/GOINIA, s. d.,
p. 7).

Destacamos ainda que, ao analisarmos as DCNEF e as Diretrizes Curriculares Nacionais


para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura,
de graduao plena(DCNFP)67 (ALVES, 2010), apontamos a necessidade de as diretrizes que
orientam as propostas formativas de cursos de graduao indicarem uma consistente base
terico-metodolgica capaz de qualificar o desenvolvimento de Projetos Poltico Pedaggicos
para a formao de professores.

67

Resolues CNE/CP n. 01 e 02, de 19 de fevereiro de 2002.

83

No entanto, a mediao realizada por tais diretrizes, comprova, por exemplo, que o
consenso possvel68 para a formulao das DCNEF contribuiu para um rebaixamento
terico dos projetos formativos dos cursos analisados, algo que, em 2010, apontvamos
somente como possibilidade. No nos referimos ao rebaixamento terico como apenas
ausncia de nossa posio terica em defesa do projeto histrico socialista, mas, sim,
constatao de que 100% dos cursos analisados no apresentam projeto histrico algum e, em
que pese tratar-se da formao e professores para intervir na realidade, no se apresenta, com
exceo dos trs cursos citados, descrio e/ou anlise da mesma.
Ressaltamos, ainda, que a expresso mais utilizada para referir-se a um possvel projeto
de sociedade justamente aquela apresentada tanto pelas DCNFP quanto pelas DCNEF:
democracia/sociedade democrtica, o que comprova a funo de direo que tais resolues
exercem no desenvolvimento dos PPP dos cursos uma direo comprovadamente rebaixada
e sem aderncia realidade. Afirmamos em 2010 que:
As DCNFP so apontadas pela direo do CNE como um exerccio de
aproximao da formao dos licenciados no Brasil, o que coadunaria com a
defesa da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao (ANFOPE), [...] de uma base comum nacional para a formao de
professores articulados defesa de uma formao bsica de qualidade, ao
direito formao continuada e a condies dignas de trabalho. No entanto,
o que se apresenta nas DCNFP diverge diametralmente dos princpios
discutidos pela ANFOPE [...]. Ao no referenciar a concepo de
democracia e principalmente ao reportar a construo de uma sociedade
democrtica formao de competncias, as DCNFP referem-se diretamente
democracia burguesa, o mais alto grau de desenvolvimento (e de
explorao) de uma sociedade que produz e reproduz seu modo de vida com
base na relao capital X trabalho. (ALVES, 2010, p. 60).
A concepo de projeto histrico tambm se manifesta quando se apresenta
nas DCNEF a interveno no campo da educao fsica com o objetivo de
aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida ativo e saudvel
(4/1, p. 01). A concepo de projeto histrico que objetiva construir um
estilo de vida fisicamente ativo e saudvel coloca a Educao Fsica como
artigo de luxo a ser consumido pela sociedade comprovamos ao analisar a
realidade do modo capitalista de produo que adotar um estilo de vida ativo
e saudvel s possvel para aqueles que tm no mnimo suas necessidades
bsicas saciadas, ou seja, aqueles que tm onde morar, acesso a saneamento
bsico, educao, sade e acesso ao esporte e ao lazer, ou seja, uma
parcela irrisria da populao brasileira. (ALVES, 2010, p. 77).

68

As atuais DCNEF foram constitudas tendo como base o discurso do consenso. No entanto, levando em
considerao o movimento do real que tem por fora motriz a luta de classes, o que se expressa nas DCNEF a
construo de um falso consenso objetivado atravs de um simulacro de intervenes e aes que envolveram
em especial o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) e o Conselho Federal de Educao Fsica
(Confef). (ALVES, 2010).

84

A no explicitao de determinado projeto histrico e a carncia de uma anlise


concreta da realidade em que so formados os profissionais da rea podem ser compreendidas
como uma falta de clareza quanto necessidade de transformao da realidade, mas, tambm,
como expresso escamoteada de adeso ao projeto capitalista, ainda que na perspectiva de
humaniz-lo (o que no possvel, j que o atual modo de produo funda-se exatamente na
explorao do homem pelo prprio homem).
Esta no explicitao de projeto histrico e de anlise da realidade ou, de acordo com
Marx e Engels (2007), este truque que elimina a materialidade da histria, reduz-se a trs
questes que explicam como possvel a produo das ideias, na aparncia, ser descolada da
realidade concreta, da essncia e como esta burla contribui para a manuteno do status quo:
N1. Deve-se separar as ideias dos dominantes que dominam por razes
empricas, sob condies empricas e como indivduos materiais desses
prprios dominantes e reconhecer, com isso a dominao das ideias ou das
iluses da histria. N2. Deve-se colocar uma ordem nessa dominao das
ideias, demonstrar uma conexo mstica entre as ideias sucessivamente
dominantes, o que pode ser levado a efeito concebendo-as como
autodeterminaes do conceito (o que possvel porque essas ideias, por
meio de sua base emprica, esto realmente em conexo entre si e porque,
concebidas como meras ideias, se tornam autodiferenciaes, diferenas
estabelecidas pelo pensamento). N3. A fim de eliminar a aparncia mstica
desse conceito que se autodetermina, desenvolve-se numa pessoa a
autoconscincia ou, para parecer perfeitamente materialista, numa srie de
pessoas, que representam o conceito na histria, nos pensadores, nos
filsofos, nos idelogos, concebidos como os fabricantes da histria, como
o conselho dos guardies, como os dominantes. Com isso eliminam-se da
histria todos os elementos materialistas e se pode, ento, soltar
tranquilamente as rdeas de seu coronel especulativo. (MARX; ENGELS,
2007, p. 50).

Consideramos, por conseguinte, que o afastamento da formao profissional da anlise


da realidade pode ser compreendido como manifestao na formao de professores de
Educao Fsica da lei69 sobre a relao entre as ideias dominantes de cada poca e a classe
que domina a sociedade em determinado modo de produo e reproduo da vida: As ideias
da classe dominante so, em cada poca, as ideias dominantes, isto , a classe que a fora
material dominante da sociedade , ao mesmo tempo, sua fora espiritual dominante
(MARX; ENGELS, 2007, p. 47).
Ora, em uma sociedade cujo modo de produo tem por base a valorizao do valor, a
produo coletiva e a apropriao privada da riqueza, a diviso social do trabalho e a
alienao do/pelo trabalho, os projetos de formao em Educao Fsica apresentam a
69

Expresso essencial que demonstra a relao entre fenmenos (CHEPTULIN, 1984).

85

regularidade de um descolamento da realidade, caminhando para a expresso de uma pseudo


autonomia formativa, j que, na ausncia de um projeto histrico contra hegemnico, o
projeto de sociedade capitalista prevalece.
Essa viso distorcida e autnoma da realidade serve de base para problemas que
incidem sobre a concepo de formao humana no diretamente, mas atravs de mediaes.
Como bem explicitado por Freitas (2006): Um projeto histrico aponta para a especificao
de um determinado tipo de sociedade que se quer construir, evidencia formas para se chegar a
esse tipo de sociedade e, ao mesmo tempo, faz uma anlise crtica do momento histrico
presente (p.142). Pois bem, o projeto histrico no adereo, a categoria responsvel por
dar direo terico-metodolgica Organizao do Trabalho Pedaggico, o que inclui,
portanto, a referncia para o desenvolvimento da concepo de formao humana.
Dito isso, adentramos exposio dos dados que dizem respeito a esta categoria e que,
como o denunciado pela no exposio clara de projeto histrico e pela carncia de anlise da
realidade, a no explicitao da concepo de formao humana de forma consistente outra
regularidade apresentada na formao de professores de Educao Fsica no Brasil.
Das 54 instituies pesquisadas, apenas 22 (41%) apresentam e/ou aproximam-se da
exposio de uma concepo de formao humana, embora o faam de forma confusa/difusa.
Dos 54 cursos pesquisados, mais da metade deles 32 cursos (59%)70 limitam-se a utilizar
como referncia para a formao expresses alijadas de base terica e totalmente incapazes de
expressar uma concepo de formao clara, coerente e consistente.
Localizamos nos documentos expresses como: formao de homens comprometidos
(com qual projeto histrico?), formao humanista, formao de slidos valores (com
quais valores?), formao competente (algum defende formao incompetente?),
formao crtica (em relao a qu?), formao para a liberdade (conceito de liberdade?),
formao pautada em valores ticos (qual tica?), cidadania (conceito?), tolerncia (a
que?), entre outros. Seguem exemplos da exposio confusa/difusa de concepo de formao
humana nos documentos:
[...] buscando promover o desenvolvimento das cincias, letras, artes e a
formao de cidados com viso tcnica, cientfica e humanstica,
propiciando valorizar as referncias das culturas locais e dos aspectos
especficos e essenciais do ambiente fsico e antrpico. (UFRB, 2011, p. 2).

70

A UnB/LIC cita a expresso omnilateralidade em seu documento, mas no a explica teoricamente, por isso foi
includa entre as Ifes que no explicitam referencial terico sobre a concepo de formao humana.

86

O Projeto Pedaggico do curso de Graduao em Educao Fsica da


Universidade Federal de Uberlndia, objetiva fundamentar os pressupostos
bsicos do trabalho, a sua fundamentao filosfica e metodolgica, bem
como definir os compromissos sociais de formar e direcionar todos os
segmentos educacionais envolvidos a uma reflexo sobre a importncia da
formao de homens comprometidos com a realidade social e que tenham
garantido o exerccio pleno da sua cidadania. (UFU, s. d., p. 7).
As profundas mudanas mundiais no contexto social, tecnolgico e
econmico tm transformado a forma como as pessoas se relacionam. A
formao do indivduo passa a ser indissocivel da formao de um
profissional tico e responsvel. O curso de Graduao em Educao Fsica
(Bacharelado) da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de
Mato Grosso pretende assegurar uma formao generalista, humanista e
crtica, qualificadora da interveno acadmico-profissional, fundamentada
no rigor cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica.
(UFMT/BAC/CUIAB, 2011, p. 10).
Estes objetivos atendem o que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de graduao em Educao Fsica, em nvel superior de
graduao plena, expressas pela Resoluo n 7, de 31 de maro de 2004, da
Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao e
publicada no Dirio Oficial da Unio, do dia 05 de abril de 2004[2],
indicando que: Art. 4 O curso de graduao em Educao Fsica dever
assegurar uma formao generalista, humanista e crtica, qualificadora da
interveno acadmico-profissional, fundamentada no rigor cientfico, na
reflexo filosfica e na conduta tica. (FURG/LIC, 2011, p. 6).

Podemos caracterizar que a no explicitao de referncia, tanto na concepo projeto


histrico quanto na concepo de formao humana, indicam uma tendncia, que foi
denominada por Maria Clia Marcondes de Moraes como o recuo da teoria. Moraes (2003)
afirma que o debate terico vem sendo firmemente eliminado das pesquisas em educao.
Essa eliminao de contedo terico, afirma a autora, poderia repercutir diretamente na
produo do conhecimento da rea com a primazia de uma concepo metafsica, restrita,
fragmentria e pragmtica, a negao da racionalidade iluminista:
Como e o que ensinar se todas as interpretaes e perspectivas so
igualmente vlidas e sem referentes? Como e o que ensinar se a mudana
conceitual repousa na persuaso e no na razo? Se conceitos cientficos so
apenas mais um entre os mltiplos jogos de linguagem? [...] Procedeu-se
uma verdadeira sanitarizao na racionalidade moderna e iluminista,
vertendo-se fora no s as impurezas detectadas pela inspeo crtica, mas o
prprio objeto da inspeo; no apenas os mtodos empregados para validar
o conhecimento sistemtico e arrazoado, mas a verdade, o racional, a
objetividade, enfim, a prpria possibilidade de cognio do real. (MORAES,
2003, p. 156).

A categoria concepo de formao humana nas DCNEF e nas DCNFP tambm indica
a no explicitao de uma concepo formativa. Nas DCNFP, a palavra competncia
repetida 23 vezes, no entanto, no h qualquer meno do conceito de competncia que

87

considerado pelo documento (ALVES, 2010). No defendemos logicamente uma formao


incompetente, mas preciso esclarecer quais so as competncias defendidas e para que
servem? Nesse sentido, apresentamos acordo com a posio de Martins (2004):
[...] no compartilho de um modelo de educao escolar que a coloca com a
tarefa de construir competncias sem antes definir claramente duas questes
bsicas, quais sejam: competncias para qu e a servio de quem? Na
medida em que as respostas indicam o atendimento s novas demandas do
processo neoliberal globalizado, o ajuste dos indivduos empobrecidos pela
explorao do capital, s exigncias dos organismos internacionais [...], urge
uma recusa intencional a este atraente canto da sereia, antes que morramos
afogados nadando em sua direo! (MARTINS, 2004, p. 71-72).

Nas DCNEF, localizamos trecho que se refere diretamente questo da formao


humana, no qual se faz referncia a uma formao generalista, humanista e crtica,
qualificadora da interveno acadmico-profissional, fundamentada no rigor cientfico, na
reflexo filosfica e na conduta tica (BRASIL, 2004). Esta pseudo referncia de uma
concepo de formao humana acaba por servir de referncia para o desenvolvimento de
projetos de cursos de graduao, como possvel conferir nos trechos que acabamos de citar
dos documentos analisados vide Furg/LIC e UFMT/BAC/Cuiab.
possvel afirmar, portanto, que a no explicitao de uma concepo de formao nas
DCNEF e nas DCNFP incidiu no rebaixamento da concepo de formao humana dos cursos
de graduao em Educao Fsica do pas, pois, se ao menos alguma referncia terica fosse
apresentada em tais diretrizes, no mnimo, as instituies precisariam debat-la, concordando
ou no com ela. Esta no explicitao pode revestir-se de uma postura plural e no autoritria,
mas acaba abrindo caminho para todo tipo de tergiversao, do ecletismo ao individualismo.
O texto to genrico que no se realiza enquanto projeto, afinal, abre a possibilidade de
valer tudo/qualquer coisa.
A segunda concepo de formao mais utilizada pelos cursos analisados corresponde
ao que Newton Duarte (2001) denominou como as pedagogias do aprender a aprender. Dos
54 cursos analisados, (18%) valem-se desta perspectiva pedaggica como base terica da
formao. So eles: Unir/LIC, UFC/LIC/BAC, Univasf/BAC, Ufop/BAC, UFMT/BAC,
UFU/LIC/VIOSA, UFMT/LIC/CUIAB, UFMS/LIC e UFPR/BAC/Litoral. Seguem
exemplos selecionados de cada um dos 10 cursos: A formao do bacharel em Gesto
Desportiva e do Lazer pauta-se na pedagogia por projetos para uma formao integral do
profissional-cidado. (UFPR/LITORAL/CGDL, 2011, p.20); [...] dominar competncias de
natureza tcnico-instrumental, humana e poltico-social, nas dimenses que privilegiem, no

88

mbito educacional, o saber, o saber aprender, o saber pensar, o saber fazer, o saber conviver
e o saber ser [...]. (UNIR, 2012, p. 9); Diante desses enfrentamentos precisamos ter uma
ao refletida que considere a criticidade, o aprender a aprender e uma atuao poltica
proativa como referncias fundamentais. (UFC/LIC, 2012, p. 6); e:
Numa perspectiva terico-metodolgica compreende o saber, o saber
intervir, o saber pensar e o saber ser como imbricados e mobilizadores
do processo ensino aprendizagem mais amplo e na ao profissional.
Reconhece na relao efetiva entre o mundo vivido e o mundo pensado a
potencializao do aprender a conviver e, consequentemente, do aprender
a ser. (UFC/BAC, 2012, p. 24).
A metodologia empregada ser aquela que estimule o aluno a (1) refletir
sobre a realidade social e sobre a sua atuao nesse contexto social e (2)
aprender a aprender, o que engloba o aprender a ser, aprender a fazer,
aprender a viver juntos, aprender a conhecer e aprender a transformar.
(UNIVASF/BAC, 2012, p.15).
A expectativa de que os alunos participem da construo, produo,
circulao e apropriao do conhecimento de maneira a aprender a
aprender. Objetiva-se, com isso, fomentar a extenso universitria, em
parceria com os diferentes nveis de ensino, articulando ensino, pesquisa e
extenso com as demandas da sociedade. (UFOP/BAC, 2008, p.19).
Em 1997 a UNESCO organizou uma Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI, presidida por Jacques Delors, em que se
apontaram quatro grandes pilares para a aprendizagem ao longo da vida e
que portanto, deveriam ser considerados em quaisquer instncias e nveis
educativos: Pilares Bsicos para uma Educao Transdisciplinar.
(UFTM/BAC, 2013, p.55-56).
As definies das metodologias de ensino-aprendizagem devem considerar o
estado de desenvolvimento do conhecimento e privilegiar a capacidade de
aprender a aprender e aprender a ensinar, deslocando-se, portanto, do
predomnio da aquisio do conhecimento. Esta abordagem permitir a
construo da problematizao que resulta em questes/dvidas a serem
compreendidas/ analisadas e a busca de novas estratgias para o
aperfeioamento
das
competncias
pedaggico/profissionais.
(UFV/LIC/CAMPUS VIOSA, 2014, p.23).
Viso de educar para a cidadania e a participao plena na sociedade.
Implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o
aluno a refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender. Definio de
estratgias pedaggicas que articulem o saber, o saber fazer e o saber
conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o
aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer que
constituem atributos indispensveis formao do Profissional de Educao
Fsica. (UFMT/LIC/CUIAB, 2011, p.9).
Portanto, necessrio edificar um perfil, cuja formao contemple histria,
filosofia e sociologia, visto que ambos fazem sentido na relao do
conhecimento, educao e sociedade, capacitando identificao e o
processo de crescimento e desenvolvimento do ser humano e sua relao no

89

aprender a aprender, cuja prtica motive a mudana de paradigma, atravs


de leituras e discusses de novas teorias como a dos sistemas autopoiticos
(Maturana e Varela, 1995), teoria da complexidade (Morin, 2002), todas
possibilidades que afastam, a predominncia do modelo sujeito-objeto, as
abordagens mecanicistas, as verdades absolutas, os processos imitativos,
questes estas que devem ser discutidas na formao do perfil do professoreducador, sendo que aportam para novos construtos da modernidade e da ps
modernidade, cujas inferncias criam novos sentidos no contexto escolar.
(UFSM/LIC, 2005, s. p.).

Reconhecemos nas pedagogias do aprender a aprender uma vasta corrente pedaggica


que apresenta, em menor ou maior grau, o construtivismo como base pedaggica e a
unilateralidade como concepo de formao humana. Destacamos, de acordo com Duarte
(2001), alguns elementos estruturantes das pedagogias do aprender a aprender para que
possamos, a partir destes elementos, desenvolvermos a crtica: 1) Primazia do
desenvolvimento biolgico frente aos processos de aprendizagem; 2) Relativizao e
desvalorizao da funo do professor no processo de ensino e aprendizagem; 3) Dissoluo
da funo da escola na transmisso do conhecimento cientfico.
Ao nos referimos compreenso sobre a primazia do desenvolvimento biolgico frente
aos processos de aprendizagem (1), o fazemos por reconhecer que, no construtivismo, o que
se apresenta o modelo biolgico de desenvolvimento humano, no qual a aprendizagem s
ocorre aps a maturao biolgica. Esta teoria explicativa do desenvolvimento humano no
considera o carter scio histrico do desenvolvimento. O que os estudos de base terica
marxista tm demonstrado que no se deve esperar o desenvolvimento para que se ensine,
necessrio antecipar-se, ensinando, para que ocorra o desenvolvimento. De acordo com
Martins (2013):
Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e esse o
pressuposto vigotskiano segundo o qual o bom ensino, presente em
processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder
conduzi-lo. Portanto no h que se esperar desenvolvimento para que se
ensine; h que se ensinar para que haja desenvolvimento. (p. 7).

O pressuposto construtivista sobre o desenvolvimento na formao de professores de


Educao Fsica agua o idealismo nas explicaes sobre a formao humana ao considerar
que o desenvolvimento se d independente da aprendizagem e centralmente na relao
biolgica entre o homem e o meio, desconsiderando, desta forma, a preeminncia das relaes
scio histricas no processo de humanizao.
Deste modo, no construtivismo h uma ampla relativizao e desvalorizao do
professor no processo de aprendizagem e desenvolvimento (2), j que, se o desenvolvimento

90

precede a aprendizagem, qual a funo social do professor? De acordo com Duarte (2001), a
finalidade essencial da pedagogia construtivista fazer com que o aluno aprenda a
aprender, ou seja, aprenda sozinho, sem a interveno ou com a mnima interveno do
professor. Para esta referncia pedaggica, a interveno do professor cerceia o
desenvolvimento da autonomia do aluno e, deste modo, torna-se mais importante conhecer
sozinho do que aprender atravs do conhecimento cientfico selecionado, organizado e
dirigido pelo professor com determinada finalidade de aprendizagem e desenvolvimento. No
h como negar que a referncia do aprender a aprender cause estrago na concepo de
formao de professores, de acordo com Arce (2000):
Esse reducionismo espontanesta apresentado pelo construtivismo para os
professores e para a educao abre as portas para um processo de alienao
violento dos indivduos dentro da escola, levando total apatia, alm do
egosmo fruto desse individualismo exacerbado. A educao, assim como o
professor, tem sua funo diluda e indiferenciada da funo exercida pela
mdia. (ARCE, 2000, p. 58).

Uma teoria pedaggica que no reconhece a necessidade da aprendizagem para que se


objetive o desenvolvimento e que retira a direo do processo pedaggico do professor, dilui
tambm o papel da escola na transmisso do conhecimento cientfico (3), negando a
necessidade do prprio trato com o conhecimento cientfico na formao escolar.
Passamos, portanto, exposio da terceira concepo de formao que se apresenta
como referncia formativa nos documentos citados: a ps-modernidade ou o psmodernismo. De acordo com Duarte (2004) o termo ps-modernismo refere-se a uma
vasta corrente de pensamento que apresenta em comum uma atitude ctica em relao
razo, cincia, ao marxismo e possibilidade do capitalismo ser superado por uma
sociedade superior (DUARTE, 2004, p. 219).
Dos 54 cursos analisados, 4 deles (7%) apoiam-se nesta corrente de pensamento:
Ufpa/LIC/Castanhal, UFRPE/LIC, UFU/BAC/Viosa e UFRJ/LIC. Como reconhecemos,
com base em Duarte (2004), que h consonncia entre o ps-modernismo e os princpios
pedaggicos construtivistas, podemos afirmar que 25%71 dos cursos analisados podem ser
alocados sob a mesma referncia idealista de formao.
O curso da Ufpa/LIC/Castanhal cita diretamente Edgard Morin, autor do psmodernismo, como referncia para a concepo de homem conforme o excerto a seguir:

71

Somando-se os 18% que aderem s pedagogias do aprender a aprender com aquelas que assumem o psmodernismo.

91

Morin, aludindo teoria da complexidade, advoga a edificao de um:


Pensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o
mistrio do real; e de saber que as determinaes cerebral, cultural, social,
histrica que se impem a todo pensamento co-determinam sempre o
objeto de conhecimento (Morin, s/d: 14).Vemos que o autor nos fornece
interessante chave para uma ampla e profunda concepo de homem,
sublinhando uma dialtica onde figuram o fsico, o biolgico e o
antropossociolgico, donde o homem emerge como uma mquina viva,
como physis organizada e organizadora, produtora e auto-produtora.
(UFPA/CASTANHAL, 2010, p. 8).

A UFRPE (licenciatura) no apresenta de forma explcita uma concepo de formao


humana. No entanto, tambm utiliza Edgar Morin como referncia para a compreenso da
educao e para uma formao aberta ao mundo significante. Como a concepo de
educao traz em si uma concepo de formao, alocamos a UFRPE entre as instituies que
apresentam o ps-modernismo como referncia para a concepo de formao humana. O
PPP referencia que:
Remetemo-nos tambm Morin (2003, p. 72) ao nos apontar uma concepo
de educao para a formao aberta ao mundo significante. Segundo ele a
educao espao promotor de acesso cultura historicamente acumulada
pelo ser humano, mas tambm espao de preparar o homem para o futuro,
sempre aberto mudana e ao dilogo. (UFRPE, 2010, p. 20).

Ainda que o curso de Bacharelado da UFV Campus Viosa no explicite claramente


sua concepo de formao humana, apresenta no Projeto Pedaggico de Curso (PPC)
referncia sociedade imagtica, posio ps-moderna em aluso sociedade: Assim,
firmamos a necessidade indispensvel da reflexo dos princpios que regem o novo papel do
homem na sociedade imagtica na compresso do tempo e do espao atual onde, por vezes, as
imagens substituem o objeto. (UFV/BAC/VIOSA, 2014, p. 33-34).
A UFRJ/LIC cita diretamente autores da voga ps-moderna como referncia para a
formao de professores:
Destacam-se as proposies de Gimeno Sacristn, Ken Zeichner, Contreras
Jordn, Philippe Perrenoud e Antnio Nvoa, entre outros. Um dos pontos
de convergncia no pensamento desses autores o entendimento de que a
formao inicial do professor deve ser dirigida para que o profissional se
torne reflexivo e crtico, com uma base slida na graduao, mas tambm
preparado para buscar a sua formao contnua e de modo autnomo.
(UFRJ/LIC, 2006, p. 8).
O saber docente pode ser entendido como um amlgama, mais ou menos
coerente (Tardif et al. 1991, p.218) de saberes provenientes de quatro fontes
citadas a seguir: - saberes da formao profissional (das cincias da
educao e da ideologia pedaggica mobilizada em conformidade com essa
atividade, transmitidos pelas instituies formadoras); - saberes das

92

disciplinas (que correspondem aos saberes sociais sistematizados e


tematizados na instituio universitria);- saberes curriculares (saberes
sociais que a escola/ sociedade selecionou para serem transmitidos s futuras
geraes); e - saberes da experincia (desenvolvidos pelo professor no
exerccio da profisso). (UFRJ/LIC, 2006, p. 9).

Os estudos de Duarte (2004) apontam que a semelhana entre os princpios de autores


construtivistas e autores ps-modernos so to prximos quanto aos seus fundamentos
terico-metodolgicos que indiferente caracterizar um autor como ps-moderno ou
construtivista.
O debate ps-moderno, declarado como o surgimento de um novo paradigma que
superou a modernidade e as metanarrativas72 referencia-se em um descolamento das ideias
de sua base real, e a crtica a esta posio j foi realizada por Marx e Engels em 1845, na
crtica filosofia idealista alem, em especial, concepo de histria idealista:
A histria se torna, assim, uma mera histria de ideias ilusrias, uma histria
de espritos e fantasmas, enquanto a histria real, emprica, que constitui o
fundamento dessa histria de fantasmas, s explorada a fim de produzir os
corpos para estes fantasmas; dela so tomados de emprstimo os nomes
necessrios para vestir os fantasmas com a aparncia da realidade [Realitt].
(MARX; ENGELS, 2007, p. 134).

As bases da crtica ao pensamento ps-moderno so realizadas desde o sculo XIX.


Como poderia esta corrente superar a modernidade? A ps-modernidade alm de ser uma
teoria irracionalista em sua essncia, d um novo nome para um velho fantasma. Neste
pensamento, o sujeito histrico fragmentado e perde seu carter ontolgico centrado na
categoria trabalho, em virtude da apario de novos sujeitos sociais constitudos pelo
discurso, pela linguagem, pelos olhares, pelas representaes. Em suma, perde-se qualquer
referncia terica quanto defesa de uma concepo de formao humana coerente com os
problemas que emergem da realidade.
Assim como no construtivismo, h, portanto, para a ps-modernidade, uma negao do
trabalho como categoria fundante do ser social. O gnero humano, compreendido como
categoria de abordagem scio histrica, perde justamente o princpio histrico-social como
matriz explicativa de desenvolvimento. Como vimos afirmando nesta pesquisa, para ser
humano preciso aprend-lo, necessrio ser educado. Deste modo:
Esse processo de apropriao da natureza, incorporando-a atividade social
humana, simultaneamente um processo de objetivao do ser humano [...].
A objetividade do gnero humano diferente da objetividade da espcie
72

Interessante notar que, para negar a modernidade, a verdade e o sujeito histrico, a ps-modernidade constri
nada mais que uma irracional metanarrativa.

93

humana e a diferena reside justamente no fato de que o gnero humano


possui uma objetividade social e histrica. (DUARTE, 1992, p. 107).

Marx (2006), ao discutir no Livro I de O capital o processo de trabalho ou o processo


de produzir valores de uso, toma como exemplo a aranha e a abelha para diferenciar a ao
fundante do ser humano ao transformar a natureza da ao que os demais seres vivos realizam
ao modificar a natureza. O trabalho humano a ao transformadora do homem que utiliza as
formas naturais do seu corpo, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, transformando-a
e transformando a si mesmo. Uma aranha, por exemplo, nos diz Marx (2006, p. 211):
Executa operaes semelhantes s do tecelo e a abelha supera mais de um
arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da
melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transformla em realidade. No fim do processo de trabalho aparece um resultado que j
existia antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no transforma
somente o material sobre o qual opera, ele imprime ao material o projeto que
tinha conscientemente em mira [...] os componentes do processo de trabalho
so: 1) a atividade adequada a um fim, isto , o prprio trabalho; 2) a matria
que se aplica ao trabalho, o objeto de trabalho; 3) os meios de trabalho, o
instrumental de trabalho (MARX, 2006, p. 211).

A explicao realizada por Marx a prpria explicao do movimento do pensamento,


do trabalho como fundamento da vida humana, ou seja, o elemento imprescindvel que ir
permitir o desenvolvimento de uma dada espcie: ele quem possibilita a transio de um ser
biologicamente determinado ao ser socialmente determinado. pelo trabalho que o homem
apropria-se da realidade e a transforma, ele a mediao do homem com a natureza. Os
homens diferenciam-se dos demais animais ao produzirem conscientemente sua prpria vida
material. Retirar do ser humano sua historicidade reduz o ser humano ao seu carter
biolgico, de espcie como se expressa na compreenso reducionista e biologicista do
desenvolvimento humano presente na teoria pedaggica construtivista e na ausncia de um
sujeito histrico como apregoa o ps-modernismo.
Questionamos: qual a funo social do professor de Educao Fsica, ou de qualquer
professor, se no h conhecimento universal, real, histrico e sistematizado que deve ser
ensinado? Se no existem sujeitos histricos capazes de intervir e transformar a realidade?
Para que formar professores, se a base do ensino o pragmatismo espontanesta baseado nos
olhares e nas representaes interiores e pessoais? A irracionalidade ps-moderna e a teoria
pedaggica construtivista negam, em ltima instncia, a prpria necessidade da existncia do
professor, por isso a nfase est no aprender sozinho, em aprender a aprender, aprender a
fazer, aprender a ser e aprender a conviver, expresso comum de teorias pedaggicas com
aporte construtivista.

94

neste sentido que Duarte (2004, p. 221) denomina como blefe a suposta ruptura
ps-moderna:
Comearei pela afirmao que o ps-modernismo no representa de fato
uma profunda ruptura com as teorias que o precederam. A ruptura psmoderna um blefe, pois o que o ps-modernismo faz levar as ltimas
consequncias as tendncias irracionalistas que j se vinham fazendo
presentes no pensamento burgus desde o sculo XIX e que se acentuaram
imensamente no sculo XX. Essas tendncias irracionalistas na filosofia, nas
cincias humanas em geral e tambm nas artes so a expresso ideolgica do
carter cada vez mais irracional e fetichista da lgica objetiva da sociedade
capitalista.

Por isso, as pedagogias do aprender a aprender, teorias pedaggicas construtivistas


e/ou ps-modernas so tomadas como base para o Relatrio Delors que na essncia
apresenta como funo da educao desenvolver do atributo da empregabilidade.
O ecletismo terico, ocultado atravs do adjetivo de concepo plural, apresentou-se
abertamente em dois dos 54 cursos analisados (4%): Ufpel/LIC (diurno e noturno).
Reconhecemos que o ecletismo terico no se configura como um referencial terico e sim
pela mistura de diversos e, muitas vezes, divergentes referenciais tericos, o que no contribui
para o desenvolvimento da cincia, confundindo muito mais (devido incompatibilidade
metodolgica) do que auxiliando no desenvolvimento de pesquisas cientficas. De acordo com
os PPP destes cursos:
Este PPC caracteriza-se por ser pluralista e universal, como uma necessidade
pedaggica dos cursos superiores. Prope-se, portanto, superar as vises
dicotmicas e classificatrias e, a sua maneira, assegurar diversas formas de
desenvolvimento curricular, propiciando espaos para que as vrias correntes
de pensamento possam se expressar. Procura, assim, abranger os diferentes
paradigmas na formao de professores conforme expresso por Garcia Ruso
(1997): culturalista-tradicionalista, centrado nas aquisies; psicologistapersonalista e tcnico-behaviorista, centrados nos processos; sociologista e
tcnico-crtico centrados nas anlises. (UFPEL/LIC/N, 2013, p. 13;
UFPEL/LIC/D, 2013, p. 13).

Destacamos, por fim, o posicionamento de 6 cursos (11%) no que se refere a uma


concepo de formao humana que, em nossa anlise, avana no sentido de qualificar a
formao na rea. Dividimos estes posicionamentos em duas vertentes: 1) cursos que
apresentam

referncias

marxistas

para

concepo

de

formao

humana:

UFMS/LIC/Pantanal e Ufba/LIC e; 2) cursos que apresentam a concepo de formao da


Anfope como referncia formativa: Ufma/LIC, UFG/LIC/Jata, UFG/LIC/Goinia.
1) Os cursos da Ufba/LIC e da UFMS/LIC/Pantanal apresentam base terica marxista quanto
concepo de formao humana. A licenciatura da UFMS apoia-se na concepo de

95

intelectuais orgnicos Antnio Gramsci e, a UFBA, na concepo de omnilateralidade a


partir da referncia de Mario Alighiero Manacorda, Karl Marx e Friedrich Engels. Embora
ambos os cursos avancem no que diz respeito concepo de formao humana, no
apresentam projeto histrico claro, o que incoerente com a prpria teoria que usam como
referncia. Consideramos uma impostura terica utilizar uma categoria marxista e utiliz-la
distanciando-se da relao entre a prpria categoria e o projeto histrico subjacente a esta
teoria. Podemos fazer uma analogia a este posicionamento naquilo que Anderson (1976)
denominou como um posicionamento comum ao marxismo ocidental. Para este autor, o cerne
do marxismo ocidental localiza-se no rompimento entre o marxismo e a causa poltica, na
ruptura entre a teoria e a prtica, entre a cincia e o programa poltico:
Este longo divrcio, que modelou a forma terica do marxismo ocidental,
exerceu outro interessante efeito sobre ele. Tudo se passou como se a ruptura
da unidade poltica entre a teoria marxista e a prtica de massas resultasse
numa irresistvel deslocao do eixo que as devia ter ligado para uma outra
situao. Na ausncia de um polo de atraco criado por um movimento
revolucionrio de classe, a tendncia de toda a tradio voltou-se
progressivamente para a cultura burguesa. A relao original entre a teoria
marxista e a prtica revolucionria foi sutil mas firmemente substituda por
uma nova relao entre a teoria marxista e a teoria burguesa. claro que as
razes histricas para esta reorientao no residem apenas na ausncia da
prtica revolucionria de massas no Ocidente. Mais do que isso, foi a
obstruo de qualquer avano socialista nas naes de capitalismo avanado
que, por si, determinou toda a configurao cultural no seio destas
sociedades, em certas formas fundamentais. (ANDERSON, 1976, p. 73-74).

Esta contradio no mbito da apropriao da teoria marxista fica clara, por exemplo,
quando, ao exemplificar o conceito de intelectual orgnico, a UFMS/LIC/Pantanal refere-se
construo de instrumentos de luta para o desenvolvimento de uma nova ordem social, no
entanto, esta nova ordem no explicitada no documento. Podemos destacar ainda, no
mesmo trecho, a indicao sobre a necessidade do posicionamento de classe do intelectual
orgnico, mas fica a pergunta, posicionamento sobre a perspectiva de qual classe? A
referncia gramsciana sobre intelectuais orgnicos possibilita a existncia de intelectuais
orgnicos luta dos trabalhadores, mas tambm de intelectuais orgnicos manuteno dos
interesses da burguesia73. Segue citao em debate:
Este projeto tem como referncia a concepo gramsciana de conhecimento
que o percebe sob um vis poltico e/ou politizado, com identidade e carter
orgnico, que se estrutura com a finalidade de construir instrumentos de
lutas no sentido de se estabelecer uma nova ordem social. Tem-se, ento, a
73

No nosso objetivo discutir o trabalho de Antnio Gramsci, no entanto falso pensar que o conceito
desenvolvido por este autor, por ser um terico comunista e antifascista, refere-se somente aos intelectuais
orgnicos s lutas da classe trabalhadora.

96

figura do intelectual orgnico que se caracteriza como organizador de uma


cultura transformadora; aqui o homem/trabalhador se posiciona enquanto
classe e se compe como intelectual. Nesse sentido, defende-se que ao
profissional da educao, enquadrando-se aqui o profissional da Educao
Fsica, cabe a funo social de intelectual transformador, cuja formao
exige uma proposta educacional que envolve uma slida formao filosfica
e poltica. (UFMS/LIC/PANTANAL, 2011, p. 19).

A mesma contradio se expressa no debate realizado pela Ufba. Em que pese esta
instituio apresentar o conceito de omnilateralidade como referncia, a superao da
alienao como necessidade para que se objetive a emancipao humana e a crtica aos que
adotam as pedagogias do aprender a aprender como referncia formativa; no h indicao
clara de projeto histrico mesmo que defendendo a necessidade de desenvolvimento da
formao poltica e da organizao revolucionria , conforme podemos constatar nos trechos
do PPP:
O termo omnilateral, ou onilateral encontrado em A Ideologia
Alem, obra de Marx e Engels. Segundo Manacorda (1991, p.79), a
omnilateralidade trata da chegada histrica do homem a uma totalidade
de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de
capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo o
gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o trabalhador
tem estado excludo em consequncia da diviso do trabalho. (UFBA, 2011,
p. 13).
Desse modo, tais dimenses da formao humana no podem ser
compreendidas e nem reduzidas s dimenses do aprender a aprender, do
aprender a fazer, do aprender a ser e aprender a conviver. Implicam tambm
a conscincia de classe, a formao poltica e a organizao revolucionria.
O pressuposto dessas diretrizes, no que diz respeito ao perfil do licenciado,
identifica-se, consequentemente, com uma concepo omnilateral de
formao e de currculo aqui compreendido como processo de formao da
competncia humana histrica para a emancipao. Sendo assim, a formao
, sobretudo, a condio de refazer permanentemente as relaes com a
sociedade e a natureza, objetivando a superao da alienao humana.
(UFBA, 2011, p. 19).

Embora reconheamos que ambos os cursos consigam qualificar teoricamente seus


projetos formativos expondo abertamente suas concepes de formao, a lacuna da no
explicitao de um projeto histrico permanece e, como bem afirmou Freitas (2006), preciso
reconhecer no marxismo muito alm de categorias metodolgicas:
No se trata, pois, de tomar da anlise marxista apenas seu contedo
metodolgico ou suas categorias explicativas. Assumir uma abordagem
marxista implica articular o mtodo de anlise da realidade, o sistema de
categorias explicativas do modo de produo capitalista e sua superao,
bem como, um conjunto de indicaes ttico-estratgicas que permitam
construir a via do socialismo (posio poltico-partidria). [...] A necessidade
de um projeto histrico claro no um capricho. que os projetos histricos

97

afetam nossa prtica poltica e de pesquisa, afetam a gerao dos prprios


problemas a serem pesquisados. (FREITAS, 2006, p. 142).

No entanto, considerando o quadro geral de nossas anlises, estes dois cursos so os


mais avanados no que se refere concepo de formao. Portanto, devem servir de ponto de
apoio ao desenvolvimento de uma concepo de formao humana nos cursos de Educao
Fsica. Nossa crtica, neste sentido, direciona-se superao das lacunas e no na
desqualificao daquilo que j foi feito. Reconhecemos que, provavelmente, tais lacunas so
a expresso do movimento do real, ou seja, possivelmente dizem respeito aos embates
terico-polticos travados dentro das instncias decisrias destes cursos.
2) Consideramos que a concepo de uma Base Comum Nacional que vem sendo defendida e
formulada pela Anfope desde a dcada de 1980, alm de contribuir para a elevao terica
dos cursos de licenciatura, possibilita avanar no debate especfico sobre a concepo da
licenciatura ampliada em Educao Fsica. Isto se d na medida em que a docncia
compreendida como elemento central da proposta, opondo-se s concepes que defendem o
aligeiramento/simetria invertida na formao, em que o mercado de trabalho o responsvel
por direcionar o processo formativo. De acordo com a Anfope (1998):
A luta pela formao terica de qualidade dos profissionais da educao, um
dos pilares fundamentais da base comum nacional, defendida pela ANFOPE,
implica em recuperar, nas reformulaes curriculares, a importncia do
espao para anlise da educao enquanto disciplina, seus campos de estudo,
mtodos de estudo e status epistemolgico; busca ainda a compreenso da
totalidade do processo de trabalho docente e nos unifica na luta contra as
tentativas de aligeiramento da formao do profissional da educao, via
propostas neo-tecnicistas que pretendem transform-lo em um prtico
formado apenas nas disciplinas especficas. (p. 12).

Contraditoriamente, dois dos trs cursos que citam a Anfope como referncia para o
debate sobre formao, restringem a formao do licenciado em Educao Fsica74 rea
escolar, afastando-se, neste sentido, dos princpios defendidos pela associao, visto que a
Anfope adota como referncia, por exemplo, a necessidade de compreenso da totalidade do
trabalho docente em seus diversos campos de estudo.
Dentre os cursos que citam a Anfope, o curso de licenciatura da UFG/Goinia o que
apresenta maior coerncia com os pressupostos defendidos pela associao. De acordo com
Santos Jnior (2005):
A fragmentao licenciatura bacharelado cinde a formao do professor
estabelecendo rupturas j no processo de formao. No atende a
74

A concepo de formao em Educao Fsica ser a prxima categoria de anlise a ser exposta.

98

reivindicao dos professores expressas no documento de entidades como


a ANFOPE por uma base comum nacional. Esta se constitui um dos
instrumentos essenciais de luta contra a degradao do magistrio medida
que sinaliza para a igualdade no processo de formao. (SANTOS JNIOR,
2005, p. 58-59).

Dito isto, e dando continuidade a este debate sobre a relao entre a concepo de
formao humana e a concepo de formao de professor de Educao Fsica, trazemos
baila esta concepo, objetivando apresentar tambm um parmetro nacional no que diz
respeito, principalmente, aproximao/afastamento dos cursos de Educao Fsica no Brasil
a uma concepo de formao ampliada na licenciatura, que, como apontam outros estudos75,
possibilita enfrentar o rebaixamento da formao na rea.
Quanto anlise da categoria concepo de formao de Professores de Educao
Fsica, apenas 06 cursos (11%) dos 54 pesquisados apresentam claramente a referncia de
uma concepo ampliada quanto formao em licenciatura em Educao Fsica. So eles:
Ufpa/LIC/Belm, Ufpa/LIC/Castanhal, Ufba/LIC, UFG/LIC/Goinia, Ufscar/LIC, Furg/LIC.
Os outros 48 cursos (89%) apresentam cursos nas modalidades licenciatura/bacharelado,
ambas com a concepo restrita da formao na rea, ou seja, que rebaixam a formao
inicial tomando como referncia a rea de atuao: se na Educao Bsica, ou rea formal
ou fora da Educao Bsica, rea no formal (academias, clubes, treinamento desportivo,
lazer, etc.). Entre estes 48 cursos, inclumos tambm quatro cursos de licenciatura (Unir/LIC,
UFRPE\LIC, UFRB/LIC, UFRGS\LIC) que at indicam a possibilidade de atuao para alm
do espao escolar, no entanto, no explicitam ou reconhecem claramente uma concepo
ampliada da formao em licenciatura.
De modo geral, o debate realizado em torno da diviso da formao entre licenciados e
bacharis em Educao Fsica advm da defesa de que se tratam de reas de atuao
diferentes, uma escolar e outra no escolar, o que para ns no faz sentido, j que no se
tratam de contedos cientficos diferentes, somente de espaos de interveno distintos.
A separao da formao inicial aprofunda a dicotomia teoria e prtica na formao.
Esta diviso fomenta uma compreenso equivocada de que os contedos especficos da
Educao Fsica apresentam bases e fundamentos conceituais diferentes quando aplicados
dentro ou fora da escola, o que no verdade. Os fundamentos e bases da ginstica, por
exemplo, so os mesmos dentro e fora da escola, o que pode ser alterado o objetivo com que
75

Entre eles podemos citar: Taffarel (1993), Santos Jnior (2005), Alves (2010), Tranzilo (2006), Brito Neto
(2009), Cruz (2009), Dias (2011), Dutra (2013).

99

o mesmo ensinado, pois, independente da rea de interveno, as bases da ginstica


continuam sendo os apoios e giros e os fundamentos ginsticos permanecem como equilibrar,
balanar/embalar, saltar, rolar/girar, suspender/trepar. Nesta compreenso equivocada, a
diferena no est na essncia do conhecimento cientfico, mas na aparncia. Portanto, se trata
da objetivao de uma proposta formativa nos cursos de graduao que no avana para alm
da pseudoconcreticidade. Neste sentido, apresentamos novamente acordo com a crtica
exposta por Santos Jnior (2005):
Por isso que insistimos que o que defendemos no preparar o futuro
professor para adaptar-se ao local onde vai atuar. Ao contrrio, queremos
que ele seja formado sob uma base slida o bastante que o permita
contextualizar e a partir da, que seja capaz de dosar, garantir uma sequncia
lgica e sistematizar o conhecimento que ser tratado [...]. Caminhar pela
diferena ser equivocado e nos levar por labirintos formais onde no h fio
salvador de Ariadne. No podemos desconhecer que existem diferenas. Isto
est claro. Mas, nossos alunos precisam ser formados com habilidade para
decifr-las separando a aparncia da essncia. (SANTOS JNIOR, 2005, p.
129-130).

O discurso da separao da formao vazio, na medida em que a ausncia de


cientificidade apresenta-se como o seu lastro de defesa. Esta posio, em nossa anlise,
resulta de uma falta de clareza quanto ao objeto de estudo da rea76 e da prpria identidade da
Educao Fsica que fique claro que a mesma no advm do idealismo, daquilo que eu
gostaria que ela fosse, mas do que ela realmente , e isso configura-se a partir de seu
desenvolvimento scio histrico. Selecionamos alguns exemplos de como esta falta de clareza
se expe nos PPP:
O curso de Licenciatura em Educao Fsica, cuja funo capital formar
professores para a educao bsica, portanto, capacitar os licenciados a
cumprir essas funes fornecendo-lhes conhecimentos terico-prticos que
os habilitem a compreender a Educao Fsica como uma disciplina escolar
que lida com conhecimentos relativos cultura corporal de movimento,
expressada por jogos, esportes, dana, ginsticas e prticas de aptido fsica.
(UFMT/LIC/CUIAB, 2011, p. 7).
Os graduandos em Educao Fsica, devero atuar em ambientes noformais como: academias, hospitais, em clnicas especializadas, reas
pblicas, em clubes comunitrios, em condomnios residenciais, atendimento
individualizado ou domiciliar (persona training), cursos de graduao e psgraduao, dentre outros ambientes onde ocorram ou possam ocorrer tais
perspectivas de interveno. (UFAL/BAC, 2006, p. 5).
O Profissional de Educao Fsica um Profissional com formao
cientfica, pedaggica e cultural; postura crtica, reflexiva, criativa,
autnoma e atualizada no que diz respeito s questes poltico-sociais para
76

Prxima categoria de anlise a ser exposta.

100

atuar, especificamente, -mediante planejamento, execuo o licenciado: em


contexto escolares, na Educao Bsica e avaliao da disciplina Educao
Fsica e de projetos educativos; - e o bacharel: em contextos no escolares,
como academias, clubes, praas, escolinhas e clnicas, atuando como
tcnico, administrador, pesquisador, coordenador, consultor, assessor, etc.,
em assuntos sobre atividade fsica, esporte, lazer, bem como em outras reas
definidas como de interveno do profissional de Educao Fsica. (UFOP,
2008, p. 14).
O presente curso de EDUCAO FSICA - BACHARELADO, surge em
um momento histrico muito bem caracterizado, onde so colhidos os
resultados de mais de duas dcadas de reflexes, discusses, livros
publicados, eventos, enfim, um prolongado debate acadmico sobre a
educao fsica, questionando uma formao generalista, considerada por
muitos incompleta e reducionista. (UFSM/BAC, 2005, s. p.).
A FEF-UFG, embora reconhecida historicamente como defensora de um
perfil nico de profissional com possibilidades de atuao em diferentes
campos de saberes e prticas sociais, que distingue a formao de
profissionais de graduao dos docentes (Licenciatura), utiliza-se de esforos
acadmico-profissional para assegurar formaes coesas, coerentes e
articuladas com os princpios gerais dos demais cursos e modalidades
(Licenciatura e Licenciatura Distncia), com deferncia produo de
conhecimentos (pesquisa), ao ensino (reflexivo e crtico) e a interveno
profissional (extenso). (UFG/BAC/GOINIA, s. d., p. 3).

Julgamos que as duas ltimas citaes (UFSM/BAC e UFG/BAC/Goinia) merecem


ateno especial. A penltima, por trazer uma reflexo que se apresenta como uma antinomia:
como poderia uma concepo de formao que amplia a compreenso dos campos de atuao
da Educao Fsica, denominada no documento como generalista, pode restringir a formao?
Incompleta, at pode vir a ser careceria a anlise do curso , mas, reducionista? Como pode
uma proposta formativa que apresenta como objetivo formar para o espao escolar e no
escolar ser mais reducionista do que aquelas que restringem a formao a um ou outro
espao? Neste caso, podemos afirmar que no h coerncia entre anlise do problema e a
resoluo do mesmo por parte desta instituio.
A ltima citao apresenta uma interpretao equivocada das DCNEF. O curso em
questo denominado como graduao pela UFG (sem indicao de modalidade
formativa), mas, no PPP, apresenta-se uma formao restrita para a interveno na rea no
escolar, o que denota um equvoco na compreenso de graduao como sinnimo de
bacharelado77. Sobre isso, Alves (2010) afirma que existe na rea um simulacro de
interpretaes implementadas especialmente pelo seu setor mais conservador (dirigido pelo
77

Falsa e equivocada interpretao das Diretrizes Curriculares para a formao de professores de Educao
Fsica que defende que graduao na legislao da rea sinnimo de bacharelado. sabido que cursos de
licenciatura, bacharelado e tecnolgicos superiores so todos cursos de graduao (ALVES, 2010).

101

sistema Confef/Cref Conselho Federal de Educao Fsica/Conselhos Regionais de


Educao Fsica78):
O que se expressa [...] a criao de um simulacro em torno dos termos
utilizados nas DCNEF. Ao ter a sua proposta negada, de obrigatoriamente
separar a formao em Educao Fsica em licenciados x bacharis, o
CONFEF busca criar o falso entendimento de que a palavra graduao
utilizada no texto das DCNEF um termo utilizado como sinnimo para
bacharelado. Este tipo de compreenso instaurou na Educao Fsica a falsa
compreenso de que as DCNEF obrigam as universidades a dicotomizar a
formao de professores, criando o entendimento falseado de que
obrigatoriamente devem ser criados cursos diferenciados nas IES para a
formao na rea da Educao Fsica. (ALVES, 2010, p. 72).

H ainda outro exemplo sobre a influncia/ingerncia79 do Sistema Confef/Cref na


formao de professores de educao fsica, expressou-se nos documentos analisados de
quatro instituies: Unir/LIC, UFV/BAC/Viosa, Ufpel/BAC, Ufal/BAC.
A lei n. 9696/199880 que cria o Sistema Confef/Cref e regulamenta a profisso de
Educao Fsica utilizada pelo curso da Ufal/BAC como parmetro de compreenso para
atuao do novo profissional da rea no escolar, no entanto, no h na lei qualquer
informao que se refira atuao do licenciado ou bacharel. Somente se apresenta uma
indicao das reas de atuao do profissional de educao fsica sem referncia a rea
formativa. O curso de licenciatura da Unir tambm utiliza-se da mesma legislao para
referir-se a interveno do licenciado:
Nesse momento, importante lembrar que a Lei Federal 9696 de 1 de
setembro de 1998, tendo regulamentado a Profisso de Educao Fsica,
estabeleceu a competncia dos profissionais de Educao Fsica, para a
prtica da profisso em ambientes no escolares. De acordo com a citada lei,
78

Sancionado pela lei n. 9696/1998. No objeto deste estudo a discusso sobre o Confef, no entanto,
necessrio expor que temos acordo com as concluses de Nozaki (2004) sobre as aes colonialistas desse
conselho, que cumpre a funo de adaptao crise do capital e objetiva-se como o maior aparato ideolgico dos
setores conservadores da rea. Vale destacar tambm que existe um movimento social que vem combatendo as
aes coercitivas deste conselho de rea. O Movimento Nacional Contra a Regulamentao do Profissional de
Educao Fsica (MNCR) vem organizando a luta poltica contra Sistema Confef/Cref. Mais informaes sobre o
MNCR e materiais que debatem a regulamentao da profisso podem ser localizados em:
<http://mncref.blogspot.com.br/>.
79
Consideramos ingerncia pois no cabe a conselhos de profisso intervir na construo de Diretrizes
Curriculares. Tais organismos no tm legitimidade para intervir no mbito acadmico, portanto, a participao
do Confef na Comisso de Especialistas responsvel por construir as DCNEF, obrigatoriamente, precisava ser
vetada. Deveria ser tambm desconsiderada qualquer interpretao que este conselho tenha feito ou faa sobre as
DCNEF e ignoradas as possveis resolues e leis que o mesmo promulgou ou possa a vir promulgar no mbito
acadmico.
80
Sobre o que compete ao profissional da rea: Art. 3oCompete ao Profissional de Educao Fsica coordenar,
planejar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, avaliar e executar trabalhos, programas, planos
e projetos, bem como prestar servios de auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados,
participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar informes tcnicos, cientficos e
pedaggicos, todos nas reas de atividades fsicas e do desporto (BRASIL, 1998).

102

so competncias do novo profissional de Educao Fsica: coordenar,


planejar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, avaliar e
executar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como prestar servios
de auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados,
participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar
informes tcnicos, cientficos e pedaggicos, todos nas reas de atividades
fsicas e do desporto.(UFAL/BAC, 2006, p. 9).
O Profissional Licenciado em Educao Fsica da Universidade Federal de
Rondnia dever estar apto a atuar no desenvolvimento de procedimentos
pedaggicos nas diversas manifestaes do movimento humano, nas mais
diversas faixa etrias, e quando em escolas, atender ao aspecto formal do
ensino dos contedos da rea desde a educao infantil at a formao
universitria, buscando sempre efetivar a Educao Fsica como disciplina
curricular no interior da escolas. O Licenciado em Educao Fsica dever
estar apto a uma macro interveno profissional nas diversas manifestaes
do movimento humano, observando e respeitando os preceitos emanados da
Lei 9.696/98, bem como, aos demais critrios legais estabelecidos pelo
Sistema CONFEF e CREF Conselhos Federal e Regional de Educao
Fsica. (UNIR, 2012, p. 11).

Negando o prprio processo formativo de seus formados, os cursos de bacharelado da


UFV/Viosa e da Ufpel/BAC afirmam que a profisso constituda somente de profissionais
habilitados, ou seja, que so filiados ao Confef. Deste modo, de acordo com o posicionamento
destas instituies, aqueles que se formarem, mas no se filiarem ao conselho da rea, no
sero considerados profissionais. Portanto, o parmetro formativo das instituies restringe-se
a uma carteira de habilitao profissional e no ao processo formativo desenvolvido pela
prpria instituio. Isto se configura em um ataque autonomia universitria, pois o que se
expressa no PPP a regulao da formao por meio da anuncia de um organismo externo
universidade:
A profisso constituda pelo conjunto dos graduados habilitados, e demais
habilitados, no Sistema CONFEF/CREFs, para atender as demandas sociais
referentes s atividades fsicas nas suas diferentes manifestaes,
constituindo-se em um meio efetivo para a conquista de um estilo de vida
ativo dos seres humanos; (UFV/BAC/VIOSA, 2014, p. 25).
E, sobre o exerccio profissional e prerrogativas legais, conforme o art. 1 da
Lei n. 9.696 (1998) tem-se: O exerccio das atividades de Educao Fsica e
a designao de Profissional de Educao Fsica prerrogativa dos
profissionais regularmente registrados nos Conselhos Regionais de Educao
Fsica. (UFPEL/BAC, 2014, p. 10).

Destacamos cinco cursos de trs instituies Ufma/LIC e UFRGS/LIC/BAC e


UFU/LIC/BAC que, em seus projetos formativos, apresentam questes sui generis e que, na
aparncia, avanam, todavia, em nossa anlise, no contribuem na essncia para aglutinar

103

foras em torno de um projeto que defenda uma concepo ampliada de licenciatura como
formao nica em todo o pas.
Ainda que no documento analisado do curso de licenciatura da Ufma/LIC se expresse a
compreenso de que a prtica pedaggica da Educao Fsica transcende o ambiente escolar
posio com a qual temos acordo , apresenta-se no curso uma organizao curricular
desenvolvida por ncleos de aprofundamento: Educao Fsica e Esporte, Educao Fsica e
Sade e Educao Fsica e Lazer. Fica a critrio do estudante qual aprofundamento cursar e
este pode, se quiser, cursar os trs ncleos. Portanto, em que pese reconhecer a prtica
pedaggica como identidade da rea, apresenta-se no curso uma falsa compreenso do que
uma concepo ampliada de licenciatura, j que a organizao curricular separa a formao
em trs reas distintas de interveno. Conforme o PPP do curso:
A partir do 7 perodo ou com 60% dos crditos cumpridos, o aluno (a)
dever optar por um dos ncleos de aprofundamento (Educao Fsica e
Esporte, Educao Fsica e Sade e/ou Educao Fsica e Lazer) devendo
cursar obrigatoriamente as quatro disciplinas que compem cada um. Ao
concluir todos os crditos do curso e defender a monografia o aluno (a)
receber o grau de Licenciado em Educao Fsica com Aprofundamento na
rea do ncleo escolhido que ser apostilado ao diploma. facultado ao
aluno (a) o direito de cursar at os trs Ncleos de Aprofundamento.
(UFMA, s. d., p. 25).

No documento analisado do curso de Licenciatura da UFRGS, afirma-se o


direcionamento da formao para outras reas de atuao alm da Educao Bsica, mas no
h designao quanto a uma concepo do carter ampliado da licenciatura em Educao
Fsica.
O Licenciado em Educao Fsica da UFRGS o professor que planeja,
organiza e desenvolve atividades de ensino referentes s prticas corporais
sistematizadas na Educao Bsica, na Educao de Jovens e Adultos e em
ambientes extra-escolares. Elabora e analisa materiais didticos e projetos
curriculares pertinentes Educao Fsica Escolar. Realiza ainda pesquisas
em Educao Fsica, coordena e supervisiona equipes de trabalho em aes e
programas que tematizem as prticas corporais sistematizadas dentro e fora
da escola. Em sua atuao, prima pelo desenvolvimento do educando,
incluindo sua formao tica, a construo de sua autonomia intelectual e de
seu pensamento crtico. (UFRGS/LIC, 2012, p. 18).

Buscando compreender a formao proposta pelo curso de licenciatura da UFRGS,


recorremos anlise do curso de Bacharelado da mesma instituio. Tal curso apresenta uma
concepo formativa restrita rea no escolar: Propiciar que o egresso desenvolva as
habilidades relativas s competncias de atuar com a Educao Fsica em clubes, unidades de
sade,

academias,

centros

comunitrios,

instituies

pblicas

e/ou

privadas.

104

(UFRGS/BAC/2012, p.15). Ao analisarmos os documentos de ambos os cursos da UFRGS,


uma questo surge: se o curso de licenciatura tem seu processo formativo voltado para a rea
escolar e no escolar, por que o curso de bacharelado apresenta entrada prioritria para os
alunos oriundos do curso de Licenciatura? O que encontramos como resposta nos documentos
analisados que se optou pela criao de um curso com dupla modalidade, no entanto, o que
se apresenta so dois cursos com um tronco de formao comum, pois a finalizao da
especificidade da modalidade de bacharelado no obrigatria. A integralizao curricular
para diplomar-se como bacharel, depois de finalizado o curso de licenciatura na instituio,
segundo o documento, dura no mnimo dois semestres. Conclumos que no se apresenta um
concepo ampliada da licenciatura no curso da UFRGS.
O ingresso no curso ser, prioritariamente, para os alunos do Curso
Educao Fsica Licenciatura da UFRGS que j tiverem concludo 75% da
formao da Habilitao Bacharelado mediante solicitao de permanncia
na Universidade, de forma facultativa aos mesmos. As vagas remanescentes
sero destinadas a licenciados em Educao Fsica, por processo de ingresso
extra vestibular modalidade ingresso de diplomado. (UFRGS/BAC/2012,
p. 13).
Os estudantes do Curso Educao Fsica habilitao Licenciatura, que
solicitarem permanncia na Universidade para ingressar na habilitao
Bacharelado devero concluir a carga horria total desta ltima habilitao
em dois semestres. [...] Os licenciados em Educao Fsica, ingressantes no
Curso Educao Fsica habilitao Bacharelado atravs do ingresso extravestibular, modalidade ingresso de diplomado, devero integralizar a carga
horria dessa habilitao no tempo mnimo de 2 semestres e no tempo
mximo de 4 semestres. Ao integralizar a carga horria prevista para o Curso
Educao Fsica Habilitao Bacharelado, o estudante receber o Diploma
de Bacharel em Educao Fsica. (UFRGS/BAC/2012, p. 14).

A UFU organiza a formao em licenciatura e bacharelado em um curso nico de 4.250


horas, com a durao de nove semestres. A formao desenvolve-se sem a existncia de
aprofundamentos formativos. Embora no apresente no currculo uma concepo de formao
ampliada em licenciatura, consideramos que a organizao curricular da UFU avana frente a
outros cursos, que objetivam a formao em Educao Fsica em cursos distintos
considerando a rea de interveno, embora a mesma ainda se estruture sobre o
reconhecimento da diviso da formao. De acordo com o PPP:
Devido constatao da realidade prtica de que o profissional/professor de
Educao Fsica deva transitar com agilidade e fluncia pelos campos
tcnico-pedaggicos e que a aparente dicotomia entre estas duas
modalidades de formao se mostra frgil e ultrapassada diante das
necessidades atuais do mercado de trabalho e, considerando ainda que
necessrio superar as velhas dicotomias entre teoria e prtica, ensino e
pesquisa, domnio tcnico/profissional e saber pedaggico nos campos

105

especficos das reas de interveno do profissional de Educao Fsica,


justifica-se plenamente esta proposta do Curso de Graduao em Educao
Fsica da UFU, que inter-relaciona e articula em um currculo nico as
modalidades da Licenciatura e do Bacharelado. (UFU, s. d., p. 51).

Entre os cursos que restringem a formao a determinado espao de interveno da


Educao Fsica, destaca-se o curso de Bacharelado em Gesto Desportiva e do Lazer. Entre
todos os cursos das Universidades Federais, o curso de Bacharelado da UFPR/Litoral/BAC
o curso que mais restringe a formao na graduao, formando bacharis para atuar
exclusivamente na rea de gesto em esporte e lazer:
O Curso de Gesto Desportiva e do Lazer busca a formao de futuros
graduados aptos a ter ampla viso da realidade para realizar anlises sobre a
esfera do esporte e do Lazer, pautados em questes sociais, como s relativas
ao trabalho; a qualidade de vida; o entretenimento; as polticas pblicas de
acesso e fomento do esporte e do lazer; a incluso de pessoas portadores de
necessidades especiais e educacionais a partir da incluso no esporte e no
lazer; a conservao do meio ambiente, os esportes e o lazer na natureza e de
aventura, entre outros. (UFPR/LITORAL/BAC, 2011, p. 10).

Ainda expondo os dados sobre os cursos que no apresentam uma concepo ampliada
de licenciatura, reconhecemos que os cursos de licenciatura da UFRPE, UFRB e UFMS at
indicam a possibilidade de atuao do licenciado fora do espao escolar, entretanto, afirmam
que a prioridade formativa do curso a atuao na Educao Bsica. Tambm no
apresentada, nos documentos analisados de ambos os cursos, indicao de restrio quanto
atuao do licenciado ou explicitao clara quanto necessidade de organizar a formao em
Educao Fsica em um curso nico de carter ampliado:
Profissional licenciado apto para intervir, profissional e academicamente em
contextos especficos e histrico-culturais onde seja requerido o exerccio da
docncia no mbito da cultura corporal, prioritariamente na educao bsica,
a partir de conhecimentos de natureza tcnica, cientfica e cultural. (UFRB,
2011, p. 7).
Diante disso, o curso de Licenciatura em Educao Fsica foi criado com o
objetivo de qualificar e titular profissionais de Educao Fsica, qualificados
e comprometidos com o exerccio da docncia em Educao Fsica em todas
as etapas e modalidades da educao bsica (educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio) e nos diferentes espaos onde se desenvolvem
os elementos da cultura corporal. (UFRB, 2011, p. 18).
O licenciado em Educao Fsica formado na UFRPE estar apto atuar,
prioritariamente, nas reas da docncia em educao bsica. Assim sendo,
esse profissional da Docncia Bsica em Educao Fsica atuar na educao
infantil, no ensino fundamental e mdio, nas atividades curriculares das
escolas da rede de ensino pblico e privadas autorizadas pelo Ministrio da
Educao. [...] O profissional formado na UFRPE ainda ser estimulado para
atuar em ambientes no formais de educao, pela compreenso de que todo

106

espao social passvel de ser entendido com espao educacional,


articulando as pedagogias formais com as pedagogias culturais dispostas na
sociedade geral. (UFRPE, 2010, p. 24).

Por fim, dentre os cursos que no se aproximam a uma concepo ampliada da


licenciatura em Educao Fsica, destacamos o curso da UFMS/Pantanal, pois o mesmo expe
a compreenso da docncia/prtica pedaggica como identidade da rea independente do
espao de atuao e considera ser equivocada a compreenso dicotomizada e fragmentada
entre cursos de licenciatura e bacharelado. Todavia, ao informar a rea de atuao dos
licenciados indica que a formao voltada somente para a interveno profissional na
Educao Bsica:
O curso de Educao Fsica licenciatura do CPAN tem como objetivo
formar docentes de Educao Fsica para atuar na Educao Bsica, com
slida formao terico-prtica, tendo em vista uma atuao profissional
crtica e criativa, que contribua para a construo de uma sociedade justa.
(UFMS/LIC/PANTANAL, 2011, p. 24).
Tal concepo ainda abarca a compreenso de que o que caracteriza a rea
de atuao do profissional da Educao Fsica a prtica pedaggica que
exige um slido processo de formao terico-prtico, independente do
espao de atuao profissional (escolar ou no escolar), no justificando
prticas de formao dicotomizadas ou fragmentadas. Isto implica dizer que
o que confere especificidade Educao Fsica a docncia, o ato
educativo, em qualquer que seja o seu campo interventivo.
(UFMS/LIC/PANTANAL, 2011, p. 20).

Antes de adentrar o debate referente s instituies que apresentam em seus cursos uma
compreenso ampliada da licenciatura, queremos deixar claro que no estamos analisando se
apresentam nos cursos a proposta substitutiva para as DCNEF, denominada de Licenciatura
Ampliada, construda em conjunto pelo Meef e Rede Lepel (EXNEEF, 2003). Nossa posio
a de quem reconhece que preciso avanar frente degradao formativa que impera na
rea e que dicotomiza a formao entre licenciados e bacharis. Neste sentido, reconhecemos
nos cursos que, aps as reformulaes curriculares da ltima dcada (impulsionadas pela
aprovao das DCNFP e DCNEF), assumiram posio de resistncia frente crescente
degenerao da formao na rea impulsionada principalmente pelos setores mais
reacionrios.
Compreendemos, deste modo, que preciso avanar mesmo perante as diferenas,
buscando o posicionamento que unifica. Apoiamos, portanto, a iniciativa do Frum das
Licenciaturas com Formao Ampliada em Educao Fsica, que, em sua ltima edio,
reuniu pesquisadores de diversas instituies entre elas, a representao da Anfope, Exneef

107

e MNCR81 no sentido de fortalecer e realizar aes para a objetivao de um projeto


formativo nacional que apresente como referncia a concepo ampliada de licenciatura em
Educao Fsica.
Por isso, reconhecemos nos documentos dos cursos de licenciatura da Ufpa/LIC (Belm
e Castanhal), Ufba/LIC, Ufscar/LIC, Furg/LIC e UFG/LIC/Goinia a possibilidade de avanar
frente ao rebaixamento da formao na rea, proporcionando uma formao ampliada em
licenciatura que permita aos professores em formao compreender a totalidade dos campos
de trabalho em que podem intervir.
A concepo de formao em Educao Fsica unifica em que pese as diferenas
tericas essencialmente no reconhecimento do trabalho educativo/pedaggico como
identidade da interveno profissional e no trato com o conhecimento especfico a partir do
domnio de suas bases e fundamentos, o que independe da rea de atuao. Buscando avanar
na unidade, apresentamos a concepo de formao em Educao Fsica dos seis cursos
citados.
A Ufpa/Belm reconhece uma concepo ampliada da formao em licenciatura em
Educao Fsica, defende o trabalho pedaggico como base formativa independente do campo
de atuao e explicita que a formao profissional voltada para os diversos espaos de
atuao do licenciado, sejam eles escolares ou no. No PPP, explicita-se que:
Deste modo, acreditamos que a FEF proporcionar aos seus egressos uma
formao cuja interveno profissional ser qualificada para o mundo do
trabalho por meio do exerccio de atividades profissionais em diversos
ambientes educacionais da Educao Fsica, tendo como base a atividade
docente expressa no trabalho pedaggico, este, mediado pelo objeto da
prpria Educao Fsica, ou seja, as prticas corporais, esportivas, de lazer,
gmnicas, de lutas, de danas, de jogos e as voltadas qualidade de vida,
entre outras. Justo por ter um carter ampliado, compreendemos que,
independente do campo de trabalho, o professor de Educao Fsica tem na
ao pedaggica. [...] a base da formao acadmica e do trabalho. Isso nos
aponta a necessidade de considerarmos o princpio de estruturao do
conhecimento cientfico no currculo (TAFFAREL; SANTOS JNIOR,
2005, p. 127). (UFPA/BELM, 2011, p. 7-8).

A Ufpa/Castanhal tambm explicita como concepo de formao de professores de


Educao Fsica a compreenso da licenciatura em seu carter ampliado, indicando a
formao voltada para a interveno nos diversos espaos de atuao:
81

A IV Reunio do Frum das Licenciaturas com Formao Ampliada em Educao Fsica foi realizada na
Universidade Federal da Bahia, entre os dias 31 de outubro e 01 de novembro de 2013 com a participao de
professores e estudantes representando: Anfope, MNCR, Exneef, UEG, UEFS, UFF, UFG, Unemat, Ufba, Ufpa,
UFS, UFSM, UFRPE, UFRRJ e a presena do Grupo de Trabalho Temtico Formao Profissional e Mundo do
Trabalho do CBCE. Em anexo, o manifesto da IV Reunio do referido Frum.

108

[...] a proposta da Faculdade de Educao Fsica do Campus de


Castanhal/UFPA vincula-se ao objetivo de legitimar as novas iniciativas
legais para a rea, no que diz respeito educao escolar, sem deixar de
considerar a prtica educativa em ambientes no escolares. Pretende-se, de
forma crtica e contextualizada, desenvolver os contedos histricos da
Educao Fsica, utilizando as ginsticas, as danas, os esportes, as lutas, os
jogos e as diferentes formas de recreao, na busca de colaborar com o ato
educativo, prioritariamente no mbito escolar, na formao crtica e criativa
do aluno cidado. (UFPA/CASTANHAL, 2010, p. 4).

O PPP da Ufba, ao referir-se concepo de formao de professores de Educao


Fsica, defende claramente uma perspectiva ampliada de compreenso da licenciatura,
indicando o carter formativo do curso voltado para o trabalho educacional dentro e fora do
espao escolar. Este entendimento possibilita denominar o curso como o de licenciatura de
carter ampliado. Compreende, ainda, que a docncia caracteriza a atuao profissional
independente do espao de atuao e entende o trabalho pedaggico como caracterstica
histrica que d identidade ao trabalho do licenciado. Assim:
O Licenciado em Educao Fsica um profissional capaz de desempenhar
funes prprias da docncia na escola e/ou fora da escola. [...] Portanto, o
percurso de formao do licenciado em Educao Fsica, no Curso de
Licenciatura em Educao Fsica, de carter ampliado, qualifica-o para o
trabalho em instituies educativas, tanto no mbito do ensino, como
professor da educao bsica, quanto em outras dimenses do trabalho
educacional. Faz parte dessa formao profissional a experincia
investigativa bem como de reflexo acerca de aspectos polticos e culturais
da ao educativa nas reas da Educao Fsica, Esporte, Lazer. (UFBA,
2011, p. 12).
Portanto, a poltica global de formao, que dar identidade ao professor de
Educao Fsica, caracterizada historicamente pelo trabalho pedaggico,
socialmente til, no trato com o conhecimento acerca da cultura corporal e
tem como ponto central as dimenses do desenvolvimento e da formao
humana e poltico-social na perspectiva da formao omnilateral que
significa, em ltima instncia, a superao da formao unilateral, altamente
especializada, alienada e limitada. (UFBA, 2011, p. 18).

O curso de Licenciatura da UFG/Goinia apresenta uma concepo ampliada da


formao de professores de Educao Fsica, contemplando a possibilidade de interveno
nas diferentes reas de atuao da rea no processo de formao (sejam elas escolares ou
no), inclusive adotando a concepo de docncia ampliada no curso, reforando seu
carter generalista: [...] implementao do conceito de formao de docncia ampliada e
currculo

estruturado

por

campos

de

conhecimentos

multidisciplinares;

(UFG/LIC/GOINIA, s. d., p. 2). Conforme o PPP do curso:


Tal posicionamento poltico-pedaggico determinou a linha de formao,
estabelecendo uma nova configurao do projeto curricular, inclusive,

109

reforando o carter generalista para atuar no campo da educao, escola e


sociedade [...] (UFG/LIC/GOINIA, s. d., p. 2-3).
Formar professores com capacidade para atuarem nas diferentes
manifestaes e expresses culturais do movimento humano, com nfase na
produo de conhecimento e fomento da interveno acadmico-profissional
no sistema educacional bsico, no esporte educacional e nas prticas
educativas de sade e lazer social que interagem historicamente e no
cotidiano com a escola, cultura e a sociedade. (UFG/LIC/GOINIA, s. d., p.
20-21).

O curso de licenciatura da Ufscar apresenta uma concepo ampliada de formao de


professores de Educao Fsica e, ao indicar o perfil formativo de seu curso, realiza crtica
falsa diviso entre licenciados e bacharis advertindo que necessrio resgatar a compreenso
da licenciatura como formao profissional voltada ao campo de atividade formal e no
formal:
Vises limitadas da proposta do bacharelado em Educao Fsica geraram
uma dicotomia na formao, na qual o bacharel exerceria funes de carter
tcnico fora da escola e o licenciado exerceria funes de ensino nas escolas
do pr ao 2 grau. Esta diviso simplista, realizada exclusivamente pelo
campo profissional, vulnervel prpria dinmica das profisses, cujas
exigncias se alteram pelas necessidades prementes das sociedades, pelas
influncias polticas e sociais e mesmo pelos modismos do corpo. Deve
existir uma diferena qualitativa entre bacharelado e licenciatura, mas ambos
devem articular se entre si e no ser apndice um do outro. O bacharelado,
entendido aqui como generalista do conhecimento, reflexo e aprendizagem
de como fazer cincias, deve reintegrar-se licenciatura (para o campo
formal e no formal), resgatando a totalidade da formao profissional em
Educao Fsica, uma formao universitria baseada na trade pesquisa
ensino-extenso desenvolvidos de maneira crtica e tica. (UFSCAR, 2010,
p. 19).

Por fim, apresentamos o curso de Licenciatura da FURG, que expressa em seu


documento uma compreenso da formao ampliada em licenciatura, reconhecendo a
interveno do professor de Educao Fsica nos espaos escolares e no escolares:
Os egressos podero atuar, a partir da formao oferecida pelo curso e
respeitada a legislao em vigor, em qualquer espao que necessite da
interveno de um Professor de Educao Fsica, seja intervindo no mbito
escolar ou no-escolar, que esto explicitadas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica. (FURG/LIC,
2011, p. 4).
Em 2001, com base em tais propostas, optamos pela definio do perfil do
egresso como o primeiro passo para a construo da proposta do Curso de
Licenciatura em Educao Fsica. Implcito nesse perfil est a noo de que,
independente do campo de atuao, a formao do professor deve expressar
no seu currculo uma valorizao tanto dos componentes pedaggicos como
os de formao geral. (FURG/LIC, 2011, p. 10).

110

Aps a exposio das trs primeiras categorias que utilizamos como referncia para a
anlise de contedo projeto histrico, concepo de formao humana e concepo de
formao de professores de Educao Fsica, apresentamos nossas observaes sobre a
categoria do objeto de estudo da Educao Fsica.
A categoria projeto histrico abriu a exposio referente ao tratamento dos resultados
justamente por ser a categoria guia da nossa anlise. A categoria objeto de estudo da
Educao Fsica, por sua vez, finaliza o processo de exposio dos dados justamente por
encerrar uma sntese das demais categorias analisadas, ou seja, cada explicao acerca do
objeto de estudo advm de uma proposio pedaggica da Educao Fsica e corresponde a
distintos projetos histricos e concepes de formao (geral e especfica) e, tambm, a
diferentes teorias educacionais e pedaggicas. Deste modo, finalizar a exposio dos
resultados obtidos a partir da particularidade do objeto de estudo da Educao Fsica nos
permite demonstrar a coerncia existente entre as categorias de anlise de contedo utilizadas
e como esta lgica nos possibilitou apontar a tendncia unilateral da formao de professores
de Educao Fsica na atualidade.
Em que pese demonstrar coerncia com os resultados das anlises das demais
categorias, aviltante reconhecer que somente 11 cursos (20%)82, entre os 54 analisados,
apresentam um debate terico mnimo no que diz respeito ao objeto de estudo da rea. Os
outros 43 cursos (80%) no expressam qualquer debate sobre este aspecto.
Expressar consistentemente o objeto de estudo da rea corresponde determinao
precisa sobre o conhecimento que ser tratado no curso no tocante especificidade da
formao. Os cursos que se eximem desta tarefa, explicitamente, assumem que a Educao
Fsica no possui algo especfico a ser estudado e/ou assumem que tudo pode ser estudado
nesta rea, como se expressa na referncia do movimento humano ou; o que pior ainda,
tratam a Educao Fsica como atividade que deve ser praticada e no aprendida, reforando o
ultrapassado discurso da prtica pela prtica.
Como o trabalho educativo diz respeito, em primeiro lugar, identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados, ou seja, da seleo dos contedos
necessrios para a formao neste caso, a formao em nvel superior em Educao Fsica
e, em segundo lugar, da descoberta das formas mais avanadas para ensinar os elementos
culturais selecionados, apontamos que o desconhecimento de tais elementos objetiva, nos
82

Ufsm/BAC, Ufpa/LIC/Belm, UFC/LIC, Ufba/LIC, UFG/BAC/Goinia,


Ufpa/LIC/Castanhal, UFRPE/LIC, UFPE/BAC e UFU/LIC/Viosa.

UFSJ/LIC,

Ufscar/LIC,

111

projetos formativos, um relativismo cultural e epistmico. Ao no se definir aquilo que o


estudante precisa dominar no processo formativo, o que ser ensinado no curso? O que ser
tratado como essencial ou secundrio na formao? Grosso modo, podemos afirmar trs
questes a partir desta constatao: 1) se no se sabe qual contedo ensinar, o que dir da
melhor forma de faz-lo?; 2) se com base em uma pretensa pluralidade, se defende que tudo
pode ser ensinado, ou pior ainda, 3) deixa-se a cargo do professor decidir a partir de sua
vontade o que deve ou no ser ensinado na formao.
Explicamos nossa posio: o projeto de formao executado de forma coletiva pelo
corpo docente, preciso, portanto, coerncia para selecionar conhecimentos socialmente
necessrios formao para que estase desenvolva de forma coesa. No possvel permitir
que cada professor sozinho possa decidir o que quiser sobre um processo formativo que
depende do trabalho coletivo de diferentes docentes para ser objetivado ou, ainda, que o
trabalho educativo possa ser objetivado ausente de contedo cientfico em uma proposta
formativa consistente. Nesse sentido, a ausncia de contedo cientfico ou a sua relativizao
cultural e epistmica corroboram com o rebaixamento da formao de professores de
Educao Fsica.
A constatao da existncia de um relativismo terico no que se refere ao debate sobre
os conhecimentos identificadores da rea apresenta total coerncia ao panorama explicitado
pela anlise desenvolvida at aqui. A no explicitao do projeto histrico acarreta, entre
outras coisas, a no determinao de uma formao para transformar a realidade, o que
implica uma concepo de mundo adaptativa, ainda que alguns cursos reivindiquem uma
concepo crtica de formao. Neste sentido, coerente a uma concepo de mundo
adaptativa que a concepo de formao se apresente, hegemonicamente, orientada por
fundamentos que expressam o recuo da teoria, a formao por competncias, o ecletismo, o
individualismo. Tais expresses coadunam justamente s necessidades formativas do capital
em crise estrutural. A perspectiva adaptativa necessita e sugere uma teoria pedaggica que
no radicalize as explicaes sobre as contradies postas no movimento do real; o que
coerente tambm que as pedagogias do aprender a aprender construtivismo/ps modernismo
sejam a referncia pedaggica localizada em 25% dos cursos. Apresenta-se tambm uma
clara consonncia entre uma perspectiva de formao adaptativa e as prescries educacionais

112

dos organismos internacionais para a educao na Amrica Latina em tempos de


mundializao da educao83.
Quando no h clareza sobre a especificidade do conhecimento que identifica a rea,
no pode se objetivar outra coisa que no seja a falcia da fragmentao da formao
determinada pelo espao de atuao. Os fundamentos e bases dos conhecimentos cientficos
que fornecem identidade Educao Fsica comprovam esta equivocada diviso na rea, pois
no h como provar que na diviso licenciatura x bacharelado se objetivem cursos distintos
com objetos de estudo e identidade histrica divergentes.
Apresentaremos a seguir as concepes de objeto de estudo localizadas nos
documentos, a maioria delas citadas en passant. As referncias de objeto de estudo da rea
localizadas nos documentos foram respectivamente: 1) Movimento Humano (33%); 2)
Ecletismo terico (26%); 3) Cultura Corporal (13%); 4) Cultura Corporal do
Movimento/Cultura Corporal do Movimento Humano (7%); 5) Atividade Fsica (4%); 6)
Cultura de Movimento/Cultura de Movimento Humano (4%); 7) No demarcada (4%); 8)
Prticas Corporais (2%); 9) Esporte e Lazer (2%), 10) Cultura (2%); 11) Nega a existncia de
objeto de estudo especfico (2%).
A defesa do consenso possvel fomentado pela comisso de especialistas84 tambm
em torno do objeto de estudo da rea o movimento humano incidiu diretamente na
reformulao dos cursos de Educao Fsica do pas, obviamente rebaixando o processo
formativo e engendrando uma confuso terica na rea. coerente com o falso consenso
existente nas DCNEF a tendncia nacional da no explicitao de referncia para a
concepo de objeto de estudo. Consideramos ainda que o no explicitar no significa que
os cursos no tenham um objeto de estudo, mas que no tomam posio frente ao embate
terico existente na rea. Fato que, em nossa anlise, equivocado, pois implica diretamente
na desqualificao da formao de professores.

83

Mais informaes a respeito das prescries dos organismo internacionais para a educao na Amrica Latina
e no Caribe ver em Melo (2004).
84
Comisso responsvel por apresentar proposta de reformulao das DCNEF e composta por representantes do
Confef, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), Secretaria de Educao
Superior (SESU/MEC), CBCE e Conselho dos Dirigentes das Instituies de Ensino Superior de Educao
Fsica (Condiesef). Tambm foi responsvel por dirigir o processo de debate e reformulao das DCNEF. Tais
diretrizes foram constitudas tendo como base o discurso do consenso. No entanto, levando em considerao o
movimento do real que tem por fora motriz a luta de classes, o que se expressou nas DCNEF a construo de
um falso consenso, objetivado atravs de um simulacro de intervenes e aes que envolveram em especial o
CBCE e o Confef. Tal simulacro fez avanar a posio mais reacionria da rea (ALVES, 2010).

113

Nossos dados comprovam tal afirmao: alm de44 cursos82% sequer debaterem
teoricamente o objeto de estudo da rea, 18 deles (33%) apresentam o Movimento Humano
como referncia de objeto de estudo e nenhum destes (18 cursos) expem as bases e os
fundamentos da concepo de movimento humano. Partem, portanto, justo daquilo que
precisam explicar. So eles: Ufpel/LIC/Diurno, Ufpel/LIC/Noturno, Ufpel/BAC, UFSC/LIC,
UFSC/BAC, UnB/BAC, Ufop/LIC, Ufop/BAC, UFU/LIC, UFU/BAC, Univasf/LIC,
Univasf/BAC,

Ufal/BAC/Macei,

UFPB/LIC,

UFPB/BAC,

UFG/LIC/Jata,

UFMT/BAC/Cuiab, UFS/BAC.
Movimento humano uma forma muito abrangente de referir-se ao objeto de estudo da
rea. Tal designao engloba diversas expresses que no se referem a rea de Educao
Fsica, j que, cotidianamente, as pessoas realizam os mais variados movimentos humanos
(sentar, varrer, digitar, etc.) e nenhum deles objeto da Educao Fsica. Outras expresses
do movimento humano como batimentos cardacos, reabilitao motora, etc. , podem at
fazer interface com a Educao Fsica, no entanto vinculam-se a outras reas de
conhecimento. Assim como a no explicitao das bases e fundamentos sobre o objeto de
estudo da rea acarreta em problemas na formao, a amplitude demasiada/impreciso deste
tambm objetiva confuso terica quanto ao conhecimento cientfico necessrio ao processo
formativo. Seguem exemplos nos documentos em que o movimento humano citado de
forma isolada sem ser explicitado teoricamente como objeto de estudo dos cursos. Destes
exemplos, ressaltamos a ltima citao (3) que se refere justamente s DCNEF como
parmetro para a seleo do objeto de estudo do curso:
O Colegiado de Educao Fsica incentivar os bacharis formados a
reingressarem na universidade para cursar Licenciatura em Educao Fsica,
uma vez que, como explica Barros (1995), apesar dos dois cursos
apresentarem programas distintos e formarem profissionais com perfis
diferentes para atuarem em campos delimitados, h a possibilidade de
complementao de estudos, porque existe um elo entre eles: o objeto de
estudo o movimento humano; (UNIVASF/BAC, 2012, p. 114).
Tendo como objeto de estudo e aplicao o movimento humano, destaca-se
por suas intervenes e produo de conhecimentos acadmico-profissional,
especialmente nas reas de sade e cincias humanas. A partir de diferentes
manifestaes culturais, como jogos, ginsticas, lutas, esportes, danas e
outras formas e modalidades de atividade fsica, bem como de perspectivas,
os profissionais da rea atuam no mbito da educao, sade, lazer e
formao cultural trazendo importantes benefcios para a sociedade.
(UFOP/LIC/BAC, 2008, p. 3).
A opo pelo Movimento Humano como objeto de estudo justificou-se pela
necessidade de evitar uma terminologia muito restritiva ou que pudesse ser
confundida no uso popular da linguagem diria. Apesar de constituir uma

114

terminologia muito abrangente e inclusiva, optou-se por acompanhar a


terminologia adotada nas Diretrizes dos Cursos de Graduao em Educao
Fsica (Resoluo n 07/CNE/2004) bem como as Diretrizes do ENADE da
Educao Fsica. (UFSC/LIC/2005, p. 36).

O ecletismo terico apresentou-se em 14 cursos (26%) Furg/LIC, UFSM/LIC,


Unir/LIC,

Ufpa/LIC/Belm,

UFC/LIC,

Ufal/LIC/Arapiraca,

UFSM/BAC,

UFS/LIC,

UFG/LIC/Goinia, UFG/BAC/Jata, UFMS/LIC/Pantanal, UFMT/LIC/ Cuiab, UFTM/BAC,


UFRJ/LIC. Quatro destes 14 cursos (Ufpa/LIC/Belm, Ufpa/LIC/Castanhal, UFC/LIC,
UFMS/BAC) referenciam teoricamente a seleo dos objetos de estudo. Como forma de
exposio, primeiramente apresentamos o exemplo da Unir como o mais desenvolvido no que
tange ao ecletismo terico, pois, alm de no apresentar as diferenas, bases e fundamentos
sobre o objeto de estudo da Educao Fsica, ainda cita quatro objetos no PPP: atividade
fsica, movimento humano, motricidade humana e cultura corporal. Aps este, seguiremos
com a exposio dos demais cursos que referenciam o ecletismo terico.
De acordo com o PPP da Unir, no que se refere ao objeto de estudo da Educao Fsica:
[...] dominar competncias de natureza tcnico-instrumental, humana e
poltico-social, nas dimenses que privilegiem, no mbito educacional, o
saber, o saber aprender, o saber pensar, o saber fazer, o saber conviver e o
saber ser para atuar nos campos identificados com as diferentes
manifestaes e expresses da atividade fsica, do movimento humano e da
motricidade humana. (UNIR, 2012, p. 9-10).
Rene conhecimentos sobre teoria e prtica em todos os nveis dos temas da
cultura corporal como esporte, lazer, ginstica, dana, lutas e jogos,
possibilitando a compreenso aprofundada dos fenmenos e processos
educacionais que classicamente constituem campo da Educao Fsica.
(UNIR/LIC, 2012, p. 14).

Quanto aos cursos que referenciam o ecletismo terico, a Ufpa/LIC/Belm reconhece


abertamente as variaes de objetos de estudo apresentados no PPP. Utiliza-se da referncia
da Cultura Corporal e Cultura do Movimento, e autodenomina-se como plural no que tange
especificidade da Educao Fsica. Consideramos plural nada mais do que um adjetivo
que escamoteia o ecletismo terico. De acordo com o documento:
Ressaltamos que nossa opo pela orientao em Cultura Corporal,
Corporeidade e Cultura do Movimento no se d apenas nesta justificativa,
posto que ela aparece nas ementas das disciplinas e em suas referncias
bibliogrficas, proporcionando com isso uma coerncia tpica, de relaes e
interrelaes lgicas, bem como proporcionando uma coerncia utpica, na
qual o processo educativo e projeto de vida se fundem na busca da
qualificao profissional. Assim justificamos a pluralidade de nosso eixo
orientador, entendendo a misso de nossa Instituio ser a de caminhar nessa
produo epistemolgica. (UFPA/LIC/BELM, 2011, p. 20).

115

Sabemos que, muitas vezes, os documentos no captam os embates terico-polticos


travados nas instncias decisrias das instituies. No entanto, no podemos nos furtar de
realizar crtica a projetos de formao constitudos sobre a base de um pouco de tudo e que,
frequentemente, so desenvolvidos a partir da ideia de representar a totalidade do coletivo
docente. As teorias que so colocadas para dialogar entre si em um projeto plural
possuem contradies internas que prejudicam a coeso do processo formativo, pois, de
diferentes concepes de sobre desenvolvimento humano, advm, por exemplo, diferentes
teorias pedaggicas e diferentes explicaes para o objeto de estudo da rea.
A posio ecltica impede, ainda, a possibilidade de desenvolvimento da unidade
metodolgica85, categoria importante para dar coerncia formao de acordo com os estudos
de Taffarel (1993), Santos Jnior (2005) e Freitas (2006). Ressaltamos que o discurso da
pluralidade expe, no PPP, um falso consenso que no se objetiva na realidade. Nesse sentido,
apresentamos acordo com a posio de Moraes (2003) sobre a impossibilidade de definir-se
como e o qu se ensinar quando todas as interpretaes e perspectivas so igualmente vlidas.
Ao referir-se ao objeto de estudo da rea, a Ufpa/LIC/Castanhal apresenta a concepo
da Motricidade Humana como principal, no entanto, aparecem no documento, ainda,
referncias Atividade Fsica, ao Movimento Humano e Corporeidade, denunciando o
ecletismo terico. Tais objetos de estudo vinculam-se a concepes tericas distintas, por isso
consideramos que se objetiva na Ufpa/Castanhal o ecletismo terico:
Autores como Edgar Morin, Antnio Damsio, Maturana e Varela, Manuel
Srgio, Hugo Assmann, Wagner Wey Moreira, dentre outros, tm produzido
importantes trabalhos quem oferecem pontos de referncias no trato da
corporeidade com preocupaes pedaggicas. (UFPA/CASTANHAL, 2010,
p. 7).
[...] optamos em centrar as nossas preocupaes epistemolgicas na rea da
Motricidade Humana. Esta rea de conhecimento humano nasce de uma
ruptura epistemolgica com o cartesianismo vigente na rea das atividades
fsicas e procura trabalhar o ensino, a pesquisa e os projetos de extenso, no
sentido de estudar o homem que se movimenta para sua superao,
contextualizando esse homem em seu tempo e em sua cultura.
(UFPA/CASTANHAL, 2010, p. 7).

O curso de licenciatura da UFC reconhece a Educao Fsica como um projeto de


Educao cuja referncia interparadigmtica e multirreferenciada:

85

Abordaremos a questo da unidade metodolgica ao indicarmos as contribuies da pedagogia socialista


formao para a transio.

116

Neste sentido, corroboramos com a concepo de Educao Fsica que se


consolida num processo de redimensionamento e ressignificao, plural,
multidimensional, multirreferenciada, interparadigmtica, interdisciplinar e
crtica. Reconhece a Educao Fsica como um projeto de educao que
envolve o movimento humano e a corporeidade de modo integrado e
interligado com a formao integral do ser. (UFC/LIC, 2012, p. 12).

A citao do PPC da UFC/LIC nos possibilita levantar dois questionamentos quanto ao


objeto de estudo da rea: 1) a defesa de uma concepo que se encontra entre diferentes
paradigmas, mas que no nem um nem outro, o que, para ns, aluso ao recuo da
teoria/ps-modernismo. Afirmamos isso pois a posio de localizar-se entre paradigmas diz
respeito negao dos prprios paradigmas, negao da existncia de metanarrativas que se
dispem a explicar cientificamente a realidade; 2) aquilo que o conceito de
multirreferencialismo j exprime, trata-se da utilizao de diferentes paradigmas tericos ao
mesmo tempo, ou seja, ecletismo terico.
Sobre a negao da racionalidade moderna pelo ps-modernismo, afirma Duarte (2004):
Para ele no se trata apenas da crtica concepo burguesa de progresso,
mas de rejeitar a prpria ideia de progresso; no se trata apenas da crtica
viso burguesa de cincia, mas de negar a prpria possibilidade de
conhecermos cientificamente a realidade social e natural; no se trata apenas
da crtica concepo burguesa de ser humano, mas de rejeitar toda e
qualquer forma de humanismo; no se trata apenas da crtica forma
burguesa de educao escolar, mas de implodir a escola por meio da negao
da existncia de um conhecimento objetivo a ser transmitido, da negao da
autoridade do professor e da negao da intencionalidade do ato educativo
(p. 223).

O curso de bacharelado da UFSM utiliza a referncia de Betti e Zuliani (2002) ao fazer


aluso cultura corporal de movimento e, de Santin (1995), ao abordar a referncia da
corporeidade humana. Apresenta, ainda, em outro trecho, meno ao movimento humano
como objeto de estudo:
Para o desenvolvimento do perfil desejado, tomou-se por base a
compreenso de Educao Fsica por parte de autores como Betti e Zulinai
(2002) e Santin (1995). Para Betti e Zuliani (2002): a Educao Fsica
enquanto componente curricular da Educao Bsica, deve assumir ento
outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento,
formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la,
instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades
rtmicas e dana, das ginsticas e prticas de aptido fsica, em benefcio da
qualidade de vida. A integrao que possibilitar o usufruto da cultura
corporal de movimento h de ser plena afetiva, social, cognitiva e
motora. Vale dizer, a integrao de sua personalidade. Buscou-se em
Santin (1995) a complementao desta idia, atravs da sua afirmao: (...)
assumo a Educao Fsica como uma ao fundamentalmente pedaggica.
No a restrinjo s salas de aula ou ao tempo escolar; pelo contrrio, estendo-

117

a a toda a vida humana, podendo acontecer em qualquer lugar. No meu


entender, a Educao Fsica a nica ao educacional de que todos
precisamos ao longo de toda a existncia. Educao Fsica seria o cultivo e o
culto da corporeidade humana. (...) A corporeidade deve ser entendida como
o modo de ser prprio do homem, com todas as suas dimenses.
(UFSM/BAC, 2005, s. p.).
O egresso, formado pelo Curso de Educao Fsica Bacharelado da UFSM,
deve construir habilidades e competncias gerais e especficas para uma
atuao significativa na Educao no-formal, com atuao especfica na
Educao Fsica. Dever possuir pleno domnio dos conhecimentos que
envolvem o Movimento Humano, bem como possuir uma formao
complementar e interdisciplinar, delineando o perfil de um profissional
qualificado e consciente de seus deveres e direitos enquanto cidado.
(UFSM/BAC, 2005, s. p.).

A cultura corporal utilizada como referncia de objeto de estudo para 07 cursos


(13%)

Ufba/LIC,

UFRB/LIC,

Ufal/LIC/Macei,

UFG/BAC/Goinia,

UFSJ/LIC,

UFV/LIC/Florestal, Ufscar/LIC. Quatro destes sete cursos (Ufba/LIC, UFG/BAC/Goinia,


UFSJ/LIC, Ufscar/LIC) referenciam teoricamente o objeto citado.
Dentre estes, destaca-se a Ufba/LIC, que, entre os 54 cursos analisados, quem
apresenta de maneira mais consistente o debate sobre o conhecimento que d identidade
rea. A Ufba/LIC anuncia seu objeto de estudo, a Cultura Corporal, o defende e o explica. O
PPP da Ufba apresenta ainda uma crtica Resoluo CNE/CES 07/2004 (DCNEF) quanto
falta de especificidade do objeto de estudo apresentado para a rea, afirmando que o conceito
de movimento humano refere-se tambm a outras expresses que so estranhas ao campo
de estudo da Educao Fsica, o que, segundo o documento, implica em prejuzo formao.
Endossamos o posicionamento da instituio quanto crtica ao conceito de movimento
humano. Conforme o PPP:
Cultura Corporal o objeto de estudo e de ensino da Educao Fsica. Tratase de uma rea maior que engloba as diferentes manifestaes histrica e
socialmente construdas tais como o jogo, a dana, a ginstica, o esporte,
entre outras. A resoluo 07/2004 quando se refere ao objeto de estudo da
Educao Fsica o faz de forma abrangente para contemplar diferentes
possibilidades explicativas e de estudo. [...] Tomar, portanto, o movimento
humano, de forma to genrica implica no risco de abstrair demasiadamente
o campo da formao, trazendo prejuzos deletrios no sentido da impreciso
do que se estuda e de que tipo de profissional se forma. Neste sentido
entendemos que o objeto de estudo indicado na resoluo 07/2004, deve ser
reconhecido na especificidade do campo de interesse e formao de um
determinado tipo de professor, no caso o de Educao Fsica. Trata-se,
portanto, das expresses historicamente construdas pelo homem nas suas
relaes sociais diversas e complexas e que compem um amplo acervo de
bens, no materiais, prprios da cultura humana. A Educao Fsica no trata
de toda a produo cultural da humanidade, ela se atem aquelas que,
valorizadas em si mesmas produto no se separa do ato da produo

118

recebem do homem um valor de uso particular por atender aos seus sentidos
ldicos, estticos, artsticos, agonsticos, competitivos e outros relacionados
a sua realidade. Esta rea do conhecimento vem sendo denominada de
cultura corporal. Neste sentido, nossa defesa da cultura corporal como objeto
de estudo e de ensino da Educao Fsica, inclui as indicaes da resoluo
CNE/CES 07/2004 e vai alm se situando num campo ao mesmo tempo mais
amplo e mais especfico. (UFBA, 2011, p. 13).

A seguir, apresentamos excertos dos outros trs documentos UFG/BAC/Goinia,


UFSJ/LIC, Ufscar/LIC sobre a indicao da cultura corporal como objeto de estudo:
Apesar de haver concordncia com parte desta concepo o curso de
graduao em educao fsica da Universidade Federal de Gois, entende
que o objeto de estudo da educao fsica a cultura corporal, a qual
tematiza os jogos, a luta, a ginstica, os esportes, a dana, a mmica e as
atividades circenses, conforme prope o Coletivo de Autores (1992). Tem
como forma de interveno sobre a realidade, o desenvolvimento das
prticas corporais, relacionadas sade em suas diversas dimenses e
formas de atuao, sejam elas primrias, secundrias ou tercirias. Em
outros campos se pretende atuar nas reas de esporte e lazer em suas
diferentes formas, possibilidades e campos de interveno.
(UFG/BAC/GOINIA, s. d., p. 81).
O conceito cultura corporal, proposto pelo livro Metodologia de Ensino
da Educao Fsica, amplia a dimenso do contedo da Educao Fsica
Escolar para alm do esporte como, as danas, lutas, ginsticas, entre outros.
Neste sentido, tentamos avanar na construo do Projeto Pedaggico do
Curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFSJ. Na perspectiva da
cultural corporal, os gestos, dentre outras linguagens, expressam diferentes
sentidos/significados (fisiolgico, psicolgico, cinesiolgico, biomecnico,
tcnico e artstico), os quais se constituem nas relaes intersubjetivas,
estabelecidas entre sujeitos em um dado contexto scio-histrico-cultural e
se concretizam em diferentes prticas sociais, aes pedaggicas que
revelam a constituio da unidade/totalidade das inter-relaes entre sujeitos
e mundo com valores especficos da realidade concreta vivida, que pode ser
transformada. (UFSJ, 2010, p. 8).
O termo Cultura Corporal adotado nesta proposta como sendo o objeto de
interesse da empreitada cientfica da Educao Fsica, devendo, desta forma,
incluir todas as categorias estudadas na rea, extrapolando os limites do
contexto do Esporte e dos Exerccios, englobando, por exemplo, os
contextos do trabalho, da esttica, da educao, da sade, do lazer e do
treino. Assim, sem pretender retomar a estril discusso sobre o dualismo
corpo/mente, pode-se adotar o termo Cultura Corporal, compreendendo-o
como uma das dimenses do comportamento humano que tem o movimento
corporal como condio necessria, mas no suficiente, para a sua
manifestao [...]. (UFSCAR, 2010, p. 11-12).
A Educao Fsica Escolar: Para SOARES et. al. (1992), a Educao Fsica
uma prtica pedaggica que, no mbito escolar, tematiza formas de
atividades corporais como jogo, esporte, dana, ginstica, formas estas que
configuram uma rea de conhecimento centrada no objeto da Cultura
Corporal. Esta prtica pedaggica surge de necessidades sociais concretas,
identificadas em diferentes momentos histricos. (UFSCAR, 2010, p. 15).

119

A cultura corporal do movimento/cultura corporal do movimento humano o objeto


de estudo citado por quatro cursos (7%) Ufma/LIC, UFVJM/LIC, UFRGS/LIC/BAC.
Nenhum dos cursos debate teoricamente o objeto citado.
Cultura de Movimento e Cultura de Movimento Humano a referncia utilizada pelos
cursos da UFRPE/LIC, UFPE/BAC (4%). Ambos os cursos apresentam a referncia terica
que embasa o objeto de estudo selecionado. A licenciatura da UFRPE define como objeto de
estudo da rea o corpo e a cultura de movimento, conceituando de forma inicial a
compreenso deste objeto, afirmando que: o corpo biolgico e simblico, o movimento
como uma caracterstica significativa do humano e a cultura de movimento como
conceituao de objetivaes culturais (UFRPE, 2010, p. 19). Utiliza ainda o referencial
fenomenolgico de Merleau-Ponty para situar a delimitao do objeto de estudo. Conforme o
PPP:
A aposta no binmio corpo e cultura de movimento reside na considerao
de que estes fundam o objeto de estudo da educao fsica, o ser humano em
movimento. O corpo como condio de existncia (MERLEAU-PONTY,
1999) que dialoga como o mundo externo a partir de sua motricidade e
significa-o a partir de sua percepo, constri um acervo de prticas
corporais, de uma cultura de movimento, e suas significaes. (UFRPE,
2010, p. 20).

O curso de bacharelado da UFPE apresenta a concepo terica do objeto de estudo


desenvolvido, no caso, a Cultura do Movimento Humano/Cultura de Movimento, a partir da
referncia de Elenor Kunz:
Consideramos o movimento humano como uma cultura de movimentos em
geral, sendo uma ao de sujeitos vinculada a uma determinada situao e
relacionada com um significado que, no mundo das crianas, jovens, adultos
e idosos, adquirem sempre uma forma de um compreender-o-mundo-peloagir. A ideia central se concentra no Homem que se movimenta e no, no
Movimento do Homem em si (KUNZ, 1998, p. 8-9). Portanto, pensamos que
a formao/perfil profissional em Educao Fsica se realize em torno do
agir pedaggico acerca da cultura de movimento. (UFPE/BAC, 2011, p. 23).

O objeto de estudo atividade fsica citado por dois cursos (4%) Ufla/LIC e
UFV/BAC/Campus Viosa. Nenhum dos cursos argumenta sobre a seleo do objeto de
estudo da rea.
O debate sobre cultura o que permeia a referncia ao objeto de estudo da rea na
UFV/LIC/Campus Viosa (2%). Este realizado a partir da compreenso do conceito de
cultura com base em Jocimar Dalio e Clifford Geertz:

120

Para Daolio (2004) a formao profissional do Educador Fsico


transpassada pela Cultura e isto implica em: a) A rea de Educao Fsica
vem lentamente superando a viso tradicional centrada exclusivamente nas
Cincias Biolgicas. b) Hoje, alm das Cincias Biolgicas, h tambm o
suporte terico das Cincias Humanas e Sociais. esse suporte que permite
falar em Cultura Corporal ou Cultura de Movimento. Nosso pressuposto:
CULTURA o principal conceito para se discutir Educao Fsica. A
partir da Antropologia Social, (GEERTZ, 1989), pode-se definir Cultura
como um processo simblico pelo qual os seres humanos orientam e do
sentido s suas aes, criando uma teia de significados. S possvel falar
em Educao Fsica Escolar no plano da Cultura por que: a) Educao Fsica
uma disciplina escolar e s possvel falar de Escola no plano da Cultura:
transmisso da tradio humana, histria. Todas as manifestaes corporais
humanas so geradas na dinmica cultural humana. b) O professor de
Educao Fsica no atua sobre o corpo ou sobre o movimento. Ele atua
sobre uma Cultura Corporal ou Cultura de Movimento. Vrios termos para
falar de Cultura na Educao Fsica: - Cultura corporal - Cultura de
movimento - Cultura do movimento - Cultura corporal de movimento Cultura fsica -Cultura motora [...]. A dimenso cultural superposta a
outras dimenses (biolgica, psicolgica, social), como um manto ou um
verniz, mas o ncleo ainda biolgico o qual organiza e garante a
especificidade de cada matriz disciplinar, porm naturaliza e secundariza a
dimenso cultural dimenso biolgica. Afirmamos que os aspectos
biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais so reconhecidos no ser humano,
porm, so vistos como variveis em sistemas unitrios de anlise e
implicam numa viso de totalidade, buscando as relaes entre os vrios
aspectos do ser humano e entre as vrias disciplinas cientficas.
(UVF/LIC/VIOSA, 2014, p. 17-18).

Prticas corporais a expresso citada pela Ufes/BAC (2%) para referir-se ao objeto de
estudo da rea. O curso de Bacharelado em Gesto Desportiva e do Lazer (2%) indica o
esporte e o lazer enquanto objetos de estudo do curso.
O curso da UFC/BAC (2%) nega a existncia de um objeto de estudo especfico que
fornea identidade para a rea. O PPP do curso indica que:
A Educao Fsica uma profisso que deve estar preocupada com a
formulao de propostas de interveno educacional e social. Ela no possui
um objeto de estudo exclusivo, delimitado, especfico. Ela se faz atravs de
um conjunto articulado de disciplinas. Assim imprescindvel interligar,
combinar conhecimentos, tcnicas, tecnologias para alcanar objetivos
educacionais e sociais. A articulao desses conhecimentos subsidiar a
formao e a futura interveno profissional. (UFC/BAC, 2012, p. 4).

No documento da UFPR no foi demarcada referncia ao objeto de estudo dos cursos de


licenciatura e bacharelado (4%).
Ressaltamos que outros estudiosos detiveram-se especificamente tarefa de realizar a
crtica s diferentes proposies pedaggicas da Educao Fsica e, consequentemente, aos
seus objetos de estudo. Entre eles, destacamos os estudos de Silva (2011), que demonstrou

121

como a concepo da formao unilateral do homem apresenta-se como base formativa que
orienta o processo de formao das futuras geraes nas escolas pblicas brasileiras na atual
conjuntura. De acordo com o autor, a concepo formativa unilateral fundamento sobre a
qual se desenvolvem as principais proposies pedaggicas da Educao Fsica:
desenvolvimentista; promoo da sade; construtivista e crtico-emancipatria. Quanto
proposio pedaggica crtico-superadora, afirma o autor:
[...] a nica proposio pedaggica da Educao Fsica que defende a
concepo da formao omnilateral - enquanto a concepo de formao que
deve orientar a elaborao do projeto de escolarizao das novas e futuras
geraes, atendendo assim os interesses imediatos, mediatos e histricos da
classe trabalhadora - a proposio crtico superadora, justamente porque
elaborada/construda a partir de um projeto histrico que defende a
superao do capitalismo, o projeto histrico socialista, e de uma explicao
ontolgica do surgimento e desenvolvimento do homem. (SILVA, 2011, p.
71).

Nossa anlise indica, desta forma, que a posio hegemnica no pas quanto ao objeto
de estudo da rea a no explicitao terica do mesmo, o que, como exposto, incide de
forma deletria sobre o processo formativo. Todavia, ressaltamos, embasados neste momento
pelos estudos de Silva(2011), nosso posicionamento terico quanto defesa da cultura
corporal como objeto de estudo mais desenvolvido, considerando que esta a nica referncia
que se alia ao projeto de sociedade socialista, concepo de formao humana omnilateral,
delimitao do conhecimento especfico da rea a partir da referncia do trabalho enquanto
atividade fundante do ser social e da prtica pedaggica enquanto caracterstica histrica do
trabalho independente do espao de atuao. Nesta perspectiva:
Um dos saltos qualitativos da proposio crtico-superadora em relao s
demais proposies pedaggicas da Educao Fsica, est na delimitao do
seu objeto de estudo, uma vez que para fazer essa delimitao toma como
pressuposto fundamental a explicao ontolgica sobre o desenvolvimento
do homem, destacando desse processo a categoria fundante do ser social, o
trabalho. E partindo do entendimento do trabalho enquanto atividade
humana delimita o que do patrimnio histrico cultural da humanidade tem
que ser acessado pelas novas geraes para tornarem possvel o seu processo
de humanizao. (SILVA, 2011, p. 63-64).

Portanto, a tendncia da formao de professores de Educao Fsica no Brasil hoje


considerando como ncleo central de anlise, os Projetos Polticos Pedaggicos, ou seja, a
expresso terica da organizao global do trabalho pedaggico desenvolvido nos cursos
indica a hegemonia da unilateralidade como horizonte formativo e o recuo da teoria como
posio predominante. Destacamos o posicionamento de Moraes (2003), que indica a
relao existente entre o recuo da teoria e o desenvolvimento do capitalismo na atualidade:

122

Estou convencida de que o apaziguamento da sociedade civil, o


esvaziamento das diferenas, reduzidas mera diversidade cultural, exercem
forte impacto sobre a poltica da teoria desenvolvida nas cincias sociais e na
educao em particular. Denotam o silncio e o esquecimento, a calada que
envolve a aceitao acrtica da lgica do capital, no obstante a violncia
econmica e a destruio social e cultural efetivada por sua vanguarda.
(MORAES, 2003, p. 164).

O silncio, o esquecimento, a aceitao acrtica da lgica do capital citados pela autora


expressaram-se de forma axiomtica nos documentos fonte de nossa anlise, uma vez que
encontramos regularidades que nos possibilitam indicar cientificamente que a tendncia
unilateral da formao em Educao Fsica hegemnica: 1) quanto categoria projeto
histrico, a no explicitao de projeto histrico atingiu 100% (54) dos cursos analisados; 2)
quanto categoria concepo de formao humana, a no explicitao consistente de uma
concepo de formao humana atingiu 59% (32) dos cursos analisados; 3) quanto categoria
concepo de formao de professores de Educao Fsica, a concepo restrita da formao
de professores, que rebaixa o processo formativo a partir da separao dos cursos por rea de
atuao a realidade de 89% (48) dos cursos analisados; 4) por fim, quanto categoria objeto
de estudo, a anlise demonstrou que 80% (43) dos cursos no expressam qualquer debate
sobre o objeto de estudo da rea.
A diviso social do trabalho categoria fundante da formao humana em determinadas
relaes sociais de produo e resulta da separao entre trabalho espiritual e material. A
diferenciao entre trabalho espiritual ou material decorre da funo social que o ser humano
realiza na sociedade, se h primazia da atividade espiritual ou de esforo muscular-nervoso.
Trabalho espiritual e material possuem objetos distintos, mas so indissociveis, pois juntos
compem a totalidade necessria para a efetivao do trabalho em si. No trabalho espiritual,
os objetos so as abstraes, o desenvolvimento de conceitos e a aplicao dos mesmos. No
trabalho manual, os objetos so os materiais do prprio processo de trabalho, no entanto,
necessrio um mnimo de abstrao para executar determinadas atividades prticas.
Na diviso social do trabalho, para alm de uma relao de oposio, objetiva-se uma
relao de superioridade do que intelectual para o que prtico, e tal relao assume
importncia no momento em que se estabelece a dominao de uma classe sobre a outra
daqueles que hegemonicamente desempenham o trabalho espiritual (burguesia) sobre aqueles
que desempenham hegemonicamente o trabalho material (trabalhadores).
A escola se constituiu historicamente como uma das formas de materializao da
diviso social do trabalho, o que resultou na dualidade estrutural da educao. Neste sentido,

123

diferentes tipos de formao dizem respeito funo social (se espiritual ou material) a ser
exercida no processo de diviso social do trabalho.
Consideramos que, embora no seja suficiente para alterar o real em sua totalidade,
necessrio que os projetos de formao busquem romper com a dualidade estrutural da
educao. No entanto, os documentos que analisamos indicam que a formao de professores
de Educao Fsica, em sua maioria, corrobora com a manuteno do status quo. Isto se
expressa nos dados da realidade que apresentamos e que evidenciam consonncia entre todas
as categorias analisadas. Tais dados demostraram que 100% dos cursos orientam-se por um
projeto de sociedade adaptativo e que a concepo de formao hegemnica confirma a
tendncia apresentada por Taffarel (1993) e Santos Jnior (2005) de desqualificao da
formao de professores de Educao Fsica ainda no momento de qualificao. Ressaltamos
ainda que, entre os 41% dos cursos que explicitaram alguma concepo formativa, 25 %
apresentam como referncia uma posio terica ps-modernista e/ou construtivista , que
no contribui para elevar a qualidade da formao e radica a degenerao do processo
formativo na rea.
A fragmentao da formao a realidade de84% dos cursos que analisamos, o que
indica o aprofundamento da dicotomia teoria e prtica e a negao do conhecimento cientfico
que advm da compreenso ampliada da rea. Ao adentrarmos a anlise da concepo do
objeto de estudo da Educao Fsica, demonstramos tambm a consonncia desta categoria
com o panorama geral de desqualificao da formao, visto que somente 17% dos cursos
debatem teoricamente o conhecimento que fornece especificidade Educao Fsica e; dentre
estes, somente quatro apresentam uma concepo de objeto de estudo que contribui para a
compreenso da realidade em suas diferentes determinaes.
Reconhecemos, desta forma, que a diviso social do trabalho e a alienao
materializam-se de maneira aviltante na formao professores de Educao Fsica, o que,
nitidamente, objetiva a unilateralidade como tendncia formativa na rea.
Abrimos parnteses para realizar uma reflexo terica, no sentido apresentado por
Saviani (1985). Este autor defende que so necessrios trs requisitos uma reflexo: 1)
radicalidade: exigncia de uma reflexo profunda que busque os fundamentos, as razes, do
problema pesquisado; 2) rigor: preciso apresentar um estudo sistemtico, rigoroso, com base
em mtodos determinados; 3) conjunto: o problema precisa ser analisado no contexto social
em que est inserido, numa perspectiva de conjunto, no parcial.

124

Esta reflexo vem no sentido de cruzar os dados levantados sobre a formao realmente
existente com a produo do conhecimento sobre formao de professores de Educao Fsica
no Brasil. Para tal, apresentamos as regularidades aladas a partir da anlise sobre a
concepo de formao e a referncia terica majoritria dos estudos em dissertaes e teses,
produzidas no Brasil e presentes na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
(BDBTD)86.
Esta aproximao produo do conhecimento, uma das determinaes de nosso objeto
de estudo, possibilitou-nos apontar a existncia majoritria da raiz filosfica idealista como
base do aporte terico das pesquisas sobre formao de professores de Educao Fsica. O
levantamento desta tendncia se expressou por aproximao, pois se trata de uma primeira
anlise que encontra regularidades em estudos j desenvolvidos sobre tendncias
epistemolgicas na Educao ver Gamboa (1987) e, na Educao Fsica, Silva (1997) ,
mas que demonstrou aderncia realidade ao considerarmos os dados apresentados pela
anlise da formao realmente existente.
Deste modo, a produo do conhecimento neste campo especfico da capacitao da
fora de trabalho indica a existncia de um descolamento da realidade nos estudos
desenvolvidos sobre a temtica, ou seja, o que se expressa na produo do conhecimento
sobre formao de professores de Educao Fsica uma falta de aderncia do debate terico
s suas bases materiais, mostrando-se a hegemonia de uma conscincia apartada da prtica.
86

O texto na ntegra sobre a crtica a produo do conhecimento sobre Formao de Professores de Educao
Fsica no Brasil foi exposto para avaliao em nossa qualificao de doutoramento. Julgamos que no cabe trazlo na ntegra neste momento que se refere exposio dos resultados da pesquisa, mas cabe fazer referncia s
regularidades estabelecidas na produo do conhecimento, j que estas demonstram que h uma convergncia
nos dados que dizem respeito quilo que os mestres e doutores na rea vm produzindo e o que se objetiva
naquilo que consideramos a expresso terica da organizao global do trabalho pedaggica da formao em
Educao Fsica. Coletamos o material na BDBTD, por reconhecermos que as pesquisas publicadas em formato
de teses e dissertaes apresentam a finalizao de pesquisas com maior amadurecimento no que tange
produo do conhecimento, j que se tratam do resultado de estudos de ps-graduao stricto sensu. A coleta do
material na BDBTD foi realizada a partir da utilizao das seguintes palavras-chave: 1) Formao Profissional
e Educao Fsica; 2) Estudo e Ensino e Educao Fsica; 3) Formao de Professores; Educao
Fsica. Foram descartadas do banco de dados, aps a leitura dos resumos, as pesquisas que no se relacionavam
minimamente com o nosso objeto de estudo. Aps filtragem, chegamos a um total de 19 teses de doutorado e 40
dissertaes de mestrado. Inicialmente pretendia-se realizar um levantamento no campo mais geral da formao
de professores, entretanto, decidiu-se pela filtragem para a rea da Educao Fsica, pois no era o objetivo da
tese a realizao de um tratado sobre produo do conhecimento e, sim buscar identificar na produo terica da
rea as tendncias em desenvolvimento no que diz respeito s razes filosficas que servem de base s
explicaes, s concepes de formao em disputa e obter, assim, um panorama inicial das explicaes em
curso para a formao de professores de Educao Fsica no Brasil utilizando tais dados como subsdio para o
desenvolvimento da tese. O recorte temporal abrangeu o perodo de 1993 a 2012 ano da primeira publicao
localizada com a temtica sobre a formao de professores de Educao Fsica no Brasil (TAFFAREL, 1993) ao
ano de finalizao do banco de dados sobre a produo do conhecimento e que se refere ao fechamento do nosso
texto de qualificao do doutorado (2012).

125

De acordo com Marx e Engels (2007), a base material da separao das ideias da realidade
analogia da prpria diviso social do trabalho:
A diviso do trabalho s se torna realmente diviso a partir do momento em
que surge a diviso entre trabalho material e [trabalho] espiritual. A partir
desse momento, a conscincia pode realmente imaginar ser outra coisa
diferente da conscincia da prxis existente, representar algo realmente sem
representar algo real a partir de ento, a conscincia est em condies de
emancipar-se do mundo e lanar-se a construo da teoria, da teologia, da
filosofia, da moral etc., puras. (MARX; ENGELS, 2007, p. 37).

Portanto, o que indicaram os dados sobre a produo do conhecimento converge com a


anlise realizada dos PPP: predomina a posio terica sobre a formao de professores de
Educao Fsica descolada da realidade. Isto significa um distanciamento das reais
necessidades da maioria das crianas e jovens e uma formao que promete formar cidados
crticos e no cumpre. Significa uma formao num contexto profundamente excludente, que
no arma e no forma para entender as razes da excluso, tampouco para forjar as armas da
superao da realidade contraditria. Por fim, significa uma formao que atende aos
interesses da classe que detm o poder, qual seja, a manuteno da dominao e da explorao
via alienao. Portanto, falso afirmar que o fracasso escolar neste pas e/ou que a baixa
qualidade da formao de professores obra do acaso. Trata-se de uma ao direta e
intencional de desqualificar para dominar. Da a necessidade de uma formao para a
transio.
Os dados que levantamos na produo cientfica sobre formao de professores de
Educao Fsica no Brasil explicitam a tendncia majoritria da produo do conhecimento de
raiz filosfica idealista com proeminncia do aporte pedaggico construtivista. Entre as 19
teses pesquisadas, 11 apresentaram referencial terico de base idealista (57,9%) e, oito, o
referencial terico de base materialista (42,1%). No que tange s dissertaes, das 40
pesquisadas, 09 apresentaram aporte terico de base materialista (22,5%) e 31 apresentaram
referencial de base terica idealista (77,5%).
Foi possvel localizar, no universo das produes de raiz filosfica idealista, a teoria
pedaggica construtivista como base de 19 dissertaes (47,5 %) e 09 teses (47%), incluindo,
neste montante, dissertaes com referencial terico ps-moderno. Tal constatao tambm se
expressou na anlise da realidade dos cursos, j que 63% daqueles que expuseram alguma
concepo formativa apresentaram o construtivismo/ps-modernismo como referncia.
Temos a clareza de que qualquer enfoque terico de raiz filosfica idealista no capaz de

126

impulsionar uma crtica radical ao capital, j que esta perspectiva terica desloca a
conscincia da prxis realmente existente. De acordo com Engels (1982, s. p.):
Ideologias ainda mais elevadas, isto , que se afastam mais ainda da base
material, da base econmica recebem o nome de filosofia e de religio.[...]
Toda ideologia, entretanto, uma vez que surge, desenvolve-se em ligao
com a base material das ideias existentes, desenvolvendo-a e transformandoa por sua vez; se no fosse assim, no seria uma ideologia, isto , um
trabalho sobre ideias conhecidas como entidades dotadas de substncia
prpria, com um desenvolvimento independente e submetidas to apenas s
suas prprias leis.

Como j alertado por Enguita (1991), no basta para a crtica a substituio de valores
educacionais, preciso evidenciar a relao dos valores com suas bases materiais,
contribuindo para sua dissoluo, j que se tratam de valores relativos a um modo de
sociabilidade esgotado, o capitalismo.
Neste sentido, no podemos nos furtar de levantar a hiptese de que a convergncia
terica expressa na relao entre a produo do conhecimento e a formao realmente
existente indica que, em uma de suas instncias, a produo do conhecimento na psgraduao stricto sensu sobre formao de professores de Educao Fsica incide, no
diretamente, mas por mediaes, na formulao terica de PPP. Isto pode indicar tanto a
interveno direta dos professores mestres e doutores responsveis por esta produo na
formulao dos cursos quanto o rebatimento desta produo na forma de referencial
bibliogrfico fomentador do debate.
Os PPP que analisamos foram desenvolvidos por professores de universidades federais,
embora aparentem ser dotados de uma pretensa, ou melhor, de uma soi-disant neutralidade.
No entanto, tais proposies formativas no pairam sobre realidade: elas evidenciam que a
pretensa/autoproclamada neutralidade da formao de professores de Educao Fsica
corrobora com a hegemonia de uma posio contrarrevolucionria na luta pela direo da
formao na rea. Tal posio provavelmente advm da posio poltica hegemnica dos
professores dos cursos de Educao Fsica nas universidades federais. Considerando que estes
PPP sejam produto do trabalho coletivo dos professores dos cursos de cada instituio,
possvel que eles expressem determinado grau de desenvolvimento da luta pela direo da
formao de professores de Educao Fsica, o que s pode ser determinado na medida em
que forem avaliados os processos de reformulao dos cursos de cada instituio.
Todavia, somente uma posio idealista de anlise do real poderia afirmar que no h
concretude na formulao sobre a relao existente entre a tendncia unilateral de formao

127

de professores de Educao Fsica e a posio poltica hegemnica do magistrio superior da


rea. Sob esta perspectiva endossamos nossa afirmao a partir do posicionamento de Taffarel
(2006), que exemplifica porque o conhecimento adquire fora produtiva, ideolgica e
dominao poltica:
Partimos da compreenso de que o conhecimento adquire fora produtiva
quando incorporado aos processos produtivos, aumenta a produtividade, o
rendimento, a mais-valia, assegurando a acumulao do capital e as
condies que o perpetuam; proporciona dominao poltica quando
incorporado sociedade industrial, a modernidade e a ps-modernidade, por
uma poltica de racionalidade cientfico-tecnolgica assumida pelo Estado,
determina condies de vida, processos de trabalho, de acesso a bens
culturais como educao, sade, seguridade; e fora ideolgica quando se
submete aos interesses da classe dominante, mediatizados pelo Estado e
expressos em leis, planos, diretrizes governamentais e administrativos.
(TAFFAREL, 2006, p. 5, grifos da autora).

Como nos distanciamos terica e politicamente daqueles que no assumem posio


frente luta de classes e, mais ainda, daqueles que julgam no existir possibilidades de
transformar o real, avaliamos que este debate sobre a formao de professores de Educao
Fsica no possa findar ao concluirmos que a unilateralidade a tendncia hegemnica da
formao de professores de Educao Fsica no Brasil. Deste modo, compete-nos trazer
baila trs dos pressupostos essenciais da formulao de Marx e Engels, e que, em nossa
anlise, devem fomentar a diretriz de qualquer produo terica no campo marxista:
[...] O ponto mais alto a que leva o materialismo contemplativo, isto , o
materialismo que no concebe o sensvel como atividade prtica, a
contemplao dos indivduos singulares na sociedade burguesa. [...] O
ponto de vista do velho materialismo a sociedade burguesa; o ponto de
vista do novo a sociedade humana, ou a humanidade socializada. [...] Os
filsofos apenas interpretaram o mundo de diferentes maneiras; porm, o
que importa transform-lo [...]. (MARX; ENGELS, 2007, grifos dos
autores)87.

Isto posto, buscando coerncia com a posio marxista, apontamos a necessidade de


subsidiar o debate que fortalea o enfretamento do recuo da teoria e da tendncia da
unilateralidade na formao de professores de Educao Fsica. Por isso, reconhecemos, em
oposio tendncia da formao realmente existente, possibilidades de essncia que podem
auxiliar o desenvolvimento de uma proposta formativa cujo horizonte se funda na
omnilateralidade e no socialismo cientfico.

87

Esta formulao foi realizada por Marx em 1845. A edio que utilizamos apresenta alteraes de Engels
(datadas de 1888). Os extratos foram retiradas das famosas teses de Marx sobre Feuerbach.

128

Os dados sobre a realidade da formao de professores de Educao Fsica e a produo


cientfica da rea indicam justamente que, embora minoritria, existe tambm uma tendncia
contra hegemnica de formao. Esta se localiza substancialmente nas produes de aporte
terico marxista e nas propostas formativas fundamentadas por esta mesma referncia.
Utilizaremos como eixos para realizao de generalizaes a la contra as 4 categorias que
serviram de base para nossa anlise (concepo de projeto histrico, concepo de formao
humana, concepo de formao de professores de Educao Fsica e objeto de estudo da
rea). Recorremos tambm realizao de observaes complementares subsidiadas pela
anlise da produo do conhecimento, quando julgarmos que pode haver contribuio ao
debate.
1) Projeto Histrico: A formao realmente existente demostra que embora 100% dos cursos
analisados no apresentem projeto histrico, quatro deles (Ufba/LIC, Ufop/LIC/BAC e
UFG/LIC/Goinia) apresentam a posio de que a lgica do capital incide deleteriamente
sobre a formao humana. Embora este posicionamento no consubstancie um projeto de
sociedade qualitativamente superior, pode servir como base para o desenvolvimento de uma
posio mais avanada que demonstre a impossibilidade de manuteno da vida sob os
auspcios do capital.
2) Concepo de Formao Humana: Quanto concepo de formao humana, localizamos
trs cursos (Ufma/LIC, UFG/LIC/Jata, UFG/LIC/Goinia) que utilizaram como referncia o
debate sobre a formao a partir daquilo que a Anfope vem defendendo como uma base
comum nacional para a formao de professores. Ressaltamos tambm a posio da
UFMS/Pantanal, que apresenta a referncia da formao a partir da categoria de intelectuais
orgnicos em Gramsci. Destacamos, por fim, o curso da Ufba/LIC que apresenta a
omnilateralidade como projeto de formao humana. Embora sem direo societal clara, a
Ufba/LIC apresenta aproximao ao cerne de uma concepo de formao que indica que a
emancipao s se objetivar quando superada a alienao. Ainda como generalizao
proveniente da anlise desta categoria, indicamos a necessidade de combater os aportes
tericos irracionalistas que sustentam concepes formativas rebaixadas no caso deste
estudo, concepes que foram expostas nas posies construtivistas, ps-modernas e eclticas.
Tal resistncia vem sendo desenvolvida na rea e pode ser localizada nos estudos de autores
como Dermeval Saviani, Luiz Carlos de Freitas, Gaudncio Frigotto, Newton Duarte, Lgia
Mrcia Martins, Celi Taffarel, entre outros autores marxistas que defendem irrestritamente
escola pblica como possibilidade de elevar o padro cultural da humanidade. O combate a

129

este tipo de posio tambm se objetiva na Anfope, que, desde a dcada de 1980, vem
defendendo e intervindo junto necessidade de qualificao da formao de professores no
Brasil. Ressaltamos ainda os trabalhos desenvolvidos por pesquisadores organizados grupos
de pesquisa, como o Lepel, o Histedbr (Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e
Educao no Brasil), o EME (Estudos Marxistas em Educao), entre outros.
3) Concepo de formao de professores de Educao Fsica: Quanto concepo de
formao de professores de Educao Fsica, seis cursos declaradamente defendem que a
concepo da formao ampliada em licenciatura qualifica o processo formativo e combate a
dissimulada e equivocada defesa da fragmentao da formao. Indicamos tambm que a
posio de defesa do carter ampliado da formao em licenciatura apresenta-se como central
para o avano da rea, posta a necessidade primria de ainda aglutinarmos foras em torno
daquilo que possibilita construir unidade na luta por um projeto formativo de qualidade.
Reiteramos que no se trata da defesa de uma formao unificada, pois no queremos
unificar a formao entre licenciados e bacharis, mas da unificao em torno da defesa
formao ampliada em licenciatura, reinvindicao histrica do Meef e que se objetiva como
essencial na conjuntura em que se completam 11 anos da aprovao das DCNEF.
No podemos nos furtar de realizar crtica a diretriz que o Meef vem desenvolvendo (a
partir de 2009) em que a palavra de ordem gira em torno da defesa de uma formao
unificada j88. preciso retomar o posicionamento do Meef que em 2004 (ALVES, 2005),
na realizao do XXV Encontro Nacional de Estudantes de Educao Fsica, decidiu por
ocupar o Conselho Nacional de Educao (CNE) com a pauta central da defesa da proposta da
Licenciatura Ampliada e do pedido de revogao das recm-aprovadas DCNEF ( poca).
Esta retomada vem no sentido de defender um posicionamento poltico que possibilite superar
a pseudoconcreticidade que se expressa na defesa de uma formao unificada. Por trs de tal
palavra de ordem esconde-se a ideia de que preciso dar unidade a cursos que foram
separados. Por que defender a formao unificada se a diviso da formao em Educao
Fsica configura-se como um blefe? No se trata de unificar a formao, trata-se de
defender politicamente aquilo que a teoria comprova: a diviso da formao no foi
subsidiada por contradies advindas do trabalho educativo desenvolvido dentro ou fora da
escola. No h base terica consistente para sustentar a defesa da fragmentao do curso.
Julgamos que preciso superar a aparncia e trazer a essncia do problema sobre a diviso da
rea para a reinvindicao poltica. Neste sentido, preciso retomar o posicionamento do
88

Consultar: <http://www.exneef.libertar.org/>.

130

Meef que, em 2004, era expresso de uma posio vanguardista cujo fundamento localizavase na necessria indissociabilidade entre teoria e programa poltico.
Consideramos ainda que, aps 11 anos de experincia de DCNEF, tempo suficiente
para realizao de um balano terico e poltico sobre a formao de professores de Educao
Fsica. hora de retomar o debate pblico. Consideramos que o CBCE, entidade cientfica da
rea, e os diversos Grupos de Pesquisa da rea no devam se furtar da tarefa de enfrentar o
rebaixamento da formao de professores de Educao Fsica na atualidade.
4) Objeto de estudo da rea: quanto ao objeto de estudo da rea, urge combater as posies
que levam no explicitao de debate sobre o conhecimento que confere especificidade
Educao Fsica. preocupante reconhecermos que analisamos 54 projetos formativos de
cursos de graduao em Educao Fsica e que 43 (80%) deles se furtaram de explicitar o
posicionamento terico que consubstancia a seleo do conhecimento especfico que precisa
ser dominado pelos graduados. Buscando enfrentar esta realidade, localizamos na defesa da
Cultura Corporal como objeto de estudo da rea ponto de apoio (quatro dos 54 cursos
analisados explicitaram claramente esta posio). Assim como a posio exposta no Coletivo
de Autores (1992)89, consideramos que o estudo do referencial clssico essencial para a
elevao do debate terico sobre a formao de professores de Educao Fsica. Saviani
(2012), ao defender aquilo que deve ser selecionado enquanto elemento cultural que precisa
ser apreendido pela espcie humana, apresenta e conceitua a noo de conhecimento
clssico e este exatamente o posicionamento terico que defendemos como parmetro para
a seleo do conhecimento a ser ensinado nos cursos de Educao Fsica e que confere
especificidade rea independente do espao de atuao profissional: O clssico no se
confunde com o tradicional e tambm no se ope, necessariamente, ao moderno e muito
menos ao atual. O clssico aquilo que se firmou como fundamental, como essencial.
(SAVIANI, 2012, p. 13-14).
Julgamos que a conjuntura expressa pela formao realmente existente no advm de
um desconhecimento sobre a necessidade de delimitar com clareza posies e, sim, do
resultado da correlao de foras na disputa por determinados projetos de formao. A
possibilidade de alterar a formao de professores na perspectiva da transio, como
defendemos nesta tese, sobrevm justamente da necessidade imediata de combatermos os
elementos que fundam a formao realmente existente. preciso determinar contedo,
mtodo e forma antagnicos ao projeto de educao do capital. Na medida em que a realidade
89

Posio que subsidia a defesa da cultura corporal como objeto de estudo.

131

da formao de professores de Educao Fsica no fornece elementos suficientes para


subsidiar uma proposta de formao para a transio, defendemos que preciso buscar
possibilidades de essncia que contribuam com a tarefa de acentuar as contradies presentes
na formao na atualidade para no permanecemos inertes defendendo uma proposta de
formao que apenas se apresenta como teleologia. A formulao de Saviani (1985) sobre a
necessidade da passagem do senso comum a conscincia filosfica contribui para elucidar o
nosso posicionamento:
Passar do senso comum a conscincia filosfica significa passar de uma
concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada,
mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada,
explcita, original, intencional, ativa e cultivada. (SAVIANI, 1985, p. 10).
[...] a passagem do senso comum a conscincia filosfica condio
necessria para situar a educao numa perspectiva revolucionria. Com
efeito, esta a nica maneira de convert-la em instrumento que possibilite
aos membros das camadas populares a passagem da condio de classe em
si para a condio de classe para si. Ora, sem a formao da conscincia
de classe no existe organizao e sem organizao no possvel a
transformao revolucionria da sociedade. (SAVIANI, 1985, p. 13).

Como atuar levando em conta as contradies, buscando, obviamente, a resoluo pela


afirmao positiva/revolucionria? Por exemplo, onde no h clareza sobre a defesa do
projeto histrico socialista preciso que se fortalea a compreenso de que no h
emancipao fora da dissoluo da explorao do homem pelo prprio homem isto, por
exemplo, j se apresenta no PPP da Ufba. Essa posio no desdenha da formao realmente
existente, mas no idealiza a formao puramente omnilateral como se da passagem da
unilateralidade para a omnilateralidade no existisse nada. Os horizontes formativos precisam
se expressar no real concreto e este posicionamento s se encontra na defesa daquilo de mais
avanado que a humanidade produziu e que contribui ostensivamente para a superao do
senso comum, no sentido posto por Saviani (1985). No terreno da escola burguesa, o simples
fato de se cobrar/exigir clareza de posio j ajuda no sentido de compreenso dos interesses
em jogo. Por s claras o projeto histrico que se defende ajuda a separar posies
aparentemente prximas, como por exemplo, na defesa da educao. Todos defendem a
educao como uma prtica social importante. Mas, os trabalhadores como direito inalienvel
a formao humana versus os burgueses como mercadoria que massificada pode gerar valor.
A defesa de uma formao para transio, no contexto da formao realmente existente,
radicaliza ao indicar que no se pode formar professores sem garantir uma consistente base

132

terica, sem garantir aquilo que Santos Jnior (2005) defendeu como eixos-chave para o
desenvolvimento da docncia:
Defendemos a docncia sobre a base do domnio de trs eixos-chave. O
primeiro o domnio dos Macro conceitos da rea (Esporte, Sade, Lazer,
Ginstica, etc.); O segundo trata do domnio dos fundamentos para o trato
com o conhecimento (Teoria do conhecimento x teoria da aprendizagem
como o conhecimento construdo e como se aprende); e o terceiro diz
respeito ao domnio dos elementos especficos da docncia (Organizao do
Trabalho Pedaggico teoria pedaggica x metodologias especficas). Os
elementos postos at aqui no se sustentam sem uma determinada concepo
de homem e sem as ferramentas tericas adequadas que permitam articulalos numa perspectiva da totalidade concreta. Isto posto central recuperar a
concepo de homem expressa por Marx enquanto conjunto das relaes
sociais ou, de forma mais elaborada, a viso marxiana de homem pressupe
tom-lo em sua plena realidade enquanto membro de uma sociedade
concreta de uma classe, estabelecendo uma relao dialtica com a sociedade
que tanto o auxilia em seu desenvolvimento quanto o aprisiona. (SANTOS
JNIOR, 2005, p. 131-132).

Ns justamente cobramos da escola burguesa aquilo que ela promete e no cumpre. Da


a constatao de que as possibilidades de formao para a transio surgiro do interior das
contradies para a formao de professores que hoje se apresentam como hegemnicas na
conjuntura de crise estrutural do capital. Deste modo, elas no se materializaro fora da luta
de classes e da resistncia na luta pela tomada da direo da formao humana. Assim sendo,
buscamos nos alinhar aos autores que vm afirmando que as perspectivas de superao
podem/devem ser constitudas ainda no modo capitalista de produo e da necessria
construo de uma escola para a transio.
A pedagogia socialista, de acordo com Saviani (2012), centra-se no pilar da concepo
marxista de histria, da qual podemos extrair a concepo marxista de homem e o mtodo
dialtico como lgica de/no pensamento. Nesta perspectiva, a pedagogia socialista precisa
desenvolver-se como decorrente da concepo marxista de histria, que s pode ser
desenvolvida no contexto da realidade e na medida que reconhecer o ser humano como nico
ser vivo capaz de fazer sua prpria histria.
Parece, pois, ser possvel, sem maiores dificuldades, concluir que a
pedagogia socialista compatvel com o marxismo ser aquela que, fundandose na perspectiva do socialismo cientfico, busque equacionar o problema
da relao professor-aluno, orientando o modo como se deve realizar o
processo de ensino e aprendizagem, com tudo o que essa ao implica e que
dever ser sistematizado na teoria pedaggica correspondente. (SAVIANI,
2012, p. 22).

nossa pretenso, para alm de evidenciar a tendncia hegemnica da formao de


professores de Educao Fsica, contribuir para o desenvolvimento de uma perspectiva de

133

formao que se oponha diametralmente ao processo de produo e reproduo do capital e


que contenha em si parmetros terico-metodolgicos que impulsionem o desenvolvimento
de um lastro formativo pautado na defesa da transio de modo de produo o que implica a
no separao de premissas tericas das programticas.
Destarte, apresentamos acordo com a concepo apresentada por Saviani (2012) quanto
defesa da pedagogia socialista como uma proposio pedaggica que apresenta
compatibilidade com os fundamentos da teoria marxista. Por isso, buscamos, nas experincias
pedaggicas socialistas, parmetros terico-metodolgicos contedo, mtodo e forma que
impulsionem a luta por uma educao que contribua com a superao da unilateralidade.
A formulao terica que apresentamos desenvolve-se na relao dialtica entre a
realidade e a possibilidade. Para tal, alamos a questo da transio como essencial para
subsidiar a disputa pela direo da formao humana. necessrio enfrentar imediatamente
aquilo que Taffarel (1993)afirmou na primeira tese defendida sobre formao de professores
de Educao Fsica no pas: a contradio capital-trabalho se expressa na formao de
professores de Educao Fsica justamente desqualificando ainda no momento da qualificao
(fortalecendo o polo negativo da contradio entre qualificar-desqualificar), ou seja, para
enfrentar o processo de rebaixamento formativo aviltado na ltima dcada, como
comprovaram os dados da realidade, preciso elevar qualitativamente o padro formativo dos
professores de Educao Fsica, fortalecendo o polo positivo da contradio. esta
necessidade que objetiva a transio como possibilidade de essncia.

134

4 A CONTRIBUIO DA PEDAGOGIA SOCIALISTA REALIDADE CONCRETA:


A

NECESSIDADE

DA

TRANSIO

COMO

BASE

OBJETIVA

DA

OMNILATERALIDADE

Organizamos a exposio deste captulo em duas partes, a primeira objetiva explicar


teoricamente a centralidade da categoria transio para a objetivao da omnilateralidade e a
segunda objetiva localizar na pedagogia socialista contribuies para o desenvolvimento de
parmetros terico-metodolgicos concatenados perspectiva de uma formao para a
transio.
Julgamos que esta posio ope-se de maneira intransigente queles que defendem
(independentemente da posio terica) que a educao escolar capitalista no serve, pois
reproduz somente o trabalho alienado. Estes negligenciam que a realidade move-se por
contradies, ou seja, que nela se encerra determinada realidade, mas tambm se expressam
possibilidades.
Na relao dialtica realidade/possibilidade possvel localizar no processo formativo o
polo da unilateralidade, que corresponde manuteno da conjuntura hegemnica, e o polo da
omnilateralidade, que aponta o que a formao pode vir a ser se um salto qualitativo for
objetivado. A transio situa-se justamente entre a realidade como ela e aquilo que ela pode
vir a ser, o que, claro, inclui tambm a possibilidade de um rebaixamento ainda mais
implacvel da formao humana. Se a soluo para a contradio desenvolver-se para o que
denominamos de extremidade positiva, ela se desenvolver na sua perspectiva revolucionria.
Ns pretendemos finalizar esta tese justamente defendendo que preciso intervir no curso da
histria para que a soluo da contradio se objetive a partir de seu polo positivo. No
esperamos que a escola socialista se objetive em uma sociedade sem classes, mas lutamos
pela direo da formao humana defendendo os princpios da pedagogia socialista ainda na
escola capitalista.
Temos clareza que a escola no capitalismo jamais ser socialista. Mas temos a clareza
tambm que a escola da transio pode vir a ser a pedra angular no desenvolvimento da
perspectiva da omnilateralidade e estamos exatamente nos propondo a enfrentar aquilo que
Frigotto (2009) denominou como a tentativa de construir a travessia, pois nossa posio
poltica indica que um equvoco manter-se na inrcia deixando para o futuro:
[...] a tarefa de superao do trabalho, da cincia e da tcnica e da educao
alienadores. No plano da histria e da prxis, a questo que nos interpela :

135

quem constri e como se constri a travessia? Por certo nessa travessia, se


entrarmos no pntano e de terno branco e samos de terno branco, como
lembra Joo Cabral de Melo Neto, a poesia perde a graa. (FRIGOTTO,
2009, p. 192).

No futuro podem vir a nos dizer que estvamos equivocados, que a nossa tese foi
desenvolvida em vo, mas preferimos nos sujar no pntano, buscando a soluo das
contradies pelo seu polo positivo, do que continuar imaculados esperando para intervir em
defesa da omnilateralidadequando o trabalho alienado for superado, como se o vir a ser no
fosse obra do ser humano.

4.1

CENTRALIDADE

DA

QUESTO

DA

TRANSIO

PERANTE

POSSIBILIDADE HISTRICA DA FORMAO OMNILATERAL


O socialismo no s uma questo de distribuio igualitria, mas tambm
uma questo de produo planificada. O socialismo, isto a produo
cooperativa em larga escala, s possvel quando o desenvolvimento as
foras produtivas tenha alcanado um nvel em que as grandes empresas
trabalhem mais produtivamente que as pequenas. Quanto maior a
preponderncia da grande empresa sobre a pequena, isto , quanto mais
desenvolvida a tcnica, tanto maiores devem ser as vantagens econmicas da
socializao da produo. Tanto mais alto deve ser, consequentemente o
nvel cultural de toda a populao ao realizar a distribuio igualitria que
se baseia em uma produo unificada. (TROTSKY, 2010a, p. 101, grifo
nosso).

O debate terico que abre nosso ltimo captulo defende a transio como categoria
essencial para a mediao entre unilateralidade e omnilateralidade. Partimos da compreenso
de que o alto desenvolvimento das foras produtivas na sociedade capitalista abre pela
primeira vez para a humanidade a possibilidade de superao de modos de produo cujo
desenvolvimento fundam-se na explorao do homem pelo prprio homem90. Para explanar
esta questo, nos valemos dos fundamentos da alterao do modo de produo feudal para o
capitalista e da exposio de nossa compreenso sobre o conceito de poca revolucionria.
Este percurso terico nos possibilitou pensar, a partir do debate da transio feudal-capitalista,
sobre quais foram as condies objetivas e subjetivas que se relacionaram dialeticamente e
foram responsveis pela alterao do modo de produo. Arrematamos este debate
localizando, na Teoria da Revoluo Permanente (TROTSKY, 2010b) e na proposio do
Programa de Transio (TROSKY, 2011), princpios que indicam a necessidade de

90

Trata-se da possibilidade de adentramos a histria e superarmos aquilo que Marx denominou como a prhistria da humanidade.

136

desenvolvimento de um programa formativo embasado pela teoria marxista e que contenha


em si os fundamentos para a mediao entre um programa mnimo e um programa mximo de
formao. Ainda que seja inerente sociedade capitalista a existncia dos antagonismos de
classes, o desenvolvimento das foras produtivas que adveio com este modo de produo
permite, pela primeira vez na histria da humanidade, a possibilidade histrica de superao
da luta entre opressores e oprimidos.
Como proposta para a superao do antagonismo de classes, o socialismo vulgar
defendeu a necessidade de modificar o processo de distribuio da riqueza sem
superao/alterao do processo produtivo, ou seja, sem destruir o capital. J o socialismo
cientfico reconhece como relao causal do desenvolvimento do capital uma lgica que toma
por base a propriedade privada dos meios de produo e a posse privada da riqueza produzida
atravs do trabalho social. Portanto, a soluo para os problemas impostos pelo capital no se
localiza exclusivamente na questo que envolve a distribuio, j que no existe capital sem
subsuno do trabalho, sem capitalista, sem extrao de mais-valia, sem a existncia de uma
classe de desvalidos que no possuam nada alm de sua prpria fora de trabalho para manterse vivos. Sobre esta questo, esclarece Marx (1986):
A produo de capitalistas e trabalhadores assalariados , portanto, um
produto fundamental do processo pelo qual o capital se transforma em
valores. A economia poltica usual, que se concentra apenas nas coisas
produzidas, esquece isto inteiramente. Uma vez que este processo estabelece
o trabalho reificado como o que , simultaneamente a no-reificao do
trabalhador, como de uma subjetividade contraposta ao trabalhador, como a
propriedade de uma vontade alheia, o capital, necessariamente, ao mesmo
tempo o capitalista. A ideia de alguns socialistas, de que precisamos de
capital mas no de capitalistas, completamente falsa. O conceito de capital
implica que as condies objetivas do trabalho que so o prprio produto
do capital adquirem uma personalidade contra o trabalho ou, o que vem a
ser o mesmo, que passem a constituir propriedade alheia, no do trabalhador.
O conceito de capital contm o capitalista. (MARX, 1986, p. 110).

A superao do capital, deste modo, s torna-se possvel com a derrocada do mesmo e,


infelizmente, a passagem de um modo de produo a outro no se concretiza
espontaneamente, pois so os seres humanos, no o destino, os responsveis por levar s
ltimas consequncias este processo de mudana qualitativa91. Neste sentido,
concordamos com a anlise de Trotsky (2011) de que preciso impulsionar a superao do
atual modo de produo atravs da transio, ou seja, da mediao entre a realidade e a
91

Reconhecemos, de acordo com Marx (1977), que embora os homens faam a sua histria sob condies que
no escolheram mas a partir da realidade em que vivem, produto da histria da humanidade , eles a fazem,
pois a mesma no produto da interveno divina ou consequncia do destino e sim das decises e aes dos
prprios homens.

137

possibilidade. Para ns, a transio objetiva-se justamente como possibilidade de resposta


questo sobre o que fazer? enquanto a superao do capital ainda somente uma tendncia.
O que a realidade nos demonstra sobre o capital a existncia de uma lgica que
produz a riqueza para poucos e a pobreza e misria para muitos, sendo estes justamente os
responsveis pela produo da riqueza que privadamente apropriada por aqueles. J da
possibilidade emerge a tendncia de que atravs da produo planificada e cooperativa em
larga escala possvel desenvolver um caminho em direo a superao lgica do capital e
adentrar uma nova lgica qualitativamente superior.
A possibilidade alada das contradies da realidade assinala, deste modo, a
tendncia de que, progressivamente, o conjunto dos trabalhadores pode vir a apropriar-se da
totalidade da produo humana material e espiritual , o que inclui o livre acesso s
possibilidades formativas abertas pelo alto desenvolvimento das foras produtivas no
capitalismo. Portanto, no se trata simplesmente de repartir o po, mas de socializar toda a
produo humana92 no sentido pleno que possibilite desenvolvimento de suas mximas
potencialidades. a partir desta lgica que Trotsky (2010a) na epgrafe deste texto
defende que a elevao do patamar cultural da populao aumentar na medida em que
viermos a viver em uma produo cooperativa planificada com distribuio socializada.
Reconhecemos que a produo cooperativa planificada por si s no supera as relaes
capitalistas de produo93, mas reconhecemos sua importncia neste processo.
No entanto, vivemos uma conjuntura na qual as relaes de produo capitalistas
impedem o livre desenvolvimento das foras produtivas, o que significa que o modo de
produo atual entrou em estgio de decadncia ao impedir o livre desenvolvimento da
humanidade. Quando tal contradio se acirra, ou seja, quando o homem impedido por
relaes sociais ultrapassadas de desenvolver-se irrompe a abertura de uma poca
revolucionria94. Sobre esta questo, explica Marx (2008, p. 47):
Em uma certa etapa de seu desenvolvimento, as foras produtivas materiais
da sociedade entram em contradio com as relaes de produo existentes,
ou, o que no mais que sua expresso jurdica, com as relaes de
propriedade no seio das quais elas se haviam desenvolvido at ento. De

92

Alterao da produo e da reproduo.


Vide a experincia socialista na Unio Sovitica.
94
Quando uma poca revolucionria aberta, h entre os diferentes setores da esquerda diferenas tticas de
anlise quanto a caraterizao do perodo se de ascenso ou descenso do movimento das massas. Reconhecemos
este debate, no entanto, no o consideramos essencial ao nosso estudo. Para este momento basta reconhecer o
perodo de tempo mais amplo em que o desenvolvimento das foras produtivas atravancado pelas relaes
sociais de produo.
93

138

formas evolutivas das foras produtivas que eram, essas relaes convertemse em entraves. Abre-se ento, uma poca de revoluo social.

A abertura de uma poca de revoluo social e a tendncia da transio no indicam a


fatalidade da mudana do atual modo de produo para sua expresso superior. Inclusive, o
prprio processo revolucionrio, no sentido da alterao de modo de produo, pode levar
vitria de uma contrarrevoluo, como por exemplo, foi o caso da Rssia, que, mesmo aps a
vitria da revoluo socialista bolchevique em 1917, no passou, devido a inmeras
mediaes que no so objeto deste estudo, daquilo que Marx definiu como estgio inferior
do comunismo, sendo vitoriosa, por conseguinte, a restaurao capitalista (TROTSKY, 2008).
No debate sobre a questo da transio de modo de produo, Marx e Engels (1988)
demonstraram, no Manifesto do Partido Comunista (1848), que as foras produtivas gestadas
no feudalismo, ao chegarem a um estgio de desenvolvimento avanado, foram atravancadas
pelas arcaicas relaes feudais de produo que j no eram mais capazes de impulsionar a
continuidade do desenvolvimento da humanidade, o qual necessitava de novas relaes
sociais para voltar a desenvolver-se.
Vemos assim que: os meios de produo e de troca, sobre cuja base se ergue
a burguesia, foram gerados no seio da sociedade feudal. Alcanando um
certo grau do desenvolvimento desses meios de produo e de troca, as
condies em que a sociedade feudal produzia e trocava, a organizao
feudal da agricultura e da manufatura, em suma, o regime feudal de
propriedade, deixaram de corresponder s foras produtivas em pleno
desenvolvimento. Entravavam a produo em vez de impulsion-la.
Transformaram-se em outros tantos grilhes que era preciso despedaar;
foram despedaados. (MARX; ENGELS, 1988, p. 81).

A humanidade transforma-se na medida em que as foras produtivas se modificam. A


possibilidade do fim da diviso social do trabalho e da alienao s surge quando as foras
produtivas desenvolveram-se suficientemente para a manuteno da vida em escala mundial.
No emana daqui a afirmao de que a revoluo acontecer hoje ou amanh. No se versa
sobre a previso do tempo, mas sim sobre uma possibilidade que surge da anlise da realidade
a partir da ascenso de uma tendncia que se desenvolve cientificamente: a tendncia da
necessidade de transio a partir da abertura de uma nova poca revolucionria cujo tempo de
durao, lamentavelmente, no pode ser precisado e que, da sua objetivao, depende a
continuidade do desenvolvimento da humanidade em um estgio superior.
De acordo com Trotsky (2010a): O marxismo ensina que o desenvolvimento das foras
produtivas constitui a base do processo scio-histrico. A formao de corporaes e classes
econmicas somente possvel quando este nvel de desenvolvimento alcanou um ponto

139

determinado. (p.39-40). O reconhecimento das foras produtivas como o fundamental ao


desenvolvimento humano nos possibilita afirmar que da abertura de uma poca revolucionria
emerge, por conseguinte, a possibilidade de essncia da humanidade coletivamente superar as
contradies que entravam seu desenvolvimento.
Uma poca revolucionria pode durar um perodo de tempo indeterminado, como
demonstrado, por exemplo, pelo longo perodo de transio do feudalismo para o
capitalismo95. Na obra Formaes Econmicas Pr-capitalistas (MARX, 1986) e nos captulos
XXIV e XXV de O Capital (MARX, 2011), Marx apresenta didaticamente as bases da
transio entre modos de produo feudal/capitalista explicitando o desenvolvimento de
condies objetivas que possibilitaram a acumulao primitiva do capital. importante
ressaltar que a sucesso do modo de produo feudal pelo capitalista demandou mais
mudanas do que necessitar a superao da propriedade capitalista pela propriedade social, j
que a centralizao e a internacionalizao dos meios de produo, condies necessrias para
a socializao cooperativa da produo demandada pelo projeto histrico socialista, esto
postas no atual modelo produtivo.
A seguir, objetivando expor a explicao das relaes sociais fundamentais que
compem a categoria da transio, buscamos abstrair dos fundamentos da transformao
qualitativa de um modo de produo em outro a transio do feudalismo ao capitalismo96
as contingncias que impulsionaram este processo e que podem nos servir de princpios para
explicar/expor a defesa da transio como categoria central para superao qualitativa da
unilateralidade.

4.1.1 Sobre a acumulao primitiva do capital e a transio do feudalismo ao


capitalismo

No processo de acumulao primitiva do capital, o roubo, o aoite, a tortura e a


escravido de parte dos povos colonizados constituram formas elementares para o
95

Compreendemos que no longo perodo de transio do feudalismo para o capitalismo desenvolveram-se uma
srie de condies objetivas necessrias mudana de modo de produo, o que difere da possibilidade histrica
de transio do capitalismo ao socialismo, na qual no se trata mais de desenvolver as condies objetivas para a
transio, mas, sim, de desenvolver as condies subjetivas, questo que ser abordada ainda neste captulo.
96
No objetivo desta tese discorrer sobre os processos de transio entre as formaes econmicas prcapitalistas. A escolha especfica deste perodo de transio (modo de produo feudal para o capitalista)
justifica-se, em primeiro lugar, por ser esta a transio ao modo de produo atual (a transio mais recente da
histria) e, tambm, porque desta abriu-se a possibilidade da humanidade superar a explorao do homem pelo
prprio homem.

140

desenvolvimento das condies objetivas transio. Na Inglaterra, a expulso dos


trabalhadores de suas terras para dar lugar principalmente a pastagens de ovelhas que
abasteceriam a produo na cidade produo que emerge com o desenvolvimento das foras
produtivas jogou uma imensa massa de trabalhadores rurais sem condies mnimas de
sobrevivncia nos embrionrios centros urbanos. Tais trabalhadores, que tiveram o modo de
vida campons usurpado, estavam agora livres do regime de servido e dependncia e,
principalmente, livres de qualquer propriedade pessoal. Sem casa, sem condies de
produzir a prpria existncia, foram obrigados a vender sua fora de trabalho, vagabundear ou
mendigar (o que tornou as duas ltimas atividades crime severamente punidos, com aoites,
escravido e enforcamentos).
Os ancestrais da classe trabalhadora atual foram punidos inicialmente por se
transformarem em vagabundos e indigentes, transformao que lhes era
imposta. A legislao os tratava como pessoas que escolhem
propositalmente o caminho do crime, como se dependesse da vontade deles
prosseguirem trabalhando nas velhas condies que no mais existiam.
(MARX, 2011, p. 848).

Grande parte da expulso dos trabalhadores rurais das suas terras teve como base legal
as leis de cercamento enclosure acts97 que tornaram propriedade privada individual as
terras comunais da servido camponesa. O surgimento da classe trabalhadora, condio
objetiva necessria para o desenvolvimento do capitalismo, ocorre justamente a partir do
processo de expropriao dos servos. A expropriao a base da existncia do proletariado,
uma classe que surge da espoliao e assim continua para que possa, atravs da venda de sua
fora de trabalho, reproduzir o capital em desenvolvimento. De acordo com Marx (1986;
2011), a expropriao do campesinato feudal condio fundamental para a acumulao
primitiva do capital, pois foram eles os trabalhadores dos novos ofcios emergentes na rea
urbana:
Marcam poca, na histria da acumulao primitiva, todas as transformaes
que servem de alavanca classe capitalista em formao, sobretudo aqueles
deslocamentos de grandes massas humanas, sbita e violentamente privadas
de seus meios de subsistncia e lanadas no mercado de trabalho como levas
de proletrios destitudas de direitos. A expropriao do produtor rural, do
campons, que fica assim privado de suas terras, constitui a base de todo o
processo. A histria desta expropriao assume matizes diversos nos
diferentes pases, percorre vrias fases em sequncia diversa e em pocas
histricas diferentes. (MARX, 2011, p. 829-831).
97

As leis de cercamento ocorreram na Inglaterra, territrio exemplar utilizado por Marx para explicao do
processo de transio do feudalismo ao capitalismo. Tais leis ganharam fora principalmente a partir do sculo
XVIII e fizeram com que as terras de uso comum dos camponeses fossem cercadas. Com os cercamentos a
maioria dos camponeses foram expulsos de seus territrios e agora estavam livres para vender suas foras de
trabalho.

141

Destacam-se tambm, no processo de acumulao primitiva do capital, alm da


formao embrionria da classe trabalhadora, a pilhagem, a escravido e o massacre de
populaes. A chamada colonizao no novo mundo tambm foi responsvel por
impulsionar o processo de transio ao capitalismo abrindo a possibilidade de explorao de
nova massa de fora de trabalho e de novos mercados consumidores necessrios produo
em expanso.
O exemplo dado por Marx (2011) ao tratar da invaso holandesa em Java confirma a
drstica reduo da populao dos novos mercados consumidores em processo de
colonizao98. Contraditoriamente, portanto, a devastao, os assassinatos em massa e o roubo
fazem prosperar o comrcio impulsionado pela navegao, ou seja, a metrpole enriquece
atravs do massacre das colnias que asseguravam mercado as manufaturas em expanso e,
graas ao monoplio uma acumulao acelerada. s riquezas apresadas fora da Europa pela
pilhagem, escravizao e massacre, refluam para a metrpole, onde se transformavam em
capital. (MARX, 2011, p. 867).
Tanto no processo de colonizao quanto no processo de formao da nova classe
necessria para produo da mais-valia, observamos a fora sendo utilizada como forma de
abreviar o processo de transio e o Estado como sendo seu mediador99. Esta forma de
organizao social foi logicamente porta-voz responsvel por forjar as leis que obrigaram os
camponeses a deixar suas terras e por investir na poltica de colonizao de povos para a
criao de novos mercados consumidores.
O Estado tambm massacrou, pilhou e escravizou estes povos urdindo o auge comercial
das metrpoles, ou melhor, o apogeu da classe social da qual defendia os interesses. Nada que
esteja fora da funo do Estado como organizao utilizada pela classe dominante em defesa
daquilo que lhe interessa. Conforme Marx e Engels (2007, p. 76): [...] o Estado a forma na

98

Para se apoderar de Malaca, os holandeses subornaram o governador portugus que, em 1641, os deixou
entrar na cidade. Correram logo sua casa, assassinaram-no a fim de se absterem de lhe pagar a soma do
suborno [...]. Onde punham o p, vinham a devastao e o despovoamento. Banjuwangi, provncia de Java, tinha
em 1750, 80.000 habitantes e, em 1811 apenas 8.000. Este era o doce comrcio. (MARX, 2011, p. 865).
99
No livro As veias abertas da Amrica Latina, Eduardo Galeano magistralmente apresenta como esta fora do
Estado foi utilizada. O autor relata o processo de colonizao, pilhagem, extermnio e escravizao da populao
latino americana. Na obra, o autor escreve parte da histria deste continente retratando a Amrica Latina do
sculo XV aos anos 1970. Segue citao referente a temtica em debate, a transio do capitalismo ao
feudalismo: No Peru, em meados do sculo XVII, grandes capitais provindos de encomenderos, mineradores,
inquisitores e funcionrios da administrao imperial eram empregados no comrcio. As fortunas nascidas na
Venezuela do cultivo de cacau, iniciado em fins do sculo XVI, custa de legies de escravos disciplinados a
chicote, eram investidas em novas plantaes e outros cultivos comerciais, assim como em ninas, bens de raiz
urbanos, escravos e fazendas de gado. (GALEANO, 2010, p. 55).

142

qual os indivduos de uma classe dominante fazem valer seus interesses comuns e que
sintetiza a sociedade civil inteira de uma poca, segue-se que todas as instituies coletivas
so mediadas pelo Estado, adquirem por meio dele uma forma poltica..
Ao explicar o surgimento do capital proveniente, sobretudo da riqueza mercantil (o
comrcio oriundo da chegada/invaso de novos territrios) e usurria (emprstimo de dinheiro
a juros altos), Marx (1986) enfatiza que, embora a acumulao desta riqueza tenha sido
essencial para a acumulao primitiva do capital, a mesma s se reproduz com a existncia
dos trabalhadores livres necessrios para ocupao dos ofcios em ascenso nas cidades.
A formao do capital, portanto, no se origina da propriedade da terra
(embora possa derivar dos arrendatrios agrcolas na medida em que sejam,
tambm, comerciantes de produtos agropecurios), nem das corporaes
(embora estas constituam, tambm, uma possibilidade) mas da riqueza
mercantil e usurria. Porm, os comerciantes e usurrios somente encontram
condies que permitem a compra de trabalho livre quando este foi separado
das condies objetivas de sua existncia, em consequncia de um processo
histrico. [...]. O que possibilita a transformao da riqueza monetria em
capital , por um lado, o fato de encontrar trabalhadores livres, e por outro
lado o fato de encontrar os meios de subsistncia, as matrias primas, etc.,
que seriam, em outras circunstncias, de uma forma ou doutra, propriedade
das massas agora sem objetivo e que esto tambm livres e disponveis para
venda. (MARX, 1986, p. 101).

No debate sobre a transio do feudalismo ao capitalismo destacam-se, portanto trs


fundamentos embrionrios: 1) a libertao dos camponeses100 e sua destituio de qualquer
possibilidade de acesso aos meios necessrios para a manuteno da vida atravs da formao
de uma nova estrutura social agrria no mais baseada no modo de produo servil; 2) o
desenvolvimento de ofcios urbanos101 e; 3) a acumulao da riqueza proveniente do comrcio
e da usura102.
A descoberta da Amrica e a circunavegao da frica ofereceram a
burguesia em ascenso um novo campo de ao. Os mercados da ndia e da
China, a colonizao da Amrica, o comrcio colonial, o incremento dos
meios de troca, e, em geral, das mercadorias, imprimiram um impulso at
ento desconhecido ao comrcio, indstria, navegao, e, por
conseguinte, desenvolveram rapidamente os elementos revolucionrios da
sociedade feudal em decomposio. (MARX; ENGELS, 1988, p. 77).

100

Libertao da classe que seria o embrio da classe trabalhadora.


Desenvolvimento de ofcios precursores da produo de mercadorias na lgica capitalista. Tais ofcios e seu
modelo de organizao corporativa podem ser considerados o embrio da formao da indstria capitalista que
surge somente quando as foras produtivas desenvolvem-se suficientemente.
102
Processo embrionrio de acumulao de riqueza que atravs da extrao da mais-valia, pode vir a ser
reproduzido na forma de capital.
101

143

O processo de superao do feudalismo pelo capitalismo passou por um longo perodo


de desenvolvimento103 das condies objetivas e subjetivas que, em ltima instncia,
resultaram na separao do trabalho da propriedade e das condies objetivas de sua
realizao. Essa nova forma de produo concretizou novas relaes de trabalho que deram
tambm nova forma ao processo de explorao. Os vnculos de explorao explcitos ficaram
para trs, concretizando-se relaes de explorao dissimuladas atravs da produo de
mercadorias. , portanto, a alienao a mediao de primeira ordem que impede o trabalhador
no capitalismo de reconhecer a profunda relao de explorao a que submetido. Sobre esta
obscura relao social de produo conclui Marx (2006) que:
A corveia, como o trabalho que produz mercadorias, mede-se pelo tempo,
mas cada servo sabe que a quantidade de sua fora pessoal de trabalho
depende no servio no senhor. O dzimo pago ao cura mais palpvel que
sua beno. No regime feudal, sejam quais forem os papis que os homens
desempenham ao se confrontarem, as relaes sociais entre as pessoas na
realizao de seus trabalhos revelam-se como suas prprias relaes
pessoais, no se dissimulando em relaes entre coisas, entre produtos do
trabalho. (MARX, 2006, p. 99).

A burguesia, classe em ascenso e que passa a empregar a mo de obra servil nos novos
ofcios urbanos, a classe que remata o processo de transio ao cumprir funo de direo
revolucionria da mudana de modo de produo. Tal classe concretizou-se como classe
revolucionria no processo de decadncia do feudalismo, no surgiu via gerao espontnea,
mas foi forjada no prprio movimento de alterao do modo de produo a partir do
desenvolvimento das foras produtivas.
Cada etapa da evoluo percorrida pela burguesia era acompanhada de um
progresso poltico correspondente. Classe oprimida pelo despotismo feudal,
associao armada administrando-se a si mesma na comuna; aqui, cidaderepblica independente, ali, terceiro estado, tributrio da monarquia; depois,
durante o perodo manufatureiro, contrapeso da nobreza na monarquia feudal
ou absoluta, pedra angular das grandes monarquias; a burguesia, a partir do
estabelecimento da grande indstria e do mercado mundial, conquistou,
finalmente, a soberania poltica exclusiva no Estado representativo moderno.
O governo moderno no seno um comit para gerir os negcios comuns
de toda a classe burguesa (MARX; ENGELS, 1988, p. 77-78).

A consolidao de um novo modo de produo objetivou um novo modo de vida, e,


como resultado da concretizao da burguesia como classe dominante surge tambm uma

103

De acordo com Arcary (2006), historiadores afirmam que os primeiros elementos de produo capitalista
comearam a aparecer ainda no sculo XI, embora tenham ocorrido muitas regresses e destruies destes
mesmos elementos deste o princpio.

144

nova classe revolucionria104, o proletariado, que exerce, no capitalismo, a funo social que a
burguesia cumpriu na transio do feudalismo ao capitalismo, j que esta, ao chegar ao poder
e consolidar a hegemonia capitalista, passou a exercer a funo social de classe contra
revolucionria.
Ressaltamos, neste sentido, que o modo de vida desumano que hoje se apresenta como
condio natural de sobrevivncia no capitalismo e que, hegemonicamente, encarado como
destino e fardo que cada indivduo carrega em sua vida por ter nascido em uma ou outra
classe, no surge, como visto, do acaso. Foi concretizado com pilhagem, escravizao,
chicote, aoite, guilhotina, enforcamento e expropriao de direitos de um modo geral.
Com to imenso custo, estabeleceram-se as eternas leis naturais do modo
capitalista de produo, completou-se o processo de dissociao entre os
trabalhadores e suas condies de trabalho, os meios sociais de produo e
de subsistncia se transformaram em capital, num polo, e, no polo oposto, a
massa as populao se converteu em assalariados livres, em pobres que
trabalham, essa obra prima da indstria moderna. Se o dinheiro, segundo
Augier, vem ao mundo com uma mancha natural de sangue numa de suas
faces, o capital, ao surgir, escorem-lhe sangue e sujeira por todos os poros,
da cabea aos ps. (MARX, 2011, p. 873).

A burguesia, classe que dirigiu e revolucionou todas as relaes sociais atravs da


alterao do processo produtivo, contraditoriamente, forjou no processo de sua ascenso a
possibilidade de sua decadncia. Em diferentes obras, Marx e Engels afirmaram: a massa que
a burguesia expropriou se transformou na classe que possui condies histricas de levar a
burguesia sua derrocada. Tal possibilidade surge de forma embrionria no processo de
transio do feudalismo ao capitalismo, mas desenvolve-se e concretiza-se com a abertura de
uma nova poca revolucionria, que nada mais , do que um novo perodo de transio que
emerge do acirramento da contradio entre as relaes de produo e o desenvolvimento
das foras produtivas.
O modo de produo capitalista sofreu alteraes nos ltimos sculos at chegar sua
fase atual, imperialista. De acordo com Bottomore (1997), h um debate intenso no campo
marxista sobre a periodizao do capitalismo, no entanto, destacamos que a referncia da
periodizao pauta-se nas alteraes significativas da contradio entre as relaes sociais de
produo e as foras produtivas. Lnin (2007) considera o imperialismo como a fase superior
do capitalismo em sua fase monopolista, o que ponderamos permanecer atual.

104

Classe revolucionria aquela que carrega consigo a possibilidade de dirigir o processo de superao de
modo de produo e na qual localizamos o embrio de um novo modo de vida.

145

A ideia de que cada modo de produo tem uma histria prpria inerente
ao materialismo histrico, pois o progresso sistemtico da sociedade de um
modo de produo para outro s pode ser teorizado em termos do
amadurecimento das contradies de um modo de produo, as quais o
enfraquecem e lanam as bases para o novo modo de produo. Mas porque
deve essa histria ser concebida sob a forma de diferentes estgios? A lgica
desse tipo de periodizao para capitalismo a de que h transformaes
significativas das formas assumidas pelas relaes de produo (quer
definidas em sentido estrito, quer entendidas como o conjunto das relaes
sociais) medida que o capitalismo evolui. As contradies a ele inerentes,
como a que se observa entre FORAS PRODUTIVAS E RELAES DE
PRODUO, intensificam-se medida que o sistema amadurece, mas so
transformadas nesse processo. (BOTTOMORE, 1997, p. 449, grifos do
autor).

A hegemonizao do capital mundial em sua fase superior, a fase imperialista (LNIN,


2007) e a entrada deste modo de produo em uma irreversvel crise estrutural scio
metablica do capital (MSZROS, 2009) confirmam a tendncia defendida por alguns
autores marxistas105 sobre a converso das foras produtivas em foras destrutivas; o que
significa que o desenvolvimento das foras produtivas atingiu um nvel avanado no atual
modo de produo, mas que, devido s relaes sociais de produo impedirem a
continuidade deste desenvolvimento, o capital passa a destruir-se constantemente para manter
o processo de reproduo106.
As foras produtivas poderiam ter-se desenvolvido at o limite do que seria
possvel nos marcos das relaes sociais dominantes e, ainda assim, o modo
de produo poderia eternizar-se por muitos anos ou dcadas. As foras
produtivas poderiam chegar a ser grandes demais para o quadro das relaes
sociais em que estariam inseridas. Marx previu que, se essas circunstncias
viessem a se dar, degenerariam em foras destrutivas. Marx procurou os
limites do capital em um quadro de anlise muito flexvel. Este limite seria a
crise de valorizao: uma enorme massa de capital que no encontraria um
caminho para manter o processo de acumulao. No fez profecias
apocalpticas. Admitiu tendncias que poderiam retardar o processo da
queda da taxa mdia de lucro: o aumento da explorao; a acelerao dos
ciclos pela substituio mais rpida de tecnologias; a expanso do mercado
mundial; e outras. Considerou at que o capital poderia ver-se obrigado a
concesses temporrias ao proletariado. (ARCARY, 2006, p. 199).

105

Entre tais autores destacamos Leon Trotsky.


Sobre a Amrica Latina, territrio capitalista dependente e subjugado ao imperialismo, escreve Galeano
(2010), ainda na dcada de 1970, que: O sistema muito racional do ponto de vista de seus donos estrangeiros e
de nossa burguesia comissionista, que vendeu a alma ao Diabo por um preo que deixaria Fausto envergonhado.
Mas o sistema to irracional para todos os outros que, quanto mais se desenvolve, mais agua seus
desequilbrios e tenses, suas candentes contradies. At a industrializao, dependente e tardia, que
comodamente coexiste com o latifndio e as estruturas de desigualdade, contribui para semear o desemprego, em
vez de ajudar a resolv-lo; alastra-se a pobreza e se concentra a riqueza nesta regio de imensas legies de braos
cruzados que se multiplicam sem parar. Novas fbricas se estabelecem nos polos privilegiados do
desenvolvimento So Paulo, Buenos Aires, Cidade do Mxico e cada vez menos mo de obra eles
necessitam. (p. 21).
106

146

A prpria lgica das crises de modo de produo assume nova forma no capitalismo.
Nos modos de produo pr-capitalistas, a destruio das foras produtivas apareciam como o
cerne da crise, que, em geral, eram causadas por catstrofes da natureza, conflitos polticos,
etc., ou seja, relacionando-se diretamente com a carncia de produo. De acordo com Arcary
(2006):
Epidemias, inundaes, incndios e terremotos ou guerras, migraes e
invases provocavam a destruio de foras produtivas e, em consequncia,
fome e at despovoamento. Estes fatores se entrelaavam e determinavam
mutuamente, de tal forma que as crises demogrficas eram as consequncias
mais dramticas das crises. Por isso, as crises pr-capitalistas foram
definidas como crises da subproduo de valores de uso, e se explicam por
um grau insuficiente de desenvolvimento da produo. Ou seja, tiveram em
sua raiz, historicamente um agravamento da escassez, ou uma ampliao da
penria. (p. 53).

As crises capitalistas, por sua vez, apresentam como consequncia a destruio das
foras produtivas causadas pela superproduo e no pela escassez. A lgica do capital to
contraditria que permite que uma crise seja gerada pelo excesso produtivo e, como
consequncia, o capital obrigado a destruir foras produtivas para manter as taxas de lucro
necessrias sua reproduo. Alguns dos exemplos apresentados na primeira parte desta tese
comprovam que, embora seja obnubilada por um aparente desenvolvimento, vivemos em uma
fase de regresso das foras produtivas. Vejamos mais dados que comprovam nossa posio:
80% das doenas em pases subdesenvolvidos so causados pela falta de gua e saneamento
bsico; 61% da populao da frica subsaariana no acessa gua potvel; cinco mil crianas
morrem por dia de doenas diarreicas evitveis caso houvesse acesso a gua potvel e a
condies bsicas de higiene. At 2025, dois teros da populao mundial poder ser atingida
pelas condies crticas da gua107.
Apesar do imenso sofrimento humano sob o capitalismo as crises tm um
efeito regenerador do sistema e regulador das relaes entre as classes e
entre os Estados: preciso que a concorrncia entre as empresas e entre as
naes alcance o paroxismo da runa dos menos rentveis e dos mais dbeis
para que acontea a concentrao de capitais; preciso que o desemprego
em massa pressione o salrio mdio para baixo, para que os lucros se
recuperem. (ARCARY, 2006, p. 52-53).

Vivemos em tal estgio de degenerao que a possibilidade de avano da humanidade


para sua expresso superior pode vir a no se objetivar, j que o prolongamento do modo de
produo capitalista decadente tambm confirma a tendncia da possibilidade de regresso ou

107

ONU (2012).

147

at da extino da humanidade, vide o avano das armas de destruio em massa produzidas


pela indstria blica108.
De acordo com Arcary (2003), quando a sociedade passa por uma poca no
revolucionria, o desenvolvimento das foras produtivas aparece como determinante ao
desenvolvimento da humanidade; j quando se vive em uma poca revolucionria o papel
determinante assumido pela luta de classes, ou seja, em determinados momentos a
humanidade luta centralmente para dominar a natureza, mas, quando a contradio entre o
desenvolvimento das foras produtivas e as relaes de produo acirra-se, a luta de classes
assume a direo do processo histrico no sentido de impulsionar a humanidade para uma
nova forma de produo, na qual o desenvolvimento das foras produtivas venha a torna-se
novamente a principal tarefa para a manuteno da vida.
As foras produtivas da humanidade deixaram de crescer. As novas
invenes e os novos progressos tcnicos no conduzem mais a um
crescimento da riqueza material. As crises conjunturais, nas condies da
crise social de todo o sistema capitalista, sobrecarregam as massas de
privaes e sofrimentos cada vez maiores. O crescimento do desemprego
aprofunda, por sua vez, a crise financeira do Estado e mina os sistemas
monetrios estremecidos. (TROTSKY, 2011, p. 91).

Apresentamos, deste modo, acordo com Trotsky (2011; 20010a; 2010b) quanto
anlise sobre o atual estgio de desenvolvimento das foras produtivas. Alertamos para a
compreenso de que reconhecer que as foras produtivas deixaram de crescer no significa
dizer que h uma estagnao na produo da tcnica, da cincia, mas sim de identificar que o
desenvolvimento das foras produtivas no tem mais levado a um estgio superior de
organizao da vida.
Podemos utilizar como exemplo a prpria formao humana. Embora tenhamos
caminhado para uma diminuio relativa dos ndices de analfabetismo, apresenta-se um alto
ndice de analfabetos funcionais. Ainda que se tenha aumentado o acesso da populao de um
modo geral ao processo de escolarizao, a capacidade de pensar da classe trabalhadora
encontra-se em franco processo de degenerao, j que o conhecimento necessrio para
desenvolver a capacidade de pensar cientificamente no acessado. A humanidade
desenvolveu-se, todavia, o que vimos produzindo chegou a um ponto to alto de concentrao

108

De acordo com dados do Instituto de Pesquisa Internacional da Paz de Estocolmo (SIPRI, 2014), no comeo
de 2014, nove estados EUA, Rssia, Reino Unido, Frana, China, ndia, Paquisto, Israel e Coreia do Norte,
possuam juntos aproximadamente 4.150 armas nucleares, das quais 1.800 eram mantidas em estado de alerta,
preparadas para uso eminente. Se contabilizadas todas as ogivas nucleares, estes estados possuem juntos 16.350
armas nucleares.

148

da riqueza que a imensa maioria da populao no acessa sequer condies minimamente


dignas de vida. A obsolescncia forada da produo tecnolgica, a necessidade de ampliar a
taxa de explorao dos trabalhadores seja atravs do aumento da explorao da mais-valia
absoluta ou relativa, a necessidade de diminuio dos custos para reproduo da fora de
trabalho, a retirada de direitos dos trabalhadores, que a burguesia em determinado momento
histrico foi obrigada a conceder, e a concentrao cada vez maior de riqueza so exemplos
aparentes que comprovam a tendncia defendida por Trotsky da degenerao das foras
produtivas em foras destrutivas. A pergunta essencial : se as condies objetivas para
concretizao de um processo revolucionrio esto dadas o alto desenvolvimento das foras
produtivas em escala mundial como impulsionar o processo de transio?
Ao fazer a crtica concepo idealista de histria, Marx e Engels (2007) tratam das
questes fundamentais para a conduo de um processo revolucionrio. Afora o
desenvolvimento das condies objetivas, dizem os autores, o outro elemento essencial para a
revoluo , sobretudo a interveno consciente do ser humano na realidade.

4.1.2 Formao humana: o desenvolvimento das condies subjetivas como necessidade


para a transio de modo de produo

A formao coletiva da humanidade uma necessidade para o impulsionamento de um


processo revolucionrio. As condies objetivas para a superao do capital esto maduras
afirmou Trostky (2011) em 1938 e o que Marx e Engels (2007) j colocavam como posio
terica em 1845/1846 que no bastavam as condies objetivas, era preciso desenvolver as
condies subjetivas para estimular o processo de transio para alm do capital.
As circunstncias fazem os homens, assim como os homens fazem as
circunstncias. Essa soma de foras de produo, capitais e formas sociais de
intercmbio, que cada indivduo e cada gerao encontram como algo dado
[...] Essas condies de vida j encontradas pelas diferentes geraes,
decidem, tambm, se as agitaes revolucionrias que periodicamente se
repetem na histria sero fortes o bastante para subverter as bases de todo o
existente, e se os elementos materiais de uma subverso total, que so,
sobretudo de um lado as foras produtivas existentes e, de outro, a formao
de uma massa revolucionria que revolucione no apenas as condies
particulares da sociedade at ento existente, como tambm a prpria
produo da vida que ainda vigora a atividade total na qual a
sociedade, para o desenvolvimento prtico, se a ideia dessa subverso j foi
proclamada uma centena de vezes como demonstra a histria do
comunismo. (MARX; ENGELS, 2007, p. 43, grifo nosso).

149

Ora, Marx e Engels (2007) no afirmaram que o processo de transio se desenvolveria


sozinho, embora muito se afirme sobre isso. Em uma sociedade onde o processo de alienao
se encontra em estgio avanado, defender a formao humana como necessria para
impulsionar a transio fundamental no sentido de reconhecer que h uma relao dialtica
entre condies objetivas e subjetivas e que no somos regidos por outras leis que no sejam
produto do trabalho da humanidade ao longo do seu prprio desenvolvimento.
Deste modo, a transio se coloca como processo de mediao necessrio, pois se trata
de desenvolver, em uma realidade degenerada, condies coletivas reais para transformar a
possibilidade em realidade. Sabemos que a sociedade socialista no se desenvolver sobre um
ideal de sociedade, mas sim superando as condies realmente existentes, ou seja, ela trar
em si as bases econmicas, morais e espirituais da prpria sociedade capitalista. Portanto, as
possibilidades de desenvolvimento do projeto histrico socialista surgem da anlise de
tendncias que alam solues para as contradies inerentes ao capital, ela projeo,
concreto pensado, expresso superior do pensamento humano no desenvolvimento de sua
capacidade teleolgica e precisa de mediaes para ser objetivada.
Novas foras produtivas transbordam j da forma burguesa em que so
exploradas, e esse conflito entre as foras produtivas e o modo de produo
no precisamente nascido na cabea do homem algo assim como o
conflito entre o pecado original do homem e a justia divina mas tem as
suas razes nos fatos, na realidade objetiva, fora de ns, independentemente
da vontade ou da atividade dos prprios homens que a provocaram. O
socialismo moderno no mais que reflexo deste conflito material na
conscincia, a sua projeo ideal nas cabeas, a comear pela classe que
sofre diretamente as suas consequncias: a classe operria. (ENGELS,
[1952?], p. 13).

O desenvolvimento da possibilidade de soluo das contradies do modo de vida atual


coloca no centro do debate a questo da formao humana, em especfico, a formao do
trabalhador que constate sua relao de submisso ao capital encoberta pelo fetichismo da
mercadoria e que reconhea como nica possibilidade de sua libertao a necessidade de
superao do modo de produo capitalista.
Trotsky (2010a) defende trs pr-requisitos como necessrios ao desenvolvimento do
processo de transio ao socialismo. O primeiro o desenvolvimento de condies objetivas
alto desenvolvimento das foras produtivas. O segundo, a existncia de uma fora social
interessada e organizada capaz de alterar as condies da realidade devido sua prpria
situao de submisso. O terceiro fundamento justamente a defesa da classe trabalhadora

150

como esta fora social, como classe dirigente do processo de transio, a classe que assume
no capitalismo a funo social que a burguesia cumpriu no feudalismo.
O primeiro fundamento apresentado por Trotsky (2010a) refere-se diretamente aquilo
que est dado na sociedade capitalista, as condies objetivas. Os outros dois fundamentos
expostos por este autor dizem respeito ao desenvolvimento das condies subjetivas para a
transio. Trotsky (2010a), ao trazer tona a questo da necessidade do desenvolvimento das
condies subjetivas, refere-se ao desenvolvimento de organismos revolucionrios atravs do
fortalecimento de sindicatos combativos, de organizaes de trabalhadores autodeterminadas
e da construo do partido revolucionrio independente das classes opressoras.
Ao reconhecermos que as condies objetivas para a transio esto dadas e que o ser
humano responsvel pelo desenvolvimento das condies subjetivas apontadas por Trotsky,
julgamos que a compreenso radical da classe trabalhadora sobre a realidade do modo de
produo capitalista e de suas contradies inerentes tarefa necessria, visto que a formao
de uma massa socialmente interessada em derrubar o capital emerge da capacidade da classe
de compreender-se como classe explorada e, ao mesmo tempo, como classe revolucionria.
Isso diz respeito transformao qualitativa da classe em si para classe para si. preciso,
neste sentido, que o fator subjetivo se coloque em movimento.
As condies econmicas, inicialmente, transformaram a massa do pas em
trabalhadores. A dominao do capital criou para esta massa uma situao
comum, interesses comuns. Esta massa, pois, , j, face ao capital uma
classe, mas ainda no o para si mesma. Na luta, de que assinalamos
algumas fases, essa massa se rene, se constitui em classe para si mesma. Os
interesses que defendem se tornam interesses de classe. Mas a luta entre
classes uma luta poltica. (MARX, 1985b, p. 159).

com o intuito de contribuir para o desenvolvimento das condies subjetivas para a


transio que defendemos a formao humana como categoria que pode colaborar com a
elevao do padro cultural da humanidade, cumprindo, portanto, funo social no sentido do
impulso para o amadurecimento das condies subjetivas de organizao do proletariado e de
sua vanguarda.
Sobre a questo da relao dialtica entre o alto desenvolvimento das foras produtivas
e a existncia de uma classe revolucionria interessada em dirigir a transio, diz Marx
(1985b): De todos os instrumentos de produo, o maior poder produtivo a classe
revolucionria mesma. A organizao de elementos revolucionrios como classe supe a
existncia de todas as foras produtivas que poderiam se engendrar no seio da sociedade
antiga. (p.159).

151

A contribuio da elevao do padro cultural da humanidade para a transio de modo


de produo nos possibilita refletir sobre a necessidade de superao da formao mnima,
unilateral. Importante ressaltar, no como forma de analogia, mas de que a formao humana
omnilateral vir, de fato, do contexto onde se expressa a formao unilateral. Ento, h de se
avanar, desde j, no processo formativo concatenado com as necessidades revolucionrias de
formao das condies subjetivas, ou seja, defendemos que preciso conscientemente lutar
pela direo do processo de formao humana ainda sob a gide do capital com o objetivo
claro de contribuir para a formao de quadros qualificados necessrios para impulsionar o
processo revolucionrio trata-se da formao qualificada dos trabalhadores e tambm de
sua vanguarda.
Supe-se que a psicologia socialista deve existir antes do socialismo. Em
outras palavras, que possvel inculcar nas massas uma psicologia socialista
sobre a base das condies capitalistas. Aqui no se deve confundir a
aspirao consciente ao socialismo com a psicologia socialista. Esta ltima
supe a ausncia de motivos egostas na esfera da vida econmica, enquanto
que a aspirao e a luta pelo socialismo nascem da psicologia de classe do
proletariado. Por mais pontos de contato que possa haver entre a psicologia
de classe do proletariado e a psicologia socialista. (TROTSKY 2010a, p.
114, grifo nosso).

Defendemos a posio de que a luta por uma formao para a transio deva possibilitar
a superao de elementos idealistas. preciso materializar em princpios concretos a
dimenso terico-poltica deste processo, alando do real a relao entre o imediato e o
histrico. Uma formao que favorea o desenvolvimento de mltiplas potencialidades
instrumentalizando para a compreenso da realidade enquanto condio para a transformao.
Trotsky (2011) defende que a materializao da dimenso terico-poltica da
mobilizao da classe trabalhadora em torno de um projeto histrico efetiva-se atravs da
unidade realizada a partir de reivindicaes reais que surgem do processo de submisso do
trabalho ao capital. Tais reivindicaes configuram-se como transitrias, na medida em que
so expresso da mediao entre a realidade e a possibilidade e que permitem superar por
incorporao um programa de reivindicaes mnimas, avanando na conquista dos direitos
da classe trabalhadora a depender da correlao de foras que se apresente na luta de classes.
Tal correlao de foras determinada pela capacidade organizativa da classe trabalhadora na
defesa de seus interesses imediatos, mediatos e histricos e tambm, consequentemente, pela
capacidade organizativa da classe burguesa em desmobilizar a classe trabalhadora.
Consideramos que a aderncia realidade da mediao realizada atravs de
reivindicaes transitrias em um programa poltico permite-nos ampliar a insero desta

152

proposio terica. Tal ampliao afirma-se na medida em que identificamos que impossvel
separar a educao, a formao humana, a histria de desenvolvimento da humanidade de sua
dimenso poltica especialmente da luta pela tomada do poder.
Teoria e prtica revolucionrias e a no separao de premissas tericas das
programticas so princpios defendidos pro Trotsky (2011) e que se apresentam como o fio
de Ariadne para se pensar a transio no sentido de buscar avanar naquilo que possvel
ainda sob o capitalismo, aliando tais possibilidades necessidade de desenvolvimento das
condies subjetivas necessrias para impulsionar o processo revolucionrio. Na luta de
classes preciso assumir posio e reafirmamos nosso lugar entre aqueles que lutam pela
tomada direo do processo revolucionrio e, no mbito do projeto de escolarizao, lutam
pela tomada da direo do processo de formao humana.
Na Teoria da Revoluo Permanente (TROTSKY, 2010b), localizamos trs princpios
que possibilitam o desenvolvimento de uma base material fundamental para a questo da
unificao atravs de reivindicaes transitrias e, no caso de nossa tese, do desenvolvimento
de um programa de formao para a transio. So eles: 1) Programa mnimo como ponto de
partida ao programa mximo mediado por reivindicaes transitrias as reivindicaes
democrticas arrancadas no seio da sociedade capitalista no so encaradas como ponto final
da transio, o papel delas dar direo luta por uma transformao cada vez mais profunda
atravs de saltos; 2) So os princpios do socialismo que, na prtica, transformam
gradativamente o prprio modo de vida da sociedade, as mudanas devem assumir o carter
de permanentes; no se altera um modo de vida109 por decretos, a transformao desenvolve-

109

O modo de vida decorre da produo geral da existncia e diz respeito forma com que as classes vivem. De
acordo com Trotsky, O modo de vida, isto , o meio ambiente e os hbitos quotidianos, elabora-se, mais ainda
do que a economia nas costas das pessoas (expresso de Marx). A criao consciente no domnio do modo de
vida ocupou um lugar insignificante na histria da humanidade. O modo de vida a soma das experincias
inorganizadas dos indivduos; transforma-se de maneira de todo espontnea sob a influncia da tcnica ou das
lutas revolucionrias e, no total, reflete muito mais o passado da sociedade do que seu presente. (TROTSKY,
1923, s. p.). O modo de vida apresenta relao estreita com a formao humana: Mas evidente que uma
reconstruo radical do modo de vida (libertar a mulher de sua situao de escrava domstica, educar as crianas
num esprito coletivista, libertar o casamento das imposies econmicas, etc.), no possvel seno na medida
em que as formas socialistas da economia substituam as formas capitalistas. A anlise crtica do modo de vida
hoje a condio necessria para que esse modo de vida, conservador devido s suas tradies milenrias, no se
mantenha em atraso em relao s possibilidades de progresso presente e futuro que nos abrem os nossos
recursos econmicos atuais. Por outro lado, os xitos mesmo os mais nfimos, no domnio do modo de vida, que
permitam elevar o nvel cultural do operrio e da operria, alargam imediatamente as possibilidades de uma
racionalizao da economia e, por conseqncia, de uma acumulao socialista mais rpida; este ltimo ponto
oferece por sua vez possibilidades de novas conquistas no domnio da coletivizao do modo de vida. A
dependncia aqui dialtica: o fator histrico principal a economia, mas ns, partido comunista, Estado
operrio, no podemos agir sobre ela a no ser por intermdio da classe operria, elevando continuamente a
qualificao tcnica e cultural dos seus elementos constitutivos. O militantismo cultural, num Estado operrio,

153

se como produto da prtica social; 3) A internacionalizao da luta como princpio de


organizao ao enfrentamento do capital hegemnico em escala mundial.
Sabemos que, ao escrever tal formulao terica, o autor referiu-se diretamente ao
processo de transio revolucionria pelo qual passava o Estado Russo e que, segundo o
autor, caminhava para a transfigurao em uma contrarrevoluo. Defendemos que a
formulao terica de Trotsky, um autor pouco utilizado no meio acadmico, clssica, pois
traz em si crticas radicais ao desenvolvimento da revoluo na Rssia que findou, como a
tendncia exposta por este autor, na vitria da contrarrevoluo.
Julgamos como necessrio aprender com as formulaes tericas que advm da luta
organizada da classe trabalhadora tenham elas sido ou no vitoriosas/acertadas e examinar
cuidadosamente como estas formulaes podem contribuir hoje com o desenvolvimento das
condies subjetivas necessrias ao processo revolucionrio. Nos princpios que localizamos
na formulao de Trotsky sobre a Teoria da Revoluo Permanente encontramos tambm
proposies tericas claras que possibilitam colocar em movimento o debate sobre a relao
dialtica entre as condies objetivas e subjetivas para a superao do capital. No podemos
desprezar uma produo terica que se colocou como tarefa avaliar, criticar radicalmente e
fazer avanar a maior experincia de transio ao socialismo da histria da humanidade.
Reconhecemos, portanto, na Teoria da Revoluo Permanente, princpios que podem
nos auxiliar na articulao de proposies tangveis no s no campo da organizao poltica
mais geral, mas tambm nas formulaes necessrias a outras reas que se propem a
contribuir com a transio de modo de produo a partir da dialtica marxista, como por
exemplo, a educao.
Frigotto (2011) realizou uma leitura sobre o balano da educao no Brasil com base
nas formulaes de Florestan Fernandes na primeira dcada do sculo XXI partindo da
afirmao de que os circuitos da histria abrem-se e fecham-se (nunca eternamente) a partir
das relaes de luta travada entre os homens os sujeitos da histria. Destacamos, da anlise
de Frigotto (2011), a afirmao de que na referida dcada abrimos mo de um projeto
histrico claro de confronto ao capital, no seu contedo, mtodo e forma:
O pressuposto basilar da leitura a que me refiro incide no fato de que, ao no
disputar um projeto societrio antagnico modernizao e ao capitalismo
dependente e, portanto, expanso do capital em nossa sociedade,
centrando-se num projeto desenvolvimentista com foco no consumo e, ao
serve o socialismo, e o socialismo significa a expanso da cultura sem classes, duma cultura humana e
humanitria. (TROTSKY, 1979, s. p.).

154

estabelecer polticas e programas para a grande massa de desvalidos,


harmonizando-as com os interesses da classe dominante (a minoria
prepotente), o governo tambm no disputou um projeto educacional
antagnico, no contedo, no mtodo e na forma. (FRIGOTTO, 2011, p.
235).

Defendemos que a formao dos sujeitos para alm da formao mnima unilateral
coloca-se como tarefa essencial queles que apresentam como a funo social de seu trabalho
a formao humana. Mas no basta avanar em uma reflexo terica individualmente,
preciso que ela ganhe fora na produo coletiva e que a mesma seja traduzida na disputa real
de um projeto educacional, ou seja, quanto mais avana um projeto antagnico ao capital,
mais avana o carter permanente da luta pela revoluo.
Ora, se a formao humana refere-se apreenso individual daquilo que a humanidade
historicamente desenvolveu, necessrio elevar o padro cultural de formao da classe
trabalhadora que, referendado por um programa mnimo de formao, continua distante
daquilo que se possa vir a se conjecturar como formao omnilateral.
Os princpios apresentados por Trotsky na defesa da revoluo permanente ganham
materialidade atravs de reivindicaes transitrias transcrescentes110. Julgamos tambm que
preciso dar materialidade luta por uma formao omnilateral, unificando a produo
terica em torno de princpios comuns para fazer avanar a teoria mais geral.
Posies sectrias no campo da produo terica marxista, que no conseguem debater
e dialogar sobre suas diferenas e que, em nossa anlise, no se configuram como
contradies instransponveis, no auxiliam no processo de desenvolvimento de um programa
formativo mais avanado que objetive disputar um projeto educacional de base socialista.
Nesse sentido, destacamos acordo com a posio apresentada por Freitas (2006) ao
afirmar que a anlise marxista precisa ultrapassar a questo contedo-mtodo e considerar
tambm a questo da forma escolar, o que consideramos apresentar consonncia com o que
defende Frigotto (2011) sobre a necessidade de desenvolvermos um projeto educacional com
contedo, mtodo e forma antagnicos ao capital.
A teoria marxista nos ensina que as possibilidades de formao superadoras surgiro do
interior das contradies para a formao humana que hoje se apresentam como hegemnicas
na conjuntura de crise estrutural do capital. Por isso, elas no se materializaro fora da luta de
classes e da resistncia na luta pela tomada da direo da formao humana em geral. Assim
110

De acordo com Trotsky (2010b), Lnin utilizou o adjetivo transcrescimento para designar o processo de
desenvolvimento crescente das reivindicaes democrticas em reivindicaes socialistas.

155

sendo, buscamos nos alinhar aos autores que apontam que as perspectivas de superao
podem/devem ser constitudas ainda no modo capitalista de produo.
Buscar os parmetros terico-metodolgicos que se oponham em contedo, mtodo e
forma lgica do capital no significa que criaremos algo novo, idealmente pensado a partir
da teoria da revoluo permanente ou mediante a defesa de reivindicaes de transio. O que
Trotsky (2011; 20010a; 2010b) nos ensina a necessidade de construo da unidade em torno
daquilo que mais possibilita avanar em direo ao desenvolvimento das condies subjetivas
necessrias para impulsionar o processo revolucionrio e, mais, que preciso avaliar, analisar
e criticar as experincias que vm sendo/foram desenvolvidas pela classe trabalhadora para a
elevao do padro cultural da humanidade.
Estamos convencidos que o que h de mais avanado para o enfrentamento do projeto
formativo do capital se localiza em propostas pedaggicas que trazem como fundamento a
teoria marxista. Nossa pesquisa ancora-se justamente na possibilidade de contribuir para o
desenvolvimento de uma perspectiva de formao que se oponha diametralmente ao processo
de produo e reproduo do capital e que contenha em si fundamentos tericometodolgicos que possibilitam o desenvolvimento de um lastro formativo pautado na defesa
da transio de modo de produo. Isto implica a no separao de premissas tericas das
programticas, a no separao da teoria da prtica revolucionria e a defesa da unidade em
que no existirem contradies fundantes no desenvolvimento de um programa formativo
mais avanado que objetive disputar um projeto educacional de base socialista.
Isso significa que preciso hoje: 1) defender intransigentemente a funo social da
escola, como aponta Saviani (2012); 2) reconhecer a necessidade de se alterar a forma escolar
capitalista, como defende Freitas (2006); 3) desenvolver a indissociabilidade entre ensino e
formao poltica como nos mostrou Pistrak (2009) e, sobretudo;4) objetivar a relao
dialtica entre teoria revolucionria e prtica revolucionria como nos ensinou Suchodolski
(1967)111.
Trata-se da formao de quadros capazes de colocar o fator subjetivo em movimento.
Por isso, na segunda parte do presente captulo, localizamos, nas experincias de propostas
pedaggicas que se propuseram a pensar o processo de escolarizao a partir do materialismo
histrico dialtico, os parmetros terico-metodolgicos de um programa formativo para
transio de modo de produo.

111

Abordaremos tais questes no item a seguir.

156

4.2 CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA SOCIALISTA PARA A FORMAO


HUMANA E PARA UMA ESCOLA DA TRANSIO

El rasgo ms caracterstico de la teora socialista del hombre radica


precisamente en la conviccin de que el ser humano, aunque se halla
condicionado por la naturaleza y la historia, siempre logra superar la
realidade presente y su esfuerzo social crea una realidad nueva, con lo cual
logra transformarse a s mismo, rebasandoconstantemente sus sus proprios
lmites. El hombre es el mundo del hombre dijo Marx en certa ocasin.
(SUCHODOLSKI, 1974, p. 10).112

Selecionamos a obra de Suchodolski (1974) Fundamentos de Pedagoga Socialista113


para este prembulo, pois os princpios referentes pedagogia socialista nela expostos so
orientadores do segundo tpico deste captulo.
Reconhecemos que as reflexes realizadas por Suchodolski (1974) correspondem a um
momento histrico interessante, no qual a classe trabalhadora buscava desenvolver novas
relaes de produo em substituio s velhas que no mais serviam ao projeto de
sociabilidade em desenvolvimento. No defendemos uma adeso absoluta reflexo do autor,
mas, considerando o nosso perodo histrico diferente do vivenciado por Suchodolski
buscamos apreender das experincias organizadas pela classe trabalhadora contribuies para
enfrentar as problemticas significativas da atualidade.
Destacamos, deste modo, a afirmao de Suchodolski (1974) quanto convico de que
somente a crtica pedagogia burguesa no alterar o fato de que foram herdadas pela
pedagogia socialista as instituies e os fundamentos da pedagogia burguesa. preciso,
refora o ator, no s realizar a crtica, mas tambm pensar em que consistem os fundamentos
de uma pedagogia socialista que se desenvolve em um perodo em que se busca edificar o
socialismo, mas no qual a realidade ainda se move com princpios herdados da educao
burguesa.
Era necessrio, portanto, de acordo com o autor, superar a educao burguesa
incorporando aquilo de mais desenvolvido que ela produziu ao mesmo tempo em que se

112

O recurso mais caracterstico da teoria socialista do homem reside precisamente na convico de que o ser
humano, embora seja condicionado pela natureza e histria, sempre consegue superar a realidade presente e seu
esforo social cria uma nova realidade, com a qual consegue transformar-se, superando constantemente os seus
prprios limites. O homem o mundo do homem disse Marx em certa ocasio. (traduo nossa).
113
Fundamentos da Pedagogia Socialista (traduo nossa).

157

buscava desenvolver os fundamentos de uma educao socialista, consideramos que tal


princpio permanece extremamente atual (SUCHODOLSKI, 1974).
Desta questo decorre a postura do autor sobre lo que combatimos y lo que
aceptamos (SUCHODOLSKI, 1974, p. 23)114 da educao burguesa; posio dialtica que
consideramos central e que nos possibilita compreender que a pedagogia socialista
desenvolve-se como produto do carter antagnico do capital e origina-se justamente das
contradies entre o desenvolvimento libertador das foras produtivas [possibilidade] e as
decadentes relaes capitalistas de produo[realidade]. De tal modo que, uma nova
possibilidade de formao humana, afirma Suchodolski (1974), desenvolver-se- vinculada a
um novo modo de vida que encontra seu fundamento na unidade dialtica entre o presente e o
futuro no presente que d vida ao futuro, que traz o novo e no s no presente que elimina o
passado: L educacin socialista s una educacin para el futuro, pero com una educacin
organizada em el presente y para las condiciones actuales, con una experincia actual y una
actual responsabilidade de la joven generacin (SUCHODOLSKI, 1974, p. 8)115. Para este
autor, portanto, a educao socialista uma perspectiva de futuro, um grande caminho aberto
a ser desenvolvido no presente a partir de uma anlise profunda da realidade atual.
Tais reflexes nos levam a consolidar nossa proposio de que preciso defender a
transio como categoria que busca a unidade entre presente e futuro. Na atualidade, o
processo de formao unilateral se agudiza. Um exemplo do rebaixamento formativo a atual
situao da formao de professores de Educao Fsica. Ento, amparados pela necessidade
da transio, defendemos que preciso elevar a formao a partir de pressupostos que
direcionem a mudana do real. E ainda mais, que preciso compreender que no se trata de
qualquer mudana, mas da superao revolucionria do capitalismo. A histria da classe
trabalhadora organizada exemplo da possibilidade do desenvolvimento de uma atitude
consciente e deliberada passvel de transformar radicalmente a realidade e reafirmamos,
portanto, que preciso aprender com as experincias legadas pela classe mesmo que no
tenham logrado o xito esperado:
De manera que si bajo el punto de vista de las necessidades del mundo
objetivo de la civilizacin en desarrollo debemos definir la educacin como
la preparacin de los indivduos con miras a assumir unas tareas cada vezes
ms difciles ligadas con el progreso de ese mundo y la necesidad creciente
de dominarlo en inters de todos, bajo el punto de vista de la personalidade
114

O que combatemos e o que aceitamos (traduo nossa).


A educao socialista uma educao para o futuro, mas com uma educao organizada para o presente e
para as condies atuais, com uma experincia atual e uma atual responsabilidade da jovem gerao (traduo
nossa).
115

158

es menester definir la educacin como una ayuda imprescindible para el


desarollo individual, gracias a la cual los hombres estarn en condiciones
de elegir adecuadamente su modo de vida, lo cual significa ponerse a la
altura de las tareas que la historia les plantea y aprovechar las
oportunidades que sta les depara, consiguiendo com ello una sensacin de
felicidad y de una existncia plenamente valiosa.(SUCHODOLKI, 1976, p.
191)116.

Compartilhamos do posicionamento de Suchodolski (1974) sobre a defesa da concepo


de uma formao voltada para a tomada de conscincia sobre as tarefas necessrias para o
progresso da sociedade no sentido da dissoluo das contradies impetradas pela luta de
classes.
Com o objetivo de aprofundar o debate sobre a necessidade de elevao do padro
formativo na realidade concreta com vistas transio, apresentamos a sntese realizada por
Suchodolski (1974) sobre os fundamentos de uma pedagogia socialista:
1) A pedagogia socialista deve assumir um carter to original quanto a nova realidade
social de sua poca: aqui o autor logicamente refere-se experincia socialista em
desenvolvimento na realidade social da Polnia. No entanto, partindo desta afirmao,
Suchodolski (1974) sintetiza o debate que vimos realizando sobre a ligao entre a pedagogia
burguesa e a pedagogia socialista. Para o autor, apresentava-se a necessidade de reviso e
crtica dos fundamentos da pedagogia burguesa, pois no existia um rompimento entre uma e
outra, mas uma continuidade. Para ns, nesta reflexo se expressa o carter de superao por
incorporao entre aquilo que a pedagogia burguesa produziu de mais avanado e aquilo que
a pedagogia socialista precisa desenvolver em seu carter original. O ponto de partida aquilo
que realmente existe orientado por aquilo em que necessrio que ele se transforme:
Sera una presuncin prejudicial pensar que no podemos aprender nada de
la pedagoga que se est desarrollando en los pases capitalistas, al igual
que es prejudicial crer que todo el sistema educativo de nuestro pas y la
labor educativa concreta que en l se realiza son infinitamente superiores a
la prctica pedaggica de los pases con un sistema social diferente.
(SUCHODOLSKI, 1974, p.220)117.
116

Portanto, se do ponto de vista das necessidades do mundo objetivo da civilizao em desenvolvimento


devemos definir a educao como a preparao dos indivduos com vista a assumir tarefas cada vez mais difceis
vinculadas com o progresso do mundo e a necessidade crescente de domin-lo em interesse de todos, sob o ponto
de vista da personalidade necessrio definir a educao como uma ajuda essencial para o desenvolvimento
individual, graas ao qual os homens sero capazes de escolher adequadamente o seu modo de vida, o que
significa pr-se altura das tarefas que a histria lhe sugere e aproveitar as oportunidades que estas lhe
evidenciam, conseguindo com isso uma sensao de felicidade e de uma existncia plenamente valiosa
(traduo nossa).
117
Seria uma presuno prejudicial pensar que no podemos aprender nada da pedagogia que se est
desenvolvendo nos pases capitalistas, como tambm prejudicial acreditar que todo o sistema de educao de
nosso pas e o trabalho educativo concreto que nele se realiza so infinitamente superiores na prtica pedaggica
dos pases com um sistema social diferente (traduo nossa).

159

2) O ser humano um ser ativo capaz de criar a si e a seu prprio ambiente: A defesa do
homem ativo capaz de interferir no curso da histria um princpio importante da concepo
de homem no marxismo e ope-se concepo idealista de homem. Suchodolski (1974), ao
apresentar este fundamento, realiza a crtica diretamente concepo idealista sensualista de
homem, subordinando a existncia da realidade s sensaes. Vale destacar a concepo
idealista de homem/formao humana referncia para a formao de professores de
Educao Fsica, como demonstraram os dados da realidade. Esse tipo de entendimento base
para a concepo de homem burgus que se comporta como mero espectador da realidade. Tal
concepo precisa ser rechaada do processo de formao da classe trabalhadora. A classe
precisa compreender sua funo como fora capaz de modificar a realidade e no como mera
observadora da mesma.
3) A atividade humana e seu carter material e social: este princpio considera que a
atividade humana a produo material quem determina a conscincia e no o inverso. De
acordo com Suchodolski (1974), este princpio afasta a pedagogia socialista do idealismo
arraigado pedagogia burguesa de no se deter na anlise material da realidade. Neste
sentido, a pedagogia burguesa assume uma postura de converso de conceitos em seres auto
existentes que prevalecem frente explicao dos fenmenos nas suas mltiplas
determinaes. Cabe destacar que as regularidades levantadas por nossa anlise de dados
demonstraram como, na formao hegemnica de professores de Educao Fsica,
incipiente a anlise do real que direcione o processo formativo e como conceitos de formao
e sociedade so tomados como autossuficientes ao no serem explicados.
4) Formao da conscincia e transformao da vida: importante que a pedagogia
socialista desenvolva-se a partir da compreenso de que a atividade humana o elemento que
constitui o mundo humano. Por isso, no basta defender a mudana de conscincia,
necessrio tambm transformar a realidade que edifica a conscincia. Este princpio nos
possibilita afirmar que existe uma relao dialtica entre a formao humana e a
transformao da realidade, j que a atividade consciente do ser humano pode impulsionar
transformaes na mesma e que transformaes na realidade modificam a atividade
consciente do ser humano.
Julgamos que a formulao terica sobre a relao entre a conscincia e a transformao
da realidade articula-se defesa da necessidade de desenvolvimento de uma fora social
interessada e organizada capaz de alterar as condies da realidade devido ao reconhecimento

160

de sua prpria situao de submisso j que a atividade prtica do homem que modifica a
realidade e cria a histria humana. Sobre isso, afirma Suchodolski (1974) que:
La oposicin marxista a toda la filosofia idealista as como a la de Hegel, su
oposicin a la filofofa materialista tradicional y asimismo a la de
Feuerbach, determino la postura especfica para la cual la actividad
humano era el factor constitutivo del <<mundo humano>>; es decir, del
mundo de la naturaliza dominada y de los hombres transformados por el
esfuerzo de esa dominacin. Esa actividad fue precisamente la que se
desaroll y transformo en el curso de la historia, creando las nuevas formas
de la vida humana. (SUCHODOLSKI, 1974, p. 235)118.

5) A prtica revolucionria: reconhecendo que os homens criam a sua prpria condio de


existncia e que suas atividades prticas podem alterar a realidade, por conseguinte,
necessrio que esta atividade prtica assuma uma perspectiva revolucionria e no
reacionria. Segundo o autor, preciso refutar o tpico pensamento idealista burgus que
defende que a realidade de determinada forma porque da natureza humana: El concepto
de la accin revolucionaria desenmascara essas ficciones y abre el camino hacia el nuevo
orden en el cual la sociedade y el trabajo se vuelven humanos (SUCHODOLSKI, 1974, p.
238)119.
A realidade de determinada forma devido atividade prtica do homem e no por
fruto de interveno divina. Portanto, para a pedagogia socialista, no basta qualquer prtica:
suas aes precisam ser orientadas por um determinado projeto histrico que d qualidade a
aes engajadas transformao revolucionria da realidade. Destacamos que este
fundamento ope-se ao princpio da pedagogia burguesa de subordinao do desenvolvimento
humano s necessidades do capital. A prtica revolucionria no prescinde de uma
compreenso do indivduo sobre suas tarefas, meios de ao e participao na luta pelo
progresso histrico. O que, para ns, significa at mesmo compreender que a educao no
a redentora da humanidade, mas, tampouco, a humanidade se emancipar sem superar as
amarras impostas pela formao burguesa.
6) Para finalizar o debate sobre as questes que envolvem o desenvolvimento de princpios da
educao socialista, Suchodolski(1974) aborda a questo sobre o tempo de durao destes
princpios. Para o autor, os princpios da pedagogia socialista vinculam-se luta pela
118

A oposio marxista a toda filosofia idealista assim como a de Hegel, sua oposio filosofia materialista
tradicional e como tambm a de Feuerbach, determinou a postura especfica para a qual a atividade humana era o
fator constitutivo do mundo humano; isto , do mundo da natureza dominada e dos homens transformados pelo
esforo dessa dominao. Essa foi precisamente a atividade que se desenvolveu e transformou no curso da
histria, criando novas formas de vida humana (traduo nossa).
119
O conceito de ao revolucionria desmascara essas fices e abre o caminho at a nova ordem na qual a
sociedade e o trabalho tornam-se humanos. (traduo nossa).

161

objetivao, no socialismo, de uma pedagogia original e esta pedagogia precisa converter-se


em instrumento de luta para a transformao do prprio ser humano. Portanto, estes princpios
so essenciais, diz o autor, enquanto perdurar a luta pelo socialismo que realizada ainda em
condies capitalistas e, mesmo que esta luta triunfe, tais princpios continuaro atuais na
medida em que a prtica revolucionria e a concepo marxista de homem continuaro a
objetivar-se enquanto diretrizes do trabalho educativo.
De esta manera, la educacin socialista nos ensea que la preparacin de
los indivduos para las tareas es un processo tan necesario para la
sociedade que ha de ser el bien comn e general como para los proprios
individuos que gracias a ello tienen todas las posibilidades para
desarrollarse plenamente. (SUCHODOLSKI, 1974, p. 242)120.

Reconhecemos, neste sentido, amparados pelas observaes de Suchodolski (1974), que


a educao, mesmo que sob outro modo de produo, submetida a um longo perodo de
transio por trazer consigo, assim como todas as relaes humanas, vnculos estreitos com o
modo de vida burgus. Por conseguinte, a educao continuar essencial formao daqueles
responsveis por dar continuidade ao processo revolucionrio.
Para finalizar este prembulo e apresentar as obras que selecionamos para contribuir
coma objetivao de uma escola e de uma formao para transio, dialogamos com o texto
de Saviani (2011) no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia de inspirao
marxista:
Penso que a tarefa da construo de uma pedagogia inspirada no marxismo
implica a apreenso da concepo de fundo (de ordem ontolgica,
epistemolgica e metodolgica) que caracteriza o materialismo histrico.
Imbudo dessa concepo, trata-se de penetrar no interior dos processos
pedaggicos, reconstruindo suas caractersticas objetivas e formulando as
diretrizes pedaggicas que possibilitaro a reorganizao do trabalho
educativo sob os aspectos das finalidades e objetivos da educao, das
instituies formadoras, dos agentes educativos, dos contedos curriculares e
dos procedimentos pedaggico-didticos que movimentaro um novo thos
educativo voltado construo de uma nova sociedade, uma nova cultura,
um novo homem, enfim. (SAVIANI, 2011, p. 24, grifo do autor).
No entanto, um outro aspecto que no deve ser perdido de vista que a
expresso pedagogia socialista, do ponto de vista marxista, s faz sentido
como uma orientao pedaggica em perodos de transio entre a forma
social capitalista com a correspondente pedagogia burguesa e a forma social
comunista na qual e apenas nela ser possvel emergir uma pedagogia
propriamente marxista, vale dizer, uma pedagogia comunista. (SAVIANI,
2011, p. 22).
120

Assim, a educao socialista nos ensina que a preparao dos indivduos para as tarefas um processo to
necessrio para a sociedade que deve ser o bem comum e geral como para os prprios indivduos que graas
a este processo tem todas as possibilidades para desenvolver-se plenamente. (traduo nossa).

162

Saviani (2011) apresenta a posio de que a pedagogia socialista refere-se ao


desenvolvimento de uma pedagogia em um perodo de transio de uma sociedade socialista
para, qui, uma sociedade comunista como, por exemplo, o momento histrico tratado por
Suchodolski (1974). No entanto, Saviani (2011) no nega a possibilidade de desenvolvimento
de uma pedagogia de inspirao marxista e, em nossa posio, de inspirao socialista
ainda no capitalismo. Isso se d, consequentemente, atravs do desenvolvimento de
parmetros terico-metodolgicos alicerados no materialismo histrico dialtico e, claro,
sob a orientao de um projeto histrico de sociedade socialista, pois, como exposto por
Freitas (2006), a explicitao de um projeto histrico no questo de diletantismo.
Orientados pelos princpios da Pedagogia Socialista apresentados por Suchodolski
(1974) e pelas ponderaes expostas por Saviani (2012), selecionamos experincias
pedaggicas que consideramos apresentar parmetros terico-metodolgicos significativos
que podem contribuir para o desenvolvimento de uma formao para transio e de um
projeto de escolarizao para alm do capital.
Debateremos, por conseguinte, as contribuies da pedagogia socialista e de pedagogias
de inspirao socialista fundamentalmente a partir das seguintes obras: Escola Comuna
(2009 1. ed.) de Moisey Mikhaylovich Pistrak121; Crtica da Organizao do Trabalho
Pedaggico e da Didtica (2006 8. ed.)122 de Luiz Carlos de Freitas; Pedagogia Histrico
Crtica: primeiras aproximaes (2012 11. ed.)123 e Escola e Democracia (2006
38.ed.)124, ambas obras de Dermeval Saviani
No nossa inteno apresentar um debate especfico sobre todos os fundamentos e
argumentos desenvolvido por cada autor em cada obra, mas, sim, apontar elementos nestas
obras, referenciados por nossos estudos, que podem contribuir de forma singular com a
questo da transio.
A primeira obra Escola Comuna refere-se especificamente uma experincia
pedaggica socialista, desenvolvida na ento Unio Sovitica no perodo compreendido entre
121

Moisey M. Pistrak foi um dos lderes ativos das duas primeiras dcadas de construo da escola sovitica e
do desenvolvimento da pedagogia marxista na Unio das Repblicas Socialistas Soviticas [...]. Pistrak era
doutor em Cincias Pedaggicas, professor e membro do partido comunista desde 1924 [...]. Pistrak vtima de
calnia e sofre perseguio junto com outros pedagogos [...] foi preso em setembro de 1937 durante a
perseguio stalinista dos anos 1930; sua morte por fuzilamento ocorreu em 25 de dezembro de 1937, aps
permanecer trs meses preso (FREITAS, 2009, p. 17-18).
122
A primeira edio data de 1995.
123
A primeira edio data de 1991.
124
A primeira edio data de 1983.

163

1917 e 1931125. A referida obra foi editada em 1924 pelo pedagogo sovitico Moisey
Mikhaylovich Pistrak. Ela publicada em lngua portuguesa pela primeira vez em2009a partir
do trabalho de traduo de Luiz Carlos de Freitas. Apresentamos acordo com a ponderao de
Freitas (2009) sobre o estudo da Escola Comuna:
[...] a adeso incondicional ao texto de Pistrak, desconsiderando que a
experincia relatada ocorreu sob condies absolutamente diversas das
nossas polticas, sociais e econmicas; ou [...] a sua recusa imediata, pelos
possveis erros cometidos durante a sua realizao. Digo possveis erros,
pois a caracterizao de determinadas decises como erro ou como acerto,
depender igualmente das concepes polticas e filosficas do leitor, o que
se deve ao fato de que tais questes atravessaram o tempo e se colocam
igualmente diante de ns nos dias atuais. (FREITAS, 2009, p. 9).

Sobre a segunda e terceira obras, durante nossos estudos de doutoramento buscamos


enfrentar aquilo que consideramos como uma falsa contradio entre as proposies
pedaggicas de inspirao socialista de ambos os autores, pois, para ns, ambas as
produes cientficas apontam centralmente para o desenvolvimento de um projeto de
escolarizao de base marxista como necessrio para a superao das proposies
pedaggicas hegemnicas na atualidade. Defendemos, ainda, que ambos os estudos defendem
a escola como espao extremamente necessrio para a formao da classe trabalhadora,
especialmente no modo de produo capitalista, no qual a escola assume a posio
privilegiada no mbito da formao intencional e sistematizada.
Indicar a existncia de uma falsa contradio entre os estudos no significa que
desconheamos as diferenas que existem entre eles e, sim, que em nossa acepo, tais
diferenas no se objetivam como tendncias opostas ou que apresentem aspectos e
orientaes discordantes (o que a sim, as tornaria contrrias). De acordo com Cheptulin
(1982):
Se toda diferena se apresentasse como uma contradio ou uma forma de
manifestao da contradio e as diferenas existem em todo lugar, entre
125

O ano de 1917 a data da mudana revolucionria na Rssia, mais precisamente entre os anos de 1917 e
1931, quando as bases sociais comeam a ser alteradas em direo a construo do socialismo e o ano de 1931
o ano da primeira reforma educacional da Unio Sovitica, aps 1917. O que ocorre neste perodo reveste-se da
maior importncia seja pelos erros, seja pelos acertos para a construo de uma pedagogia socialista
(FREITAS, 2009, p.10). Com a vitria da Revoluo Socialista, os meios acadmicos comearam a responder
s exigncias do novo tempo, buscando estabelecer uma relao entre a produo cientfica e o regime social
estabelecido. So feitas as primeiras tentativas em direo elaborao de teorias baseadas nos princpio
socialistas de formao do novo homem. Durante os primeiros anos da revoluo, fora formulados os objetivos
da educao que deveriam corresponder aos princpios da revoluo proletria. Refletindo o interesse das massas
trabalhadoras e as necessidades da nova sociedade, a pedagogia sovitica contraps aos princpios da pedagogia
burguesa as ideias de vanguarda da humanidade: humanismo, coletivismo, internacionalismo, democratismo,
respeito personalidade do indivduo, ao conjunta da educao ao trabalho produtivo e ao desenvolvimento
integral das crianas e dos adolescentes como membros da sociedade. (PRESTES, 2010, p. 29).

164

outras formaes materiais e aspectos de uma mesma formao material


no poderamos distinguir na realidade outras ligaes e relaes alm das
contradies, que representariam a nica forma de correlao dos objetos e
de seus aspectos. A diversidade das ligaes e relaes que existem na
realidade objetiva est longe de reduzir-se s contradies. O carter
contraditrio universal, mas ele no a nica forma de ligao.
(CHEPTULIN, 1982, p. 290-291).
No nem o fato de pertencer ao domnio interno nem o carter essencial
das diferenas que faz delas contradies [...] mas sim o fato de que essas
diferenas podem relacionar-se a tendncias opostas da mudana desses ou
daqueles aspectos em interao. Apenas os aspectos diferentes que tem
tendncias e orientaes de mudana e de desenvolvimento diferentes
encontram-se em contradio. (CHEPTULIN, 1982, p. 290-291).

Portanto, ressaltando a existncia de uma falsa contradio, que reconhecemos


diferenas entre as proposies tericas de Luiz Carlos de Freitas e Dermeval Saviani. Ao
mesmo tempo, reconhecemos que ambas as obras tm a contribuir para a proposio de uma
escola para transio. equivocado afirmar, devido a haver uma centralidade no debate
realizado por Freitas quanto questo da alterao da forma escolar capitalista, que esta
proposio aproxima-se das tendncias do aprender a aprender que retiram da escola o
contedo cientfico a ser ensinado. Assim como tambm julgamos equivocado afirmar que a
pedagogia histrico-crtica uma teoria pedaggica e educacional em desenvolvimento, que
ancora seu debate na defesa do trabalho educativo e, consequentemente, na defesa do saber
cientfico sistematizado como essencial ao desenvolvimento do ser humano no apresenta
contribuies acerca da alterao da forma escolar.
Para ns, este tipo de celeuma no contribui para superar a condio precria da
educao na atualidade. Defendemos a necessidade de buscar unidade entre os estudos que se
propem a desenvolver contribuies pedaggicas a partir do legado terico marxista, o que
no significa subsumir as diferenas, mas debater a partir da unidade entre elas na perspectiva
de contribuies concretas para alterao do real.
A seguir, das trs obras selecionadas, destacamos contribuies que consideramos
centrais para o desenvolvimento de uma formao e de uma escola para a transio, tendo em
vista essencialmente que a necessidade de elevao do padro cultural da humanidade
encontra contribuies singulares nos pressupostos desenvolvidos nas proposies
pedaggicas que apresentam o marxismo como referncia terico-metodolgica.

165

4.2.1 Contribuies da Escola Comuna

Cada estudante deve tornar-se lutador e construtor. A escola deve esclarecer


para ele pelo que e contra o que deve lutar, o que e como ele deve construir e
criar. Seguem-se da as concluses para a escola: sobre o contedo da
educao instrumento de luta e criao; sobre os mtodos de estudo
habilidade de usar na prtica estas armas; sobre as tarefas formativas o
lugar do estudante na vida. (PISTRAK, 2009, p. 121-122).

Colocaremos em evidncia duas categorias desenvolvidas na experincia sovitica e que


consideramos essenciais para pensarmos uma formao para a transio, so elas: o ensino
com base na realidade/atualidade e a auto organizao/auto direo estudantil. Ressaltamos
que no se trata neste momento da apresentao de resenha ou desenvolvimento de crtica
especfica obra do pedagogo sovitico, mas da tentativa de localizar, nesta experincia,
contribuies interessantes para proposies objetivas ao debate que vimos realizando.
Estamos conscientes tambm que o ensino desenvolvido a partir da atualidade exposta
na experincia da Escola-Comuna reporta-se, em mbito conjuntural, ao perodo de
constituio da revoluo sovitica, um perodo de transio do capitalismo ao comunismo
atravs do socialismo e, concomitantemente, de enfrentamento ao imperialismo em nvel
internacional.
Desenvolver um projeto de escolarizao com base na atualidade no diz respeito
somente orientao que ser oferecida seleo do contedo cientfico embora tambm se
refira a esta questo , mas, sobretudo, trata-se de fornecer orientao poltica juventude,
direcionar os seus interesses, sob a premissa do rompimento da vinculao da formao s
necessidades de produo e reproduo do capital.
Na aparncia, ou melhor, do ponto de vista do senso comum, defender que a formao
da juventude deve ser orientada por uma viso de mundo marxista, cujos interesses devem ser
formados considerando-se uma clara direo poltica, pode sugerir uma interferncia livre
expresso das crianas e jovens. No entanto, se procurarmos analisar esta questo a partir de
suas determinaes reais, vemos que a educao hoje se desenvolve hegemonicamente sob
determinada orientao poltica, produzida por valores oriundos do modo de vida burgus,
tais como o individualismo mesquinho, a competio exacerbada, o sectarismo, o egosmo,
etc. Na maioria das vezes, tais valores apresentam-se obnubilados pela defesa da neutralidade
cientfica e da livre expresso como, por exemplo, o discurso profundamente reacionrio
que vem ganhando fora e que realizado pela Organizao No Governamental (ONG)

166

Escola Sem Partido126, que defende uma espcie de macartismo nas escolas brasileiras,
sejam elas da rede privada ou pblica. Esta ONG repete um discurso fundamentado em uma
preocupao quanto contaminao poltico-ideolgica das escolas, em resumo, uma
falcia de ode ao conservadorismo.
Para ns, o ensino desenvolvido com base na atualidade permite romper com este tipo
de posio reacionria e idealista, na qual aparentemente no existe uma posio
ideologicamente capitalista. O capitalismo o modelo produtivo atual e as ideias da classe
hegemnica burguesa influenciam livremente a formao de crianas e jovens nas mais
diferentes esferas da vida. A contaminao poltico-ideolgica a que se refere a citada ONG
diz respeito s ideias de crtica e oposio ao iderio burgus.
Esta orientao poltica hegemnica do ensino expe a necessidade de desenvolvimento
na criana/jovem da capacidade de compreender o mundo em suas diferentes determinaes.
Desta compreenso abrange afastar-se do senso comum e de explicaes idealistas da
realidade, refutando claramente dogmas como os que justificam a realidade de extrema
misria vivida pela maioria da humanidade na perspectiva do castigo. preciso compreender
que os homens criam as ideias e no o inverso.
Portanto, a concretizao da atualidade na escola da transio tambm se apresenta na
defesa incondicional da laicidade da educao pblica. Assim, explicaes criacionistas sobre
a formao da humanidade precisam ser combatidas, assim como o ensino religioso como
matria obrigatria nas escolas. Neste sentido, reconhecemos que o marxismo:
[...] nos d no apenas a anlise das relaes sociais existentes, no apenas o
mtodo para a anlise da atualidade para esclarecer a essncia dos
fenmenos sociais e iluminao das suas ligaes mtuas, mas tambm um
mtodo de atuar para mudar o existente em uma direo determinada,
fundamentada pela anlise. (PISTRAK, 2009, p. 122).

Como demonstrado por Alves (2010), embora conscientes de que a proposio que
defendemos sobre a prtica de ensino/estgio supervisionado como articuladores do currculo
no se concretize na totalidade como aquilo que Pistrak (2009) desenvolve como o ensino
ligado atualidade, julgamos que uma concepo de Prtica de Ensino e Estgio
126

Texto retirado da pgina da Associao/ONG <http://www.escolasempartido.org/>: EscolasemPartido.org


uma iniciativa conjunta de estudantes e pais preocupados com o grau de contaminao poltico-ideolgica das
escolas brasileiras, em todos os nveis: do ensino bsico ao superior. A pretexto de transmitir aos alunos uma
viso crtica da realidade, um exrcito organizado de militantes travestidos de professores prevalece-se da
liberdade de ctedra e da cortina de segredo das salas de aula para impingir-lhes a sua prpria viso de mundo.
Como membros da comunidade escolar pais, alunos, educadores, contribuintes e consumidores de servios
educacionais , no podemos aceitar esta situao..

167

Supervisionado opostas concepo terminalista hegemnica podem contribuir para


aproximar a formao de professores de Educao Fsica do desenvolvimento de um
programa formativo com aderncia realidade/atualidade.
Comumente, estas disciplinas Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino so
tratadas como sinnimos nos cursos de formao de professores. Procuramos diferenciar as
mesmas a partir da explicao de que o desenvolvimento das referncias do conhecimento no
pensamento se do atravs de sucessivas aproximaes. O Coletivo de Autores (1992)
denomina tal constatao como o princpio curricular da espiralidade da incorporao das
referncias no pensamento e, ao organizarmos a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado
a partir desta lgica, tais disciplinas devero expressar, na formao de professores, diferentes
nveis de aproximao docncia, em que as referncias no sentido de constatar, interpretar,
compreender, explicar e intervir na realidade encontram-se em graus de aproximao
distintos(ALVES, 2010).
Portanto, nesta proposio, a Prtica de Ensino configura-se como a disciplina com a
funo de possibilitar a aproximao docncia. Por isso, dever ser oferecida durante toda a
primeira metade do curso, na qual os professores em formao encontram-se no momento
no que se refere construo das referncias no pensamento de constatar os dados da
realidade, de realizar sistematizaes e generalizaes atravs do confronto de teorias e de
aprofundar a compreenso terica e prtica da docncia a partir da orientao e superviso de
professores pesquisadores da instituio onde ela for oferecida. De forma diferente, o Estgio
Supervisionado caracteriza-se pela prtica da docncia em si, podendo ser iniciado depois de
finalizada a primeira metade do curso e, tambm, ser acompanhado por professores
pesquisadores e supervisionado nos campos de trabalho.
Estamos convencidos de que preciso, onde ainda no possvel, objetivarmos o
fundamento do desenvolvimento de uma educao a partir da referncia da atualidade, em que
se fortalea a compreenso sobre as contradies da realidade atual e que se possibilite aos
estudantes a interveno na realidade na forma de sucessivas aproximaes, seja no mbito da
educao pblica, da sade pblica, dos espaos pblicos de lazer e etc.
Consideramos que o desenvolvimento e a compreenso da docncia sob esta lgica
permite acirrar as contradies presentes no processo de formao de professores, objetivando
necessariamente, formar professores engajados na alterao da realidade ou professores que
cumpram ao menos aquilo que a educao burguesa anuncia, mas no objetiva: o ensino de
qualidade para todos.

168

Partindo do pressuposto de que a educao engajada realidade deva permitir


compreender e dominar a realidade com o objetivo de transform-la, o estudo com base na
atualidade nos cursos de formao de professores primeiramente precisa romper com o
modelo terico idealista e propedutico que hegemnico. Por isso, na experincia
apresentada por Pistrak (2009), a perspectiva da auto-organizao/autodireo127
desenvolvida com estreita relao questo da atualidade.
A autodireo apresenta-se como essencial quando vinculada formao humana
necessria atual conjuntura. No perodo em que a experincia pedaggica sovitica foi
desenvolvida tratava-se justamente da busca pelo desenvolvimento do novo homem
responsvel a dar seguimento luta pelo desenvolvimento de novas relaes sociais e
produtivas compatveis com o projeto histrico socialista.
Neste sentido, questionamos: considerando a necessidade de desenvolvimento das
condies subjetivas para a objetivao da transio, que tipo de formao humana se faz
necessria atualidade? Buscando correspondncia s formulaes sobre a transio expostas
neste captulo, defendemos que se trata de elevar o padro formativo da classe trabalhadora
para a compreenso da realidade e de suas contradies. Trata-se, sobremaneira, de uma
formao com orientao poltica que contribua ao amadurecimento das condies subjetivas
de organizao do proletariado e de sua vanguarda.
Julgamos que as necessidades formativas do perodo atual aproximam-se daquelas
apontadas por Pistrak alguns anos aps a revoluo sovitica de 1917, pois, embora se tratem
de momentos histricos distintos, encontramos unidade entre elas na medida em que
consideramos a realidade na perspectiva da transio.
A auto-organizao, a ttulo de exemplo, no pode ser reduzida ao autosservio e ao
autocuidado, embora tais tarefas se incluam no desenvolvimento da mesma. preciso cuidado
quanto participao das crianas no autosservio para que no sejam sobrecarregadas na
execuo desta atividade. Tambm se deve tomar o cuidado de no confundir a autoorganizao com a reproduo da proposio burguesa de utilizar uma criana para vigiar
outra sob o pretexto de desenvolvimento de uma disciplina autodeterminada. Conforme
Freitas (2006):

127

Em nossa anlise, ressaltamos, no h aproximao entre a proposta pedaggica do aprender a aprender


na qual se expressa defesa do aprender sozinho e a defesa da auto-organizao como um princpio importante
para o desenvolvimento humano.

169

Estimular a auto-organizao dos alunos no , deixe-se claro, cuidar da


horta coletivamente, ter um grmio, cuidar da limpeza da sala de aula e da
escola. Essas tarefas podero estar includas, mas haver, sempre, que se ter
clara a funo educativa da atividade. Quando uma atividade torna-se
rotineira, perde sua funo educativa, no tem mais sentido. Pode vir a ser,
at, uma forma de explorar o trabalho infantil no interior da escola, diante da
precariedade dos investimentos em educao. (FREITAS, 2006, p. 112).

As tarefas selecionadas para impulsionar o desenvolvimento da autodireo devem


exigir o domnio de si, responsabilidade, inciativa e criatividade. Embora se apresente uma
crtica de Pistrak (2009) quanto tutela demasiada dos pedagogos/professores que, por muitas
vezes, tomam para si aquilo que destinado responsabilidade das crianas, isso no
significa

que

os

pedagogos/professores

no

direcionem

desenvolvimento

da

autodeterminao. Sobre isso, destaca o autor que:


Nem por um minuto pensamos que a criana tudo possa fazer por si mesma,
que nas questes da autodireo o professor no deva jogar nenhum papel.
Isto no verdade: o professor sempre dirige o trabalho na auto-organizao,
ele deve a seu tempo dar ajuda e conselho, ele deve discretamente dirigir
pelas crianas, mas no tutel-las exageradamente. Isto apenas prejudicar o
xito dos nossos objetivos. (PISTRAK, 2009, p. 129).

A amplitude da auto-organizao na Escola Comuna abarca o desenvolvimento da


escola em sua totalidade. As crianas e jovens junto aos pedagogos/professores desenvolvem,
a partir de uma relao autodeterminada, a conscincia e a responsabilidade de cada um na
construo da escola:
As crianas desde cedo devem aprender que ela no apenas subordinam-se a
determinados pilares solidificados da escola, mas influenciam ativamente ao
seu crescimento, desenvolvimento, mudana para que eles com clareza
compreendam porque a escola desenvolve-se exatamente numa dada direo.
(PISTRAK, 2009, p. 129).

Embora reconheamos que o desenvolvimento da autodireo est vinculado alterao


da forma escolar em sua totalidade, portanto, no se restringe orientao deste ou daquele
professor isolado da organizao global da escola, buscamos novamente exemplificar a
possibilidade de desenvolvimento da autodeterminao em atividades que, comumente, os
professores de Educao Fsica assumem inteiramente nas escolas, clubes, etc.: a organizao
de campeonatos, festivais esportivos, ginsticos, de dana, entre outras atividades. Trata-se
novamente de buscar acirrar determinadas contradies na formao, com vistas a contribuir
com a perspectiva de formao que defendemos.
preciso questionar: por que a nica tarefa que cabe ao aluno em um festival esportivo
apresentar-se ou competir por determinada equipe? Por que os estudantes no assumem a

170

organizao de festivais e campeonatos em sua totalidade, expondo todo o conhecimento


adquirido para alm do domnio da tcnica necessria para jogar e/ou apresentar-se? Arbitrar,
organizar times, convites, estrutura, resolver conflitos, desenvolver coreografias, sries
ginsticas, etc.
No tarefa simples para os professores direcionar os estudantes nesse sentido e,
decididamente, at mais fcil faz-lo sem o envolvimento dos alunos. No entanto, julgamos
que este tipo de proposta proporciona outra compreenso da responsabilidade do
estudante/aluno na organizao da escola. Nela se expressa tambm a possibilidade de uma
disciplina isolada contribuir para a alterao da cultura pedaggica da prpria escola.
Compreendemos, portanto, que os estudantes no devem ser somente cumpridores de
tarefas, mas responsveis por determinadas atividades, no no sentido apresentado pelos
construtivistas, j que, por exemplo, para jogar, arbitrar, organizar equipes, chaves, criar
apresentaes de dana e ginstica necessrio domnio de um conhecimento cientfico que
diz respeito aos contedos clssicos da Educao Fsica. Este tipo de iniciativa, em
articulao ao ensino do conhecimento cientfico, objetiva o desenvolvimento de outras
potencialidades que apresentam consonncia naquilo que Pistrak (2009) denominou como:
1) habilidade de trabalhar coletivamente, habilidade de encontrar o seu lugar no trabalho
coletivo; 2) habilidade de abraar organizadamente cada tarefa; 3) capacidade para a
criatividade organizativa (p. 126).
bvio que estes apontamentos no prescindem da apreenso de conhecimento
cientfico. A autodireo est ligada ao desenvolvimento da escola como um todo e
essencial para a objetivao da aprendizagem que rompe com a passividade da escola
burguesa. No basta colocar os estudantes para reproduzir determinada coreografia, no basta
avisar a turma o dia do campeonato de futebol. O conhecimento precisa ser tratado a partir do
seu desenvolvimento scio histrico128 e os estudantes orientados para o desenvolvimento da
auto-organizao. Uma questo no exclui a outra, elas articulam-se.
Por ltimo, destacamos da experincia da auto-organizao da escola sovitica a relao
da escola com a formao poltica das crianas e jovens. A alterao da lgica de organizao
e gesto autoritrias na Escola Comuna para formas democrticas, em nossa acepo,
contribuem diretamente para esta questo. Um exemplo disso a realizao de assembleias
gerais constantes na Escola Comuna que objetivavam debater os problemas e decidir questes

128

Abordaremos esta questo ao tratarmos das contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica.

171

referentes escola e delas participavam estudantes, pedagogos e professores. Nestas


assembleias tambm era abordadas questes que diziam respeito conjuntura poltica da
poca e que orientavam muitas das decises tomadas pelo coletivo escolar.
Outra questo que se destaca nesta experincia socialista a participao dos estudantes
em organizaes de crianas e jovens, como era o caso da relao que a Unio da Juventude
Comunista da Rssia desenvolvia com a Escola Comuna. Para Pistrak (2009, p. 131):
[...] a auto-organizao deve imediatamente servir para a aproximao da
escola com outras organizaes infantis, com a juventude trabalhadora, e,
assim, retirar as crianas das paredes da escola. Em relao autoorganizao, ganha mais uma sada, que familiariza as crianas de
organizaes semelhantes entre si, ampliando dessa forma tambm o carter
da unio infantil, para qual desde determinada idade tornam-se apertadas s
quatro paredes da escola.

As crianas e jovens da Escola Comuna envolviam-se diretamente com o entorno de sua


escola, excurses e trabalhos desenvolvidos nas fbricas, nos orfanatos e no campo. O
trabalho como princpio educativo exigia e proporcionava outra lgica de organizao escolar,
que era desenvolvida em uma relao de unidade entre a atualidade e a auto-organizao.
A participao em grmios escolares, centros e diretrios acadmicos, diretrios
centrais estudantis, organizaes de movimentos da juventude entre outras possibilidades
apresentam-se como contribuio importante para a formao poltica dos estudantes na atual
conjuntura. Neste sentido, o incentivo a este tipo de engajamento nos parece muito importante
sob a perspectiva da transio.
Ao debatermos as questes que envolvem a auto-organizao, o fazemos conscientes de
que o acesso ao conhecimento cientfico e o domnio deste extremamente necessrio para a
elevao do padro cultural da classe trabalhadora. Todavia, a escola da transio precisa se
reconhecer tambm como organismo poltico, o que implica dizer que ela, necessariamente,
tem de contribuir para o desenvolvimento da autodireo na formao humana. Esta relao
no pode ser artificial; preciso que ela se apresente no projeto de escolarizao real da vida
das crianas e jovens. E isso , precisamente, o que defendemos. Conforme Pistrak (2009, p.
127):
Mas todos os objetivos da autodireo no podem ser atingidos se a
autodireo das crianas apenas uma brincadeira. preciso estabelecer, de
uma vez por todas, que as crianas, e especialmente um jovem, no apenas
prepara-se para a vida, mas vive agora sua grande vida real. preciso
organizar esta vida para ele. A autodireo deve ser para ele um assunto
realmente grande e srio, com obrigaes e responsabilidades srias. Aquela
proposio de que a criana no prepara-se para tornar-se membro da

172

sociedade, mas j agora, j tem agora suas necessidades, interesses, tarefas,


ideias, vive agora em ligao com a vida dos adultos, com a vida da
sociedade, no deve jamais perder-se de vista pela escola, se ela no quer
sufocar o interesse das crianas pela escola como sua organizao, o seu
centro vital.

4.2.2 Contribuies da Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico e da Didtica


Provavelmente a formao terica dos profissionais de Educao Fsica
continue fragilizada em funo, tambm, de processos de reestruturao
curriculares que no levam em conta a organizao do processo de trabalho
pedaggico, a produo e a apropriao do conhecimento em novas bases
terico metodolgicas. (SANTOS JNIOR, 2005, p. 64).

A tendncia levantada por Santos Jnior (2005) nesta citao confirmou-se na anlise
dos PPP de cursos de Educao Fsica que realizamos nesta tese. Os documentos que
utilizamos como dados empricos desta pesquisa os PPP so exatamente produtos de
reformulaes curriculares, s quais o autor referiu em 2005. Dez anos se passaram e,
considerando as regularidades que localizamos, possvel afirmar que as reformulaes
curriculares no levaram em conta a organizao do processo de trabalho pedaggico e/ou a
apropriao e produo do conhecimento em novas bases terico-metodolgicas, como se
referiu Santos Jnior (2005).
Buscando contribuir para alterar esta realidade em sua expresso superior, localizamos,
nos estudos desenvolvidos por Freitas (2006), contribuio significativa para compreenso da
relevncia que a organizao do trabalho pedaggico apresenta tanto na alterao da forma
escolar capitalista quanto para a reformulao dos cursos de formao de professores129. Deste
modo, iniciamos este subtpico abordando a relao da categoria da organizao do trabalho
pedaggico com a formao de professores e colocamos em evidncia nossa posio em
defesa do PPP como documento que fornece direo poltica para a formao. Por fim, neste
tpico, damos destaque categoria da unidade metodolgica, reconhecendo-a como
indispensvel para o desenvolvimento de uma consistente base terica na formao de
professores de Educao Fsica.
Para Freitas (2006), a Organizao do Trabalho Pedaggico deve ser compreendida em
dois nveis: a) como trabalho pedaggico que no presente momento histrico, costuma
desenvolver-se predominantemente em sala de aula; e b) como organizao global do trabalho
129

Utilizaremos tambm como referncia para o desenvolvimento deste subtpico trs teses de doutorado que se
referem organizao do trabalho pedaggico na especificidade da Educao Fsica: Taffarel (1993), Escobar
(1996), Santos Jnior (2005).

173

pedaggico da escola, como projeto poltico pedaggico da escola.(FREITAS, 2006, p. 94,


grifo nosso). Neste sentido, a organizao do trabalho pedaggico diz respeito organizao
do curso em sua totalidade: a postura frente realidade, a relao com a universidade, o
trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula, organizao das disciplinas, concepo de
projeto histrico, concepo de formao, etc.
O PPP, como documento essencial para orientar a organizao do trabalho pedaggico,
precisa objetivar-se como expresso terica do mesmo, fornecendo direo real ao processo
formativo. No h sentido na existncia de um PPP desenvolvido com base no laissez faire,
laissez aller, laissez passer.
Embora o PPP se apresente como essencial para uma consistente organizao do
trabalho pedaggico, os documentos que analisamos indicam uma profunda relativizao
pedaggica da funo social do PPP. O desenvolvimento de um PPP no pode tornar-se um
processo de disputa de par ou mpar, muito menos um acordo de cavalheiros uma
resoluo desta estirpe apresentou-se como possvel causa para a diviso da formao do
curso de Educao Fsica da UFS entre licenciatura e bacharelado, de acordo com a entrevista
de um dos professores do corpo docente da instituio (ALVES, 2010).
Nossa posio vai de encontro a este tipo de postura. Consideramos que o PPP pode
contribuir no processo de alterao da organizao do trabalho pedaggico na medida em que,
coeso s necessidades da realidade atual, expresse teoricamente os parmetros tericometodolgicos que orientam o projeto formativo do curso.
E, por se tratar de um documento que fornece direo terico-metodolgica ao processo
de formao, no pode objetivar-se como documento lembrado somente em perodos de
reformulao obrigatria de cursos com vistas a atender mudanas demandadas por instncias
superiores como, por exemplo, aps a alterao de diretrizes curriculares.
preciso constantemente avaliar o prprio curso, retornar ao PPP e criticamente
observar em que grau a proposio formativa realiza-se na prtica; se h coeso entre aquilo
que a instituio prope (objetivos) e aquilo que realmente existe e que s pode ser observado
atravs de uma avaliao sria que considere os objetivos enunciados. Para Freitas (2006), os
objetivos gerais/avaliao da escola encarnam a funo social da escola que adquirida do
modo de produo no qual ela se insere:
Objetivos e avaliao so categorias que se opem em unidade. Os objetivos
demarcam o momento final da objetivao/apropriao. A avaliao um
momento real, concreto e, com seus resultados permite que o aluno se

174

confronte com o momento final idealizado, antes, pelos objetivos. A


avaliao incorpora os objetivos, aponta uma direo. Os objetivos, sem
alguma forma de avaliao, permaneceriam sem nenhum correlato prtico
que permitisse verificar o estado concreto da objetivao. (FREITAS, 2006,
p. 95).

Esta explicao sobre a relao entre os objetivos/avaliao e a funo social que


assume a instituio no modo de produo capitalista corrobora ainda mais para a
compreenso sobre a necessidade de explicitao das concepes que direcionam o processo
formativo, j que a ausncia de proposies alinhadas a um projeto histrico de superao do
capital contribui para o fortalecimento de posicionamentos reacionrios.
Defendemos que no lutar contra esta lgica , precisamente, aceitar a realidade de
rebaixamento da formao e fortalecer posicionamentos conservadores. Santos Jnior (2005),
ao analisar os PPP de trs cursos de Educao Fsica do Estado da Bahia UFBA,
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) e Universidade Catlica do Salvador
(Ucsal) , expe a relao entre as posies polticas conservadoras e a desqualificao da
formao de professores de Educao Fsica:
[...] h indicadores claros de que PPP conservadores, acabam por fazer
prevalecer o polo negativo da contradio qualificar-desqualificar. A base do
trabalho pedaggico ainda est fortemente marcada pelas dicotomias
teoria/prtica (constatada na presena de concepes de aulas tericas e
aulas prticas, bem como na viso terminalista, prevalecendo onde primeiro
se aprende a teoria para depois aplicar na prtica evidenciada, por
exemplo, pelo lugar e papel desempenhado no currculo pelas disciplinas
Prtica de Ensino/estgio curricular); graduao/ps-graduao(na ausncia
de intercmbio com cursos de ps-graduao existentes que permitisse aos
estudantes de graduao o contato com pesquisadores, problemticas de
pesquisa e processos de trabalho cientfico); ensino-pesquisa-extenso (que
so entendidas como atividades estanques, desconexas ficando a merc de
alguns professores a tentativa de integrao, o que no acontece no
mximo podemos encontrar algumas experincias isoladas que no alteram a
regra; universidade/sociedade ( medida que as problemticas significativas
da atualidade no so objeto da aula)); poltico/pedaggico. (SANTOS
JNIOR, 2005, p. 110, grifos do autor).

Nossa inteno, ao dialogar com Santos Jnior (2005), no julgar se esta realidade foi
ou no alterada nos ltimos 10 anos nas referidas instituies; mas de reconhecer a relao de
indissociabilidade existente entre poltico e o pedaggico na formao. Por isso nossa defesa
na manuteno do conceito de Projeto Poltico Pedaggico. No se tratada defesa de uma
expresso qualquer que pode ser substituda por outra, se trata de reconhecimento do Projeto
Poltico Pedaggico como categoria terica que traz em si como toda categoria explicaes
sobre o grau de desenvolvimento da realidade social, neste caso, sobre as relaes e

175

propriedades dialticas entre a poltica e a pedagogia na formao de professores. No entanto,


mesmo quando esta relao no explicitada na ausncia de posicionamento tericometodolgico, esta relao se apresenta na realidade formativa130.
Sob a perspectiva da necessidade de resistncia frente ao processo de desqualificao da
formao, nos afinamos posio de Escobar (1997) que sustenta a importncia estratgica
do PPP no fortalecimento do polo positivo da contradio qualificar-desqualificar, dando
destaque a questo da relao com a realidade atual:
O nosso trabalho reforou a abordagem do Projeto poltico-pedaggico como
estratgia para intervir na realidade social e de, a partir de uma reflexo
pedaggica capaz de interpretar as relaes sociais de uma sociedade
historicamente determinada, interferir no seu desdobramento numa dada
direo. Por isso a referncia da realidade atual, hoje, como balizadora das
decises pedaggicas, deve implicar no apenas o entendimento geral dos
efeitos da planetarizao do capitalismo, manifestados no aumento
dramtico, imoral, da misria e excluso social da classe trabalhadora
brasileira, seno, principalmente, dos seus efeitos concretos no nvel das
exigncias que esto sendo impostas ao sistema de ensino. (ESCOBAR,
1997, p. 142).

Uma das concluses que Micheli Ortega Escobar apresenta em sua pesquisa a de que a
organizao geral da escola mediada pelas relaes sociais mais gerais e pela prpria prtica
que acontece, hegemonicamente, em sala de aula. Portanto, necessrio que o PPP seja
orientado por uma teoria pedaggica e educacional131que possibilite alterar a realidade da
organizao do trabalho pedaggico, contribuindo consubstancialmente para orientar o
trabalho educativo. Deste modo;
O aprofundamento na prtica pedaggica do professor na sala de aula e na
prtica pensada a nvel da produo terica analisada permitiu-nos reunir
evidncias de que a organizao geral da escola uma mediao entre as
relaes sociais e a sala de aula, e isto reafirma que, ademais, para superar a
Didtica, precisa-se de uma nova qualidade no desenvolvimento da prtica
pedaggica do professor modelada numa teoria educacional emergente do
trabalho revolucionrio e quotidiano da classe trabalhadora e seus aliados,
sem o que no haver condies para que ela acontea. (ESCOBAR, 1997,
p. 152).

a partir desta constatao que damos destaque funo social da categoria unidade
metodolgica para a alterao qualitativa da formao de professores de Educao Fsica.
Como o prprio nome diz, a unidade metodolgica diz respeito ao desenvolvimento do
trabalho pedaggico coeso entre os diferentes docentes responsveis por dar concretude a uma
130

No significa que corroboramos com o iderio crtico-reprodutivista que constata a realidade de forma
radical, mas no indica a possibilidade de sua transformao.
131
Trataremos desta questo no prximo sub tpico deste captulo.

176

proposta formativa, ou seja, trata-se do desenvolvimento do trabalho pedaggico referenciado


na interdisciplinaridade.
Interdisciplinaridade entendida como interpenetrao de mtodo e
contedo entre disciplinas que se dispe a trabalhar conjuntamente um
objeto de estudo. Para facilitar a conceituao da interdisciplinaridade, podese contrap-la a noo de multidisplinaridade. Neste ltimo caso, os
profissionais so justapostos, cada um fazendo o que sabe. No h interao
em nvel de mtodo e nem de contedo. Contrariamente, na
interdisciplinaridade tal integrao ocorre durante a construo do
conhecimento, de forma conjunta, desde o incio da colocao do problema.
O conhecimento gerado em um nvel qualitativo diferente do existente em
cada disciplina auxiliar. (FREITAS, 2006, p. 91).

Ora, no h como pensar uma forma mais oportuna de se debater e pensar o


desenvolvimento de uma possvel unidade terico-metodolgica do que atravs da formulao
coletiva de um Projeto Poltico Pedaggico. No caso da Educao Fsica, destaca-se, por
exemplo, a necessidade de unidade em torno da seleo e desenvolvimento do objeto de
estudo da rea s para dar incio objetivao de uma proposta que apresente a unidade
metodolgica como orientadora da organizao do trabalho pedaggico.
O dar incio diz respeito nossa compreenso de que para a efetivao da unidade
metodolgica necessrio o desenvolvimento do trabalho pedaggico a partir de uma teoria
que permita pesquisar a realidade a partir de suas determinaes scio-histricas, superando
suas expresses pseudoconcretas. Neste sentido, no qualquer teoria que permite objetivar a
interdisciplinaridade.
Nesta perspectiva, Freitas (2006) afirma que o marxismo a nica teoria que pode
oferecer sustentao ao desenvolvimento de uma unidade metodolgica e que a tentativa de
desenvolvimento da interdisciplinaridade independente da teoria marxista pode propiciar, no
mximo, o desenvolvimento de uma multidisciplinaridade.
Amparada pelo posicionamento apresentado por Luiz Carlos de Freitas e Moisey M.
Pistrak, Escobar (1997) reafirma a importncia da teoria marxista para o desenvolvimento da
unidade metodolgica:
A teoria materialista representa uma outra perspectiva de abordagem do
conhecimento, porque admite os nexos internos e histricos do seu contedo
e forma, reconhecidos no que lhe imanente, prprio, o modo de produo
em que foi gerado e que o determina. Demonstra que o conhecimento tem
como critrio a apreenso do mundo, pela via da prxis, da unidade teoriaprtica materializada na ao-reflexo-ao. Explica que o processo
cognitivo ou ato de conhecer produto histrico, com carter social,
resultante do trabalho humano e que as foras motrizes dessas aes
precisam passar atravs do crebro do homem, precisam transformar-se em

177

motivaes de sua vontade para lev-lo a agir, de forma que o mais


elementar conhecimento sensvel deriva de uma percepo ativa. Em outros
termos, at o mais elaborado conhecimento que dissolve as criaes
fetichizadas do mundo reificado e ideal, do mundo falso, mstico, mtico, da
aparncia, do ocultamento , para alcanar a realidade, deriva da prxis
humana. Existindo formas diferenciadas de ocorrer a apropriao da
realidade, h diferentes lgicas ou teorias do conhecimento para a apreenso
do concreto e sua transformao em concreto pensado. Da a exigncia de se
refletir criticamente sobre aquela que ser priorizada dentro da escola.
(ESCOBAR, 1997, p. 60-61).

Julgamos que a busca pela unidade metodolgica possa indicar um caminho interessante
na disputa pela direo da formao de professores e, de certa forma, esta posio contribui
significativamente para a posio de que consensos possveis como foi o caso das
DCNEF no so concretos.
A realidade de falso consenso da formao de professores de Educao Fsica precisa
ser alterada. No possvel continuar tudo como dantes no quartel dAbrantes enquanto
continua sendo perpetuada a vergonhosa situao hegemnica da no explicitao de
parmetros terico-metodolgicos que orientam a formao de professores de Educao
Fsica nas universidades federais do pas.
H 22 anos, Taffarel (1993), ao observar e analisar as aulas dos cursos de Educao
Fsica da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), afirmou a necessidade de
desenvolvimento da unidade metodolgica para qualificar o processo de formao
profissional:
No foi possvel identificar nas aulas observadas a busca de uma unidade
metodolgica. Cada professor ministra o contedo de acordo com seus
entendimentos e de acordo com o enfoque que melhor lhe convm. Isto est
expresso no trabalho individual onde cada professor (ou grupo de
professores) cuida de sua disciplina, sem que se explicite uma unidade
metodolgica, onde seja buscada a apreenso da realidade em todas as suas
relaes e interconexes, onde se busque uma unidade na concepo de
homem e de profissional que se quer formar (TAFFAREL, 1993, p. 232).

Se considerarmos a tese de Taffarel (1993) como marco histrico para referenciar a


formao de professores de Educao Fsica, reconhecemos mais de trs dcadas em que a
formao profissional na rea objetivada mediante um intenso processo de desqualificao
ainda no momento da formao. A esta concluso tambm chegou Santos Jnior (2005).
Todavia, tambm continuamos defendendo, nestas trs dcadas, que preciso agudizar
as contradies e fornecer elementos que possibilitem impulsionar a organizao do trabalho
pedaggico na direo horizonte da concretizao de uma unidade metodolgica.

178

Defender a unidade metodolgica como horizonte no significa que estamos abrindo


mo de defender a objetivao da mesma em sua totalidade, entretanto, reconhecemos que a
unidade metodolgica faz parte de nosso posicionamento mais avanado, faz parte de nosso
programa mximo. Ao mesmo tempo em que temos a referncia de um programa mximo,
buscamos disputar um programa de transio para alterar qualitativamente aquilo que
realmente existe, elevando o programa de formao mnimo (realidade) ao mximo
(possibilidade).
Neste sentido, destacamos a posio de Santos Jnior (2005) sobre a necessidade de
enfrentarmos as contradies da realidade objetivando superar a concepo de formao
mnima:
Sem que estas questes sejam enfrentadas/superadas o que iremos
presenciar, muito provavelmente, o recrudescimento da formao de
professores de educao fsica. Processo que j se encontra em movimento e
que aqui estamos chamando provisoriamente de pedagogia do mnimo para
indicar o processo de desqualificao da formao pela via do rebaixamento
dos saberes que devem/deveriam estar sendo considerados nas licenciaturas.
No so poucos os professores que incorporam ao discurso que os alunos
devem, na graduao, aprender o mnimo necessrio para a sua formao.
Na falta de um minimmetro nos adiantamos a afirmar peremptoriamente
que aprender o mnimo aprender o bastante para saber que deveria ter
aprendido mais. Estes elementos precisam de um contraponto que sirva de
ponto de apoio para aqueles que esto convencidos que preciso ir alm do
capital. (SANTOS JNIOR, 2005, p. 62, grifos do autor).

No mbito mais geral, consideramos que a objetivao da proposio da Anfope sobre


base comum nacional para a formao de professores converge com a defesa da unidade
metodolgica. Ademais, consideramos que um passo essencial a ser dado no que se refere ao
desenvolvimento da unidade metodolgica nos cursos de Educao Fsica a compreenso
ampliada da formao em licenciatura, dando um fim a esta posio a-cientfica que a
separao da formao entre licenciados e bacharis.
Como possibilidade avanada para a objetivao da unidade metodolgica est o
desenvolvimento da organizao do trabalho pedaggico a partir de uma teoria pedaggica e
educacional de base marxista.
Deste modo, no poderamos deixar de destacara contribuio dos profissionais que
vm se debruando sobre o desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica teoria
educacional e pedaggica de base marxista ao debate que envolve a questo da transio.

179

4.2.3 Contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica

Em outros termos, o que eu quero traduzir com a expresso pedagogia


histrico-crtica o empenho em compreender a questo educacional com
base no desenvolvimento histrico objetivo. Portanto, a concepo
pressuposta nesta viso da pedagogia histrico-crtica o materialismo
histrico, ou seja, a compreenso da histria a partir do desenvolvimento
matria, da determinao das condies materiais da existncia humana.
(SAVIANI, 2012, p. 76, grifos do autor).

Como vimos defendendo neste captulo, entendemos que as formulaes mais


avanadas para a formao humana esto em desenvolvimento nas experincias concretas
travadas pela classe trabalhadora. Tais formulaes ancoram-se nas proposies pedaggicas
de base marxista cuja expresso mais desenvolvida, no Brasil, a pedagogia histrico-crtica.
Reconhecemos a pedagogia histrico-crtica como uma teoria pedaggica e educacional
em desenvolvimento. Afirmarmos que ela est em desenvolvimento no por a
considerarmos incipiente, mas por compreendermos que contribuies significativas tm sido
fornecidas por uma srie de pesquisadores e grupos de pesquisa no pas132e que tais
contribuies vm no sentido de romper com a lgica da terminalidade do conhecimento,
colocando-se em consonncia com a necessidade de consolidao e crescente expanso de
uma teoria cientfica autntica.
O desenvolvimento da teoria cientfica autntica se realiza por vrias linhas.
Antes de tudo ele se enriquece, inclusive com o auxlio da hiptese, com
novas teses; nela o sistema de conhecimento se amplia e se aprofunda custa
da insero de novas teses e da concretizao de velhas. (KOPNIN, 1978, p.
285).

Consideramos, portanto, que a pedagogia histrico-crtica vem, ao longo das ltimas


trs dcadas, consolidando-se como uma teoria pedaggica e educacional autntica, no exato
sentido exposto por Kopnin (1978). Destacamos, como contribuio essencial desta obra ao
debate, trs questes: 1) A compreenso da essncia da categoria trabalho educativo; 2) A
lgica dialtica do mtodo de ensino proposto por esta pedagogia; 3) A posio da pedagogia
histrico-crtica sobre os conhecimentos socialmente necessrios ao ensino escolar. A
apresentao destas questes ser realizada a partir da seguinte lgica: iniciaremos expondo o
conceito subjacente categoria trabalho educativo. Aps, abordaremos as questes referentes
ao mtodo de ensino. Buscando tratar tais elementos de maneira didtica, apresentamos os
132

Entre tais contribuies, tem se destacado pesquisadores como, por exemplo, Lgia Mrcia Martins e Newton
Duarte, cujos estudos tm impulsionado o debate sobre os fundamentos psicolgicos da pedagogia histricocrtica e os fundamentos pedaggicos da psicologia histrico-cultural.

180

princpios e mtodos de ensino das pedagogias tradicional e nova distinguindo-os da


pedagogia histrico-crtica a nossa inteno refutar as pedagogias idealistas e demonstrar
que a pedagogia histrico-crtica vai alm delas, superando-as. Em seguida, abordamos as
contribuies desta pedagogia para o debate sobre os conhecimentos socialmente necessrios
elevao do padro cultural da humanidade. Apresentamos, por fim, alguns elementos
sobreo trato com o conhecimento na perspectiva que defendemos utilizando como exemplo a
dana, contedo clssico da cultura corporal.
Reconhecemos o trabalho educativo como uma atividade intencional e direta de
produo da humanidade na singularidade dos sujeitos histricos. (SAVIANI, 2012). Da
especificidade educacional do trabalho educativo surgem duas necessidades subjacentes: 1) a
seleo dos conhecimentos socialmente necessrios para o desenvolvimento da humanizao
a produo da humanidade na singularidade e; 2) a descoberta das formas mais
desenvolvidas para atingir este objetivo. Nas palavras de Saviani (2012):
Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie
humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir
este objetivo. Quanto ao primeiro aspecto (a identificao dos elementos
culturais que precisam ser assimilados), trata-se de distinguir entre o
essencial e o acidental, o principal e o secundrio, o fundamental e o
acessrio. [...] Quanto ao segundo aspecto (a descoberta das formas mais
adequadas de desenvolvimento do trabalho pedaggico), trata-se da
organizao dos meios (contedos, espao, tempo e procedimentos) atravs
dos quais, progressivamente, cada indivduo singular realize na forma de
segunda natureza, a humanidade produzida historicamente. (SAVIANI,
2012, p. 13).

A segunda natureza a que se refere Saviani (2012) corresponde humanidade histricosocial, constituda sobre a primeira natureza do homema sua formao biofsica. Sabemos
que a educao necessria formao da segunda natureza humana, entretanto, ela no se
reduz atividade de ensino. A escola, podemos incluir tambm a educao formal em sua
totalidade, no abrange todo o fenmeno educativo, mas apresenta funo social especfica no
processo de desenvolvimento da segunda natureza: o de superar o senso comum e desenvolver
o pensamento cientfico.
Deste modo, para que o objeto da educao o trabalho educativo seja dominado
pelos professores de Educao Fsica fundamental que estes, ao se formarem,
conheam/dominem quais so os conhecimentos sistematizados (cientficos) necessrios
formao e qual a forma mais avanada de ensin-los. Por conseguinte, surge outra

181

necessidade: dominar a lgica do aprendizado, pois para ensinar da melhor forma preciso
entender como se aprende. preciso admitir, infelizmente, que os dados alados da realidade
da formao de professores de Educao Fsica esto muito distantes de uma proposta
formativa que propicie aos professores o domnio do trabalho educativo.
Saviani (2006) aloca as pedagogias tradicional e nova133 dentro das teorias no crticas.
Para estas pedagogias, afirma o autor, a sociedade considerada harmoniosa e a educao
cumpre a funo social de corrigir as distores de desigualdade social na busca de
homogeneizao e integrao dos indivduos (SAVIANI, 2006). Neste sentido, questes
como analfabetismo e semianalfabetismo so distores que atingem parte da populao, mas
que fazem parte de um fenmeno acidental que no se relaciona com o modo de produo.
Se pensarmos, por exemplo, no trato especfico com conhecimento da dana a partir das
referncias no crticas, veremos que, na perspectiva tradicional, ela ser ensinada ora se
colocando peso na reproduo da tcnica, ora na da esttica ou da expresso. A centralidade
da aula ser alocada no professor que ensina aquilo que j foi sistematizado e incorporado
pelo acervo cultural da humanidade. Para a pedagogia tradicional, o professor o elemento
propulsor da aprendizagem.
Na perspectiva escolanovista apresenta-se a tendncia oposta: o elemento propulsor da
aprendizagem no ser o conhecimento dominado pelo professor, mas, sim, a experincia
cotidiana do aluno, ou seja, uma compreenso sincrtica sobre a dana. Apresenta-se nesta
pedagogia uma naturalizao da aprendizagem e um deslocamento/relativizao do
professor que perde a funo social da transmitir o conhecimento e passa a cumprir a funo
de facilitador e organizador de ambientes educativos visando o aprender a aprender. Para a
pedagogia nova, a relevncia do ensino alocada nas experincias vividas pelos alunos na
construo do conhecimento, isto , do que pode vir a ser a dana com base nas experincias
deles prprios.
Sobre estas pedagogias, arremata Saviani (2006, p. 14) que: Do ponto de vista
pedaggico, conclui-se que, se para a pedagogia tradicional a questo central aprender e
para a pedagogia nova aprender a aprender.
A teoria pedaggica histrico-crtica situa-se para alm das pedagogias tradicional e
nova: Supera-as, incorporando suas crticas recprocas numa proposta radicalmente nova. O

133

As pedagogias do aprender a aprender alocam-se na tendncia pedaggica escolanovista. Vale ressaltar que
25% dos cursos analisados foram alocados sob a esta referncia idealista de formao.

182

cerne dessa novidade radical consiste na superao da crena na autonomia ou na dependncia


absoluta da educao em face das contradies sociais vigentes. (SAVIANI, 2006, p. 66).
Por conseguinte, no sentido da superao por incorporao, a pedagogia histrico-crtica
desenvolve-se sob uma concepo crtica da educao na qual professor e aluno so sujeitos
histricos que se encontram em nveis diferentes de compreenso da realidade.
Destarte, ao professor, por encontrar-se em um nvel superior de compreenso da
realidade, compete atividade do trabalho educativo, o que inclui o ensino do conhecimento
em suas formas histricas mais desenvolvidas. O ensino, na acepo histrico-crtica, a
atividade mediadora entre aprendizagem e desenvolvimento, portanto, essencial produo
da segunda natureza.
Sobre a relao entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, esclarece Martins
(2013) a partir do aporte terico fornecido pela psicologia histrico-cultural134:
[...] o bom ensino se adianta ao desenvolvimento para poder promov-lo no
significa ensinar criana aquilo que ela ainda no capaz de aprender,
mas inserir o ato de ensino nas relaes mtuas entre as possibilidades e
limites que se pem de manifesto no desempenho da criana, limites que,
uma vez superados, avanam em forma de novas possibilidades. H,
portanto, um vnculo entre o nvel de desenvolvimento real e a rea de
desenvolvimento iminente representado pela complexificao das funes
psquicas que pautam as tarefas do ensino, no qual a referida rea se
apresenta como superao do nvel de desenvolvimento real na direo da
formao de conceitos. Por isso, Vigotski afirmou recorrentemente que, ao
nvel de desenvolvimento real, a formao de conceitos est sempre
comeando. (MARTINS, 2013, p. 287).

Buscando ir alm dos mtodos escolanovistas e tradicionais e em consonncia sobre a


precedncia da aprendizagem sobre o desenvolvimento, Saviani (2006) exemplifica em cinco
passos o mtodo para o ensino na perspectiva histrico-crtica e o expe em comparao
lgica do ensino na perspectiva tradicional e nova.
Diferente da pedagogia tradicional, cujo ponto de partida a preparao dos alunos pelo
professor, e da pedagogia nova, cujo ponto de partida a atividade dos prprios alunos, para a
pedagogia histrico-crtica o ponto de partida a prtica social, um ponto comum de incio
para professor e aluno, mas que, no entanto, assumem posies sociais diferenciadas j que o
professor no mbito do trabalho educativo possui um nvel de compreenso diferente dos
134

No objeto de nosso estudo debater a psicologia histrico-cultural (ou socioistrica), para este momento
cabe reconhecer que A psicologia socioistrica representa os inmeros esforos para a formulao de
explicaes acerca do psiquismo sem desgarr-lo das condies objetivas que sustentam sua formao,
encontrando no materialismo histrico dialtico o aporte filosfico de suas proposies. (MARTINS, [200-?], p.
23).

183

alunos. A compreenso do professor sinttica135 no ponto de partida, mas ainda precria,


pois se trata de uma antecipao sobre aquilo que ser necessrio ensinar ao nvel de
compreenso dos alunos o que ele ainda no conhece na totalidade. J os alunos encontramse num nvel sincrtico136 de compreenso, pois sua prpria posio impede que articulem na
prtica social o conhecimento em sua forma mais desenvolvida experincia pedaggica
(SAVIANI, 2006).
O prximo passo no seria, como na pedagogia tradicional, a exposio dos novos
conhecimentos sob a autoridade do professor nem o surgimento do problema como um
entrave que impede o desenvolvimento da atividade pelos alunos, como na pedagogia nova.
Na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, objetiva-se a problematizao: trata-se de
detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia
que conhecimento necessrio dominar. (SAVIANI, 2006, p. 71).
O terceiro passo no coincide com a assimilao de contedos transmitidos pelo
professor por comparao com os conhecimentos anteriores (pedagogia tradicional) nem a
coleta de dados (pedagogia nova). (SAVIANI, 2006, p. 71). O terceiro passo para a
pedagogia histrico-crtica a instrumentalizao, na qual o professor objetiva, atravs da
transmisso direta ou indiretamente do conhecimento (indicando os meios pela qual ela possa
ocorrer), resolver as problemticas significativas detectadas na prtica social. Ressaltamos a
concepo exposta por Saviani (2006) para a instrumentalizao: Trata-se da apropriao
pelas camadas populares das ferramentas culturais necessrias luta social que travam
diuturnamente para se libertar das condies de explorao e que vivem. (p. 71).
O penltimo passo no ser nem a generalizao (pedagogia tradicional) nem a
hiptese (pedagogia nova). Adquiridos os instrumentos bsicos, ainda que parcialmente,
chegado o momento da expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social
que se ascendeu (SAVIANI, 2006, p. 71-72), este o momento da catarse. A catarse diz
respeito ao ponto culminante do processo de aprendizagem. Somente pela mediao da
instrumentalizao (atividade do professor) que os alunos acessam e incorporam os
instrumentos culturais necessrios a catarse para solucionar a problematizao.
O ltimo passo, no ser a aplicao como na pedagogia tradicional nem a
experimentao como na pedagogia nova, o quinto passo remete-se novamente prtica

135
136

Compreenso de conjunto, sistematizada, organizada, cientfica.


Compreenso catica, confusa, fragmentada, emprica.

184

social, agora no mais compreendida em nvel sincrtico pelo alunos que ascenderam, com a
interveno do professor, ao nvel sinttico.
Cabe ressaltar, tambm, que a prtica social perpassa todos os cinco passos e vai se
modificando na medida em que os estudantes vo ascendendo ao mesmo nvel de
compreenso do professor. No possvel sair da realidade depois voltar a ela. A realidade
perpassa todo o processo de ensino.
[...] a compreenso da prtica social passa por uma alterao qualitativa.
Consequentemente, a prtica social referida no ponto de partida (primeiro
passo) e no ponto de chegada (quinto passo) e no a mesma. a mesma,
uma vez que ela prpria que constitui ao mesmo tempo suporte e o
contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prtica
pedaggica. E no a mesma, se considerarmos que o modo de nos
situarmos em seu interior alterou se alterou qualitativamente pela mediao
da ao pedaggica; (SAVIANI, 2006, p. 73).

Explicitada a diferena entre as pedagogias tradicional, nova e histrico-crtica,


encaminhamos o ltimo ponto de nossa exposio. Reconhecemos como um problema srio a
no expresso dos conhecimentos que do identidade a rea de Educao Fsica nos PPP que
analisamos. Neste sentido, localizamos contribuies essenciais da pedagogia histrico-crtica
e da proposio crtico-superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992) para enfrentar essa
realidade. Para ambas as proposies, funo social da educao formal selecionar e ensinar
os conhecimentos mais desenvolvidos e necessrios para elevao do padro cultural da
humanidade:
A escola existe, pois, para propiciar a aquisio de instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio
acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem
organizar-se a partir desta questo. Se chamarmos isso de currculo,
poderemos ento afirmar que a partir do saber sistematizado que se
estrutura o currculo da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a
cultura erudita, uma cultura letrada. Da que a primeira exigncia desse
saber seja aprender a ler e a escrever. (SAVIANI, 2012, p. 14).
A escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber
sistematizado. Vejam bem: eu disse saber sistematizado; no se trata, pois,
de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento
elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no
ao fragmentado; cultura erudita e no a cultura popular. (SAVIANI, 2012,
p. 14).
A viso de totalidade do aluno se constri medida que ele faz uma sntese,
no seu pensamento, da contribuio das diferentes cincias para a explicao
da realidade. Por esse motivo, nessa perspectiva curricular, nenhuma
disciplina se legitima no currculo de forma isolada. o tratamento
articulado do conhecimento sistematizado nas diferentes reas que permite
ao aluno constatar, interpretar, compreender e explicar a realidade complexa,

185

formulando uma sntese no seu pensamento medida que vai se apropriando


do conhecimento cientfico universal sistematizado pelas diferentes reas do
conhecimento. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 29).

Os excertos que selecionamos apresentam a defesa, tanto da pedagogia histrico-crtica


quanto da proposio crtico-superadora, da necessidade de ensino do conhecimento
cientfico, erudito, clssico, organizado e sistematizado e isto no uma questo secundria.
Esta posio reside na compreenso de que a inteligibilidade do real em suas mltiplas
determinaes apresenta-se como necessidade histrica para a prpria interveno poltica da
classe trabalhadora na alterao da realidade.
O ensino do conhecimento cientfico sistematizado tambm contribui para a
transformao de classe trabalhadora em si para a condio de classe trabalhadora para si.
Ou seja, reconhecemos que o ensino do conhecimento cientfico contribui para a passagem da
classe trabalhadora com interesses comuns, mas desorganizada perante o domnio do capital,
condio de classe consciente sobre as possibilidades de sua organizao enquanto classe
unificada para lutar sob a orientao de determinado projeto histrico de superao do capital.
A libertao da classe trabalhadora est atrelada socializao das foras produtivas e o
conhecimento, fora produtiva, ideolgica e poltica, inclui-se neste processo.
A Educao Fsica precisa contribuir com a funo social da escola de elevar o
pensamento terico da populao e, de acordo com os estudos da psicologia histrico-cultural
(MARTINS, 2013), somente a apreenso do conhecimento cientfico possibilita a superao
do pensamento emprico e o desenvolvimento do pensamento terico. Se a escola/formao
de professores no delimita coletivamente o conhecimento necessrio ao seu projeto
formativo, relativiza-se a funo substantiva que o conhecimento cientfico exerce na
formao humana. imprescindvel selecionar adequadamente os conhecimentos necessrios
superao do senso comum e, por conseguinte, necessrios tambm ao desenvolvimento do
pensamento terico:
Diferentemente do pensamento emprico, o pensamento terico expressa-se
no estabelecimento de conexes entre os fenmenos da realidade e entre suas
possibilidades caractersticas. Operando por meio de ideias, extrai dimenses
do fenmeno que no se revelam sensorial e imediatamente. Ao apreender
aquilo que ele , apreende tambm como chegou a s-lo e como poder
tornar-se diferente. Assim apenas pelo pensamento terico o homem pode
captar a realidade em seu movimento de transformao, isto , em sua
historicidade. (MARTINS, 2011, p. 49-50).
O confronto do saber popular (senso comum) com o conhecimento cientfico
universal secionado pela escola, o saber escolar, , do ponto de vista
metodolgico, fundamental para a reflexo pedaggica. Isso porque instiga o

186

aluno, ao longo de sua escolarizao, ultrapassar o senso comum e construir


formas mais elevadas de pensamento. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.
32).

A posio explicitada por Martins (2011) e pelo Coletivo de Autores (1992) coloca-nos
de encontro a posicionamentos tericos que relativizam a importncia do conhecimento
cientfico para o processo de formao humana, como o caso das pedagogias do aprender a
aprender e como a realidade da formao de professores de Educao Fsica.
A defesa da desescolarizao, a defesa do currculo que se constri a partir do
interesse apresentado pelos alunos, do conhecimento que escolhido na medida em que se
ensina uma posio terica reacionria e objetivao mitolgica do canto da sereia no
ensino: a falcia de um discurso que seduz, mas que conduz ao rebaixamento terico da
formao.
Para concluir o debate sobre as contribuies da pedagogia histrico-crtica transio,
finalizamos expondo algumas consideraes sobre o trato com o conhecimento da dana a
partir da articulao entre as referncias crtico-superadora e histrico-crtica. Consideramos
que esta articulao entre as referncias essencial para a elevao do padro formativo na
Educao Fsica. nosso objetivo tambm, em tais consideraes, aparar algumas arestas
abertas sobre a relao existente entre o conhecimento erudito X o conhecimento popular no
processo de escolarizao.
Nossa exposio, neste sentido, parte da seguinte questo: ora, se na escola no cabe
ensinar o conhecimento popular, porque o Coletivo de Autores (1992) indica a necessidade de
tratar na escola as danas da cultura brasileira?
Afirmar que a escola o lugar do trato com o conhecimento erudito no significa dizer
que o conhecimento popular no entrar sob hiptese alguma na escola. Esta uma
interpretao equivocada e antidialticada questo. Refaamos a pergunta: se na escola cabe o
ensino do conhecimento cientfico, como as danas populares podem ser ensinadas de
maneira a ultrapassar o senso comum e contribuir para o desenvolvimento do pensamento
terico? A resposta est no prprio Coletivo de Autores (1992):
fundamental para essa perspectiva [...] o desenvolvimento da noo de
historicidade da cultura corporal. preciso que o aluno entenda que o
homem no nasceu pulando, saltando, arremessando, balanando, jogando
etc. Todas essas atividades corporais foram construdas em determinadas
pocas histricas, como respostas a determinados estmulos, desafios ou
necessidades humanas. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 39).

187

Isso significa compreender a dana como atividade humana e produo no material,


portanto, materializao criativa ou imitativa das relaes mltiplas de experincias
ideolgicas, polticas, filosficas, estticas e outras, subordinadas a leis histrico-sociais
(COLETIVO DE AUTORES, 1992). Especificamente, a dana uma atividade representativa
dos diversos aspectos da cultura humana e precisa ser apropriada na escola atravs do
desenvolvimento de conceitos cientficos. Ou seja, preciso compreend-la em seu
desenvolvimento scio-histrico.
Sob esta perspectiva possvel ensinar que as danas relativas aos festejos juninos
desenvolvem-se a partir da relao do homem do campo com o trabalho 137 protoforma do
ser social e que a reproduo da matutisse138 (pintar os dentes, colar retalhos de tecidos na
roupa, etc.) uma reproduo caricaturada das condies precrias de vida de uma
determinada populao que no vive assim porque quer, mas porque existem relaes sociais
que assim a determinam.
preciso ultrapassar a lgica da reproduo da dana como um fim em si mesma. Isso
no nega o ensino da tcnica, mas vai alm, pois busca compreender a essncia de
determinado fenmeno. Sobre esta questo tambm esclarece o Coletivo de Autores (1992, p.
85-86) que:
Ento, no vamos ensinar tcnicas? As tcnicas so conhecimentos
dispensveis? Comecemos pela resposta a primeira pergunta. O
conhecimento da tcnica no , em absoluto, dispensvel. Contudo, afirmar a
necessidade do domnio de tcnicas de execuo dos fundamentos de
diferentes modalidades formativas no significa polarizar nosso pensamento
em direo ao rigor tcnico do esporte de alto rendimento. As tcnicas
devem ser compreendidas como instrumentos necessrios de um jogo, de
uma srie de ginstica, de passos de uma dana etc. Entretanto, cumpre
assinalar que, durante a execuo, o que prevalece na conscincia do
executante o resultado que essas tcnicas tem para o sucesso do jogo, da
srie de ginstica, ou dos passos da dana. A resposta primeira pergunta
afirmativa: sim, vamos ensinar a tcnica, mas, considerando a resposta da
segunda pergunta, acrescentamos que o ensino da tcnica pressupe algumas
reflexes a mais.

Outro exemplo poderia ser dado a partir do ensino do ensino do samba de coco. Tratlo na escola reproduzindo-o tecnicamente abstrai desta atividade humana seu contedo
histrico-social e isso realmente no interessa escola. preciso articular o ensino da tcnica

137

Os passos mais comuns das quadrilhas como, por exemplo, o caminho da roa e o serrote, referem-se
diretamente ao trabalho no campo. O prprio festejo junino trata-se historicamente de uma festividade que se
relaciona com a comemorao da colheita.
138
De matuto: campons, trabalhador do campo, caipira, etc.

188

s relaes scio-histricas que explicam, por exemplo, porque esta expresso comum ao
territrio nordestino, assim como explicam o desenvolvimento da prpria tcnica desta dana.
Duas questes envolvem o surgimento do samba de coco: 1) a escravido e o trabalho
da quebrada dos coco para a retirada da amndoa, que d origem ao ritmo do samba de coco;
2) a pisada do barro para a construo de casas de taipa, que d origem tcnica estruturante
da dana. Portanto, o samba de coco surge justamente do trabalho coletivo de sambada
sobre o barro necessrio construo das casas de taipa, habitao ainda comum nesta regio
que historicamente se objetiva como um dos maiores bolses de misria da Amrica Latina. O
ritmo e a dana no samba de coco desenvolvem-se como necessidade objetiva de unificar o
trabalho coletivo, distrair e diminuir o cansao daqueles que trabalham. Esta manifestao
popular no seria desenvolvida fora desta realidade. E, novamente, apresenta-se a centralidade
da categoria trabalho na apreenso cientfica da dana.
A mesma relao de historicidade precisa ser exposta no ensino do bal clssico. No
pela posio desta modalidade como conhecimento erudito, sistematizado, que seu ensino ser
subsumido sua reproduo gestual. Portanto, no basta ensinar o bal clssico nos moldes da
pedagogia tradicional. Para compreender a essncia do objeto preciso tambm explicitar as
relaes de classe inerentes ao seu desenvolvimento, o que incluem as relaes que imprimem
ao bal clssico, da sua origem at os dias de hoje, determinado recorte de classe, pois ela
hegemonicamente reproduzida, assistida e ensinada elite. preciso compreender porque
certos elementos da cultura corporal no so apropriados pela classe trabalhadora. Da a
necessidade de desenvolvimento de conceitos adjacentes noo de historicidade da cultura
corporal. Conforme Escobar e Taffarel (2009):
Assim faz-se evidente que o objeto de estudo da Educao Fsica o
fenmeno das prticas cuja conexo geral ou primignia essncia do objeto
e o nexo interno das suas propriedades determinante do seu contedo e
estrutura de totalidade, dada pela materializao em forma de atividades
sejam criativas ou imitativas das relaes mltiplas de experincias
ideolgicas, polticas, filosficas e outras, subordinadas leis histricosociais. O geral dessas atividades que so valorizadas em si mesmas; seu
produto no material inseparvel do ato da produo e recebe do homem
um valor de uso particular por atender aos seus sentidos ldicos, estticos,
artsticos, agonsticos, competitivos e outros relacionados sua realidade e
s suas motivaes. Elas se realizam com modelos socialmente elaborados
que so portadores de significados ideais do mundo objetal, das suas
propriedades, nexos e relaes descobertos pela prtica social conjunta.
(ESCOBAR; TAFFAREL, 2009, s. p.).

Com os exemplos das danas juninas, do samba de coco e do bal clssico, buscamos
expor alguns apontamentos na perspectiva no ensino a partir da articulao entre a pedagogia

189

histrico-crtica e a proposio crtico-superadora, j que ambas as referncias consideram


que os significados ideais do mundo objetal, das suas propriedades, nexos e relaes devem
ser ensinados e, portanto, devem ser dominados pelos professores. Deste modo, ambas as
referncias apresentam consonncia com os apontamentos realizados a partir da psicologia
histrico-cultural:
[...] cabe educao escolar garantir as condies, naquilo que lhe compete,
para o desenvolvimento da conscincia transformadora dos indivduos,
ferramenta indispensvel para que no existam sob imediata ao do meio,
mas como sujeitos da histria. Esse objetivo no alcanado nos limites de
saberes reiterativos da cotidianidade em detrimento dos conhecimentos
clssicos. Entendamos que compete a escola ensinar aquilo que grande
parcela da populao no aprender fora dela: o conhecimento
historicamente sistematizado pela humanidade. Apenas por esta via poder
promover a justa socializao dos produtos do trabalho intelectual dos
homens e a conquista, por cada indivduo particular, das possibilidades
cognitivo-afetivas neles objetivadas. (MARTINS, 2011, p. 49-50, grifo da
autora).

Reconhecemos que a proposio pedaggica crtico-superadora e a pedagogia histricocrtica possibilitam que a Educao Fsica no s no espao escolar, mas em todas as reas
de interveno perpassadas pelo objeto de estudo da cultura corporal auxilie
significativamente ao desenvolvimento do pensamento terico, contribuindo, desta forma,
para a elevao do padro cultural da populao e, consequentemente, para a necessidade
histrica de objetivao de uma formao para a transio.
A seguir, em nossas consideraes finais, buscamos defender que a contribuio terica
apresentada pelas pedagogias referenciadas no socialismo so tambm fundamentais para a
objetivao de uma escola que eleve o padro cultural da humanidade. Estamos cientes que
nossa contribuio terica partiu da especificidade da formao de professores de Educao
Fsica, mas a lgica que subjaz formao humana e que inclui a formao de professores de
Educao Fsica, nos permite realizar generalizaes que extrapolam nossa especificidade.

190

5 CONSIDERAES FINAIS: POR UMA ESCOLA QUE ELEVE O PADRO


CULTURAL DA HUMANIDADE

Se no esquecermos que a fora motriz do progresso histrico so as foras


produtivas que liberam o homem do domnio da natureza, ento
compreenderemos que o proletariado necessita apoderar-se de toda a soma
de conhecimento e da capacidade elaborada pela humanidade no curso de
sua histria, para poder emancipar-se e reconstruir a vida sobre a base dos
princpios da solidariedade. (TROTSKY, 2000, p. 19).

O objetivo deste estudo consistiu em apresentar uma contribuio terica para o


desenvolvimento de uma tendncia de formao de professores de Educao Fsica cujo lastro
formativo se opusesse diametralmente ao processo de produo e reproduo do capital e que
expressasse parmetros terico-metodolgicos capazes de contribuir para a necessidade de
transio de modo de produo o que implica em no separarmos as premissas tericas das
programticas. Da a importncia da indissociabilidade entre o pedaggico e o poltico.
Portanto, considerando que o ser humano o produtor de sua prpria histria, de que o
novo, a formao omnilateral e a escola socialista no surgiro de proposies idealistas que
desconsideram a formao realmente existente e que os professores, cuja funo social
produzir de forma direta e intencional a humanidade que produzida de modo coletivo pela
humanidade na individualidade humana(SAVIANI, 2012), podem intervir de forma
consciente para elevar o padro cultural da humanidade, que desenvolvemos a presente
pesquisa.
Reconhecemos que a formao para transio justamente um caminho de
transcrescimento que parte do real concreto com vistas a superar as contradies que se
apresentam na realidade a partir de seu polo positivo. A transio no desdenha da formao
humana realmente existente, muito menos idealiza a omnilateralidade, como se da realidade
da formao unilateral fosse possvel realizar um salto de qualidade sem que se acumulassem
gradualmente elementos que impulsionem a ruptura que aspiramos. Portanto, considerando o
conceito de salto qualitativo apresentado por Cheptulin (1982), defendemos que a perspectiva
da transio vem no sentido de contribuir, atravs da acumulao gradual de elementos
qualitativos, para a possibilidade histrica de ruptura radical com a formao unilateral.
Sabemos que o salto qualitativo objetivado pela acumulao gradual de elementos no
destri radicalmente a essncia da coisa a ser transformada, portanto reconhecemos que a

191

perspectiva da transio no altera a essncia da formao unilateral, mas busca desenvolver a


partir dela uma mudana progressiva de qualidade.
Isto ocorre, pois no capitalismo e em todos os modos de produo cuja base est na
explorao do homem pelo prprio homem no possvel objetivarmos uma formao
liberta da diviso social do trabalho e da alienao. No entanto, podemos contribuir para que o
salto de ruptura venha a se objetivar no futuro alterando de forma progressiva e consciente a
formao humana dentro dos limites e contradies impostas por este modo de produo. No
se trata de uma tentativa de humanizao do capital, trata de reconhecermos que preciso
construir o caminho que objetive a sua superao. Reconhecemos que para ser dado um salto
de ruptura necessria uma revoluo. Todavia, j que a ruptura ainda no se apresenta
enquanto realidade, coloquemos, pois, o salto de acumulao gradual a servio do
desenvolvimento deum salto de ruptura.
O salto ruptura sbito, brutal e engloba a qualidade em seu conjunto, em
todos os seus aspectos e suas ligaes. O salto que se realiza por acumulao
gradual dos elementos qualidade nova desenvolve-se lentamente e modifica
a qualidade aos poucos e gradualmente [...]. O salto, no curso do qual
modifica-se a qualidade fundamental da coisa supe a destruio radical do
fundamento qualitativo presente, a modificao da essncia da formao
material. O salto no curso do qual modifica-se a qualidade no fundamental
da coisa, no acarreta a destruio de seu fundamento qualitativo, de sua
essncia, mas condiciona mudanas qualitativas determinadas da coisa, no
quadro do mesmo determinismo qualitativo, nos limites da mesma essncia.
(CHEPTULIN, 1982, p. 217-218).

A perspectiva da omnilateralidade no ir se objetivar na escola burguesa, tampouco ela


pode esperar que a escola burguesa desaparea para se expressar. A omnilateralidade precisa
ser colocada em movimento na escola realmente existente. Por isso buscamos amparados
pelo materialismo histrico dialtico compreender como nosso objeto de estudo
apresentava-se na atualidade, para que, a partir dela, pudssemos contribuir para a elevao de
sua qualidade. Tambm o elemento da crtica apresentou-se como fundamental para a anlise
dos dados da realidade, tanto aqueles que se remetiam especificamente ao nosso objeto de
estudo quanto aos mais gerais desdobrados de mediaes advindas da crise estrutural do
capital. Na atual conjuntura, se desprovidos das armas da crtica, no conseguimos apreender
o real na forma de concreto pensado.
Por isso, a compreenso da centralidade da contradio existente entre o
desenvolvimento das foras produtivas e as relaes de produo capitalistas apresentou-se
como essencial para explicarmos a relao entre a realidade realmente existente e aquilo que

192

ela pode vir a ser a partir da interveno humana. O desenvolvimento das foras produtivas
enclausurado por relaes de produo capitalistas entrou em processo de regresso. E
somente com a superao das relaes de produo burguesas que as foras produtivas
podem voltar a desenvolver-se.
Tal afirmao vem no sentido de reconhecermos que as alteraes do projeto de
escolarizao atual no sero concretizadas pela classe que assume a posio
contrarrevolucionria na histria, ou seja, por aquela classe que impede o livre
desenvolvimento do ser humano. Elas sero construdas na luta pelo direito de acesso da
classe trabalhadora ao conhecimento mais elaborado produzido pela humanidade. At mesmo
porque um salto qualitativo de ruptura na atualidade pressupe o acesso irrestrito dos
trabalhadores s foras produtivas. E o conhecimento, como fora produtiva, tambm precisa
ser dominado.
Ento, buscando contribuir com o desenvolvimento de parmetros tericometodolgicos que orientem as aes de professores e alunos para construir, produzir e
apropriar-se do conhecimento no interior dos cursos, buscamos realizar a crtica formao
de professores de Educao Fsica na atual conjuntura.
Os dados da realidade confirmaram que 100% dos cursos so orientados por um projeto
de sociedade adaptativo e que a concepo de formao hegemnica continua por
desqualificar a formao j no momento da qualificao, como demonstraram estudos da rea
nas ltimas dcadas. Corroborando com o processo de desqualificao da formao, 84% dos
cursos so formatados a partir da equivocada diviso entre licenciatura e bacharelado. Os
dados demonstraram, ainda, que a negao/relativizao do conhecimento cientfico atingiu
83% dos projetos de formao que sequer propem-se a debater teoricamente o objeto de
estudo da Educao Fsica.
Reconhecemos tambm que a teoria pedaggica de maior exposio nos documentos
o aprender a aprender aprofunda este panorama de rebaixamento da formao inicial e
converge com as polticas educacionais para a Amrica Latina e o Caribe na atualidade. Deste
modo, conclumos que a formao de professores de Educao Fsica no plano do ensino
pblico federal hoje se desenvolve sob a perspectiva da unilateralidade e a relao entre geral,
particular e singular indica que se trata de uma ao direta e intencional de desqualificar para
dominar. Da a necessidade de uma formao para a transio, cuja perspectiva tanto se
orienta pela possibilidade de futuro quando pela necessidade de resistir subjugao do
presente.

193

Em que pese estarmos orientados pela busca de regularidades, tambm localizamos nos
PPP posies tericas que destoam do regular em uma perspectiva de superao que podem
servir de ponto de apoio para alterar qualitativamente a formao de professores de Educao
Fsica. No que remete ao projeto histrico, apresentamos o passo frente dado pela Ufba/LIC
na compreenso crtica sobre a incidncia da crise do capital na formao humana. No que diz
respeito formao humana, duas posies sobressaram-se: a primeira diz respeito
presena do marxismo como base terica da concepo de formao, que foi o caso da
UFMS/LIC/Pantanal que apresentou a perspectiva de formao a partir da compreenso
gramsciniana de intelectuais orgnicos e o caso da Ufba/LIC, que apresentou a concepo
de formao humana omnilateral a partir da referncia de Manacorda, Marx e Engels. E a
segunda posio diz respeito concepo de formao defendida pela Anfope e que foi
apresentada nos projetos dos cursos da Ufma/LIC, UFG/LIC/Jata e UFG/LIC/Goinia.
Quanto concepo de formao de professores de Educao Fsica, indicamos a
importncia da resistncia de seis universidades Ufpa/LIC/Belm, Ufpa/LIC/Castanhal,
Ufba/LIC, UFG/LIC/Goinia, Ufscar/LIC,

Furg/LICque desenvolvem

seus

cursos

atualmente a partir da perspectiva da licenciatura de carter ampliado e que resistem frente a


um quadro geral de aderncia diviso artificial da rea.
Por fim, localizamos na Ufba a expresso mais desenvolvida do debate terico sobre o
objeto de estudo da rea e indicamos a necessidade candente de alterao do quadro
deprimente de que 83% dos cursos analisados no se posicionam de modo explcito frente ao
conhecimento cientfico que diz respeito especificidade da formao de professores de
Educao Fsica. Neste sentido reafirmamos nossa posio de outrora: se no se apresenta
qual o conhecimento socialmente necessrio formao, o que dir do desenvolvimento da
melhor forma de ensin-lo! preciso reconhecer a relao dialtica entre contedo e
mtodo/forma. Sobre isso, afirma Cheptulin (1982):
Na realidade, toda forma est organicamente ligada ao contedo, uma
forma de ligao dos processos que os constituem. A forma e o contedo
estando em correlao orgnica, dependem um do outro, e essa dependncia
no equivalente. O papel determinante nas relaes contedo-forma
desempenhado pelo contedo. Ele determina forma e suas mudanas
acarretam mudanas correspondentes da forma. Por sua vez, a forma reage
sobre o contedo, contribui para o seu desenvolvimento ou o refreia.
(CHEPTULIN, 1982, p. 268).

a compreenso dialtica da relao existente entre contedo, mtodo e forma que nos
possibilita afirmar a mediao deletria que as DCNEF objetivaram na formao de

194

professores de Educao Fsica. O consenso possvel em torno do famigerado objeto do


movimento humano139, por exemplo, implicaram em uma confuso terica que incidiu tanto
na ausncia de um debate qualitativo sobre o conhecimento especfico da rea quanto na
diviso artificial da formao. A compreenso radical do objeto de estudo da rea, como
exposto por Taffarel e Escobar (2009), evita a compreenso deletria e artificial de que se
forma com mais qualidade se a rea for dividida entre aqueles que trabalham dentro e fora da
escola. Por isso, ressaltamos a importncia tanto da realizao da crtica ao objeto do
movimento humano quanto defesa da referncia da cultura corporal como objeto de
estudo do curso.
Diante de tal situao, o imobilismo no pode ser a resposta. preciso buscar fortalecer
as posies mais avanadas e impulsionar a acumulao gradual e qualitativa que possibilite
vir a romper com a tendncia unilateral. Como fundamento desta posio tem primazia a
defesa intransigente da escola pblica140como espao essencial para dar qualidade formao
humana.
Como apresentamos, no foi aleatria a nossa posio de localizar, nas experincias
construdas pela prpria classe trabalhadora e nas proposies pedaggicas de base marxista,
contribuies para o desenvolvimento de uma formao para a transio. Reconhecemos em
tais referncias possibilidades de essncia para alterar a realidade formativa, j que as mesmas
so consubstanciadas pela relao dialtica entre teoria revolucionria e prtica pedaggica
revolucionria, um dos princpios da educao de horizonte socialista, como bem apontou
Suchodolski (1974). Consideramos, tambm, que outro princpio apontado por este autor
como fundamento da pedagogia socialista essencial para o desenvolvimento de uma
perspectiva da transio. Tal fundamento localiza-se na relao entre o que aceitamos da
proposio pedaggica burguesa e o que combatemos dela, pois, diferente de posies
reacionrias e esquerdistas, reconhecemos que escola burguesa s ser superada por
incorporao, portanto, sua funo social deve possibilitar hoje a elevao do padro cultural
da humanidade. Como forma de ilustrar esta questo, localizamos em Trostky (2000)
explicao sobre a necessidade de dominar a arte produzida no passado para enriquecer o
conhecimento artstico do presente:

139

Cabe destacar que a diviso da formao entre licenciados e bacharis impulsionada e defendida pelos
setores reacionrios da rea cuja expresso mais desenvolvida, o sistema Confef/Cref.
140
Referimo-nos escola nesse momento como o processo de educao formal em sua totalidade o que inclui
ensino bsico, mdio, superior/ps-graduao.

195

O domnio da arte do passado, , ento, condio necessria no s para a


criao da nova arte, mas tambm para a construo de uma nova sociedade,
uma vez que h a construo de uma nova sociedade, uma vez que h a
necessidade de pessoas com uma inteligncia altamente desenvolvida. Mas
como pode a arte do passado enriquecer um conhecimento artstico do
mundo? Pode faz-lo exatamente porque est no nvel de alimentar nossos
sentimentos e educ-los. Se repudissemos a arte do passado, nos
tornaramos ao mesmo tempo espiritualmente mais pobres. (TROSTKY,
2000, p. 27).

O domnio das foras produtivas condio necessria para o desenvolvimento da


perspectiva de formao humana omnilateral, por isso, nossa hiptese de pesquisa apontou
que poderamos reconhecer nas experincias da pedagogia socialista e/ou nas proposies
pedaggicas de inspirao socialista, parmetros terico-metodolgicos capazes de auxiliar no
desenvolvimento de uma formao para a transio. Neste sentido, destacamos contribuies
de tais estudos, que consideramos fundamentais para orientar o trabalho pedaggico de
professores e estudantes no atual momento histrico.
Queremos ressaltar aqui nossa posio quanto contribuio fundamental da pedagogia
histrico-crtica para o desenvolvimento do trabalho educativo. Apontamos ainda, com base
em nossos estudos da Escola Comuna e da Crtica da Organizao do Trabalho pedaggico
de da didtica, elementos que tambm aglutinam foras em torno da perspectiva da formao
que defendemos, como, por exemplo: a necessidade de ensino com base na atualidade, a
relao da escola com a formao poltica, o desenvolvimento da autonomia articulado a autoorganizao estudantil, o lugar estratgico do Projeto Poltico Pedaggico para a alterao da
Organizao do Trabalho Pedaggico e a necessidade de unidade metodolgica do trabalho
docente para a apreenso da realidade em toas as suas relaes e manifestaes.
Os parmetros terico-metodolgicos que defendemos nesta tese como essenciais para
uma concepo de formao para a transio precisam desenvolver-se a partir da defesa do
projeto histrico de sociedade socialista, da concepo de formao omnilateral, da docncia
como central ao projeto de formao de professores, da licenciatura ampliada como forma
mais avanada de organizao do projeto de formao em Educao Fsica, do mtodo
dialtico como necessidade para o trato com o conhecimento clssico, da necessria unidade
metodolgica para dar coeso ao trabalho do coletivo de professores, da cultura corporal
como objeto de estudo mais avanado para a explicao da realidade e desenvolvimento do
pensamento terico e da autodireo como fundamentais ao desenvolvimento da compreenso
dos trabalhadores enquanto classe para si. De tais parmetros terico-metodolgicos, alamos
quatro elementos que podem ser desenvolvidos dentro dos limites impostos pela escola

196

burguesa e que consideramos fundamentais para colocar em movimento uma formao para a
transio:
1. A objetivao da base comum nacional defendida pela Anfope como condio necessria
para a elevao da qualidade da formao de professores no Brasil;
2. O desenvolvimento de licenciaturas de carter ampliado como forma de resistncia
desqualificao da formao ainda no momento de qualificao;
3. A pedagogia histrico-crtica como teoria educacional e pedaggica orientadora do
trabalho educativo;
4. A cultural corporal (conhecimento clssico) como objeto de estudo que, articulado
pedagogia histrico-crtica orienta a elaborao do projeto de escolarizao para elevao do
padro cultural da classe trabalhadora.
Portanto, do ponto de vista de uma perspectiva da transio, ns temos elementos hoje
bem desenvolvidos para fazer avanar a formao humana. Mas se estes elementos
possibilitam acumular foras para a ruptura com a formao unilateral, porque eles no se
apresentam hegemonicamente na formao de professore e no projeto de escolarizao de
forma geral na atualidade? O fato de tais elementos no entrarem no processo de formao
hoje, no diz respeito ao seu grau de desenvolvimento interno, mas sim ao grau de
desenvolvimento da luta de classes.
A conjuntura demonstra que a correlao de foras se acirra cada vez mais com a
retomada de posies que advm da pauta conservadora. Isso se expressa, por exemplo, na
aprovao pela comisso especial da Cmara dos Deputados da Proposta de Emenda
Constitucional da reduo da maioridade penal de 18 para 16 anos. Outro exemplo de avano
da pauta conservadora na atualidade a tentativa de retirada de diretos historicamente
conquistados pela classe trabalhadora como se expressa nas MP n. 664 e 665 e na retomada
do Projeto de Lei n. 4.330141.
Destacamos, ainda, como expresso avanada do acirramento da luta de classes na
educao, a transformao dos famigerados princpios defendidos pela ONG Escola sem
Partido142 no PL n. 867/2015. Este PL objetiva modificar a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao no sentido de cercear o trabalho pedaggico do professor retomando a censura e o
patrulhamento ideolgico em sala de aula, sob a alcunha da defesa de uma pluralidade de
ideias. Vale ressaltar ainda que o PL escola sem partido ou PL da mordaa (como vem
141
142

Abordamos esta questo (contedo das MP e do PL) no item 2.1 desta pesquisa.
Consultar nota de rodap 128.

197

sendo chamado pelo movimento dos educadores) j recebeu parecer favorvel pelo seu relator
na Comisso de Educao da Cmara dos Deputados e deve entrar na pauta de votao.
No entanto, em que pese o crescimento da pauta conservadora, a classe trabalhadora
vem organizando-se mundialmente em defesa de seus direitos. Exemplos disso so as
crescentes manifestaes contra a Troika na Europa, com o objetivo de barrar as medidas de
austeridade impostas pelo movimento do capital em crise estrutural. No Brasil, os professores
da rede pblica de educao Bsica e Superior de diversos Estados entraram em greve em
2015para manter seus direitos, conquistar melhores salrios e elevar a qualidade da educao
no pas.
Podemos utilizar como exemplo da fora do movimento paredista em enfrentamento ao
capital, a greve dos professores do magistrio estadual do Paran. Os professores, mesmo
depois de massacrados pela Polcia Militar a mando do governo reacionrio do PSDB daquele
Estado, conseguiram articular a populao em repdio violncia a que foram submetidos.
Aps o massacre dos professores em Curitiba do dia 29 de abril de 2015143, os professores
mantiveram a greve e cresceram as manifestaes no estado em repdio ao governo do PSDB,
responsvel pelo massacre dos professores144.
O trabalho educativo a essncia do trabalho do professor e a militncia poltica uma
necessidade que se coloca em momentos de transio, no s porque ela fortalece a luta dos
trabalhadores de forma geral, mas tambm porque ela se articula defesa intransigente do
desenvolvimento da capacidade de pensar e compreender a realidade capitalista de subsuno
do trabalho ao capital. Como apontado por Frigotto (2013a):
Aos educadores que atuam no sistema pblico e os que vendem a sua fora
de trabalho na iniciativa privada cabe aprofundar a leitura crtica sobre as
foras conservadoras que impedem o direito educao bsica e a submetem
cada vez mais aos seus interesses privados. Concomitante a isto, um esforo
de organizao e de mobilizao junto s foras que sempre lutaram em
defesa do direito educao pblica, universal, gratuita, laica e unitria.
Uma luta que implica o resgate do aluno como sujeito e do professor,
igualmente sujeito e do que esto clere lhes usurpando sua funo de
produzir, organizar e socializar o conhecimento. (FRIGOTTO, 2013a, p. 18).

Portanto, a formao de professores em tempos de crise estrutural do capital apresenta


como necessidade histrica a perspectiva de uma formao para a transio de modo de
produo e reproduo da vida e expressa na indissociabilidade entre o pedaggico e o
143

O massacre dos professores deixou 392 feridos 90% deles com ferimentos causados da cintura para cima
(LEMES, 2015).
144
De acordo com Ruschel e Martins (2015), a manifestao realizada aps dias do massacre dos professores
reuniu 20 mil pessoas em Curitiba/PR.

198

poltico os elementos fundamentais para o desenvolvimento de uma escola que eleve o


padro cultural da humanidade.

199

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Bacharelado em Educao Fsica. Macei: Centro de Educao, 2006. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS. Projeto Pedaggico do Curso de Graduao
em Educao Fsica. Goinia: Faculdade de Educao Fsica e Dana, s. d. Mimeografado.
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Licenciatura em Educao Fsica. Goinia: Faculdade de Educao Fsica e Dana, s. d.
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Licenciatura em Educao Fsica. Lavras: UFLA, s. d. Mimeografado.
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Curso de Educao Fsica Licenciatura do Campus do Pantanal. Corumb: UFMS,
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Bacharelado em Educao Fsica. Pelotas: Escola Superior de Educao Fsica, 2014.
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Licenciatura em Educao Fsica (Diurno). Pelotas: Escola Superior de Educao Fsica,
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Licenciatura em Educao Fsica. Pelotas: Escola Superior de Educao Fsica, 2013b.
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Bacharelado em Educao Fsica. Recife: Centro de Cincias da Sade, 2011.
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Licenciatura em Educao Fsica. Porto Velho: Departamento de Educao Fsica, 2012.
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Curso de Bacharelado em Educao Fsica. Florianpolis: Centro de Desportos, 2005a.
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Curso de Licenciatura em Educao Fsica. Florianpolis: Centro de Desportos, 2005b.
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Licenciatura em Educao Fsica da UFSCAR. So Carlos: UFSCAR, 2010.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO JOO DEL REI. Proposta de reformulao do
Projeto Pedaggico do Curso de Educao Fsica Licenciatura da UFSJ. So Joo delRei, UFSJ, 2010. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Projeto Poltico Pedaggico do Curso
de Educao Fsica Bacharelado. Santa Maria: Centro de Educao Fsica e Desportos,
2005a. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Projeto Poltico Pedaggico do Curso
de Educao Fsica Licenciatura Plena. Santa Maria: Centro de Educao Fsica e
Desportos, 2005b. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE. Projeto Pedaggico do Curso de Educao
Fsica Habilitao Cincia da Atividade Fsica e do Esporte-Modalidade
Bacharelado. So Cristvo: UFS, 2011a. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE. Projeto Pedaggico do Curso graduao em
Educao Fsica, licenciatura. So Cristvo: UFS, 2011b. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA. Projeto Pedaggico do Curso de Bacharelado
em Educao Fsica. Viosa: Departamento de Educao Fsica, 2014a. Mimeografado.
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em Educao Fsica. Viosa: Departamento de Educao Fsica, 2014b. Mimeografado.
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em Educao Fsica Vespertino-Noturno. Fortaleza: Instituto de Educao Fsica e
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR. Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura
Vespertino-Noturno em Educao Fsica. Fortaleza: Instituto de Educao Fsica e
Esportes, 2012b. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO. Anexo da Resoluo No 35/2007
CEPE [Bacharelado em Educao Fsica]. Vitria: Centro de Educao Fsica e Desportos,
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO. Projeto Pedaggico do Curso de
Licenciatura Educao Fsica. So Lus: Ncleo de Esporte e Departamento de Educao
Fsica, s. d. Mimeografado.

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Bacharelado em Educao Fsica UFMT. Cuiab: UFMT, 2011a. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO. Projeto Pedaggico do Curso de
Licenciatura em Educao Fsica UFMT. Cuiab: UFMT, 2011b. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de
Licenciatura em Educao Fsica. Belm: Instituto de Cincias da Educao, 2011.
Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR. Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura
em Educao Fsica do Campus de Castanhal. Castanhal: UFPA, 2010. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Projeto Pedaggico do Curso de Educao
Fsica (Licenciatura e Bacharelado). Curitiba: Departamento de Educao Fsica, 2007.
Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Projeto Pedaggico de Curso de Graduao
em Gesto Desportiva e do Lazer. Matinhos: UFPR Litoral, 2011. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECNCAVO DA BAHIA. Projeto Pedaggico do
Curso de Licenciatura em Educao Fsica. Amargosa: Centro de Formao de
Professores, 2011. Mimeografado.
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em Educao Fsica. Rio de Janeiro: Escola de Educao Fsica e Desportos, 2006.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE. Projeto Poltico Pedaggico do Curso
de Licenciatura em Educao Fsica. Rio Grande: FURG, 2011. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Projeto Pedaggico do Curso
Educao Fsica. Habilitao Bacharelado. Porto Alegre: Escola de Educao Fsica,
Fisioterapia e Dana, 2012a. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Projeto Pedaggico do Curso
Educao Fsica. Habilitao Licenciatura. Porto Alegre: Escola de Educao Fsica,
Fisioterapia e Dana, 2012b. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRINGULO MINEIRO. Projeto Pedaggico do Curso
de Graduao em Educao Fsica Bacharelado. Uberaba: UFTM, 2013. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA. Projeto Pedaggico do Curso de
Graduao em Educao Fsica Licenciatura/Bacharelado. Uberlndia: Faculdade de
Educao Fsica e Fisioterapia, s. d. Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITONHONHA E MUCURI. Projeto
Pedaggico Licenciatura em Educao Fsica. Diamantina: Faculdade de Cincias
Biolgicas e da Sade, s. d. Mimeografado.

211

UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SO FRANCISCO. Projeto Poltico


Pedaggico Curso de Bacharelado em Educao Fsica. Petrolina: Univasf, 2012.
Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SO FRANCISCO. Projeto Poltico
Pedaggico Curso de Licenciatura em Educao Fsica. Petrolina: Univasf, 2013.
Mimeografado.
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO. Projeto Poltico Pedaggico
do Curso de Educao Fsica Modalidade Licenciatura. Recife: Departamento de
Educao Fsica, 2010. Mimeografado.
YAZBEK, P. Quanto custa estudar nas melhores escolas do ENEM 2012.Revista Exame,
So Paulo, 26 nov. 2013. Seo Seu Dinheiro. Disponvel em: <http://exame.abril.com.br/seudinheiro/noticias/quanto-custa-estudar-nas-melhores-escolas-do-enem-2012>. Acesso em:
mai.2015.

212

APNDICES

213

APNDICE A TABELAS DE CATEGORIZAO DE ANLISE DE CONTEDO


Regio Norte

FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA - LICENCIATURA


DOCUMENTO

PROCEDNCIA/
OBSERVAO
AUTORIA
Projeto Pedaggico Fundao
do
Curso
de Universidade
Licenciatura
em Federal
de
Educao Fsica.
Rondnia.
Porto
Velho/RO. 2012.

CATEGORIAS DE
ANLISE
Projeto Histrico

Concepo de
Formao Humana

FREQUNCIA/LOCALIZAO
A sociedade vive, em diversos nveis, o desenvolvimento tecnolgico das
reas de informtica e de comunicao, que esto causando uma verdadeira
revoluo na produo e socializao do conhecimento, na explorao de
novos espaos de conhecimento. Vive-se, hoje, ento, o que se chama
sociedade do conhecimento ou era do conhecimento. (p.11)
Sob o prisma geral, o curso de Licenciatura em Educao Fsica visa formar
um novo homem, com forte domnio de contedo, coerente e crtico frente aos
problemas que afligem a sociedade, sensibilizando-o no sentido de centrar o
homem como objetivo final de suas ideias e aes, sendo o instrumento ativo
da transformao harmoniosa das relaes entre a cincia e a sociedade [...]
(p.07)
Habilidade para atuar na sociedade em transformao, estando disponvel
para ampliar seus enfoques e aptido para analisar as inovaes na perspectiva
de uma educao de qualidade para todos, buscando solues, inclusive
institucionais, que exigem um amplo leque de cooperao (p.15)
Habilidade para atuar na sociedade em transformao, estando disponvel
para ampliar seus enfoques e aptido para analisar as inovaes na perspectiva
de uma educao e sade de qualidade para todos, buscando solues,
inclusive institucionais, visando a elevao nos padres de qualidade de vida
do aluno (p.16)
Isso, quer seja nos tempos pr-histricos quando a motricidade humana foi
nfase em um mundo atecnologizado e que as habilidades motoras do homem

214

eram a mola propulsora do desenvolvimento humano (p.03)


Reflexo crtica sobre a educao e suas implicaes no desenvolvimento de
uma concepo mais emancipatria, contribuindo para a compreenso das
funes da escola: de reprodutora e/ou transformadora da sociedade (p.14)
enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mercado
de trabalho e das condies de exerccio profissional (p.05).
formao voltada para todos os anseios do homem atual, em todos os seus
nveis de desenvolvimento, de interesses e necessidades de forma a
propor
o
melhor
desenvolvimento
educacional
e
o melhor
desenvolvimento social, rumo aos melhores nveis de qualidade de vida.
(p.04)
Possuir uma postura proativa em relao ao seu continuo processo de
capacitao eaprimoramento, traduzindo-se em uma formao para autonomia
intelectual e profissional permanentes (p.05)
Construir uma competncia significa aprender a identificar e a encontrar os
conhecimentos pertinentes. Por isso, quanto mais pronto for o conhecimento
que chega aos acadmicos, estes tero menos oportunidades para exercitar sua
prpria capacidade de buscar novos conhecimentos, de aprender a prender
e, portanto, desenvolver habilidades e competncias. A aprendizagem, nesse
caso ser mecnica, e no significativa e o ensino, um processo burocrtico,
unilateral. (p.07)
Dominar competncias de natureza tcnico-instrumental, humana e polticosocial, nas dimenses que privilegiem, no mbito educacional, o saber, o saber
aprender, o saber pensar, o saber fazer, o saber conviver e o saber ser [...] (p.
09)
Reconhecer o papel social do Profissional da Educao Fsica, especialmente
o Licenciado, investigando e aplicando conhecimentos com viso holstica do
ser humano (p.10)
Profissional formado deve sair pronto com toda a competncia necessria
para enfrentar o mercado de trabalho (p.10)
O Curso de Graduao em Educao Fsica daUNIR evidencia a importncia
de buscar, e de permanentemente construir, uma estrutura curricular que seja
capaz de incorporar outras formas de aprendizagem e formao presentes na

215

Concepo de
Formao em
Educao Fsica

realidade social, buscadas pelo aluno que o protagonista de seu processo de


formao, respeitadas suas possibilidades intelectuais e sociais, num ritmo que
lhe seja possvel (p. 13)
Assim, necessrio manter a Educao como sendo um dos importantes
campos de atuao da Educao Fsica onde sua contribuio sobeja na
formao do homem. No segmento extraescolar deparamo-nos com um
ambiente inenarrvel de atuao da Educao Fsica uma vez que, com os
avanos cientficos e sociais desta rea, o homem passou a confiar nesta rea
de conhecimento de modo a inseri-la em todas as suas prticas domsticas,
profissionais, lazer, cultura, sade, educao, esportes, turismo, recuperao,
terapias, e muito mais. (p.04)
O Profissional Licenciado em Educao Fsica da Universidade Federal de
Rondnia dever estar apto a atuar no desenvolvimento de
procedimentos pedaggicos nas diversas manifestaes do movimento
humano, nas mais diversas faixa etrias, e quando em escolas, atender ao
aspecto formal do ensino dos contedos da rea desde a educao
infantil at a formao universitria, buscando sempre efetivar a
Educao Fsica como disciplina curricular no interior da escolas. O
Licenciado em Educao Fsica dever estar apto a uma macro interveno
profissional nas diversas manifestaes do movimento humano, observando e
respeitando os preceitos emanados da Lei 9.696/98, bem como, aos demais
critrios legais estabelecidos pelo Sistema CONFEF e CREF Conselhos
Federal e Regional de Educao Fsica. (p. 11)
1. Desvincular o Bacharelado em Educao Fsica do presente projeto,
tornando a Licenciatura em Educao Fsica em um curso autnomo,
vinculado ao Departamento de Educao Fsica; (p.03)
Formao e a atualizao permanente de profissionais com sustentao
cientfica, postura tica reflexiva, atuando sempre como promotores de sade
e agentes de transformao social, atravs da indissociabilidade do ensino,
pesquisa, e extenso em Educao Fsica. (p.07)
O Licenciado em Educao Fsica dever estar apto a uma macro interveno
profissional nas diversas manifestaes do movimento humano, observando e
respeitando os preceitos emanados da Lei 9.696/98, bem como, aos demais

216

Objeto de estudo da
Educao Fsica

DOCUMENTO
Projeto Poltico

PROCEDNCIA/
AUTORIA
Universidade Federal

critrios legais estabelecidos pelo Sistema CONFEF e CREF Conselhos


Federal e Regional de Educao Fsica. (p.11)
Todos estes aspectos e muitos outros foram consolidando a rea da Educao
Fsica que se avulta como responsvel em estudar e conhecer a motricidade
humana [...] (p.03)
inegvel que a Educao Fsica passou a representar um importante
patrimnio do homem, pois a motricidade humana, o elemento constante em
todas as fases de vida e a Educao Fsica a rea do saber humano, cientfico
e acadmico a responsabilizar-se em estud-la (p.04)
dominar competncias de natureza tcnico-instrumental, humana e polticosocial, nas dimenses que privilegiem, no mbito educacional, o saber, o saber
aprender, o saber pensar, o saber fazer, o saber conviver e o saber ser para
atuar nos campos identificados com as diferentes manifestaes e
expresses da atividade fsica, do movimento humano e da motricidade
humana (p. 09-10)
O Licenciado em Educao Fsica dever estar apto a uma macro
interveno profissional nas diversas manifestaes do movimento humano
[...] (p.11)
Rene conhecimentos sobre teoria e prtica em todos os nveis dos temas da
cultura corporal como esporte, lazer, ginstica, dana, lutas e
jogos, possibilitando a compreenso aprofundada dos fenmenos e
processos educacionais que classicamente constituem campo da Educao
Fsica (p.14).

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR CAMPUS BELM


CONTEDO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
ANLISE
Projeto Histrico
A realidade aqui posta tambm revela a ateno dada ao corpo como

217

Pedaggico do
Curso de
Licenciatura em
Educao Fsica.

do Par. Belm/PA.
2011.

Concepo de
Formao Humana

Concepo de

fenmeno social, cabendo ento a necessidade de uma interveno


profissional por meio de uma postura crtico-reflexiva e criativa, que leve
populao como um todo a possibilidade de compreenso de suas prticas
corporais, de forma a assegurar-lhe o seu exerccio livre, autnomo e
criativo para alm dos condicionantes ideolgicos impostos pela
indstria cultural capitalista (p.09)
O profissional manifestar atitudes crticas e transformadoras, com
criatividade para enfrentar os desafios provocados pelas mudanas na
sociedade e tambm para fomentar a sua inovao, criando por si prprio
novas oportunidades de interveno, alm de ser capaz de avaliar sua
postura frente s novas demandas da sociedade, manifestando a
preocupao de satisfazer as exigncias atuais e futuras de sua rea de
trabalho (p.23)
vital a coerncia entre a formao oferecida, as exigncias prticas
esperadas do futuro profissional e a necessidade de emancipao e
democratizao poltica, humana e sociocultural. (p.13)
Privilegiar a capacidade de anlise reflexiva bem como de ao tica em
situaes do cotidiano profissional, tendo como ponto de partida uma atitude
crtica-reflexiva identificada com os ideais e valores de uma sociedade
democrtica que objetive superar as relaes do modo de produo
capitalista; (p.13)
No que se refere s competncias e habilidades necessrias ao exerccio
do magistrio, o qual sugere que o professor seja capaz de dominar
linguagens, compreender fenmenos, construir argumentaes, solucionar
problemas e elaborar propostas, a formao do licenciado em Educao
Fsica da FEF considera que para
exercer suas atividades docentes, o professor de Educao Fsica dever
possuir uma formao abrangente, com forte embasamento crtico -reflexivo,
alm de ser consciente e competente. Essa competncia deve ser
epistemolgica, tcnica e poltica, com clara viso de valores crticos,
culturais e histricos que impulsionem a dinmica da sociedade
brasileira em geral e das sociedades amaznicas em particular. (p.22)
Norteada por essa construo, a FEF adota para o Curso de Graduao

218

Formao em
Educao Fsica

Objeto de estudo da
Educao Fsica

em nvel Educao Fsica - Licenciatura, um perfil de carter ampliado


em Educao Fsica, possuidor de uma formao generalista, humanista,
crtica e reflexiva, alicerada sobre princpios ticos, polticos e
pedaggicos, bem como sobre o rigor
cientfico. Deste modo, acreditamos que a FEF proporcionar aos seus
egressos uma formao cuja interveno profissional ser qualificada para o
mundo do trabalho por meio do exerccio de atividades profissionais em
diversos ambientes educacionais da Educao Fsica, tendo como base a
atividade docente expressa no trabalho pedaggico, este, mediado pelo
objeto da prpria Educao Fsica, ou seja, as prticas corporais,
esportivas, de lazer, gmnicas, de lutas, de danas, de jogos e as voltadas
qualidade de vida, entre outras.
Justo por ter um carter ampliado, compreendemos que, independente do
campo de trabalho, o professor de Educao Fsica tem na ao pedaggica
[...] a base da formao acadmica e do trabalho. Isso nos aponta a
necessidade de considerarmos o princpio de estruturao do conhecimento
cientfico no currculo (TAFFAREL; SANTOS JUNIOR, 2005, p. 127). (p.
07-08)
A proposta da FEF/ICED da UFPA vincula-se ao objetivo de legitimar
novas iniciativas legais para a rea, no que diz respeito educao escolar,
sem deixar de considerar em momento algum a prtica educativa em
ambientes no escolares. Pretende-se assim, de forma crtica e
contextualizada, desenvolver oscontedos histricos da Educao Fsica,
utilizando as ginsticas, as danas, os esportes, as lutas, os jogos e as
diferentes formas de recreao e de atividades fsicas, na busca de colaborar
com o ato educativo, prioritariamente no mbito escolar, na formao crtica
e criativa do corpo discente (p.08-09)
O Projeto aqui apresentado tem comoreferncias as elaboraes mais atuais
produzidas em Cultura Corporal, Cultura doMovimento e Corporeidade
(p.06)
Contrapondo-nos a tal modelo, compreendemos a Educao Fsica como
disciplina curricular e tambm como rea de conhecimentocomo loci onde o
movimento humano, a sua cultura ldica e corporal dotada de significncia

219

e intencionalidade capaz de subsidiar a formao global do ser humano nas


suas nuances e diversidades (p.06)
A Cultura Corporal, entendida a partir do Coletivo de Autores, defende que
a Educao Fsica caracteriza-se historicamente pelo trabalho pedaggico da
docncia no campoda cultura corporal (p.12)
Por seu lado, a perspectiva da Corporeidade traz-nos contribuies
importantes, com idias de uma teoria-prtica emergentes, na qual a
concepo de corpo possvel e de uma corporeidade cultural substitui a
tradicional idia de corpo-mquina, de um corpo-dcil. Assim, a produo
acadmica de autores como Edgar Morim, AntnioDamsio, Wagner Moreira
e Hugo Assman, dentre outros, tem trazido tonaimportantes referenciais que
oferecem pontos de apoio e reflexo no trato da corporeidade com
preocupaes pedaggicas. (p.14)
J Elenor Kunz, ao defender a Cultura do Movimento, apresenta o
trabalhodidtico pedaggico na educao fsica desenvolvido sob a
perspectiva de que o movimentar-se humano entendido a como uma
forma de comunicao com o mundo (KUNZ, 2004). Kunz argumenta
embasado no que chama de Pedagogia crtico-emancipatria, e que toda
teoria pedaggica, no sentido emancipatrio precisa, na prtica, estar
acompanhada de uma Didtica Comunicativa, pressupondo que a educao
sempre um processo onde se desenvolvem aes comunicativas. Seu
referencial terico, segundo Amauri Oliveira, baseado na Teoria
Sociolgica da Razo Comunicativa (Habermas). (p.16)
Ressaltamos que nossa opo pela orientao em Cultura Corporal,
Corporeidade e Cultura do Movimento no se d apenas nesta justificativa,
posto que ela aparece nas ementas das disciplinas e em suas referncias
bibliogrficas, proporcionando com isso uma coerncia tpica, de relaes e
inter-relaes lgicas, bem como proporcionando uma coerncia utpica, na
qual o processo educativo e projeto de vida se fundem na busca da
qualificao profissional. Assim justificamos a pluralidade de nosso eixo
orientador, entendendo a misso de nossa Instituio ser a de caminhar nessa
produo epistemolgica. (p.20)

220

DOCUMENTO
Projeto Pedaggico
do
Curso
de
Licenciatura
em
Educao Fsica do
Campus
de
Castanhal.

FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR - CAMPUS CASTANHAL


PROCEDNCIA/
CONTEDO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
AUTORIA
ANLISE
Universidade Federal
Projeto Histrico
Queremos tambm salientar que nossa opo pela orientao em
do Par/ Campus
Complexidade/Corporeidade/Motricidade no se d apenas nesta justificativa,
Castanhal. PA. 09/
ela aparece nos ttulos de nossas disciplinas, em suas ementas, em suas
2010.
referncias bibliogrficas, proporcionando com isso uma coerncia tpica, de
relaes e interrelaes lgicas, bem como proporcionando uma coerncia
utpica, na qual o processo educativo e projeto de vida se fundem na busca
da qualificao profissional. Assim justificamos nosso eixo norteador,
entendendo a misso de nossa Instituio ser a de caminhar nessa produo
epistemolgica (p.12)
Fazer da Faculdade de Educao Fsica um espao de produo de
conhecimento e de implementao de projetos de pesquisa e de extenso,
utilizando-se desse espao para a construo de umasociedade justa e livre,
colaborando para a formao do cidado crtico-criativo (p. 13)
Promover estilos de vida saudveis, conciliando as necessidades tanto dos
seus beneficirios quanto s de sua comunidade, atuando como agente de
transformao social (p.20)
Concepo de
Morin, aludindo teoria da complexidade, advoga a edificao de um:
Formao Humana
Pensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o
mistrio do real; e de saber que as determinaes -cerebral, cultural,
social, histrica - que se impem a todo pensamento co-determinam
sempre o objeto de conhecimento (Morin, s/d: 14).Vemos que o autor
nos fornece interessante chave para uma ampla e profunda concepo de
homem, sublinhando uma dialtica onde figuram o fsico, o biolgico e o
antropossociolgico, donde o homem emerge como uma mquina viva,
como physis organizada e organizadora, produtora e auto-produtora. Sendo

221

que, neste processo, o homem se apresenta acima de tudo como um ser


prxico, um ser que se atira sua realizao, superando suas carncias na
prxis. (p.08)
Ou seja, corporeidade/motricidade, condio de existncia, uma vez que
atravs dela que nos revelamos e nos afirmamos em relao aos outros como
sujeitos diferentes (p.10)
A Motricidade Humana, neste contexto, transforma-se em nosso eixo
norteador e, atravs dela, o ensino em nossa Instituio se processar. Os
futuros alunos de nosso curso de graduao tomaro contato com esta
produo, e os movimentos exigidos em sua posterior vivncia
profissional tendero a esta concepo terica, modificando suas
tradicionais prticas, criando possibilidades de olhar o corpo humano
sob outra tica, na qual o hominal e o humano se consagram na
existncia presente, na vida presente, no fluir do dia a dia, aprimorando
o conhecimento de si mesmo, dos outros e o entendimento sobre o mundo.
(p.11)
Concepo de
Formao em
Educao Fsica

Objeto de estudo da
Educao Fsica

[...] a proposta da Faculdade deEducao Fsica do Campus de


Castanhal/UFPA vincula-se ao objetivo de legitimar as novas iniciativas
legais para a rea, no que diz respeito educao escolar, sem deixar de
considerar a prtica educativa em ambientes no escolares. Pretende-se, de
forma crtica e contextualizada, desenvolver os contedos histricos da
Educao Fsica, utilizando as ginsticas, as danas, os esportes, as lutas, os
jogos e as diferentes formas de recreao, na busca de colaborar com o ato
educativo, prioritariamente no mbito escolar, na formao crtica e criativa
do aluno cidado. (p 04)
Considerar a atuao profissional em espaos pedaggicos noformais,
possibilitando prticas corporais fundadas na teoria da motricidade humana.
(p.14)
estruturado naselaboraes mais atuais produzidas em Teoria da
Complexidade, MotricidadeHumana e Pedagogia do Movimento. Essa opo
terico-metodolgica leva emconsiderao a histria da insero da disciplina
educao fsica no interior daescola, sua inadequabilidade enquanto

222

experincia pedaggica e principalmentesuas possibilidades de superao.


(p.03)
optamos em centrar as nossas preocupaes epistemolgicas na rea da
Motricidade Humana. Esta rea de conhecimento humano nasce de uma
ruptura epistemolgica com o cartesianismo vigente na rea das atividades
fsicas e procura trabalhar o ensino, a pesquisa e os projetos de extenso, no
sentido de estudar o homem que se movimenta para sua superao,
contextualizando esse homem em seu tempo e em sua cultura. (p.07)
Autores como Edgar Morin, Antnio Damsio, Maturana e Varela,
Manuel Srgio, Hugo Assmann, Wagner Wey Moreira, dentre outros,
tm produzido importantes trabalhos quem oferecem pontos de
referncias no trato da corporeidade com preocupaes pedaggicas. Desta
forma, optamos por estruturar um curso com o que h de mais atual
nesse campo compatibilizado com os contedos tradicionais da rea da
Educao Fsica, como jogos, esportes, danas, ginsticas e lutas, com esses
pressupostos. (p.07)
Para Manuel Srgio (1986) as dimenses da pessoa humana parecem
basear-se na: corporeidade (o homem presena na histria com o
corpo, no corpo, desde o corpo e atravs do corpo); na motricidade
(personalizao, humanizao de todo o movimento); na comunicao e
cooperao (o sentido do outro); na historicidade (expressa na vivncia do
presente calcado no passado recordao e no futuro-esperana onde se
projeta); na liberdade (passagem da necessidade liberdade); na
noosfera (ou reino do esprito e da cultura) e na transcendncia (ser
humano agir para ser mais). (p.09)ter slida formao nas reas de
conhecimentos que formam a identidade do curso, que o capacite para
compreenso, anlise, transmisso e aplicao dos conhecimentos da
Atividade Fsica/Motricidade Humana/Movimento Humano e o exerccio
profissional em Educao Fsica com competncias decorrentes das
relaes com a pesquisa e a prtica social; (p.17)

223

Regio Nordeste

DOCUMENTO

PROCEDNCIA/
AUTORIA
Projeto
Poltico Universidade Federal
Pedaggico
do da Bahia.
Curso
de Salvador/BA. 2011.
Licenciatura
em
Educao Fsica.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA -LICENCIATURA


OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
ANLISE
Projeto Histrico
A Base Comum Nacional dever, portanto, permitir o domnio do
conhecimento e seus meios de produo, em uma perspectiva de totalidade,
radicalidade e de conjunto, do conhecimento produzido e que permita
relaes e aes transformadoras na realidade, tendo no horizonte um
projeto histrico de superao do modo do capital organizar a vida na
sociedade modo este criado nas relaes humanas, com carter duplo,
contraditoriamente, de desenvolvimento das foras produtivas e de sua
concomitante destruio. Em sendo resultante de ao humana , portanto,
factvel de ser alterado (p.11)
Privilegiamos esta abordagem por reconhecermos que a Educao Fsica,
dentro do modo de produo capitalista, desenvolve-se a partir do confronto e
do conflito entre os interesses de classes sociais antagnicas, na luta pela
hegemonia de seus projetos histricos. Confrontam-se, portanto, foras
sociais e polticas que esto relacionadas com a estrutura social, com a
diviso da sociedade em classes sociais. Consideramos imprescindvel a
explicitao no s dessas posies - visto que estamos tratando do rumo que
deve ter, dentro de determinado projeto histrico, a formao dos professores
de Educao Fsica - como do papel que vm exercendo a organizao do
trabalho pedaggico, a produo e a apropriao do conhecimento dentro de
uma dada conjuntura de reconstituio mundial do capital frente ao
agravamento da crise do capitalismo. (p.16)
Logo, como vivemos em uma sociedade de classes, a apropriao, o

224

Concepo de
Formao Humana

conhecimento e reconhecimento deste bem esto na dependncia da situao


de classe e da conscincia histrica da classe, ou seja, de sua capacidade de
organizao, reivindicao e conquistas. No que dizrespeito aos
professores, esto sujeitos, como os trabalhadores em geral, a um processo
dedestruio, visto vivermos um perodo de forte tendncia destruio das
foras produtivas, pela decomposio acelerada do modo de produo
capitalista. (p.16)
imperioso que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em
ao moral, tica, esttica e poltica libertadoras, emancipatrias, na
perspectiva da superao da sociedade de classes e, portanto, na perspectiva
de uma filosofia da prxis social. (p.18)
A compreenso de uma concepo de formao humana omnilateral, em
contraponto concepo de competncias, no incorrendo o reducionismo
que induz a formao de um sentido meramente instrumental, mas sim, como
uma poltica global que compreende dimenses humanas tais como a
cientfica, pedaggica, tcnica, tico-moral e poltica; (p.12)
O Licenciado em Educao Fsica no Curso de Licenciatura - de carter
Ampliado - deve ter uma formao humana na perspectiva omnilateral, com
uma consistente base terica, sendoqualificado para o exerccio de atividades
profissionais [...] (p.12)
O termo omnilateral, ou onilateral encontrado em A Ideologia
Alem, obra de Marx e Engels. Segundo Manacorda (1991, p.79), a
omnilateralidade trata da chegada histrica do homem a uma totalidade de
capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades
de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo o gozo
daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o trabalhador tem
estado excludo em conseqncia da diviso do trabalho. Referncias
completasMARX,Karl; ENGELS, Friederich. A ideologia Alem. So
Paulo: Hucitec, 1987. MANACORDA, M.Histria da educao: da
antiguidade aos nossos dias, So Paulo: Cortez, Autores Associados. 1991
(Nota de rodap 3,p.12)
O conceito de trabalho humano com o qual lidamos nos diz que O primeiro
pressuposto de toda a histria humana naturalmente a existncia de

225

indivduos humanos vivos (MARX, 1987, p.27). E para se manter vivo, teve
o homem que produzir seu meio de vida, meio este que foi sendo modificado
no curso da histria pelas aes dos prprios homens em contato com a
natureza, com os outros homens e consigo mesmo. Esta produo dos meios
de vida, que tanto gera bens materiais quanto no materiais, se deu com base
no trabalho humano. O trabalho uma condio da existncia humana,
independentemente de qual seja a forma de sociedade. (p.13)

Concepo de
Formao em
Educao Fsica

Desse modo, tais dimenses da formao humana no podem ser


compreendidas e nem reduzidas s dimenses do aprender a aprender, do
aprender a fazer, do aprender a ser e aprender a conviver. Implicam tambm a
conscincia de classe, a formao poltica e a organizao revolucionria. O
pressuposto dessas diretrizes, no que diz respeito ao perfil do licenciado,
identifica-se, consequentemente, com uma concepo omnilateral de
formao e de currculo aqui compreendido como processo de formao da
competncia humana histrica para a emancipao. Sendo assim, a formao
, sobretudo, a condio de refazer permanentemente as relaes com a
sociedade e a natureza, objetivando a superao da alienao humana. (p.19)
A demonstrao de sentido de cooperao, autodeterminao, autoorganizao, solidariedade na relao com as pessoas, clareza, adequao e
objetividade nasformas de comunicao verbal, no-verbal e escrita e
desenvoltura no fazer didtico, de modo a conduzir e compartilhar
adequadamente sua atividade profissional. (p.24)
O Licenciado em Educao Fsica um profissional capaz de desempenhar
funes prprias da docncia na escola e/ou fora da escola. Estas funes
implicam atividades de produo do conhecimento (pesquisa), Gesto e
ensino, na escola - Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio
bem como outras atividades que tenham na docncia seu eixo
articulador, tais como atividades de planejamento, gesto, coordenao
pedaggica, assessoramento, pesquisa, avaliao em redes escolares,
unidades escolares pblicas e privadas, empresas, e quaisquer outras
instituies ou situaes onde se realizem atividades de ensino-aprendizagem
na rea da educao fsica, esporte e lazer. (p.12)

226

Objeto de estudo da
Educao Fsica

Portanto, o percurso de formao do licenciado em Educao Fsica, no


Curso de Licenciatura em Educao Fsica, de carter ampliado, qualifica-o
para o trabalho em instituies educativas, tanto no mbito do ensino, como
professor da educao bsica, quanto em outras dimenses do trabalho
educacional. Faz parte
dessa formao profissional a experincia
investigativa bem como de reflexo acerca de aspectos polticos e culturais da
ao educativa nas reas da Educao Fsica, Esporte, Lazer. (p.12)
Sendo qualificado para o exerccio de atividades profissionais que tenha
como objeto as atividades corporais e esportivas da cultura corporal, parte
importante do patrimnio histrico da humanidade
E do processo de construo da individualidade humana entendida como um
campo de estudo e ao profissional multidisciplinar cuja finalidade
possibilitar a todo cidado o acesso aos meios e ao conhecimento deste
acervo na perspectiva da transformao social e compreendido como direito
inalienvel de todos os povos. (p.13)
nesse quadro referencial terico que pretendemos compreender o trabalho
no campo da Educao Fsica, mais especificamente, sua objetivao na
formao de profissionais do ensino nos cursos de Licenciatura, de carter
ampliado, e responder problemtica sobre a materializao das relaes de
trabalho capitalista no processo de trabalho pedaggico e no trato com o
conhecimento no Curso de Licenciatura, de carter ampliado, em Educao
Fsica o que determina a formao de professores com um determinado perfil
profissional. (p.15-16)
Portanto, a poltica global de formao, que dar identidade ao professor de
Educao Fsica, caracterizada historicamente pelo trabalho
pedaggico, socialmente til, no trato com o conhecimento acerca da
cultura corporal e tem como ponto central as dimenses do desenvolvimento
e da formao humana e poltico-social na perspectiva da formao
omnilateral que significa, em ltima instncia, a superao da formao
unilateral, altamente especializada, alienada e limitada. (p.18)
Demandas pautadas em necessidades humanas e regionais que dependem do
trabalho no campo da cultura corporal necessidades educacionais, de sade,
lazer, esporte das populaes nordestinas, dos afro-descendentes, povos

227

indgenas, crianas, jovens, adultos, idosos, populaes do campo e da


cidade, amplos setores que necessitam acesso a este bem cultural pela via do
trabalho educativo e de lazer (p.04)
Em todo o documento o termo Cultura Corporal utilizado para referir-se a
Educao Fsica Esporte e lazer. (nota de rodap 01, p. 04)
Cultura Corporal o objeto deestudo e de ensino daEducao Fsica. Tratase deuma reamaior que engloba as diferentes manifestaes histrica
esocialmente construdas tais como o jogo, a dana, aginstica, oesporte,
entre outras. A resoluo07/2004 quandose refere ao objeto de estudo da
Educao Fsica o faz de forma abrangente para contemplar
diferentespossibilidades explicativas e de estudo. Basta lembrar que existem
diferentes expresses do movimento humano que no constituem objeto de
estudo da Educao Fsica. A ttulo de exemplo podemos indicar desde um
conjunto de movimentos ligados ao cotidiano das pessoas coar, digitar
num teclado de computador, comer - todos podem ser includos na categoria
movimento humano sem que isso faa deles objeto da formao de
professores de Educao Fsica at aqueles que se vinculam a outras reas
do conhecimento, tais como: os batimentos cardacos, a respirao e/ou os
movimentos de recuperao e reeducao motora. So todos exemplos de
movimento humano e nenhum deles especfico da Educao Fsica,
estando mais ligados a outras reas do conhecimento e outro tipo de
formao profissional. Tomar, portanto, o movimento humano, de
forma to genrica implica no risco de abstrair demasiadamente o campo
da formao, trazendo prejuzos deletrios no sentido da impreciso do
que se estuda e de que tipo de profissional se forma. Neste sentido
entendemos que o objeto de estudo indicado na resoluo 07/2004, deve
ser reconhecido na especificidade do campo de interesse e formao de
um determinado tipo de professor, no caso o de Educao Fsica. Tratase, portanto, das expresses historicamente construdas pelo homem nas
suas relaes sociais diversas e complexas e que compem um amplo
acervo de bens, no materiais, prprios da cultura humana. A Educao
Fsica no trata de toda a produo cultural da humanidade, ela se atem
aquelas que, valorizadas em si mesmas produto no se separa do ato da

228

produo recebem do homem um valor de uso particular por atender aos


seus sentidos ldicos, estticos, artsticos, agonsticos, competitivos e outros
relacionados a sua realidade. Esta rea do conhecimento vem sendo
denominada de cultura corporal. Neste sentido, nossa defesa da cultura
corporal como objeto de estudo e de ensino da Educao Fsica, inclui as
indicaes da resoluo CNE/ CES 07/2004 e vai alm se situando num
campo ao mesmo tempo mais amplo e mais especfico. (nota de rodap 4, p.
13)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECNCAVO DA BAHIA - LICENCIATURA
PROCEDNCIA/
OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
AUTORIA
ANLISE
Projeto Pedaggico Universidade Federal
Projeto Histrico
Podemos verificar que, se por um lado h uma corrida mercadolgica por
do
Curso
de do Recncavo da
formao de profissionais, por outro lado o constante desafio econmico e
Licenciatura
em Bahia.
social nos tem remetido ao compromisso de cada setor de nossa sociedade na
Educao Fsica.
Amargosa/BA.
superao de um modelo de sociedade seletista e excludente. Nas ltimas
30/11/2011.
dcadas, os limites do contexto scio-poltico-cultural tm exigido cada
vez mais um esforo coletivo no sentido de reorientar nosso olhar para a
instituio educacional, obrigando-nos a refletir sobre nossa misso. (p.3)
Nessa perspectiva, a UFRB procura aprofundar as discusses acerca da
profissionalizao docente, categoria fundamental para se pensar
processos de transformao no que tange ao papel da educao
brasileira. (p.03)
Concepo de
buscando promover o desenvolvimento das cincias, letras, artes e a
Formao Humana
formao de cidados com viso tcnica, cientfica e
humanstica,
propiciando valorizar as referncias das culturas locais e dos aspectos
especficos e essenciais do ambiente fsico e antrpico. (p.02)
O estgio docente o momento de interveno-acadmico profissional
possvel de aprimorar competncias e habilidades exigidas na vida
docente, objetivando a formao de um agente transformador, criativo e
consciente de suas responsabilidades sociais. (p.34)
Concepo de
A profissionalizao docente traz consigo uma necessidade profunda de
DOCUMENTO

229

Formao em
Educao Fsica

reviso tanto dos modelos formativos quanto


das
polticas
de
aperfeioamento e fortalecimento da profisso docente. H a necessidade
de superarmos a viso de docncia enquanto dom ou misso, com uma
conotao messinica, assumindo uma concepo de professor enquanto
profissional da educao. Assim, possvel reconhec-lo enquanto
produtor de sua identidade profissional e transformao social. (p.3)
o licenciado em Educao Fsica dever ser formado para esclarecer e
intervir, profissional e academicamente em ambientes educacionais e demais
espaos onde se desenvolvem os elementos da cultura corporal, a partir
de conhecimentos de natureza tcnica, cientfica e cultural da rea que tem
como objeto de estudo a cultura corporal, com foco nas diferentes formas e
modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte, da
dana, do lazer, da sade, dentre outras. A finalidade possibilitar o
acesso a este acervo cultural, compreendido como direito inalienvel de
todo(a) cidado() e como importante patrimnio histrico da humanidade e
do processo de construo da individualidade humana. (p.3)
Profissional licenciado apto para intervir, profissional e academicamente
em contextos especficos e histrico-culturais onde seja requerido o exerccio
da docncia no mbito da cultura corporal, prioritariamente na educao
bsica, a partir de conhecimentos de natureza tcnica, cientfica e
cultural. (p.07)
CAMPO DE ATUACO: Docncia em Educao Fsica. (p.07)
O curso de Educao Fsica foi criado na UFRB, CFP, campus de
Amargosa, com o objetivo de qualificar e titular profissionais para o
desempenho da funo de professores de Educao Fsica. Entendemos que
a Educao Fsica consiste num campo de interveno profissional
abrangente que, por meio das diferentes manifestaes e expresses das
prticas corporais pode prestar variados e importantes servios
sociedade, permitindo, o acesso ao acervo histrico produzido at ento
no mbito da cultura corporal, favorecendo a socializao, o exerccio da
cidadania, o desenvolvimento da conscincia corporal, das potencialidades
fsicas, da promoo da sade e da qualidade de vida. (p.11)
Com o intuito de se formar profissionais integrados pesquisa, bem

230

como com compromisso social e poltico, o curso de Licenciatura em


Educao Fsica tem como horizonte desenvolver essa formao
articulando os eixos do percurso formativo pesquisa, extenso e prxis
pedaggica. (p.05)
A consolidao de uma identidade profissional docente realizar-se-
tambm no decorrer de todo o curso, com componentes curriculares
responsveis por elaborar estudos, projetos didticos e realizar prticas
educativas e estgios. (p.05)
Diante disso, o curso de Licenciatura em Educao Fsica foi criado com o
objetivo de qualificar e titular profissionais de Educao Fsica, qualificados
e comprometidos com o exerccio da docncia em Educao Fsica em todas
as etapas e modalidades da educao bsica (educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio) e nos diferentes espaos onde se
desenvolvem os elementos da cultura corporal. Para tanto, o perfil do
licenciado prev o desenvolvimento das seguintes competncias/habilidades:
(p.18)
Objeto de estudo da
Educao Fsica

DOCUMENTO

PROCEDNCIA/
AUTORIA
Projeto Pedaggico Universidade Federal
do
Curso
de do Cear.

A cultura corporal, caracterizada por suas diversas manifestaes e


expresses como o jogo, a dana, a ginstica, o esporte e as lutas,
reconhecida, de forma inquestionvel, como relevante fenmeno sciocultural no mundo contemporneo, e de fundamental valor educativo no
encaminhamento de solues para problemas sociais por docentes
qualificados para ensino da Educao Fsica, desde a Educao Infantil at
o Ensino Mdio, e em espaos fora do contexto escolar onde se desenvolvem
os elementos da cultura corporal; (p.10)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR - LICENCIATURA


OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
ANLISE
Projeto Histrico
criao do Curso de Licenciatura em Educao Fsica vespertino-noturno da
UFC, na busca de construo de sua identidade e autonomia, incorpora a

231

Licenciatura
Fortaleza/CE.
Vespertino11/2012.
Noturno
em
Educao Fsica.

Concepo de
Formao Humana

formao profissional, a gesto e a atividade de pesquisa na sua rea de


atuao
sob
a
tica
da inter/transdisciplinaridade
e
da
multidimensionalidade, partindo de uma concepo de sociedade como
realidade concreta e simblica constituda de mltiplas contradies, e de ser
humano como um ser scio histrico inacabado, em pleno processo de
construo. (p.21)
Preza-se, portanto, pela formao de professores que possam se contrapor ao
movimento de fetichizao do humano e que tenham o compromisso tico na
busca de uma contribuio autntica transformao da sociedade,
visando a uma sociedade solidria, equnime e pacfica. (p. 06)
Desse modo, pretende-se contribuir com o esforo coletivo das
possibilidades de emergncia de uma sociedade-mundo composta por
cidados protagonistas, conscientes e criticamentecomprometidos com a
construo de uma civilizao planetria e de uma sociedade mais justa
equnime, democrtica e solidria.
Nosso Projeto Pedaggico foi construdo com este pressuposto essencial que
pensa o (a) estudante como autor(a) da constituio de seus saberes, pensa o
educador como humano que se faz nas relaes mltiplas mediatizado pelo
mundo. Pensa o mundo como nossa terra-me e as relaes como instncias
formadoras, constituintes e potencializadoras de nossa capacidade de
evoluo individual-coletiva. (p.06)
Consoante com estas reflexes, resultantes de nossas aes, podemos
reconhecer econsiderar a capacidade que resulta dessas proposies e
intencionalidades que se dirigempara a constituio de pessoas que tenham
poder de deciso, politicidade, eticidade, esteticidade e prxis transformadora
como esfera fundante de um mundo melhor. Fazemos assim uma justificativa
de nossas pretenses e um ato de f, movidos pela esperana sempre existente
de que somos capazes de realizar nossos sonhos e materializar nossas utopias
de uma sociedade igualitria, amorosa e movida pelo melhor que existe em
todos os seres. Sonho que se sonha s, s um sonho que se sonha s.
Sonho que se sonha junto realidade (Raul Seixas). (p. 08)
Os pressupostos sciofilosficos do Curso de Licenciatura em Educao
Fsica da UFC tem como base uma concepo de ser humano, de

232

emancipao humana, na perspectiva de um ser histrico-social inacabado,


capaz de construir seu prprio conhecimento, contribuindo assim com a
edificao dessa comunidade mais justa, equnime e democrtica. (p.12)
Numa perspectiva terico-metodolgica compreende o saber, o saber
intervir, o saber pensar e o saber ser como imbricados e mobilizadores
do processo ensino aprendizagem mais amplo e na ao docente. Reconhece
na relao efetiva entre o mundo vivido e o mundo pensado a potencializao
do aprender a conviver e, consequentemente, do aprender a ser. Resgata
o essencial valor da afetividade associada ao cognitivo e asensitividade na
construo de um saber significativo e motor de uma prxis social
transformadora. (p.22)
baseada na aquisio de saberes acadmicos e disciplinares. (p.05)
A partir de um diagnstico do curso j em andamento, fruto das demandas
de professores e alunos, prope-se a criao do curso
vespertino-noturno, fundamentada em princpios e diretrizes centrados na
flexibilidade, formao prtica, transversalidade, inter / transdisciplinaridade,
autonomia e atualizao. (p.05)
Diante desses enfrentamentos precisamos ter uma ao refletida que
considere a criticidade, o aprender a aprender e uma atuao poltica
proativa como referncias fundamentais. (p.06)
A nossa opo epistemolgica define que a Licenciatura em Educao
Fsica do Instituto de Educao Fsica e Esportes da UFC abandone
definitivamente o carter tcnico, a supervalorizao da competio, do gesto
estereotipado, e priorize o conhecimento amplo e
humanista voltado para a formao do cidado crtico e reflexivo para atuar e
transformar a realidade social em que estiver inserido. (p.07)
um processo formativo que tem por objetivo formar profissionais
comprometidos com a transformao social, com uma slida formao,
que possibilitar a anlise, a compreenso e a reflexo crtica da realidade
social e dos principais temas relativos educao, Educao Fsica,
corporeidade, sade, cultura, lazer e recreao, compreendendo o homem em
sua totalidade, sua complexidade e suas mltiplas dimensionalidades e
saberes. Assim, a prxis profissional ser o seu ncleo fundante; um

233

profissional que reflete sobre a prpria atividade no curso da ao e aps a


ao, que atravs de uma atitude crtica, busca ver-se, avaliar-se, tornando-se
consciente do sentido do prprio trabalho docente. (p.12-13)
Os pressupostos filosfico-sociais do Curso de Licenciatura em Educao
Fsica da UFC tm como base uma concepo de ser humano, de
emancipao humana, na perspectiva de um ser histrico-social inacabado,
capaz de construir seu prprio conhecimento, contribuindo assim com a
edificao dessa comunidade mais justa, equnime e democrtica (p.12).
Formar docentes crticos e reflexivos, agentes de sua prpria formao, para
atuar na educao infantil, do nvel fundamental e mdio, e na
educao
de jovens e adultos, enfatizando sua importncia como
colaborador na formao do cidado autnomo, ativo e consciente; (p.25)
Que seja um profissional protagonista do prprio processo formativo aberto
autorreflexo, o autoconhecimento e autotransformao, que se
constri profissional e pessoalmente com autonomia, em buscada prpria
emancipao humana (p.29)
partir da compreenso do processo de ensino-aprendizagem como um
fenmeno complexo que no se configura como uma reproduo e/ou
transferncia de informaes do objeto para o sujeito, mas implica
interpretao da realidade, construo, desconstruo e reconstruo de
saberes; e da compreenso da inteligncia humana como um potencial
biopsicolgico de resolver problemas e criar produtos importantes em
determinado meio cultural, os processos de ensino-aprendizagem adotados
nas disciplinas consideram a relao dialgica com o conhecimento,
estimulam o pensar crtico e reflexivo, por intermdio das mais diversas
linguagens e da corporeidade. (ZYLBERBERG, 2007). (p.30)
Concepo de
Formao em
Educao Fsica

O Licenciado em Educao Fsica tem o seu campo de interveno nas


Escolas de Educao Infantil, do Ensino Fundamental e Mdio,
Educao de Jovens e Adultos, de acordo com a Resoluo CNE/CP 1,
de 18/02/2002. As atividades profissionais podem desenvolver-se ainda
em Instituies de Educao profissional e tecnolgica; Institutos de
Educao Especial e rgos Pblicos de Educao em nveis Municipal,

234

Objeto de estudo da
Educao Fsica

Estadual e Federal. (p.30)


Tem-se, por parte da comunidade acadmica, uma tomada de conscincia no
sentido de que a Educao Fsica no pode ser caracterizada eminentemente
como um curso da rea da sade. Dentre os frutos deste ambiente de reflexo
e crtica destaca-se a discusso sobre a formao de professores o vasto
campode conhecimento da Educao Fsica, que inclui as cincias
humanas e a interlocuo entre estas reas. (p.06)
Portanto, o foco principal da produo do conhecimento neste curso
de formao docente ser o prprio processo de ensino e de
aprendizagem dos contedos escolares da educao fsica e da educao
bsica, sem perder de vista o acesso aos conhecimentos
produzidos pela investigao acadmica nas diferentes reas que compem o
conhecimento profissional. (p.07)
O Seminrio Avaliao e Reformulao Curricular, realizado em 29,
30 e 31 de agosto de 2011, foi um momento decisivo no processo
abrangendo a apresentao dos resultados da avaliao curricular, um
amplo debate sobre as modalidades do curso de
educao fsica e a tomada de deciso sobre a manuteno ou no da diviso
entre curso de licenciatura e curso de bacharelado. Aps
ampla
discusso o grupo presente optou pela manuteno dos dois cursos,
licenciatura e bacharelado. (p.16)
Concebemos o Curso de Licenciatura em Educao Fsica como um
processo formativo que tem por objetivo formar professores
comprometidos com a transformao social, com uma complexa e slida
formao, que possibilitar a anlise, a compreenso e a reflexo crtica da
realidade social e dos principais temas relativos Educao Fsica,
educao, corporeidade, sade, cultura, recreao, atividade fsica,
compreendendo o ser humano em sua totalidade, sua complexidade e suas
mltiplas dimensionalidades e saberes. (p.28)
Apoiados em um conjunto de conhecimentos comuns que beneficie
todos os estudantes, temos como preocupao central uma formao
humanista, que emerge apoiada numa viso inter e transdisciplinar. Desse
modo, a seleo dos conhecimentos bsicos parte de uma viso complexa da

235

realidade escolar e do movimento humano. (p.07)


Neste sentido, corroboramos com a concepo de Educao Fsica que
se consolida num processo de redimensionamento e ressignificao,
plural,
multidimensional, multirreferenciada,
interparadigmtica,
interdisciplinar e crtica. Reconhece a Educao
Fsica como um projeto de educao que envolve o movimento humano e a
corporeidade de modo integrado e interligado com a formao integral do
ser. (p.12)
Nessa perspectiva, possibilitamos a vivncia da corporeidade em sua
plenitude, por intermdio de prticas corporais, em suas diversas
manifestaes culturais, entendendo-as como necessidade humana genuna
e direito de todos, constituindo-as como um meio fundamental para a
educao integral, educao para a paz e para a emancipao humana.
(p.25)

DOCUMENTO

PROCEDNCIA/
AUTORIA
Projeto
Universidade Federal
Pedaggico
do do Cear.
Curso
de Fortaleza/CE.
Bacharelado em 11/2012.
Educao Fsica
VespertinoNoturno.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR -BACHARELADO


OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
ANLISE
Projeto Histrico
Pensar na formao de um profissional que antes de tudo um cidado
ativo, que possa se contrapor ao movimento de fetichizao do humano passa
a ser um compromisso tico para este grupo que se consolida na busca de
uma contribuio autntica transformao da sociedade,
pensando uma sociedade solidria, equnime e pacfica. (p.03)
A atual conjuntura universitria v-se somada s demandas impostas pelo
mercado, impregnadas por contingncias oriundas de uma lgica neoliberal
dentro de um movimento de globalizao que desconsidera singularidades
e destri a diversidade natural e cultural. Diante desses enfrentamentos
precisamos ter uma ao refletida que considere a criticidade, o aprender a
aprender e uma atuao poltica proativa como referncias fundamentais.
(p.03)
A criao do Curso de Bacharelado em Educao Fsica vespertino-noturno
da UFC, na busca de construo de sua identidade e autonomia, incorpora a

236

Concepo de
Formao Humana

formao profissional, a gesto e a atividade de pesquisa na sua rea de


atuao
sob
a
tica
dainter/transdisciplinaridade
e
da
multidimensionalidade, partindo de uma concepo de sociedade como
realidade concreta e simblica constituda de mltiplas contradies (p.19)
A formao tem ainda como compromisso a transformao da sociedade no
sentido da instaurao e sustentao de uma relao horizontal entre os
seres humanos. Traz umaconcepo de educao intencionada para o
processo de emancipao da pessoa humana, entendida como direito
vivncia de uma sociabilidade democrtica. (p.19)
Essa dimenso epistemolgica permite a compreenso da realidade,
reconhecendoque esta no significa uma ruptura com o saber de experincia
feito e sim uma sistematizao, um rigor e um aguar da curiosidade que se
torna crtica. Ela repercute numa abrangncia da base pedaggica sustentando
toda a reflexo-ao que ocorre no contextoeducativo / profissional, como
espiral privilegiadana constituio de uma sociedade mais justa, equnime,
democrtica e solidria. (p.20)
Nosso Projeto Pedaggico foi produzido com este pressuposto essencial que
pensa o educando como autor da constituio de seus saberes, pensa o
educador como educando que se faz nas relaes mltiplas mediatizados pelo
mundo. Pensa o mundo como nossa terra-me e as relaes como instncias
formadoras, constituintes e potencializadoras de nossa capacidade de
evoluo individual-coletiva (p.03)
Nosso Projeto Pedaggico foi produzido com este pressuposto essencial que
pensa o educando como autor da constituio de seus saberes, pensa o
educador como educando que se faz nas relaes mltiplas mediatizados pelo
mundo. Pensa o mundo como nossa terra-me e as relaes como instncias
formadoras, constituintes e potencializado rs de nossa capacidade de
evoluo individual-coletiva (p.03)
[...]ser humano como um ser scio-histrico inacabado, em pleno processo
de construo. Um ser humano compreendido em suas mltiplas relaes,
como ser tico, constitudo de forma articulada e integrada, com
embasamento numa formao resultante da prxis social, fundada numa
teoria-prtica docente refletida, fundamentadano pleno domnio dos saberes

237

de diversas reas do conhecimento. (p.19)


A formao tem ainda como compromisso a transformao da sociedade no
sentido da instaurao e sustentao de uma relao horizontal entre os seres
humanos. Traz umaconcepo de educao intencionada para o processo de
emancipao da pessoa humana, entendida como direito vivncia de uma
sociabilidade democrtica. (p.19)
Numa perspectiva terico-metodolgica compreende o saber, o saber
intervir, o saber pensar e o saber ser como imbricados e mobilizadores
do processo ensinoaprendizagem mais amplo e na ao profissional.
Reconhece na relao efetiva entre omundo vivido e o mundo pensado a
potencializao do aprender a conviver e, consequentemente, do aprender
a ser. Resgata o essencial valor da afetividade associada ao cognitivo e a
sensitividade na construo de um saber significativo e motor de uma ao
transformadora. (p.24)
Que seja um profissional protagonista do prprio processo formativo aberto
autorreflexo, o autoconhecimento e autotransformao, que se constri
profissional e pessoalmente com autonomia, em busca da prpria
emancipao humana. (p.28)
A partir da compreenso do processo de ensino-aprendizagem como
um fenmeno complexo que no se configura como uma reproduo e/ou
transferncia de informaes do objeto para o sujeito, mas implica
interpretao da realidade, construo, desconstruo e reconstruo de
saberes; e da compreenso da inteligncia humana como um potencial
biopsicolgico de resolver problemas e criar produtos importantes em
determinado meio cultural, os processos de ensino-aprendizagem adotados
nas disciplinas consideram a relao dialgica com o conhecimento,
estimulam o pensar crtico e reflexivo, por intermdio das mais diversas
linguagens e da corporeidade. (ZYLBERBERG, 2007). (p.29)
Por exemplo, as disciplinas de Psicologia que so ofertadas aos alunos do
Curso de Educao Fsica, fundamentam-se na abordagem centrada no
Aprendiz, a qual convida o estudante universitrio a tornar-se um agente de
construo de conhecimentos e um criador de novos sentidos, numa proposta
de educao crtica, esttica e significativa. Fundamenta-se nos princpios da

238

leitura-escrita recriao (ler) e de avaliao para transformaointegrantes do


Mtodo (Com)texto deLetramentos Mltiplos (CAVALCANTE JNIOR,
2003). Incentiva o dilogo interpessoal no ambiente da sala de aula em
espaos de aprendizagem significativa das comunidades de aprendizagem
mediado por uma prtica reflexiva semanal de leitura e escrita. (p.30-31)
Concepo de
Formao em
Educao Fsica

As reas de atuao do Bacharel em Educao Fsica podem ser reunidas em


trsgrandes reas: sade e qualidade de vida, iniciao esportiva/esporte de
rendimento e recreao e lazer. Na rea de sade e qualidade de vida os
bacharis em Educao Fsica podem atuar em academias, clnicas estticas,
hospitais, clnicas e centros de sade, assessorias detreinamento, instituies
e rgos de sade, Sapas, asilos, empresas e indstrias e projeto e programas
de atividade fsica e sade. Na Iniciao esportiva e no esporte de rendimento
os principais locais de trabalho so os clubes esportivos, vilas olmpicas,
escolinhas de iniciao esportiva, centros de treinamento de lutas,
logradouros pblicos, esporte de rendimento universitrio e esporte de
rendimento paraolmpico. J no campo da recreao e lazer os bacharis
podematuar em hotis, centros de lazer, condomnios, atividades em cruzeiros
martimos, parques de diverso, creches, escolas, asilos, circos, praas e
parques. (p.29)
A criao do curso de Bacharelado em Educao Fsica vespertino-noturno
nocontexto acadmico e profissional exigem da comunidade universitria, um
redimensionamento do saber-fazer acadmico, uma fundamentao terica
apoiada em uma concepo interdisciplinar, e no desenvolvimento
deatividades de ensino, pesquisa e extenso como base da formao
profissional. (p.03)
A reformulao curricular possibilitou a definio e a formulao de
estratgiasvisando a reordenao das prticas acadmicas na direo de uma
prxis oportuna na constituio de um(a) profissional crtico(a) e atento(a) ao
seu papel de cidad(o) ativo(a) e participativo(a) nas transformaes sociais
desejveis. Buscou-se assegurar a flexibilidade, a Inter/transdisciplinaridade,
a transversalidade e aqualidade na formao construda junto com os
educandos. A nossa opo epistemolgica apontava que o curso de Educao

239

Objeto de estudo da
Educao Fsica

Fsica da UFC abandonasse definitivamente o carter tcnico, a


supervalorizao da competio, do gesto estereotipado, etc. e priorizasse o
conhecimento amplo e humanista voltado para a formao do cidado crtico
e reflexivo para atuar e transformar a realidade social em que est inserido.
(p. 07)
Concebe-se a ao profissional em sua pluridimensionalidade e como uma
prtica social complexa, interativa, multifacetada, dinmica, sempre indita,
singular e imprevisvel e a prxis social como estrutura articuladora
entretrabalho profissional, a produo de conhecimento e o compartilhamento
de saber. (p.19)
O Bacharelado deve promover uma formao que concebe a interveno
profissional, que se diferencia preferencialmente pelo campo de atuao e
suas especificidades. Buscar-se a formao de um profissional autnomo,
criativo, crtico, reflexivo, inovador, dotado de Curiosidade epistemolgica e
postura investigativa, capaz de intervir profissionalmente nocontexto
especfico a partir de conhecimentos de natureza histrico-cultural, tcnicocientfica, reformulando e reconstruindo suas aesno sentido de
potencializar atransformao da realidade existente, a partir de uma prxis
profissional. (p.27)
(p.27)
A Educao Fsica uma profisso que deve estar preocupada com a
formulao de propostas de interveno educacional e social. Ela no possui
um objeto de estudo exclusivo, delimitado, especfico. Ela se faz atravs de
um conjunto articulado de disciplinas. Assim imprescindvel interligar,
combinar conhecimentos, tcnicas, tecnologias para alcanar objetivos
educacionais e sociais. A articulao desses conhecimentos subsidiar a
formao e a futura interveno profissional. (p.04)
importante reconhecer que o movimento humano est presente em outras
reas de interveno profissional alm da Educao Fsica, dentre as quais
podemos citar: artes, dana, msica, esporte, lazer, medicina, engenharia,
fisioterapia, enfermagem, agronomia, educao em geral. A formao ampla
do profissionalde Educao Fsica dar suporte terico aos diferentes campos
de insero profissional do futuro formando. (p.08)

240

Cabe salientar que nos ltimos 50 anos a Educao Fsica sofreu uma
transformao expressiva, passando de um enfoque hegemonicamente
biolgico a uma crise paradigmtica ativadora de uma forte reflexividade
sobre seu estatuto epistemolgico e seu papel na sociedade, estimulando
a superao de um explcito reducionismo e de suas antinomias
internas, tais como educao x adestramento fsico, movimento humano
x corporeidade, motricidade x cultura corporal, competio x
cooperao, alienao x libertao, entre
Outros. (p.20-21)
Neste sentido, corroboramos com a concepo de Educao Fsica que se
consolida numprocesso de redimensionamento eressignificao, plural,
multidimensional, multirreferenciada, interparadigmtica, interdisciplinar e
crtica. (p.21)
Temos como misso no Curso de Bacharelado em Educao Fsica
vespertino noturno da Universidade Federal do Cear - UFC a constituio de
um espao de reflexo crtica e construo do campo do conhecimento da
Educao Fsica numa perspectiva multidimensional, inter/transdisciplinar e
interparadigmtica, formando profissionais na rea de Bacharelado em
Educao Fsica com formao complexa, crtica e reflexiva, capazes de
socializar conhecimentos tericos e prticos, estimulando a compreenso,
valorao e assuno de um estilo de vida saudvel e de qualidade por parte
de crianas, jovens, adultos, idosos e pessoas com deficincia. (p.23)
Nessa perspectiva, possibilitamos a vivncia da corporeidade em sua
plenitude, por intermdio de prticas corporais, em suas diversas
manifestaes culturais, entendendo-as como necessidade humana genuna e
direito de todos em direo emancipao humana. (p.23)

DOCUMENTO
Projeto
Pedaggico

PROCEDNCIA/
AUTORIA
Universidade Federal
do do Maranho, sd.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO - LICENCIATURA


OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
ANLISE
Documento sem,
Projeto Histrico
A nova forma de operao do capitalismo, denominada pelos estudiosos de
capa e sem data,
acumulao flexvel, tem imputado implicaes significativas nas relaes de

241

Curso
de
Licenciatura
Educao Fsica.

inicia na pgina 03.

Concepo de
Formao Humana

produo e trabalho, destacando-se como a mais grave delas, o alto ndice de


desemprego estrutural e a crescente pobreza. Isto provocou transformaes
radicais no mercado de trabalho, que se tornou muito heterogneo utilizando
regimes e contratos mais flexveis (em tempo parcial, temporrio ou
subcontratado), o que vem caracterizando as formas contemporneas de
trabalho. (p.10)
Segundo a ANFOPE (1998 apud TAFFAREL E LACKS, 2003) pensar uma
poltica global de formao de professores implica tratar simultaneamente e
com a mesma seriedade, a formao inicial, as condies de trabalho, salrio
e carreira e a formao continuada, na busca por uma educao pblica,
gratuita e de qualidade, que garanta a incluso das classes populares. A
definio dessa poltica est vinculada luta histrica por uma sociedade
mais justa e igualitria. (p.13)
O paradigma para a elaborao de um outro projeto para a formao de
professores tem sido construdo ao longo dos ltimos 11 anos pelo
movimento em torno da Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais de Educao (ANFOPE), entidade que se tornou referncia
nacional, no processo de construo coletiva de um referencial para as
propostas de formao dos profissionais da educao, apontando uma poltica
nacional global para a formao do magistrio. Por essa razo tomar-se- as
reflexes da ANFOPE como parmetro para a construo deste Projeto
Pedaggico considerando tratar-se de um curso de licenciatura (p.12)
A ANFOPE (2004) defende que a adoo desses princpios nos cursos de
licenciatura possibilita a formao de profissionais de educao autnomos e
crticos, comprometidos com a mudana das condies de desigualdade da
populao brasileira. Um profissional que seja capaz de compreender
criticamente os determinantes e as contradies do contexto em que est
inserido, assim como, de atuar na transformao desse contexto e na criao
de condies para que se efetivem os processos de ensino-aprendizagem. Um
educador que: Domina o conhecimento especfico de sua rea, articulado ao
conhecimento pedaggico, em uma perspectiva de totalidade do
conhecimento socialmente produzido que lhe permita perceber as relaes
existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das relaes

242

Concepo de
Formao em
Educao Fsica

sociais, econmicas, polticas e culturais em que o processo educacional


ocorre, sendo capaz de atuar como agente de transformao da realidade em
que se insere. (CONARCFE, 1989, apud ANFOPE, 2004, p. 12 e 13) (p.14)
O currculo atual cumpriu um papel importante na formao dos alunos, pois
contribuiu para a reflexo sobre a necessidade de a Educao Fsica
ultrapassar a viso meramente biolgica e tecnicista das atividades fsicas na
busca da aptido fsica para uma concepo pedaggica que se esforava para
no fortalecer a dicotomia corpo/mente considerando o homem de forma
global, nos seus aspectos motor, cognitivo, afetivo e social. (p.03)
A categoria trabalho o elemento fundamental para se promover a
articulao teoria-prtica no processo de formao, atravs da vivncia do
trabalho pedaggico, o que implica na aproximao com a realidade escolar
desde as primeiras fases do curso de forma planejada e sistemtica, rompendo
com a concepo tcnico-linear de currculo. Isto significa a necessidade de
um processo de formao continuada para os professores das escolas terem
acesso s concepes terico-metodolgicas pesquisadas e utilizadas no meio
acadmico. (p.32)
Como as caractersticas marcantes da puberdade so as crises, os protestos e
o desejo de ultrapassar fronteiras, desde o final da dcada de 90 o
adolescente currculo do curso de Educao Fsica entra em crise, na qual
seus estudantes e professores comearam reivindicar a necessidade de
mudana, de atualizao, considerando as transformaes no cenrio poltico
do pas e a diversificao do campo de interveno que passou a exigir um
novo perfil profissional (p.03)
Taffarel e Lacks (2003) ressaltam ainda que no que se refere
especificamente a formao de professores, a ANFOPE vem destacando o
carter scio-histrico dessa formao e principalmente contribuindo com a
construo de propostas de superao das dicotomias presentes na formao
de professores e dos especialistas, entre bacharelados e licenciaturas, entre
pedagogia e demais licenciaturas. Enfatizam como uma das mais importantes
sistematizaes da ANFOPE a base comum nacional que articula a unidade
dos educadores em torno de princpios norteadores e constitui-se um
elemento unificador da profisso, ao defender que a docncia a base da

243

formao de todos os profissionais da educao. (p.13)


Esta concepo implica compreender tambm, que o que caracteriza a rea,
em sua essncia, a prtica pedaggica, que deve orientar um processo de
formao que considere a prtica docente e uma formao terica, slida e de
qualidade, independente do espao de interveno profissional que
atualmente se diversifica em espao escolar e outros espaos no escolares
(recreao, lazer, treinamento desportivo, atividade fsica e sade) o que no
deve se traduzir em uma necessidade de estabelecer a formao dicotomizada
e/ou fragmentada. Isto significa que o que confere especificidade para a
Educao Fsica a docncia, o ato educativo, em qualquer que seja o campo
de interveno do seu profissional, isto :Nesse movimento do campo
acadmico, a identidade profissional encontra-se definida na docncia e
pautada em uma Educao Fsica que pode ser compreendida como rea que
tematiza as atividades corporais em suas dimenses culturais, sociais e
biolgicas, extrapolando a questo da sade, relacionando-se com as
produes culturais que envolvem aspectos ldicos e estticos, deixando de
ter como foco apenas o esporte ou os exerccios fsicos voltados para uma
perspectiva restrita de sade ou performance. (Projeto de Reformulao do
Curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFES, 2005, p. 5) (p.19)
O licenciado em Educao Fsica dever ter uma formao generalista,
humanista e crtica, qualificadora da interveno acadmico-profissional,
fundamentada no rigor cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica,
devendo estar qualificado para intervir na docncia na educao bsica
(educao infantil, ensinos fundamental e mdio) e em outros campos de
interveno profissional demarcados por essa ao pedaggica. Este
profissional poder tambm atuar na rea de pesquisa cientfica nos campos
da educao, do esporte, do lazer e da sade. (p.25)
A partir do 7 perodo ou com 60% dos crditos cumpridos, o aluno (a)
dever optar por um dos ncleos de aprofundamento (Educao Fsica e
Esporte, Educao Fsica e Sade e/ou Educao Fsica e Lazer) devendo
cursar obrigatoriamente as quatro disciplinas que compem cada um.
Ao concluir todos os crditos do curso e defender a monografia o aluno (a)
receber o grau de Licenciado em Educao Fsica com Aprofundamento na

244

Objeto de estudo da
Educao Fsica

DOCUMENTO
Projeto Poltico
Pedaggico
do
Curso
de
Educao Fsica
Modalidade
Licenciatura.

PROCEDNCIA/
AUTORIA
Universidade Federal
Rural de
Pernambuco,
05/2010.

rea do ncleo escolhido que ser apostilado ao diploma. facultado ao


aluno (a) o direito de cursar at os trs Ncleos de Aprofundamento. (p. 25)
Aps dezenove anos de vigncia (1987 a 2006), o currculo do curso de
Educao Fsica da UFMA atingiu a maioridade. Uma demonstrao
inequvoca de que foi concebido, passou pela fase da infncia e ultrapassou a
adolescncia, fazendo jus ao paradigma que lhe deu sustentao: os estudos
da psicomotricidade e as diferentes fases de crescimento e desenvolvimento
da criana, que concebia a Educao Fsica como educao do e para o
movimento, remetendo-a uma concepo mais ampla de sade. (p.03)
Nesse sentido, concebe-se a Educao Fsica como uma rea de
conhecimento multidisciplinar e de interveno acadmico-profissional que
tem como objeto de estudo as diferentes manifestaes e expresses da
cultura corporal do movimento humano tematizadas na ginstica, no esporte,
no jogo e na brincadeira popular, na dana, na luta, bem como em outras
manifestaes emergentes da mesma natureza. (p.18)
Contribuir com a formao de professores capacitados a atuarem nos
diversos campos de interveno da educao fsica onde se expressam os
elementos da cultura corporal (ginstica, esporte, dana, jogo e luta) com
nfase na educao bsica e nas prticas educativas relacionadas ao esporte, a
sade e ao lazer. (p. 24)

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO


OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
ANLISE
Projeto Histrico
Dinamizar o processo educativo incentivando curiosidade cientifica, o
dilogoentre as reas do conhecimento e o compromisso tico profissional
com a transformao social. (p.14)
A pesquisa numa perspectiva do Curso de Licenciatura em Educao Fsica
da UFRPE ser balizada pela lgica crtico-reflexiva sobre a compreenso e
interpretao de umarealidade e oferece aos estudantes possibilidades para
desenvolver uma produo cientficaobjetivando uma qualificao de
pesquisador sintonizado com as transformaes scio-poltico-econmicas da

245

Concepo de
Formao Humana

Concepo de
Formao em
Educao Fsica

Objeto de estudo da
Educao Fsica

realidade em questo. (p.30-31)


Remetemo-nos tambm Morin (2003, p. 72) ao nos apontar uma
concepo de educao para a formao aberta ao mundo significante.
Segundo ele a educao espao promotor de acesso cultura historicamente
acumulada pelo ser humano, mas tambm espao de preparar o homem para
o futuro, sempre aberto mudana e ao dilogo. (p.20)
Formar, qualificar e habilitar profissionais para atuarem como docentes na
educao bsica, nas redes de ensino pblico e privado do sistema
educacional brasileiro, contribuindo para uma legitimao da rea para a
produo de conhecimento e interveno comprometida com a transformao
social. (p.14)
O licenciado em Educao Fsica formado na UFRPE estar apto atuar,
prioritariamente, nas reas da docncia em educao bsica. Assim sendo,
esse profissional da Docncia Bsica em Educao Fsica atuar na educao
infantil, no ensino fundamental emdio, nas atividades curriculares das
escolas da rede de ensino pblico e privadas autorizadas pelo Ministrio da
Educao. (p.24)
O profissional formado na UFRPE ainda ser estimulado para atuar em
ambientes no formais de educao, pela compreenso de que todo espao
social passvel de ser entendido com espao educacional, articulando as
pedagogias formais com as pedagogias culturais dispostas na sociedade
geral. (p.24)
O curso aproxima-se do corpo e da cultura de movimento como conceitos
bases para a demarcao do conhecimento da Educao Fsica, apontando a
compreenso destes para ocenrio educativo. Entendendo o corpo humano
como um espao tanto biolgico quanto simblico que torna o movimento
um dos traos mais significativo da presena humana; e a cultura de
movimento como conceituao integral de objetivaes culturais, na qual
omovimento humano no se restringe ao deslocamento no espao, mas
intermediadorsimblico das diferentes culturas, expressando-se nos jogos,
danas, lutas, esportes, Arte e outras manifestaes. (p.19)
A educao fsica, portanto, tem como funo: Localizar em cada uma
dessas manifestaes (jogo, esporte, dana, ginstica e luta) seus benefcios

246

fisiolgicos e psicolgicos e suaspossibilidades de utilizao como


instrumentos de comunicao, expresso, lazer e cultura, e formular a partir
da propostas para a educao fsica escolar (BRASIL, 2000). (p.19-20)
A aposta no binmio corpo e cultura de movimento reside na considerao
de que estes fundam o objeto de estudo da educao fsica, o ser humano em
movimento. O corpo como condio de existncia (MERLEAU-PONTY,
1999) que dialoga como o mundo externo apartir de sua motricidade e
significa-o a partir de sua percepo, constri um acervo de prticas
corporais, de uma cultura de movimento, e suas significaes (p.20)
Consideramos que, ao recuperar conhecimentos cientficos de outras reas e
aplic-los, a Educao Fsica organiza seu prprio corpus terico para ao
enquanto prtica social que a pode legitimar enquanto prtica pedaggica. A
Educao Fsica uma prtica de interveno pedaggica eo que
acaracteriza a inteno pedaggica com que trata um contedo que
configurado/retirado do universo da cultura corporal de movimento. Ou
seja, ns, da Educao Fsica, interrogamos o movimentar-se humano sob a
tica do pedaggico (BRACHT, 2003, p. 32-33).

DOCUMENTO
Projeto Poltico
Pedaggico Curso
de Licenciatura
em
Educao
Fsica

UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SO FRANCISCO - LICENCIATURA


PROCEDNCIA/
OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
AUTORIA
ANLISE
Universidade Federal
Projeto Histrico
Resumindo, considera-se que a educao apresenta um carter
do Vale do So
transformador e emancipador; j a aprendizagem um meio de construir o
Francisco.
conhecimento, habilidades e valores a partir de uma interao com a
Petrolina/PE. 2013.
realidade. Assim, o currculo proposto constitui um meio e um suporte para a
construo das competncias necessrias para enfrentar os desafios das
rpidas transformaes da sociedade, da regio, do mercado de trabalho e das
condies de exerccio profissional. (p.18)
Formar profissionais aptos a analisar criticamente a realidade social em que
vivem, para nela intervir acadmica e profissionalmente por meio das
diferentes manifestaes e expresses das culturas do movimento humano e
corporal, visando formao, ampliaoe enriquecimento cultural das

247

Concepo de
Formao Humana

Concepo de
Formao em

pessoas, tambm para aumentar as possibilidades de adoo e manuteno de


um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel. (p.19)
Contribuir para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento
edifuso das culturas nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um
contexto de pluralismo e diversidade cultural (p.19)
Transformar o contexto social em que atua, buscando o desenvolvimento e
o progresso do mesmo. (p.20)
Assegurar uma formao generalista, humanista e crtica, fundamentada no
rigor cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica, proporcionado o
desenvolvimento de competncias de natureza poltico-social, tico-moral,
tcnico-profissional e cientfica; (p.15)
Busca-se desenvolver uma coerncia entre o que o aluno faz na formao e
o que dele se espera como profissional (simetria invertida) e o curso
desenvolvido tendo como base o aprender a aprender por meio da
articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso. (p.16)
A metodologia empregada aquela que estimule o aluno a (1) refletir sobre
a realidade social e sobre a sua atuao nesse contexto social e (2) aprender a
aprender, o que engloba o aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver
junto, aprender aconhecer e aprender a transformar. (p.18)
Desenvolver no aluno atitudes e valores orientados para a cidadania e para
asolidariedade a partir de uma formao que valoriza as dimenses ticas e
humansticas (p.19)
Logo, torna-se evidente que as competncias e habilidades no se resumem
a saber fazer ou saber intervir, mas que o formado deve saber refazer
permanentemente a sua relao com a sociedade e a natureza, usando como
instrumento o conhecimento inovador sob uma perspectiva emancipadora.
(p.21)
Pautar-se por princpios da tica democrtica: dignidade humana, justia,
respeitomtuo, participao, responsabilidade, dilogo e solidariedade na
atuao como profissionais e como cidados; (p.21)
Capacitar o aluno para atuar na EducaoFsica da Educao Bsica,
Profissional Tcnica de Nvel Mdio e de Jovens e Adultos em suas

248

DOCUMENTO
Projeto Poltico
Pedaggico Curso
de Bacharelado
em
Educao
Fsica

Educao Fsica

exigncias gerais, tais comoinsero social da escola, domnio das teorias e


processos pedaggicos (ensino aprendizagem) e das teorias do
desenvolvimento humano. (p.15-16)

Objeto de estudo da
Educao Fsica

No presente projeto, formao generalista significa que o futuro graduado


poder atuar por meio das diferentes manifestaes e expresses das culturas
do movimento humano e corporal. (Nota de rodap 1, p. 15)
Proporcionar uma formao bsica slida, a qual capacite o futuro
graduado a analisar criticamente a realidade social presente para nela intervir
de forma benfica por meio das diferentes manifestaes e expresses das
culturas do movimento humano e corporal, estabelecendo, portanto, uma
coerncia entre a formao oferecida e as demandas do mercado de
trabalho somadas s caractersticas, interesses e necessidades da
comunidade; (p.15)
O Colegiado de Educao Fsica incentiva os licenciados formados a
reingressarem na universidade para cursar Bacharelado em Educao Fsica
(e vice-versa), uma vez que, como explica Barros (1995), apesar dos dois
cursos apresentarem programas distintos e formarem profissionais com
perfis diferentes para atuarem em campos delimitados, h a possibilidade
de complementao de estudos, porque existe um elo entre eles: o objeto de
estudo o movimento humano (p.16-17)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SO FRANCISCO - BACHARELADO


PROCEDNCIA/
OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
AUTORIA
ANLISE
Universidade Federal
Projeto Histrico
aquisio das competncias e habilidades requeridas na formao do
do Vale do So
graduado ocorrer a partir da interao teoria-prtica, em que toda a
Francisco.
sistematizao terica ser articulada com as situaes de interveno
Petrolina/PE.2012
acadmico-profissional de forma coerente e consistente em relao
realidade existente. (p.15)
Assim, o currculo proposto constituir um meio e um suporte para a
construo das competncias necessrias para enfrentar os desafios das

249

rpidas transformaes da sociedade, da regio, do mercado de trabalho e das


condies de exerccio profissional. (p.16)
Formar profissionais aptos a analisar criticamente a realidade social em que
vivem, para nela intervir acadmica e profissionalmente por meio das
diferentes manifestaes e expresses das culturas do movimento humano e
corporal, visando formao, ampliao e enriquecimento cultural das
pessoas, tambm para aumentar as possibilidades de adoo e manuteno
de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel (p.16)
Transformar o contexto social em que atua, buscando o
desenvolvimento e o progresso do mesmo. (p.17)
Comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica
(p.25)
Concepo de
Formao Humana

O curso ser desenvolvido tendo como base o aprender a aprender por


meio da articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso. O ensino ser
baseado na relao indissocivel entre a teoria e a prtica, estimulando o
aluno a refletir sobre a realidade social e sobre a sua atuao nesse
contexto. (p.13)
A metodologia empregada ser aquela que estimule o aluno a (1) refletir
sobre a realidade social e sobre a sua atuao nesse contexto social e (2)
aprender a aprender, o que engloba o aprender a ser, aprender a fazer,
aprender a viver juntos, aprender a conhecer e aprender a transformar.
(p.15)
O desenho do currculo do Curso de Bacharelado em Educao Fsica
da UNIVASF busca o compromisso com a transformao social. Dessa
forma, o curso est centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e
est apoiado no professor como facilitador ou mediador do processo
ensino-aprendizagem, e, a aprendizagem, por sua vez, considerada como
um caminho que possibilita ao aluno transformar-se e transformar o seu
contexto. (p.15)
Logo, torna-se evidente que as competncias e habilidades no se
resumem a saber fazer ou saber intervir, mas que o formado deve
saber refazer permanentemente a sua relao com a sociedade e a natureza,

250

Concepo de
Formao em
Educao Fsica

Objeto de estudo da
Educao Fsica

DOCUMENTO

PROCEDNCIA/

usando como instrumento o conhecimento inovador sob uma perspectiva


emancipadora. (p.18)
Proporcionar uma formao bsica slida, a qual capacite o futuro
graduado a analisar criticamente a realidade social presente para nela intervir
de forma benfica por meio das diferentes manifestaes e expresses das
culturas do movimento humano e corporal, estabelecendo, portanto, uma
coerncia entre a formao oferecida e as demandas do mercado de
trabalho somadas s caractersticas, interesses e necessidades da comunidade;
(p.13)
O Colegiado de Educao Fsica incentivar os bacharis formados a
reingressarem na universidade para cursar Licenciatura em Educao
Fsica, uma vez que, como explica Barros (1995), apesar dos dois
cursos apresentarem programas distintos e formarem profissionais com
perfis diferentes para atuarem em campos delimitados, h a possibilidade de
complementao de estudos, porque existe um elo entre eles: o objeto de
estudo o movimento humano; (p.114)
O campo de atuao do Bacharel em Educao Fsica envolve as
diversas formas de manifestaes no mbito das culturas do movimento
humano e corporal por meio do exerccio fsico, das atividades esportivas,
recreativas e similares tais como ginstica, esporte, jogos, danas, lutas,
artes marciais, musculao, entre outros exemplos sejam elas formais
ou informais (p.17)
Capacitar o aluno para o pleno exerccio profissional nos campos de
interveno em diferentes instncias sociais onde as mltiplas manifestaes
e expresses das culturas do movimento humano e corporal se fazem
presentes, tais como treinamento esportivo, preparao e avaliao fsica,
avaliao do movimento, recreao, lazer, orientao e gesto em
exerccio fsico e esporte (p.13)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO - BACHARELADO


CONTEDO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO

251

AUTORIA
Projeto
Universidade Federal
Pedaggico Curso de
Pernambuco.
de Bacharelado Recife/PE. 2011
em
Educao
Fsica

ANLISE
Projeto Histrico

Sendo assim, este Projeto Pedaggico aponta para o fato de que a Educao
Fsica na UFPE Recife, na opo bacharelado, vislumbra o desenvolvimento
social e saudvel da sociedade, tendo por pressupostos as caracterizaes
socioeconmicas e culturais presentes, em que a problematizao bsica,
para a interveno, est materializada nas seguintes questes: servios de
qualidade em Educao Fsica que devero ser produzidos/fomentados pelo
egresso; voltados para o conjunto da populao. (p.04)
Admite-se que o Bacharelado em Educao Fsica se constitui em um
espao privilegiado de formulao e implementao de servios de Esporte,
Lazer, Sade e outros na cidade do Recife, em especial na periferia
circundada por comunidades com altssimos dficits sociais. Da mesma
forma, tambm se admite a necessidade de verificao sistematizada das
caractersticas polticas e sociais luz das referncias tericas e empricas
que se situam no campo da crtica aos procedimentos scio educacionais
descomprometidos com a crtica e com a qualidade educacional, capazes de
uma insero consciente e transformadora. (p.20)
O Programa de Graduao do Curso em Educao Fsica da Universidade
Federal de Pernambuco campus Recife, na modalidade Bacharelado, orientase por princpios que atendem a uma perspectiva de Educao Fsica,
entendida como ao tcnico-pedaggica, voltada para o aumento das
oportunidades de incluso social na perspectiva de um desenvolvimento
sustentvel de sua especificidade o trato com a cultura de movimento.
(p.23)
Compreenso ampla e consistente do corpo de conhecimentos, conceitos,
procedimentos e atitudes especficas da educao fsica e a relao com reas
afins, fundamentado em princpios e valores sociais, morais, ticos e estticos
inerentes a uma sociedade plural e democrtica; (p.29)
Sendo o professor de Educao Fsica tambm um educador, tem diante de
si uma sociedade cheia de desafios e desigualdades acentuadas. O trabalho do
professor de Educao Fsica diante do contexto em que vive a sociedade
mundial desafiador, j que os problemas so extremamente complexos e o

252

entendimento deles tem uma relao direta com a cincia geogrfica. Que
perfil deve ter um professor de Educao Fsica de forma a auxiliar o aluno a
constituir-se como cidado, dando oportunidade para que ele conhea melhor
as relaes que se estabelecem no interior da sociedade em que vive e na
relao desta com as outras, uma vez que as relaes polticas e econmicas
so hoje globalizadas? (p.45)
Concepo
de Nessa linha de defesa dos direitos humanos inalienveis e na apresentao
Formao Humana
de uma viso de homem e de mulher autnomos e conhecedores dos novos
tempos. Pautada por princpios democrticos, fundamentados pelo dilogo e
pela transparncia de propsitos com os diversos segmentos e departamentos
da UFPE, da sociedade civil e instituies governamentais e outros. (p.20)
De modo criativo, esses profissionais egressos devero intervir na realidade
baseados em valores que pleiteiam a formao da conscincia tica para o
dilogo com uma concepo humana plural, em que temas ecolgicos, ticos
e de gnero sejam responsavelmente tratados, com clara inteno de respeito
e proteo. (p.20)
Concepo
de A opo em formar bacharis em Educao Fsica no se estabelece no
Formao
em rumo das dicotomias e dualidades, mas sim, na caracterizao do atual
Educao Fsica
contexto legal brasileiro e, mais especificamente, pernambucano. Mesmo que
a graduao seja um espao/momento de formao generalista numa
determinada rea de conhecimento e atuao profissional, existe, na
atualidade, a necessidade de se especificar a formao do profissional de
Educao Fsica em torno do acesso a um acervo de conhecimentos de
diferentes campos profissionais.(p.23)
Articular os eixos estruturantes de forma a permitir aos futuros bacharis a
viso de totalidade do fenmeno da educao fsica nos seus diferentes
contextos, visando a formao, ampliao e o enriquecimento cultural das
pessoas, possibilitando a formao de agentes promotores de um estilo de
vida fisicamente ativo e saudvel. (p.29)
Viabilizar a Prtica Pedaggica como norteadora da construo do
conhecimento ao longo do currculo, por meio de projetos interdisciplinares,

253

consolidando a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso;


(p.29)
O bacharel em Educao Fsica atuar no contexto do esporte, da sade e do
lazer nas seguintes intervenes: treinamento, administrao e marketing
desportivo, ateno sade e lazer. (p.31)
A forma de ingresso no curso da outra modalidade ser do tipo Ingresso
Extra Vestibular e que a ocupao das vaga existente se dar por mrito do
tipo: coeficiente de rendimento ou pelo ranking, ser regulamentado
posteriormente pelo Colegiado do Curso. (p.34)
Objeto de Estudo da Sendo assim, formar, portanto um graduado competente para intervir em
Educao Fsica
diferentes tempos e espaos sociais com as mais distintas expresses da
Cultura do Movimento Humano, para que este, por sua vez, oferea
sociedade bens sociais/humanos que favoream os sujeitos a serem
usurios ativos e crticos de tais expresses dessa cultura, algo que est
sendo almejado neste Programa de Graduao. (p.21)
Consideramos o movimento humano como uma cultura de movimentos em
geral, sendo uma ao de sujeitos vinculada a uma determinada situao e
relacionada com um significado que, no mundo das crianas, jovens, adultos
e idosos, adquirem sempre uma forma de um compreender-o-mundo-peloagir. A ideia central se concentra no Homem que se movimenta e no, no
Movimento do Homem em si (KUNZ, 1998, p. 8-9). Portanto, pensamos que
a formao/perfil profissional em Educao Fsica se realize em torno do agir
pedaggico acerca da cultura de movimento. (p.23)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS ARAPIRACA - LICENCIATURA


PROCEDNCIA/
OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
AUTORIA
ANLISE
Projeto
Universidade Federal
Projeto Histrico
Portanto, vendo a sociedade como algo dinmico, comungamos com o
Pedaggico
do de Alagoas Campus
pressuposto de que toda a produo humana est condicionada
a
Curso
de Arapiraca.
circunstncias e demandas histrico-sociais. Provocado pelo movimento
Educao Fsica Arapiraca/AL.
histrico, outras circunstncias e demandas se impem (quer pelos
DOCUMENTO

254

Licenciatura

04/2009
Concepo
de
Formao Humana

Concepo
de
Formao
em
Educao Fsica

Objeto de Estudo da
Educao Fsica

interesses dominantes, quer pelas presses sociais) exigindo novas


elaboraes, novas prticas. (p.09)
Sendo assim, a viso de competncia no pode ser compreendida e nem
reduzida s dimenses do fazer, do saber fazer ou do saber intervir. O
pressuposto dessas diretrizes identifica-se com uma concepo de currculo
compreendido como processo de formao da
competncia humana histrica. Sendo assim, competncia , sobretudo, a
condio de refazer permanentemente nossa relao com a sociedade e a
natureza, usando como instrumento o conhecimento
inovador
de
perspectiva emancipadora. (p.14)
Para garantir a especificidade da formao docente, o curso de
Educao Fsica Licenciatura est organizado em projeto acadmicopedaggico prprio levando em conta as Diretrizes Curriculares que orientam
o ensino dos dois nveis de escolaridade em que atuar seu egresso educao infantil, ensinos fundamental e mdio - os objetivos do
projeto institucional e as condies de oferta da UFAL. (p.10)
O licenciado em Educao Fsica dever ser formado para esclarecer e
intervir, profissional e academicamente no contexto especfico e
histrico-cultural, a partir de conhecimentos de natureza tcnica,
cientfica e cultural da rea que tem como objeto de estudo e de
aplicao o movimento humano, com foco nas diferentes formas e
modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte, das
lutas/arte marcial, da dana. A finalidade possibilitar a escolares o acesso
a este acervo cultural, compreendido como direito inalienvel de todo(a)
cidado() e como importante patrimnio histrico da humanidade e do
processo de construo da individualidade humana. (p.12)
Entendemos que, a Educao Fsica um campo de interveno profissional
abrangente, que por meio das diferentes manifestaes e expresses das
atividades fsicas (movimento, motricidade humana) pode prestar variados e
importantes servios sociedade, no s no ambiente escolar, mas tambm
fora deste, permitindo, quando bem orientada, o favorecimento da
socializao, exerccio da cidadania, desenvolvimento da conscincia
corporal, das potencialidades fsicas, da promoo da sade e da qualidade de

255

vida. (p.07)
Acreditamos que a Educao Fsica escolar possibilita aos alunos a
vivncia sistematizada de conhecimentos/habilidades da cultura corporal,
balizada por uma postura reflexiva, no sentido da aquisio de uma
autonomia necessria uma prtica intencional, que considere o ldico e os
processos scio-comunicativos na perspectiva do lazer, da formao
cultural e da qualidade de vida. Assim, o professor de Educao Fsica
na escola dever trabalhar na perspectiva de proporcionar vivncias motoras
que viabilizem a apropriao e a reflexo sobre os fundamentos tcnicos e
scio-culturais que os caracterizam. O professor deve ainda ser capaz de
identificar e estruturar o currculo escolar para a educao fsica levando
em conta os interesses e necessidades do alunado e os objetivos
especficos da educao bsica. (p.15)

DOCUMENTO
Projeto
Pedaggico
do
Curso
de
Graduao
em
Educao Fsica
Bacharelado.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS A.C. SIMES MACEI - BACHARELADO


PROCEDNCIA/
OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
AUTORIA
ANLISE
Universidade Federal
Projeto Histrico
Assim, ns que fazemos o Curso de Graduao em Educao Fsica, est
de
Alagoas.
buscando, atravs da anlise da conjuntura social e mais especificamente da
Macei/AL. 01/2006
rea da Educao Fsica, a construo de uma proposio de curso que venha
ao encontro dos anseios da sociedade em relao a formao de
profissionais vinculados aos saberes relacionando os efeitos das prticas
das diferentes atividades fsicas com o desempenho, sade e qualidade de
vida. (p.06)
Pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar a realidade social para
nela intervir acadmica e profissionalmente, por meio das manifestaes
e expresses do movimento humano, tematizadas, com foco nas diferentes
formas e modalidades de atividades fsicas, sejam elas: programas de
exerccios fsicos, jogos, esportes, lutas (artes marciais), danas, visando
a formao, a ampliao e enriquecimento cultural da sociedade para
aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e
saudvel; (p.12)

256

- Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais


especficos da Educao Fsica e aqueles advindos das cincias afins,
orientados por valores sociais, morais, ticos e estticos prprio de uma
sociedade plural e democrtica; (p.12)
Concepo
de
Formao Humana
No localizada
Concepo
de O graduado em Educao Fsica dever adquirir o domnio dos
Formao
em conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais especficos da
Educao Fsica
Educao Fsica. Ser capaz de; intervir acadmica e profissionalmente nos
campos do desempenho atltico-desportivo, da preveno, promoo,
proteo e reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e
reeducao motora, atravs das diferentes categorias de atividades fsicas;
gerenciar empreendimentos relacionados programas de prticas das
diferentes categorias de atividades fsicas; Participar de diferentes nveis de
decises na definio e operacionalizao de polticas pblicas e
institucionais de sua rea, sejam elas, relacionadas ao desempenho,
promoo a sade e da qualidade de vida, aplicando diferentes tcnicas
e procedimentos metodolgicos prprios educao fsica, nos campos
onde ela atua, bem como estar apto a os avaliar. (P.05)
Os graduandos em Educao Fsica, devero atuar em ambientes noformais como: academias, hospitais, em clnicas especializadas, reas
pblicas, em clubes comunitrios, em condomnios residenciais,
atendimento individualizado ou domiciliar (personal training), cursos de
graduao e ps graduao, dentre outros ambientes onde ocorram ou
possam ocorrer tais perspectivas de interveno. (P.05)
Nesse momento, importante lembrar que a Lei Federal 9696 de 1 de
setembro de 1998, tendo regulamentado a Profisso de Educao Fsica,
estabeleceu a competncia dos profissionais de Educao Fsica, para a
prtica da profisso em ambientes no escolares. De acordo com a citada lei,
so competncias do novo profissional de Educao Fsica: coordenar,
planejar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, avaliar e
executar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como prestar

257

servios de auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos


especializados, participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares
e elaborar informes tcnicos, cientficos e pedaggicos, todos nas reas de
atividades fsicas e do desporto. (p.09)
Em se tratando das demandas impostas pela sociedade, percebe-se a
crescente necessidade de profissionais de Educao Fsica com competncia
para atuar no dito mercado no formal (fora da escola). Este fato uma
realidade, no s no contexto do desempenho (performance) atlticodesportivo, mas tambm e principalmente, no contexto das prticas das
atividades fsicas com o objetivo de promoo da sade e qualidade de vida.
(p.09)
Os graduados em Educao Fsica devero atuar em academias, hospitais e
clnicas especializadas, reas pblicas, clubes comunitrios, condomnios
residenciais, atendimento individualizado ou domiciliar (personal training)
ou em quaisquer locais onde ocorram as perspectivas especficas de
interveno do graduado. Ou seja, ligados ao campo da rea no formal,
alm de outros campos que venham a oportunizar o entendimento das
relaes e importncia das prticas dos diferentes tipos de atividades fsicas.
(p.13)
Objeto de Estudo da Este curso de graduao tem seu currculo pautado na Resoluo CNE/CES
Educao Fsica
7/2004. De acordo com esta resoluo, os cursos de graduao devem
pretender formar profissionais de Educao Fsica, qualificados para
analisar criticamente a realidade social, para nela
intervir acadmica e profissionalmente por meio das diferentes manifestaes
e expresses do movimento humano, visando a formao, a ampliao e o
enriquecimento cultural das pessoas, para aumentar as possibilidades e
caminhos para adotar um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel. Sendo
assim apresentamos a estruturao do Curso de Graduao em Educao
Fsica. (p.14)

DOCUMENTO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS A.C. SIMES MACEI - LICENCIATURA


PROCEDNCIA/
OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO

258

AUTORIA
ANLISE
Projeto
Universidade Federal Documento
sem Projeto Histrico
Pedaggico
do de
Alagoas. paginao
oficial,
Curso
de Macei/AL. 01/2006 iniciamos
a
Graduao
em
numerao
de
Educao Fsica .
pginas na capa.

O compromisso social e poltico com a qualidade acadmica nos confronta


com constantes desafios. Na ltima dcada, a realidade econmica,
poltica e social, que vivenciamos em nosso pas, tem exigido o esforo
coletivo no sentido de re-ordenar nosso olhar para a instituio educacional,
obrigando-nos a refletir sobre a realidade atual, planejando os caminhos
que podemos percorrer, em busca da realidade almejada. Em decorrncia do
exposto, deflagrou-se na UFAL, o processo de reflexo sobre o modelo
acadmico vigente. Em conseqncia desta reflexo, surgem as novas
proposies educacionais. (P.04)
Concepo
de Sendo assim, a viso de competncia no pode ser compreendida e nem
Formao Humana
reduzida s dimenses do fazer, do saber fazer ou do saber intervir. O
pressuposto dessas diretrizes identifica-se com uma concepo de
currculo compreendido como processo de formao da competncia
humana histrica. Sendo assim, competncia , sobretudo, a condio de
refazer permanentemente nossa relao com a sociedade e a natureza, usando
como instrumento o conhecimento inovador de perspectiva emancipadora.
(p.11)
Concepo
de O licenciado em Educao Fsica dever ser formado para esclarecer e
Formao
em intervir, profissional e academicamente no contexto especfico e histricoEducao Fsica
cultural em ambientes escolares, a partir de conhecimentos de natureza
tcnica, cientfica e cultural. Para o desenvolvimento deste perfil
profissional, o curso oferecer possibilidades de apropriao de
conhecimentos por meio de ensino, pesquisa e extenso, permitindo ao
licenciado articular os saberes que definem sua identidade profissional a
partir de uma atitude crtico-reflexiva. (p.03)
O egresso do Curso de Licenciatura Plena em Educao Fsica estar
legalmente habilitado para atuar no campo de trabalho escolar (educao
infantil, ensino fundamental, ensino mdio, educao de adultos), na
construo e participao de projetos educacionais. (p.4)
Caber ao licenciado em Educao Fsica: coordenar, planejar, programar,
supervisionar, dirigir, organizar, avaliar e executar trabalhos, programas,
planos e projetos, relacionados com a componente escolar educao

259

fsica. Alm disso, deve o licenciado realizar treinamentos


especializados, participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares
e prestar servios de consultoria e assessoria, relacionados com a
Educao Fsica na educao bsica. (p.10-11)
Objeto de Estudo da Acreditamos que a Educao Fsica escolar possibilita aos alunos a
Educao Fsica
vivncia sistematizada de conhecimentos/habilidades da cultura corporal,
balizada por uma postura reflexiva, no sentido da aquisio de uma autonomia
necessria uma prtica intencional, que considere o ldico e os
processos scio comunicativos na perspectiva do lazer, da formao
cultural e da qualidade de vida. Assim, o professor de Educao Fsica
na escola dever trabalhar na perspectiva de proporcionar vivncias
motoras que viabilizem a apropriao e a reflexo sobre os fundamentos
tcnicos e scio-culturais que os caracterizam. O professor deve ainda ser
capaz de identificar e estruturar o currculo escolar para a educao fsica
levando em conta os interesses e necessidades do alunado e os objetivos
especficos da educao bsica. (p.11)
Buscando atender s orientaes do MEC para a educao infantil, ensino
fundamental e mdio, prescritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, o
CEDU prope formar um profissional da educao capaz de atender, a
partir de uma slida e ampla formao cultural, dentro do mbito
especfico de sua rea de atuao, aos objetivos dos diferentes nveis de
ensino e s caractersticas do desenvolvimento psicomotor e afetivo do
educando, incluindo em sua formao conhecimentos relativos
educao de alunos com necessidades especiais, educao de jovens e
adultos e comunidades indgenas. (p.12)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE - LICENCIATURA
PROCEDNCIA/
OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
AUTORIA
ANLISE
Projeto
Universidade Federal
Projeto Histrico
propiciar a formao de professores orientados por valores ticos e sociais,
Pedaggico
do de Sergipe. So
prprios de uma sociedade plural e democrtica, para analisar a realidade
Curso graduao Cristvo/SE. 2011.
social e nela atuar como agente de transformao da cultura Corporal de
DOCUMENTO

260

em
Educao Resoluo
Fsica,
19/2011/2011
licenciatura.
CONEPE

Concepo
de
Formao Humana

Concepo
de
Formao
em
Educao Fsica

Objeto de Estudo da
Educao Fsica

Movimento; (p.01)
criar condies para que o futuro professor seja comprometido com os
valores inspiradores da sociedade democrtica, que implica em respeitar a
diversidade cultural na tomada de decises metodolgicas e didticas, e,
(p.02)
dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais
especficos da educao fsica e aqueles advindos das cincias afins,
orientados por valores sociais, morais, ticos e estticos prprios de uma
sociedade plural e democrtica; (p.02)
propiciar a formao de professores orientados por valores ticos e sociais,
prprios de uma sociedade plural e democrtica, para analisar a realidade
social e nela atuar como agente de transformao da cultura Corporal de
Movimento; (p.01)
Formar professores qualificados para intervir, acadmica e
profissionalmente, em instituies pblicas e privadas, no componente
curricular de Educao Fsica da Educao Bsica e Profissional.(p.01)
ter formao generalista, slida e abrangente nos diversos campos da
educao fsica e preparao adequada aplicao pedaggica desses
conhecimentos na sua prtica educativa nos ensinos fundamental e mdio (p.
02)
refletir, na sua prtica como profissional e como cidado, competncias e
habilidades relacionadas sua formao pessoal, compreenso da
educao fsica, busca de informao, comunicao e expresso, ao
ensino de educao fsica e profisso. (p.2)
pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar a realidade social
para nela intervir acadmica e profissionalmente, por meio das
manifestaes e expresses do movimento humano tematizadas, com foco
nas diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, da
ginstica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dana, visando a
formao, a ampliao e enriquecimento cultural da sociedade para aumentar
as possibilidades de adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel;
por meio das manifestaes e expresses do movimento humano tematizadas
(p.02)

261

propiciar a formao de professores orientados por valores ticos e sociais,


prprios de uma sociedade plural e democrtica, para analisar a realidade
social e nela atuar como agente de transformao da cultura Corporal de
Movimento; (p. 01)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE - BACHARELADO


DOCUMENTO
PROCEDNCIA/
OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
AUTORIA
ANLISE
Projeto
Universidade Federal
Projeto Histrico
promover estilos de vida saudveis, conciliando as necessidades, tanto
Pedaggico
do de Sergipe. So
as dos seus beneficirios quanto s de sua comunidade, atuando como
Curso Graduao Cristvo/SE. 2011.
agentes de transformao social; (p.02)
em Cincia da Resoluo 69/2011 dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais
Atividade Fsica e CONEPE
especficos da Educao Fsica e aqueles advindos das cincias afins,
do
Esporte,
orientados por valores sociais, morais, ticos e estticos prprios de uma
bacharelado.
sociedade plural e democrtica; (p.02)
Concepo
de ter formao generalista, humanista e crtica, qualificadora da
Formao Humana
interveno acadmico- profissional, fundamentada no rigor cientfico, na
reflexo filosfica e na conduta tica (p.02)
Concepo
de formar Profissionais em Educao Fsica, para atuarem na rea da Atividade
Formao
em Fsica e Sade e do Treinamento Desportivo. (p.01)
Educao Fsica
intervir acadmica e profissionalmente de forma deliberada, adequada e
eticamente balizada nos campos da preveno, promoo, proteo e
reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e reeducao
motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer, da gesto de
empreendimentos relacionados s atividades fsicas, recreativas e esportivas,
alm de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prtica
de atividades fsicas, recreativas e esportivas; (p. 02)
Objeto de Estudo da deve estar qualificado para analisar criticamente a realidade social, para

262

Educao Fsica

DOCUMENTO
Projeto Poltico
Pedaggico dos
Cursos
de
Graduao
em
Educao Fsica.
Modalidades:
Licenciatura
e
Bacharelado

nela intervir acadmica e profissionalmente por meio das diferentes


manifestaes e expresses do movimento humano, visando a formao,
a ampliao e o enriquecimento cultural das pessoas, para aumentar as
possibilidades de adoo de um estilo de vida fisicamente ativo e saudvel.
(p.02)
pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar a realidade social para
nela intervir
acadmica e profissionalmente, por meio das manifestaes e expresses
do movimento humano, tematizadas, com foco nas diferentes formas e
modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte, da luta/arte
marcial, da dana, visando a formao, a ampliao e enriquecimento cultural
da sociedade para aumentar as possibilidades de adoo de um estilo de vida
fisicamente ativo e saudvel; (p.02)

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA - LICENCIATURA E BACHARELADO


PROCEDNCIA/
OBSERVAO
CATEGORIAS DE
FREQUNCIA/LOCALIZAO
AUTORIA
ANLISE
Universidade Federal
Projeto Histrico
Bacharelado: dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e
da Paraba. Joo
atitudinais especficos da rea de conhecimento da Educao Fsica e aqueles
Pessoa/PB.05/2007
advindos das cincias afins, orientados por valores sociais, morais, ticos e
estticos prprios de uma sociedade plural e democrtica; (p.13)
Licenciatura: dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e
atitudinais especficos da rea de conhecimento da Educao Fsica e aqueles
advindos das cincias afins, orientados por valores sociais, morais, ticos e
estticos prprios de umasociedade plural e democrtica; (p.13)
compreender o papel social da escola, assumindo um compromisso com a
formao do educando tendo como princpios o respeito mtuo, a justia, o
dilogo, a solidariedade e a tolerncia, valores inspiradores da sociedade
democrtica; (p.14)
O currculo para a formao de Licenciatura em Educao Fsica deve, deste
modo, preparar o futuro profissional para contribuir no desenvolvimento do
domnio corporal, da criatividade, da integrao social, dos laos afetivos,

263

dos traos positivos de carter, da aptido fsica e da sade dos escolares,


visando uma melhor qualidade de vida, promovendo, dessa forma, o
desenvolvimento de seres humanos autnomos e crticos, contribuindo,
assim, para a construo de uma sociedade mais justa. (p.08)
Concepo
de Bacharelado: valorizar as dimenses ticas, desenvolvendo atitudes e
Formao Humana
valores orientados para a cidadania, a solidariedade e a tolerncia; (p.09)
Licenciatura: valorizar as dimenses ticas, desenvolvendo atitudes e
valores orientados para a cidadania, a solidariedade e a tolerncia; (p.10)
O currculo para a formao de Licenciatura em Educao Fsica deve, deste
modo, preparar o futuro profissional para contribuir no desenvolvimento do
domnio corporal, da criatividade, da integrao social, dos laos afetivos,
dos traos positivos de carter, da aptido fsica e da sade dos escolares,
visando uma melhor qualidade de vida, promovendo, dessa forma, o
desenvolvimento de seres humanos autnomos e crticos, contribuindo,
assim, para a construo de uma sociedade mais justa. (p.08)
Concepo
de Bacharelado: Com a ampliao e a diversidade das possibilidades de
Formao
em interveno profissional fora do mbito da educao bsica, verifica-se cada
Educao Fsica
vez mais a necessidade de profissionais qualificados para intervir profissional
e academicamente nas diversas manifestaes/modalidades de atividades
fsicas na perspectiva da preveno, promoo, proteo, reabilitao da
sade, formao cultural, educao, reeducao motora, rendimento fsicoesportivo, lazer e gesto de empreendimentos. Desta forma, o Curso de
Educao Fsica da UFPB estruturou seu PPP para formar profissionais no
apenas na modalidade de Licenciatura, mas tambm na modalidade de
Bacharelado, concebida para formar profissionais graduados em Educao
Fsica qualificados para atuarem fora do mbito da educao bsica. (p.07)
O profissional com Bacharelado em Educao Fsica atua como autnomo
e/ou em Instituies e rgos Pblicos e Privados de prestao de servios
em atividade fsica, desportiva e/ou recreativa, tais como: Instituies de
Administrao e Prtica Desportiva, Empresas, Centros e Laboratrios de
Pesquisa, Academias, Clubes, Associaes Esportivas e/ou Recreativas,
Hotis, Centros de Recreao, Centros de Lazer, Condomnios, Centros de
Esttica, Clnicas, Instituies e rgos de Sade, SPAs, Centros de Sade,

264

Hospitais, Asilos, Circos, Centros de Treinamento Desportivo, Centros de


Treinamento de Lutas, Centros de Treinamento de Artes Marciais, Grmios
Desportivos, Logradouros Pblicos, Praas, Parques, e outros na natureza
onde estiverem sendo aplicadas atividades fsicas e/ou desportivas. (p.12)
Licenciatura: A opo por uma formao de Graduao em Educao
Fsica na modalidade de Licenciatura em Educao Fsica de forma
diferenciada do Bacharelado em Educao Fsica, adotada pela UFPB, tem
como justificativa garantir uma formao mais especfica do futuro
profissional que ir atuar na educao bsica, garantindo conhecimentos
prprios de uma prtica educativa. Alm de garantir a vocao e a liberdade
de escolha do estudante, permitindo-lhe concretizar uma formao voltada
rea de interveno de seu interesse(p. 07, 08).
O profissional com Licenciatura em Educao Fsica dever atuar em
Instituies e rgos Pblicos e Privados de Educao Bsica exercendo a
docncia do componente curricular obrigatrio Educao Fsica, bem como
pesquisar, coordenar programas de atividade fsica, esporte e lazer no
contexto da educao bsica. (p.12)
Objeto de Estudo da Licenciatura: A Educao Fsica, considerada como rea de conhecimento e
Educao Fsica
de interveno profissional na educao bsica, tem como objeto de estudo e
de aplicao o movimento humano, nas suas variadas formas, devendo ser
utilizadas no mbito da educao bsica como importante patrimnio sciohistrico-cultural da humanidade, possibilitando, desta forma, potencializar
aspectos importantes do desenvolvimento humano. (p.08)
Bacharelado: A Educao Fsica, considerada como rea de conhecimento e
de interveno profissional fora do mbito da educao bsica, tem como
objeto de estudo e de aplicao o movimento humano, com foco nas
diferentes formas e modalidades de atividades fsicas, atravs do lazer, do
desporto de alto rendimento promoo, proteo
e reabilitao da sade, visando compreenso e apreenso das diversas
manifestaes do movimento humano como importante patrimnio sciohistrico cultural, bem como aumentar as possibilidades de adoo de um
estilo de vida fisicamente ativo e saudvel. (p.08)

265

Regio Centro-Oeste

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS CAMPUS GOINIA - BACHARELADO


DOCUMENTO
PROCEDNCIA/
CONTEDO
CATEGORIAS DE
AUTORIA
ANLISE
Projeto
Universidade Federal
Projeto Histrico
A FEF, ao defender a Universidade como instituio social, sempre o fez
Pedaggico
do de Gois. sd
tendo como parmetros os compromissos com a qualidade da formao
Curso
de
intelectual de seus alunos, com a qualidade da sua produo cientfica,
Graduao
em
tecnolgica, artstica e filosfica e, principalmente, com o atendimento s
Educao Fsica
necessidades, aos anseios e s
expectativas da sociedade. Por isso, formar profissionais competentes
pressupe-se refletir a realidade e encarar os desafios instalados a partir dos
problemas locais, regionais e nacionais, em observncia aos valores
civilizatrios como a paz, a justia, a democracia e a solidariedade humana.
(p.04)
Formar professores(as) diante destas condies pressupe lidar com a
corporalidade humana em seu aspecto concreto e sensvel e, tcnico e
esttico, visando promover transformaes no comportamento e nos valores
polticos e morais das novas geraes, participar na construo da paz e da
democracia e dos valores humanos com tica no pas. (p.10-11)
Concepo de
Diante deste modelo curricular, espera-se que as capacidades e
Formao Humana
competncias a serem construdas se fundamentem dentro das perspectivas de
uma formao crtica capaz de assegurar um modelo de formao de
profissionais comprometidos com a prxis social, atuando de forma crtica,
reflexiva e criativa, tanto na produo, na aplicao de conhecimentos, como
na transmisso de cultura, visando o bem-estar dos sujeitos e da sociedade
como um todo. Trata-se, portanto, de uma proposta curricular integrada que
objetiva minimizar as dicotomias histricas no processo de formao e
que seja capaz de atender aos anseios dos diferentes sujeitos na apropriao
do conhecimento cientfico, cultural, e social (p.03)
Como finalidade ltima, trata-se de uma proposta de formao que visa

266

Concepo de
Formao em
Educao Fsica

assegurar o domnio de conhecimentos tico-poltico-cultural voltada


para formar homens e mulheres com autonomia para agir profissional e
socialmente, sendo capazes de atuar conscientemente em defesa de uma
formao humana que leve em conta a vida pessoal, social e justa. Essas so
as razes ticas e histricas que vem realimentando a Universidade,
especialmente as instituies pblicas, na construo da sua identidade, do
cultivo livre e autnomo do conhecimento, da produo e difuso da cincia,
da arte e da cultura. (p.04)
Propiciar uma formao generalista assegurando ao profissional a atuao e
o desenvolvimento de aes poltico-pedaggicas nas instituies
pblicas e privadas no que se refere ao atendimento das necessidades sociais
em sade, lazer, esporte e demais temas da cultura corporal. (p.05)
c) CURSO: Graduao em Educao Fsica
d) TITULO A SER CONFERIDO: Graduado em Educao Fsica (p.02)
O projeto poltico-pedaggico do curso de Graduao em Educao Fsica
da UFG mantm identidade prpria, estabelecendo proximidade terica e
pedaggica com o curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFG (p.03)
A FEF-UFG, embora reconhecida historicamente como defensora de um
perfil nico de profissional com possibilidades de atuao em diferentes
campos de saberes e prticas sociais, que distingue a formao de
profissionais de graduao dos docentes (Licenciatura), utiliza-se de esforos
acadmico-profissional para assegurar formaes coesas, coerentes e
articuladas com os princpios gerais dos demais cursos e modalidades
(Licenciatura e Licenciatura Distncia), com deferncia produo de
conhecimentos (pesquisa), ao ensino (reflexivo e crtico) e a interveno
profissional (extenso). (p.03)
Em sntese, a formao pretendida objetiva capacitar homens e mulheres
para intervir na realidade a partir de parmetros crticos e conhecimentos
atuais que melhor auxiliem na leitura da estrutura, da organizao e do
funcionamento da sociedade, com horizontes demarcados para a
construo de uma nova tica e esttica social humana. um curso que
preza as inter-relaes entre o ensino, a pesquisa e a extenso, vinculando o
saber ao fazer; a teoria prtica; a pesquisa interveno educativa nas

267

Objeto de estudo da
Educao Fsica

DOCUMENTO
Projeto PolticoPedaggico
do
Curso
de
Licenciatura em
Educao Fsica

diferentes tarefas e dimenses do homem, mediada pela corporalidade


humana, em seu sentido pessoal e social. (p.10)
Propiciar uma formao generalista assegurando ao profissional a atuao e
o desenvolvimento de aes poltico-pedaggicas nas instituies pblicas e
privadas no que se refere ao atendimento das necessidades sociais em sade,
lazer, esporte e demais temas da cultura corporal. (p.05)
Apesar de haver concordncia com parte desta concepo o curso de
graduao em educao fsica da Universidade Federal de Gois, entende que
o objeto de estudo da educao fsica a cultura corporal, a qual tematiza os
jogos, a luta, a ginstica, os esportes, a dana, a mmica e as atividades
circenses, conforme prope o Coletivo de
Autores (1992). Tem como forma de interveno sobre a realidade, o
desenvolvimento das prticas corporais, relacionadas sade em suas
diversas dimenses e formas de atuao, sejam elas primrias, secundrias ou
tercirias. Em outros campos se pretende atuar nas reas de esporte e lazer
em suas diferentes formas, possibilidades e campos de interveno. (p.81)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS CAMPUS GOINIA - LICENCIATURA


PROCEDNCIA/
CONTEDO
CATEGORIAS DE
AUTORIA
ANLISE
Universidade Federal
Projeto Histrico
Um aspecto relevante de natureza contextual e histrica e que influenciou
de Gois. sd
profundamente a elaborao desta proposta curricular foi, na poca, o
intenso debate no meio acadmico sobre o estatuto epistemolgico da rea e o
perfil do profissional no sentido de identificar qual deveria ser o papel social
da Educao Fsica numa sociedade de classe, refm da indstria cultural e a
dependncia de um modelo de pensar proveniente dos pases em avanado
estgio de desenvolvimento econmico e scio-cultural. Isto sem se falar da
necessidade de reconstruo da democracia brasileira aps os anos tenebrosos
de ditadura militar que promoveu profundos prejuzos ao desenvolvimento
acadmico-cientfico da Educao Fsica brasileira. (p.03)
B) reafirmar oscompromissos sociais que objetivem a superao das
injustias sociais, da excluso, da discriminao, da alienao do homem

268

inscritos na cultura corporal humana; (p.05)


Nesses termos, torna-se impossvel falar de Educao Fsica sem mencionar
a formao de professores, a poltica de Estado, o pensamento neoliberal e
aconjuntura capitalista internacional no processo de globalizao econmica
e o modo de pensar do homem no atual momento histrico-social. (p.06)
Ao analisar os dados presentes nas propostas oficiais do Estado e
aspossibilidades disponveis que se tem para uma ao de resistncia ou de
conformismo face ao que est a, David (2003) aponta que existem pelo
menos trs grandes possibilidades de ao: a) a de conformao com a atual
poltica de formao de recursos humanos, e nela, a formao de
professores/profissionais em Educao Fsica em uma perspectiva de
resultados, aderindo assim ao modelo do
capitalismo globalizado; b) a de construo de um movimento de
ruptura e insubordinao ao modelo de Diretrizes Curriculares aprovadas
pelo CNE e de negao do poder institudo e determinado pelo processo de
produo capitalista; c) a de compreenso da contradio entre o mundo real
e o mundo oficial, explicitada no projeto do governo federal e nas polticas
sociais por ele apresentadas, visando adequar a formao humana no
momento atual da crise capitalista mundial, oferece condies para construir
aes (dialticas) em seu interior, enraizando projetos e prticas de mudanas
e de superao ao modelo vigente. Diante dessas premissas e optando pela
ltima, aposta-se na premissa de que possvel construir aes concretas
sobre a realidade, especialmente se houver como pr-condio que todos
estejam envolvidos, numa ao sedimentada eDialtica sobre as contradies
inerentes ao contexto social, associada noo de complexidade e de
singularidade, como elementos constitutivos do mundo em que se vive hoje.
(p.06)
preciso entender que tais aes se integram aos processos em que
seInscrevem os interesses do capital, os projetos das organizaes
transnacionais capitalistas, o modo de produo flexvel, a prtica do
consumo e a propaganda ideolgica que procuram levar/inculcar
necessidades sociais, valores e viso de corpo e de mundo no campo da
poltica, da sociedade e da economia em contextos globais. Isto posto, urge

269

Concepo de
Formao Humana

construir uma outra possibilidade de existncia humana e social, que supere


as determinaes existentes e que se oriente na perspectiva de um outro
modelo de sociedade livre e com justia social. (p.07)
Formar professores significa delinear um tipo de intelectual pblico que
deve lidar com a corporalidade humana em seu sentido concreto e sensvel,
tcnico e esttico, com o objetivo de promover transformaes nos
comportamentos, nosvalores polticos e morais das novas geraes para
garantir a paz e o desenvolvimento de valores humanos com tica no pas.
(p.15-16)
De acordo com David (2003), um currculo de formao, para adequar-se a
um projeto de formao humana que tenha como objetivo formar para a
autonomia, para a liberdade e criatividade do sujeito histrico precisa,
fundamentalmente, apoiar-se na prtica social, entendendo-a como formao
histrica e particularidade concreta. (p.06)
ao se posicionar na defesa de que as aes se baseiem nos princpios da
contradio e do movimento da realidade, estar-se- no fundo admitindo que,
em funo das aes concretas e objetivas, poder-se- agir no interior do
conflito forjado pela ordem capitalista, elaborando um outro projeto de
formao de professores. Tal projeto certamente dever estar estruturado para
que possa garantir a realizao de polticas emancipatrias e os pressupostos
ticos na construo do vir-a-ser humano autnomo, criativo e solidrio.
(p.07)
Possuir competncias significa compreender a dimenso do trabalho
humano como prxis transformadora na escola e, nesta prxis, as tarefas
cotidianas devem estar sintonizadas com as trocas de conhecimentos e
saberes scio-culturais entre parceiros, na busca de uma maior humanizao
das relaes de trabalho. Possuir competncias significa dominar as aes da
docncia em sentido particular e relacional entre professor e aluno, tendo em
mente o estabelecimento de relaes de aprendizagem voltadas para o
pensamento crtico, autnomo, livre e dedicado ao bem-estar humano.
Possuir competncias consiste em agir no mundo, tomando como ponto de
partida a realidade em que se vive, seus problemas, suas particularidades e as
suas articulaes com o todo, para ento construir efetivamente as novas

270

Concepo de
Formao em
Educao Fsica

possibilidades de alterao da realidade. (p.08)


B) implementao do conceito de formao de docncia ampliada e
currculo estruturado por campos deconhecimentos multidisciplinares;
(p.02)
Tal posicionamento poltico-pedaggico determinou a linha de formao,
estabelecendo uma nova configurao do projeto curricular, inclusive,
reforando o carter generalista para atuar no campo da educao, escola e
sociedade, sem deixar de lado os saberes e tcnicas relacionadas
corporalidade nos demais campos de atuao profissional. Tudo isto balizado
por um tipo de formao acadmica e profissional estruturado em seu sentido
amplo e, ao mesmo tempo, verticalizado para a interveno na realidade
prtica. (p.02-03)
[...] entendendo que a proposta de uma base comum nacional para a
formao de educadores de todas as reas pode responder adequadamente ao
princpio da identidade prpria e, certamente, receber o respaldo dos
educadores, porque j est presente nomovimento (ANFOPE, 1992, 1994,
1996, 1998, 2000) de educadores do Brasil, como: a) slida formao
terica e interdisciplinar sobre o fenmeno e seus desdobramentos sciohistricos; b) unidade teoria/prtica, tanto na produo do conhecimento
quanto na organizao do saber e a interveno na prtica social, ou seja,
tomar o trabalho como princpio educativo na escola; c) gesto democrtica
da
escola, tratando dos conhecimentos provenientes das experincias
democrticas e relacionais inerentes gesto, aos conflitos e como espao
vivencial no processo de formao curricular dos alunos; d) compromisso
social e poltico do profissional da educao, com nfase s lutas polticas
dos educadores e movimentos sociais; e) trabalho coletivo e interdisciplinar
entre alunos e professores, como eixo da formao docente; f) formao
inicial articulada com a formao continuada como dilogo permanente entre
a formao inicial, o mundo do trabalho e a educao continuada. (p.12)
Para a FEF, a formao da docncia possui uma natureza prpria que advm
da inter-relao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, estando plenamente
articulada ao saber e ao fazer, teoria e prtica, pesquisa e interveno

271

Objeto de estudo da
Educao Fsica

DOCUMENTO
Projeto PolticoPedaggico
do
Curso
de
Bacharelado em

educativa nas diferentes tarefas e dimenses do homem, mediada pelo corpo


(corporalidade humana), em seu sentido pessoal e coletivo social, ora
denominada de Educao Fsica. (p.15)
Formar
professores
com
capacidade
para
atuarem
nas
diferentesmanifestaes e expresses culturais do movimento humano, com
nfase naproduo de conhecimento e fomento da interveno acadmicoprofissional no sistema educacional bsico, no esporte educacional e nas
prticas educativas de sade e lazer social que interagem historicamente e no
cotidiano com a escola, cultura e a sociedade. (p.20-21)
A identidade dos contedos de conhecimentos: o projeto de formao de
professores da FEF entende que devem ser resgatados os contedos histricos
matriciais do campo acadmico e do campo de interveno profissional da
rea que perpassam a escola como em outros ambientes educacionais fora da
escola, dentre os mais importantes destacam-se: a ginstica, os jogos, o
esporte, as lutas, a dana, o lazer, as linguagens corporais expressivas e
culturais, o movimento corporal, entre outros, devendo mudar os seus
aspectos e os significados que cada um destesComponentes possa oferecer
dentro do projeto curricular e a sua relao com o ncleo de identificao
estrutural da rea. (p.19)
Formar
professores
com
capacidade
para
atuarem
nas
diferentesmanifestaes e expresses culturais do movimento humano (p.20)
Compreender as relaes contraditrias que permeiam o corpo e suas
interfaces com a educao, o lazer, a sade, a esttica, a cultura, o mundo do
trabalho e a sociedade; (p.22)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS CAMPUS JATA - BACHARELADO


PROCEDNCIA/
CONTEDO
CATEGORIAS DE
AUTORIA
ANLISE
Universidade Federal
Projeto Histrico
Neste modelo de formao curricular, pensar no desenvolvimento de
de Gois. Jata. se
competncias significa tratar, sobretudo, da dimenso do trabalho humano
como uma prxis transformadora. Isto significa, em outras palavras, capacitar
os futuros profissionais para compreenderem as relaes de trabalho, sua

272

Educao Fsica

Concepo de
Formao Humana

interveno no processo produtivo e na realidade social, buscando mudanas


e transformaes. (p.13)
A universidade pblica no Brasil tem reafirmado seu carter de produtora de
conhecimento por meio de uma poltica alicerada na indissociabilidade entre
Ensino, Pesquisa e Extenso. O Ensino deve fornecer o arcabouo terico e
metodolgico necessrio compreenso, por parte do estudante, de uma
realidade em transformao, levando-o aperceber sua insero poltica como
agente potencialmente capaz de promover mudanas importantes na relao
sociedade-natureza. (p.56)
Trata-se de uma proposta de formao que visa assegurar o domnio de
conheci mentos tico-poltico-cultural, voltados para formar homens e
mulheres com autonomia para agir profissional e socialmente, sendo capazes
de atuar conscientemente em defesa de uma formao humana que leve em
conta a vida pessoal e social. Essas so as razes ticas e histricas que vem
realimentando a Universidade, especialmente as instituies pblicas, na
construo da sua identidade, do cultivo livre e autnomo do conheci mento,
da produo e difuso da cincia, da arte e da cultura. (p.07-08)
[...] o Curso de Bacharelado em Educao Fsica contribui para a
diversifi