COMO O RACIOCÍNIO COMBINATÓRIO TEM SIDO APRESENTADO EM

LIVROS DIDÁTICOS DE SÉRIES INICIAIS

Fernanda Sá Barreto1
Fábio Amaral2
Rute Borba3

RESUMO
O objetivo deste estudo foi observar como são tratados problemas de raciocínio
combinatório nos livros de 1ª a 4ª série e no manual do professor, analisando se
há uma preocupação dos autores em abordar esse conceito levando em
consideração as três dimensões conceituais propostas por Vergnaud. Foram
selecionadas cinco coleções de livros de Matemática. Os significados que
apresentaram os maiores percentuais totais de problemas foram a Combinação.e
o Produto Cartesiano. Houve uma boa variação das representações simbólicas
utilizadas ao longo das cinco coleções. Em nenhum momento os autores
trabalharam as propriedades invariantes da combinatória, nem orientaram o
professor sobre os quatros significados do raciocínio combinatório.

Palavras-chave: Raciocínio combinatório, livro didático, séries iniciais.

INTRODUÇÃO
Estudos dentro da Educação Matemática, especificamente no ensino da
multiplicação, tais como o de Nunes e Bryant (1997) apontam que há diferentes
significados dessa operação presentes no dia-a-dia que precisam ser resgatados
e desenvolvidos. Dentre os possíveis significados da multiplicação tem-se o da
combinatória que envolve, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, MEC, 1997), situações que consistem basicamente em escolher e

1
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. semprenandinha@yahoo.com.br
2
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. fabio.relles@yahoo.com.br
3
Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais – Centro de
Educação – UFPE. rborba@ce.ufpe.br
agrupar os elementos de um conjunto. Schliemann (1988) chama atenção para o
fato de que o raciocínio combinatório não faz parte apenas do ensino formal, já
que ele está presente em momentos do cotidiano como nos jogos, nas
brincadeiras ou no trabalho.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, MEC,
1997), as disciplinas devem favorecer o desenvolvimento amplo dos
conhecimentos ou seja, o educando deve conhecer a utilidade dos conteúdos
estudados para a sua vida cotidiana e para a sua vida acadêmica. Entretanto,
muitas vezes os conhecimentos não são adequadamente explorados e
contextualizados, o que faz com que o aluno desconheça as aplicações do que ele
vem estudando. Pesquisas como a de Pessoa, Silva e Matos Filho (2005), a de
Santos, Rattes e Valério (2003) – citadas por Pessoa (2006) – e a de Schliemann
(1988) mostram que alunos, tanto do ensino fundamental como recém aprovados
no vestibular, possuem dificuldades em resolver problemas que envolvem o
raciocínio combinatório.
Um dos motivos que explicam essa realidade, possivelmente está
relacionado ao modo como os livros didáticos de Matemática têm abordado o
raciocínio combinatório. A forma como livros didáticos e respectivos manuais do
professor sugerem trabalhar problemas que envolvem a combinatória, pode ter
uma influência direta na forma como os mesmos são trabalhados em sala de aula
– propiciando, ou não, o desenvolvimento deste tipo de raciocínio entre os alunos.
Torna-se bastante relevante conhecer se e como é desenvolvido o trabalho
com o raciocínio combinatório nos livros didáticos de matemática das quatro séries
iniciais do ensino fundamental, os quais muitas vezes são os principais, senão os
únicos, instrumentos de apoio do professor.

A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS

Vergnaud (1986) defende uma concepção interativa de formação dos
conhecimentos, na qual o saber, tanto nos seus aspectos teóricos quanto nos
seus aspectos práticos, é construído nos momentos em que a criança se depara
com problemas a resolver, isto é, situações que ela tem que dominar. Para

2
compreender como uma criança desenvolve a apropriação dos conhecimentos, o
autor supracitado acredita que é de fundamental importância entender o
desenvolvimento de conceitos dentro de campos conceituais. Segundo Vergnaud
(1986, p.84), “um campo conceitual pode ser definido como um conjunto de
situações cujo domínio requer uma variedade de conceitos, procedimentos e
representações simbólicas em estreita conexão” (grifos nossos).
Portanto, de acordo com a Teoria dos Campos Conceituais, o indivíduo
desenvolve a compreensão de conceitos dentro de um amplo contexto de
problemas. Dessa forma, pode-se entender que um conceito não está ligado
apenas a um tipo de situação, assim como uma determinada situação,
geralmente, não apresenta um único conceito, nem esgota as propriedades do
mesmo.
Vergnaud (1986, p.83) defende que todo conceito é constituído por um
“tripé de três conjuntos” interdependentes: a) o conjunto de situações que atribui
significados ao conceito; b) o conjunto de propriedades invariantes do conceito e
c) o conjunto das representações simbólicas que podem ser utilizadas para
representar e operar com os conceitos.
Estudos, como o de Borba, Selva, Spinillo e Sousa (2005), intitulado
“Influência de representações e de significados da divisão em problemas com
resto”, evidenciam a influência das três dimensões apontadas por Vergnaud no
desenvolvimento das crianças na aquisição de conhecimentos matemáticos.
No que diz respeito especificamente ao campo conceitual das estruturas
multiplicativas, Matos Filho e Pessoa (2006, p.4) esclarecem que ele é constituído
“por um conjunto de situações que envolvem a divisão e a multiplicação, a
proporção, as proporções múltiplas bem como outros conceitos matemáticos”.
Vergnaud (1991), apud Pessoa, 2006, p.6) ressalta que vários conceitos estão
ligados a esse conjunto, entre os quais “estão as funções lineares e não-lineares,
espaços vetoriais, análise dimensional, fração, razão, números racionais, dentre
outros”.
Pessoa (2006) chama a atenção para o fato de que, de maneira geral, nos
livros didáticos e em sala de aula, a introdução de problemas que envolvem o

3
raciocínio multiplicativo ocorre apresentando-se a multiplicação como uma adição
de parcelas repetidas.
Apesar da possibilidade de solucionar problemas multiplicativos por meio da
adição repetida, a adição e a multiplicação possuem bases de raciocínio distintas.
Por isso, é de fundamental importância que o trabalho em sala de aula estimule o
aluno a descobrir essas diferenças, através do contato com várias situações-
problemas para que o discente possa estabelecer diferentes relações, fazendo-o
progredir no que diz respeito à reflexão e utilização do cálculo relacional e do
cálculo numérico. Vergnaud (1986) define o cálculo relacional como as operações
e sistematizações mentais necessárias para a escolha de estratégias de resolução
de um problema, enquanto que o cálculo numérico diz respeito à aplicação de
procedimentos – como heurísticas e algoritmos – utilizados para solucionar
determinado problema.
Nunes e Bryant (1997) estabelecem a seguinte classificação para os
problemas que envolvem as estruturas multiplicativas: 1) Correspondência-um-a-
muitos, que possuem como formas de problemas: multiplicação, problema inverso
de multiplicação e produto cartesiano; 2) Relação entre variáveis e 3) distribuição.
Vergnaud (1983), apud Pessoa 2006) apresenta três classes de problemas
multiplicativos, as quais compreendem relações ternárias e quaternárias:1) os
problemas de isomorfismo de medidas, os quais possuem uma relação
quaternária; 2) os problemas de produto de medidas que envolvem três variáveis,
sendo que uma das quantidades é produto das demais, como ocorre com
problemas de combinatória e 3) os problemas de proporções múltiplas que
também compreendem uma relação ternária.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, MEC, 1997) apresentam
quatro conjuntos de situações que envolvem problemas multiplicativos. São eles:
Comparativa, Proporcionalidade, Configuração Retangular e Combinatória. Esse
último conjunto está relacionado a situações que envolvem raciocínio
combinatório.
Na presente pesquisa, nos deteremos a analisar como algumas coleções
de livros didáticos de matemática das quatro séries iniciais do ensino fundamental

4
trabalham a classe de problemas multiplicativos que envolvem esse tipo de
raciocínio, observando se há uma preocupação dos autores em trabalhar esse
conceito de forma tridimensional (significados, representações e propriedades),
como é proposto por Vergnaud.

RACIOCÍNIO COMBINATÓRIO
Pessoa (2006) estabelece a seguinte classificação para os problemas de
raciocínio combinatório:

- Produto cartesiano, produto de medidas ou combinatória.

Ex: Maria tem 3 saias e 5 blusas. Quantos trajes diferentes ela pode
formar combinando todas as saias com todas as blusas?
- Permutação.
Ex: Calcule o número de anagramas da palavra AMOR.
- Arranjo.
Ex: O quadrangular final da copa do mundo será disputado pelas
seguintes seleções: Brasil, França, Alemanha e Argentina. De quantas
maneiras distintas podemos ter os três primeiros colocados?
- Combinação.
Ex: Uma escola tem 9 professores, dos quais 5 devem representar a
escola em congresso. Quantos grupos de 5 professores pode-se
formar? (p.14).

Segundo Nesher (1988, apud Nunes e Bryant, 1997, p.158), os problemas

os quais envolvem produto cartesiano apresentam maior complexidade. Tal autora
explica que a dificuldade sentida pelas crianças ao resolverem esse tipo de
problema está ligada, minimamente, aos seguintes motivos: “o problema envolve
dois conjuntos básicos, mais um outro conjunto, que é formado pela combinação
de cada elemento de um conjunto básico, com cada elemento do outro conjunto
básico”. Além disso, a correspondência um-para-muitos não possui uma indicação
clara na formulação verbal.
Dias Filho e Fevorini (1985) estabelecem as seguintes definições para
permutação, arranjo e combinação:
“Dados n elementos distintos, chama-se permutação simples
desses elementos cada uma das maneiras de ordená-los (p.155).
Consideremos n elementos distintos. Chama-se arranjo simples de
ordem p cada maneira de escolher e ordenar p elementos entre eles (p ≤ n
). (p.167)

5
 Dados n elementos distintos, chama-se combinação simples de
ordem p cada maneira de escolher p elementos entre eles, com p ≤ n.
(p.161)”

É importante ressaltar que nas Permutações todos os elementos são

utilizados em todas as possibilidades. Nos Arranjos e Combinações cada uma das
possibilidades utiliza apenas alguns dos elementos de um determinado conjunto,
sendo que no arranjo a ordem na organização dos elementos influencia no
resultado. Por exemplo, no Arranjo a possibilidade (a,b) é diferente da (b,a). Na
Combinação a ordem não importa, a possibilidade (a,b) é igual a (b,a), por
exemplo.
Segundo pesquisa realizada por Pessoa, Silva e Matos Filho (2005, apud
Pessoa, 2006), alunos das 3ª e 5ª séries do ensino fundamental mostram
dificuldades para resolver problemas de multiplicação, em especial os que
envolvem o uso do raciocínio combinatório.
Acioly e Schliemann (1987, apud Schliemann, 1995) com o objetivo de
analisar a contribuição das fórmulas e algoritmos para a compreensão da
combinatória, realizaram um estudo com um grupo de vinte cambistas do jogo do
bicho, um grupo de vinte estudantes recém-aprovados no vestibular e um grupo
de vinte trabalhadores cujas funções não exigiam o uso da análise combinatória.
Os resultados mostraram que apenas a instrução escolar formal ou apenas a
experiência funcional fora da escola não são suficientes para a compreensão e o
uso adequado da combinatória. Os melhores resultados foram obtidos dos sujeitos
que associavam a experiência diária com experiência escolar.
Bryant, Morgado e Nunes (1992, apud Nunes e Bryant, 1997) realizaram
uma pesquisa para analisar as resoluções de problemas de multiplicação
desenvolvidas por crianças de 8 e 9 anos. Foram selecionados quatro problemas
dentre os quais dois eram de produto cartesiano. Os resultados mostram que
nenhuma das crianças de oito anos conseguiu resolver esse tipo de problema sem
a ajuda de todos os materiais precisos para montar a situação. Os de nove anos
também apresentaram dificuldades, acertaram cerca de 55% quando faziam uso
dos materiais para resolver os problemas.

6
 Pessoa e Borba (2007) analisaram as estratégias de discentes da primeira
à quarta série na resolução de problemas que envolvem o raciocínio combinatório
(Produto cartesiano, Permutação, Arranjo e Combinação), os alunos foram
orientados a escolher o tipo de representação simbólica que preferissem
(desenhos, gráficos, contas, etc) . O maior número acertos foi observado na
resolução dos problemas de Produto cartesiano e a maior dificuldade apresentada
por esses alunos diz respeito ao esgotamento de possibilidades.
A proposta deste estudo é analisar coleções de livros didáticos de
Matemática das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental a fim de observar
como é proposto o trabalho com raciocínio combinatório.

A INFLUÊNCIA DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DA MATEMÁTICA

Parte da realidade presente nas pesquisas anteriormente mencionadas
pode estar relacionada ao modo como os livros didáticos trabalham esses
conteúdos, uma vez que o ensino em sala de aula pode ser fortemente
influenciado pelo que é proposto pelos mesmos.
Belfort (2002) afirma que o uso do livro didático é um tema mundialmente
polêmico, já que o livro-texto é, muitas vezes, uma fonte de estudo para o
professor de Matemática, podendo ser, como relatam Pereira e Vasconcelos
(2003), o único, senão o principal material de apoio que o educador possui. Belfort
(2002) chama a atenção para o fato de que a maioria dos professores de
Matemática usa livro-texto e que nenhum argumento os fazem desistir do uso
desse material.
O guia de livros didáticos do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) de
2007 ressalta que o livro didático tem papel fundamental no processo de ensino-
aprendizagem, mas que ele não deve ocupar o papel central desse processo,
assim como “não deve ser o único suporte do trabalho pedagógico do professor. É
sempre desejável buscar complementá-lo, seja para ampliar suas informações e
as atividades nele propostas ou contornar suas deficiências, seja para adequá-lo
ao grupo de alunos que o utilizam” (p.9-10).

7
 Carvalho e Lima (2002) explicam que o Programa Nacional do Livro
Didático foi criado em 1985, com o objetivo de realizar a distribuição de livros a
todos os matriculados nas redes públicas do Brasil. Os critérios de escolhas dos
livros eram de caráter técnico como número de cores utilizadas e a durabilidade,
por exemplo. Tais critérios permaneceram até 1996. Posteriormente, a Secretaria
de Educação Fundamental (SEF), tomou a decisão de avaliar pedagogicamente
os livros didáticos. Os critérios foram divididos em duas partes: os gerais e os
específicos de cada área de estudo.
Segundo os autores supracitados, nas duas primeiras avaliações
pedagógicas de coleções de livros didáticos da área de Matemática (1997 e 1998)
foi observada, de modo geral, a inadequação dos manuais do professor, uma vez
que a maioria deles eram apenas livros do aluno acrescidos de respostas dos
exercícios. E mesmo os que traziam propostas para o ensino da Matemática
apresentavam contradições em relação à metodologia apresentada no livro do
aluno. Em 2002 os manuais apresentavam-se melhor elaborados, entretanto,
ainda mostravam deficiências especialmente na proposta de procedimentos que
avaliam a aprendizagem.
As avaliações do PNLD proporcionaram mudanças bastante relevantes nos
livros didáticos de Matemática. Carvalho e Lima (2002) afirmam que o atual
universo de livros é basicamente distinto do existente em meados de 1995. Até tal
ano (1995) havia, de forma geral, entre os livros distribuídos pelo MEC
“ grande número de obras com erros grosseiros e freqüentes,
muitos deles ilustrados nas “pérolas” que as equipes de avaliação
localizavam e que o Ministério distribuía à imprensa.(...) existência grande
número de livros que vinham sendo re-impressos há mais de 10 anos, sem
nenhuma modificação.(...), completo desprezo pelas tendências mais
recentes e bem fundamentadas da metodologia do ensino da
Matemática.(...), a compartilização rígida dos três grandes blocos da
Matemática escolar – números e operações, medidas e geometria – e o
isolamento mútuo entre eles.(...) e a falta de contextualização da
Matemática apresentada aos alunos.”(p.7)

8
 Após cinco avaliações realizadas, Carvalho e Lima (2002) relatam que
entre as coleções avaliadas não ocorrem mais falhas sérias nos conteúdos
matemáticos. Os autores têm mostrado um gradativo interesse em escrever
levando em consideração os estudos recentes da área, bem como mostram
preocupação em atender os PCN. Entre as recomendações dos PCN (BRASIL,
MEC, 1997) que apresentam maior freqüência nas coleções avaliadas estão: a
contextualização dos conteúdos, a articulação entre Aritmética, Álgebra,
Geometria e Medidas, além da preocupação em enfatizar a resolução de
problemas.
Silva (1999) relata que as propostas metodológicas, desde a década de 80,
vêm apontando a resolução de problemas como processo fundamental para
reorganizar conceitos e habilidades, além de possibilitar ao aluno o conhecimento
de mundo em seus aspectos – naturais, culturais, sociais e políticos – de maneira
simultânea ao desenvolvimento do seu raciocínio lógico. Este fato vai de encontro
ao que é proposto nos PCN (BRASIL, MEC, 1997, p.43) nos quais aponta-se que
“o ponto de partida da atividade Matemática não é a definição, mas o problema”.
Borba, Pessoa e Santos (1997) desenvolveram um estudo com o objetivo
de avaliar quais os tipos de problemas de estruturas aditivas eram apresentados
em coleções de livros didáticos de Matemática das quatro séries iniciais do ensino
fundamental. Os resultados mostraram uma má distribuição das diferentes
categorias de problemas de adição, apesar das orientações do PNLD ressaltarem
a importância de se trabalhar problemas de estruturas diversificadas, para que o
aluno possa refletir sobre as invariantes conceituais, uma vez que dessa forma ele
pode observar e verificar que situações diferentes podem ser solucionadas através
de uma mesma operação aritmética. A pesquisa apontou o desconhecimento ou
desprezo dos autores dos livros analisados em relação aos recentes estudos da
Educação Matemática, nesse caso no campo conceitual das estruturas aditivas.
Torna-se relevante analisar se os livros didáticos de matemática de 1ª a 4ª
série abordam a combinatória e se levam em consideração nessa abordagem as
três dimensões conceituais propostas por Vergnaud.

9
OBJETIVO GERAL
Analisar como livros didáticos de matemática do Ensino Fundamental I,
aprovados pelo PNLD (Plano Nacional do Livro Didático), abordam o raciocínio
combinatório.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Observar como são tratados problemas de raciocínio combinatório nos
livros de 1ª a 4ª série e no manual do professor;
• Verificar os tipos desses problemas trabalhados (produto cartesiano,
permutação, arranjo e combinação);
• Analisar se há proposta de compreensão de propriedades envolvidas
nos problemas de raciocínio combinatório.
• Identificar as formas de representação simbólica (operações aritméticas,
expressões numéricas, desenhos e outras) sugeridas pelos autores para
o trabalho junto aos alunos.

METODOLOGIA
• Seleção, de forma aleatória, de cinco coleções dentre as aprovadas pelo
PNLD. As coleções selecionadas foram as seguintes: Matemática em
construção, autor: Oscar Guelli; Matemática do cotidiano e suas conexões,
autores: Antonio José Bigode e Joaquim Gimenez; Matemática Paratodos,
autores: Imenes, Lellies e Milani; Convivendo com a Matemática, autora:
Juliana Sosso; Vivência e construção, autor: Luiz Roberto Dante. As coleções
foram denominadas aleatoriamente de A, B, C, D e E, portanto essa
denominação não segue a ordem acima de apresentação das coleções.
• Verificação, tanto no livro do aluno quanto no manual do professor, dos tipos
de problemas que envolvem o raciocínio combinatório e o tratamento dado a
esses quanto a significados, propriedades e representações simbólicas
trabalhados.
Para analisar os dados coletados em cada coleção foram utilizadas quatro
tabelas: uma para os dados obtidos sobre os significados (ver Apêndice 1, Tabela

10
A), uma outra sobre as propriedades invariantes (ver Apêndice 1, Tabela B) e
duas tabelas sobre as representações simbólicas (ver Apêndice 1, Tabela C).
Foram utilizadas duas tabelas na análise das representações simbólicas, a fim de
serem observadas as representações que fazem parte da apresentação dos
problemas e as representações que os autores solicitam que sejam usadas na
resolução desses problemas.

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Tipos de problemas apresentados

Inicialmente, havia a hipótese que o Produto Cartesiano seria o significado
mais abordado nas coleções. Na pesquisa realizada por Pessoa e Borba (2007),
observou-se que alunos das séries iniciais tanto de escolas públicas quanto de
escolas particulares, demonstraram um melhor desempenho na resolução de
problemas de Produto cartesiano. As autoras ressaltam que esse é o tipo de
problema de raciocínio combinatório mais explicitamente trabalhado nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. Apesar de apresentar o segundo e não o primeiro
maior percentual de problemas, o Produto cartesiano possui um índice bastante
relevante (35,32 %) de problemas nas coleções analisadas.

Tabela 1: Percentual (número) de tipos de problemas por séries e no manual do professor

PRODUTO
PERMUTAÇÃO ARRANJO COMBINAÇÃO
CARTESIANO
1ª série 5,96 % (14) 2,13 %(5) 0,43 %(1) 10,64 %(25)
2ª série 10,64 %(25) 3,40 %(8) 0 %(0) 8,94 %(21)
3ª série 10,21 %(24) 5,11 %(12) 1,70 %(4) 11,06 %(26)
4ª série 6,38 %(15) 7,66 %(18) 0,85 %(2) 9,36 %(22)
Manual do
2,13 %(5) 1,30 %(3) 0 %(0) 2,13 %(5)
professor
Total 35,32 %(83) 19,57 %(46) 2,98 %(7) 42,13 %(99)
Total de problemas: 235

Na Tabela 1, na qual podemos observar os percentuais dos significados por

série, manual do professor e total (séries + manual do professor), pode-se
perceber que o significado que possui o maior percentual total de problemas

11
(42,13 %) é o da Combinação. Uma provável explicação para essa freqüência é
que, diferentemente dos demais significados que são encontrados de maneira
geral nos capítulos que estudam as estruturas multiplicativas e/ou nos que
abordam exclusivamente o raciocínio combinatório, a combinação além de estar
presente nesses capítulos, também está inserida nos capítulos que estudam as
estruturas aditivas, onde geralmente os problemas não são apresentados na
forma tradicional, um exemplo desse fato é o “jogo dos cartões” encontrado no
volume II, da coleção B, onde o autor propõe que o aluno construa 13 cartões
para seja escrito em cada cartão um número, completando a seqüência de 1 a 13,
e, em seguida, o aluno deverá juntar-se a dois colegas. Os cartões dos três
deverão ser misturados para que seja formado um baralho com 39 cartas (ver
Figura 1). O jogo dos cartões leva o discente a refletir sobre diferentes
possibilidades de se formar o número 14.

Figura 1: Jogo dos cartões, Volume II, Coleção B

O significado da Combinação também é relacionado em diversas vezes ao

estudo do sistema monetário, quando os autores propõem que o aluno reflita e
descubra diferentes possibilidades de se formar determinado valor usando cédulas
e/ ou moedas, ou ainda quais os valores que podem ser formados a partir da
combinação dessas (ver Figura 2). Embora o raciocínio combinatório tenha como

12
base o raciocínio multiplicativo, “as situações que envolvem as estruturas
multiplicativas não têm, necessariamente, que serem trabalhadas posteriormente
à adição e à subtração” (MATOS FILHO E PESSOA, 2006, p.4).

Figura 2: Exemplo de Combinação relacionada com o sistema monetário, Vol II, Coleção B

Ainda na Tabela 1, é possível identificar que o Arranjo possui o menor

percentual total de problemas (2,98 %). O fato dos problemas de Arranjo serem
pouco abordados pelos autores, pode ocorrer por esse significado apresentar uma
maior complexidade, uma vez que o aluno além de escolher elementos de um
dado conjunto para formar os possíveis subconjuntos deverá também ordenar
esses elementos. Pessoa e Borba (2007), observaram que a maior dificuldade na
resolução problemas de raciocínio combinatório, apresentada pelos alunos que
participaram da pesquisa, consiste em conseguir esgotar todas as possibilidades
de resolução. Portanto, pode-se entender que é de fundamental importância que o
Livro Didático explore situações problemas que estimule o aluno a pensar sobre a
necessidade de encontrar todas as possíveis resoluções.
Com exceção do Arranjo que não foi encontrado em duas das cinco
coleções, como pode ser observado no Apêndice 2, os demais significados que
envolvem o raciocínio combinatório – produto cartesiano, permutação e
combinação – aparecem em todas as coleções.
Como também se pode observar na Tabela 1, o Manual do Professor
apresenta os menores percentuais dos quatro significados, ou seja, poucas
propostas novas são efetuadas. Vale ressaltar que em todas as coleções os

13
 autores não fazem nenhuma orientação explícita para o professor sobre os
diferentes significados do raciocínio combinatório.
Os maiores percentuais de todos os significados ocorrem nos livros da
terceira série, é nesta série que, geralmente é ampliado o estudo de significados
da multiplicação, havendo a introdução formal da multiplicação enquanto
raciocínio combinatório.

Representações simbólicas utilizadas e propostas

Tabela 2: Percentual (número) de tipos de representações apresentadas pelos problemas

por séries e no manual do professor
Dese- Apenas Algo- C. Manipu- Mais Outros Ta- Árvore
nho enunci- ritmo oral e lativos de (foto- bela de
ado men- uma grafia, possibili-
(sem tal jogos) dades
suges-
tão)
1ª 9,36 % 3,40 % 0% 0% 0% 1,28 % 1,70 % 2,98 0,43 %
série (22) (8) (0) (0) (0) (3) (4) %(7) (1)
2ª 9,36 % 4,68 % 0,43 % 0% 0% 1,70 % 2,98 % 3,83 0%
série (22) (11) (1) (0) (0) (4) (7) %(9) (0)
3ª 10,64 10,21 % 0% 0% 0% 2,13 % 3,40 % 1,28 0,43 %
série %(25) (24) (0) (0) (0) (5) (8) %(3) (1)
4ª 7,66 % 10,64 % 0% 0% 0% 1,70 % 0,85 % 2,98 0,43 %
série (18) (25) (0) (0) (0) (4) (2) %(7) (1)
M.P. 0% 5,53 % 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
(0) (13) (0) (0) (0) (0) (0) (0) (0)
To- 37,02 34,47 % 0,43 % 0% 0% 6,81 % 8,94 % 11,06 1,28 %
tal %(87) (81) (1) (0) (0) (16) (21) %(26) (3)
Total de representações apresentadas: 235

14
 Tabela 3: Percentual (número) de tipos de representações propostas pelos autores por
séries e no manual do professor

Dese- Apenas Algo- C. Manipu- Mais Outros Ta- Árvore

nho enunci- ritmo oral e lativos de (foto- bela de
ado men- uma grafia, possibi-
(sem tal jogos) lidades
suges-
tão)
1ª 3,40%
série 7,23 % 5,96 % 0% 0% 1,70 % 0,85% 0% (8) 0%
(17) (14) (0) (0) (4) (2) (0) (0)
2ª 2,98%
série 3,40 % 13,62 % 1,28 % 0% 0,43 % 0% 1,28 % 0%
(7)
(8) (32) (3) (0) (1) (0) (3) (0)
3ª 2,13%
série 1,28 % 18,72 % 0,85% 0% 2,98 % 0,85% 0,43 % (5) 0,85%
(3) (44) (2) (0) (7) (2) (1) (2)
4ª 4,26%
0% 0,85%
série 3,40 % 14,04 % 0,85 % 0% 0,85% 0% (10)
(0) (2)
(8) (33) (2) (0) (2) (0)
M.P. 0% 0%
0,43 % 0,85 % 0,85 % 0% 2,98 % 0% 0,43 %
(0) (0)
(1) (2) (2) (0) (7) (0) (1)
Total 12,77
1,70 %
15,74 % 53,19 % 3,83 % 0% 8,94 % 1,70 % 2,13 % %(30)
(4)
(37) (125) (9) (0) (21) (4) (5)
Total de representações propostas: 235

Ao observar a Tabela 2 e a Tabela 3 que mostram respectivamente os

percentuais de tipos de representações presentes na apresentação dos problemas
e os percentuais de tipos de representações que os autores propõem que sejam
utilizados na resolução dos problemas, pode-se perceber que há uma
diversificação dos tipos de representações simbólicas que foram utilizadas ao
longo das cinco coleções. Segundo os PCN (1997, p.33) é de fundamental
importância que os discentes das séries iniciais do Ensino Fundamental sejam
estimulados a “observar, experimentar, lidar com representações, sem chegar,
todavia, a uma formalização de conceitos”. Os PCN também ressaltam que é
muito importante “o trabalho do professor no sentido de chamar a atenção para as
representações, mostrar suas diferenças, as vantagens de algumas, etc” (1997, p
26).

15
 Nas duas tabelas (2 e 3) as representações que obtiveram as maiores
freqüências foram: desenho (ver Figura 3), apenas enunciado e tabela (ver figura
4). Na Figura 3, o autor utiliza o desenho na apresentação do problema e propõe
que o aluno utilize a tabela na resolução. Na figura 4, o problema apresenta tabela
e também propõe o uso da tabela na resolução.

Figura 3: Exemplo das representações Desenho e Figura 4: Exemplo da

Tabela, vol. III, coleção B representação Tabela,vol.
C I,coleção C

Na maioria dos problemas, como pode ser visto na Tabela 3, os autores

não propõem a utilização de alguma representação específica para a resolução
dos problemas (53,19%), deixando dessa forma, que o aluno decida que
representação ele prefere utilizar. Entretanto, em grande parte desses problemas,
apesar de não serem propostas representações para a resolução, algum tipo de
representação é utilizada na apresentação. Vale ressaltar que a coleção C como
pode ser visto no Apêndice 4, não propõe o uso de nenhuma representação
simbólica para a resolução dos problemas.
Os manipulativos são formas de representações simbólicas que podem
ajudar, de modo bastante significativo, os alunos a desenvolverem a apropriação
do conceito, já que é possível um concreto manuseio das possibilidades que
podem ser formadas para resolução do problema. Um interessante exemplo de

16
manipulativo pode ser visto nas Figuras 5 e 6, trata-se da “máquina das
possibilidades”, que pode ser utilizada para resolver problemas de Produto
cartesiano. Cada copo descartável contém um conjunto de cores e ao rodar esses
copos é possível se formar diferentes possibilidades.

Figura 5: Exemplo de Manipulativo, vol. IV, Figura 6: Exemplo de Manipulativo, vol. IV,
Coleção E Coleção E

Os manuais do professor apresentam baixos percentuais tanto nas

representações simbólicas apresentadas pelos problemas quanto nas
representações que propostas pelos autores.

Manual do Professor
No que diz respeito à abordagem dos quatro significados que envolvem
raciocínio combinatório (Produto cartesiano, Permutação, Arranjo e Combinação)
nenhuma das coleções apresentou orientações para o professor sobre tais
significados, e conseqüentemente, não foi abordada nenhuma das propriedades
invariantes do conceito. Já se esperava que as propriedades invariantes não
fossem explicitadas no livro do aluno, uma vez que não seria condizente com os
objetivos das séries iniciais. Entretanto, é importante que o professor possa
receber orientações sobre os significados e propriedades invariantes dos
conceitos.
Tanto na Tabela 1 que trata dos significados quanto nas Tabelas das
representações simbólicas (2 e 3), o Manual do Professor apresentou baixos
índices percentuais. É relevante que os manuais mostrem outras propostas de

17
atividades, além das do livro do aluno, para incentivar o professor a refletir sobre a
importância de se explorar os conteúdos de diferentes formas, a fim de aumentar
as possibilidades de compreensão dos alunos.

CONCLUSÕES
De acordo com o que foi observado, a Combinação apresentou o maior
percentual total de tipos de problemas encontrados nas cinco coleções analisadas,
não confirmando a hipótese de que o maior percentual fosse referente aos
problemas de Produto cartesiano. Entretanto, esse significado possui o segundo
maior percentual total .
O Arranjo obteve os menores percentuais entre os significados. Apesar de
ser um tipo de problema que apresenta maior complexidade em sua resolução, já
que é necessário escolher e ordenar os elementos de um determinado conjunto, é
importante que sejam dadas aos alunos um maior número de oportunidades de
resolver problemas de Arranjo, estimulando-os a refletir sobre a necessidade de
se esgotar todas as possibilidades.
Em nenhuma das coleções foram abordadas as propriedades invariantes do
raciocínio combinatório. No livro do aluno das séries iniciais do Ensino
Fundamental não se faz necessário essa abordagem, no entanto é importante que
o professor tenha em seu manual orientações explicitas dos diferentes significados
do conceito, assim como das propriedades invariantes.
De modo geral houve uma boa variação dos tipos de representações
simbólicas tanto no que diz respeito às representações apresentadas pelos
problemas quanto às propostas pelos autores, incentivando dessa forma o aluno a
representar os problemas de formas diversificadas.

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matemática desenvolvido no contexto do jogo do bicho. Caderno de Pesquisa,
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19
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enseñanza de lãs matemáticas em la escuela primaria. México: Trillas, 1991.

20
APÊNDICE 1 – Tabelas utilizadas para coleta de dados de cada coleção

Tabela de Análises
Livro do Aluno / Manual do Professor
Coleção:___________________________________________________________
_____________________Editora:_____________
Autor(es):__________________________________________________________

Tabela A: Significados
Produto Permutação Arranjo Combinação
Cartesiano
1ª
2ª
3ª
4ª
MP
Total

Tabela B: Propriedades Invariantes

Do Produto Da Permutação Do Arranjo Da
Cartesiano Combinação
1ª
2ª
3ª
4ª
MP
Total

Tabela C: Representações simbólicas Apresentadas/Propostas

Desenho Apenas Algoritmo C. oral Manipula- Mais Outras Tabela Árvore
enunciado e tivos de (fotografias, de pos-
(sem su- mental uma Jogos) sibilidades
gestão)
1ª
2ª
3ª
4ª
MP
Total

21