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DESENVOLVIMENTO CURRICULAR:
ANLISE DE PROJECTOS CURRICULARES
VOLUME I
Maio de 2005
AGRADECIMENTOS
Qualquer trabalho desta natureza carece de constantes orientaes, aferies,
mudanas de rumo, e sobretudo, grandes doses de pacincia por parte de quem se atreve
a contribuir, de alguma forma, para a sua concretizao. Gostaria de aqui deixar a mais
sincera gratido e reconhecimento a todos aqueles que acompanharam todo o desenrolar
deste processo:
Ao Dr. Paulo Nobre, pela dedicada e excelente orientao, pelos conselhos,
ideias e permanente disponibilidade.
minha irm, pelo incentivo e pela disponibilidade sempre demonstrada para
me ajudar em toda e qualquer tarefa.
Aos meus pais e irmo, por estarem sempre presentes e por me incentivarem a
alcanar os meus objectivos.
Ao Ricardo, pelo apoio e pacincia demonstrados nos momentos mais difceis.
ndice
NDICE
INTRODUO
I REVISO DA LITERATURA
1. Definio de Currculo
10
13
14
16
19
20
21
reorganizao
Curricular
um mesmo sistema
4. Projecto Curricular de Escola
22
5. Competncias
25
27
29
29
33
II METODOLOGIA
36
1. Tipo de Investigao
36
2. Problema
36
3. Questes de Investigao
37
4. Amostra
38
38
38
40
ndice
III ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS
43
43
43
44
45
49
de Escola
51
51
53
56
57
59
61
63
65
Escola
Disciplina
CONCLUSES E RECOMENDAES
68
BIBLIOGRAFIA
72
ndice
NDICE DE QUADROS
1. Desenho Curricular aplicado ao 1. Ciclo do Ensino Bsico;
17
17
18
31
41
43
44
45
49
51
54
56
57
ndice
14. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos
professores, relativamente ao conceito de competncias transversais;
59
61
63
65
ndice
NDICE DE ANEXOS
VOLUME II
Introduo
INTRODUO
Introduo
Currculo orientado pelas mesmas, fazendo parte do processo de reorganizao
curricular do ensino bsico iniciado em Portugal recentemente.
Para o tema que nos propusemos estudar e que abarca a questo dos Projectos
Curriculares de Escola e das competncias transversais, a anlise destes mesmos
projectos e da legislao em vigor, parecem ser indicadores fundamentais.
Procuramos assim verificar que referncias existem sobre a operacionalizao
das competncias transversais nos Projectos Curriculares de Escola, comparar a
apresentao destas competncias com as orientaes dos documentos oficiais, verificar
se os Projectos Curriculares de Escola incluem as aces a desenvolver pelos
professores no mbito das competncias transversais e, por ltimo, verificar em que
medida a disciplina de Educao Fsica parte integrante deste processo. Para atingir
estes objectivos partimos das questes de investigao previamente definidas:
o Que referncias incluem os Projectos Curriculares de Escola sobre a
operacionalizao das competncias transversais?
o Em que medida as Competncias Transversais nos Projectos Curriculares
de Escola reflectem as orientaes dos documentos oficiais relativos
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico?
o Que aces a desenvolver pelos professores, no mbito das competncias
transversais so includas nos Projectos Curriculares de Escola?
o Os Projectos Curriculares de Escola incluem formas de aco dos
professores promotoras da integrao curricular?
o A Educao Fsica parte integrante do processo de desenvolvimento
das Competncias Transversais patente nos Projectos Curriculares de Escola?
Introduo
as referncias bibliogrficas e os anexos. Importa referir que esta monografia inclui dois
volumes: o Volume I, constitudo por Introduo, Reviso de Literatura, Metodologia,
Anlise e Interpretao dos Resultados, Concluses e Recomendaes e Bibliografia; e,
o Volume II, constitudo por todos os anexos.
Reviso da Literatura
I REVISO DA LITERATURA
1. DEFINIO DE CURRCULO
Reviso da Literatura
Este autor, referindo-se ao currculo, e no mbito da proposta de reorganizao
curricular do ensino bsico, pe em causa a definio amplamente divulgada de
currculo como um plano de estudos. Com efeito, para P. Abrantes, o currculo no se
identifica apenas com uma lista de disciplinas ou plano de estudos para cada ciclo ou
ano escolar, nem deve ser visto e concebido como um conjunto de orientaes rgidas e
prescritivas, pois a sua concretizao tem que ter em conta as diferentes realidades da
sua aplicao. Pelo contrrio, o currculo tem que ser flexvel, adaptvel e concretizvel
nas diferentes e divergentes realidades: a prpria noo de currculo integra a procura
de respostas adequadas s diversas necessidades e caractersticas de cada aluno, grupo
de alunos, escola ou regio (Abrantes, 2000:6).
Ribeiro (1993), na busca de uma definio para currculo, apresenta na sua obra
Desenvolvimento Curricular, uma sistematizao das componentes includas, com
maior ou menor frequncia, neste conceito. Assim, por ordem decrescente de
frequncia, o autor indica as seguintes componentes: lista de disciplinas/matrias de
ensino (e respectivos tempos lectivos atribudos); lista e/ou esquema de contedos
programticos; sequncia organizada de contedos de ensino (o que se ensina);
srie de objectivos de ensino (para que se ensina); manuais e materiais didcticos
(para o professor e/ou aluno) (com que se ensina); mtodos e processos de ensino
(como se ensina); e, por fim, o conceito menos referido, conjunto de
experincias/actividades na escola (p.16).
Mas o currculo mais do que at aqui foi apresentado. O currculo um
projecto que traduz uma vontade ou a tentativa para comunicar os princpios e as
orientaes essenciais de um propsito educativo, de tal forma que este permanea
aberto discusso crtica e possa ser transposto de forma eficaz para a prtica, refere
Stenhouse (1984:29). Com efeito, ao nvel da elaborao do currculo, h que ter em
conta algumas questes fundamentais, que alguns autores procuraram definir, como
veremos em seguida.
De entre os vrios autores que versam sobre esta temtica, so muitos os que
sugerem propostas para a construo de um currculo. Bobbitt (1924, cit. por McNeil,
1985, in Gonalves e Machado, 1991) distingue cinco passos para a elaborao de um
currculo. O primeiro passo, anlise da experincia humana, baseia-se na diviso do
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Reviso da Literatura
vasto domnio da experincia humana nos campos mais importantes e na sua reviso,
intentando uma relao das partes com o todo; o segundo, anlise de tarefas, consiste
na diviso dos diversos campos nas suas actividades especficas.
Relativamente ao terceiro passo, derivao de objectivos, Bobbitt (1924)
apresentou no seu livro How to Make a Curriculum mais de 800 grandes objectivos em
dez campos da experincia humana, podendo cada um destes inmeros objectivos ser
dividido nas suas partes componentes, por exemplo, para o campo da linguagem, o
autor apresentou uma lista de objectivos gerais, tais como, a capacidade de pronunciar
palavras apropriadamente ou a capacidade de usar a voz com tonalidades adequadas. O
quarto passo, seleco de objectivos, pressupe, por um lado, a eliminao dos
objectivos que podem ser realizados atravs do normal processo de vida ou para os
quais h obstculos prticos sua realizao, e por outro, o destaque dos objectivos que
podero superar deficincias na vida adulta; finalizando-se, com o cumprimento do
quinto passo, planear em detalhe, ou seja, organizar os tipos de actividades,
experincias e oportunidades que envolvem a obteno de todos estes objectivos (pp.8992).
Ralph Tyler prope em 1949, na sua obra Basic Principles of curriculum and
instruction, uma forma de elaborao do currculo, que parte da definio dos objectivos
educacionais. O desenvolvimento do currculo faz-se, segundo este autor, dando
respostas a quatro perguntas:
o Que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir?;
o Que experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham
probabilidade de alcanar esses propsitos?;
o Como organizar eficientemente essas experincias educacionais?;
o Como podemos ter a certeza de que esses objectivos esto sendo
alcanados? (Tyler, 1976: 2).
Do ponto de vista deste autor, os objectivos educacionais constituem o critrio
de seleco para a organizao de todo o processo de ensino e aprendizagem: em
primeiro lugar, definem-se os objectivos; em segundo lugar, seleccionam-se as
experincias educativas que permitam atingir esses objectivos; em terceiro lugar,
organizam-se as experincias educativas (ao nvel do tempo, recursos e espaos); e, por
ltimo, definem-se as formas de avaliao da consecuo dos objectivos.
11
Reviso da Literatura
Numa linha prxima deste pensamento, Hilda Taba (1962) complementa o
racional tyleriano e apresenta sete passos para o desenvolvimento de um currculo. Na
perspectiva de Taba, este processo comporta:
1. O diagnstico das necessidades;
2. A formulao dos objectivos;
3. A seleco dos contedos;
4. A organizao dos contedos;
5. A seleco das experincias de aprendizagem;
6. A organizao das experincias de aprendizagem;
7. A determinao daquilo que deve ser objecto de avaliao e dos processos e
meios para o fazer (in Gonalves e Machado, 1991:100).
O facto de existirem tantos objectivos e dada a necessidade da sua classificao
e hierarquizao levou a que alguns autores desenvolvessem taxonomias de objectivos.
Assim, uma taxonomia de objectivos uma classificao de objectivos que respeita um
princpio de organizao hierrquica.
So exemplos de taxonomias os trabalhos de Dave, no domnio psicomotor, de
Krathwohl, no domnio afectivo, e de Bloom (1976), no domnio cognitivo. Com efeito,
o domnio psicomotor diz respeito aos objectivos que enfatizam as habilidades
manipulativas ou motoras; o domnio afectivo, inclui os objectivos que enaltecem o
sentimento, o grau de aceitao ou de rejeio, expressos como interesses, atitudes ou
valores; enquanto o domnio cognitivo inclui objectivos que enfatizam o relembrar ou o
reproduzir de algo que foi aprendido (vinculado memria) ou ao desenvolvimento de
capacidades e habilidades intelectuais (Bloom, 1976:6).
Contemplativos destas vrias intenes e bem delineados no currculo, os
objectivos sero susceptveis de corresponder quilo que se pretende dos alunos e o
currculo traduzir, de facto, aquilo que se espera que os alunos fiquem a saber e a ser
capazes de fazer e agir, depois de terem frequentado a escola (Roldo, 2002:59), cuja
meta a alcanar a competncia (Roldo, 2003: 16).
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Reviso da Literatura
2. MODELOS DE CURRCULO
Tendo como ponto de partida a definio de Modelo como uma representao,
em pequena escala, de um objecto que se pretende representar em grande (Dicionrio
Enciclopdico Lello Universal:262), os modelos de currculo so uma representao, em
pequena escala, dos sistemas educativos. com a evoluo destes sistemas educativos
que surgem vrios modelos de currculo, propostos por diferentes autores, os quais se
podem agrupar em dois grandes grupos: os modelos curriculares fechados e os modelos
curriculares abertos.
Os modelos curriculares fechados caracterizam-se por serem modelos rgidos, de
acordo com os quais se atendem a diversas caractersticas que pressupem uma certa
rigidez curricular. Assim, e de acordo com um esquema apresentado por Vilar (2000,
com base em Roman e Diez 1989), o currculo, detalhado e rgido, obrigatrio para
todos os contextos, sendo aplicado rigorosamente e de forma mecnica na aula,
negando-se a possibilidade de acrescentar algo para alm do devidamente contemplado.
Sendo este um modelo centrado na conduta do professor, adequam-se a ele professores
competentes em reproduzir fielmente nas suas aulas o currculo definido por outros. Ao
nvel da aprendizagem, nfase na capacidade de memorizao, traduzida em resultados
que subentendem uma avaliao meramente sumativa (p.19).
Ralph Tyler (1949) desenvolveu um modelo centrado nos objectivos, que
apresentando-se como o mais representativo dos modelos fechados, foi largamente
criticado por parte de autores como Stenhouse e Eisner. De facto, no entender de
Stenhouse (1975), a especificao de metas explcitas, feitas previamente, priva o
professor de aproveitar oportunidades educativas que surgem de imprevisto na aula, no
se proporcionando outros tipos de resultados educativos que no aqueles que foram
definidos aprioristicamente. Para alm de que neste modelo, a procura de objectivos
resulta mais de uma exigncia de justificao do que de uma descrio de fins a atingir.
De acordo com Eisner (1989), tambm no totalmente verdade que os
objectivos sirvam como o nico critrio de avaliao, necessrio um juzo que envolva
outros dados podendo contemplar alguns resultados imensurveis.
Em alternativa a este modelo centrado nos objectivos, Stenhouse (1975)
apresenta um modelo centrado no processo. Este modelo curricular um modelo aberto
que se aproxima das ideias progressivistas, cujo elemento principal o processo de
aprendizagem pensado para o aluno, considerando, por isso, as suas caractersticas
13
Reviso da Literatura
individuais. Enquanto modelo aberto, compreende uma aplicao flexvel do currculo
oficial, possibilitando ao professor adequ-lo s necessidades dos seus alunos, sendo um
professor reflexivo e crtico (Roman e Diez, 1989, in Vilar, 2000:19). Deste modo, o
professor, de acordo com a perspectiva de Stenhouse (1975), torna-se um investigador
das suas prticas. Com efeito, e na opinio deste autor, o melhorar das capacidades do
professor culminar numa melhoria do ensino e dos alunos.
Neste modelo tm maior importncia os objectivos do tipo expressivos, do que
os objectivos comportamentais. privilegiada uma avaliao formativa e formadora do
aluno, num paradigma cognitivo e ecolgico (idem). A essncia do modelo de
processo que o professor encoraja os alunos a explorarem reas ou processos
educativamente vlidos, em vez de atingirem certas concluses pr-determinadas ou
adquirirem certa informao. O professor precisa de acreditar que a tarefa vlida, mas
no de ser capaz de predizer exactamente que mudanas ocorrero, como resultado, no
comportamento dos alunos. Esta viso do professor operando dentro de um esquema
disciplinado de trabalho em vez de objectivos veio desembocar no professor como
investigador, referem Gonalves e Machado (1991: 193).
Reviso da Literatura
legado da cultura e do saber humano propiciando um progresso contnuo das
civilizaes. Os contedos devem ser organizados de uma forma lgica, para
possibilitar um ensino eficiente e eficaz. Um desenho curricular diferente criado
quando aquilo que domina a tomada de decises o aluno. Neste caso, as necessidades,
os interesses, as capacidades, e as experincias passadas do aluno so a base das
escolhas a fazer. O professor, facilitador da aprendizagem, centra-se na organizao dos
recursos necessrios para que os alunos se mantenham activamente envolvidos,
cooperando entre si e com o prprio professor. Com efeito, o desenho deste currculo
supe-se flexvel e personalizado. A sociedade a terceira fonte usada como dominante
nesta tomada de decises. O currculo entendido como uma forma de compreenso e
de interveno no progresso da sociedade, os objectivos a atingir no tm um papel
principal, sendo enfatizado o domnio dos processos de resoluo de problemas e de
competncias sociais face ao domnio de um corpo de conhecimentos (idem).
A nvel especfico, como j foi referido, o desenho curricular influenciado
pelos elementos do currculo. Assim, o desenho curricular de Klein pode ser relacionado
com os modelos de desenvolvimento curricular. Um modelo cuja nfase dada aos
objectivos considerado um modelo fechado, por outro lado, quando as estratgias tm
um papel principal, referimo-nos ao modelo aberto.
15
Reviso da Literatura
3. REORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO BSICO
16
Reviso da Literatura
1. CICLO
Componentes do Currculo
reas Curriculares Disciplinares
Lngua Portugus
Matemtica
Estudo do Meio
Expresses:
- Artsticas
- Fsico-motoras
reas Curriculares No Disciplinares a
rea de Projecto
Estudo Acompanhado
Formao Cvica
Formao Social
e Pessoal
Total: 25 horas
Educao Moral e Religiosa b
Actividades de Enriquecimento c
Legenda: a Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com reas
disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da
comunicao e constar explicitamente do projecto curricular de turma.
b
rea curricular disciplinar de frequncia facultativa, nos termos do n. 5 do artigo 5..
c
Actividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9., incluindo uma possvel iniciao a
uma lngua estrangeira, nos termos do n. 1 do artigo 7..
Quadro 2. Desenho Curricular aplicado ao 2. Ciclo do Ensino Bsico
Formao Social e
Pessoal
Componentes do Currculo
reas Curriculares Disciplinares
Lnguas e Estudos Sociais
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Histria e Geografia de Portugal
Matemtica e Cincias
Matemtica
Cincias da Natureza
Educao Artstica e Tecnolgica
Educao Visual e Tecnolgicab
Educao Musical
Educao Fsica
reas Curriculares No
Disciplinares c
rea de Projecto
Estudo Acompanhado
Formao Cvica
2. CICLO
Carga horria semanal (x 90 min.) a
5. ano
6. ano
Total ciclo
5,5
10,5
3,5
3,5
1,5
1,5
2,5
5,5
Total
16
16
32
0,5
0,5
0,5
0,5
17
17
34
Educao
Religiosa d
Moral
Mximo global
Actividades
de
Enriquecimento e
Legenda: a A carga horria semanal refere-se a tempo til de aula e est organizada em perodos
de 90 minutos, assumindo a sua distribuio por anos de escolaridade um carcter indicativo.
b
Em situaes justificados, a escola poder propor uma diferente organizao da carga horria
semanal dos alunos, devendo contudo respeitar os totais por rea curricular e ciclo, assim como o mximo
global indicado para cada ano de escolaridade.
b
A leccionao de Educao Visual e Tecnolgica estar a cargo de dois professores.
c
Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares,
incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao e
17
Reviso da Literatura
constar explicitamente do projecto curricular de turma. A rea de projecto e o estudo acompanhado so
assegurados por equipas de dois professores da turma, preferencialmente de reas cientficas diferentes.
d
Disciplina de frequncia facultativa, nos termos do n.5 do artigo 5..
e
Actividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9..
Quadro 3. Desenho Curricular aplicado ao 3. Ciclo do Ensino Bsico
3. CICLO
Carga horria semanal (x 90 min.) a
7. ano
8. ano
9. ano
Total ciclo
Componentes do Currculo
reas Curriculares Disciplinares
Lnguas Estrangeiras
LE 1
LE 2
Cincias Humanas e Sociais
Histria
Geografia
Matemtica
Cincias Fsicas e Naturais
Cincias Naturais
Fsico-Qumica
Educao Artstica
Educao Visual
outra disciplina (oferta da
escola) b
2,5
2,5
2,5
2,5
2
2
2
2
2
2,5
6
6,5
1c
1c
1,5d
5,5
1c
1c
1,5
1,5
1,5
4,5
2,5
2,5
2,5
7,5
Total
17
17
17
51
0,5
0,5
0,5
1,5
0,5
0,5
0,5
1,5
18
18
18
54
Educao Tecnolgica
Educao Fsica
reas Curriculares No
Disciplinares e
rea de Projecto
Estudo Acompanhado
Formao Cvica
Formao Social e
Pessoal
Lngua Portuguesa
Educao
Religiosa f
Moral
Mximo global
Actividades
de
Enriquecimento g
Legenda: a A carga horria semanal refere-se a tempo til de aula e est organizada em perodos de 90
minutos, assumindo a sua distribuio por anos de escolaridade um carcter indicativo. Em situaes
justificados, a escola poder propor uma diferente organizao da carga horria semanal dos alunos,
devendo contudo respeitar os totais por rea curricular e ciclo, assim como o mximo global indicado
para cada ano de escolaridade.
b
A escola deve oferecer outras disciplinas da rea da Educao Artstica (Educao Musical,
Teatro, Dana, etc.).
c
Nos 7. e 8. anos, os alunos tm (i) Educao Visual ao longo do ano lectivo e (ii), numa
organizao equitativa ao longo de cada ano, uma outra disciplina da rea da Educao Artstica e
Educao Tecnolgica.
d
No 9. ano, os alunos escolhem livremente uma nica disciplina, entre as ofertas da escola nos
domnios artstico e tecnolgico.
e
Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares,
incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao e
constar explicitamente do projecto curricular de turma. A rea de projecto e o estudo acompanhado so
assegurados por equipas de dois professores da turma, preferencialmente de reas cientficas diferentes.
f
Disciplina de frequncia facultativa, nos termos do n.5 do artigo 5..
g
Actividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9..
18
Reviso da Literatura
O Decreto Lei n. 6/2001 contribui para a construo de um currculo mais
aberto e abrangente, adequado a cada contexto, s necessidades, aos interesses, e s
possibilidades de cada aluno. Um efectivo currculo nacional, entendido como o
conjunto de aprendizagens e competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do
ensino bsico (Artigo 2. do Decreto Lei n. 6/2001:3), como se apresenta
contemplado na Lei de Bases do Sistema Educativo portugus, com o qual se pretende
contribuir para uma ligao e coerncia entre os trs ciclos do ensino bsico (Abrantes,
2001: 38).
A reorganizao inclui, para alm deste diploma, a definio de um Currculo
Nacional do Ensino Bsico orientado por competncias, associado a prticas de gesto
curricular mais flexveis e adequadas a cada contexto (Nota de apresentao do
Currculo Nacional, 2001:1)
O currculo, antes organizado por objectivos, passa agora a orientar-se por um
conjunto de competncias a adquirir pelos alunos no final do Ensino Bsico, ou seja, o
currculo fechado deu assim lugar a um currculo aberto.
Reviso da Literatura
desse currculo de acordo com o seu contexto (Costa e Ramos, 2004:80). A autonomia
permite que a escola adquira a capacidade de decidir sobre a gesto dos processos de
ensino e aprendizagem dos seus prprios alunos (Abrantes, 2001: 47).
Mas a escola partilha o seu papel, nos terrenos da deciso e da organizao, com
os professores. Ao professor atribuda uma diversidade de papis e uma grande
amplitude de deciso (Peralta, 2002:16), qual se acrescenta o j mencionado trabalho
colaborativo (Abrantes, 2001:37).
20
Reviso da Literatura
espaos privilegiados para o desenvolvimento das tecnologias da informao e da
comunicao (p.54).
A rea de Formao Cvica , segundo o mesmo autor, um espao privilegiado
para o desenvolvimento da educao para a cidadania, possibilitado atravs do dilogo e
da reflexo com base suas vivncias, preocupaes e questes relativas aos alunos
(p.55). Para alm destas novas reas surgem, no que concerne ao 3. ciclo, alteraes
com o incio de uma segunda lngua estrangeira para todos os alunos e um alargamento
do leque de opes no domnio da Educao Artstica e da Educao Tecnolgica
(Abrantes, 2001:56)
essenciais
de
natureza
transversal
de
natureza
especfica,
21
Reviso da Literatura
4. PROJECTO CURRICULAR DE ESCOLA
Reviso da Literatura
servio docente, decises, essas, orientadas pela anlise da situao e dos problemas
concretos, pelas prioridades que a escola estabelece para a sua aco, pela apreciao
dos recursos humanos e materiais de que pode dispor (49).
A grande finalidade da escola, ao construir o Projecto Curricular de Escola,
assegurar o sucesso de todos os alunos com a garantia de lhes proporcionar a igualdade
de acesso de oportunidades educativas (Costa e Ramos, 2004:88). Cabe aos professores
desempenharem o papel principal o de construtores de um currculo centrado na
escola (Costa e Ramos, 2004:80). A escola constri o seu Projecto Curricular e, em
conformidade com o currculo nacional, toma decises, tendo em conta as
caractersticas do seu contexto, as suas prioridades e os recursos que dispe, decidindo,
portanto, como organizar os vrios elementos do currculo, exigindo dos professores e
das estruturas de gesto curricular intermdia, negociao, parceria, liderana e uma
constante atitude investigativa na procura de consensos que legitimem e orientem a
aco colectiva (Rodrigues e S-Chaves, 2004:106)
A construo deste projecto, considerada por Roldo (1999) e Bonaf (1994)
refere Nobre (2002:38), contempla sete componentes ou pontos de partida. Martinez
Bonaf (1994), associando a investigao formao dos professores, faz referncia a
seguintes sete componentes possveis: a justificao e bases de fundamentao (1); a
traduo curricular e organizativa (2); a implicao na organizao escolar (3); os
exemplos e materiais prticos de desenvolvimento curricular (4); o programa de
formao e investigao dos professores (5); a avaliao do projecto (6); e, a
disseminao (7).
Enquanto, Roldo (1999), determina outras sete componentes: a definio clara
da ambio estratgica que estrutura o projecto (em termos da especificidade da oferta
face populao) (1); a indicao clara de algumas opes e prioridades curriculares
traduzveis em melhoria das aprendizagens (cognitivas, sociais, metodolgicas, etc.) (2);
a explicitao das aprendizagens especficas que esta escola pretende integrar no
currculo nacional (3); a indicao clara da concretizao de estratgias previstas (4); a
previso de resultados esperados em termos de melhoria de aprendizagem dos alunos
(5); a previso/explicitao dos mecanismos de avaliao/verificao/controlo (6); e, a
calendarizao de tempos e modos de apreciao e reformulao do desenvolvimento de
projecto.
Dado o seu enquadramento com o processo de reorganizao do currculo do
Ensino Bsico, a partir da perspectiva de Maria do Cu Roldo (1999) que se estrutura
23
Reviso da Literatura
e norteia o presente trabalho, nomeadamente servindo de matriz de anlise dos Projectos
Curriculares de Escola.
24
Reviso da Literatura
5. COMPETNCIAS
Reviso da Literatura
competentes. (p.61). Para esta autora (2003) ser competente, significa ser capaz de
usar adequadamente os conhecimentos, de modo a aplicar, analisar, interpretar,
pensar e agir, nos diferentes domnios do saber e, consequentemente, na vida social,
pessoal e profissional (p.16). Roldo (2003), acrescenta ainda, em modo de comparao,
que a competncia, depois de adquirida, no se esquece, ao contrrio dos conhecimentos
inertes que se perdem (p.21).
Perrenoud (1999) na procura de uma definio explcita para o termo
competncia, na sua obra Construir as competncias desde a escola, comea por afastar
trs verses aceitveis, mas que segundo o prprio no acrescentam nada
compreenso dos problemas. Com efeito, afasta a ideia de competncias relacionadas
necessidade de se expressar objectivos de um ensino em termos de condutas ou prticas
observveis. A assimilao de uma competncia a um simples objectivo de
aprendizado confunde as coisas e sugere, erradamente, que cada aquisio escolar
verificvel uma competncia, quando na verdade a pedagogia por objectivos
perfeitamente compatvel com um ensino centrado exclusivamente nos conhecimentos
(p.19). Afasta ainda a concepo que ope a noo de competncia noo de
desempenho, e, por ltimo, a ideia clssica que considera a competncia como uma
faculdade genrica, uma potencialidade de qualquer mente humana. Na opinio de
Perrenoud (1999), as potencialidades do ser humano s se transformam em
competncias efectivas por meio de aprendizagens que no intervm espontaneamente,
ou seja, cada um deve aprender a falar mesmo sendo geneticamente capaz disso. As
competncias, (...), so aquisies, aprendizados construdos, e no virtualidade da
espcie (p.21).
Assim, o autor prope uma relao entre esquema e competncia, segundo a
qual s h competncia quando a mobilizao de conhecimentos supera o tactear
reflexivo ao alcance de cada indivduo e acciona esquemas constitudos. A existncia de
esquemas, adquiridos pela prtica, permitem enfrentar vrias situaes de estrutura
igual. E, embora o esquema seja uma totalidade constituda, que sustenta uma aco
ou operao nica, [...] uma competncia com uma certa complexidade envolve
diversos esquemas de percepo, pensamento, avaliao e aco, que suportam
inferncias, antecipaes, transposies analgicas, generalizaes, apreciao de
probabilidades, estabelecimento de um diagnstico a partir de um conjunto de ndices,
busca de informaes pertinentes, formao de uma deciso, etc. (Perrenoud, 1999:
24).
26
Reviso da Literatura
Inicialmente uma competncia passa por raciocnios explcitos, por decises
conscientes, inferncias e hesitaes, ensaios e erros, at que o funcionamento se pode
automatizar e constituir, por sua vez, em um esquema complexo (idem). No devendo
ser confundida com um qualquer saber-fazer, no se pode falar em competncia a partir
do momento em que algum faz algo correctamente sem sequer pensar, aqui fala-se em
habilidades ou hbitos. Todo savoir-faire uma competncia; porm, uma
competncia pode ser mais complexa, aberta, flexvel do que um saber-fazer e estar
mais articulada com conhecimentos tericos. (idem: 27)
Segundo Tardif (1996, cit. por Roldo, 2003), a competncia um sistema de
conhecimentos, declarativos (o qu), assim como condicionais (o quando e o porqu) e
processuais (o como), organizados em esquemas operatrios e que permitem, no interior
de uma famlia de situaes, no s a identificao de problemas, mas igualmente a sua
resoluo por uma aco eficaz (p.31).
possam
conscientemente
realizar
actividades
de
transferncias
dos
27
Reviso da Literatura
operacionalizador, que ultrapassa o saber no sentido daquilo que designa por
conhecimento declarativo (2003:44).
A formulao de competncias por ciclo no currculo, deve com efeito
evidenciar a importncia de certas fases do percurso do aluno, enquanto momentos
privilegiados para um balano sistemtico das aprendizagens realizadas. Em cada
disciplina, trata-se de identificar os saberes que permitem aos alunos desenvolver uma
compreenso da natureza e dos processos dessa disciplina, bem como as atitudes
positivas face actividade intelectual e ao trabalho prtico (Currculo Nacional do
Ensino Bsico, 2001:9).
28
Reviso da Literatura
6. COMPETNCIAS TRANSVERSAIS
29
Reviso da Literatura
o O respeito e a valorizao da diversidade dos indivduos e dos grupos
quanto s suas pertenas e opes;
o A valorizao de diferentes formas de conhecimento, comunicao e
expresso;
o O desenvolvimento do sentido de apreciao esttica do mundo;
o O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo
trabalho e pelo estudo;
o A construo de uma conscincia ecolgica conducente valorizao e
preservao do patrimnio natural e cultural;
o A valorizao das dimenses relacionais da aprendizagem e dos
princpios ticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros.
(2001:15)
A partir destes princpios foram definidas as competncias gerais promotoras da
qualidade da vida pessoal e social dos alunos enquanto cidados. Assim, refere o
Currculo Nacional, no final do 3. ciclo do ensino bsico, o aluno dever ser capaz de:
o (1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para
compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano;
o (2) Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber
cultural, cientfico e tecnolgico para se expressar;
o (3) Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma
adequada e para estruturar pensamento prprio;
o (4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em
situaes do quotidiano e para apropriao de informao;
o (5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem
adequadas a objectivos visados;
o (6) Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em
conhecimento mobilizvel;
o (7) Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada
de decises;
o (8) Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa;
o (9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;
o (10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa
perspectiva pessoal e interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida.
(Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001:15).
30
Reviso da Literatura
Para o desenvolvimento destas competncias devem concorrer todas as reas
curriculares. Esta perspectiva conduz a uma operacionalizao transversal, sendo da
competncia das diferentes reas curriculares e dos seus docentes a explicitao do
modo de concretizao e desenvolvimento dessa operacionalizao transversal em
cada campo especfico do saber e para cada contexto de aprendizagem do aluno, refere
o Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001:16). Procurando que as diversas reas
curriculares actuem de modo convergente no desenvolvimento de cada uma destas
competncias, aparecem clarificadas e bem definidas as formas de as operacionalizar
especfica e transversalmente, para alm de se explicitar o modo como o prprio
professor o pode fazer:
(1) Mobilizar
saberes culturais,
cientficos e
tecnolgicos para
compreender a
realidade e para
abordar situaes e
problemas do
quotidiano
Operacionalizao Transversal
Operacionalizao
Especfica
(2) Usar
adequadamente
linguagens das
diferentes reas do
saber cultural,
cientfico e
tecnolgico para se
expressar
(3) Usar
correctamente a
lngua portuguesa
para comunicar de
forma adequada e
para estruturar
pensamento prprio
- A operacionalizao
especfica ser feita na
perspectiva de cada
disciplina ou rea
curricular tendo em conta
os saberes,
procedimentos,
instrumentos e tcnicas
essenciais de cada rea
do saber e visando o
desenvolvimento pelo
aluno destas
competncias.
31
Reviso da Literatura
- Usar a lngua portuguesa no respeito de
regras do seu funcionamento;
- Promover o gosto pelo uso correcto e
adequado da lngua portuguesa;
- Auto-avaliar a correco e a adequao
dos desempenhos lingusticos, na
perspectiva do seu aperfeioamento.
(5) Adoptar
metodologias
personalizadas de
trabalho e de
aprendizagem
adequadas a
objectivos visados
(6) Pesquisar,
seleccionar e
organizar informao
para a transformar
em conhecimento
mobilizvel
(7) Adoptar
estratgias adequadas
resoluo de
problemas e tomada
de decises
(8) Realizar
actividades de forma
autnoma,
responsvel e criativa
- A operacionalizao
especfica ser feita na
perspectiva
de
cada
disciplina
ou
rea
curricular tendo em conta
os
saberes,
procedimentos,
instrumentos e tcnicas
essenciais de cada rea
do saber e visando o
desenvolvimento
pelo
aluno
destas
competncias.
32
Reviso da Literatura
iniciativa e criatividade;
- Avaliar e controlar o desenvolvimento
das tarefas que se prope realizar.
(10) Relacionar
harmoniosamente o
corpo com o espao,
numa perspectiva
pessoal e interpessoal
promotora da sade e
da qualidade de vida
- A operacionalizao
especfica ser feita na
perspectiva
de
cada
disciplina
ou
rea
curricular tendo em conta
os
saberes,
procedimentos,
instrumentos e tcnicas
essenciais de cada rea
do saber e visando o
desenvolvimento
pelo
aluno
destas
competncias.
33
Reviso da Literatura
A disciplina de Educao Fsica, presente no Currculo Nacional do Ensino
Bsico, enquanto rea curricular disciplinar obrigatria nos 2. e 3. Ciclos, estabelece
relaes com as restantes reas curriculares que com ela partilham os contributos
fundamentais para a formao dos alunos ao longo da escolaridade (idem:219). Nos
aspectos especficos e singulares desta disciplina, reside o valor pedaggico das relaes
que estabelece. Com o objectivo de ultrapassar, durante a escolaridade obrigatria, o
denominado alfabetismo motor a Educao Fsica incumbe-se de desenvolver
determinadas atitudes, capacidades e conhecimentos com base na busca incessante da
melhoria da qualidade de vida, da sade e do bem-estar. (idem)
Deste modo, em todo o plano curricular, desenvolvem-se um conjunto de
finalidades1 com o intuito de garantir uma orientao, equilbrio e interdependncia
quer entre os diversos anos, quer dentro de cada ano e ciclo de escolaridade:
o Melhorar a aptido fsica elevando as capacidades fsicas de modo
harmonioso e adequado s necessidades de desenvolvimento do aluno;
o Promover a aprendizagem dos conhecimentos relativos aos processos de
elevao e manuteno das capacidades fsicas;
o Assegurar a aprendizagem de um conjunto de matrias representativas
das diferentes actividades fsicas, promovendo o desenvolvimento multilateral e
harmonioso do aluno, atravs da prtica de:
- As actividades fsicas desportivas nas suas dimenses tcnica,
tctica, regulamentar e organizativa;
- As actividades fsicas expressivas (danas), nas suas dimenses
tcnica, de composio e interpretao;
- As actividades fsicas de explorao da Natureza, nas suas
dimenses tcnica, organizativa e ecolgica;
- Jogos tradicionais e populares.
o Promover o gosto pela prtica regular das actividades fsicas e
aprofundar a compreenso da sua importncia como factores de sade e
componente da cultura, na dimenso individual e social.
o Promover a formao de hbitos, atitudes e conhecimentos relativos
interpretao e participao nas estruturas sociais no seio das quais se desenvolvem
as actividades fsicas, valorizando:
34
Reviso da Literatura
- A iniciativa e a responsabilidade pessoal, a cooperao e a
solidariedade;
- A tica desportiva;
- A higiene e a segurana pessoal e colectiva;
- A conscincia cvica na preservao das condies de realizao
das actividades fsicas, em especial a qualidade do ambiente (Currculo
Nacional do Ensino Bsico, pp.219-220).
Com efeito, a Educao Fsica desenvolve as diferentes competncias
transversais a par das competncias mais especficas que traduzem os objectivos de cada
um dos ciclos do ensino bsico.
Tendo como ponto de partida as dez competncias gerais indicadas no
Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001:15), a
Educao Fsica promove fortemente o uso adequado de linguagens das diferentes reas
do saber, porque utiliza uma terminologia prpria e uma comunicao gestual especfica
das modalidades desportivas. Contribui tambm para o tratamento de informao
constantemente transformada em conhecimento mobilizvel, pois, durante um jogo ou
numa situao de aprendizagem de habilidades tcnicas, o aluno confrontado com a
necessidade de pr em prtica a informao que lhe dada. (Currculo Nacional do
Ensino Bsico, 2001:221)
A adopo de estratgias adequadas resoluo de problemas est amplamente
presente na Educao Fsica, nomeadamente na construo de um pensamento
estratgico, bem como, a realizao de actividades de forma autnoma, responsvel e
criativa. Neste processo, a exigncia de responsabilidades aos alunos e a aceitao das
suas iniciativas ganham um valor primordial, sedimentando a existncia de um sentido
de autonomia, aperfeioamento pessoal e de cooperao. Cooperar com os outros em
tarefas e projectos comuns, uma componente intrnseca desta rea, onde coexistem
actividades de aperfeioamento e demonstrao de competncias individuais e de grupo.
(idem:220)
Sendo uma referncia fundamental e transversal da Educao Fsica, a ltima
competncia apresentada nesta rea, consiste na promoo de um estilo de vida
saudvel e no desenvolvimento de responsabilidade dos alunos, no que diz respeito
segurana pessoal e colectiva (idem).
35
Metodologia
II METODOLOGIA
1. TIPO DE INVESTIGAO
2. PROBLEMA
36
Metodologia
De que forma as escolas operacionalizam as Competncias Transversais no
mbito do seu Projecto Curricular de Escola e qual o papel atribudo Educao
Fsica neste processo?
3. QUESTES DE INVESTIGAO
37
Metodologia
4. AMOSTRA
Metodologia
investigao qualitativa, coloca duas questes: o que acontece na traduo da realidade
para o texto e o que acontece na retraduo dos textos para a realidade ou na inferncia
a partir de textos para realidades? (idem:46). A anlise de documentos , assim vista,
uma construo a partir de um texto que , tambm, uma representao de uma
realidade. Com efeito, no presente trabalho procurmos construir uma representao da
forma como as escolas da amostra tratam as competncias transversais no seu Projecto
Curricular de Escola.
A anlise de contedo, que permite uma descrio objectiva, sistemtica e
quantitativa de todo os documentos em anlise, permite tambm a passagem da
descrio interpretao, enquanto atribuio de sentido s caractersticas do material.
No mbito da anlise de contedo a maioria dos procedimentos de anlise organiza-se
em redor de um processo de categorizao. A categorizao uma operao de
classificao de elementos que constituem um conjunto, por diferenciao e
seguidamente por reagrupamento segundo o gnero, com os critrios definidos a priori.
As categorias renem um grupo de elementos que, no caso da anlise de contedo, so
unidades de registo, sob um ttulo genrico.
Sendo um processo de tipo estruturalista, a categorizao comporta duas etapas:
o inventrio, que pressupe o isolar dos elementos, e a classificao, onde se repartem
os elementos e se procura organizar as mensagens (Bardin, 1979, pp.117-118). A
anlise de contedo nos Projectos Curriculares de Escola foi realizada partindo de uma
primeira leitura exploratria, estabelecendo-se assim contacto com os documentos a
analisar e um conhecimento do texto. Tal como pressupe esta actividade, pouco a
pouco, e em funo das hipteses e das teorias adaptadas, a leitura tornou-se mais
precisa (p.96).
As grelhas para anlise dos Projectos Curriculares de Escola foram construdas
com o objectivo de os relacionar e analisar no mbito das competncias. Com esse
propsito, foram elaboradas quatro grelhas: uma primeira, para comparar a forma de
apresentao dos Projectos Curriculares de Escola, tendo em conta as diferentes
categorias definidas a partir da reviso de literatura; uma segunda, para comparar os
Projectos Curriculares de Escola relativamente presena ou ausncia das
Competncias Gerais; uma terceira, para comparar os Projectos Curriculares de Escola
relativamente presena ou ausncia de uma operacionalizao transversal das
Competncias Gerais; e, uma quarta grelha, com o objectivo de comparar os Projectos
39
Metodologia
Curriculares de Escola relativamente presena ou ausncia das aces a desenvolver
pelos professores relativamente a cada competncia geral.
O inqurito por questionrio foi uma das tcnicas utilizadas para este estudo, e
caracterizado por: (1) estimar certas grandezas absolutas (por exemplo, despesas ao
longo de um certo perodo); (2) estimar grandezas relativas (quando elaboramos uma
tipologia); (3) descrever uma populao ou sub populao (determinar as
caractersticas dos compradores de um produto); (4) verificar hipteses (verificar se a
natureza ou a frequncia de um comportamento varia com a idade) (Ghiglione e
Matalon, 2001:106).
O questionrio que construmos serve para completar as informaes retiradas
dos Projectos Curriculares de Escola analisados, nomeadamente ao nvel da
operacionalizao das competncias transversais. O questionrio foi aplicado nas oito
escolas da amostra e, em cada uma delas, foi distribudo a um professor de Educao
Fsica e a um professor de uma disciplina ao acaso, que responderam em anonimato. As
questes colocadas neste inqurito basearam-se na anlise dos Projectos Curriculares de
Escola recolhidos, aps verificar-mos que estes no revelavam alguma informao
importante, como por exemplo, o modo como foram construdos e a forma como os
professores podem operacionalizar as competncias transversais.
Inicialmente foi construda uma matriz do questionrio, dividida por: blocos
temticos, objectivos, nmeros das questes e fontes de cada questo (documentos da
escola, legislao e teoria). O questionrio foi assim constitudo por trs pontos
principais: Dados Profissionais, onde o professor colocou a idade, o sexo, o grau
acadmico, o tempo de servio, a categoria profissional, o nvel de ensino em que
lecciona e a disciplina que lecciona; Conceitos, onde o interrogado deu a opinio
sobre o Projecto Curricular de Escola, referiu o que o mesmo deveria incluir, o que
entendia pelo conceito de competncias e o que entendia pelo conceito de competncias
transversais; Aplicao, onde o interrogado referiu e justificou se considerava o
Projecto Curricular da sua escola de acordo com as orientaes superiores e com a
legislao, referiu o modo como a sua escola operacionaliza as competncias
transversais definidas no Currculo Nacional do Ensino Bsico, como concretiza a
operacionalizao das mesmas na sua disciplina e, por ltimo, como as avalia.
40
Metodologia
A anlise de contedo relativa aos questionrios partiu da determinao de um
primeiro conjunto de categorias definidas a partir dos seus objectivos, sendo este,
segundo Bardin (1979), um procedimento por caixas. De seguida foram organizadas as
unidades de registo e definidas subcategorias, procurando respeitar as normas de um
sistema de categorias vlido (exaustividade, exclusividade e pertinncia) (Vieira, 1999),
e utilizando-se aqui um procedimento por milha (Bardin, 1979). Podemos assim referir
que o mtodo utilizado foi misto. As unidades de registo foram finalmente
transformadas em indicadores.
De acordo com a nossa anlise de contedo foram definidas as seguintes
categorias:
Funo do PCE
Componentes do PCE
Referencial
41
Metodologia
Conceito de Competncias
Conceito de Competncias
Transversais
Operacionalizao ao nvel da
Escola
Objectivos
Metas
Capacidades
Aquisies
Aptides
Saber fazer
Saber em aco
Desenvolvimento integrado
Abrange vrias disciplinas
Desenvolvem-se de forma integrada
So interdisciplinares
Abrange vrias reas do saber
Abrange todas as disciplinas
Saberes comuns a todas as reas
Transversal a todas as reas
Permitem avaliao em vrias disciplinas
Relacionam-se com os objectivos
Projecto Curricular de Turma
Na sala de aula
Extra sala de aula
Comunicao
Programa informtico
Reunies de Conselho de Turma
Diferentes reas curriculares
No operacionaliza
Desconhecimento
Cumprimento do programa
Ao nvel da disciplina de
Educao Fsica
Contedos
Em conjunto com outras disciplinas
No operacionaliza
Em conjunto com outras disciplinas
Actividades ligadas Lngua Portuguesa
Apresentaes orais
Trabalhos interdisciplinares
Saberes
Atitudes
Contedos transversais
Reunies de grupo
Relacionado com outras disciplinas
Projecto Curricular de Turma
No operacionaliza
Observao
Instrumentos adequados disciplina
Expresso oral
42
X
X
X
X
X
X
75
X
X
25
Prioridades
da escola
Recursos
disponveis
Atitude
investigativa
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
75
X
X
X
62,5
75
Avaliao das
aprendizagens
Avaliao
do
projecto
X
X
X
X
62,5
X
X
X
62,5
X
X
X
X
X
X
87,5
X
X
X
X
X
X
X
7
43
X
X
X
X
X
5
Total
Transversais
X
X
X
X
X
X
X
X
100
Distribuio
do servio
docente das
NAC
Especficas
PCE1
PCE2
PCE3
PCE4
PCE5
PCE6
PCE7
PCE8
%
Carga
horria das
NAC e reas
disciplinares
Resultados
esperados /
Metas a
atingir pela
escola
Gerais
Projectos
Curriculares
De Escola
Caractersticas
Competncias
Contedos
programticos
das diversas
reas e
disciplinas do
currculo
X
X
X
X
X
X
X
X
8
8
6
10
8
12
10
8
8
PCE1
Competncias
Gerais *
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
No indica
quais as
competncias
gerais
PCE2
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
PCE3
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
PCE4
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
(10)
PCE5
PCE6
PCE7
PCE8
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
Conjuno dos
Princpios e
valores
orientadores
do currculo e
das
Competncias
Gerais
apresentadas
pelo Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
Legenda: * Competncias Gerais, de acordo com o Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, transcritas no Quadro 4.
44
No quadro que se segue (8), podemos observar a comparao feita entre os PCE,
relativamente ao modo como estes referem a operacionalizao transversal das
competncias gerais.
Quadro 8. Comparao dos Projectos Curriculares de Escola relativamente presena ou no da
Operacionalizao Transversal das Competncias Gerais.
Competncia
Geral
Operacionalizao
Transversal
(1)
- Prestar ateno a
situaes e problemas
manifestando
envolvimento
e
curiosidade;
Questionar
a
realidade observada;
- Identificar e articular
saberes
e
conhecimentos
para
compreender
uma
situao ou problema;
- Pr em aco
procedimentos
necessrios para a
compreenso
da
realidade e para a
resoluo
de
problemas.
PCE1
PCE2
PCE3
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (1)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (1)
45
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (1)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
PCE6
PCE7
PCE8
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (1)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (1)
(2)
(3)
(4)
Operacionalizao
Transversal
Reconhecer,
confrontar
e
harmonizar
diversas
linguagens para a
comunicao de uma
informao, de uma
ideia, de uma inteno;
- Utilizar formas de
comunicao
diversificadas,
adequando linguagens
e
tcnicas
aos
contextos
e
s
necessidades;
- Comunicar, discutir e
defender
ideias
prprias mobilizando
adequadamente
diferentes linguagens;
- Traduzir ideias e
informaes expressas
numa linguagem para
outras linguagens;
Valorizar
as
diferentes formas de
linguagem.
- Valorizar e apreciar a
lngua portuguesa, quer
como lngua materna
quer como lngua de
acolhimento;
- Usar a lngua
portuguesa de forma
adequada s situaes
de
comunicao
criadas nas diversas
reas do saber, numa
perspectiva
de
construo pessoal do
conhecimento;
- Usar a lngua
portuguesa no respeito
de regras do seu
funcionamento;
- Promover o gosto
pelo uso correcto e
adequado da lngua
portuguesa;
Auto-avaliar
a
correco
e
a
adequao
dos
desempenhos
lingusticos,
na
perspectiva do seu
aperfeioamento.
- Compreender textos
orais e escritos em
lnguas
estrangeiras
para diversificao das
fontes dos saberes
culturais, cientficos e
tecnolgicos;
- Interagir, oralmente e
por escrito, em lnguas
estrangeiras,
para
alargar e consolidar
relacionamentos com
interlocutores/parceiros
estrangeiros;
- Usar a informao
sobre
culturais
estrangeiras
disponibilizada
pelo
meio envolvente e,
particularmente, pelos
media, com vista
realizao de trocas
interculturais;
Auto-avaliar
os
desempenhos
lingusticos em lnguas
estrangeiras quanto
adequao e eficcia.
PCE1
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (2)
Promover a
identificao e a
articulao dos
contributos de
cada rea do
Saber com vista
ao uso
correctamente
estruturado da
Lngua
portuguesa.
Rentabilizar os
meios de
comunicao
social e o meio
envolvente na
aprendizagem da
Lngua
Portuguesa.
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (4)
PCE2
PCE3
PCE6
PCE7
PCE8
Comunicao:
Comunicao:
Comunicao:
Comunicao:
Utilizar
diferentes formas
de comunicao
verbal,
adequando a
utilizao do
cdigo lingustico
aos contextos e s
necessidades.
Utilizar
diferentes formas
de comunicao
verbal,
adequando a
utilizao do
cdigo lingustico
aos contextos e s
necessidades.
Utilizar
diferentes formas
de comunicao
verbal,
adequando a
utilizao do
cdigo lingustico
aos contextos e s
necessidades.
Utilizar
diferentes formas
de comunicao
verbal,
adequando a
utilizao do
cdigo lingustico
aos contextos e s
necessidades.
Resolver
dificuldades ou
enriquecer a
comunicao
atravs da
comunicao no
verbal com
aplicao das
tcnicas e dos
cdigos
apropriados.
Resolver
dificuldades ou
enriquecer a
comunicao
atravs da
comunicao no
verbal com
aplicao das
tcnicas e dos
cdigos
apropriados.
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (3)
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (3)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (3)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (3)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (4)
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (4)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (4)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (4)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
46
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Resolver
dificuldades ou
enriquecer a
comunicao
atravs da
comunicao no
verbal com
aplicao das
tcnicas e dos
cdigos
apropriados.
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Resolver
dificuldades ou
enriquecer a
comunicao
atravs da
comunicao no
verbal com
aplicao das
tcnicas e dos
cdigos
apropriados.
(5)
(6)
(7)
Operacionalizao
Transversal
- Exprimir dvidas e
dificuldades;
- Planear e organizar as
suas actividades de
aprendizagem;
Identificar,
seleccionar e aplicar
mtodos de trabalho;
- Confrontar diferentes
mtodos de trabalho
para a realizao da
mesma tarefa;
- Auto-avaliar e ajustar
os mtodos de trabalho
sua forma de
aprender
e
aos
objectivos visados.
Pesquisar,
seleccionar, organizar
e
interpretar
informao de forma
critica em funo de
questes, necessidades
ou
problemas
a
resolver e respectivos
contextos;
Rentabilizar
as
tecnologias
da
informao
e
comunicao
nas
tarefas de construo
de conhecimento;
Comunicar,
utilizando
formas
diversificadas,
o
conhecimento
resultante
da
interpretao
da
informao;
Auto-avaliar
as
aprendizagens,
confrontando
o
conhecimento
produzido com os
objectivos visados e
com a perspectiva de
outros.
- Identificar situaes
problemticas
em
termos
de
levantamento
de
questes;
Seleccionar
informao e organizar
estratgias
criativas
face
s
questes
colocadas por um
problema;
- Debater a pertinncia
das
estratgias
adoptadas em funo
de um problema;
- Confrontar diferentes
perspectivas face a um
problema, de modo a
tomar
decises
adequadas;
- Propor situaes de
interveno, individual
e, ou colectiva, que
constituam tomadas de
deciso face a um
problema, em contexto.
PCE1
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (5)
Organizar o
ensino prevendo
a pesquisa,
seleco e
tratamento de
informao, num
contexto de
trabalho
colaborativo.
Desenvolver as
potencialidades
das tecnologias
de informao e
de comunicao.
Propor situaes
de interveno,
individual e, ou
colectiva, que
constituam
tomadas de
deciso face a um
problema em
contexto, no
mbito da
educao para os
valores, para os
afectos e para o
ambiente.
PCE2
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
PCE3
PCE6
PCE7
PCE8
Mtodos de
Trabalho e de
Estudo:
Mtodos de
Trabalho e de
Estudo:
Mtodos de
Trabalho e de
Estudo:
Mtodos de
Trabalho e de
Estudo:
Participar em
actividades e
aprendizagens,
individuais e
colectivas, de
acordo com as
regras
estabelecidas.
Participar em
actividades e
aprendizagens,
individuais e
colectivas, de
acordo com as
regras
estabelecidas.
Participar em
actividades e
aprendizagens,
individuais e
colectivas, de
acordo com as
regras
estabelecidas.
Participar em
actividades e
aprendizagens,
individuais e
colectivas, de
acordo com as
regras
estabelecidas.
Identificar,
seleccionar e
aplicar mtodos
de trabalho e de
estudo.
Identificar,
seleccionar e
aplicar mtodos
de trabalho e de
estudo.
Exprimir dvidas
ou dificuldades.
Exprimir dvidas
ou dificuldades.
Analisar a
adequao dos
mtodos de
trabalho e de
estudo
formulando
opinies,
sugestes e
propondo
alteraes.
Analisar a
adequao dos
mtodos de
trabalho e de
estudo
formulando
opinies,
sugestes e
propondo
alteraes.
Analisar a
adequao dos
mtodos de
trabalho e de
estudo
formulando
opinies,
sugestes e
propondo
alteraes.
Analisar a
adequao dos
mtodos de
trabalho e de
estudo
formulando
opinies,
sugestes e
propondo
alteraes.
Tratamento de
informao:
Tratamento de
informao:
Tratamento de
informao:
Tratamento de
informao:
Pesquisar,
organizar, tratar e
produzir
informao em
funo das
necessidades
problemas a
resolver e dos
contextos e
situaes.
Pesquisar,
organizar, tratar e
produzir
informao em
funo das
necessidades
problemas a
resolver e dos
contextos e
situaes.
Estratgias
cognitivas:
Estratgias
cognitivas:
Estratgias
cognitivas:
Estratgias
cognitivas:
Identificar
elementos
constitutivos das
situaes
problemticas.
Identificar
elementos
constitutivos das
situaes
problemticas.
Identificar
elementos
constitutivos das
situaes
problemticas.
Identificar
elementos
constitutivos das
situaes
problemticas.
Escolher e aplicar
estratgias de
resoluo.
Escolher e aplicar
estratgias de
resoluo.
Explicitar,
debater e
relacionar a
pertinncia das
solues
encontradas em
relao aos
problemas e s
estratgias
adoptadas.
Explicitar,
debater e
relacionar a
pertinncia das
solues
encontradas em
relao aos
problemas e s
estratgias
adoptadas.
47
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Identificar,
seleccionar e
aplicar mtodos
de trabalho e de
estudo.
Exprimir dvidas
ou dificuldades.
Pesquisar,
organizar, tratar e
produzir
informao em
funo das
necessidades
problemas a
resolver e dos
contextos e
situaes.
Escolher e aplicar
estratgias de
resoluo.
Explicitar,
debater e
relacionar a
pertinncia das
solues
encontradas em
relao aos
problemas e s
estratgias
adoptadas.
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Identificar,
seleccionar e
aplicar mtodos
de trabalho e de
estudo.
Exprimir dvidas
ou dificuldades.
Pesquisar,
organizar, tratar e
produzir
informao em
funo das
necessidades
problemas a
resolver e dos
contextos e
situaes.
Escolher e aplicar
estratgias de
resoluo.
Explicitar,
debater e
relacionar a
pertinncia das
solues
encontradas em
relao aos
problemas e s
estratgias
adoptadas.
(8)
(9)
(10)
Operacionalizao
Transversal
- Realizar tarefas por
iniciativa prpria;
Identificar,
seleccionar e aplicar
mtodos de trabalho,
numa
perspectiva
crtica e criativa;
Responsabilizar-se
por
realizar
integralmente
uma
tarefa;
- Valorizar a realizao
de
actividades
intelectuais, artsticas e
motoras que envolvam
esforo, persistncia,
iniciativa
e
criatividade;
- Avaliar e controlar o
desenvolvimento das
tarefas que se prope
realizar.
Participar
em
actividades
interpessoais e de
grupo,
respeitando
normas,
regras
e
critrios de actuao,
de convivncia e de
trabalho em vrios
contextos;
- Manifestar sentido de
responsabilidade,
de
flexibilidade e
de
respeito
pelo
seu
trabalho e pelos outros;
- Comunicar, discutir e
defender descobertas e
ideias prprias, dando
espaos de interveno
aos seus parceiros;
- Avaliar e ajustar os
mtodos de trabalho
sua forma de aprender,
s necessidades do
grupo e aos objectivos
visados.
Mobilizar
e
coordenar os aspectos
psicomotores
necessrios
ao
desempenho de tarefas;
Estabelecer
e
respeitar regras para o
uso
colectivo
de
espaos;
- Realizar diferentes
tipos de actividades
fsicas, promotoras de
sade, do bem-estar e
da qualidade de vida;
- Manifestar respeito
por
normas
de
segurana pessoal e
colectiva.
PCE1
PCE2
PCE3
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (8)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (8)
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (8)
Relacionamento
interpessoal e de
grupo.
Relacionamento
interpessoal e de
grupo.
Relacionamento
interpessoal e de
grupo.
Relacionamento
interpessoal e de
grupo.
Conhecer e actuar
de acordo com as
normas, regras e
critrios de
actuao
pertinente, de
convivncia,
trabalho, de
responsabilizao
e sentido tico
das aces
definidas pela
comunidade
escolar nos seus
vrios contextos,
a comear pela
sala de aula.
Conhecer e actuar
de acordo com as
normas, regras e
critrios de
actuao
pertinente, de
convivncia,
trabalho, de
responsabilizao
e sentido tico
das aces
definidas pela
comunidade
escolar nos seus
vrios contextos,
a comear pela
sala de aula.
Conhecer e actuar
de acordo com as
normas, regras e
critrios de
actuao
pertinente, de
convivncia,
trabalho, de
responsabilizao
e sentido tico
das aces
definidas pela
comunidade
escolar nos seus
vrios contextos,
a comear pela
sala de aula.
Conhecer e actuar
de acordo com as
normas, regras e
critrios de
actuao
pertinente, de
convivncia,
trabalho, de
responsabilizao
e sentido tico
das aces
definidas pela
comunidade
escolar nos seus
vrios contextos,
a comear pela
sala de aula.
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (10)
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (10)
Fomentar a
sociabilizao na
comunidade
atravs da criao
de espaos de
convvio,
nomeadamente
visitas de estudo,
comemoraes e
festividades.
Revelar sentido
de
responsabilidade
pelo seu trabalho
e pelo dos outros.
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (10)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
PCE6
PCE7
PCE8
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (8)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (8)
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (10)
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Apresentada
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino
Bsico
Pela anlise do quadro 8, verifica-se que trs dos projectos (37,5%) apresentam
o modo de operacionalizao transversal das competncias gerais tal como apresentadas
no Currculo Nacional do Ensino Bsico, como podemos constatar na coluna referente
operacionalizao transversal. Metade dos projectos apresentam uma articulao entre
as competncias transversais e [as] situaes de aprendizagem que atravessam as reas
curriculares disciplinares, [e as] reas curriculares no disciplinares (PCE6, 2004:8),
atravs dos mtodos de trabalho e de estudo, do tratamento da informao, da
comunicao, da construo de estratgias cognitivas e do relacionamento interpessoal e
48
No apresenta
qualquer
operacionalizao
para a
Competncia
Geral (10)
PCE1
PCE2
PCE3
PCE4
PCE5
PCE6
PCE7
PCE8
No indica
quais as
aces a
desenvolver
por cada
professor
No indica
quais as
aces a
desenvolver
por cada
professor
Apenas
indica as
aces a
desenvolver
por cada
professor
nas NACs
No indica
quais as
aces a
desenvolver
por cada
professor
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
No indica
quais as
aces a
desenvolver
por cada
professor
Apresentadas
integralmente
tal como no
Currculo
Nacional do
Ensino Bsico
No indica
quais as aces
a desenvolver
por cada
professor
50
Quadro 10. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos professores,
relativamente funo do Projecto Curricular de Escola.
Categoria
Subcategoria
Relao com
a comunidade
Conhecimento
da escola
Funo do
PCE
Identidade
da escola
Orientar
Unidades de
Registo
[O PCE] satisfaz as
necessidades
da
Comunidade
Escolar,
[articulando-as
com] a realidade
envolvente.
[O
PCE]
proporciona
um
melhor
conhecimento
da
Escola.
[O PCE serve] para
a escola ter uma
identidade prpria.
O PCE serve para
orientar todas as
actividades
escolares.
[O PCE] serve para
orientar todos os
projectos
a
realizar na escola.
[O
PCE]
deve
servir
para
orientar a escola
ao
nvel
do
currculo
a
desenvolver.
[O PCE serve] para
definir
linhas
orientadoras
de
actuao por todos
os
professores
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
PEF
6
PEF
7
PEF
8
12,5
6,25
6,25
25
6,25
51
12,5
12,5
Coordenar
Alcanar
objectivos
Uniformizar
Uniformizar
Funo do
PCE
Maior
organizao
curricular
Traar linhas
de aco
Traar
estratgias
Base para
restantes
projectos
Guio
relativamente
s
necessidades
evidenciadas.
[O PCE serve para]
coordenar todas as
actividades
escolares.
[O PCE serve] para
melhor atingir os
objectivos
previstos para essa
escola.
[O PCE serve] para
que
haja
uma
sintonia em termos
de objectivos de
toda a comunidade
educativa.
O PCE serve para
haver
uma
uniformizao das
competncias
a
atingir pelos alunos
no final de cada
ciclo
de
escolaridade.
[O PCE serve para
uniformizar]
actividades.
[O PCE serve] para
que haja uma maior
organizao
curricular
em
termos
de
leccionao
de
contedos e de
actividades
extracurriculares.
[O PCE serve para]
traar linhas de
aco.
[O PCE serve para
traar]
estratgias.
[O PCE] deveria
servir de base para
todos os restantes
projectos.
[O
PCE]
serve
essencialmente
como guio das
potencialidades
que a Escola tem.
6,25
12,5
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
Aps a anlise do quadro 10, podemos verificar que, nove dos professores
questionados (56,25%), referiram que o PCE serve para orientar, no entanto, de
diferentes formas. Desses nove professores, quatro indicaram que o PCE serve para
orientar todas as actividades escolares, dois apontaram servir para orientar a escola ao
nvel do currculo a desenvolver, outros dois responderam que o PCE serve para definir
linhas orientadoras de actuao por todos os professores relativamente s necessidades
evidenciadas e um deles indicou que este serve para orientar todos os projectos a
52
6,25
6,25
53
Subcateg
oria
Contexto
Objectivo
s
Actividad
es
Estratgi
as
Compon
entes do
PCE
Diagnsti
co de
dificuldad
es
reas
curricular
es
Modelos
operacion
ais
Relao
interdisci
plinar
Competn
cias
essenciais
Unidades
de Registo
[O PCE deve
incluir
a]
caracteriza
o
da
escola e do
meio.
[O PCE deve
incluir os]
objectivos
gerais
e
especficos.
[O PCE deve
incluir] os
objectivos a
atingir
pelos
alunos.
[O PCE deve
incluir] as
actividades
a
desenvolver
.
[O PCE deve
incluir
a]
forma
de
ultrapassar
as
dificuldades
diagnostica
das.
[O PCE deve
incluir
o]
diagnstico
das
dificuldades
dos alunos.
[O
PCE]
deve incluir
as
diferentes
reas
curriculares
a
serem
desenvolvid
as ao longo
do ano.
[O PCE deve
incluir os]
modelos
operacionai
s.
[O PCE deve
incluir
a]
relao
interdiscipli
nar
por
ciclo e por
departamen
to.
[O PCE deve
incluir as]
competnci
as
P
1
P
2
P
3
P
4
P
5
P
6
P
7
P
8
PE
F
1
PE
F
2
PE
F
3
PE
F
4
PE
F
5
PE
F
6
PE
F
7
PE
F
8
25
12,
5
12,
5
18,
75
18,
75
12,
5
25
6,2
5
6,2
5
54
6,2
5
Compon
entes do
PCE
Recursos
Atitudes
Programa
s
Como
ensinar
O que
ensinar
Projectos
da escola
Tudo
essenciais
do
departamen
to.
[O PCE deve
incluir os]
recursos
humanos,
materiais e
temporais.
[O
PCE
deve
incluir] o
desenvolvi
mento de
atitudes
para
ajudar os
alunos
a
saber e a
ser.
[O PCE deve
incluir] os
programas.
[O
PCE
fundamenta
lmente deve
ter ateno
]
Estrutura
o
e
ao
Processo.
[O
PCE
fundamenta
lmente deve
ter ateno
ao] Produto.
[O PCE deve
incluir os]
Projectos
que a Escola
dinamiza.
[O PCE deve
incluir] tudo
o que, ao
nvel
curricular,
possa
e
deva
ser
includo.
6,2
5
6,2
5
6,2
5
6,2
5
6,2
5
6,2
5
6,2
5
55
Neste ponto, e como podemos observar pelo quadro 12, ser feita uma
comparao das respostas dos questionados, relativamente s referncias que esto na
base do PCE das suas escolas. Para tal, colocamos a seguinte questo aos inquiridos:
Considera que o Projecto Curricular da sua escola est de acordo com as orientaes
superiores e com a legislao? Porqu?.
Quadro 12. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos professores,
relativamente ao referencial utilizado para construir o Projecto Curricular de Escola.
Categoria
Subcategoria
Legislao
Referencial
Orientaes
superiores
Contexto
Unidades
de Registo
[O PCE] foi
elaborado
de acordo
com
a
legislao.
[O PCE] foi
realizado
com
base
nas
orientaes
superiores.
[O PCE foi
realizado
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
56
PEF
6
PEF
7
PEF
8
50
43,75
6,25
Desconhecimento do
referencial
com base]
no contexto
em que est
inserida
a
escola.
No sei [se
o PCE est
de acordo
com
a
Legislao e
com
as
Orientaes
Superiores].
No
conheo [o
PCE].
12,5
Os resultados do quadro 12, evidenciam que metade dos inquiridos afirmam que
os PCE foram elaborados de acordo com a legislao. Cinco destes professores referem
tambm que na base dos PCE esto as orientaes superiores, s quais se juntam mais
dois professores, num total de sete (43,75%). No entanto, e embora grande nmero de
professores tenha feito referncia a uma realizao com base na legislao e nas
orientaes superiores, nenhum deles justifica a sua resposta, limitando-se apenas a
referir, por exemplo: Porque foi realizado com base na lei (PEF1).
Apenas um professor questionado refere que, para alm da legislao e das
orientaes superiores, o PCE foi elaborado com base no contexto em que est inserida
a escola, sendo este um elemento a ter em conta na construo do PCE, tal como j
havamos referido.
Seis dos professores (25%) no tm conhecimento acerca do referencial que
serviu de base para o PCE, havendo mesmo quatro que no conhecem sequer o PCE.
de referir que um dos professores questionados disse no saber responder a esta questo
pelo facto de nunca ter lido a legislao, ao que acrescentou ainda, no fazer intenes
de a ler algum dia.
Quadro 13. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos professores,
relativamente ao conceito de competncias.
57
25
Categoria
Subcategoria
Objectivos
Conceito de
Competncias
Resolver
problemas
Metas
Conceito de
Competncias
Capacidades
Aquisies
Conceito de
Competncias
Aptides
Unidades de
Registo
[Competncias]
so
os
objectivos
da
disciplina ou do
ciclo
que
se
apresentam num
sentido
mais
abrangente.
Competncias
so pontos que
devem
ser
desenvolvidos,
atingindo
os
objectivos
propostos para o
desenvolvimento.
[Competncias]
so
objectivos
especficos.
[Competncia]
a nova verso
dos
antigos
objectivos.
[Competncia
inclui]
um
conjunto
de
conceitos
e
processos
fundamentais de
forma
a
interpretar,
compreender e
resolver
problemas.
[Competncia ]
o que se tem de
ensinar
aos
alunos no final
de determinado
ano ou ciclo de
ensino.
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
PEF
6
PEF
7
PEF
8
6,25
6,25
6,25
6,25
12,5
[Competncias
so o] conjunto
de capacidades
que definem / ou
possam definir o
aluno enquanto
saber
estar,
saber fazer e
saber.
18,75
[Competncia ]
o que o aluno vai
adquirindo
ao
longo da sua
caminhada
educacional.
[Competncia ]
aquilo que se
pretende que os
alunos adquiram.
[Competncia]
d [ao aluno] a
possibilidade de
adquirir
aptides que o
levem por si a
6,25
6,25
58
6,25
6,25
Saber fazer
Saber em aco
Desenvolvimento
integrado
saber
estar,
saber fazer e
saber ser.
[Competncia ]
aquilo
que
o
sujeito
deve
dominar
em
determinada
rea do saber ou
saber fazer.
A
noo
de
competncias
[] um saber
em aco.
[Competncia ]
o
desenvolvimento
integrado
de
conhecimentos,
capacidades
e
atitudes.
6,25
6,25
59
12,5
Subcategoria
Unidades de
Registo
Abrange vrias
disciplinas
[Competncias
transversais so]
todas
as
competncias da
disciplina
que
podem de alguma
forma
ser
trabalhadas
noutras
disciplinas.
Desenvolvemse de forma
integrada
[Competncia
transversal ] o
que
pode
ser
atingvel de uma
forma conjunta.
So
interdisciplinares
[Competncias
transversais] so
aquelas que os
alunos
devem
atingir atravs da
interdisciplinaridade entre as
vrias disciplinas.
Abrange vrias
reas do saber
[Competncias
transversais] so
competncias que
transpem
diferentes reas
do saber.
Conceito de
Competncias
Transversais
Conceito de
Competncias
Transversais
Abrange todas
as disciplinas
Saberes
comuns a
todas as reas
Conceito de
Competncias
Transversais
Transversal a
todas as reas
Permitem
avaliao em
vrias
disciplinas
[Competncias
transversais so]
o
conjunto
de
competncias que
se
devem
observar/verificar
em
todas
as
disciplinas.
Competncias
transversais so
os
saberes
comuns em todas
as
reas
disciplinares.
A
aprendizagem
[]
de
competncias
transversais
atravessa todas as
disciplinas e reas
de aprendizagem.
[Competncias
transversais] so
competncias que
se podem avaliar
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
PEF
6
PEF
7
PEF
8
18,75
6,25
12,5
12,5
60
18,75
6,25
6,25
6,25
Relacionam-se
com os
objectivos
em mais de uma
disciplina.
[Competncias
transversais] so
os objectivos []
da planificao []
que se relacionam
com os objectivos
das
actividades
extracurriculares.
Competncias
transversais
[]
indirectamente
permitem
[]
atingir
os
objectivos
traados.
[Competncia
transversal] a
nova verso dos
antigos objectivos
gerais.
6,25
Neste ponto, e como podemos observar no quadro 15, ser feita uma
comparao das respostas apresentadas pelos docentes, questo: Como que a sua
escola operacionaliza as competncias transversais definidas no Currculo Nacional do
Ensino Bsico?
61
6,25
6,25
Subcategoria
Unidades de
Registo
Projecto
Curricular de
Turma
[Operacionaliza]
atravs
do
acordo entre os
colegas
do
conselho
de
turma [definido
no]
projecto
curricular
de
turma.
Na sala de
aula
[Operacionaliza]
atravs
de
aces
curriculares na
sala de aula.
Extra sala de
aula
Ao nvel
da Escola
Comunicao
Programa
informtico
Reunies de
Conselho de
Turma
Diferentes
reas
curriculares
No
operacionaliza
Ao nvel
da Escola
Desconhecimento
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
[Operacionaliza
atravs de] um
programa
informtico, que
trabalha
em
rede, em todos
os locais da
escola.
[Operacionaliza]
fazendo
reunies
mensais
de
Conselhos
de
Turma.
Operacionaliza]
pondo
em
prtica
as
decises
tomadas pelos
professores das
vrias
disciplinas.
[A
minha
escola]
no
operacionaliza
[as
competncias
transversais].
PEF
7
PEF
8
12,5
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
12,5
18,75
62
PEF
6
[Operacionaliza
atravs
de]
muitas
actividades
extra sala de
aula.
[Operacionaliza]
atravs de uma
comunicao
eficiente,
eficaz e de fcil
acesso.
No
tenho
conhecimento
de
tal
procedimento.
P7
25
Como podemos verificar pela observao do quadro 16, ser feita uma
comparao das respostas apresentadas pelos professores, questo: Como concretiza
a operacionalizao das Competncias Transversais na sua disciplina?.
Quadro 16. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos professores,
relativamente ao modo como estes operacionalizam as competncias transversais na sua disciplina.
Categoria
Subcategoria
Cumprimento
do programa
Ao nvel da
disciplina
de E.V.T.
Contedos
Unidades de
Registo
[Operacionalizo]
atravs
do
cumprimento do
programa.
A
minha
disciplina
transversal
a
nvel
dos
prprios
contedos.
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
PEF
6
PEF
7
PEF
8
6,25
63
6,25
Ao nvel da
disciplina
de
Matemtica
Em conjunto
com outras
disciplinas
No
operacionaliza
Ao nvel da
disciplina
de Cincias
da
Natureza
Em conjunto
com outras
disciplinas
Ao nvel da
disciplina
de Lngua
Portuguesa
Actividades
ligadas
Lngua
Portuguesa
Apresentaes
orais
Ao nvel da
disciplina
de C.F.Q.
Trabalhos
interdisciplinares
Saberes
Ao nvel da
disciplina
de E.M.R.C.
Atitudes
Ao nvel da
disciplina
de
Educao
Fsica
Contedos
transversais
Reunies de
grupo
[Operacionalizo]
desenvolvendo
competncias
que, no s se
aplicam minha
disciplina, mas
tambm
a
outras.
No
operacionalizo.
[Operacionalizo]
desenvolvendo
competncias
que, no s se
aplicam minha
disciplina, mas
tambm
a
outras.
[Operacionalizo]
atravs
de
actividades
ligadas
ao
domnio
da
Lngua
Portuguesa.
[Operacionalizo]
pela observncia
das atitudes dos
alunos.
[Operacionalizo
atravs
de]
apresentaes
orais.
[Operacionalizo
atravs
de]
trabalhos
interdisciplinares.
[Para
operacionalizar
as competncias
transversais]
tento
que
o
aluno
no
aprenda s o
saber e que
seja capaz de
concretizar
o
saber ser e o
saber fazer.
[Para
operacionalizar
as competncias
transversais]
desenvolvo
bastante
a
reflexo a nvel
de atitudes.
Durante a aula
chamo a ateno
para
determinados
aspectos
referentes
transversalidade
que se reportam
aos
contedos
programticos.
Reunindo
mensalmente
com os colegas
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
64
6,25
Relacionado
com outras
disciplinas
Ao nvel da
disciplina
de
Educao
Fsica
Projecto
Curricular de
Turma
No
operacionaliza
Nas matrias a
abordar dever
haver uma corelao entre o
que ensinado
na disciplina de
Ed. Fsica e o
que ensinado
noutras
disciplinas.
[No]
projecto
curricular
de
turma
os
professores do
conselho
de
turma definem
as tarefas que
cada um tenta
cumprir para a
concretizao
das
competncias
transversais
prioritrias para
aquele grupo.
Na minha escola,
o PCT no
devidamente
operacionalizado
devido a um
inexistente PCE.
No
operacionalizo
[as
competncias
transversais],
por
no
ter
conhecimento da
forma
como
posso ou devo
fazer.
6,25
6,25
6,25
Atravs da anlise feita ao quadro 16, podemos verificar que dois dos
professores questionados (12,25%), um de Matemtica e Cincias da Natureza e um de
Educao Fsica, responderam que operacionalizam as competncias transversais
atravs de competncias que, no s se aplicam sua disciplina, mas tambm a outras,
no entanto, no referem quais so essas competncias, nem como as procuram
operacionalizar.
Relativamente aos professores de Educao Fsica, obtiveram-se respostas
bastante diversas, no havendo, no entanto, qualquer referente ao modo como se faz
exactamente a operacionalizao transversal.
Dois dos professores (12,5%), um de Matemtica e um de Educao Fsica, no
operacionalizam as competncias transversais na sua disciplina, tendo sido referido pelo
65
6,25
Quadro 17. Comparao, atravs de unidades de registo, das respostas obtidas pelos professores,
relativamente ao modo como estes avaliam as competncias transversais na sua disciplina.
Categoria
Subcategoria
Observao
Avaliao das
competncias
transversais
Avaliao das
competncias
transversais
Observao
Instrumentos
adequados
disciplina
Expresso
oral
Avaliao das
competncias
transversais
Expresso
escrita
Unidades de
Registo
[Avalio
as
competncias
transversais
atravs]
da
observao que
fao
do
desempenho dos
alunos.
[Avalio
as
competncias
transversais]
utilizando
grelhas
de
observao de
desenvolvimento
de projectos.
[Avalio
as
competncias
transversais
atravs]
de
meios
/
suportes
adequados
disciplina.
[Avalio
as
competncias
transversais]
atravs de uma
avaliao a nvel
da
expresso
oral.
[Avalio
as
competncias
transversais
atravs de uma
avaliao a nvel
da expresso]
escrita.
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
PEF
1
PEF
2
PEF
3
PEF
4
PEF
5
PEF
6
PEF
7
12,5
PEF
8
6,25
6,25
18,75
6,25
66
Exerccios
prticos
Trabalhos
interdisciplinares
Inclui-se na
avaliao
geral da
disciplina
Qualitativamente
Quantitativamente
Conselho de
Turma
Inexistncia
de avaliao
[As
competncias
transversais so
avaliadas]
atravs
da
prtica
dos
exerccios
propostos.
[Avalio
as
competncias
transversais
atravs
de]
trabalhos
interdisciplinares.
[A avaliao das
competncias
transversais]
includa
na
avaliao geral
da disciplina.
[Na
minha
escola avaliamse]
apenas
algumas
competncias
disciplinares.
[Avalio
as
competncias
transversais] de
forma
qualitativa.
[Avalio
as
competncias
transversais de
forma]
quantitativa.
realizada
atravs
das
referidas
reunies
[de
Conselho
de
Turma],
alterando
e
reestruturando
o
que
necessrio.
Uma avaliao
prev
uma
aplicao e uma
operacionalizao
que
acontece muito
poucas vezes.
As
competncias
transversais
no
so
avaliadas.
12,5
6,25
25
6,25
6,25
6,25
6,25
6,25
67
18,75
68
Concluses e Recomendaes
CONCLUSES E RECOMENDAES
69
Concluses e Recomendaes
informao para a transformar em conhecimento mobilizvel; (7) adoptar estratgias
adequadas resoluo de problemas e tomada de decises; e, (9) cooperar com outros
em tarefas e projectos comuns.
Podemos concluir, aps anlise do quadro 8, que, embora existam projectos que
transcrevem integralmente a operacionalizao transversal das competncias gerais do
Currculo Nacional do Ensino Bsico, a maior parte (62,5%) procura uma adaptao das
mesmas ao seu projecto, demonstrando uma preocupao em operacionaliz-las e em
faz-lo de acordo com a sua realidade.
70
Concluses e Recomendaes
5. Relativamente disciplina de Educao Fsica, esta considerada parte
integrante do processo de desenvolvimento das competncias transversais, em apenas
trs Projectos Curriculares de Escola. No apresentando grande relevncia no todo dos
projectos, tambm os professores de Educao Fsica no evidenciaram qualquer
distino face aos restantes professores ao nvel da operacionalizao das Competncias
Transversais na sua Disciplina.
71
Concluses e Recomendaes
mais exacta dos Projectos Curriculares de Escola e nos aproximou do que acontece na
prtica com a operacionalizao das competncias. No entanto, e porque as concluses
retiradas deste estudo no respondem a muitas das questes que nos foram sendo
colocadas ao longo da investigao, seria importante aprofundar a temtica dos
Projectos Curriculares de Escola, perceber at que ponto eles so considerados
importantes pela Escola e esta os aplica. Para alm de que se deveria procurar perceber
porque existe algum desconhecimento dos professores face aos projectos, s
competncias transversais neles definidas e sua operacionalizao.
72
Bibliografia
BIBLIOGRAFIA
Bibliografia
Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Lisboa:
Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica.
74
Bibliografia
Nobre, P. (2002). O currculo como projecto e o papel da escola e dos
professores na sua construo. O desenho de projectos curriculares: uma hiptese. in
Um Projecto Curricular para uma Escola Bsica Integrada. Monografia (no
publicado). Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao. (pp. 29-39).
Bibliografia
Tyler, R. (1976). Princpios bsicos de Currculo e Ensino (3. Ed.). Porto
Alegre: Editora Globo. (pp. 2-39).
76