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Prticas de leitura, escrita e oralidade em gneros textuais a argumentao

Profa. Dra. Terezinha Barroso (UFJF)


A lngua, na sua atualizao, representa e reflete a experincia em ao, as
emoes, desejos, necessidades, a viso de mundo, valores, ponto de
vista. A linguagem verbal encontro e luta, corpo a corpo que no admite
passividade (PCN Ensino Mdio/MEC-2000, p.21).

INTRODUZINDO A TEMTICA
Desde a segunda metade da dcada de 90 (1996/1998), as discusses sobre o ensino de Lngua
Portuguesa tm se pautado, primordialmente, pelas orientaes postas pelos Parmetros Curriculares
Nacionais, e, mais especificamente, no caso do Ensino Mdio, pelas Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio
(2000). A publicao desses documentos trouxe para o cenrio educacional um olhar diferenciado e
institucionalmente legitimado sobre uma prtica de ensino de lngua, inspirando, mais fortemente, as
pesquisas em Lingustica Aplicada, e servindo de base terica para um amplo movimento de reviso de
propostas curriculares de Secretarias de Educao (Minas Gerais, So Paulo, Paran e outras). Um dos
grandes valores desses documentos foi o de formalizar e dar legitimidade a uma viso de ensino que, no
fim da dcada de 80, j vinha sendo disseminada, principalmente, por Geraldi (1990,1993) e outros.
O que essas discusses trouxeram de novo? Uma concepo de linguagem, de base sciointeracionista, inspirada, principalmente, em Bakhtin ([1954]2000) e Vygostky ([1936]1996), que, a partir
da dcada de 90, recebeu contribuies muito relevantes advindas do grupo de Genebra (Dolz, Schneuwly,
Bronckart, Pasquier e outros), e de pesquisadores brasileiros (Marcuschi, Machado, Rojo e outros).
no curso atualizado dessas discusses, e embasados numa teoria enunciativa e discursiva de
linguagem, que nos colocamos no presente artigo, que busca oferecer subsdios tericos para o ensino do
discurso argumentativo, em aulas de Lngua Portuguesa, atualizados nos gneros textuais: texto de opinio
e debate oral.
O seguinte roteiro ser tomado na apresentao dessas discusses:
1)

primeiramente, vamos apresentar, em linhas gerais, a concepo de linguagem que vai


nortear a prtica de ensino de lngua portuguesa que aqui propomos;

2)

em seguida, vamos abordar, de forma sucinta, a noo de gnero textual e de que forma esse
conceito determinante para entendermos o que o uso situado e partilhado da lngua;

3)

na terceira parte, vamos tratar das capacidades de linguagem que envolvem o uso da lngua
em gneros textuais, quer seja por um sujeito falante, leitor ou escritor, situando-as como
objeto de ensino aprendizagem;

4)

na quarta parte, fazemos consideraes sobre as aes de linguagem e as sequncias textuais


prototpicas que constituem a natureza discursiva da argumentao;

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5)

e, por fim, passamos atividade prtica de leitura e produo de texto de dois gneros
textuais da ordem do argumentar, para uma melhor visualizao de como a transposio
didtica das discusses aqui apresentadas pode ocorrer nas prticas de linguagem em sala de
aula.

Nas prximas sees, passamos a tratar, individualmente, cada uma dessas partes.
1. DA CONCEPO DE LINGUAGEM E ENSINO
Segundo Bronckart (1999), as condutas humanas so mediadas e organizadas pela linguagem. Nessa
perspectiva, a linguagem uma forma de ao, que se realiza atravs do discurso, socialmente situado e
partilhado. O que isso significa? Isso significa que a lngua no fruto de construo individual,
descontextualizada, mas prtica social, ou seja, se realiza como ao conjunta e partilhada entre
sujeitos e entre sujeito e o mundo. Sua manifestao se d atravs do discurso, que se constri em
contexto social e histrico, por sujeitos reais, que usam a lngua para promover diferentes aes de
linguagem: convencer, contar caso, dar opinio, dar conselho, passar receitas, fazer declarao de amor,
etc. Essa forma de conceber a linguagem nos dada pela concepo sociointeracionista e discursiva, que
situa o sujeito, o contexto, e o discurso, como elementos essenciais, o que garante plasticidade e
dinamicidade lngua, numa contraposio viso objetivista de linguaguem, que a concebe apenas como
forma.
Assumindo, assim, uma posio contrria s abordagens tradicionais que priorizam o ensino sobre
a lngua, com foco no ensino da metalinguagem, a concepo sociointeracionista e discursiva volta-se para
o ensino da lngua em seus usos, e promove uma reviso sobre as prticas de linguagem, elegendo como
objeto de ensino o texto emprico, atualizado em diferentes gneros textuais orais e escritos.
Uma vez definida a concepo de linguagem que dever nortear as prticas de ensino de lngua, passemos
ao segundo ponto: O que so gneros textuais? De que forma esse conceito liga-se concepo
sociointeracionista e discursiva de linguagem?
2. OS GNEROS TEXTUAIS COMO FORMA DE ORGANIZAO DISCURSIVA DA LNGUA EM USO
Se a posio aqui defendida a de que a linguagem forma de ao e que se constri por meio do
discurso situado e compartilhado, temos que reconhecer dois aspectos relevantes dessa construo: (1)
essas aes de linguagem expressam intenes comunicativas de sujeitos sociais; (2) as formas de
organizao do discurso esto vinculadas s esferas sociais de comunicao, nas quais esses discursos
circulam. Da decorre a noo de gnero textual ou do discurso.
Como posto por Bakhtin ([1954] 2000), todo uso que fazemos da lngua se d por meio de um
texto/discurso oral ou escrito realizao emprica de um gnero de texto. Esses usos que fazemos da
lngua so institucionalizados, legitimados por instncias da atividade humana, socialmente organizadas.

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Por sua vez, essas instncias de atividade humana, essas esferas sociais de comunicao elegem seus
prprios gneros, o que permite a fcil comunicao/interao entre os membros de uma comunidade
discursiva.
Segundo o autor, os gneros do discurso:
... nos so dados quase como nos dada a lngua materna, que dominamos com facilidade, antes
mesmo que lhe estudemos a gramtica [...] Aprender a falar aprender a estruturar enunciados [...]
Os gneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas
gramaticais. [...] Se no existissem os gneros do discurso e se no os dominssemos, se tivssemos
de construir cada um de nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel (BAKHTIN,
2000: 301-302).

Assim, na esfera jurdica o parecer, a petio, a intimao, a sentena so exemplos de gneros


de texto mais recorrentes; na esfera religiosa: a novena, a ladainha, a reza; na esfera acadmica: a
conferncia, a palestra, a comunicao em congressos, o artigo cientfico, a resenha, o relatrio. Todos
esses so exemplos de organizao discursiva da linguagem, ou seja, de gneros textuais. Poderamos citar
outros gneros que circulam em instncias menos formais: o bate-papo, o recado, a mensagem em Orkut,
o twitter, o bilhete, etc.
No h como nos comunicarmos, a no ser atravs dos gneros de texto orais ou escritos. Os
gneros textuais, como construtos de natureza social, lingstica e cognitiva, funcionam como modelos de
referncia para o usurio da lngua, e so processados pelo sujeito, automaticamente, intuitivamente no
intertexto, em situaes imediatas de uso (gneros primrios), ou atravs de metarreflexo, em situao
de aprendizado formal para os gneros mais complexos (gneros secundrios).
Sob essa perspectiva terica, a transposio da concepo sociointeracionista e discursiva de
linguagem para uma abordagem didtica dos gneros textuais deve contemplar dois aspectos principais:
(1) o desenvolvimento da competncia discursiva para usar a lngua em diferentes contextos, atravs de
gneros textuais orais e escritos; (2) o desenvolvimento da capacidade de refletir linguisticamente sobre
esses usos, ou seja, ser capaz de conhecer e dominar recursos lingusticos que instrumentalizam o sujeito
a produzir e compreender textos de diferentes gneros.
Nessa direo, as prticas escolares de ensino e aprendizagem, pautadas no desenvolvimento da
competncia para o uso da lngua em gneros, passam a ter um carter social e funcional. E a se guiar
por objetivos mais claramente definidos: aprender a escrever para reclamar direitos (carta de
reclamao), aprender a ler para se informar sobre onde assistir a um filme (agenda cultural), aprender a
ler para admirar uma obra (romance), aprender a falar para se apresentar a um emprego (entrevista),
conhecer e dominar os recursos lingusticos para provocar e compreender efeitos de sentido.
A escolha por um determinado gnero de texto (carta de reclamao, agenda cultural, romance,
entrevista e outros), e no outro, para provocar uma determinada ao de linguagem

e as formas

lingsticas de codificao dessas intenes esto intimamente ligadas capacidade do sujeito de acionar,
simultaneamente, um conjunto de conhecimentos a que denominamos de capacidades de linguagem.

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Nesse ponto, entramos no terceira parte de nossa exposio.


3. DAS CAPACIDADES DE LINGUAGEM QUE ACIONAMOS PARA PRODUZIR GNEROS ORAIS E ESCRITOS
Para entendermos como se do a apropriao, a produo e a recepo dos gneros textuais em
nosso dia-a-dia, importante considerarmos as relaes que as aes de linguagem mantm com (1) os
parmetros do contexto social e subjetivo em que essas aes se inscrevem; (2) a capacidade do sujeito
de acionar modelos textuais adequados para a produo do gnero escolhido; e (3) a capacidade de o
sujeito selecionar com produtivamente expresses lingusticas de codificao do gnero.
a esse conjunto de conhecimentos de base social, cognitiva e lingstica, acionados na produo
do gnero de texto, que Dolz, Pasquier e Bronkcart (1993), denominam capacidades de linguagem.
Essas capacidades de linguagem dizem respeito:
1. escolha adequada do gnero, em relao ao contexto comunicativo, s intenes que movem sua
produo, aos interlocutores, aos papis sociais que esses interlocutores desempenham na
interao, e ao contedo dizvel por meio do gnero selecionado - a essa capacidade chamamos:
capacidade de ao;
2. capacidade de o sujeito acionar com adequao modelos textuais e sua infraestrutura textual, a
que chamamos: capacidade de discursiva;
3. ao domnio dos mecanismos lingsticos como a seleo vocabular, a coeso textual, tempos
verbais, mecanismos enunciativos, a ortografia, entre outros prprios de um determinado gnero
de texto. Nesse aspecto, nenhuma escolha lingstica de expresso ingnua; traz sempre uma
inteno e pretende provocar um efeito de sentido, uma inteno. A essa capacidade chamamos
capacidade lingustico-discursiva.
Bom lembrar, que o tratamento dado identificao dessas capacidades: de ao, discursiva e
lingstico-discursiva tem carter didtico. No processo de produo textual (oral ou escrita) ou de
leitura, essas capacidades so acionadas simultaneamente pelo sujeito leitor/escritor/falante,
configurando, assim, o gnero de texto que estiver sendo produzido.
Antes de passarmos a uma proposta de atividade prtica de estudo da argumentao em gneros
textuais, com vistas ao desenvolvimento das capacidades de linguagem, tal como definidas anteriormente,
passamos a tratar dos aspectos de natureza discursiva, enunciativa e lingustica que participam da ao de
argumentar.

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4. DO DISCURSO ARGUMENTATIVO E DE SUA REALIZAO DISCURSIVA


A argumentao est ligada ao conjunto de aes humanas, cuja finalidade promover a adeso
do outro, para lev-lo a um determinado comportamento ou aceitao de uma opinio, atravs de
convencimento, persuaso.
Embora estejam estreitamente relacionadas, e possam co-ocorrer na construo de um nico
gnero do argumentar, essas duas aes, prprias do discurso argumentativo, revelam formas distintas de
se conseguirem a adeso do outro, a mudana de atitude. Essa distino, na verdade, remonta antiga
Grcia de Aristteles e, em linhas gerais, essas duas formas de se colocar frente tarefa de argumentar se
diferem pela oposio entre a demonstrao convencimento atravs de raciocnio lgico, provas
evidentes, e a retrica persuaso atravs de provas que se apoiam na subjetividade, na emoo, e esto
ligadas ao que pode vir a ser. Assim, enquanto na ao de convencer buscamos reforar nosso ponto de
vista com base em argumentos por citao, por comprovao, na ao de persuadir pela linguagem, nos
apoiamos mais em argumentos por experincia pessoal, de senso comum. Parmetros contextuais
(contexto subjetivo e contexto fsico) vo interferir, certamente, no apoio a uma e/ou a outra ao de
convencimento ou persuaso, como o contedo temtico, o suporte, os interlocutores envolvidos na
interao, etc. Por exemplo, so a inteno seja a de demonstrar, atravs de um relatrio, o efeito das
polticas do governo para combater a mortalidade infantil, tal tese dever ser demonstrada por dados
estatsticos, tabelas e no por consideraes pessoais, subjetivas, inapropriadas s condies de produo
especficas desse gnero de texto.
O confronto entre dois pontos de vista, o debate sobre uma questo polmica, ou a simples
vontade enunciativa de defender um determinado ponto de vista criam contextos de produo para a
escolha do discurso argumentativo.
Nas diferentes esferas de comunicao social, o discurso argumentativo se realiza atravs de um
nmero variado de gneros textuais, como por exemplo, o artigo de opinio, o editorial, a carta de
reclamao, a propaganda, a carta de solicitao, a resenha crtica, o debate regrado e outros. Esses
gneros possuem caractersticas lingusticas e discursivas comuns, que nos permitem reconhec-los como
sendo da mesma famlia, ou seja, como gneros do tipo argumentativo. A inteno comunicativa (a ao
de linguagem pretendida e o contexto de sua produo); a sua organizao composicional (o modelo
textual acionado) e as expresses lingusticas usadas para a sua produo so alguns dos critrios nos
quais podemos nos apoiar para a identificao do gnero textual.
Alm da inteno comunicativa que marca a ao de linguagem, prpria dos gneros de natureza
argumentativa, os gneros textuais do tipo argumentativo apresentam um plano geral bsico, que os torna
semelhantes na sua organizao composicional. Ou seja, pelo menos, dois componentes constituem o
discurso argumentativo: a posio (ou tese), na qual o sujeito expe sua defesa frente a uma questo
polmica, e a justificativa (ou sustentao), que composta de argumentos selecionados, que tm como
objetivo ser suportes da posio assumida pelo sujeito emissor.

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O discurso argumentativo pode, tambm, apresentar uma organizao composicional mais


complexa e ampliada, que revela a inteno do sujeito de, no s defender uma posio, mas, tambm,
de negoci-la com seu interlocutor. Nesse caso, alm de apresentar os componentes bsicos: posio e
justificativa, a argumentao passa a contar com a contraposio e a justificativa (sustentao) ampliada
por contra-argumentos.

Esses dois componentes contraposio e contra-argumentao, quando

presentes na produo do aluno, revelam sua capacidade (1) de angular a questo polmica sobre mais de
uma perspectiva e (2) de antecipar-se a possveis posicionamentos de seu interlocutor (BARROSO, 2005).
A contraposio, como o prprio nome diz, coloca-se na argumentao como uma oposio
posio. Pode ser anunciada, atravs de expresses lingusticas, tais como: Essa questo pode ser
abordada sobre dois pontos de vista....

ou Podemos tratar o tema em seus aspectos negativos e

positivos.../ em suas vantagens e desvantagens....


O contra-argumento, quando presente, deve estar associado, diretamente, ao argumento
apresentado anteriormente, mantendo-se, assim, a coerncia do texto. Algumas expresses lingusticas
usadas para sua introduo so: Se por um lado...., por outro h tambm que se considerar.... ou
Contrrio a esse argumento (argumento X) algum poderia afirmar que ....
A concluso outro componente do discurso argumentativo presente, principalmente, na
modalidade formal escrita. A concluso tem, a princpio, o objetivo de servir de sntese para o
fechamento das discusses. Vale lembrar, no entanto, que, dependendo de fatores contextuais e da
inteno do emissor, a concluso, ao invs de fechar a discusso de forma definitiva, pode ser usada como
um convite reflexo.
Finalmente, possvel identificar um outro componente do discurso argumentativo, cuja funo
a de situar o contexto, de onde emerge a questo polmica. A contextualizao ou situao inicial tem
funo discursiva semelhante da orientao em narrativas. Realizaes lingusticas desse componente
so observadas no incio de artigos de opinio, como por exemplo: Nos dias de hoje, temos presenciado
uma discusso corrente entre... ou No h como desconsiderar a situao vivida pelos desabrigados das
ltimas enchentes ocorridas no estado do Rio de Janeiro...
O plano geral abaixo representa as sequncias textuais que configuram uma argumentao
prototpica. Importante, no entanto, lembrar que essa configurao vem definida pelos parmetros
contextuais de produo do gnero em uso, assim como a modalidade de linguagem na qual se realiza
(oral ou escrita).

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O quadro a seguir, portanto, no pretende ser uma camisa de fora, que nos leve ao perigo de
avaliar, como no proficientes, realizaes de gneros do argumentar, com outras composies, que no
contemplem, simultaneamente, a ocorrncia dos componentes enumerados no quadro.
A marcao com asterisco (*) identifica as sequncias textuais bsicas que qualquer
argumentao, independentemente do gnero textual, deve apresentar:

O DISCURSO ARGUMENTATIVO
CONTEXTUALIZAO
(contexto no qual emerge a questo
polmica)
QUESTO POLMICA
(possvel de ser traduzida em forma de
pergunta)
POSIO/TESE*
(posio adotada frente questo
polmica)
CONTRAPOSIO
(posio contrria tese)
JUSTIFICATIVA*
(argumentos e/ou contra-argumentos)
CONCLUSO
(sntese ou convite reflexo)
A ttulo de exemplificao de como a transposio didtica das discusses tericas apresentadas
nas sees anteriores pode ocorrer, descrevemos, a seguir, a proposta resumida de uma oficina de leitura,
escrita e oralidade em gneros textuais, destinada a alunos do ensino mdio. Nesta oficina, pretendemos
destacar de que forma o desenvolvimento das capacidades de linguagem de ao e discursiva,
especificamente podero estar presentes na prtica de sala de aula.

5. PRTICAS DE LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE EM GNEROS TEXTUAIS


As atividades que compem a oficina de leitura e produo de texto (escrito e oral), que
propomos a seguir, visam a orientar o planejamento do professor em situaes didticas de
desenvolvimento das capacidades de linguagem para o uso da lngua em gneros tal como discutidas na
seo 3, evidenciando a capacidade de ao e a capacidade. Lembramos que a proposta no tem o
objetivo de esgotar todas as possibilidades de trabalho, mas o de servir de ilustrao para os aspectos
relevantes de uma abordagem da lngua, na concepo scio interacionista e discursiva de linguagem.

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5.1 GNEROS DE TEXTO PROPOSTOS


Nesta oficina, dois gneros de texto so oferecidos para estudo: um artigo de opinio e um debate
regrado acompanhado de uma atividade de escuta ativa. A escolha por esses gneros de texto justifica-se
por representarem usos sociais da linguagem e por permitirem aos alunos acesso a diferentes fontes de
informao e formao de opinio. A temtica de natureza polmica, escolhida para o estudo desses
gneros, pode ser resumida em uma questo problema: O uso constante da internet pode emburrecer os
adolescentes?
O artigo de opinio um gnero de texto escrito, que circula usualmente na esfera jornalstica:
jornal, revista, e tambm na internet. um texto assinado, por meio do qual o autor apresenta e defende
uma opinio sobre determinada questo polmica, buscando sustent-la, no s com base em impresses
pessoais, mas em argumentos consistentes. O produtor de um artigo de opinio pode ser uma pessoa
publicamente reconhecida, que tem autoridade para opinar sobre o tema, um reprter, um articulista, ou
o editor de um jornal. Em razo dessa autoridade, os leitores se interessam pela leitura de seus textos,
como meio de formao de opinio. O artigo de opinio, selecionado para estudo, est disponvel em
http://aprendiz.uol.com.br/content/thotroclup.mmp, e foi escrito por Gilberto Dimenstein.
A escolha pelo gnero debate regrado tem como objetivo mostrar a relevncia do ensino
formalizado dos gneros pblicos orais em sala de aula, que requerem procedimentos de planejamento
especficos, e formao de hbitos para a convivncia social: respeitar o turno do outro, saber contrapor
opinio, selecionar com adequao o registro de lngua, etc.
SUGESTO (1): artigo de opinio
As orientaes para a leitura do artigo de opinio esto divididas em duas partes: a primeira, que
destaca atividades com vistas ao desenvolvimento da capacidade de ao, e a segunda, que foca o
desenvolvimento da capacidade discursiva. As orientaes referentes ao gnero debate vm, a seguir,
acompanhadas de uma atividade de escuta ativa.

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Artigo de opinio: Internet emburrece?, de Gilberto Dimenstein, articulista da Folha de


S.Paulo.

Gilberto Dimenstein, colunista e membro do Conselho


Editorial da Folha de S.Paulo comentarista da rdio CBN e
fundadordaAssociaoCidadeEscolaAprendiz.

16dejunhode2008

Internet emburrece?
GilbertoDimenstein

Disponvel em: http://aprendiz.uol.com.br/content/thotroclup.mmp


Imagine 687 mil universitrios ou recm-formados disputando 2.500 vagas de estgio e de programas de trainee.
No caso das grandes empresas 3.000 candidatos disputam uma nica vaga. S para dar uma medida de
comparao: uma proporo 25 vezes maior do que a dos vestibulares das mais disputadas faculdades
brasileiras.
O que voc acha que ocorreu com tanta gente disputando to poucos empregos? Pergunte a algumas das 57
empresas, entre as quais a Microsoft, a Natura, a Unilever, a Braskem e o ABN-Amro, que participaram da
seleo. No ocorreu o bvio.
Responsvel pela aplicao dos testes em 2007, a psicloga Sofia Esteves constatou que algumas das empresas
no preencheram vagas ou tiveram de se contentar com a repescagem, obrigadas a diminuir o nvel de exigncia.
"H uma distncia crescente entre o perfil desejado pelas empresas e a qualidade dos universitrios", afirma.
Alm das bvias questes educacionais, relembradas na semana passada, com a divulgao de um ndice de
qualidade do ensino (Ideb), a psicloga levanta mais uma hiptese: excesso de internet. Seria essa mais uma das
retrgradas reaes tpicas de quem tem fobia tecnolgica?
Sofia conta que alguns exames foram abrandados ou at eliminados. Numa prova de lngua portuguesa, apenas
um entre 1.800 candidatos foi aprovado. Decidiu-se, ento, abolir esse requisito - o candidato passou a ser
eliminado apenas quando comete, na redao, um erro do tipo escrever experincia com "".
Na seleo, porm, a dificuldade tem sido menos a de escrever segundo as normas gramaticais (o que j grave)
do que a de expor criativamente uma idia -um critrio relevante porque as empresas querem funcionrios
capazes de enfrentar desafios com autonomia. E a, na viso da psicloga, entraria a ao nociva da internet.
verdade que as redes digitais facilitaram, como nunca, o acesso a qualquer tipo de informao, mas tambm
fato que facilitaram a apropriao de reflexes dos outros. sabido que muitos alunos, na hora de fazer as lies,
montam uma colagem de textos encontrados na internet. "Esto perdendo o hbito de ler um livro inteiro e fazer
um resumo."
Pula-se velozmente de galho em galho digital, numa interatividade hiperativa. A hiptese que, por isso, sairia
prejudicada a busca de profundidade.
A combinao de excesso de informao com hiperatividade foi um dos fatores que motivaram Mark Bauerlein,
professor da Universidade Emory, em Atlanta (EUA), a escrever um livro intitulado "A Mais Burra das Geraes:
Como a Era Digital Est Emburrecendo os Jovens Americanos e Ameaando Nosso Futuro". Burrice seria, na sua
viso, 52% dos adolescentes americanos terem respondido em uma prova que a Alemanha foi aliada dos Estados
Unidos na Segunda Guerra Mundial.
Sua tese central a de que as tecnologias digitais permitiram que os jovens passassem ainda mais horas do dia
trocando informaes com seus pares, mas, ao mesmo tempo, diminuiu o tempo de intermediao dos adultos
nos processos de aprendizado.

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Diante daquela avalanche de dados em tempo real, ficaria ento mais difcil para os jovens aprender a
selecionar e expor o que relevante no conhecimento; tudo isso acaba prejudicando a liderana e a
capacidade de trabalhar em grupo.
A avalanche digital no teria maiores problemas se o jovem no fosse obrigado a buscar um emprego que
exigisse criatividade e autonomia para solucionar desafios, o que requer, necessariamente, a capacidade de
sntese e a habilidade de selecionar uma informao relevante. Justamente uma das razes, entre vrias,
para que aqueles 687 mil universitrios brasileiros no conseguissem preencher 2.500 vagas.
PS: Como trabalho simultaneamente com comunicao e educao, tenho observado que, embora adore a
abundncia de informao, reverencie a possibilidade de escolhas e aprecie ainda mais a possibilidade de
interagir - coisas que vieram mesmo para ficar (e bom que fiquem) - o jovem se sente confuso e demanda
cada vez mais a intermediao de gente em quem possa confiar para ajudar na seleo das informaes.
Ele v com desconfiana os meios de comunicao tradicionais como a escola, por suspeitar que eles no
conseguem traduzir o que relevante para sua vida. Por esse ngulo, ns que somos emburrecidos.
Tanto a escola como o jornal do futuro vo estar assentados na soluo desse desafio, ou vo ficar
estacionados no passado.

A. Atividades que visam ao desenvolvimento da capacidade de ao:


Essas atividades dizem respeito capacidade do sujeito de construir uma base de orientao da
ao de linguagem, a partir do reconhecimento dos parmetros contextuais da produo textual.
Reconhecer, por exemplo, o contexto fsico e subjetivo gerador do texto nos auxilia a produzir inferncias
sobre o suporte textual, o contedo temtico, o gnero escolhido para veicular a informao, o grau de
confiabilidade das informaes, os papeis sociais desempenhados pelos sujeitos na interao (quem
escreveu e quem o leitor pretendido?). No caso do texto em questo, vale destacar quem o autor, qual
o suporte (portal Aprendiz); a natureza dos temas discutidos por Dimenstein em seu portal, os leitores
pretendidos, o carter dinmico do tipo de suporte, que requer atualizao praticamente diria de seu
contedo, etc.
B. Atividades que visam ao desenvolvimento da capacidade discursiva:
Essas atividades dizem respeito ao desenvolvimento da capacidade discursiva do sujeito de
mobilizar e escolher com adequao o gnero textual que melhor traduza sua inteno e, ao mesmo
tempo, acionar a infraestrutra textual que configura o plano global do gnero escolhido. Essas atividades
visam ao reconhecimento dos elementos e sequncias textuais que constituem o gnero de texto em
estudo, tais como:
i)

o ttulo do artigo em forma de pergunta, e os efeitos discursivos para tal escolha;

ii)

as sequncias textuais prototpicas que compem o plano geral do artigo de opinio, assim
como a identificao da hiptese que gera a tese defendida ao longo do texto.

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No artigo, duas hipteses so apresentadas pela psicloga Sofia Esteves, para explicar o pssimo
resultado dos jovens no exame de seleo de estagirios e programas de trainee: a baixa qualidade do
ensino e (2) o uso excessivo da internet pelos jovens. No entanto, apenas a hiptese 2 tomada como
base para o desenvolvimento de justificativas da tese/opinio.
Vejamos, ento, como se d, a partir da, a negociao para a defesa da posio/tese defendida
no artigo: O uso excessivo de internet provoca efeitos negativos nos jovens.
Com base na seo 4, podemos reconhecer o seguinte plano global na construo do artigo de
opinio de Dimenstein:

INTERNET EMBURRECE?
CONTEXTUALIZAO
As vagas oferecidas por empresas para seleo de estagirios e trainees
no foram preenchidas, mesmo havendo um grande nmero de
candidatos.
QUESTO POLMICA
O excesso de internet emburrece os jovens?
POSIO/TESE
O uso excessivo de internet traz efeitos negativos aos jovens
JUSTIFICATIVA

CONCLUSO
O jovem est confuso e demanda cada vez mais a intermediao de
gente em que possa confiar para ajud-lo na seleo de informaes. A
escola e a mdia tm esse desafio pela frente.

Na composio da JUSTIFICATIVA para a defesa de uma TESE/POSIO, diferentes tipos de


argumentos podem ser utilizados. No quadro, a seguir, destacamos alguns tipos de argumentos utilizados
por Dimenstein para negociar sua tese com o leitor:

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EXEMPLOS DOS TIPOS DE ARGUMENTOS


a. Argumento por citao, que faz referncia a depoimentos, citaes de pessoas
respeitadas no assunto, retiradas de outras fontes: expresso nos depoimentos
avaliativos da psicloga sobre o desempenho dos candidatos, na referncia
pesquisa do autor Mark Bauerlein, professor da Universidade de Emory (EUA).
b. Argumento por comprovao, que faz referncia a dados estatsticos,
percentuais: expresso na apresentao de dados quantitativos referentes ao nmero
de aprovaes e reprovaes, aos dados da pesquisa desenvolvida nos EUA sobre
uso da internet por adolescentes.
c.Argumentao por exemplificao, que baseia-se em fatos concretos, no em
impresses pessoais: expresso pela deciso do autor por tratar a questo polmica
com base em fatos relatados na mdia.
Na tarefa de se desenvolver a competncia leitora do aluno em gneros textuais, outros aspectos
da construo do texto poderiam ter sido aqui destacados.
Uma outra possibilidade de se trabalhar a argumentao o uso do debate oral que passamos a
tratar em seguida.
SUGESTO (2): debate oral
Esta atividade pode ser usada como fechamento das discusses sobre o tema: uso da internet pelos
jovens e seus efeitos. Sua realizao depende da existncia de um laboratrio de informtica disponvel
aos alunos, para que possam ter acesso ao site: http://www.youtube.com/watch?v=xbMcShNOWb0, onde
podero assistir ao debate promovido pela Rede Minas sobre o tema O impacto da internet na formao
das novas geraes, motivado pela publicao do livro "The Dumbest Generation" (A gerao mais
estpida), do autor Mark Bauerlein. Outra sugesto a de o professor gravar o debate para ser assistido
com os alunos por televiso.
Para iniciar a atividade, propomos uma escuta ativa. O objetivo dessa atividade o de promover
uma escuta com objetivos pr-definidos, ou seja, controlar a postura do expectador frente informao
fornecida, diferentemente daquela assumida por ele, quando assiste a uma programao de TV, em
contexto domstico, por exemplo. Nessa atividade, os seguintes procedimentos devem ser seguidos:

os alunos recebem, previamente, um roteiro para acompanhamento do debate, contendo os itens


mais relevantes;

os alunos leem o roteiro, e, antes de assistirem ao vdeo, esclarecem dvidas sobre seu
preenchimento;

os alunos fazem as anotaes no roteiro, enquanto assistem ao debate;

o professor poder repetir a exibio mais de uma vez, atendendo demanda da turma;

os alunos checam suas anotaes com as do colega, trocando ideias, para uma reviso das
respostas;

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finalmente, o professor orienta a apresentao oral das respostas por grupo de alunos, checando
sua capacidade de compreenderem e acompanharem os posicionamentos assumidos pelos
participantes do debate oral.

Roteiro para a escuta ativa do debate:

Nome do debate: Impacto da Internet nas novas geraes

Participantes convidados: Professores Daniela Serra, da PUC Minas, e Juarez Dayrel, Coordenador
do Observatrio da Juventude da UFMG

O que motivou o debate: A publicao do livro de Mark Bauerlein: A gerao mais estpida

Questo polmica apresentada pelo reprter aos participantes: A internet pode estar provocando
estrago na formao da juventude?

Posio do Professor: No acredita que a internet tenha esse poder, mas reconhece que existe
maior acesso informao e pouca postura reflexiva, pouca profundidade nas informaes. Pais e
educadores devem estimular a reflexo. Mas no h gerao mais estpida.

Posio da Professora: Concorda com o Prof. Juarez. Devemos usar a mdia a nosso favor. O
problema o que fazemos com a tecnologia. A internet potencializa o que podemos fazer de bom
ou de ruim.

Concluso: O problema no est na tecnologia; o problema est em saber us-la. Os pais, escola e
professores e os meios de comunicao devem repensar sua forma de atuao a partir do uso da
tecnologia digital.

SUGESTO (3): Produo escrita: artigo de opinio


Como finalizao do trabalho com gneros do argumentar, os alunos podero ser orientados a
produzirem (individualmente ou em grupo) um artigo de opinio sobre o tema: Internet emburrece?,
utilizando informaes obtidas nas discusses sobre o tema, motivadas pela leitura do Texto 1, e pelo
debate regrado a que assistiram.
Para a atividade de produo escrita, o professor deve ajudar os alunos a construrem, de
antemo, a base de orientao geral que definir os parmetros contextuais dessa produo:

o artigo de opinio poder ser publicado em um jornal da escola, ou da sala, ou mesmo em um


blog da turma, criado pelo professor de Portugus para garantir espaos reais de circulao de
produes escritas dos alunos;

considerar quem sero os leitores pretendidos do artigo;

dar ao artigo uma organizao prpria do discurso argumentativo:


o

fazer uma rpida contextualizao que situe de onde surge a questo problema;

apresentar a posio/tese frente questo polmica;

encontrar argumentos e contra-argumentos para a defesa da posio;

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retomar aspectos relevantes da discusso para concluir seu posicionamento, ou mesmo,


para propor uma reflexo ao leitor.

Outras possibilidades de trabalho podero, certamente, enriquecer a oficina aqui descrita, cujo
foco central foi o desenvolvimento de capacidades de linguagem, que instrumentalizem o aluno do ensino
mdio a usar, com proficincia, gneros textuais de base argumentativa.
CONSIDERAES FINAIS
Para finalizar, relembramos alguns dos princpios tericos bsicos que geram uma postura didtica
de ensino de lngua portuguesa de base sociointeracionista discursiva:

a linguagem uma forma de ao social e partilhada;

as aes verbais se realizam por meio dos gneros de texto, que so ferramentas poderosssimas
de mediao das interaes humanas, nas diferentes esferas sociais;

a escolha adequada por um determinado gnero de texto, e no outro, para emoldurar uma ao
de linguagem, depende da capacidade de o sujeito acionar, com sucesso, um conjunto de
capacidades de linguagem (capacidade de ao, discursiva e lingstico-discursiva);

o domnio dessas capacidades, que potencializam o sujeito a ser um usurio competente de sua
prpria lngua, deve ser objeto de ensino na escola.

Pautados nesses princpios, buscamos, tambm, desfazer a postura tradicionalmente adotada nas
aulas de Lngua Portuguesa, de (1) se reduzir o ensino da leitura e da produo textual, a parmetros
classificatrios por tipos textuais, desconhecendo o uso discursivo dos gneros textuais e sua palaticidade;
e de (2) isentar o professor da responsabilidade de incluir o trabalho sistemtico e sistematizado com os
gneros orais pblicos no currculo escolar.

Referncias:

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BARROSO, Terezinha. Construindo um modelo terico e analtico do discurso argumentativo nas


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de opinio. 2005. (Doutorado em Lingstica) Departamento de Letras da Pontifcia Universidade
Catlica, Rio de Janeiro, 2005.

BARROSO, Terezinha. Concepes epistemolgicas de alfabetizao: a perspectiva (socio)


interacionista. Juiz de Fora: Universidade Federal de Juiz de Fora/Faced/Pedagogia/UAB, 2008.

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apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. & colaboradores. Gneros orais e
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competncia ou aprendizagem de capacidades linguageiras diversas. Estudos de Lingstica
Aplicada, n. 89, p. 25-35, 1993.

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