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CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
INTRODUO AOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
INTRODUO AOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Braslia
1998
AO PROFESSOR
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades
amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se
construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela
competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem
exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe
uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos
professores e especialistas em educao do nosso pas.
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um
lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro,
considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo
em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que
permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados
e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.
Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com
a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de
seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses
pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares,
para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino,
por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e
no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao
da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e
na avaliao de sua implementao.
Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento
do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento
de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em
especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.
SUMRIO
Apresentao i ............................................................................................................................................. 9
1a PARTE ................................................................................................................................................... 13
Educao e cidadania uma questo mundial ................................................................................... 15
Educao e cidadania uma questo brasileira ................................................................................. 19
Alguns dados recentes sobre a educao brasileira ............................................................................ 23
A questo do analfabetismo ................................................................................................................. 23
Taxas de escolarizao .......................................................................................................................... 24
Desempenho de alunos medido pelo SAEB .......................................................................................... 33
Professores e sua formao ................................................................................................................... 34
A escola de oito anos ............................................................................................................................ 35
As transformaes necessrias na educao brasileira ....................................................................... 38
Ensino fundamental uma prioridade .................................................................................................... 41
Papel da escola ..................................................................................................................................... 42
Acolhimento e socializao dos alunos ................................................................................................ 42
Interao escola e comunidade ........................................................................................................... 43
Culturas locais e patrimnio universal .................................................................................................... 43
Relaes entre aprendizagem escolar e trabalho ................................................................................ 44
2a PARTE
Parmetros Curriculares Nacionais ........................................................................................................... 47
A importncia de um referencial curricular nacional para o Ensino Fundamental ............................... 49
Abrangncia nacional ..................................................................................................................... 49
Nveis de concretizao ................................................................................................................... 51
Estrutura organizacional dos Parmetros Curriculares Nacionais ..................................................... 52
Objetivos do Ensino Fundamental .......................................................................................................... 55
A contribuio das diferentes reas de conhecimento ........................................................................ 57
Lngua Portuguesa ............................................................................................................................ 58
Matemtica ..................................................................................................................................... 59
Histria .............................................................................................................................................. 60
Geografia ......................................................................................................................................... 61
Cincias Naturais .............................................................................................................................. 62
Educao Fsica .............................................................................................................................. 62
Arte ................................................................................................................................................... 62
Lngua Estrangeira ............................................................................................................................ 63
A abordagem de questes sociais urgentes: os Temas Transversais ..................................................... 65
tica ................................................................................................................................................. 66
Sade ............................................................................................................................................... 66
Orientao Sexual ............................................................................................................................ 67
Meio Ambiente ................................................................................................................................. 67
Trabalho e Consumo ........................................................................................................................ 68
Pluralidade Cultural .......................................................................................................................... 68
A constituio de uma referncia curricular ..................................................................................... 71
Concepo de ensino e de aprendizagem ......................................................................................... 71
Objetivos ................................................................................................................................................ 73
Contedos ............................................................................................................................................. 74
Critrios de avaliao ............................................................................................................................ 80
Orientaes didticas ............................................................................................................................ 81
3a PARTE
Os Parmetros Curriculares Nacionais e o projeto educativo da escola ............................................ 85
O projeto educativo: concretizao dos Parmetros Curriculares Nacionais na escola ....................... 85
Pontos comuns de trabalho da comunidade escolar ........................................................................... 89
Autonomia ........................................................................................................................................ 89
Interao e cooperao ................................................................................................................. 91
Ateno diversidade ..................................................................................................................... 92
APRESENTAO
itens feita por ciclos, sendo que cada ciclo corresponde a dois anos de escolaridade no
ensino fundamental.
O desenvolvimento dos Parmetros Curriculares Nacionais vai ocorrer na medida
em que cada escola os torne seus. Por isso, ser preciso operacionalizar os princpios dos
Parmetros Curriculares Nacionais no projeto educativo de cada escola, pea fundamental
de seu bom funcionamento.
Neste volume introdutrio, a primeira parte dedicada anlise de aspectos da
conjuntura nacional e mundial e necessidade de fortalecimento da educao bsica. A
segunda parte destina-se a apresentar os Parmetros Curriculares Nacionais, seus propsitos
e sua estrutura. A terceira parte procura trazer contribuies para o processo de elaborao
e de desenvolvimento do projeto educativo da escola. A quarta parte pretende provocar a
necessidade de conhecer melhor os alunos do ensino fundamental. Na quinta e
ltima parte, feita uma anlise sobre o uso das Tecnologias da Comunicao e da
Informao, to importantes no mundo contemporneo. Esses assuntos, tratados neste
documento de introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais, visam apresentar uma
concepo geral, que ser retomada de maneira especfica nos documentos de reas e
temas transversais.
Em linhas gerais, os Parmetros Curriculares Nacionais se caracterizam por:
apontar a necessidade de unir esforos entre as diferentes
instncias governamentais e da sociedade, para apoiar a escola
na complexa tarefa educativa;
mostrar a importncia da participao da comunidade na escola,
de forma que o conhecimento aprendido gere maior
compreenso, integrao e insero no mundo; a prtica escolar
comprometida com a interdependncia escola-sociedade tem
como objetivo situar as pessoas como participantes da sociedade
cidados desde o primeiro dia de sua escolaridade;
contrapor-se idia de que preciso estudar determinados
assuntos porque um dia eles sero teis; o sentido e o significado
da aprendizagem precisam estar evidenciados durante toda a
escolaridade, de forma a estimular nos alunos o compromisso
e a responsabilidade com a prpria aprendizagem;
explicitar a necessidade de que as crianas e os jovens deste
pas desenvolvam suas diferentes capacidades, enfatizando que
a apropriao dos conhecimentos socialmente elaborados base
para a construo da cidadania e da sua identidade, e que todos
so capazes de aprender e mostrar que a escola deve
proporcionar ambientes de construo dos seus conhecimentos
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EDUCAO E CIDADANIA
UMA QUESTO MUNDIAL
A educao est na pauta das discusses mundiais. Em diferentes lugares do mundo
discute-se cada vez mais o papel essencial que ela desempenha no desenvolvimento das
pessoas e das sociedades.
Documentos de rgos internacionais apresentam reflexes sobre a educao e fazem
uma anlise prospectiva em que destacam alguns aspectos.
Neste final de milnio, os dividendos das importantes
descobertas e dos progressos cientficos da humanidade
convivem com desencantamento e desesperana, alimentados
por problemas que vo do aumento do desemprego e do
fenmeno da excluso, inclusive nos pases ricos, manuteno
dos nveis de desigualdade de desenvolvimento nos diferentes
pases. O aumento das interdependncias entre naes e
regies contribuiu para colocar o foco nos diferentes
desequilbrios, entre ricas e pobres, como tambm entre
includos e excludos socialmente, no interior de cada pas;
com a extenso dos meios de informao e de comunicao
evidenciaram-se tambm modos de vida e de consumo de uma
parcela dos habitantes do planeta em contraposio a situaes
de misria extrema.
Embora parte da humanidade esteja mais consciente das
ameaas que pesam sobre o ambiente natural e da utilizao
irracional dos recursos naturais, que conduz a uma degradao
acelerada do meio ambiente que atinge a todos, ainda no h
meios eficientes para solucionar esses problemas; alm disso,
a crena de que o crescimento econmico pudesse beneficiar
a todos e permitisse conciliar progresso material e eqidade, o
respeito da condio humana e o respeito natureza, nem
sempre exercido.
Com o fim da guerra fria, vislumbrou-se a possibilidade de um
mundo pacificado. No entanto, as tenses continuam a explodir
entre naes, grupos tnicos ou a propsito de injustias
acumuladas nos planos econmico e social.
Num contexto mundial, marcado pela interdependncia
crescente entre os povos, pressupe-se que preciso
aprendermos a viver juntos no planeta. Mas como faz-lo se
no formos capazes de viver em nossas comunidades naturais
de pertinncia: nao, regio, cidade, bairro, participando da
vida em comunidade?
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Diante de tantas questes, muitas das quais sem respostas definitivas, h pelo menos
uma certeza: a de que as polticas para a educao no podem deixar de se interpelar por
esses desafios. Contribuindo para tal reflexo, alguns documentos apontam tenses
consideradas centrais e que merecem ser analisadas.
A tenso entre o global e o local, ou seja, entre tornar-se pouco a pouco cidado do
mundo sem perder suas razes, participando ativamente da vida de sua nao e de sua
comunidade. Num mundo marcado por um processo de mundializao cultural e globalizao
econmica, os fruns polticos internacionais assumem crescente importncia. No entanto,
as transformaes em curso no parecem apontar para o esvaziamento dos Estados/Nao.
Pelo contrrio, a busca de uma sociedade integrada no ambiente em que se encontra o
outro mais imediato, na comunidade mais prxima e na prpria nao, surge como
necessidade para chegar integrao da humanidade como um todo. cada vez mais forte o
reconhecimento de que a diversidade tnica, regional e cultural continuam a exercer um
papel crucial e de que no mbito do Estado/Nao que a cidadania pode ser exercida.
A tenso entre o universal e o singular, isto , ao mesmo tempo em que preciso
considerar que a mundializao da cultura se realiza progressivamente, preciso no
esquecer das caractersticas que so nicas de cada pessoa: o direito de escolher seu caminho
na vida e de realizar suas potencialidades, na medida das possibilidades que lhes so
oferecidas, na riqueza de sua prpria cultura.
A tenso entre a cultura local e a modernizao dos processos produtivos:
apropriar-se da modernizao dos processos produtivos, fruto da evoluo cientfica e
tecnolgica, assumindo papel tanto de usurio como de produtor de novas tecnologias,
sem renegar os valores e o cultivo de bens culturais locais.
A tenso entre o instantneo/efmero e o durvel: num contexto em que uma
imensa quantidade de informaes e de emoes atuam sem cessar, faltam espaos para
maior reflexo sobre os problemas e suas solues; privilegiam-se opinies, respostas e
solues rpidas, muito embora, para muitos problemas sejam necessrias estratgias
pacientes e negociadas. Tal o caso das polticas para a educao.
A tenso entre o espiritual e o material: freqentemente, as sociedades, mesmo
envolvidas cotidianamente com as questes materiais, desejam alcanar valores que podem
ser chamados morais/espirituais; suscitar em cada um tais valores, segundo suas tradies e
convices, uma das tarefas para a educao.
A necessidade de que a educao trabalhe a formao tica dos alunos est cada vez
mais evidente. A escola deve assumir-se como um espao de vivncia e de discusso dos
referenciais ticos, no uma instncia normativa e normatizadora, mas um local social
privilegiado de construo dos significados ticos necessrios e constitutivos de toda e
qualquer ao de cidadania, promovendo discusses sobre a dignidade do ser humano,
igualdade de direitos, recusa categrica de formas de discriminao, importncia da
solidariedade e observncia das leis.
Alm da anlise da conjuntura mundial, os documentos tambm apresentam as
seguintes recomendaes:
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EDUCAO E CIDADANIA
UMA QUESTO BRASILEIRA
A educao est na pauta das discusses tambm no Brasil. Nas universidades, nas
secretarias de educao, nas escolas, nas instituies de estudos e pesquisas, nas organizaes
no-governamentais, nas associaes e nos sindicatos, na mdia, educadores e profissionais
de outras reas debatem os problemas educacionais e apontam novas perspectivas para a
educao brasileira.
No plano internacional, o Brasil tem participado de eventos importantes, como a
Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em
1990, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial, em que se comprometeu
a desenvolver propostas na direo de tornar universal a educao fundamental e ampliar
as oportunidades de aprendizagem para crianas, jovens e adultos.
O Brasil tambm signatrio da Declarao de Nova Delhi assinada pelos nove
pases em desenvolvimento de maior contigente populacional do mundo em que
reconhece a educao como instrumento proeminente da promoo dos valores humanos
universais, da qualidade dos recursos humanos e do respeito pela diversidade cultural.
Por sua vez, o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), elaborado pelas
secretarias estaduais e municipais, estabelece um conjunto de diretrizes polticas voltado
para a recuperao da escola fundamental do pas.
Em termos legais, convm ressaltar que a Lei Federal n 9.394, de 20/12/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, conhecida como Lei Darcy Ribeiro, estabelece
que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Assim, papel do Estado democrtico facilitar o acesso educao, investir na escola,
para que esta instrumentalize e prepare crianas e jovens para as possibilidades de
participao poltica e social.
Estabelecendo-se um paralelo entre a anlise da conjuntura mundial, apresentada
no item precedente e a conjuntura brasileira podemos dizer, em linhas gerais, que:
neste final de milnio, a sociedade brasileira vive um momento
de rpidas transformaes econmicas e tecnolgicas, ao mesmo
tempo em que os avanos na cultura e na educao transcorrem
de forma bastante lenta. Em funo de uma economia
dependente, no se desenvolveu uma cultura e um sistema
educacional que pudessem fortalecer a economia, fazendo-a
caminhar para a auto-suficincia;
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A questo do analfabetismo
Pode-se dizer que o analfabetismo no Brasil , hoje, um fenmeno localizado:
enquanto a regio Sudeste, por exemplo, apresenta uma taxa inferior a 5% de analfabetos
com 15 anos ou mais de idade, a regio Nordeste apresenta, nessa faixa, uma taxa superior
a 30%.
A progressiva queda das taxas de analfabetismo, de 20,1% para 15,6%, no perodo de
1991 a 1995, foi paralela ao processo de universalizao do atendimento escolar na faixa
etria obrigatria (Grfico 1).
Contudo, a reduo no ocorreu de forma homognea em todo o pas, permanecendo,
ainda, agudas diferenas regionais. A regio Nordeste, que conseguiu reduzir de 37,6%
para 30,5% o nmero de analfabetos entre as pessoas com mais de 15 anos, continua ainda
com quase o dobro da taxa mdia nacional e mais de trs vezes as taxas das regies Sul e
Sudeste, reduzidas para 9,1% e 9,3%, respectivamente.
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Grfico 1
TAXAS DE ANALFABETISMO (15 ANOS OU MAIS) E DE ATENDIMENTO ESCOLAR (7 A 14 ANOS)
BRASIL - 1960/1995
Taxas de escolarizao
De 1991 a 1996, houve ampliao das redes de ensino, expanso do atendimento,
expressivo aumento do nmero de matrculas em todas as sries da educao bsica
principalmente de quinta a oitava sries e crescimento sistemtico das taxas de
escolaridade mdia da populao.
De 1990 a 1995, a mdia de anos de estudo aumentou de 5,1 para 5,4 entre os homens
e de 4,9 para 5,7 entre as mulheres. Essa evoluo tambm no se deu de forma homognea
em todo o pas, permanecendo acentuados contrastes regionais, que apontam a regio
Nordeste bem abaixo da mdia nacional. Observam-se, ainda, grandes oscilaes deste
indicador em relao varivel racial (Tabela 1).
Tabela 1: Nmero mdio de anos de estudos, Brasil, 1960 a 1995
Gnero
Homem
Mulher
1960
1970
1980
1990
1995
2,4
1,9
2,6
2,2
3,9
3,5
5,1
4,9
5,4
5,7
2,7
0,9
1,1
2,9
...
...
...
...
4,5
2,1
2,4
6,4
5,9
3,3
3,6
8,6
...
...
...
...
2,7
1,1
2,7
2,4
...
1,3
3,2
2,7
4
2,2
4,4
3,9
...
3,3
5,7
5,1
5,6
4,1
6,2
6,0
Cor
Branca
Preta
Parda
Amarela
Regies
Norte/Centro-Oeste
Nordeste
Sudeste
Sul
24
Populao
7-14 anos
Matrcula
fundamental
Bruta
%
Mat. fundamental
7-14 anos
Lquida
%
1994
28.931.666
32.132.736
111
25.782.541
89
1996
28.525.815
33.131.270
116
25.909.860
91
1997*
29.108.003
33.722.787
116
26.372.448
91
Fonte: MEC/INEP/SEEC/IBGE.
* Dados estimados para matrcula.
Notas: 1. Projeo da populao residente, 1994;
2. Contagem da populao, 1996, dados preliminares;
3. Projeo da populao residente, 1997.
Brasil
At 30 alunos
De 31 a 150 alunos
De 151 a 250 alunos
Mais de 250 alunos
Estabelecimentos
Total (A)
Alunos
Total (B)
Mdia de
alunos/Estabecimentos (B/A)
195.767
85.288
60.496
12.060
37.923
100,0
43,6
30,9
6,2
19,4
33.131.270
1.431.172
3.937.534
2.365.732
25.396.832
100,0
4,3
11,9
7,1
76,7
169,2
16,8
65,1
196,2
669,7
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
25
Total
1960
1965
1970
1975
1980
1984
1991
1996
99.996
130.178
154.881
188.260
201.926
191.004
193.700
195.767
11,9
10,2
9,1
6,4
6,0
5,4
6,2
8,1
Localizao (%)
Urbana
Rural
26,5
25,6
22,2
24,1
23,1
22,6
27,1
31,5
69,4
70,1
72,2
75,9
76,9
77,4
72,9
68,5
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
Total
1a a 4a
1994
32.132.736
20.012.450
62,3
12.120.286
37,7
1996
33.131.270
20.027.240
60,4
13.104.030
39,6
1997*
33.722.787
20.394.071
60,4
13.328.716
39,6
1.590.051
381.621
1.208.430
4,9
1,9
10,0
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
* Dados estimados: utilizou-se a mesma distribuio por srie de 1996.
Grfico 2
ENSINO FUNDAMENTAL - CRESCIMENTO DA MATRCULA POR SRIE, 1994/1997*
Fonte: MEC/INEP/SEEC
* Dados estimados
Outro aspecto interessante de ser observado diz respeito mudana verificada nas
ltimas duas dcadas, na participao dos nveis de ensino no total de matrculas iniciais. O
ensino fundamental que, em 1970, respondia por cerca de 90% do total de matrculas, vem
diminuindo sua participao no conjunto do sistema, ao lado da progressiva expanso dos
demais nveis de ensino. Assim, em 1994, observava-se o seguinte quadro: 72% do total de
matrculas referiam-se ao ensino fundamental, 13% ao pr-escolar, 10% ao ensino mdio,
e cerca de 4% ao nvel superior.
A dinmica desse movimento de expanso vertical do sistema educacional brasileiro
determinada pela contnua expanso e melhoria do desempenho do ensino fundamental.
De fato, em relao s taxas de transio, houve melhoria dos ndices de promoo,
repetncia e evaso. Verifica-se uma curva ascendente das taxas de promoo que sobe
de 62% em 1991, para 66% em 1992 , acompanhada de queda razovel das taxas agregadas
de repetncia e evaso, atingindo, respectivamente, 30% e 4% em 1995 (Grficos 3, 4 e 5).
27
Grfico 3
Grfico 4
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
Grfico 5
TAXAS AGREGADAS DE EVASO NO ENSINO FUNDAMENTAL (%)
BRASIL - 1981-1995
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
outras questes presentes no cotidiano escolar. Isso acaba fazendo com que os alunos,
progressivamente, percam seu vnculo com a escola, anulando as expectativas iniciais
(aprender coisas novas, vivenciar experincias diferentes) e provocando o distanciamento
entre seus objetivos e os da escola.
Grfico 6
ENSINO FUNDAMENTAL - EVOLUO DAS TAXAS DE TRANSIO NA 1a SRIE
1993/94, 1995/96 e 1996/97
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Nota: Taxas Estimadas por Ruben Klein - LNCC
Grfico 7
ENSINO FUNDAMENTAL - EVOLUO DAS TAXAS DE TRANSIO NA 5a SRIE
1993/94, 1995/96 e 1996/97
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Nota: Taxas Estimadas por Ruben Klein - LNCC
Grfico 8
TAXAS DE PROMOO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIE
(%)
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Grfico 9
TAXAS DE REPETNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIE
(%)
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Grfico 10
TAXAS DE EVASO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIE
(%)
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Uma das conseqncias mais graves decorrentes das elevadas taxas de repetncia
manifesta-se, nitidamente, na acentuada defasagem idade/srie. Sem dvida, este um
dos problemas mais graves do quadro educacional do pas. Basta observar que mais de 60%
dos alunos do ensino fundamental tm idade superior faixa etria correspondente a cada
srie, e na regio Nordeste chega a 80% (Grfico 11).
30
Grfico 11
TAXAS DE EVASO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIE
(%)
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Alm do prejuzo que o atraso na progresso escolar ocasiona aos prprios alunos,
estimulando a evaso e a tentativa de ingresso no mercado de trabalho sem a necessria
qualificao, as elevadas taxas de repetncia criam custos adicionais para os sistemas de
ensino. Verifica-se que a matrcula do ensino fundamental 30% superior populao na
faixa etria de 9 a 14 anos.
Esses dados indicam que a repetncia constitui um dos problemas do quadro
educacional do pas, uma vez que os alunos passam, em mdia, 5 anos na escola antes de se
evadirem e levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito sries de escolaridade obrigatria.
Isso mostra que a sociedade brasileira valoriza a educao como registro fundamental
de integrao social e insero no mundo do trabalho. No entanto, a maioria da populao
estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razo das altas taxas de repetncia
e pressionada por fatores sociais e econmicos que obrigam boa parte ao trabalho precoce.
As taxas de repetncia mostram a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos
sistemas educacionais e das escolas de garantirem a permanncia do aluno, penalizando
principalmente aqueles de nveis de renda mais baixos.
No h dvida que so as crianas e jovens dos setores populares os que apresentam
um percurso escolar com interrupes e tambm os que acabam sendo excludos da escola.
So muitos os fatores que interferem nesse processo tumultuado de escolarizao: os
problemas podem ser ligados a transferncias motivadas por mudanas constantes das
famlias (movimentos migratrios), ou ao fato de muitos deles precisarem trabalhar para
ajudar no sustento familiar ou para se manter, ou ainda ao fato de terem tarefas obrigatrias
excessivas dentro de casa (em especial, as meninas). Mas, as condies de ensino oferecidas
e a conflituosa relao desses alunos com a escola acabam sendo fatores tambm decisivos.
A defasagem idade/srie tambm acaba trazendo desafios adicionais ao trabalho
escolar na medida em que, tendo, numa mesma srie, crianas e adolescentes com
31
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Nota: 1) Taxas obtidas por simulao de fluxo, considerando uma coorte de 1.000 alunos que ingressam na
1a srie do ensino fundamental.
2) Para essa simulao foram utilizadas as taxas de transio estimadas por Ruben Klein - LNCC.
Grfico 13
EVOLUO DO NMERO MDIO DE SRIES CONCLUDAS E DO TEMPO MDIO
DE PERMANNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL - BRASIL - 1985/1995
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Nota: 1) Taxas obtidas por simulao de fluxo, considerando uma coorte de 1.000 alunos que ingressam na
1a srie do ensino fundamental.
2) Para essa simulao foram utilizadas as taxas de transio estimadas por Ruben Klein - LNCC.
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177
154
160
187
181
185
Proficincia mdia
Sries
8a
252
238
227
262
257
252
3a
277,0
262,0
253,0
285,0
283,0
283,0
65,9
61,4
57,2
69,3
68,2
66,4
Proficincia mdia: escala nica de 0 a 375; aproveitamento mdio: escala por srie de 0 a 100 / SAEB.
* Centro-Oeste
33
66,1
61,6
59,3
68,6
67,8
68,1
174
145
153
188
181
182
Proficincia mdia
Sries
8a
253
237
230
262
259
253
3a
290
271
266
298
301
295
29,5
26,1
27,2
31,2
29,6
29,9
35,8
31,1
30,4
38,4
36,6
35,5
35,6
32,2
32,5
36,8
36,5
37,2
Proficincia mdia: escala nica de 0 a 375; aproveitamento mdio: escala por srie de 0 a 100 / SAEB.
* Centro-Oeste
Total
1960
1965
1970
1975
1980
1984
1991
1996
284.115
446.290
653.800
896.652
884.257
1.016.175
1.295.965
1.388.247
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
34
18,8
15,3
14,3
13,5
13,3
15,0
Localizao (%)
Urbana
Rural
76,2
78,2
76,6
76,4
78,4
79,7
23,8
21,8
23,4
23,6
21,6
20,3
TOTAL
1o
1o
2o
3o
grau
grau
grau
grau
incompleto
completo
completo
completo
1991
Valor absoluto
1996
Valor absoluto
Crescimento
(%)
1.295.965
100,0
1.388.247
100,0
7,1
72.285
67.087
624.639
531.954
5,6
5,2
48,2
41,0
63.783
60.859
655.004
608.601
4,6
4,4
47,2
43,8
-11,8
-9,3
4,9
14,4
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
A LDB 9.394/97 coloca como meta que, num prazo de dez anos, todos os professores
de educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental tenham formao em nvel
superior. A extenso do nmero de anos da formao precisa ser acompanhada de um
processo intenso de discusso sobre o contedo e a qualidade dessa formao.
A formao de professores de quinta a oitava sries tambm precisa ser revista; feita
em nvel superior nos cursos de licenciatura, em geral no tem dado conta de uma formao
profissional adequada; formam especialistas em reas do conhecimento, sem reflexes e
informaes que dem sustentao sua prtica pedaggica, ao seu envolvimento no projeto
educativo da escola, ao trabalho com outros professores, com pais e em especial, com seus
alunos.
isoladas por altos muros, grades e cadeados, foram muitas vezes vistas como corpos estranhos
comunidade.
Durante esse perodo, muitas escolas reagiram situao e buscaram novas formas
de atuao, tendo como base ideais sociais e polticos e conhecimentos sobre os processos
de ensino e de aprendizagem.
A partir desses referenciais, elaboraram-se modelos explicativos, cuja finalidade era
compreender o fenmeno educacional e apontar diretrizes de atuao.
Os ideais de construo de uma sociedade mais igualitria, com liberdade de
expresso, e as evidncias do insucesso no aproveitamento escolar tiveram fortes
repercusses no meio educacional. Questionaram-se os valores culturais e sociais vigentes
que orientavam a escolha e o tratamento dos contedos. O papel do professor e do aluno
passaram a ser revistos. O respeito s necessidades individuais e o trabalho cooperativo
passaram a ser o grande lema. O iderio poltico pedaggico trouxe expressamente para a
escola um basta ao autoritarismo existente. Esse iderio foi incorporado em algumas escolas,
identificadas como escolas alternativas.
Uma outra forma de atuao no espao escolar bastante difundida, foi a que buscava
criar meios eficientes para o tratamento dos contedos escolares utilizando tcnicas de
estudo dirigido e recursos tecnolgicos, como a televiso e tcnicas audiovisuais. Embora
utilizando recursos modernos para o desenvolvimento do trabalho pedaggico, seguia o
modelo didtico de explicar os contedos e solicitar a execuo de muitos exerccios para
sua fixao, desconsiderando, dessa maneira, a contribuio e a participao do aluno no
processo de aprendizagem e ignorando os aspectos socioculturais.
As reflexes e experincias ao longo dos ltimos trinta anos foram intensas e
extremamente relevantes para o momento atual, pois de modo geral indicam que preciso
romper com prticas inflexveis, que utilizam os mesmos recursos independentemente
dos alunos, sujeitos da aprendizagem.
Elas apontam que, para analisar e propor novas atuaes em educao, preciso
considerar aspectos sociais, polticos, culturais, antropolgicos e psicolgicos. S
considerando os distintos aspectos que concorrem para a formao do aluno que o processo
de escolarizao pode passar de fato a colaborar para a atuao autnoma dos alunos, na
construo de uma sociedade democrtica.
preciso conhecer melhor os alunos, elaborar novos projetos, redefinir
objetivos, buscar contedos significativos e novas formas de avaliar que resultem
em propostas metodolgicas inovadoras, com intuito de viabilizar a aprendizagem dos
alunos.
37
As transformaes necessrias
na educao brasileira
Os dados apresentados evidenciam os desafios a serem enfrentados pelo Poder
Pblico, pela sociedade e, de modo mais particular, pelas comunidades, famlias e
escolas. A excluso da escola, particularmente na faixa de 7 a 14 anos, uma forma
perversa e irremedivel de excluso social, por negar o direito elementar de cidadania e
por reproduzir, desse modo, o crculo da pobreza e da marginalidade, alienando
qualquer perspectiva de futuro para crianas e jovens, vtimas desse processo. A existncia
de crianas e jovens fora da escola um indicador de que as taxas de analfabetismo
e as que medem o nvel de escolarizao de nossa populao continuaro inaceitavelmente
elevadas.
A garantia do acesso e da permanncia dependem da soluo de problemas variados
dentre os quais se destacam os ligados repetncia, que produz a distoro idade/srie e/
ou a evaso. Desse modo, as aes referentes oferta de vagas so ainda necessrias, mas
as polticas educacionais no podem ficar restritas a elas.
preciso desenvolver polticas de valorizao dos professores, visando a melhoria
das condies de trabalho e de salrio, assim como igualmente importante investir na
sua qualificao, capacitando-os para que possam oferecer um ensino de qualidade,
ou seja, um ensino mais relevante e significativo para os alunos. Para isso, necessrio
criar mecanismos de formao inicial e continuada que correspondam s expectativas
da sociedade em relao ao processo de aprendizagem, estabelecendo metas a
curto e longo prazos, com objetivos claros, que permitam avaliar, inclusive, os investimentos.
A formao continuada em servio uma necessidade, e para tanto preciso que se
garantam jornadas com tempo para estudo, leitura e discusso entre professores, dando
condies para que possam ter acesso s informaes mais atualizadas na rea de educao
e de forma a que os projetos educativos possam ser elaborados e reelaborados pela equipe
escolar. Os professores devem ser profissionais capazes de conhecer os alunos, adequar o
ensino aprendizagem, elaborando atividades que possibilitem a ao reflexiva do aluno.
preciso criar uma cultura em todo o pas, que favorea e estimule o acesso dos professores
a atividades culturais, como exposies, cinemas, espetculos, congressos, como meio de
interao social.
preciso tambm melhorar as condies fsica das escolas, dotando-as de recursos
didticos e ampliando as possibilidades de uso das tecnologias da comunicao e da
informao. Finalmente, preciso estimular, de fato, o envolvimento e a participao
38
39
40
Papel da escola
A educao escolar deve constituir-se em uma ajuda intencional, sistemtica,
planejada e continuada para crianas, adolescentes e jovens durante um perodo contnuo
e extensivo de tempo, diferindo de processos educativos que ocorrem em outras instncias,
como na famlia, no trabalho, na mdia, no lazer e nos demais espaos de construo de
conhecimentos e valores para o convvio social. Assim sendo, deve ser evitada a abordagem
simplista de encarar a educao escolar como o fator preponderante para as transformaes
sociais, mesmo reconhecendo-se sua importncia na construo da democracia.
Ao delinear o papel da instituio escolar no se est buscando uma uniformizao
dos estabelecimentos escolares, uma vez que cada escola tem sua histria, suas
peculiaridades e sua identidade. O objetivo identificar os aspectos desejveis e comuns
a todas as escolas brasileiras responsveis pela educao fundamental.
capazes de atuar com competncia e dignidade na sociedade, buscar eleger, como objeto
de ensino, contedos que estejam em consonncia com as questes sociais que marcam
cada momento histrico, cuja aprendizagem e assimilao so as consideradas essenciais
para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres.
fundamental que a escola assuma a valorizao da cultura de seu prprio grupo e,
ao mesmo tempo, busque ultrapassar seus limites, propiciando s crianas e aos jovens
pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos
conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no mbito nacional e regional
como no que faz parte do patrimnio universal da humanidade.
igualmente importante que ela favorea a produo e a utilizao das mltiplas
linguagens, das expresses e dos conhecimentos histricos, sociais, cientficos e tecnolgicos,
sem perder de vista a autonomia intelectual e moral do aluno, como finalidade bsica da
educao.
45
46
47
48
A importncia de um referencial
curricular nacional para o ensino fundamental
Os Parmetros Curriculares Nacionais apiam-se em normas legais e procuram
contribuir na busca de respostas a problemas identificados no ensino fundamental,
objetivando uma transformao desse ensino que atenda s demandas da sociedade brasileira
atual.
O Plano Decenal de Educao, luz da Constituio de 1988, reafirma a necessidade
e a obrigao do Estado de elaborar parmetros claros, no campo curricular, capazes de
orientar o ensino fundamental de forma a adequ-lo aos ideais democrticos e busca da
melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
Tambm a Lei Federal n 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, determina como competncia da Unio estabelecer, em colaborao com estados,
distrito federal e municpios, diretrizes que nortearo os currculos e seus contedos
mnimos, de modo a assegurar uma formao bsica comum.
O termo parmetro visa comunicar a idia de que, ao mesmo tempo em que se
pressupem e se respeitam as diversidades regionais, culturais, polticas, existentes no
pas, se constroem referncias nacionais que possam dizer quais os pontos comuns que
caracterizam o fenmeno educativo em todas as regies brasileiras.
O termo currculo, por sua vez, assume vrios significados em diferentes contextos
da pedagogia. Currculo pode significar, por exemplo, as matrias constantes de um curso.
Essa definio a que foi adotada historicamente pelo Ministrio da Educao e do Desporto
quando indicava quais as disciplinas que deveriam constituir o ensino fundamental ou de
diferentes cursos do ensino mdio. Currculo um termo muitas vezes utilizado para se
referir a programas de contedos de cada disciplina. Mas, currculo pode significar tambm
a expresso de princpios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexveis para
promover discusses e reelaboraes quando realizado em sala de aula, pois o professor
que traduz os princpios elencados em prtica didtica. Essa foi a concepo adotada nestes
Parmetros Curriculares Nacionais.
Abrangncia nacional
A abrangncia nacional dos Parmetros Curriculares Nacionais visa criar condies
nas escolas para que se discutam formas de garantir, a toda criana ou jovem brasileiro, o
acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessrios para o exerccio da cidadania para deles poder usufruir.
Se existem diferenas sociais e culturais marcantes, que determinam diferentes
necessidades de aprendizagem, existe tambm aquilo que comum a todos, que um aluno
49
Nveis de concretizao
A construo de uma referncia curricular nacional para o ensino fundamental,
consubstanciada nos Parmetros Curriculares Nacionais, foi concebida de modo a possibilitar
sua discusso e traduo em propostas regionais nos diferentes estados e municpios
brasileiros.
O primeiro nvel de concretizao consistiu, a princpio, na elaborao de documentos,
em verses preliminares, que foram analisados e debatidos por professores que atuam em
diferentes graus de ensino, por especialistas da educao e de outras reas, alm de
instituies governamentais e no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas
foram incorporadas aos documentos, compondo sua verso final. O estabelecimento desses
Parmetros Curriculares Nacionais constituem subsdios importantes para outras aes do
Ministrio da Educao e do Desporto, tais como a elaborao de referenciais para a
formao inicial e continuada de professores, a anlise de livros e de outros materiais
didticos, como tambm a avaliao nacional.
O segundo nvel de concretizao o que ocorre no mbito dos estados e municpios.
Os Parmetros Curriculares Nacionais podero ser utilizados pelas secretarias de educao
como recursos para revises, adaptaes ou elaboraes curriculares, em processos definidos
e desenvolvidos nessas instncias. A inteno do Ministrio da Educao e do Desporto
a de que os Parmetros Curriculares Nacionais possam dialogar com as propostas e
experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica em cada estado e municpio
brasileiros.
O terceiro nvel de concretizao curricular refere-se ao uso dos Parmetros
Curriculares Nacionais na elaborao do projeto educativo de cada escola, expresso de
sua identidade, construdo num processo dinmico de discusso, reflexo e elaborao
contnua.
51
Esse processo deve contar com a participao de toda a equipe pedaggica, buscando
um comprometimento desses profissionais com o trabalho realizado, com os propsitos
discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da realidade
em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe
escolar discutem e organizam objetivos, contedos, abordagens metodolgicas e critrios
de avaliao para cada ciclo.
O quarto nvel de concretizao curricular a realizao do currculo na sala de aula.
quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretizao anterior,
elabora seu planejamento, adequando-a quele grupo especfico de alunos. Esse
planejamento busca garantir uma distribuio equilibrada das aulas, organizao dos
contedos segundo um cronograma referencial, definio das orientaes didticas
prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execuo.
53
54
55
56
Lngua Portuguesa
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Lngua Portuguesa focalizam a
necessidade de dar ao aluno condies de ampliar o domnio da lngua e da linguagem,
aprendizagem fundamental para o exerccio da cidadania.
Em outras palavras, propem que a escola organize o ensino de modo que o aluno
58
Matemtica
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Matemtica constituem um
referencial para a construo de uma prtica que favorea o acesso ao conhecimento
matemtico que possibilite de fato a insero dos alunos como cidados, no mundo do
trabalho, das relaes sociais e da cultura.Os parmetros destacam que a Matemtica est
presente na vida de todas as pessoas, em situaes em que preciso, por exemplo,
quantificar, calcular, localizar um objeto no espao, ler grficos e mapas, fazer previses.
Mostram que fundamental superar a aprendizagem centrada em procedimentos
mecnicos, indicando a resoluo de problemas como ponto de partida da atividade
matemtica a ser desenvolvida em sala de aula.
A Matemtica tambm faz parte da vida das pessoas como criao humana, ao mostrar
que ela tem sido desenvolvida para dar respostas s necessidades e preocupaes de
diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, e aqui leva-se em conta a
importncia de se incorporar ao seu ensino os recursos das Tecnologias da Comunicao.
Para cumprir seus propsitos os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica:
59
Histria
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Histria tm, como pressuposto,
que o aluno pode apreender a realidade na sua diversidade e nas mltiplas dimenses
temporais. Destacam os compromissos e as atitudes de indivduos, de grupos e de povos
na construo e na reconstruo das sociedades, propondo estudos das questes locais,
regionais, nacionais e mundiais, das diferenas e semelhanas entre culturas, das mudanas
e permanncias no modo de viver, de pensar, de fazer e das heranas legadas por geraes.
Procuram valorizar o intercmbio de idias, sugerindo a anlise e interpretao de
diferentes fontes e linguagens imagem, texto, objeto, msica etc. , a comparao
60
Geografia
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Geografia fundamentam-se
numa abordagem terica e metodolgica que procura contemplar os principais avanos
que ocorreram no interior dessa disciplina. Entre eles, destacam-se as contribuies dadas
pela fenomenologia no surgimento de novas correntes tericas do pensamento geogrfico,
as quais se convencionou chamar de Geografia Humanista e Geografia da Percepo. Sem
abandonar as contribuies da Geografia Tradicional, de cunho positivista, ou da Geografia
Crtica, alicerada no pensamento marxista, essas novas geografias permitem que os
professores trabalhem as dimenses subjetivas do espao geogrfico e as representaes
simblicas que os alunos fazem dele.
Torna-se importante que os alunos possam perceber-se como atores na construo
de paisagens e lugares; que possam compreender que essas paisagens e lugares resultam
de mltiplas interaes entre o trabalho social e a natureza, e que esto plenos de significados
simblicos decorrentes da afetividade nascida com eles.
Vale destacar que uma das grandes contribuies dadas pelas novas correntes
fenomenolgicas da Geografia foi a de buscar explicar e compreender o espao geogrfico
no somente como produto de foras econmicas ou de formas de adaptaes entre o
homem e a natureza, mas tambm dos fatores culturais.
O documento procura valorizar as atitudes e procedimentos que os alunos podem
adquirir estudando seu cotidiano com a Geografia. Ao observar, descrever, indagar e
representar a multiplicidade de paisagens e lugares, eles estaro compreendendo o seu
papel como atores coadjuvantes dos processos que esto constantemente transformando
essas paisagens e lugares.
Com essa proposta, os alunos estaro aprendendo uma Geografia que valoriza suas
experincias e a dos outros, e ao mesmo tempo estaro aprendendo a valorizar no apenas
o seu lugar, mas transcendendo a dimenso local na procura do mundo.
Assim, os eixos temticos e suas interaes interdisciplinares com os temas
transversais e demais reas foram propostos com o objetivo de auxiliar o professor a ensinar
uma Geografia em que os alunos possam realizar uma leitura da realidade de forma no
fragmentada, para que seus estudos tenham um sentido e significado no seu cotidiano, e
61
no qual a sua vida no lugar possa ser compreendida interagindo com as pluralidades dos
lugares, num processo de globalizao, fortalecendo o esprito de solidariedade como cidado
do mundo.
Cincias Naturais
Para o ensino das Cincias Naturais, os Parmetros Curriculares Nacionais propem
conhecimentos em funo de sua importncia social, de seu significado para os alunos e de
sua relevncia cientfico-tecnolgica, organizando-os nos eixos temticos Vida e
Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo.
O aprendizado proposto de forma a propiciar aos alunos o desenvolvimento de
uma compreenso do mundo que lhes d condies de continuamente colher e processar
informaes, desenvolver sua comunicao, avaliar situaes, tomar decises, ter atuao
positiva e crtica em seu meio social.
Para isso, o desenvolvimento de atitudes e valores to essencial quanto o
aprendizado de conceitos e de procedimentos. Nesse sentido, responsabilidade da escola
e do professor promoverem o questionamento, o debate, a investigao, visando o
entendimento da cincia como construo histrica e como saber prtico, superando as
limitaes do ensino passivo, fundado na memorizao de definies e de classificaes
sem qualquer sentido para o aluno.
Educao Fsica
A Educao Fsica, dentro do que se propem nos Parmetros Curriculares Nacionais,
a rea do conhecimento que introduz e integra os alunos na cultura corporal do movimento,
com finalidades de lazer, de expresso de sentimentos, afetos e emoes, de manuteno
e melhoria da sade.
Para tanto, rompe com o tratamento tradicional dos contedos que favorece os alunos
que j tm aptides, adotando como eixo estrutural da ao pedaggica o princpio da
incluso, apontando para uma perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem que
busca o desenvolvimento da autonomia, da cooperao, da participao social e da afirmao
de valores e princpios democrticos. Nesse sentido, busca garantir a todos a possibilidade
de usufruir de jogos, esportes, danas, lutas e ginstica em benefcio do exerccio crtico da
cidadania.
Arte
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte tm como objetivo levar as artes visuais,
62
a dana, a msica e o teatro para serem aprendidos na escola. Por muito tempo, essas
prticas foram consideradas atividades importantes apenas para recreao, equilbrio
psquico, expresso criativa ou simplesmente treino de habilidades motoras. Nos Parmetros
Curriculares Nacionais, entretanto, Arte apresentada como rea de conhecimento que
requer espao e constncia, como todas as reas do currculo escolar.
O aluno aprende com mais sentido para si mesmo quando estabelece relaes entre
seus trabalhos artsticos individuais, em grupos, e a produo social de arte, assimilando e
percebendo correlaes entre o que faz na escola e o que e foi realizado pelos artistas na
sociedade no mbito local, regional, nacional e internacional.
Aprender Arte envolve, alm do desenvolvimento das atividades artsticas e estticas,
apreciar arte e situar a produo social da arte de todas as pocas nas diversas culturas.
Lngua Estrangeira
A aprendizagem de Lngua Estrangeira uma possibilidade de aumentar a percepo
do aluno como ser humano e como cidado. Por isso, ela vai centrar-se no engajamento
discursivo do aluno, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso,
de modo a poder agir no mundo social. Para que isso seja possvel fundamental que o
ensino de Lngua Estrangeira seja balizado pela funo social desse conhecimento na
sociedade brasileira.
Tal funo est relacionada, principalmente, ao uso que se faz da Lngua Estrangeira
via leitura, embora se possam tambm considerar outras habilidades comunicativas, em
funo da especificidade de algumas lnguas estrangeiras e das condies existentes no
contexto escolar. Os contedos de Lngua Estrangeira se articulam com os temas
transversais, pela possibilidade que a aprendizagem de lnguas traz para a compreenso
das vrias maneiras de se viver a experincia humana.
Alm disso, ainda que seja desejvel uma poltica de pluralismo lingstico, preciso
considerar aspectos da histria dos alunos, da comunidade e da cultura local como critrios
para orientar a incluso de uma determinada lngua estrangeira no currculo.
63
64
tica
A questo central das preocupaes ticas a anlise dos diversos valores presentes
na sociedade, a problematizao dos conflitos existentes nas relaes humanas quando
ambas as partes no do conta de responder questes complexas que envolvem a moral e
a afirmao de princpios que organizam as condutas dos sujeitos sociais. Na escola, o tema
tica se encontra nas relaes entre os agentes que constituem essa instituio, alunos,
professores e pais, e tambm nos currculos, uma vez que o conhecimento no neutro
nem impermevel a valores de todo tipo.
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais que a tica expressa na
construo dos princpios de respeito mtuo, justia, dilogo e solidariedade seja uma
reflexo sobre as diversas atuaes humanas e que a escola considere o convvio escolar
como base para sua aprendizagem, no havendo descompasso entre o que diz e o que
faz. Partindo dessa perspectiva, o tema transversal tica traz a proposta de que a escola
realize um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, o qual depende
mais de experincias de vida favorveis do que de discursos e represso. No convvio
escolar, o aluno pode aprender a resolver conflitos em situaes de dilogo, pode aprender
a ser solidrio ao ajudar e ao ser ajudado, pode aprender a ser democrtico quando tem
oportunidade de dizer o que pensa, submeter suas idias ao juzo dos demais e saber ouvir
as idias dos outros.
Sade
O nvel de sade das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interao dinmica
entre potencialidades individuais e condies de vida. No se pode compreender ou
transformar a situao de um indivduo ou de uma comunidade sem levar em conta que
66
ela produzida nas relaes com o meio fsico, social e cultural. Falar de sade implica
levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado
e a misria, a degradao social e a desnutrio, formas de insero das diferentes parcelas
da populao no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.
Atitudes favorveis ou desfavorveis sade so construdas desde a infncia, pela
identificao com valores observados em modelos externos ou em grupos de referncia. A
escola cumpre papel destacado na formao dos cidados para uma vida saudvel, na medida
em que o grau de escolaridade em si tem associao comprovada com o nvel de sade dos
indivduos e grupos populacionais. Mas a explicitao da Sade como tema do currculo
eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas e no pacientes capaz de
valorizar a sade, discernir e participar de decises relativas sade individual e coletiva.
Portanto, a formao do aluno para o exerccio da cidadania compreende a motivao e a
capacitao para o autocuidado, assim como a compreenso da sade como direito e
responsabilidade pessoal e social.
Orientao Sexual
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para Orientao Sexual que a
escola trate da sexualidade como algo fundamental na vida das pessoas, questo ampla e
polmica, marcada pela histria, pela cultura e pela evoluo social.
As crianas e adolescentes trazem noes e emoes sobre sexo, adquiridas em casa,
em suas vivncias e em suas relaes pessoais, alm do que recebem pelos meios de
comunicao. A Orientao Sexual deve considerar esse repertrio e possibilitar reflexo e
debate, para que os alunos construam suas opinies e faam suas escolhas.
A escola no substitui nem concorre com a famlia, mas possibilita a discusso de
diferentes pontos de vista associados sexualidade, sem a imposio de valores. Em
nenhuma situao cabe escola julgar a educao que cada famlia oferece a seus filhos.
Como um processo de interveno pedaggica, tem por objetivo transmitir informaes e
problematizar questes relacionadas sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e
valores a ela associados, sem invadir a intimidade nem direcionar o comportamento dos
alunos.
Meio Ambiente
A principal funo do trabalho com o tema Meio Ambiente contribuir para a
formao de cidados conscientes, aptos a decidir e a atuar na realidade socioambiental de
modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e
global. Para isso, necessrio que, mais do que informaes e conceitos, a escola se proponha
67
Trabalho e Consumo
A finalidade deste tema indicar como a educao escolar poder contribuir para
que os alunos aprendam contedos significativos e desenvolvam as capacidades necessrias
para atuar como cidados, nas relaes de trabalho e consumo.
Os dilemas, incertezas e transformaes do mundo do trabalho, a desigualdade de
acesso a bens e servios e o consumismo fazem parte do cotidiano escolar. De forma implcita
ou explcita, as prticas escolares so permeadas por concepes, posicionamentos e valores
sobre o trabalho e o consumo. Todos trazem imagens j construdas de valorizao de
profisses e tipos de trabalho, assim como sua traduo na posse ou no de objetos, de
marcas com alto valor simblico. So questes que permeiam a dinmica escolar,
interferindo diretamente no ensino e na aprendizagem dos alunos.
Crianas e adolescentes vivem a expectativa sobre a futura ou a presente
insero no mundo do trabalho, assim como os dilemas frente aos apelos para o consumo
de produtos valorizados por seu grupo etrio. Se no so todos os que j participam de
alguma forma do mercado de trabalho ou tm um lugar no trabalho domstico, todos
refletem, em sua atuao escolar, a situao de trabalho e emprego das famlias, a luta
cotidiana para conquistar o direito de usufruir de bens e servios produzidos socialmente.
O tema Trabalho e Consumo considera questes centrais que envolvem direitos j
formulados em lei e que so objetos de mobilizao social para se concretizarem: a
erradicao do trabalho infantil, a mobilizao contra as discriminaes de gnero, de raa
e idade nas relaes de trabalho, a defesa dos direitos especiais dos portadores de deficincia
e a defesa dos direitos dos consumidores.
Pluralidade Cultural
Para viver democraticamente em uma sociedade plural preciso respeitar e valorizar
a diversidade tnica e cultural que a constitui. Por sua formao histrica, a sociedade
brasileira marcada pela presena de diferentes etnias, grupos culturais, descendentes de
imigrantes de diversas nacionalidades, religies e lnguas. No que se refere composio
68
populacional, as regies brasileiras apresentam diferenas entre si; cada regio marcada
por caractersticas culturais prprias, assim como pela convivncia interna de grupos
diferenciados.
Essa diversidade etnocultural freqentemente alvo de preconceito e discriminao,
atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. A desigualdade, que no se confunde
com a diversidade, tambm est presente em nosso pas como resultado da injustia social.
Ambas as posturas exigem aes efetivas de superao.
Nesse sentido, a escola deve ser local da aprendizagem de que as regras do espao
pblico democrtico garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania, e ao mesmo
tempo a diversidade, como direito. O trabalho com a Pluralidade Cultural se d, assim, a
cada instante, propiciando que a escola coopere na formao e consolidao de uma cultura
da paz, baseada na tolerncia, no respeito aos direitos humanos universais e da cidadania
compartilhada por todos os brasileiros. Esse aprendizado exige, sobretudo, a vivncia desses
princpios democrticos no interior de cada escola, no trabalho cotidiano de buscar a
superao de todo e qualquer tipo de discriminao e excluso social, valorizando cada
indivduo e todos os grupos que compem a sociedade brasileira.
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Objetivos
Na exposio de objetivos, importante que se considere, em primeiro lugar, que
nem todas as pessoas tm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma
maneira, o que exige uma ateno especial, por parte da equipe escolar, para que todos
possam se integrar no processo de aprender.
A partir do reconhecimento das diferenas existentes entre os alunos, fruto do
processo de socializao e do desenvolvimento individual, a escola ir potencializar as
capacidades dos alunos, ajustando sua maneira de selecionar e tratar os contedos, de
modo a auxili-los a desenvolver, no mximo de sua possibilidade, as capacidades de ordem
cognitiva, afetiva, fsica, tica, esttica e as de relao interpessoal e de insero social, ao
longo do ensino fundamental.
Ao aprender a resolver problemas e a construir atitudes em relao s metas que
quer atingir nas mais diversas situaes da vida, o aluno faz aquisies dos domnios cognitivo
e lingstico, que incluem formas de comunicao e de representao espaciais, temporais
e grficas.
A essa aprendizagem integra-se o desenvolvimento de capacidades estticas, que
permitem realizar produes cada vez aprimoradas, sejam elas no campo da lngua, das
cincias ou no campo da arte, incluindo ainda a apreciao de mltiplas produes artsticas
ligadas a diferentes culturas e momentos histricos.
Simultaneamente, desenvolve capacidades fsicas, que lhe possibilitam expressar
emoes e utilizar o corpo, de modo seguro e adequado, em diferentes atividades de trabalho
e lazer.
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Contedos
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos so meios para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e
econmicos e deles usufruir.
Os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma
vez que por meio deles que os propsitos da escola se realizam. Dessa forma, a seleo,
a organizao e o tratamento que ser dado aos contedos devem ser precedidos de grande
discusso pela equipe escolar.
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filmes, comparar as informaes obtidas para apresent-las num trabalho coletivo, produzir
um texto.
Ao exercer um determinado procedimento, possvel ao aluno, com ajuda ou no do
professor, analisar cada etapa realizada para adequ-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta
proposta. A considerao dos contedos procedimentais no processo de ensino de
fundamental importncia, pois permite incluir conhecimentos que tm sido
tradicionalmente excludos do ensino, como documentao, organizao, comparao dos
dados, argumentao, verificao, reviso de textos escritos, dentre outros.
Ao ensinar procedimentos tambm se ensina um certo modo de agir, de pensar e
produzir conhecimento.
Assim, outro exemplo, ao se tomar o Meio Ambiente como foco de preocupao fica
clara a necessidade de que, ao aprender sobre essa temtica, os alunos podem tambm
aprender prticas que concorram para sua preservao, como a organizao e a participao
em campanhas contra o desperdcio.
Em Matemtica, uma das questes centrais do trabalho, refere-se ao procedimento
de validao. Trata-se de o aluno saber por seus prprios meios se o resultado que obteve
razovel ou absurdo, se o que utilizou correto ou no, se o argumento de seu colega
consistente ou contraditrio. Ao longo da escolaridade os alunos podem aprender a praticar
aes cada vez mais complexas, com maior autonomia e maior grau de sociabilidade.
A incluso de tais contedos permite, portanto, tomar a prtica como objeto de
aprendizagem, o que contribui para o desenvolvimento da capacidade dos alunos a uma
participao ativa e transformadora.
A terceira categoria diz respeito aos contedos de natureza atitudinal, que incluem
normas, valores e atitudes, que permeiam todo o conhecimento escolar. A escola um
contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos
colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade. A no compreenso de atitudes, valores e
normas como contedos escolares faz com que estes sejam comunicados sobretudo de
forma inadvertida acabam por serem aprendidos sem que haja uma deliberao clara
sobre esse ensinamento.
Por isso, imprescindvel que a equipe escolar adote uma posio crtica em relao
aos valores que a escola transmite, explcita e implicitamente, por meio de atitudes
cotidianas. A considerao positiva de certos fatos ou personagens histricos em detrimento
de outros um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que
caracteriza a apresentao escolar do saber cientfico.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o
que e como se ensina na escola. Esse posicionamento s pode ocorrer a partir do
estabelecimento das intenes do projeto educativo da escola, para que se possa adequar e
selecionar contedos bsicos, necessrios e recorrentes.
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do trabalho, tanto para o aluno como para o professor, pois importante ter conscincia do
que se est ensinando e do que se est aprendendo.
Os blocos so organizados em funo da necessidade de receberem um tratamento
didtico que propicie um avano contnuo na ampliao de conhecimentos, tanto em
extenso quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer
que os mesmos contedos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos
da escolaridade, de forma a serem revisitados, em funo das possibilidades de
compreenso que se alteram pela contnua construo de conhecimentos e em funo da
complexidade conceitual de determinados contedos.
Para o tratamento didtico dos contedos preciso considerar tambm o
estabelecimento de relaes internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos
de contedo de Lngua Portuguesa so lngua oral, lngua escrita, anlise e reflexo sobre
a lngua; possvel aprender sobre a lngua escrita sem necessariamente estabelecer uma
relao direta com a lngua oral; por outro lado, no possvel aprender a analisar e a
refletir sobre a lngua sem o apoio da lngua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relao
dos elementos de um bloco, ou entre blocos, determinada pelo objeto da aprendizagem,
configurado pela proposta didtica realizada pelo professor.
Dada a diversidade existente no pas, natural e desejvel que ocorram alteraes
no quadro de contedos proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais tendo em vista
que a definio dos contedos a serem tratados, em cada sala de aula, deve considerar o
desenvolvimento de capacidades adequadas s caractersticas sociais, culturais e econmicas
particulares de cada localidade. Assim, a definio de contedos neste documento uma
referncia suficientemente aberta para tcnicos e professores analisarem, refletirem e
tomarem decises, resultando em ampliaes ou redues de certos aspectos, em funo
das necessidades de aprendizagem de seus alunos.
Critrios de avaliao
Os critrios de avaliao explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando
objetivos e contedos propostos para a rea e para o ciclo, a organizao lgica e interna dos
contedos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de
aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social
em uma determinada situao, na qual os alunos tenham condies de desenvolvimento
do ponto de vista pessoal e social.
Os critrios de avaliao apontam as experincias educativas a que os alunos devem
ter acesso e que so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socializao.
Nesse sentido, eles devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades
e as trs dimenses de contedos (conceitos, procedimentos e atitudes), e servir para
encaminhar a programao e as atividades de ensino e aprendizagem.
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Orientaes didticas
A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental depende de uma
prtica educativa que tenha como eixo a formao de um cidado autnomo e participativo.
Essa prtica pressupe que os alunos sejam sujeitos de seu processo de aprendizagem e
que construam significados para o que aprendem, por meio de mltiplas e complexas
interaes com os objetos de conhecimento, tendo, para tanto, o professor como mediador.
A interao dos alunos entre si outro aspecto essencial nesse processo.
A anlise das diferentes relaes que ocorrem entre alunos-professor-saber e de
diferentes variveis didticas presentes no processo de ensino e aprendizagem apresentada
nos Parmetros Curriculares Nacionais como orientaes didticas. No so receitas de
como ensinar, mas, fundamentalmente, reflexes que possam orientar a ao do professor
na criao de situaes de aprendizagem.
Em cada rea de conhecimento ou tema transversal, as orientaes didticas
permeiam as explicaes sobre o ensinar e o aprender, sobre os blocos de contedo ou
eixos temticos, uma vez que a opo de seleo de contedos para uma situao de ensino
e aprendizagem tambm determinada pelo enfoque didtico da rea.
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fundamental organizar a escola como um espao vivo, onde a cidadania possa ser
exercida a cada momento e, desse modo, seja aprendida, fazendo com que os jovens se
apropriem do espao escolar e reforcem os laos de identificao com a escola.
Outras fontes importantes para a definio de um projeto educativo so o contato
com outras experincias educacionais, a bibliografia especializada e, em especial, referncias
curriculares oficiais; nos diferentes documentos que compem os Parmetros Curriculares
Nacionais, so discutidos os mltiplos aspectos a serem analisados pela escola na elaborao
e no desenvolvimento de seu projeto educativo.
Alguns desses aspectos no so especficos de uma dada rea ou de um dado tema
transversal, mas so questes relevantes que precisam ser analisadas e discutidas por toda
a comunidade escolar. Por isso so abordados neste documento introdutrio. Dentre eles
destacam-se interao e cooperao, respeito diversidade, desenvolvimento da autonomia,
disponibilidade para a aprendizagem, organizao do tempo e do espao escolar, seleo
de material e avaliao. Ao falar desses vrios aspectos, a referncia feita aos alunos; no
entanto, importante que a equipe escolar faa uma avaliao para verificar se sua atuao
coerente com esses princpios.
Assim, por exemplo, questes apontadas a respeito da integrao e cooperao,
respeito diversidade, desenvolvimento da autonomia, podem ser pensadas dentro da
dinmica de trabalho do diretor, do coordenador, dos professores, dos funcionrios e dos
pais, pois um projeto educativo s se realiza se os adultos envolvidos conseguirem atuar de
maneira integrada e cooperativa. Mesmo em relao disponibilidade para a aprendizagem,
importante que ela se estenda a todos os envolvidos no projeto educativo: preciso estar
aberto ao que h de novo, no mundo e na rea educacional.
Interao e cooperao
O sucesso de um projeto educativo depende do convvio em grupo produtivo e
cooperativo. Dessa forma, so fundamentais as situaes em que se possa aprender a
dialogar, a ouvir o outro e ajud-lo, a pedir ajuda, aproveitar crticas, explicar um ponto de
vista, coordenar aes para obter sucesso em uma tarefa conjunta etc. essencial aprender
procedimentos dessa natureza e valoriz-los como forma de convvio escolar e social.
Trabalhar em grupo de maneira cooperativa sempre uma tarefa difcil, mesmo para adultos
convencidos de sua necessidade.
A criao de um clima favorvel a tal aprendizado depende do compromisso do
professor em aceitar contribuies dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas
de forma confusa ou incorreta) e em favorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando
a participao de todos os alunos.
Assim, a organizao de atividades que favoream a fala e a escrita como meios de
reorganizao e reconstruo das experincias compartilhadas pelos alunos ocupam papel
de destaque no trabalho em sala de aula. A comunicao propiciada nas atividades em
grupo levar os alunos a perceber a necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos,
ressaltar diferenas e semelhanas, explicar e exemplificar, apropriando-se de
conhecimentos.
O estabelecimento de condies adequadas para a interao no pode estar pautado
somente em questes cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos so to relevantes
quanto os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares
ou que no estejam interessados no que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de
aceitao ou rejeio, a competitividade e o ritmo de produo estabelecidos em um grupo
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Ateno diversidade
A educao escolar, ao considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial
para a aprendizagem, atende s necessidades singulares de determinados alunos, analisa
as possibilidades de aprendizagem de cada um e avalia a eficcia das medidas adotadas.
Estar atento diversidade considerar no s as capacidades intelectuais e os
conhecimentos de que o aluno dispe, mas tambm seus interesses e motivaes. Esse
conjunto constitui a capacidade geral do aluno para aprendizagem em um determinado
momento.
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor o respeito s diferenas e no
o elogio desigualdade. As diferenas no so obstculos para o cumprimento da ao
educativa, mas, ao contrrio, fator de seu enriquecimento.
No mbito da sala de aula, o professor leva em conta fatores sociais, culturais e a
histria educativa de cada aluno, como tambm caractersticas pessoais de dficit sensorial,
motor, mental ou psquico, ou de superdotao intelectual.
Deve-se dar especial ateno ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a
auto-estima. Trata-se de garantir condies de aprendizagem a todos os alunos, seja por
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Organizao do espao
Tambm a organizao do espao reflete a concepo educativa adotada pelos
professores e pela escola. Assim, numa sala de aula, a simples disposio das carteiras pode
facilitar o trabalho em grupo, o dilogo e a cooperao; armrios no trancafiados podem
ajudar a desenvolver a autonomia do aluno, como tambm favorecer o aprendizado da
preservao do bem coletivo. importante, por exemplo, que os alunos tenham acesso aos
materiais de uso freqente, que as paredes sejam utilizadas para exposio de trabalhos
individuais ou coletivos, desenhos e murais.
Nessa organizao preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a
responsabilidade pela disposio, ordem e limpeza da classe, bem como pela organizao
de murais para exposio de trabalhos, jornais, programao cultural. Quando o espao
tratado dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrer
atravs de investimentos sistemticos ao longo da escolaridade.
Os espaos existentes fora da sala de aula tambm podem ser aproveitados para
realizar atividades como ler, contar histrias, fazer desenho de observao e buscar materiais
para colees. Muitas vezes, a aprendizagem de determinados contedos requer a explorao
de espaos da comunidade, o que implica em visita a museus, teatro, cinema, fbricas,
marcenarias, estabelecimentos comerciais, postos de sade etc.
Os alunos reconhecem a escola como importante espao de convivncia com seus
iguais, sentem necessidade de pertinncia de buscar alternativas para manifestar seus
anseios e sua cultura, ao seu grupo. comum solicitarem um local para se reunirem
(normalmente uma sala para o grmio), para produzirem jornais, ensaiar peas de teatro,
danas, organizar campeonatos, exporem seus trabalhos. Ao realizarem essas atividades,
experimentam possibilidades de planejar, executar e apresentar um projeto, conhecendo
assim seus limites e potencialidades, reconhecendo novos caminhos de superao das
dificuldades encontradas e replanejando criticamente seus passos. Ampliam seu repertrio
de valores e atitudes: do-se limites e exigem limites, ensaiam novos papis e modos de
ser e estar em um grupo de trabalho. So possibilidades de autogesto, fundamental para a
construo de suas identidades e projetos.
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experincias dos seus alunos. Ao mesmo tempo, chama a ateno para a importncia da
escola organizar-se, em todas as suas dimenses, de forma a contribuir para o processo de
construo de identidades e projetos de seus alunos.
Os termos juventude e jovens sero utilizados em sentido amplo, estando
compreendidas as noes de adolescncia e adolescentes. A adolescncia aparecer tratada
de forma diferenciada quando for o caso de abordar as caractersticas peculiares da primeira
fase da juventude. Mas os termos adolescentes e jovens sero muitas vezes utilizados
conjuntamente, com o intuito de lembrar que parte desses jovens os adolescentes at
18 anos gozam de direitos especficos socialmente reconhecidos, que esto consolidados
no Estatuto da Criana e do Adolescente.
situao de passagem que antecede a entrada na vida social plena. Pouca ateno se
presta vivncia juvenil, s suas especificidades, e encara-se a juventude como uma fase
praticamente sem sentido em si mesma, uma fase cuja razo de ser encontra-se fora, na
etapa seguinte, na vida adulta, socialmente considerada como a plenitude da vida.
Como etapa de transio, a juventude parece ser um perodo de insero incompleta
na vida social: ainda que trabalhem, consumam, participem, os jovens so considerados de
certa forma externos sociedade, tanto do ponto de vista material (considera-se que
ainda no esto claramente inseridos no processo produtivo) como do ponto de vista dos
hbitos e valores sociais (ainda no cristalizados). A partir dessa viso, os jovens sofrem um
processo de marginalizao: suas capacidades e potencialidades no so socialmente
aproveitadas.
Os adolescentes e jovens, por sua vez, cada vez mais vivenciam a juventude como o
tempo presente. As recentes mudanas no corpo, a conquista de novas competncias e de
maior liberdade ampliam sua viso do mundo e ao mesmo tempo provocam fascnio pelo
novo momento de vida. Todo seu esforo se volta conquista desse novo status, preciso
descobrir todo o seu potencial, explor-lo ao mximo, esgotando todas as suas possibilidades,
para reconhec-lo como conquistado, como seu. Esse momento da vida intenso e
envolvente, tanto no prazer quanto no sofrimento, configurando o que os adultos
denominam de apego ao presente apego ao presente diz respeito vivncia do momento
e no ao momento em si. Essa forte relao com o tempo presente ainda mais acentuada
pelo fato de que o futuro se apresenta como cada vez mais incerto e a experincia dos
adolescentes e jovens de geraes anteriores parece muito distante daquela dos jovens de
hoje o mundo dos filhos, para a maior parte da populao, bastante diferente daquele
vivenciado pelos pais. preciso aprender com a prpria experincia; por isso, os adolescentes
e jovens reivindicam para si o direito a escolhas provisrias e reversveis.
A intensidade dos desafios e das descobertas leva a uma extrema valorizao do
convvio entre os prprios adolescentes e jovens, fazendo com que a sociabilidade ocupe
posio central na vivncia juvenil: os grupos de amigos, os grupos de pares, constituem-se
um importantssimo espao em que vo buscar respostas para suas questes. nesse espao,
entre iguais, que podem vivenciar novas experincias, criar smbolos de identificao e de
laos de solidariedade, meios tipicamente juvenis para realizar descobertas (sobre o mundo
e sobre si mesmo) necessrias elaborao de identidades e projetos de vida.
As peculiaridades desse momento da vida, no entanto, tm sido ignoradas, ou mesmo
combatidas pela escola, o que traz conseqncias srias. Privilegiando quase sempre uma
concepo do que o adolescente e o jovem precisaro na vida adulta, ela pouco se pergunta
o que precisam para agora, sobre as dimenses humanas, as potencialidades e os valores
que devem ser privilegiados na formao dessa fase da vida. Dessa forma, a escola perde a
capacidade de dilogo com os alunos e no consegue promover de maneira consistente o
preparo para a vida adulta que tanto almeja.
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a percepo de diferentes modos de ser esta ltima possibilitada pela ampliao de sua
autonomia, pela ampliao dos espaos de circulao e pelo desenvolvimento de sua
capacidade reflexiva afetam a sua auto-imagem e sua compreenso do mundo. Os mais
diferentes espaos e meios apresentam-lhe um volume crescente de informaes e apelos,
cada qual com projetos e valores peculiares, o que gera uma tenso permanente diante da
questo quem sou eu?. A pergunta remete a uma identidade subjetiva, mas tambm a
uma identidade cultural, ao auto-reconhecimento como parte de um grupo social, com
tradio e valores prprios.
Dessa maneira, pensar na identidade do adolescente e do jovem demanda entender
quais as esferas da vida que se tornam significativas, bem como compreender o significado
de cada uma delas na construo da sua auto-imagem.
Para que a escola possa ser um espao privilegiado na construo de referncias para
os alunos, preciso que ela compreenda onde e como eles vm construindo suas identidades
para, a partir da, ampliar seu campo de possibilidades e propor reflexes. A escola no
pode perder de vista que particularmente os adolescentes e jovens dos setores populares
vm sendo socializados no interior de uma cultura da violncia, marcada por discriminao
e esteretipos socialmente construdos, que tende a produzir uma identidade inferiorizada.
Essa cultura est presente nas mais diferentes instncias, inclusive na escola, e impede o
desenvolvimento pleno de cada um.
A identidade no deve ser restrita dimenso de auto-imagem individual ou grupal.
No apenas a pergunta quem sou eu? que os jovens procuram responder enquanto
experimentam expresses de identidade, mas tambm por onde e para onde vou?. A
identidade individual e coletiva de alguma forma interfere na inveno de caminhos e
direes de vida a partir do presente, nos limites dados pela estrutura social.
A elaborao da identidade e do projeto de vida implica construir um conjunto de
valores que oriente a perspectiva de vida: quem eu sou, quem eu quero ser, o que quero
para mim e para a sociedade. Isso exige uma busca de autoconhecimento, compreenso da
sociedade e do lugar social em que est inserido.
Todo jovem, de um jeito ou de outro, tem projetos, uma orientao, fruto de escolhas
racionais, conscientes ou no, bem como de suas condies afetivas e das possibilidades
oferecidas socialmente. Essas escolhas so ancoradas em avaliaes da realidade, seja ela
qual for, nos limites do grau de compreenso que ele tenha de si mesmo e da realidade em
que esteja inserido. Falar em projeto, importante frisar, no significa apenas uma
elaborao para o futuro distante, mas implica um posicionamento no presente, em relao
ao meio social em que se insere, realidade com que se depara, e os meios que encontra
para lidar com o seu cotidiano.
Os projetos podem ser individuais e/ou coletivos; podem ser mais amplos ou restritos,
com elaboraes a curto ou mdio prazo, dependendo do campo de possibilidades, ou seja,
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A entrada na juventude
A entrada na juventude adolescncia marcada por transformaes biolgicas,
psicolgicas e das formas de insero social. Essas transformaes so experimentadas pelos
adolescentes de maneiras muito distintas, de acordo com o contexto social e cultural em
que vivem e tambm segundo o seu histrico de vida pessoal.
O incio da adolescncia se caracteriza por modificaes biolgicas que ocorrem no
corpo infantil: glndulas at ento adormecidas comeam a despejar seus hormnios,
provocando crescimento acelerado, reestruturao das propores sseas e as transformaes
necessrias reproduo. O adolescente sente-se mudando, v seu corpo se transformando
a tal velocidade que, muitas vezes, mal consegue reconhecer-se na imagem que o espelho
lhe devolve. Surge a necessidade de renovao, de reestruturao da imagem de criana
para jovem, de ocupao de novos espaos e experimentao de novas emoes.
O crescimento acelerado, conhecido como segundo estiro de crescimento, pode ser
considerado marco exterior para o incio da adolescncia. Como conseqncia da velocidade
em que se processa e por no ser sincrnico, o estiro de crescimento gera novas propores
que demandam tempo para ser assimiladas pelo adolescente. Junto com o crescimento
desenfreado, ocorrem outros processos significativos: o aparecimento de plos pbicos e
axilares, modificaes nos rgos sexuais e nas propores sseas, a menarca (primeira
menstruao) nas meninas e o incio da ejaculao nos meninos, o surgimento dos seios e
o arredondamento do corpo feminino. Essas mudanas mobilizam sentimentos ambguos
e at antagnicos: a alegria de se perceber como jovem mescla-se ao temor pelo
desconhecimento da nova sensualidade.
A adolescncia feminina quando comparada masculina, precoce: meninas crescem
primeiro, adquirem caractersticas sexuais e se interessam pela descoberta da prpria
sensualidade e sexualidade antes dos meninos. Mas essas so apenas as modificaes
biolgicas, outras modificaes compem essa metamorfose: o adolescente comea a
experimentar, juntamente ao reconhecimento do seu novo corpo, a conscincia de si em
relao ao seu prprio passado, o seu presente e o seu futuro e a conscincia de si em
relao ao outro. Como nas transformaes biolgicas, os tempos femininos so diferenciados
dos masculinos, as meninas amadurecem primeiro.
O corpo adquire significado especial e mobiliza a ateno e emoes do adolescente.
Questionamentos sobre como ser sua nova imagem provocam temor, angstia e,
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Famlia
Os problemas da adolescncia e juventude so comumente associados a uma crescente
desestruturao das famlias. A idia de desestruturao familiar mais forte quando se
trata de adolescentes e jovens dos setores populares em que se vem mais freqentemente
mes solteiras, pais separados, pais alcolicos, desempregados etc. No entanto, essas
caractersticas tambm esto presentes nas outras classes sociais.
Na idia de desestruturao est contido um modelo de famlia em que no s os
pais vivem juntos aos filhos como lhes oferecem fortes referncias para a construo de
suas identidades e de seus projetos de vida. No entanto, esse modelo tem encontrado
dificuldades para se viabilizar. O nmero de lares organizados de forma distinta do modelo
to alto que se mostra mais apropriado trat-los como novas formas de organizao familiar,
e no como modelos desestruturados.
O convvio com pais separados, ou que sequer chegaram a viver juntos, ou mesmo o
desconhecimento do pai, uma realidade para grande parte dos adolescentes e jovens. E
no se pode afirmar que os que vivem com pai e me necessariamente vivam melhor que
os outros. Uma grande quantidade de mulheres vm empreendendo uma rdua luta e
conseguido, sozinhas, dar conta das mesmas responsabilidades atribudas aos casais e
garantido um ambiente familiar acolhedor.
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Trabalho
A relao com o trabalho tem se mostrado uma das mais complexas para os
adolescentes e jovens.
A entrada precoce no mercado de trabalho uma das caractersticas da vivncia
juvenil no Brasil: em 1995, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostragem de
Domiclios (PNAD), 56,6% dos jovens entre 15 e 19 anos faziam parte da Populao
Economicamente Ativa (PEA). E para milhares de crianas e adolescentes a realidade do
mercado de trabalho, bem como da responsabilidade pelas tarefas domsticas, vem se
colocando antes mesmo dos 14 anos de idade, impedindo o acesso escolarizao e aos
demais direitos reconhecidos infncia. O tema transversal Trabalho e Consumo amplia
essa questo e fornece mais instrumentos de trabalho para o professor.
Mas o trabalho no tem o mesmo significado para todos os adolescentes e jovens.
Para grande parte daqueles que se encontram fora dos limites mais estreitos da pobreza, a
tica do trabalho o trabalho como fonte de dignidade vem sendo substituda por uma
tica do consumo. Ainda que trabalhem, o trabalho ocupa papel secundrio na construo
das identidades desses adolescentes e jovens: eles se vem como jovens que trabalham
(ou jovens que trabalham s vezes) e no como trabalhadores jovens. Se tradicionalmente
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o trabalho era considerado como oposio vivncia juvenil, para muitos adolescentes e
jovens, o trabalho parte dessa mesma vivncia, pois passa a ser condio para o acesso ao
consumo ligado ao lazer, espao fundamental de vivncia juvenil.
Estudos realizados em diferentes regies do pas mostram que o trabalho vem
assumindo novos significados para muitos jovens. Aponta-se que, hoje, uma das
caractersticas da vivncia de grande parte dos jovens dos setores populares a intermitncia:
alternam continuamente situaes de inatividade, com outras de dupla atividade (escola e
trabalho) ou atividade nica (escola ou trabalho). De um lado, os empregos oferecidos aos
adolescentes e jovens caracterizam-se pela crescente precariedade: muito pouco qualificados
e muito pouco remunerados. Mas alia-se a essa precariedade do trabalho uma relao
instrumental por parte dos adolescentes e jovens, pois, nesse caso, os empregos so
encarados como temporrios por eles mesmos e no como um passo rumo a um objetivo
profissional pretendido.
Para esses adolescentes e jovens, o trabalho, apesar de coloc-los numa situao de
explorao, aparece como o passaporte para a liberdade, no qual o salrio representa uma
ampliao de sua autonomia, pois permite tomar decises sobre a prpria vida. o salrio
que permite o acesso ao consumo dos bens culturais que os identificam como jovens, o
trabalho que permite o acesso ao lazer. Muitas vezes, o trabalho tambm buscado como
ampliao da sociabilidade: sair de casa, sair do bairro em que mora, ir ao trabalho representa
a possibilidade de novos colegas, novas amizades, novas experincias de solidariedade.
Nesse caso, o trabalho vincula-se menos a uma estratgia de construo de uma trajetria
profissional e mais a uma estratgia de fruio imediata da vivncia juvenil, ele sempre
avaliado frente aos resultados imediatos. O trabalho aparece como uma necessidade
premente, mas com um significado diferente de outrora. Os adolescentes e jovens se sentem
distantes das questes do mundo do trabalho; no conseguem e nem se sentem motivados
a vislumbrar um projeto de insero profissional.
Essa relao com o trabalho , muitas vezes, fonte de conflitos entre os jovens e os
pais, ou mesmo entre os alunos e os professores, que vem no trabalho, e no no consumo,
o caminho necessrio para a construo da dignidade.
Cultura
A cultura ocupa um espao central na vida dos adolescentes e jovens tanto pela
fruio de bens culturais quanto pela produo de cultura (msica, dana, teatro, grafite,
estilos visuais etc.).
H hoje uma cultura juvenil internacionalmente incentivada pela indstria, pelo
comrcio e pela publicidade, que produzem bens especficos para esse pblico e influem
no estabelecimento dos smbolos juvenis. Essa cultura identifica a juventude
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Lazer e diverso
No processo de estruturao das identidades individuais e coletivas o lazer
aparece, para os adolescentes e jovens, como um espao particularmente importante. Por
ser menos disciplinado que a famlia, a escola e o trabalho, o lazer propicia o desenvolvimento
de relaes de sociabilidade e de experimentao, fundamentais para esse processo. O
lazer permite tambm que os adolescentes e jovens expressem seus desejos e aspiraes e
projetem outros modos de vida. Por todos esses aspectos, o lazer se evidencia como uma
das dimenses mais significativas da vivncia juvenil.
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Boa parte da diverso dos adolescentes e jovens tem na msica um dos seus principais
elementos, seja para ouvir, para danar, para cantar ou tocar. A msica est presente e
acompanha quase todos os momentos de lazer, seja sozinho em casa, no encontro com
amigos, nas festas e, obviamente, nos bailes. Sempre que possvel, a msica acompanha
tambm o tempo de trabalho e estudo. Aparelhos de som, discos e fitas so um dos principais
elementos de consumo.
O gosto musical aparece como sinalizador da adeso a um certo conjunto de referncias
culturais, funcionando, portanto, como demarcador de identidades no interior do universo
juvenil, mesmo quando o estilo musical compe-se a partir da fuso de diversos outros
estilos.
Os estilos
Particularmente nos centros urbanos, proliferam grupos juvenis que se articulam
em torno de preferncias, ligadas ao gosto musical, ao lazer, ao consumo. Esses grupos
constroem uma identidade em torno de alguns elementos, o chamado estilo, expressando
no gosto musical, nas grias, nas formas de vestir e de se comportar, nas letras das msicas
que cantam ou que vrios deles produzem, uma compreenso e um posicionamento frente
ao mundo, bem como as questes com as quais se debatem.
Esses agrupamentos constituem uma forma alternativa de ao coletiva; significam
tambm a vivncia de uma dimenso que se contrape ao individualismo, a busca de um
sentimento de ligao, a nsia de fazer parte de um determinado grupo. Os adolescentes e
jovens investem tempo e afetividade nesses agrupamentos, mostram-se orgulhosos em
ostentar os smbolos das tribos, espao onde falam de si e do mundo, trocam idias,
elaboram projetos; antes de tudo, se sentem companheiros de uma causa, seja ela qual for.
Os grupos de estilo desempenham um forte papel na construo de identidades
coletivas. E se, por um lado, eles parecem significar uma revitalizao das formas de
solidariedade, resposta possvel individualizao crescente da sociedade, por outro, eles
tambm podem significar um fechamento em si mesmos, promovendo a intolerncia e at
mesmo a violncia com relao aos outros estilos.
Ultimamente, tambm os jovens das periferias das grandes cidades aparecem como
criadores de moda e estilo, que passam a ser incorporados por muitos jovens de classe
mdia. Trata-se de estilos que, ao invs de procurar esconder a condio social com uma
roupa insuspeita, acentuam os traos socialmente associados marginalidade, fazendo
da roupa uma espcie de denncia, de caricatura da imagem que lhes associada.
Mdia
evidente a importncia dos meios de comunicao no cotidiano dos adolescentes
e jovens. O rdio e a televiso, ao lado das revistas, constituem-se nas principais fontes
tanto de fantasia quanto de informao acerca do que se passa no mundo. A qualidade da
maior parte das programaes , sem dvida, muito discutvel. Informaes tendenciosas,
tanto naquilo que dito quanto naquilo que deixa de ser dito; produes artsticas pouco
elaboradas; incentivo ao consumo desenfreado; valorizao de atitudes violentas e
discriminatrias. No entanto, a mdia oferece a cada um, e no s aos jovens, a possibilidade
de distrair-se de suas preocupaes, informar-se e at mesmo de resignar-se com as
dificuldades enfrentadas em face da enxurrada de tragdias alheias. Por isso, a estratgia
de alguns educadores de tratar a mdia como adversria acaba funcionando como um
distanciamento entre esses e os alunos. A mdia pode ser uma grande aliada no processo
educacional: importante aproveitar o conhecimento que ela propicia e propor trabalhos
de reflexo sobre as programaes, incentivando um olhar crtico. Do ponto de vista
educativo, o problema no est no consumo, mas no consumo passivo de tudo que
veiculado.
Numa poca em que a imagem particularmente valorizada, a influncia da televiso
entre os jovens vem crescendo acentuadamente. A ampla difuso, pela televiso, do que
acontece com os adolescentes e jovens no mundo inteiro influencia a produo dos estilos
em todos os nveis, contribuindo decisivamente para que um mesmo estilo possa ser
encontrado nos mais diversos continentes. A partir dessa amplitude, os jovens so criticados
como meros consumidores, como meros imitadores. E aqui preciso cuidado: o que se
observa uma relao complexa, pois os jovens, ao mesmo tempo que assimilam, fazem
uma reelaborao do bem cultural. A mdia tem se mostrado extremamente eficaz e rpida
na percepo e apropriao de elementos culturais inovadores produzidos por certos grupos
juvenis, dando a falsa impresso de ser a autora das inovaes.
O espao da rua
A rua, particularmente nas cidades mdias e grandes, representa um espao de duplo
sentido, temido pelas famlias e desejado por grande parte dos adolescentes e jovens. Espao
120
pblico que permite o encontro com os iguais e com os diferentes, a rua aparece como um
espao a ser disputado.
Sem outros espaos para o encontro, adolescentes e jovens empobrecidos vem na
rua um espao privilegiado de sociabilidade, ali podem estabelecer relaes entre si,
vivenciar novas experincias, experimentar os iguais e os diferentes, apropriar-se de novos
smbolos e criar outros. comum haver pedaos da cidade tomados pelos jovens. Em
certas ruas, em certas esquinas podemos encontrar grupos reunidos para conversar, ouvir
msica, andar de skate, de bicicleta, paquerar, tocar, cantar, jogar futebol, vlei. A rua
diferencia-se da famlia, da escola, do trabalho; por ser um espao menos vigiado, permite
conhecer pessoas e viver novas experincias de forma mais livre. A rua aparece como espao
pblico a ser ocupado e disputado; contra a segmentao entre classes sociais, adolescentes
e jovens circulam fora de seus bairros. A rua um espao dinmico, vivo, que pode propiciar
aprendizagens imediatas e atraentes.
Ao mesmo tempo, a rua tambm um espao violento, pois ali se est exposto
criminalidade, s brigas de turma, violncia policial. Em certos bairros, de certas cidades
brasileiras, a sensao de perigo tamanha que no se sai noite. Muitos adolescentes e
jovens, particularmente as jovens, trabalhando de dia, deixam de freqentar a escola, pois
a circulao noite extremamente insegura. Mas, para alm dessas situaes extremas, a
rua associada ao perigo e, por isso mesmo, mais fortemente associada ao mundo masculino.
A chamada cultura da rua se faz bem mais forte entre os meninos que entre as meninas.
Experimentao, comportamento
de risco e transgresso
A experimentao se torna um importante instrumento para a elaborao de uma
identidade e de um projeto de insero social. A busca de novas sensaes e emoes, que
trazem conhecimento sobre si e sobre o mundo, pode levar a diferentes experincias (s
vezes simultneas): msica, dana, religio, sexo, esportes, lcool, outras drogas.
Nessa busca, muitos adolescentes e jovens ou desconsideram o risco intrnseco a
vrios comportamentos ( o momento da crena na onipotncia), ou deliberadamente
desafiam o perigo; outros procuram se preservar evitando situaes que consideram
perigosas.
A abertura para novas experincias pode aliar-se crtica a certas normas e regras, a
certas instituies, e provocar intensos processos de mobilizao pela conquista ou garantia
de direitos: da rejeio a um professor considerado injusto exigncia de impeachment
presidencial. Nas grandes manifestaes polticas de rua dos ltimos anos, a juventude era
presena macia e contribuiu decisivamente para muitas das conquistas democrticas desse
perodo.
121
Mas isso no quer dizer que no participem da poltica. Ainda que a maior parte dos
adolescentes e jovens no tenha interesse em uma participao no quadro polticoinstitucional dado, considervel o alistamento eleitoral juvenil a partir dos 16 anos
mesmo sem ser obrigatrio e todos os partidos tm sua ala jovem, geralmente bastante
atuante. Mas a maior presena juvenil encontra-se em outros espaos de atuao: descrentes
da possibilidade de mudanas radicais, engajam-se em aes cujos resultados possam ser
de alguma forma palpveis a curto prazo e que no se vinculem poltica partidria.
Esto presentes nos movimentos de solidariedade, nos movimentos de defesa do meio
ambiente, no movimento negro, nos movimentos culturais, nas mobilizaes pela tica na
poltica.
Os grupos culturais juvenis, particularmente os musicais, tm muitas vezes funcionado
como canal de expresso (na maior parte das vezes de forma crtica) de suas questes, suas
dificuldades num momento de crise econmica, de valores e de perspectivas de futuro.
Utilizando no o discurso poltico, mas expresses culturais e elementos de diverso, esses
jovens falam do desemprego, da misria, da poluio, das dificuldades da vida na cidade,
da discriminao policial, do desejo de espaos e canais de diverso mais interessantes e
acessveis e, sobretudo, falam da ausncia de perspectivas para sua vida. Vrios desses
grupos, embora no se apresentem nos moldes da atuao poltica tradicional, consideramse grupos de atuao, com mensagens a transmitir, com inimigos por derrotar (os
responsveis pela situao de desesperana), constituindo-se como referncias para a
construo de identidades e projetos.
Escola
Ao se pensar na relao entre juventude e escola no Brasil, deve-se atentar, antes de
mais nada, para o fato de que a escolarizao tem sido dificultada para amplas parcelas da
populao, evidenciando-se como mais uma dimenso que concorre para os processos de
excluso social: grande parte da populao juvenil ou nunca freqentou ou abandona a
escola sem concluir o ensino fundamental, muitos adolescentes e jovens alternam perodos
de freqncia e perodos de abandono e, daqueles que esto na escola, a maior parte
apresenta defasagem na relao srie/idade. Em 1995, do total de jovens entre 15 e 19 anos
de todo o pas, apenas 18,4% apresentavam mais de 8 anos de escolaridade, o que constitui
um quadro dramtico.
No h dvida que so os adolescentes e jovens dos setores populares os que
apresentam escolaridade mais truncada. A trajetria escolar da maior parte desses jovens
evidencia uma relao difcil com a escola: diversas reprovaes e perodos de abandono.
Os pais enviam seus filhos escola e afirmam que o estudo importante para o
futuro. No entanto, na mesma medida em que se ampliou o nmero de diplomas conferidos,
esses diplomas sofreram um processo de desvalorizao e no tm significado reais melhorias
123
de qualidade de vida. Se houve momentos em que o diploma garantia uma melhor posio
no mercado de trabalho, hoje ele significa apenas a possibilidade de participar da competio,
e os jovens sabem disso.
Ao mesmo tempo, para a maioria dos adolescentes e jovens, o conhecimento escolar
salvo as habilidades de expresso oral, leitura, escrita e clculo em si parece sem
funo: nem prepara para o mercado de trabalho, nem auxilia a compreender o mundo. O
saber difundido na escola, em geral, visto como um amontoado de contedos, com pouca
relao com a realidade em que vivem, no despertando interesse, nem oferecendo
referncias culturais. Uma vez que o conhecimento escolar no ajuda a compreender o
mundo, o sentido do estudo encontra-se apenas na continuidade dos estudos, tendo em
vista a obteno do diploma (que nem sempre alcanada). comum que alunos
estabeleam uma oposio entre o conhecimento difundido pela escola, avaliado como
maante e distanciado da realidade, e o conhecimento obtido em outros espaos (na famlia,
no trabalho, na mdia, na rua) avaliado como o conhecimento significativo, o conhecimento
da vida real.
Mas a relao com o conhecimento escolar sempre mediada pela relao com
os professores. Os alunos se mostram muito sensveis qualidade da relao com os
professores. Alunos dizem que gostam e vo bem em certa rea porque o professor
legal, justo, interessado (na matria e nos alunos), respeita os alunos, tem pacincia
para explicar, sabe encarar brincadeiras, ouve os alunos e mantm um ambiente propcio
ao trabalho escolar nem permissividade, nem autoritarismo. Ao mesmo tempo, afirmam
no gostar ou no ir bem em outras reas exatamente porque os respectivos professores se
apresentam diferentemente daquele acima esboado. Essa questo se torna crucial quando
so inegveis as difceis condies de trabalho: professores estressados, sobrecarregados
de trabalho, dificilmente conseguem corresponder a todas as qualidades valorizadas pelos
alunos.
Frente a esse conjunto de dificuldades, muitos alunos desenvolvem atitudes que
podemos chamar de resistncia escola: desde a apatia defensiva at as insistentes recusas
em adequar-se ao que a escola solicita. Se frgil a atribuio de valor ao saber escolar em
si e se, de outra parte, a escolaridade percebida como tendo pouco impacto na vida adulta
de cada um deles, de fato o esforo a ser dispendido na condio de aluno sentido como
demasiado, desproporcional, no lhes parece compensador. Nessas condies, o aluno
pode buscar executar apenas o mnimo necessrio para obter a aprovao.
Mas tambm se pode identificar atitudes de resistncia escola que se
fundam numa tentativa de afirmao de identidades. Alunos com histrico de diversas
reprovaes so encarados como alunos fracos e aceitar essa condio significa
construir uma auto-imagem negativa, uma identidade inferiorizada. Muitos desses alunos
no aceitam tal condio, recusam-se a assumir uma postura humilde, de quem se reconhece
como um fracassado e, por meio da indisciplina, buscam afirmar uma identidade
insubmissa.
124
Assim, alguns alunos aprendem a confiar em si, aprendem que so capazes, enquanto
outros aprendem que so incapazes, sendo que muitos no aceitam o que a escola lhes faz
crer e se tornam rebeldes para no serem fracassados. Alunos que se acreditam incapazes,
ou pouco capazes, desenvolvem mais facilmente posturas de submisso, restringem seu
olhar ao horizonte j conhecido e no encontram possibilidades de desenvolvimento de
suas capacidades, vendo restringidas suas possibilidades de participao social. Essa talvez,
uma das maiores violncias cometidas pela escola.
Pela importncia socialmente atribuda escola, pela peculiaridade de seu papel,
pelo tempo em que adolescentes e jovens nela permanecem, a escola tem um grande
potencial de tornar-se um espao no qual esses alunos vejam suas questes, dvidas,
angstias, descobertas acolhidas e trabalhadas de forma a ampliar o campo no qual constroem
suas identidades e projetos.
Reconhecer como legtimas (o que no significa inquestionveis) as experincias
que adolescentes e jovens vivenciam nos mais diversos espaos no trabalho, na famlia,
na dimenso cultural, na rua, nos grupos de pares e tambm na escola torna-se condio
para estabelecer um dilogo com os alunos o que, por sua vez, condio para que o
conhecimento escolar tenha sentido para eles. Cada escola tem de ter claro quem so os
seus alunos para, a partir da, desenvolver um projeto educativo que tenha clareza sobre as
questes mais importantes a serem trabalhadas. Diferenas de idade, de caractersticas
socioculturais, de insero ou no no mundo do trabalho, de caractersticas do local de
moradia, de relao com a produo cultural, entre outras, fazem com que as questes
enfrentadas pelos alunos variem significativamente, exigindo, portanto, projetos educativos
tambm diferenciados. As dificuldades do trabalho precoce e/ou do desemprego juvenil
podem se mostrar uma questo premente numa escola, e no em outra.
Compreender as diversas dimenses da vivncia juvenil implica tambm estar atento
s experincias escolares dos alunos, para que as propostas de trabalho apresentadas sejam
enriquecedoras e viveis de serem executadas pelos alunos. Ateno especial deve ser
dada aos momentos de transio entre um tipo de exigncia e outro. Um desses momentos
vem ocorrendo, na maior parte das escolas, na passagem do segundo para o terceiro ciclo,
marcada por experincias muito fortes para os alunos. De um lado, o orgulho de estar
crescendo e passando para o lado dos grandes (no caso de alunos com onze-doze anos),
e, de outro, um certo temor diante da substituio da convivncia com um nico professor
pela interao com seis ou sete professores diferentes. Sem uma ateno especial a essas
passagens, muitos alunos no conseguem dar conta das novas exigncias e terminam por
ser reprovados.
Por situar-se na mediao entre o espao pblico e o privado e ter o foco de sua ao
na construo e socializao de conhecimentos, valores e atitudes, a escola tem a
possibilidade de ajudar o aluno a fazer uma traduo crtica das vivncias que traz,
mostrando-lhe novas possibilidades de leitura de si e do mundo.
127
131
132
TECNOLOGIAS DA COMUNICAO
E INFORMAO
5 PARTE
133
134
Tecnologia: estudo das tcnicas, isto , da maneira correta de executar qualquer tarefa. A histria da tecnologia a
histria milenar dos esforos do homem para dominar, em seu proveito, o ambiente material. Durante muitos milnios, o
progresso tecnolgico realizou-se custa de experincias empricas e de erros, podendo-se afirmar que somente a partir de
fins do sculo XVIII a tecnologia tornou-se cincia aplicada.
2
Recursos tecnolgicos: produtos da tecnologia, qualquer objeto criado para facilitar o trabalho humano. Portanto, a
roda, o machado, utenslios domsticos, televiso, telefone, trator, relgio, so recursos tecnolgicos, assim como motores,
engrenagens, turbinas, cabos e satlites.
3
Tecnologias da comunicao e informao: diz respeito aos recursos tecnolgicos que permitem o trnsito de
informaes, que podem ser os diferentes meios de comunicao (jornalismo impresso, rdio e televiso), os livros, os
computadores etc. Apenas uma parte diz respeito a meios eletrnicos, que surgiram no final do sculo XIX e que se
tornaram publicamente reconhecidos no incio do sculo XX, com as primeiras transmisses radiofnicas e de televiso, na
dcada de 20. Os meios eletrnicos incluem as tecnologias mais tradicionais, como rdio, televiso, gravao de udio e
vdeo, alm de sistemas multimdias, redes telemticas, robtica e outros.
135
CD-ROM: sigla que significa compact disc-ready only memory (memria apenas para leitura). Trata-se de um dispositivo
que possui capacidade para armazenar grandes quantidades de dados, textos, grficos, imagens e sons. Tem o mesmo
formato de um CD de msica. O kit multimdia composto por uma placa de som, caixas de som, o drive do CD e
acompanha disquetes de instalao.
5
Home-page: uma pgina, ou pginas da Web, documentos que utilizam linguagem de hipertexto. Web um sistema
baseado em hipertextos, similiares a pginas de revista, que podem conter textos, fotos, ilustraes, udio, vdeo e at
animao. Atualmente existem mais de 20 milhes de pginas Web.
6
Site: um lugar em que se tem acesso a informaes, usando um computador e um programa de navegao.
7
Correio eletrnico ou e-mail: mensagens criadas, enviadas e lidas em computadores. O correio eletrnico normalmente
envolve o envio de mensagens para outros usurios do mesmo tipo de rede.
8
On-line: significa estar conectado a outros computadores, ou a uma rede de computadores. Termo tambm utilizado para
descrever servios oferecidos pela Internet.
136
desenvolver muitos dos trabalhos tradicionais, com a utilizao, por exemplo, de tratores,
colheitadeiras, planilhas de clculo, processadores de texto, fax, que realizam as tarefas de
forma mais rpida e eficiente. Tambm surgiram novas funes: tcnicos de informtica,
programadores, digitadores, operadores de terminais e mquinas; e desapareceram outras,
substitudas pelas mquinas: caixa automtico, telefones que executam inmeras tarefas,
robs etc. Tanto no setor produtivo como no setor de servios a automao de algumas
tarefas est gerando o desemprego de milhares de trabalhadores.
O perfil do trabalhador vem sofrendo alteraes, e em pouco tempo a sobrevivncia
no mercado de trabalho depender da aquisio de novas qualificaes profissionais. Cada
vez mais torna-se necessrio que o trabalhador tenha conhecimentos atualizados, iniciativa,
flexibilidade mental, atitude crtica, competncia tcnica, capacidade para criar novas
solues e para lidar com a quantidade crescente de novas informaes, em novos formatos
e com novas formas de acesso. A tendncia mundial a de que tarefas mecnicas sejam
realizadas por mquinas.
Com certeza, a educao pode contribuir para diminuir diferenas e desigualdades,
na medida em que acompanhar os processos de mudanas, oferecendo formao adequada
s novas necessidades da vida moderna.
As demandas atuais exigem que a escola oferea aos alunos slida formao cultural
e competncia tcnica, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
atitudes que permitam a adaptao e a permanncia no mercado de trabalho, como tambm
a formao de cidados crticos e reflexivos, que possam exercer sua cidadania ajudando na
construo de uma sociedade mais justa, fazendo surgir uma nova conscincia individual e
coletiva, que tenha a cooperao, a solidariedade, a tolerncia e a igualdade como pilares.
nos alunos habilidades para utilizar os instrumentos de sua cultura. Hoje, os meios de
comunicao apresentam informao abundante e variada, de modo muito atrativo: os alunos
entram em contato com diferentes assuntos sobre religio, poltica, economia, cultura,
esportes, sexo, drogas, acontecimentos nacionais e internacionais , abordados com graus
de complexidade variados, expressando pontos de vista, valores e concepes diversos.
Tanto importante considerar e utilizar esses conhecimentos adquiridos fora da escola,
nas situaes escolares, como fundamental dar condies para que eles se relacionem
com essa diversidade de informaes.
O maior problema no diz respeito falta de acesso a informaes ou s prprias
tecnologias que permitem o acesso, e sim pouca capacidade crtica e procedimental para
lidar com a variedade e quantidade de informaes e recursos tecnolgicos. Conhecer e
saber usar as novas tecnologias implica a aprendizagem de procedimentos para utiliz-las
e, principalmente, de habilidades relacionadas ao tratamento da informao. Ou seja,
aprender a localizar, selecionar, julgar a pertinncia, procedncia, utilidade, assim como
capacidade para criar e comunicar-se por esses meios. A escola tem importante papel a
cumprir na sociedade, ensinando os alunos a se relacionar de maneira seletiva e crtica com
o universo de informaes a que tm acesso no seu cotidiano.
Como a presena desses recursos ainda recente na sociedade, muito comum a
falta de conhecimento, a subutilizao e alguns mitos em relao ao uso de recursos
tecnolgicos. Mesmo nos grandes centros urbanos, onde a tecnologia est amplamente
disseminada no ambiente cultural, comum que sofisticados aparelhos eletrnicos
(aparelhos de fax, secretria eletrnica, mquinas copiadoras etc.), assim como programas
de computadores, sejam utilizados apenas em suas funes bsicas, devido falta de
conhecimento por parte de quem os usa. Tambm comum encontrar pessoas que, mesmo
tendo acesso a modernos recursos tecnolgicos, preferem no utiliz-los porque no
desenvolveram habilidades e atitudes necessrias para ser um usurio desses meios.
A pouca familiaridade com tecnologia tambm pode constituir-se um problema para
as pessoas, pois no cotidiano so muitas as situaes que exigem conhecimento tecnolgico.
O pouco conhecimento pode levar algumas pessoas a se sentirem discriminadas ou
constrangidas por no serem capazes de realizar algumas atividades, como ocorre
freqentemente em caixas eletrnicos de bancos.
Tambm o carter de novidade pode gerar constrangimento e at preconceitos.
freqente as pessoas se sentirem embaraadas quando toca um telefone celular em
determinados lugares e momentos, quando numa ligao telefnica atende uma secretria
eletrnica, ou quando o volume alto de um walkman gera o isolamento do usurio. A questo
no deixar de usar esses recursos, mas aprender a utiliz-los e a conviver com as mudanas
de hbitos e comportamentos na sociedade atual.
A rapidez com que se d a produo de conhecimento e a circulao de informaes
no mundo atual impe novas demandas para a vida em sociedade. Hoje, mais do que
139
apoiadas em uma concepo tradicional de ensino e aprendizagem. Esse fato deve alertar
para a importncia da reflexo sobre qual a educao que queremos oferecer aos nossos
alunos, para que a incorporao da tecnologia no seja apenas o antigo travestido de
moderno.
A tecnologia eletrnica televiso, videocassete, mquina de calcular, gravador e
computador pode ser utilizada para gerar situaes de aprendizagem com maior
qualidade, ou seja, para criar ambientes de aprendizagem em que a problematizao, a
atividade reflexiva, atitude crtica, capacidade decisria e a autonomia sejam privilegiados.
Os meios eletrnicos de comunicao oferecem amplas possibilidades para ficarem
restritos apenas transmisso e memorizao de informaes. Permitem a interao com
diferentes formas de representao simblica grficos, textos, notas musicais,
movimentos, cones, imagens , e podem ser importantes fontes de informao, da mesma
forma que textos, livros, revistas, jornais da mdia impressa. Entrevistas, debates,
documentrios, filmes, novelas, msicas, noticirios, softwares9 , CD-ROM, BBS10 e
Internet11 so apenas alguns exemplos de formatos diferentes de comunicao e informao
possveis utilizando-se esses meios. Na escola, podem ser usados para obter, comparar e
analisar informaes, de diferentes naturezas, sobre perodos da Histria, fenmenos
naturais, acontecimentos mundiais, usos da linguagem oral e escrita etc., por meio de uma
apropriao ativa da informao, que gere novos conhecimentos.
O computador, em particular, permite novas formas de trabalho, possibilitando a
criao de ambientes de aprendizagem em que os alunos possam pesquisar, fazer
antecipaes e simulaes, confirmar idias prvias, experimentar, criar solues e construir
novas formas de representao mental. Alm disso, permite a interao com outros
indivduos e comunidades, utilizando os sistemas interativos de comunicao: as rede de
computadores12 (BBS e Internet).
O computador tambm um excelente instrumento de aprendizagem para alunos
portadores de deficincias sensoriais ou motoras, pois favorece habilidades de controle e
reviso da prpria atividade, pouco freqentes em alunos com necessidades especiais;
Software: so os programas de computadores. Cada software pode conter um conjunto de programas e/ou diversos arquivos
para funcionar. Quanto mais fcil de ser usado, maior ser seu tamanho, necessitando, assim, de mais espao tanto no disco
rgido quanto na memria do tipo RAM.
10
BBS: sigla de bulletin board system. um sistema para troca de mensagens, conversas on-line, debates sobre variados
temas e acesso aos mais recentes sharewares (programas de uso livre), que facilita a comunicao distncia ou de redes de
computadores, centralizando todas as informaes e repassando-as aos usurios. Para acess-lo necessrio uma placa
especial chamada fax/modem, uma linha telefnica e um programa de comunicao.
11
Internet: a rede das redes. Nasceu aps uma experincia militar para conexo de computadores diferentes em vrias
partes do mundo, germinou na experincia de conexo de computadores de diversas universidades espalhadas pelo mundo.
A Internet s foi possvel aps a criao de um protocolo de fcil manipulao e que poderia trafegar em qualquer equipamento
de informtica, o TCP-IP, de transfer control protocol-Internet protocol, ou seja, protocolo de transferncia.
12
Rede: o termo rede refere-se a dois ou mais computadores conectados com o objetivo de permitir que as pessoas se
comuniquem e/ou compartilhem recursos.
141
assume parte do trabalho manual, que muitas vezes um problema para alunos com
dificuldade motora; favorece a leitura, a comunicao e o trabalho em grupo, pois permite
uma apresentao legvel e organizada; tambm permite explorar, experimentar e controlar
sem perigo situaes variadas; possibilita desenvolver maior autoconfiana e motivao
para a aprendizagem; permite adaptar recursos para atender as necessidades especiais como
impresso e teclado em sistema braile, ampliadores da tela do monitor de vdeo,
sintetizadores de voz etc. No Brasil e no mundo, inmeras experincias com educao
especial tm conseguido bons resultados com a utilizao de computadores.
A televiso
A televiso um meio de comunicao utilizado pela maioria das pessoas com
finalidades diversas: informar-se sobre o que acontece no mundo, distrair-se, aprender
sobre determinados assuntos. Oferece uma variedade de informaes e em muita
142
O videocassete
O videocassete, na escola, um recurso para gravar programas e filmes transmitidos
pelos canais de televiso, inclusive programas educativos, com o objetivo de assisti-los no
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Atualmente, no Brasil, h tambm a TV Futura (transmitida por assinatura) e a TV Escola (transmitida por antena
parablica).
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momento que o professor considerar mais conveniente. Sua grande vantagem permitir
que os programas ou filmes sejam transmitidos no momento desejado, sendo possvel ainda
voltar e adiantar partes e interromper, se necessrio.
Tambm pode ser utilizado para reproduzir fitas que compem o acervo da escola
ou de videolocadoras, assim como imagens criadas ou registradas pelos prprios alunos,
por uma cmera filmadora, em um estudo de meio, em uma atividade experimental, em
uma apresentao teatral, ou na produo de um audiovisual.
Utilizando-se uma fita de vdeo possvel criar um ambiente de aprendizagem em
que os alunos possam observar, analisar, comparar, questionar, inferir uma srie de questes
sobre assuntos diversos. Por exemplo: para compreender um determinado perodo histrico
fundamental ter informaes sobre a cultura da poca, vestimentas, hbitos alimentares,
linguagem, formas de tratamento, objetos etc. Essas informaes podem ser veiculadas
por meio de imagens impressas e textos, mas podem tambm ser veiculadas por meio de
imagens audiovisuais, que permitem uma aprendizagem mais contextualizada e
significativa.
A videogravadora
O uso de uma videogravadora (ou filmadora) torna possvel documentar cenas,
ambientes, acontecimentos da vida cotidiana, escolar, ou fenmenos ambientais, que
posteriormente podem ser utilizados para atividades de observao, reflexo e anlise.
A videogravadora um recurso para criar imagens, simulando programas de televiso,
produzindo um audiovisual, uma encenao etc., o que permite a participao ativa do
aluno, na medida em que exige o planejamento da situao que ser objeto da filmagem e
a considerao de aspectos tcnicos (foco da cmera, ngulos e tempo de filmagem, luz e
sombras na cena etc.).
Pode contribuir tambm para o desenvolvimento de habilidades de escrita, por meio
da produo de roteiros para as filmagens.
A cmera fotogrfica
Assim como a cmera filmadora, possvel usar uma mquina fotogrfica para a
produo de informaes visuais, na medida em que permite o registro de cenas, ambientes
e acontecimentos da vida cotidiana, escolar, ou fenmenos ambientais, para posteriormente
observar, comparar, analisar e refletir. Tambm pode ser usada para obter informaes
visuais sobre arte popular, poluio e sade; espao urbano e rural, pontos de referncia
etc., por meio da comparao entre semelhanas, diferenas e transformaes.
Fotografar ou utilizar fotografias pode ser uma boa forma de problematizar os
144
contedos das diferentes reas do currculo. Por exemplo, possvel trabalhar aspectos
relacionados geometria, fotografando pontos de referncia para fornecer ndices de
determinado percurso; ou construir a representao grfica de um espao, a partir de
fotografias de seus diversos ngulos.
O rdio
O rdio um importante meio de comunicao, utilizado pela grande maioria das
pessoas. Segundo pesquisa do Ibope, em abril de 1995, 98% dos entrevistados escutavam
rdio at duas horas por dia. Emitindo msica, palavras, efeitos sonoros e textos falados,
por meio de seqncias sonoras, o rdio consegue penetrar em todos os lugares e momentos,
pois permite que o ouvinte realize outras atividades simultaneamente.
A linguagem do rdio assume caractersticas especficas em funo de seu carter
efmero, da tendncia ao desvio de ateno do ouvinte, e da possibilidade de que se mude
de canal a qualquer momento. O discurso radiofnico utiliza frases curtas e diretas e a
linguagem cotidiana para garantir a compreenso das mensagens transmitidas. As
caractersticas da voz, como entonao, tom, sotaque, nfase, rapidez, humor, ironia,
exclamao, firmeza, formalidade, reforam o contedo da mensagem e contribuem para
que a comunicao se d de forma rpida e eficiente. Procura-se captar a ateno do ouvinte
tratando de temas relacionados vida cotidiana, fazendo chamadas que despertem o
interesse e retomando vrias vezes o que j foi dito.
O rdio, na escola, pode ser usado para desenvolver uma atitude que possibilite uma
escuta reflexiva e crtica: identificar, selecionar, relacionar, imaginar a partir da audio. E
tambm para desenvolver capacidades e habilidades de expresso oral e escrita, por meio
de propostas de elaborao, produo e realizao de projetos para rdio na escola (simulao
de programas musicais, entrevistas, noticirios e outros), que exigem caractersticas
especficas da linguagem radiofnica.
possvel tambm aproveitar a variedade temtica das transmisses radiofnicas
para abordar questes da vida cotidiana, como sexo, drogas, preconceitos e esteretipos,
que podem contribuir diretamente para a formao dos alunos.
O gravador
O gravador pode ser muito til em vrias situaes de sala de aula: para gravar
entrevistas que posteriormente sero transcritas para linguagem escrita; gravar a leitura de
textos em outra lngua; reproduzir msicas; gravar sons que sero utilizados numa encenao;
reproduzir programas de rdio que o professor deseja trabalhar com seus alunos; gravar e
reproduzir um projeto de rdio elaborado e produzido pelos alunos etc.
145
Assim como a videogravadora, o gravador favorece uma atuao ativa dos alunos, na
medida em que permite planejar e executar considerando variveis diferentes uma
seleo do que deve ser gravado, os efeitos que se desejam produzir, a modificao de
aspectos que no ficaram adequados etc.
A calculadora
A calculadora um importante instrumento da vida cotidiana. Hoje em dia, as
mquinas de calcular se tornaram to populares que as encontramos em todos os lugares,
nas mos de crianas, jovens e adultos.
Todas as pessoas que tm um mnimo de contato com elas, conhecem os
procedimentos bsicos para realizar operaes simples. No entanto, poucas sabem utilizar
todas as potencialidades que a mquina oferece, por mais simples que sejam. Por exemplo,
utilizar os recursos de memria e at mesmo operar com porcentagens. A escola pode
possibilitar o desenvolvimento dessas habilidades bsicas.
A calculadora pode ser utilizada tambm como instrumento de aprendizagem, ou
seja, um recurso para potencializar a aprendizagem de contedos matemticos, na medida
em que favorece a busca e percepo de regularidades, o desenvolvimento de estratgias
para resoluo de situaes-problemas (pois temporariamente permite pensar apenas nas
operaes sem preocupar-se com os clculos), e o papel da reviso na matemtica.
O uso das mquinas de calcular, na escola, deve ser mediado pelos professores. Os
alunos devem ser orientados para utiliz-las em determinadas situaes com a superviso
do professor. Por isso, no substitui o clculo mental e escrito, j que eles estaro presentes
em muitas outras situaes.
A mquina de calcular foi criada para substituir o clculo escrito, muitas vezes
demorado, trabalhoso e passvel de erro. Mas no substitui o clculo mental, pois seu uso
habitual implica uma srie de operaes mentais para realizar clculos complexos.
O computador14
O computador , ao mesmo tempo, uma ferramenta e um instrumento de mediao.
uma ferramenta porque permite ao usurio realizar atividades que, sem ele, seriam
muito difceis ou mesmo impossveis. Alguns exemplos:
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A abordagem deste recurso destaca-se das demais, na abrangncia e no detalhe, devido ao carter recente da utilizao de
computadores na escola. O que se pretende chamar a ateno para as potencialidades educativas do meio informtico.
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15
Telemtica: integrao das telecomunicaes e informtica. Exemplos: fax, modem, videotexto, telefonia digital e outros.
147
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16
Robtica: o ramo da tecnologia que se ocupa do projeto e da construo de robs, que so mquinas que integram
elementos mecnicos, sistemas de controle e sensores ligados a um computador.
17
Objetos virtuais: objetos que existem na tela do computador, equivalentes realidade ou no.
149
Backup: cpias de segurana feitas em disquete dos arquivos de trabalho armazenados no disco rgido. Fazendo backups
evita-se que uma pane qualquer no computador leve o usurio a perder horas de trabalho. Permite tambm abrir arquivos
em outro computador.
150
Diretrio: uma maneira de dividir um disquete ou o disco rgido para organizao de arquivos. Todo disco tem ao menos
um diretrio, que chamado de diretrio raiz. Podem ser criados outros diretrios para guardar arquivos relacionados a
cada programa.
20
Chat: quer dizer bate-papo. um dos mais populares produtos oferecidos pelos servios on-line. preciso um software,
um modem e uma linha telefnica para que se estabelea a comunicao.
21
Processadores de texto, planilhas eletrnicas, banco de dados, programas de bases de dados, softwares de desenho, softwares
de apresentao e editorao, softwares de comunicao, programas de simulao, softwares de programao, tutoriais, jogos
etc.
151
22
Hardware: o equipamento que compe o computador. O termo traduzido como parte dura. Normalmente o
computador composto pelo monitor, gabinete, teclado, mouse e impressora, mas qualquer outro equipamento tambm
chamado de hardware, como scanner, caixas de som, placas de som, de fax e modem etc.
23
Antivrus: programas que detectam vrus e restauram arquivos e programas infectados. Vrus: tipo de programa de
computador capaz de provocar inmeros danos no equipamento, como destruir arquivos importantes para o funcionamento
de um aplicativo at danos fsicos de parte do equipamento.
24
Drive ou unidade: lugar onde os dados armazenados (gravados) em mdia magntica, como disquetes, por exemplo,
podem ser lidos, copiados, gravados e alterados.
25
Arquivo: o produto de trabalho de um usurio no computador. Exemplos: um ofcio digitado no processador de textos,
uma planilha de custos ou um cadastro de alunos feito em um banco de dados.
152
157
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172
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Elaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo
Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares,
Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina
Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte
Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman.
Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio
Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor
Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio
Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de
Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes,
Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia
Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano,
Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta Maria
C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo,
Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo
Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan DAmbrsio e Vera
Junqueira.
173
Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerdo
Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille.
Reviso e Copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal
Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos
Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria
Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Mello,
Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.
174
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
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