Volume 1 - Anais Do III Siomsal

VOLUME I
GT 01 – Movimentos Sociais e
Epistemologias de Luta
EXPEDIENTE
Título: Educação, Movimentos Sociais e Direitos Humanos: Epistemologias Subversivas
Coordenação Geral: Allene Carvalho Lage
Comissão Científica: Dra. Allene Lage, Me. Andrezza Nogueira, Me. Ariene Gomes de
Oliveira, Me. Aristoteles Veloso, Dr. Benedito Medrado, Dr. Caetano De' Carli Viana Costa,
Me. Cleyton Feitosa, Me. Edima Morais, Me. Elba Ravane Alves Amorim, Me. Elizabeth
Maria da Silva, Esp. Émerson Santos, Dr. Everaldo Fernandes, Me. Fernando Cardoso, Me.
Girleide Lemos, Dr. Gustavo Gomes, Me. Íris Marcolino, Me. Jamerson Kemps Gusmão
Moura, Dra. Júlia Figueredo Benzaquem, Dr. Lourenço da Conceição Cardoso, Dr. Marcelo
Miranda, Dr. Mario de Faria Carvalho, Me. Otávio Rubino, Me. Rafael Lima Vieira e Me.
Sérgio Rêgo.
Grupos de Trabalho:
GT 1 - Movimentos Sociais e Epistemologias de Luta
GT 2 - Democracia e Direitos Humanos
GT 3 - Gestão Pública e Políticas Sociais
GT 4 - Estudos Pós Coloniais
GT 5 - Educação: Infâncias, Currículo e Docência
GT 6 - Educação, Relações Étnico-Raciais e Intolerância Religiosa
GT 7 - Educação, Gênero e Sexualidades
GT 8 - Epistemologia dos Saberes Populares e Memórias Ancestrais
GT 9 - Organizações Escolares e Cultura Local
GT 10 - Pesquisa e Extensão Universitária em Cultura e Educação em Direitos Humanos
GT 11 - Culturas, povos e comunidades tradicionais: rupturas epistêmico-conceituais por uma
educação intercultural
GT 12 - Trajetos formativos e práticas educativas não escolares
Instituição Promotora: Observatório dos Movimentos Sociais na América Latina e

Programa de Pós-graduação em Educação Contemporânea UFPE-CAA
Instituições Apoiadoras: Universidade Federal de Pernambuco/Campus Acadêmico do
Agreste, Programa de Pós-graduação em Direitos Humanos – UFPE, SOS CORPO – Instituto
Feminista para a Democracia, DIVERSA- Centro de Pesquisa em Direitos Humanos, Gênero
e Democracia, Lutas e Cores, GEPIDH – Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares
sobre Direitos Humanos Mércia Albuquerque, Marcha Mundial das Mulheres, MMTR-NE –
Movimento da Mulher Trabalhadora Rural do Nordeste, Movimento dos Trabalhadores
Rurais sem Terra e Mais.
Período de Realização: 12 a 14 de junho de 2017
Local de Realização: Universidade Federal de Pernambuco/Campus Acadêmico do Agreste

Avenida Grande, s/n , Nova Caruaru, Caruaru – Pernambuco.
Organização dos Anais: Allene Carvalho Lage, Émerson Silva Santos, Filipe Antonio
Ferreira da Silva, Márcio Rubens de Oliveira; Paloma Raquel de Almeida, Roberta Rayza
Silva de Mendonça e Sérgio Rêgo
PROGRAMAÇÃO
Segunda 12/06
08:00 - 17:00
CREDENCIAMENTO
(Hall do Bloco de Pedagogia)
09:00 - 12:00
APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS
(UFPE Bloco de Pedagogia )
13:45 - 17:45
Minicurso: Trabalho Infantil: A Proteção Social à Criança e ao Adolescente
(UFPE)
13:45 - 17:45
Minicurso: Para Encantar, é Preciso Encartar-se: as culturas locais nas práticas escolares
(UFPE)
13:45 - 17:45
Minicurso: Metodologia da Pesquisa Qualitativa em Educação
(UFPE)
13:45 - 17:45
Minicurso: Possibilidades de diálogo entre Transexualidade e Mídia em interface com a
educação
(UFPE)
13:45 - 17:45
Minicurso: O Poder da Liberdade: a atuação dos advogados dos presos políticos na
construção do imaginário social de Democracia e Direitos Humanos no Brasil
(UFPE)
13:45 - 17:45
Minicurso: Educação Popular e Feminismo: ensaios de uma pedagogia de luta e resistência.
(UFPE)
18:45 - 19:10
MESA DE ABERTURA
(Teatro do Shopping Difusora)
19:40 - 21:40
CONFERÊNCIA 1: FEMINISMOS E RESISTÊNCIAS NA AMÉRICA LATINA EM
TEMPOS DE GOLPES | Lilian Soto (Movimento Kunã Pyrenda - Paraguai) e Carmen Silva
(SOS Corpo) |
Terça 13/06
08:00 - 11:30
CREDENCIAMENTO - 2º DIA - MANHÃ
(Hall do Bloco de Pedagogia)
08:30 - 12:30
Minicurso: Análise Crítica do Discurso: a linguística que não quer calar.
(UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: O Exército Zapatista de Libertação Nacional (EZLN): sua história, perspectivas e
influências nas lutas nacionais e internacionais
(UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: O dilema da redistribuição e do reconhecimento e as lutas dos novos movimentos
sociais
(UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: Neoliberalismo, gerencialismo no setor público brasileiro e impactos para as
condições de trabalho docente
(UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: Por uma Pedagogia Feminista Rural: A Escola de Educadoras Feministas do
MMTR/NE
(UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: Das locas dos sertões surge a resistência: Arte/Educação e Emoções para auto-
reflexões(UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: Leitura Crítica da Mídia (UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: Sistematização de Experiências na Garantia de Direitos Humanos
(UFPE)
14:00 - 14:50
PERFORMANCE ARTÍSTICA - ANTÍGONA
(5º piso do Shopping Difusora)
14:50 - 16:50
DEBATE: ARTE FEMINISTA E ANTI-RACISTA COMO NARRATIVAS CONTRA-
HEGEMÔNICAS
16:50 - 18:50
Apresentação cultural e intervalo
18:30 - 20:30
CREDENCIAMENTO - 2º DIA - NOITE
19:00 - 21:00
CONFERÊNCIA 2: QUILOMBOS: HISTÓRIAS, SENTIDOS E DIREITOS | Denise
Botelho (UFRPE), Miriam Chagas (MPF/RS) e Lourenço Cardoso (UNILAB) |
Quarta 14/06
08:30 - 12:30
Minicurso: Um banquete com Heidegger: a poética da vida em luta.
(UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: Práticas socioeducativas com crianças e adolescentes em situação de rua
(UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: Linha do Tempo e Perspectivas da Educação em Direitos Humanos no Brasil
(UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: Comunicação, Mídia e Direitos Humanos
(UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: Sororidade no Feminismo Latino Americano
(UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: LGBTFOBIA e Educação
(UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: Capoeira Angola: um olhar feminista a partir do pensamento de Audre Lorde
(UFPE)
08:30 - 12:30
Minicurso: Movimento de Cultura Popular
(UFPE)
14:00 - 16:00
AULA-DEBATE: DEMOCRACIA E AS GRAMÁTICAS MARGINAIS | Márcia Tiburi
(UNIRIO) |
16:15 - 18:15
CONFERÊNCIA 3: MOVIMENTOS SOCIAIS NA AMÉRICA LATINA:
ARTICULAÇÕES, DESAFIOS E ENFRENTAMENTOS | Paola Estrada (ALBA) e Severino
Silva (UFPB) |
19:15 - 21:15
CONFERÊNCIA DE ENCERRAMENTO: EPISTEMOLOGIAS SUBVERSIVAS | David
Paul O'Brien (New York University) e Allene Lage (UFPE e Observatório) |
SUMÁRIO
Apresentação..........................................................................................................................10
GT 01 - MOVIMENTOS SOCIAIS E EPISTEMOLOGIAS DE LUTA
A cidade como objeto e instrumento de luta: considerações acerca do movimento Ocupe

Estelita
Rebecca Botelho Portela de Melo.............................................................................................13
As ocupações de escolas como processos de luta pela dignidade

Renata Almeida D´Ávila...........................................................................................................27
Epistemologias subversivas em laboratório – o lampear e o movimento Ocupa Ceres na

UFRN
Fernando Bomfim Mariana e Laiza Brunett Alves de Araújo..................................................38
Filosofia, poesia e resistência: sobre a unidade entre epistemologia e militância política

em tempos de crise
Otacílio Gomes da Silva Neto ..................................................................................................52
Juventude natalense e o movimento estudantil: encontros e desencontros

Arilene Lisboa de Araújo; Mariane Raquel Oliveira da Fonseca e Elizabeth Elizeuda de Sena
Sebastião...................................................................................................................................66
Por uma universidade coletiva: um relato sobre a reinvenção dos lugares do

conhecimento em tempos de ocup(ação).
Michelly Farias Rocha..............................................................................................................81
Educação popular, movimentos sociais e os reflexos na formação humana dos jovens da

comunidade São José do Monte
Patrícia Renata de Azevedo Leocádio e Renata Ribeiro da Silva............................................91
A educação do campo no campo do planejamento: possibilidades e desafios

Maria Aparecida Vieira de Melo............................................................................................102
A educação popular e as contribuições de Paulo Freire e Orlando Fals borda para o

pensamento pedagógico da América Latina
Izaquiel Arruda Siqueira.........................................................................................................119
Avaliação dos resultados gerados pelo programa nacional de educação na reforma

agrária – pronera (2004 – 2014): uma análise sobre o movimento dos trabalhadores
sem terra- MST em Pernambuco.
Anderson Bezerra Candido.....................................................................................................134
Casa de passagem e o atendimento às meninas em situação de rua em Recife (1980-1990)
Ana Gabriella do Espírito Santo.............................................................................................144
Grupo ruas e praças: meninos e meninas em situação de rua e a “educação popular no

Recife (1980-1990)
Ellen Raphaela Vieira Santos.................................................................................................159
O grito de meninos e meninas de rua: imprensa alternativa e prática educativa

Heliwelton do Amaral Clemente e Humberto da Silva Miranda............................................171
Participação popular: uma questão de acesso ao direito à habitação

Lorena Karla Melo da Silva e Amanda Bonner Peixoto Câmara .........................................184
O movimento nacional de meninos e meninas de rua e a educação popular

Raul Alves da Silva e Humberto da Silva Miranda ...............................................................193
A organização sócio-política do povo de terreiro de Pernambuco: um olhar a partir das

teorias dos movimentos sociais contemporâneos
Suzana Teixeira de Queiroz e Denise Botelho........................................................................202
Caminho histórico da resistência das populações LGBTTQI em El Salvador

Thales Silva de Oliveira..........................................................................................................214
Feminismo negro: a experiência do Geperges Audre Lorde

Denise Botelho e Francineide Marques da Conceição Santos ..............................................225
Formação política no movimento LGBT para o enfrentamento à lgbtfobia: o caso do

Coletivo Lutas e Cores em Caruaru-PE
Robson José de Oliveira Brito; Allene Carvalho Lage e Émerson Silva Santos ...................239
Movimentos sociais e educação: juventude negra e ações afirmativas

Graça Elenice dos Santos Braga; Denise Botelho e Maria José dos Santos ........................252
Movimentos sociais, movimentos de mulheres e os feminismos: o mundo (des) encantado

pela diferença
Regina Trindade Lopes e Ana Maria Pereira ........................................................................266
Mulheres lésbicas negras e movimentos estudantis: identidade, voz e resistência

Marina Maria Teixeira da Silva ............................................................................................284
O feminismo e o feminino no contexto do movimento hip hop de Recife

Dandara Maria Oniilari Ferreira da Silva e Jaileila de Araújo Menezes ............................296
OS desafios enfrentados pelas artesãs do alto do moura para obter emancipação

Maria Mônica de Lira; Manuela Dàrc da Silva e Marta Maria da Silva Gomes ................310
Perspectivas decoloniais dos sentidos, lutas e desafios do trabalho doméstico
remunerado para as mulheres negras „sujeitas‟ deste trabalho
Rivane Fabiana de Melo Arantes ...........................................................................................324
Políticas públicas para a população LGBT: uma análise das ações da assessoria lgbt da
prefeitura de Caruaru/Pernambuco
Filipe Antonio Ferreira da Silva e Allene Carvalho Lage .....................................................340
A importância dos movimentos sociais para a convalidação dos direitos humanos: um

breve estudo teórico
Dénison Wellington Araújo dos Santos e Gabriela Muniz Cabral ........................................255
Terra e sangue: a luta dos movimentos dos trabalhadores rurais no Brasil pelo direito à
terra ao longo da história
João Paulo Rodrigues do Nascimento ...................................................................................270
Toponímia rebelde: um olhar sobre a memória histórica presente nos territórios

produzidos pelo MST e Zapatismo
Sebastião Vargas e Rodrigo de Morais Guerra .....................................................................283
Movimento indígena na região do Pindaré-MA: “luta” por direitos e novas formas de

ação política
Cliciane Costa França ...........................................................................................................298
Movimentos sociais, participação e incidência nas políticas públicas locais

Orlandil de Lima Moreira e Idalina Maria Freitas Lima Santiago ......................................312
Conselhos Gestores e Desenvolvimento Territorial: a participação do Movimento dos

trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
Claudia Kathyuscia Bispo de Jesus .......................................................................................325
As práticas educativas direcionadas as pessoas idosas que contribuem para a integração

social
Gilvania Gomes de Moura; Kamylla Rocha da Silva e Aline Antonia Bezerra ....................339
Educação animal: uma análise sobre o esperado e o praticado

Ângela Maria Simão Ribeiro e Viviane Rauane Bezerra Silva .............................................352
Militância, ciência e educação feminista: uma análise sobre a produção de saberes

acadêmicos na américa latina
Sérgio Antônio Silva Rêgo e Allene Carvalho Lage ..............................................................364
Identidades que se constroem na luta dos movimentos sociais do campo: as mulheres do

MST
Allene Lage ............................................................................................................................380
A dimensão educativa dos movimentos sociais no conflito de Alagamar: (re)construindo

cidadania na Escola do Campo
Luís Carlos Paulino da Silva, Maria Goret Barbosa, Marleide Quintino Barbosa de
Andrade...................................................................................................................................295
APRESENTAÇÃO
A cada dois anos o Observatório dos Movimentos Sociais na América Latina realiza o
SIOMSAL - Seminário Internacional do Observatório dos Movimentos Sociais na
América Latina, evento que congrega uma série de reflexões coletivas sobre questões
emergentes que demandam aprofundamento do conhecimento dentro dos espaços
universitários e em conjunto com os movimentos sociais.
Em 2013 realizamos o I SIOMSAL com o tema Pensamento Pedagógico Latino-
americano, onde foram debatidas pedagogias e experiências latino-americanas, tendo em
conta pensadores latino-americanos/as como referências teóricas das análises dos estudos
discutidos durante o Seminário.
No ano de 2015 realizamos o II SIOMSAL com o tema Educação, Gênero e
Sexualidades na América Latina, onde debatemos questões como as relações de gênero,
sexualidades, sexismo, machismo e misoginia, diversidade sexual e LGBTfobia, relações
étnico-raciais, e as diversas formas de racismo e de intolerância religiosa, como questões
recorrentes dentro da escola.
Agora em 2017 realizamos o III SIOMSAL com o tema EDUCAÇÃO,
MOVIMENTOS SOCIAIS E DIREITOS HUMANOS: Epistemologias subversivas, onde
debatemos conhecimentos e experiências produzidas no âmbito das experiências de luta dos
movimentos sociais e dos direitos humanos.
Nesse debate tiveram relevo as experiências de educação dissidentes das tradicionais
práticas educativas da escola, que apontavam as epistemologias subversivas que estão sendo
construídas dentro do movimentos sociais, coletivos e Organizações Não Governamentais
(ONGs), sem prescindir das experiências inovadoras que estão acontecendo dentro das
instituições escolares. O recorte desse debate se deu dentro das Conferências, dos Grupos de
Trabalho, dos minicursos e demais atividades ocorridas no evento.
Nesse III Seminário recebemos 580 inscrições para participantes. Destes 309
submeteram trabalhos completos para análise. Foram aprovados 280 trabalhos e 263 foram
apresentados nos dias em que ocorreu o Seminário em 12 Grupos de Trabalhos.
263 artigos, organizados da seguinte maneira: Volume I –
Este Anais consta de XX
Artigos do GT 1; Volume II – Artigos do GT 2; Volume III – Artigos do GT 3 ao GT 4;
Volume IV – Artigos do GT 5 ao GT 6; Volume V – Artigos do GT 7; Volume VI – Artigos
do GT 8 ao GT 10; Volume VII – Artigos do GT 11 ao GT 12.
Os GT onde foram apresentados aceitos e apresentados os trabalhos foram os
seguintes: GT 1 - Movimentos Sociais e Epistemologias de Luta; GT 2 - Democracia e
Direitos Humanos; GT 3 - Gestão Pública e Políticas Sociais; GT 4 - Estudos Pós Coloniais;
GT 5 - Educação: Infâncias, Currículo e Docência; GT 6 - Educação, Relações Étnico Raciais
e Intolerância Religiosa; GT 7 - Educação, Gênero e Sexualidades; GT 8 - Epistemologias dos
Saberes Populares e Memórias Ancestrais; GT 9 - Organizações Escolares e Cultura Local;
GT 10 - Pesquisa e Extensão Universitária em Cultura e Educação em Direitos Humanos; GT
11 - Culturas, povos e comunidades tradicionais: rupturas epistêmicas-conceituais por uma
educação intercultural; e GT 12 - Trajetos formativos e práticas educativas não escolares. .
Foram ainda realizados 22 minicursos sobre diversos temas.
Além disso contamos com 4 conferências: Feminismos e Resistências em tempos de
Golpe, com a Dra. Lilian Sotto (Paraguai) e Dra. Carmen Silva moderada pela mestranda
Paloma Almeida; Quilombos: História, Sentidos e Direitos, com a Dra. Miriam Chagas e a
Dra. Denise Botelho, moderado por Dr. Lourenço Cardoso; Movimentos Sociais na América
Latina: Articulações, desafios e enfrentamentos, com a Ativista Paola Estrada e o Dr. Caetano
de Carli, moderado pelo mestrando Sergio Rêgo e; Epistemologias Subversivas com o Dr.
David O'Bryan e a Dra. Allene Lage como debatedora.
Na dimensão da arte, houve a Intervenção Teatral: Antígona, encenada pela Atriz
Sheila Campos e o debate Arte Feminista e antirracista como narrativas contra-hegemônicas
com a Atriz Sheila Campos e a cantora e ativista da Marcha Mundial das Mulheres do Agreste
de Pernambuco Gabi da Pele Preta, com a interlocução de Rafael Vieira. Na programação
constou ainda a Aula-debate Democracia e as Gramáticas Marginais, ministrada por Márcia
Tiburi, com a interlocução de Íris Marcolino.
Por fim, ocorreram as apresentações culturais da Quadrilha junina de cadeirantes da
APODEC, do Grupo de Percussão dos meninos/as do COMVIVA e do Grupo de Capoeira
dos/as meninos/as do CEPA.
Profª. Drª. Allene Carvalho Lage

Coordenadora do Observatórios dos
Movimentos Sociais na América Latina
A CIDADE COMO OBJETO E INSTRUMENTO DE LUTA:
Considerações acerca do movimento Ocupe Estelita
Rebecca Botelho Portela de Melo (1) (rebeccaportelamelo@gmail.com; mestranda no Programa de

Pós-graduação em Sociologia, Universidade Federal de Pernambuco)
.
Resumo do artigo: Este trabalho discorre sobre o movimento Ocupe Estelita, abordando suas
características e contextualizando os atos públicos articulados pelo mesmo. Dada a sua
singularidade e sua vanguarda em relação aos movimentos sociais de grandes cidades no
Brasil, a análise do Ocupe Estelita torna-se deveras interessante e profícua. Procura-se
também analisa-lo à luz da leitura sobre movimentos sociais urbanos feita por David Harvey,
demonstrando que o Ocupe Estelita se insere numa onda de coletivos que demandam da
gestão pública o direito à cidade –onda esta que se estende desde os anos 60 na Europa. O
Movimento se apresenta como um grupo bastante heterogêneo, mas com causas análogas,
questionando desde a distribuição democrática do tecido urbano à questões muito além da
organização urbanística da cidade do Recife, como a crítica ao regime capitalista. Segundo o
material discursivo da pesquisa aqui analisada aponta, essa característica de uma vasta
pluralidade de pautas em um só movimento social é bastante comum aos movimentos recentes
de ocupação, e talvez aponte para uma nova forma de organização dos movimentos sociais. O
objetivo deste trabalho é apontar congruências entre o movimento Ocupe Estelita e os
movimentos sociais de ocupação observados no plano mundial.
Palavras-chave: Ocupações; Novos movimentos sociais; Estelita.
Introdução
O trabalho aqui apresentado é uma fusão entre o material coletado no meu trabalho de
graduação no curso de bacharelado em Ciências Sociais, na Universidade Federal de
Pernambuco, e dos resultados obtidos na pesquisa, ainda em curso, para a minha dissertação
para o mestrado em Sociologia da mesma universidade. As entrevistas abordadas neste
trabalho foram desenvolvidas com o objetivo elementar de acrescentar à pesquisa da
dissertação, mas a relevância dos resultados obtidos foi tanta que me pareceu imprescindível
abordar este conteúdo de outra forma que não uma breve contextualização no corpo da
dissertação. Estudar o movimento Ocupe Estelita, observando sua forma de atuação e sua
proposição de uma nova forma de organização dos movimentos sociais torna-se, portanto,
bastante proveitoso e passível de generalizações futuras, à medida em que se observa um
crescimento considerável de movimentos de ocupação no Brasil e no mundo.
Porém, antes de abordar o movimento em si é preciso explicitar de onde o mesmo

surgiu. Por este motivo, este trabalho se prestará também à contextualização do projeto Novo
Recife, que foi a pauta pontual que uniu pessoas de origens e biografias diversas em torno do
Movimento. O projeto citado traz consigo uma percepção urbanística completamente
contrária à defendida pelo Ocupe Estelita, fazendo uso de uma grande quantidade de altos
edifícios de uso misto, incorporando à cidade uma lógica privatista do espaço. Além de ser
criticado no ponto de vista urbanístico, a falta de coerência com a arquitetura dos bairros
circundantes, a rejeição à tão necessária dilatação do espaço público e à valorização do
patrimônio histórico e a auto exclusão promovida pela disposição dos edifícios impulsionam
certa repulsa em relação ao Projeto por parte de uma parcela da população. Porém, para além
destas questões, os trâmites legais e o processo licitatório que permitiram ao consórcio
financiador do projeto adquirir o terreno e desenvolver o empreendimento foram, no mínimo,
problemáticos, como comprovou, posteriormente às ocupações e manifestações do
Movimento, a Polícia Federal1. Diante de tantas questões levantadas, o silêncio cúmplice da
mídia local, abordado em ―Mídia, discurso e poder: Uma análise crítica da cobertura de dois
jornais pernambucanos sobre as disputas em torno do Cais José Estelita‖2, foi a cereja do
bolo. Em contrapartida a tudo isso, o movimento Ocupe Estelita começa a se mobilizar
questionando todos estes pontos e reivindicando o que consideram direitos básicos: direito à
cidade, direito à moradia e o direito à comunicação.
Metodologia
Para tornar possível o desenvolvimento deste trabalho, foi levantada uma bibliografia
sobre movimentos sociais urbanos visando contextualizar em que momento, na literatura
sobre o assunto, surge o Ocupe Estelita, bem como identificar possíveis aproximações e
demarcar distâncias em relação a outros movimentos. De forma tangencial, por se tratar de
1
A Polícia Federal, através da operação Lance Final em setembro de 2015, confirmou que o leilão de
negociação do antigo terreno da RFFSA foi fraudado e desrespeitou diversos prazos legais, além de ser vendido
de forma subfaturada e do leilão ter sido realizado com um único concorrente, ferindo o caráter competitivo
exigido por lei. Ver http://g1.globo.com/pernambuco/noticia/2015/09/pf-confirma-fraude-no-leilao-do-
terreno-do-cais-jose-estelita-no-recife.html Acessado em 04/05/2017.
2
Que foi o meu trabalho de conclusão de curso, que focou na abordagem midiática local sobre o projeto Novo
Recife.
resultados obtidos em pesquisas anteriores, são tratadas bibliografias sobre urbanismo. O
diferencial deste trabalho é a abordagem mais aprofundada acerca do Movimento em si, que
visa tornar mais robustas as observações sobre o mesmo, levando ao leitor uma compreensão
mais aproximada. Para isso, foram feitas duas entrevistas com integrantes do Movimento- um
que participou ativamente das ocupações e outro que direcionou a sua atuação para
participação em atos mais pontuais. Essas duas pessoas serão informantes essenciais para
compreender, do ponto de vista de um integrante, o que é o Movimento. As entrevistas foram
semiestruturadas e realizadas de forma individual em dois dias diferentes, seguindo apenas
três perguntas que seguiram como guia para abordar os assuntos relevantes para este objetivo.
As questões foram: ―Defina o moimento Ocupe Estelita (MOE)‖, ―O que diferencia ou
aproxima o MOE dos outros movimentos sociais?‖ e ―De que forma você apreende a
dimensão artística do movimento‖. Ambas as entrevistas foram transcritas e serão utilizadas
aqui como referência fundamental para a organização do trabalho, e os entrevistados serão
referidos como entrevistado A e entrevistado B, para que suas identidades sejam protegidas.
Discussão
Entendendo as disputas em torno do Cais
Esta sessão tem como objetivo fornecer ao leitor informações importantes para a
compreensão do contexto no qual se deu o processo de compra e venda do terreno do cais
José Estelita, abordando questões essenciais para a compreensão da sua importância
geográfica e simbólica. Além disto, o projeto Novo Recife é apresentado, e detalhes sobre o
processo que o envolve e algumas de suas implicações jurídicas são expostos a fim de que o
leitor consiga compreender sua a conjuntura.
A área do Cais José Estelita, localizada na Ilha de Antônio Vaz, em Recife, é um local que
sofre com a especulação imobiliária; goza de uma importância além da sua localização
geográfica, o Cais tem relevância simbólica e histórica. Para o mercado imobiliário, o que
salta aos olhos é a sua localização- o Cais ―liga‖ os bairros Cabanga e São José, além de ser
uma zona de frente d‘água, banhada pela Bacia do Pina- e a aparente ausência de interesse do
poder público para criar alternativas para o uso do local que o restabeleçam como um local
público utilizado. Isto porque o terreno, que possui cerca de 101,7 mil metros quadrados (o
que corresponde a cerca de 14 estádios de futebol de dimensões semelhantes ao Maracanã),
contém as ruínas históricas da primeira linha de trem de Pernambuco -e a segunda do Brasil-
conhecida como Estrada de Ferro Recife ao São Francisco, inaugurada em fevereiro de 1858,
abarcando também os galpões da antiga Rede Ferroviária Federal, que estocavam açúcar
produzido na zona canavieira. Estas instalações se encontram desativadas há muito tempo e,
apesar de representar um capítulo importante para a história do estado e do país e ter estado
sob domínio do poder público por todo este tempo, aparentemente caiu no esquecimento do
governo ao mesmo tempo em que se manteve muito atraente para o mercado imobiliário.
Neste contexto, o terreno que pertencia à Rede Ferroviária Federal S/A (RFFSA), foi leiloado
pela União em 2008 e arrematado por um grupo imobiliário formado pelas empresas: Moura
Dubeux, Queiroz Galvão (as duas que estiveram envolvidas no leilão do terreno das torres
gêmeas), Ara Empreendimentos e GL Empreendimentos, por 55 milhões de reais. O
consórcio destas construtoras lançou então o projeto para a área arrematada, o projeto Novo
Recife.
Figura 1 – Foto superior dos arredores do Cais José Estelita.

Fonte: http://mmimoveisrecife.blogspot.com.br/2013/03/projeto-cais-jose-estelita.html
Acessado em: 04/01/2016
O projeto, que já traz em seu nome a ideia de inovação, consistia inicialmente3 na

construção de 13 torres (sendo duas torres duplas) entre 36 e 45 andares, divididas por cinco
quadras a serem construídas no Cais José Estelita. As torres seriam em sua maioria
residenciais, contendo também duas comerciais, dois flats e um hotel. De acordo com o
Memorial Justificativo, a população residente prevista seria de 16 mil pessoas, subindo para
75 mil se considerarmos a população flutuante. O projeto ainda inclui estacionamentos de
3
O projeto passou por um redesenho, modificando algumas das suas características. As propriedades citadas
se referem ao projeto inicial, proposto em 2008.
aproximadamente cinco mil vagas no total, e foi orçado em 800 milhões de reais, com o custo
do metro quadrado de aproximadamente 4 mil reais.
Figura 2- Maquete eletrônica da proposta para o Cais José Estelita do Projeto Novo Recife
Fonte: http://mmimoveisrecife.blogspot.com.br/2013/03/projeto-cais-jose-estelita.html
Acessado em: 04/01/2016.
Irregularidades e trâmites legais
O projeto, tal como havia sido proposto, foi motivo de críticas e ressalvas por uma
parte considerável da população, que se organizava a partir de diversas áreas de atuação para
conseguir que a viabilidade do projeto fosse discutida também com os cidadãos recifenses, e
não apenas com instâncias que abarquem apenas ―autoridades‖, pois, segundo alguns dos
argumentos das partes, um megaempreendimento como o Novo Recife iria afetar a dinâmica
de boa parte da cidade, além de modificar uma área histórica, alterando a estética do centro da
cidade, e de bloquear um corredor natural de ventilação do Recife, entre outros. É difícil
organizar as reinvindicações de grupos diversos, que reclamam questões distintas e não menos
importantes- por este motivo o grupo Direitos Urbanos acabou canalizando as partes
insatisfeitas, organizando-as em um só movimento; o Ocupe Estelita, que passou a acomodar
e sistematizar as demandas, a partir, aproximadamente, do segundo semestre de 2012. À
medida que as partes se organizavam, irregularidades do projeto começaram a vir à tona;
através de denúncias o plano imobiliário tornou-se alvo de cinco ações judiciais, sendo três
ações populares, uma do MPF e uma do Ministério Público de Pernambuco4, que interveio
assim como havia feito na época da construção as torres gêmeas.
As irregularidades, organizadas pelo MPF, incluem problemas na venda do terreno-

tendo como três principais fatos: a União não ter consultado os órgãos públicos necessários
antes do leilão, resultando na ausência de concorrência para a compra da área, mesmo que o
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (o Iphan) tenha demonstrado interesse
na área. Segundo; o preço do terreno ter sido subfaturado em 10 milhões de reais. E também
por ter desrespeitado os prazos legais previstos na Lei das Licitações5, na inexistência de
procedimentos básicos para projetos imobiliários de grande magnitude (como o estudo de
impacto de vizinhança e o estudo de impacto ambiental), na ausência de submissão do projeto
aos órgãos responsáveis como o Iphan, o Departamento Nacional de Infraestrutura de
Transportes (DNIT) e a Agência Nacional de Transportes Terrestres, entre outros. Mesmo
com todas estas irregularidades, e sem seguir todos os procedimentos necessários, o projeto
Novo Recife não teve problemas para ser aprovado pelo CDU (Conselho de Desenvolvimento
Urbano) em dezembro de 2012, numa sessão realizada a portas fechadas em um dos últimos
dias de gestão do ex-prefeito João da Costa. O consórcio Novo Recife, por meio de notas
divulgadas nos principais jornais da cidade, afirmou que o projeto havia sido suficientemente
estudado e que o desenho da obra havia disso concebido a partir de informações coletadas
desde 1970, sendo elaborado por três arquitetos ligados ao consórcio.
Diante das pressões, o consórcio concordou em fazer um redesenho do projeto, a fim

de, através do diálogo com a população e com a prefeitura, atender às demandas, na medida
do possível. Neste ínterim, houve uma tentativa de demolição dos armazéns do terreno, na
madrugada de 21 de maio de 2014, que foi interrompida pela ocupação do terreno por
militantes do Movimento Ocupe Estelita. O alvará apresentado pelo consórcio, concedido pela
Prefeitura do Recife mesmo após a Justiça ser ordenado o congelamento de qualquer etapa da
obra em consequência da falta dos estudos de caso citados acima, foi suspenso pela Justiça
posteriormente e a demolição, interrompida. Em novembro de 2014, a Prefeitura do Recife
(que havia se oferecido como mediadora entre o consórcio e a sociedade civil) realizou uma
audiência pública para a apresentação do redesenho do projeto Novo Recife. As principais
mudanças estruturais do projeto redesenhado foram o aumento no número de prédios (de 12
4
Estas ações pedem a nulidade do ato administrativo feito pelo CDU, que decidiu ela aprovação da proposta
imobiliária.
5
Lei 8.666/93.
para 13), e a diminuição da média dos andares (passou a ser de 12 a 38 andares), porém, o
plano urbanístico sofreu mudanças efetivas; foram propostas vias transversais entre a bacia do
Pina e a avenida Sul, um binário entre as pontes Joaquim Cardozo, Paulo Guerra e a Av.
Agamenom Magalhães, o prolongamento da av. Dantas Barreto e o aumento da área verde de
20 mil metros quadrados para 35 mil metros quadrados. Após a reunião, foi aberto um espaço
para discussão pública e, embora boa parte dos presentes terem se mostrados insatisfeitos, a
prefeitura, através do Secretário de Desenvolvimento e Planejamento Urbano, encaminhou
um projeto de lei6 específico para regulamentar a ocupação da área. O projeto de lei também
não encontrou dificuldades e foi aprovado pela Câmara Municipal.
Em março de 2015 o Iphan conseguiu incluir a área operacional do Pátio Ferroviário

das Cinco Pontas, que fica vizinho à área prevista para o projeto Novo Recife, na lista de
Patrimônio Cultural Ferroviário Brasileiro, e neste mesmo mês, membros do movimento
Ocupe Estelita e Direitos Urbanos enviaram uma petição ao Iphan pedindo o tombamento do
Pátio Ferroviário das Cinco pontas e do Cais José Estelita. Ainda em 2015, como resultado de
um laudo pericial da operação Lance Final, a Polícia Federal apontou que houve fraude no
leilão do terreno em 2008, constatando o subfaturamento de R$ 10 milhões comentado
anteriormente. Em nota7, a direção do consórcio Novo Recife afirmou que havia adquirido o
terreno por um valor superior ao determinado no edital do leilão, e que o mesmo ocorreu de
forma lícita.
Resultados
Surgimento do Movimento Ocupe Estelita: composições de resistências
Surgindo como uma força de resistência em relação às diversas transgressões

expostas acima, o movimento Ocupe Estelita passou a se articular mais fortemente a partir do
segundo semestre de 2012, como um desdobramento do grupo Direitos Urbanos8, e passou a
liderar atos e manifestações contrárias ao projeto Novo Recife. O movimento Ocupe Estelita é
formado por profissionais de diversas áreas do conhecimento e de atuação, bem como por
pessoas de origens e bandeiras diversas e que articulam seus saberes com o objetivo comum
6
Este projeto de lei já havia sido comentado anteriormente, e ficou conhecido como Plano Específico Cais de
Santa Rita, Cais José Estelita e Cabanga.
7
Disponível na íntegra em http://www.folhape.com.br/blogdafolha/?p=218732 . Acessado em 04/01/2016.
8
O grupo Direitos Urbanos se descreve como um grupo que surgiu da “articulação de pessoas interessadas em
política e preocupadas com os problemas da cidade do Recife”, que promove ações legais e civis visando
organizar demandas e intervenções, bem como suscitar discussões acerca da cidade do Recife e grandes
centros urbanos. Ver https://direitosurbanos.wordpress.com/. Acessado em 10/05/2017.
pontual de se opor à construção do projeto Novo Recife. Porém, o que torna o Movimento tão
ímpar é o fato do mesmo aventar questões que vão além deste caso emblemático; segundo a
página oficial do Movimento no facebook9, ―A luta do movimento Ocupe Estelita é para que a
cidadania ocupe o cais por meio da observância da legislação vigente; da inclusão popular no
desenho das oportunidades para a área do centro-sul da capital pernambucana; do respeito ao
meio ambiente e do investimento imobiliário responsável". Consonante ao que foi exposto de
forma oficial pelo movimento, o material de entrevista confirma o discurso da pluralidade de
pautas. O entrevistado A que participou ativamente das ocupações, afirma em um trecho:
Entrevistado A -
―Pra além do caráter imediato e urgente que circunscreve o Estelita (ou seja, a resistência
contra a construção do projeto Novo Recife – uma área de 10 hectares), ele também traz
consigo diversas outras questões, tendo como central a questão do direito à cidade. E, ao
longo do processo, percebe-se que esta expressão (direito à cidade) se refere não somente a
constituição física, mas também à constituição simbólica de exclusão e segregação que a
cidade tem; então os prédios não são só uma ofensa e uma tragédia pra paisagem urbana,
mas também revelam uma exclusão de uma parte da cidade, um privilégio pelo fato de o
acesso a algumas partes da cidade ser restrito a algumas pessoas, mas também revela um
alinhamento entre os poderes econômico/governamental no modelo de gestão das cidades e o
poder midiático.‖
Em sua fala, é possível perceber que as pautas do Movimento extrapolam a agenda do
direito à cidade para agregar causas que se mostram análogas em essência. Em todas as pautas
se sugere uma mudança importante de perspectiva, o que demonstra que o Movimento carrega
um caráter revolucionário em maior escala, se contrapondo ao caráter reformista que ter a
defesa pontual da pauta contrária ao projeto Novo Recife. Em outras palavras, acredita-se que
o Projeto se trata de uma proposta de alternativa urbanística para a cidade, o que faz sentido
se considerarmos as construções e edifícios erguidos nos últimos 12 anos – durante este
tempo ocorreu o caso das Torres Gêmeas10, que muito se assemelha à proposta do Novo
Recife, tanto arquitetonicamente quanto em relação aos escândalos os quais esteve envolvido.
O que diferencia bastante os dois casos é a falta de uma reação por parte da sociedade civil
organizada que tomasse proporções tais como aconteceu com o Ocupe Estelita. Porém,
partindo do ponto de vista do entrevistado, tanto o silenciamento por parte da mídia quanto os
9
https://www.facebook.com/MovimentoOcupeEstelita Acessado em 10/05/2017.
10
Referência aos edifícios Pier Maurício de Nassau e Pier Duarte Coelho, empreendimento lançado em 2004 e
constituído por duas torres idênticas de quarenta pavimentos habitacionais - mais pavimentos de garagem -
em um terreno situado na frente d'água do bairro de São José, no chamado Cais de Santa Rita, centro histórico
da Cidade do Recife. O processo de construção foi interrompido pela justiça por algumas vezes, chegando ao
extremo de ter sua demolição exigida pela Polícia Federal em 2007. Esta decisão foi revogada em segunda
instância pelo Tribunal Regional Federal em 2008.
acordos velados entre o poder público e as empreiteiras – o que tornou possível a
concretização da Torres Gêmeas no cais de Santa Rita, área vizinha ao cais José Estelita-
revelam um alinhamento entre os poderes governamental e o poder econômico. Mas, como é
possível perceber em dimensões diversas, esta questão não é uma prática desviante; segundo
Maria Eduarda Rocha, em um artigo escrito para o jornal El País11, a privatização
(comprovadamente ilegal) do Cais é, na verdade, sintomática do atual momento político no
Brasil. Segundo a autora, ―O desgaste da democracia representativa instalou-se de vez e
traçou o surgimento dos movimentos do tipo ‗ocupe‘ no Brasil‖. Portanto, não só a prática
privatista alinhada aos poderes (inclusive o poder comunicacional) é sintomática, mas
também a sua reação contrária tem se tornado relativamente frequente e passível de uma
análise mais criteriosa. É possível considerar que o Brasil vive um novo momento em relação
à organização dos movimentos sociais, que surgem endossando a importância de ocupações
ressaltada, mais previamente, por movimentos mundialmente conhecidos como o Occupy
Wall Street?
O movimento Occupy Wall Street se iniciou em setembro de 2011 e teve como slogan
―We are the 99%‖, se referindo à massiva desigualdade de distribuição de renda. Segundo
consta nas literaturas mais recentes, o movimento se inspirou na Primavera Árabe, ocorrida
em 2009 bem como na onda mundial de protestos contra a austeridade governamental.
Movimentos de ocupação foram registrados em dezenas de países nos seis continentes 12 e no
Brasil tomaram uma proporção ainda maior no movimento de ocupação das escolas no estado
de São Paulo13. Segundo a leitura de Maria Eduarda Rocha, tais atos apontam para o
esgotamento dos mecanismos tradicionais de representação política. Segundo Harvey (2012),
a decisão por ocupar os espaços de dá quando o acesso a todos os outros meios de
reivindicação são bloqueados ou negados aos cidadãos – isso explica de que forma o
movimento Ocupe Estelita reage também em relação ao silenciamento conivente da mídia
local, como citado nas entrevistas.
Entrevistado A-
11
“O Estelita é mais do que o Estelita”, publicado em 30/11/2015 e disponível em <
http://brasil.elpais.com/brasil/2015/11/30/opinion/1448840154_656256.html> Acessado em 02/05/2017
12
Ver https://www.washingtonpost.com/world/europe/occupy-wall-street-protests-go-
global/2011/10/15/gIQAp7kimL_story.html e https://en.wikipedia.org/wiki/Occupy_movement Acessados em
05/05/2017.
13
Ver: http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2016-10/mais-de-mil-escolas-do-pais-estao-
ocupadas-em-protesto-entenda-o-movimento Acessado 10/05/2017.
―O lugar da ocupação portanto tem um caráter urgente e um caráter abrangente, que é
questionar que cidade/que mundo está sendo construído para os indivíduos, bem como se
apresenta como contra poder a esta forma de construção do mundo. Neste sentido a
ocupação se torna um centralizador de resistências, agregadora de diversas lutas, dentre eles
de algumas causas mais específicas como o direito das mulheres, da população negra, dos
lgbts, o direito à comunicação, o direito à vivência total da cidade.‖
(Sobre a produção de vídeos informativos veiculados pelo Movimento nas redes sociais)
―O Estelita entendia que aquilo (a produção audiovisual do Movimento) era um meio de falar
para muitos, e ao mesmo tempo tensionava outras formas de falar para muitos, que não
sejam as mídias hegemônicas. Então com o silenciamento dos espaços dos jornais, das
rádios, das mídias tradicionais como um todo, a arte se encontra como uma mídia contra
hegemônica.‖
Entrevistado B-
―Uma das questões essenciais às reivindicações é o direito à comunicação de qualidade.

Veja, o papel da comunicação é muito importante para a forma de pensar a cidade. Se não se
discute uma notícia importante como a construção de um projeto que vai mudar
definitivamente a cara do Recife, como a gente pode cobrar da população uma reação
conjunta? Às vezes as pessoas nem sabem sequer o que a gente tá fazendo aqui (nas
ocupações). Então esse papel de informar, que nos está sendo negado, é essencial à nossa
luta. Tá tudo emaranhado.‖
Assim como mostra o conteúdo das entrevistas, outra característica do Movimento é a
associação entre a ideia de cidade aos direitos coletivos em sentido extensivo, contrapondo-se
claramente a uma visão individualista. Harvey (2012, p. 28) comenta que a própria noção de
―direito à cidade‖ é intrinsicamente coletiva, ―uma vez que reinventar a cidade depende
inevitavelmente do exercício de um poder coletivo sobre o processo de urbanização‖, e que a
liberdade de exercer este poder de reconstrução é um dos direitos humanos mais preciosos,
embora seja tão desprezado. Em outras palavras, pode-se entender que as reivindicações
demandam um alargamento do espaço público, seja ele entendido como espaço de
participação política, seja ele mais restrito, em referência à experiência coletiva na cidade. A
partir disto, a mídia, tida como lócus de efetivo exercício da cidadania, nega tal espaço aos
militantes e apoiadores da causa.
A questão acerca da organização dos movimentos de ocupação põe em cheque as

outras formas de organização dos movimentos sociais. O que os diferencia, entre outras
questões, são os objetivos distintos em relação à apropriação temporárias dos espaços
públicos; enquanto que movimentos sociais consolidados como o MST promovem a ocupação
com um propósito mais utilitarista (visto que pretende, na maioria das vezes, permanecer no
local resignificando-o como um local de moradia), nos novos movimentos a ocupação assume
um papel de reprodução ideal do espaço público, sendo vivenciado em seus dois sentidos
expostos acima.
ENTREVISTADO A-
“A ocupação traz consigo uma experiência transformadora em si. Por mais que ainda não se
tenha uma transformação real e concreta, porque ainda não se tem a vitória ainda não esteja
completa, já que é possível que o projeto do Novo Recife ainda saia, há também um caráter
de transformação pessoal que deve ser muito observado. As pessoas também se transformam
a partir destes encontros, voltam a ter a possibilidade de sonhar qual é o modelo de
cidade/modelo de vida que desejam.‖
Uma leitura consonante também foi feita pelo segundo entrevistado, muito embora ele
não tenha participado ativamente das ocupações. O espaço ocupado passa a ser visto,
portanto, como uma reprodução sintetizada (por questões de proporcionalidade) do ideal
habermasiano de esfera pública, onde não há intervenções diretas das relações de poder, tanto
internas14 quanto externas. Caldeira (2011) cita, em sua obra ―Cidade de Muros‖ alguns ideais
necessários ao espaço público, quais sejam a heterogeneidade, acessibilidade e igualdade. O
material das entrevistas, bem como a observação dos atos e, de forma mais contundente, a
ocupação em si, reforça a ideia de que a ocupação não tinha um caráter utilitarista, mas como
um espaço ligado ao pleno exercício da democracia.
Entrevistado B-
―Uma outra coisa que diferencia o MOE é a pluralidade de pessoas, de crenças que cabem
ali dentro, a pluralidade de estratégicas que cada um enxerga, de posicionamentos políticos e
a pluralidade de pautas. Porque ali dentro do Estelita, diferentemente de outros movimentos
históricos, como o contrário à ditadura, por exemplo, há uma pluralidade de pautas e está ali
como a possibilidade da vivência desta pauta que se pleiteia.‖
Entrevistado A-
―Tem uma frase que a gente fala muito que é ‗a ocupação do Estelita já é o próprio cais que
a gente deseja‘, já é a vivência daquilo que a gente sonha, porque se a gente deseja que
aquele espaço seja ocupado por pessoas, ele já está sendo ocupado por pessoas; que aquele
espaço se tornasse um espaço democrático, ele já é por si um espaço democrático, que ele se
torna um espaço de aprendizado e de saberes, ele já se torna em ato um espaço de troca de
saberes. Então é isso: não é um movimento do ‗devir‘, mas um movimento do presente e eu
acho que é isso que marca as pessoas que participaram: é a possibilidade de uma outra
experiência de fato, não é a possibilidade do pleito e da pauta futura, mas sim a vivência do
pleito e da pauta no presente.‖
A vivência de uma ocupação para os entrevistados remete à ágora ateniense, pois diz
respeito a uma prática que se pretende democrática, assim como incentiva uma nova forma de
14
Um ponto que foi levantado algumas vezes nas entrevistas foi a horizontalidade organizacional do
movimento, onde as intervenções eram feitas de forma igual e não havia uma figura concreta de liderança.
vivenciar o espaço público e, consequentemente, remontar a esfera pública como um todo. A
proposta de uma espécie de ágora moderna no coração histórico de uma metrópole como o
Recife vem para contestar uma nova forma de organização social, tangendo, por motivos
claros, o próprio sistema econômico. Assim fora comentado por Lefebvre (1968), que cunhou
a expressão ―Direito à cidade‖ em seu apêndice comemorativo do centenário dÓ Capital;
embora assumisse, desde então, que o desenvolvimento capitalista descontrolado tenha
vitimado a cidade tradicional pela sua busca interminável e desordenada pela expansão do
crescimento urbano apesar de suas consequências sociais, ambientais e políticas. Harvey
(2012, p. 49), apesar ter escrito o seu livro antes de conhecer o MOE15, descreve os outros
vários movimentos sociais urbanos que se desenrolam em várias partes do mundo como ―(...)
buscando superar o isolamento e reconfigurar a cidade de modo que ela passe a apresentar
uma imagem social diferente daquela que lhe foi dada pelos poderes dos empreiteiros
apoiados pelas finanças, pelo capital empresarial e por um aparato estatal que só parece
conceber o mundo em termos de negócios e empreendimentos‖. Esta afirmação demonstra o
alinhamento do MOE com os demais movimentos sociais urbanos espalhados pelo mundo,
mostrando também que, embora pareçam pontuais, as demandas de poder democrático sobre
os processos urbanos estão bastante integradas em todos estes movimentos, visto que as
conjunturas dos grandes centros urbanos são consideravelmente parecidas.
Enquanto isso em Recife, encontra-se a seguinte frase pichada pelos muros da cidade:
―O urbanista do Recife é o capital‖. Possivelmente, a lógica neoliberal de organização urbana
seja de fato a liga que une esta cidade às outras tantas metrópoles que acabam sendo
incubadoras de movimentos urbanos revolucionários. Já que tais questões parecem estar
ligadas de forma inseparável, cabe aos interessados se articular para executar a tarefa política
sugerida por Lefebvre: ―imaginar e reconstruir um tipo totalmente novo de cidade a partir do
repulsivo caos de um desenfreado capital globalizante e urbanizador. Contudo, isso não pode
ocorrer sem a criação de um vigoroso movimento anticapitalista cujo objetivo central seja a
transformação da vida urbana em nosso cotidiano.‖ (LEFEBVRE apud HARVEY, 2012, p.
20).
15
Como noticiado em: http://www.revistaforum.com.br/2014/11/16/david-harvey-participa-de-evento-ocupe-
estelita/ Acessado em 10/05/2017.
Conclusões
Embora o espaço de exposição tenha sido consideravelmente curto e do fato deste
trabalho tratar-se de alguns apontamentos de uma pesquisa ainda em desenvolvimento, é
possível perceber a riqueza de possibilidades de análises que um movimento como o Ocupe
Estelita oferece. Tal contribuição tange questões que vão além das análises dos movimentos
sociais, incluindo a questão urbana e reflexões sobre o espaço público. Além disso, é
necessário reforçar que algumas questões postas pelos entrevistados devem ser
complexificadas; é possível perceber, através do discurso, que os entrevistados têm origens
sociais semelhantes. Visto que o Movimento afirma incluir pautas sociais pontuais e visando
uma população em vulnerabilidade como o direto à moradia, é essencial, para o proveito da
análise, que se procure entrevistar pessoas de origens sociais diferentes, inclusive para apurar
se os discursos de horizontalidade e democracia se aplicam a todos. Uma maior pluralidade de
entrevistado certamente enriquecerá também as possibilidades inferências e aproximações
teóricas sobre o Movimento.
Além disso, este trabalho reúne um sem número de provocações e questões que são
dignas de um desenvolvimento teórico mais aprofundado, sendo talvez, a questão de fundo à
ser investigada por pesquisadores posteriores: ―Relações entre os movimentos sociais urbanos
e a crítica subjacente ao capitalismo‖. Apesar do ressaltado, espera-se que o presente trabalho
tenha contribuído para a compreensão, tanto sobre o Ocupe Estelita quanto sobre os
mecanismos presentes nos demais movimentos de ocupação. Também se aspira ter ampliado
o interesse sobre o assunto e estimulado o debate.
Referências Bibliográficas
Arantes, Otilia Beatriz Fiori (1993). A ideologia do ‗lugar público‘ na arquitetura
contemporânea (um roteiro). In: ARANTES, Otilia Beatriz Fiori. O lugar da arquitetura
depois dos modernos. São Paulo, EDUSP/NOBEL/FAPESP.
Caldeira, Teresa. (2011) Cidade de muros: crime, segregação e cidadania em São Paulo.
Editora 34, São Paulo.
Lefebvre, Henri (1968). La droit à la ville. Paris: Anthropos.
Habermas, Jürgen. (1984). Mudança estrutural da esfera pública: investigações quanto a uma
categoria da sociedade burguesa. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro..
______. (2008 a) Public Space and Political Public Sphere – Biographical roots of two motifs
in my thought. In: Between Naturalism and Religion. Cambridge, MA: MIT, Press.
Harvey, David (2012). Rebels Cities: From the right to the city to urban revolution. Verso,
New Left Books
MELO, Rebecca. Botelho. Portela de. (2016) Mídia, Discurso e Poder: Uma análise crítica
da cobertura de dois jornais pernambucanos sobre as disputas em torno do Cais José
Estelita. 78 f. Monografia (Curso de Ciências Sociais - Bacharelado) – Universidade Federal
de Pernambuco.
______. e Nascimento, Cristiano Felipe Borba (2016). As crônicas da batalha das Duas
Torres: Uma breve análise do discurso da imprensa a respeito do projeto dos edifícios Pier
Maurício de Nassau e Pier Duarte Coelho, no Recife (2004 a 2008). Anais do VI Encontro
Nacional da União Latina da Economia Política da Informação, da Comunicação e da Cultura
(ULEPICC) – Capítulo Brasil.
AS OCUPAÇÕES DE ESCOLAS COMO PROCESSOS DE LUTA PELA
DIGNIDADE
Renata Almeida D´Ávila

(renataadavila@gmail.com, mestranda do PPGDH/UnB).
Resumo do artigo: O presente artigo trata das ocupações das escolas ocorridas durante o ano de 2016,
sob uma perspectiva da chamada Teoria Crítica dos Direitos Humanos, concebida por Joaquin Herrera
Flores. Apresenta os principais conceitos do autor, que combate a visão hegemônica e a pretensão
universalista dos direitos humanos, admitindo a existência de relações assimétricas de poder na
sociedade. Em seguida, aborda-se o antecedente de São Paulo, que registrou ocupações de escolas em
todo o Estado no final de 2015 contra o projeto de ―reorganização escolar‖ proposto pelo Governo de
Geraldo Alckmin. Após, demonstra-se o contexto em que ocorreram as ocupações em 2016, em
protesto à edição da MP 746/2016, que reformou o Ensino Médio. Por fim, realiza-se breve discussão
e apresenta-se a conclusão a que se chegou com o estudo, no sentido de que as ocupações realizadas
pelos/as estudantes durante o ano de 2016 constituem processo de luta política para a conquista e
manutenção de direitos.
Palavras chaves: Teoria crítica, direitos humanos, ocupações de escolas.
1. Introdução
O presente artigo analisa as ocupações das escolas ocorridas durante o ano de 2016, sob uma
perspectiva da chamada Teoria Crítica dos Direitos Humanos, concebida por Joaquin Herrera
Flores.
Nesse sentido, inicia-se com a apresentação dos principais conceitos desenvolvidos na Teoria
Crítica dos Direitos Humanos, de Joaquin Herrera Flores, que combate a visão hegemônica
dos direitos humanos, admitindo que as teorias, como construções humanas, possuem
conteúdo ideológico, e que a sociedade é constituída por relações assimétricas de poder.
Destaca que a visão hegemônica que se tem de direitos humanos foi construída em local e
momento específicos, e que se pretendeu aplicá-la universalmente, como se os direitos fossem
―inerentes‖ a todos os seres humanos indistintamente, desconhecendo as diferenças concretas
das condições de existência.
Na segunda parte, aborda-se o antecedente do Estado de São Paulo, que registrou ocupações
no final do ano de 2015 contra o projeto de ―reorganização escolar‖ proposto pelo Governo de
Geraldo Alckmin. Após, é apresentado panorama das ocupações ocorridas durante o ano de
2016, no qual os/as estudantes se insurgiram contra projeto de abrangência nacional, a Medida
Provisória 746 editada pelo governo ilegítimo de Michel Temer em 29/09/2016. A ausência de
diálogo com a comunidade escolar e a imposição da proposta por medida provisória, ato
normativo de iniciativa do Poder Executivo, demonstrou o caráter impositivo da reforma,
causando indignação entre os/as estudantes.
Ao final, efetua-se breve discussão e apresenta-se a conclusão a que se chegou com o estudo,
no sentido de que as ocupações realizadas pelos/as estudantes constituem processo de luta
política para a conquista e manutenção de direitos, na forma concebida por Herrera Flores.
2. Metodologia
Para o presente trabalho, propõe-se a realização de análise bibliográfica sobre as ocupações
ocorridas no Brasil, nos anos de 2015 e 2016, a partir do levantamento de referências teóricas
já analisadas e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos,
dissertações e teses (FONSECA, 2002).
A finalidade desse tipo de pesquisa é colocar o/a pesquisador/a em contato direto com tudo o
que foi registrado sobre o tema, possibilitando o exame sob enfoque diverso e propiciando
novas conclusões (LAKATOS e MARCONI, 2002).
Adota-se também a pesquisa documental, que recorre a fontes mais diversificadas e dispersas,
sem tratamento analítico, tais como jornais, revistas, notícias publicadas na internet e
documentos oficiais (FONSECA, 2002). Neste caso, os conteúdos não passaram por
tratamento analítico, tratando-se de matérias-primas, a partir das quais se desenvolveram a
investigação e a análise (SEVERINO, 2015, p.123).
3. Teoria Crítica dos Direitos Humanos
Joaquin Herrera Flores desenvolveu a Teoria Crítica dos Direitos Humanos, que afasta o
prisma tradicional dos direitos humanos, o qual tenta nos convencer que os direitos já estão
dados, ainda que não tenhamos condições materiais de exercê-los. Sob o enfoque da teoria
crítica, os direitos humanos constituem processos institucionais e sociais que possibilitam a
abertura e consolidação dos espaços de luta pela dignidade humana (HERRERA FLORES,
2008, p.15).
O uso desse conceito dominante sobre o que seriam direitos humanos foi chamado por
Joaquin Herrera Flores de ―Ideologia-mundo‖: concepção abstrata e descontextualizada dos
direitos humanos, como se estes fossem ―produto de alguma instância transcendental alheia
aos processos de lutas sociais e separadas da extensão do capitalismo como base ideológica,
econômica e política da reconstrução mundial depois da Segunda Grande Guerra‖
(HERRERA FLORES, 2009, p.167).
É como se, na condição de seres humanos, todos e todas já estivessem contemplados/as na
Declaração Universal de 1948, não sendo necessário mais nada para isso, não existindo razão
pelo que lutar, como se não houvesse mais nada a ser feito ou construído. Essa é uma
estratégia do sistema capitalista globalizado, que adota a ―mundialização‖ dos direitos, como
se o ocidente tivesse a prerrogativa de ditar ao resto do mundo o que é certo ou errado,
impondo seu modo de vida e seus valores e apropriando-se indevidamente do discurso
legítimo daqueles que lutam por melhores condições de vida, fazendo-os calar.
Herrera Flores desmascarou o que chamou de ―falácia ideológica da concepção universalista

e idealizada dos direitos humanos‖, que tenta apresentar como uma questão de lógica racional
o que é, na verdade, um produto ideológico e político que objetiva preservar as relações
assimétricas de poder impostas pelo capital. Essa ―falácia ideológica‖ compreende a ―falácia
naturalista‖, pela qual se naturalizam determinadas premissas ideológicas, como se não
existissem outras possibilidades reais - o ―deve ser‖, é transformado em ―é‖ -, e a ―falácia
normativista‖, que resulta em estabelecer em lei aquilo que foi fruto de uma invenção -
transmuta esse ―é‖ em ―tem que ser‖ (HERRERA FLORES, 2009, p.178).
Para a teoria crítica, os direitos humanos devem ser compreendidos como processo de luta não
só pelo direito em abstrato, mas sobretudo pelos bens materiais e imateriais necessários para
uma vida digna e como conquistas práticas. A dignidade deve ser entendida não como simples
acesso aos bens, mas um acesso igualitário e generalizado, constituindo-se em um fim
material (HERRERA FLORES, 2008, p.26). Reconhecer que os direitos humanos são
produtos culturais, antagônicos à ―ideologia-mundo‖, é uma forma de desmistificá-los,
retirando eventual conteúdo moral ou transcendental, que reforça a lenda de que os direitos
são ―concedidos‖ gratuitamente.
Na verdade, na maioria das vezes os direitos são ―arrancados‖ do sistema, decorrentes da

atuação política e social de grupos que estão em constante ―processo de luta‖. ―É dizer, ao
lutar por acessar os bens, os atores e atrizes sociais que se compromentem com os direitos
humanos, o que fazem é colocar em funcionamento práticas sociais dirigidas a dotar todas e
todos de meios e instrumentos – sejam políticos, sociais, econômicos, culturais ou jurídicos –
que nos possibilitem construir as condições materiais e imateriais necessárias para poder
viver." (HERRERA FLORES, 2008, p.24, tradução livre).
Dessa forma, a Teoria Crítica dos Direitos Humanos na medida em questiona os atributos dos
Direitos Humanos (universal, neutro, abstrato, natural), descortina conflitos decorrentes das
diferenças concretas nas condições de existência e, se não apresenta soluções, ao menos
proporciona a reflexão sobre a necessidade de transformar a realidade.
4. As ocupações de escolas no Brasil (2015 – 2016)

4.1. Antecedentes: a campanha contra a ―reorganização escolar‖ de Geraldo Alckmin em
2015
No final do ano de 2015, o Governo de Geraldo Alckmin adotou a chamada política de
―reorganização‖ das escolas públicas estaduais. No discurso, o objetivo era separar as escolas
por ciclos de ensino, mas como resultado da implantação dessa política, 93 unidades da rede
estadual de ensino seriam fechadas, em 35 municípios, 25 delas na cidade de São Paulo, e
mais de 300 mil estudantes seriam realocados para outros colégios16.
O fato de não terem sido consultados/as sobre as mudanças gerou grande indignação entre os
que seriam os maiores afetados: os/as estudantes. Conforme registrado em ―Escolas de Luta‖:
―muitos estudantes descobriram que haveria uma ―reorganização‖ pela televisão ou por
boatos, o que demostra o fracasso da Secretaria de Educação não apenas em incluir a
comunidade no processo, mas inclusive em informá-la‖ (CAMPOS et al., 2016, p.31). Assim,
entre o fim de setembro e o início de novembro de 2015, os/as alunos/as da rede pública de
ensino foram às ruas em quase duzentos atos para protestar contra a ―reorganização‖, em pelo
menos sessenta cidades diferentes do Estado de São Paulo (CAMPOS et al., 2016, p.41).
Como os protestos não se mostraram suficientes para abrir um diálogo com o governo
Alckmin, que dava a reorganização como ―irreversível‖ (CAMPOS et al., 2016, p.53), os/as
estudantes decidiram pela ocupação de escolas.
Campos, Medeiros e Ribeiro sugerem que a ideia da ocupação surgiu em grupos criados no
aplicativo para celulares ―WhatsApp‖, com base no manual ―Como ocupar um colégio?‖ que
o coletivo ―O Mal Educado‖ — com página no Facebook — traduziu para o português, com
base em um documento elaborado pela seção argentina da ―Frente de Estudiantes
Libertarios‖. Esta experiência de luta, por sua vez, foi influenciada pela rebelião dos
estudantes chilenos de 2006, conhecida como ―Revolta dos Pinguins‖ (CAMPOS et al., 2016,
p.55).
16
Conforme notícia disponível em: http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2015/10/veja-lista-das-94-escolas-
da-rede-estadual-de-sp-que-serao-fechadas.html acesso jan.2016.
O manual traçava um plano de ação do movimento, explicando que a ocupação não seria um
fim em si mesmo, mas uma ferramenta dentro de um plano de luta maior. Também trazia
alguns princípios básicos sobre organização, com destaque para a assembleia, no âmbito da
qual deveriam ser discutidas e tomadas as principais decisões, a partir da deliberação pela
ocupação. Recomendava a criação de comissões temáticas, que ficariam responsáveis por
tarefas específicas durante a ocupação: comida, segurança, imprensa, informação e limpeza. A
compilação fazia ainda referência a um precedente bem sucedido no Brasil: o da Escola
Estadual Prof. Luiz Carlos Sampaio, localizada em Nova Andradina – MS, ocupada pelos/as
estudantes em 2012 em resposta à tentativa de municipalização, que acabou sendo cancelada
em virtude da manifestação.17
Assim, inspirados pelos secundaristas chilenos e argentinos, os/as estudantes paulistas
ocuparam a Escola Estadual Diadema, na região do ABC. No dia seguinte, foi a Escola
Fernão Dias, em Pinheiros, zona oeste de São Paulo, ação que teve grande repercussão na
mídia, propiciando a ocupação de dezenas de outras instituições em todo o estado. Em
02/12/2015, os jornais noticiavam que eram cerca de 200 escolas ocupadas18.
Após mais de dois meses de ocupações, que contaram com o apoio de pais e mães,
professores e diversos segmentos da sociedade civil, e com o a queda do índice de
popularidade de Geraldo Alckmin19, o Governo do Estado de São Paulo anunciou a suspensão
do projeto de ―reorganização escolar‖.
Na avaliação de Campos, Medeiros e Ribeiro20, apesar da inegável vitória do movimento
secundarista, o governador Geraldo Alckmin segue realizando a ―reorganização‖ de forma
velada, ―fechando salas em vez de ciclos e escolas inteiras‖. Ainda, segundo os
pesquisadores:
As ocupações em São Paulo foram, em primeiro lugar, um recurso para barrar um
projeto imposto de forma autoritária, mas também catalisaram uma indignação
latente, e o movimento contra a ―reorganização‖ tornou-se um movimento de defesa
da educação pública de qualidade e para todos.
4.2. As ocupações em 2016 – A ―Primavera Secundarista‖
17
Disponível em https://issuu.com/omaleducado/docs/como-ocupar-vers__o-web_fe32bdfbe0b515 acesso
nov.2016
18
Conforme notícia disponível em: http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2015/11/veja-lista-das-escolas-
ocupadas-no-estado-de-sao-paulo.html acesso em jan.2016.
19 Conforme notícia disponível em http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2015/12/popularidade-de-alckmin-
cai-e-vai-28-aponta-datafolha.html acesso jan. 2016.
20
Disponível em http://diplomatique.org.br/as-ocupacoes-se-espalham-e-as-estrategias-de-repressao-
tambem/ acesso maio 2017
O ano de 2016, no Brasil, foi marcado pela crise política, culminando no golpe jurídico-
parlamentar que afastou a presidenta eleita Dilma Rousseff, sob a acusação de ter cometido
―pedaladas fiscais‖ (atraso de repasses a bancos públicos). Em face da importância dessa
contextualização política, voltemos ao dia 02 de dezembro de 2015, data em que o deputado
Eduardo Cunha (PMDB-RJ), à época presidente da Câmara, aceitou o pedido de abertura do
processo de impedimento da presidenta, logo após a bancada do Partido dos Trabalhadores ter
anunciado que votaria pelo prosseguimento do processo que corria contra ele no Conselho de
Ética.
Em 17 de abril, o Plenário da Câmara dos Deputados aprovou o relatório favorável ao
afastamento da presidenta (367 deputados favoráveis, 137 contrários e 7 abstenções)21,
autorizando o Senado a julgar a presidenta. Na manhã de 12 de maio, após uma madrugada de
discussões, por 55 votos a favor e 22 contra, o Senado aceitou a denúncia. Dilma foi afastada
do cargo e o vice-presidente Michel Temer assumiu a Presidência interinamente por 180 dias,
até a votação final do processo22. A confirmação do golpe se deu no dia 29 de agosto, após
julgamento no Senado comandado pelo então presidente do Supremo Tribunal Federal,
Ricardo Lewandowski, com 61 votos a favor e 20 contra23. Dilma foi considerada inelegível,
mas manteve seus direitos políticos.
Diante dessa conjuntura política, a Medida Provisória 746, editada em 29/09/2016, pelo
presidente ilegítimo Michel Temer, estabelecendo uma reforma no ensino médio sem que seus
principais pontos fossem debatidos com a sociedade, não foi bem recebida pelos/as
estudantes. As mudanças incluíam a ampliação da carga horária para 1400 horas/ano a partir
de 2017 (turno integral), ao invés de 800 horas/ano (prejudicando
estudantes/trabalhadores/as), e a não obrigatoriedade do ensino da arte, da educação física,
das ciências sociais e da filosofia (estas duas últimas condicionadas à inclusão na Base
Nacional Comum Curricular).
Campos, Medeiros e Ribeiro24 chamaram a atenção para o fato de que:
(...) já no primeiro semestre de 2016, as ocupações surgiram em diferentes estados
como reação dos estudantes tanto contra consequências deletérias de cortes de gastos
sobre a infraestrutura das escolas (como nos casos do Rio de Janeiro, do Ceará e do
ciclo de ocupações pela merenda em São Paulo) quanto contra projetos específicos
21
Disponível em https://noticias.uol.com.br/politica/ultimas-noticias/2016/04/17/camara-diz-sim-ao-
impeachment-de-dilma-pedido-vai-agora-ao-senado.htm acesso maio 2017
22
Disponível em http://agenciabrasil.ebc.com.br/politica/noticia/2016-12/retrospectiva-politica-2016 acesso
maio 2017
23
Disponível em http://agenciabrasil.ebc.com.br/politica/noticia/2016-12/retrospectiva-politica-2016 acesso
maio 2017
24
de privatização da educação pública (como no caso das OSs em Goiás e das PPPs
em Mato Grosso).
A publicação da medida provisória, no entanto, foi o que ensejou a primeira ocupação
registrada no Paraná: a do Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen, em São José dos Pinhais -
PR, em 04/10/2016. Dois dias depois, o movimento chegou à Curitiba, atingindo todo o
estado sulista (Carta Capital, nº 925, p.21), que iniciou o mês de novembro com mais de 800
escolas ocupadas25.
Foi do Paraná que emergiu a figura da jovem de 16 anos, que bem expressou os anseios e as
preocupações dos/as estudantes em luta em todo o país. No dia 26/10/2016, Ana Júlia foi
explicar aos deputados da Assembleia Legislativa do Estado o porquê das ocupações,
perguntando inicialmente: ―De quem é a escola? A quem a escola pertence?‖. Depois
afirmou: ―Acredito que todos aqui já saibam essa resposta. E é com a confiança de que vocês
conhecem essa resposta que eu falo sobre a legitimidade desse movimento‖. Fez menção ao
Estatuto da Criança e do Adolescente, que assegura o direito à participação na vida política, e
afirmou que o movimento de ocupação de escolas estava sendo feito pelos/as estudantes e
para os/as estudantes, em defesa da educação e da geração futura. Ao final, uma constatação:
―o movimento estudantil nos trouxe mais conhecimento de política e cidadania do que todo o
tempo que tivemos sentados e enfileirados em aulas-padrão‖.26
Após a aprovação, na Câmara dos Deputados, da Proposta de Emenda Constitucional (PEC)
241 (no Senado, PEC 55), em 24/10/2016, conhecida como ―PEC do fim do mundo‖
(limitação dos gastos com saúde e educação por 20 anos), as ocupações espalharam-se pelo
país e os/as secundaristas ganharam o apoio de estudantes dos institutos federais e de
universidades.
Na pauta dos manifestantes, também a rejeição ao Projeto de Lei 867/2015, de autoria do
deputado Izalci Lucas Ferreira (PSDB), membro da bancada evangélica, referente ao
programa ―Escola Sem Partido‖, que na prática proíbe discussões sobre política, ideologia e
questões de gênero em sala de aula27.
Segundo a União Brasileira de Estudantes Secundaristas – Ubes, no dia 28/10/2016, eram
1197 instituições de ensino ocupadas em todas as regiões28, o que dá a ideia da proporção que
o movimento tomou, sendo chamado de ―Primavera Secundarista‖.
25
Disponível em http://ocupaparana.org acesso nov. 2016
26
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=pUQLs9y_fx4 acesso maio 2017
27 Art. 3º. São vedadas, em sala de aula, a prática de doutrinação política e ideológica bem como a veiculação de conteúdos ou a realização de atividades que possam estar
em conflito com as convicções religiosas ou morais dos pais ou responsáveis pelos estudantes.
28
Disponível em http://ubes.org.br/2016/ubes-divulga-lista-de-escolas-ocupadas-e-pautas-das-mobilizacoes/
acesso maio 2017
Além das dificuldades decorrentes da própria organização do movimento, os/as estudantes
encontraram resistências e sofreram diversas formas de violência e repressão.
Integrantes do Movimento Brasil Livre – MBL, que se denomina ―uma entidade sem fins
lucrativos que visa mobilizar cidadãos em favor de uma sociedade mais livre, justa e
próspera‖29, foram acusados de estimular conflitos entre estudantes ocupados/as e aqueles/as
contrários/as às ocupações, utilizando-se, em alguns casos, de violência verbal e física30 .
Em alguns Estados, os/as estudantes contaram com o apoio do Ministério Público e da
Defensoria Pública (como em São Paulo). Porém, em outros, foram registradas atuações
conservadoras desses órgãos, que encontraram ressonância no Poder Judiciário. No Distrito
Federal, por exemplo, o Ministério Público do Distrito Federal e Entorno - MPDFT propôs
ação civil pública e até de ―abandono material‖ para forçar as desocupações das escolas.
Nesta última, o juiz Alex Costa de Oliveira, da Vara da Infância e da Juventude, autorizou a
utilização de métodos considerados de tortura, como isolamento físico e privação de sono,
―como forma de auxiliar no convencimento à desocupação‖ do Centro de Ensino Asa Branca
de Taguatinga – CEMAB (processo 2016.01.3.011286-6/DF).
Campos, Medeiros e Ribeiro, em matéria publicada no Le Monde Diplomatique31, de
13/11/2017, observaram que a nacionalização da tática das ocupações apresentou um desafio
aos dispositivos de repressão e aos governos locais e que, com isso, houve um incremento das
estratégias de repressão. Confira-se:
(...) Em São Paulo, o aprendizado da derrota de 2015 representou para o governo
uma sofisticação e um endurecimento do autoritarismo: ao mesmo tempo que faz a
―reorganização‖ de maneira menos visível, ele investe na organização de grêmios
aparelhados como instrumentos de verniz democrático. Quanto à repressão, aposta-
se na individualização da perseguição/criminalização de secundaristas (algo que
ocorre com grande intensidade também em Goiás) e, sobretudo, na realização das
reintegrações de posse pela Polícia Militar sem necessidade de mandado judicial,
novidade que vem desde maio, quando, baseando-se em um parecer jurídico pedido
pelo então secretário de Segurança Pública, Alexandre de Moraes, à Procuradoria
Geral do Estado de São Paulo, o governo passou a se abster de recorrer ao
Judiciário. Esse tem sido um dos maiores obstáculos à realização de novas
ocupações em São Paulo – um padrão repressivo que ainda não alcançou os outros
estados.
Em âmbito nacional, a individualização da perseguição/criminalização também
parece estar sendo adotada como estratégia central de desmobilização e intimidação:
no dia 19 de outubro, o MEC enviou um ofício às diretorias dos institutos federais
para que estas identificassem os estudantes que participam de ocupações. A
individualização facilita a repressão por acusações de desacato, danos ao patrimônio,
entre outras.
Onde a justiça não tem colaborado com a realização de reintegrações de posse, os
governos contam sobretudo com uma tática muito empregada por Alckmin no ano
29
Disponível em https://www.facebook.com/pg/mblivre/about/?ref=page_internal acesso maio 2017
30
Conferir em http://www.vermelho.org.br/noticia/288917-8 acesso maio 2017
31
passado: o estímulo do conflito entre a comunidade escolar e os estudantes em luta.
Em 29 de novembro de 2015, em áudio vazado, o chefe de gabinete da Secretaria
Estadual de Educação, Fernando Padula, combinava com dirigentes de ensino uma
estratégia de ―guerra de informação‖: ações de desinformação e difamação contra os
estudantes, que incluíam desde mentiras com relação ao movimento (que se
utilizavam drogas nas ocupações, que se tratava de manipulação de partidos etc.) até
mentiras dizendo que as ocupações prejudicariam o Enem e o Bolsa Família.
Diretores e professores espalhavam esses e outros boatos, e houve até mesmo
contratação de carro de som para tanto. Outra estratégia revelada no áudio (e na
prática) foi a do tumulto: a história típica era que os diretores prometiam que no dia
seguinte haveria aula normal e, quando pais e alunos apareciam na porta, era
estimulado um tumulto para tentar forçar uma desocupação. As mesmas estratégias
se repetem agora com força no Paraná, com o agravamento da participação maior de
grupos políticos como o MBL, dado que as pautas em jogo são de cunho nacional
(em São Paulo, em 2015, registrou-se a participação da juventude tucana nas ações
repressivas). Há muitos registros de agressões e pressão contra as ocupações, tanto
de militantes da direita organizada quanto de pais e alunos mal informados.
O uso dessas estratégias recrudesceu, principalmente quando foi se aproximando a data da
realização do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que contava no ano de 2016 com
mais de 9 milhões de estudantes inscritos/as32. O Ministro da Educação, Mendonça Filho,
chegou a suscitar a possibilidade de adiar a prova, o que aumentou a tensão entre os/as
estudantes favoráveis e contrários/as às ocupações, participantes do movimento ―desocupa‖,
que tentavam retirar os/as ocupantes com o uso da força física. As provas do Enem acabaram
sendo adiadas em 304 locais, que estavam ocupados à época33.
Diante desse quadro, a jornada de ocupações foi se encerrando, ainda no ano de 2016.
O projeto de lei de conversão da Medida Provisória n.746/2016, principal alvo dos protestos,
foi aprovada na Câmara dos Deputados em 13/12/2016 e, no Senado, em 08/12/2017. Por fim,
em 16/02/2017 foi publicada a Lei n.13.415/2017, que formalizou a reforma no Ensino
Médio.
5. Resultados e discussão
Os/as estudantes, ao se organizarem para lutar pela educação, seja contra a reorganização
escolar de Geraldo Alckmin, seja em protesto à reforma do ensino médio do governo Temer,
transpassaram a barreira criada pela ―Ideologia-Mundo‖, aquela visão abstrata e idealizada do
que seria o direito e foram além, escancarando as relações assimétricas de poder existentes
dentro da nossa sociedade.
As mudanças impostas pelos governantes, alegadamente, não retiravam o direito à educação
(em tese) dos/as estudantes. O direito continuaria previsto no texto constitucional, então não
32
Disponível em https://educacao.uol.com.br/noticias/2016/05/23/enem-2016-registra-92-milhoes-de-
inscritos.htm acesso maio 2017
33
Disponível em http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2016-11/mec-adia-enem-de-mais-de-191-
mil-estudantes-para-os-dias-3-e-4-de-dezembro acesso maio 2017
haveria com o que se preocupar, certo? Errado. Na verdade, a falta de condições materiais
comprometeria o efetivo exercício desse direito. Como estudar se a escola estiver fechada?
Como ter educação pública de qualidade sem investimentos do Estado? Como ter uma
educação emancipatória sem a possibilidade de discutir livremente em sala de aula? Como
aprender a pensar sem disciplinas como sociologia e filosofia? Essas e muitas outras questões
foram levantadas por jovens em todo o país, que despertaram de um estado de letargia
promovido pela ―Ideologia-Mundo‖.
É como Neo, personagem de Keanu Reaves, de Matrix, que ao escolher a pílula vermelha
descobre a verdade que está por detrás do mundo que julga ser real. Os/as estudantes
perceberam que não teriam meios de realizar o seu direito à educação, supostamente
assegurado a todos e todas pela Constituição, se não se rebelassem naquele momento.
Descortinaram a ―falácia ideológica da concepção universalista e idealizada dos direitos
humanos‖, que tenta apresentar como uma questão de lógica racional o que é um produto
ideológico e político. Ocuparam suas escolas em processo de luta não só pelo seu direito à
educação, mas sobretudo pelos bens materiais e imateriais necessários para exercê-lo.
6. Conclusões
O caso ora examinado, da ocupação das escolas pelos/as estudantes como forma de protestar e
resistir a mudanças impostas por governos autoritários é um exemplo de prática social de luta
pelo acesso à educação, bem maior necessário à construção de uma vida digna.
Os estudantes demonstraram que a conquista e a manutenção de direitos decorrem da atuação
política e social de grupos que estão em constante ―processo de luta‖.
Após o período de mobilização, os estudantes podem não ter conseguido impedir totalmente a
implantação do projeto da reorganização escolar e a reforma do ensino médio, mas com
certeza efetivaram um importante resgaste do debate político, rompendo posições naturalistas
que concebem os direitos humanos como uma esfera destacada da atuação política
democrática.
7. Referências bibliográficas
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UOL.Com novo recorde, Enem 2016 registra 9,2 milhões de inscritos. Disponível em
https://educacao.uol.com.br/noticias/2016/05/23/enem-2016-registra-92-milhoes-de-
inscritos.htm
EPISTEMOLOGIAS SUBVERSIVAS EM LABORATÓRIO – O
LAMPEAR E O MOVIMENTO OCUPA CERES NA UFRN
Fernando Bomfim Mariana, fbmariana@hotmail.com, UFRN

Laiza Brunett Alves de Araújo, laizabrunett@outlook.com.br, UFRN
Resumo: Durante o ano de 2016, diversos movimentos sociais se insurgiram contra as políticas
econômicas alavancadas pelos Governo Federal, em especial a PEC 55. Na Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, o LABORATÓRIO INTERNACIONAL DE MOVIMENTOS SOCIAIS E
EDUCAÇÃO POPULAR (LAMPEAR) e o MOVIMENTO OCUPA CERES realizaram diversas
ações diretas e atividades acadêmicas voltadas para a indissociabilidade entre produção de
conhecimento e emancipação social, possibilitando novas formas de aprendizagem intrínsecas à luta
social. Este artigo revela alguns pressupostos teóricos dinamizados pelo LAMPEAR e um relato de
caso das ocupações desencadeadas pelos estudantes na UFRN através do MOVIMENTO OCUPA
CERES.
Palavras-chave: movimentos sociais, ocupações, epistemologias emancipatórias.
I. Apresentação
O LABORATÓRIO INTERNACIONAL DE MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
POPULAR (LAMPEAR) é um coletivo interinstitucional sediado no Centro de Ensino
Superior do Seridó (CERES) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). O
LAMPEAR procura articular iniciativas anticapitalistas voltadas para a emancipação social,
estimulando a busca pela condição humana maravilhosa no sertão e em outras localidades do
planeta. Ao mesmo tempo, procura denunciar a miséria da vida cotidiana em que nos
encontramos submetidos, ora devido às ingerências de instituições totalitárias contemporâneas
(em especial as grandes empresas transnacionais e o Estado), ora pela falta de iniciativa e/ou
desorganização popular em tentar romper com as amarras de escravidão social, política,
econômica e cultural da atualidade.
Ao reconhecer o papel fundamental dos movimentos sociais para as atuais concepções de
educação popular, o LAMPEAR se entrelaça com diversos segmentos da sociedade civil
organizada para construir conhecimentos/habilidades fundamentais para a autonomia social a
partir de renovadas formas de relação humana. Nesse sentido, o LAMPEAR vem
consolidando desde o ano de 2010 uma série de ações de extensão universitária que, ao lado
de práticas de ensino e pesquisa na UFRN, imprimem novas perspectivas para a relação entre
universidade e sociedade.
No ano de 2016, a partir das ofensivas de medidas executivas de um Governo Federal
ilegítimo – instituído após o processo de impeachment da presidenta do Brasil Dilma
Rousseff – contrárias aos direitos sociais já garantidos pela Constituição Brasileira, uma série
de movimentações sociais tomaram os espaços públicos de debate nas Universidades
públicas. No caso do campus do CERES da UFRN em Caicó, o coletivo de estudantes
OCUPA CERES iniciou ações diretas que puderam proporcionar reflexões e formas de
resistência popular próprias das lutas sociais emancipatórias. Uma das principais formas de
ação direta foi a realização de uma ocupação política do campus universitário, fato que
provocou enorme onda de discussões políticas acerca da sociedade no Brasil contemporâneo e
do próprio papel da Universidade pública.
Antes de apresentar o relato de caso do MOVIMENTO OCUPA CERES, acreditamos que
seja imprescindível discorrer sobre alguns princípios teórico-filosóficos que embasaram as
metodologias de trabalho no LAMPEAR durante os últimos anos, uma vez que tais estudos
indicam epistemologias subversivas e emancipatórias que facilitam a compreensão do mundo
ao nosso redor e das possibilidades práticas de mobilizações sociais voltadas para a liberdade
humana.
II. Metodologia
As metodologias utilizadas nas atividades do LAMPEAR e do MOVIMENTO OCUPA
CERES estão ancoradas em ações educativas dialógicas e coletivas, em especial orientadas
pelos preceitos filosóficos de dialogicidade de FREIRE (1983).
Nessa perspectiva, os caminhos metodológicos horizontalizados estiveram organizados em
rodas de conversas, em que todos os participantes pudessem expor suas ideias e pensamentos.
Em relação aos estudos que embasaram as atividades do LAMPEAR, podemos citar quatro
linhas epistemológicas emancipatórias, sejam explicitadas abaixo a partir de suas principais
referências teóricas:
1. O conceito de autonomia na obra de Castoriadis
O conceito de autonomia utilizado na obra de Cornelius Castoriadis subsidia a investigação
acerca das contradições entre práticas autônomas e heterônomas, além de elucidar a dinâmica
de auto-institucionalidade que caracteriza os movimentos autônomos.
No nível do indivíduo, Castoriadis se apropria da expressão freudiana Wo Es war, soll Ich
werden (Onde era o Id, será o Ego) para exemplificar, psicanaliticamente, a aproximação do
Ego com a esfera consciente; o Id com o inconsciente em geral.
―Ego, consciência e vontade, deve tomar o lugar das forças obscuras, que, em
mim, dominam, agem por mim. (...) O Ego deve tomar o lugar do Id – isso
não pode significar nem a supressão das pulsões, nem a eliminação ou a
reabsorção do inconsciente. Trata-se de tomar seu lugar na qualidade de
instância de decisão‖ (CASTORIADIS, 1982, p. 125).
Não podemos negar os desejos e necessidades advindos do mundo social e introjetados em

nossa esfera inconsciente. Para Castoriadis, a autonomia não é a eliminação do discurso do
Outro, mas ―a instauração de uma outra relação entre o discurso do Outro e o discurso do
sujeito‖.(1982, p. 126)
Nesse sentido, a consciência na tomada de decisão em assembléias ou qualquer outro
mecanismo de gestão democrática é condição primeira para a inexistência de relações
totalitárias criadas por determinada institucionalidade sobre um indivíduo.
A dimensão social da autonomia encontra-se justamente no fato da vida em sociedade, ou
seja, na contínua presença do discurso do Outro em nosso ser individual. O discurso do Outro
assume formas variadas, podendo se materializar nos mecanismos de mercado, em programas
televisivos, utilização de celulares e computadores, na vigilância, nas prisões.
Ao elaborar tal discurso em nossa ação inter-subjetiva, deslocamos a questão da autonomia do
nosso plano individual para uma empreitada coletiva. Essa ação inter-subjetiva representa
nossa existência social e histórica. Para o autor, o social-histórico ―é a união e a tensão da
sociedade instituinte e da sociedade instituída, da história feita e da história se fazendo‖
(CASTORIADIS, 1982, p. 131). As necessidades humanas dentro da sociedade capitalista
atuam justamente na situação de tensão entre a instituição imaginária de novos e ilimitados
desejos (em grande parte materializados em novos serviços e ilimitadas mercadorias) e os
anseios conscientemente advindos do indivíduo.
Na direção inversa da autonomização das instituições (jurídicas e não jurídicas) perante o
indivíduo, ou seja, da perda do controle do ser humano sobre os meios e os fins de qualquer
relação instituída na sociedade, Castoriadis propõe no plano político a autogestão das
instituições e a consequente abolição de relações hierárquicas. Para o autor, uma sociedade
autogerida é uma sociedade onde todas as decisões são tomadas pela coletividade. Na medida
em que se expande, as estruturas de poder na sociedade autogerida são ocupadas por
delegados eleitos diretamente na sua comunidade ou local de trabalho, com mandatos
revogáveis e rotativos, em substituição a qualquer forma de direção hierarquizada,
burocratizada ou especializada que, inevitavelmente, escapam ao poder da coletividade.
Toda decisão coletiva é tomada com conhecimento de causa. O monopólio de acesso a
informações e o ritmo desigual de construção de conhecimentos comuns para a decisão
coletiva resulta na hierarquia de comando. Na sociedade hierárquica, porém, o saber e a
competência especializados permitem a técnicos e/ou administradores tomarem decisões
coletivas, mesmo causando conflitos perpétuos ou desperdícios gigantescos.
Numa sociedade autogerida, a incompatibilidade com uma hierarquia de direção não é menor
do que a incompatibilidade com a hierarquia de salários e rendimentos, uma vez que não
existem critérios objetivos para fundar tal desigualdade.
No trabalho produtivo, a substituição da motivação econômica pela motivação social
desabrocha a invenção, a criatividade e a motivação para a realização da atividade, ainda mais
quando o fruto do trabalho se demonstra compatível com necessidades coletivas reais na
sociedade.
2. Estado Amplo e Estado Restrito nas obras de João Bernardo e Lúcia Bruno
No processo de expansão do mundo da mercadoria, o Mercado capitalista internacionalizado
conta com um de seus tradicionais aliados históricos: o Estado. Atualmente, a íntima relação
entre Mercado e Estado tem suscitado interessantes debates a respeito da soberania do Estado-
nação em relação ao Mercado global. Em Transnacionalização do capital e fragmentação dos
trabalhadores, João Bernardo oferece um interessante recorte do perfil do Estado capitalista,
colaborando para a continuidade da análise deste tema:
(...) chamo Estado Restrito ao conjunto das instituições que compõe o

governo, o parlamento e os tribunais, ou seja, aos poderes executivo,
legislativo e judiciário. (...) O que me leva a admitir que exista no aparelho
global do Estado outra esfera, mais ampla? Em tudo o que diz respeito à
organização interna das empresas, os patrões e os gestores escolhem os
sistemas de administração e organizam a força de trabalho, o que constitui
uma forma de poder legislativo. Além disso, eles estabelecem as hierarquias,
definindo a amplitude das decisões possíveis de ser tomadas em cada escalão,
e impõe as normas de trabalho, o que constitui uma forma de poder
executivo. Finalmente, os proprietários das empresas ou os seus
administradores avaliam o desempenho de cada trabalhador, concedendo
prêmios de produtividade ou impondo multas e outros tipos de punição,
inclusive a demissão, o que constitui uma forma de poder judiciário. E eles
fazem-no numa esfera que é em grande medida alheia aos condicionalismos
impostos pelo Estado Restrito. O governo, o parlamento e os tribunais
reconhecem aos proprietários privados e aos gestores uma enorme latitude na
administração, na condução e na punição da força de trabalho, ou seja,
reconhecem-lhe uma verdadeira soberania. E qualquer exercício de um poder
soberano é, por si só, uma atividade política. Ora, se a organização da
economia é ela própria, diretamente, um poder político, então o seu âmbito de
ação é muitíssimo vasto. Por isso lhe chamo Estado Amplo (...). Na forma
como o concebo, o Estado capitalista é sempre resultado de uma conjugação
entre o Estado Amplo e o Estado Restrito. (BERNARDO, 2000, p. 11-12)
No início do processo de fortalecimento das empresas transnacionais, o Estado Restrito
providenciara toda a infra-estrutura necessária para a viablização da implantação e
desenvolvimento de determinadas forças produtivas. Nessa fase inicial, o Estado Amplo não
poderia arcar sozinho com as despesas básicas para sua expansão. A partir da cooptação de
partes do Estado Restrito, as empresas estruturam um poder para além das portas da unidade
de produção. Em Reestruturação capitalista e Estado Nacional (1999), Lúcia Bruno discorre
sobre as instituições do Estado Amplo, citando essencialmente:
- Council on Foreign Relations (CFR), criado em 1918 nos EUA, composto por altos
dirigentes dos maiores grupos norte-americanos, militares, ministros de Estado, intelectuais e
dirigentes da grande mídia;
- Business Council (BC), em 1933 nos EUA, órgão ligado ao Departamento de Comércio do
Estado, reunindo sessenta empresários;
- Political and Economical Planning (PEP), em 1931 na Grã-Bretanha, composto por
representantes de grandes grupos econômicos, militares, intelectuais, políticos, jornalistas;
- Committee for Economic Development (CED), em 1942 nos EUA, composto por
representantes de empresas multinacionais. Ao lado do CFR, formulou as diretrizes básicas
para a criação da OTAN, do FMI e do Banco Mundial.
- CEPES (Comitê Europeu para o Progresso Econômico e Social), a partir da década de 40 em
diversos países europeus;
- Comitê de Desenvolvimento Econômico Japonês (Keisai Doyukai), fundado em 1946,
baseada em grandes empresas japonesas. Surgiu como parte da rede CED (EUA) e CEPES
(Europa), desenvolveu-se posteriormente como órgão consultor do MITI (Ministério da
Indústria e Comércio Internacional).
Outras instituições organizadas nesta mesma perspectiva, tais como a Organização Mundial
do Comércio (OMC) que, a partir de janeiro de 1995, substituiu o GATT – Acordo Geral de
Tarifas e Comércio. A OMC, juntamente com outros organismos, como a CCI (Câmara de
Comércio Internacional), a OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico) e o FMI (Fundo Monetário Internacional), articula cerca de 500 megaempresas
que dominam 2/3 do comércio no mundo.
Nessa conjuntura mundial, e com o auxílio de um sindicalismo atrelado a co-gestões nas
empresas em busca de melhores resultados na produtividade, o Estado Amplo vem se
sobrepondo ao Estado Restrito, internacionalizando suas esferas de poder e construindo os
processos de democracia e globalização da economia. Obviamente que as partes do Estado
Restrito aberto a participação popular nos atuais regimes democráticos restringem-se a esferas
demasiadamente dependentes daquelas já cooptadas pelo Estado Amplo. As privatizações,
dentro desse prisma, dinamizam a fluência das relações econômicas internacionais,
ultrapassando possíveis obstáculos encontrados no âmbito do Estado Restrito.
3. Zonas autônomas temporárias

O conceito elaborado por Hakim Bey de zona autônoma temporária auxilia na reflexão sobre
as ações diretas possíveis no mundo contemporâneo. Para o autor, ―um levante representa
uma possibilidade muito mais interessante, do ponto de vista de uma psicologia da libertação,
do que as bem-sucedidas revoluções burguesas, comunistas, fascistas, etc.‖ (BEY, 2001,
p.21).
Tal raciocínio procura questionar o sucesso de revoluções permanentes e, ao mesmo tempo,
valorizar os momentos insurgentes temporários autônomos como uma das mais valiosas
experiências pedagógicas. Nesses momentos de levante, a auto-institucionalidade é vivida e
apreendida no cotidiano, o que dificilmente ocorre ao se materializar uma certa ordem
revolucionária.
Segundo a obra de Bey, três pressupostos básicos são necessários para a efetivação dinâmica
de uma zona autônoma. Inicialmente, a substituição da família nuclear por outros coletivos de
convivência cotidiana, tais como bandos, clãs, confrarias, república de crianças, etc.
Outra característica fundamental é a possibilidade de tempos e espaços livres festivos. É no
tempo-espaço livre que emerge o potencial de criação do indivíduo e a respectiva construção
e fortalecimento da individualidade dentro do coletivo. A importância do sentimento de
festividade no tempo-espaço livre invoca ―Fourier e seu conceito dos sentidos como base de
transformação social – toque do cio e gastrosofia, e seu louvor às negligenciadas implicações
do olfato e do paladar‖ (IDEM, p.24). Na essência da festa, um grupo de seres humanos,
frente a frente, ―coloca seus esforços em sinergia para realizar desejos mútuos, seja por boa
comida ou alegria, por dança, conversa, pelas artes da vida. Talvez até mesmo por prazer
erótico ou para criar uma obra de arte comunal, ou para alcançar o arroubamento do êxtase.
Em suma, uma união de únicos – como coloca Stirner – em sua forma mais simples, ou então,
nos termos de Kropotkin, um básico impulso biológico de ajuda mútua‖. (IDEM, p. 26-27)
Finalmente, o terceiro momento para uma zona autônoma temporária: o conceito de
nomadismo psíquico. A partir da padronização global dos ambientes de sociabilidade humana
que ―tende a ofuscar toda a diversidade cultural e toda a individualidade para que todo lugar
seja igual ao outro‖ (IDEM, p.27), o autor ressalta o valor do desejo e curiosidade por outros
tempos-espaços psíquicos. Descreve estes momentos não apenas através do percurso espacial
físico, derivado de movimentações de trabalhadores imigrantes, refugiados, sem-teto, turistas,
mas também na possibilidade de utilização consciente de recursos audiovisuais, de
telecomunicações, livros, ou mesmo ainda mudança de emprego, estilo de vida, religião,
dieta, e outros.
Podemos citar alguns exemplos de práticas históricas nos quais o autor embasou sua teoria
sobre as zonas autônomas temporárias. O soviete de Munique (ou a ―República do
Conselho‖), de 1919, apresentava características anarquistas que possibilitaram o livre
exercício de um poder autônomo comunitário, assim como aìnsurreição de Kronstadt (1921),
contrária ao governo bolchevique, e as movimentações populares durante a Revolução
Espanhola (1936-39).
As comunas revolucionárias urbanas na Europa, como a Comuna de Paris, também
capitularam os principais aspectos de uma zona autônoma. O grau de autonomia conquistado
pela população, mesmo temporariamente, repercutiu ―durante e depois destes anos‖,
possibilitando aos anarquistas adquirir ―a prática do nomadismo revolucionário,
perambulando de revolta em revolta, procurando manter viva em si mesmos a intensidade do
espírito que eles experimentaram no momento do levante‖ (IDEM, p.58), ou seja, sempre
ocupar uma localidade geográfica passível do desencadeamento de uma zona autônoma.
Outras experiências de menores proporções também subsidiaram a teoria investigada, tais
como a Colônia Roanoke e a Colônia Libertatia, ambas criadas por colonizadores durante a
época das grandes navegações e da invasão da América nos séculos XVI e XVII. O elemento
central destas experiências foi a sabotagem dos planos de invasão dos territórios americanos,
a deserção em massa dos colonizadores, e a rendição aos indígenas, resultando na união entre
os povos. Ainda nessa perspectiva, o autor descreve os assentamentos ou comunidades
estabelecidas à margem da lei, proliferadas basicamente durante o século XVIII, articuladas
por piratas e corsários através de ―rede de informações‖ globais (formada por ilhas ou
esconderijos remotos onde os navios trocavam os resultados das pilhagens).
Temporariamente, a zona autônoma é uma zona liberta. Liberta precária e provisoriamente
das institucionalidades heterônomas do sistema capitalista. Mesmo não se conjecturando
como excludente ao sistema, esta se contrapõe ao heterodeterminado, possibilitando no
conflito o desabrochar das contradições e suas possíveis superações.
4. A Internacional Situacionista
A Internacional Situacionista (I.S.) foi um movimento internacionalista surgido na década de
50, organizado a partir da crítica ao espetáculo de massas, à arte e ao urbanismo. As
estratégias heterodoxas da I.S. – fundadas no escândalo, subversão e sabotagem da arte
contemporânea – possui no movimento imediato em prol da revolução uma estreita relação
com a valorização de levantes enquanto modo de contestação da mercadorização da vida
humana na dinâmica de desenvolvimento do capitalismo.
A crítica situacionista denuncia a técnica de controle das massas – desenvolvidas a partir do
Estado de Bem Estar Social –, a internacionalização do capital via multinacionais e o
deslocamento da propaganda política para a publicidade comercial. Similar pensamento
podemos apontar em BERNARDO (1998).
A postura política da I.S. se configurava, antes de tudo, como não doutrinária. Para os
situacionistas, o situacionismo é um vocábulo sem sentido, construído abusivamente por anti-
situacionistas para forjar uma doutrina de interpretação. Execrava rótulos ideológicos, porém
orientava-se pelo fim do Estado e da sociedade do espetáculo, e a favor dos Conselhos
Operários, da autogestão generalizada e da organização de ocupações. Além disso, a I.S.
criticava qualquer forma de mediação, inclusive a artística.
A forma de atuação dos membros da I.S. era a situação construída, traduzida em diversos
momentos pela ação performática. Tal situação, construída pela organização coletiva,
carregava intrinsicamente um componente pedagógico através de seu jogo de acontecimentos.
No espaço dos lazeres, a contribuição da I.S., para este estudo, está na sua crítica ao controle
do tempo livre dos seres humanos e à transformação da arte em mercadoria.
A formulação teórica do urbanismo unitário, onde a cidade reservaria um papel central para a
participação ativa e encontro dos indivíduos num ambiente criativo e lúdico, também possui
grande relevância para o tema. Tal perspectiva procura questionar o funcionalismo da cidade
ou, mais além, a caracterização da cidade enquanto fábrica. Ao mesmo tempo, apresenta o
conceito de sobretrabalho, isto é, o tempo de vida destinado a atividades complementares ao
trabalho heterônomo – tais como tempo de transporte.
Utilizamos alguns desses fundamentos no decorrer das análises a respeito das potencialidades
dos movimentos sociais na transformação do modelo organizacional do capitalismo centrado
no urbanismo. Além disso, procuro subsidiar interpretações sobre as possibilidades de
reversão do processo de êxodo rural na atual conjuntura de precarização da vida e do trabalho
na cidade e no campo.
Finalmente, a importância do exercício da deriva, proposto pela I.S., nos ajudou a
compreender aspectos importantes da vida cotidiana nos assentamentos (e seu respectivo
compromisso com modificações neste cotidiano realizadas conscientemente). O exercício da
deriva permite entrar em contato com situações diversas nos cotidianos investigados,
ultrapassando as barreiras de um olhar premeditado sobre determinado assunto.
III. Resultados e discussões

Dentre os principais resultados de ações político-acadêmicas que se desenvolveram a partir
das metodologias dialógicas e coletivas numa perspectiva emancipatória e autônoma, o relato
de caso do MOVIMENTO OCUPA CERES e todas as discussões engendradas em suas
dinâmicas representam uma das maiores contribuições de inserção coletiva na luta social a
partir da vida universitária no campus do CERES/UFRN no município de Caicó-RN.
O movimento OCUPA CERES teve seu início no dia 25/10/17, com cerca de quinze
ocupantes estudantes do Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES), reivindicando a luta
social contra a PEC 241 (posteriormente PEC 55) – Proposta de Emenda Constitucional de
limitação dos gastos públicos por 20 anos, e que coloca em cheque a ideia de justiça social no
País (em especial os investimentos com educação e saúde).
Estudantes-ocupantes estiveram distribuímos inicialmente pelos corredores, dormindo entre
barracas e redes, e após conversa com a diretora do campus, foi ocupada uma sala do bloco de
sala de aulas. Os ocupantes, em sua maioria, pertenciam ao Movimento Estudantil Autônomo
Organizado (MEAO), movimento estudantil atuante no CERES, mas em poucos dias foi
aumentando o número de ocupantes até atingir o apoio dos estudantes secundaristas (que
sempre que possível passavam o dia/noite no CERES). A comida era totalmente doada – ou
comprada com dinheiro doado pela comunidade em geral. A cozinha comunitária foi instalada
na cantina do CERES com objetos doados pela comunidade e pelos próprios ocupantes.
Convivemos com o corpo estudantil do campus, pois eles também faziam uso da cantina, e
aproveitavam para tirar suas dúvidas, conhecer um pouco mais da luta. Além do aroma das
refeições, a cozinha também exalava sons incentivadores, como Criolo, Mano Chao, Chico
Science, Pink Floyd, entre outros. Era a estratégia de chamar a atenção para aqueles que não
paravam pra nos ouvir. O campus teve sua parte central recheada de cartazes produzidos pelos
ocupantes. A seguir as principais reivindicações organizadas pela ocupação:
- Assegurar a não criminalização do movimento, resguardando os participantes de todo tipo
de penalidade policial ou acadêmica;
- Tornar os gastos e prioridades do orçamento financeiro do CERES transparentes a todos os
discentes do campus, dando ênfase no planejamento para o ano de 2017, de acordo com a
redução prevista da verba da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (campus central),
em função dos ajustes do governo Temer;
- Pressionar para que o corpo docente local inicie uma greve geral de professores;
- Pressionar para que o corpo discente inicie uma greve geral estudantil;
- Promover eventos, plenárias e culturais que contribuam para a articulação de debates
políticos entre todos os estudantes do campus local, as escolas da educação básica e todos os
membros da sociedade civil caicoense;
- Lutar pela construção de um Restaurante Universitário no Centro de Ensino Superior do
Seridó;
- Promover a articulação do Movimento de Ocupação Estudantil do CERES/Caicó com todas
as escolas da cidade, os Institutos Federais de Ensino Médio Técnico, e todas as faculdades e
Universidades da região, objetivando a efetivação de um movimento de ocupação regional
integrado.
A Ocupação Estudantil dialogava diretamente com toda a comunidade acadêmica do CERES,
corpo discente, docente, e técnico-administrativo, através de plenárias diárias, eventos
culturais, debates políticos e demais manifestações. O Movimento OCUPA CERES não
divulgava nomes dos seus participantes com intuito de evitar que membros da sociedade local
atribuíssem papéis de liderança a determinados estudantes. É importante esclarecer que a
ocupação estudantil foi extremamente horizontal e repudiava a ideia de haver lideranças no
movimento. Os ocupantes consideravam a liderança uma forma de oprimir a livre ação da
coletividade. O movimento foi apartidário, não defendendo quaisquer partidos, e colocava a
luta pela garantia dos direitos humanos (saúde, educação, moradia, segurança, liberdade de
expressão, entre outros).
Ao mesmo tempo, havia a preocupação para que a segurança dos estudantes-ocupantes não
fosse afetada, uma vez que certas pessoas da comunidade acadêmica desconheciam o trabalho
sério e comprometido que vinha sido realizado na ocupação, e por vezes preferiram atribuir
estereótipos negativos a ocupação (ao invés de buscar compreensão sobre a ação política).
Contudo, a identidade dos integrantes do OCUPA CERES não era nenhum segredo, podendo
facilmente ser reconhecida em uma visita ao Bloco B do campus do CERES que estava
completamente ocupado.
No dia 26 de outubro de 2016 foi realizado um abaixo-assinado entre o corpo discente, com o
objetivo de organização da I Assembleia Geral Estudantil do CERES. No dia primeiro de
novembro tivemos um dos maiores problemas durante a ocupação: as falsas notícias
espalhadas sobre um suposto acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Em reunião com um representante do INEP e a direção
do CERES, a Ocupação Estudantil do CERES estabeleceu um acordo para desocupar o bloco
do campus universitário para a aplicação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O
representante do Ministério da Educação (MEC) insistiu que o bloco fosse desocupado no
mesmo instante da reunião – algo inviável para a dimensão estrutural da ocupação. Com isso,
o ENEM não foi aplicado, e a decisão final de cancelar a prova foi única e exclusiva do INEP
– mas os boatos propagandeados foi que o OCUPA CERES não iria desocupar o bloco para o
ENEM. Desde o início da ocupação decidimos não prejudicar os estudantes que realizariam as
provas, e por isso foi firmado um acordo de desocupação com a direção do CERES e
representantes do governo federal. Tal acordo foi descumprido por parte dos representantes do
governo, uma vez que seria possível realocar as provas e tomar outras medidas que não
prejudicassem os estudantes. Mas essa atitude intencionava, claramente, inflamar a opinião
pública contra as ocupações.
No dia dois de novembro sofremos uma repressão inesperada. Em virtude de falta de energia
em todo o CERES durante a noite, um sujeito aparentemente alcoolizado se aproveitou da
fragilidade da ocupação. Apresentou comportamento agressivo, retirou cartazes e faixas que
estavam fixados na entrada da UFRN, enquanto xingava e tentava intimidar os ocupantes com
um pedaço de madeira na sua mão. Foi realizado um boletim de ocorrência junto à direção do
campus contra este ato violento e irracional direcionado a uma ocupação legítima e pacífica.
No dia 3 de novembro, a partir do conjunto de assinaturas suficientes reunidas em abaixo-
assinado, foi realizada a primeira Assembleia Estudantil do CERES - Caicó/Currais Novos.
A Assembleia realizou-se seguindo o estatuto do diretório acadêmico do CERES. Sua pauta
principal foi o indicativo de greve geral estudantil. A Assembleia iniciou por volta das
20:00hs e seu término foi por volta das 22hs. Após um momento de falas contra e a favor da
greve, foi iniciada a votação, na qual uma maioria expressiva decidiu por greve. Dentre as
decisões realizadas na noite estavam o começo da greve no dia 11. Formou-se de maneira
voluntária a comissão eleitoral que viria a organizar a eleição do comando de greve. E foi
decidido também quais seriam os objetivos da greve, como a construção de um restaurante
universitário no CERES-CAICÓ; um posicionamento oficial do CERES e da UFRN contra a
PEC 55; a retirada definitiva dessa proposta de emenda constitucional da pauta do congresso;
a não criminalização da greve. Foi acordado que a greve não incluiria a paralisação das
atividades de bolsa e laboratórios. O foco era a paralisação das aulas, e ficou decidida a
deflagração da greve estudantil a partir do dia 11 de novembro.
Nesta mesma data iniciou-se a paralisação dos docentes da UFRN – que teve duração de
apenas uma semana, retomando as atividades no dia 17/11/2016. Durante esta semana
houveram diversas mobilizações na UFRN. O sindicato dos professores da UFRN (ADURN),
o sindicato dos servidores técnico-administrativos (SINTEST) e o movimento OCUPA UFRN
emitiram nota pública em favor da suspensão do calendário acadêmico e contra a
PEC55/2016. A ADURN também decidiu por um novo plebiscito realizado na semana
seguinte com indicativo de nova paralisação por tempo determinado (29/11 a 13/12) na
intenção de forçar a suspensão do calendário acadêmico. No CERES (Caicó), apesar de
poucas exceções, foi uma semana de pouca movimentação. Porém, a partir do dia 21/11, os
docentes retornaram às salas de aula, pressionando os alunos a se fazerem presentes sob
ameaças de prejuízos em faltas e notas.
Dessa maneira, no dia 21/11/2016, foram bloqueadas as entradas de todo o CERES/Caicó.
Entre amontoados de cadeiras, correntes fechadas com cadeados e retirada das cadeiras da
sala, as aulas foram inviabilizadas. Os professores que aceitassem transformar a aula em aula
pública, na praça central, tinham suas aulas efetuadas com sucesso. Os professores que se
negavam a colaborar tinham suas aulas interrompidas por batucadas com instrumentos
artesanais criados pelos ocupantes. Dois dias após o impedimento ao acesso do campus, a
direção do CERES contratou funcionários terceirizados para retirarem as barricadas
improvisadas. Foi a partir deste momento que a situação política se tornou mais agressiva e
menos pacífica.
Todo o Brasil já se organizava para participar de um ato geral em Brasília no dia 29/11 – dia
da votação da PEC 55. O ônibus dos sindicatos, e as doações financeiras somadas ao pouco
dinheiro que havia em caixa do movimento viabilizaram a participação dos integrantes do
OCUPA CERES que decidiram ir para Brasília.
A ocupação foi realizada de maneira horizontal, pois não havia liderança nem hierarquia. As
comissões estavam estruturadas sempre de maneira voluntária e sem imposições. Dentre as
principais comissões, em destaque: Limpeza; Cozinha; Comunicação; Tesouraria; Segurança.
Todos os dias às 17:00 horas iniciava-se a Plenária do movimento, em praça pública, para que
todos pudessem participar. Redes sociais realizavam um contato mais direto com a sociedade
em geral. Codinomes estavam no quadro de tarefas, tendo em vista que muitas pessoas
entravam e saíam da sala para observar os ocupantes e sua rotina. O uso de drogas era
completamente proibido entre os ambientes ocupados, e prezávamos o respeito mútuo em
todo o cotidiano da luta social. Não foi utilizada qualquer forma de violência, nem sequer
depredação do patrimônio.
A ocupação foi pacífica, apartidária, auto-organizada. Tudo era deliberado entre todos, tudo
era livre mediante a anuência coletiva, a luta era frontal contra o preconceito e a opressão – e
por isso alguns olhares eram tortuosos e as impressões nem sempre boas.
Mas tal fato representava um combustível para uma luta mais unificada, mais forte, mais
conhecedora e mais persistente. Todos os estudantes-ocupantes tinham plena consciência que
eram sujeitos da própria História. A pretensão era um ato maior, mais unido, mais solidário,
mais duradouro. A resistência durou até o limite. O mau sono cansou, a comida acabou junto
com o dinheiro e os medicamentos. A saúde andava abalada entre os ocupantes, e a
alimentação não passava de arroz e cuscuz nos últimos dias. E assim tivemos o fim do
movimento OCUPA CERES. Após alguns debates, algumas conversas, alguns
documentários, alguns olhares que ainda persistem, fica a pergunta: arrependimento?
Nenhum. Foi realizado o dever de casa melhor até que os próprios educadores.
IV. Conclusão
A produção do conhecimento científico nas instituições de ensino superior no Brasil deve
estar vinculada às demandas sociais prioritárias que possibilitem o fortalecimento de
processos políticos, econômicos e culturais voltados para a emancipação da sociedade. Tal
pressuposto embasa os diversos eixos teóricos abarcados para as ações de ensino, pesquisa e
extensão na área dos movimentos sociais.
Na área da educação, as exigências de aprendizados voltados a preparação para a vida social
incorporam todas as pedagogias de levante (MARIANA, 2003) enquanto possibilidades reais
de desenvolvimento de troca de conhecimentos – alavancados no cotidiano daqueles que
ainda se encontram indignados com o projeto de sociedade capitalista e, por isso, se levantam
e se insurgem para resistências e superações.
A diversidade teórica, por sua vez, procura estabelecer diálogos entre as várias correntes que
analisam, operam, sistematizam e propõe ações concretas para a interlocução entre as
temáticas da educação e suas correlações com os movimentos sociais contemporâneos. Esta
diversidade teórica, no entanto, possui um ponto em comum de intersecção, seja a autonomia
social.
No caso do movimento OCUPA CERES, os estudantes-ocupantes se enxergavam dormindo,
acordando de cara amassada, indo ao banheiro, cozinhando, lavando roupa, estudando,
lutando, discutindo, chorando, sorrindo. A luta social em seu cotidiano insurrecto ultrapassa
todos os conhecimentos livrescos e todo o conhecimento bancário que pudesse ser ministrado
entre quatro paredes de uma sala de aula.
Assim, a autonomia social está compreendida, antes de tudo, através de suas configurações
históricas. Ou seja, a realidade da luta social – tendo como foco principal os movimentos
sociais – que elucida a busca pela autonomia dentro de suas especificidades e contextos
históricos, enriquecendo a compreensão a partir das contradições e conflitos inerentes a
qualquer processo.
Referências bibliográficas
BERNARDO, João. Estado: a silenciosa multiplicação do poder. São Paulo: Escrituras
Editora, 1998.
_______. Transnacionalização do capital e fragmentação dos trabalhadores: ainda há lugar
para os sindicatos? São Paulo: Boitempo, 2000.
BEY, Hakim. TAZ: zona autônoma temporária. São Paulo: Conrad Editora do Brasil, 2001.
BRUNO, Lúcia. ―Reestruturação capitalista e Estado Nacional‖. In: OLIVEIRA, D. &
DUARTE, M. (org) Política e trabalho na escola: administração dos sistemas públicos de
educação básica. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
BRUNO, Lúcia Emília Nuevo Barreto (org). Educação e trabalho no capitalismo
contemporâneo. São Paulo: Atlas, 1996.
_______. ―Gestão da educação: onde procurar o democrático‖. In: OLIVEIRA, D. & ROSAR,
M. (org) Política e gestão da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
CASTORIADIS, Cornelius. A instituiçao Imaginária da Sociedade. São Paulo: Paz e Terra,
1982.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
INTERNACIONAL SITUACIONISTA. Antologia. Lisboa: Edições Antígona, 1997.
MARIANA, Fernando B. Autonomia, cooperativismo e Movimentos dos Trabalhadores
Rurais Sem Tera (MST): contribuições educativas para autogestão e pedagogias de levante.
Dissertação (Mestrado) – Universidade de São Paulo. São Paulo, 2003.
Filosofia, poesia e resistência: sobre a unidade entre epistemologia e
militância política em tempos de crise
Otacílio Gomes da Silva Neto (otacilio.uepb@hotmail.com)

Universidade Estadual da Paraíba
Resumo
A crise social vivenciada pelos brasileiros tem dado margem a medidas governamentais de caráter
suspeito. Impulsionados por setores empresariais, midiáticos e do agronegócio, tais medidas também
chamadas de ―reformas‖, têm sido apressadas por membros do poder legislativo em conluio com o
executivo. Essa trama foi montada no auge da crise do governo da presidenta Dilma o que levou ao
impeachment do seu mandato. Passados alguns fôlegos da usurpação do poder executivo, boa parte
dos brasileiros começa a perceber que esse processo foi uma farsa montada pelas camadas
privilegiadas com o apoio ideológico da grande mídia. Diante disso, a meta desse trabalho é o de
elaborar uma reflexão crítica do cenário brasileiro endossando leituras alternativas àquela oferecida
pela mídia oficial. Partiremos de uma problematização envolvendo o conceito de crise a partir de
Bobbio (2004) e Santos (2007) para entender as razões da ofensiva das classes privilegiadas que
comandam o país. Em seguida, a partir de Gramsci (2011) e Freire (2006), retomaremos o conceito de
conscientização cujo sentido vislumbra o ato de conhecer como resistência à opressão via o
engajamento político. Concluiremos o trabalho resgatando, a partir de Arendt (2002), a desgastada arte
da política como instrumento de humanização e inclusão social.
Palavras-chave: Crise, conhecimento, resistência, política.
Filosofia, poesia e resistência: sobre a unidade entre epistemologia e

militância política em tempos de crise
Otacílio Gomes da Silva Neto
Introdução
A nossa geração tem presenciado e convivido com tempos obscuros no Brasil. Ante o
desemprego e a violência cada vez mais agudos, a nossa população assiste atônita à
veracidade ou não da confissão de delatores, (des)informações midiáticas, verborreias de
parlamentares, juízes e membros do executivo. Em meio a esse cenário caótico, oportunistas
ligados ao grande capital empresarial e especulativo impulsionam o que eles chamam de
―reformas‖ como salvação nacional, sorrateiramente apoiadas pela grande mídia. Contudo,

Doutor em Filosofia na área de concentração em ética e filosofia política pelo Programa Integrado de
Doutorado em Filosofia (UFPB-UFPE-UFRN). Professor de filosofia da educação da Universidade Estadual da
Paraíba.
para boa parte da população, trata-se de uma retórica difícil de acreditar em se tratando do
espetáculo de horrores pelo qual os poderes da nossa República têm apresentado em tempos
recentes.
Nesse contexto, defendemos que o ceticismo crítico aliado à resistência política ante a
manipulação das classes obesas devem ser encorajados, pois não se pode esperar ―pacotes de
bondades‖ da maior parte desses agentes em curso. Em outras palavras, pretendemos
estimular uma epistemologia que una conhecimento e ação para contrapor-se às retóricas de
cunho reformistas que ocultam as garras do capitalismo financeiro globalizado. Para Freire
(2011, p. 143): ―Ao nível humano, o conhecimento envolve a constante unidade entre ação e
reflexão‖. Os inúmeros problemas pelos quais passa o Brasil, exige de nós, membros da
academia, posicionamentos que nos comprometam com a real situação vivenciada por nosso
povo, nas regiões e comunidades nas quais fazemos parte.
O objetivo desse ensaio é o de propor um debate coletivo, aberto e dialógico, em vista
de um engajamento político alheio a fanatismos e manipulações partidárias, ou advindos dos
grandes meios de comunicação. A nossa metodologia circunscrever-se-á no campo da
investigação heurística por meio da pesquisa de produção e fontes bibliográficas. Portanto,
para atingir o objetivo do trabalho, o nosso método partirá de uma reflexão sobre o que se
chama de ―crise‖ no Brasil atual em suas variantes econômica, política e social, tendo por
base Bobbio (2004) e Milton Santos (2007).
Em seguida, analisaremos os atores vigentes focando na manipulação midiática,
confusão entre poderes e na bestialização da maioria dos partidos e da política. Ressaltaremos
a importância do conceito de conscientização a partir de Freire (2006) e Gramsci (2011) com
o intuito de resistir à massificação, a partir de uma epistemologia ousada que nos inspira ao
engajamento da realidade. Fundamentados em Hannah Arendt (2002), concluiremos o
trabalho resgatando a importância da política enquanto produção humana em vista da inclusão
social e da humanização.
1. “Cuidado: buraco fundo”: a crise imbecilizada

Uma das palavras mais pronunciadas nesse contexto caótico é ―crise‖. Essa palavra
passou a ser notória e em diversos ambientes é costumeiro se falar da crise política,
econômica, ética, da federação, estados e municípios. Em volta da ―crise‖ inúmeras retóricas
convergem, sem que nenhum protagonista da política, da informação ou da economia se
interesse em ser o seu genitor. Cada um tem afirmado que o genitor da crise é o outro: a
gestão da presidenta Dilma e o PT, o cenário internacional, o ―golpe‖ e os seus conluiados, a
operação Lava Jato, a cultura do ―jeitinho‖ brasileiro.
Logo após o impeachment da presidenta Dilma, a propaganda estapafúrdia em volta da
retomada do crescimento começou a trabalhar. Uma centena de outdoors foi espalhada em
grandes cidades e estampava a seguinte frase: ―Não fale em crise, trabalhe!!!‖. Frase citada
pelo próprio Temer em seu primeiro discurso após a derrubada do Governo Dilma. Em outras
palavras, não faria sentido falar em crise em tempos de Temer, como se os brasileiros fossem
estúpidos e acreditassem nessas falácias ineficazes. Há uma historinha de cunho anedótico
que acompanha essa frase. O homem que mandou colocar a placa com o tal dito, foi um certo
senhor alcunhado de Joca. Ele era o dono do posto desativado em Mairinque, cidade
localizada à beira da rodovia Castelo Branco em São Paulo, onde o letreiro foi encontrado por
Temer.
Procurado por despertar interesse após o discurso do mandatário, descobriu-se que o
Joca estava preso por atirar anos antes em alguém devido a desavenças pessoais, bem como
ele foi acusado de adulterar combustível naquele posto. O homem que fez o letreiro
cognominado Nelinho, não recebeu nada pelo trabalho. E o mais irônico é quando Nelinho foi
informado que a dita frase foi elogiada por Temer, aquele foi enfático ao afirmar que: ―Os
políticos estão com as frases boas, mas tinham que dividir a grana‖1. Belo mote. Para finalizar
essa historinha real, Nelinho estava trabalhando em um novo letreiro que dizia: ―Cuidado:
buraco fundo‖ 2. As frases em destaque nesse subtópico bem que poderiam fazer parte de uma
dessas poesias do absurdo. Ousemos, então:
Não fale em crise, trabalhe!!!
Os políticos estão com as frases boas,
mas tinham que dividir a grana
Cuidado: buraco fundo.
Muitos dos que foram para a rua exigir a saída de Dilma não tinham ideia do ―buraco‖
no qual estavam entrando. Entendemos que esse fato pode ser considerado analogamente
como um pequeno poema inserido em um livro anedótico que está sendo escrito por esse
governo obscuro.
1
“Citada por Temer, placa „não fale em crise‟ fica em posto desativado”. Folha de São Paulo, 13 de maio,
2016.
2
Id. Ibid.
2. Crise: conceito e problematização
Conforme Pereira (1990, p. 808), a palavra ―crise‖ vem do grego ―krisis‖ e significa:
―circunstância difícil‖. Passar por ―crise‖ ou ―circunstância difícil‖ nunca foi novidade para os
milhões de brasileiros que sempre foram jogados na marginalidade. Obviamente, para os
mandatários atuais, aqueles não são parte da solução, mas do problema. Contrariando os
congressistas que votaram pela saída de Dilma, menos pelas ditas ―pedaladas fiscais‖ e mais
pela retórica ilusória do Brasil voltar a crescer, o que vemos é um espetáculo assustador para
os mais pobres, ao passo que extremamente favorável para as classes obesas. Por exemplo, há
14 milhões de desempregados no país, conforme o IBGE3. Isso significa que há praticamente
mais do que a população da Bélgica no Brasil, não apenas fora do mercado de trabalho, mas
também sem crença no presente e sem perspectiva de futuro.
Bobbio (2004, p.303) entende o conceito de crise a partir de três fases, conforme
citação: ―[...] a fase precedente ao momento em que se inicia a Crise, a fase da Crise
propriamente dita, e, por fim, a fase depois que a Crise passou e o sistema tomou um certo
‗módulo‘ de funcionamento que não se identifica mais com o que precedeu a Crise‖.
Conforme essa interpretação, a crise tem um status passageiro. Ela se situa entre uma e outra
situações de normalidade.
Santos (2007) tem uma compreensão diferente sobre a crise no contexto do
capitalismo globalizado. Para ele, a história do capitalismo foi construída a partir de períodos
antecedidos e sucedidos por crises em meio a instantes de estabilidade. Contudo, na forma em
que o atual capitalismo internacional se encontra, a crise é permanente, portanto, os períodos
são perenemente acompanhados de instabilidade. Se a instabilidade é permanente, então a
crise é estrutural, isso significa que há uma normatização da crise. Em outras palavras, há uma
realidade política e econômica global na qual povos e nações devem se adequar, pois não há
saída fora desse modelo. E essa mesma realidade histórica é caracterizada por uma crise
perpétua, razão na qual os ajustamentos são necessários, conforme citação:
Então, nesse período histórico, a crise é estrutural. Por isso, quando se buscam
soluções não estruturais, o resultado é a geração de mais crise. O que é considerado
solução parte do exclusivo interesse dos atores hegemônicos, tendendo a participar
de sua própria natureza e de suas próprias características (SANTOS, 2007, p. 35).
Dentro desse esquema, as saídas e os remédios advém daqueles que se beneficiam da

crise, portanto não há remédio fora desse modelo. O poder do dinheiro aliado à informação
são a garantia de que essa violenta estrutura se perpetuará, já que a manipulação advinda
3
“14 milhões de desempregados. É a „retomada‟ do Temer”. Brasil 247, 29 de abril, 2017.
desse poder não se permite ser questionada por ousadias estranhas a ele. As tentativas de
soluções não estruturais são logo atacadas veementemente, já que esses remédios uma vez
aplicados supostamente gerarão mais e mais crise, logo, torna-se quase impossível ousar fora
do ―pensamento único‖ hegemônico. Para Santos (2007, p. 36):
O mesmo sistema ideológico que justifica o processo de globalização, ajudando a

considerá-lo o único caminho histórico, acaba, também, por impor uma certa visão
da crise e a aceitação dos remédios sugeridos. Em virtude disso, todos os países,
lugares e pessoas passam a se comportar, isto é, a organizar sua ação, como se tal
―crise‖ fosse a mesma para todos e como se a receita para afastá-la devesse ser
geralmente a mesma. Na verdade, porém, a única crise que os responsáveis desejam
afastar é a crise financeira e não qualquer outra. Aí está, na verdade, uma causa para
mais aprofundamento da crise real – econômica, social, política, moral – que
caracteriza o nosso tempo.
Entre a década passada e o início da atual, o Brasil viveu momentos de inclusão social
e relativa expansão, bem como uma pequena melhora dos serviços associados à saúde e
educação. Por exemplo, os gastos públicos em saúde saltaram de R$ 28 bilhões em 2002 para
R$ 106 bilhões em 2013. Já em educação, os gastos em 2002 eram de R$ 17 bilhões enquanto
em 2013 chegaram a R$ 94 bilhões. Enquanto que o Índice de Desigualdade Social no
Governo de FHC teve queda de 2,2%, no Governo Lula até o primeiro mandato do Governo
Dilma, esse Índice teve queda de 11,4%. A taxa de extrema pobreza em 2003 era de 15%,
muito acima dos 5,2% registrada em 20124.
A verdade é que a avassaladora crise econômica internacional não tardou a bater às
portas da nação tupiniquim. E ela veio com força entre o primeiro e o início do segundo
mandato de Dilma. A crise internacional pegou um Brasil afogado em gastanças inúteis que
unia: dos estádios padrão FIFA à Olimpíada no Rio de Janeiro, tendo, é claro, o aval dos
principais Meios de Comunicação Social e os esquemas das empreiteiras. O PT pagou um
preço caro quando se iludiu com as delícias do poder e incorporou as regalias da elite
dominante. Astuto, Fernando Henrique cobrava a condição em dialogar com o Governo
Dilma, se o PT reconhecesse seus erros. Embora aquele acadêmico presidente nunca fizera
questão em reconhecer seus próprios equívocos. Errados são os outros.
Não tardou para que a crise econômica tivesse consequências na política. Era preciso
achar um culpado para a crise, então a culpa caiu no PT de Lula e Dilma. Com garra, esta
última resistiu como pode. Mas, o rolo compressor que unia o empresariado, banqueiros, os
donos do agronegócio, as famílias ricas detentoras dos principais Meios de Comunicação
capitanearam um grande número de deputados oportunistas liderados pelo astuto, e não menos
4
“Dados Governos FHC/PSDB e Lula-Dilma/PT por Hildegard Angel, jornalista”. LeonardoBOFF.com, 11
de abril, 2004.
megalomaníaco, Eduardo Cunha. Foi assim que o Brasil assistiu ao show de horrores naquela
noite de 17 de abril de 2016. O processo no senado foi um jogo de cartas marcadas. Uma vez
que a presidenta Dilma foi descartada, o alvo até então tem sido Lula. Há dois anos que
assistimos na TV, jornais, rádios e agências de notícias um verdadeiro linchamento contra
Lula e o PT.
3. Crise e manipulação midiática

Para o atual governo, em meio à crise, a necessidade em encontrar soluções para os
problemas sociais e econômicos no atual cenário têm servido de escusa para outras
finalidades. O setor empresarial, maior fiador do governo Temer e da grande massa de
deputados, tem a chance de implantar medidas cujo objetivo é o sucateamento e o desmonte
do setor público, já iniciado na era do governo de Fernando Henrique, em vista de uma
geração de dividendos para alimentar a agressiva máquina do lucro. O problema é que com a
descoberta do fraudulento esquema de campanha no qual envolve quase todos os partidos, o
congresso perdeu a sua credibilidade.
O esquema envolve um ilícito financiamento público de campanha num conluio que
arrasta empresas como a Odebrecht, e políticos – até onde sabemos –, porque há suspeitas que
membros do poder judiciário também estão envolvidos. Trata-se de uma trama bilionária na
qual as empresas investigadas têm proteção e benefícios em contratos firmados com o setor
público, por meio de políticos e partidos facilitadores. Os indícios levam a crer que o descarte
da presidenta Dilma tinha como uma das metas ―estancar a sangria‖, nas palavras do senador
Romero Jucá. Em outras palavras, era preciso retirar Dilma do poder para que os políticos e
empresas envolvidos no escândalo pudessem sair incólumes.
Toda essa trama nacional transformou os três poderes – executivo, legislativo e
judiciário – num monstro de três cabeças, cada uma querendo engolir a outra. Em
consequência da artimanha que levou à queda de Dilma, nós temos hoje um executivo miúdo
e medíocre, completamente serviçal aos famintos setores do agronegócio, grande mídia,
empresarial e seus enormes números de deputados. Essa opulenta máquina tem trabalhado a
todo vapor com vistas a aprovar as ditas ―reformas‖, sem diálogo com a sociedade civil.
As reformas são vendidas como condição necessária para superar a crise. Assim elas
são uma ponte para o pós-crise, ou ainda representariam ―a fase depois que a Crise passou‖
(BOBBIO 2004, p. 303). Para os mandatários não há outra alternativa, daí toda a retórica do
medo caprichosamente preparada pela grande mídia, com a finalidade de azeitar as mentes
mais distraídas. O pânico semeado alerta que, sem as reformas – trabalhista, previdenciária –,
não haverá futuro, como se na cabeça deles houvesse uma preocupação com o passado ou
presente de nosso país. Em síntese, para eles, o único remédio para a crise são as reformas.
A grande mídia tem se preocupado em noticiar diariamente os passos desse Brasil
cambiante. Muito tempo tem sido gasto em denunciar o conluio entre partidos e alguns de
seus políticos e as empresas. O aumento do desemprego e da violência se somam ao caldeirão
de problemas que afligem a nação. Toda essa instabilidade instigada pela grande mídia
encontra na necessidade das reformas, o seu remédio. Portanto, sob a retórica da ―crise‖, o
medo do futuro tem sido inculcado na cabeça dos brasileiros, cuja salvação possível passa
pelas reformas.
4. A crise da representatividade política

A consequência da retórica midiática uma vez direcionada aos brasileiros, dá margem
ao encorajamento de conformismos e naturalização dos problemas sociais e políticos. O
sentimento de negação a tudo que diz respeito à política é evidente em nossa população.
Nesse caso, ao tomar conhecimento da realidade nacional pela grande mídia, os brasileiros
são estimulados à anemia política devido ao descrédito e desconfiança frente aos poderes da
nação. Ao tempo em que, setores da sociedade civil organizada – sindicatos e movimentos
sociais – também são apresentados de forma inconveniente e maléfica aos olhos do público.
Por isso se forma o estereótipo segundo o qual esses movimentos são baderneiros,
preguiçosos e foras da lei.
O espetáculo dantesco no qual derrotou o Governo Dilma trouxe mais vulnerabilidade
para a população brasileira, já que o legislativo e o judiciário foram os carrascos do processo.
Ela sofreu o impeachment devido ao argumento falacioso denominado de ―pedaladas fiscais‖,
sendo que a grande maioria dos seus algozes – da câmara e do senado – estavam e estão
envolvidos até o pescoço com denúncias, desmandos, roubalheira e rapinagem.
Acontecimento esse que já entrou para a história dos anais da desonra nacional. O sentimento
da imensa maioria dos brasileiros hoje é de desconfiança e descrédito sobre os três poderes.
Por exemplo, juízes antes considerados irrepreensíveis e imparciais, hoje já são vistos como
justiceiros apoiados pela grande mídia, menos preocupados com justiça do que com a fama. A
tática da acusação de pessoas acompanhada do linchamento midiático antes da investigação,
já não vem funcionando mais.
Contudo, o tempo gasto nas denúncias não tem sido o mesmo entre partidos e
políticos. Em outras palavras, alguns partidos e seus respectivos políticos estão tendo uma
atenção ―especial‖ na hora da denúncia, o que inclui também o depoimento (verdadeiro ou
não) dos delatores. Na forma espetacularizada pela qual algumas dessas delações são
enfatizadas, a impressão que se tem é que aquilo que está sendo dito contra alguém ou grupo é
verdadeiro. O resultado é que, quando assistimos os principais noticiários e abrimos
determinados portais de notícias de grandes jornais vendidos como ―imparciais‖, essas
delações ganham destaque.
Isso resulta numa crise sistêmica de nossa democracia representativa. O perigo está
justamente nessa forma degenerada de conhecimento da vida política, cuja origem já vem
manipulada pela grande informação. Nesse caso, por um lado, conhecer significa se
conformar à realidade cujo remédio são as reformas, já que o desemprego é fixado como um
fato normal. Por outro lado, a resistência à crise é estimulada por algo vindo de fora, por
exemplo, através de um fascista salvador da pátria, ou ainda por políticos que paradoxalmente
se autodenominam ―apolíticos‖, e se arrogam, como grandes empresários que são, em colocar
―as coisas no devido lugar‖.
Tudo muito bem abençoado por um tipo de esoterismo cristão presente até em
cristianismos oficiais, cuja consequência é o de enfraquecer a força do cristianismo profético
e comunitário, em vista da manipulação do indivíduo por meio de milagres fingidos,
motivando-os para uma infantilização da fé. Esse tipo de esoterismo cristão, além de
favorecer um enriquecimento obscuro de seus ministros, estão transformando os seus fiéis em
verdadeiros ―cabos eleitorais da fé‖. Daí o crescimento vertiginoso de partidos políticos e seus
respectivos deputados ultraconservadores ditos ―cristãos‖, preocupados em serem
―testemunhas da fé‖, nas fronteiras da política.
5. Conhecimento e engajamento político para além da crise

A explicação da realidade local e global na forma como nos é presenteada pela grande
mídia, exige-nos uma atitude de suspeita em vista de uma crítica desses conteúdos midiáticos.
Isso implica numa forma diferente de compreensão dos fatos, pois o que nos é transmitido não
pode ser encarado como verdade. São interpretações que atendem a castas privilegiadas. Por
isso, tudo o que nos é transmitido via rádio, TV, jornal e suas respectivas páginas na Internet,
passa por um rigoroso processo seletivo para atender a interesses determinados. Esses
interesses são pactuados por famílias que sempre exerceram um poder de domínio econômico
e político sobre a nação brasileira. Daí a satanização de pessoas, grupos e movimentos que
não obedecem a essas cartilhas.
Em vista disso, podemos nos massificar conforme a fôrma e o padrão de exigência da
mídia, ou podemos ousar e pensar diferente dessa informação que está sendo propagada.
Podemos imaginar o mundo a partir da experiência da poesia e do rigor crítico da filosofia.
Conforme Heidegger (1978, p. 55): ―No poetar do poeta, como no pensar do filósofo de tal
sorte se instaura um mundo, que qualquer coisa, seja uma árvore, uma montanha, uma casa, o
chilrear de um pássaro, perde toda monotonia e vulgaridade‖. Portanto, a suspeita e a crítica
da informação fornecida por esses grandes grupos midiáticos exigem de nós um esforço de
compreensão diferente e ousado da história. Esforço no qual, por si só, impede que aceitemos
passivamente interpretações monótonas e vulgares do mundo, e nos encoraja para pensar e
agir diferente do que aí está. Já dizia Dom Helder (2009, p. 391):
Tu te ofendes
se eu Te disser
que o mundo surge aos meus olhos
informe
dolorido
inacabado? [...]
Nos dias de hoje é preciso saber julgar a realidade nacional, menos como um
espectador passivo e mais como um militante político, que coloca o bem-estar geral acima de
interesses particulares. No dizer de Gramsci (2011, p. 129), devemos agir menos como
homem-massa e mais como homens-coletivos, conforme citação:
Quando a concepção de mundo não é crítica e coerente, mas ocasional e
desagregada, pertencemos simultaneamente a uma multiplicidade de homens-massa,
nossa própria personalidade é compósita, de uma maneira bizarra: nela se encontram
elementos dos homens das cavernas e princípios da ciência mais moderna e
progressista, preconceitos de todas as fases históricas passadas estritamente
localistas e intuições de uma futura filosofia que será própria do gênero humano
mundialmente unificado.
Dentro de um ponto de vista semelhante, Freire (2011) nos adverte sobre a

necessidade de abandonar uma condição de sermos perpetuamente comandados por uma elite
predatória para sermos senhores e partícipes da história. A massificação, para Freire (2011), é
um processo de adaptação e acomodação do ser humano à realidade. É o que ele denomina
também de ―consciência intransitiva‖ que é o momento no qual os seres humanos têm uma
concepção ingênua do mundo, tornando-o cerceado e ajustado a situações estranhas e
mantenedores da sua própria desumanização, conforme citação: ―Daí que a massificação
implique no desenraizamento do homem. Na sua ‗destemporalização‘. Na sua acomodação.
No seu ajustamento‖ (FREIRE 2011, p. 59).
Contra conformismos resultantes de uma visão de mundo fixa, carente e acrítica,
Freire (2006) propõe o conceito de conscientização. Tal conceito está inserido numa
epistemologia que reúne saber, reflexão e engajamento político. Educar exige um esforço
contínuo e em conjunto para transformar a história. Uma vez que as massas vão adquirindo
um conhecimento crítico e reflexivo da realidade, elas podem romper com uma visão de
mundo fabricada, ótica esta responsável pela manutenção da estrutura favorável às classes
privilegiadas. Conforme Freire (2006, p. 30): ―A conscientização implica, pois, que
ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera
crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma
posição epistemológica‖.
O importante é entender que nada nesse mundo pode ser visto como realidades
imóveis e acabadas, como se o processo histórico fosse compreendido semelhante a um rígido
bloco de pedra. A epistemologia de Paulo Freire é parte de uma tradição do pensamento na
qual insiste numa visão dinâmica do mundo. De acordo com essa concepção, o ser humano
concreto é inacabado, indeterminado e inconcluso. Uma vez que ele utiliza o conhecimento de
forma crítica e reflexiva, o mesmo é capaz de mudar o curso da cultura, pois a cultura assim
como a história e a educação são resultados da ação humana no mundo. Para Freire (2006, p.
42):
No ato mesmo de responder aos desafios que lhe apresenta seu contexto de vida, o
homem se cria, se realiza como sujeito, porque esta resposta exige dele reflexão,
crítica, invenção, eleição, decisão, organização, ação... todas essas coisas pelas quais
se cria a pessoa e que fazem dela um ser não somente adaptado à realidade e aos
outros, mas integrado.
A integração à realidade abre espaço para a transformação da política como espaço do

possível e do indeterminado. Em outras palavras, reconhecendo-se objeto de determinada
situação histórico, o ser humano integrado a esse mesmo espaço tem a possibilidade de, em
conjunto, humanizá-lo.
6. A política como espaço de humanização

Se o ser humano é capaz de transformar suas próprias criações, ele também pode
humanizar a política uma vez que essa arte é parte constitutiva e essencial da vida humana. É
evidente o desgaste do conceito de política no Brasil atual. Isso porque estamos confundindo
o conceito de política com o que há de pior na vida pública: corrupção, tramas, armações,
jogo de interesses, ambição desmedida e enriquecimento ilícito. O caminho contra esses
preconceitos passa pela retomada da compreensão de política, uma vez que é do interesse das
camadas privilegiadas que a apatia e a desesperança se instaurem na população. Assim sendo,
e com o apoio da grande mídia, essas classes obesas têm trâmite livre para assegurar as
mudanças que lhe são oportunas e favoráveis.
A política na sua forma degenerada é apenas a arte da corrupção e do enriquecimento
ilícito. Assim, o esforço pelo conhecimento dos problemas sociais fora da informação
midiatizada, pode inspirar novos sujeitos para atuarem no processo de mudança: ―Daí a
relevância da política‖, relata Santos (2007, p. 14), ―isto é, da arte de pensar as mudanças e de
criar as condições para torná-las efetivas‖. A política também inspira resistência e luta contra
os projetos desumanizadores que artificialmente se instauram.
Uma vez que somos gregários, não há como não participar da vida política. Se
optarmos pelo isolamento ou neutralidade, estamos abrindo mão de nosso direito à
participação numa sociedade democrática, e estaremos delegando a outros o direito de decidir
por nós. Conforme Freire (2006, p. 19):
A neutralidade frente ao mundo, frente ao histórico, frente aos valores, reflete

apenas o medo que se tem de revelar o compromisso. Este medo quase sempre
resulta de um ―compromisso‖ contra os homens, contra sua humanização, por parte
dos que se dizem neutros. Estão ―comprometidos‖ consigo mesmos, com seus
interesses ou com os interesses dos grupos aos quais pertencem. E como este não é
um compromisso verdadeiro, assumem a neutralidade impossível.
Ao enfrentar os preconceitos e as desconfianças contra a política, Hannah Arendt

(2002) parte de dois pressupostos fundamentais sobre aquela arte. O primeiro é que: ―A
política baseia-se na pluralidade dos homens‖ (ARENDT 2002, p. 21). A política é um fato
que se realiza entre as pessoas, já que nenhum humano pode realmente ser humano
isoladamente. É por isso que a política é parte de um fazer humano, mas esse humano é
concreto e gregário, ou seja, está em relação permanente com os outros. Contudo, uma vez
gregários, os humanos são diferentes uns dos outros. É daí que podemos entender o segundo
pressuposto segundo o qual: ―A política trata da convivência entre diferentes‖ (ARENDT
2002, p. 21).
O problema é que a convivência entre diferentes nem sempre é pacífica. As paixões,

ambições egoístas, inveja, violência, traições e crimes integram a convivência entre os
humanos. Daí a necessidade de sabermos para quem a política está a serviço, para onde ela
está sendo direcionada e por quem. Em tese, a democracia é ―poder do povo‖, por isso esse
sistema político deveria refletir as demandas e exigências da população. É preciso confiar em
si mesmo, mas resistir em conjunto. Então, se os grupos menos privilegiados, que
representam a grande maioria da população, não têm consciência e estímulo sobre o seu papel
na vida pública, eles serão engolidos pela estrutura econômica e política dominante, que é o
que estamos presenciando agora.
Arendt (2002) nos alerta sobre a necessidade de sabermos qual é o centro da política
no contexto no qual fazemos parte. Se a política como está não atende aos anseios das classes
desfavorecidas, então o seu curso tem que ser mudado. A política tem que ser reinventada a
partir de outros atores hegemônicos. Essa visão dinâmica da política tem que se contrapor
veementemente à visão degenerada da política como algo nocivo. Visão que é estimulada pela
propaganda e noticiários. Conforme Arendt (2002, p. 45-46):
A política, assim aprendemos, é algo como uma necessidade imperiosa para a vida
humana e, na verdade, tanto para a vida do indivíduo como da sociedade. Como o
homem não é autárquico, porém depende de outros em sua existência, precisa haver
um provimento da vida relativo a todos, sem o qual não seria possível justamente o
convívio. Tarefa e objetivo da política é a garantia da vida no sentido mais amplo.
Desse modo, o conhecimento crítico que aprofunda a importância da política é

essencial para enfrentar os preconceitos e falácias que obscurecem os valores dessa arte e, por
isso, desencorajam nossa participação ativa na sociedade. Antes de ser sinônimo de corrupção
e falcatruas, a política enquanto produção humana, deve ser vista como a arte de solucionar os
problemas que ela mesma criou. A política não apenas estimula os conformismos e
acomodações, mas ela encoraja, sobretudo, resistência e engajamento, para enfrentar crises e
calamidades que ameaçam a convivência humana.
Conclusão
―Nas águas fortes‖, escreveu outra vez Dom Helder, ―se refletem as grandes paixões
eternas, encarnadas em nossos dias: a Fome, a Guerra, o Ódio, a Avareza, a Ambição‖
(CÂMARA, 2009, p. 335). Nos mares turvos do Brasil atual, essas ―paixões eternas‖ estão
ainda mais vivas e não menos obscuras são as informações delas distorcidas que chegam até
nós. Entre a confusão dos poderes e a desqualificação dos grandes partidos, inclusive dos que
se consideram de esquerda, o ethos das grandes corporações e suas ―reformas‖ são os atuais
atores do processo histórico. E ele não é nada comedido, conforme Milton Santos (2007, p.
46): ―A competitividade comanda nossas formas de ação. O consumo comanda nossas formas
de inação. E a confusão dos espíritos impede o nosso entendimento do mundo, do país, do
lugar, da sociedade e de cada um de nós mesmos‖.
Contudo, outros atores ainda não hegemônicos, têm batalhado diariamente por meio
de uma contrainformação que envolvem blogs, agências de notícia, redes de relacionamento e
sites de compartilhamento de vídeos, com o intuito de resistir ao status quo em vigor. Para
que a solução das crises atenda aos menos favorecidos é necessário que a contrainformação
seja compartilhada entre eles. Mais uma vez, organizações da sociedade civil ligadas a
escolas, institutos, universidades, religiões aguerridas e libertárias, têm sido lugar de
resistência ao promoverem debates, manifestações e pautas que resistem ao comando das
ações do executivo, da maioria do legislativo e de setores do judiciário.
Essas organizações não são contra nenhuma reforma. Contudo, elas salientam com
absoluta razão, que as reformas são importantes quando são frutos de uma construção coletiva
lideradas por governos e representantes legitimados pela vontade popular. Não é o que ocorre
com o Brasil de hoje em que permanece a política do toma-lá-dá-cá entre o executivo,
membros do legislativo, empresas e o agronegócio. A ação política tem que trazer as classes
menos privilegiadas para o centro. Uma forma disso se tornar realidade passa pela renovação
e rearticulação dos partidos de esquerda. Historicamente, os partidos de esquerda construíram
uma relação de confiança com os movimentos populares. Confiança abalada depois do
episódio do mensalão e da operação Lava Jato.
Isso foi um prato cheio para a criminalização desses partidos e seus parlamentares,
embora os que não se deixaram envolver em esquemas ilícitos também estão pagando o preço
por pertencerem a tais organizações partidárias. Com eles, os movimentos sociais também
entraram nessa pauta tenebrosa à ponto de se empreender uma relação de repugnância desses
movimentos, aos olhos do público em geral. Nenhuma surpresa para quem exige que seu
ponto de vista seja o único aceito, pois, dinheiro e informação midiática caminham juntas.
Daí que uma epistemologia crítica, além de descontruir a realidade imposta por uma
determinada visão estática de mundo, é capaz de criar espaços de resistência em
contraposição a essa então hegemônica. Permanecer na crise é não ousar conhecer e, por isso,
se eximir do dever de não intervir na realidade. Como afirma Gramsci (2011, p. 163): ―A
identificação de teoria e prática é um ato crítico, pelo qual se demonstra que a prática é
racional e necessária ou que a teoria é realista e racional‖.
Referências
ARENDT, Hannah. O que é política? 3ª ed. Trad. Reinaldo Guarany. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2002.
BOBBIO, Norberto, MATTEUCCI, Nicola e PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de

política. Tradução de Carmen C. Varriale [et. all]. 12ª ed. São Paulo: Editora UNB –
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FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 14ª ed. Rio de Janeiro:
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____. Educação e mudança. 29ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
GRAMSCI, Antonio. O leitor de Gramsci: escritos escolhidos 1916-1935. Organização e

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PEREIRA, Isidro. Dicionário grego-português e português-grego. 7ª ed. Livraria

Apostolado da Imprensa: Braga, 1990.
JUVENTUDE NATALENSE E O MOVIMENTO ESTUDANTIL:
ENCONTROS E DESENCONTROS
Arilene Lisboa de Araújo, arilenny_lisboa@hotmail.com - UFRN).
Mariane Raquel Oliveira da Fonseca, marianeraquel@hotmail.com - UFRN).
Elizabeth Elizeuda de Sena Sebastião, elizabetth_sena@hotmail.com - UFRN).
RESUMO
A juventude tem protagonizado lutas históricas, diante da atual conjuntura da sociedade, estudar como
se dá a relação juventude-resistência é algo de extrema relevância na atualidade. Objetiva-se, neste
trabalho, problematizar as diferentes visões e contatos dos estudantes natalenses com o Movimento
Estudantil (ME). Esse conhecimento inicial poderá possibilitar conhecimento dos encontros e
desencontros da juventude com o ME, o que servirá como mola propulsora de novos estudos e o
estabelecimento de estratégias a fim de integrar cada vez mais a juventude aos movimentos sociais
como um todo. Para realizar a pesquisa, foi utilizado levantamento bibliográfico, além da aplicação de
questionários online com cem alunos de 15 a 29 anos, e de uma entrevista com Viviane Cristine
Pereira Nunes, atual presidente do grêmio estudantil do IFRN. A restrição da juventude apenas aos
estudantes foi algo pretendido por este trabalho. Na primeira parte serão abordadas as definições dos
movimentos sociais. Na segunda, optou-se por abordar a ―questão social‖ e a luta de classes em
tempos de capital fetiche. Na terceira parte, é feita referência à configuração atual do Estado neoliberal
brasileiro. Na quarta, são trazidas algumas ponderações acerca do Movimento Estudantil. Por fim, na
quinta e última parte são discutidos os resultados.
Palavras-chave: Movimento Estudantil, Juventude, Protagonismo.
1 INTRODUÇÃO
Sabe-se que a juventude, juntamente com os seus anseios, são importantes na dinâmica
das transformações societárias. Tendo protagonizado lutas históricas, e diante da atual
conjuntura da sociedade, estudar como se dá a relação juventude-resistência é algo de extrema
relevância na atualidade.
Diante disso, objetiva-se, neste trabalho, conhecer e problematizar as diferentes visões

e contatos dos estudantes natalenses com o Movimento Estudantil (ME). Esse conhecimento
inicial poderá possibilitar um conhecimento dos encontros e desencontros da juventude com o
ME, o que servirá como mola propulsora de novos estudos e o estabelecimento de estratégias
a fim de integrar cada vez mais a juventude aos movimentos sociais como um todo.
Para realizar a pesquisa, foi utilizado levantamento bibliográfico, além da aplicação de

questionários online com cem alunos de 15 a 29 anos (faixa etária entendida neste trabalho a
qual compreende o período da juventude), e de uma entrevista com Viviane Cristine Pereira
Nunes, atual presidente do grêmio estudantil do IFRN. A restrição da juventude apenas aos
estudantes foi algo pretendido por este trabalho.
Na primeira parte serão abordadas as definições dos movimentos sociais. Na segunda,

optou-se por abordar a ―questão social‖ e a luta de classes em tempos de capital fetiche. Na
terceira parte, é feita referência à configuração atual do Estado neoliberal brasileiro. Na
quarta, são trazidas algumas ponderações acerca do Movimento Estudantil. Por fim, na quinta
e última parte são discutidos os resultados.
2 DEFINIÇÕES DE MOVIMENTO SOCIAL
Em linhas gerais, o conceito de movimento social se refere à ação coletiva de um

grupo organizado que objetiva alcançar mudanças sociais por meio do embate político,
conforme seus valores e ideologias, dentro de uma determinada sociedade e de contextos
específicos, permeados por tensões sociais. Podem objetivar a mudança, a transição ou
mesmo a revolução de uma realidade hostil a certo grupo ou classe social. Seja a luta por
algum ideal, seja pelo questionamento de uma determinada realidade que se caracterize como
algo impeditivo da realização dos anseios do movimento, este último constrói uma identidade
para a luta e defesa de seus interesses. Assim, Gohn (2008, p. 13) conceitua que:
―(…) movimentos sociais são ações coletivas de caráter sociopolítico, construídas

por atores sociais pertencentes a diferentes classes e camadas sociais. Eles politizam
suas demandas e criam um campo político de força social na sociedade civil. Suas
ações estruturam-se a partir de repertórios criados sobre temas e problemas em
situações de: conflitos, litígios e disputas. As ações desenvolvem um processo social
e político-cultural que cria uma identidade coletiva ao movimento, a partir de
interesses em comum. Esta identidade decorre da força do princípio de solidariedade
e é construída a partir da base referencial de valores culturais e políticos
compartilhados pelo grupo.‖
Cada sociedade ou estrutura social possui um contexto histórico no qual estaria posto
um conflito entre classes, terreno das relações sociais, a depender dos modelos culturais,
políticos e sociais. Assim, os movimentos sociais fariam explodir os conflitos já postos pela
estrutura social geradora por si só da contradição entre as classes, sendo uma ferramenta
fundamental para a ação com fins de intervenção e mudança daquela mesma estrutura.
A existência de um movimento social requer uma organização muito bem

desenvolvida, o que demanda a mobilização de recursos e pessoas muito engajadas. Os
movimentos sociais não se limitam a manifestações públicas esporádicas, mas trata-se de
organizações que sistematicamente atuam para alcançar seus objetivos políticos, o que
significa haver uma luta constante e em longo prazo, dependendo da natureza da causa.
Como exemplo dessa organização sistemática, pode-se citar o Movimento Sindical,

que é ―tratado como um movimento social clássico, tendo sua relevância nas lutas a partir do
século XIX em diante‖. (MONTAÑO; DURIGUETTO, 2011, p. 337).
Sua configuração é delimitada a partir da condição de classe do sujeito, ou seja, sua

efetivação se dá através das contradições operadas fundamentalmente na esfera produtiva, na
qual são determinadas as classes sociais, seus papéis sociais e suas relações sociais.
O Movimento Sindical pode ser caraterizado como o resultado de um

desenvolvimento dos processos de lutas de classes, oriundos do âmbito produtivo, que
questionam a contradição capital/trabalho mediante greves, paralisações da produção e
ocupação de espaços de trabalho.
3 A “QUESTÃO SOCIAL” E A LUTA DE CLASSES EM TEMPOS DE CAPITAL

FETICHE
Na sociabilidade capitalista, regida pela exploração e opressão, de compra e venda da

força de trabalho, muitos são os entraves colocados à luta de classes por direitos da classe
trabalhadora. Há um acentuado individualismo e egoísmo, principalmente mediante a
competitividade incentivada pelo ideário neoliberal, havendo um destaque para os projetos
individuais em detrimento dos projetos coletivos. Conforme Iasi (2007, p. 39),
―Na sociedade capitalista, o foco e o núcleo é um indivíduo, como célula

isolada e autossuficiente, em perfeita harmonia com a concepção de ser
abstrato, trabalho alienado e propriedade privada. A vida da pessoa dá-se em
um campo definido de tempo, quando ela deve lutar o máximo possível para
vencer e acumular para si e sua família.‖
Verifica-se, então, que a ausência de reconhecimento e identidade de classe, oriunda

desse culto ao individualismo, se apresenta como um dos principais entraves para a luta de
classes em tempos de capital fetiche.
Essa sociedade capitalista fundada na exploração do trabalho, que reproduz

ampliadamente a pobreza em detrimento da riqueza socialmente produzida e que legitima o
individualismo, envolve também uma arena de lutas políticas e culturais que colocam em
cheque as desigualdades sociais.
Os ―Novos Movimentos Sociais‖ surgem, então, nesse contexto como elemento

complementar ao Movimento Sindical, tendo seu protagonismo e expansão nas décadas de
1960, 1970 e 1980.
Sua configuração se dá a partir dos desdobramentos da ―questão social‖, fundados

nessa contradição de capital-trabalho. Assim, esses movimentos são decorrentes das
desigualdades geradas na esfera produtiva e das contradições do modo de produção
capitalista.
4 A CONFIGURAÇÃO ATUAL DO ESTADO NEOLIBERAL BRASILEIRO
O neoliberalismo é definido como um conjunto de ideias políticas e econômicas

capitalistas, as quais, dentre outras questões, defendem a não participação do Estado no
mercado. Dessa forma, o Estado passa a atuar como máximo para o capital, na medida em que
facilita sua reprodução, mas mínimo para o social, uma vez que questões concernentes à
melhoria de vida da classe trabalhadora são consideradas como um desperdício de dinheiro.
Uma vez que o capitalismo visa o lucro e o acúmulo de riqueza, as políticas sociais tornam-se
restritas e precárias, recaindo às empresas, ao terceiro setor e à filantropia o atendimento às
necessidades da maior parte da população.
Tendo se concretizado a partir da década de 1970 em âmbito mundial, com a

reestruturação produtiva necessária à manutenção do capital, o neoliberalismo efetivou-se, no
Brasil, em meandros da década de 1990, assolando o país com privatizações e prejuízos para a
classe trabalhadora.
De forma geral, as características do modelo neoliberal são: pouca intervenção do

Estado no mercado; livre circulação de capitais internacionais e ênfase na globalização;
política de privatização de empresas estatais; abertura da economia para a entrada de
multinacionais; adoção de medida contra o protecionismo econômico; desburocratização do
estado; diminuição do tamanho e posição contrária aos impostos e tributos excessivos.
O Estado neoliberal, na medida em que comunga com o grande capital, investe

fortemente contra qualquer forma de resistência da classe trabalhadora, inclusive os
movimentos sociais. Isso se dá, principalmente, por meio da repressão, criminalização e de
ideologias relacionadas ao conformismo e à dissolução do caráter classista da disputa em
voga.
5 O MOVIMENTO ESTUDANTIL
O Movimento Estudantil é um movimento social que luta, historicamente, na defesa
dos interesses da classe subalterna, tendo um caráter questionador da ordem social vigente.
Dessa forma, pode-se perceber a importância histórica do Movimento Estudantil, que

é formado majoritariamente por jovens, considerando que a maior parcela dos estudantes é
formada por jovens; é também transitório, visto que somente permanecem no movimento
durante o processo formativo; e com perfil pluriclassista, pois os estudantes pertencem as
mais diversas classes sociais, caracterizando-se, também, pela busca de autonomia e
disseminação do caráter crítico no direcionamento das suas ações.
É importante ressaltar que o Movimento Estudantil tem um caráter dinâmico e sua

direção política pode mudar de acordo com os interesses dos estudantes que formam sua base.
Dessa forma, sua ação política se concretiza a partir de inúmeros determinantes: ―a ideologia,
a direção e as alianças caracterizam a natureza e a ação do Movimento, adquirindo um
conteúdo próprio no processo de organização e mobilização, em contextos historicamente
determinados‖ (RAMOS; SANTOS, 1997, p. 2).
Atualmente, para um melhor entendimento de sua organização política e estrutural, o

Movimento Estudantil se subdivide em três partes: movimento estudantil geral; movimento
estudantil de base; e movimento estudantil de área. Compreende-se como Movimento
Estudantil Geral da organização dos estudantes em geral, independente do nível, área ou
localidade. As entidades representativas do movimento estudantil geral são: União Nacional
dos Estudantes (UNE), entidade máxima de representação nacional dos estudantes; União
Estadual dos Estudantes (UEE), que representa em nível de estado o conjunto de estudantes; e
Diretório Central dos Estudantes (DCE), entidade de representação máxima dentro da
Faculdade ou Universidade, representando os estudantes de todos os cursos. Atualmente
existem, nacionalmente, grandes discussões acerca da representatividade da UNE, isso porque
há questionamentos sobre a burocratização, hierarquização e o distanciamento da entidade dos
interesses e lutas dos estudantes.
O Movimento Estudantil tem papel importante, pois deve estimular os estudantes

irem além da sala de aula. Seu funcionamento é assegurado ―pela lei n.º 7.395, de 31 de
outubro de 1985, do artigo 4 da Constituição Federal: ‗Fica assegurado aos estudantes de cada
curso de nível superior o direito a organização de Centros Acadêmicos ou Diretórios
Acadêmicos, como suas entidades representativas‖ (ENESSO, 2008, p. 3). O Movimento
Estudantil de Área se organiza através das executivas e federações, representando
nacionalmente os estudantes de cada curso. As executivas e federações são entidades
autônomas que possuem fóruns de organização próprios de cada área, de acordo com os
interesses dos estudantes. Buscam ter uma organização representativa e articulada com os
estudantes, optando pelo caráter democrático e articulação direta com as entidades de base.
Atualmente, através da grande participação dos estudantes nos fóruns de área, percebe-se que
essa forma de organização tem conseguido fomentar a dimensão política na formação e
prática profissional, como afirma Ramos (1996, p. 82): ―trata-se, pois, de entender que toda
prática profissional tem dimensão política e, assim, o ME contribui para que esta dimensão
expressa um compromisso ético-político com a emancipação das classes subalternas‖.
―Procuram, ainda, construir uma interlocução crítica com outros sujeitos coletivos
através de alianças políticas baseadas em propostas amplamente discutidas e com viabilidade
de execução‖ (RAMOS, 1996, p. 86). Logo, as executivas e federações buscam se articular
nacionalmente com as organizações da sua categoria profissional e com os demais
movimentos sociais, pois em sua grande maioria possuem direção social comprometida com a
classe trabalhadora, na perspectiva de contraposição com o sistema capitalista.
A organização política do MESS – movimento estudantil de área – possui,

historicamente, um caráter coletivo e democrático, com direção social e política em defesa da
classe trabalhadora e na perspectiva de contribuir com o processo de resistência frente à
ordem social vigente. Dessa forma, para compreender sua ação política é necessário conhecer
sua estrutura organizativa, que, para sua efetividade, necessita cotidianamente de maior
participação política estudantil. Apesar da direção e atuação política dos militantes possuir
inúmeros determinantes, após trinta anos de reorganização do MESS, percebe-se que sua
trajetória está alicerçada nas lutas cotidianas contra reformas neoliberais, na defesa da
qualidade da universidade pública, buscando ainda forças de mobilização para desenvolver
ações para a construção de um projeto político hegemônico comprometido com a classe
subalternizada.
Dentro do Movimento Estudantil são elaboradas pautas de reivindicações, dentre as

quais pode-se citar as mais relevantes: Restaurante Universitário com teto para o preço do RU
no valor R$: 1,50; por um RU realmente público, gerido integralmente pela Universidade;
preço universal para toda comunidade acadêmica (estudantes, professores, técnicos e
funcionários terceirizados), com possibilidade de isenção para estudantes com baixa renda,
realizada após acompanhamento de assistente social; alimentação (café da manhã, almoço e
janta); creches em todos os campi para os filhos das/dos estudantes, prioritariamente, e,
havendo vagas remanescentes, abrir à comunidade em geral por via de cadastro
socioeconômico; transformação da bolsa de apoio técnico em uma bolsa dentro da área de
estudos; abertura de concursos públicos para novos técnicos (que atualmente têm as vagas
preenchidas pelas bolsas de apoio técnico); abertura total dos campi nos finais de semana e
após as 22h; e a não penalização/criminalização de estudantes participantes de manifestações
e movimento estudantil em geral.
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos do questionário aplicado com os estudantes possibilitaram o

conhecimento de questões importantes. No que diz respeito à idade dos entrevistados,
procurou-se, inicialmente, ter uma amostra que compreendesse o período da juventude
entendido neste trabalho, a saber: entre 15 e 29 anos. A média de idade foi 19,82, e a sua
distribuição se deu da seguinte maneira: 46% dos entrevistados tinham de 15 a 19 anos. Já de
20 a 24 anos, 44%. Por fim, 10% tinham entre 25 e 29 anos.
No que tange às instituições de ensino, os entrevistados distribuem-se em cerca de

dezenove delas. Uma vez que nem todos informaram o nome, esse número não é exato. Vale
destacar que todas são da região de Natal, devido ao recorte da presente pesquisa. As mais
expressivas, nos resultados, foram a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
com 51%, e o Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), com 15%. Entretanto, além
de instituições federais, há também particulares e estaduais (ver gráfico 1).
Gráfico 1 – Instituições de ensino dos entrevistados

Fonte: autoria própria (2015).
Na terceira pergunta do questionário, os estudantes tinham de indicar, numa escala de

0 a 10, a importância, nas suas visões, do ME para a sociedade. A média foi de 7,44. Cerca de
40% dos entrevistados assinalaram a opção ―10‖, enquanto 15% optaram pelo meio-termo
(opção ―5‖). 31% dos entrevistados, por sua vez, marcaram as opções de 0 a 5 (ver gráfico 2).
Gráfico 2 – Importância do ME para a sociedade
Fonte: autoria própria (2015).
Quando questionados se conhecem (o conhecer de fato, aqui, é entendido em um

sentido mais profundo, relacionado à própria vivência do movimento) o ME, 48% alegaram
que sim, mas só de ouvir falar. 24%, por sua vez, não conhecem, mas têm interesse. 19% dos
entrevistados compõem e conhecem o ME, enquanto 9% não conhecem e não têm interesse.
No que diz respeito mais especificamente às pautas, 49% dos entrevistados não conhecem as
pautas atuais do ME natalense, enquanto 38% conhecem algumas e apenas 13% as conhecem
de fato.
Quanto a sentir-se representado pelo movimento, os entrevistados tiveram a

oportunidade de expressar livremente as suas ponderações. Pode-se depreender das suas
respostas que 35% alegaram que sim. Por outro lado, 25% alegaram que não conhecem o ME
o suficiente para opinar. 21% alegaram que não se sentem representados. Já 19% sentem-se
representados apenas em partes.
Por fim, foi pedido para definirem o ME em uma palavra ou frase. Houve vinte e uma
vezes a referência a palavras como ―luta‖, ―revolução‖, ―renovação‖, ―reivindicações‖,
―reforma política‖, ―resistência‖ e palavras afins. A ocorrência de expressões como ―justiça‖,
―atitude democrática‖, ―manter a voz ativa‖ e ―representação‖ foi da ordem de oito vezes. Já
―mudança‖, ―futuro‖, ―progresso‖ e palavras afins apareceram cinco vezes. ―Força‖,
―coragem‖, ―capacidade‖ e palavras afins, oito. ―Indispensável‖, ―importante‖, ―legal‖ e
semelhantes, doze. Por outro lado, dez pessoas (o equivalente a 10%) preferiram não definir
em virtude de não ter informações suficientes sobre o movimento. As palavras ―moda‖ e
―hipster‖ apareceram uma vez cada. ―Crise‖, ―fraco‖, ―dormindo‖, ―marasmo‖, ―inativo‖,
―desconhecido‖ e palavras afins apareceram 15 vezes. A falta de unificação foi apontada duas
vezes, enquanto ―inacessível‖, ―restrito‖, ―indiferença‖ e palavras afins foram citadas quatro
vezes. De ―utópico‖, foram duas as referências. De ―desorganizado‖ e ―confuso‖, quatro. De
―pelego‖, duas. E, por fim, ―contraditório‖, ―esquerdopata‖, ―o jovem no Brasil não é levado a
sério‖ e ―moralidade e princípios éticos para gerir o movimento‖ apareceram uma vez cada.
Como já foi exposto, o objetivo do presente trabalho é conhecer e problematizar as

diferentes visões e contatos dos estudantes natalenses com o Movimento Estudantil. Para
adentrar nessa realidade de encontros e desencontros, foi necessário compreender essa
questão a partir da perspectiva dos próprios estudantes. O que pôde-se observar, inicialmente,
foi a importância mediana dada ao Movimento Estudantil pelos estudantes entrevistados. A
média de 7,44 deve ser analisada, também, considerando-se que 31% das respostas oscilaram
entre 0 e 5, o que revela que um considerável conjunto de pessoas credita ao ME uma
relevância pequena ou quase nula. Além disso, apesar de 40% terem dado ―10‖ no quesito
importância, apenas 12% do total de entrevistados assinalou a opção ―10‖ e ―sim‖, esta última
quando questionados se conhecem as pautas do ME natalense. Pode-se ressaltar também que
11% dos entrevistados assinalaram a opção ―10‖ e, ao mesmo tempo, qualificaram de forma
negativa o ME na atualidade, com palavras como ―pelego‖, ―restrito‖ e ―dormindo‖, na última
questão. Vê-se, então, que é muito presente a concepção de que o ME é importante, porém
essa situação é aliada a um vago conhecimento sobre as pautas desse movimento e/ou a um
entendimento de que o ME encontra-se defasado atualmente. Essa realidade de desvalorização
é presente, na verdade, na sociedade como um todo.
Quanto ao conhecimento por parte dos estudantes do ME, o fato de quase metade dos
entrevistados (48%) conhecerem apenas de ouvir falar é um fator que merece atenção. Isso
demonstra, por um lado, uma possível falta de interesse por parte desses estudantes de
participar mais ativamente; mas, por outro, uma dificuldade atual do ME de se fazer
conhecido, o que se caracteriza como um desencontro. O fato de 24% não conhecerem, mas
terem interesse, ratifica essa dificuldade, mas também demonstra que o interesse, em si, ainda
está presente em muitas pessoas. Para entender as motivações dos 9% que explicitamente
disseram não conhecer e nem ter interesse, é necessário recorrer para além de motivações
pessoais a uma análise da conjuntura socioeconômica e política atual, que, como já foi
mostrado anteriormente, é marcada pelo incentivo ao individualismo, à competição, à
subsunção do tempo ao capital e à desestabilização e criminalização dos movimentos sociais.
Do total de pessoas que responderam que participam do ME, 73,68% são da UFRN.
Considerando que 51% dos entrevistados foram da UFRN, pôde-se depreender que 27% (14)
desses estudantes participam do ME, ao passo em que, dos 49% de outras instituições, apenas
10% (5) participam do ME. Em suma, a participação dos jovens da UFRN é quase o triplo
quando comparada a das outras instituições. Isso pode ser justificado devido à forte presença,
no âmbito universitário, de discussões e questões inerentes ao ME e o maior incentivo à
difusão de uma consciência de classe.
O ME, em geral, é bastante heterogêneo, sendo unificado, em determinados aspectos,

através da concordância entre suas pautas. O alto índice de entrevistados que não conhecem as
pautas atuais do ME natalense (49%) é algo alarmante, assim como o fato de 38%
conhecerem apenas algumas. Esses dados vêm corroborar a falta de ligação entre os
estudantes natalenses e o Movimento Estudantil. Novamente, percebe-se aqui a necessidade
de um maior alcance por parte do ME e os desafios impostos pela conjuntura repressiva e
ideológica do Estado neoliberal e pela burguesia conservadora brasileira.
Quanto a sentir-se representado, a maioria (35%) afirmou que sim, devido a diversos
fatores, como a relevância do ME para a sociedade como um todo e, apesar das dificuldades,
servir na luta por melhores condições. Em uma das respostas, fica clara, novamente, a questão
de que muitos compreendem a crise atual do ME, mas ainda assim sentem-se representados e
compreendem a importância do movimento em geral.
O país passa por uma crise de representatividade na qual o ME está incluído, dizer
que não se sente representado pelo ME é ser um pouco desonesto,pois apesar de
considerar que o mesmo passa por uma crise, ainda existe uma militância que vai às
ruas revindicar direitos.Essa crise pode ser pedagógica para as entidades de classe,
não só o ME,reorientarem suas lutas em busca de uma democracia mais forte, com
maior confiança e participação da sociedade (Resposta de estudante, [sic]).
Por outro lado, o fato de 25% alegarem que não conhecem o ME o suficiente para
opinar também é algo digno de ser levado em consideração, ratificando mais uma vez a
situação do ME aqui já discutida. 21% alegaram que não se sentem representados, devido a
fatores principalmente como incompatibilidade de visões, além do distanciamento dos
estudantes e a cooptação desses movimentos.
Considerando a atual conjuntura de regressão de direitos e seus devidos

rebatimentos para a juventude, movimentos estudantis muitas vezes se perdem no
meio da luta, como por exemplo o DCE da UFRN, que a tempos tem deixado de
lado as bandeiras dos estudantes para atuar simplesmente como um espaço de defesa
dos interesses governistas e conservadores (no sentido mantenedor da ordem
estabelecida). Dessa forma, não me sinto representada. Por observar que os
interesses discutidos por eles não representam as reias demandas dos estudantes,
principalmente os das classes populares. E se considerarmos o âmbito nacional, a
UNE tmb tem deixado de lado as reais lutas estudantis. Porém, creio q a defesa do
movimento estudantil é fundamental para o processo de transformação e luta na
defesa de direitos! (Resposta de estudante, [sic]).
Já 19% sentem-se representados apenas em partes, conforme é demonstrado na

resposta a seguir:
Não muito. Algumas de suas propostas desconsideram a atual conjuntura político-

econômica da sociedade brasileira. Como por exemplo: lutar por um R.U. gratuito e
passe-livre a todos os estudantes. Seria um verdadeiro ônus aos cofres públicos. Isso
só mostra que o Movimento Estudantil desconhece a estrutura orçamentaria do país
e a impossibilidade de suas propostas onerosas (Resposta de estudante, [sic]).
No que diz respeito a como o ME tem sido visto, a diversidade de visões, que vão
desde ―força‖ até ―fraco‖, revelam os desafios dos movimentos sociais ante a heterogeneidade
da classe trabalhadora e às investidas do capital, que promovem a alienação e pulverização da
classe.
Para entender de forma mais aprofundada essa questão, é importante colocar,

entretanto, que o Movimento Estudantil tem sido protagonista dos atos contestatórios em
Natal-RN. Então, apesar dos grandes desafios, há também notáveis possibilidades. As
respostas da entrevista realizada com a presidente atual do Grêmio Estudantil do IFRN dão
uma perspectiva importante para uma melhor compreensão das respostas dos questionários
aplicados com os estudantes.
O ME em Natal, de acordo com Viviane, é marcado por lutas como o Fora Micarla,
que ocorreu no ano de 2012. Às vezes há uma sectarização que dificulta a articulação – algo
também apontado nas respostas dos questionários –, mas ―dá certo quando as pessoas se
juntam em torno das mesmas pautas‖.
Segundo ela, o ME surge a partir do momento em que os próprios estudantes se unem

em torno de uma pauta em comum que diga respeito aos seus cotidianos. É dividido em
instâncias, sendo representado por coletivos, grêmios e entidades a nível estadual e federal,
como a União Potiguar dos Estudantes (Upes) e a União Brasileira dos Estudantes
Secundaristas (Ubes). As pautas, dentre outras, são: contra o corte na educação, por 10% do
PIB para a educação, mais assistência estudantil, mais inclusão dos direitos LGBT‘s e por um
congresso menos reacionário. ―Enfim, tudo aquilo que diga respeito à sociedade no geral, mas
que também atinja os estudantes e suas lutas‖.
Conforme ela traz, o ME se articula com outras lutas, principalmente com forças
políticas, sendo menos comum essa articulação no movimento secundarista do que no
universitário. A sua relevância é enorme, pois ―é importante ter a quem recorrer e o que fazer
quando se sente lesado‖. Viviane trouxe, ainda, a luta atual no IFRN Campus Natal-Central
contra aumento do prato feito (PF) e enfatizou que ―a mídia bate de forma muito violenta no
ME‖, uma vez que um ME unido é desinteressante para alguns setores da sociedade, algo já
apontado no presente trabalho. Ela ressalta ainda que os estudantes têm o protagonismo no
movimento, mas podem e devem unir-se a outras lutas que o completam, como no ato contra
a PL da terceirização.
Quando questionada sobre a inacessibilidade do ME, Viviane traz que, de fato, alguns
coletivos têm uma luta mais elitista, ―mas varia de força pra força‖. Para vencer a desunião, a
conciliação entre diversidade e unidade dá-se com o enfoque nas pautas em comum. Segundo
ela, 2015 tem sido um ano com um leque de possibilidades para o movimento.
Os cortes na educação e as muitas medidas impopulares do governo tem reacendido

a indignação dos estudantes e provocado a movimentação e articulação em torno
dessa pauta comum. Quando há um ganho do governo, passa por todos os setores
antes de chegar a nós. Mas quando a situação é ruim, de arroxo, somos os primeiros
a sofrer as consequências. Já vimos em junho de 2013 e até mesmo no Fora Micarla
em 2012, que o movimento estudantil pode ser forte e a nossa luta principal é fazer
com que ele possa voltar a ser perigoso (fala da presidente do grêmio do IFRN,
[sic]).
O trabalho desenvolvido por Mesquita (2003) traz que, atualmente, os jovens estão se
inserindo tanto em movimentos estudantis como em ONG‘s e em outros canais de
representatividade. Essa ampla diversificação – que deflagra grupos mais ligados a partidos,
enquanto outros não, dentre outras diferenciações – pode ser uma das justificativas para a falta
de identidade com o movimento por grande parte dos estudantes que responderam os
questionários. Por outro lado, a pluralidade do ME é algo notório e importante no contexto
democrático, devendo ser associada a uma militância que compreende as mudanças sociais, as
quais demandam novas estruturas não-hierarquizadas e o não escamoteamento de questões
relevantes para os jovens da atualidade, como os movimentos de minoria e a defesa do meio
ambiente.
O que acontece, na verdade, é que o movimento está passando por ―uma crise de
representatividade e organicidade que se manifesta na sua intervenção fragmentada e na
pouca expressividade entre os estudantes‖ (MESQUITA, 2003, p. 121), algo de fato apontado
nos resultados do questionário e, segundo Mesquita (2003), essa é uma realidade observada
por militantes e, enfim, estudantes de todo o país. Para ele, torna-se necessária uma recriação
dos espaços de participação dos estudantes, substituindo ou mesclando a forma tradicional de
se fazer política com práticas que contemplem os anseios e a diversidade da juventude da
atualidade.
Porém, por outro lado, devemos relativizar a falta de participação estudantil e o

distanciamento anteriormente observado, se olharmos para as diversas iniciativas
que começam a se destacar e tomar corpo. São signos destas novas linguagens as
Executivas de Curso (que apesar de algum tempo de existência somente se
fortaleceram e ganharam maior visibilidade na última década), os coletivos de
cultura, grupos de estudantes negros, grupos de extensão universitária realizados
pelos estudantes, coletivo de mulheres universitárias, etc. (MESQUITA, 2003, p.
123).
Em suma, diante de tudo que foi exposto, pode-se depreender que os encontros entre a
juventude natalense e o ME se dão com a existência, em Natal, de estudantes dedicados às
mais diversas lutas e trabalhos de base, como o Fora Micarla, a presença no ato contra a PL da
terceirização e, enfim, o protagonismo em geral da juventude em lutas como o Passe Livre e
as jornadas de junho. Os desencontros, por sua vez, estão presentes, assim como em âmbito
nacional, no que diz respeito à desunião, à crise de representatividade e o distanciamento dos
estudantes, fatores esses existentes tanto devido a causas internas do próprio movimento,
como devido às investidas do capital.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o presente trabalho pretendeu-se resgatar a história do Movimento Estudantil,

interessando sobretudo compreender o papel político das lutas estudantis na atualidade e sua
relação com a juventude natalense, quais são as visões, perspectivas e desafios que o ME
enfrenta hodiernamente em tempos de capital fetiche. O objetivo do trabalho – conhecer e
problematizar as diferentes visões e contatos dos estudantes natalenses com o movimento
estudantil – foi alcançado com sucesso.
O processo inicial do trabalho contou com coleta de dados através de questionários

realizados via internet e entrevista com a atual presidente do grêmio estudantil Djalma
Maranhão (IFRN). Vale ressaltar que o coordenador do DCE se disponibilizou para
entrevista, mas não pôde comparecer devido à sua ida ao Congresso da UNE. Foram
elaboradas questões com o intuito de esclarecer a respeito das visões que os jovens possuem
do ME atualmente. A amostra da pesquisa contou com a participação de 100 pessoas, número
limitado devido ao pouco tempo disponível para elaboração do trabalho. No entanto, mesmo o
quantitativo de pessoas não sendo expressivo, a pesquisa nos possibilitou chegar a várias
constatações. Entre elas, os desafios dos movimentos sociais ante a heterogeneidade da classe
trabalhadora e às investidas do capital, e também a crise de representatividade e organicidade
que se manifesta na sua intervenção fragmentada e na pouca expressividade entre os
estudantes.
Como já discutido no trabalho, a partir da crise política, social e econômica advinda do

capitalismo, organizam-se politicamente diversos sujeitos coletivos para lutar contra o sistema
e suas consequências. Entre esses sujeitos coletivos figuram os movimentos sociais, que
buscam, a partir do referencial teórico marxista, a transformação social. A mudança da ordem
seria, então, uma consequência das ações políticas organizadas, com o objetivo de atingir
todas as esferas das relações sociais. O movimento estudantil se constitui como um
movimento social que atua organicamente na luta pela educação e por diversas outras pautas
com a direção social contestadora da ordem social vigente. O Serviço Social possui postura
político-ideológica que visa promover uma hegemonia social, e está comprometido com a
construção de uma superação da ordem social vigente, com o desejo de justiça social e
democracia plena. Assim, a formação profissional crítica vem sendo uma das maiores defesas
do Movimento Estudantil. O ME, especificamente o MESS, constitui, então, um espaço
cotidiano de ação política, como também um espaço de formação político-profissional dos
estudantes de Serviço Social. Além disso, vale ressaltar a atuação dos assistentes sociais no
fortalecimento dos movimentos sociais da atualidade. É nessa perspectiva que os
desencontros entre a juventude, e os mais diversos setores da sociedade, com formas de
resistência podem ser superados e substituídos por uma luta coesa em prol de uma
sociabilidade livre das amarras.
REFERÊNCIAS
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01. São Paulo: Cortez, 1986.
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Revista Alummi.
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edição. São Paulo: Editora Cortez, 2011 (Biblioteca básica de Serviço Social; v.5).
POR UMA UNIVERSIDADE COLETIVA: UM RELATO SOBRE A
REINVENÇÃO DOS LUGARES DO CONHECIMENTO EM TEMPOS
DE OCUP(AÇÃO).
Michelly Farias Rocha

(michellyfarias090@gmail.com, Universidade de Pernambuco – Psicologia).
Resumo: O presente artigo tem por objetivo discutir à luz da experiência de um movimento de
ocupação em uma universidade pública a reinvenção dos lugares do conhecimento dentro do meio
acadêmico. Esta análise num primeiro momento parte de um percurso histórico para o entendimento
da construção dos lugares epistêmicos postos dentro da instituição universitária. Ademais, se
questionará sobre qual a função social da universidade, e quais forças ideológicas transitam neste
espaço. Trata-se de um trabalho de cunho qualitativo, explorando os conceitos a partir também das
narrativas apresentadas. As conclusões apontam para lugares alternativos e subversivos da lógica
convencional da universidade.
Palavras-chaves: Universidade, Movimento de Ocupação, Narrativas de Experiência.
1. Introdução
Os processos participativos caracterizam os movimentos democráticos, e suas forças

de pressão, de formulação e de implementação de políticas, configurando sua capacidade de
incidência na formação de opinião, de consensos, de normativas, de política e de políticas , no
interesse mais amplo e profundo das populações dominadas e excluídas.Ao longo da história,
na concessão de sua missão e de seus fins, a Universidade latino-americana – especificamente
– a brasileira vem se apresentando como centro de criação, transmissão, difusão da cultura, da
ciência e tecnologia através da articulação entre pesquisa-ensino-extensão, pilar este, contido
no artigo 207 da Constituição Federal. (BRASIL, 1988). Nesta perspectiva, a partir desse
conjunto de fatores, deveria ser produzido um conhecimento técnico-científico voltado para
os anseios da população, entretanto essa realidade pouco se aproxima do sistema de ensino
superior brasileiro e o que se nota é uma reprodução de estereótipos e preconceitos,
espelhando também a lógica da produção capitalista.
A partir de uma breve análise é possível observar como a Universidade assumiu desde
seu nascimento (na Europa Medieval) este caráter de detentora de um conhecimento que seria
aplicável à sociedade, deixando claro também ao longo dos anos quem eram seus
protagonistas. Esta se consolidou como morada da Ciência ainda na Idade Moderna ,como nos
diz Giles (1987) ao ressaltar a relevância das universidades no significativo progresso e
desenvolvimento intelectual da Europa
é nas universidades que o acervo dos conhecimentos se organiza, se conserva e se

transmite. A universidade é o verdadeiro centro da atividade intelectual onde o
processo educativo progride mais do que em qualquer outra instituição. A função da
universidade como casa de liberdade intelectual, numa época altamente desconfiada
de qualquer suspeita de heresia, é de máxima importância. É o único lugar onde
assuntos proibidos ou suspeitos podem ser discutidos com certa impunidade. (1987,
p.63).
A influência política nas universidades foi notável como primeiro exemplo de

organização puramente democrática, embora se percebesse a inclinação para as classes mais
privilegiadas, já que muitas vezes os livros eram caros. Aí se encontra uma primeira ligação
de quem é que detém o saber dentro da instituição, à medida que o custo do material era alto,
os estudantes dependiam das aulas para a obtenção dos seus conhecimentos, através muitas
vezes de ditados proferidos pelos mestres. Assim este é o primeiro lugar que ocupa o
conhecimento: de verdade daqueles que lecionavam.
Mais adiante já na chegada das primeiras universidades na América Latina nota-se

nestas a influência europeia em seu sistema de ensino, pautando-se novamente em uma
transmissão de saberes hierarquizada, corroborando com o projeto de colonização, dos povos
que ali habitavam, assim é interessante a fala de Álvares (2000) afirmando que conhecimento
é poder. O poder aqui personificado nas relações de europeus sobre os latino-americanos. Um
sistema de valores onde era a elite da universidade que decidia o que se era importante estudar
para o avanço deste ―novo mundo‖. Neste sentido, Lander (2001) acrescenta que o início do
colonialismo na América, começa não só a organização colonial do mundo, mas
simultaneamente, a construção colonial dos saberes, das linguagens, da memória e do
imaginário.
No Brasil, esta narrativa difere-se apenas que o ensino superior só chega em solo
brasileiro na segunda década do século XX, sendo por muito tempo a Companhia de Jesus (
organização dos padres jesuítas) a responsável pela a educação brasileira durante mais de dois
séculos, antes do período de independência, além disso, Pilleti (2003), aborda como o
conhecimento em cada período estava vinculado a uma necessidade de imposição dos
costumes portugueses. Não obstante, a principal preocupação do governo, em relação à
educação era a de formar elites dirigentes deste país.
Até o momento apresentamos um panorama histórico e um pequeno esboço de qual o

lugar que o conhecimento está situado na universidade. Atualmente o modelo
burguês/elitizado/colonizador de ensino superior segue refletindo os mesmos comportamentos
embora o final século XX tenha sido marcado por profundas transformações em relação neste
cenário, atingido diversos grupos sociais e afetando concepções sociológicas até mesmo nos
dias atuais (ROSSATO, 2005).
Porém, assim como na luta de classes existem os movimentos de resistência dos

trabalhadores, esses também existem na academia, a fim de se tornarem exemplos concretos
de transformação do aparato de ensino. Percebe-se então que é possível (e preciso) repensar o
modelo universitário brasileiro para que esse conhecimento crítico seja produzido em maior
escala, para que os mais diversos atores sociais em suas lutas também plurais possam ser
construtores e consumidores da universidade. Esta luta, para além de política, trás consigo o
caráter epistemológico ao propor a reinvenção de metodologias.
Neste caminhar, é possível perceber como os movimentos de ocupação das

universidades no ano de 2016 no Brasil foram tão importantes para se perceber a potência
emancipatória da academia, diante das forças conservadoras que delimitam os lugares do
conhecimento e quem são seus detentores. Já que o Estado, com suas variações políticas e
ideológicas vem mantendo a educação nos moldes de um sistema tradicional que privilegia
certas classes sociais em detrimento de outras. Estes distanciamentos se revelam como
diferenciais nas argumentações e discussões concernentes aos direitos sociais dentro do
espaço acadêmico como um todo, fazendo-se valer toda vez do calar a voz dos oprimidos pela
limitação de acesso a esse saber.
Os movimentos sociais, principalmente os que lutam pela Reforma Agrária (a exemplo

do MST) ou que lutam por moradia em zonas urbanas (MTST), já se utilizavam da forma de
ocupar espaços como formas de luta e resistência há muito tempo. O que os estudantes
fizeram foi se apropriar deste mecanismo para aplicá-lo dentro da pauta de reinvidicações do
Movimento Estudantil. Essas movimentações de ocupar os espaços de ensino, começaram
com os estudantes secundaristas nas escolas dos estados do Rio de Janeiro, São Paulo e
Paraná no ano anterior, e chegam às universidades como produto de uma grande insatisfação
nacional perante o golpe institucional que assolou o país e as suas respectivas propostas,
assim descrevem os primeiros estudos.
Além de serem espaços notórios de luta e resistência, as ocupações mostraram ser um

espaço de novas formas de aprendizagem e construção coletiva, como formas de se mostrar na
prática a questão da autogestão, não apenas em tarefas do dia a dia, mas na forma da
transmissão do conhecimento que circula e é produzido dentro da universidade. Estas novas
experiências sugerem o surgimento de uma nova sociabilidade militante possibilitando a
democratização do conhecimento e a participação da comunidade em suas atividades
rompendo a dicotomia ―dentro-fora do ambiente acadêmico.‖
A relevância deste estudo está de certo modo, relacionada às indagações e inquietações

que permeiam o cenário educacional de nível superior brasileiro diante das angústias de que o
modus operandi deste panorama não corresponde aos anseios políticos dos indivíduos e nem
as necessidades da sociedade, colocando assim em evidencia a emergência de novos
processos formativos, chamando ao corpo universitário sua responsabilidade em refletir e
tomar pra si a construção desse processo de entrelaçamentos do conhecimento.
2. Metodologia
Toda investigação geralmente se inicia por uma questão, ou um problema. Mas este
trabalho opta por lançar uma análise e encontrar um caminho possível a este movimento que
se escolheu elucidar e que instigue desta forma a demanda de criação de novos referenciais.
Para melhor expor aqui os argumentos propostos optou-se pelo caminho qualitativo,
que ―trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos
valores e das atitudes‖ (MINAYO, 2007). Sendo de caráter exploratório que ―[...] tem como
objetivo principal o aprimoramento de ideias e descoberta de intuições‖ (GIL, 2002).
O campo científico apesar na normatividade é permeado por conflitos e contradições,

e para assim nomear uma das controvérsias que aqui nos interessa, citamos o grande embate
sobre cientificidade, que corrobora para determinar qual o lugar que o conhecimento deve
ocupar ou, na verdade, quem o deve possuir. Há aqueles que buscam então, a uniformidade
dos procedimentos e a técnica para fundamentar as habilidades na transmissão vertical de
conhecimento e assim, uma memorização automática dos conteúdos pelos discentes sem um
aspecto de análise crítica. Paul brayne. (1995) advoga a ideia da cientificidade que comporta
ao mesmo tempo um polo de unidade e um polo de diversidade.
Assim, a proposta aqui apresentada destaca o papel ativo do estudante, mas também,
não só deste, a universidade se apresenta como um espaço para a pluralidade comunitária,
aumentando assim literalmente e metaforicamente seu território. Iniciativas das mais variades
vertentes ideológicas precisam estar abertas a esse processo de poder dialogarem desde que
baseadas nos princípios da ética e justiça social em respeito a ao Estado Democrático de
Direito.
A cientificidade, portanto, deve ser pensada não com uma ideia reguladora sinônimo
de modelos e normas a serem seguidos, podendo dizer neste sentido que o labor científico
caminha por abandonar certas vias privilegiadas para revestir-se de humildade de que o
conhecimento é construído através dos sujeitos históricos em seu tempo e espaço. Levando-
nos a saber que o ―endeusamento‖ das técnicas produz um formalismo árido e respostas
estereotipadas.
Por trás deste aparato teórico tem o relato de experiência a partir da realização como
estudantes que ocuparam uma universidade no período de dois meses (outubro à dezembro de
2016). Viver e interagir com esta realidade, não foi uma mera experiência acadêmica, mas
sim, política. Podendo produzir metodologias rebeldes que apontassem novos protagonistas
na disseminação do conhecimento, tendo sido isto a partir de rodas de conversas, palestras,
debates de textos, todos realizados por discentes e demais pessoas da comunidade. A
ocupação na qual este artigo se referencia ocorreu na Universidade de Pernambuco – Campus
Garanhuns.
As atividades citadas acima foram realizadas em dias diversificados da semana, sem

um número específico de participantes, mas tendo como norte uma metodologia de
autonomia, com relação a transmitir saberes, isto sendo fruto de um processo de formação
política que emergiu nos dias de ocupação devido ao caráter de urgência da conjuntura
nacional. Embora coletividades outras (categorias, instâncias deliberativas diversas)
disputassem ideologicamente espaços e recursos, resultando numa não unidade absoluta na
instituição perante o ato de ocupar, foi importante também a promoção de uma
interdisciplinaridade entre cursos, algo muitas vezes trabalhoso e difícil de conseguir pelos
métodos epistemológicos tradicionais.
Assim, as evoluções das ciências não resultam de um projeto coerente concebido em

apenas um lugar, mas de mutações globais tanto dos produtores de saber como dos poderes
secular e religioso. Cada ator perseguia – e persegue – seus interesses e busca aproveitar-se
das mudanças no entorno. A partir de conjunturas singulares, emergem novas visões
científicas do mundo e, por razões complexas, algumas delas se difundem entre numerosos
atores sociais e naturais. Assim, a história das ciências assemelha-se à imagem do leito de um
curso d‘água, desenhado por inúmeras conjunções geológicas: acidentes, obstáculos, desvios.
O vivenciar o processo de ocupar vem nos oferecer sentido no ato de se pensar uma
ação constituindo um aporte decisivo e imprescindível à formação do estudante, seja pela
ampliação do universo acadêmico que estes vivenciam seja pelo contato direto com as
grandes questões contemporâneas que o possibilitam (re) pensar os caminhos do seu processo
formativo como discente e cidadão.
Aprende-se a não ter medo de tudo aquilo que foi inculcado como proibido e
inacessível. Aprende-se a decodificar o porquê das restrições e proibições. Aprende-
se a acreditar no poder da fala e das ideias, quando expressas em lugares e ocasi- ões
adequadas. Aprende-se a calar e a se resignar quando a situação é adversa. Aprende-
se a criar códigos específicos para solidificar as mensagens e bandeiras de luta, tais
como as músicas e folhetins. Aprende-se a elaborar discursos e práticas segundo os
cenários vivenciados. E aprende-se, sobretudo, a não abrir mão de princípios que
balizam determinados interesses como seus. Ou seja, elaboram-se estratégias de
conformismo e resistência, passividade e rebelião, segundo os agentes com os quais
se defronta. (GOHN, 2009, p. 19).
A ocupa(ação) então, vêm se pontuando no sentido de repensar a política instituída,

neste caso, dentro dos moldes acadêmicos. Ação dentro de uma definição de mobilizar algo
que estava acomodado, aqui transgride as ações meramente do dia-a-dia que eram realizadas
na ocupação, como tarefas de limpar os locais de uso, cozinhar, preocupação com a segurança
do campus e dos próprios ocupantes, etc; passando assim, a ser vista como ocupar-se de um
movimento, está por assim dizer em um completo dinamismo social. O fato é que a ação aqui
destacada fala de uma práxis, essa identificação pode ser constatada através dos atos, e de
atividades que miravam em uma reflexão politizada acerca de um determinado assunto,
grupo, ou a própria conjuntura política. Embora nas palavras de alguns docentes mais
conservadores existisse a concepção errônea de que ―essas pessoas que estão dormindo aqui
não passam de vagabundos que não querem estudar‖. As formações internas do grupo
também se caracterizaram nessa preocupação do acionar por/a algo. Percebe-se a partir dessa
dimensão que a ação não é somente algo improvisado, mas algo que também produz o
conhecimento, revelando para este um novo lugar.
O recurso narrativo ao discorrer acima sobre o evento no qual a autora esteve sendo
parte é usado a fim de que possa categorizar a forma da intensa partilha de experiências.
Onde, segundo Benjamim (1985):
No processo narrativo o sujeito encontra-se implicado na série de eventos e acontecimentos

evocados, ao passo que na descrição ele, na condição de sujeito, se encontra apartado do relato
que adquire uma dimensão objetiva, descritiva e observacional.
Procuramos, portanto, com tal metodologia, dar respostas teóricas às novas formas de
ação política que os movimentos sociais/estudantis apresentam dentro das universidades,
assumindo novas dimensões associadas às ideias básicas de como os processos de
democratização acadêmica implica também na questão da construção de uma cidadania.
3. Resultados e Discussão
A partir de tais movimentos de ocupar um espaço público para a efetivação de direitos

e contra retrocessos, percebe-se o quanto a universidade ainda está engatinhando no
cumprimento da sua função social, mas que isso não é tão utópico quanto se parece ser. Aqui
entre em cena a ideia de uma forma pedagógica de ensino autogestionária, sendo esta o modo
de adquirir um conhecimento , seja por transferência (dedução), seja por autolibertação
(indução) (Ulburghs, 1980).
Das práticas institucionais reconhecidas pelos órgãos oficiais (Ministério da Educação,

a exemplo) os programas de extensões universitárias, são os que mais se aproximam deste
conceito, quando pensamos sob uma ótica de trocas entre saberes populares com a Ciência, na
vivência dos discentes que participam, porém limitados, já que por serem operacionalizados
por instâncias hierarquizadas e serem custeados (ou não, os que ficam em caráter voluntário),
serem publicados em editais e gerarem trabalhos científicos, ficam presos, todavia a essa
ordem burocrática e tantas vezes ainda excludente. Nesse embate, as forças sociais presentes
no movimento de ocupação tomaram para si o papel de reinventar os lugares do conhecimento
dentro da academia.
Analisando esse protagonismo verificaram-se resultados significativos: mesmo que as

políticas elitizantes, (ou que não são, mas se mostram ainda pouco efetivas) continuem a ser
implantadas na universidade as ações dos atores sociais na ocupação repercutiram em
experiências de lutas nesse espaço. Em conjunto com uma pauta ao não retrocesso no ensino
prospera uma nova forma de provocar a produção do conhecimento com capacidade de
articular diferentes dimensões da vida dos sujeitos no processo educacional.
Assim, Jezine (2006) assinala que a finalidade da universidade deve apontar uma:
[...] ênfase à socialização do conhecimento produzido nas várias instâncias sociais. Assim, o
caminho não é unilateral da universidade para a sociedade, mas há a preocupação em auscultar
as expectativas produzidas pela sociedade, bem como em valorizar o contexto em que as
atividades se inserem. Busca-se uma relação de reciprocidade, mutuamente transformadora, em
que o saber científico possa se associar à realidade social.
Sem perder de vista as relações que se estabelecem entre discentes, docentes e

comunidade, essa interação proporciona uma multiplicidade de aspectos advindos tanto do
conhecimento científico quanto do popular (e comunitário), expressos em diferentes
linguagens desprezadas ou ausentes muitas vezes nos espaços das salas de aula. Entendendo
assim, tais posicionamentos tem como foco a prática educativa que subverte a ordem na
transferência de saberes e conhecimento.
É importante recordar que as ocupações não foram inicialmente com o intuito de

propor uma ‗revolução pedagógica‘ mas que na experiência foi-se construindo essas novas
formas e isto se deu com no encontro de teoria e prática, sendo assim os argumentos das lutas
reinvidicatórias também se caracterizaram como guias para traçar estes novos caminhos.
4. Conclusão
Ao se trazer informações novas a partir da vivência de ser ocupantes, ocorre uma

mudança significativa no contexto científico, como um novo modelo de produção do
conhecimento sobre teórico-metodológicos que fomentam a construção emancipatória dos
sujeitos. Não é o caso, porém, de relegar a importância docente dentro da universidade
dispensando tais atores sociais e alunos tomem seus lugares; ao contrário, pretende-se que
estudantes e professores se tornem parceiros em um processo formativo, aceitando o novo por
parte de cada um dos envolvidos, de seus saberes e conhecimentos acumulados.
É preciso considerar que a universidade está organizada por normas estabelecidas por
lei, estatutos, regulamentos, mas também mobilizada por seus membros, tanto internamente
como para salários, critérios de progressão, aperfeiçoamento, como pela expressão de ideias,
posicionamentos, engajamentos em lutas sociais e na pesquisa e ensino críticos e
comprometidos com a mudança da ordem estabelecida. Sua dinâmica envolve lutas
corporativas, sindicais, ideológicas que articulam campos de luta, com envolvimentos em
disputas por cargos, por posições ideológicas, por recursos, bem como envolve lutas por
transformações sociais. Os coletivos se posicionam na vida acadêmica em várias instâncias,
tanto nos instâncias internas, como na esfera pública. Embora a universidade esteja instituída
de forma pública ou privada, sua dinâmica instituinte possibilita formas de inserção na polis,
ou seja, na construção da cidadania, por meio da educação coletiva, da formação de atores
sociais, de preparação técnicocientífica e de envolvimento nas práticas e mobilizações de
transformação da ordem estabelecida.
Compreende-se, neste estudo, que as necessidades e interesses da comunidade

acadêmica exigem debruçar-se sobre uma estratégia política diferenciada, com um olhar
voltado para um novo modelo de desenvolvimento que agrupe coletividade e qualidade.
Assim, considera-se imprescindível que atividades no mesmo modelo que ocorreram nas
ocupações sejam possibilitadas cada vez mais dentro da universidade. Ao lutar por essa
formação universitária solta das amarras do conservadorismo social que insiste em adentra
estes espaços e sem reprodução de verdadeiros episteminicídios (SANTOS,1995) os
estudantes se acercam cada vez mais de uma promoção das ideias de um conhecimento mais
horizontal do que vertical no sentido de hierarquizar a transferência deste.
Não está finalizada, pois a luta vista também como algo novo no campo teórico-
científico as análises do que foram e do que produziram (enquanto movimento social dentro
da universidade) as ocupações . O que se tem claro é o imenso caminho que se abre rumo à
universalização da educação ao ensino superior. Ao assumir esta postura, acreditamos que a
desqualificação e supervalorização de um conhecimento sobre outros conhecimentos e
saberes tende a ser minimizada.
Referências
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GOHN, M. G. O protagonismo da sociedade civil: movimentos sociais, ONGs e redes

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JEZINE, Edineide. As práticas curriculares e a extensão universitária. In: CONGRESSO

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SANTOS, B. S. A transição paradigmática: da regulação à emancipação. Oficina do CES,

Coimbra-Portugal, n. 25, 199
EDUCAÇÃO POPULAR, MOVIMENTOS SOCIAIS E OS REFLEXOS
NA FORMAÇÃO HUMANA DOS JOVENS DA COMUNIDADE SÃO
JOSÉ DO MONTE
Patrícia Renata de Azevedo Leocádio - UFPE - CAA
patyleocádio@hotmail.com
Renata Ribeiro da Silva – UFPE - CAA
rrsilva_25@hotmail.com
Resumo
Esta pesquisa enfoca as relações entre a educação popular, os movimentos sociais e o trabalho
educativo desenvolvido no Centro Social São Joaquim do Monte (CSSJM), situado na cidade de
Caruaru-PE. Tem como principal objetivo analisar de que modo as atividades realizadas pelo Centro
Social refletem na vida dos jovens e dos futuros profissionais da educação. A pesquisa surge da
inquietação sobre experiências de educação não convencionais, como desmembramento do currículo
do curso de pedagogia, que é voltado, principalmente, para a formação de profissionais que atuarão em
espaços de educação formal. Nesse sentido, o caminho metodológico seguido foram observações e
análise das experiências nas oficinas, que promovem um encontro entre saberes, poderes e grupos
sociais. O registro das observações foi realizado em diário de campo, os dados foram organizados e
compreendidos a partir de orientações etnográficas, confirmando que o trabalho realizado impacta
positivamente na vida dos jovens e dos futuros docentes, que realizam assim uma nova leitura de
mundo.
Palavras-Chave: Centro Social, Educação Popular, Movimento Social.
Introdução
A pesquisa é o resultado da reflexão sobre as relações entre a educação popular, os
movimentos sociais e a formação humana, que são as bases do trabalho educativo
desenvolvido pelos colaboradores do Centro Social São Joaquim no Monte (CSSJM), situado
na cidade de Caruaru-PE. A proposta da instituição é oportunizar acesso a um capital cultural
que é socialmente negado às crianças que se encontram à margem da sociedade. Assim, a
proposta apresenta um significado pessoal e profissional aos estagiários, na medida em que os
mesmos se identificam com a ideia de uma sociedade justa e igualitária, voltada para uma
educação que vai além da instrução. Dessa forma, objetiva-se, principalmente, compreender
como as atividades realizadas pelo CSSJM refletem na vida dos jovens que frequentam o
espaço, e na dos futuros profissionais de educação da UFPE-CAA, que realizam seus estágios
no local.
Nessa perspectiva, surgiu a necessidade de conhecer experiências de educação não

convencionais, visto que o currículo do curso de pedagogia é voltado quase que inteiramente
para a formação de profissionais que atuarão em espaços de educação formal.
Consequentemente, reconhece que o campo de atuação do pedagogo não se restringe somente
as paredes da escola, logo, considera-se a possibilidade de conhecer outros ambientes
educativos como uma forma de enriquecimento para a formação do futuro docente. Vale
salientar que o termo ―enriquecimento‖ neste trabalho, é abordado no sentido da formação
humana, onde a experiência é entendida como singular, não é algo que acontece e sim algo
que nos acontece, nos modifica, transforma e oferece subsídios para que possamos
transformar a realidade à nossa volta (LAROSSA, 2002).
Movimentos Sociais
Ao se aproximar do objeto pesquisado houve a necessidade de se aprofundar sobre o

que de fato é movimento social e, consequentemente, seu papel na sociedade. Nesse sentido,
Gohn (2006) salienta que não existe um único conceito do que seria movimento social e que o
conceito varia de acordo com os diferentes paradigmas que subsidiam essa área da ciência
social.
De acordo com a autora os movimentos sociais não são estáticos, mas sim dinâmicos,
pois:
Os movimentos sociais são fenômenos históricos decorrentes de lutas sociais.

Colocam atores específicos sob as luzes da ribalta em períodos determinados. Com
as mudanças estruturais e conjunturais da sociedade civil e política, eles se
transformam. Como numa galáxia espacial, são estrelas que se acendem enquanto
outras estão se apagando, depois de brilhar por muito tempo. São objetos de estudo
permanente. Enquanto a humanidade não resolver seus problemas básicos de
desigualdade sociais, opressão e exclusão, haverá lutas, haverá movimentos.
(GONH, 2006, p. 19 - 20)
Na teoria dos movimentos sociais, Gonh (2006, p. 30) considera Herbert Blumer, o
grande teórico dos movimentos sociais na abordagem clássica do paradigma norte-americano,
na sua visão ―Blumer definiu os movimentos sociais como empreendimentos coletivos para
estabelecer uma nova ordem de vida. Eles surgem de uma situação de inquietação social,
derivando suas ações dos seguintes pontos: insatisfação com a vida atual, desejo, esperança de
novos sistemas e programas de vida‖. Dessa forma, fica evidente que os movimentos sociais
surgem de um descontentamento por parte de determinados grupos com a realidade
vivenciada, insatisfação esta que promove lutas significativas em prol do bem coletivo.
Nessa perspectiva Gohn (2006, p. 38) traz também para a discussão as contribuições
de Rudolf Herbele ao afirmar que ―os movimentos seriam sintomas de descontentamentos dos
indivíduos com a ordem social vigente e seus objetivos principais seriam a mudança dessa
ordem. Em determinadas condições eles poderiam se tornar um perigo para a própria
existência dessa ordem social‖. Diante disso, constata-se que os movimentos sociais estão
fortemente comprometidos com uma transformação positiva da sociedade, buscando
conquistas sociais que possam atender as demandas da população, principalmente, das classes
menos favorecidas.
A relação dos movimentos sociais com a educação também é pontuada por Gohn
(2005, p.17), ao destacar que ―o cidadão coletivo presente nos movimentos sociais reivindica
baseado em interesses de coletividade de diversas naturezas‖. Assim,essa característica entra
em harmonia com os aspectos da Educação Popular, pois ambos buscam através de processos
educativos singulares, modificar o meio ao qual estão inseridos.
Sobre o caráter educativo dos movimentos sociais Gohn (2005, p. 17) afirma que:
Falar da existência de um processo educativo no interior de processos que se

desenvolvem fora dos canais institucionais escolares implica em ter, como
pressuposto básico, uma concepção de educação que não se restringe ao aprendizado
de conteúdos específicos transmitidos através de técnicas e instrumentos do processo
pedagógico.
Assim, tendo em vista a importância da educação para a transformação da sociedade,

não faria sentido um movimento comprometido com a superação do status quo, perpetuar um
modelo de educação tradicional, cujo autoritarismo ainda se faz fortemente presente. É
pautado nesse sentido de educação que o CSSJM realiza seus trabalhos, pois acredita-se que a
população menos favorecida pode adquirir valores que as tornará mais crítica, participativa e
consciente de seus direitos na sociedade.
Ainda sobre o papel estratégico da educação para os movimentos sociais, Brandão
(2006, p. 22) é categórico ao assegurar que:
Ao mesmo tempo que socialmente a educação, um domínio da cultura entre outros,

é condição da permanente recriação da própria cultura, individualmente a educação,
uma relação de saber entre trocas de pessoas, é condição da criação da própria
pessoa.
Pode-se assim constatar que um movimento social que não promove espaços voltados
para a educação de seus membros ou comunidade, dificilmente terá sucesso em alcançar os
seus objetivos. Pautado nesse tipo de educação crítica e libertadora o CSSJM vem ao longo
dos anos desenvolvendo um trabalho de valorização das relações interpessoais, de respeito e
solidariedade entre os cidadãos da comunidade e fora dela, de resgate da cultura local, pois se
acredita que através da participação nas diversas atividades, os sujeitos envolvidos possam
distanciar-se de situações de marginalidade, tão presente na comunidade dessas crianças.
Desse modo, além da formação cidadã, pretende-se desenvolver a formação humana dessas
crianças, para que elas tornem-se cidadãs autônomas, participativas, confiantes, críticas e
conscientes de seus direitos e deveres.
Educação Popular
O gérmen da Educação Popular foi plantado no Brasil no começo da década de 60.
Embora sua denominação remeta à escola, ela nasceu fora de seus muros, tendo sido criada no
seio de organizações populares, fortemente presente à época. Nessa perspectiva, Brandão
(2006, p. 82) ressalta que a Educação Popular:
Surge como um movimento de educadores, que trazem, para o seu âmbito de

trabalho profissional e militante, teorias e práticas do que então se chamou cultura
popular, e se considerou como uma base simbólico-ideológica de processos políticos
de organização e mobilização de setores das classes populares, para uma luta de
classes dirigida à transformação da ordem social, política, econômica e cultural
vigentes.
Então, a Educação Popular tem como princípio a participação popular, a solidariedade

que objetiva a construção de um projeto político de sociedade mais justo, humano, consciente,
igualitário, crítico e fraterno. Werthein (1985, p. 22) enfatiza que:
A Educação popular acompanha, apoia e inspira ações de transformação social.

Nela, o processo educativo se dá na ação de mudar padrões de conduta, modos de
vida, atitudes e reações sociais. Portanto, se a realidade social é ponto de partida do
processo educativo, este volta a ela para transformá-la.
Assim, diferente das propostas tradicionais de ensino, esta revela-se como um projeto
educacional voltado para o desenvolvimento de uma consciência crítica dos indivíduos. A
necessidade dessa consciência crítica nasce a partir da compreensão de que em uma sociedade
organizada por classes sociais e permeada por relações de poder, existem mecanismos de
controle de um grupo social sobre outro, sendo a educação empregada como um desses
instrumentos. Consequentemente, Freire (2009, p.15) apresenta o conceito de uma educação
comprometida com a prática libertária, alertando que:
Quando alguém diz que a educação é afirmação da liberdade e toma as palavras a

sério – isto é, quando as toma por sua significação real – se obriga, neste mesmo
momento, a reconhecer o fato da opressão do mesmo modo que a luta pela
libertação.
Desta maneira, o objetivo da educação libertadora é levar aos indivíduos oprimidos a

possibilidade de realizarem uma nova leitura do mundo, que os torne atentos ao que ocorre na
sociedade, para a partir de então tornarem-se participantes ativos, afastando-se da condição de
dominação.
Nesse sentido, o CSSJM trabalha na possibilidade de tornar possível essa nova leitura
de mundo para os jovens que frequentam a instituição, pois como essas crianças vem de uma
realidade de muita carência, seja do espaço em que vive até às questões afetivas, o centro
tenta minimizar essas ausências, na medida em que realizam uma educação pautada, também,
na amorosidade. Sobre a importância dessa prática, Freire (1990) em seus estudos, propôs
uma educação que estimulasse a colaboração, a decisão, a participação, a amorosidade, a
responsabilidade social e política e, acima de tudo, a constituição de um sujeito autônomo. Ou
seja, uma amorosidade que se importa com a formação do sujeito, envolvendo-os e os
auxiliando a se libertarem de seus medos, angústias, propondo um novo olhar de mundo, onde
eles são os protagonistas.
Portanto, entende-se por protagonistas as pessoas que buscam, sempre que possível,
transformar a sociedade em um ambiente mais justo e democrático, criando possibilidades
para produção e construção de um conhecimento democrático. Em vista disso, Gohn (2005,
p.48) esclarece que:
O princípio básico adotado da educação popular foi o do desenvolvimento de uma

ação pedagógica conscientizadora, que deveria atuar sobre o nível cultural das
camadas populares, em termos explícitos dos interesses delas. O ponto de partida
deveria ser uma análise dos ―determinantes do estado atual da cultura do povo‖ e da
formulação de projetos populares de ―atualização social‖.
Sendo assim, a Educação Popular não se propõe a ser um modelo de educação mais
avançado, mas sim um modelo de educação cujo planejamento e desenvolvimento são
realizados de um ponto de vista popular, que seja não excludente, pelo contrário, que possa
incluir, principalmente, aqueles que geralmente são esquecidos pela sociedade.
A proposta pedagógica de Freire (2015) baseada na Educação Popular, afirma que o

simples ato de educar deve estar impreterivelmente incorporado à própria realidade dos
educandos, pois, acredita-se que apenas através da relação entre educação x realidade, é que o
ensino pode tornar-se significativo para os sujeitos envolvidos no processo educativo. Freire
(2015, p. 18) pontua ainda que ―a educação reproduz, assim, em seu plano próprio, a estrutura
dinâmica e o movimento dialético do processo histórico de produção do homem. Para o
homem, produzir-se é conquistar-se, conquistar sua forma humana. A pedagogia é
antropologia‖. A educação atua, então, no processo de formação do sujeito, por isso é
considerada a principal responsável pelo seu desenvolvimento cognitivo, social, pessoal e
profissional. Para Brandão (2006, p. 22):
Ao mesmo tempo que socialmente a educação, um domínio da cultura entre outros,

é condição da permanente recriação da própria cultura, individualmente a educação,
uma relação de saber entre trocas de pessoas, é condição da criação da própria
pessoa.
No sentido da Educação Popular, o educador não é somente um transmissor de

conhecimentos, e o educando não é apenas um receptor. Tal concepção de educação é oposta
a concepção de educação bancária, apresentada por Freire (2015), que admite que essa
definição torna a educação um instrumento de opressão. Baseados nesses princípios, os
educadores do CSSJM assumem uma postura de igualdade com os jovens, trocando a todo o
momento, experiências entre si, visto que o conhecimento emana de todos os sujeitos. E pela
troca de saberes e experiências os sujeitos vão formando suas próprias opiniões e construindo
sua criticidade sobre os diversos contextos sociais.
Para Freire (2015, p. 77) ―educador e educandos (liderança e massas), cointencionados
à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvelá-la,
assim, criticamente conhecê-la, mas também no de recriar este conhecimento‖. Portanto, o
que deve existir entre eles é uma relação de colaboração e compartilhamento de saberes e
experiências, na qual os saberes presentes na comunidade são reconhecidos, valorizados e
utilizados também como elemento de ensino e aprendizagem dos alunos.
Guiados por essa concepção, as experiências comunitárias de participação popular se
fortalecem, tornando capaz a criação de uma sociedade justa e igualitária, onde exista a
solidariedade entre todos os setores da sociedade. Dessa forma, a Educação Popular é muito
mais que uma proposta de educação, tornando-se, sobretudo, uma proposta política das
classes populares, cujo objetivo não se esgota em si mesmo, mas percorre um horizonte mais
amplo. Freire (2001, p. 66) é categórico ao afirmar que ―Nós, educadores democráticos,
devemos lutar de modo a que se torne cada vez mais e mais claro que a educação representa
formação e não treinamento‖. Nesse ínterim, a Educação Popular precisa ser realizada nas
diferentes esferas, com os diferentes sujeitos, por meio de atividades formais ou não formais,
sendo, por fim, um produto de práticas sociais das diversas classes sociais existentes.
O trabalho do CSSJM toma por base a educação popular e busca um processo
educativo que seja para todos, não como mero clichê político, mas como prática pedagógica
de qualidade. Embora nos dias atuais, esta proposta esteja sendo pensada por muitos, ainda é
realizada por poucos, tornando CSSJM uma das raras e gratificantes exceções.
Metodologia
O presente exercício de pesquisa de caráter exploratório teve como foco o Centro
Social São José do Monte, uma associação instrutora missionária, localizada na cidade de
Caruaru – PE. A instituição atende crianças da comunidade do Monte Bom Jesus, que fica
localizado nas proximidades da instituição.
A instituição tem um caráter de natureza filantrópica, pedagógica, confessional e
cultural. Nesse sentido, Serrão (1999, p. 5) salienta que:
Num país com imensas desigualdades e contradições, a educação se apresenta como

um fator de esperança e transformação para a sociedade, não apenas permitindo o
acesso ao conhecimento, à participação, mas propiciando condições para que o
indivíduo construa sua cidadania.
A coleta de dados foi realizada abrangendo três grupos sociais. O critério escolhido para
a seleção dos entrevistados foi a tentativa de contemplar todos os segmentos da instituição.
Desse modo foram selecionados 3 sujeitos: 1) coordenadora, 2) professor e 3) aluno, os quais
identificados como Colaborador 1, Colaborador 2 e Colaborador 3.
O grande foco de observação e análise para as experiências foram as oficinas que
promovem um encontro - entre saberes, poderes e grupos sociais - e contemplam o contato e
interlocução entre as pessoas envolvidas no processo educativo. Neste sentido, Lage (2005,
p.198) destaca que a cada visita é preciso ―observar, além das falas e dos silêncios, os
espaços, os atores, as atividades, a atmosfera do ambiente, os comportamentos e os
sentimentos‖. Ficando assim, evidente, a complexidade do trabalho de observação no campo,
visto que esse trabalho vai além da percepção de aspectos puramente superficiais.
Assim, as técnicas de coleta de dados utilizadas foram observação direta, as conversas
informais e as entrevistas semiestruturadas visando oportunizar a compreensão das
observações em campo. Optamos pelo uso da entrevista semiestruturadas devido à
dinamicidade que ela possibilita. Sobre essa técnica, Rosa e Arnoldi (2006, p. 30-31)
salientam que:
As questões, nesse caso, deverão ser formuladas de forma a permitir que o sujeito
discorra e verbalize seus pensamentos, tendências e reflexões sobre os temas
apresentados. O questionamento é mais profundo e, também, mais subjetivo,
levando ambos a um relacionamento recíproco, muitas vezes, de confiabilidade.
Frequentemente, elas dizem respeito a uma avaliação de crenças, sentimentos,
valores, atitudes, razões e motivos acompanhados de fatos e comportamentos.
Para fins desta investigação utilizou-se a Análise de Conteúdo, técnica de tratamento

de informações que parte do princípio que toda mensagem, seja ela oral, escrita ou documental
produz um significado e um sentido (FRANCO, 2008).
Resultados e Discussões
Durante toda a pesquisa, foi possível constatar que as oficinas de circo, música - com
o manejo de instrumentos musicais -, pintura, teatro, dança, leitura, além do reforço-escolar
ofertado pelo centro, tem uma importância ímpar para o desenvolvimento das crianças e
jovens que frequentam esse espaço. Tal fato não é por acaso, como relata em entrevista a
Colaboradora 1 ao discorrer sobre as atividades realizadas com as crianças, assinalando que
―o objetivo das oficinas é de formar cidadãos conscientes e proativos, respeitando suas
diferenças e realidades. Nosso trabalho tem como foco a formação humana de cada uma das
crianças que são assistidas pela Instituição‖.
Percebe-se pela experiência em campo que espaços populares buscam ofertar uma via
alternativa de educação à escolarização tradicional, se comprometendo com áreas do
conhecimento que em sua maioria são silenciadas em via dos interesses da classe dominante.
Como afirma Brandão (2006, p. 84) a educação ofertada em espaços populares:
[...] afasta-se de ser tão somente uma atividade ―de sala de aula‖, de ―escolarização
popular‖, e busca alternativas e realizar-se em todas as situações de práticas críticas
e criativas entre agentes educadores ―comprometidos‖ e sujeitos populares
―organizados‖, ou em processo de organização de classe.
Assim, pode-se constatar que a característica criativa apontada por Brandão está
presente na identidade e na proposta do CSSJM, visto que existe uma atenção ao processo
vivenciado, e não apenas ao resultado deste. Ainda segundo Brandão (2006, p. 90), “[...] a
educação popular não é uma atividade pedagógica para, mas um trabalho coletivo em si
mesmo, ou seja, é o momento em que a vivência do saber compartido cria a experiência do
poder compartilhado‖. Esta vivência na instituição pode ser entendida como uma janela para
nossas possibilidades, favorecendo uma nova leitura de mundo e promovendo a descoberta de
um mundo até então desconhecido. Tal desconhecimento não ocorre por acaso, é resultado de
um processo de negação e marginalização de um grupo social. Como nos diz Freire (2015, p.
58) ―não haveria oprimidos, se não houvesse uma relação de violência que os conforma como
violentados, numa situação objetiva de opressão‖.
Ao questionarmos o Colaborador 3, com o objetivo de descobrir se o mesmo gostava
de frequentar o espaço, ele é direto ao declarar:
Eu gosto. Porque aqui tem muita coisa legal pra gente fazer, aprendemos um monte
de coisa todo dia, as tias ajudam nas tarefas, a gente aprende a tocar instrumentos, a
dançar, a fazer as coisas do circo e também assim não ficamos na rua, sabe? (Grifo
nosso)
Desta maneira, compreendemos que a colocação ―ficar na rua‖ é uma expressão
característica da exclusão, revelando também traços da vulnerabilidade social vivenciada por
aqueles que são oprimidos pela estrutura social a qual a sociedade se organiza.
De acordo com a Colaboradora 1, ao ser indagada sobre relatos de experiências dos
egressos da instituição, ela relata que:
[...] eles nos visitam e expressam a alegria e satisfação de terem passado um

determinado tempo aqui na instituição. Geralmente, eles relatam suas conquistas
pessoais e dizem que o aprendizado vivenciado aqui foi de extrema importância para
tais conquistas.
Esse relato ilustra o caráter transformador da ação educativa, como afirma Brandão
(2006, p. 87), pois é ao longo do processo coletivo de transformação da sociedade que as
classes populares se educam com a sua prática e consolidam o seu saber com o aporte da
Educação Popular. Logo, a Educação Popular se mostra como uma proposta de educação
direcionada para o futuro, sem assim negar a realidade do presente.
Assim, a educação promovida e pensada por um movimento social deve ter um
compromisso com uma formação mais ampla, visto que seu objetivo maior é desenvolver a
consciência crítica do sujeito. Nesse sentido, para Freire (2001, p. 66) ―o que importa, ao
ajudar-se o homem é ajudá-lo a ajudar-se (e aos povos também) é fazê-los agente de sua
própria recuperação. É, repetimos, colocando-o numa postura conscientemente crítica diante
de seus problemas‖. Sobre essa formação ampla, o Colaborador 2 traz a seguinte afirmação
―[...] um espaço feito esse ensina muito mais que música. Ensina respeito, como respeitar aos
pais, os professores, valores [...] Na música se aprende a não passar por cima do outro. Tenho
observado como meu trabalho ajuda na criminalidade‖.
Esse relato evidencia a complexidade com que uma iniciativa de Educação Popular
está inserida, assim sendo, pode-se dizer e constatar que a vivência na instituição promove o
encontro com atividades enriquecedoras. O que implica em uma influência positiva na
formação dos jovens que frequentam o espaço. Estes levam consigo os ensinamentos para a
vida toda, o que gera um efeito multiplicador de uma concepção de mundo, possibilitando
uma nova leitura sobre a sua realidade, a qual com certeza o farão compreender o tamanho de
sua importância, sejam para si mesmo, para seus pais, familiares e amigos, mas
principalmente, para a sociedade, como sujeito participativo, capaz de ajudar na sua
transformação, tornando-a um lugar, mais justo, solidário, democrático, digno e fraterno.
Considerações Finais
As experiências vivenciadas em campo revelam impactos positivos na vida dos
jovens que frequentam o Centro Social São Joaquim do Monte, tais como: a) o acesso a bens
culturais, que até então lhes eram negados pela sociedade; b) a possibilidade de realizar uma
nova leitura de mundo, em que são os protagonistas responsáveis pela sua história; c) a
criação de uma cultura de participação; d) o resgate de valores, como respeito, reciprocidade,
solidariedade, amor e gratidão; e) o desenvolvimento da criatividade; f) cumplicidade e
humildade, entre outros. A soma de todas as experiências vividas pelos jovens na instituição
tem o poder de transformar suas vidas para melhor, situação que antes não seria sonhada, o
que torna o trabalho desenvolvido pelo centro ainda mais valioso e repleto de sonhos e
esperanças, em dias melhores. Sonhos esses, que através de muito trabalho e dedicação tem se
tornado realidade.
Além disso, a experiência em campo também possibilitou aos professores-estagiários
um vislumbre de uma realidade até então pouco conhecida, e que serve para reafirmar a
importância de se efetivarem em espaços educativos uma educação plural, democrática e
voltada para o sujeito, esse entendido como autor da sua realidade. Ademais, também
oportunizou ampliar a visão de mundo, através do convívio com uma experiência tão
significativa e repleta de histórias de vida inspiradoras. Possibilitou ainda, o contato com
leituras até então desconhecidas, e que nos levou a observar o contexto de uma forma mais
ampla, compreendendo, assim, seu real significado e importância.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação popular. São Paulo: Brasiliense, 2006.
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POSSIBILIDADES E DESAFIOS
Maria Aparecida Vieira de Melo m_aparecida_v_melo@homtail.com (UFPE)
Resumo: O presente trabalho parte da extração de uma fonte discursiva – planejamento - que norteou o
desenvolvimento da dissertação ―Educação do Campo no Agreste de Pernambuco: um estudo no
Município de Canhotinho‖, desenvolvida a partir do Curso de Pós-Graduação Strict Sensu em
Educação, Culturas e Identidades – linha de pesquisa – movimentos sociais: processos educativos -
fomentado pela Universidade Federal Rural de Pernambuco em parceria com a Fundação Joaquim
Nabuco. Teve por finalidade compreender o desenvolvimento das práticas pedagógicas de alguns
professores que atuam nas escolas do campo do Sítio Luiz em Canhotinho-PE. O planejamento no ato
da entrevista semiestruturada chamou bastante atenção por demandar dos professores uma reflexão do
seu fazer pedagógico diante da realidade da multisseriação. Assim, foi interessante perceber que o
saber/fazer pedagógico no contexto das escolas do campo depende da influência do currículo
urbanocêntrico, distanciando as necessidades de aprendizagens necessárias concernentes com a
realidade impregnada no contexto territorial do qual estão inseridos, tal como os movimentos sociais
em seus espaços de lutas reivindicam por uma educação contextualizada. Sendo, portanto um dos
desafios cotidianos para os professores superarem a demanda do planejamento pelo principio da
formação e a falta de autonomia pedagógica ao desenvolver a sua práxis pedagógica.
Palavras-chave: Planejamento, educação do campo, prática pedagógica, entrevista.
INTRODUÇÃO
O trabalho desenvolvido partiu da dissertação ―Educação do Campo no Agreste de

Pernambuco: um estudo no Município de Canhotinho‖, sendo esta desenvolvida a partir do
Curso de Pós-Graduação Strict Sensu em Educação, Culturas e Identidades, na linha de
pesquisa ―movimentos sociais – processos educativos - fomentado pela Universidade Federal
Rural de Pernambuco em parceria com a Fundação Joaquim Nabuco. Significa portanto que
os movimentos sociais permearam novo paradigma para educação do campo, isto é,
rompendo com a desigualdade de valor educativo para os povos do campo, operando com a
natureza epistemológica da luta por uma educação pública para os sujeitos do campo, os quais
são plenos em direitos humanos universais, indivisíveis e inalienáveis.
A educação do campo recentemente vem sendo pensada numa perspectiva inclusiva,
mediante a atuação dos movimentos sociais, inclusive o Movimento Sem-Terra, pois
historicamente a educação rural permeava uma visão negativa e compensatória para os povos
do campo, os quais eram considerados como sujeitos de não direitos, situados em lugar da não
vida, ou seja, a visão negativa voltada para os sujeitos do campo, os faziam desacreditar do
direito a educação, daí esta pouco tinha importância para quem desenvolvia apenas trabalho
braçal. Nesta lógica, se perdurou historicamente uma educação rural minimalista para os
camponeses, sendo combatida e enfrentada pelos movimentos sociais que tencionaram por
uma educação pública do campo, inclusive enquanto política pública.
A partir de 1987 houve um evento específico para educação do campo, isto é, a
primeira conferencia por uma educação do campo (MOLINA, CALDART E ARROYO,
2004). Nesta perspectiva houve iniciativa epistemológica da educação do campo, numa visão
em que ressignificou a importância dos sujeitos do campo, de seus modos de vida, de suas
práticas sociais e culturas, sua relação com a terra/trabalho e, sobretudo uma nova concepção
de educação do campo, a qual nega absolutamente a visão negativa que se perdurou
historicamente, por validar os saberes tradicionais dos povos do campo em sua riqueza de
diversidade, saberes, culturas, identidades e modos de vida, situação possibilitada pela arte do
planejamento, pois é pelo principio da consciência epistemológica da práxis pedagógica a ser
desenvolvida, inclui o artefato cultural da especificidade e peculiaridade inerente ao contexto
do campo.
Metodologicamente é uma pesquisa qualitativa, a qual foi permeada pelo instrumento
metodológico, sendo este, a observação e a entrevista, pois se acredita que possibilita ampliar
as informações obtidas por meio do diálogo entre o entrevistado e entrevistador (LAKATOS e
MARCONI, 2003).
Teve como objetivo central compreender a construção do planejamento como
elemento fundante do desenvolvimento da prática pedagógica e, mais especificamente
identificar a dificuldade que permeia a construção do planejamento para atuação na sala
multisseriada, reconhecer a necessidade da formação continuada como possível solucionadora
da carência pedagógica existente na prática desenvolvida.
O problema que norteou o desenvolvimento desta reflexão foi a necessidade de
compreender a origem dos maiores desafios que permeiam o fazer pedagógico nas escolas do
campo, assim, se teve a curiosidade epistemológica situada no problema preponderante
identificado o qual foi ―como dá conta de tantos planos de ensino para diferentes níveis de
aprendizagens nas salas das turmas multisseriadas?‖.
A educação nas turmas multisseriadas do campo é assim considerada muitas séries em
uma única sala de aula. O que requer do educador um planejamento diferenciado para atender
as necessidades de aprendizagem das turmas. Isso é bastante presente na realidade das escolas
do campo, devido ao contexto que sempre existiu nas escolas do campo, onde muitas estão
fechando as portas devido ao mínimo número de alunos para comportar a quantidade de
alunos em uma sala de aula na escola no campo, mesmo sendo de pequeno porte aberta, bem
como manter um professor atuando com poucos alunos é um privilégio e que o órgão público
não permite.
Dessa forma, a realidade presente nas escolas observadas na comunidade do Sítio Luz
em Canhotinho-PE não é diferente, denuncia, portanto, que somente tende a aumentar esta
característica do campo, pois esta prática está evidente na gestão das escolas observadas, a
realidade multisseriada. Onde os professores atuam para as crianças e adolescentes,
comportando em um único espaço especificidades peculiares que vai da alfabetização ao
letramento, ou seja, da creche ao 5º ano, como hoje tem se vivenciado no contexto do
respectivo campo de pesquisa.
A realidade das turmas multisseriadas se apresenta como a maior dificuldade para os
educadores que trabalham no campo, apresentando o desafio de que quanto mais turmas em
uma sala, maior é o desafio para o educador dar conta das especificidades do desenvolvimento
dos educandos. Borba (2008, p. 86) em sua dissertação de mestrado, sobre educação rural –
uma realidade no chão da escola traz uma reflexão mais contundente do que é
necessariamente a prática pedagógica do educador que atua no campo, como assim se
evidencia, segundo o MEC/INEP 2006 (Apud BORBA, 2008, p. 86), ―as escolas
multisseriadas e unidocentes têm um único professor, que além da atividade docente, acumula
outras tarefas administrativas voltadas para a manutenção da unidade escolar, chegando, na
maioria das vezes, a ter que conciliar as atividades de limpeza com o preparo da merenda‖.
Embora, a realidade encontrada nas escolas não fosse essa, pois nas três escolas tinham as
agentes de limpeza que também faziam a merenda.
Diante do exposto, a luta dos movimentos sociais é grande para que esta situação
presente em muitas escolas situadas no campo tenha a mudança necessária para que tal
realidade seja reparada, não no sentido de sua extinção, mas sim de ser melhor organizada e
sistematizada, a fim de garantir a qualidade da educação nos espaços do campo, pois mediante
esta realidade, os povos do campo apresentam déficits que nem o mais alto nível de
escolarização pode sanar as sequelas de uma educação básica precária tal como se desenvolve
historicamente.
Entretanto, não se nega em hipótese alguma o poder de superação que os sujeitos
oriundos deste contexto têm, a fim de superar determinados limites. Como bem, Freire (1987,
p. 58) afirma em seu livro pedagogia da autonomia – saberes necessários a prática docente, de
que ―somos limitados, mas não condicionados‖ diante disto, resta a cada um que escapou das
cercas da ignorância da limitação que está no campo, vencer suas barreiras e deixar emanar
sua essência em seu potencial criativo de desenvolvimento interpessoal mediado pelo outro,
neste caso a escola e a prática pedagógica do educador desta escola que permeiam a
aprendizagem necessária para que o sujeito possa galgar outros espaços sociais, mesmo sendo
nível de multisseriação, o que requer mais determinação de seus educadores para cumprir as
exigências educacionais necessárias à turma.
Pois diante da importância e centralidade das escolas para a autonomia, emancipação e
empoderamento das populações do campo e para a produção, reprodução, renovação e
sustentabilidade das pequenas comunidades rurais (HAGE, 2009) tudo isso se faz presente no
território do campo. Ou seja, a educação do campo, mesmo na perspectiva da multisseriação é
crucial para o desenvolvimento humano dos povos do campo.
A realidade que se apresenta nas escolas observadas, onde parece não haver menor
preocupação da própria Secretaria de Educação do município se mobilizar para mudar a
realidade dos sujeitos do campo, que em pleno século XXI contribuem com o êxodo rural,
com a evasão escolar, e os sujeitos iludidos seguem para as grandes metrópoles, pois a
perspectiva educativa é na lógica do urbanocentrismo, de tal forma que os saberes que se
processam nas escolas do campo parecem fugir ou sequer existir na realidade dos educandos.
A realidade do campo é um tanto quanto negada de sua importância para educação
básica em uma administração neoliberal, industrial e tecnológica como a que se tem tido no
contexto atual, pois nas próprias escolas do campo não há coordenação ou gestão, e quando
isto acontece está confortavelmente em uma sala na Secretaria de Educação, sendo este
alguém designado em cargo comissionado para atuar como, mas que dificilmente põe os pés
no chão da escola, que deveria coordenar e outra questão é a qualificação da pessoa que
assume tal ofício. Já os professores são responsáveis por absolutamente tudo que acontece na
escola em seu horário letivo, além de ter que dar conta dos diferentes níveis de aprendizagens
de seus educandos é cobrado para desempenhar um bom trabalho e fazer o possível para o
máximo de educandos aprenderem, pois eles participam da avaliação em larga escala, e
consequentemente tem que ter um bom desempenho educacional.
Neste contexto da educação multisseriada bastante presente no campo, há necessidade
de se expor algumas ideias acerca das estratégias didáticas que comumente são usadas por
educadores do campo, mas, o mais curioso no momento é a questão do planejamento, pois se
o educador possui cinco turmas de diferentes níveis de aprendizagens, logo ele deve fazer
cinco planos de ensino? Documento imprescindível para nortear o fazer pedagógico do
educador, pois é possível que o bom desempenho do trabalho didático do educador se dê com
um bom plano de ensino, onde ele atuará mediado por seu ato de planejar, a fim de atingir
seus objetivos para o dia letivo em suas diversas turmas, contribuindo para o entendimento de
que mudar é preciso nesta realidade.
A multisseriação deve ser tida nas escolas do campo como uma estratégia de
desenvolvimento da prática interdisciplinar, fazendo jus aos diferentes níveis de
aprendizagens e ao mesmo tempo fazendo jus ao planejamento das estratégias de ação
pedagógica que possam corroborar com as descobertas de todos, permeando uma
aprendizagem significativa em meio à adversidade da realidade da sala de aula multisseriada.
Desta forma é muito importante o planejamento das atividades para todas as turmas mediadas
pela interdisciplinaridade, na perspectiva de ampliar os saberes didáticos.
A atividade pedagógica nas turmas multisseriadas é complexa e exigem do educador
planejamentos, cadernetas, estudos, atenções, ou seja, o educador deve ser um sujeito múltiplo
para dar conta destas especificidades do seu local de trabalho. Pois a concepção da educação
multisseriada é assim definida pelos demais educadores entrevistado. A educação nesta
perspectiva é desafiadora e ainda mais sem a participação dos pais acerca do processo de
aprendizagem das crianças. Também é compreendido que a sua prática pedagógica perpassa
pelas dificuldades inerentes ao fazer pedagógico. Neste sentido, os educadores deixam
evidente que além da realidade da multisseriação, as crianças têm atrasos na aprendizagem,
situações que requerem mais dedicação dos educadores. A educação na perspectiva da
multisseriação é para os educadores como supracitado sinônimo de dificuldade ou de desafio.
Ainda é possível identificar a presença do entendimento da educação multisseriada nesta
lógica.
Por conseguinte, embora todo este antagonismo que se processa na educação do
campo: paradigma multisseriado, necessário neste contexto social, as peculiaridades
encontradas divergem do que está bastante presente nas reflexões acerca do contexto do
campo, a realidade multisseriada é uma constante no campo, as escolas todas sem exceção
desenvolvem suas práticas pedagógicas nestes moldes, cabendo ao educador a se adaptar ao
contexto que está inserido pedagogicamente, mesmo sendo uma realidade que apresenta
dificuldade de atuação deve-se promover a educação.
Não se pretende aqui apresentar a favor ou contra a multisseriação, pois esta é uma
situação que deve assim ser respeitada, pois faz parte da realidade dos povos do campo. A
convivibilidade da multiplicidade da diversidade neste contexto é que deve ser considerada,
melhor articulada e, sobretudo valorada.
Por conseguinte, se percebeu que o maior desafio dos professores é o isolamento
disciplinar no qual estão imersos ao desenvolver a interdisciplinaridade sem dar-se conta de
que assim a estão fazendo, pois quando cabe aos professores ensinar conteúdos fazendo jus
aos diferentes níveis de aprendizagens no mesmo tempo e espaço é uma tarefa árdua da
multisseriação que exige dos professores autonomia no processo do ensino conforme são
capazes de desenvolver em seu contexto local, a depender dos recursos didáticos que dispõem
para exercer sua função docente.
METODOLOGIA
A pesquisa se apresenta como qualitativa, uma vez que se fez uso do recurso
metodológico da observação sistemática e da entrevista semiestruturada aplicada aos 7 (sete)
professores de três escolas públicas do Município de Canhotinho-PE. As escolas campo de
pesquisa foram: João Vitalino de Melo - Sítio Pedreizinha, Maria Augusta Henrique Lira -
Sítio Luz e Laurindo Vieira de Melo situada na comunidade rural do Sítio Imbaúba. Vale
ressaltar que todos os sítios são vizinhos e fazem parte do mesmo contexto cultural, social,
político e econômico.
Em se tratando da observação, esta parece importante, pois segundo Quivy e
Compenhaudt (2005, p. 77) afirmam que ―a observação engloba o conjunto das operações
através das quais o modelo de análise (constituído par hipóteses e por conceitos) é submetido
ao teste dos fatos e confrontado com dados observáveis‖. Deste modo, é o que se realizou na
investigação da respectiva pesquisa.
A entrevista tem como ponto característico principal ser uma conversação
sistematizada entre dois indivíduos muito utilizados nas ciências sociais. Ao recorremos à
conceituação mais especifica verificaremos que se trata de:
[...] é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações
a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza
profissional. É um procedimento utilizado na investigação social, para a coleta de
dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social
(LAKATOS, 2003,195).
O tipo de entrevista utilizado foi a semiestruturada, a qual possibilita uma maior

liberdade dentro dos diversos contextos, que será aplicada possibilitando a justa compreensão
da realidade de determinada amostragem. As questões pertinentes estarão relacionadas
principalmente sobre questões de: identificação pessoal e profissional dos profissionais
envolvidos, conhecimentos que estes possuem acerca do objeto desta pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
No decorrer do desenvolvimento da pesquisa sobre a prática pedagógica dos

professores do contexto do campo, situada no Sítio Luz – Canhotinho – PE, possibilitou
mergulhar na necessidade de compreender a especificidade do planejamento, ou seja, como
este é elaborado pelos educadores? Em qual momento se planeja? O que se leva em conta no
ato do planejamento? Estas e outras curiosidades possibilitaram uma entrevista bastante
significativa, rica em detalhes que esclarecem o cenário em que os professores do campo
atuam e como podem atuar, a depender das condições materiais, formativas e
epistemológicas.
Vale ressaltar que o planejamento não parte da produção e/ou organização curricular
ou dos conteúdos que devem ser trabalhados em sala de aula pelos próprios professores, pois
estes já vêm prontos, denominado de ―Fluxo‖, este é deliberado pela coordenação da
Secretária de Educação do Município, sendo necessário apenas a sua transposição didática.
Em análise, observa-se que as especificidades da organização do trabalho, o que
denominamos de planejamento, requer a tomada de decisão de cunho apenas metodológico
para que os educadores transfiram para os educandos. Desta maneira, foi possível recolher
informações abaixo explicita pelos próprios professores:
Tabela: Planejamento
Fonte discursiva Planejamento
Professores/codinomes Excerto de depoimento
Ent. 01 A base é português e matemática, por quê? Eu já parei para refletir sobre isso. Às vezes é questão
do professor mesmo, porque tem alunos que não tem aptidão para aquela disciplina acaba se
fechando. Mas quando tem o professor que ensina com gosto, o aluno aprende brincando, o
professor tem o apoio com dinâmica, jogo, com mudança. Porque se tem professor que pede pra o
aluno decorar a tabuada, tem que ensinar ao aluno como ele precisa aprender multiplicação, o
significado. A questão foi: eu ensinei multiplicação somando e os alunos aprenderam associação
e combinação.
Ent. 02 A rotina é o seguinte: se trabalha por etapas, conteúdos e estratégias, primeiro momento a leitura,
segundo momento já trabalho os conteúdos programáticos, depois a correção dos conteúdos
programáticos. O meu trabalho em sala de aula se dá pela rotina: primeiro o conteúdo, as
estratégias.
O meu trabalho dou o melhor de mim, né? Em questão que até assim, por ser uma turma
multisseriada, em ter mais trabalho, você encontra mais dificuldade em tudo. Certo assim, não é
aquela quantidade pequena e nem muito grande de aluno, mas assim, é bom. Tem aquela maior
dificuldade que é trabalhar com o multisseriado, com o fluxo aberto, em que você tem que
trabalhar com 5 assuntos a uma turma, 4 a outra, 3 a outra, você tem que desdobrar em trinta ao
mesmo tempo para dar conta.
Ent. 03 Faço atividades impressas e dou para as crianças, explico a eles, eles respondem. Eu trabalho os
conteúdos, atividades xerocadas, leitura, desenhos.
O meu trabalho é bom.
Ent. 04 O meu trabalho é assim: é um trabalho que às vezes me dar dor de cabeça e às vezes fico aliviada.
Olha! Porque é multisseriada, entendesse? Às vezes a gente faz uma coisa pra um aluno, faz para
outro, principalmente para turma menor, né? Que requer mais tempo, mais cuidado e mais
dedicação e, eu não tenho às vezes tempo. Hoje é assunto do 4º ano e, eu fico explicando à turma
do 4º ano, aí vêm os pequenos, o aluno diz já terminei. Aí eu digo: Olhe fique aí que depois eu
vou ajudar você! Assim é um trabalho que a gente tem que ter amor, entendesse? E paciência, por
ser uma turma multisseriada, pior.
Eu trabalho com atividades diversificadas, olhe bem! Se eu estou com a turma do 4 º ano,
exemplo, trabalhando o livro, aí a turma do 1 º ano, trabalhando no quadro, a outra turma também
trago jogos, montar o nome, fazer alguma coisa desse tipo. Nunca é a mesma atividade, mas sim
atividades diferentes para cada turma, porque se todas as atividades só, não têm como, também
por ser multisseriada e, você não dá conta, até nos livros. Hoje mesmo, era para trabalhar no
livro, se for todas as turmas eu não trabalho. O livro é o girassol. Aí eu trabalho com o livro, mas
nunca trabalho para todos. Se for a turma do 1º até o 5º ano eu não trabalho na mesma hora com
o livro, porque não dá tempo, porque você ler com eles, respondo com eles, tenho que explicar
para eles, além do livro eu trago outras atividades. Assim tudo é diferente, nunca uma aula de
hoje é a mesma coisa, por conta que é sempre diferente né? Nunca é a mesma, né? A mesma
rotina nunca é do mesmo jeito.
Eu faço sempre assim, além dos conteúdos que a gente trabalha que vem, né? Da secretaria de
educação pra gente trabalhar com eles, mas há outros conteúdos que a gente ver a necessidade de
trabalhar, aí eu sempre faço, eu trabalho com eles. Assim, como é no sítio, não tenho, assim, né?
De você ir ao cyber, né? Pesquisar o assunto na internet e trazer. A gente trabalha, eu sempre
passo colagem, pergunta ao pai, à mãe, se ouviu falar, entendesse? Para eles ter outro
conhecimento, de outras pessoas, além de mim, porque se morasse, assim na rua, né? A gente
passava trabalho, apresentação e ia ter outro conhecimento do assunto. Mas, você vê né? Não tem
biblioteca na escola, ir à Canhotinho, eles não vão, porque os pais não deixam. Em questão na
escola não tem muitos livros, para fazer pesquisa, ai eu sempre trabalho com eles aqui, recorte,
colagem e perguntar aos pais também em casa
Ent. 05 Eu tenho que preparar a aula de acordo com o interesse, quando eu chego, faço a oração, os
maiores tiram do quadro, passo a tarefa xerocada, eu coloco as tarefas no varal. Pendurar no varal
eles vão procurar no nome deles e colocam suas atividades, eles sabem para que serve o varal, o
qual é para botar/pendurar roupas para secar nas cercas dos terreiros de sua casa no campo.
Ent. 06 A rotina da sala de aula sempre atividade escrita, xerocada, jogos, eu sempre faço os conteúdos
de acordo com a necessidade deles. Por exemplo, eles têm dificuldades em matemática, de soma
na maioria deles, são muitos devagar. Uns não tem noção por mais que eu pegue dois lápis, e
diga dois mais dois, dois lápis mais dois lápis, eles tem essa dificuldade de dizer quatro. Se eu
pegar objetos concretos, ainda assim é difícil para eles raciocinarem de forma lógica, eles tem
essa dificuldade, aí eu faço jogos, brincadeiras com eles.
O trabalho é trabalhoso, é mais puxado, não tenho dificuldade em sala de aula na parte de educar.
Não estou encontrando dificuldade, a não ser de alguns alunos que sempre tem deficiência que é
complicado. Não dificulta o trabalho, mas requer mais atenção. Às vezes uma sala com 20 alunos
não se tem condição, por mais que eu tente é difícil.
Ent. 07 O que norteia a prática pedagógica os coordenadores dão o conteúdo para se vivenciado todos os
dias. Não somos nós que escolhemos os conteúdos ele já vem pronto da secretaria da educação.
O contexto do campo funciona nos moldes da educação urbana, isso é bastante antigo,
mas é esta a prática que está arraigada no chão das escolas situadas no campo. Dificilmente se
faz jus ao derredor dos acontecimentos da comunidade, onde as escolas no campo estão
situadas, como foram os casos das três escolas observadas na comunidade do Sítio Luz em
Canhotinho-PE. Pois, os educadores, no momento de explicação de conteúdos, não usavam
situações já ocorridas na comunidade para servir de reflexão. Os educadores não despertaram
para tão somente o planejamento, mas como para toda a especificidade de seu fazer
pedagógico. É interessante entender as especificidades do planejamento para a prática do
educador em seu saber-fazer pedagógico. Tendo em vista que conforme Joana Coaracy (1972;
p.79):
O planejamento educacional é um processo contínuo que se preocupa com o para
onde ir, e quais as maneiras adequadas para chegar lá tendo em vista a situação
presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda
tanto as necessidades do desenvolvimento da sociedade quanto às do individuo.
O planejamento no contexto da educação do campo é especifico para o entendimento

de que o educador deve assim, sempre ter o seu documento que norteará o seu fazer
pedagógico no sentido de adequação as situações que permeiam os processos de ensino-
aprendizagem, em especial na realidade das turmas multisseriadas. A essência da educação
permeada pelo planejamento se dá por meio das especificidades que subsidiam o saber-fazer
do educador com autonomia, criatividade e comprometimento, pois é como Sobrinho (1999,
apud Padilha, 2004, 28) aborda sobre a essência do ato do planejamento, assim:
O planejamento é um processo de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e

objetivos, na busca de melhoria do funcionamento do sistema educacional. Como
processo, o planejamento não corre em um momento do ano, mas a cada dia, a
realidade educacional é dinâmica. Os problemas, as reivindicações não têm hora
nem lugar para se manifestarem. Assim decide-se a cada dia, a cada hora.
Compreender a necessidade do ato de planejamento educacional é de suma

importância para o bom desenvolvimento da prática pedagógica. Entretanto, a realidade das
escolas com as entrevistas realizadas denunciam características peculiares que diferenciam
das teorias que subsidiam a importância do planejamento.
Em todas as escolas observadas, foi possível apropriar-se das características do
planejamento de ensino, o qual é elaborado por meio do ―fluxo aberto‖ o que significa dizer
que a Secretaria de Educação disponibiliza o documento que contém os conteúdos, as
competências e habilidades a serem desenvolvidas no decorrer das unidades, e por ser assim
cabe aos educadores desenvolverem como acham que podem ser feitos em sala de aula.
Neste sentido, foi possível observar que muitos dos educadores entrevistados dizem
que ―tem autonomia para trabalhar como quer, o importante é dar conta daquele conteúdo‖.
Nesta perspectiva, é curioso que, conforme observação tem educadores que vão à sala de aula
sem ter havido planejado, pois no decorrer do momento das observações, algumas situações
foram destacadas na prática de um professor, em especial.
O professor Ent.02 desenvolveu sua prática pedagógica desta forma por observação:
chega atrasado, vai tirar fotocopia, deixa os alunos ociosos. Chegou ao ponto de
deixar a pesquisadora em seu lugar durante toda à tarde, ministrando a aula no lugar
do professor. Em outro momento o professor, sai da sala e vai à sua casa, mais uma
vez os alunos ficam sozinhos. A sua prática pedagógica em sala de aula apresenta-se
de forma tradicional, pois sua postura não condiz com as especificidades da
educação do campo, a qual prioriza a contextualização, o diálogo e a valorização da
cultura local, embora muito esforçado, mas não faz jus ao marco legal que orienta os
processos pedagógicos a serem desenvolvidos.
Diante deste contexto, é possível compreender que a prática do planejamento parece
não está muito presente na prática deste educador, pois visivelmente não é possível perceber a
organização do educador, tal como se faz necessário, segundo Libâneo (2002), como assim é
argumentado:
O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, previsão,

decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de uma
ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de
planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano,
planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar,
[planejamento educacional] entre outros.
Portanto, como menciona Libâneo, o planejamento é imprescindível para o bom

desempenho do educador em sala de aula, especialmente em se tratando de uma turma
multisseriada, onde não deve ser apenas um planejamento, mas sim a quantidade de turmas
que o professor deve dar conta no decorrer das horas aula a serem ministradas no período da
manhã ou tarde letiva.
Diante das especificidades inerentes à sala de aula, a explicação dos professores de
como dão sua rotina de trabalho, deixa implícito a defasagem que há no planejamento, pois é
de sobremaneira importante entender as características da aprendizagem que se fazem
necessárias para o desempenho dos educandos.
Compreender como se dá o desenvolvimento da prática do educador é de
sobremaneira importante, pois é possível constatar como está sendo desenvolvida, em
especial, se tratando de turmas multisseriadas, como é o contexto das escolas observadas.
Percebe-se ainda que os educadores momento algum fizeram jus ao processo de ser
multisseriado, tendo em vista que atua ao mesmo tempo com três turmas, e consequentemente
sua prática pedagógica deveria favorecer a aprendizagem de todos os educandos em seus
níveis de desenvolvimento cognitivo, entretanto da forma como explica o seu trabalho nesta
escola, não deixa claro sequencialmente como que se dá a sua rotina, pois a forma como
fizeram seus discursos, percebe-se uma incoerência no que concerne ao planejamento.
O contexto da sala de aula da turma multisseriada do educador Ent.02, em especial, é
bastante conturbada, pois a turma em boa parte apresenta comportamentos adversos ao
processo de aprendizagem, sendo perceptível a indisciplina como o maior desafio do educador
e não o fato de ser multisseriada, o que interfere no processo de seu planejamento, tal como
foi observado.
O planejamento pedagógico é crucial para que o educador possa atingir suas
expectativas de ensino-aprendizagem no decorrer do ano letivo. Diante desta especificidade é
inerente que o educador tome ciência do quanto que o processo de ensino demanda outras
atividades para além de estar na sala de aula, como a pesquisa, a interdisciplinaridade e,
sobretudo, o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, o que não deve ocorrer somente
em sala de aula.
No que concerne ao trabalho dos educadores em suas turmas multisseriadas,
consideradas o mais desafiante de seus ofícios em ter que dar conta das especificidades das
aprendizagens dos alunos, uma vez que são crianças de 3 a 14 anos precisando aprender
concomitantemente. Tarefa que exige do educador competências e habilidades que
ressignifiquem os processos de aprendizagens cotidianamente.
É complexo o desenvolvimento da prática do ensino-aprendizagem no contexto de
turmas multisseriadas, pois é este o modelo presente em quase todas as escolas do campo do
munícipio de Canhotinho, em especial nas escolas em que foi desenvolvida a pesquisa, como
já foi supracitada. Diante desta complexidade o ato do planejamento favorece ao educador o
norte de seu fazer pedagógico e consequentemente a aprendizagem das crianças e dos
adolescentes. Daí é pertinente adentrar neste complexo para melhor compreender como o
educador desenvolve suas especificidades didáticas em prol da aquisição do conhecimento
pelos educandos.
A professora Ent.04, em sua fala apresenta-se muito angustiada, porque é um ofício
árduo, mesmo com formação, a coordenação apoiando, mas em sala de aula, o contexto é
bastante difícil de sua aceitação. Percebe-se que a educadora necessita desenvolver processos
educativos que corroborem para a aprendizagem de todos, e por atuar para sete turmas, logo o
planejamento deve atender a todos os níveis de aprendizagens de seus educandos, destacando,
o quanto que o fator da multisseriação é negativo para que desenvolva melhor seu trabalho
pedagógico.
A educadora Ent.04 menciona a necessidade de atender a todos no processo de
ensino, mas que para tal, ela trabalha com atividades diferenciadas e específicas para cada
turma, a fim de gerenciar da melhor forma os conteúdos que constam no fluxo que é passado
pela coordenadora da Secretaria de Educação. A sua metodologia, até se aproxima da
contextualização necessária aos processos educativos que são defendidos por alguns teóricos a
favor da educação do campo. Quando ela destaca que passa pesquisa para seus alunos fazerem
com seus pais. Ao mesmo tempo, apresenta a necessidade do acesso à tecnologia da
informação pelos seus alunos, quando abordou a questão de pesquisa na internet, ir à cidade,
tendo em vista que na escola do campo não se tem ainda o laboratório de informática que
permeie o acesso dos alunos. Da mesma forma que atenua a realidade campo X cidade.
Deixando implícito que na cidade os alunos se desenvolveriam mais porque podem pesquisar
na internet.
A mesma rotina nunca é do mesmo jeito. Esta frase pareceu ser bastante criativa, pois
significa entender que por mais que se tenha uma rotina pedagógica, é preciso planejar para
que a diferença aconteça nos processos de desenvolvimento da aprendizagem, respeitando o
nível cognitivo de cada um diante da diversidade da turma multisseriada para que
aprendizagem aconteça.
A realidade que se apresenta é interessante, pois apesar do desafio que tem sido
cotidianamente para educadora, sua postura educativa tem ressignificado a existência da
escola, promovendo que os alunos que atualmente compõe sua turma multisseriada, estejam
no campo e não na cidade, isso é muito importante.
Diante do observado e declarado pela educadora neste contexto, o planejamento
apresenta-se com mais clareza. De tal forma, como foi observado, ao presenciar a chegada da
educadora no horário, suas atividades organizadas por níveis, e seu trabalho desenvolvido
com sequência, tal como Moretto (2007) define que o ato de planejar é organizar ações.
Então, por simples que seja esta definição é complexa, pois o ato de planejamento favorece ao
educador e aos educandos, corroborando para a mediação do conhecimento de forma precisa
para os educandos.
A necessidade do planejamento é imprescindível, corrobora para o processo de ação-
reflexão-ação, prática que deve ser desenvolvida cotidianamente pelo educador, não importa o
nível ou a circunstância que circunscreve seu contexto pedagógico, ainda mais se for o
multisseriado, o planejamento é essencial para a formação da pessoa humana em suas
múltiplas dimensões.
Compreende-se, portanto que Ent. 06 apresenta uma variedade de processos
educativos para promover a aprendizagem de sua turma multisseriada, é interessante.
Entretanto, fica subentendido que o planejamento é uma prática que necessita ser
desenvolvida pelo educador, dando ênfase ao começo, meio e fim de seu dia letivo.
No decorrer do processo de entendimento acerca do trabalho desenvolvido na escola,
identificou-se que o ato do planejamento não é bem definido pelos educadores e se dá ao
mesmo tempo da mesma forma.
A dificuldade toda, conforme observação e declaração pelos interlocutores identificou-
se que é por ser turma multisseriada e a educadora destaca a questão da educação especial,
tendo em vista que em suas três turmas têm alguns alunos que apresentam alguns problemas e
dificuldades de aprendizagem. Salienta-se, portanto que para além da dificuldade que é dar
conta das especificidades da aprendizagem das crianças, ainda tem a questão de uma atenção
especial aos processos de aprendizagens dos educandos, cujo tema não me deterei em analisar
sobre a educação inclusiva nas escolas campo de pesquisa.
Neste contexto de trabalho pedagógico escolar, Ent.03 foi bastante sucinto em sua
colaboração, pois nesta questão, ele simplesmente respondeu que ―Eu trabalho os conteúdos,
atividades xerocadas, leitura e desenhos‖. Não expressou detalhadamente como trabalha os
conteúdos para sua turma multisseriada, o qual também alega que tem crianças com
problemas e/ou dificuldades de aprendizagem.
Ent.05 colaborou acerca de seu trabalho na escola, explicando que o ato de educar é
preciso preparar a aula, neste sentido de preparar aula é muito significativo, pois a tarefa do
ato de planejar é muito significativa.
É importante perceber que o educador deve focar nas necessidades de aprendizagens das
crianças, para que assim, se possa haver aprendizagem de fato, pois embora haja o fluxo
aberto, como os professores denominam, o qual é exatamente a matriz curricular com
competências, habilidades e metodologia, tudo organizado pela coordenação da Secretaria de
Educação. Cabe aos educadores trabalharem pedagogicamente da melhor forma que possam
contribuir com a aquisição do conhecimento. Neste contexto, o planejamento deve ser como
um ato constante da práxis. Em sendo assim, é pertinente, pois conforme Franco (2006, p 31)
reflete que:
A prática educativa pode existir sem o fundamento da prática pedagógica; existirá de

forma espontaneísta, fragmentada, às vezes até produtiva, outras vezes não. Aquilo
que transforma uma prática educativa em prática compromissada (práxis),
intencional, relevante, será o filtro e a ação dos saberes pedagógicos, transformados
pedagogicamente em conhecimentos.
Reconhecer o ato da práxis pedagógica é de fundamental importância, pois o processo

de ensino pode ocorrer de forma sem considerar o processo da ação-reflexão-ação. Embora, se
pôde observar que em alguns momentos da aula, transcorreram da mesma forma, apenas
leitura, escrita, ou seja, a reprodução.
Em contrapartida ao processo de repetição dos processos educativos é crucial
compreender a necessidade da prática pedagógica dos educadores comprometidos com o que
de fato interessa ao educandos, independente do que conste na matriz curricular, pois é
preciso transcender esta dimensão, favorecendo-lhes dinâmicas, místicas, contextualização e
sentido dos saberes transformados pedagogicamente para sistematização do conhecimento.
Por conseguinte, o ato do planejamento é a ação que mais suscita dos educadores
tempo, pensamento para que haja conforme as reais necessidades da aprendizagem dos
educandos, pois o conhecimento deve ser articulado com a diversidade presente no contexto
educativo, o educador não deve se portar tal como o transmissor do conhecimento, ele deve ir
muito mais além.
Desse modo, se compreende que é pertinente o que Freire (1987, p.89) apresenta o
significado real do ato de planejar, na concepção de que o:
Planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo sobre

os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e
do professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o
processo a partir de vários fatores: o político, o técnico, o social, o cultural e o
educacional.
É esta necessidade que deve ficar esclarecida de sua essencialidade que o ato de
planejar é muito mais do que apenas organizar o material didático que subsidiará o momento
da aula, em especial no contexto da turma multisseriada que por natureza necessita de uma
atenção especial, qual seja a pesquisa de forma interdisciplinar.
Neste sentido, é crucial dar ênfase ao planejamento de ensino, o qual implica
especificidades da ação refletida, esta ação requer que a tríade ação-reflexão-ação, que possa
corroborar com o ato de o professor praticar sua reflexão constante acerca de sua prática de
ensino, esta sendo perpassada por processos educativos amorosos, significativos, dinâmicos e
promotores do exercício da cidadania dos educandos nestes processos significativos de
aprendizagens. Deste modo, há quem considere a especificidade do planejamento, como uma
ação dinâmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo de ensino, durante e depois
do processo. É uma ação reflexiva, que exige do professor permanente investigação e
atualização didático-pedagógica (FRANCO, 2006).
A percepção acerca do trabalho pedagógico fica nítida que o ato de ensinar não pode
ser diferenciado da necessidade da pesquisa para o aperfeiçoamento da sua prática em sala de
aula, considerando ainda mais a especificidade da turma multisseriada.
Compreender a demanda que se está posta no contexto das turmas multisseriadas,
conforme o educador Ent.01 ressalta. É de sobremaneira necessário para o educador se
desdobrar ao ter que dar conta dos processos educativos em sala de aula, pois conforme
declarado o educador em uma manhã de aula deve trabalhar com 5 (cinco) assuntos para um
nível de turma, e assim sempre variando para atender as necessidades de aprendizagens dos
educandos.
A fim de sistematizar a colaboração dos educadores acerca do trabalho na escola, a
contribuição de Ent.07 (2015), foi a mais diferenciada ―o meu trabalho é em grupo, pesquisa,
porque a gente não tem material apropriado, a exposição no o data show a gente não tem né?‖
Esta visão é de uma educadora oriunda da cidade, que destaca algumas especificidades que os
demais educandos não destacaram, como trabalhos em grupo e pesquisa, bem como o uso do
data show.
Em sendo assim, é muito necessário que o planejamento seja uma prática constante,
em especial permeada pela interdisciplinaridade, a qual poderia estar subsidiando o
desenvolvimento de processos educativos mais significativos ao ser trabalhada nos contextos
das turmas multisseriadas, e além do mais, a necessidade que dois educadores destacaram
como a educação especial, aqueles educandos que necessitam de uma atenção especial, e que
mesmo sendo multisseriada, é apenas um educador para 20 ou 30 alunos de 3 a 7 níveis de
aprendizagens em uma mesma sala de aula. Esta é uma prática inerente ao educador das
escolas do campo, que ao atuarem em turmas multisseriadas, embora seja muito dificultoso,
devem garantir a aprendizagem de seus alunos.
Diante destes processos naturais que permeiam a educação do/no campo, é importante
que os educadores possam tomar consciência de sua importância para corroborar com as
aprendizagens dos educandos, tal como destaca Faria ao relatar que:
A prática docente que produz saberes precisos ser epistemologicamente analisada e

isso se faz pelo seu exercício enquanto práxis, permeada por sustentação teórica, que
fundamenta o exercício crítico-reflexivo da prática. [...] O pedagógico e o educativo
precisam caminhar juntos para se auto alimentarem e darem sentido às práticas; só a
mútua articulação dessas esferas pode propiciar a busca reflexiva e crítica dos meios,
dos dispositivos e das condições de um ensino melhor; essa busca é diferente da
perspectiva de oferecer instrumentos, manuais e projetos alheios, que são postos à
disposição dos docentes. Essa lógica, perversa e cínica, de doar ―instrumentos‖ às
escolas, tem referendado a concepção de que o professor é sempre o mal formado, o
incapaz, o responsável pelos descaminhos da educação (2008, p.367).
A educação é exigente em todo o contexto social, pois é extremamente necessária e a

realidade do campo não se pode conceber diferencialmente, tendo em vista que é mais do que
necessária, e os educadores devem ser autônomos para permear a aprendizagem dos
educandos.
CONCLUSÃO
Entender a importância do planejamento na prática pedagógica dos educadores e de
modo especial no contexto das especificidades do campo é importante para que sejam
possíveis práticas contextualizadas com as reais necessidades do cotidiano dos educandos,
pois deve haver a contextualização dos saberes, a fim de promover o ensino que permeie a
aprendizagem dos educandos de modo que o pleno desenvolvimento humano, o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho sejam baseados no contexto em que se encontram
os educandos, ressignificando os processos educativos que despertem o interesse e a
curiosidade dos educandos no ato da ampliação dos seus saberes.
Entender a necessidade da ação de planejar as atividades pedagógicas no contexto das
turmas multisseriadas é de fundamental importância, pois norteia a reflexão da própria prática
pedagógica, a fim de promover um novo projeto de sociedade, um novo entendimento da
necessidade de estudar para viver no campo, sendo este o campo das possibilidades, das
descobertas de sujeitos autônomos, sujeitos de seu destino, que com a orientação escolar fará
a escolha necessária para viver com qualidade e dignidade, reconhecendo o campo como
lugar de formação humana, de sujeitos conscientes de seus afazeres sociais, políticos e
culturais, ou mesmo, solucionadores das problemáticas que envolvem o contexto de ensino
em que estão inseridos.
Compreende-se, portanto, que os educadores apesar da dificuldade que sentem tentam
ministrar suas práticas pedagógicas, tais como são orientados pela formação que recebem
continuadamente. Desse modo, é interessante ainda ressaltar que conforme a Resolução 2002,
não se faz jus ao planejamento concernente com a realidade do contexto sociocultural dos
sujeitos do campo, fragilizando, portanto as especificidades e peculiaridades didático-
pedagógicas dos povos do campo, ou melhor, para os povos do campo.
REFERÊNCIAS
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A EDUCAÇÃO POPULAR E AS CONTRIBUIÇÕES DE PAULO
FREIRE E ORLANDO FALS BORDA PARA O PENSAMENTO
PEDAGÓGICO DA AMÉRICA LATINA
Izaquiel Arruda Siqueira34
Resumo: Este trabalho objetiva refletir sobre a educação popular, assim como as contribuições
teóricas no pensamento social e pedagógico de Paulo Freire e Orlando Fals Borda, partindo do
seguinte problema de investigação: quais as contribuições destes autores para a constituição da
educação popular como expressão de um pedagogia latino-americana? A pesquisa realizada é
classificada como bibliográfica. Isto porque visitamos, revisamos e buscamos nos aprofundar na
literatura concernente com o objeto a ser pesquisado. Através de uma leitura analítica no detemos
sobre algumas obras de Paulo Freire e Orlando Fals Borda e Danilo R. Streck, dentre outras fontes
secundárias. Os resultados do estudo convergiram para a confirmação da inquietação primeira a
respeito da aproximação do pensamento dos teóricos com a educação popular e suas contribuições
para uma práxis dialógica, intercultural, conscientizadora e transgressora da ordem vigente.
Palavras-chave: Educação Popular, América Latina, Paulo Freire, Orlando Fals Borda.
Introdução
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário a reflexão crítica, tem de
ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.
Paulo Freire
A educação, desde as civilizações antigas, sempre foi objeto de atenção por parte dos
sujeitos. Podemos perceber isso observando a história da Grécia Antiga, onde já encontramos,
nos primeiros filósofos, um projeto de formação humana, denominado de paideia, como
também, nas civilizações mais próximas a nós, pelo menos espacialmente, como por exemplo:
civilizações maias, incas, indígenas, etc. Assim, formar o ser humano se coloca, também,
como uma ação capaz de modificar e transformar o lugar deste mesmo humano, pois, na
medida em que somos educados, educamos. Pensar a educação é tarefa urgente não só para
os/as educadores/as, mas, para todos/a aqueles/as que fazem parte da sociedade, já que, ao
pensar a educação, pensamos, também, em um projeto de mundo que queremos construir.
Contudo, pensar a educação, além de estar na ordem da urgência, também se coloca
como uma prerrogativa capaz de nos dar autonomia em discuti-la a partir do nosso lócus de
enunciação. Pois, o que aconteceu e ainda acontece – talvez, com maior intensidade – foi o
fato de nos ser tirarada a autoridade para enxergarmos as condições de ditarmos o nosso
próprio modo de agir pedagogicamente. E falamos isso enquanto sujeitos latino-americanos.
34
Graduado em Filosofia (FAFICA); Especialista em Filosofia da Educação (CEDUC/UEPB); Mestrando em
Educação (CE/UFPE); Tutor presencial nas Licenciaturas de Pedagogia e História da UNOPAR e professor de
Filosofia da rede privada de ensino. E-mail: izarsiq@gmail.com.
O que quer dizer que, desde as invasões dos povos europeus ao nosso continente, nos foi
negada a capacidade criativa de continuar educando o nosso povo e, em contrapartida,
recebemos uma educação que não era nossa. E o pior disso foi o modo como esta educação
foi imposta: a partir da negação do ser, do saber, do poder, dentre outros silenciamentos.
Assim sendo, durante a história desta colonização europeia, surgiram várias formas de
resistências: política, religiosa, pedagógica, etc. Esta última, podemos dizer, se expressa,
sobretudo, na educação popular que, ligeiramente, descrevemos como uma tentativa
pedagógica de solucionar dilemas entre a cultura elitizada e a consciência pobre, entre a
autenticidade cultural e inautenticidade da consciência dominada (BRAYNER, 2013),
rompendo e, ao mesmo tempo, renovando paradigmas a partir de uma prática social e política.
Essa educação se tornou possível graças a educadores/as que foram capazes de pensar
a ação política e social como um caminho de libertação da dominação do/a outro/a enquanto
sujeito. Pensadores como Paulo Freire, Orlando Fals Borda, Luiz António Bigott, dentre
tantos/as outros/as, refletiram sobre uma prática pedagógica capaz de emancipar aqueles/as
que foram silenciados/as e com isso, fizeram de sua reflexão, não só uma retórica capaz de
incitar a rebeldia frente a um sistema excludente, mas, foram à luta e efetivaram uma
autêntica mudança social.
Deste modo, queremos neste artigo, primeiramente, estabelecer um diálogo sobre a
ideia de educação popular e, consequentemente, a contribuição destes dois educadores citados
acima. Assim, após pensar a educação popular, discorreremos sobre a vida de Paulo Freire e
suas contribuições enquanto educador brasileiro, depois, trataremos de pensar a vida e os
feitos de Orlando Fals Borda, sociólogo colombiano. Com isso, poderemos desenvolver uma
visão sobre a influência desses pensadores no tempo e no espaço em que viveram, e,
sobretudo, os caminhos que abriram para uma pedagogia autenticamente latino-americana. A
pesquisa realizada pode ser classificada como bibliográfica. Isto porque visitamos, revisamos
e buscamos nos aprofundar na literatura concernente com o objeto a ser pesquisado, através
de uma leitura analítica. Assim, por meio das fontes construirmos, sistematicamente,
apontamentos e fichas, comentários, citações, resumos e observações pessoais úteis para o
desenvolvimento da pesquisa.
Deste modo, para refletirmos sobre o que é a educação popular, foram utilizadas as
obras: Educação Popular: lugar de construção social coletiva (2013) e Fontes da pedagogia
latino-americana: uma antologia (2010), ambas organizadas por Danilo Streck. Em seguida,
para conhecermos o pensamento de Paulo Freire e sua vida, usamos duas obras do próprio
Freire: Educação como prática da liberdade (1970) e Pedagogia da Autonomia (2013), e a
obra de Moacir Gadotti: Paulo Freire: uma bibliografia (1996). Por conseguinte, para
refletirmos sobre a vida e obra de Orlando Fals Borda, estudamos sua obra Investigación
Acción Participativa: aportes y desafios (1998) e a obra de doutoramento de Mota Neto:
Educação Popular e Pensamento Decolonial Latino-Americano em Paulo Freire e Orlando
Fals Borda (2015). Além destas referências primárias, outras fontes secundárias foram usadas.
Educação Popular: uma reflexão

Potenciar o caráter emancipador da educação popular a partir das práticas
pedagógicas não consiste em divulgar conteúdos críticos, mas em incorporar
estratégias e critérios para a formação de pensamentos e subjetividades críticas e
emancipadoras.
Alfonso Torres Carrillo
Sabemos que a discussão em torno da educação popular não é nova. Diversos/as

autores/as refletiram sobre esse modo de fazer educação e as consequências dessa prática
pedagógica para a construção de um modelo de sociedade. Ao longo da história da América
Latina surgiram vários modelos de educação popular e, inclusive, antagonismos referentes às
eles. Muitos desses modos de ver a educação popular antecederam os educadores Paulo Freire
e Fals Borda. Segundo Mota Neto (2015), é a educação popular libertadora o movimento do
qual eles fazem parte. Porém, mesmo sabendo disso, falaremos de uma ideia geral de
educação popular, partindo da história da educação ocidental, que pode nos dar condições de
ver o fenômeno de forma mais alargada e não isolada na América Latina.
No mundo grego antigo a formação educacional dos cidadãos foi refletida por parte
dos filósofos. Sócrates, por exemplo, conduzia os jovens a um processo denominado
maiêutica. Platão, em A República (1999), além de esboçar uma teoria política, pensou,
também, o processo pedagógico grego (SIQUEIRA, 2016). Era preciso, portanto, educar
aqueles homens para a pólis, para a convivência comum, para o debate. Sem se precipitar na
ordem defensiva, mas, reconhecendo o legado pedagógico ocidental, podemos afirmar que já
havia uma preocupação inicial em retirar o homem das sombras da ignorância. Inclusive, o
próprio Platão vai chamar esse fenômeno de ―saída da caverna‖.
Este mito fala sobre a existência de prisioneiros (desde o nascimento), que vivem
acorrentados no interior de uma caverna e que passam o tempo todo olhando para a parede do
fundo, que é iluminada pela luz gerada de uma fogueira, na entrada da caverna. Essas sombras
que são vistas pelos prisioneiros são imagens de pessoas, objetos, animais, plantas, etc, que
mostram situações do dia-a-dia, e estes prisioneiros dão nomes às imagens (sombras),
analisando e julgando tudo o que veem.
Assim, imaginemos que um desses prisioneiros se liberta e vê que a realidade não é tal
qual eles pensavam que era. Ele passa a ver o mundo externo e com isso, a beleza fora da
caverna. Contudo, não quer ficar sozinho nesse processo de libertação, mas, quer anunciar aos
seus pares, ainda no interior da caverna, para que, como ele, possam perceber que a realidade
é sempre ulterior e maior do que pensamos. Porém, seus colegas não acreditam e passam a
chama-lo de louco, chegando, inclusive, a ameaça-lo de morte caso não pare de narrar aquelas
ideias consideradas subversivas e absurdas. É preciso continuar enxergando o fundo da
caverna, pensam seus colegas.
Diante dessa alegoria, podemos nos questionar qual sentido faz trazer Platão para
pensar a educação popular, ele que nasceu em outra época, com outras exigências e
espacialmente, em outro lugar, de realidade diferente da nossa. Trazer o mito da caverna para
pensarmos a educação popular é traçar uma linha e perceber que, desde tempos mais remotos,
a educação se coloca como esse mundo exterior que é capaz de transformar a vida dos
sujeitos, esta que é marcada por uma visão distorcida da realidade que é criada pela cultura
dominante, conceitos e informações que recebemos durante a vida. Assim, só é possível ver a
realidade tal como se apresenta quando nos libertamos destas influências culturais e sociais, o
que quer dizer, quando saímos da caverna.
Entretanto, esta mesma educação que é capaz de libertar, também é capaz de alienar,
segregar e, por ambições de ordem política, silenciar outras educações. A América Latina é
um continente que conheceu de perto as consequências de uma elevação de um modo de ser,
saber e poder que não partiu de suas tradições, mas de outros locus, o da dominação. Com o
período de colonização em nosso continente, surgiu, também um processo de letramento de
nossos povos – no Brasil, a partir de 1529, com a chegada dos padres da Companhia de Jesus
(SAVIANI, 2013) – que, estremeceu o arcabouço de sapiência de povos que viviam nas terras
de Abya Yala35.
Contudo, sabemos que toda prática pedagógica é baseada em paradigmas, de diversas
ordens. A educação colonial segue o paradigma da dominação, já a educação popular
inaugurou no continente o debate em torno dos paradigmas emancipadores e fundamentada
nos mesmos. Essa preocupação partiu do reconhecimento, em sua trajetória histórica, do seu
35
Abya Yala é o nome dado à América pelo povo Kuna do Panamá e da Colômbia antes da chegada de
Cristóvão Colombo e dos europeus. Em sua literalidade, significa Terra madura, Terra viva ou Terra em
florescimento. Atualmente, várias organizações, comunidades e instituições indígenas e seus representantes de
grande parte do continente, preferem esta denominação à denominação ―América‖, pois, esta expressão, como
também, ―Novo Mundo‖, são expressões herdadas dos povos colonizadores e não dos povos nativos. Assim
sendo, usar a expressão Abya Yala se coloca, sobretudo, como uma posição ideológica frente à luta contra toda
ordem de colonização (PORTO-GONÇALVES, 2009).
caráter crítico, alternativo e transformador, como também, da necessidade de sempre revisitar
e atualizar seus alicerces e perspectivas diante da constante mudança do mundo, que tem uma
característica em não ser uma época de mudança, mas uma mudança de época, onde a
hegemonia total do neoliberalismo se afirma como pensamento único (Torres, 2008; 2010).
Segundo Carrillo (2013, p.16):
(...) quando, no âmbito da educação popular, falamos de paradigmas emancipadores,

estamos simultaneamente fazendo menção a uma dimensão gnosiológica
(interpretação crítica da realidade), a uma dimensão política (posicionamento e
opção alternativos frente a essa realidade), e a uma dimensão prática (que orienta as
ações individuais e coletivas voltadas à transformação da realidade). Na educação
popular, como prática social e política, a renovação de paradigmas envolve o amplo
universo subjetivo de seus autores e implica fortalecer subjetividades rebeldes
(Santos, 2006; Berlanga, 2009) e imaginários radicais instituintes (Castoriadis,
1989).
Efetivando esta reflexão acerca dos paradigmas emancipadores, este autor elenca três
consensos que dão suporte aos mesmos e fundamentam a educação popular. O primeiro
consenso consiste em assumir a categoria de paradigma não apenas a partir de uma lógica
epistemológica, como Thomas Kuhn (1962) utiliza na história das ciências, mas, a partir de
um sentido gnosiológico, assumindo-se como matriz de intepretação a partir da qual os
coletivos sociais leem e se relacionam com a realidade e na qual as subjetividades são
primordiais. O que quer dizer que falamos de um paradigma emancipador presente na
educação popular não de forma apenas teórica, mas que comporte as subjetividades dos
sujeitos envolvidos no processo educacional.
O segundo consenso vem nos alertar para que não se busque a dimensão
emancipatória fora do campo político-pedagógico no qual a educação popular está inserida e
vem atuando, evidentemente, a partir das últimas décadas. Contudo, é importante lembrar que
a dimensão emancipatória não é exclusivamente patrimônio da educação popular (Torres,
2010), mas, está situada num campo amplo de teorias críticas e transformadoras como a
filosofia, a teologia, a ética e a psicologia da libertação, a comunicação popular, o direito
alternativo e a pesquisa-ação participativa. A educação popular se instala no campo da crítica
e, como afirma Pérez (2000, p.43): é ―herdeira de uma velha tradição: a de transformar o
conjunto social, privilegiando a educação como ferramenta fundamental‖.
Ainda sobre esse segundo consenso, a educação popular possui um acúmulo próprio
do pensamento a partir de Simón Rodriguez, José Martí, Paulo Freire até chegar em outros/as
autores/as e educadores/as atuais e com isso, deve dialogar com frentes de pensamento crítico
tais como: o marxismo, o pós-modernismo progressista, a sociologia das emergências, a teoria
descolonial, etc., (Torres, 2010). Entretanto, a educação popular ao adotar paradigmas
emancipadores não deve fazer isso apenas para estudar tais autores, citando suas críticas, mas,
suscitar e fortalecer sujeitos na luta por transgressão ao sistema opressor e dominador de toda
ordem.
Por fim, o terceiro consenso, segundo Carrillo (2013) é reconhecer o potencial
emancipatório das práticas e dos saberes gerados sobre elas próprias e a partir delas derivadas
das experiências educativas populares e das atuais lutas e movimentos sociais em todo o
continente:
De fato, na educação popular existe não só um acúmulo teórico como corrente

pedagógica, mas também um acúmulo de pensamento e sabedoria como movimento
que anima processos formativos com populações subalternas, com suas
organizações, redes e movimentos. Estas práticas não são tanto a aplicação de uma
concepção educacional, mas sua recriação e reinvenção, por conta da pluralidade de
contextos, temáticas e atores com os quais interage; em consequência vêm se
gerando práticas e saberes emergentes, que devem ser documentados e torna-se
objetos de reflexão, na busca da reconstrução da educação popular como pedagogia
emancipadora (CARRILLO, 2013, p.26).
Partindo, portanto, desta reflexão dos consensos nos paradigmas da educação popular,
podemos perceber, de forma latente, o que vem acontecendo com diversos movimentos
sociais atuais em nossa região e no mundo como um todo. Assistimos, diariamente, novas
lutas, pautas, processos associativos, etc, que, numa efervescência descomunal, estão
ressignificando seus protestos, argumentos, sentidos e buscando se orientar a partir de uma
mudança de projeto de sociedade. Deste modo, estes consensos buscam, em caráter de
urgência, reposicionar a educação popular no campo que sempre foi dela, o crítico-
emancipador. E é nesse campo que ela própria se constitui enquanto ethos.
Tendo pensado sobre esses paradigmas emancipadores presentes na educação popular,
é importante, ainda, refletirmos um pouco mais sobre o que ela é. A partir da concepção
elaborada por Carlos Rodrigues Brandão (2006), podemos dizer que ela é um processo dos
saberes construídos nas comunidades populares, ou seja, uma distribuição social do
conhecimento e do capital cultural, que equivale à uma sabedoria popular ou cultura popular e
que se torna visivelmente expressa na educação dos sujeitos, como educação popular. Sendo,
ainda – e isso faz parte do seu caráter emancipatório – uma democratização do saber escolar
na medida em que camadas sociais de classe baixa têm acesso ao conhecimento e esse mesmo
conhecimento, através da dialogicidade própria da educação popular, afirmam os sujeitos
perante o mundo, tornando-os autônomos. Isso, especialmente, emerge como um movimento
de trabalho político.
Neste último sentido, a educação popular não é uma variante ou extensão da
democratização da escola, mas sim, uma concepção emancipadora que visa transformar a
ordem social e, inclusive, a própria escola. E foi nesse neste sentido que ela se expressou no
início da década de sessenta com o Movimento de Cultura Popular com Paulo Freire em
parceria com outros/as educadores/as da Universidade Federal de Pernambuco e que foi
estendida na produção teórica de Freire até o término de sua vida, como também em
diferentes práticas que surgiram em outros locais da América Latina, e que,
consequentemente, influenciou e inspirou a criação do Conselho de Educação de Adultos da
América Latina (CEAAL).
Deste modo, ela pode ser vista como uma concepção educativa, um movimento de
educação e uma corrente pedagógica. Sobre a primeira proposição, diz Carrillo, efetivando
uma reflexão de Marco Raúl Mejía e Maria Emma Awad sobre a defesa da ideia de educação
popular como concepção educativa:
(...) a educação popular é uma concepção educacional, com suas próprias práticas,
suas conceituações, suas pedagogias, sua metodologia e uma opção ética de
transformação (Mejía, 2009, p. 42; 2010, p.26). Nesta perspectiva, a educação
popular faz parte da tradição do pensamento crítico ocidental e latino-americano,
com a singularidade de possuir seu próprio campo de ação (múltiplos espaços
educativos em resistência, escolares e não escolares) a partir de uma opção política
alternativa que dialoga com outros paradigmas críticos e entende a dimensão
pedagógica como um campo de dispositivos de saber e poder (CARRILLO, 2013,
p.18).
Diante de tal reflexão, é importante reconhecer a educação popular não somente como
concepção ou um enfoque pedagógico, mas, como movimento mesmo e prática educativa.
Reconhecendo a partir dessa lógica, perceberemos que ela não está orientada exclusivamente
por concepções, pensamentos, teorias elaboradas, mas, sobretudo, por ideologias, imaginários
culturais, representações, crenças compartilhadas e reelaboradas por educadores populares.
A educação popular, mesmo com alguns dissensos conceituais, se coloca como prática
educativa e corrente pedagógica que se faz presente em múltiplos lugares e qualquer
conceituação dela sempre ficará fadada e ultrapassada, pois, ela se apresenta como muito
maior que a realidade, exigindo uma identificação e caracterização da multiplicidade de
espaços, atores e práticas, assumidas como tal. Essa é a proposta de dois educadores que, a
seguir, discorreremos: a educação popular é uma via de transformação social que, através de
um movimento dialético, reinventa-se a si própria, como também aqueles/as envolvidos/as no
processo de emancipação, inaugurando sujeitos autônomos.
Paulo Freire: por uma educação libertadora

É na diretividade da educação, esta vocação que ela tem, como ação
especificamente humana, de ―endereçar-se até sonhos, ideais, utopias e objetivos,
que se acha o que venho chamando politicidade da educação. A qualidade de ser
política, inerente à sua natureza. É impossível, na verdade, a neutralidade da
educação.
Paulo Freire
Os educadores/as, mais que nunca, precisam conhecer Paulo Freire profundamente.
Seu legado consegue ultrapassar o tempo e, sem anacronismos, nos dá condições para
repensar a situação atual da educação popular na América Latina. Seu pensamento foi
fundamental para o surgimento de um novo modo de ver a educação, como também, de
efetivá-la a partir de práticas pedagógicas que buscassem a emancipação dos sujeitos
envolvidos no processo educacional. Assim, nos atreveremos a descrever alguns dados
biográficos e sua relevante contribuição para o movimento que podemos chamar de educação
popular.
Segundo Streck (2010), o século XX observou, ao redor do mundo, o surgimento de
práticas educativas que estão na origem dos movimentos de transformação social e que
tiveram grande repercussão. Nos Estados Unidos da América, Myles Horton, no Centro
Highlander, constituiu lideranças para o movimento de direitos civis; no Canadá, James
Coady articulou educação e economia, lançando as bases para um movimento de educação de
adultos atrelado à formação para o trabalho de cooperação; Ivan Illich, ousadamente, propôs
um projeto de acabar com a escola que conhecemos, por enxergar nela um fator constituinte
de problemas das sociedades modernas; já Lorenzo Milani, criou uma escola a partir de filhos
de trabalhadores assumindo seu caráter de classe, isso, em um pequeno vilarejo italiano
chamado Barbiana.
Deste modo, observando esse contexto internacional, podemos perceber que haviam
várias ideias precursoras de um novo modo de fazer educação que fosse um desestabilizador
social e, no mesmo movimento, partisse de uma ideia crítica frente ao modelo vigente de
dominação. É nesse contexto que a figura de Paulo Freire está inserida. Este nasceu em
Recife, em 1921, filho de um capitão da Polícia Militar e uma dona de casa, teve uma irmã e
dois irmãos. Sendo de classe média, sua família sofreu os males econômicos da grande
depressão de 1929 e foi nessa época que teve seu primeiro contato com a pobreza e a fome. E
esta experiência foi o suficiente para, no futuro, através de sua produção intelectual e prática
pedagógica ter uma especial atenção para aquelas pessoas que estão à margem da sociedade,
marginalizadas.
Por carregar em sua prática o empenho para ensinar os mais pobres, na busca de uma
―desalienação‖ para estes, Freire tornou-se muito conhecido e inspiração para várias gerações
de professores e professoras, como também, de pedagogos/as, filósofos/as, teólogos/as,
cientistas sociais, militantes políticos, grupos estes, geralmente, ligados a partidos de
esquerda, principalmente, os da América Latina e África. Talvez, sua experiência mais
famosa como educador foi a que se deu em Angicos, no Rio Grande do Norte, onde, em 45
dias conseguiu alfabetizar 300 adultos, através daquilo que, futuramente, os estudiosos do seu
pensamento iriam chamar de Método Paulo Freire36.
Segundo Gadotti (1999), o método de Paulo Freire representa, na América Latina (e

em outras partes do mundo também), um dos mais importantes paradigmas da
educação. Quando ele surgiu significou uma alternativa emancipatória e progressista
face aos programas extraescolares predominantes na época, patrocinados por
agências norte-americanas e de outros países, com programas de extensão rural,
desenvolvimento de comunidade, etc. Esses programas estavam sendo
desenvolvidos na América Latina desde o término da II Guerra Mundial. A obra de
Paulo Freire e sua abordagem da realidade têm um caráter multidisciplinar e
contemplam diversas dimensões, destacando-se a do educador-político (GOHN,
2013, p. 34).
Freire propõe um modelo de educação que traz em seu bojo o artificio libertador e
conscientizador, que sabe-se, é isto que podemos afirmar como educação popular, pois orienta
para a transformação dos sujeitos próprios e do meio social onde vivem. Com o início da ação
de alfabetização no Rio Grande do Norte e em Pernambuco, outras experiência em vários
lugares do país se deram, sendo interrompidas pela tomada de poder pelos militares, em 1964.
Contudo, durante a década de 70 o método foi aplicado em vários lugares do mundo com e na
participação efetiva de comunidades de base, podemos dizer que eram ―trabalhos de base‖.
O método de Paulo Freire consistia em três momentos diferentes, mas, interligados.
Explicaremos de forma básica: no primeiro momento, fazia-se uma investigação temática, ou
seja, era uma busca de palavras e temas-chaves do ambiente vocabular do educando/a, como
também, da sociedade onde ele/a estava inserido/a; já, no segundo momento, havia a
tematização, que era a codificação/decodificação daquelas palavras e temas-chaves elencados
no primeiro momento, buscando seu significado social; e, por fim, no terceiro momento,
acontecia a problematização, através da busca de superação das primeiras impressões por uma
visão crítica. Toda essa emancipação visada pelo seu método se dava a partir de uma base que
tinha como apoio o diálogo através de processos comunicativos.
Quando nos deparamos sobre as obras de Freire percebemos que elas trazem uma
elevada preocupação com as forças dominantes que vinham surgindo no Brasil e no mundo,
36
Falar de “método” na obra de Paulo Freire é uma prerrogativa um tanto polêmica, já que o mesmo, numa
entrevista concedida em João Pessoa-PB admitiu que não existia nenhum método. Contudo, diversos
pesquisadores/as que seguem e se debruçam sobre a teoria freireana utilizam essa expressão e a localiza no
apêndice do livro A educação como prática da liberdade (Freire, 1979, 9. ed.). Contudo, não vamos nos deter
nessa polêmica e seguiremos usando o termo “método” para designar as propostas de Freire frente à
educação.
sobretudo, o neoliberalismo. Esta inquietação se dava sobre essa corrente capitalista porque
ela contrariava aquilo que ele tanto defendia, que era uma vida melhor e igualitária para todos
e todas, uma sociedade inclusiva, plural. Como também, porque o neoliberalismo descontruía
o núcleo central de seu pensamento: a utopia (GADOTTI, 1996). Freire bateu de frente com o
mercado, pois, este buscava – e busca, ainda! – reger as relações humanas a partir de uma
ótica de capital, mas, não só as relações interpessoais, como também, as instituições, a
religião, a educação, etc. Esta última, durante as últimas décadas vem sendo regida pelo
paradigma empresarial, que traz como características a eficiência, a eficácia, a otimização do
tempo de aprendizagem, etc.
Toda a sua obra é voltada para uma teoria do conhecimento aplicada à educação,
sustentada por uma concepção dialética em que educador e educando aprendem
juntos numa relação dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta essa
teoria, num processo de constante aperfeiçoamento (GADOTTI, 2004, p.253).
Além da efervescência do seu pensamento a respeito da educação, temas outros
também fizeram parte do seu arcabouço teórico, dando suporte à discussão em torno da
educação popular, como por exemplo, suas ideias sobre ecopedagogia que foram a fonte de
inspiração para um programa do Instituto Paulo Freire, em São Paulo, o Carta da Terra.
Tendo sido exilado pela ditadura brasileira, Freire retornou ao Brasil em 1980, após a
Anistia de 1979, filiando-se ao Partido dos Trabalhadores na cidade de São Paulo, e atuando
como supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos de 1980 até 1986.
Foi, ainda, secretário de educação do Estado de São Paulo, na gestão de Luísa Erundina
(1989-1993), exercendo o cargo até 1991, deixando marcas consideráveis na educação
daquele Estado e, neste mesmo ano foi fundado o Instituto Paulo Freire, com o intuito de
estender e elaborar suas teorias sobre educação. Sua morte se deu em 1997 por complicações
de um procedimento cirúrgico.
Freire traz o título de ser o brasileiro mais homenageado da história, ganhando vinte e
nove títulos de Doutor Honoris Causa de universidades tanto da Europa como das Américas.
Além disso, foi digno de receber vários galardões, como o prêmio da UNESCO de Educação
para a Paz em 1986. Podemos destacar, ainda, que em 13 de abril de 2012 foi sancionada a
Lei 12.612 que declarou Paulo Freire como o Patrono da Educação Brasileira.
Assim sendo, podemos perceber – e esse reconhecimento mundial atesta – que Freire
deixou um vasto arcabouço sobre a educação popular como prática libertadora e que deve ser
conhecida por todos/as aqueles/as que estão envolvidos/as no processo educacional,
sobretudo, em nossas terras latino-americanas, marcadas por tantas desigualdades e
dominações de toda ordem. Paulo Freire, hoje, é o símbolo de que a educação popular pode
transformar a sociedade, emancipando os sujeitos.
Orlando Fals Borda: a Investigação-Ação Participativa para a Educação Popular

Las sociedades dominantes han confesado su propio fracaso en relación con la
modernidad capitalista. La idea de progreso humano, la del viejo Iluminismo,
resultó demasiado ambigua. Acá no nos han servido mucho. La razón instrumental
de este tipo no nos ha satisfecho. Debemos tener la valentía de saber
independizarnos y volar con nuestras propias alas.
Fals Borda
Orlando Fals Borda foi um sociólogo que teve sua vida ligada, estreitamente, à história
da Colômbia a partir do pensamento crítico que deu suporte à uma pedagogia que buscou a
transformação social da América Latina. Mesmo sendo um autor de ideias claras, tendo sua
obra escrita de forma objetiva e rigorosa, assim como tratar de Paulo Freire, não é tarefa fácil
analisar sua produção intelectual, sempre coerente com sua vivência. Sua vasta produção tem
início na década de 1950, e se estende até 2008, com o seu falecimento.
Seus inúmeros escritos tratam de várias temáticas, como: sociologia rural, processos
de mudança social, epistemologia das ciências sociais, investigação-ação participativa,
educação popular, ordenamento territorial, socialismo autóctone, etc. Além disso, seu
pensamento se dirige por várias perspectivas teóricas, por exemplo: estrutural-funcionalismo
presente em seus trabalhos iniciais, passando pelo marxismo de vertente não dogmática, e, ao
longo de seu amadurecimento, se aproximando de correntes do pensamento ligadas à pós-
modernidade, ao pós-colonialismo e ao holismo.
Fals Borda nasceu em Barranquilla, uma cidade da Costa colombiana, no dia 11 de
julho de 1925. Cresceu no seio de uma família presbiteriana e liberal de classe média,
estimulado desde cedo pelos pais aos valores morais cristãos que marcaram seu pensamento e
atitudes. Fals Borda foi um homem do povo, sempre comovido com as situações de
desigualdade e, desse modo, participante da vida daqueles que sofriam. Além de uma sólida
formação religiosa, recebeu uma excelente formação intelectual, estudando música e literatura
inglesa na Universidade de Dubuque, nos Estados Unidos da América, regressando em 1948,
onde, um levante popular causado pela morte do dirigente político e candidato à Presidência
da República, Jorge Eliécer Gaitán, impactou seu pensamento.
Suas preocupações com a questão social, propriamente dita, chegaram-lhe, sobretudo,
através de sua amizade com o presbítero católico, sociólogo e colega de trabalho na
Universidad Nacional, o padre Camilo Torres Restrepo, com quem criou a Faculdade de
Sociologia, dentre tantas outras atividades, mantendo sempre uma frutuosa experiência
ecumênica. Assim, no auge de lutas sociais e radicalização da oposição política, o avanço do
processo de urbanização e industrialização, violência rural, etc., foram suficiente para
questionar a personalidade sensível de Camilo Torres e Fals Borda. O primeiro morreu em
1966, vinculado à guerrilha, enquanto o outro comprometeu-se com o movimento camponês,
deixando a universidade em 1969 e tornando-se um pesquisador militante, vindo a falecer em
2008 (CARRILLO, 2010).
Em sua produção, há um aspecto que diz respeito, estritamente, à educação popular,
que é a sua proposta de Investigação-Ação Participativa (IAP). A IAP busca um diálogo dos
saberes populares com os saberes acadêmicos. Estes, por muito setores da sociedade e,
inclusive, da própria universidade se colocam acima de todos os outros, produzindo aquilo
que podemos chamar de colonização do saber. A crítica que Fals Borda vai fazer ao
conhecimento passa por esse viés: o do reconhecimento de outros saberes que devem ser
colocados vis-à-vis com os do meio acadêmico.
É neste sentido que vai elaborar uma crítica às epistemologia eurocêntricas, afirmando
sua falência, pois, elas próprias são incapazes de se sustentar, já que todo conhecimento
positivo nasce do senso comum. Assim sendo, a IAP é, acima de tudo, o diálogo entre saberes
que ganha sentido a partir de um compromisso e uma práxis de transformação social,
implicando opções éticas, políticas e pedagógicas coerentes. E foi essa opção de diálogo
intelectual e político que o fez se vincular a outros pensadores comprometidos, através da
educação popular, com a práxis, inclusive, com Paulo Freire, de quem já falamos
(CARRILLO, 2010). Dizia Fals Borda (1999) que seguia o rumo assinalado por Freire e
Stenhouse sobre a necessidade de combinar o ensino e a pesquisa e de transcender a rotina
pedagógica mirando a obtenção da clareza comunicativa, da justiça social e do avivamento
cultural.
Deste modo, é notório que a principal contribuição deste sociólogo para o campo
teórico-prático da educação popular foi dar ênfase ao seu aspecto de investigação-
participação. Portanto, não é somente investigar, educar e atuar, é, sobretudo, uma filosofia de
vida capaz de reconstruir a sociedade com um novo vigor. Portanto, a IAP se coloca como
uma metodologia dentro de um processo vivencial da educação popular. Ele mesmo definiu-a
como:
un método de estudio y acción que va al paso con una filosofía altruista de la vida
para obtener resultados útiles y confiables en el mejoramiento de situaciones
colectivas, sobre todo para las clases populares. Reclama que el investigador o
investigadora base sus observaciones en la convivencia con las comunidades, de las
que también obtiene conocimientos válidos. Es inter o multidisciplinaria y aplicable
en continuos que van de lo micro a lo macro de universos estudiados (de grupos a
comunidades y sociedades grandes), pero siempre sin perder el compromiso
existencial con la filosofía vital del cambio que la caracteriza (BORDA, 1998, p.
182).
Podemos descrever, consequentemente, que a IAP se coloca como uma experiência

político-pedagógica, no preciso sentido da educação popular, pois, traz em sua essência a
busca por uma tomada de consciência ideológica e intelectual das classes mais baixas da
sociedade, estas que são as exploradas. De tal modo, armadas através da IAP devem assumir,
conscientemente, o papel de atores da própria história, já que é este o fim teleológico do
conhecimento, que se encontra com a práxis e se orienta através do compromisso
revolucionário e transformador (FALS BORDA, 1978).
Considerações finais
Surgido como movimento de ruptura frente à uma educação de conservação de
modelos vigentes e práticas tradicionais, a educação popular veio estremecer as bases de uma
prática pedagógica que não formava os sujeitos para a tomada de consciência e atuação no
processo histórico da sociedade da qual ele pertencia. Ela se colocou além dos paradigmas
tradicionais, sustentando-se em cima de paradigmas emancipatórios, inaugurando uma nova
etapa na história de luta da América Latina e dando início e suporte, também, aos movimentos
sociais que, dentre inúmeros fenômenos ao longo das últimas décadas, têm se reinventado,
efetivando uma luta mais próxima dos ideais libertários.
Assim, percebemos que Paulo Freire, como também Orlando Fals Borda trouxeram
uma significativa contribuição para fundamentar e apoiar a discussão e prática da educação
popular em nosso continente, terra marcada pela dominação de várias ordens. É nítida a
diferença da formação conceitual de suas ideias a respeito da educação popular, mas, é nítido
também, que são ideias que dialogam e se encontram, aumentando o leque das teorias
emancipatórias: Freire com seu método de conscientização do sujeito enquanto agente da
transformação e Fals Borda com sua pedagogia da práxis que une o conhecimento popular
com o conhecimento acadêmico, trazendo libertação e conscientização ao povo.
Cabe-nos, ainda, nos perguntamos: a partir de Freire e Fals Borda, como entender e
abrir espaço para educação popular no próprio locus que vivemos? Diante da realidade atual
latino-americana, ainda marcada por tanta desigualdade que, mesmo com a chegada ao poder
de governos de esquerda, não se libertou integralmente, qual o lugar da educação popular para
continuar emancipando o povo, sem esmorecer, frente à tantas ameaças de liberdade com a
volta de governos de direita? Quem são os novos sujeitos envolvidos no movimento de
educação popular? Diante de tais questionamentos, é importante que continuemos ativos no
caminho da educação popular, buscando nestes teóricos, o caminho da ressignificação desse
movimento que, mesmo com tantas investidas por parte do sistema neoliberal, não sucumbe e
cada vez mais, surge como uma frondosa árvore de raízes profundas.
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AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS GERADOS PELO PROGRAMA
NACIONAL DE EDUCAÇÃO NA REFORMA AGRÁRIA – PRONERA
(2004 – 2014): UMA ANÁLISE SOBRE O MOVIMENTO DOS
TRABALHADORES SEM TERRA- MST EM PERNAMBUCO.
Anderson Bezerra Candido¹
1 Universidade Federal de Pernambucano- UFPE, Laboratório de Estudos e Pesquisas sobre Espaço

Agrário e Campesinato- LEPEC, drogba_toic@hotmail.com;
A educação do campo foi por muito tempo abandonada por parte das políticas públicas. Um
argumento pejorativo para justificar esse abandono estava ligado as formas de trabalho da classe
camponesa, alegavam que este grupo social não necessitava de uma educação escolar, pois os mesmo
não precisavam das letras para trabalhar arando à terra. Outro fator que contribuiu para a ausência de
alunos no campo, foi a estrutura fundiária baseada no latifúndio, que para se manter hegemônica,
negava o acesso à educação e assim garantiria mão de obra barata. Com o intuito de melhorias nas
condições educacionais, os movimentos sociais do campo colocaram em suas pautas de luta o acesso à
educação escolar em todos os níveis (básica, fundamental, Médio, técnico e superior) e que seu
conteúdo garantisse as especificidades camponesas. Como resultado dessas lutas surge o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária- PRONERA, que é considerado como política pública de
acesso à educação por parte dos assentados. Os cursos aqui analisados foram realizados em uma
parceria entre Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra-MST, Instituto de Colonização e
Reforma Agrária-Incra e Universidade de Pernambuco-UPE.
Palavras-chave: Educação, Movimentos Sociais, PRONERA
INTRODUÇÃO
Estudos referentes a educação do campo não são maiorias entre trabalhos acadêmicos, o que
de certa maneira contribui para invisibilizar a atuação do movimento Por Uma educação do
Campo, movimento esse que é extremamente ligado aos movimentos sociais do campo e se
faz como ferramenta na luta contra todos os tipos de latifúndios (de terra, água, educação e
poder).o trabalho contribui como instrumento de exposição dos cursos realizados, para que
não caiam no ―esquecimento‖, e sirva como documento para pesquisas posteriores.
Buscamos analisar os resultados gerados pelo Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária-PRONERA, dando visibilidade à área de atuação do MST em Pernambuco,
mostrando sua trajetória de luta e sua busca por parceiros na realização dos cursos: Técnico
em Enfermagem, Pedagogia da Terra e Normal Médio.
O termo educação é facilmente confundido por leigos como sinônimo de escola. São duas
palavras com algumas semelhanças e algumas diferenças. A educação pode ser compreendida
como todas as etapas da vida, das horas até os segundos de todos os indivíduos, ela está
presente na natureza do ser. Já a escola passa por processos de ensino que interferem na
educação, a escola acompanha o andamento da sociedade e suas relações sociais. Ela que
pode ser movida e modificada por sistemas econômicos e processos de produção.
Brandão (1989, p. 09) afirma que ―Não há uma forma única nem um único modelo de
educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino
escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante[...]‖.
É respeitando as especificidades do lugar e valorizando a educação em todas suas esferas que

surge o conceito de educação do campo. A nomenclatura e ideais desse conceito foi sendo
construído de forma coletiva no Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma
Agrária ( ENERA- 1997), na I e II Conferência Nacional de Educação Básica do Campo e que
depois vem a se chamar Educação do Campo, pois é uma luta por uma escolarização,
educação infantil, educação de Jovens e Adultos (EJA) fundamental, médio, técnico e
superior, é uma demanda pela democratização do conhecimento científico e valorização dos
conhecimentos dos povos dos campo. o conceito de educação do campo não é novo, visto que
a luta por educação de qualidade já se trabalhava dentro dos povos do campo, e muito menos
venha a ser um conceito acabado, ele sempre se renova e busca soluções para o enfrentamento
com outras formas de educações tendenciosas e que caminham na direção do capitalismo
selvagem, contribuem para perpetuação do agronegócio e suas raízes monocultora,
latifundiária e usurpação do trabalho alheio. São a partir das lutas por educação que são
ligadas aos movimentos sociais do campo como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), Movimentos dos Atingidos por Barragem (MAB), Comissão Pastoral da Terra
(CPT), Movimentos Quilombolas e Indígenas, que a educação do campo ganha força no
âmbito nacional.
O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) surge como
política pública em 1998, como resposta do Governo Federal para uma demanda dos
movimentos sociais do campo em luta por educação. Os resultados obtidos no Censo da
Reforma Agrária demandado pelo Ministério Extraordinário de Política Fundiária e
organizado pelo Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) , realizado em
1997, evidenciou as dificuldades como fechamentos de escolas, escolas sem condições
mínimas para ser ministradas aulas, falta de professores com formação para pratica docente,
alto número de analfabetos, evasão escolar altíssima e ainda pior quando se chegava ao ensino
médio e no quase inexistente ensino superior , ainda precisamos associar a esses problemas a
falta de professores que entendesse a realidade camponesa, um currículo que respeitasse as
especificidades do meio rural e que não era realizados mesmo com a LDB de 1996 em vigor.
Os projetos de formação da abrangência do PRONERA vão desde a alfabetização e

escolarização de jovens e adultos no ensino fundamental e médio, passando pela
formação profissional integrada, concomitante ou não com ensino, por meio de
cursos educação profissional; formação profissional de nível superior e
especialização em residência agrária e educação do campo. Também faz parte da
atuação do PRONERA a capacitação e a escolarização de educadores; formação
inicial e continuada de professores de nível médio, na modalidade normal, ou em
nível superior, por meio de licenciaturas. O programa pode, igualmente, fomentar a
produção de materiais didático-pedagógicos, bem como a promoção de seminários,
debates e outras atividades com o objetivo de subsidiar e fortalecer a educação do
campo( FELIX,2015).
O PRONERA passa a ser anexo do MEPF, porém a execução dos projetos é realizada pelo
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA).
O objetivo do PRONERA é fortalecer a educação nas áreas de reforma agrária,

estimulando, propondo, criando, desenvolvendo e coordenando projetos
educacionais, utilizando metodologias voltadas para as especificidades do campo,
tendo em vista promover o desenvolvimento sustentável (INCRA,2004, p. 17).
METODOLOGIA DO TRABALHO
Para analisarmos os cursos do PRONERA a princípio elencou como metodologias a

abordagem conceitual de categoria como: campesinato, educação, educação do campo,
educação escolar. Inicialmente fizemos o levantamento bibliográfico referente as temáticas já
mencionadas para um maior embasamento teórico.
Portanto, para a efetivação dos objetivos determinados, a seguinte pesquisa utilizou

uma metodologia de caráter simultâneo: trabalho analítico, revisão da literatura e o
levantamento de informações e dados, além de realização de entrevistas em campo, com base
em questões dirigidas e abertas, com o intuito de adquirir informações básicas, como também
relacionadas a dinâmica de desenvolvimento do PRONERA.
Quanto aos procedimentos de coleta de dados serão utilizadas entrevistas

semiestruturadas, assim como utilizaremos a historia oral por compreender que ela possibilita
esclarecer trajetórias individuais, eventos ou processos que ás vezes não tem como ser
compreendidos ou elucidados de outra forma (FERREIRA, 2006, p. XIV).
Quanto às ferramentas da pesquisa será utilizado um gravador para registro das

entrevistas e conversas, câmera fotográfica e caderno de campo e o levantamento
documental.
Os cursos do PRONERA analisados e realizados em parceria entre a universidade de

Pernambuco, Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária (INCRA) foram: Técnico em Enfermagem, Pedagogia da
Terra e Normal Médio.
O curso Técnico em Enfermagem ( médio profissionalizante) foi realizado na Faculdade de

Enfermagem Nossa Senhora das Graças (FENGS/UPE), campus Recife. Teve como
coordenadora do curso a professora Maria do Amparo Souza Lima e coordenadora
representante do MST Maria Ivanilda, início 11/2004 e termino 12/2006. Contou com 78
alunos ingressantes e ao termino contava com 45.
O curso Pedagogia da Terra ( graduação) foi realizado na Faculdade de Formação de

Professores de Nazaré da Mata (FFPNM/UPE) campus Nazaré da Mata. Teve como
coordenadora do curso a professora Ana Maria Sotero Pereira e coordenadora representante
do MST Mauriceia Matias Vicente de Lima, início 10/2004 e termino 06/2010. Contou com
50 alunos ingressantes e ao termino contava com 48.
O curso Normal Médio foi realizado na ( graduação) foi realizado na Faculdade de Formação
de Professores de Nazaré da Mata (FFPNM/UPE) campus Nazaré da Mata. Teve como
coordenadora do curso a professora Ana Maria Sotero Pereira e coordenadora e represente do
MST Mauriceia Matias Vicente de Lima, inicio 10/2004 e termino 02/2005. Contou com 61
alunos ingressantes e ao termino contava com 23.
Para identificar a área de atuação do MST em Pernambuco, foi necessário um relato oral por
parte da coordenadora do setor de educação do MST, a professora Rubneuza Leandro de
Souza, ao qual podemos identificar o surgimento do movimento e sua identificação com o
projeto de educação do campo e PRONERA.
O nordeste surgiu como uma deliberação do MST em tornar a luta pela reforma agrária
nacional. A gênese do movimento tem origens na chamada ―retomada da luta pela terra‖ que
se inicia antes do fim do período militar no Brasil, e vai até 1984 quando o movimento se
torna autônomo. Os sujeitos eram diversos como os atingidos por barragens do sul, posseiros
e meeiros, indígenas e tinham como forma de luta a ocupação de terras e expansão, dessa
maneira foram deliberados dirigentes para organizar o movimento em outros estados. As
primeiras ocupações no nordeste se deram na Bahia, alguns dos companheiros da Bahia e
Espirito Santo se dirigem para Pernambuco, e em 1985 já temos o MST no estado, mas não
ligado ao movimento nacional, só posteriormente com articulação com outros companheiros
do movimento nacional que Pernambuco ingressa na luta nacional, isso acontece em 1989.
Logo nas primeiras lutas no estado travam duelos na questão dos despejos que aconteceram
no litoral sul em Suape e na relocação dessas pessoas para as áreas de escambo da mandioca e
a partir se iniciam as lutas por questões agrárias ligadas ao movimento nacional.
A luta por educação já está gênese do MST, que nasce sobre a teologia da libertação e da
educação popular e tem fortes ligações com a educação não-formal. O movimento é feito pela
família, e existe uma preocupação com as crianças, jovens e adultos, o número de analfabetos
no campo sempre foi altíssimo, logo a luta pela terra forja uma luta pela educação. No
primeiro momento de ocupação de terras, nos assentamentos que conseguiram formar suas
escolas, os professores que começaram a lesionar não tinha identificação com a questão
agrária, olhavam de maneiro preconceituosa para o movimento, as escolas não garantiam e
nem ofereciam a educação que os alunos do movimento demandavam, então foi necessário
pensar de dentro do movimento a escola que seria útil para a população acampada, assentada,
dos povos do campos. Em 1987 o MST funda seu setor de educação para pensar ―a escola que
queremos‘. De 1987 a 1997 ( ano do ENERA) o MST pensou o que seria essa escola, e se
baseou na Educação Socialista e Educação Popular. Em 1997 com o ENERA o MST passa a
ter o conhecimento da situação geral que se passava todo o campo brasileiro, e a partir se
articula reuniões para se pensar projetos de políticas públicas de educação que venham a
contribuir de maneira geral e local com as demandas dos povos camponeses, ainda no
ENERA os movimentos sociais do campo procuram as universidades participantes e colocam
as propostas do que se tinha como referencial de educação do campo e para o campo. A
proposta chega ao INCRA-MDA através do l Jungman e daí temos a gênese do PRONERA,
que parte dos princípios dos movimentos sociais, mas de forma institucional dentro das
universidades, inicialmente com cursos de escolarização, e com os avanços dentro dos
projetos se chega aos cursos formais de alfabetização, nível médio, técnico e superior. Os
primeiros cursos superiores foram em Pedagogia e em caráter nacional, posteriormente
aconteceu um no Rio Grande do Norte em caráter regional e só depois se iniciam os cursos
superiores estaduais.
No primeiro momento os movimentos sociais demandavam os projetos de cursos a serem

aplicados no PRONERA. Mas eles não queriam ser só demandantes, queriam ser sujeitos em
uma nova foram de fazer educação. No caso do MST a sua auto-gestão, sua forma de
organização e metodologias deveriam ser entendidos pelas universidades.
Para o INCRA os projetos do PRONERA era algo novo dentro da instituição, já que seria o
início do seu trabalho nesse projeto de educação, que era diferente dos ―pacotes de educação‖
feitos no Ministério da Educação, os cursos eram elaborados de forma coletiva e tinha que ter
a participação tanto do estado, representado pelo INCRA e as Universidade como os
movimentos. Dentro próprio INCRA os processos tinham dificuldades em tramitar, muito por
conta de algumas pessoas ainda terem preconceito em documentos com ligação com os
movimentos e alegarem que os mesmos são ideológicos, os processos passavam por maiores
pericias e não eram aceitos por toda a instituição. Alguns problemas foram acontecendo na
execução dos cursos, como os administrativos, como relatou a professora/Coordenadora Ana
Sotero:
Com o INCRA nós tínhamos essa relação, que também por outra parte não era
agradável, que foi no período em que tudo era novo e não houve uma orientação a
esses projetos, ao financiamento e o INCRA também era responsável pelo
acompanhamento da aplicação dos recursos, era ele que liberava e avaliava os
relatórios e as prestações de contas, era muito complicado essa parte, porque entrava
na esfera do administrativo e jurídico que não dialogava com o pedagógico,
enquanto falávamos de uma forma eles pensavam de outra, então enfrentamos
muitos entraves, muitos problemas, muito estresse e muito desgaste por conta dessa
questão dos recursos.
A asseguradora Giovana Silva também cita um problema em relação ao diálogo entre INCRA
e universidade que ofereceram os cursos, que se torna visível nos relatório preparados pelas
universidades, que muitas vezes não conseguem contemplar as práticas exitosas que foram
realizadas nos cursos, então as pessoas da parte de contábeis contestaram as universidades,
por não acreditar que os recursos passados não condizem com o que foi produzido.
Os relatórios são muito pobres, as vezes o curso acontece que é de uma riqueza
enorme, é verdade, mas não passam isso para o papel, o que acontece, existe uma
invisibilidade do que estar acontecendo, quando o burocrata vai pegar a ―letra fria‖,
o pessoal da contabilidade, ele não viu o curso, ele não viu a riqueza que foi o curso,
ele não participou das dinâmicas, então quando ele olha os valores e olha aquele
relatório de duas páginas, e teve curso e teve aula, os alunos vieram comeram e
foram embora, ele olha e ver uma desproporção dos recursos que foram gastos e
aquilo que está sendo relatado
Uma situação que todos os entrevistados relataram de forma negativa foi em relação ao envio
das verbas para início das etapas dos cursos. Sempre com atrasos, contingenciamento e sem
expectativas para professores, coordenadores e os próprios alunos, como no curso de
pedagogia da terra, em que se teve de fazer uma nova convocação de alunos, pois muitos do
que estavam na primeira lista não esperaram o início do curso, e por motivos diversos
acabaram desistindo. Na UPE/ Nazaré da Mata muitos dos professores trabalharam sem ter
noção de quando iriam recebem e se isso iria realmente acontecer.
O pós curso tiveram algumas diferenças entre os cursos pesquisados, enquanto os alunos que
fizeram a graduação em pedagogia da terra na FFPNM conseguiram atuar em áreas de
assentamentos ou alunos do curso técnico em enfermagem tiveram maiores problemas.
Mesmo com o fechamento de escolas do campo com um número elevadíssimo, muitos dos
alunos conseguiram lecionar em escola do próprio assentamento ou vizinhos, já o projeto de
saúde pública para assentamentos e acampamentos não acompanharam o mesmo ritmo. Como
afirma Rubneuza Leandro de Souza:
A maioria estão como professores na área, eram filhos de assentados e acampados e

a maioria está trabalhando na área de educação no movimento, existe um outro que
não trabalha, isso na educação. Na saúde não sobrou 10% trabalhando atuando
internamente, isso por conta da falta de uma política de saúde para as áreas de
assentamento, se você tivesse um posto, uma unidade de saúde você teria como
inserir esse sujeito dentro do trabalho. Já os de saúde foram fazer seus trabalhos
fora, embora muitos quando a gente precisa em atividades pontuais, como marchas,
caminhas, encontros e precisamos de uma equipe de saúde esses sempre se colocam
a disposição, mas profissionalmente eles atuam fora dos assentamentos. Educação
tem escola então tem como incluir, saúde não.
De certa forma a afirmação do MST dialoga como o que a asseguradora Giovana Silva
também indica os problemas enfrentados pelo INCRA que vai da sua principal função, a
fundiária até a elaboração de projetos políticos pedagógicos em parceria com os movimentos
sociais e universidades. Questões como saúde, saneamento, energia elétrica, educação
deveriam ficar a cargo das secretarias estaduais, municipais e o governo federal, na lógica
imposta no INCRA, esses serviços essenciais a dignidade dos sujeitos não necessariamente
devem ser ofertados pelo INCRA. Fica esclarecido a falta de diálogo entre os setores do
próprio estado, o que prejudica alunos e alunos em sua emancipação profissional e social. Em
Pernambuco tivemos esse problema na área da saúde relatado, porém em outro estados outras
áreas foram afetadas, inclusive os de educação.
Os relatórios, documentos, trabalhos executados durante a aplicação dos cursos são problemas
que vão além do pesquisador. O MST alega que tem alguns materiais produzidos a receber
das universidades, essas que também tiveram problemas na parte de organização de livros e
até mesmo na maneira de armazenamento. Perante esses fatos não tivemos ligação direta ao
material produzido e ficamos como fonte das produções a lista que tivemos acesso a partir do
PNERA II realizada entre Agosto de 2012 a Abril de 2013. O curso de Técnico em
Enfermagem não tem ao final de sua aplicação a avaliação de monografias, porém artigos e
materiais utilizados na parte metodológica e didática não tivemos o acesso.
CONCLUSÕES
Diante da análise do material de pesquisa adquirido por meios de entrevistas, revisão da

literatura e escrita do relatório, podemos perceber que os cursos realizados no estado de
Pernambuco ligados ao PRONERA contribuíram para o processo de democratização do
conhecimento para os povos do campo, mas temos que ressaltar que em termos quantitativos e
até certo ponto qualitativo ficaram aquém de um projeto que vise contribuir de forma efetiva
na luta pela reforma agrária. O presente trabalho não visa fazer comparações com programas
associados ao agronegócio como o PRONATEC CAMPO, mas facilmente percebemos a mão
do estado no aporte a produção agrícola em larga escala em detrimento ao produtor familiar,
seja ele assentado, acampado.
Consideramos que o processo educativo escolar é longo e que seus impactos na atividade
social gera um certo tempo para vermos seus reais resultados. No caso do PRONERA vemos
cursos que atendem a emergências para a produção agrícola, agroecológica, saúde, educação...
emergências em áreas de atuação de serviços públicos que o governo não oferece de forma
efetiva aos acampamentos e assentamentos, e mesmo com alunos/camponeses com a
qualificação ainda sentem dificuldades no engajamento profissional ligado ao seu lugar de
origem.
Podemos indicar a educação como caminho a seguir na contribuição do processo de

espacialização e territorialização dos movimentos sociais, e o PRONERA como política
pública com o viés popular mostra que a horizontalidade nos meios de se fazer educação do
campo se torna cada vez mais necessária. É um indicativo que se pode respeitar as
especificidades camponesas ao mesmo tempo que aproximamos universidades, governo
federal e municipal nesse conceito de educação do campo.
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CASA DE PASSAGEM E O ATENDIMENTO ÀS MENINAS EM
SITUAÇÃO DE RUA EM RECIFE (1980-1990)
Ana Gabriella do Espírito Santo, gabriellasaant@hotmail.com, Universidade Federal Rural de

Pernambuco, graduanda em Licenciatura Plena em História.
Resumo do artigo: O Centro Brasileiro da Criança e do Adolescente (CBAA) – Casa de Passagem, é

uma instituição não governamental, fundada em 1989, com o objetivo atender a meninas em situação
de rua e de abuso sexual, dando visibilidade à questão da violência doméstica e sexual sofrida por elas.
O objetivo do trabalho é analisar a atuação da Casa de Passagem em Recife, no período de 1980-1990,
através da investigação da história das meninas que foram atendidas pela instituição e da análise das
práticas educativas construídas por ela. A metodologia de pesquisa se deu por meio da análise de
publicações acerca da história da Casa de Passagem e trajetória de sua fundadora, Ana Vasconcelos, e
sobre quem eram essas meninas atendidas pela instituição. Houve também a investigação dos
desdobramentos da condição feminina no período da ditadura Civil-Militar e redemocratização na luta
pela garantia dos direitos das meninas. Através dos resultados da pesquisa foi possível fazer uma
leitura do cenário sócio histórico em que a organização foi instituída, mensurar a importância da
militância de sua fundadora, como também a percepção da influência do feminismo em sua atuação, e
as principais causas que levavam essas meninas à instituição.
Palavras-Chave: História, Meninas, Rua, Recife.
Introdução
O Centro Brasileiro da Criança e do Adolescente (CBAA) – Casa de Passagem – é
uma instituição civil sem fins lucrativos, enquadrada juridicamente como organização não
governamental, localizada na cidade do Recife, Pernambuco. Fundada em 02 de Janeiro 1989,
pela advogada Ana Vasconcelos e a psicóloga Cristina Mendonça, a Casa de Passagem
instituiu-se com o objetivo de promover o atendimento ―bio-psico-sócio-educativo a meninas
em situação de rua e de abuso sexual, dando visibilidade à questão da violência doméstica e
sexual sofrida por essas meninas num momento em que o país se redemocratizava‖
(CARAVELAS, 2008, p.43).
Esse trabalho faz parte de um projeto de Iniciação Científica intitulado Crianças e
Adolescentes em situação de rua e a ―educação popular‖ no Recife (1980- 1990), vinculado
ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). A pesquisa tem
como finalidade contribuir com a História dos Direitos da Criança e do Adolescente no Brasil
a partir de uma perspectiva que compreende esses meninos e meninas como protagonistas.
Estudar a história e atuação da Casa de Passagem em Recife possui uma relevância
acadêmica e social, haja vista que a historiografia das infâncias, embora apresente uma
diversidade de trabalhos acerca da temática das crianças e adolescentes em situação de rua,
não explora a especificidade da dupla condição da menina de ser criança e mulher nesse
cenário de negação de direitos.
O objetivo desse trabalho é analisar a atuação da Casa de Passagem em Recife, entre
as décadas de 1980 e 1990, por meio da investigação da história das meninas atendidas por
ela, tendo em vista que é imprescindível conhecer o cenário que as levou a procurar a
instituição. A pesquisa também objetiva analisar as práticas educativas realizadas pela Casa
no atendimento às meninas em situação de rua e que sofreram violência doméstica e/ou
sexual.
Foi imprescindível para este trabalho um estudo sobre os conceitos que cercam a
temática trabalhada, como infância, gênero, Movimento Social, Organizações Não
Governamentais (ONG), como também de violência, exploração e abuso sexual, e documento.
A partir desse debate foi possível compreender o cenário que levou as meninas a buscarem a
rua, como também as motivações de Ana Vasconcelos a fundar a Casa de Passagem.
A partir desses estudos pode-se perceber a importância de construir uma pesquisa a
partir de uma perspectiva interdisciplinar. Desse modo, destacamos a relevância desse
trabalho para o campo da História das Infâncias, tendo em vista que esta área ainda é bastante
inexplorada. Essa pesquisa dialoga com os estudos contemporâneos da historiografia desse
campo, tendo como protagonistas as meninas em situação de rua no Recife, no período da
década de 1980, tempo marcado pelo processo de redemocratização no Brasil.
Metodologia
Para a construção desse trabalho foi necessário realizar uma leitura acerca dos
conceitos de infância, gênero, Movimento Social, ONG, documento, como também de
violência, exploração e abuso sexual. A partir disso, houve leituras acerca do cenário
histórico-social em que a Casa de Passagem se instituiu, como também sobre a sua história e
de sua fundadora, Ana Vasconcelos. E por fim, se constituiu de leituras acerca de quem eram
as meninas atendidas pela instituição e como se deu a sua atuação nesse atendimento.
Para a conceituação de infância foi utilizado Philippe Ariès, que afirma que o
sentimento de infância por muito tempo não existiu, todavia, esse sentimento ―não significa o
mesmo que afeição pelas crianças. Corresponde à consciência da particularidade infantil, essa
particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem‖. O autor
afirma a existência de dois sentimentos de infância: o primeiro, difundido e popular, a
"paparicação", limitava-se às primeiras idades e correspondia à ideia de uma infância curta; o
segundo, que exprimia a tomada de consciência da inocência e da fraqueza da infância, e, por
conseguinte, do dever dos adultos de preservar a primeira e fortalecer a segunda. (ARIÈS,
1981).
Para o estudo de gênero, a historiadora Joan Scott foi imprescindível, pois ela afirma
em seu trabalho que ―o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseado nas
diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero é uma forma primeira de significar as
relações de poder‖ (SCOTT, 1995, p. 86). As mudanças na organização das relações sociais
correspondem sempre à mudança nas representações de poder, mas a direção da mudança não
segue necessariamente um sentido único. A autora afirma que o gênero implica quatro
elementos relacionados entre si: símbolos culturalmente disponíveis que evocam
representações múltiplas; conceitos normativos que colocam em evidência interpretações do
sentido dos símbolos que tentam limitar e conter as suas possibilidades metafóricas; a
aparência de uma permanência eterna na representação binária dos gêneros; e identidade
subjetiva. (SCOTT, 1995, p. 86-87).
Na temática abordada pela pesquisa também foi imprescindível conceituar Movimento

Social, a partir de Maria da Glória Gohn (GOHN, 2013) e ONG a partir de Cleide Galiza de
Oliveira (2001), Céli Pinto (apud CADORE 2014), como também Gohn (2008). Sobre
violência, exploração e abuso foi utilizado o psicólogo Bruno Florentino que em seu trabalho,
para além da conceituação, aponta diferença entre os termos (FLORENTINO, 2015). Para a
conceituação de documento foi utilizado Elias Thomé Saliba, que em O Historiador e suas
fontes afirma que o documento é o registro da história e da memória, os traços das ações que
resultaram do pensamento e dos atos dos seres humanos. Apesar de registros escritos e
documentos se relacionarem com todas as atividades humanas, para a História eles são
elementos centrais. Desse modo, compreendemos que o documento é antes de tudo um
sistema de representações e não se pode analisá-lo sem incluir nessa mesma análise o
contexto em que esse documento está inserido. (SALIBA, 2013).
Para a compreensão do cenário de instituição da Casa de Passagem, foram realizadas

leituras acerca dos períodos da ditadura Civil-Militar e redemocratização no Brasil e sobre a
emergência dos Movimentos Sociais e ONGs nesse processo. Outra temática trabalhada foi a
questão de gênero, em que se fez necessária a realização de um estudo acerca da história do
feminismo no Brasil para compreensão da condição de ser mulher, sobretudo na década de
1980.
Ainda sobre gênero, o trabalho da historiadora Silvia Arend possibilitou a
compreensão da trajetória das experiências de ser menina no Brasil nos séculos XX e XXI
(AREND, 2012). O trabalho das historiadoras Lana Lage e Maria Nader foi imprescindível,
pois retrata as transformações da opinião pública e judicial sobre essa temática a partir do
século XX. Hoje existem instrumentos legais para a punição dessa violência, porém durante
muito tempo essa questão não foi considerada um problema social. As autoras evidenciam
que a ideologia patriarcal institucionalizada legitimava a dominação masculina no espaço do
lar, garantindo a manutenção da família e do bom funcionamento da sociedade. (LAGE;
NADER, 2012).
Para o trabalho se fez necessário ler publicações da Casa de Passagem acerca de sua
história, e isso demandou um estudo sobre o conceito de documento e a relação dele com o
trabalho do historiador (SALIBA, 2013). Para a análise desses documentos utilizamos a
metodologia da análise do discurso a partir de Michel Foucault (1996). Segundo o autor:
O discurso não é simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; é, também aquilo
que é objeto do desejo; visto que [...] o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as
lutas ou sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos
queremos apoderar. (FOUCAULT, 1996 p. 10).
Foucault foi imprescindível para que fosse possível realizar uma leitura crítica dos
documentos e para que a relação entre o discurso e o cenário histórico-social fosse
compreendida. Após a compreensão do conceito de discurso foi realizada a leitura das
publicações da Casa de Passagem, em que foi possível historicizar a sua trajetória. Nessa
etapa foram lidos trabalhos de Luciana Caravelas (2008, 2011) e Cristina Mendonça (1997,
2008, 2010), respectivamente assessora técnica e gerente executiva da Casa.
Após a análise dos conceitos centrais da pesquisa, assim como o cenário e as questões
que levaram a fundação da Casa de Passagem, foi imprescindível compreender quem eram
essas meninas atendidas pela instituição e o que as levaram até a ONG. Para a compreensão
da negação dos direitos a crianças e adolescentes no período da ditadura foi utilizado o
trabalho Infância Roubada: Crianças atingidas pela Ditadura Militar no Brasil (2014) da
Assembleia Legislativa, que retrata vários casos de tortura e negação.
Para a compreensão das motivações que levavam as meninas a buscarem como

alternativa de vida a rua, fez-se necessário realizar uma leitura do cenário doméstico e os tipos
de violência sofridos pelas meninas, em que foi utilizada Cristina Mendonça (2010), já para o
entendimento da atuação da Fundação do Bem-Estar do Menor – FEBEM, foi utilizado
Humberto Miranda (2014). O autor afirma que ―a instituição é lembrada como um local de
práticas de agressão e dos maus-tratos, que utilizavam da força física para garantir o bom
comportamento das crianças e dos adolescentes que ali estavam aprisionadas‖.
Posteriormente, para o entendimento e análise do atendimento da Casa de Passagem às

meninas em situação de rua entre as décadas de 1980 e 1990, em Recife, foi utilizado
novamente as publicações da instituição. Estas apresentam os programas, linhas de atuação e
resultados desse atendimento.
A partir das leituras realizadas pode-se identificar o que é a Casa de Passagem e o

cenário em que ela foi fundada. Como ela se posicionou politicamente e lutou pela garantia e
promoção dos direitos das meninas em situação de rua. Esse trabalho possibilitou a
contribuição na História dos direitos da criança e do adolescente, tendo as meninas como
protagonistas de suas histórias.
Resultados e Discussão
1. Cenário político nacional em que a Casa de Passagem foi instituída
O Centro Brasileiro da Criança e do Adolescente (CBAA) – Casa de Passagem – é
uma instituição civil sem fins lucrativos, enquadrada juridicamente como organização não
governamental, localizada na cidade do Recife, Pernambuco. Surgiu a partir do
questionamento sobre a falta de políticas públicas e instituições de acolhimento direcionadas
às meninas em situação de rua na cidade do Recife. Na década de 1980 o Brasil passava por
um processo de transição de uma ditadura Civil-Militar para a democracia. Todavia, esse
período de mudança já se iniciava com abertura política em 1974 com o governo de Ernesto
Geisel.
Geisel afirmava que essa ―abertura democrática‖ – ou distensão como era chamada
pelo então presidente – deveria ser lenta, gradual e segura, e construída sobre os alicerces da
conciliação. Todavia, essa medida não passou de uma estratégia de manutenção do governo
militar estabelecido:
Lançadas por volta de 1974, no início do governo de Ernesto Geisel, ainda sob o nome de
―distensão‖, as medidas de liberalização política do regime visavam muito mais perpetuar
seus princípios de ―segurança e desenvolvimento‖ dentro de uma nova ordem
constitucional do que democratizar efetivamente o Brasil. Tanto era assim que o discurso
da abertura conviveu por muito tempo com censura, cassações, torturas e desaparecimentos
de militantes da oposição. (NAPOLITANO, 2015, p. 17).
Não havia possibilidade de conciliação quando sujeitos ainda tinham sua liberdade
individual e coletiva repreendida por práticas estatais sistematizadas, como também a negação
de seus direitos à saúde, à educação de qualidade, à segurança, e até de se manifestar contra o
governo. Esse cenário foi marcado por uma emergência e fortalecimento de movimentos
sociais e populares, que se articularam possibilitando o protagonismo de novos sujeitos
coletivos. Essa entrada de novos atores políticos demarcou um novo campo de atuação da
sociedade civil na vida pública do país (GOHN, 2008, p. 88).
Maria Glória Gohn (2013) define em seu trabalho Movimento Social como ações
sociais e coletivas de caráter sociopolítico e cultural que viabilizam formas distintas para que
a população se organize e expresse suas demandas.
Na ação concreta, essas formas adotam diferentes estratégias que variam da simples
denúncia, passando pela pressão direta (mobilizações, marchas, concentrações, passeatas,
distúrbios à ordem constituída, atos de desobediência civil, negociações etc.) até as pressões
indiretas. (GOHN, 2011, p.335).
Esses atores, se reconhecendo como sujeitos de direitos, contribuíram para a

reconstrução da democracia no Brasil. Se mobilizaram não apenas em busca do fim da
ditadura Civil-Militar, mas também em busca da reconstrução de valores sociais e
democráticos através dos movimentos sociais.
Atuando junto aos movimentos na década de 1980, as Organizações Não
Governamentais – ONGs – eram instituições de apoio dos movimentos sociais e populares na
luta contra o regime militar e pela redemocratização do país, se preocupando em fortalecer a
representatividade das organizações populares, ajudando na organização, e muitas vezes na
conscientização dessas organizações. (GOHN, 2008, p. 89).
Cleide Galiza de Oliveira afirma que ONG é uma terminologia utilizada para abrigar
organizações não pertencentes ao aparelho estatal (OLIVEIRA, 2001), sem fins lucrativos, e
Céli Pinto argumenta que pode-se interpretar as ONGs, bem como os movimentos sociais,
como uma via para pressionar o Estado e instrumentalizar as demandas da sociedade civil,
muitas delas relacionadas com temas não tão explorados pelos partidos políticos tradicionais –
sendo esses também, de certa forma, pressionados para repensar seus projetos políticos de
acordo com as necessidades e lutas de "novos atores sociais". (PINTO, 2006, p. 654-655 apud
CADORE, 2014, p. 6).
2. Os fatores que levaram as meninas a irem às ruas e sua dupla condição de
mulher e “menor”
A pesquisa possibilitou a compreensão dos fatores que levavam essas meninas até a
rua e da negação dos seus direitos pela dupla condição de serem ―menores‖ e mulheres. Essas
meninas eram desrespeitadas, violentadas, abusadas, exploradas, e para sobreviver em um
mundo tão hostil buscavam sair de sua prisão que por vezes era sua própria casa.
O cenário doméstico dessas meninas era composto em sua maior parte por famílias
matrifocais, ou seja, famílias que se diferenciam por ter, na maioria das vezes, o pai biológico
ausente, levando a mulher a ficar no papel de mantedora do lar. As causas do aparecimento
desse arranjo doméstico são, basicamente, a pobreza e o desemprego, fatores que interferem
na estrutura interna familiar (MENDONÇA, 2010). Com a intensificação dos conflitos devido
a instabilidade em casa, o abandono da casa pelo homem se torna frequente, direcionando as
funções de provedor e gerenciador da casa para a mulher.
É duradouro o enfraquecimento do papel masculino por ser resultado de condições
econômicas que se agravam com a passagem dos anos, tendo como resultado a
desorganização no grupo doméstico em que os\as filhos\as são ―forçados\as‖, por
problemas econômicos, a abandonar a escola para auxiliar a família em pequenos serviços.
(MENDONÇA, 2010, p. 29).
Quando essas crianças, especialmente as meninas, eram ―forçadas‖ a irem trabalhar

fora de casa – mesmo muitas vezes tendo que ajudar apenas em afazeres domésticos – já era
esperado delas um amadurecimento para enfrentar o mundo, ou seja, já era permitido a elas o
contato com a realidade exterior, todavia, para além das boas experiências, a rua também era
lugar de negação.
Outro fator doméstico que propiciava a saída das meninas de casa era o abuso de
poder, principalmente entre mãe e filha, explicitado na violência física e mental. Mendonça
traz em seu trabalho que essa relação de poder/violência constitui a imagem de ―boa mãe‖,
aquela que disciplina para educar e educa para que suas filhas sejam boas cidadãs.
Portanto, nesse sentido, a violência doméstica contra crianças e adolescentes representa
todo ato ou omissão praticado por pais, parentes, ou responsáveis que sendo capaz de
causar dano físico, sexual e\ou psicológico à vítima implica, de um lado, uma transgressão
de poder/dever de proteção do adulto e, de outro, uma coisificação da infância, isto é, uma
negação que crianças e adolescentes têm der ser tratadas como sujeitos e pessoas em
condição de desenvolvimento. (GUERRA, 1998, p. 32, apud MENDONÇA, 2010, p. 42).
Mas nem só a mãe violentava suas filhas, os pais também tinham papel fundamental
na negação desses cuidados. Todavia, a família matrifocal é composta, muitas vezes, por
maridos rotativos, o que propiciava que a violência causada às meninas viesse de vários
homens diferentes ao longo de sua vida. O homem também agia com abuso de poder quando
violentava sexualmente essas meninas.
Dentro dessa temática, faz-se imprescindível caracterizar a violência sexual, que na
análise em questão, geralmente ocorre em ambiente doméstico. A violência sexual se
caracteriza:
[...] por um ato ou jogo sexual, em uma relação heterossexual ou homossexual, entre um ou
mais adultos e uma criança ou adolescente, tendo por finalidade estimular sexualmente esta
criança ou adolescente, ou utilizá-la para obter uma estimulação sexual sobre sua pessoa ou
de outra pessoa (FLORENTINO, 2015, p. 1 apud AZEVEDO; GUERRA, 1998, p.33).
Esse tipo de violência, além de ser lesiva ao corpo e mente da criança ou adolescente
violado, desrespeita os direitos individuais como liberdade, respeito e dignidade previstos no
Estatuto da Criança e do Adolescente. A violência sexual pode ser compreendida através de
duas especificidades: a exploração e o abuso, que também é imprescindível a conceituação
visto que são os tipos de violências que as meninas mais estão expostas. A exploração sexual
caracteriza-se:
pela relação mercantil, mediada pelo comércio do corpo/sexo, por meios coercitivos ou não,
e se expressa de quatro formas: pornografia, tráfico, turismo sexual e prostituição.
(FLORENTINO, 2015, p. 1).
Já o abuso sexual se caracteriza:

por qualquer ação de interesse sexual de um ou mais adultos em relação a uma criança ou
adolescente, podendo ocorrer tanto no âmbito intrafamiliar – relação entre pessoas que
tenham laços afetivos, quanto no âmbito extrafamiliar – relação entre pessoas que não
possuem parentesco. (FLORENTINO, 2015, p. 1).
Porém, nem só os fatores domésticos levavam as meninas a irem para as ruas. Muitas
delas eram vindas da Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor – FEBEM, que era
responsável, oficialmente, pelo atendimento as crianças e adolescentes que viviam em
situação de abandono. A Febem se apresentava como a instituição ideal para promover a
ressocialização das crianças e adolescentes, mas sua estrutura interna e seus métodos de
―cuidado‖ não eram condizentes com sua fala.
Segundo Miranda, ―a instituição é lembrada como um local de práticas de agressão e
dos maus-tratos, que utilizavam da força física para garantir o bom comportamento das
crianças e dos adolescentes que ali estavam aprisionadas‖, e quando se tratava das meninas
essa situação era ainda mais agravante.
As representações de gênero devem ter conduzido as interpretações de seus operadores,
chegando a prevalecer em relação a certos princípios norteadores daquele tempo (com as
noções de assistência e proteção à menoridade, inscritas em seus fundamentos), e que lhe
garantiriam sua especificidade. Em outras palavras, também nos antigos Juizados de
Menores, as meninas e os jovens teriam sido submetidas na representação da mulher.
Portanto, na Justiça de Menores, meninas e jovens, a quem foram atribuídas práticas de atos
transgressores, sofreram, muito provavelmente, as consequências de sua dupla condição:
eram mulheres e menores. (BRITO, 2007, p. 101, apud MIRANDA, 2014, p. 242).
Mesmo que perante a lei esse sujeito fosse destituído de sexo, na prática as punições e
os delitos eram designados aos menores de acordo com o gênero, ou seja, antes mesmo de ser
menor, a menina é seu sexo, seu corpo. Elas sofriam abusos sexuais dentro da instituição, e
essas ações eram legitimadas pelo discurso de violência como punição social para a ―má
conduta‖ da menina ―perdida‖, assim como a exploração sexual era usada como moeda de
troca entre os monitores da instituição e essas meninas.
Miranda aborda em seu trabalho fatores para além da violência sexual, ele traz em seu
trabalho a violação de direitos básicos como alimentação, higiene e bem estar na Febem. As
meninas internadas na instituição viviam em condições sub-humanas, lá era um espaço de
desrespeito e maus tratos, o que levava a muitas delas a fugirem. Essas fugas eram uma forma
de resistência à privação de liberdade que essas meninas viviam na instituição, e muitas delas
viviam nesse ciclo: da rua para a Febem, da Febem para a rua.
As meninas buscavam nas ruas a liberdade que elas não detinham em casa – lugar que
deveria garantir cuidado, proteção e aconchego – e nem na Febem – instituição que deveria
garantir os direitos, mesmo que básicos, às crianças que viviam em situação de abandono
social –, mas quando elas chegavam lá se deparavam com uma nova prisão: drogas,
prostituição, trabalho infantil, fome, abusos de poder, marginalização social.
3. A trajetória de Ana Vasconcelos
Diante desse cenário de negação dos direitos, sobretudo das meninas, Ana
Vasconcelos se questionou o porquê de não haver instituições que acolhessem
especificamente as meninas em situação de abandono social, já que o Estado não cumpria
com o seu papel garantidor desses direitos. Nessa questão, a pesquisa proporcionou conhecer
a história de Ana Vasconcelos e o que a levou a fundar a Casa de Passagem.
Ana Maria Pacheco de Vasconcelos nasceu no dia 22 de Agosto de 1944, em
Timbaúba – Pernambuco, onde viveu até os 13 anos, quando foi morar e estudar no Recife.
Cursou Direito na Universidade Federal do Rio de Janeiro e concluiu na Faculdade de Direito
do Recife. Trabalhou na Fundação Joaquim Nabuco e na Empresa de Urbanização do Recife –
URB/Recife, e em 1986 começou a trabalhar como vice-presidente na Legião Assistencial -
Órgão ligado à Prefeitura do Recife.
Um dos espaços de trabalho da Legião Assistencial era a Casa de Integração do Menor
Trabalhador, onde Ana Vasconcelos teve contato com os chamados ―meninos de rua‖. Lá ela
passou a se questionar o motivo pelo qual esse local não atendia meninas, então decidiu sair
em busca das meninas que viviam pelas ruas da cidade do Recife e começou a fazer grupos
com elas para ouvi-las e compreender melhor a realidade social em que elas viviam. ―Na
década de 1980, ela percorria as ruas do Recife, mais notadamente nas áreas comercial e
portuária, em busca de assistir às meninas que ali vivenciavam as mais diferentes formas de
exclusão social‖. (MIRANDA, 2014, p. 286).
Ana Vasconcelos era militante feminista e dos direitos da criança e do adolescente, e
diante da ausência da preocupação e do atendimento às meninas que viviam em situação de
rua e abandono social, Ana uniu sua dupla militância:
A atuação de Ana nas ruas da cidade estava relacionada ao momento de redemocratização
do País e a possibilidade da (re)organização do movimento em defesa dos direitos humanos
e, mais notadamente, a articulação do Movimento Feminista, que, no Recife, assumiu a
bandeira em defesa das meninas que viviam em situação de rua. (MIRANDA, 2014, p.
286).
Diante dessa ausência de políticas públicas para essas meninas, em 1987, foi
apresentada a proposta da criação da Casa de Passagem à antiga Fundação Estadual do
BemEstar do Menor - FEBEM, em Recife. Essa proposta buscava convencer a sociedade da
necessidade de promover um atendimento específico às meninas, adolescentes e suas famílias
que viviam nas ruas em situação de abandono social.
Em 1988, Ana começou a elaborar projetos que ajudassem essas meninas na luta pela
sobrevivência nas ruas, e no dia 02 de Janeiro de 1989 a Casa de Passagem foi fundada. O
nome Casa de Passagem foi escolhido porque nos encontros de Ana com as meninas, elas
diziam que a rua era uma passagem para o inferno, então, a Casa seria a passagem para o céu,
para a vida, a passagem para serem cidadãs.
4. A história e atuação da Casa de Passagem
A Casa de Passagem se apresentou à sociedade com o objetivo de promover o
atendimento ―bio-psico-sócio-educativo a meninas em situação de rua e de abuso sexual,
dando visibilidade à questão da violência doméstica e sexual sofrida por essas meninas num
momento em que o país se redemocratizava‖ (CARAVELAS, 2008, p.43). Atuou com três
programas: Iniciação ao Trabalho, Comunidade e Cidadania e Passagem para a Vida. O
primeiro programa atendia jovens entre 16 e 24 anos, com a finalidade de orientar, capacitar e
encaminhar esses jovens para o mundo do trabalho, proporcionando o primeiro emprego
destes através de parcerias com as empresas. O segundo programa trabalhava com jovens,
mulheres e lideranças comunitárias, buscando promover a consciência política e a cidadania
dentro das comunidades da Região Metropolitana do Recife. E o terceiro programa – o qual o
presente trabalho se atenta – atendia meninas entre 7 e 17 anos, vítimas de violência
doméstica e sexual.
O Programa Passagem para a Vida se voltava às meninas que viviam em situação de
abandono social, ―tendo como objetivo estratégico promover os direitos de cidadania de
crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social, buscando, como resultado, a
reestruturação da identidade, a inserção na família, na escola, na comunidade e na sociedade‖.
(MENDOÇA, 2008, p. 27).
Então, inicialmente, o foco de ação estava orientado para a defesa dos direitos, da
ampliação da auto-estima das ―meninas em situação de rua‖ e denúncia de violência contra
as crianças que estavam expostas a todos os riscos que a rua oferece. (CARAVELAS, 2008,
p. 45).
A Casa buscava sedimentar seus trabalhos sob a escuta das meninas atendidas para
compreender melhor a realidade em que viviam e o que elas sentiam, para a partir disso
iniciar sua ação. Segundo Caravelas (2008), lá elas tinham o cuidado com a saúde física –
alimentação, vacinação, encaminhamento médico, higiene pessoal –, saúde mental – escuta de
apoio, terapias –, recebiam atenção sócio-pedagógica assim como participavam de atividades
culturais.
Acredita que, através do conhecimento, adolescentes e jovens capacitados poderão
contribuir com outros adolescentes e jovens (público adotante indireto), sujeitos de seu
processo de aprendizagem, condições e instrumental para intervir de forma propositiva na
realidade de sua comunidade. (CARAVELAS, 2008, p. 49).
A instituição acolhia essas meninas e as proporcionava uma alternativa à vida de

exclusão que elas viviam nas ruas. Lá era o espaço onde elas podiam ser vistas, ouvidas e
atendidas, onde poderiam ser as protagonistas. Na Casa, além do atendimento pessoal às
necessidades básicas de direitos dessas meninas, elas também recebiam capacitação para
ajudar outros jovens, como no projeto Adolescentes Multiplicadores de Informações:
Procurava, dessa forma, realizar uma estratégia de intervenção social, de caráter preventivo,
com o intuito de que essas meninas não viessem para as ruas, e sim, permanecessem com
seus familiares, estudando e se preparando para o mundo do trabalho, tendo uma vida com
melhor qualidade. Foi assim que, em março de 1990, a Casa de Passagem começou a
implementar o Projeto AMI, com Adolescentes Multiplicadores de Informações,
redirecionando sua estratégia central de ação e ampliando seu processo sócio-educativo
para várias comunidades da RMR. (CARAVELAS, 2008, p. 46).
A partir do AMI a Casa passou a trabalhar não só com a garantia dos direitos delas,
mas também com a prevenção para que outras meninas não fossem às ruas, mas se
reestruturassem em sua família e na escola. Assim como também promovia capacitações para
que essas crianças e adolescentes viessem a ser líderes da comunidade onde viviam.
Interagindo com a família, com a comunidade, a vida da menina continuaria acontecendo lá
fora. Ou seja: não poderíamos confinar as meninas dentro da instituição, pois, agindo
assim, impediríamos seu desenvolvimento, uma vez que, mesmo que sofressem maus
tratos, violência doméstica, não poderíamos substituir o papel da família, nem tirá-las de
seu contexto. Acreditávamos que, mas fortalecidas e os familiares sendo atendidos,
ocorreriam mudanças significativas na vida dessas meninas. (MENDOÇA, 2008, p. 24).
A Casa de Passagem atuou em várias linhas de ação de acordo com as especificidades

de seus programas. De acordo com Caravelas (2008), são elas: saúde física, saúde mental,
ação sócio-pedagógica, capacitação de AMI, capacitação e assessoria às mulheres líderes
comunitárias e cursos profissionalizantes. No Programa Passagem para a Vida, as meninas
recebiam:
alimentação [...]; hábitos de higiene para que a criança e o adolescente tenham
comportamento social aceitável e como uma forma de despertar o amor próprio e aumentar
a auto-estima; trabalho preventivo de saúde em ISTs/Aids e gravidez indesejada na
adolescência [...]; encaminhamento para a rede pública de saúde em relação ao
autocuidado, doando medicamentos prescritos por médicos, quando não estão disponíveis
nos postos de saúde ou não podem ser adquiridos por seus familiares; espaço de lazer para a
prática de esportes e recreação. (CARAVELA, 2008, p. 29).
A pesquisa possibilitou compreender que a instituição buscou não apenas garantir

saúde, lazer e educação às essas meninas que sofriam violência doméstica e sexual, e
posteriormente às meninas das comunidades, buscou também realizar um trabalho de
prevenção, em que as próprias meninas que passaram por lá ajudariam a outras que quisessem
seguir o mesmo caminho.
Conclusão
O trabalho possibilitou compreender que a Casa de Passagem realizou um trabalho que
permitiu com que as meninas saíssem do mundo das ruas, levando-as para um lugar onde elas
poderiam ser cuidadas, onde poderiam estudar e socializar com outras meninas que passaram
por situações semelhantes à delas. A instituição buscou não apenas garantir saúde, lazer e
educação às essas meninas que sofriam violência doméstica e sexual, e posteriormente às
meninas das comunidades, buscou também realizar um trabalho de prevenção, em que as
próprias meninas que passaram por lá ajudariam a outras que quisessem seguir o mesmo
caminho.
É de relevância estudar a Casa de Passagem e compreender como uma instituição
atendeu meninas em situação de rua em uma sociedade que vivia um período de
redemocratização e que a questão de gênero permeava fortemente pelos ideais. Em que essas
meninas sofriam pela dupla condição de ser mulher e ―menor‖, como eram vistas pela
sociedade. A instituição acolheu a essas meninas e deu uma nova possibilidade, uma
passagem para o autoconhecimento, para a cidadania, uma nova passagem para a vida, como
dizia Ana Vasconcelos.
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GRUPO RUAS E PRAÇAS: MENINOS E MENINAS EM SITUAÇÃO DE
RUA E A “EDUCAÇÃO POPULAR NO RECIFE(1980-1990)
Ellen Raphaela Vieira Santos, ellenraphaufrpe@gmail.com, Universidade Federal Rural de

Pernambuco, graduanda em Licenciatura Plena em História.
.
Resumo do artigo: O Grupo Ruas e Praças é uma organização não governamental que desenvolve um
trabalho sócio-educativo com crianças e adolescentes em situação de rua na cidade do Recife, na qual
se estrutura na Pedagogia Social de Rua e teve sua fundação na década de 1980, em um período de
redemocratização que foi marcado pela emergência dos movimentos sociais. Neste sentido, este
trabalho investiga como se estruturam os movimentos sociais, e sua relação com as ONGs diante da
realidade dos meninos e meninas que moram ou nas ruas do Recife neste período. A pesquisa tem
como objetivo construir a história do Grupo Ruas e Praças o relacionando com o Movimento Nacional
de Meninos e Meninas de rua, pesquisar a história de crianças e adolescentes que foram acolhidas pelo
Grupo na década de 1980, como também analisar suas práticas pedagógicas, através da investigação
em fontes documentais do acervo da organização e do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de
Rua.
Palavras-chave: História, Movimentos Sociais, Recife, Infância, ONGs.
Introdução
Este trabalho tem como objetivo construir e analisar a história do Grupo Ruas e
Praças, como foram construídas suas práticas educativas no cotidiano das crianças e
adolescentes em situação de rua na cidade do Recife na década de 1980 e também sua relação
com o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua em Recife. Este período é o final
da transição do regime de ditadura civil militar para a redemocratização do Estado, portanto
diversos segmentos sociais estão reivindicando por direitos e participação social, embora o
surgimento das ONGs no cenário social seja desde a década de 1950, a partir de 70 aliados
aos movimentos sociais estas entidades aumentaram seu número e também a abrangência de
sua atuação.
O Grupo é uma organização não governamental que realiza um trabalho
socioeducativo na região central do Recife, com crianças e adolescentes em situação de
abandono social. Ele surgiu em 1987, após um projeto da Prefeitura do Recife que se encerra
e alguns educadores decidem permanecer com as atividades, o trabalho inicialmente era feito
voluntariamente, não tinham sede própria e os materiais pedagógicos eram doações, inclusive
de uma entidade européia.
Neste mesmo momento o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua está
bastante articulado e no seu auge de atuação, portanto o Movimento junto à Legião Brasileira
de Assistência financiam o aluguel de uma sala para ser sede do grupo. A organização surge
com o objetivo de contraposição as instituições do Estado que tem uma perspectiva
assistencialista em relação a infância, ela propõe uma prática alternativa a do Estado sob a
perspectiva de ressocialização e prevenção, diferentemente do Estado que se baseia no
controle e punição.
As organizações não governamentais deste período têm a essa característica inicial de
oposição, pois o discurso antiestatal era um dos pilares das ONGs e movimentos sociais neste
momento, embora mais tarde este discurso se tornará contraditório porque as organizações
receberão recursos estatais, da esfera federal a municipal como afirma OLIVEIRA(1993).
A relação entre os movimentos sociais e as ONGs se torna intensa neste primeiro
momento como forma de apoio para ambos, as organizações tornam concretas as os princípios
pedagógicos dos movimentos, embora eles sejam ativos com suas práticas a
institucionalização através das ONGs possibilita a legitimação e consolidação destes seus
princípios. Seguindo este caminho o Grupo Ruas e Praças junto ao Movimento Nacional de
Meninos e Meninas de Rua e também outras entidades atuam de forma articulada na cidade
do Recife, integradas por educadores sociais que sobre uma nova perspectiva pedagógica
buscavam desenvolver um trabalho alternativo de atendimento as crianças estigmatizadas pela
sociedade e também pelo Estado.
Metodologia
A metodologia deste trabalho foi desenvolvida a partir de três etapas: inicialmente
foram feitas leituras e fichamentos de produções acadêmicas acerca do tema e seu contexto
histórico, na segunda etapa foi feita a pesquisa documental e por ultimo a análise do
documento selecionado.
Na primeira etapa, para as leituras iniciais foram propostos textos sobre a construção
do conceito – histórico e social – de infância, portanto foi feita a leitura do artigo A
construção social do conceito de infância: Algumas interlocuções históricas e sociológicas.
Os autores apresentam primeiramente um balanço histórico dos conceitos de infância desde o
século XIX até o XX, para posteriormente estruturar a análise da construção social deste
conceito, possibilitando a compreensão como as transformações neste conceito influenciam
no cotidiano e nas práticas voltadas para as crianças e adolescentes.
Havendo compreendido a formação do conceito, pudemos fazer um panorama
histórico sobre o cenário político e social da década de 70 e 80, pois o grupo surge em 1987,
portanto está inserido em um processo político marcante que foi a redemocratização. Durante
a leitura do artigo de Luiz Cláudio Duarte, foi possível perceber que neste período com o
declínio do regime militar e a intensa luta pelos direitos civis, possibilitou a emergência dos
movimentos sociais e que Maria de Fátima Rosar em sua produção também afirma como
esses movimentos alcançaram legitimidade e notoriedade mobilizando vários setores da
sociedade, analisando também os momentos de recuos destes movimentos a partir do século
XX.
A obra O protagonismo da sociedade civil: Movimentos sociais, ONGs e redes
solidárias de Maria Glória Gohn possibilitou o entendimento do conceito de sociedade civil
neste cenário, pois ela traz este conceito em paralelo com outros como o de comunidade e
autonomia. Eles estão inseridos no processo de lutas e reivindicações dos diversos setores da
sociedade, propiciando o aparecimento de novos atores sociais. Neste sentido, os movimentos
sociais e as ONGS são os novos atores principais e que Gohn faz uma breve análise de como
é construída a rede de articulação entre ambos durante a década de 1980, no auge do seu
protagonismo.
Ainda sobre as reflexões acerca das ONGs, a fim de analisar como o Grupo Ruas e
Praças atuou e se consolidou na década de 1980, buscamos na tese de mestrado de Cleide de
Fátima Galiza de Oliveira que também busca investigar como se estruturam e caracterizam as
organizações não governamentais deste período em relação a infância desassistida na Região
Metropolitana do Recife. De imediato podemos perceber a intensa relação que há entre a
efervescência dos movimentos e o aumento na criação das ONGS, e também o
posicionamento de ambos em contraposição ao Estado.
Sendo um referencial de movimento social e práticas educativas com crianças e
adolescente e como também surge neste contexto, o estudo sobre o Movimento Nacional de
Meninos e Meninas de Rua foi fundamental. Através de alguns autores foi possível observar a
trajetória do MNMMR, desde o seu surgimento e como suas práticas influenciaram as lutas
pela garantia dos direitos das crianças e adolescentes, resultando em grandes conquistas como
o Estatuto da Criança e do adolescente.
Os textos de Miranda(2015) e Souza(2013) além de apresentarem a trajetória histórica
do Movimento trazem as reflexões acerca da (in)visibilidade das crianças e adolescentes em
situação de rua, o olhar da sociedade para estas crianças como consequência da perspectiva do
Código de Menores. O objetivo do Movimento visava construir uma nova perspectiva sobre a
infância marginalizada no país e que foi possível ser observado através destes autores, já em
relação suas práticas pedagógicas utilizamos Antonio Pereira pois ele aborda um conceito
especifico que também está presente na atuação do Grupo Ruas e Praças.
Pereira(2011) em seu texto trata da educação no Movimento a partir da perspectiva da
Pedagogia Social de Rua e a explica como uma educação que busca a emancipação das
crianças e adolescentes em situação de abandono social, e a sua metodologia está baseada na
abordagem e intervenção sociopedagógica diferenciada nos espaços onde essas crianças
vivem. Este conceito de Pedagogia Social de rua é um dos pontos em comum do MNMMR e
o Grupo, portanto também existiu uma intensa relação com o surgimento e a consolidação das
práticas educativas do Grupo Ruas e Praças na cidade do Recife.
É a partir desta perspectiva de Pedagogia Social de Rua que podemos entender as
práticas educativas do Grupo Ruas e Praças, portanto foi na segunda etapa da pesquisa com a
busca por documentos e registros da organização, foi disponibilizado o livro No Meio da Rua.
Este documento é uma produção coletiva produzido pelos membros do próprio grupo, e é
resultado de uma sistematização das práticas pedagógicas realizadas pela instituição até
meados da década de 1990, tinha por objetivo não só a autoavaliação como também
sistematizar suas práticas para ser referencial no campo da educação social de rua.
O livro foi disponibilizado pelo Grupo para o Laboratório de História das Infâncias
Nordestinas para ser digitalizado e fazer parte do acervo do laboratório, porém o documento
físico foi devolvido ao acervo da instituição. O livro está divido em dois capítulos, em que o
primeiro consiste no resgate histórico baseado nos documentos do grupo – fotos, relatórios,
materiais confeccionados pelas crianças e adolescentes atendidos e entre outros – que foi feito
por Maria de Lourdes S. Nascimento como mapeamento das práticas e das propostas político
pedagógicas. E no segundo capítulo estão textos produzidos por vários educadores do Grupo
tendo como base questionários e entrevistas com as crianças e adolescentes que foram
atendidas pela organização, o objetivo foi enfatizar e compreender o universo destes sujeitos
históricos.
E na ultima etapa, buscamos utilizar as leituras para analisar como é proposto no
documento as práticas do Grupo em relação ao Movimento Nacional de Meninos e Meninas
de rua.A metodologia utilizada se baseou na busca histórica e teórica referente ao contexto
social e político do período de surgimento do Grupo Ruas e Praças, para compreender as suas
faces de atuação e como está inserida no Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua.
Também buscou compreender os conceitos-chave – como o que são organizações não
governamentais, movimentos sociais, pedagogia social de rua, meninos e meninas de rua –
para poder analisar o documento que mostra o discurso e a sistematização da prática educativa
do Grupo.
1. Construção do conceito de infância
Os estudos sobre a infância são muito recentes, sendo possível a partir do século XIX, e
ainda mais recente estudos que possibilitem a ―voz‖ das próprias crianças e adolescentes,
sendo assim uma visão adultocêntrica. A concepção de criança durante os séculos anteriores
relacionava esta fase com a dependência e fraqueza, ainda tratava-se as crianças como ―mini
adultos‖, ela é percebida como incapaz de se expressar. Ao final do século XVIII com novos
ideais de educação propagados durante a Revolução Francesa, possibilitando novos olhares
sobre a infância, porém ainda sob a perspectiva de controle e disciplina da criança.
A partir da escolarização da criança é possível perceber a possibilidade de uma pedagogia
voltada para ela, a divisão em faixas etárias e a diferenciação dos espaços para cada faixa de
idade. O conceito de infância também será construído a partir dos papeis sociais na família e
também na sociedade, porém ainda neste momento a criança não é percebida como ator
social, mesmo com espaços específicos e a divisão etária elas não tem protagonismo nestes
espaços.
No Brasil as questões referentes a infância também eram negligenciadas, principalmente
no que se refere as crianças em situação de abandono, um exemplo disto foi a Roda dos
Expostos que era a alternativa para as crianças recém-nascidas rejeitadas e abandonadas pela
família e onde eram deixadas. Também é importante ressaltar a segregação e diferença no
trato entre as crianças pobres em relação as que tinham poder aquisitivo, principalmente com
após a implementação do Código do Menor – que tinha por objetivo o atendimento as
crianças em situação de rua e servia como mecanismo de controle – e proporcionou por
estigmatizar ainda mais a infância pobre com o termo ―menor‖ como sinônimo de
delinqüência.
2. O Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua
O Movimento surgiu em um momento histórico marcado por um processo de
redemocratização, período de extrema importância pois mobilizou diversos segmentos da
sociedade, principalmente os que lutavam pelos direitos das crianças e adolescentes. O
movimento tinha em seus objetivos mobilizar a participação política da sociedade em prol dos
direitos das crianças e adolescentes, mas seu diferencial estava no incentivo a participação das
próprias crianças, como afirma SOUZA(2013):
(...) o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua (MNMMR) se destacou
ao propor um atendimento às crianças e adolescente de forma diferenciada, no
sentido de promover o empoderamento dos jovens moradores de rua para que
percebessem que a realidade em que estavam inseridos não era natural, mas sim
fruto de um sistema que a produz. (SOUZA, 2013, p.2).
Os meninos e meninas eram percebidos como agentes transformadores e sujeitos da
sua própria história, ao contrário da imagem que a sociedade e o Estado construíam das
crianças em situação de rua, vistos como marginais e uma ameaça a ordem social. Portanto
este novo olhar sobre a criança influenciou movimentos em todo país, possibilitando a
articulação do Movimento de dimensão nacional e a visibilidade das crianças e adolescentes
em situação de abandono social.
O Movimento foi importante para a inclusão de artigos específicos a criança na
constituição de 1988, um avanço em direção a construção do Estatuto da Criança e do
Adolescente que foi aprovado em 1990, depois de bastante pressão do Movimento junto a
sociedade civil com vários fóruns de debates. Desta forma o Movimento vem atuando desde o
início da década de 1980 sob as diversas formas de luta e construção de debates em torno dos
direitos das crianças e adolescentes, aliado a práticas educativas baseadas no protagonismo
infantil.
3. Grupo Ruas e Praças e o Movimento
A pesquisa tem o recorte temporal especifico necessitando da pesquisa histórica sobre
o cenário político e social da década de 1980, sendo este um período de pós ditadura civil-
militar, em que as demandas sociais impulsionaram a luta pela redemocratização como
também as reivindicações por direitos de vários grupos sociais. É neste contexto que os
movimentos sociais têm sua efervescência, como mostra Luiz Cláudio Duarte(2000) em seu
balanço historiográfico sobre os movimentos sociais urbanos a partir da década de 1970 no
Brasil, que as motivações e significações vão se modificar de acordo com o tempo e o
contexto, podendo serem interpretadas a partir das determinações macroestruturais,
conjunturais ou culturais.
Além destas determinações também foi necessário compreender a articulação entre a
prática da educação e os movimentos sociais neste período, que se acentua e se reflete através
da educação popular, sendo esta forma de educação também importante como afirma Maria
Glória Gohn(2011):
De pronto, esclareço: para nós, a educação não se resume à educação escolar,
realizada na escola propriamente dita. Há aprendizagens e produção de saberes em
outros espaços, aqui denominados de educação não formal. Portanto trabalha-se com
uma ampla concepção de educação. Um dos exemplos de ouros espaços educativos
é a participação social em movimentos e ações coletivas, o que gera aprendizagens e
saberes.(GOHN,2011.p.333)
Ainda segundo a autora em sua outra produção ela traz os conceitos de sociedade civil
por vários intelectuais através da história, buscando conceitua-la para compreender seus
sentidos nas ultimas décadas do século XX, portanto uma das visões principais é que a
sociedade deve estar inserida em um espaço que possibilite o senso de responsabilidades
sociais, apesar dela também ser palco de ações individuais, que é regida por códigos e
conjuntos de práticas que podem ser modeladas por instituições particulares. (GOHN, 2008.
p. 68)
Outros dois conceitos que ela relaciona com a sociedade civil a partir da década de
1970 são: comunidade e autonomia. Comunidade representava a base territorial que unia
vários setores da sociedade civil, uma força política que abrangia desde os serviços básicos de
infraestrutura até os direitos sociais, o conceito de comunidade nesta década serviu como
principio básico para organização política das camadas populares neste cenário de intensa
reivindicação dos direitos sociais e econômicos. (GOHN, 2008. p.52)
Autonomia está relacionada com a participação política e social, de um indivíduo ou
grupo, na sociedade de forma que seja com consciência crítica e proporcione o protagonismo
na sua própria história. Estes conceitos contribuem para entendermos como surgem os novos
atores sociais e de forma se faz as suas articulações em redes solidárias, mesmo que ainda
tenham este caráter de autonomia essa na maioria das vezes está relacionada com a
independência do Estado, sempre buscando em comunidade possibilidades de transformação
social. (GOHN,2008. p. 30)
Assim como Galiza afirma, Maria Glória Gohn também situa a emergência das ONGs
entre a década de 70 e 80, e que se caracterizavam por serem organizações de apoio aos
movimentos sociais, estavam engajadas na conscientização e luta pelos direitos sociais,
servindo de base para as ações desses movimentos. Os objetivos dessas ONGs tinham caráter
político, prioritariamente como GOHN ressalta:
As primeiras se fundam numa cultura política que priorizam, nos processos de

mudanças e transformações sociais, a conquista, defesa ou ampliação de diferentes
tipos de direitos da população como um todo e a emancipação sociopolítica e
econômica de amplas camadas da população que se encontram totalmente excluídas
do acesso ao mercado de trabalho, dos benefícios da civilização moderna para uma
vida digna e com justiça social. (GOHN, 2008. p.92)
A análise das práticas do Grupo Ruas e Praças é possível dentro do contexto de

atuação das ONGs deste período como também do Movimento Nacional de Meninos e
Meninas de Rua, como já foi descrito ambos surgiram na década de 1980, em um período de
discussão e questionamento aos mecanismos do Estado para assistência das crianças e
adolescentes em situação de vulnerabilidade social. Ambos têm como o propósito desenvolver
trabalhos alternativos de assistência a esse público sob a perspectiva de transformação social,
caracterizados pela ação voluntária e oposição ao Estado intensificam-se as relações entre o
movimento popular e as ONGs. (OLIVEIRA,1994)
Para entender a atuação do Grupo como Organização não governamental é necessário
entender este conceito, portanto utilizamos a definição de Cleide Oliveira de ONGs
especificamente de atendimento à infância:
Desse modo, foram consideradas Organizações Não-Governamentais Populares de
Atendimento à Infância aquelas entidades sem fins lucrativos, inseridas no bairro de
origem de sua clientela, com um corpo dirigente oriundo do meio popular, prestando
assistência direta a crianças e adolescentes, desenvolvendo práticas alternativas com
o objetivo de conscientizar o jovem de sua condição de vida e, ao mesmo tempo,
oferecendo possibilidades ao adolescente de se reconhecer como agente de
transformação social.(OLIVEIRA, 1994. p.14)
Ela além de trazer o conceito também traça vários perfis das organizações desde a
década de 1950 até 1990, demonstrando que sua atuação depende do tempo e espaço em que
está inserida. Desde modo o não é por acaso que o Grupo Ruas e Praças surgiu no Recife na
década de 1980, foi devido a situação de abandono, negligência e repressão do Estado às
crianças que transitavam pelas ruas do Recife, no cenário nacional com o Movimento
Nacional de Meninos e Meninas de Rua as lutas se intensificaram pela mudança nos
mecanismos existentes, como a FEBEM e na elaboração de um Estatuto que garantissem os
direitos de todas as crianças e adolescentes.
A ação dos educadores sociais do Grupo tinha os mesmos princípios do Movimento,
que é a Pedagogia Social de Rua, que PEREIRA(2011) caracteriza em seu texto,
Em relação ao socioeducativo só foi possível a partir da pedagogia social de rua que
buscava a emancipação de crianças e adolescentes em situação de vunerabilidade
social. Essa prática baseada em uma metodologia de intervenção que deveria
acontecer nos espaços das ruas para ressocializar os meninos e meninas que viviam
em condições subumanas nos espaços dos grandes e pequenos centros urbanos
visava construir possibilidades reais; promoção cognitiva e social para que eles/as
saíssem da marginalidade imposta, em parte, pelo sistema econômico e social do
país.(PEREIRA, 2011, p.132)
Tainara de Jesus Souza(2013) também argumenta sobre o protagonismo infantil que
esta metodologia do Movimento incentivou, afirmando que as crianças e adolescentes eram
vistas como sujeitos autônomos e capazes de refletir sua condição social, deste modo os
educadores do movimentos tinham uma prática educativa que tinha como objetivo incentivar
esta reflexão e exercer esta autonomia.
Portanto após compreender estes conceitos, observamos as etapas de ação do grupo e
se dividem em primeiro lugar na paquera pedagógica ou abordagem, que é a fase de
aproximação e conhecimento do educador para com a criança, neste momento se inicia o
diálogo pedagógico, é através da conversa e outras atividades que o educador toma
conhecimento da realidade da criança e adolescente. Em segundo lugar o namoro pedagógico,
é a etapa que a criança estabelece vínculos com o educador, através do convívio diário e que a
partir de agora realiza atividades sistemáticas como a confecção de objetos artesanais e jogos
específicos. Em terceiro lugar é o aconchego pedagógico, que é o encaminhamento da criança
para um abrigo, o Grupo tinha ligação com duas entidades educativas, o Centro Educacional
Vida Nova- Capim de Cheiro e a Escola dos Jovens Trabalhadores.
O trabalho da organização se estende também depois dos encaminhamentos, buscam
dar continuidade as atividades pedagógicas iniciadas no espaço da rua, no sítio Capim de
Cheiro a criança também passa por outras três etapas, que são: Cheirar, Experimentar e
Vivenciar. Todas as fases são articuladas de forma que a criança vivencie experiências novas
e distantes da sua realidade caótica nas ruas, um processo longo que pretendia respeitar o
tempo e os desejos de cada criança ou adolescente.
Com base em Tania Vicente os significados básicos das imagens pode se dar através
de três dimensões, das quais duas são importantes para esta pesquisa que é em primeiro lugar
a identificação e descrição das imagens e em ultimo a análise crítica, quando podemos
interpretar a intencionalidade e os valores simbólicos implícitos nas imagens. (VICENTE,
2000)
Para esta pesquisa nos detemos a dimensão primária, identificando e descrevendo as
imagens retiradas do livro No Meio da Rua. As imagens abaixo retratam como se davam
basicamente as três etapas da forma de atuação do grupo:
Atividade na rua( Bairro dos Coelhos)

As atividades na primeira etapa, denominada de paquera pedagógica, tinham caráter
lúdico e que possibilitasse o conhecimento do educador da realidade vivida pelas crianças e
adolescentes e como também o maior vínculo entre ambos.
Oficina de montagem de chassis(serigrafia)
As atividades nesta segunda etapa, denominada de namoro pedagógico, são mais

sistematizadas e que poderiam ser em encontros semanais ou diários. Tinha como objetivo
incentivar as crianças e adolescentes resignificar seu projeto de vida, suas perspectivas e
como eles próprios denominam ―pedagogia do desejo‖.
Encontro de meninos e meninas

A terceira etapa do processo, que é denominada como aconchego pedagógico, pois é
quando as crianças e adolescentes saem da rua tem seus encontros, reuniões e atividades no
espaço do Grupo Ruas e Praças, o local podia ser na sede da organização e como também no
sítio Capim de Cheiro. Retomando a análise Gohn sobre as ONGs, ela nos atenta para a
seguinte questão:
Em relação à produção e à construção de conhecimento nas ONGs e pelas ONGs,

observa-se que usualmente elas trabalham com projetos localizados e focalizados. A
possibilidade de produção de conhecimentos universalisantes é pequena; a
preocupação com o registro e sistematização das experiências só existem em função
dos relatórios que devem ser apresentados aos agentes financiadores dos
projetos.(GOHN, 2008. p.97)
Portanto é importante ressaltar que a escolha das imagens inseridas no documento do
Grupo, possui intencionalidades devido o documento ser produzido pelos educadores do
grupo, Gohn enfatiza para uma questão importante que é parcialidade das produções das
organizações. A maioria das vezes os relatórios e textos produzidos tendem a mostrar apenas
o lado positivo e deixa de lado as tensões e conflitos existentes, fazendo com que as
avaliações sejam em sua maioria quantitativas e não qualitativas.
Conclusão
A pesquisa bibliográfica acerca dos conceitos da infância, movimentos sociais e de

ONG foi possível compreender que as mudanças da sociedade no tempo e espaço refletem na
forma em que ela se organiza em prol do interesse coletivo. Neste sentido, investigar a
história e as práticas pedagógicas do Grupo Ruas e Praças possibilitou compreender como
esta prática educativa alternativa possibilitou o fortalecimento da conquista dos direitos da
criança e do adolescente, como também possibilitando novas relações entre os educadores e
os meninos e meninas que era vistos como peso social.
A articulação existente entre o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua e o
Grupo Ruas foi reflexo do cenário da década de 1980, pois através da mobilização coletiva foi
possível estabelecer relações de dimensão político e social para a construção de novas práticas
em relação as crianças e adolescentes em situação de abandono social nas ruas de Recife
durante este período. Foi possível perceber a importância da pedagogia social de rua através
do Movimento e do Grupo na luta pelos direitos das crianças e adolescentes e contra sua
violação, como também que continuam a influenciar outros movimentos e instituições.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-DUARTE, Luiz Cláudio. Os movimentos sociais urbanos nos anos 70 e 80: um

balanço historiográfico. Vértices, ano 3, nº 1, p. 33-37, março. 2000.
-GOHN, Maria da Glória. Movimentos Sociais na contemporaneidade. In: 33ª
Reunião Anual da ANPEd, realizada em Caxambu (MG), de 17 a 20 de outubro de
2010.
-GOHN, Maria da Glória. O protagonismo da sociedade civil: movimentos sociais,
ONGs e redes solidárias. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2008.
-ROSAR, Maria de Fátima Felix. Educação e Movimentos Sociais: Avanços e Recuos
entre o século XX e o século XXI. Educação em Revista, Marília,v.12, nº2, p.145-
162, Jul/Dez, 2011.
- MIRANDA, Humberto da Silva. Entre ruas e praças: a tragetória do Movimento
Nacional de Meninos e Meninas de Rua no Recife( 1980). In: XXVII Simpósio
Nacional de História, Florianópolis (SC), 27 a 31 de Julho de 2015.
- NASCIMENTO, Cláudia Terra do; BRANCHER Vantoir Roberto; OLIVEIRA,

Valeska Fortes de. A construção social do conceito de infância: Algumas interlocuções
históricas e sociológicas. Revista Contexto e Educação, editora Unijuí, ano 23, nº
79,p.47-63. Jan/Jun, 2008.
- OLIVEIRA, Cleide de Fátima Galiza de. Cúmplices na sobrevivência: ONGs

populares e infância desassistida. Recife: FJN, Ed. Massangana,2001. 174p.
-PEREIRA, Antonio. A Educação no Movimento Nacional de Meninos e Meninas de

Rua(MNMMR): A contribuição do Projeto Axé na legitimação da Pedagogia Social
de Rua. Educação em Revista, Marília,v.12, nº2, p.125-144, Jul-Dez, 2011.
- SOUZA, Tainara de Jesus. O Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua e a
conquista dos direitos: o marco do movimento social em prol da garantia dos Direitos
da Criança e do Adolescente no Brasil. In: III Simpósio Mineiro de Assistentes
Sociais, Belo Horizonte, 7 a 9 de julho de 2013.
- VICENTE, Tânia Aparecida de Souza Vicente. Metodologia da análise de imagens.
In: Revista Contracampo. Programa de Pós-Graduação em Comunicação da
Universidade Federal Fluminense. Niterói: 4, 2000, p. 147 – 158.
O GRITO DE MENINOS E MENINAS DE RUA: IMPRENSA
ALTERNATIVA E PRÁTICA EDUCATIVA
Heliwelton do Amaral Clemente, heli_lp@hotmail.com, Graduando em Lic. em História (UFRPE),
Bolsista PIBIC/FACEPE e membro do Laboratório de História das Infâncias do Nordeste (LAHIN).
Humberto da Silva Miranda, humbertoufrpe@gmail.com, Docente do Departamento de Educação da
UFRPE e coordenador do Laboratório de História das Infâncias do Nordeste (LAHIN).
Resumo
O Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua é uma organização política e social que tem o
objetivo de articular entidades não governamentais, voltada para a defesa e promoção dos direitos de
crianças e adolescentes que vivenciam diferentes formas de abandono no contexto da situação de rua.
O objetivo deste trabalho consiste em analisar o jornal O Grito de Meninos e Meninas de Rua, jornal
alternativo produzido pelo Movimento na cidade do Recife. Consequentemente analisar a atuação do
Movimento no Recife. Este trabalho permite um estudo sobre as características do Movimento
enquanto responsável pela publicação, como o mesmo reivindica suas demandas e como denunciava
as violações de direito através dessa imprensa alternativa.
Palavras chave: Infância, Direitos, Movimentos Sociais, Imprensa Alternativa.
Introdução
O Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua é uma organização composta

por militantes e educadores sociais que se articulam politicamente em defesa dos direitos de
crianças e adolescentes que vivenciam diferentes formas de abandono. O objetivo deste
trabalho consiste em analisar o jornal O Grito de Meninos e Meninas de Rua, como imprensa
alternativa e prática educativa do MNMMR no Recife, sobretudo durante década de 1980.
O trabalho faz parte de uma pesquisa de Iniciação Científica desenvolvida pelo meu
orientador e por mim e financiada pela Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia de
Pernambuco (FACEPE), com o título: Crianças e Adolescentes em situação de rua e a
―educação popular‖ no Recife (1980 – 1990), nossa pesquisa pretende contribuir com a
história dos direitos da criança e do adolescente no país, realizando um diálogo com a
historiografia nacional da infância, dialogando também numa perspectiva interdisciplinar,
com a sociologia da infância.
Estudar a trajetória do Movimento possui uma relevância de caráter acadêmica e
social, haja vista sua significativa contribuição para a promulgação do Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA). De acordo com Souza:
A sensibilidade e a experiência do MNMMR refletiu em todo o Brasil. Em

diferentes Estados foram organizados movimentos semelhantes com o objetivo de
aproximar os educadores daquelas crianças que vivam na rua ―sem lenço nem
documento‖. A importância de trabalhar com as crianças e adolescentes no contexto
em que elas estão inseridas aos poucos foi gerando resultados até que alguns anos
depois o Movimento foi convidado a participar da elaboração da legislação mais
inovadora do Brasil neste âmbito. (SOUZA, 2013, p.2).
O cenário em que surge o Movimento é marcado por um questionamento da Política

Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM). No início da década de 1980 surge o Projeto
Alternativas Comunitárias de Atendimento a Meninos de Rua, promovido pelo Fundo das
Nações Unidas pela Infância (UNICEF), Secretaria de Ação Social (SAS) e FUNABEM. O
objetivo do projeto era conhecer e aprender com quem já realizava um atendimento
alternativo, integrando pessoas e mobilizando a comunidade para novas práticas que
consideravam o menino e a menina (sobretudo os que estavam em situação de rua), como
sujeitos de direitos. Esse projeto possibilitou uma articulação maior entre essas entidades que
anos depois resultou no surgimento do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua.
O Grito de Meninos e Meninas de Rua foi um jornal produzido no Recife a partir de
1988, por membros do Movimento juntamente com crianças e adolescentes que o integravam.
O jornal representava uma prática educativa do Movimento, expressava suas demandas em
relação às políticas sociais e denunciava fatos e ações que violavam os direitos desses
meninos e meninas. Também divulgava atividades e encontros do Movimento e de outras
organizações parceiras, constituindo uma imprensa alternativa e forma de resistência.
Segundo o seu redator chefe Adriano Janssen o jornal era muito importante na vida dos
meninos e meninas e realmente representava ―O Grito‖ deles.
O cenário da época também foi marcado pela consolidação da sociedade civil em

torno da luta por direitos políticos, civis e sociais. A Ditadura Civil-Militar estava se
encerrando ao mesmo tempo em que as articulações que lutavam por melhorias se
fortaleciam, num trabalho sobre Políticas Sociais e de Atendimento à crianças e adolescentes
no Brasil, Perez e Passone consideram que:
A partir de 1980, a crescente organização da sociedade contra a ditadura e em favor

da liberdade e da democracia, levou à redemocratização da sociedade e do Estado
brasileiro: reconquistaram-se os direitos de expressão individual e coletiva, de
organização popular e partidária, de greve, de voto, culminando nas mobilizações
sociais de 1984/1985 que reivindicavam as eleições diretas para presidente da
república. (PEREZ e PASSONE, 2009, p.663)
Mais especificamente no ano de surgimento do jornal (1988) o Movimento encontra-
se em processo de expansão já estabelecido como uma organização de luta pelos direitos de
crianças e adolescentes, e já demonstra sua influência política, segundo Santos:
O MNMMR participa do processo de constituinte federal apoiando propostas

patrocinadas por outras organizações e apresentando propostas elaboradas por suas
próprias comissões, fruto de encontros, debates e seminários sobre as práticas
desenvolvidas pelo Movimento. (SANTOS, 1994, p.16)
Pesquisar o jornal nos possibilitou uma análise das práticas educativas do Movimento,
além de permitir um estudo sobre as características do Movimento enquanto responsável pela
publicação, como o mesmo reivindica suas demandas e denunciava as violações de direito
através dessa imprensa alternativa.
Metodologia
Para a construção deste artigo, foi necessário um trabalho de catalogação de

documentos tanto na sede do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua na cidade
do Recife quanto num acervo pessoal de militantes do Movimento na cidade de Olinda.
Nesses espaços foram analisados e catalogados documentos produzidos pela organização: seu
Estatuto, publicações de divulgação, cartilhas, panfletos, livros e cinquenta e sete edições do
jornal O Grito de Meninos e Meninas de Rua. Todo acervo catalogado se encontra
digitalizado no Laboratório de História das Infâncias do Nordeste, e em breve estará
disponível virtualmente através do Projeto Biblioteca Virtual que está em desenvolvimento.
A referida pesquisa documental demandou um estudo sobre o conceito de documento

e a relação dele com o trabalho do historiador. Entendemos documento como o registro da
história e da memória, os traços das ações que resultaram do pensamento e dos atos dos seres
humanos.
Apesar de registros escritos e documentos se relacionarem com todas as atividades

humanas, para a História eles são elementos centrais. Desse modo, compreendemos
que o documento é antes de tudo um sistema de representações e não se pode
analisá-lo sem incluir nessa mesma análise o contexto em que esse documento está
inserido. (SALIBA, 2013).
Para o trabalho no arquivo de militantes do Movimento, foi importante um estudo

sobre o conceito de arquivo e a sistematização de procedimentos que sugerem como o
historiador deve se utilizar de tal espaço na sua investigação e reflexão histórica. Concebemos
o arquivo como uma composição de documentos que sistematicamente reúne informações,
dados, relatórios entre outros registros. De acordo com Arlette Farge, arquivo:
[...]é o nome que se dá a esses conjuntos de documentos, ou homogêneos pela

natureza das peças que comportam, ou reunidos pelo simples fato de um dia terem
sido doados ou legados por um particular que detinha sua propriedade.(FARGE,
2009, p.12).
A partir dos jornais catalogados, a metodologia da análise do discurso desse periódico

produzido pelo Movimento no Recife foi seguida. A análise do discurso além de proporcionar
uma leitura crítica, permite também relacionar a linguagem do Movimento ao contexto sócio-
histórico em que o mesmo estava inserido. Segundo Foucault a história nos ensina que: ―[...]o
discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas
aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar. (FOUCAULT, 2009,
p.10).‖
Portanto, o discurso é uma rede de signos que conecta outras tantas redes de outros
discursos que registra, estabelece e reproduz valores de uma sociedade. A reprodução para
esse imaginário, tem a função de perpetuar leis, normas, regras e valores ―no verdadeiro‖
socialmente aceito.
É importante destacar que o livro Fontes Históricas, organizado por Pinsky e Luca nos
auxiliou na análise das fontes de forma crítica e metodológica. A publicação ressalta
importantes aspectos da utilização de jornais como fontes, sistematizando procedimentos,
conceitua que os jornais:
[...] não são, no mais das vezes, obras solitárias, mas empreendimentos que reúnem
um conjunto de indivíduos, o que os torna projetos coletivos, por agregarem pessoas
em torno de idéias, crenças e valores que se pretende difundir a partir da palavra
escrita. (LUCA, 2005, p. 140)
Antes de analisar o conteúdo do jornal, foi importante um estudo sobre seus aspectos
físicos. Características como: tipo de papel, qualidade da impressão, cores e imagens. Coisas
que podem ser percebidas no simples ato de folhear mas podem dizer muito sobre o periódico,
como sugere Tania Regina de Luca: “Deve-se ter em vista que a grande variação na aparência,
imediatamente apreensível pelo olhar diacrônico, resulta da interação entre métodos de
impressão disponíveis num dado momento e o lugar social ocupado pelos periódicos (LUCA,
2005, p.132).‖
As páginas do jornal O Grito de Meninos e Meninas de Rua são do tipo A4, com
apenas 1 folha dobrada ao meio, cada página é uma metade formando 4 páginas, algumas
edições extra possuem 2 páginas e uma delas possui 7. Foi impresso em preto e branco com
ilustrações para a maioria das matérias. Essas características revelam as limitações financeiras
enfrentadas pelo Movimento, o conteúdo do jornal reforça essa evidência.
A importância do papel do pesquisador na análise e no questionamento do jornal como

fonte, para que sejam extraídos significados e sejam percebidos elementos importantes em sua
linguagem, é destacada no trabalho de Lapuente, o autor afirma ainda que:
O pesquisador deve ter ciência de que um periódico, independente de seu perfil, está
envolvido em um jogo de interesses, ora convergentes, ora conflitantes. O que está
escrito nele nem sempre é um relato fidedigno, por ter por trás de sua reportagem,
muitas vezes, a defesa de um posicionamento político, de um poder econômico, de
uma causa social, de um alcance a um público alvo etc., advindos das pressões de
governantes, grupos financeiros, anunciantes, leitores, grupos políticos e sociais,
muitas vezes de modo dissimulado, disfarçado (por isso também o cuidado com
análises que focam exclusivamente nos editoriais para conhecer o posicionamento
do periódico). (LAPUENTE, 2015, p.6).
A partir disso, destaca-se a importância do questionamento às fontes que deve ser

realizado pelo historiador, para que se percebam elementos capazes de revelar a relação entre
a linguagem utilizada e os interesses do jornal, o posicionamento político e o seu público
alvo.
O trabalho ―Conceitos de comunicação popular, alternativa e comunitária revisitados.

Reelaborações do setor‖ da autora Cicilia Peruzzo, foi muito importante na análise do jornal
O Grito de Meninos e Meninas de Rua, que se constituiu a partir de 1988 como imprensa
alternativa e prática educativa do Movimento em Recife. Peruzzo aborda os conceitos de
comunicação no contexto dos movimentos sociais e das comunidades e afirma que:
A comunicação popular representa uma forma alternativa de comunicação e tem sua

origem nos movimentos populares dos anos de 1970 e 1980, no Brasil e na América
Latina como um todo. Ela não se caracteriza como um tipo qualquer de mídia, mas
como um processo de comunicação que emerge da ação dos grupos populares. Essa
ação tem caráter mobilizador coletivo na figura dos movimentos e organizações
populares, que perpassa e é perpassada por canais próprios de comunicação.
(PERUZZO, 2008, p.368).
A autora que possui formação na área de comunicação social, aborda a comunicação

popular, alternativa e comunitária da mídia regional e local e suas interfaces no processo de
ampliação do exercício da cidadania, ampliação essa que também representava um dos
objetivos do jornal ―O Grito‖. A autora ainda traz alguns esclarecimentos muito pertinentes
quanto a diferenciação dos termos:
A comunicação popular foi também denominada alternativa, participativa,

participatória, horizontal, comunitária, dialógica e radical, dependendo do lugar
social, do tipo de prática em questão e da percepção dos estudiosos. Porém, o
sentido político é o mesmo: uma forma de expressão de segmentos empobrecidos da
população, mas em processo de mobilização visando suprir suas necessidades de
sobrevivência e de participação política com vistas a estabelecer a justiça social.
(PERUZZO, 2008, p.368).
Para a análise do conteúdo e discurso, foram utilizadas seis edições do jornal: Agosto
de 1988; Outubro de 1988; Agosto de 1989; Novembro de 1989; Maio de 1990; Outubro de
1990.
Esses cinco foram escolhidos por pertencerem ao período entre 1980-1990, recorte
temporal da nossa pesquisa. É importante destacar que catalogamos 57 edições do jornal, num
período de Agosto de 1988 que é o ano de surgimento do Jornal até Abril de 2003, ainda não
temos evidências concretas que ele realmente tenha deixado de existir no referido ano.
Para uma análise mais aprofundada do Jornal, foi imprescindível estudar o trabalho de
seu redator chefe no período da análise, Adriano Janssen, e um pouco da sua trajetória de vida
até ele chegar ao Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua. Ele, junto com a sua
esposa Helena Janssen, contribuíram imensamente para o nosso trabalho como um todo e
cederam muitos dos arquivos que foram catalogados por nós, diretamente do seu acervo
pessoal. O livro de Adriano, ―Porque tem meninos e meninas de Rua‖ faz o registro de
momentos marcantes de sua vivência como agente de transformação social e militante da
causa da infância.
Adriano nasceu em 23 de Março de 1933 na cidade de Nootdorp, Holanda, oitavo

filho de nove, veio de uma família camponesa. Aos treze anos inicia os estudos como
seminarista para realizar seu desejo de ser padre. Aos vinte e um, viaja para o Brasil onde
conclui seus estudos e passa a atuar como vigário auxiliar na paróquia de Paulista – PE.
Em 1974 largou o sacerdócio e casou-se com Helena Janssen, que se tornaria sua
companheira de militância e de vida. Passou a exercer o ofício de taxista e teve um casal de
filhos. Em 1984, deixou a profissão e assumiu a coordenação da Fundação Casa das Crianças,
criada com intuito de prestar atendimento a crianças e adolescentes pobres da periferia de
Olinda – PE. Adriano sempre se preocupou com a situação dos trabalhadores pobres
brasileiros. Tema que permeia sua vida e que sempre entendeu ser o foco de sua missão.
Atuou na Juventude Operária Católica e no Sindicato dos Taxistas, além de colaborar com o
trabalho de Dom Hélder Câmara.
Começou a se envolver diretamente com a causa da infância quando exerceu a função

de Conselheiro Municipal de Direitos das Crianças e dos Adolescentes em Recife – PE e
contribuiu com o processo de organização de meninos e meninas em situação de rua, foi então
que conheceu o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua. Uma das maiores
contribuições que a obra do autor traz é a narrativa de como era o processo de elaboração do
Jornal:
Mas semanalmente, nós (meninas, meninas, educadores e eu), nos encontrávamos na

sede do Movimento para, juntos, preparar o jornal. Escutávamos os fatos e
selecionávamos as matérias. Tudo que acontecia nas ruas a turma trazia para ser
publicado. A dinâmica era muito interessante, todos os fatos eram colocados e juntos
fazíamos a seleção. (JANSSEN, 2013, p.41).
Essa seleção das notícias que o redator-chefe menciona constitui de fato a prática
educativa do Movimento, apresentando várias notícias paras essas crianças e adolescentes
para que tivessem o conhecimento da realidade e assim pudessem se articular em prol de uma
intervenção, mais especificamente reconhecendo seus direitos e denunciando a violação dos
mesmos.
Outra característica essencial na análise do jornal, é como era realizada sua

distribuição ou a quem o mesmo se destina, Janssen conta que a maior parte dos exemplares
era distribuída pelos próprios meninos e meninas em lojas, repartições e escolas. Através de
uma análise do conteúdo, é fácil perceber que o jornal realmente representava um ―Grito‖
para essas crianças e adolescentes, e a publicação do autor ainda explica a motivação do nome
do jornal:
Grito e choro são reações espontâneas que vêm de dentro do peito, sempre
provocadas pela dor ou pela alegria. No caso dos nossos meninos, constatamos mais
dor do que alegria. No entanto, ter um espaço onde eles pudessem gritar sua dor era
por demais importante. (JANSSEN, 2013, p.42).
Analisando o conteúdo dos jornais, o número de notícias reclamando da atuação da

polícia é exorbitante, muitos casos e crimes são retratados, o próprio redator afirma: ―Quase
sempre o jornal denunciava comportamentos arbitrários de policiais em confronto com
meninos e meninas nas ruas, ou de civis mal informados e preconceituosos. Grande era o
choque de opiniões. (JANSSEN, 2013, p.42).‖
Para citar um exemplo real, a edição de Agosto de 1989 traz uma denúncia de prisão
injusta no bairro de Peixinhos, Olinda, que ocorreu no dia 16 de Julho (mês anterior a
publicação dessa edição) chama atenção para quatro meninos terem sido presos e segundo a
alegação do próprio policial, pelo simples fato de estarem sem documentos, dormiram na
delegacia de policia e foram soltos na manhã do dia 17, porém atentam para o fato de que um
dos meninos foi agredido na cabeça pelo policial.
No mesmo jornal, A coluna ―Tortura nas Casinhas‖ fala do comportamento violento

dos policiais militares para com meninos e meninas, nas ―casinhas‖ das praças do Recife,
segundo o jornal, as casinhas são locais de espancamento e tortura e os policiais não gostam
quando olham o ―tratamento‖ deles nessas casinhas. Após isso denunciam que no dia 15 de
Setembro de 1989, um menino foi preso e levado para a Delegacia do Menor. Ele saiu todo
inchado de tanto apanhar.
No fim, o jornal faz duas importantes indagações à polícia: ―De onde vem o direito de
dar nestes meninos?‖ e ―A polícia pode dar, espancar e torturar?‖. (O Grito de Meninos e
Meninas de Rua, Agosto 1989).
Como foi citado o jornal começou a circular em 1988, mais precisamente em Agosto
daquele ano, através de um trabalho de pesquisa na sede do Movimento em Recife (que fica
no bairro de Santo Amaro) conseguimos catalogar a 1ª edição da história do jornal, que possui
como temática principal a postura violenta da polícia militar e da sociedade civil para com
crianças e adolescentes, não apenas no ambiente das ruas, mas também no ambiente
doméstico. A imagem abaixo contém uma mensagem dessa primeira edição, que expressa as
principais razões de existir do jornal.
Fonte: jornal O Grito de Meninos e Meninas de Rua, Agosto de 1988

Através dos questionamentos acima e das matérias retratadas, podemos observar a
aparente insatisfação e as reclamações do Movimento acerca da atuação da Delegacia do
Menor que constituía um mecanismo de controle e repressão utilizado pelo Estado na época,
segundo Miranda:
O Departamento Estadual de Polícia de Menores representava um órgão controlador

das ações policiais, o que permite afirmar que a ação do Estado buscava atuar na
vigilância, repressão e punição daquelas crianças e adolescentes que apresentavam
uma ameaça social a partir do olhar policial. (MIRANDA, 2014, p.149).
A atuação repressiva dessa delegacia especializada em questões relacionadas aos

chamados ―menores‖ demonstra que a maior preocupação do Estado naquele momento era
garantir o controle, a vigilância e a punição no dia a dia desses meninos e meninas ao invés de
educar. Isso aparece muito evidente em muitas outras publicações do Movimento.
Essa questão fica ainda mais evidente numa matéria intitulada ―Reprimir ou Educar?‖
Que relata um debate ocorrido no dia 14 de Julho de 1989 entre Educadores de Rua
(quantidade não informada) e cem policiais. Retratam a existência de uma divergência entre
as ideias. ―Uma turma achando que seu papel é reprimir. E a outra que o jeito é educar.‖
Concluem afirmando que o povo esta sendo roubado e violentado e os que mais sofrem dessas
ações, são os meninos e meninas em situação de rua, que mereceriam proteção e convidam
todos para juntos acabar com a violência.
Outro tema central do jornal e que constituía uma das razões da existência do mesmo,
eram as reivindicações políticas, fazendo parte de uma luta maior, por uma mudança no
panorama legal no âmbito da infância. Luta que o Movimento definiu como um de seus
principais objetivos em abrangência nacional, encontramos essa intenção bem definida em
uma publicação que conta a trajetória do Movimento:
O MNMMR desenvolve uma luta constante para assegurar em leis os direitos

legítimos de crianças e adolescentes, bem como parar tornar efetivos os mecanismos
de garantias de direitos previstos nas legislações nacionais e normativas
internacionais. (SANTOS, 1994, p.30).
A primeira página do Jornal de Agosto de 1989 começa falando sobre uma reunião
que ocorrerá no dia 14 daquele mês, em que meninos e meninas dos ―bairros com mais
problemas‖ se reunirão para pressionar os deputados Estaduais, exigindo que a constituinte de
Pernambuco atenda as seguintes reivindicações: Criação de um Conselho de Defesa da
Criança e do Adolescente; Que 1,5% do orçamento do Estado, fosse destinado ás causas da
infância; Criação de Varas de Justiça especializadas em direito para crianças e adolescentes;
Calendário escolar que permitisse a participação de crianças e adolescentes na escola o ano
inteiro.
A publicação revela o interesse de uma participação ativa e crítica dos membros do

Movimento na formulação de políticas públicas e se mostra bastante coerente com o que
consta no Estatuto do Movimento em relação aos seus objetivos: ―Exigir dos órgãos públicos
a implementação de políticas sociais em que o Estado assuma sua responsabilidade perante os
problemas sociais e privilegie a descentralização de decisões, ações e recursos. (MNMMR,
ano não registrado).‖
No ano de 1990, quando é promulgado Estatuto da Criança e do Adolescente, o jornal

de Outubro daquele mesmo ano traz uma matéria intitulada ―Datas Importantes‖ que coloca
em evidência duas datas, 13 de Julho, quando o então Presidente Fernando Collor assina o
Estatuto e 17 de Setembro, quando o então Governador de Pernambuco Carlos Wilson, assina
a lei que institui o Conselho de Defesa da Criança e do Adolescente. Porém é importante
observar nessa mesma matéria, o posicionamento do Movimento diante dos acontecimentos
relacionados ao tema naquele ano:
No dia da criança, 12 de Outubro de 1990 houve um ato importante nas Nações

Unidas, reconhecendo os direitos da criança e do adolescente do mundo inteiro.
Quantas leis... Quantos acontecimentos importantes. Está começando a luta pela
aplicação de todas estas leis. Isto é mais difícil. (O Grito de Meninos e Meninas de
Rua, Outubro de 1990).
A questão da dificuldade de aplicação da lei ainda é bem atual, e como consta nos
princípios do Movimento, fazer com o que o menino e menina em situação de rua tenha
conhecimento dos seus direitos é essencial nessa luta. Uma matéria do Jornal de Maio de
1990, traz essa questão em evidência, com o título ―Lazer e alimento‖ conta o que aconteceu
no encontro estadual de meninos e meninas de rua:
[...] foi lida e estudada a Constituição Brasileira, principalmente a lei 227 que diz o
seguinte: ―O menino tem direito à vida, saúde, alimentação, educação,
profissionalização e cultura‖. Um menino da baixa verde falou com um educador e
disse assim: - Já sei. Amanhã na Baixa Verde, quando tiver cheirando minha cola, e
um policial quiser me prender eu gritarei: ―A lei 227‖. O policial certamente não
conhece a lei, mas explicarei a ele ―Você não pode me prender porque a lei 227 diz
que tenho o direito à lazer e alimentação‖. O policial vai dizer ―Mas não à cola‖.
Mas vou responder que a cola é meu lazer e muitas vezes a minha única
alimentação. (O Grito de Meninos e Meninas de Rua, Maio de 1990).
O trecho é interessante por mostrar o quanto o trabalho do Movimento de apresentar as

leis, e/ou conscientizar essas crianças e adolescentes dos seus próprios direitos pode fazer a
diferença, e mostrar também o quanto essas crianças e esses adolescentes estavam
―acostumados‖ de certa forma, com a atuação repressiva da polícia.
Uma das maiores contribuições que a análise do jornal traz para a pesquisa, é sem
dúvida a percepção de como os membros do Movimento em Recife, entendem e aplicam os
princípios definidos no Estatuto do Movimento. A publicação revela ainda a organização
desses membros junto com crianças e adolescentes para desenvolver atividades essenciais
para o desenvolvimento desses meninos e meninas enquanto sujeitos políticos e a inserção
dos mesmos na luta pela causa da infância.
Conclusão
A construção deste trabalho me possibilitou perceber a importância de se utilizar o

jornal alternativo do Movimento como fonte histórica para a pesquisa, tal procedimento
permitiu também identificar características do Movimento enquanto responsável pela
publicação.
O estudo da trajetória e do trabalho de Adriano Janssen, enquanto militante da causa

da infância e redator chefe do jornal, O Grito de Meninos e Meninas de Rua, proporcionou o
entendimento de várias questões imprescindíveis no trabalho com o jornal, tais como o
motivo do nome do periódico, como era o processo de elaboração e como e para quem era
feita a distribuição do jornal. Além de analisar a importância que esse periódico tinha na vida
desses meninos e meninas.
O fato de o Movimento ter se demonstrado ativo nas questões do seu interesse, foi
percebido de forma sistemática, quando consigo fazer conexões dos princípios que constam
no Estatuto do Movimento e as demandas que o Movimento reivindica com o periódico
trabalhado. A publicação demonstra a importância desses meninos e meninas serem ouvidos,
terem o conhecimento de seus direitos e terem um espaço para reclamar e denunciar
violações.
Os estudos sobre as práticas educativas do Movimento através de suas publicações

possibilitaram o entendimento da importância de elementos como: organização,
representatividade e articulação no processo de conscientização que constitui etapa essencial
na luta pela conquista de direitos. Vale ressaltar que a articulação desde o início, se apresenta
como elemento principal e um dos princípios mais expressivos do Movimento.
BRASIL, Movimento Nacional de Meninos E Meninas de Rua. Estatuto do Movimento

Nacional de Meninos e Meninas de Rua – Data não disponível.
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PARTICIPAÇÃO POPULAR: UMA QUESTÃO DE ACESSO AO
DIREITO À HABITAÇÃO
Lorena Karla Melo da Silva, lorena.kmellos@gmail.com, graduanda de Serviço Social pela UFPE
Amanda Bonner Peixoto Câmara, amanda.bonner369@hotmail.com, graduanda de Serviço Social
pela UFPE
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo expor a importância da trajetória do MTST -
Movimento dos Trabalhadores Sem Teto, nas lutas e resistências, possuindo grande papel político na
luta contra a ofensiva capitalista e suas consequências aos trabalhadores e pelo seu enfrentamento na
relação Estado-Sociedade pelo direito à habitação; como também explicitar a contribuição da
articulação do Serviço Social nos espaços políticos para a construção do poder popular. Atribuímos
relevância a capital pernambucana no tocante à habitação pela existência de prédios luxuosos
dividindo a paisagem com habitações inadequadas e sem saneamento básico,que são expandidos
desordenadamente por toda a cidade, provocando cada vez mais invisibilidade para a classe
trabalhadora. Para a compreensão crítica das questões políticas e sociais acerca do objeto da pesquisa,
o caminho de investigação utilizado foi pautado no campo das Ciências Sociais. Como resultado,
concluímos que é pertinente a atenção que deve ser dada na luta contra a especulação imobiliária e
pela mercantilização dos espaços públicos para a classe hegemônica. Assim, avaliamos que precisam
haver espaços que propiciem o monitoramento da Política Setorial de Habitação, que envolvam
movimentos sociais; sociedade civil e profissionais a fim de contribuir para o acesso dos cidadãos aos
seus direitos, que muitas vezes são negados.
Palavras-chave: Estado, Habitação, Movimentos sociais, Serviço Social.
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo expor a importância da participação popular,

que será representada através da trajetória do Movimento dos Trabalhadores Sem Teto do
Recife (MTST) nas lutas, resistências e enfrentamentos na relação Estado, sociedade e o
direito à habitação, e a contribuição do papel do Assistente Social para a construção de uma
sociedade organizada e participativa das questões políticas.
Neste contexto, pode-se dizer que o MTST assume um caráter de denúncia na
realidade imobiliária atual, de especulação imobiliária, revelando que a moradia não esta
sendo tratada como um direito, mas sim, como uma mera mercadoria em que o poder do
capital é quem dita às regras, enquanto é a classe trabalhadora que sofre as consequências
dessa problemática. Sendo esta classe que se localiza nas regiões mais periféricas e
desassistidas pelo Estado, é importante salientar que as necessidades perpassam a questão da
habitação e tangem outros direitos como a saúde e educação, por exemplo. Assim, surge à
necessidade de reivindicação e organização dos grupos para exigir que tais demandas sejam
atendidas, destacando-se os movimentos sociais, como aponta Maria da Glória Gohn, em seu
texto 500 anos de lutas sociais no Brasil:
―Movimentos sociais são ações coletivas de caráter sociopolítico, construídas por
atores sociais pertencentes a diferentes classes e camadas sociais. Eles politizam
suas demandas e criam um campo político de força social na sociedade civil.‖ (pág.
13, 2010).
Por meio deste enfoque, consideramos importante salientar a configuração da capital
pernambucana em relação à moradia com a existência de prédios enormes e luxuosos
dividindo a paisagem com habitações inadequadas e sem saneamento básico, que são
expandidos desordenadamente por toda a cidade, provocando cada vez mais invisibilidade
social para a classe trabalhadora. E a partir destas inquietações buscaremos desenvolver a
pesquisa, através de referenciais teóricos que se baseiam na análise crítica marxista, o
espectro que é adotado no campo do Serviço Social que visa compreender a realidade
considerando as contradições e antagonismos existentes. Por meio da revisão de literatura,
consideramos a relevância campo/tema, por ser um tema pouco explorado e de grande
pertinência para profissionais e ativistas de movimentos sociais ao se tratar de uma discussão
que é transversal às relações das sociedades, no contexto urbano ou rural.
Metodologia
Para a compreensão crítica dos fundamentos políticos acerca da problemática deste

trabalho, buscou-se o caminho da investigação cuidadosa de revisão de literatura no campo
das Ciências Sociais para as etapas de aproximação com a problemática e desenvolvimento do
objeto de pesquisa. Também foram utilizadas leituras referentes à temática sobre os
movimentos sociais; política habitacional e Serviço Social, e a partir da leitura e análise das
correntes teóricas e teses, pudemos formular o nosso problema de pesquisa. Como um
elemento fundamental no campo da pesquisa, a análise qualitativa é um instrumento que
proporciona uma melhor exploração deste campo, como afirma Minayo (2001, p.77) ―Sem
excluir as informações estatísticas, nossa busca deve-se voltar, por exemplo, para ideologias,
tendências e outras determinações características dos fenômenos que estamos analisando.‖
Discussões: Estado, Habitação e MTST
A questão da habitação no Brasil não é atual nem emerge com a sanção da

Constituição Federal. Historicamente, os interesses que perpassaram a relação Estado-
Sociedade foram mediados por conflitos e lutas. De modo que com a reestruturação do
sistema capitalista, as demandas advindas da crescente desigualdade gerada no país formaram
fossos ainda maiores nesta relação de dominação e antagonismos. As garantias ou concessões
do Estado nas expressões da ―questão social‖ na esfera do direito e de políticas públicas,
referentes à habitação no contexto urbano, serão desenvolvidas com base na análise dos
equipamentos utilizados para atender a esta demanda.
O lastro histórico que foi encontrado em nossas pesquisas surge na segunda metade da
década de 40 com a criação da Fundação Casa Popular, que com pouca efetividade e
abrangência a níveis populares foi extinta devido à falta de recursos e de regras para
financiamento, sendo assim ineficaz. Aproximadamente 20 anos depois, em 1964, surge o
Banco Nacional de Habitação – BNH, no período ditatorial do Brasil, manteve-se por um
tempo considerável utilizando-se de parcerias público-privadas, inclusive envolvendo o
dinheiro da arrecadação do Fundo de Garantia por Tempo de Serviço – FGTS dos
trabalhadores, a fim de direcioná-lo para o financiamento das casas. Contudo, durante a sua
atuação como principal meio para a obtenção da casa própria, a gestão do BNH aumentou a
margem mínima de renda a qual os cidadãos poderiam investir para a construção da moradia.
Com isso, beneficiando as classes médias.
Em 1986, a Caixa econômica Federal e o Ministério do Desenvolvimento Urbano e
Meio Ambiente assumem esta demanda iminente à população, ressaltando o que se pode
observar que em todas estas décadas a questão da habitação era tratada somente como questão
urbana. Mas vale salientar que tal questão se estende a esfera rural principalmente no que
tange a reforma agrária, e com isto é lamentável afirmar que nenhum dos governos até os dias
de hoje tiveram interesse em assumir esta responsabilidade.
Em um dos maiores momentos de efervescência no cenário político, social e cultural
do Brasil, a questão da habitação passa adentrar no rol dos direitos constitucionais
estabelecidos no ano de 1988. Logo, ocorre a descentralização da responsabilidade da União
para gestão estadual e municipal, passando a gerenciar como programas sociais, dentre eles a
habitação, seja por iniciativa própria, adesão de outro governo ou imposição constitucional
(MCIDADES, 2004). Contudo, apesar do grande avanço deste período até os dias atuais, a
ação dos estados e municípios é bastante limitada devido ao repasse de verbas do governo
federal por vezes não atender a demanda de cada instância. A partir da década de 90, podem-
se citar os programas Habitar Brasil e Morar Município, que embora fossem financiados com
os recursos do orçamento geral da União e do Imposto provisório sobre manutenção
financeira, tornaram-se pouco efetivos devido ao contingenciamento do plano real.
Embora nos anos de 1989 e 1995 o direito à moradia assume caráter de política
reivindicada pelos movimentos sociais junto aos sindicatos e organizações de outros setores, o
posicionamento do Estado dinamizado pelo neoliberalismo atribuiu a execução da política à
Secretaria de Habitação e ação comunitária, e no segundo ano supracitado à Secretaria de
Política urbana no âmbito do Ministério do Planejamento e Orçamento que também
assumiram papéis com pouca eficiência no atendimento as demandas por questões
habitacionais.
É somente no ano de 2003, em uma gestão a princípio de esquerda, que a participação
popular torna-se mais evidente, no que diz respeito ao controle social e como ente
participativo nos direcionamentos da política. Neste ano, já então configurada como Política
Setorial de Habitação foi realizada conferências públicas a nível municipal, estadual e federal,
que discutiam habitação e moradia com os representantes da gestão pública, de movimentos
sociais e cidadãos, formando assim o Conselho Nacional das Cidades, que embora na sua
constituição a participação popular fosse consentida no que se refere às aplicações das
diretrizes do conselho gestor, houve diversos entraves para com os representantes dos
movimentos sociais. Contudo, vale salientar que durante todo este período apresentado não
havia um levantamento preciso quanto ao déficit habitacional nacional existente no Brasil,
exceto no ano de 2003 que foi realizado um levantamento para saber quantas famílias não
tinham casas, incorporando a questão das inadequações habitacionais. Estes indicadores
foram extremamente importantes para o Conselho Nacional das cidades criado neste mesmo
ano. Atualmente, alguns estudos explicitam que no Brasil, o déficit habitacional chega a quase
6 milhões de moradias, onde sua maior parte, cerca de 80% se localizam na área urbana. A
população que mais sofre com este déficit é a de baixa renda que corresponde a 89%.
(FJP/Pnad, apud Brasil, 2008).
Desta forma, após a pesquisa sobre a temática pudemos compreender de maneira mais
evidente o que se constitui em ter o direito à moradia atendida, pois tratado no artigo 6º da
Constituição Federal de 1988:
―São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o
transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.‖
Nos marcos de um Estado Democrático de Direito cabe a ele cumprir seu papel de
subsidiar quaisquer pessoas em situação de vulnerabilidade social, em todas as questões que
competem à reprodução da vida. A execução de direitos e políticas referentes à habitação não
deve resumir apenas às políticas distributivas, que nos marcos do neoliberalismo assume um
caráter residual, mas que de fato as expressões da ―questão social‖ sejam respondidas nas
instâncias do poder público.
É válido salientar o crescimento imobiliário frenético e desigual do Recife, construído
na maioria das vezes através de leilões dos terrenos públicos, ocorrendo afastamento e
alocação das comunidades periféricas. Com isto a gestão municipal e estadual não acompanha
de modo que atenda a demanda dessas famílias desabrigadas de acordo com os parâmetros
das funcionalidades do município, resultando na continuidade e aumento de ocupações e no
processo de construção de comunidades que estão cada vez mais se complexificando de forma
irregular, ou ―cidades ilegais‖ não somente no sentido jurídico, mas aos recursos de
infraestrutura urbana (MARICATO, 2000).
No artigo 182 da Constituição de 1988 que embasa a função social do espaço urbano e
do desenvolvimento do bem comum sendo esta orientada pela lei do Estatuto das Cidades,
muito embora suas aplicações passem por ajustes de interesses corporativos. Acirrando cada
vez mais o conflito de interesses quanto ao direito da extensão urbana.
Origem do MTST no Recife e a organização e bandeiras do Movimento.
Para compreender o surgimento do MTST em Recife utilizamos a análise de Cibele

Rodrigues sobre o processo de urbanização e a criação do movimento. Segundo Rodrigues
(2002), ao referir o Recife como uma cidade com histórias de luta popular, o desenvolvimento
de urbanização teve grande influência nas mobilizações populares e posteriormente
movimentos sociais como MUST (Movimento Urbano sem Teto) e MST (Movimento dos
trabalhadores Sem-Terra) que influenciaram a origem do MTST. Com a ocupação do espaço
urbano por empresas imobiliárias e outros ramos do comércio, houve um expressivo número
de moradias irregulares às margens da cidade do Recife; junto a isto, a falta de saneamento
básico e saúde que são bandeiras de luta por movimentos por habitação como o MTST que
surge no fim da década de 90 e começo de 2000 no Brasil.
O MTST no Recife surge com grande influência política. Para Rodrigues (2002), o
movimento tem apoio de parlamentares do PT o que ajuda numa concessão de identidade
coletiva e representatividade ao povo, isto adicional às condições de vida impostas pelo
sistema capitalista. Podemos observar nesta citação da Cartilha de princípios do MTST
([s.d.],p.2) a construção da identidade do movimento:
―Não é nem nunca foi uma escolha dos trabalhadores morarem nas periferias; ao
contrário, o modelo de cidade capitalista é que joga os mais pobres em regiões cada
vez mais distantes. Mas isso criou as condições para que os trabalhadores se
organizem nos territórios periféricos por uma série de reivindicações comuns. Criou
identidades coletivas dos trabalhadores entorno destas reivindicações e de suas
lutas.‖
O MTST na sua luta contra a sociedade capitalista e pela habitação digna para os
trabalhadores, que forçosamente tem de cumprir longas jornadas de trabalho adicional o
distante e difícil processo de deslocamento de casa ao trabalho. Na perspectiva do movimento,
a relação capital/trabalho se dá de forma desmobilizadora a favor do capital em detrimento da
exploração do trabalhador. Com isso, o discurso dos integrantes do movimento é contra os
mandos do capital, pois fragiliza a identidade coletiva de classe.
―O desenvolvimento da ―consciência de classe‖ representa o máximo de consciência
possível, entendida como o conhecimento científico da realidade e dos fundamentos
da vida social em uma dada época. Com o desenvolvimento da teoria marxista, e em
sua subsequente compreensão das leis, da estrutura e da dinâmica do MPC, dos
fundamentos da contradição capital-trabalho, da exploração, da luta de classes, já
não é possível uma consciência de classe que não incorpore tais categorias.‖
(MONTAÑO; DURIGUETTO, 2011, p.110)
A intervenção política do MTST está ligada a parar rodovias, avenidas, fazer
ocupações no sentido de buscar visibilidade para sua luta juntamente à classe trabalhadora em
busca do direito à moradia de qualidade, provocando uma expressiva força social. As
primeiras ocupações na Região Metropolitana do Recife são a do prédio do INSS, e do
Engenho de Maranguape quando o movimento ainda agia junto ao MUST.
Na capital pernambucana, o movimento é bastante ativo e suas ações terminaram por
estabelecer principalmente na mídia uma ligação de identidades de que as ocupações no
Recife estão ligadas ao MTST ―[...] O MTST se tornou um referencial nos conflitos pela terra,
conhecido através das noticias da imprensa. As lideranças afirmam que quando ocorrem
ocupações os jornalistas telefonam para saber se tem alguma ligação com o movimento.‖
(RODRIGUES, 2002, p.91)
―O MTST é um movimento que organiza trabalhadores urbanos a partir do local em
que vivem: os bairros periféricos‖ (MTST- CARTILHA DE PRINCIPIOS, p.2 [s.d.]). Ele luta
contra o capital e contra o Estado burguês que a ele serve como é ressaltado na cartilha. Por
mais que entre seus princípios de ação esteja o enfrentamento ao sistema capitalista, o MTST
não se configura enquanto um ―novo movimento social‖, pois além se surgir após o marco
dos anos 80, não restringe suas ações à queda do sistema capitalista, mas a conquista de
cidadania ao povo, a construção do poder popular. Na organização, os militantes propõem a
importância do comprometimento com o movimento de luta e o respeito aos valores humanos
sem discriminação alguma. Dentro da organização, cada integrante tem voz ativa desde que
participativo das atividades políticas do MTST, primando sua unidade. Diante da
particularidade do Recife, podemos destacar a importância do apoio político, junto a aliança
com alguns movimentos sociais de esquerda, grupos de comunidades e grupos culturais que
ajudam o movimento a tomar a proporção que tem na Região Metropolitana do Recife.
Papel do Assistente Social

A inserção do assistente social nesta temática é inerente ao seu objeto de estudo e
intervenção, a questão social. Como aponta Pereira (2001) ―Consiste na expressão dialética
entre a estrutura e a ação, onde os sujeitos estão situados de forma estratégica assumindo
papéis políticos fundamentais para transformar necessidades sociais em questões.‖ O Serviço
Social tem como base a dinâmica da relação Estado e classes sociais para responder as
demandas postas das contradições desenvolvidas dentro do sistema capitalista na aprovação e
implementação dos direitos sociais frente à esta expressão no embate entre capital e trabalho e
suas tensões, tendo a problemática do acesso à moradia como uma de suas consequências.
Considerando os pressupostos do projeto ético-político da profissão que filia-se a um outro
projeto de sociedade, que não a vigente, capitalista, o Assistente Social tem como dever a
competência de refletir sobre o contexto social no qual os trabalhadores sem habitação estão
inseridos, possibilitando assim, atuação crítica e sólida frente a esta realidade com base na
concepção classista para responder os desafios dados ao Serviço Social. O projeto ético-
político do Serviço Social,
―tem em seu núcleo o reconhecimento da liberdade como valor ético central – a
liberdade concebida historicamente, como possibilidade de escolher entre as
alternativas concretas; daí um compromisso com a autonomia, a emancipação e a
plena expansão dos indivíduos sociais. Consequentemente, o projeto profissional
vincula-se a um projeto societário que propõe a construção de uma nova ordem
social, sem dominação e/ou exploração de classe, etinia e gênero. (NETTO, 1999, p;
104-5).
É imprescindível explicitar a importância da participação dos Assistentes Sociais nas
lutas e no engajamento político nos movimentos sociais, utilizando de referências teórico-
metodológicas, técnico-operativas e ético-políticas que embasam a profissão para sua atuação
que fomentem a participação política dos cidadãos e que contribua para o acesso destes às
políticas públicas e sociais. Elaine Rossetti Behring e Silvana de Morais dos Santos, em
Questão Social e direitos consideram que:
[...] somente é possível compreender a origem, a função social e a dimensão

contraditória do direito se partirmos do conhecimento e da análise da formação
social, ou seja, do modo a partir do qual, numa dada sociedade, as relações sociais
foram e são estruturadas, observando aí o movimento das classes sociais para revelar
e ocultar formas de dominação, a um só tempo econômicas e ideológicas [...] (2009,
p. 14).
A formação continuada do profissional perpassa por estes espaços onde a troca de

saberes é mútua e confere a busca pela emancipação dos sujeitos de direitos, compreendendo
o caráter central da questão classista junto ao papel das classes e de sua consciência. Deste
modo, é importante admitir a relevância do estudo das organizações e das correlações de
forças, em que se tem o proletariado como principal sujeito de transformação social, já que é
ele quem produz diretamente a riqueza que lhe é expropriada pela burguesia. Assim, por ser a
classe superexplorada e que produz, é ela quem tem o poder de romper com o sistema vigente,
superando a ordem do lucro, do capital.
Resultados e Conclusões
Em vista disso, é pertinente a atenção que deve ser dada na luta contra a utilização
arbitrária dos espaços públicos, e por vezes consentida pela gestão pública. Assim, deve haver
espaços que propiciem o monitoramento da política setorial de habitação, envolvendo os
movimentos sociais, que lutam por este direito, agregado à sociedade civil e profissionais que
contribuam para o acesso às políticas públicas e sociais.
Com o apoio profissional, deve-se levar em conta a utilização de aparatos teóricos e
técnicos que possam articular, neste caso, os princípios do Movimento dos Trabalhadores
Sem Teto do Recife quanto à luta pelo direito à habitação e cidadania. Vale salientar que o
cidadão e atores sociais são amparados pela lei com cláusulas inerentes a vida em todas as
esferas, logo, a gestão descentralizada e municipalizada tem compromisso direto com todas as
ações e diretrizes que atendam a esta demanda latente e histórica da sociedade brasileira.
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Acessado em: 2 de dez. 2016
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Acessado em 2 de dez de 2016.
O MOVIMENTO NACIONAL DE MENINOS E MENINAS DE RUA E A
EDUCAÇÃO POPULAR
Raul Alves da Silva, raul.alves17@hotmail.com, UFRPE

Humberto da Silva Miranda, Humbertoufrpe@gmail.com, UFRPE
Resumo do artigo:
O Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua – MNMMR – foi fundado no ano de 1985, por
homens e mulheres, considerados militantes, que se mobilizaram em defesa dos direitos da criança e
do adolescente, em Recife e em outras capitais brasileiras. O problema central da pesquisa é analisar o
papel do educador (a) social no contexto das ações propostas pelo Movimento, partindo da hipótese de
que os educadores (as) sociais contribuíram para a formação do MNMMR e da sua identidade
enquanto movimento social. A metodologia adotada na nossa pesquisa foi dividida em três fases,
sendo a primeira o levantamento bibliográfico de pesquisas sobre a infância, direitos humanos e os
movimentos sociais, tendo como foco a população de rua. Buscamos fazer leituras e fichamentos dos
referenciais teóricos para que nos fosse possível elaborar a análise de discurso. Na segunda fase
fizemos um levantamento dos documentos produzidos pelo Movimento no acervo do próprio. Na
terceira fase da pesquisa buscamos selecionar e analisar os documentos, a partir do referencial teórico
da análise do discurso.
Palavras-chave:
História, Infância, Educação popular.
Introdução
O Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua - MNMMR foi fundado no ano
de 1985, por homens e mulheres, considerados militantes, que se mobilizaram em defesa dos
direitos da criança e do adolescente, em Recife e em outras capitais brasileiras. O Movimento
surge como um grupo questionador das políticas voltadas à criança em situação de rua,
sobretudo, das práticas assistencialistas executadas pelo sistema FUNEBEM/FEBEM e do
Código de Menores.
Neste cenário político, vivido na década de 1980, o Movimento Nacional de Meninos e

Meninas de Rua procurou construir uma articulação que combatia a Política Nacional do
Bem-estar do Menor, institucionalizada pelo Governo Federal, durante a ditadura Civil-
Militar, implantada em 1964. Esse movimento a partir dos debates internacionais sobre os
Direitos Humanos das Crianças e dos Adolescentes, que passavam a ser reconhecidos como
sujeitos de direitos (MIRANDA, 2014).
O problema central da pesquisa é analisar o papel do educador (a) social no contexto
das ações propostas pelo Movimento, partindo da hipótese de que os educadores (as) sociais
contribuíram para a formação do MNMMR e da sua identidade enquanto movimento social.
Nesse trabalho investigativo, também propomos analisar o discurso acerca das crianças e dos
adolescentes, que para o Movimento foram considerados os protagonistas das mobilizações.
Metodologia
Para darmos procedimento ao exercício historiográfico dividimos o percurso

metodológico em três fases, sendo a primeira o levantamento bibliográfico sobre pesquisas já
elaboradas sobre o tema central de investigação. A segunda fase se voltou para a leitura de
referenciais teóricos da história para que tornasse possível à análise do discurso do
Movimento. A terceira fase na pesquisa documental no arquivo pessoal de militantes do
Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua e na sede do Movimento em Recife e
seleção dos documentos.
Entendemos que para iniciarmos um debate sobre crianças e adolescente precisamos de

um aporte teórico sobre o tema. Assim sendo, neste trabalho infância está pautado na
perspectiva do historiador francês Philippe Ariès, segundo Ariès, a infância é um conceito é
tanto cultural quanto biológico (apud BRANCHER`P, 2008). Ao analisar o conceito histórico
de infância, Brancher afirma que:
A noção sobre um período de inocência infantil se firmou pela primeira vez com o
Iluminismo do século XVIII. Ele provavelmente chegou ao apogeu, nos Estados Unidos, no
início do século XX. Leis sobre o trabalho infantil, instrução obrigatória para todos e um
sistema judicial para criminalidade juvenil definiram o modo como às crianças eram
diferentes dos adultos e deviam ser tratadas de acordo com sua condição. (BRANCHER,
2008 p.10)
Antes desta visão, da inocência da infância a criança, de acordo com os autores citados,
chegou a ser visto como um incapaz e irracional e ―percebe-se, então que a primeira
preocupação com a infância ligou-se à disciplina e a difusão da cultura, limitando todo e
qualquer movimento infantil destinado ao prazer e ao aprendizado‖. (BRANCHER, 2008 p. 5)
É importante observar que sua condição de infância é determinada pelo seu tempo histórico e
seu lugar, não sendo sua condição de criança uma garantia de ter infância. Sobre isso os
autores afirmam:
Podemos, pois, considerar que as gerações são socialmente construídas. A construção social
da infância se concretiza pelo estabelecimento de valores morais e expectativas de conduta
para ela. Podemos falar de uma invenção social da infância a partir do século XVIII, em
que há uma fundação de um estatuto para essa faixa etária, assim como a invenção da
adolescência no fim do século XIX. [...] é preciso lembrar, contudo, que esse não é um
fenômeno generalizado: enquanto alguns têm sua infância delimitada pelo ciclo escolar,
outros ainda se ―transformam‖ em adultos sem ter condições para isso (crianças de rua,
trabalho infantil, etc). (CORSARO, 2003 apud BRANCHER, NASCIMENTO &
OLIVEIRA, 2008. p. 7 e 9)
Podemos considerar, a partir destas referências, que a infância não é apenas o fator
biológico de ser criança, mas também a sua condição de divertir-se e aprender. No trabalho
elaborado pelo Movimento Nacional de Meninos e Meninos de Rua, a criança e adolescente
atendido por tal instituição é a criança em situação de rua, sendo elas impedidas e/ou forçadas
pelo seu espaço a tornarem-se adultos precocemente, limitando seu contato com a infância.
Na terceira fase da pesquisa, que se refere à pesquisa documental, nós voltamos seleção
dos documentos no arquivo pessoal de militantes do Movimento Nacional de Meninos e
Meninas de Rua e na sede do próprio Movimento em Recife, nessa fase foi necessária à
escolha dos documentos a serem utilizados, escaneamento e catalogação dos documentos.
Foram recolhidos para a pesquisa exemplares do Jornal O Grito Estatuto do Movimento e
folhetos para divulgação, todos produzidos pelo próprio. Também foi feito uma investigação
no Arquivo Público Estadual Jordão Emereciano – APEJE – em busca de jornais com
matérias com o conteúdo sobre a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, na
década de 1990.
Para a continuação desta fase foi necessária à compreensão da importância da fonte para
a história e a diferença entre elas, como também a função do historiador para que só assim
possamos construir nossa narrativa histórica. Para isso nos debruçamos sobre as leituras sobre
a historiografia e os conceitos de documentação e fontes históricas. Durval Muniz de A.
Júnior ao analisar a construção historiográfica afirma que:
O historiador conta uma história, narra; apenas não inventando os dados de suas histórias.
Consultando arquivos, compila uma série de textos, leituras e imagens deixadas pelas
gerações passadas, que, no entanto, são reescritos e revistos a partir dos problemas do
presente e de novos pressupostos, o que termina transformando tais documentos em
monumentos esculpidos pelo próprio historiador, ou seja, o dado não é dado, mas recriado
pelo especialista em História. O que se chama de evidência é fruto das perguntas que se
fazem ao documento e ao fato que, ao serem problematizados pelo historiador,
transformam-se, em larga medida, em sua criação. O acontecimento, o evento em História
não é, pois, um dado transparente, que se oferece por inteiro, ou em sua essência, mas é
uma intriga, um tecido que vai ser retramado e refeito pelo Historiador. (MUNIZ, 2007 p.
62 e 63)
Assim, de acordo com Muniz, o historiador necessita de documentos para utiliza- los e
transforma-los - não os alterando -, sobretudo, problematizando-os. Já para o historiador
francês Marc Bloch, o documento é:
Um produto do passado, ou seja, produzido por relações de força assimétricas, desiguais
sempre, de um passado agônico, irregular e contingente. [...] compulsoriamente envolvidos
com os vivos – e não com os mortos –, os documentos não são meras relíquias, mas
registros espúrios, contingentes, equívocos, aguardando o acalanto da decifração, o fervor
da leitura e a aventura da interpretação. (Apud PINSKY, 2013 p.317 e 318)
Segundo Bloch, os documentos não são em si a história, mas parte necessária dela que
aguardam a interpretação do historiador. Complementando o pensamento de Mach Bloch, Le
Goff afirma ―que só a análise do documento enquanto monumento permite à memória
coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente‖. (Apud SALIBA, 2013 p 318 e
319).
A partir desse entendimento, as documentações utilizadas como fontes para nossa

pesquisa foram produzidas e arquivadas pelo Movimento durante o período de 1980 e 1990,
sobretudo, documentos de 1985, ano de sua fundação. Sendo eles cartilhas, o Estatuto e entre
outras publicações, como o Jornal O Grito, jornal produzido e reproduzido pelas crianças
atendidas pelos militantes.
Para a leitura e entendimento dos documentos nós voltamos para metodologia da análise
do discurso. E para isso foram feitos estudos do conceito de discurso em Michel Foucault na
sua obra A ordem do Discurso (1970). Para o Michel Foucault o discurso tem ―vontade de
verdade‖, nele se mostra o objeto de desejo, a ambição, a vontade de poder, e ele está além
daquilo que se luta, mas pelo o poder que se deseja apoderar. Portanto, o pensador francês se
refere ao discurso como
O discurso não é simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; é, também aquilo
que é objeto do desejo; visto que [...] o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as
lutas ou sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nós
queremos apoderar. (FOUCAULT, 1970 p. 10)
De acordo com Foucault o discurso revela o seu desejo, aquilo pelo que se luta e a partir
disto nos foi possível reconhecer o desejo e a vontade. Os documentos produzidos pelo
Movimento trazem seu discurso de conquistas e garantias dos direitos para crianças e
adolescentes em situação e rua, na sua crítica ao sistema educacional e na sua vontade de
mudança social, sobretudo, na sua proposta de praticar uma alternativa educacional junto aos
seus atores.
Esta metodologia nos possibilita leitura do que o Movimento a partir de suas

inquietações, desejos políticos e suas táticas de mobilizações. A partir da análise do discurso,
vem sendo possível problematizar as práticas educativas, ministradas por educadores
populares, e as estratégias metodológicas, que fundamentaram a sua atuação nas ruas. 37
Resultados e discussões
1.1 Conjuntura política do Brasil
A construção do Estado democrático no Brasil, de acordo com Porfírio, foi possibilitada
pela crise econômica ao qual o país se encontrava no final da década de 1970 e início da
década de 1980. O Historiador afirma que por discordâncias sobre os projetos do Governo o
PDS – Partido Democrático Social – passou por uma instabilidade que fez com que os seus
filiados, ora se aproximassem do apoio ao Presidente João Figueiredo, ora se opusessem aos
seus projetos e se aproximassem dos que se diziam pró-diretas, em maior caso, do PMDB –
Partido do Movimento Democrático Brasileiro. Porfírio afirma que:
A instabilidade política do início dos anos 1980 também se acentuava. Setores do PDS já
mostravam sua insatisfação com o cenário de crise. Em alguns momentos aproximavam-se
da oposição, especificamente de alguns grupos do PMDB, posicionando-se contra projetos
do governo. Em setembro de 1983, o Congresso Nacional rejeitou o decreto-lei n° 2024,
que regulamentava a política de reajuste salarial dos trabalhadores. Na contagem dos votos
contrários, 11 foram do PDS. Era a primeira vez que um decreto-lei do governo militar era
rejeitado pelo legislativo. (PORFÍRIO, 2013 p. 226)
Portanto, com o Governo desestabilizado e rachado, os movimentos pró-diretas, por

exemplo, a Diretas já!, passam a ser gestados dentro de diversos setores da sociedade. Um dos
setores que dialoga a possibilidade da eleição direta para presidente é o parlamento. Segundo
Porfírio, o então Parlamentar Domingos Leonelli – PMDB, ―propôs uma emenda
constitucional com 15 linhas que versava sobre o restabelecimento da eleição direta para
presidente da república‖, e esta proposta tramitou até ser votado um ano após, em 1984. (2013
p. 225)
Seguindo essa linha de pensamento, os movimentos populares ocuparam as ruas, praças

e outros espaços públicos para elaboração de comícios com participação de políticos, artistas
e pessoas envolvidas, enfim, militantes que buscavam um Estado democrático. Tais
mobilizações com o intuito de pressionar tanto os políticos de oposição, quanto de situação
em prol de eleições diretas para presidente do Brasil. Conforme afirma Porfírio:
Mobilização de milhares de pessoas em quase todo o país, envolvendo artistas, cantores e

mesmo atletas, que chegavam a comandar alguns comícios, pressionou políticos da situação
e da oposição a reavaliarem algumas posturas. No final de 1983, 12 governadores
situacionistas haviam aderido à ideia de uma eleição direta para presidente em 1985. No
37
BRASIL, Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, 1985. ―pensar a prática é, por isso, o melhor
caminho para pensar certo. Este pensar ensina também a maneira particular como praticamos, como fazemos e
entendemos as coisas, está inserida no contexto maior que é o da prática social.‖ p.11
PMDB, Ulysses Guimarães e Tancredo Neves decidiram adiar o debate sobre a posição do
partido no processo de redemocratização. (PORFÍRIO, 2013 p. 228)
Este cenário teria sido fomentado pela a Lei Orgânica dos Partidos, de 1979, que
possibilitava criação de novos partidos e exigia ―a realização de convenções regionais em pelo
menos nove estados e em cada um deles, convenções municipais em pelo menos 20% das
cidades‖, de acordo com o Porfírio, esta situação tenta ser contornada pelo Governo com uma
reforma eleitoral proibindo os partidos de se coligarem e obrigando-os a apresentarem
candidatos em todas as esferas e os eleitores teriam que votar em candidatos do mesmo
partido. Assim afirma o Historiador que ―o chamado voto vinculado, que acentuou a divisão
das oposições e fortaleceu o PDS que possuía uma rede política municipal herdada da
ARENA e com isso encontrou menos dificuldades para construir a candidaturas‖. (2013 p.
216 e 217)
1.2 Educação Popular no Movimento

O Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua propõe trabalhar as questões
sociais que envolvem os direitos às crianças e adolescente em situação de rua a partir da ótica
da educação popular. Nesta perspectiva é possível encontrar nas suas publicações uma linha
de pensamento que prioriza a participação dos educandos nesse processo. O livro
Organização de Meninos e Meninas de Rua: a arte de educar para a vida, sentidos político-
pedagógico-culturais da organização, produzido pelo Movimento em Pernambuco, descreve
a dinâmica realizada pelos educadores-militantes e seus valores. Neste se propõe o debate
sobre como os educadores de diferentes ambientes da Cidade do Recife trabalhavam junto
com as crianças para a construção da educação a partir das diferentes artes.
Esta fonte histórica produzida pelo próprio Movimento busca, desde seu título,
explicitar a importância de encarar a educação como uma arte. Sendo assim estaria
construindo a ideia de que a educação poderia ser vista de uma forma diferente da educação
formal. Sendo o movimento um projeto de educação alternativa, o educar para a vida
pressupõe que a educação formal, atribuída ao Estado, não alcançava esse objetivo e o
Movimento teria, então, o meio de atingir esse objetivo.
No decorrer da publicação o Movimento trabalha a perspectiva educativa a partir do
diálogo, para a instituição a importância desta prática é elevada, ao ponto de ser considerada
como o primeiro elemento-chave38. Assim como os mesmos afirmam que:
38
MOVIMENTO NACIONAL DE MENINOS E MENINAS DE RUA. Organização de Meninos e Meninas de
Rua: a arte de educar para a vida, sentidos político-pedagógico-culturais da organização. Recife – PE –
Movimento, 2002 p. 80.
Um primeiro elemento-chave que identificamos como característica desta pedagogia é a
escuta e a conversa. Os depoimentos revelam que escutar cada menino/o menina cria um
clima favorável à conversa, é o ponto de partida e constitui um fundamento da relação
educativa. (MOVIMENTO, 2002 p. 80)
Tal enfoque no dialogo proposto pelo Movimento é uma proposta alternativa de

atendimento a questão da educação infanto-juvenil em contraposição a proposta estatal que,
de acordo com eles, não possibilitavam ouvir e conversar com os educandos para a partir
desta dinâmica criar o projeto de aula.
Entender o diálogo como fundamental e ponto de partida para a proposta educativa cria
no Movimento uma visão de educação vista de um ângulo diferente da tradicional, buscando
atingir um público que, de acordo com o Movimento, não tinha voz.
O documento já citado busca articular a educação como um caminho para atingir a

cidadania. A sua dinamização coloca a essa perspectiva como um elemento-chave para a
proposta educativa. O Movimento afirma que:
Outro elemento-chave que caracteriza a proposta pedagógica do Movimento está no jeito

como é trabalhada e no sentido que adquire a ideia de participação. O princípio político da
organização implica na compreensão do direito de cada menino/a em tudo que lhe diz
respeito. O ambiente criado pela relação educativa visa favorecer o exercício desse direito.
(MOVIMENTO, 2002 p. 82)
A afirmação sobre a apropriação do tudo que lhe diz respeito pelos atores do projeto
social do Movimento adiciona ao seu discurso o teor político da necessidade do sentimento de
pertencimento do menino e da menina dentro do ambiente da construção da educação e,
também, dentro da sociedade. Desta forma o Movimento está propondo a mudança na
hierarquia educativa colocando-os como pertencentes e, sobretudo, proprietários do ambiente
ao qual se encontram, sendo assim, entendendo-os como sujeitos de direitos.
Essa mudança na perspectiva do local da criança e do adolescente dentro do cenário

político da sociedade proposta pelo Movimento em sua prática educativa se caracteriza como
uma visão oposicionista39 a visão menorista. Desta maneira o Movimento trabalharia o auto
reconhecimento dos meninos e meninas como sujeitos com voz lugar e espaço.
A abordagem regida pela arte-cultura é um princípio ao qual o Movimento defende a
possibilidade de a partir dela atingi o resgaste as origens, desenvolver a autoestima, resgata o
lúdico, facilita entendimento e a troca de experiências, promove a saída das ruas, trabalha
39
AREND, Silvia. De exposto a abandonado: uma trajetória jurídico-social. VENÂNCIO, Renato. In: Uma
história social do abandono de crianças: de Portugal ao Brasil (séculos XVIII-XX). São Paulo: Alameda, 2010.
339-359. P. 353 apud MIRANDA, Humberto da Silva. Nos tempos das FEBEMS: memórias de infâncias
perdidas (Pernambuco / 1964 – 1985) /– Recife: O autor, 2014,
direitos etc. De acordo com esses objetivos é possível identificar que a educação formal não
atingia, ao menos em sua totalidade, essas características ao qual o Movimento, com o
advento da educação popular, pretendia preencher essa função.
O Movimento ao propor a produção artística como meio de alcançar a educação
desejada busca dar voz aos que, de acordo com sua ideologia, teria sido silenciado pela sua
posição social. Além de, almejar o [re]encontro do menino em situação de rua com o lúdico,
algo que seria para o Movimento um direito e, de acordo com os mesmos, era violado ou não
garantido pelo Estado.
As afirmações, acima, do Movimento Nacional de Meninas de Rua sobre sua proposta
de educação buscam explicitar uma suposta carência na educação oferecida pelo Estado, além
de atingir um público carente que poderia, através da educação popular, alcançar uma
ascensão social.
Para entender os métodos pedagógicos do Movimento é importante compreender a
importância que a instituição dá ao educador de rua e a importância da consciência que o
educador precisa ter para construir seu projeto proposto. O Movimento defende que a
presença do educador:
Não foi inventada para ser mais um na equipe, ela aparece em razão da necessidade
constatada no trabalho dia-a-dia, frente ao reconhecimento da ineficácia institucional
repressora e isolada, na busca de um atendimento a esse contingente espoliado. [e] a luta
do educador é caminhar com o menor no sentido de ajuda-lo a tornar-se efetivo, integrante
e transformador, através de uma convivência participativa e questionadora.
(MOVIMENTO, 1985 p. 7 e 8)
Desta forma o educador seria, de acordo com o Movimento, o resultado da ineficácia

do sistema oficial e seu objetivo é transformar o estado social da criança em situação de rua
com a convivência participativa e questionadora.
A transformação através do questionamento e a participação referida são apropriações

do ―Método Paulo Freire‖, sendo o próprio educador autor de um livro destinado à absorção
do seu pensamento pelos educadores sociais e militantes do Movimento. Para o educador
esta proposta
Deve ficar muito claro para nós que um trabalho com este, no meu entender, só é válido
na medida em que serve de engrenagem substutiva, em que desafia os grupos a se
assumirem num processo de transformação da realidade de que resulta a mudança das
pessoas e não num processo de purificação de almas. (FREIRE, 1985 p. 12)
Freire é enfático ao afirmar a necessidade de assumir o caráter político do Movimento e

dos educadores, sobretudo, no seu discurso ao afirmar que só é válido desta forma. Para que
os educadores pudessem assumissem esse princípio Freire afirma que o educador precisa se
colocar como:
Pessoa, como agente, respeitando a individualidade da criança, seus valores e suas

expectativas. Com autenticidade e verdade, coerência. O importante é saber por quem
estamos fazendo opção e aliança. É o oprimido e não o opressor. Estamos do lado do
menino, do explorado, do oprimido. [...] é preciso ter cuidado para não invadir o mundo
do menor, caso ele não queira ser abordado. Não ultrapassar o espaço vital do menino, que
é real, sem que o menino queira, sem que ele permita. Seria violenta-lo. É esperar o
―momento mágico‖ quando o menino se desarmar. Ter paciência histórica para iniciar o
processo, para aguardar a plenitude desse momento. (FREIRE, 1985 p. 6)
A construção da prática e do olhar para a criança, elaborado por Freire e o Movimento,

como respeitadora do espaço da criança é um discurso de colocar-se de forma diferente ao que
os meninos e meninas em situação de rua supostamente receberiam da política estatal. No seu
discurso, sua escolha pelo oprimido e não o opressor coloca a política questionada pelo
Movimento, a FUNABEM, como opressora e violenta em relação às crianças em situação de
rua que seriam oprimidas.
Sobre esta dita opressão, Freire supõe que os educadores populares rejeitem a postura
autoritária, o preconceito40 e saibam o seu lugar de educador e o educando de educando. Desta
forma Freire afirma que:
O educador é educador mesmo e não tem porque ter vergonha de sê-lo. E o educando é
educando mesmo. A questão que se coloca é saber qual o papel deste educador com o
educando. Esse educador é necessariamente diferente do educando; no momento em que o
educador seja também só educando eles passariam a serem iguais. Mas não podem ser
iguais. Porque o educador tem, pelo menos, uma presença anterior ao mundo em relação ao
educando. Por outro lado, o educador tem um conhecimento, e se supõe que ele tenha uma
clareza com relação aos objetivos porque a educação é intencionada a. [...] quando
afirmamos que o educador também é educando não estamos anulando as diferenças
fundamentais entre eles. O que é preciso é saber ―transar‖ essa diferença. O autoritário é
exatamente o educador jamais se surpreende sendo educado também pelo educando, dentro
do processo que os dois participam. (FREIRE, 1985 p.13 e 14)
Desta forma o educador para Freire e para o Movimento seriam agentes políticos que
deveriam colocar-se diante do menino e menina em situação de rua livre de preconceitos, das
práticas autoritárias, além de, estarem preparados para agirem no momento certo, da forma
certa, para que a partir da sua prática pedagógica alcançassem a mudança no seu estado social.
Nas pesquisas realizadas buscamos detectar quem são as crianças e adolescentes que o
Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua buscava, através da sua política, atender.
Freire ao escrever sobre o trabalho do Movimento para os educadores popular às descrevem
40
PAULO FREIRE, 1985. p.14 ―no discurso dos educadores que ao rejeitarem – e muito bem – uma postura
autoritária, preconceituosa, correm o risco, ao nível do discurso de cair no tipo do ―deixa como está, para ver
como é que fica‖.‖
como:
Essas crianças são, em sua maioria, meninos e meninas entre sete e dezessete anos, que
vivem na rua trabalhando para se sustentarem e/ou para ajudar no sustento de suas famílias,
que quase sempre são pobres demais para atender às necessidades básicas de seus filhos.
Quando estão na rua, essas crianças são efetivamente desamparadas da proteção familiar e
da comunidade, tornando-se, em consequência, vulneráveis a exploração por terceiros e a
uma variedade de perigos físicos e morais. Muitas passam virtualmente nas ruas todas as
horas em que estão acordadas e algumas até suas noites, tendo, portanto, pouco ou nenhum
acesso aos serviços básicos, tais como relativos a saúde e a educação. Em decorrência disto,
são poucas as perspectivas de se desenvolverem e conquistarem um futuro melhor.
Assim sendo, essas crianças representam um enorme desperdício de potencial humano,
tanto para elas próprias quanto para a sociedade brasileira. (FREIRE, 1985 p. 5)
Freire defende a condição de vulnerabilidade da criança em situação de rua como um
pressuposto econômico e sendo a ela obrigada a buscar na rua o seu sustento e/ou da sua
família. Ainda nesse recorte, o educador defende que esta condição impossibilita ou diminui
as perspectivas delas sobre um futuro melhor, sendo elas um desperdício para si mesmo e para
sociedade. Freire ao fazer seu discurso sobre as crianças em situação de rua agrava sobre a
situação da criança feminina, segundo o educador a:
Problemática da menina (em situação) de rua é muito grave por sua dupla condição de
abandono e de ser mulher. Na rua ela está mais exposta sofrendo as consequências de
como se situa o papel da mulher na sociedade. Na família é rechaçada e o serviço
doméstico não é valorizado como trabalho. Além disso, ela sofre as consequências da
maternidade prematura e do abandono e da prostituição. (FREIRE, 1985 p. 6)
Assim o fator econômico, antes já citado, se aliaria, segundo Freire, ao social, haja vista
que, para o educador, a mulher na família é levada ao serviço doméstico e este não seria tão
valorizado quanto o trabalho, sendo este o que gera renda. Além desta afirmativa, o fator
biológico da possibilidade de engravidar a prejudicaria ainda mais, pois, para Freire, na rua
uma menina ficaria vulnerável a prostituição e, com isso, a gravidez, interrompendo, ainda
mais, a sua infância.
Considerações finais
O Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua buscou construir uma prática
questionadora as condições das crianças e adolescentes na sociedade brasileira, sobretudo, às
políticas publica relacionada à infância em situação de rua contribuindo para a transformação
da visão assistencialista para a proteção integral.
Na sua proposta de educação o Movimento almeja recondicionar as crianças e

adolescentes nestas situações a partir do ―questionamento‖ de sua situação, ou seja, utilizando
de ideias fundamentadas em Paulo Freire. Esta característica alia ainda mais sua função
política social a necessidade de mudança da sociedade.
O Movimento também fortalece a função dos educadores populares, presença que com
uma educação tecnicista e não esclarecedora, nem questionadora travam as crianças a apenas
reproduzir e não criarem autonomia em seus pensamentos para entenderem sua situação real
na sociedade. Esta presença do educador social que é tão perigosa, no ponto de vista da
segurança pessoal, pelo Movimento e seu curso instruindo suas ações para abordagem deu
uma segurança maior para que essa presença tão importante na rua se tornasse uma constante.
Este trabalho está ligado ao Laboratório de História das Infâncias do Nordeste,

laboratório este que busca salvaguardar as mais diferentes história e documentações
relacionadas a infância e juventude do Brasil, com enfoque mais precisamente do Nordeste,
além de ser um recorte de uma pesquisa de dois anos do PIBIC/UFRPE orientado pelo
professor doutor Humberto da Silva Miranda, Coordenador do LAHIN. Sendo assim, como a
condição de criança e adolescente ainda não é algo muito explorado na historiografia este
trabalho tem a função de contribuir para a construção historiográfica sobre este tema, que
além de ser muito jovem no ponto de vista do estudo das infâncias, é mais jovem ainda no
ponto de vista do estudo das infâncias em situação de rua.
Portanto, este trabalho, como toda obra historiográfica, tem o objetivo político de
aumentar, qualitativa e quantitativamente, os debates sobre as infâncias no período atual,
sabendo que os direitos voltados às crianças e adolescentes construídos e garantidos no
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 veem, constantemente, sendo contestados e
violados pela sociedade civil. Assim como, nos debates sobre a possível volta de políticas que
infligem estas prerrogativas, tais como a FUNABEM e a Ditadura Civil-Militar.
1.1 Documentos do Movimento
BRASIL, MOVIMENTO NACIONAL DE MENINOS E MENINAS DE RUA.

Estatuto do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua – Data não disponível.
BRASIL, MOVIMENTO NACIONAL DE MENINOS E MENINAS DE RUA. Centro de
Formação Básica de Educadores. 2003
FREIRE, Paulo. Paulo Freire e educadores de rua uma abordagem crítica.
UNICEF/FUNABEM, Rio de Janeiro, 1989.
SANTOS, Benedito Rodrigues (Org.). MNMMR- Uma trajetória de luta e trabalho em defesa
da criança e do adolescente. Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, Coleção:
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A ORGANIZAÇÃO SÓCIO-POLÍTICA DO POVO DE TERREIRO DE
PERNAMBUCO: UM OLHAR A PARTIR DAS TEORIAS DOS
MOVIMENTOS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS
Suzana Teixeira de Queiroz (queiroz.suzana@yahoo.com.br, Mestranda em Educação, Culturas e

Identidades - PPGECI, GEPERGES Audre Lorde, Universidade Federal Rural de
Pernambuco/UFRPE)
Denise Botelho (mulhernegra@gmail.com, GEPERGES Audre Lorde, Universidade Federal Rural de

Pernambuco/UFRPE).
Resumo: A mobilização dos(as) afro-religiosos(as) foca a cobrança dos poderes públicos em relação à
segurança, assistência, garantia de culto e de continuidade de suas práticas religiosas. Mesmo diante
de um expressivo número de casa de cultos afro-religiosos em nosso estado, os adeptos das religiões
de matrizes afro-brasileira, cotidianamente, sofrem com o racismo e a perseguição às suas práticas
religiosas. A repressão aos cultos de matrizes africanas foi por décadas marcado por posições político-
ideológicas, gerando intensos debates posteriores sobre os sujeitos históricos e suas estratégias diante
do poder disciplinador/civilizatório. Durante muito tempo o debate girou em torno do binômio
assimilação–resistência, para aos poucos se deslocar para as negociações – conflitos, para pensar
ajustes e tensões internas desenvolvidos pelos afro-brasileiros. O objetivo do presente texto
fundamenta-se na análise do histórico dos movimentos articulados dos povos de terreiro mediante o
olhar das teorias de organização dos movimentos sociais contemporâneos.
PALAVRAS-CHAVE: Racismo Religioso, Movimentos Sociais, Povo de Terreiro.
INTRODUÇÃO
O enfrentamento ao racismo e a intolerância sofrida pelos povos de terreiro é uma

ação que necessita engajamento contínuo. A partir da abertura de diálogo entre o poder
público e a implementação de novas políticas para os adeptos da religiosidade afro-brasileira,
percebemos uma tímida mudança dos paradigmas negativos os quais estamos suscetíveis em
nossas salas de aula, o rompimento do ciclo hegemônico europeu-preconceito-exclusão dos
negros e negras a partir do acesso ao conhecimento à cultura afro-brasileira.
Em acordo com o Censo Demográfico de 2010, o estado Pernambuco contava com
10.830 declarados(as) seguidores(as) das religiões afro-brasileiras. No mesmo ano, em acordo
com a publicação ―Mapeando o Axé‖ (BRASIL/MDS, 2010), a capital pernambucana e sua
Região Metropolitana possuía1 261 terreiros de religiões de matrizes africanas, como
candomblé, umbanda, xambá, jurema, xangô, dentre outras variantes rituais.
Mesmo diante de um expressivo número de casa de cultos afro-religiosos em nosso
estado, os adeptos das religiões de matrizes afro-brasileiras, cotidianamente, sofrem com o
racismo e a perseguição às suas práticas religiosas. A mobilização dos afro-religiosos visa a
cobrança dos poderes públicos em relação à segurança, assistência, garantia de culto e de
continuidade de suas práticas religiosas.
O objetivo do presente escrito fundamenta-se na análise do histórico dos movimentos
articulados dos povos de terreiro mediante o olhar das teorias de organização dos movimentos
sociais contemporâneos.
A análise da temática proposta aconteceu por meio das seguintes fases: pré- análise da
temática e suas implicações dentro do campo dos Movimentos Sociais; exploração dos
materiais disponíveis sobre o histórico dos Movimentos Sociais do Povo de Terreiro em nosso
estado (materiais impressos e digitais; vídeos); e tratamento e inferências dos dados obtidos a
luz das teorias contemporâneas que discutem os movimentos sociais.
A repressão aos cultos de matrizes africanas foi por décadas marcado por posições
político-ideológicas, gerando intensos debates posteriores sobre os sujeitos históricos e suas
estratégias diante do poder disciplinador/civilizatório. Durante muito tempo o debate girou em
torno do binômio assimilação–resistência, para aos poucos se deslocar para as negociações –
conflitos, para pensar ajustes e tensões internas desenvolvidos pelos afro-brasileiros. Neste
contexto, o surgimento dos movimentos sociais ligados à comunidade religiosa afro-brasileira
criaram um universo de combate a negação da existência e influência sócio-política-cultural
destes e contra a marginalização da religiosidade afro-brasileira.
ORGANIZAÇÃO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
Ao conceituar os movimentos sociais, tomamos como referência as obras de Maria da

Gloria Gonh (1998; 2007; 2008; 2011), Noberto Bobbio (1998) e Tom Bottomore (1981;
1988), até o início do século XX, os Movimentos Sociais eram unicamente ligados às
questões trabalhistas e sindicais, na atualidade com a configuração dos novos movimentos
sociais, as comunidades-terreiro tem realizado articulações para defesa de seus direitos.
Algumas correntes teóricas também foram revisitadas para o percurso do constructo

teórico. A primeira delas, a ―Lei de ferro das Oligarquias‖ em Michels (1911), aponta que
qualquer organização social de maiores dimensões (não só partidos políticos) tende a se
converter numa hierarquia, passando a ser governada por uma reduzida camada de dirigentes,
que se afastam dos interesses da grande massa a quem deveria representar. Quanto maior a
dimensão e êxito da oligarquia, menos democrático esta é. A segunda, a ―Consciência de
Classe‖ em Lukács (1920), traz que as classes sociais tenham uma reação racial adequada,
que deve ser adjudicada a uma situação típica determinada durante o processo de produção.
O teórico propõe que há uma certa ―inconsciência‖ por parte das classes sociais em
relação à sua situação econômica, histórica e social. A partir da tomada de consciência é que
as posições da hierarquia social poderiam ser modificadas. A terceira corrente teórica
revisitada é o Partidarismo e Vanguarda em Max e Engels, onde os teóricos propunham que a
luta do proletariado fosse baseada na tomada de poder de forma vanguardista, com embates
diretos, além da composição de partidos pela grande massa. Após o esgotamento da
conceituação marxista acerca as lutas sociais, teóricos das Ciências Sociais iniciaram a
ampliação dos estudos acerca as classes sociais como reais agentes de mudanças históricas.
Ainda nos anos 1960, a abordagem clássica marxista, que primava a análise pela
categoria de luta de classes, passou a ser criticada pelos nacionalistas, representados
principalmente por autores como Touraine e Castells. Para Bottomore (1988), os movimentos
sociais eram atores importantes, visto que as ―classes sociais‖ necessitam de movimentos de
reforma social e política, necessários para realizar mudanças das condições sociais
divergentes da ―elite‖.
Em linhas gerais, Movimentos Sociais referem-se às ações coletivas de determinado

grupo organizado que objetiva alcançar mudanças sociais por meio de mobilização
sociopolítica, a depender de seus valores e ideologia. Em Bobbio (1998), encontramos a
afirmativa de que os movimentos sociais se organizam em reinvindicações pautadas em
valores comuns àqueles que compõem o grupo, que buscam definir formas de ação e
organização social para se alcançar determinados resultados e objetivos.
Os movimentos sociais estão intimamente ligados à reinvindicações da sociedade civil

em relação à questões econômicas, culturais e sociopolítica. Para Gohn (2007; 2008), os
movimentos sociais demandam a configuração de identidades relacionada às reinvindicações
das lutas por território, entre classe sociais, de gênero, raça, etnia, inclusão social, mobilização
social, justiça social, entre outras. As formas de atuação e organização destes grupos também
são diferenciadas em acordo com o tipo de trabalho ou área (urbana ou rural) em que se
encontram. Utilizam-se de greves, paralisações das atividades trabalhistas, assembleias, ações
sindicais, passeatas, etc.
Na contemporaneidade, os movimentos sociais em sua maioria, negam a política

antiética de muitos políticos, protestam contra a exclusão socioeconômica de muitas
categorias sociais. Os sujeitos mobilizados tem se reinventado para acompanhar as mudanças
impostas pela globalização, o que implica na heterogeneidade das organizações dos
movimentos.
CANDOMBLÉ: LUTA E RESISTÊNCIA
As teorias raciais do século XIX – Positivismo, Evolucionismo e o Darwinismo –

faziam uso da terminologia ―raça‖ e tem surgimento através de George Curvier, baseado na
defesa da ―existência de heranças físicas permanentes entre diversos grupos humanos‖
(Stoking, 1968). O surgimento do discurso racial como variante no debate acerca a cidadania,
através do Monogeísmo e Poligeísmo, asseveravam ainda mais a crença de que havia uma
―raça‖ superior. Para o primeiro, o homem originado de uma fonte comum, sendo os
diferentes tipos humanos um produto da maior degeneração ou perfeição do édem, já o
segundo, considerava as diferenças raciais como razão da separação da espécie que
configuram heranças e aptidões diversas (SCHWARCZ, 1993).
O Poligeísmo permitira a análise da divergência do comportamento humano a partir das
leis biológicas. A sociedade desenvolveu-se em estados sucessivos, estágios entendidos como
únicos e obrigatórios, que iam do mais simples ao mais complexo e diferenciado.
O Darwinismo Social (ou Teoria das Raças) considerava que a humanidade estaria
dividida em espécies para sempre para sempre marcadas pela ―diferença‖, e em raças.
Enaltecia a existência de ―tipos puros‖ e compreendia a mestiçagem como sinônimo de
―degeneração‖ não só racial como social. Um dos maiores representantes da Eugenia,
Gobinneau, acreditava que a degeneração das raças se dava a partir da mistura delas. A
mestiçagem era considerada uma sub-raça ou raças inferiores. A partir do cruzamento de
espécies diferentes advinham populações ―desequilibradas e decaídas‖.
Portanto, era necessário que houvesse controle dos nascimentos entre mestiços, a partir
do desencorajamento de uniões consideradas nocivas à sociedade. Havia também uma forte
propagação dos progressos e sua indicação que fora resultado unicamente das sociedades
―puras‖. O bom desenvolvimento de uma nação seria o resultado de sua conformação racial
pura, onde os casamentos híbridos teriam como resultado a degeneração social, e o pior, o
fato de carregava os defeitos de seus ancestrais. E se este ancestral for negro, o indivíduo
estaria fadado ao fracasso.
Dessa forma, os afro-brasileiros foram impelidos a não só deixarem os centros urbanos
e viver à margem da sociedade, mas ―também deixaram de existir nos espaços político-
culturais‖ (COSTA, 2009). Assim, o ideal de sociedade eurocentrada poderia ser alcançado.
Com a proibição do funcionamento de terreiros afro-brasileiros em 1938 por meio de
uma portaria, afirmando que eram espaços de práticas degradantes, as casas de culto
encontraram meios de resistência e de manutenção de sua religiosidade mesmo diante de um
cenário excludente, racista e opressor.
O uso do sincretismo religioso, utilizando imagens de santos católicos em seus pejis 41,
com o intuito de camuflar a ancestralidade das divindades africanas, assim também como a
realização de atividades festivas para os orixás utilizando a imagem dos mesmos. Outra forma
também de resistência foi a criação de agremiações carnavalescas como caboclinhos, tribos de
índios, troças carnavalescas, maracatus e bonecos gigantes.
De acordo com Claudilene Silva e Ester Monteiro Souza (2011), ao realizarem um
estudo sobre a relação entre a mulher e o carnaval do Recife, observaram que diversas casas
de culto tiveram a iniciativa de criar ou até mesmo acolher grupos culturais e agremiações
carnavalescas como um meio de expressar livremente sua ancestralidade afro-religiosa. As
autoras citam também a importância da Casa das Tias do Terço, lideradas por Tia Eugênia,
Mãe Sinhá, Mãe Iaiá e Dona Badia, espaço de vivências religiosas e rede de articulações entre
os segmentos sociais que influenciaram positivamente na organização de eventos e atividades
voltadas para a ―manutenção das tradições religiosas de seus cultos‖ (SILVA E SOUZA,
2011, p. 31).
Mesmo diante de processos em que a imagem da religiosidade afro-brasileira sofrera
com acusações de charlatanismo, bruxaria, feitiçaria, e da segregação sofrida por seus
adeptos, pois maculavam e africanizavam a imagem de Recife tornando-a atrasada, o povo de
terreiro encontrou meios de resistir à repressão e exclusão, encontrando meios para que a
continuidade de suas tradições religiosas se mantivessem vivas.
Para a pesquisadora Isabel Guillen (2006), ao analisarmos a questão da intolerância
religiosa em nosso estado, percebemos o quão abundante e complexa esta se configura. A
pesquisadora afirma que,
41
Espaços dentro do terreiro, geralmente um quarto ou pequena sala, onde se encontram os objetos consagrados
aos orixás.
Uma análise dessa historiografia não pode prescindir de uma história desse saber, de
sua constituição que se faz concomitantemente ao fazer histórico dos sujeitos em
questão, os afro-descendentes (sic), sua cultura e religião. Sem dúvida, neste campo
o estudo das religiões afro-descendente (sic) marca um grande território,
principalmente pelo viés antropológico. Prevalecem, no entanto, algumas escolhas,
destacando-se o debate em torno da religião dos orixás e suas variantes (nagô, jeje,
etc). (GUILLEN, 2006)
Tomando como ponto de partida de nossa análise a organização do Movimento Negro
no Brasil e nos Estados Unidos, no século XX, percebemos que a influência dos movimentos
sociais agiram positivamente com interferência na área da Educação, principalmente no
componente curricular História, quanto no cenário político a partir da década de 60.
Para Ronaldo Laurentino de Sales Júnior (2014), as religiões de matrizes africana
mantiveram uma relação dicotômica com os discursos dos movimentos sociais negros. Em
acordo com o autor, em um setor do movimento as religiões de matriz africana apresentavam-
se como um ―histórico espaço de resistência política e cultural, porém não o único ou o mais
importante‖, lutando pela liberdade religiosa e Estado laico. Em outros setores havia a
concepção de que as religiões de matriz africana seriam um componente indispensável para a
identidade negra e, por conseguinte, deveriam existir políticas públicas específicas para
tal.Ainda de acordo com autor,
Os movimentos sociais negros incorporam em suas narrativas políticas as
comunidades religiosas de matriz africana como parte relevante das lutas históricas
de emancipação negro-africana no Brasil, um mito de origem que define uma
ancestralidade difusa. A identidade ―negro-africana‖ implica a equivalência entre as
diversas identidades sociais, políticas ou religiosas do campo afro-brasileiro. A
ancestralidade, como relação entre ―negritude/africanidade‖, se converte em lugar de
uma tensão profunda. A agenda ―negra‖ constitui-se, então, da conjunção de duas
estratégias políticas: a) a valorização da religião afro-brasileira como patrimônio
histórico e cultural regional, nacional e internacional (diaspórico), considerada parte
de uma política de reparação ou de promoção da igualdade racial; b) a luta contra a
intolerância religiosa, tida como uma modalidade da discriminação étnico-
racial.(SALES JUNIOR, 2014)
Em Pernambuco, realizamos o levantamento das representatividades do sociais ligadas
aos Povos de Terreiro. Além das atividades setoriais desenvolvidas dentro das comunidades
religiosas, há também a busca pela construção de uma sociedade mais justa e igualitária
através de eventos que discutem as conquistas dos povos de terreiro para a construção da
democracia e articulam propostas e intervenções para o enfrentamento ao racismo e à
discriminação.
Em meados de 1979, surge em Olinda a celebração Águas de Oxalá, organizada pela
Roça Jejê Oxóssi Ibualamo Oxum Opará, da mesma cidade. Com o início da ritualística na
Catedral da Sé, onde ecoam os cânticos sagrados e ocorre o primeiro banho com as águas
sagradas. O cortejo segue descendo a ladeira da Sé em sentido à igreja do Bonfim, na rua do
Bonfim, onde é realizada a lavagem das escadarias da igreja. Em sequência, os adeptos se
dirigem ainda em cortejo pelas ruas da cidade alta de Olinda até o terreiro, localizado no
bairro de Jardim Brasil I, para o encerramento com a cerimônia litúrgica em homenagem ao
Orixá Oxalá.
Em 2007 surge a Rede das Mulheres de Terreiro de Pernambuco, ligada a Instituto
Brasil-África – ISBA. Com o primeiro encontro ocorrido na Fundação Joaquim Nabuco em
julho do mesmo ano, a Rede configurou-se como uma organização pioneira dentro da
discussão do cotidiano feminino dentro das casas de axé (MONTEIRO, 2010).
Figura 1 - Logomarca da Rede de Mulheres de Terreiro de Pernambuco.
Fonte: http://mariahelenareporter.blogspot.com.br
A Articulação Caminhada dos Terreiros de Pernambuco – ACTP também surge em

2007 através de um pedido da Diretoria de Igualdade Racial do Recife a qual solicitou a
organização de um evento de abertura em comemoração do Mês da Consciência Negra. Foi
então que dia 01 de novembro do mesmo ano, os religiosos de matriz africana tomaram conta
das ruas do centro do Recife com a 1ª Passeata dos Terreiros de Matriz Africana.
No ano de 2015, com a criação da Coordenadoria Estadual de Igualdade Racial-
CIRPE, a regulamentação do COEPIR-PE, houve o lançamento do Plano Estadual de
Igualdade Racial para o Estado de Pernambuco e a implementação do Decreto nº 42.483 que
institui a Caminhada dos Terreiros de Pernambuco como evento de abertura para as
celebrações do Mês da Consciência Negra em nosso estado.
Figura 2 - Cartaz da Décima Caminhada dos Terreiros de Pernambuco.

Fonte : ACTP/Reprodução
Como vimos anteriormente, as ideias propagadas pelo Estado novo e reforçadas pelas
ditaduras seguintes, foram tão nocivas aos povos de terreiros que até o final da década de 80,
o baixo nível de escolaridade atingia fortemente as casas de culto afro-brasileiras.
A pobreza e a exclusão social ao que os povos afro-brasileiros são expostos desde a
colônia. Atualmente, este perfil vem sendo modificado, modificado e cada vez mais o povo de
terreiro tem buscado na Educação estratégias de resistência e luta contra a intolerância e o
racismo religioso.
Nos anos de 2008 e 2009, a ACTP buscou levar a discussão sobre a aplicabilidade da
lei 10.639/03 para os povos de terreiro. No ano de 2013, a Sétima Caminhada de Terreiros de
Pernambuco produziu um informativo suscitando a reflexão dos povos de terreiro acerca os
10 anos da referida lei.
Figura 3 -Informativo veiculado na Sétima Caminhada dos Terreiros de Pernambuco.

Fonte: GT Racismo PMPE/Reprodução.
De acordo com o texto base do material, embora o os povos afro-brasileiros possam

sim comemorar os avanços conquistados no fazer pedagógico das escolas em relação a
intervenção proporcionada pela lei 10.639/03, como a inclusão de conteúdos que referem-se
às heranças negras, os reinos africanos, os quilombos e as formas de resistência dos povos que
foram escravizados, o escrito aponta que o racismo, introjetado e alimentado cotidianamente
em nossa sociedade, continua promovendo exclusões e naturalizando as práticas
discriminatórias no ambiente escolar, como agressões físicas e verbais e intolerância religiosa.
O ponto de vista exposto nos direciona para a defesa de que o ensino da História e
Cultura Africana e Afro-brasileira não podem estar dissociados da necessidade de formação
social de nossos educandos, sobre a mínima reflexão em relação ao respeito às diversidades
que compõem a nossa sociedade, bem como o combate paulatino as práticas racistas.
A partir da articulação em movimento protagonizada com a anual Caminhada dos
Terreiros de Pernambuco, outras movimentações dos povos de Terreiro em Pernambuco
ganharam força como a exemplo das Caminhadas de Terreiros nos municípios de Caruaru
(2011), Abreu e Lima (2007), Paulista (2007), em Olinda (2015), em Goiana (2015), no Cabo
de Santo Agostinho (2016) e Paudalho (2016). Também houve a construção de articulações
de movimento agregando especificamente homenagens à determinados orixás a exemplo das
Águas de Oxalá em Caruaru (2000), a Caminhada de Ogum em Igarassu (2015), Caminhada
de Oxalá dos Povos tradicionais São Lourenço da Mata (2016) e a Caminhada de Oxum em
Camaragibe (2010).
Trazemos o pensamento da pesquisadora Allene Lage (2013), a qual afirma que
[...] as lutas sociais em suas trajetórias diversas entraram em campo produzindo
experiências de enfrentamento às desigualdades sociais, econômicas, educacionais,
ambientais e políticas, a partir de epistemologias próprias de análise e intervenção,
capaz de confrontar as principais problemáticas sociais e apresentar propostas de
transformação para as condições sociais historicamente desiguais. (LAGE, 2013, p.
47)
Para a autora, as articulações em movimentos sociais despertam nos sujeitos os
anseios em buscar ações continuadas de formação e ação política remonta também a
característica multiplicadora dos movimentos sociais, na luta contra as desigualdades e
exclusões, buscando meios diversos para inseri-los e transformar a sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os povos de terreiros foram forçados a saírem dos cenários públicos e foram excluídos
das questões políticas, mas buscaram novas roupagens para reconquistarem tais espaços. A
partir desta consciência de necessidade de compreensão da construção de novas estratégias
para sobrevivência, buscaram nas articulações em com outros Movimentos Sociais ocupar os
espaços políticos. A pauta das reivindicações políticas se baseia no combate à discriminação,
racismo e da proposição das leis para igualdade racial, a defesa da cultura afro-brasileira, mas
ainda eram insipientes em relação a religiosidade.
Os movimentos sociais relacionados aos povos de terreiro se tornam um campo de
configuração de novas possiblidades de luta e combate ao preconceito e racismo, mas também
da construção de identidades negras-religiosas políticas. Para alguns dos militantes que
ajudam a construir as agendas e debates propostos por tais movimentos, as caminhadas,
encontros e reuniões deliberativas, se mostram não só como mais um espaço para ampliar o
conhecimento sobre a cultura afro-brasileiro, valorização e respeito ás práticas ancestrais
preservadas até hoje, mas também se torna um ato político em busca da equidade e
legitimação dos direitos enquanto religião e, de seus adeptos e adeptas, enquanto cidadãos
plenos.
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CAMINHO HISTÓRICO DA RESISTÊNCIA DAS POPULAÇÕES
LGBTTQI EM EL SALVADOR
Thales Silva de Oliveira
Resumo: Este artigo discute a influência histórica do colonialismo no reconhecimento das populações
de Lésbicas, Gays, Transexuais, Travestis, Queer e Intersexuais (LGBTTQI) em El Salvador. Dessa
maneira, mesmo El Salvador se destacando no que se refere as políticas de direitos LGBTTQI na
América Central, segundo relatório da Universidade da Califórnia, a garantia, ou não, desses direitos é
fortemente influenciada pela formação histórica das estruturas políticas, sociais e governamentais no
pós‐guerra civil (1980 e 1992). Buscando o entendimento do impacto destas relações, o presente
trabalho apoia‐se no diálogo entre as teorias pós‐coloniais do grupo Modernidade/Colonialidade com
as teorias queer, fortalecendo releituras latino-americanas ao queer enquanto categoria teórica.
Promove-se uma análise dos fatores históricos e sócio‐estruturais que se estabeleceram em El
Salvador, considerando fatores advindos desde a reprodução e manutenção da lógica colonial, e da
influência desta no que tange a políticas de afirmação das populações LGBTTQI do país.
Palavras-chave: LGBTTQI, El Salvador, Colonialismo, Gênero.
Introdução
Este artigo discute a influência histórica do colonialismo no reconhecimento das

populações de Lésbicas, Gays, Transexuais, Travestis, Queer e Intersex (LGBTTQI) em El
Salvador. Dessa maneira, mesmo El Salvador se destacando no que se refere as políticas de
direitos LGBTTQI na América Central, segundo relatório da Universidade da Califórnia, a
garantia, ou não, desses direitos é fortemente influenciada pela formação histórica das
estruturas políticas, sociais e governamentais no pós‐guerra civil (1980 e 1992).
Buscando o entendimento do impacto destas relações, o presente trabalho apoia‐se no

diálogo entre as teorias pós‐coloniais do grupo Modernidade/Colonialidade com as teorias
queer, fortalecendo releituras latino-americanas ao queer enquanto categoria teórica. Seguindo
esta linha de pensamento, pode-se então observar a construção das identidades de gênero e
sexuais que fogem à norma, restando então a marginalização histórica e a inviabilização
social em um contexto de manutenção da lógica colonial.
Considera-se importante entender quais são e quais foram os papéis dos movimentos
de resistência no reconhecimento destas identidades ditas marginais consequentemente
também contribuindo para a reivindicação de direitos e deveres nas diversas esferas sociais
(PELÚCIO, 2012).
Dessa forma busca-se entender quais têm sido os mecanismos, entraves e

possibilidades de resistência que historicamente foram levados a cabo pela população
LGBTTQI do país e suas heranças para a atualidade.
Metodologia
Em relação à abordagem metodológica foi realizada inicialmente uma pesquisa teórica

de forma a promover uma revisão de literatura sobre a teoria queer e de como esta pode
dialogar com os pós-colonialismos de forma a abranger melhor as questões das populações
LGBTTQI em um contexto analisado como periférico.
Parte-se também de uma análise histórica-observacional seguindo o objetivo de poder

observar quais foram os desafios históricos das populações LGBTTQI no país, assim como
das questões de gênero e sexualidade em um contexto de marginalização e colonialidade,
tentando entender esse processo a partir de períodos históricos escolhidos a partir do impacto
considerado sobre a construção das identidades de resistência no país.
Resultados
Foi observado a criação de diversas instituições que pautavam os direitos das

populações LGBTTQI em El Salvador, como por exemplo uma Divisão de Diversidade
Sexual como parte da Secretaria de Inclusão Social oficial do Estado (AMARÁL, 2015)
Porém estes espaços ainda correspondem a uma norma que segrega o debate a espaços
que – apesar de sua importância representativa – ainda não são os espaços de deliberação
oficiais. Observam-se que essas barreiras então correspondem as normas estruturais do
Estado, que no caso de El Salvador, reproduz práticas ainda falhas sob a lógica da
manutenção do Estado de colonialismo interno (CASANOVA, 2017), de apagamento da
diferença e homogeneização frente as possibilidades de reconhecimento da diversidade.
Discussão
A questão indígena como um dado empírico do colonialismo interno

No que tange à prática sexual entre pessoas do mesmo sexo em diversas culturas
indígenas de El Salvador, não era feita distinção entre heterossexualidade e
homossexualidade. Tal distinção ganha forma a partir dos julgamentos feitos pelos povos não
nativos que invadiram e iniciaram o processo de colonização e imposição de dogmas por meio
da catequização, afirmando, assim, os fatores históricos citados anteriormente sobre como o
processo de colonização também contribuiu para a expansão dos sentimento de culpa e
pecado, reproduzindo uma norma heterossexual (MENEZES, 2016). Segundo Arévalo (2015,
p. 02), destaca-se um dos escritos históricos não-nativos sobre a sexualidade das populações
indígenas que mais tarde seriam massacradas.
El relato se llama La boda del vagabundo (Lara-Martínez, 2012, p. 84-86). Em éste

se presenta un acto de penetración sexual de un hombre mayor por parte de otro
más joven que le ganó una apuesta para casarse con su hija y poseerlo antes de la
boda con ella. El acto sexual descrito, en ningún momento se puede catalogar como
homosexual. La orientación sexual o identidad de género no hace la menor
diferencia, ya que el acto sexual realizado queda integrado a una práctica sexual
puntual de ejercicio del poder de un hombre sobre otro, lo que Bourdieu denomina
como libido dominandi (1999, p. 31) en su mayor expresión de la Dominación
Masculina entre los hombres: la penetración sexual. Afirmando así que los
indígenas pipiles, al igual que los griegos no distinguieron entre la homosexualidad
y la heterosexualidad (Lara-Martínez, 2012), los cuales son conceptos modernos
acuñados en el siglo XIX.
Após a instauração das ditaduras militares, diversos são os âmbitos que são
impregnados pela violência, estabelecendo-se uma cultura de dominação que exigia padrões
eurocêntricos, brancos e heterosexuais. A sustentação desses padrões terminam se dando
então pelo próprio processo de socialização, esta que termina por delimitar os papéis sociais
de homens e mulheres, não reconhecendo a prática sexual não heterossexual (referencia).
Em 1932, as populações indígenas que ocupavam a zona ocidental do país sofreram

com um grande massacre, resultando em cerca de 30 mil mortos. A expansão do país para o
ocidente, considerando que durante o período colonial, por exemplo, a maior parte da
população vivia no oriente do país, próximo à fronteira com a Guatemala (LOKKEN; LUTZ,
2008), resultou em um processo de fragmentação sociocultural e política, além da instalação
de ditaduras militares que durariam dali pra frente cerca de 50 anos (ARÉVALO, 2015).
Identifica-se, assim, a partir dos dados históricos, o apagamento da diferença por meio
do chamado colonialismo interno42. Dessa forma, a história e as vivências dos povos
42
A ideia de colonialismo interno, destacada por pensadores latino americanos, como, por exemplo, Pablo
González Casanova, da ênfase à manutenção da lógica colonial de apagamento da diferença na estrutura material
de formação política e de garantia de direitos sociais, mesmo após o desligamento do colonialismo formal. Dessa
indígenas que fogem a norma heterossexista, passam a ocupar posição marginalizada e
exotizada, mantendo-se também uma lógica de violência direta ao diferente, tendo como um
resultado o próprio genocídio cultural, também apontado pelas teorias pós-coloniais.
A resistência durante as ditaduras militares anteriores a 1970
Martinez (2012) trata também sobre como se deram alguns processos de resistência
nessa época, citando, por exemplo os desfiles de travestis que denunciavam a violência e as
arbitrariedades militares frente às diversas oligarquias institucionalizadas na época,
denominando uma representação artística – propositalmente contraditória – na qual as pessoas
pretendiam serem ―humilhadas por sua feminização‖ (p. 12).
Apesar desses movimentos, El Salvador vivenciava um debate político binário, em

uma polaridade entre os movimentos de esquerda e as ditaduras militares, em que não havia
grande espaço para manifestações políticas mais representativas para a população LGBTTQI,
considerando que ―condiciones como la sexualidad en su más amplio sentido, y la
homosexualidad en un sentido específico, fueron remitidas al silencio político que colaboró en
la perpetuación del heterosexismo‖ (ARÉVALO, 2015, p. 03), tanto pela monopolização dos
discursos da direita, quando dos movimentos de esquerda. A obra de Martinez (2012) também
destaca esta invibilização que se estrutura nos discursos políticos, mesmo quando em espaços
que supostamente teriam caráter mais emancipatório, como o exemplo dos movimentos
sociais:
Así se asocia la inferioridad social del oponente a una posición de género

subordinada por la convención social vigente. Si a derecha del espectro político la
tortura conlleva la feminización del contrincante pos su desfloración violenta, a
izquierda el imaginario político se regodea en soñar al contrario revestido de mujer
y, en su carácter de travesti, lo degradaría a una posición inferior em la jerarquía
social. El mismo imaginario sexual — la humillación del otro por su
afeminamiento— rige el anhelo literario de la izquierda y de las derechas
salvadoreñas. (2012)
Essa problemática contribui para um cenário de marginalização dos corpos e das

expressão das identidades de gênero destas populações, que se estabelece, apesar de uma
adequação histórica a um dos dois polos de discurso (considerando perspectivas individuais
confortáveis a cada indivíduo) para os âmbitos vistos socialmente como marginais. A própria
dialética queer, então, analisa este processo que então contribui para o silenciamento das
forma, forma-se um Estado que mantem premissas com fortes pilares no racismo e sexismo institucionais
(CASANOVA, 2007).
identidades e a criação de espaços sociais marginais que seriam habitados por estes mesmos
corpos precarizados (MIKOLSCI, 2009).
Um dos espaços citado por Arévalo (2015), foi um conhecido ponto de encontro no
centro urbano de San Salvador, o salão bar ―La Praviana‖. O espaço, porém, estava atrelado a
um discurso negativo sobre a prostituição e a precariedade das pessoas que o frequentavam.
Destaca-se também a pouca presença de jovens, que ainda sobre grandes pressões, continham
a expressão de suas identidades a festas e reunião privadas.
Lo marginal y lo privado marcan en esta época (ditaduras militares antes da

década de 1970) la forma de manifestar expresiones de sexualidades disidentes al
heterosexismo-normativo de la cultura dominante que los militares fomentaban y
que la izquierda política reproducía políticamente. Un proceso de organización del
movimiento LGBT bajo estas características no tenía ningún tipo de posibilidad de
surgimiento (ARÉVALO, 2015, pxxx).
No período posterior a 1970, o contexto histórico da Guerra Fria começava a

apresentar características diferentes do que se estuda usualmente, como um período apenas de
um confronto ideológico e não armado. Em El Salvador, assim em vários dos países da
América Central e da América do Sul, se estabeleciam ditaduras militares que viriam a
reprimir coercivamente as ações de movimentos da sociedade civil organizada, categorizando-
os sempre como movimentos de esquerda ―perigosos a manutenção do Estado de liberdade‖
(citação?). Na América Central isso se manifestava na formação de confrontos a estes
movimentos, inspirados na revolução que havia ocorrido próximo dali, no país caribenho de
Cuba (ARÉVALO, 2015, p. 04), quando se institucionalizava as ditas doutrinas de segurança
interna – pelo Estado – as quais disseminavam um discurso que categorizava os movimentos
sociais como ―inimigos internos‖.
Ao serem aplicadas essas ações pelo Estado, buscava-se tornar legítimas ações que
deixaram milhares de mortos e desaparecidos políticos. Esta tentativa, graças a sua
considerável coercividade, contribuiu para fortalecer ainda mais a resistência da população a
movimentos conservadores, e desta forma, mesmo que o espaço para o movimento LGBTTQI
ainda fosse pequeno, consideram-se passos importantes que foram dados a partir dali, como
por exemplo a criação da discoteca Oráculos em San Salvador, que tinha uma motivação de
fugir dos espaços marginais (esta se localizava em uma avenida central que poderia ser
frequentada por pessoas que anteriormente teriam medo de ir aos espaços ditos ―marginais‖) e
dos ambientes privados que não serviam mais as demandas estabelecidas por esta que já era
uma maior população organizada (autor, 2015).
A Guerra Civil de El Salvador
Entre 1981 e 1992, inicia-se, mais uma vez mostrando os outros caminhos que a
história do período de Guerra Fria se dava nos âmbitos mais marginalizados do mundo, uma
guerra interna que seria um dos episódios mais obscuros da história do país, deixando cerca
de 75 mil mortes e o início da grande diáspora43 de El Salvador, característica conhecida
dentre os países da América Central, sendo El Salvador um dos que mais se destacam nessa
análise graças a sua política em relação aos denominados ―migradólares‖44. Em relação às
repercussões disso para as populações LGBTTQI é o próprio perfil masculinista da guerra e
da formação de exércitos, com pouca participação de pessoas que não seguissem estas
normas.
El único referente de modificación del patrón esencialista de género en la guerra

fue la participación de la mujer en las líneas del FMLN. Participación que no está
exenta de contradicciones, ya que para ser parte de un proceso tan masculinizado
como lo es la guerra, las mujeres tuvieron que realizar un doble esfuerzo que
consistió en subyugar lo femenino en ellas por la ―causa‖ y adquirir
comportamientos machistas que demostraban que estaban aptas para participar em
la guerra (Vázquez, Ibáñez y Murguialday, 1994 apud Arévalo, 2015).
Considerando então o silenciamento e a invisibilização histórica dos corpos queer

dentro do contexto de guerra, Arévalo (2015) recorre à análise da produção literária em prosa
produzida na época denominada literatura de denuncia testimonial, na qual ele encontra
algumas referências indiretas a vivências LGBTTQI dentro das instituições militares e de
guerrilha, porém estas, além de serem indiretas, das quais destacam-se duas45, partiam de
pressupostos que satirizavam estas experiências, reproduzidas sob o discurso que as
reconhece como forma da dita ―normalidade‖.
Nesta mesma linha de análise de produção literária, uma referência mais direta está
presente na obra ―Las mil y una historias de Radio Venceremos‖, na qual já se apresentavam
frases como ―havia respeito a homossexualidade‖ e ―também haviam lésbicas‖, esta narrando
mais especificamente sobre a Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN),
(VIGIL, 2006 apud ARÉVALO, 2015).
43
Dispersão populacional através de movimentos migratórios em massa.
44
Mais informações podem ser encontradas no artigo ―Entre o Norte e o Sul: a América Central na periferia do
sistema internacional‖ feito pelos doutorandos em ciência política da Universidade Federal de Pernambuco,
Juliana Vitorino e Alexsander Aguilar. Formato ABNT!!!!! Referencias!!!!
45
As duas primeiras obras citadas foram ―Um dia em la vida‖ por Argueta e‖ Las mil y uma historias de Radio
Venceremos‖ de López Vigil. Análise mais detalhada pode ser encontrada no artigo do professor Amaral
Arévalo. Encontrar acesso nas referências. (nao precisa escrever, para isso sao os códigos da abnt. Colocar
referencia bibliográfica)
Porém, é preciso destacar que na realidade o exemplo da FMNL apresentava uma
homofobia explícita, principalmente considerando a base ideológica desta, que tinham como
base as linhas marxistas, entre outras variações desta enquanto ideologias ditas de esquerda,
em que os debates que fugissem ao que fosse enxergado como a luta de classes, como é o caso
do denominado ―problema da homossexualidade‖, seria então classificado como questões
burguesas, das quais teriam fim quando fosse instaurada a revolução proletária (ARÉVALO,
2015).
Demonstra-se, assim, como o debate sobre sexualidade e identidade de gênero ainda

estavam em posição marginal, mesmo por parte dos grandes movimentos sociais. Esta
marginalização das pautas LGBTTQI, ao ser enxergada pela abordagem dos corpos precários
da teoria queer e sobre o entendimento de marginalização do pensamento pós-colonial se
reafirmam ao se fazer a observação desses fatores históricos em relação aos espaços de
expressão da sexualidade e identidade de gênero (OLIVEIRA, 2008).
O bar Oráculos é identificado como um desses poucos espaços, onde ocorriam

inclusive shows de travestis que atraiam recursos e pessoas, servindo como um escape frente
às violências estabelecidas pela manutenção da cisheteronormatividade46 (ARÉVALO, 2015).
Era um espaço de expressão destas identidades fora da norma sob pretexto de uma
emancipação identificatória, mas que se analisado criticamente ainda serviam à manutenção
de pontos que fossem marginalizados, como pode ser analisado pelo debate entre a teoria
queer e os pós-colonialismos correspondendo a lógica de precarização dos corpos a espaços
limitados e marginalizados (PELÚCIO, 2012).
Em relação a violações de direitos humanos foram várias as narrativas que indicam

que por parte dos batalhões da FMNL ocorriam violações sexuais às travestis, violações a
suas identidades, como por exemplo cortes de cabelo e humilhações do tipo, além de
violações coletivas dentro das bases militares àquelas que não pagavam os absurdos valores
cobrados pelos soldados, estes podendo chegar a 50 dólares, valor alto para a época
(ARÉVALO, 2015).
La vivencias por parte de las mujeres en las líneas del FMLN, mostró que los
esencialismos sexuales pueden ser susceptibles de transformación. Pero, ―el
46
Entende-se por cisheteronormatividade uma perspectiva que tem a matriz heterossexual como base das
relações humanas e a matriz cisgênera – das pessoas que se identificam com o gênero socialmente designado ao
seu sexo biológico – como organizadora das designações compulsórias e experiências das identidades de gênero
(CIDADE; MATTOS, 2016).
prejuicio homo y lesbofóbico, sin embargo, no fue alterado. Las preferencias
sexuales distintas a la heterosexualidad eran toleradas siempre y cuando no
perturbaran la entrega a la causa y se mantuvieran en silencio‖ (Vásquez, Ibañez y
Murguialday, 1996, p.189). Lo anterior estaba aconteciendo en las áreas rurales de
El Salvador, pero al interior de la capital existía otra dinámica, la cual es separada
por los ingresos económicos, que a nível individual cada persona LGBT poseía. En
este caso las travestis, están confinadas a sítios marginales y excluidos para poder
expresar su identidad de género, recurriendo al ejercicio de la prostitución de calle
como medio de sobrevivencia. (ARÉVALO, 2015)
A invisibilidade das pautas LGBTTQI no país durante o período da guerra pode ser
então considerado até maior do que no período anterior, quando até mesmo espaços de
proposta revolucionária como a FMLN reproduziam normas que dificultavam a expressão de
pessoas que expressavam – de forma entendida pela manutenção dos tabus sociais como
muito pública – sua sexualidade e identidade de gênero, sendo ainda mais difícil a realidade
das pessoas trans e travestis que por suas condições econômicas eram empurradas aos pontos
marginalizados por sua representação a prostituição e ao alto risco de periculosidade sofrido
por estas pessoas. Considerando estes pontos dificulta-se mais ainda a possibilidade da
construção de um movimento LGBTTQI em El Salvador no período da guerra.
Pós-Guerra Civil e contemporaneidade
Em 1992 são firmados os acordos de paz, declarando oficialmente o fim dos conflitos
armados. Trata-se de um sentido de paz negativa (GALTUNG, 1998 apud ARÉVALO, 2015),
já que ainda se mantinha as mesmas estruturas sociais e políticas que historicamente teriam
promovido a guerra, com algumas poucas aberturas.
Apesar disso, considera-se que foi no pós-guerra que teriam se iniciado os primeiros
movimentos organizacionais LGBTTQI, iniciando-se a partir de um grupo coletivo de
travestis que com apoio da Fundación Nacional para la Prevención, Educación y
Acompañamiento de la Persona VIH/SIDA (Fundasida), começaram a realização de um
projeto de prevenção e acolhimento em relação ao HIV/AIDS na população LGBTTQI, em
1994. Este grupo se fortalece na criação de algo que pudesse ser mais organizado na luta por
direitos humanos da população LGBTTQI do país, e viria a ser chamado Grupo Entre
Amigos. Em 1998, este passa a ter ganhar mais força institucional, criando o que é hoje um
dos mais incisivos coletivos por direitos civis dessa população, a Associação Entre Amigos
(ARÉVALO, 2015).
A década de 2000 seria mais conturbada, com a ascensão de um conservadorismo mais

latente nos espaços políticos do país, que por diversas tentativas geraram debates e
movimentos acalorados no país, e tentavam minimizar o reconhecimento dos direitos civis
destas populações. Foi também nessa época que se fortaleceram alguns outros fortes
movimentos de resistência no país, como por exemplo a Comunicando y Capacitando
Mujeres Trans (COMCAVIS Trans), esta constituída em 2011 e com foco nas ações que
reivindiquem políticas que visibilizem, reconheça e que cumpram com os direitos humanos de
pessoas trans, mulheres lésbicas, homens gays, pessoas bissexuais e intersexuais.
Porém, no final da década de 2000, partidos conservadores tentam estabelecer uma

nova reforma constitucional, com uma agenda extremamente restrita no que se relaciona à
afirmação do direito e reconhecimento das diversidades. Surge, então, um movimento político
de unificação por parte dos diversos movimentos, organizações da sociedade civil e ativistas
independentes, que resultou na criação da Alianza para la Diversidad Sexual, e passa a
confrontar e debater diretamente a Assembleia Legislativa sobre as diversas restrições de
direitos que poderiam partir de uma reforma constitucional tão conservadora (referencia).
É com o fortalecimento desses movimentos, que lentamente começam a ganhar

espaços políticos e que tem fortalecido o debate sobre os direitos civis das populações
LGBTTQI no contexto salvadorenho, que mais tarde seria criada também a División de
Diversidad Sexual pelo próprio Estado (ARÉVALO, 2015).
Ao reconhecer o papel importante desses espaços – voltados a políticas publicas

LGBTTQI, porém ainda majoritariamente consultivos – frente à afirmação de direitos das
populações LGBTTQI em El Salvador, observa-se que ainda existe muito pela frente, já que
ao analisar pelo viés político estes espaços têm trazidos diversos benefícios a essa população,
porém ainda enfrenta-se diversas dificuldades ao pautar suas demandas dentro dos espaços de
maior poder deliberativo na hierarquia política de El Salvador.
Os espaços deliberativos então ainda correspondem a uma lógica de segregação e por

mais que seja importante um espaço que considere problemáticas de sensibilidades mais
específicas, é importante também que não se limitem a estes, passando aí a considerar a pouca
representatividade política que ainda permanece em função da manutenção da estrutura do
colonialismo (GOMEZ; GROSFOGUEL, 2007).
Conclusões
A garantia de direitos civis – caso operacionalizada sob uma lógica de reconhecimento

das diversidades é combativa a lógica de manutenção do colonialismo interno e enfrenta
diversos limites estruturais nos países do dito Sul Global, já que esta lógica reproduz um
sistema de precarização dos corpos, marginalizando-os (BUTLER apud JESUS, 2014).
Esta perspectiva se finaliza na manifestação do próprio discurso sobre o que os

denominados corpos queer – aqueles que fogem a normativa cisgênero e da
heterossexualidade compulsória – terminam por se afirmar socialmente e politicamente,
enquanto agentes de resistência e expressão de suas sexualidades e identidades de gênero.
Mesmo assim são consideráveis e reconhecíveis os avanços de políticas publicas em El
Salvador, principalmente quando precisamos cada vez mais reconhecer novas histórias do
istmo, fugindo à narrativa mainstream.
Em relação a sociedade civil, observou-se historicamente um papel importante da

mesma na reivindicação e reconhecimento político dos direitos das populações LGBTTQI no
país, destacando-se os processos de articulação e fortalecimento entre organizações e entre
pautas de saúde, como HIV/AIDS, direitos e identidades, como o caso das organizações de
mulheres e homens trans.
Além disso, constata-se que a formação de um dos principais resultados observado na

pesquisa – que é a Divisão de Diversidade Sexual de El Salvador é uma das consequências
diretas da atuação da Alianza para la Diversidad Sexual por organizações da sociedade civil
durante os anos 2000.
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FEMINISMO NEGRO: A EXPERIÊNCIA DO GEPERGES AUDRE
LORDE47
Denise Botelho
Docente na Universidade Federal Rural de Pernambuco-FUNDAJ
Coordenadora do GEPERGES Audre Lorde.
Email: mulhernegra@gmail.com
Francineide Marques da Conceição Santos
Mestranda no PPGECI da UFRPE/FUNDAJ
Pesquisadora do GEPERGES Audre Lorde
Email: francineidemarques@gmail.com
RESUMO
As estatísticas têm registrado inaceitáveis níveis da violência contra as mulheres e são alarmantes
quando se faz o recorte racial. Daí enfatizarmos a relevância da formação pedagógica desde uma
perspectiva feminista negra para que os direitos humanos das mulheres sejam difundidos. O
enfrentamento à violência reclama a implementação das políticas públicas para a promoção da
equidade de gênero e racial que até agora não tiveram o tratamento à altura dos índices de mortandade
que atinge esse segmento da população. A ausência ou ínfima representatividade de mulheres negras
nos espaços de gestão, direção e poder simbolizam a desumanização que lhes é imposta. O
GEPERGES Audre Lorde, ao aplicar pedagogias feministas, sob uma perspectiva racial supre lacunas
existentes nos currículos das IES e constrói uma educação política para que a atuação pedagógica nos
espaços escolares formais/não formais possibilite não apenas a aplicação da Lei 10.639/2001, mas de
outras normas e conceitos que visam proteger os direitos humanos das mulheres. O Grupo de Estudos
em que se pensa a ação a partir da autorreflexão dos direitos humanos das mulheres – destacada a
interseccionalidade de raça - adota uma educação mediada por uma pedagogia feminista negra.
Palavras-chave: feminismo negro, GEPERGES Audre lorde, Grupo de estudos, Pedagogias Feministas
Negras.
1. INTRODUÇÃO
A situação da mulher negra ao longo da história brasileira vem sendo fadada à

ocupação de um não-lugar em todas as esferas dentro da sociedade brasileira. Quer seja na
educação (na falta e nas dificuldades para se vencer os obstáculos para que se chegue aos
―bancos das escolas e às Instituições de Ensino Superiores-IES), no acesso à saúde, na
cidadania que nunca se dá de forma plena com o acesso à Justiça e a outros direitos que
carecem de ser assegurado.
47
Produção a partir de dois papers das autoras: Um Território Decolonial: GEPERGES Audre Lorde
apresentada no I Enecicult na UFRB. Santo Amaro da Purificação, 2017 e Pedagogia Diaspórica na produção de
conhecimento afro-brasileiro: Grupo de Estudos em Educação, Raça, Gênero, Sexualidades Audre Lorde
(GEPERGES), apresentada no AFROLIC 2016. Recife.
O não-lugar é o que tem sido atribuído às mulheres negras em tudo negando-lhes a
efetividade de direitos e, portanto, uma vida digna.
A obliteração, ou seja, a supressão da existência, a negação do ser, da sua

humanidade, da sua unidade complexa, da sua individualidade e privacidade; a negação do
direito de voz e escuta, a desumanização exercida nos corpos das mulheres, especialmente das
negras, pela violência nas mais distintas, perversas e insuportáveis maneiras tem imposto
sofrimento de ordem física, emocional, patrimonial e mental que vem sendo combatido pelo
movimento de mulheres negras nas últimas décadas de forma mais organizada.
Conquanto as insurgências ao patriarcado e às suas reiteradas violências e violações

aos direitos das mulheres tenham sempre sido objeto da luta, que, todavia, devido a mais uma
manifestação do racismo e do sexismo, foi invisibilizada pela ―história única‖ (ADICHIE,
2009) não deixou ser contada.
Torna-se necessária a criação de espaços nos quais as mulheres negras sejam

educadas politicamente para que, uma vez cônscia dos seus direitos e de que não estão sós,
sintam-se fortalecidas para participar e promover ações coletivas e individuais que possam
efetivá-los.
As trocas de conhecimentos, o emprego de pedagogias feministas que subvertam a

lógica da estigmatização das mulheres negras com a construção de caminhos epistemológicos
outros - que não aqueles em que as demandas criativas e intelectuais das mulheres negras não
são compreendidas (muitas vezes sequer são apreciadas) -, são caminhos para que tornar
possível o rompimento das amarras desse machismo racista, no sentido de ultrapassar as
fronteiras de exclusão, uma tarefa hercúlea, pois como alerta Boaventura Sousa Santos ―O
pensamento moderno ocidental continua a operar mediante linhas abissais que separam o
mundo humano do mundo subumano. [...]‖. (SANTOS, 2007, p.73).
Decerto que esses espaços para criar, forjar, discutir e capacitar mulheres para que
essas ―linhas abissais‖ que coisifica as mulheres negras mantendo-as no lugar do
―subhumano‖ venham a ser transpostas não serão criados pelo ―Senhor‖, pelos ―Donos das
Casas Grandes‖, de que nos fala Audre Lorde (2003, p. 115), pois ao poder colonialista, ao
patriarcado interessa que essas mulheres negras sejam mantidas em seus locais de
subalternidade, sem acesso aos bens materiais e imateriais com o propósito de se consagrar os
abismos sociais e econômicos que apenas aproveitam as elites brancas, heteronormativas,
colonizadoras e colonialistas que vivem do suor, do sangue das populações por elas
vilipendiadas.
A luta para a igualdade racial e de gênero é grande, larga e profunda e não poderá ser
vencida objetivando apenas um aspecto da sociedade, mas sim com enfrentamentos que se
façam em todas as tramas sociais que solidificam e cristalizam a discriminação e o
preconceito nas mais distintas esferas.
Ao revés, esses enfrentamentos vão requerer lutas a serem diligenciadas em

diferentes campos sociais e o GEPERGES Audre Lorde (um Grupo de Estudos cadastrado no
CNPQ) se posiciona no entendimento de que a Educação é um dos campos de especial
importância na batalha antirracista e antissexista.
Daí porque o fazer frente às lacunas nos currículos dos cursos de formação de professoras
como uma das suas propostas para que pedagogas, desde uma formação feminista negra, possam
viabilizar dentro e fora dos contextos escolares, locais onde irão atuar profissionalmente, uma
educação intercultural que respeite as diferenças, sublinhando-se a desconstrução das desigualdades
raciais e de gênero.
2. METOLOGIA
Neste trabalho adota-se o método da observação participante junto ao Grupo de

Estudos e Pesquisas em Educação, Raça, Gênero e Sexualidades Audre Lorde (GEPERGES)
tendo como aportes teóricos o pensamento feminista negro de mulheres brasileiras e
estrangeiras, bem assim de outras vertentes do pensamento que adota a hermenêutica das
realidades brasileiras (e de outros países latino americanos) a partir da perspectiva da
decolonialidade do pensamento.
O acolhimento da diversidade para uma educação criativa que possa evidenciar os

Grupos de Estudos como espaços educacionais interculturais que formam para os direitos
humanos das mulheres negras foi observado como mote da existência do GEPERGES e para
analisar o discurso, as práticas educativas e os processos educacionais do Grupo, observamos
os encontros realizados quinzenalmente durante o ano de 2016.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Possibilitar, pelo debate crítico, a descolonização de gênero é, no pensamento de Maria
Lugones (2008) uma das vias que torna possível a desconstrução desse sistema de opressão que não
apenas colonializa a sociedade nos mais diversos aspectos da economia, não somente explora pessoas,
usurpa territórios, mas mata!
Mata absurdamente como têm denunciado Nilza Iraci e Jurema Werneck,

representantes, respectivamente, do Geledés Instituto da Mulher Negra e da Criola
Organização de Mulheres Negras em 2016 com a edição do Dossiê no qual se retrata a
situação da alarmante Violência e Violações dos Direitos Humanos das Mulheres Negras no
Brasil. Este Dossiê nos mostra que ―A taxa de homicídios de mulheres negras em todo o país
é 2.25 vezes mais alta do que a taxa de homicídios de mulheres brancas‖. (IRACI;
WERNECK, 2016, p. 16).
O Movimento de mulheres negras por seus vários segmentos de atuação, como se

pode ver do livro #PAREMDENOSMATAR, recentemente lançado pela escritora negra
Cidinha da Silva e, também, pelos trabalhos acadêmicos (ROMIO, 2008; 1998) que
constatam a tristeza da violação dos direitos humanos das pessoas negras no Brasil aí
acumulando-se, de forma indecorosa, as ofensas à dignidade das mulheres negras no Brasil.
Essa colonialidade de poder que subjuga, viola, oprime, violenta, e mata, também se
materializa no desprezo pelos conhecimentos das culturas às quais se quer exterminar, essa
colonialidade de saber (Anibal Quijano, 2003, p. 4) desconsidera a igualdade epistemológica,
ignoram que todas as pessoas, todos os grupos sociais pensam e que são capazes de construir
e criar conhecimentos a partir das suas próprias percepções do mundo das leituras das suas
realidades com os elementos das suas culturas, das suas cosmogonias e das suas religiões.
Assim, adotar práticas educacionais políticas que combatam as desigualdades, os

preconceitos as discriminações, o racismo em todas as suas ramificações (epistemológico,
ecológico, religioso, institucional) é uma missão árdua, posto que se constitui na luta contra
desigualdades que estruturam o estado brasileiro.
Essas assimetrias que dão base à sociedade brasileira, vêm se mantendo com as ações
e omissões que materializam o descaso e o desprezo pelas demandas das pessoas negras,
inclusive pelo próprio estado brasileiro como constatado pelas organizações de mulheres
negras (Geledés e Criola) que ao investigarem as naturezas das causas mortis apontam as
mortes violentas como preponderantes às mulheres negras em percentuais vergonhosos para
um estado que se autodeclara de direito.
Essas Organizações verificaram que quando se cuida de analisar os índices para as
mulheres negras assassinadas se pode observar que
As vítimas são mulheres negras reais, integradas a suas famílias e comunidades,

responsáveis pela subsistência de suas famílias. Muitas mulheres negras
assassinadas eram defensoras de direitos humanos. A responsabilização do Estado
brasileiro nestas mortes se dá por duas vias principais: negligência ou ineficiência de
políticas públicas para a garantia de direitos, como por exemplo, de titulação de
terras quilombolas, não proteção de territórios e vidas das comunidades, entre
outras; e pela ação direta de seus agentes: nestes casos, as polícias têm papel
preponderante. (IRACI; WERNECK, 2016, p.15)
Como se pode ver, essas discrepâncias no oferecimento de bens e serviços pelo estado
brasileiro atingem, de forma brutal as ―mulheres de cor‖, aqui incluídas as mulheres negras como
dentre as não brancas da América Latina.
No Brasil, temos que as mulheres negras e, também, as indígenas, são invisibilizadas,

coisificadas e desumanizadas de forma assombrosa e figuram no topo dos índices de violência. Essas
mulheres são cotidianamente violentadas e sem poderem contar com uma rede de proteção encontram-
se nos lugares de solidão e isolamento que lhes são destinados por uma sociedade estruturada em
crescentes obstáculos sociais que lhe dificultam a vida em todas as dimensões.
A falta de políticas públicas que venham permitir o apoio estatal no âmbito da segurança e
saúde, e das outras demandas de nós, mulheres negras, perpassam pelo racismo institucional, vez que
até mesmo ao serem criminosamente agredidas as denúncias junto aos órgãos públicos são tratadas
como motivo de chacota e descaso agravando as violências já sofridas.
Imprescindível que os estudos no campo das relações de gênero e as ações para o combate à
violência sejam interseccionalizadas considerando-se raça, classe social, nível educacional, geração e
outros marcadores sociais na forma pensada por Kimberly Crenshaw:
A associação de sistemas múltiplos de subordinação tem sido descrita de vários

modos: discriminação composta, cargas múltiplas, ou como dupla ou tripla
discriminação. A interseccionalidade é uma conceituação do problema que busca
capturar as consequências estruturais e dinâmicas da interação entre dois ou mais
eixos da subordinação. Ela trata especificamente da forma pela qual o racismo, o
patriarcalismo, a opressão de classe e outros sistemas discriminatórios criam
desigualdades básicas que estruturam as posições relativas de mulheres, raças, etnias,
classes e outras. Além disso, a interseccionalidade trata da forma como ações e
políticas específicas geram opressões que fluem ao longo de tais eixos, constituindo
aspectos dinâmicos ou ativos do desempoderamento. (CRENSHAW, 2002, 177)
O avanço nos estudos nas temáticas de gênero e raça irão permitir que as discussões
sejam ampliadas para que as ideias como as de Kimberly Crenshaw e de outras feministas
possam alcançar públicos cada vez maiores com a disseminação da intelectualidade feminista
negra no sentido de que a propagação de ideias e práticas feministas irão desencadear outras
ideias e outros estudos servíveis à construção de conhecimentos que se distanciam da ótica
heteronormativa, ocidental.
Esse distanciamento da ocidentalização, das teorias que consideram as culturas de

forma homogêneas e tratam os conhecimentos produzidos no Ocidente, nos centros europeus,
como hegemônicos torna-se necessário para que a reflexão das realidades vivenciadas possam
se dar a partir de uma perspectiva interseccionalizada na direção de pedagogias feministas
negras, diaspóricas, das pretagogias de que nos fala Geranilde Silva (2013, p. 63)
―pedagogias de preto[a] para preto[a], mas também para brancos[as] e não negros[as] e
branco[as]‖.
O GEPERGES Audre Lorde, na condição de Grupo de Estudos e Pesquisas em

Educação, Raça, Gênero e Sexualidades atua com as pedagogias feministas que permitem
levar às mulheres negras à reflexão e à autorreflexão dos seus lugares e não lugares de negra
de que nos fala Lélia Gonzales e Carlos Hasenbalg (GONZALES; HASENBALG, 1982).
São as ―Pretagogias‖, pedagogias de preto para preto‖, são as formas de

ensino/aprendizagem que estão assentadas na memória afro-brasileira e estão referenciadas,
―assentadas em valores da cosmovisão africana, qual seja, a ancestralidade, a tradição oral, o
corpo enquanto fonte espiritual e produtor de saberes, a valorização da natureza, a
religiosidade, a noção de território e o princípio da circularidade” (SILVA, 2013, p. 64).
O GEPERGES contesta esse não-lugar ao implementar ações pedagógicas e

metodológicas que atestam a autodeterminação das pessoas negras, com foco nas mulheres
negras e especifica que o ―Lugar de Negro[a]‖ (GONZALES; HASENBALG, 1982) é onde
as pessoas negras quiserem, pois, os estudos feministas tem nos mostrado que as assimetrias
nas igualdades de oportunidades para as mulheres negras se fazem sentir em todas as
dimensões das suas vidas tornando as suas existências mais difíceis.
A união das lutas das mulheres das distintas partes do planeta, conquanto
consideradas as suas peculiaridades contextuais, caminha para a sensibilização das mulheres
negras e não negras no sentido de que essas lutas são causticantes, mas que não se perca a
esperança de que serão em tempo adiante frutíferas, pois essas realidades de violência estão
sendo registradas e combatidas, não apenas dentro do território brasileiro, mas também por
organizações internacionais, faz crer a ONU Mulher em notícia recentemente veiculada48:
As últimas semanas têm sido marcadas pela repercussão de inúmeros casos de

graves violências contra as mulheres no país. Dentre eles: menina de 12 anos, vítima
de estupro coletivo na Baixada Fluminense, no Rio de Janeiro, cujo vídeo foi
amplamente compartilhado na internet; adolescente grávida de 15 anos, alvo de
estupro coletivo em Uruçuí, no Piauí; adolescente de 14 anos atingida por bala de
borracha em desocupação em São Paulo, que teve seis dentes arrancados pelo
ferimento; defensora de direitos humanos, assassinada na divisa entre Castanhal e
São Domingos do Capim, no Pará; feminicídio de designer grávida, após recusar-se
a abortar, em Rio das Pedras, em São Paulo; e assassinatos de transexuais nos
estados da Bahia e de Goiás. (ONU, 2017, sem paginação)
Já sabemos com os Dossiês e Mapas de violência aqui referenciados que essas

―graves violências contra as mulheres no país‖ afetam, majoritariamente as mulheres negras e que,
conquanto a ONU e outras organizações internacionais estejam atenta na divulgação dessas
violências e violações sofridas no Brasil, muitas vezes deixam de mencionar que são as
―mulheres de cor‖, são as mulheres negras, as indígenas que estão sordidamente representadas
por essas estatísticas.
Todas as meninas e mulheres nas situações mencionadas foram atacadas de maneira

abominável por diferentes formas de violência. De maneira cruel e inaceitável,
tiveram o direito de viver uma vida livre de violência ceifado. Longe de virar
estatísticas, os casos expõem a perversidade da violência de gênero, potencializada
pela faixa etária das vítimas, racismo e LGBTI-fobia.
O Sistema das Nações Unidas no Brasil manifesta solidariedade com as vítimas e
suas famílias, amigas e amigos, e reitera o compromisso com o Marco de Parceria
com o Estado Brasileiro, para fortalecer as políticas públicas e as ações que visem
prevenir as diversas formas de violência contra as meninas e mulheres, investigar e
punir os responsáveis. (ONU, 2017, sem paginação)
O histórico de violências e violações aos corpos das mulheres negras materializam o
descaso do estado brasileiro, o racismo e o sexismo institucionalizados não só pela ausência
de políticas públicas que sejam suficientes a elidir esses comportamentos perniciosos que
ceifam a vida de dezenas de mulheres diariamente, mas também em proporcionar
atendimentos de saúde física, mental e emocional que sejam compatíveis com a recuperação
dessas vítimas, uma vez que essa situação dos direitos humanos das mulheres negras é
48
Disponível em http://www.onumulheres.org.br/referencias/principios-de-empoderamento-das-mulheres/.
Acesso em 15/05/2017.
histórico e se protrai ao longo de séculos e ao longos dos últimos anos vêm sendo
sistematicamente denunciados como podemos ver da notícia no site da ONU veiculada em
15/05/2017 e que traz dados de 2008, desde ali vêm sendo feitas as campanhas contra essas
violências, mas até o momento a imperiosidade de se denunciar e lutar contra essa situação
não muda como podemos ver no trecho da notícia49:
Desde 2008, a campanha global das Nações Unidas UNA-SE pelo Fim da Violência
contra as Mulheres é implementada no Brasil. Este ano, ela adotou o lema ―Não
deixar ninguém para trás: acabar com a violência contra as mulheres e as meninas‖,
com o objetivo de alcançar as pessoas mais vulneráveis em primeiro lugar. É nesse
intuito que o Sistema das Nações Unidas no Brasil conclama a sociedade
brasileira para tolerância zero à violência contra as mulheres e meninas. A
campanha apoia o cumprimento da Agenda 2030 para o Desenvolvimento
Sustentável, a qual não terá êxito enquanto mulheres e meninas forem brutalmente
atingidas por qualquer forma de violência. (ONU, 2017, sem paginação)
O uso de novas pedagogias, de uma ―Pretagogia‖ (SILVA, 2013), da circularidade

dos saberes, das rodas de diálogos, da horizontalização das oportunidades, da valorização das
distintas expressões culturais, ao lado do incentivo à leitura, do exercício da escrita, das trocas
de afetos e experiências, do respeito às diversas disciplinas resulta na aproximação de saberes
tradicionais com os saberes produzidos dentro das universidades em uma reciprocidade que
alimenta novas maneiras de perceber o mundo aceitando-se as diferenças como possibilidade
de ganho e não de estranhamentos discriminatórios como refletido por Valeska Maria Fortes
de Oliveira, educadora integrante da ANPED- Associação Nacional de Pesquisa em
Educação.
Há uma pedagogia dentro da universidade que precisa ser refeita e aberta. Há

formadores fechados, achando que ainda cabe ensinar dentro do modelo que
aprenderam. Para criar referências para o futuro professor, é importante usar
a homologia dos processos, ou seja, aplicar na sua formação as mesmas práticas
pedagógicas que deverão utilizar com seus alunos. (OLIVEIRA, 2016, sem
paginação) 50.
O empoderamento51 de mulheres negras desencadeia (e é também desencadeado) as

epistemologias que se constituem de uma criação científica em que as pessoas são incentivada
a acessar saberes e conhecimentos em suas produções difundindo-os para que estes
49
Disponível em http://www.onumulheres.org.br/referencias/principios-de-empoderamento-das-mulheres/.
Acesso em 15/05/2017.
50
Disponível em http://porvir.org/desafios-caminhos-para-formacao-de-professores-brasil/. Acesso em
05/11/2016. Acesso em 05/11/2016.
51
Uso aqui o conceito de Ana Alice Costa: Empoderamento é o mecanismo pelo qual as pessoas, as
organizações, as comunidades tomam controle de seus próprios assuntos, de sua própria vida, de seu destino,
tomam consciência da sua habilidade e competência para produzir e criar e gerir
conhecimentos que não acessados tão facilmente fora dos muros universitários possam servir
de referências outras que não aquelas já moldadas pela estrutura racista, machista e
determinante.
Afastar o racismo institucional existente não apenas nas universidades, mas também
em diversos setores públicos como nos faz ver o Dossiê da situação da violência e violação
aos direitos humanos das mulheres negras, é fundamental para a busca de uma vida livre de
preconceito e discriminação, pois esse racismo institucional é obstáculo para a efetividade de
vários direitos das mulheres negras, como podemos ver:
Racismo institucional ―Trata-se da falha coletiva de uma organização em prover um

serviço apropriado e profissional às pessoas por causa de sua cor, cultura ou origem
étnica‖ (Carmichael e Hamilton, 1967) Ele se traduz em formas de ineficiência,
negligência e insuficiência institucionais que atuam através de barreiras interpostas
entre sujeitos e grupos e a realização de seus direitos. Para as mulheres negras, o
racismo institucional tem intensa participação direta na produção de vitimização, na
negligência ou invisibilização de suas necessidades, terminando por excluí-la dos
resultados das conquistas de direitos (IRACI; WERNECK, 2016, p. 39)
Essas novas protagonistas epistêmicas, as mulheres negras, são acolhidas no

GEPERGES incentivando-se as suas reflexões de realidades conhecidas, a partir das
perspectivas multifacetadas, de distintas formas de organização cultural para que seja possível
as trocas interculturais.
Com essa visão inter e transdisciplinar, o GEPERGES adota conhecimentos da

ancestralidade africana para que os paradigmas possam sempre ser refletidos de forma a
possibilitar sempre os espaço da abertura aí cabendo uma educação intercultural em que as
diversas culturas interajam e a produção acadêmica possa sair desses claustros de uma
―monocultura do saber‖ (SANTOS, 2002) e possam polinizar novas mentes e corpos para a
transformação social mediante uma educação ampla que não restringe os campos de saber;
nem define quem são aquelas, aqueles que podem elaborar conhecimento.
Essa falta de representatividades positivas para vai para além das universidades e
também se explicita no ensino médio e fundamental, fruto das lacunas existentes nos
currículos para a aplicação da Lei 10639/2003, Lei Federal que determina o ensino da história
e dos conhecimentos dos povos negros africanos no Brasil e veio suprir lacunas na formação
para as relações raciais.
Essa outra forma de enxergar a ciência como um quefazer trans e interdisciplinar que
vê a humanidade em sua totalidade, em sua complexidade em cuja composição se pode ter
não apenas conhecimentos científicos, mas também saberes que não são considerados
científicos porque vêm do ―popular‖, dos povos que não representam a elite e o pensamento
hegemônico.
Contestar esse pensamento único, essa epistemologia hegemônica unidirecional

torna-se necessário para as racionalidades que subjugam e controlam as relações sociais e as
formas de fazer ciência sejam deslocadas do seu lugar confortável de reconhecida e universal.
Questionar as normatizações dicotômicas que são esquematizadas dentro de

parâmetros de uma racionalidade direcionada a um ―pensamento único‖ como alertara Milton
Santos (1997) que divide, que segrega e obstaculiza o acesso a direitos faz-se da ordem do
dia, pois não se pode pensar e produzir conhecimentos sem observar que os conceitos estão
contextualizados em seus momentos históricos e que, a maioria absoluta dos conceitos éticos,
políticos, e epistemológicos são oriundos do sistema de colonialidade que despreza tudo
aquilo que seja proveniente da universalidade eurocêntrica.
Extreme de dúvidas, como já observado em estudos anteriores pelas autoras, que

existe um racismo epistêmico que dificultam o fazer acadêmico das mulheres negras, que lhes
desqualifica conhecimentos e saberes oriundos das periferias, das comunidades tradicionais,
dos ambientes em que vivem. Há total desequilíbrio na ocupação desses lugares que continua
a deixar as mulheres negras estigmatizadas no não-lugar da produção científica, do
pensamento.
O seguimento dos estudos em níveis de pós-graduação strictu-sensu tem sido

obstaculado prejudicando assim uma maior amplitude na formação de estudantes de
pedagogia e outras licenciaturas que vão impactar as leituras das realidades, pois com a
absurda ausência de conteúdos nos currículos universitários que contemplem a diversidade, a
partir de uma ótica racial e de gênero, as educadoras se vêem alijadas de discussões
importantes para que possam aplicar práticas educativas mais humanizadas e que contemplem
abordagens para educar no sentido dos direitos humanos, para alteridade e o respeito às
diferenças.
A negação ao acesso aos níveis mais avançados no ensino superior, compromete uma
educação de qualidade e se reflete na educação básica local de atuação das mulheres que vão
atuar como educadoras, sem muitas vezes, terem tido o mínimo preparo em sua formação
acadêmica para lidar com as situações de preconceitos e discriminações raciais e de gênero
que também atingem as crianças, adolescestes e jovens dentro e fora das salas de aula, como
nos fez ver Eliane Cavalleiro em seu emblemático estudo sobre o racismo em crianças nas
salas de aulas (CALLEIRO, 2000) e muitos outros estudos que vão revelando a dimensão
rizomática do racismo e sexismo brasileiro
O estado brasileiro tem o dever de considerar a presença das mulheres negras e das
outras ‗mulheres de cor‖ na elaboração e implementação das políticas públicas; tem o dever
de adotar ações que inibam e elidam as violações aos direitos das mulheres negras, bem assim
considerar outras formas de organização social que possam acolher as demandas para uma
educação plena, aí incluída a produção científica de nós, mulheres negras, evitando o que vem
sendo mostrado pelas estatísticas e estudos comparados, qual seja a insignificante participação
dentro das academias e universidades brasileiras.
3. CONCLUSÃO
A formação intelectual em que se pensa a ação a partir da reflexão, da ética, do

respeito, da corporeidade e dos direitos humanos das mulheres é uma educação que desafia o
uso de pedagogias feministas que valorizem a presença das diferenças, a alteridade para a
descolonização do pensamento e de gênero para possibilitar a nós, mulheres negras
experiências que façam deslocar as fronteiras, as ―linhas abissais‖ que limitam as
oportunidades de produção científica e de uma educação plena para que seja possível atuar
nas lacunas e desvios de conteúdos existentes nos currículos das licenciaturas e, também, da
educação básica.
Audre Lorde nos faz ver que ―é dentro de nossas diferenças que somos
simultaneamente mais poderosas e mais vulneráveis, e uma das mais difíceis tarefas de nossas
vidas é invocar diferenças e aprender a usar tais diferenças como pontes, ao invés de barreiras,
entre nós‖ (LORDE, 2003, p. 201) (tradução nossa).
Os Grupos de Estudos como o GEPERGES ao se preocuparem com a criação

intelectual, considerando as epistemologias feministas são capazes de subverter a produção de
conhecimento ao trazer novas protagonistas para pensar e produzir cientificamente, com a
valorização do saberes das suas classes sociais, das suas vivências dentro das comunidades de
origem que podem ser tao científicos quanto aqueles conhecimentos europeizados que não
representam as realidades brasileiras.
Como achado apontamos que o desenvolvimento intelectual construído a partir da

trans e interdisciplinaridade, desde as pedagogias e das epistemologias feministas negras que
se utilizam dos saberes e dos conhecimentos de várias expressões culturais, são capazes de
promover a capacitação intelectual de mulheres negras colaborando para o aumento da
produção de conhecimento e fortalecendo a formação de professoras para uma melhor atuação
pedagógica, como já anteriormente observado por estas autoras que:
A compreensão da dinâmica das relações raciais no cotidiano, dentro e fora das

escolas e Universidades representa uma importante ferramenta para se arquitetar um
projeto novo de educação que possibilite a inserção social, a equidade nas relações
de gênero desenvolvimento igualitário das pessoas e coletividades, o combate ao
racismo e às desigualdades étnico-raciais, bem assim a liberdade nas vivências das
distintas sexualidades.
Para tanto, torna-se necessário que se amplie a formação nas IES-Instituições de
Ensino Superior a fim de que profissionais da educação estejam melhor amparados
com a discussão de conteúdos e desenvolvimento de metodologias que possam
facilitar a sua atuação em sala de aula e em outros espaços educacionais com uma
afirmativa e necessária (BOTELHO; MARQUES, 2017, p.4)
Entendemos que a debilidade de implementação das políticas públicas para a
promoção da igualdade racial da equidade de gênero, impacta decisivamente o afastamento de
mulheres negras da Educação formal e de acessar as Universidades, muitas vezes
impossibilitando uma formação adequada para o combate aos preconceitos e às
discriminações.
Novos constructos, novos elementos como meios para que seja possível resgatar
maneiras outras para uma produção científica que acolha a diversidade, que valorize as
diferenças e que aprenda com elas usando as pedagogias feministas na direção de uma
produção acadêmica intercultural que proporcione novas construções sociais aberta às
mudanças paradigmáticas para relações raciais e de gênero equânimes, como anteriormente
observado.
Concluímos, com o aporte teórico escolhido e as observações realizadas, que a

metodologia horizontalizada, sob uma perspectiva feminista negra, pode capacitar mulheres
negras para a luta antirracista e antissexista dentro e fora dos ambientes escolares e, também,
pode fortalecer a produção científica dessas mulheres a partir de uma epistemologia e
pedagogia feministas que empoderam, dão autonomia intelectual e atuam no sentido de
difundir valores éticos calcados na valorização da alteridade e do respeito aos direitos
humanos das mulheres negras e, por conseguinte, de toda a sociedade brasileira.
4. REFERÊNCIAS
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BOTELHO, Denise Maria; SANTOS, Francineide Marques da Conceição. Pedagogia

Diaspórica na produção de conhecimento afro-brasileiro: Grupo de Estudos em
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apresentada no AFROLIC 2016. Recife.
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FORMAÇÃO POLÍTICA NO MOVIMENTO LGBT PARA O
ENFRENTAMENTO À LGBTFOBIA: O CASO DO COLETIVO LUTAS
E CORES EM CARUARU-PE
Robson José de Oliveira Brito. Robsonbrito.acad@yahoo.com, ativista do Lutas e Cores, licenciando

em pedagogia no Centro Acadêmico do Agreste da Universidade Federal de Pernambuco.
Allene Carvalho Lage. Allenelage@yahoo.com.br. Dra. Em Sociologia pela Universidade de Coimbra.
Professora do curso de pedagogia e dos programas de pós graduação em Educação Contemporânea e
Direitos Humanos da Universidade Federal de Pernambuco.
Émerson Silva Santos. Emersonssantos1@gmail.com, Ativista do Lutas e Cores, mestrando em
Educação Contemporânea pelo Programa de Pós Graduação em Educação Contemporânea da
Universidade Federal de Pernambuco.
Resumo
O presente artigo tem como objeto de análise a formação política dos movimentos sociais LGBT da
cidade de Caruaru-Pernambuco no enfrentamento à LGBTfobia. Objetivamos apontar aspectos
centrais dessa formação e caracterizar os elementos mais visíveis da LGBTfobia em Caruaru-
Pernambuco. Com uma abordagem qualitativa, buscamos usar como instrumentos metodológicos a
observação direta e entrevistas semi-estruturadas. A escolha por esses instrumentos se deu pela
necessidade em ouvir as vozes dos sujeitos envoltos pelo estudo, que ficou delimitado aos Ativistas do
Coletivo LGBT ―Lutas e Cores‖, escolhido devido a sua trajetória de luta e de práticas pedagógicas no
enfrentamento à LGBTfobia em Caruaru-Pernambuco. A problematização nas entrevistas e
observações revelam os resultados: presença de formação política em reuniões, seminários, conversas
informais dos membros; aspectos que podem caracterizar o que é a LGBTfobia no município;
deliberações de ações contra a LGBTfobia; instrumentos como organização, estudo e análise de
conjuntura, deliberação de ações, abertura e preparação de novos militantes; tema ―LGBTfobia‖ como
pauta de luta e de estudo do grupo. Diante disso, concluímos que o enfrentamento à LGBTfobia, pelos
ativistas do Lutas e Cores, se dá através da elevação da consciência política dos mesmos.
Palavras-chaves: Formação Política, LGBTfobia, Lutas e Cores.
INTRODUÇÃO
Ao longo dos anos, os movimentos sociais têm se mostrado como um campo

demarcado pela educação popular e especialmente, pela formação política dos sujeitos, dentre
eles os/as Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBT). As lutas dos
Movimentos LGBT no enfrentamento à LGBTfobia, pela igualdade de direitos,
reconhecimento e respeito das orientações sexuais e identidades de gêneros, e muitas outras
pautas, chamam atenção quanto a sua dimensão formativa.
No entanto, essa temática ainda carece de mais espaços nos debates acadêmicos. Nesse
sentido, utilizamos para nossa discussão autores/as como Telésforo (2012), Lage (2013),
Louro (2009), Borillo (2009), Rios (2007 e 2009) e Junqueira (2009) por entendermos que
esses/as autores/as se aproximam mais do nosso objeto de estudo e porque podem ajudar na
argumentação do tema proposto.
Por conseguinte, observa-se que a população LGBT necessita de formação política
sobre suas próprias demandas e pautas de luta, tendo em vista o permanente processo de
violência LGBTfóbica, em diversos âmbitos sociais. Logo, é importante estudar e fazer
levantamentos sobre os aspectos das formações políticas promovidas pelo movimento em
seus variados ambientes de ativismo que vão desde o planejamento e organização de ações até
as lutas e representações de cunho pedagógico e libertador perante as mais diversas
instituições sociais. Levando, desta forma, a reflexões mais amplas sobre a possibilidade de
impacto no combate à LGBTfobia na sociedade de modo geral.
Diante disso, o objetivo deste trabalho é apontar os aspectos centrais da formação
política em movimentos sociais e caracterizar os elementos mais visíveis da LGBTfobia em
Caruaru. Ao passo em que damos vez e voz a depoimentos de Ativistas LGBT sobre as suas
experiências de vida e de militância.
METODOLOGIA
A pesquisa em tela se caracteriza como qualitativa. Na compreensão de Deslandes et.

al., ―a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis‖
(DESLANDES ET Al, 1994, p. 21).
O método utilizado foi o Método do Caso Alargado, teorizado por Boaventura de
Souza Santos (1983). A razão levantada para usá-lo é a de que ele favorece um
aprofundamento nas relações estudadas, utilizando-se para isso, como o próprio nome diz, um
―alargamento‖ das conexões entre teoria e prática. Em vista disso, a observação no estudo de
caso incorpora uma análise dos elementos estruturantes e distintos entre si que estão ligados
ao tema de estudo.
A nossa pesquisa está delimitada ao estudo do Movimento Social Coletivo LGBT
―Lutas e Cores‖. A escolha deste coletivo foi motivada pela sua trajetória de luta e projetos
educativos. A pesquisa de campo foi realizada durante os encontros desse Movimento Social
com o propósito de levantar dados empíricos. As fontes de informação foram os militantes do
coletivo, tomando-se o cuidado de escolher representantes de cada sigla do ―LGBT‖. Vale
salientar que este artigo foi originado pelo recorte de parte do exercício de pesquisa da
disciplina PPP (Pesquisa e Prática Pedagógica) III do curso de Pedagogia, UFPE/CAA,
ministrada pela professora Dra. Allene Lage.
O grande foco de observação e análise para as experiências foram os encontros - entre
saberes, poderes, grupos sociais e pessoas, o que inclui o contato e interlocução com as
pessoas desse movimento. Neste sentido, Lage (2005, p. 198) diz que a cada encontro é
preciso ―observar, além das falas e dos silêncios, os espaços, os atores, as atividades, a
atmosfera do ambiente, os comportamentos e os sentimentos‖. Para tanto as técnicas de coleta
de dados foram observação direta, conversas informais e entrevistas semi-estruturadas.
A discussão que propomos é apresentada de forma que cada um dos temas seja
explanado da melhor maneira possível, clara e didática. Serão três tópicos, o primeiro sobre
Formação Política em Movimentos Sociais, o segundo sobre a LGBTfobia e o terceiro sobre
os Resultados.
Formação Política em Movimentos Sociais

Neste tópico começaremos buscando alguns conceitos centrais sobre Formação
Política em Movimentos Sociais, para depois relacioná-los entre si, com o objetivo central de
criar argumentação no que diz respeito aos estudos em movimentos sociais LGBT, tendo em
vista a magnitude política desses movimentos.
Portanto, tendo em consideração a ―Formação Política‖, Telésforo (2012, p. 1) a
define em seu sentido específico, sendo ―aquilo que amplia nossa capacidade de atuar de
modo conscientemente político‖ (grifo do autor). Essa visão que o autor sintetiza em poucas
palavras, nos ajuda a compreender que essa formação tem um lado pragmático no nosso
cotidiano de relações sociais. Contudo, já em uma definição mais ampla, Telésforo nos afirma
que formação política:
É aquilo que nos forma para desempenhar a atividade política de modo cada vez
mais eficaz em todas as suas dimensões, o que inclui não apenas a capacidade de
compreender a realidade em múltiplos níveis, mas também a de atuar nela de modo
concreto. Isso exige uma série de competências, de habilidades: como saber fazer
trabalhos de mobilização, de articulação, de mediação e negociação, de agitação e
propaganda, de formulação, etc. Formação política, portanto, não é apenas aprender
a pensar, mas também aprender a fazer (e, no limite, essa distinção é falsa, pois
pensar é fazer, e fazer é pensar). ―A importância da formação política para os
movimentos sociais‖ (TELÉSFORO, 2012, p.1).
Assim o autor nos faz pensar em finalidades maiores para uma formação política. É
possível que por meio de seus processos formativos e metodológicos, essa formação faça com
que a dinâmica vivenciada pelos sujeitos ganhe novos patamares e realize concretamente
aquilo pelo qual eles foram instruídos e treinados a efetivar, enquanto ação coletiva.
Já no que se refere ao conceito de ―Movimentos Sociais‖, Lage (2013) nos diz
que são várias as abordagens teóricas e elas estão envoltas sobre determinados contextos sócio
históricos, o que pode explicar a sua diversidade. Mas mesmo tendo suas divergências,
segundo Renon (1996 apud LAGE, 2013, p. 22), grande parte dos teóricos ―concordam num
ponto: os movimento sociais têm um modo de ação coletiva que engloba um tipo específico
de relação socialmente conflitiva‖. Assim percebemos que os movimentos sociais se formão a
partir das lutas entre os sujeitos nas diferentes relações sociais e ganham corpo a partir da
ação coletiva, tendo como foco primordial tencionar os limites da democracia.
Outra interpretação é a de Munck (1997), a qual ele entende que os
movimentos sociais podem ser compreendidos como uma ação coletiva com o intuito de
transformação, em que um coletivo de pessoas é dirigida, de modo não-hierárquico, por um
ator social. Nesta perspectiva é interessante notar como foi possível se chegar ao longo dos
anos a uma definição sobre movimentos sociais compartilhada com um ideário
revolucionário, relacionando-a em conjunto com ideias de transformação social.
Neste sentido, vemos um forte entrelaçamento entre os movimentos sociais e a
formação política. A título de exemplo, vemos aqui uma relação intrínseca entre a ideia de
formação política e movimento social. E é nesse entrelaçamento que parece haver um dos
principais objetivos da própria formação política, levando os sujeitos ao alcance do
pensamento crítico e união de forças para a ação coletiva, logo, deste ponto em diante urge a
ideia de coletividade dos movimentos sociais.
Vale destacar que isso não se restringiria a apenas políticas partidárias, pois ampliando
essa visão para o mundo contemporâneo e contextualizado com as atuais formas de
movimentos sociais, nota-se que os movimentos sociais podem se aliar (ou não) a partidos,
instituições, empresas, ONG‘s, etc (TELÉSFORO, 2012).
Na mesma linha de pensamento, Lage (2013) nos diz que a formação política dos
militantes possui uma base na teoria e uma base na prática. Assim, para além do campo
epistemológico, essa formação emerge na prática, em suas variadas ações políticas, sejam elas
panfletagens, mobilizações, manifestos, reuniões, etc. Ainda de acordo com as contribuições
dessa autora, no que compete às práticas principais, pode-se destacar: ―estudo, trabalho
produtivo e trabalho de base‖ (BOGO, 2001 apud LAGE, 2013, p. 35).
Ainda sobre a formação política nos movimentos sociais, Telésforo (2012) argumenta
que a formação política tem relevância principalmente no que se diz respeito as suas funções.
Deste modo elas podem ser listadas em:
1. Instruir o movimento social a não se tornar vítima de sua miopia e corporativismo;
2. Estimular o aprendizado de fazer a leitura estratégica das disputas, com clareza sobre
quem são prováveis e potenciais aliados e adversários em cada uma delas, e qual o
melhor caminho para desenvolvê-las;
3. Ajudar militantes, movimentos sociais e organizações políticas a construírem visões
estratégicas capazes de abarcarem essas complexidades inerentes ao projeto
megalomaníaco de pensar e transformar a sociedade em seu conjunto.
Essas funções se mostram como essenciais ferramentas para os movimentos sociais,
uma vez que o caráter pedagógico visto na formação política pode ser entendido como o
caminho para a construção de uma militância crítica e reflexiva. Bem como, nesse processo,
ajuda os militantes na realização das atividades do coletivo o qual eles fazem parte, na análise
da conjuntura política em suas variadas instâncias e também em procedimentos
técnicos/metodológicos de organização e comunicação dentro e fora do movimento.
Diferentemente dessa perspectiva, Sampaio (2011) fala que os espaços não escolares
acabam servindo como meios exclusivos pelos quais os jovens buscam a instrução com o viés
político, sendo a escola um ambiente de ausência dos debates e estudos políticos. Ela também
enfatiza que essa formação muitas vezes é insuficiente. Mas não nega a importância das
contribuições que esses espaços possuem no engajamento dos jovens na política e em várias
dimensões. Além disso, em seu estudo a autora verificou que os currículos em escolas e em
uma grande parcela de universidades são frágeis, logo, fica a cargo das organizações
alternativas ―apresentarem‖ aos estudantes as formações políticas, como ela bem coloca:
Esses espaços tendem a servir como contextos de aprendizagem política – uma vez
que neles os jovens acessam discussões sobre política, cidadania e direitos humanos,
oportunizando uma formação fragilizada em praticamente todos os currículos
formalizados das escolas e universidades, onde o estudo e a discussão política não
são privilegiados. Apenas alguns cursos de ciências humanas permitem que
discussões mais amplas sobre a conjuntura política e social ocorram de forma mais
frequente. Um aspecto interessante e contraditório a destacar: se, por um lado, esses
espaços de aprendizagem não possibilitam uma adequada formação política e social,
por outro, eles são comumente considerados como promotores privilegiados desse
tipo de formação (SAMPAIO, 2011, p. 171).
Sampaio (2011) também amplia o campo de visão ao verificar que os movimentos
sociais vão muito além dos movimentos estudantis em universidades. Ela aponta para a
diversidade dos jovens contemporâneos, que lutam e reivindicam pelos seus direitos de
igualdade, respeito, reconhecimento de suas subjetividades, entre outros. Sampaio também
traz para discussão os sujeitos e os situa de acordo com as minorias nas quais eles se
reconhecem como pertencentes, como as mulheres, os negros, indígenas, e principalmente o
que interessa para este exercício de pesquisa: os militantes LGBT.
Com outro olhar, Peloso (2012) aponta para o fato de que as lutas populares
necessitam de constante aprendizagem para poder chegar ao âmbito político. Neste sentido, o
autor nos fala que:
A luta popular não é um evento que nasce grande. Ao contrário: uma luta que nasce
monstra tende a morrer, assim como a luta que não cresce, tende a desaparecer. A
luta como uma fonte de água, no processo, precisa virar riacho, tornar-se rio e
chegar ao mar. A experiência local deve irradiar-se e alcançar a dimensão nacional e
até internacional. Por isso, a luta popular que tem como horizonte a transformação
prioriza a parte, como ponto de partida, porque seu objetivo é a inclusão do todo,
como ponto de chegada. Uma luta popular torna-se referência por sua
exemplaridade, quer dizer, quando é capaz de universalizar-se. É nessa irradiação
que a luta popular articula os resultados quantitativos e qualitativos, a eficiência e a
eficácia, a dimensão econômica e a dimensão política. Nesse aprendizado ela se
multiplica e se reproduz, em recriação constante, conforme os tempos e culturas.
Esse processo produz impacto na realidade, influencia o contexto e cria a força
própria de um Movimento (PELOSO,2012, p.1).
Compreendemos assim que é possível ver e entender como funciona o crescimento
gradativo dos movimentos sociais. No início o ideal é começar pequeno para que ao longo dos
anos, com muita formação de base, eles cresçam e aumentem a influência na sociedade em
prol de melhorias. Principalmente em busca de avançar na luta de melhorias da vida dos
sujeitos mais oprimidos, dentre eles a população LGBT. População esta, que em meio a uma
máquina de interesses e forças políticas, se vê obrigada a organizar-se e aprender os melhores
caminhos para fazer pressão no mecanismo opressor.
LGBTfobia
A discussão teórica apresentada neste tópico segue em uma ordem estruturada de
modo que seja possível atingirmos, de maneira didática, uma compreensão mais profunda
sobre o que é a LGBTfobia e as suas dimensões. Deste modo, buscamos dialogar com os
autores que discutem o assunto sob o ponto de vista de várias áreas. Partindo em primeira
instância de um campo conceitual mais genérico e antigo. O que não significa dizer que não
tivemos o cuidado de levar em consideração concepções recentes. Em seguida tencionamos
ampliar essas concepções, relacionando-as com percepções psicológicas, sociológicas e
principalmente pedagógicas acerca da LGBTfobia.
Vale salientar que neste trabalho utilizamos o termo ―LGBTfobia‖, porque essa foi
uma deliberação do Movimento LGBT durante a 3ª Conferência Nacional de Políticas
Públicas de Direitos Humanos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais -
LGBT, ocorrida entre os dias 24 a 27 de Abril de 2016 no Centro Internacional de
Convenções do Brasil no âmbito das históricas Conferências Conjuntas de Direitos Humanos,
Brasília/DF. Mas nas referências e citações não substituímos o antigo termo ―homofobia‖,
considerando que esse foi o termo utilizado pelos autores na época das referências utilizadas
neste trabalho. Uma rápida e clara definição sobre o que é homofobia, seria que ela é
uma forma de preconceito que pode resultar em discriminação direcionada contra
homossexuais (RIOS, 2009). Com a mesma perspectiva, Borillo (2009), fala que homofobia é
uma atitude hostil para com os homossexuais. Como se vê, as definições quase sempre são
semelhantes e se restringem a apenas, na maioria dos casos, Homossexuais. O que acaba por
invisibilizar outras ―fobias‖ como a lesbofobia, a transfobia, etc. Por este motivo, adotamos a
nomenclatura LGBTfobia, visto que a ela atinge outras pessoas, gays, lésbicas, travestis,
transsexuais, trangêneros, etc; e é além dessas simples definições, ―uma manifestação
arbitrária que consiste em qualificar o outro como contrário‖ (BORILLO, 2009, p. 15).
Em seguida se faz necessário abordar sobre os discursos LGBTfóbicos. A premissa
presente nesses discursos é a de que só podem existir relações afetivas e sexuais com pessoas
de orientações opostas e jamais semelhantes. Uma palavra resume: heteronormatividade.
Louro (2009), ao abordar essa questão a define como a produção e a reiteração compulsória
da norma heterossexual. Isso quer dizer que tudo o que foge a essa ideia de normatização
binária (homem/mulher) não ganha reconhecimento, portanto não merece ser respeitado e
discutido nos vários meios de relação social existentes. Logo, para estudar as razões da
LGBTfobia é importante compreender esses discursos, e além disso compreender que por trás
de cada atitude preconceituosa existe uma investigação científica em busca de explicações
para esses fatos.
A Psicologia e a Sociologia são áreas que se aprofundam nesses estudos sobre o
preconceito. Segundo Rios (2007) a abordagem psicológica pesquisa o dinamismo humano e
as causas mais intrínsecas do preconceito e de como ele surge nas relações sociais, assim
como ele se reproduz enquanto processo de naturalização e aprendizagem.
Para isso a psicologia conta com teorias, tais como as ―teorias do bode expiatório‖, nas
quais se tem a ideia que ―diante da frustação, os indivíduos procuram identificar culpados e
causadores da situação que lhes causa mal estar‖ (RIOS, 2007, p. 28). Mais uma vez vemos
presente o exemplo daquele discurso ao qual mencionamos, a sociedade está tão acostumada
com a heteronormatividade que acaba criando, principalmente nas famílias, expectativas
quanto à sexualidade de seus parentes e à sua ―vitalidade‖ para manutenção da vida. E isso,
segundo as teorias do bode expiatório, causa frustação e gera a necessidade de apontar
culpados. Paralelo a isso, outro grupo de teorias, chamado pelo autor de ―teoria projecionista‖,
afirma que:
Os indivíduos, em conflito interno, tentam solucioná-lo, mediante sua projeção,
parcial ou completa, em determinados indivíduos e grupos, razão pela qual lhes
destinam tratamento desfavorável, chegando às raivas de violência física, que podem
alcançar até pura e simples eliminação (RIOS, 2007, p. 28).
Aqui vemos claramente uma explicação com base científica de que as causas para um
agressor LGBTfóbico podem estar ligadas a uma certa ―tendência‖ homossexual desse
sujeito. Em que dado momento da sua vida ao se perceber e não se aceitar do jeito que é,
reprime sua própria natureza e a projeta para fora de si através da agressão a sujeitos LGBT.
Ainda de acordo com o destaque do mesmo autor, a abordagem sociológica faz duas
principais leituras, sendo a primeira contribuição vinda de Erving Goffman e a segunda vinda
do marxismo tradicional.
Sobre preconceito, o autor destaca que Goffman ao ver ―no estigma um atributo
negativo, mapeado sobre os indivíduos e produtor de uma deterioração identitária, capta uma
verdadeira relação de desvantagem, um processo social‖ (2002 apud RIOS, 2007, p. 29). A
partir disso podemos compreender que a sociedade categoriza as pessoas e impõe atributos a
elas, como mecanismo de trazer formas comuns a todos. Portanto, àquilo que se encontra à
margem do padrão, é interposto por pré-concepções que por sua vez são transformadas em
rigorosas exigências para com o outro, e assim, há a desvantagem social, onde a ideia de um,
justificada pela normalidade vigente, prevalece sobre a ideia do outro.
Outra análise sociológica importante é a perspectiva marxista tradicional, da qual o
autor comenta que:
Preconceito e discriminação seriam produtos e manifestações das reais condições
que mantém, refletem, criam e recriam a alienação humana; na base de tais
condições, a dinâmica própria da sociedade capitalista. (...) A conseqüência desta
abordagem, do ponto de vista teórico, é o tratamento colateral, quando não
secundário e subordinado do preconceito e da discriminação às "problemáticas
maiores" do nacionalismo, do imperialismo, do colonialismo e das classes sociais,
no sentido da revolução capitalista e de sua superação pelo socialismo. (RIOS, 2007,
p. 29).
Com essas ideias, Marx diz que preconceito e discriminação seriam formas de manter
uma importante ferramenta do capitalismo, a alienação humana. Sendo compreensível, mas
não aceitável, algumas maneiras como o preconceito é transmitido de uma geração para outra,
através por exemplo da mídia, entre outras instituições sociais que desempenham um papel
notório no desenvolvimento e reprodução do preconceito.
No que se refere a abordagem pedagógica sobre a LGBTfobia, Junqueira (2009) diz
que é fundamental trabalhar nas escolas ou outros ambientes da educação, o respeito a
diversidade/diferença, pois esse é importante para a formação de cidadãos e para a qualidade
do processo de ensino-aprendizagem. Mas o autor enfatiza que mesmo sendo importante, o
respeito não se faz na prática escolar, diz:
Historicamente falando, por não tê-lo percebido, a sociedade brasileira vem
perdendo preciosas chances de se tornar uma sociedade desenvolvida, soberana,
justa e solidárias e, inclusive, ecologicamente consciente. Assim, com inquietante
frequência, negligencia que, no campo da educação escolar, o convívio direto entre
pessoas diferentes enseja oportunidades de aprendizado e de crescimento, pois as
diversidades/diferenças (inclusive as sexuais e de gênero) podem constituir um
importante recurso pedagógico (JUNQUEIRA, 2009, p. 404).
Desse modo, podemos ver uma notória contribuição no desenvolvimento dos
estudantes na diversidade/diferença, pois a educação, segundo Britzman (1996) é um meio de
ampliar o eu com experiências que só podem ser vividas através do outro. E a diferença de
cada pessoa é subjetiva de tal modo que não existe ninguém absolutamente igual.
Segundo Lionço e Diniz (2009) ―apesar de haver uma relação de
proximidade entre o silêncio sobre a diversidade sexual, a heteronormatividade e a
homofobia, esses são três fenômenos sociais diferentes‖(LIONÇO; DINIZ; 2009, p. 52). A
escola, nesse contexto apontado pelas autoras, desenvolve um papel de silenciadora desses
três conceitos, não permitindo o estudo aprofundado de cada um deles (e as diferenças entre
si) e muito menos a discussão de gênero de modo mais amplo.
De modo geral, gênero, sexo, orientação sexual ―não fazem parte da cultura‖ e nem é
conteúdo curricular da escola, como afirma Koehler (2013): ―Apesar da discussão sobre
gênero e sexualidade nas escolas ser uma recomendação do Governo Federal, por meio dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), permanece nas escolas um silêncio
inquietante sobre o tema da sexualidade‖ (KOEHLER , 2013, p. 133). Isso parece agravar
a situação da LGBTfobia, pois à medida que não se reconhece a importância desses estudos
nas escolas, os índices de LGBTfobia podem aumentar.
O Caso do Lutas e Cores

O Coletivo LGBT ―Lutas e Cores‖, foi criado em outubro de 2014, na cidade de
Caruaru – Pernambuco e tem por objetivo lutar pelo empoderamento, direitos e pela
promoção da cidadania da população de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais
(LGBT) no município. Se caracteriza como um movimento social orgânico e coletivo, não
institucionalizado, não hierarquizado, participativo e inclusivo. Além de ser um movimento
aproximado dos ideários de esquerda.
Dentre todas as atividades propostas pelo grupo, sem sombra de dúvidas as que mais
se aproximam das definições de Telésforo (2012) são os momentos de reunião e seminários.
Neles nós percebemos em muitas falas que a formação política está presente, seja no fato de
que há oportunidade para se discutir temas relevantes para a luta e/ou seja no fato de que há
espaço para formação de novos militantes LGBT‘s. Como se pode ver na fala de um Ativista
que estava apresentando a história do coletivo na abertura de um seminário:
Como empoderamento entendemos a aquisição e uma emancipação individual e
coletiva a partir de uma maior consciência política pretende-se o empoderamento
social da população LGBT. Nós queremos desmontar a LGBTfobia e para isso a
gente precisa incidir sobre as relações sociais, culturais, econômicas e políticas da
sociedade. Toda temática e toda manifestação que vamos fazer isso passa pelo
consentimento de todos. A gente faz isso pelo facebook, temos um grupo no
whatsapp e sempre a opinião de todos valem. Atuação e posicionamento sem a
dependência de partidos políticos, religiões e outros grupos externos. Nós achamos
importante ocupar todos os espaços políticos e de participação social da sociedade
(ATIVISTA 1).
Em um dado momento outro militante faz uma referência direta a uma outra reunião
do grupo, em uma época na qual eu ainda não conhecia o movimento, mas que ele diz com
todas as letras que existe formação política. E que ela serviu como trabalho de base para os
primeiros passos e lutas e para que eles visem como iria ser a caminhada política deles. Como
expressa na seguinte fala:
Aqui está nossa primeira reunião, após nossa reunião inicial que tivemos na
prefeitura, que seria nossa segunda reunião que foi lá no sindicato dos
professores, essa foto aqui, e ai nessa reunião a gente teve uma formação
política com Rafael Vieira que é Mestre em Educação, que está aqui com a
gente e também é ativista do Lutas e Cores, ele falou um pouco cobre a
história do movimento LGBT, para a gente conhecer mais como foram
outras experiências de movimento e saber como a gente ia se organizar
politicamente (ATIVISTA 2).
Em outra reunião, os membros do grupo demonstraram que para além de temas
clássicos, eles também investem em formação política de ―análise e leitura da conjuntura
política‖. Um exemplo disso foi as eleições municipais em Caruaru no ano de 2016, como
expressado na fala de uma militante quando ela diz ―no primeiro turno nós apoiamos os
candidatos a vereador Ailza Trajano e Daniel Finizola, dos quais Daniel conseguiu 2017 votos
e foi eleito‖ (ATIVISTA 3).
No seminário comemorativo do grupo, apesar de não ser exatamente esse o foco do
grupo, foi possível ver que os temas ―movimentos sociais‖, ―direitos humanos‖ e
―democracia‖ serviram como uma fonte para a formação dos integrantes do Lutas e Cores.
Além disso percebemos também que nas relações e trocas de experiências os sujeitos podem
tirar proveito dessa troca de conhecimento para a sua formação política. Percebemos em suas
falas que os sujeitos procuram expressar suas necessidades e reivindicações, e ao fazer isso
percebemos que eles também estão passando por momentos de empoderamento
conjuntamente com seus colegas de luta. Aprendem que para se fazer valer os seus direitos
eles precisam mesmo se unir e pleitear junto ao poder público as questões importantes para o
atendimento acolhedor da população trans e as demais também.
Nestas relações vemos como a formação política pode se desdobrar em ações, assim
como o Ativista 4 afirma que ―através de muita mobilização, de várias reuniões, de muita
formação política interna e externa‖ o Lutas e Cores combate a LGBTfobia. Desta forma os
movimentos sociais, neste caso o movimento LGBT caruaruense, demonstra o quanto é
importante a formação dos seus militantes. Chamamos atenção para uma conversa com o
Ativista 1 na qual ele dizia que ―à partir de uma maior consciência política pretende-se o
empoderamento social da população LGBT‖. Nela vemos a importância de perceber como a
formação política enquanto despertar da consciência é reveladora nas ações e prática
fundamental para a transformação social.
No que se refere a LGBTfobia, segundo os sujeitos estudados, LGBTfobia de maneira
geral é ―qualquer meio e discriminação e preconceitos sobre pessoas Gays, Lésbicas,
Bissexuais, Travestis e Transexuais‖. Podemos destacar como principais elementos da
LGBTfobia em caruaru os locais em que ela aparece e as formas com que aparece. Um
exemplo são os relatos sobre LGBTfobia retirados diretamente das falas dos sujeitos, como:
―Quando pequena no colégio, alguns colegas de sala e até mesmo professores

implicavam com um menino por ele ter um jeito afeminado‖ – relatado por uma
lésbica (ATIVISTA 5).
―Tem outros colegas homossexuais na escola e já houve muita discriminação com
esses dois colegas‖ – relatado por um gay (ATIVISTA 3).
―Os seguranças perseguem eles no shopping até eles saírem e que fazem isso com
quase todos LGBT‘s‖ – relatado por um bissexual (ATIVISTA 2).
―Eu enfrento transfobia quase diariamente por pessoas que sabem que eu sou
homem trans e mesmo assim desrespeitam a minha identidade, me chamam pelo
nome civil ou debocham dizendo que não sou homem de verdade‖ – relatado por um
transexual (ATIVISTA 6).
Na maioria destas falas vemos que a LGBTfobia está presente principalmente em
espaços públicos, sobretudo nas escolas onde se encontram mais casos. Mas de uma maneira
geral eles falaram que a LGBTfobia está presente em todos os lugares ficando muito difícil
definir com precisão os lugares em que mais ocorre, mas que mostra o tamanho da gravidade
e a complexidade envolvida.
Quando preguntamos sobre ações que o Lutas e Cores fazem no combate a
LGBTfobia, eles responderam que existem ações como panfletagens, cinedebates, beijaços,
etc. Além disso, através de conversas com os militantes e buscas na página oficial do
movimento, nós descobrimos que é costume abordar temas como a LGBTfobia em seminários
e reuniões, ou até mesmo em conversas via Facebook ou Whatsapp. Compreendemos assim,
que esses espaços estão garantidos para o debate e formação, pois de acordo com o que foi
observado, são nesses espaços que se dão as formações políticas para o combate da
LGBTfobia e são deliberadas ações para esse enfrentamento. Sendo tudo pensando em
conjunto e visando a conscientização da população LGBT e de toda a sociedade.
Dentre os aspectos centrais notamos que eles têm um forte teor político,
organizacional, analítico e de caráter historiográfico sobre o movimento LGBT em sí. Para
além do ensinamento e preparo de análise da conjuntura política da cidade e verificar quais
relações e apoios o grupo tem dentro da cãmara de vereadores e prefeitura sem perder o
caráter de independencia do governo em qualquer instância (municipal, estadual ou federal).
Outra fator importante é o despertar da consciencia política do movimento enquanto
militantes das causas LGBT e o quanto isso ajuda na deliberação de ações para enfrentar a
LGBTfobia.
Vale ressaltar o quanto foi fundamental ouvir as vozes desses militantes e descreve-las
ao pé da letra para garantir a legitimidade do que foi dito e abrir caminho para a ampliação
dessas discussões trazendo os próprios sujeitos dos quais se falam.
Concluímos que a formação política dos movimentos sociais LGBT de Caruaru-PE
contribui para o enfrentamento da LGBTfobia fazendo com que os seus militantes aprendam a
fazer exercícios de reflexão sobre a realidade em que vivem e possam construir relações sobre
diferentes lutas dos movimentos LGBT e assim poderem se emancipar enquanto militantes e
enquanto sujeitos de direito.
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2017.
Movimentos Sociais e Educação: Juventude Negra e Ações Afirmativas
Autora: Graça Elenice dos Santos Braga, gracaelenicebraga@gmail.com Universidade Federal Rural
de Pernambuco, Mestrado em Educação.
Co-autora, Dra. Denise Botelho, Professora Associada do Departamento de Educação (DED) da
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) denise.botelho@ufrpe.br
Co-autora, Maria José dos Santos, yiamaze@gmail.com , Mestrado em Educação.
Resumo:
O artigo propõe destacar a relação dos Movimentos Sociais na Educação, Para isso, trataremos sobre a
temática étnico-racial em três aspectos: A primeira um breve histórico das ações afirmativas no Brasil;
O segundo aspecto: Ação Afirmativa nas instituições públicas federais do Brasil e a terceira a
Universidade e as politicas de ações afirmativas dialogando aportes teóricos com as narrativas de
jovens participantes da pesquisa. A pesquisa desenvolveu-se numa perspectiva qualitativa, tendo como
instrumento de coleta de dados a História Oral. O resultado trouxe a percepção do conhecimento dos
(as) colaboradores (as) da pesquisa sobre políticas de ações afirmativas como reparação as
desigualdades.
Palavras-chave: Ações Afirmativas, Movimentos Sociais, Estudantes negras(os), Ensino

Superior.
Introdução
O objetivo deste artigo52 é analisar os elementos discursivos que estão presentes nos
depoimentos dos (as) jovens no que corresponde o ingresso a Universidade Federal Rural e
suas percepções sobre as políticas de ações afirmativas e referenciais teóricos que subsidiam
analisar os movimentos sociais junto ás autoras: Lage (2013) Gohn (2011) e, Gomes (2007), o
Programa de Ações Afirmativas e os autores: Munanga (2005) Santana (2006) e Paiva (2015).
O presente texto se divide em quatro partes: Na primeira, segunda parte e terceira
parte estão o delineamento, em linhas gerais, da abordagem teórica aqui utilizada. Destaca-se
Movimentos Sociais suas ações no âmbito da educação, reflexões sobre as políticas públicas
52
O trabalho apresentado é uma síntese do segundo capítulo da dissertação intitulada: ―Processos Identitários de
Jovens Negros e Negras do Curso De Licenciatura em Pedagogia na UFRPE Campus Recife‖, defendida junto
ao Programa Associado em. em Educação, Cultura e Identidades - Universidade Federal Rural de Pernambuco e
Fundação Joaquim Nabuco. Disponível em
http://ww2.ppgeci.ufrpe.br/sites/ww2.ppgeci.ufrpe.br/files/documentos/dissertacao_graca_e_s_braga.pdf
fazendo um paralelo entre as políticas específicas, destacando-se as ações afirmativas, com
ênfase ao ingresso de jovens negros (as) nas universidades públicas. E na quarta parte uma
análise das narrativas da juventude negra estudantil sobre seu ingresso a universidade e as
ações afirmativas.
Movimentos Sociais e Educação: Protagonismo do Movimento Negro

Ao longo do tempo e dos lugares a categoria movimento social vem sofrendo transformações
de significados, o que nos faz pensar que a noção é dinâmica, fluida e processual de acordo com o
contexto sócio histórico.
Observamos que nos estudos teóricos sobre os novos movimentos foi designado como
fenômeno social. Isto implicou em orientações diferentes das bases marxistas, ou seja, uma
nova forma de fazer política fora do eixo classista, que veio sendo difundido não apenas pela
Europa, mas em toda América Latina, conforme Lage:
Nos anos 1970 e início dos anos 1980 um grande número de movimentos sociais
surgiu e se disseminou através da América do Norte, Europa e América Latina –
movimento de mulheres, ecológico, movimentos de luta pela terra, movimento
indígena, negro e LGBT. Esses movimentos que tem uma ênfase nas lutas por
identidade e reconhecimento foram designados de Novos Movimentos Sociais
(NMS) (2013, p. 24).
Nos pressupostos de Lage (2013) em diálogo com Gohn (2011) e, Gomes (2007)
compreende-se este surgimento como ―Novos Movimentos Sociais‖ que vão pautar
reivindicações tanto de caráter de direitos humanos universais, como pautas específicas que
vão ao mesmo tempo, criticar a identidade universal, levantar suas demandas de
singularidades nas opressões a exemplo do movimento de mulheres, negro, entre outros, e
passarão a serem reconhecidos como os ―Novos Movimentos Sociais‖.
Esses ―Novos Movimentos Sociais‖ e, no caso o Movimento Negro, apontam, como
princípio, um distanciamento em relação ao caráter classista que se configurava nos
movimentos sindicais e operários em torno do mundo do trabalho, o que não significa que em
determinados momentos históricos possam assumir uma contraposição ao sistema econômico
e social vigente por sua exploração nas diversas relações, no entanto, ao pertencer ao grupo
específico de identidade étnico racial ressurgem novas negociações que se afirmam em
solidariedade.
Assim, as identidades políticas são produzidas em momentos particulares, seja pelo
sujeito, pelo protagonismo do movimento negro, seja pela década de 80 e 90, nas situações de
tensões no interior das organizações sociais, como também pelo amadurecimento nas formas
de intervenções, nas articulações entre os movimentos e, sobretudo, na relação com o Estado,
afirma Gomes:
A partir desse momento, a luta passa a focalizar uma intervenção política que
caminha em duas direções: a denúncia da postura de neutralidade do Estado frente à
desigualdade racial reivindicando-lhe a adoção de políticas afirmativas e a
intervenção no interior do próprio Estado mediante a inserção de quadros políticos e
intelectuais nas administrações municipais e estaduais de caráter progressista e no
próprio governo federal. (2007, p. 99-100).
Importante registrar que, as diversas mudanças tanto no interior e nas articulações

entre os novos movimentos sociais vão emergir no contexto social e político uma expressiva
capacidade criativa, organizativa e mobilizadora. Assim, configuram-se novas relações entre
os movimentos e sua relação com o Estado num novo contexto de reivindicações das políticas
públicas, destacando a Educação.
De acordo com Arroyo (2003, p. 29) nos anos 70 e 80 ―várias pesquisas, dissertações e
teses mostraram a influência dos movimentos sociais na conformação da consciência popular
do direito à educação básica, a escola pública‖. A propósito de outros autores, como Lage
(2013), vão denominar de ―prática social educativa‖ os feitos dos movimentos sociais que são
aspectos baseados na compreensão de educação gestada nessas organizações, ou seja, toda
prática educativa deve tomar como referência a história, a cultura, o saber da experiência, não
para ficar neste saber, mas partir dele e intervir no mundo.
É possível observar que as mudanças das políticas públicas apresentadas foram de
contribuições provocadas pelos diversos movimentos sociais e, mais particularmente, o
Movimento Negro. Entre as resoluções foram capazes de provocar transformações nas
políticas de educação. Segundo Oliveira e Molina
A demanda por cotas raciais e a conquista de leis, como a Lei nº 10.639/2003, são
grandes passos na busca por conteúdos e práticas educativas antirracistas. Vale a
pena, por isso, identificar na história o quanto essas ações de resistência tem se
constituído como estratégias promotoras dos processos educativos. (2012, p. 746).
Esses mecanismos institucionais na busca da eliminação do preconceito racial na

sociedade brasileira que tem como um dos principais protagonistas o movimento negro que
ganhou relevância na agenda das relações raciais no Brasil e no mundo.
Apesar de o debate e a implementação das políticas públicas tenham contribuído para
a construção das ações afirmativas, ainda enfrenta sérios desafios, como apresenta Gomes:
[...] a necessidade de maior sistematização e divulgação do pensamento negro
brasileiro nos meios acadêmicos e para os profissionais da educação básica; a
socialização dos saberes produzidos pela comunidade negra na formação inicial e
continuada de professores (as); o diálogo com as questões trazidas pelo Movimento
Negro, a articulação entre o conteúdo da lei 10.639/03 e a educação da juventude
negra. (2007, p. 108).
A autora indica alguns dos desafios da implementação da educação nas relações étnico
raciais, nesse contexto de problemas sociais no qual a educação tem o papel fundamental para
construir novas atitudes.
Dentro desta perspectiva o desafio da reformulação do conhecimento das
universidades quanto ao pertencimento étnico-racial os processos históricos de acordo com os
lugares apontam características próprias, que muitas vezes por meio de uma ação política
mais articulada possam provocar mudanças não apenas particulares. É o caso dos Programas
de Ações Afirmativas nas universidades brasileiras, como sugere Santana (2006, p. 62): ―Os
programas de ações afirmativas, nas universidades brasileiras, podem contribuir em diferentes
dimensões, instituindo novos formatos institucionais, mais dinâmicos [...]‖.
Na abordagem do autor supomos que o Programa de Políticas de Ações Afirmativas
para os negros (as) nas universidades públicas possa criar possibilidades para a diminuição da
exclusão social e racial e provoque pensar na estrutura institucional.
Isso reforça a importância da referida pesquisa, assim como a temática voltada para os
(as) jovens negros (as) no âmbito da universidade em uma situação peculiar, o curso de
Pedagogia da UFRPE do Campus Recife, numa postura crítica, investigativa sobre como
ingressaram esses (as) jovens, suas condições, bem como as práticas educativas nas relações
étnico-raciais influenciaram esses jovens. Assim, como as produções de conhecimento
possibilitam não ocultar a juventude negra na educação, no ensino superior.
Em outras palavras, compreender em seu espaço e tempo de modo a ampliar novas
possibilidades analíticas imanentes à própria história. É importante registrar que a
participação dos ―Novos Movimentos Sociais‖ e, sobretudo o Movimento Social Negro como
um marco importante para a redefinição da agenda pública nas relações raciais.
Breve Histórico das Ações Afirmativas no Brasil

A história da humanidade está marcada por vários momentos, em que a sociedade civil
organizada foi capaz de provocar mudanças e transformações. Como dito anteriormente, as
iniciativas de políticas públicas foram, de certo modo, resultado da atuação dos Novos
Movimentos Sociais, dentre eles destacamos os segmentos de jovens, mulheres e negros.
Uma das principais características dos Novos Movimentos Sociais é a de estarem
inseridos no contexto histórico e conjuntural, numa atuação com novas formas de fazer
política. Dentre eles, o Movimento Social Negro desde a década 70 reivindicava a adoção de
políticas públicas para garantir o direito da população negra à educação, em todos os seus
níveis.
É possível observar que a luta ao acesso à educação foi sendo intensificada nos anos
posteriores 70 e 80. Entre os mecanismos de inclusão do ensino superior vários autores
referenciam as experiências de ações afirmativas em prol desse acesso, de acordo com Santos
(2006) surgiram em 1993 o Pré-Vestibular para Negros e Carentes (PVNC), os cursinhos pré-
vestibulares para atender os estudantes carentes e negros, com o objetivo de melhorar a
formação destes estudantes, aumentando a chance de ingresso no curso superior em
universidades públicas.
A partir do final dos anos 1990, o Brasil intensificou suas experiências de ações
afirmativas no âmbito das instituições de ensino superior e entre os anos de 2001 a 2004.
Segundo Santos (2006), essas iniciativas levaram, ao final de 2004, que quatorze
universidades públicas tivessem políticas de cotas raciais voltadas para negros já aprovadas.
Ao adotarem o sistema de cotas no tratamento aos desiguais, gerando diferentes
sentidos na forma de adoção, nas primeiras instituições que aderiram aos sistemas das ações
afirmativas de forma variadas. Como explicita Paiva:
―As políticas de ações afirmativas são variadas e o acompanhamento dos editais das
universidades revelou-se de grande utilidade para entender as mudanças em curso,
uma vez que a mesma universidade modificava seu processo de inclusão ao longo
do período analisado. As universidades estaduais que deram início ao processo em
2002 e 2003, sofreram a ação do Legislativo (Uerj, Uenf, Uems) e foram referência
para várias universidades se adiantarem na discussão interna para ―não serem
atropelados pelo Legislativo‖ nas palavras de um dos gestores entrevistados.‖ (2015,
p.146)
Com base na autora, essas universidades instituíram cotas sociais por meio de
Leis estaduais. Essas ações desencadearam uma série de iniciativas semelhantes na maioria
das universidades públicas federais que introduziram as ações afirmativas a partir das
resoluções dos Conselhos Superiores dessas instituições.
Segundo Hass e Linhares (2012) e Paiva (2015) destacam a proposta inovadora da
Universidade de Brasília (UNB) em sua aprovação em 2003 pelo Conselho de Ensino
Pesquisa e Extensão (CEPE) de um plano adquirindo o caráter de cotas raciais. Na visão de
Hass e Linhares.
Este conjunto de medidas educacionais dá ao plano da Unb um caráter inclusivo na
sua plenitude, pois da discussão interna em seu Colegiado superior nasceram as
ideias e os ideais de um projeto baseado em ações afirmativas. A luta pela inclusão
no ensino superior público é necessária, mas não suficiente, para garantir a
permanência dos beneficiários por medidas compensatórias. (2012, p. 854)
De certo modo, há um consenso entre os especialistas na implantação das ações

afirmativas, que o processo de aprendizagem envolvendo os diversos mecanismos de
participação como audiências públicas, debates com os diversos setores institucionais,
docentes, discentes e representantes de movimentos sociais, foram as melhores conquistas
para consolidar o sistema sem interferência estatal.
Do ponto de vista político, as experiências demandaram um processo de tensão,
negociação de conflitos que em cada universidade foi se apresentando em um percurso
singular no procedimento de implementações de reservas de vagas, com uma variedade de
critérios de acordo com a realidade local.
Embora as mudanças no campus universitário tenham sido lançadas em 2003,
somente após a promulgação da Lei 12.711/2012 todas as universidades criadas neste ato já
deveriam contemplar o sistema de cotas. Observamos algumas instituições brasileiras que se
anteciparam junto aos poderes públicos no que diz respeito às distribuições e reservas de
vagas. Isto implicou em trajetórias peculiares que cada universidade constituiu quanto à
adoção das políticas afirmativas.
Esse debate tem sido muito concorrido e vem ocupando um lugar de destaque, tanto
no mundo acadêmico quanto em espaços de implementação e avaliação das políticas públicas.
Nesta sociedade multifacetada, um dos principais desafios é o da efetivação das políticas de
distribuição e reconhecimento dos sujeitos, sua inclusão na perspectiva de fazer frente tanto às
dívidas históricas da sociedade para com a juventude, quanto às novas questões que resultam
em desigualdades e discriminações entre os (as) jovens brasileiros hoje.
Ações Afirmativas nas Instituições Públicas Federais do Brasil

As experiências das ações afirmativas a partir das regiões brasileiras corroboram com
as perspectivas de oportunidades dos (as) jovens na conquista de bens públicos (como
educação, cultura), compreendendo transformações significativas no tecido social da
sociedade e da localidade, numa contribuição para a dimensão territorial das áreas rurais e
urbanas.
Desde a implementação das ações afirmativas, em 2003, algumas pesquisas tem sido
realizadas para subsidiar o monitoramento, entre elas destacamos Machado (2007), na qual
verifica-se que das 84 universidades publicas existentes no país, 37 universidades possuíam
algum programa de ação afirmativa. Destaca-se que das 11 universidades públicas na Região
Norte somente cinco iniciaram as políticas. Na Região Centro Oeste no total de oito
universidades públicas, seis possuem programas de ação afirmativa. A Região Sudeste possui
26 universidades públicas no total e nove delas iniciaram essas políticas. A Região Sul possui
13 universidades públicas, sendo que sete implementaram políticas de ações afirmativas. Na
Região Nordeste das 26 universidades públicas, dez delas realizaram ações afirmativas.
Em corroboração com Eliane Machado (2007), mesmo com intenso debate sobre as
cotas identifica-se o caráter qualitativo das iniciativas em torno da adoção de Políticas de
Ações Afirmativas, muito embora elas tenham sido crescentes em todas as regiões mediante
suas distinções locais.
Em particular, a Universidade Federal Rural veio a introduzir, em 2011, o percentual
de 50% das vagas dos cursos de graduação para alunos oriundos da rede pública de ensino.
São consideradas ações afirmativas específicas aquelas direcionadas à questões sociais e
raciais. A cota social – estudantes de famílias que recebem até 1,5 salário mínimo – e a racial
(negros, pardos e índios) são definidas por meio do SISU (Sistema de Seleção Unificada), a
partir do cruzamento de dados fornecidos pelos inscritos e pelos parâmetros do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Essas mudanças nas esferas públicas consistem numa ação efetiva de reparação do
déficit de oferta da educação superior, gerando novas configurações numa promoção da
inclusão, como assegura a avaliação de Paiva:
Os beneficiários de ações afirmativas eram, no final de 2011, a realidade em 71 das
96 universidades públicas federais e estaduais do país, cuja história começa a mudar
em 2012, com a Lei 12.711/2012, que instituiu a obrigatoriedade de ações
afirmativas nas universidades federais. Assim, há novo rearranjo na configuração da
universidade pública brasileira (as estaduais de vários estados também têm sido
instadas a pensar em políticas de inclusão). (2015, p.149).
Por tudo isso, justificamos a adoção dessas políticas como promoção da

igualdade, desde que, garantam condições materiais e formas para superar os efeitos do
racismo e que sejam destinadas a grupos potencialmente excluídos, como afirma Munanga,
As cotas não serão gratuitamente distribuídas ou sorteadas como o imaginam os
defensores da ―justiça‖, da ―excelência‖ e do ―mérito‖. Os alunos que pleitearem o
ingresso na universidade pública por cotas se submeterão às mesmas provas de
vestibular que os outros candidatos e serão avaliados como qualquer outro de acordo
com a nota de aprovação prevista. (2006, p. 58).
Na abordagem do autor, como medida emergencial, as cotas consistem no conjunto de

exigências, cuja incumbência é de todos (as) que passaram pela seleção e classificação das
provas dirigidas a ocupar as vagas previstas. No entanto, deve ser considerada a identificação
enquanto negros (as) ou afrodescendentes que irá favorecer o acesso às vagas de pessoas que
fazem parte desse grupo.
È possível perceber, que a construção das políticas de ações afirmativas perpassa pelo
reconhecimento das distintas experiências em todo Brasil. Chama atenção à diversidade nos
formatos adquiridos, com vinculação ou não entre cota social e cota racial, bem como a
adoção do sistema de reserva de vaga, de vaga suplementar ou de uma bonificação para
alunos egressos das escolas públicas e/ou negros.
Entendemos que as ações afirmativas devem ser vistas como vias para efetivação de
direitos educacionais entre brancos (as) e negros (as) no sistema universitário brasileiro,
constituindo mecanismos de permanência para que sejam superados tais problemas. Nesta
ótica, ao efetivar direitos emergenciais o poder público estará respondendo as demandas da
população negra de distribuição, de reconhecimento e participação, e desta maneira, estará
gerando oportunidades para que os (as) jovens negros (as) construam suas trajetórias
educacionais.
Juventude universitária negra
Ao valorizar a pesquisa de campo, revelando-se preferencia pelo micro-estudo

buscamos desvelar apenas uma pequena amostragem da realidade de jovens negros e negras
do curso de licenciatura em Pedagogia da UFRPE.
Nesta perspectiva, aproximamos a construção metodológica da História Oral além dos
autores Hampâté Bâ (2010), Vansina (2010) e outra referencia deste trabalho foi nos reportar
à população afro-brasileira: a história da população negra, o sentido do respeito às suas
origens, o método de educar através da oralidade e a convivência do dia a dia.
A escolha dessa juventude negra aconteceu voluntariamente, embora tendo como
critérios os seguintes: ser jovem, ser mulher ou ser homem, e estudante do curso de
licenciatura em Pedagogia. Esses procedimentos metodológicos destacando as entrevistas
promoveram espaços e tempos continuados individualmente entre as quatro jovens e um
jovem. Além de relatos gravados, registros de documentos oficiais, caderno de campo,
fotografias.
Portanto, eis um dos motivos de utilizar a metodologia da história oral na busca de
mais coerência a este projeto, que levar em consideração a tradição oral das culturas de
matrizes africanas que expressam heranças de resistências compartilhadas de geração em
geração e ao mesmo tempo procura manter a realidade associada à identidade da juventude
negra.
Universidades e as políticas de ações afirmativas

Situamos nesse cenário brasileiro as mudanças na educação superior, com o processo
das ações afirmativas que são percebidas pela entrada de negra (os), indígenas, pessoas com
deficiência e requerem novas interpretações que trazem implicações para a educação. Nesta
parte trazemos as experiências individuais dos (as) entrevistados (as), como também novos
perfis das (os) estudantes cotistas. Nessa direção apresentamos os três cotistas em suas visões
sobre as políticas de ações afirmativas. Fernanda expressa que:
Fiz a inscrição enquanto cotista, na inscrição do SISU você já escolhe qual a
categoria que quer concorrer, se é cotista ou não. Eu coloquei a opção de cotas de
negros que estudaram o ensino médio em escola pública e concorri dentro desta
categoria. Eram os dois requisitos desta categoria: ser negro, ou ter estudado em
escola pública. Acho que é um mecanismo que pelo menos em curto prazo é bom. O
ideal, a gente até discutiu isso em sala e outros lugares também, é que tivesse uma
qualidade melhor do ensino público. Desde o início a gente vê que um dos únicos
mecanismos que tem é a cota. Mas, não tem um preparo anterior. Quem vem de
escola pública sente muita dificuldade ao ingressar na faculdade. Por exemplo, as
aulas de interpretação de textos que passamos no primeiro período, a dificuldade foi
muito grande pra gente conseguir acompanhar o ritmo. Então, acredito que deveria
ter a cota, mas ter a qualidade do ensino público.
(Fernanda, entrevistada em 29 de setembro de 2015).
O discurso de Fernanda aponta a escolha das cotas como meio de ingressar na

academia, mas faz uma ressalva para que essa política seja de curto prazo. Outro aspecto
enuncia a má qualidade de ensino, não apenas na escola pública, pois a jovem estudou em
escola privada, no entanto, percebe as dificuldades de ―acompanhar o ritmo‖ na universidade.
E propõe que as escolas realizem o debate sobre a democratização racial e o direito a
educação com os estudantes, como possibilidades de aprendizagem.
Outro aspecto a ser considerado pela (o) jovem cotista em suas condições, na
diversidade socioeconômica, são os problemas de conciliação entre trabalho e estudo. Como
relata Alexsandro:
No ano de 2015, que entrei, não fiz cursinho, fiz lá em 2006. Estudava só em casa,
mas acho que a facilidade foi o fato de ter entrado com a nota do Enem. Entrei pelo
SISU e acho que foi uma das facilidades. A segunda questão foi que sou aluno
cotista. Eu sou aluno de origem das cotas, não sei se com a mesma nota entraria,
com a mesma nota na concorrência. Mas, nos primeiros dias estavam muito acima
da minha, depois foi que deu uma diminuída. Realmente teve a primeira chamada e
nos primeiros dias ela estava muito acima. Não sei se eu teria entrado sem o sistema
de cotas. Acho que de certa forma as duas coisas facilitaram. Porque como já estou
no mercado de trabalho, não tinha tempo para estudar, dedicando profundamente ao
Enem. Assim estudava apenas para mini curso nos finais de semana. Vai ter um
curso de português no sábado, aí eu fazia. Mas, dizer que me dediquei exatamente.
(Alexsandro, entrevistado em 04 de setembro de 2015)
(grifos nossos pela forte entonação da fala).
Nas falas dos (as) estudantes aparecem às dificuldades comuns do ingresso na

universidade pública, o que nos leva a constatar os resultados dos indicadores sociais já
citados, sobre as desigualdades raciais no acesso a educação superior. Ainda, corrobora que a
entrada de estudantes nas universidades públicas foi possibilitada pelas políticas de ações
afirmativas e por programas implementados pelo governo federal, a exemplo das cotas que
reservam vagas para estudantes que se auto-declaram negros e pardos, alunos oriundos de
escolas públicas, pessoas com deficiência e indígenas.
Nesse sentido a entrada das negras e dos negros na universidade tem sido fruto de
implementação das políticas, mas cabe ressaltar a atuação da sociedade civil organizada,
destacando-se o Movimento Social Negro brasileiro, numa agenda para a democratização da
universidade, para que as políticas públicas venham a ser percebidas como forma de efetivar
direitos e não dádiva, como relata Élida.
A cota foi um resultado, não é. Ninguém chegou assim, ah vamos fazer a cota! Com
certeza foi resultado do grito dos movimentos. Agora não é só proporcionar a
entrada e pronto, acabou. A luta agora é pela permanência. Como é que eu entrei e
pronto. E como é que vou continuar? Acho assim, quem entrou por cota já deveria
ter algumas coisas que facilitassem tipo uma bolsa, um grupo para poder
permanecer, como conseguir estudar mais, porque concorre pau a pau com quem
tem o dia livre para estudar. Falta na universidade esse programa pela permanência.
(Élida Roberta, entrevistada em 29 de setembro de 2015).
Em consonância com Élida, outro jovem cotista Alexsandro registra seu parecer:
Sim. A meu ver ela deveria existir sim, pois é como um pagamento de dívida na
verdade. Ela deve existir no sentido de promover, mas que não sejam apenas ações
para colocar na Universidade, porque vai lá, coloca uma pessoa que tem uma renda
bem inferior aos demais. A questão do negro é como a pessoa vai se manter. Vejo
essa coisa na universidade como algo que ainda precisa de complementos tá!
(Alexsandro, entrevistado em 15 de outubro de 2015)
Pudemos observar a partir das falas dos (as) entrevistados (as), que as políticas de
cotas são demandas que foram pautadas pela sociedade, nos revelam outra dimensão
fundamental das políticas afirmativas, não apenas como realização de direitos que foram
negados à população negra, mas como ações estratégicas que deverão envolver procedimentos
e instrumentos de monitoramento para sua efetivação.
Nesse contexto, para efetivação das políticas públicas percebemos as ricas
narrativas de nossas (os) entrevistadas (os), dos três cotistas. Nos discursos acima expressam
o papel do Estado e vão ser reforçados pelo pensamento das não cotistas. Conforme Marta
Raquel:
Desde que concorri ao vestibular, nunca concorri enquanto cotista. Nunca coloquei!
Embora, em meu pensamento considere as cotas uma conquista social nossa, dos
movimentos sociais. Não está acontecendo por conta de governo bonzinho, isso é a
ilusão que acaba se criando. O valor das cotas, embora a gente saiba que é um
processo ainda de tirar das deficiências, da precariedade da educação, da falta de
oportunidades aos negros, trata-se de uma concorrência muito desleal. Faz um
cursinho para entrar, a vida toda estudando numa escola privada e a gente estuda na
escola pública. É muito defasado no ensino. Eu estudei em escola pública, fiz o pré-
acadêmico sem nunca ter visto Física, assim no ensino médio, porque o currículo do
ensino médio é diferente. Vai ter isso num cursinho pré vestibular, quem quiser
passar o vestibular é muito difícil. Eu não coloquei como cotista, mas quando
cheguei ao CEAGRI onde a gente faz a matrícula com a documentação e tal, eu
levei meus papéis e me deram a ficha de comprovação de cor. Era uma coisa que
dizia assim: fulano de tal colocava o CPF, considero negra. A gente dá a ficha e a
pessoa que está na mesa confirma. Declarei naquela hora, mas não coloquei no site
para inscrição.
(Marta Raquel, entrevistada em 24 de outubro de 2015).
A narrativa de Marta traz dois aspectos interessantes de serem destacados: o

primeiro, a identidade negra auto-declarada e, embora ela não tenha se inscrito como cotista,
mas compreende a falta de oportunidades para os negros e a precariedade da escola pública,
como possíveis causas para a exclusão do (a) negro (a) do ensino superior. Outro aspecto é a
sua visão enquanto militante de movimento social jovem, que indica a contribuição dos
movimentos sociais para a implementação das cotas.
As ideias de Santana (2006) nos ajudam a refletir que tanto o Estado como a
sociedade tem compromissos com a mudança dessa realidade. A implementação de tais
políticas públicas implica em recursos públicos, considerando que na realidade política
brasileira é papel do Estado. No entanto, para que as referidas políticas se concretizem, cada
vez mais a sociedade tem sido convocada não apenas para pautar os problemas, mas a
participar acompanhando e avaliando as ações.
As mudanças em curso têm refletido nos diversos âmbitos, entre elas na
universidade em suas relações institucionais, como nas relações culturais e educacionais,
como retrata a jovem Karla:
Hoje, minha visão é totalmente diferente por influência do curso. Na questão do

sistema de cotas, por falta de orientações, acabei não colocando, por uma questão de
ser bolsista e não ser tachada como bolsista e também não quis declarar a questão de
ser negra. Hoje eu digo a você que precisa ter cotas e tenho mudado meu
pensamento (suspira, pausa, não termina). Porque eu conheço muitos alunos que
ainda acham que precisam de cotas. Não mudou essa questão, acaba sendo mais uma
maneira de discriminação. Hoje, tem a necessidade de políticas para superar as
desigualdades. Temos que olhar para alguns cursos onde sentimos a falta de negros e
olhar que a discriminação é forte. O curso ampliou minha visão, antes tinha uma
visão muito fechadinha. Você olha pra universidade e vê que o curso de Pedagogia é
um curso pensado para a elite que tem uma condição financeira mais elevada. Esse
curso não é oferecido a noite, o que já demonstra que os alunos não precisam
trabalhar, que no horário comercial eles estão aqui.
(Karla entrevistada em 15 de outubro de 2015). (grifos
nossos pela forte entonação da fala)
Percebemos pela narração de Karla, como o contexto em que vivemos imprime

mudanças e paradoxalmente, se instalam novas conquistas e desafios expressos pela jovem.
Se antes, Karla não se autodeclarou negra, também não se inscreveu como bolsista, em
seguida ao ingressar no curso, na relação com os (as) docentes e discentes emerge um novo
olhar sobre si e a realidade que a cerca.
A realidade sócio educacional associada às exigências de cunho legal e normativo,
apresenta aos setores envolvidos com a educação desafios e perspectivas que até então não
faziam parte do cotidiano acadêmico, ou estavam silenciadas sob fragmentos da participação
do curso de Licenciatura em Pedagogia, que poderá servir de reflexões futuras.
Considerações
Nossa pesquisa foi essencialmente qualitativa, aquilo que apreendemos das narrativas
dos (as) jovens somam-se a outros aportes teóricos e diagnósticos de outras pesquisas sobre
juventude negra.
É possível constatar que as políticas de ações afirmativas em, especial, as cotas são
necessárias e urgentes, como reparação às desigualdades raciais e o desafio de perceber
mecanismos de permanência. Salientamos o conhecimento sobre as cotas por parte dos(as)
jovens pesquisados(as), como resultado não apenas do poder executivo, mas como pauta da
sociedade civil organizada, destacando-se o movimento negro.
No entanto, não percebem a existência de políticas de permanência na Universidade.
Desconhecem grupos e ações coletivas dentro da própria instituição, como a presença
significativa da juventude negra. De modo, a refletir que existem, ainda, desafios nas políticas
de ações afirmativas, destaque para as políticas de permanência bem como, formas de
organizações coletivas que envolvam os (as) jovens para acompanhar estas demandas.
A respeito da percepção de discriminação e racismo na universidade, observamos que
identificam a exclusão da população universitária negra, não só no curso de Pedagogia, mas
em todo espaço acadêmico. Por exemplo, uma das jovem pesquisadas expressa a dificuldade
do curso de Licenciatura em Pedagogia não ser disponibilizado para o período noturno.
Percebemos ao final da pesquisa paradoxos: Por um lado, chegar a universidade é uma
vitória. Por outro lado, surgiram outras questões para futuras reflexões. Estas expressões
podem gerar a questão: o que se conclui, finaliza? E o que pretende começar?
As políticas de ações afirmativas unilaterais, tratando apenas de reserva de vagas –
cotas – não é suficiente para o enfrentamento do racismo nas universidades públicas. É
preciso dar continuidade as políticas de ações afirmativas com a implementação de estratégias
de permanência dos (as) alunos (as) cotistas, para que de fato reparações possam ser
efetivadas neste país de tantas desigualdades e discriminações raciais.
ARROYO,Miguel. Pedagogias em Movimento – o que temos a aprender dos Movimentos

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FONTES ORAIS:
GUILHERME, Karla Larissa de Lima. Depoimento (setembro,outubro,2016.Entrevistadora
Graça Elenice dos Santos Braga, Universidade Federal rural de Pernambuco. Entrevista
concedida para dissertação Os Processos Identitários de Jovens Negros e Negras, do curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) -
Campus Recife‖.
LIMA, Fernanda Alencar. Depoimento (setembro, outubro, 2016). Entrevistadora: Graça

Elenice dos Santos Braga, Universidade Federal rural de Pernambuco. Entrevista concedida
para dissertação Os Processos Identitários de Jovens Negros e Negras, do curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) -
Campus Recife‖.
OLIVEIRA, Marta Raquel do Nascimento. Depoimento (setembro,

outubro,2016).Entrevistadora: Graça Elenice dos Santos Braga, Universidade Federal rural de
Pernambuco. Entrevista concedida para dissertação Os Processos Identitários de Jovens
Negros e Negras, do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural de
Pernambuco (UFRPE) - Campus Recife‖.
SANTANA, Élida Roberta Soares de Santana. Depoimento (setembro,outubro,2016).

Entrevistadora: Graça Elenice dos Santos Braga, Universidade Federal rural de Pernambuco.
Entrevista concedida para dissertação Os Processos Identitários de Jovens Negros e Negras,
do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural de Pernambuco
(UFRPE) - Campus Recife‖.
SILVA, Alexsandro Oliveira da Depoimento (setembro,outubro,2016).Entrevistadora: Graça

Elenice dos Santos Braga, Universidade Federal rural de Pernambuco. Entrevista concedida
para dissertação Os Processos Identitários de Jovens Negros e Negras, do curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural de Pernambuco. (UFRPE) -
Campus Recife‖.
MOVIMENTOS SOCIAIS, MOVIMENTOS DE MULHERES E OS FEMINISMOS: O
MUNDO (DES) ENCANTADO PELA DIFERENÇA
Regina Trindade Lopes. E-mail: reginatri@gmail.com, Instituto Feminista Jarede Viana, socióloga.
Ana Maria Pereira. E-mail: anapereira30@yahoo.com.br, Instituto Feminista Jarede Viana, assistente
social.
RESUMO
A teoria feminista nasce da necessidade de problematizar o lugar e o ser mulher numa sociedade
dominada pelo patriarcado. E toda discussão gira em torno da construção da essência do poder que
aprisiona as mulheres e as tornam também reprodutoras deste poder, constituindo-as como sujeitos do
―não poder‖. Se entendermos que a formação dos sujeitos - homens e mulheres - se realiza como devir
histórico, sua diferenciação tem rebatimento nas relações sociais que são historicamente situadas em
sua tripla constituição: gênero, raça/etnia e classe social. São nessas esquinas sobrepostas que surgem
os movimentos sociais organizados de mulheres reivindicando não só visibilidade, mas o direito a
ecoar suas vozes num mundo que cércea o exercício da diferença como garantidora de existências. Os
movimentos feministas e de mulheres em suas múltiplas representações agarram-se num pensamento
que prima pela multiplicidade, mas que ainda não chegou totalmente numa prática interventiva da
realidade social.
Palavras-Chave: Mulheres; Feminismos; Lutas; Movimentos Sociais, Gênero
INTRODUÇÃO
O nascedouro das teorias feministas foi constituído em torno das disputas e necessidades de
problematizar o lugar e o ser mulher numa sociedade dominada pelo patriarcado e pelas
diferentes formas de exercício dos poderes aprisionadores das mulheres em dimensões
diversas. Nesta perspectiva, fazemos um breve trânsito sobre múltiplas diferenças entre os
movimentos de mulheres e feministas, considerando os marcadores que fazem despontar
divergências e pautas históricas que coadunam protagonistas em torno das mesmas lutas, sem
perder de vista o lugar e as marcas das nossas diferenças. No primeiro momento trazemos
reflexões referenciadas a partir de Saffioti, Butler, Foucault, dentre outros. Logo, são as
escritas de teóricas negras como Lélia Gonzalez e Luiza Bairros, as quais trouxeram para
arena do movimento feminista brasileiro a discussão de raça/racismo enquanto categoria
estruturante das relações de desigualdades, associando-a ao primado da categoria gênero.
Discutindo a partir daí as especificidades do ser mulher e negras nos movimentos de
mulheres. No terceiro momento nos reportamos ao que nos desafia enquanto mulheres
sociabilizadas num sistema permeado pela violência e as demandas que nos unem em marcha
em prol da emancipação. Por fim, estão postas algumas reflexões sobre a importância de
seguirmos fazendo história e ocupar todos os espaços da polis como elemento norteador das
práticas cotidianas.
METODOLOGIA
Do ponto de vista metodológico a escrita do artigo teve como base a nossa imersão
bibliográfica trazendo os referencias feministas – Simone de Beauvoir, Jane Flax, Heleieth
Saffioti, Judith Butler, Lélia Gonzales, Luiza Bairros - e teóricos que dialogam com as
categorias ―poder‖ e ―dominação‖, a exemplo de Michel Foucault e Pierre Bourdieu. Para
além do estudo bibliográfico estão associadas neste trâmite as nossas vivências no mundo
empírico enquanto militantes e pesquisadoras nos movimentos negro e de mulheres lésbicas,
os quais nos provocam frequentemente com a formulação das indagações: É possível (con)
viver em harmonia nos espaços a priori determinados pelos arranjos de poder? Onde a
desvalorização das mulheres representa concomitantemente o domínio sem precedentes dos
homens?
DISCUSSÃO
A mulher, ao ser determinada como ponta cega dentro do arquétipo do poder, ver sua
subjetividade anulada em prol de um tipo de organização que legitima o domínio masculino
em todas as dimensões da vida – base para o relacionamento entre homens e mulheres. A
naturalização do ser mulher – reprodutora, cuidadora e por isso frágil, em contraposição à
também lendária naturalização do ser homem – força, racionalidade e liderança - era
imprescindível para manutenção de uma ordem por muito tempo intocada – o patriarcado.
Um dos primeiros passos para o deslocamento desta estrutura foi ressaltar a distinta relação
entre gênero e sexo. Para tanto, foi necessário expurgar todas as concepções que naturalizam
as relações estabelecidas entre o ser homem e o ser mulher, o macho e a fêmea, o feminino e
o masculino e a relação binária que coexiste na contraditória definição de sociedade –
associação amistosa com outros, proveniente da palavra em latim societas.
O viver em sociedade implica a existência de relações que são constituídas socialmente,
pressupondo a existência de instituições – Família, Escola, Estado - organizadoras
de regras e normas que tendem a reforçar a oposição entre os indivíduos e, consequentemente,
entre homens e mulheres, pretos/as e brancos/as, pobres e ricos, o que conduz inevitavelmente
a conflitante busca pelos limites do genético, do social e do cultural.
Se entendermos que a formação dos sujeitos - homens e mulheres, se realiza na história como
devir histórico (SAFFIOTI, 2004), sua diferenciação tem rebatimento nas relações sociais que
são historicamente situadas em sua tripla constituição: gênero, raça/etnia e classe social. A
perspectiva da homogeneidade – unicidade – passa a ceder lugar à heterogeneidade –
multiplicidade, a partir de muitas lutas pela reafirmação de direitos e garantia da equidade
sem negligenciar as várias formas de diferenças e representação dentro do sistema de poder
(FOUCAULT, 2000; 1992) que perpassa todos os níveis e relações estabelecidas na e pela
sociedade.
A emergência do movimento feminista diante da busca pelo reconhecimento da identidade da
mulher como sujeito ativo e pensante na sociedade ocidental é datado de 1949 com o livro ―O
Segundo Sexo‖, da filósofa francesa Simone Beauvoir ao problematizar que a categoria
gênero, ao contrário do que era dito até então, era construída socialmente: ―é o conjunto da
civilização que elabora esse produto intermediário entre o macho e o castrado que qualificam
de feminino‖ (BEAUVOIR, 1980, p. 9). Linda Nicholson, no artigo ―Interpretando o Gênero‖
propõe que a palavra ―mulher‖ seja compreendida a partir das semelhanças e diferenças de
cada contexto estudado, e explicar que a categoria gênero em oposição à categoria
―sexo‖ tem forte influência da relação binária ―ou/ou‖: enquanto a primeira é socialmente
construída, a segunda é biologicamente dada. E, dentro de uma perspectiva radical, Judith
Butler afirma que o gênero é concebido independente do sexo, contingente, onde a relação de
sexo e gênero se dar pela noção de performance - é o domínio no qual o poder age como
discurso.
Na visão de Flax (1991), o propósito da teoria feminista é analisar como nós pensamos ou não
pensamos ou mesmo como evitamos pensar sobre a categoria ―gênero‖. Mas na própria teoria
feminista, espaço de construção de discursos, não há consensos e sim conflitos sobre: o que é
gênero? Como as relações de gênero são construídas e mantidas? Como as relações de gênero
se relacionam a outros tipos de relações sociais, como classe e/ou raça? E,
A crítica da autora pesa sobre como as (os) teóricas (os) feministas pensam acerca das
relações de gênero ou outras relações sociais e como este novo direcionamento pode tanto
obstruir quanto abrir novas possibilidades para o próprio desenvolvimento dos seus discursos,
isso se for levado em consideração à imbricada ligação entre desejo e poder, e assim a
permanente busca da vontade de verdade que coloniza as outras duas categorias do sistema de
exclusão do discurso: a palavra proibida e a segregação (FOUCAULT, 2004).
O debate sobre a diferença ganha centralidade nas teorias feministas, mas negligencia outros
lugares e não-lugares do ser mulher dentro de espaços permeados por ambivalências
caracterizadas pelas diferenças de classe, étnica/racial e orientação sexual. A tônica em voga é
que a luta das mulheres brancas incorpora as demandas das mulheres negras, das mulheres
lésbicas e nem por ventura o âmbito das classes sociais. A luta pela igualdade sem reconhecer
as especificidades dos sujeitos coletivos tende a regressar ao discurso da homogeneidade,
seguindo a cartilha da determinação, cerceando vozes que vislumbram beber o antídoto contra
todas as formas de opressão.
São nessas esquinas sobrepostas que surgem movimentos sociais organizados reivindicando
não só visibilidade, mas direitos a ecoar suas vozes num mundo que cércea o exercício da
diferença como garantidora de direitos. Os movimentos sociais - negros, indígenas e de livre
expressão sexual -, agarram-se nas rebarbas de um pensamento que prima pela multiplicidade,
mas que ainda não chegou totalmente numa prática interventiva da realidade social. Afinal, o
trânsito entre teoria (pensamento feminista) e prática (lutas sociais) acaba por ter no poder o
definidor das verdades no campo científico, e como não sê-lo?
As categorias antes questionadas pelos grupos considerados incapazes de deter e produzir
conhecimento, legitimado pela razão, verdade e progresso, acaba por reafirmá-las como único
meio de inclusão, sem levar em consideração que os próprios sujeitos estão atrelados a um
contexto histórico e sociocultural.
É através do estudo de gênero que a teoria feminista busca atingir o distanciamento dos
arranjos de gênero, possibilitando não só a reavaliação como também sugerir possíveis
alterações das acomodações binárias, mas isso só será possível diante de um exercício
permanente e vigilante da autocrítica sobre os modos como pensamos. Neste sentido, as
produções feministas devem, portanto, estimular, interpretar e respeitar a multiplicidade de
sujeitos. Descentrar uma ordem pré-estabelecida, estável e ordenada que também ceda lugar
ao complexo e ao desordenado, encarando os espaços desestabilizados, performáticos, como
propõe Judith Butler.
Diante dos antagonismos e divergências existentes, surgem novos movimentos dispostos a dar
visibilidade às questões étnicas raciais e sexuais engessadas na categoria gênero. E como
bem salienta Sader (1988), novas personagens entram em cena, impulsionadas pela
possibilidade de visibilizar suas demandas dentro de um projeto político e específico de
garantias de direitos sociais. Assim a diferença rompe os múltiplos espaços para estabelecer
outros horizontes antes impensados: a afirmação do diferente diante da indiferença.
MOVIMENTOS SOCIAIS E OS FEMINISMOS – AS MULHERES E SUAS LUTAS
Sob a perspectiva de interferir na ordem pré-fixada sobre o papel da mulher numa sociedade
genuinamente patriarcal, as organizações coletivas de mulheres e as frentes feministas fazem
uso da capacidade criadora e de revitalização dos novos movimentos sociais (GOHN, 2008)
para viabilizarem suas demandas na luta contra as dicotomias e as oposições entre homens e
mulheres ganham notoriedade no mundo.
Os movimentos sociais adotam estratégias de luta dentro de um processo contínuo de ações
coletivas capazes de aglutinarem pessoas em torno de um projeto sociopolítico e cultural para
expressar uma situação formulada como problemática, fruto das relações sociais. E assim,
surgiram as pautas organizadas em torno do direito das mulheres ao voto – emancipação da
mulher pelo reconhecimento dos direitos políticos, estendendo para outras pautas de
reivindicação. O reflexo deste movimento, que alcançou êxito em 1920 (EUA), propiciou a
luta e organização de mulheres no Brasil que constituíram em 1910 o Partido Republicano
Feminino por feministas cariocas. Doze anos após, criaram a Federação Brasileira pelo
Progresso Feminino – FBPF.
Bertha Lutz, Almerinda Gama, Carmen Portinho, Maria Luísa Bittencourt, Josefina Álvares
de Azevedo, Jerônima Mesquita, Chiquinha Gonzaga, Natércia da Silveira e tantas outras
feministas sufragistas constataram na prática, com indignação, que o engajamento nas lutas
políticas e suas conquistas no campo da educação eram insuficientes para que seus direitos
enquanto cidadãs fossem reconhecidos (BARBOSA, 2015).
O movimento reivindicatório da Federação consolidou em 1934 uma campanha em prol da
eleição das mulheres na cena política. Com um documento que incluía, entre tantas outras,
melhores salários e cargos públicos, as feministas conseguiram eleger 09 (nove) deputadas
estaduais dentre elas destacamos: Lili Lages, uma feminista alagoana e Antonieta
de Barros, oriunda de Santa Catarina, considerada a primeira deputada negra do Brasil, na

década de 1940.
O que pronunciava a criação de espaços mais igualitários para as mulheres, independente de
classe e raça, torna-se mais complexo com a instauração do Estado Novo que se estende ao
longo dos anos de chumbo (GASPARI, 2010) até o processo de redemocratização do país. Foi
neste cenário de alta complexidade que Lélia Gonzalez rompe o silêncio e levanta-se contra o
modelo eurocêntrico que impõe a maioria da população brasileira – pretos e pardos, o
―embranquecimento‖, como forma de inclusão.
Movimentos de Mulheres Negras
Lélia Gonzalez (1994), filha de pai negro e mãe indígena analfabeta, forma-se em história e
filosofia, denuncia a prática pedagógica anacrônica que silencia a questão racial nos bancos
escolares em prol de uma falaciosa democracia racial. Para ela, a complexidade de ser negro
no Brasil era ainda mais penosa para as pessoas do sexo feminino. O ―clareamento‖
fragilizava a identidade da mulher negra em diferentes aspectos e em todos os espaços da
sociedade.
Em um país com tão forte presença negra, onde estão os homens e mulheres não brancos que
fizeram a história dessa nação? Quem ouvira falar de um homem chamado Zumbi? Atores e
atrizes negras não podem ser protagonistas em novelas? Mulheres negras não podem chegar
às Universidades? (BARBOSA, 2015)
Na luta pela representatividade da população negra e em defesa dos direitos das mulheres
negras e pobres, Lélia Gonzalez passa a questionar às lideranças feministas a inclusão
da temática afro-brasileira nas pautas reivindicatórias. É notório que a contribuição desta
ativista negra descentrou toda discussão sobre os direitos das mulheres, ao criar um
movimento de total proximidade com as mulheres populares e desejando saber de que forma
compreendia a relação entre racismo e gênero.
Esse mergulho nos espaços esquecidos das periferias brasileiras, a fez refletir sobre a real
coerência entre a teoria (discurso) e a prática (interventiva) que deve ser o ofício e o papel de
qualquer militante, em especial sobre a ação das mulheres contra todas as formas de
violências sofridas por mulheres e em sua maioria negra.
Além de toda militância na Frente Negra Brasileira (FNB), no Teatro Experimental do Negro
(TEM), com artistas negros e negras e no Movimento Negro Unificado (MNU), sua voraz
dedicação acadêmica possibilitou desenvolver e a firmar duas categorias analíticas:
―amefricanidade‖ e ―pretuguês‖. O primeiro versa sobre todos os descendentes de africanos

trazidos pelo tráfico negreiro à América; e o segundo reconhece valorosamente a influência da
África na formação do pensamento e da cultura brasileira. Sua militância e sua voz criaram
descentramento nos discursos feministas à época, suscitando e reivindicando a visibilidade
das mulheres negras na frente pela promoção dos direitos de todas as mulheres.
O debate e as discussões em torno da garantia de espaços mais equânimes para as mulheres
acabam por ocultar outros espaços de lutas que dialogam cotidianamente com as inúmeras
expressões da exclusão que abatem os corpos, quase todos, pretos.
Segundo Bairros (2000), Lélia problematizou a questão do negro na sociedade
brasileira e ainda mais sobre as mulheres negras, avançando para além dos escritos sobre o
lugar do negro na sociedade de classes (FERNANDES, 1978). A sociedade brasileira criou
três imagens sobre a mulher negra: 1. Empregada doméstica; 2. A mulata; 3. A mãe preta.
Nos três tipos ela é vista na dimensão do corpo: 1. O corpo forte para o trabalho: 2. O corpo
gostoso para saciar as necessidades sexuais; 3. O corpo que amamenta com o leite da mãe
preta. Esta última secundariza o papel de mãe, por ser a outra. Para Bairros, a mãe preta tem
um papel civilizatório e não de total submissão.
O movimento de mulheres negras, estimuladas pela luta de tantas outras mulheres que
nasceram e nascem com os destinos pré-determinados, lutam contra um poder que se
manifesta em micros espaços que invisibilizam o papel da mulher negra na formação da
sociedade brasileira, impondo a esta uma posição de subalternidade, além de visibilizar a
disputa desigual das mulheres na promoção dos direitos. Mas afinal, qual a dificuldade de
relacionar as categorias gênero e raça? Segundo Fraser (2001), são termos que representam
coletividades bivalentes – dimensões econômicas e culturais valorativas, o que implica dar
conta de duas vias importantes do mesmo movimento: redistribuição e reconhecimento. É
aqui onde as relações de poder perpetuam indiscriminadamente as inúmeras reproduções da
vida cotidiana, mas os coletivos de mulheres resgatam na/da história e projetam outra história
que vai sendo descortinada pela resistência feminina em suas inúmeras manifestações por
direitos.
Movimento de Mulheres Indígenas
O debate sobre a relação entre gênero e etnia nos direciona para além do ato que negligencia a
questão da mulher indígena no feminismo da mesma forma que a questão indígena é tratada
no Brasil. Posto isso, o ordenamento destas duas categorias suscita uma
discussão sobre uma prática que enriquece ao mesmo tempo em que desafia as teorias
feministas - o movimento dos coletivos de mulheres consideradas incapazes de conduzir suas
demandas no front, sem intermédio de interlocutores/as.
Sacchi (2003) fala da complexidade de associação entre gênero e etnia diante das
organizações de mulheres indígenas que surgiram a partir da década de 1980 na Amazônia
brasileira. Por certo, existe uma peculiaridade quanto ao processo organizacional dos
coletivos de mulheres indígenas - o apoio do Estado e das organizações não governamentais,
além do grande suporte dos Organismos Internacionais. Mas o movimento de constituição
das bases e dos espaços de atuação foi fomentado pelas próprias indígenas, a partir das
demandas que formaliza a condição sociopolítica dos povos indígenas, agregando mulheres
de outras etnias na busca por representação e visibilidade.
Os espaços de diálogos e de trocas de saberes constituídos como oficinas, encontros e
conferências nacionais e internacionais, já ocupados por outros grupos sociais, passam a ser
ambiente de discussão das demandas das mulheres indígenas, na perspectiva de
fortalecimento das bases e dos objetivos da luta com participação maciça de outras etnias.
O II Encontro de Mulheres Indígenas da Amazônia Brasileira, ocorrido em Manaus em 2003,
explicita as especificidades de suas lutas: o combate à violência, estupro e prostituição; a
revalorização da identidade étnica; a maior articulação e participação política das mulheres,
através do apoio dos homens indígenas (diretores das organizações, lideranças tradicionais e
esposos) e dos órgãos indigenistas; a busca de treinamento e capacitação para exercerem suas
atividades e recursos financeiros que possibilitem levar adiante seus projetos (SACCHI, 2003,
p.101).
As reivindicações postas pelas mulheres indígenas mostram que a bandeira de luta e o

ambiente no qual convivem, permeados por violência e cerceamento de direitos sociais e
políticos, coaduna com os demais espaços das mulheres não indígenas, mas apresenta maior
nível de complexidade por sua identidade étnica e sua específica condição de vida, além do
ranço de tutela impressa por muito tempo pelo Estado
Ainda que haja uma aliança política de mulheres indígenas com o movimento de
mulheres/feminista em alguns países, e recentemente as indígenas do Brasil têm começado a
participar destes fóruns de discussão, e mesmo que o feminismo tenha incorporado às suas
definições de gênero a diversidade dos contextos em que estas se constroem, este
reconhecimento não levou à formação de uma agenda feminista que desse conta das
necessidades específicas das mulheres indígenas (SACCHI,
2003, p. 104).
A perspectiva da luta das mulheres indígenas ao incorporar elementos dos

movimentos feministas – a bandeira da igualdade de gênero – não necessariamente conduz ao
processo inverso de incorporação das suas demandas pelo reconhecimento da identidade

étnica que quase sempre se confundia com a luta dos povos indígenas.
A difícil tarefa de inserção num ambiente genuinamente masculino possibilitou às mulheres
indígenas estabelecer diálogos com organizações e lideranças externas ao cotidiano indígena,
propiciando não só incorporar conceitos de gênero na luta pela reafirmação de seu gênero e
também alargar seus horizontes para além da questão dos povos indígenas. Mas a constituição
de uma plataforma política à luz dos saberes e das reivindicações das mulheres indígenas
ainda está por se fazer, tanto internamente quanto externamente, haja vista que o contexto
Inter étnico impõe uma dinamicidade à ordem da categoria gênero – reinventá-lo para existir.
Na concepção de Silva e Camurça (2010), ao contrário do que foi exposto, os movimentos de
mulheres coadunam com a luta dos movimentos feministas e não atuam em espaços distintos
e por isso acolhem desde os seus princípios e diretrizes de organização quanto o projeto
político no enfrentamento de todas as formas de violências contra as mulheres por que
são impulsionadas por lutas sociais frente às situações de dominação, exploração e injustiças.
.
Mas a complexidade destes dois movimentos, negro e indígena, denota que os movimentos
feministas mesmo com a conotação plural não alcançam devidamente as demandas destes
grupos, considerados segmentos mais vulneráveis da sociedade. As mulheres periferizadas
ganham as margens e passam a reivindicar representação dentro e depois para fora do
feminismo constituído, visibilizando as distorções que o caráter de unicidade não suporta: as
questões de classe, etnia/raça e orientação sexual.
O que se percebe é uma configuração com várias frentes feministas percorrendo o mesmo
sentido de luta em prol da emancipação da mulher, com foco na sua autonomia, mas
expressando para além do aporte teórico, as diversas situações que expõe a desigual relação
da mulher no mundo sob o domínio do patriarcado, exprimindo energias de resistências para
construção de uma sociedade mais igualitária.
Para entender melhor o percurso e o processo de transformações e ressignificação dos
movimentos sociais das mulheres, faz-se necessário (re) conhecer os contextos social pelos
quais as reinvindicações por equidade de gênero balizam o que denominamos de movimento
de mulheres e também de feminismos na luta por direitos na constituição, desenvolvimento e
execução das políticas públicas para as mulheres.
A MULHER EM MOVIMENTO: UNIDAS E EM MARCHA CONTRA A VIOLÊNCIA
As décadas de 1970/80 foram marcadas pela atuação dos movimentos sociais num cenário de
crises econômicas e de abertura política, e as mulheres surgem como as novas personagens
que transcendem o espaço doméstico e se tornam sujeitos sociais e políticos, múltiplas em
todas suas dimensões, atuando desde os movimentos operários até nas incipientes
organizações de mulheres dos bairros periféricos que passam a ocupar as ruas para denunciar
as distorções de gênero e de classe social (SOARES, 1994).
Na contramão da panfletagem da Marcha da Família com Deus e a Propriedade, oriunda do
Movimento tradicional que precede o golpe militar, as mulheres como sujeito político
ressurgem na metade da década de 1970, nas comemorações do Dia Internacional da Mulher
(08 de março), proposto pela ONU.
É justamente neste cenário de efervescência e atuação dos movimentos feministas e dos
movimentos de mulheres da periferia que endossam a Campanha ―Quem ama não mata‖
diante da impunidade dos homens que matavam em defesa da honra. Aliás, esta era uma
prorrogativa do Código Penal em favor do direito de propriedade masculina.
Após uma década, de 1970 a 1980, cria-se o serviço SOS Mulher nas capitais do Rio de
Janeiro, São Paulo e Belo Horizonte. A partir de então são criados os primeiros conselhos
estaduais e municipais em defesa das mulheres (1983) e as primeiras Delegacias
Especializadas no Atendimento à Mulher (1985).
A criação destes mecanismos de controle da violência contra as mulheres não representaram a
superação da violência e nem mesmo a redução dos seus índices (lesão corporal, ameaça,
injúria, estupro e homicídio), haja vista que o ethos da masculinidade coabita nos espaços de
atendimento nas delegacias especializadas pela própria atuação dos servidores públicos que,
inicialmente eram homens, tendem a vitimar duplamente as mulheres ao constrangê-las com
perguntas que justificam a atuação dos homens: ―o local em que você estava era ermo?‖
―Qual era a roupa que você estava vestindo?‖; ―O evento ocorreu à noite ou de dia?‖.
Nesta passagem fica clara o papel e os espaços destinados às mulheres na sociedade em que
vivemos: os espaços públicos (a rua) são destinados aos homens e os espaços privados (a
casa) são reservados às mulheres (DAMATTA, 1991). Mas o mito de que a mulher ao se
aventurar pelos espaços de liberdade dos homens estaria fadada ao trágico, à violência. Isto
não se sustenta por muito tempo em razão da visibilização proeminente da violência
intrafamiliar. Ou seja, os principais agressores das mulheres são: pais, companheiros, ex-
companheiros, irmãos, tios e os filhos, o que denota que o pressuposto de que a casa, o espaço
doméstico, era o ambiente mais seguro para as mulheres contraria as estatísticas e o fenômeno
do feminicídio1.
O percurso trilhado pelas mulheres na luta por garantias de direitos contabiliza muitas
vitórias, mas só no dia 07 de agosto de 2006, o presidente Lula assina a Lei nº 11.340,
conhecida internacionalmente por Lei Maria da Penha. Esta vitória também foi favorecida
pela atuação da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres - SPM, criada também pelo
Governo Lula no ano de 2003 (WAISELFISZ , 2012; 2015).
A Lei Maria da Penha, claro instrumento de luta constituído pelos movimentos de mulheres
brasileiras, que tem por objetivo combater todas as formas de violência doméstica e aumentar
o rigor das punições das agressões contra as mulheres. O símbolo desta luta é a mulher que
concedeu o nome a Lei, a cearense Maria da Penha Maia Fernandes, onde o marido tentou
matá-la por duas vezes até deixá-la paraplégica aos 38 anos. Após 10 anos de luta por justiça,
ele foi condenado e só cumpriu dois anos de prisão proveniente dos inúmeros recursos
jurídicos protelando a pena.
Esta lei se tornou um marco histórico pelo enfrentamento à violência contra as
mulheres como Agenda Social do Governo, visibilizando a situação das mulheres vítimas de
violência, mas também suscitando outras frentes de lutas pela implementação de políticas
públicas voltadas para as mulheres em todas as suas dimensões: 1. Garantia da Aplicabilidade
da Lei Maria da Penha; 2. Ampliação e fortalecimento da rede de serviços para mulheres em
situação de violência; 3. Garantia da segurança cidadã e acesso à Justiça; 4. Garantia dos
direitos sexuais e reprodutivos, enfrentamento à exploração sexual e ao tráfico de mulheres; 5.
Garantia da autonomia das mulheres em situação de violência e ampliação de seus direitos
(BRASIL, 2011).
Os desafios continuam e ainda mais espinhosos, em especial, pela resistência de instituições
em trabalhar a política voltada para a mulher, reconhecidamente sujeito de direito, sem deixá-
la restrita aos ditames da família e do auxílio às crianças. Há, porém, uma confusão dos
organismos de proteção às mulheres com enfoque no assistencialismo por negligenciar o
movimento necessário de empoderamento das mulheres, fruto das lutas sociais. Nota-se,
portanto, a dificuldade de implementar políticas públicas que abarquem a diversidade entre as
mulheres: quilombolas, indígenas, ribeirinhas, lésbicas, urbanas, rurais etc. E aqui é que se
apresenta o elo de ligação e continuidade das lutas sociais empreendida pelas mulheres em
constante marcha pela promoção direitos - Marcha Mundial das Mulheres; Marcha das
Margaridas; Marcha das Mulheres Negras contra o Racismo e a Violência pelo Bem Viver,
constituída pelo Movimento de Mulheres Negras; Marcha das Vadias.
Por certo, os movimentos de mulheres passam a visibilizar as práticas e as percepções de
determinados setores da sociedade, tendo por princípio gerador a busca pela garantia de
direitos sociais. Segundo Soares (1994), ao passo em que as feministas apresentam uma
proposta ideológica que possa suplantar a condição de subordinação e eliminação das
hierarquias sociais apropriando-se do conhecimento, os movimentos de mulheres surgem de
grupos periferizados nos grandes centros urbanos movidas pelas urgências de dar conta das
suas condições de existência. Esta passa a se constituir como a outra face dos movimentos
feministas, lutando por emprego e autonomia, por creches escolares, por escola para os
filhos/as e por melhores condições de trabalho e de bem viver.
Mas os elos que unem esses movimentos em contínuo processo de reafirmação
retroalimentam suas especificidades, pois vivenciam na prática a manifestação do machismo
arraigado nas variadas formas de violências: física, psicológica, sexual, moral e patrimonial.
Na dimensão estrita dos tipos de violências que impactam a vida das mulheres, o nível de
escolaridade e a situação social são diluídos frente ao jogo de poder imposto pelo acordo
masculino no atendimento público oferecido às mulheres vítimas de violência.
O imaginário constituído sobre a mulher e entre elas ainda está fortemente permeado pela face
patriarcal, o que dificulta o entendimento das mulheres sobre o que é violência e o que deve
ser considerado grave para conduzi-la às delegacias. Esta posição não está restrita às mulheres
periferizadas, mas em todos os níveis de classe social e formação educacional. É evidente que
as mulheres da periferia estão mais vulneráveis aos impactos da violência pela dificuldade de
acesso aos organismos de atenção e proteção às vítimas da violência. Isso não quer dizer que
as mulheres das classes média e alta por ter tal facilidade, acessem os serviços para preservar
o que a sociedade diz que é de responsabilidade da mulher: a família.
A desigual relação de poder entre homens e mulheres e a persistente submissão pré- reflexiva
(BOURDIEU, 2003) , possibilita a existência de esquemas de pensamentos que oculta no dito
―livre pensamento‖ os interesses, os preconceitos, portanto a ideologia do opressor. Há,
assim, uma aceitação dos grupos dominados [as mulheres] que inconscientemente
reafirma a dominação masculina inculcada tanto no pensamento e pelo pensamento quanto
nos corpos e na linguagem.
CONCLUSÃO
Os movimentos feministas, por seu caráter plural, possibilitou a construção de princípios

organizativos capazes de orientar um projeto político formulado por mulheres que
questionavam e lutavam contra todas as formas de opressão sobre as mulheres. Por outro lado,
por pensar sobre uma nova forma de se situar no mundo, para além das categorias pré-fixadas,
os movimentos feministas criaram novos discursos que inevitavelmente não estavam
desligados da relação tênue entre desejo e poder.
A luta por direitos e pela capacidade criadora de resistir ao velho diante da magnitude da
experimentação social orientou tais movimentos para rejeição da concepção binária de uma
sociedade que naturaliza as relações entre o homem e a mulher, construindo um sistema de
poder genuinamente patriarcal.
É possível não reproduzir sobre os grupos o elemento central da busca pela libertação, que é o
poder? Se o feminismo foi capaz de construir e se reconstituir enquanto teoria, o domínio
sobre o pensamento que dita verdades sobre as coisas também acirra distanciamentos e
conflitos por demandas e políticas públicas específicas dos movimentos de mulheres que
coexistem dentro de um contexto histórico e sociocultural.
Se através do estudo de gênero a teoria feminista reconheceu tardiamente os diferentes
arranjos de gênero e das demandas das mulheres em suas especificidades, as distintas frentes
dos movimentos de mulheres buscaram justamente neste aprendizado construir seus próprios
caminhos sem perder de vista a intrínseca relação com o seu elemento formador: o feminismo.
A bandeira de luta das mulheres contra a desigualdade de gênero retroalimenta o movimento
feminista na busca incessante pelos direitos das mulheres, suscitando novos olhares
sobre o mesmo objeto. A proposta de (re) interpretação da ambivalência e da multiplicidade
do gênero a partir dos corpos se apresenta como uma nova face do feminismo que redireciona
o foco de análise para desestabilizar a ordem social engessada, com a influente
representação do que é performático, incluindo aqui demandas antes negligenciadas:
transexuais.
Os movimentos de mulheres seguem fazendo história e ocupando todos os espaços da polis
como elemento norteador das suas práticas cotidianas. E como foi exposto, as lutas por
políticas públicas orientadas às mulheres não podem negligenciar a multiplicidade de atrizes
que protagonizam o cenário das relações sociais. Por certo, ainda há muito que marchar para
construção de novos espaços de socialização capazes de romper com os velhos moldes de se
pensar e refletir sobre a categoria gênero, reinventando-a na prática diária que alimenta o
processo de indiferenças dentro da diferença e que obstrui a concepção de ser humano
múltiplo e plural.
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MULHERES LÉSBICAS NEGRAS E MOVIMENTOS ESTUDANTIS:
IDENTIDADE, VOZ E RESISTÊNCIA
Marina Maria Teixeira da Silva (Mestranda em Direitos Humanos – PPGDH/UFPE,

marinamts@gmail.com)
Resumo:
Este artigo busca lançar um olhar interseccional para a posição que mulheres situadas nas intersecções
de gênero, raça e sexualidade se encontram quando imersas em lutas que abarcam um coletivo maior.
A partir da fala de uma mulher lésbica negra, estudante de pedagogia e participante das ocupações
estudantis de 2016 na Universidade Federal de Pernambuco, pretende-se realizar uma análise da
peculiaridade dessa posição, dos desafios impostos e das resistências, realizando uma reflexão sobre o
lugar da participação das mulheres interseccionais em movimentos sociais de luta mais ampla,
especialmente em relação às categorias de articulação gênero, sexualidade e raça. As categorias
elencadas, por meio de análise de conteúdo, foram identidade, voz e resistência, pontos de partida para
uma discussão sobre a percepção e vivência da identidade, a constituição da voz de um sujeito
interseccional e as resistências e trocas vivenciadas nos espaços das ocupações estudantis.
Palavras-chave: Interseccionalidade, identidade, movimentos sociais, protagonismo, resistência.
1 Introdução
Durante as ocupações estudantis realizadas nos meses de novembro e dezembro de

2016 na Universidade Federal de Pernambuco, uma entrevista, com uma mulher lésbica
negra, estudante de pedagogia e participante das ocupações, chamou atenção quanto à
necessidade de lançar um olhar interseccional para a posição que mulheres situadas nas
intersecções de gênero, raça e sexualidade se encontram quando imersas em movimentos
sociais. Ao estudar mulheres lésbicas negras, Bowleg (2008) discute que seria essa uma
população ideal para o estudo da interseccionalidade – isso porque esse sujeito não é a adição
de várias categorias: na verdade a identidade dessas mulheres é única e inteira, não podendo
ser dissociada ou fragmentada em partes.
A partir das falas da entrevistada pretendemos fazer uma análise da peculiaridade
dessa posição, dos desafios impostos e das resistências, realizando uma reflexão sobre o lugar
da participação das mulheres interseccionais em movimentos sociais de luta mais ampla,
especialmente em relação às categorias de articulação gênero, sexualidade e raça. Pretende-se,
ainda, investigar como as resistências e as trocas vivenciadas nesses espaços favorecem o
empoderamento dessas mulheres, situando-se como espaços de educação em direitos
humanos.
2 Metodologia
A pesquisa exploratória da qual este artigo é um recorte foi realizada com o objetivo
de investigar a participação de mulheres nas ocupações estudantis na Universidade Federal de
Pernambuco, realizadas em novembro e dezembro de 2016. Foi usada uma metodologia
qualitativa, por meio de entrevistas semiestruturadas com mulheres participantes das
ocupações - realizadas no período de 10 de novembro a 10 de dezembro de 2016.
Foram entrevistadas seis mulheres ocupantes, de três centros da universidade. As
entrevistas buscaram, em sua parte fixa, investigar a aproximação das mulheres a movimentos
sociais, especialmente aos movimentos feministas; a visão delas em relação à PEC do Teto
dos Gastos; sua percepção a respeito das divisões das atividades na ocupação e da
participação e protagonismo de mulheres. Outras questões foram aparecendo no decorrer das
entrevistas e observações, e foram trazidas como perguntas livres. As entrevistas foram
gravadas em áudio, após anuência das entrevistadas. Foram preservados o sigilo e a
privacidade das voluntárias, assegurando que as informações serão utilizadas única e
exclusivamente para a execução desta pesquisa.
Posteriormente, as entrevistas foram transcritas e analisadas em relação a seu conteúdo
temático (BARDIN, 1977; GOMES, 2009). Foi realizada uma codificação pautada pelos
temas de interesse da pesquisa, cujas categorias foram elencadas durante e após a pesquisa de
campo, de forma que as narrativas pudessem pautar o caminho de criação dessas categorias e
temas. Seguimos pelos procedimentos metodológicos de categorização, descrição, inferência
e interpretação (GOMES, 2009). Por fim, foram realizadas as inferências e interpretações, de
acordo com o marco teórico desta pesquisa.
Das categorias encontradas nesses dados, focamos aqui nas categorias identidade,
voz e resistência. Optamos por usar como ponto de partida, neste artigo, as falas de Elza53,
uma estudante de pedagogia, lésbica, negra, periférica, de religião de matriz africana, pelo
caráter interseccional da construção de sua identidade – e, portanto, de suas vivências.
3 Resultados e Discussão
53
Nome fictício. Foi solicitado à entrevistada que indicasse uma mulher que ela admirasse, e sua escolha foi a
cantora Elza Soares.
3.1 A identidade interseccional de mulheres lésbicas negras
Entendemos a interseccionalidade (ou o uso de ―categorias de articulação‖), como uma

perspectiva teórica que permite desvelar como as participantes atribuem significado às suas
identidades, ao mesmo tempo em que nos auxilia a avaliar os efeitos do lugar interseccional
em suas vivências. Entretanto, em nossa visão, a interseccionalidade não é apenas uma
posição teórica, mas incide na forma como os dados são observados e analisados,
proporcionando uma abertura para novas e diferentes questões a serem lançadas. Nas últimas
décadas, teóricas de diferentes vertentes têm usado esta perspectiva, ainda que apresentem
pontos de vistas diferentes.
Crensahw (2002), advogada ativista pelos direitos humanos de mulheres negras e
responsável pela popularização do conceito no final da década de 80, acredita que a
interseccionalidade é um caminho para pensar desigualdades e sistemas de opressão. Para ela,
interseccionalidade é uma conceituação do problema que busca capturar as
consequências estruturais e dinâmicas da interação entre dois ou mais eixos da
subordinação. Ela trata especificamente da forma pela qual o racismo, o
patriarcalismo, a opressão de classe e outros sistemas discriminatórios criam
desigualdades básicas que estruturam as posições relativas de mulheres, raças,
etnias, classes e outras (CRENSHAW, 2002, p. 177).
A autora usa a simbologia de ruas (representando as categorias de articulação) e
colisões/encruzilhadas (representando os eixos de intersecção), para mostrar que as mulheres
que se localizam nos encontros dos eixos são afetadas por tipos diferentes de discriminação: a
discriminação contra grupos específicos; a discriminação mista ou composta e a subordinação
estrutural (CRENSHAW, 2004). A subordinação estrutural é uma discriminação indireta, caso
de algumas políticas públicas que terminam provocando danos a quem está na base da
pirâmide social – local onde se localiza boa parte das mulheres negras, que terminam por ser
afetadas de forma indireta pela ação ou omissão dos gestores públicos. A discriminação
contra grupos específicos corresponde aos casos em que determinadas opressões não são
direcionadas a todas as mulheres, mas atingem especificamente uma determinada parcela, por
exemplo, as mulheres negras. Por fim a discriminação mista ou composta é aquela em que
mais de uma categoria são combinadas – como no caso das mulheres localizadas no eixo de
gênero, raça e sexualidade.
O problema da abordagem de Crenshaw, para Piscitelli (2008), é a fusão das ideias de
desigualdade e diferença, unindo em um mesmo espaço, por exemplo, raça e racismo. Isso
termina por ocultar a capacidade de resistência e a possibilidade de empoderamento que pode
advir do pertencimento a uma identidade. Uma saída para a situação seria usar a categoria da
diferença, como sugere Avtar Brah (2006). Para a autora, a questão da identidade está
relacionada com as questões da experiência, das relações sociais e da subjetividade:
Identidades são inscritas através de experiências culturalmente construídas em
relações sociais. A subjetividade – o lugar do processo de dar sentido a nossas
relações com o mundo – é a modalidade em que a natureza precária e contraditória
do sujeito-em-processo ganha significado ou é experimentada como identidade
(BRAH, 2006, p. 371).
É preciso, então, entender o caráter de mudança e processo que envolve as identidades,
além de compreender que a relação entre o eu pessoal e o eu coletivo envolve algumas
contradições, não podendo reduzir a identidade coletiva ao conjunto de vivências de um grupo
enquanto coletivo. Não se pode, ainda, afirmar que uma identidade coletiva de um grupo
possa ser inteiramente homogênea, uma vez que uma categoria não consegue englobar a gama
de especificidades de um grupo (BRAH, 2006). Da mesma forma, a ausência de experiências
pessoais não neutraliza a desigualdade que mulheres negras lésbicas experienciam enquanto
um grupo.
De unificada e estável, o conceito de identidade tem passado por revisões e ―está se
tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes
contraditórias ou não resolvidas‖ (HALL, 2011, p. 12). Não é mais possível entender a
identidade como algo fixo, prévio, dado de antemão. A identidade é fluida, podendo o sujeito
transitar entre diferentes identidades de acordo com o contexto em que está inserido e optar
por uma ou outra conforme a intenção política.
A partir do questionamento sobre a necessidade da identidade, Hall (2004) aponta dois
direcionamentos importantes. Primeiro, ele afirma que, apesar da problemática do conceito de
identidades, ainda existem questões que não podem ser pensadas sem seu uso, não havendo
nada com que possamos substitui-las: ―uma ideia que não pode ser pensada da forma antiga,
mas sem a qual sem a qual certas questões-chaves não podem sequer ser pensadas‖ (HALL,
2004, p. 104). Em segundo, ele discute a centralidade do conceito nas questões da agência e
da política – partindo do pressuposto de que o sujeito não deve ser abandonado, mas
reconceitualizado.
A fala de Elza evidencia diversas categorias de articulação em que ela se encontra e se
reconhece: gênero, raça, classe, sexualidade – e cita ainda o pertencimento à religião não
hegemônica e subalternizada pela relação com a raça e a profissão associada aos cuidados (e,
portanto, conforme o senso comum, atribuída ao gênero feminino):
Aí eu te pergunto, como é que eu, por exemplo, né, eu, enquanto mulher, negra,
periférica, pedagoga, ou seja, professora, né, e lésbica, e de religião de matriz
africana, faço no Brasil, né? Eu tô fadigada! Exatamente, eu sou um conjunto
imenso de minorias de poder, né?
Elza não é minoria na sociedade: mulheres, negras/os e periféricas/os estão em maior
número na população, mas ela se reconhece enquanto minoria de poder, estando esse poder
centralizado nas mãos de poucas/os. Essas marcas posicionam o sujeito como a/o outra/o: o
ser hegemônico é homem, branco, classe média, heterossexual, restando àquela/e que não se
encaixa nessa categoria a não existência, a invisibilidade, a violação de direitos e o
silenciamento da voz.
Questionada sobre sua identificação enquanto feminista, Elza responde:
Sim. Sim, mas com as ressalvas dos recortes raciais, né? Porque, quando, quem
começou o movimento feminista foi a mulher branca e quando a mulher branca tava
começando a lutar pelo direito de trabalhar, a mulher negra já tava na senzala
trabalhando há muito tempo.
Sobre a questão da representação, Butler (2015) realça o fato de que o sujeito do
feminismo é produzido e reprimido pelas mesmas estruturas de poder por intermédio das
quais busca a emancipação. Inseridas em um contexto de submissão, não raro pessoas
oprimidas não percebem a opressão que podem vir a causar, direta ou indiretamente – caso
das feministas da primeira onda, que não foram capazes de enxergar que suas pautas não
incluíam as mulheres negras, como exposto na fala de Elza. É neste contexto que mulheres
negras se levantam para criticar o discurso feminista que tem como modelo privilegiado a
mulher branca. Para Sueli Carneiro,
As mulheres negras advêm de uma experiência histórica diferenciada, e o discurso
clássico sobre a opressão da mulher não dá conta da diferença qualitativa da
opressão sofrida pelas mulheres negras e o efeito que ela teve e ainda tem na
identidade das mulheres negras (CARNEIRO, 1993, p.192).
Seguindo caminho semelhante, Butler (2015) questiona o uso da categoria mulher para
representar o sujeito do feminismo, por acreditar que não representa, de fato, ninguém,
referindo-se a um sujeito inexistente na realidade. A autora enfatiza que o sujeito é
interseccional e que o esforço em desagregar as identidades ―secundárias‖ (raça, classe,
geração, sexualidade etc.) aponta para um sujeito incompleto, que não existe na realidade, e
esvazia o significado da identidade, sendo uma tentativa malsucedida tanto teoricamente
quanto como estratégia política.
Para sanar essa questão, Butler acredita que o feminismo não deve presumir uma
identidade prévia do sujeito ―mulher‖, ou seja, deve seguir por um caminho em que a
construção variável da identidade torne-se pré-requisito metodológico, normativo e político
do movimento. Ao não fazer isso, podemos, inclusive, atender aos objetivos reprodutivos do
sistema da heterossexualidade compulsória e à reiterada opressão de mulheres negras. É
preciso olhar para essas identidades a partir de pressupostos de que são contingentes, fluidas,
processuais e não essencializantes.
Oliveira (2007) ressalta, porém, que ―a afirmação de uma identidade racial é apontada
como imprescindível para a militância da mulher negra‖, uma vez que permite a tomada de
consciência a respeito das relações de poder e endossa a luta contra a opressão.
Em meio a uma heterossexualidade instituída como padrão, ser lésbica define-se,
também, enquanto uma posição política (―amar outra mulher é um ato revolucionário!‖,
bradam jovens feministas da atualidade). A assunção de uma identidade negra lésbica não tem
como única consequência a tomada de consciência e posição na luta, mas também é uma
recusa do sujeito em permanecer no lugar de vítima, tomando para si um protagonismo, um
lugar de fala e uma perspectiva que se mostram empoderadoras para essas mulheres.
Vale ressaltar, por fim, que nem todas as mulheres negras lésbicas são afetadas pela
opressão e discriminação igualmente, assim como entender que a opressão lesbofóbica sofrida
por mulheres negras podem ter um caráter diferente da que oprime mulheres brancas – e vice-
versa (OLIVEIRA, 2007).
Ou seja, quando um homem diz que é legítimo, é legítimo. Enquanto eu tô falando, a
mulher é tida como a louca, que é o que acontece nas delegacias, por exemplo, né,
quando as mulheres vão denunciar os assédios. Então é uma luta que a gente tem
que travar o tempo inteiro, sabe, para nossa fala ser reconhecida enquanto fala
legítima, enquanto fala de alguém de luta, enquanto fala de alguém que tem
propriedade para falar, que tem inteligência, que tem poder naquela fala, naquele
discurso.
Na passagem bíblica, o discurso fundador da humanidade insere o homem como a
imagem de deus e a mulher como fraca e sedutora, pré-determinada em seu destino pelos seus
erros e condenada à obediência e à dor (NAVARRO-SWAIN, 2000). Esse pensamento afeta
principalmente às mulheres, mas, acima de tudo, aquelas que têm sexualidades consideradas
desviantes. Esse discurso, infelizmente, não se restringe ao senso comum e religioso, mas
atravessa as ciências e teorias, de forma a agir na materialidade e na realidade de corpos e
mentes (WITTING, 1980). Essa agência é tão forte que submete o discurso das/os
oprimidas/os a um lugar inferior, desacreditado, conforme atesta Witting:
All of the opressed know this power and have had to deal with it. It is the one which
says: you do not have the rights to speech because your discourse is not scientific
and not theoretical, you are on the wrong level of analysis, you are confusing
discourse and reality, your discourse is naïve, you misunderstand this or that
science (WITTING, 1980, p.53-54).
Monique Witting nomeará de ―Pensamento Hetero‖ a essas categorias que funcionam
como conceitos primitivos e naturais e pautam os diversos discursos presentes na sociedade,
mesmo que hoje exista um consenso de que a cultura exerce mais influência na forma como
vivemos do que a natureza. O ―pensamento hetero‖ ainda assim consegue universalizar a ideia
de que a relação heterossexual é o padrão a ser aplicado a todas as sociedades, épocas e
indivíduos (WITTING, 1980). Para Adrianne Rich, mais importante do que combater a
―desigualdade de gênero‖, para as feministas, seria tratar do problema da ―heterossexualidade
compulsória‖, uma vez que este discurso serve como ―um meio de assegurar o direito
masculino de acesso físico, econômico e emocional a elas‖ (RICH, 2010, p.34). Segundo a
autora, o resultado de não tratar disso, entre outras coisas, é o reforço involuntário da
invisibilidade lésbica, e consequentemente a marginalização dessas mulheres, de forma que a
suposição de que a maioria das mulheres são heterossexuais de forma inata torna-se um
obstáculo político para o feminismo (RICH, 2010). Para Navarro-Swain, a
―heterossexualidade compulsória‖ torna-se, então, ―um mecanismo regulador de práticas e
definidor de papeis, restritos aos desenhos morfológicos e genitais, isto é, à correspondência exata
entre sexo biológico/gênero social que o lesbianismo e a homossexualidade em geral desmentem‖
(NAVARRO-SWAIN, 2000, p. 77).
A consequência do discurso da heterossexualidade enquanto padrão é a permanência
da sujeição e opressão de mulheres. Witting assinala que não é de se admirar ―que haja apenas
um inconsciente e que esse seja heterossexual‖ (WITTING, 1980, p. 5). Dessa forma, a partir
do discurso de que mulheres são diferentes e que essa diferença demonstra sua inferioridade,
legitima-se a sujeição e a dominação das mulheres na sociedade. A diferença evidencia o
outro, e esse outro, ao ser apontado por aquele que é socialmente dominante, automaticamente
encarna o papel de dominado. Homens brancos de classe média não são diferentes, nem são
os outros. Essa denominação é dada àqueles que sofrem a dominação e a opressão na
sociedade. Para Navarro-Swain, ―a heterossexualidade compulsória e a naturalização dos
papeis fazem de uma relação assimétrica e hierárquica o espelho do natural, do certo, do bom‖
(NAVARRO-SWAIN, 2000, p. 35). Isso estabelece quem vai poder ocupar as posições de
poder e de voz na sociedade, fazendo com que as/os outras/os sejam classificadas dentro do
espectro da anormalidade, do desvio, da inversão e da exclusão.
Quando uma feminista, uma negra, uma lésbica ou um gay reivindicam legitimidade
para produzir conhecimento a partir de seus próprios pontos de vista, são acusados
de proselitismo, de comprometimento ideológico, de falta de rigor científico, até
mesmo de obscurantismo. Mas de onde surge este discurso que acusa todos os não-
brancos, não-homens e não-heterossexuais de ‗não-universais‘, de ‗não-neutros‘ e de
‗politicamente comprometidos‘? (ALÓS, 2011, p.438).
Importante pensar a respeito: a quem tal discurso favorece, em sociedades tão
profundamente desiguais em razão de gênero, sexualidade, raça, etc?
3.2 Resistências, existência e poder popular
(...) é o embate que a gente tem que fazer o tempo inteiro, para colocar que dentro
da luta tem os âmbitos intelectuais, mas também a gente tem as microlutas que a
gente precisa manter o espaço limpo, a gente precisa se alimentar e historicamente
essas funções sempre foram delegadas para as mulheres, né? Enquanto obrigação
das mulheres. Então a gente luta aqui o tempo inteiro para dizer que movimento é
esse que a gente quer, né? Se nas micropolíticas a gente continua com essa
reprodução, é interessante de se pensar: se no micro a gente não consegue
desmistificar, quiçá no macro, né?
Para Elza, em uma situação em que mulheres se inserem numa luta coletiva maior,
junto a outros movimentos de esquerda, não raro tais espaços assemelham-se ao restante da
sociedade, como um microcosmo da vida social, que, ainda que composta por indivíduos
expostos a diferentes discursos a respeito das questões de gênero, raça e sexualidade, reproduz
e alimenta, mesmo que de forma inconsciente, essas desigualdades. Portanto, para Elza não
causa espanto que esta luta precise ser travada também nos espaços ditos de esquerda. Duas
visões são possíveis quando focamos estas questões: a visão de que tais movimentos são
locais em que se reproduzem as opressões da sociedade; e a de que este lugar pode funcionar
como o vetor de uma desconstrução de comportamentos (ou ao menos do início de um
processo de desconstrução).
Então, é como eu tô dizendo, né, a gente não permite que seja dessa forma, muitas
vezes acaba acontecendo dessa forma, mas a gente não permite, a gente se coloca, e
a gente compreende o que tá acontecendo, a gente não naturaliza isso, sabe, e a
gente fica catucando o pessoal. Hoje mesmo as meninas fizeram greve, sabe? As
meninas mesmo, e as bichas, também. Porque quando não é as meninas, é as bichas.
Porque socialmente o homem homossexual, né, o homem quando é homossexual é
tido socialmente e pelo senso comum enquanto mulher, não é? Então sendo assim,
por ocupar esse papel, então esse papel também teu, é tua obrigação também.
As relações de gênero, raça e sexualidade se entrecruzam para sedimentar o local em
que as mulheres negras e as pessoas LGBTs estarão inseridas no contexto social – seja
interditando papeis, seja ditando os locais que podem ser ocupados por esses corpos. Dessa
forma, a presença de indivíduos não hegemônicos nas ocupações estudantis é consequência do
fato de que
os corpos precários da universidade (os primeiros a sofrer com o ajuste) são também
os corpos precários da metrópole, aqueles que podem ser objeto de violência estatal
sem provocar consideráveis indignações sociais (MENDES, 2015, p.29).
Ser um corpo abjeto desumaniza a pessoa, e essa desumanização custa caro – não
havendo humanidade, a pessoa perde o merecimento ao papel de sujeito de direitos, sendo
invisibilizado. Peres (2012, p. 543) realça o caráter nômade desse sujeito que está em trânsito,
que é fluxo, que cruza fronteiras: ―um vetor de desterritorialização, não classificável, não
redutível, não cristalizado‖. É esse sujeito nômade, para o autor, que seria capaz de romper
com esses processos performativos, detendo a capacidade de resistência a esse modelo
imposto, podendo inventar novas formas de ―existencialização‖ (PERES, 2012). E,
―existindo‖ a sua própria maneira, esses sujeitos resistem às perpetuações de violência e
preconceito. Para Preciado, essa resistência é oriunda, em grande parte, do fato de que, na sua
visão, ―os corpos não são mais dóceis‖ (PRECIADO, 2011, p. 15). Embora a opressão
continue a exercer sua força, mulheres, negras, LGBTs, periféricas firmam posição e seguem
na luta, construindo existências possíveis.
(...) eu acho que a gente tá tendo uma formação e a gente tem uma discussão
extremamente forte, sabe.
O Feminismo, enquanto movimento social, inseriu-se nas mudanças que as novas
geografias pós-coloniais trouxeram para as configurações dos movimentos latinoamericanos
de defesa de direitos de populações oprimidas e grupos minoritários. Dentro desse contexto, o
conceito de espaço é problematizado e reformulado. Para Bringel (2011), ―o espaço não é um
mero contexto da ação coletiva, mas campo de disputa e luta‖.
As concentrações de discursos de variados movimentos sociais no contexto das
ocupações estudantis, assim como sua profunda inserção e interação nas redes sociais e outros
espaços virtuais auxilia na difusão das estratégias dos movimentos. Bringel conceitua
dinâmicas de difusão como ―aqueles elementos e mecanismos que permitem entender como
discursos, demandas, experiências e repertórios de protesto se disseminam entre os diferentes
lugares, em alguns casos, muito distantes uns dos outros‖ (BRINGEL, 2011, p. 203).
Passamos a encontrar, então, questões nascidas entre os movimentos de mulheres negras
americanas se difundindo entre as militantes feministas negras latino-americanas e
movimentos de mulheres locais reverberando em outros países, principalmente no âmbito da
internet e das redes sociais, como é o caso de hashtags de protesto, que alcançaram grande
visibilidade em redes como o Twitter e o Facebook.
Pizarro e Ducasse (2002, p. 225) assinalam que muitos movimentos sociais
latinoamericanos possuem uma intencionalidade político-pedagógica, de forma que o
movimento social se constitui ―como um princípio educativo em si mesmo‖. A autogestão,
nesses espaços, como forma de auto-organização, se afasta das políticas de representação e
busca a participação efetiva do sujeito nas decisões que formam a organização. A constituição
do sujeito popular é uma construção histórico-social conflituosa – e constituir-se como sujeito
é sempre um movimento de poder e de luta contra a desumanização. Para Pizarro e Ducasse
(2002), o conceito de ―poder popular‖ refere-se a uma pluralidade de experiências históricas
de pessoas não hegemônicas e suas formas de exercer o poder, entendido aqui como relação
social, que é construído e se exerce, se movimenta, avança e retrocede, na busca por gerar
espaços libertários e relações mais igualitárias. Para Gohn, a participação dos sujeitos em
movimentos sociais que têm como bandeira principal a defesa da educação são capazes de
gerar um aprendizado político que é transferido para a participação do sujeito na sociedade em geral.
Movimentos sociais pela educação abrangem questões tanto de escolas como de
gênero, etnia, nacionalidade, religiões, portadores de necessidades especiais, meio
ambiente, qualidade de vida, paz, direitos humanos, direitos culturais etc. Os
movimentos sociais são fontes e agências de produção de saber (GOHN, 2011,
p.347).
Nesse enfoque, é importante perceber que as experiências ambientadas nas ocupações
estudantis tornam esses espaços locais propícios a trocas e, portanto, capazes de favorecer
uma educação em direitos humanos, democrática e transformadora.
4 Conclusão
A assunção de uma identidade é uma forma de reverter o lugar que se ocupa: não mais
enxergar a diferença como desigualdade, mas como parte da diversidade humana. Há um
empoderamento nesses processos que possibilitam aos sujeitos o estabelecimento de sua voz,
numa resistência constante contra seu silenciamento. O que fica claro nas vozes desses
sujeitos é que as desigualdades e opressões não findaram nem parecem estar próximas de
findar, mas que não se espere mais que haja submissão e acomodação – há uma luta e
contestação cotidiana, e isso não poderá ser apagado e invisibilizado tão facilmente.
No contexto dos movimentos sociais, ainda que vejamos hoje uma fragmentação das
lutas por meio dos movimentos de identidade, há também uma troca constante entre os
grupos, abrindo portas de diálogo e construções democráticas de convivência e luta. O sujeito
interseccionalizado por gênero, raça e sexualidade é parte importante desses elos, por estarem
inseridos em diversos movimentos, de acordo com as facetas de sua identidade – e
proporcionarem de dentro para fora as reflexões necessárias para o entendimento de que
somos sujeitos plurais e diversos – e de como isso nunca deveria significar desigualdade de
direitos.
Por fim, é importante evidenciar a dimensão educativa dos movimentos estudantis de
ocupação e suas possibilidades de recriação de um sujeito popular, apto a intervir no âmbito
de toda a sociedade, criando novas formas de existir e resistir.
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Acesso em 14 de janeiro de 2017.
O FEMINISMO E O FEMININO NO CONTEXTO DO MOVIMENTO
HIP HOP DE RECIFE
Dandara Maria Oniilari Ferreira da Silva, d.oniilari@gmail.com, UFPE.

Jaileila de Araújo Menezes, jaileila.araujo@gmail.com, UFPE.
Resumo: a presente pesquisa foi desenvolvida tendo como campo-tema o movimento hip hop de
Recife, Pernambuco. O hip hop é um movimento social e político que nasce em bairros periféricos de
Nova York nos anos 70, contestando desigualdades sociais e chegando ao Brasil nos anos 80, a
princípio nas periferias de São Paulo. Composto majoritariamente por homens, a participação de
mulheres tem crescido, embora a manutenção dessa participação ainda possa ser vista como um
desafio, já que elas por vezes precisam lidar com posturas machistas advindas de membros/as do
movimento. Uma das estratégias para lidar com a situação diz respeito à organização de grupos
compostos majoritariamente por mulheres e liderados por elas. O presente trabalho, de cunho
qualitativo, foi desenvolvido a partir de entrevistas semiestruturadas com grafiteiras vinculadas a
grupos distintos de mulheres do hip hop na cidade do Recife, e nele, buscou-se construir uma reflexão
a respeito da dualidade feminismo-feminino, dicotomia localizada em pesquisas anteriores no mesmo
campo-tema. A análise dos dados obtidos foi feita à luz da Análise Crítica do Discurso proposta por
Norman Fairclough. Os resultados apontam para um tensionamento no que diz respeito a nomear ou
não, enquanto feminista, as práticas dos grupos em questão.
Palavras-chave: feminismo, feminino, hip hop, juventudes.
INTRODUÇÃO
Moldando-se ao longo do tempo, devido à mutabilidade de pautas, o movimento
feminista tem buscado a partir de diferentes estratégias, equalizar as relações interpessoais
entre homens e mulheres. Atualmente, direitos já conquistados, como o voto, cedem lugar
para a discussão de outras temáticas, a exemplo da emancipação do corpo feminino.
De modo a historicizar as lutas feministas, faz-se importante pontuar as demandas que
ficaram conhecidas como primeira, segunda e terceira onda do feminismo. O primeiro
momento, ou primeira onda, é marcado pela luta das mulheres de classe média em busca de
direitos civis atribuídos apenas aos homens, como o direito ao voto e ao trabalho remunerado.
A segunda onda é distinguida pelo embate a respeito da noção de igualdade das feministas
americanas e equidade entre as mulheres e os homens, por parte das feministas francesas.
―Introduz-se, assim, a noção de eqüidade e paridade no debate igualdade-diferença dentro dos
movimentos feministas‖. (Narvaz; Koller 2006, p. 649). Por fim, no feminismo de terceira
onda, as discussões recaem sobre as diferenças e alteridade entre as mulheres, além de se
ampliar as discussões sobre gênero.
Ao pensar feminismo é necessário encarar o movimento a partir de seu cunho plural,
para que dessa forma leve-se em consideração a heterogeneidade apresentada pelas diversas
correntes que constroem o movimento. Tais correntes expõem por vezes dissonâncias a
respeito das melhores formas de ação, do que elencar enquanto pautas principais, dentre
outros aspectos. É preciso pontuar que a diversidade de correntes reflete uma não
homogeneidade por parte das mulheres. Essas, embora protagonistas do movimento feminista,
não se constituem em uma categoria una, mas tem suas vivências moldadas e suas
subjetividades construídas a partir dos marcadores sociais que carregam consigo. Para
Mariano (2005) a categoria ―mulher‖, quando tomada de modo global acaba por se tornar
normativa e excludente, já que tal uniformização deixa de lado marcadores
(des)privilegiantes, como os de raça e classe. Logo,
Sabe-se evidentemente que as oportunidades e experiências não são as mesmas para

todas as mulheres, assim como são diversas também as perspectivas, o que restringe
as possibilidades e a própria desejabilidade de identificação com as bandeiras
feministas, ainda que o feminismo possa ser reconhecido como um movimento que
traz genericamente benefícios à condição social da mulher. (SARTI, 2004, p. 44)
Na América Latina, essa diversidade de públicos e de pautas pôde ser evidenciada

pelos encontros latinos americanos e caribenhos, que tiveram início em 1981 na Colômbia,
acontecendo também no Brasil nas edições de 1985 e de 2005 (Alvarez et al., 2003). Esses
encontros por diversas vezes aconteceram marcados por tensões entre o público participante.
Em 1993, no encontro ocorrido em El Salvador, emergiram tensões a respeito de questões
sobre sexualidade, mais especificamente, a respeito das orientações sexuais. No que diz
respeito ao Brasil, o primeiro ano em que o país foi sede ficou marcado pela participação de
mulheres negras e pela discussão a respeito da atuação dessas no feminismo. O segundo,
como trazem Adrião & Méllo (2009), foi marcado pela presença efetiva de jovens feministas
que tinham como objetivo buscar legitimidade no movimento e espaços efetivos de fala, o que
nos aponta para uma desigualdade geracional. Para Gómez-Ramíres & Cruz (2008), o
ingresso das jovens mulheres dentro do movimento feminista se faz fundamental para que se
possa pensar novas formas de resistência aos formatos que as opressões machistas e
patriarcais possam vir a assumir.
Ainda no Brasil, Sarti (2004) destaca os anos 70 (setenta) como a década que marca a
existência de ações ligadas a radicalidade dentro do movimento feminista, a partir da
resistência ao regime militar. De modo a combater a ditadura no país, muitas mulheres
militantes se puseram na luta em posse de armas, o que à época ia de encontro ao tipo de
comportamento esperado por parte dessas. Assim, de modo ativo na luta armada contra o
regime ditatorial, muitas mulheres acabaram presas, torturas e exiladas.
A partir do movimento de anistia iniciado no ano de 1979, muitas voltaram ao Brasil
trazendo consigo as vivências da época do exílio. A experiência dessas, juntamente com a
experiência das que haviam ficado, acabou por revigorar o movimento. Os anos oitenta
injetam força ao feminismo nacional na medida em que as mulheres envolvidas nas lutas
passam a pertencer a partidos políticos, sindicatos, ONGs, dentre outras formas de articulação
política (Sarti, 2004).
É também nos anos 80 que chega ao Brasil, o movimento hip hop, atingindo
primeiramente bairros periféricos da cidade de São Paulo. O movimento tem por composição
quatro elementos práticos, sendo eles o rap e a discotecagem, elementos musicais; o break,
elemento dançante e o graffiti, ligado às artes visuais. Todos os elementos em questão são
perpassados pelo que é considerado o quinto elemento dentro do movimento, o conhecimento.
É a partir do conhecimento, como campo de articulação ético-politica, que os elementos
práticos afirmam a possibilidade de transformação da realidade social. É o conhecimento
então, que traz ao hip hop, o caráter de movimento sócio-político.
Deste modo, o hip hop além de seu caráter artístico, teria uma clara intenção
(re)formadora da periferia, principalmente do segmento negro e juvenil através de
suas mensagens que expressam a necessidade de uma conscientização política
(MAYORGA et al., 2008, p. 100).
O movimento Hip-Hop construiu ética e estética inovadoras para a juventude pobre,

moradora das periferias das cidades, com o intuito de se colocar como alternativa ao modo de
vida dos jovens, valorizar a cultura popular e as diferenças étnico-raciais. As bandeiras ético-
políticas deste movimento advogam pela paz, união, liberdade e justiça, com vistas à
construção de uma nova cultura, que favoreça a tomada de consciência da desigualdade social
e a luta contra as discriminações e desigualdades (RODRIGUES; MENEZES, 2009). A
questão que se coloca como relevante no presente texto é sobre o encontro entre as demandas
do movimento feminista e do movimento hip hop, quais desafios perpassam e
favorecem/dificultam as possibilidades de articulação entre esses movimentos?
A presente pesquisa tem sua origem no interior do campo-tema movimento hip hop, em
continuidade às reflexões empreendidas em projetos de iniciação científica54, onde foi
possível perceber a existência de certos impasses em torno do tema feminismo e das
demandas por igualdade de gênero. A discussão sobre feminismo no movimento não acontece
de modo frequente, no entanto existem iniciativas que levantam debates sobre o papel da
mulher na arte, e essas tem acontecido cada vez mais. Um exemplo dessa discussão se deu em
dois mil e quinze, na sétima edição do Recifusion, festival internacional de graffiti que ocorre
anualmente em Recife. Nessa edição, aconteceu uma roda de diálogos intitulada
―Conquistando Espaços – A participação e produção feminina na arte urbana‖.
Sobre as mulheres no movimento hip hop, Santos e Sunega (2009) trazem que:
Somente em meados da década de 1990 é que a participação delas ganhou

visibilidade no cenário brasileiro, a partir da intervenção de alguns ícones que
ajudaram a constituir grupos e ações do movimento e da discussão sobre o caráter
machista e sexista do hip hop. Ainda assim, a participação de garotas segue como
desafio: há uma dificuldade para que as mulheres se encontrem e discutam assuntos
pertinentes para suas vidas, para as situações que experimentam dentro e fora do
movimento e para a constituição de pautas políticas delas próprias (SANTOS;
SUNEGA, 2009, p.88).
Em nossas pesquisas deparamo-nos com dois grupos dentro do movimento, nos quais
a presença feminina é intensa. O primeiro se colocava enquanto um grupo feminista e possuía
uma ligação com outros espaços de movimentações feministas da cidade, para além da cena
hip hop. As produções artísticas das pessoas que compunham tal crew costumeiramente
abordavam temáticas que constam nas agendas feministas, de modo a tensionar tais questões
no movimento. Em contrapartida, o segundo grupo buscava desvincular suas atividades da
ideia de que seriam ações feministas, ainda que trabalhassem em prol do empoderamento das
mulheres ligadas ao hip hop.
As diferentes posturas adotadas pelos grupos chamaram a atenção de modo a
refletirmos sobre o que faz com que um se coloque explicitamente enquanto feminista, ao
passo que o outro, além de não o fazer, busque deixar claro o seu distanciamento do
feminismo. Dessa forma, na presente pesquisa objetivamos localizar os aspectos que geram
simpatias e antipatias entre as mulheres hip hoppers e o movimento feminista, no intuito de
tentar compreender a forma como o hip hop se relaciona com o feminismo. Como objetivos
específicos buscamos: identificar os significados que mulheres hip hoppers constroem sobre o
54
―A discussão sobre direitos sexuais e reprodutivos no contexto do movimento hip hop‖ (2012-2013)
e ―Rap(ensando) a discussão sobre direitos sexuais e reprodutivos: o movimento hip hop‖ (2013-
2014), ambas vinculadas ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
(Pibic/UFPE/CNPq).
feminismo; refletir a respeito das práticas sociais de mulheres do movimento hip hop naquilo
que as aproxima ou distancia do legado feminista; e analisar a dicotomia ―feminismo-
feminino‖ encontrada no movimento e sua repercussão para o enfrentamento das
desigualdades de gênero no hip hop. A pesquisa em questão se encontra no âmbito da
Psicologia Social e se atrela também às pesquisas de inspiração feminista, que a partir de seus
questionamentos colocam em xeque o método tradicional e positivista de se construir
conhecimento científico.
METODOLOGIA
Mais do que a forma como será feito o levantamento e a análise dos dados para se
pensar a respeito de determinada inquietação, escolher a metodologia sob a qual uma pesquisa
será conduzida diz respeito também à forma como o/a pesquisador/a se posiciona diante dos
paradigmas científico-acadêmicos. Assim, faz-se importante ressaltar que a pesquisa em
questão acontece sob o prisma das metodologias de inspiração feminista, que não vão
enxergar o processo de pesquisa enquanto neutro ou universal, conforme o paradigma
positivista da ciência. ―Para a crítica feminista, qualquer forma de ciência que seja
considerada ou proposta como universal deve ser duramente criticada, uma vez que todas as
categorias pretensamente universais acabam por fixar parâmetros permanentes, inclusive de
poder‖ (BANDEIRA, 2008, p. 21).
Em consonância, com o questionamento ao caráter universalista atribuído a ciência,
Haraway (1995) traz a ideia do que chama de ―saberes localizados‖, pensando a ciência
enquanto uma construção histórica, situada em determinado contexto, em determinada época.
Assim, a construção do saber científico acontece a partir de diferentes saberes localizados,
diferentes maneiras de se enxergar o cotidiano, colocando as pessoas que fazem a ciência
enquanto corporificadas e situadas em um lugar de fala, além de responsáveis pelo
conhecimento que produzem.
Procedimento de levantamento de dados
O presente estudo se trata de uma pesquisa qualitativa, no qual o levantamento de

dados foi realizado a partir de entrevistas semiestruturadas, o que permite maior liberdade de
respostas e contribuições às pessoas entrevistadas.
Outro aspecto que justifica a defesa da não estruturação ou semi estruturação da
entrevista na pesquisa qualitativa, é que esta abordagem almeja compreender uma
realidade particular e assume um forte compromisso com a transformação social, por
meio da auto reflexão e da ação emancipatória que pretende desencadear nos
próprios participantes da pesquisa (FRASER; GONDIM, 2004, p. 145).
Sobre as entrevistas utilizadas na pesquisa em questão é importante pontuar que as

mesmas foram realizadas em momentos diferentes e em pesquisas diferentes, sendo
retomadas para o presente trabalho sob uma nova ótica analítica. Conta-se então com dois
roteiros de entrevistas diferentes. As entrevistadas 1 e 2 participaram da pesquisa no ano de
dois mil e nove, por ocasião do projeto ―Gênero e projeto de vida: o caso das jovens
participantes do movimento hip hop de Recife‖, ligado ao Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (Pibic/UFPE/CNPq); ao passo que as entrevistadas 3 e 4 foram contatadas
no ano de dois mil e treze, para o projeto de iniciação científica ―A discussão sobre direitos
sexuais e direitos reprodutivos no contexto do movimento hip hop‖, anteriormente
mencionado. As entrevistas foram então revisitadas de modo que as novas lentes analíticas
com as quais as abordamos pudessem nos ajudar a responder aos objetivos específicos do
presente projeto, tendo em vista a similitude das temáticas abordadas.
A entrevistada 1, no momento da entrevista estava com vinte e dois anos e trabalhava
com graffiti. A entrevistada 2, vinte e sete anos, trabalhava como arte educadora. A
entrevistada 3, vinte e seis anos, cursava graduação em letras. A entrevistada 4, trinta e dois
anos, atuava como educadora social. As quatro mulheres em questão atuavam no elemento
graffiti, do movimento hip hop, sendo as entrevistadas 1 e 3 integrantes de um grupo que se
colocava enquanto feminista e as entrevistadas 2 e 4, de um grupo que evitava tal qualificação
para suas ações.
Procedimento de análise de dados
Todas as entrevistas realizadas foram gravadas em áudio e transcritas na íntegra, de

modo a atender o que pede o tipo de análise escolhido. O modelo de análise utilizado foi a
Análise Crítica do Discurso (ACD), ―um tipo de investigação analítica discursiva que estuda
principalmente o modo como o abuso de poder, a dominação e a desigualdade são
representados, reproduzidos e combatidos por textos orais e escritos no contexto social e
político.‖ (VAN DIJK, 2008, p. 113). Optou-se por trabalhar com o modelo tridimensional de
análise sugerido por Fairclough (2001), composto pela prática textual, prática discursiva e
prática social, focando nos dois últimos modelos de modo a responder nossos objetivos
específicos.
Seja na academia, em meio aos movimentos sociais ou em outras esferas de discussão,

o feminismo é assunto presente quando se tem como pauta abordar temáticas ligadas a
condição de ser mulher. Livre de consenso, acatado por algumas mulheres, visto com
depreciação por outras, faz-se importante pontuar o mesmo enquanto campo de
tensionamento no tocante às suas pautas e a seus sujeitos. A não universalidade da categoria
mulher abre espaço para as feições plurais que o movimento passa a adquirir ao longo de sua
existência, fazendo com que a luta inicial de mulheres pelo direito ao voto se moldasse com o
tempo, passando a envolver também outras demandas e anseios.
A partir da não universalização da categoria mulher é que se pode enxergar as
diferentes formas de opressão que incidem sobre grupos, a depender de suas especificidades,
o que nos leva a enxergar que se identificar ou não com determinada pauta do feminismo está
ligado a contextos diferentes e à vivencias particulares de quem o faz. Assim, ―as mulheres
não constituem uma categoria universal, exceto pela projeção de nossas próprias referências
culturais. As mulheres tornam-se mulheres em contextos sociais e culturais específicos‖
(SARTI, 2004, p. 44).
Tomando a heterogeneidade do movimento feminista, Alves e Pitanguy (1985) vão
pautar então a dificuldade de defini-lo, tendo que além dos sujeitos, as frentes de luta também
variam a depender do momento histórico, o que as leva a colocá-lo enquanto um campo em
constante processo de transformação, rejeitando uma definição una do mesmo. Estamos
defronte, assim, a uma pluralidade de lutas que pedem do movimento um caráter constante de
reinvenção.
As participantes desta pesquisa, a partir de suas vivências e realidades nos trouxeram
aspectos de suas visões e relações com o feminismo, algumas o abraçando e militando
explicitamente enquanto feministas e outras agindo de modo a manter certa distância do
mesmo, ou como nos foi trazido, optando por ―não levantar a bandeira‖. Na sequência,
problematizaremos as simpatias e antipatias de tais mulheres, a partir de três tópicos, de modo
a atender de maneira clara ao que foi trazido enquanto objetivos específicos.
Significados construídos por mulheres do movimento hip hop sobre o feminismo

Ao longo dos anos, a luta feminista, tem desnaturalizado o discurso que traz a mulher
numa posição de inferioridade em relação ao homem, colocando-a enquanto apta a exercer
papéis que antes lhes eram negados. Devido ao entrave de batalhas anteriores, tem sido
possível que hoje, nós mulheres, usufruamos dessas conquistas, pleiteando vagas nas
universidades ou trabalhando com a noção de direitos sexuais e direitos reprodutivos, ainda
que buscando uma maior efetividade dos mesmos.
No caso das grafiteiras do hip hop, as mesmas fazem parte de uma geração que as
permite frequentar os espaços públicos, guardadas é claro, as devidas proporções. Circular na
rua, espaço onde o movimento se manifesta é desafiar a noção incutida em nós de que a
mulher pertence ao lar e ao espaço privado, ao passo que cabe ao homem realizar atividades
fora de seu domicílio e ocupar assim os espaços públicos. Para Matias-Rodrigues e Menezes
(2014), colocar-se nessa posição é muitas vezes encontrar-se vulnerável a investidas sexuais
por parte dos homens, pensando as ruas das cidades enquanto locais predispostos a situações
de violência. A insegurança que pode emergir quando a mulher se encontra no espaço da rua,
cerceia de certo modo sua participação em alguns locais, já que essa precisa estar atenta à
hora de voltar para casa, e por vezes as atividades promovidas pelo movimento se encerram
em horários não tão favoráveis para a circulação das mesmas. Reverter a situação da incerteza
de segurança a qual as mulheres se põe quando transgridem a lógica da divisão espacial de
gênero e os horários que lhes foram impostos enquanto acessíveis tem se tornado pauta do
movimento feminista em alguns locais. Na Inglaterra, por exemplo, no mês de outubro as ruas
são tomadas por uma marcha intitulada ―Reclaim the night‖55, em tradução, ―recupere a
noite‖, ato que acontece durante a madrugada de modo a problematizar a ideia de que
mulheres não devem estar nas ruas em horários noturnos.
No meio do movimento hip hop, os significados trazidos pelas mulheres a respeito do
que as mesmas entendem como feminismo são os mais diversos. No trecho de entrevista a
seguir é possível perceber no discurso um modo de se colocar positivo em relação ao
feminismo, como algo que a inspira a ir de encontro aos limites que lhes foram impostos por
ser mulher, levando-a a tentar construir vivências baseadas em suas vontades e autonomia.
―...os boyzinhos dizem: ―Eu não acho massa essas meninas e nem quero que as
meninas do meu grupo ande com essas meninas porque são um bando de chatas
feministas‖... Então a partir do momento que a galera chama a gente de chata
feministas, eu digo: ―Porra que massa!!‖ Tá, ligada? A gente tá realmente lutando
pelo o que a gente quer, sabe? Que a galera olha assim e não sabe nem o que é
feminismo, sabe nem o que é a chatice. A partir do momento que tu diz: ―Não‖,
―Não é assim‖, ―Não, eu vou pintar aqui porque eu quero pintar aqui‖ ou ―Eu vou
pra tal canto porque eu quero! Eu vou dançar porque eu quero! Eu vou tocar
55
Disponível em: <http://www.reclaimthenight.co.uk/index.html> Acesso em 24 de abril de 2017.
porque eu quero!‖ Aí tu tá sendo chata, porque tu quer fazer uma coisa que tu quer,
e não o que os homens querem que tu faça. Aí, a partir do momento que tu faz isso,
aí diz: ―Ah é feminista! É chata!‖ Tá ligada? E eu acho massa que todas as
meninas do meu grupo são um bando de chatas feministas, saca? A gente consegue
os espaços que a gente quer, a gente tá nos espaços que a gente quer! E tá lutando
pra tá em outros que a gente ainda não tá. Então eu acho muito massa!‖
Entrevistada 1
A ACD traz o discurso enquanto campo no qual as relações de poder se manifestam,

embora tais relações não sejam por si estáticas. O poder que os rapazes detinham de apontar a
entrevistada e as demais companheiras de sua crew enquanto ―chatas feministas‖ é posto em
xeque na medida em que a grafiteira, com uso de ironia, apropria-se do mesmo dando-lhe um
novo sentido. Assim, é possível enxergar a visão negativizada com relação ao feminismo, que
os rapazes que compõe o movimento hip hop trazem, segundo as palavras da nossa
entrevistada. Em contraponto, percebe-se que a grafiteira positiva as críticas feitas a sua crew
enquanto feministas chatas. Se a chatice está em pintar onde se tem vontade de pintar ou fazer
o que se quer fazer, as mulheres apropriam-se provocativamente de tal termo, fazendo-nos
perceber o campo discursivo enquanto local onde mudanças interpretativas podem ocorrer.
O trecho da entrevista também nos leva a pensar o movimento hip hop enquanto um
espaço onde embora existam movimentações contra hegemônicas, ainda se enxerga com
depreciação quem se coloca enquanto feminista. Assim, a inquietude por parte dos rapazes em
relação às feministas é problematizada pela entrevistada 3:
―Tem aquele rótulo, né?! Pensa em feminismo vem todos aqueles rótulos ruins, né,
que foram construídos sobre o feminismo. Inclusive os meninos, quando sabem que
tem uma menina feminista no movimento hip hop... Num sei se é uma percepção
cognitiva, um pé atrás, ‗aquela mulher pode falar demais, pode trazer discussões
que podem balançar a harmonia.‘‖
Entrevistada 3
No entanto, não apenas os meninos têm seus receios no que concerne ao feminismo.
Algumas das grafiteiras, como se ilustra a seguir a partir do trecho de uma das entrevistas,
também levantam suas ressalvas:
Entrevistada: ―Me identifico com alguns contextos do feminismo como o da
liberdade da sexualidade, por causa da... sou a favor do aborto, o corpo é meu, eu
visto o que eu quero, eu dou pra quem eu quiser.‖ Entrevistadora: ―e as
perspectivas negativas do feminismo... Que te impedem de levantar a bandeira e
tal...‖ Entrevistada: ―é se colocar superior ao homem. Acho que ambos devem
andar juntos. Lado a lado. Nem a mulher deve dizer eu sou foda, nem o homem deve
dizer eu sou foda.‖
Entrevistada 4
A bandeira de igualdade almejada, que é trazida na fala da entrevistada é comumente
encontrada quando se pensa o feminismo enquanto dispositivo que pretende colocar as
mulheres em situações de vantagens perante os homens. O argumento em questão é
consonante com determinado momento do feminismo, no qual o objetivo da luta estaria
ligado ao reconhecimento da igualdade entre homens e mulheres. Segundo Narvaz e Koller
(2006), tal maneira de pensar está alinhada ao que ficou conhecido como feminismo da
igualdade, insurgido na segunda onda do feminismo americano. Em contraponto, as autoras
trazem também o que ficou conhecido, ainda dentro da segunda onda, enquanto feminismo
das diferenças, articulado pelas feministas francesas. Para essas, a condição de ser mulher
trazia especificidades que durante o tempo foram negligenciadas, enfatizando a diferença
entre homens e mulheres e levantando a ideia de equidade e equivalência, ao invés de
igualdade.
A fala da entrevistada, ao que nos parece, é carregada de influências da segunda onda
americana, ainda que a mesma, explicitamente, não nos tenha feito referência alguma a tal.
Percebe-se que ―as ideologias construídas nas convenções podem ser mais ou menos
naturalizadas e automatizadas, e as pessoas podem achar difícil compreender que suas práticas
normais poderiam ter investimentos ideológicos específicos‖ (FAIRCLOUGH, 2001, p. 120).
Reflexão a respeito das práticas sociais que aproximam ou distanciam as mulheres do legado
feminista
O feminismo, enquanto exercício político de equidade vem sendo exercido nos mais
diversos contextos, podendo-se encontrar práticas feministas em residências familiares,
movimentos estudantis, partidos políticos, Organizações Não Governamentais e vários outros
espaços. Seja no que tange ao âmbito público ou privado, a busca por uma releitura da
condição social da mulher e dos papéis destinados à mesma tem acontecido e ganho força. As
práticas feministas dentro do movimento hip hop têm ocorrido ainda que de maneira um tanto
isolada, entre as mulheres que o compõe. Em alguns casos, tais práticas são intituladas
expressamente enquanto feministas, em outros, procura-se não tocar no assunto e desvincular
as inspirações do feminismo.
Dentre as informações trazidas pela entrevistada 3 está a ligação de uma das crews
que se apresenta enquanto feminista dentro do movimento com uma ONG recifense que
também atua a partir de perspectivas feministas. A grafiteira relata que esse foi um dos
motivos pelo qual optou por se inserir em tal grupo, o que nos leva a perceber que se ao
explicitar suas práticas enquanto feministas a crew pode não firmar algumas parcerias (tendo
a negativização com que o feminismo é enxergado), também existe nessa explicitação a
possiblidade de agregar pessoas com a mesma linha de pensamento, de modo a fortalecer a
cena hip hop.
No entanto, não pautar a discussão feminista é a realidade da maioria das crews.
Perguntada sobre possíveis momentos de discussões relacionadas ao feminismo, a
entrevistada 4 traz-nos: ―pensamos já em fazer esse debate, mas como o objetivo principal é
fortalecê-las com relação a produtividade artística delas, como os encontros são poucos,
geralmente são voltados para pontencialização da arte.‖
É preciso atentar no entanto para o que o movimento hip hop divulga como
compromisso do quinto elemento, o conhecimento, que é fazer do hip hop um espaço de
contestação da realidade em que os/as participantes estão inseridos/as. É necessário que as
grafiteiras potencializem suas produções, mas sem esquecer de atribuir um significado a tais,
pensando para além da arte, já que estamos falando de um movimento que articula seus
elementos com discussões políticas. Não estamos negando a importância de pensar o
desenvolvimento do traço das mulheres e suas produções, pois sabemos que essa também é
uma forma de se apropriar e ganhar espaço na cena do graffiti, mas sim, tentando atentar para
a importância do conteúdo político se unir a tal propósito.
Ao que nos parece, em alguns casos, optar por não explicitar uma inspiração feminista
dentro do movimento, ou mesmo evitar debater o assunto, pode surgir como estratégia para se
manter uma postura apaziguadora entre homens e mulheres. Assim, mesmo sabendo do
machismo presente no movimento (―Eles são machistas. Os meninos, eles são machistas‖
entrevistada 4), falar sobre feminismo não é pauta inadiável.
Talvez pensar o feminismo enquanto ato político e inseri-lo nos discursos seja uma
forma de contestar a hegemonia masculina no movimento hip hop, já que a luta pelo poder
dentre várias outras formas dá-se também no terreno do discurso que ―como prática política
estabelece, mantém e transforma as relações de poder e as entidades coletivas (classes, blocos,
comunidades, grupos) entre as quais existem relações de poder‖ (FAIRCLOUGH, 2001, p.
94). Assim, é preciso refletir a respeito de até que ponto adotar um discurso que negligencia o
feminismo em um cenário machista acaba por servir como forma de manter a dominação e
hegemonia masculina subalternizando as mulheres grafiteiras.
Análise da dicotomia ―feminismo-feminino‖ no movimento e suas repercussões para o

enfrentamento de desigualdades de gênero
As mulheres que aderem à bandeira política do feminismo, dentro do movimento hip
hop, acabam sendo alvo de críticas que por vezes podem dificultar sua manutenção dentro do
elemento artístico (no caso, o grafite). Entra em cena então uma dicotomia que ao que nos foi
possível observar, apresenta-se com bastante força na cena hip hop de Recife, a separação
entre o feminino e o feminismo.
É preciso destacar, antes de se adentrar nesse embate, que ambas as crews, tanto a que
não se intitula, quanto a que se intitula feminista, comprometem-se (de modo diferente) com o
enfrentamento das desigualdades de gênero no movimento hip hop. Assim, ambas organizam
eventos de trocas de experiências entre as mulheres nos quais se tem a oportunidade de
problematizar os desafios da mulher com o graffiti e demais elementos do hip hop.
Embora esses espaços existam, os mesmos são incipientes, consideradas as demandas
por fortalecimento das mulheres do movimento. Essa incipiência, talvez possa ser pensada à
luz da divisão entre o feminino e o feminismo, que em certos pontos, pode se tornar obstáculo
para um diálogo mais uno entre as mulheres. Assim, a entrevistada 2 nos traz: ―eu acho que
infelizmente muitas meninas em Recife elas não querem se juntar como parceiras, eu acho
que as vezes existe uma concorrência‖.
A entrevistada 4 por sua vez, nos faz pensar mais ainda sobre a existência da
dicotomia em questão ao afirmar: ―Acho que as mulheres são muito... é... elas não...
perderam mais o brilho, entendeu? Aquele toque. De tanto ser feminista, deixou de ser
feminina.‖ A mesma também parece apresentar um ideal hegemônico do que é ser feminina,
assim nos traz: ―Sou delicada, gosto de passar protetor solar pra pintar, gosto de ter minhas
coisinhas todas organizadinhas, gosto de pintar num lugar legal...‖
Em um cenário no qual o feminismo assusta a parte masculina que compõe
majoritariamente o movimento, é preciso pensar até que ponto declarar-se feminista é ou não
estratégico. Tão importante quanto, é pensar o contrário a respeito de uma postura que
rechaça o feminismo e se coloca no lugar de feminino.
Será negar o feminismo uma estratégia de manutenção de parcerias e projetos com os
homens do movimento? Será que uma postura dita não feminista apazigua melhor os ânimos
em relação às desigualdades de gênero? Atentar para tais possibilidades se faz importante
quando pensamos o caráter de ativismo e apontamento das desigualdades que se apresenta na
Análise Crítica do Discurso, além de nossa intenção em fazer uso de tal método analítico,
pensando a não neutralidade também de quem faz a análise.
CONCLUSÕES
Ao pensar a lacuna que se estabelece no movimento hip hop no que diz respeito aos
questionamentos das desigualdades de gênero, é possível perceber o quanto a temática causa
inquietação e relutância em parte dos homens e mulheres que o compõe. Se por um lado nos
deparamos com mulheres que se orgulham de assumir-se enquanto feministas, em
dissonância, encontramos também as que relutam a respeito do assunto e não fazem uso de tal
estratégia.
No movimento hip hop, o feminismo vem questionando as ordens de gênero vigentes e
subvertendo os locais aos quais as mulheres muitas vezes estão relegadas, locais esses que
desqualificam suas expressões artísticas, às colocando muitas vezes à sombra dos homens do
movimento. No mais, ainda que possamos encontrar focos pontuais de espaços de
empoderamento para as mulheres que compõe o movimento, é preciso que esses espaços se
ampliem e se fortaleçam, de modo que todo tempo e local seja momento de se conversar sobre
equidade de gênero.
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OS DESAFIOS ENFRENTADOS PELAS ARTESÃS DO ALTO DO
MOURA PARA OBTER EMANCIPAÇÃO
Autora: Maria Mônica de Lira-UFPE/CAA (Brasil)56

monica_lira2009@hotmail.com
Co-autora (1): Manuela Dàrc da Silva-UFPE/CAA (Brasil)57
manu-darc@hotmail.com
Co-autora (2): Marta Maria da Silva Gomes-UFPE/CAA (Brasil)58
martagomes-18@outlook.com
Resumo:
Este trabalho é um recorte de uma aproximação de campo realizado na disciplina de PPP (Pesquisa e
Prática Pedagógica III) o mesmo versa sobre Os Desafios Enfrentados pelas Artesãs do Alto do Moura
para Obter Emancipação. A partir da investigação, objetivamos compreender quais as trajetórias que
possibilitaram a consolidação do Movimento das Artesãs do Barro no Alto do Moura. A Abordagem
Teórico-Metodológica desta pesquisa são os Estudos dos Movimentos Sociais que surgiram através de
lutas pelos direitos igualitários perante a sociedade, a voz e o respeito na sociedade e o Movimento
Feminista sobre o olhar das experiências das artesãs do Alto do Moura. O procedimento utilizado para
desenvolver a pesquisa baseia-se na observação direta, nas entrevistas semiestruturadas e o diário de
campo. Os resultados apontam que o trabalho com o barro desenvolvido pelas as artesãs significam ter
independência, e autonomia para buscar a realização de seus sonhos e representam não apenas uma forma
de ganhar dinheiro mais é principalmente uma forma de viver, de se sentir útil, de ter uma profissão, de
ser emancipada.
Palavras Chave: Movimento Social, Movimento Feminista, Mulheres Artesãs do Alto do Moura.
INTRODUÇÃO
O referente artigo é parte da aproximação de pesquisa apresentado à disciplina de

Pesquisa e Prática Pedagógica III, como parte dos requisitos avaliativos, que versa sobre Os
Desafios Enfrentados pelas Artesãs do Alto do Moura para Obter Emancipação. A partir da
investigação, objetivamos compreender quais as trajetórias que possibilitaram a consolidação do
Movimento das Artesãs do Barro no Alto do Moura.
Tomamos como base para justificar nossa pesquisa a relevância pessoal, pela curiosidade
e inquietações oriundas de uma palestra vivenciada dentro de um passeio promovido pela
professora, da disciplina Movimentos Sociais em 2015. Nesta vivencia fomos visitar a Ecovila
Vraja Dhama localizada na Serra dos Cavalos- Caruaru PE, onde tivemos a oportunidade de
56
Graduanda em Pedagogia, bolsista PIBIC- CNPq, membro do Grupo de Estudos Pós-coloniais e Teoria da
Complexidade em Educação e membro do Grupo de Estudo de Gênero Sexualidade e Práticas Educativas.
57
Graduanda em Pedagogia, bolsista PIBIC- CNPq, membro do Grupo de Estudos Pós-coloniais e Teoria da
Complexidade em Educação e membro do Grupo de Estudo de Gênero Sexualidade e Práticas Educativas.
58
Graduanda em Pedagogia, membro do Grupo de Estudo Pesquisa em Educação do Campo e Quilombola
(GEPECQ).
conhecer Dona Rosário59 à mesma ministrou a palestra que tinha como temática ―A arte do barro
e seu oficio e a participação da mulher neste trabalho‖.
No decorrer desta palestra a mesma levantou questões do lugar das artesãs no âmbito
cultural, suas trajetórias, e desvalorização do trabalho. Sua experiência de vida acabou sendo o
exemplo, pois a mesma é artesã e primeira e única mulher que foi presidenta da associação dos
artesãos em barro e moradores do Alto do Moura até atual momento.
Sendo assim as experiências advindas desse encontro nos levaram a refletir sobre o real
espaço que as artesãs têm no mercado para comercializar suas obras, em que nos levaram a
questionar quais as trajetórias enfrentadas refletem na consolidação do movimento? E
principalmente o que significa para elas emancipação?
Nos baseamos nos estudos sobre Movimentos Sociais, (BOBBIO; PASQUINO e
MATEUCCI, 2004), afirmam que os movimentos sociais constituem tentativas pautadas em
valores comuns àqueles que compõem o grupo de definir formas de ação social para se alcançar
determinados resultados, e o Movimento Feminista (ALVES e PITANGUY, 1991),
(MIRANDA, 2009), (BEAUVOIR, 1949) sobre o olhar das experiências das artesãs do Alto do
Moura, que reivindicam a igualdade de direitos entre homens e mulheres.
A técnica de análise baseou-se, nas entrevistas semiestruturadas (MINAYO,1996) e o
diário de campo (LAGE, 2013). Diante do exposto e a título de organização, o artigo encontra-se
subdivido nas seguintes seções: procedimentos metodológicos, resultados e discussão teórica, e
conclusões.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Nesta seção apresentamos o viés do caminho metodológico que constituiu a referente

pesquisa. Destacamos a abordagem da pesquisa qualitativa na perspectiva de que os resultados
possam contribuir para aprofundar nossos conhecimentos. Dessa forma, Deslandes et. al. (1994)
aponta que:
A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis
(Deslandes et. al.1994, p. 21 apud LAGE, 2013, p.50).
Nessa percepção é necessário apontar a partir das relações com os sujeitos do campo, assim
como na observação do espaço campesino que apresentam consigo diversos significados, como as
59
Dona Rosário é artesã, e foi a primeira presidente mulher da associação dos Artesãos dos moradores do Alto
do Moura.
crenças, valores, atitudes e etc., precisando assim ser visto minuciosamente cada contexto. Neste
sentido, optamos pela pesquisa qualitativa por ela apontar que o ―pesquisador se propõe uma
questão e colhe informações para respondê-la‖ e ―trata os dados, analisa-os e tenta demonstrar
como eles permitem responder ao seu problema inicial‖. (Deslauriers e Kérisit, 2008, p.127).
Dessa forma, utilizamos a entrevista e o diário de campo para compor nossa pesquisa. Nessa
perspectiva o nosso tipo de estudo foi a partir da pesquisa exploratória e explicativa. Exploratória
porque necessita de uma maior aproximação com o campo para observar e entender como
determinados processos funcionam. Segundo Minayo (1996), a pesquisa exploratória:
Compreende várias fases da construção de uma trajetória de investigação: a) a escolha
do tópico de investigação; b) a delimitação do problema; c) a definição do objeto e dos
objetivos; d) a escolha dos instrumentos de coleta de dados; f) a exploração do campo.
(MINAYO, 1996, p.32).
A partir de então nossa pesquisa também foi explicativa, pois de acordo com Gil (2008):
São aquelas pesquisas que têm como preocupação central identificar os fatores que
determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Este é o tipo de
pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razão, o
porquê das coisas. (GIL, 2008, p.28).
Em vista da observação direcionamos nosso olhar sobre o empoderamento das Mulheres

Artesãs do Barro. Em que a escolha desta se dá principalmente pelo fato a nos levar a
compreender quais as trajetórias que possibilitaram a consolidação deste movimento, onde as
mulheres estão inseridas no campo de trabalho, sendo assim participantes de um contexto
histórico. Em contrapartida quando se deparam com uma sociedade ainda Patriarcal, na qual há
ainda a perspectiva de diferenciação de papeis estabelecidos entre homem e mulher. No entanto,
as mulheres artesãs do barro de fato ainda são poucas visualizadas e prestigiadas, quando são
destacadas em seu trabalho ainda é a uma pequena minoria.
O Campo de pesquisa do nosso objeto de estudo, está localizada no Alto do Moura que é
o maior centro de artes figurativas das Américas, estando localizado a 135 km de Recife no
Estado de Pernambuco, na Cidade de Caruaru. Que segundo dados estabelecidos pela Prefeitura
Municipal, mais de 1.000 artesãos vivem da arte do barro. Unidos a associação a AABAMM
(Associação dos Artesões e Moradores do Alto do Moura), artesãos e artesãs perpassam o que
lhes foi ensinado no molde do barro, dando vida e forma a representatividade cultural e histórica
como as diversas cenas que permeiam a luta cotidiana.
A aproximação com o campo foi realizada em dois ateliers, dentre estes o Atelier Mestre
Teresinha Gonzaga e Mestre Marliete Rodrigues, ambas localizadas no Endereço Rua Mestre
Vitalino |s/n| Alto do Moura, CEP: 55.040.010; Caruaru-PE, além das demais artesãs que embora
não sejam famosas fazem parte solidamente deste grupo, assim tendo como propósito de levantar
dados empíricos de modo a confrontar teoria e prática.
RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
O trabalho de coleta de dados foi realizado com dois grupos sociais. Os grupos escolhidos
para se estabelecer um diálogo e/ou observação para fins desta pesquisa que estão subdivididos em:
As mulheres Artesãs do Barro; e A Associação dos artesãos e moradores daquela localidade. O
grande foco de observação e análise para as experiências foram os encontros, entre saberes, poderes,
grupos das mulheres artesãs do barro, o que inclui o contato e interlocução como afirma Lage (2013)
que diz que a cada encontro é preciso ―observar, além das falas e dos silêncios, os espaços, os atores,
as atividades, a atmosfera do ambiente, os comportamentos e os sentimentos‖ (Lage, 2013, p.59).
Nessa percepção, as técnicas de coleta de dados foram várias, de modo atender as

oportunidades de compreensão que estes encontros podem oferecer. Entre estas técnicas
apresentamos a observação direta, as conversas informais, as entrevistas semiestruturadas e as
histórias de vida/oral. Pois, é através da observação que o pesquisador poderá notar ações dos
sujeitos pesquisados que vão de encontro ou controvérsia à sua prática cotidiana, em que irá propor
diferentes formas de se observar segundo o autor.
A entrevista semiestruturada fez parte do exercício da técnica de coletas, pois, através da

mesma ―o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais‖ (MINAYO, p.57).
Essa técnica de coleta ofereceu uma interação entre o observador e o observando, afim de fazer uma
análise mais precisa do que se queira entender. Utilizamos também a pesquisa documental,
caracterizada por conversas informais e questionários para melhor obtenção de dados, essas técnicas
iram auxiliar os outros meios de coleta dedados citados acima. Assim, fizemos uso do registro de
campo, pois implica num modo conciso de reunir todas as informações do campo e uma maneira
de assegurar uma análise dos dados credível, na medida em que o campo será um lugar de
grandes aprendizagens e discursos preciosos. Neste sentido, Lage (2013) afirma que:
O diário de campo é um instrumento não só de registro, mas fundamentalmente um
instrumento de análise de todo o trabalho de campo. É ainda, um instrumento de
trabalho diário, literalmente diário, e por isso mesmo um incansável e por vezes
saturante trabalho, que exige disciplina mas que proporciona ao próprio pesquisador
(a) uma grande satisfação à medida que vai sendo construído e redescoberto a cada
consulta que se faz dos passos dados. Tal como um álbum de fotografias, que nos
leva ao reencontro das descobertas quotidianas. (LAGE, 2013, p.63-64).
Neste sentido, a cada ida ao campo foi realizado os registros, por meio de notas de campo que
possibilite identificar o contexto do trabalho investigado (Alto do Moura com as Mulheres do
Barro).
Esse trabalho foi fruto não só de uma pesquisa de pré-requisito curricular, mas do quanto
as vivências nos permitiram algumas inquietações, percebemos a importância do barro e sua
materialização além dos objetos decorativos ou do seu valor terapêutico além da comercialidade
por ser uma arte que movimenta o mercado e a economia do Alto do Moura, notamos o quando
este trabalho tem significância na vida das artesãs, onde entende-se que o barro é para as artesãs
mais que um trabalho, é expressão de amor é cultura no esculpir de suas mãos, é história sendo
moldada nos quintais, ateliês e salas de várias artesãs caruaruenses.
Deste modo, os dados que foram coletados no campo são provenientes de entrevistas,
conversas informais e das falas e discursos recolhidos durante a observação bem como nosso
diário de campo que é um arquivo que nos permitiu inquietações sobre empoderamento
feminino, liberdade, feminismo e emancipação.
De um lado temos a praticidade de trabalhar sem precisar sair de casa e ter uma
estabilidade financeira por serem empresárias autônomas e independentes, por outro percebe se
que os afazeres domésticos são respaldados sempre em primeiro lugar antes de assumir suas
confecções diárias.
Ao analisarmos os desafios enfrentados pelas artesãs do barro do Alto do Moura para
obter emancipação a maioria expõe, nas entrevistas e conversas o quão é cansativo e difícil a
tripla jornada diária, que é ser mãe, ser esposa e ser uma empresária a penúria de acordar cedo
para deixar almoço pronto para o marido e os filhos ou para lavar a roupa suja, arrumar a casa
como as Artesãs Maria, Júlia, Carmem (nomes fictícios) e outras que precisam acordar
matinalmente ás cinco horas da manhã para dar conta das demandas do dia a dia.
A artesã Isabel (nome fictício) argumenta em entrevista dizendo que ―Dona de casa,
esposa, mãe tem que conciliar, o barro é como outro trabalho qualquer, mas é bem complicado
conciliar‖. Hora de almoço, buscar filho na escola, louça suja para lavar impasses que requerem
um jogo de cintura para dar conta da demão de atividades que consomem a rotina dessas
mulheres.
Apesar de muitos companheiros apoiarem o oficio dessas artesãs, uma boa parte deles em
maioria não trabalham com o barro tem outra profissão o que compete primordialmente as
artesãs a assumir a maior parte das obrigações seja na criação dos filhos ou nos afazeres
domésticos.
O trabalho do barro para algumas veio a acrescentar na renda familiar sem que houvesse
dificuldades ou impasses impostos, como Beatriz (Nome fictício) e Marli (Nome fictício) que
cresceram em meio a esse ofício e tiveram como instrutor seus pais mestres renomados que logo
passaram para elas as macetas do trabalho manual, para outras a adesão dessa atividade lucrativa
veio cheia de empecilhos como filho pequeno e não poder se deslocar para eventos e feiras
comerciais, afazeres domésticos e a incompreensão do marido que embora apoie o trabalho não
consente com viagens. Afinal quem vai cuidar da casa? Da roupa suja? Das crianças? O que nos
leva a repensar o quanto a liberdade dessas artesãs em alguns casos é relativa é carregada de pela
herança patriarcal.
As autoras Maruani e Hirata (2003) dialogam explicando que somente uma pequena
parcela de mulheres tem obtido ganhos significativos, tanto no mercado de trabalho quanto no
acesso às liberdades individuais em termos de participação na vida pública e política. Será esses
os entraves citados acima que dificultam a emancipação de muitas mulheres?
Diante dessa problematização é bem explicito na trajetória de Marli (nome fictício) e
Beatriz (nome fictício) quando pontuamos o quesito crescimento profissional, uma por não ter
essa dupla jornada, por se dedicar somente ao seu trabalho e sua carreira tendo a oportunidade de
fazer viagens internacionais como Portugal, França e Buenos Aires, enquanto Beatriz (nome
fictício) tem um companheiro, cinco filhos, afazeres domésticos, não significa que o pouco
crescimento profissional ou o insucesso profissional está ligado as demandas pessoais, mas o
quanto esses condicionantes requer tempo, atenção e compromissos e muitas vezes o
companheiro não partilha da comunhão desses afazeres para que haja dedicação das mesmas no
âmbito profissional pra competir por igual no mercado.
As artesãs nos revelaram o quanto desde o início tiveram que deixar claro para seus
companheiros a importância de seu trabalho, como a artesã Maria (nome fictício) que ao
conhecer o companheiro logo se posicionou.
―O meu companheiro, eu casei, passei 13 anos casada mas quando a gente começou
o namoro eu conheci ele em uma viajem, aí eu falei pra ele o seguinte: eu não vou
lagar a mão disso, é o que eu gosto de fazer, meu trabalho minha dependência, o
contato com as pessoas, com o público e com minhas viagens e também não vou
mudar, não vou sair do Alto do Moura‖ (ENTREVISTA, 2015).
A busca por emancipação é um desafio constante na vida dessas artesãs, pela igualdade
entre homens e mulheres, por direitos, pela libertação dos preconceitos e a opressão ainda que
implícita e naturalizada no sistema patriarcal. Segundo Blay (1988), as mulheres brasileiras
passaram cada vez mais, portanto a agir, contra as decisões de poder. Sua ação orientou-se para a
construção de um novo espaço público a qual elas possam fazer parte e constituir.
A independência financeira é um dos fatores mais gratificantes para elas, além do
reconhecimento de seu trabalho e de suas obras como a artesã Isabel (nome fictício) que defende
seu trabalho com o barro como sendo ―Tudo! É minha independência financeira, minha metade‖.
O que nos levou a entender o quanto a gratificação econômica desse trabalho as torna
emancipadas. Através dos frutos do seu trabalho possuir bens, poder pagar as contas de casa, e
nas entrevistas elas relatam o quanto auxilia no bem-estar e no auto estima de poder se cuidar,
frequentar academias e outros espaços porque simplesmente seu dinheiro permite e lhe dá
autonomia.
Para nós a luz de Paulo Freire (1994) as pessoas são seres de transformação e não de
adaptação; sabemos que a muito a se conquistar e desnaturalizar e isso requer tempo e tão
somente experiências por que a partir das lutas das dificuldades elas aprenderão a galgar passos
cada vez mais transformadores. E, apesar das marcas do patriarcado circundar essas mulheres é
indiscutível quantos passos significativos foram dados contra esse sistema que de forma secular
se arrasta em nossa sociedade. Mulheres fortes e sagazes que não se detém aos impasses
familiares, que mesmo conciliando os inúmeros compromissos não desistem de se emancipar, de
se empoderar, de ocupar outros espaços que não seja somente o próprio lar.
Os Movimentos Sociais surgiram através de lutas pelos direitos igualitários perante a

sociedade. Nós os encaramos como ações sociais coletivas de caráter sócio-político e cultural
que viabilizam formas distintas da população se organizar e expressar suas demandas (GOHN,
2008). Nessa perspectiva, essas ações perpassam por diferentes estratégias, que irão variar
perante uma simples denúncia, as quais passam por uma pressão direta ou até mesmo indireta,
assim como, mobilizações, marchas, concentrações, passeatas, distúrbios à ordem constituída,
atos de desobediência civil, negociações, etc. Em nossa atualidade, visualizamos os movimentos
sociais através das redes sociais, locais, regionais, nacionais, internacionais ou transnacionais, as
quais utilizam como principal meio de comunicação e informação, a internet, que se concerne
como o mais novo meio. Os movimentos sociais, tematizam e também redefinam sobre a esfera
pública, constroem seus próprios modelos de intervenções sociais e apresentam grande controle
de poder social.
Seja a luta por um algum ideal, seja pelo questionamento de uma determinada realidade
que se caracterize como algo impeditivo da realização dos anseios deste movimento, este último
constrói uma identidade para a luta e defesa de seus interesses. Torna-se porta-voz de um grupo
de pessoas que se encontra numa mesma situação, seja social, econômica, política, religiosa,
entre outras. Pinto (1994), diz que também se lê que o espaço de participação dos grupos
excluídos foi criado a partir dos espaços construídos fora da política institucional, através de luta
contra a opressão quer em manifestações públicas, quer através dos movimentos sociais.
Em vista do Movimento Feminista e a busca pela autonomia das mulheres, vinculamos a
perspectiva do feminismo como movimento que surge a partir de 1848, na percepção da
convenção dos direitos do ser mulher em Nova Iorque. No entanto, o movimento irá adquirir
cunho reivindicatório através de grandes revoluções, podemos destacar assim como exemplo as
conquistas adquiridas da Revolução Francesa, a qual apresentava como lema Igualdade,
Liberdade e Fraternidade.
Esses aspectos diante das reinvindicações levaram as feministas a pensarem que os
direitos políticos e sociais adquiridos perante as revoluções também as pertenciam enquanto
direito de cidadãs, e que tais conquistas podem ser registradas como consequência da
participação das mulheres na revolução, como exemplo de conquista se correlaciona ao divórcio.
Vale ressaltar que ainda na perspectiva da Revolução Francesa a raiz do Movimento
Feminista apresenta-se como influência ideológica que se deriva do iluminismo. Nesse cenário,
visualizamos as mulheres lutando tanto ao lado dos homens quanto por si só, dessa maneira,
assim como aconteceu no episódio conhecido como ―marcha das mulheres do mercado‖, as
mulheres se se dirigiam em 5 de outubro de 1789 ao Palácio de Versalhes na perspectiva de
exigir o cumprimento de suas petições junto ao rei, as quais acabaram conseguindo fazer com
que a família real se mudasse para Paris. Dessa forma, Jacqueline Pitanguy e Branca M. Alves,
irá afirmar que foi a partir do contexto da Revolução Francesa:
―[…] que o feminismo adquire uma prática de ação política organizada.
Reivindicando seus direitos de cidadania frente aos obstáculos que o contrariam, o
movimento feminista, na França, assume um discurso próprio, que afirma a
especificidade da luta da mulher‖ (ALVES; PITANGUY, 1991, p. 32).
É nesse contexto que se cria a perspectiva do texto ―Os direitos da mulher e da cidadã‖,
da autoria de Olympe de Gouger, escritora revolucionária. A partir de então os ideais da
revolução de 1789, por sua vez, se alastrariam para outras partes do mundo, influenciando,
assim, mulheres de vários países. Podemos destacar que durante o século XIX vemos que, as
lutas das trabalhadoras fabris ganharam maior consistência, principalmente no que diz respeito a
sociedade norte-americana. Destacamos assim, que a data 08 de maio de 1857 é lembrada como
o dia em que as operárias da indústria têxtil de Nova Iorque se mobilizaram contra os baixos
salários, e que requisitaram a redução da jornada de trabalho para 12 horas diárias. Entretanto, as
mulheres nesse processo de conquista foram duramente reprimidas pela polícia, e que nessa
visão as reinvindicações dessas operárias reapareceriam no cenário nova-iorquino em 1908. E foi
a partir dessa ação nessa mesma data que outras gerações de trabalhadoras de fábrica lutaram
contra a exploração que lhes era imposta.
No entanto foi no final do século XIX que o Movimento Feminista deu um importante
passo. Na Inglaterra, as mulheres lutavam por seus direitos, e foi a partir dessa luta que foi
representado historicamente o direito do ato de votar, alcançado assim pelas feministas. Poucos
anos depois, a mulher começa a se mobilizar em prol de maior participação nas decisões
políticas, a começar pelo direito de poder votar em eleições (a exemplo do movimento sufragista
na Inglaterra). Contudo, a ideologia feminista inicia-se a ganhar aderência dentro de outras
esferas da sociedade, em que as demais mulheres passam a se autodenominar feministas, e assim
levantam a bandeira do movimento, lutando por uma série de causas, e unindo-se a outros
movimentos igualmente estereotipados pelas convenções arcaicas da população, como o dos
gays e o dos negros. No Brasil, os primeiros registros de mulheres lutando por seus direitos
podem ser encontrados já no final do século XVIII e durante o XIX, porém mais restrito às
classes média e alta da sociedade.
No início do século XX, visualizamos a atuação feminista deslocar do contexto das
classes altas e atingir também as massas populares. Assim, no Brasil, Bertha Luz, bióloga
engajada nas causas do feminismo foi quem deu início à luta pelo voto e pelos direitos das
mulheres. Ela fundou a Federação Brasileira pelo Progresso Feminista, organização essa que
liderou a luta e cujo esforço resultou na conquista do direito de votar em 1932. Porém, a
mentalidade da sociedade ocidental ainda continuava fiel a alguns conceitos passados,
especificamente no que diz respeito à libertação da mulher, de modo que na década de 1940, elas
ainda não gozavam da plenitude de sua conquista. No entanto, depois da década de 1930, o
feminismo novamente perde força, voltando a ser fortemente difundido a partir da década de
1960. Nesse meio tempo, em 1949, Simone de Beauvoir lança seu livro ―O Segundo Sexo‖, que
aborda o Movimento Feminista moderno, na qual a autora afirma a célebre frase ―não se nasce
mulher, torna-se mulher‖, ou seja, a partir dessa reflexão a autora propõe nos dizer com isso que
ser mulher não é biologicamente determinado, mas sim formada por uma cultura que molda seu
papel na sociedade, na cultura essa que, como se sabe, é fortemente marcada pela lógica
machista.
Vale ressaltar que a década de 60 foi fundamental, pois foi o período em que diversas
manifestações sociais influenciaram grandemente as relações humanas. Nesse período o Brasil
passa pelo processo de Ditadura Militar. Assim, com o golpe de 1964, e a promulgação do Ato
Institucional nº 5 (AI5 – 1968), o Movimento Feminista no país irá perder força. Vale salientar
que a ditadura não deixou espaço para movimentos de caráter libertário e revolucionário; as
manifestações feministas no Brasil passaram a ser vistas como perigosas e moralmente
condenáveis. Com o fim da ditadura, em 1985, o Movimento Feminista volta a ganhar a atenção
da imprensa, principalmente após a criação de novas políticas públicas para a mulher, que
garantiam assim mais participação, sobretudo nas decisões de Estado. É criado então, o Conselho
Nacional dos Direitos da Mulher (CNDM – surgido em 1985, era composto por 17 conselheiras,
nomeadas ao cargo pelo ministro da justiça), dessa forma ―[…] promover, em âmbito nacional,
políticas para assegurar à mulher condições de liberdade, igualdade de direitos, e plena
participação nas atividades políticas, econômicas e culturais do país‖ (MIRANDA, 2009, p. 10).
Desse modo, como consequência de todas essas conquistas que o movimento obtinha no
país, o ano de 1988 e a nova Constituição Federal trouxeram maiores garantias de direitos das
mulheres. Contudo, durante o governo Collor de Melo, o CNDM perde sua expressão política,
para ser resgatada apenas em gestões posteriores. Portanto, o feminismo irá encontrar
possibilidades para melhor desenvolver-se, a partir de inúmeros debates acerca dos direitos das
mulheres, assim irá ocorrer uma importante aproximação entre as mulheres intelectualizadas de
classe média que iniciaram o movimento e as mulheres das comunidades periféricas e favelas,
que também lutavam por direitos e melhorias para a sua qualidade de vida. Nessa perspectiva
esse encontro irá proporcionar novas formas de se pensar o feminismo brasileiro
O Movimento Feminista, sobretudo é um movimento de cunho político, cuja sua meta se
direciona a conquista pela igualdade de direitos entre homens e mulheres, isto é, permite garantir
a participação da mulher dentre a sociedade de uma maneira equivalente à dos homens. Além
disso, os movimentos feministas buscam instruir movimentos intelectuais e teóricos que apontam
desnaturalizar a ideia de que há uma diferença entre os gêneros. No entanto, ao se referir em seus
direitos, não deve haver um pensamento de diferenciação entre o seu gênero. Contudo, a
diferenciação dos gêneros é praticamente naturalizada em todas as culturas humanas.
Ao relacionamos no tema de pesquisa com o movimento nos deparamos com as lutas
sobre igualdade de gênero perante homem e mulher, pois nos identificamos em estudar como se
organizou o movimento feminista das artesãs do Auto do Moura, em Caruaru-PE. Nessa
perspectiva, observamos a importância do despertar da mulher perante sua autonomia em vista
da sociedade, pois quando se trata de discursão de gênero, estamos ressaltando a igualdade entre
os ambos, que até então visualizamos a dificuldade do reconhecimento da mulher.
O domínio da arte do barro em maioria foi adquirido pelas artesãs através de suas mães,
ainda que em fundos de quintal e não visto como um trabalho, elas fabricavam miniaturas e
peças simples como potes, jarras, pratos, moringas além de outros utensílios domésticos para
vender em épocas de festividade. No término da década de 1940, a economia do Alto do Moura
neste contexto histórico, era de subsistência, isto é, pequenas culturas de milho e mandioca.
Quando Mestre Vitalino60 em 1948, chega ao Alto do Moura e cria uma nova perspectiva
ao oficio e juntamente com sua fama difunde um mercado de comercialização das peças, o barro
torna-se uma prática sugestiva de trabalho e assim tantos outros aprendizes adquirem a técnica
de trabalhar com o barro. A pequena produção feminina acontecia na folga dos cuidados
domésticos e familiares, tida como um meio das famílias abastardas fabricarem itens para casa,
para decoração, e para que os filhos tivessem brinquedos ainda que de barro. Feito herança, o
manuseio do barro tornou-se assim mais que uma atividade lucrativa, se tornou uma arma de
reafirmação e de conquista de identidade.
CONCLUSÕES
É importante retomarmos algumas discussões mediante deleite da análise e discussão de

dados, pontuar a questão de Gênero, pois percebe se o quanto é difícil para as mulheres
conquistarem o seu espaço na sociedade um espaço que não seja sua casa, um espaço de poder,
de autonomia, de realização o profissional, um espaço de direito.
As principais lutas estabelecidas pelo feminismo são as buscas por novos espaços
políticos e sociais. Refletimos assim, sobre o quanto o patriarcado delimita papéis e ainda que
implicitamente inferioriza a mulher sendo submissa ao homem. Trabalhar ainda que em casa,
ainda que conciliando a jornada tripla é um avanço significativo para desconstrução de
estereótipos e preconceitos.
O barro é mais que um instrumento de trabalho, o barro é produto bruto a ser
materializado em história, história do cotidiano por representar sujeitos do dia a dia em seus
ofícios, costumes, lendas ou elementos festivos da cultura. Assim como a música, a pintura ele é
instrumento de comunicação, neste aspecto se torna uma forma de expressão e de linguagem.
Cada molde carrega a essência de quem cria, carrega a esperança de quem almeja inúmeras
conquistas, traz consigo a realização profissional de mulheres que encontraram no barro mais
que independência financeira, mas uma identidade singular que faz do Alto do Moura o maior
centro de artes figurativas da América Latina.
60
Mestre Vitalino (1909-1963), foi um artista popular brasileiro, considerado um dos maiores artistas da história
da arte do barro no Brasil. Esse trecho foi retirado do blog maniadehistoria.wordpress.com/mestre-vitalino um
site multidisciplinar e de apoio didático para estudantes e curiosos em geral.
Contudo, ao retomarmos a pergunta inicial que provocaram a construção desse artigo
onde é questionado: quais os desafios enfrentados pelas artesãs do barro do Alto do Moura para
obter emancipação? Podemos concluir que conciliar a tripla jornada de diária de dar conta da
casa dos filhos e do próprio trabalho, lidar com a incompreensão do companheiro, competir no
mercado mediante tantos compromissos da vida familiar e doméstica são entraves enfrentados
ferrenhamente pelas artesãs. A arte do barro para essas mulheres representa não apenas um
trabalho, mas uma emancipação por serem empresarias autônomas e terem seu próprio dinheiro,
e, por conseguinte o trabalho traz consigo autonomia, liberdade, auto estima e empoderamento.
Há muitos desafios e paradigmas a serem quebrados e desconstruídos, estes que dia após
dia são enfrentados quando uma mulher se posiciona quando uma mulher não mais se cala
quando uma mulher reivindica direitos e papeis. Não conseguimos enxergar mais o Alto do
Moura como um espaço de forte mercado de peças decorativas, como somente um lugar
turístico, hoje olhamos adentro de cada ateliê, de cada fundo de quintal ou cantinho da sala, hoje
enxergamos em cada rosto traços de luta e falas de empoderamento feminino.
Atentamente nos prendemos a história construída e a continuação dela no mesmo espaço
histórico que agora traz consigo outros personagens: Milhares de Marias do Barro, firmes e
fortes fazendo na delicadeza de sua mão uma história a ser contada com orgulho. E que no mais
tarda será alvo de outras inquietações e pesquisas acerca da consolidação desse movimento de
artesãs do Alto do Moura.
ALVES, Branca Moreira & PITANGUY, Jaqueline. O que é feminismo. São Paulo: Editora
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PINTO, Célia Regina Jardim. Uma história do feminismo no Brasil. São Paulo: Fundação
Perseu Abramo, 2003.
PERSPECTIVAS DECOLONIAIS DOS SENTIDOS, LUTAS E
DESAFIOS DO TRABALHO DOMÉSTICO REMUNERADO PARA AS
MULHERES NEGRAS „SUJEITAS‟ DESTE TRABALHO
Rivane Fabiana de Melo Arantes

E-mail: rivane@soscorpo.org.br
Universidade Federal de Pernambuco/UFPE
Mestranda em Direitos Humanos
Resumo: Este trabalho se propõe a uma reflexão inicial sobre aspectos decoloniais que tingem os
sentidos, lutas e desafios cotidianos das mulheres negras trabalhadoras domésticas no Brasil hoje. Este
esforço encontra lugar na centralidade que o trabalho doméstico remunerado ocupa nas vidas dessas
mulheres desde o pós-abolição; no seu caráter determinante à sobrevivência da comunidade negra no
país até hoje; na colonialidade que subjaz o modo como ele é visto socialmente, representado
institucionalmente e vivido nas relações de trabalho contemporâneas e, principalmente, na pujança das
experiências de resistência das trabalhadoras domésticas, cuja reivindicação por direitos humanos as
institui à condição de ‗sujeitas‘. Para isso me apoio nas teorias feministas críticas e decoloniais e na
análise de documentos.
Palavras-chave: trabalhadoras domésticas, mulheres negras, lutas, desafios, decolonialidade.
Introdução
Este trabalho é parte da revisão bibliográfica da minha pesquisa de mestrado em andamento,

que se debruçará sobre os conflitos em torno da equiparação de direitos das trabalhadoras
domésticas no Brasil, no Programa de Pós-graduação em Direitos Humanos da UFPE. Sua
pretensão é tecer uma reflexão inicial sobre aspectos decoloniais que dão horizonte aos
sentidos, lutas e desafios vividos pelas mulheres negras que se ocupam do trabalho doméstico
remunerado no Brasil hoje. Essa preocupação encontra significado no lugar que este trabalho
ocupa nas vidas das mulheres negras desde a abolição da escravidão, como reflexo mesmo da
colonialidade do poder (QUIJANO, 2005); na sua condição determinante à sobrevivência
física e simbólica da comunidade negra no país até hoje; e no colonialismo presente nos
modos como este trabalho ainda é visto socialmente, representado institucionalmente nas
instâncias de poder político, e exercido nas relações de trabalho contemporâneas.
Ademais, esta é uma ocupação majoritariamente exercida por mulheres negras e, em condição
de exploração e opressão. A equiparação formal, importante instrumento de luta e produto da
resistência dessas trabalhadoras, não implicou (ainda) numa proteção integral ao conjunto dos
direitos ali reconhecidos, nem numa equiparação ‗realmente equiparada‘, já que dimensões do
direito humano ao trabalho permanecem negadas a esta categoria. Investigar e denunciar esses
porquês são desafios à práxis das trabalhadoras domésticas como um todo, e às negras em
especial, como à construção de saberes que reflitam sobre as experiências das ‗subalternas‘, as
sujeitas que estão nas fronteiras, como parte de uma perspectiva e um projeto decoloniais.
Sendo este um contexto de reorganização do capitalismo e reposicionamento do Brasil na

geopolítica mundial, cuja influência foi decisiva no agravamento da crise política no país, a
implementação dos direitos das trabalhadoras domésticas permanece inacabada, em forte risco
de desconstituição e ameaçando às vidas de parte significativa das mulheres negras no Brasil.
Isso sugere a pertinência de esforços que reflitam sobre as perspectivas das lutas e dos
desafios que o trabalho doméstico remunerado impõe às mulheres negras, tarefa que pode
apontar pistas importantes à reconstrução urgente a que todas/os estão convocados/as neste
momento de crise institucional, retrocesso de direitos e desconstituição dos sujeitos. É preciso
‗apenas‘ um esforço para perceber a fratura...
Metodologia
Debruçar sobre o trabalho doméstico remunerado a partir da ótica das mulheres negras nesta
ocupação encontra inspiração na crítica feminista à exclusão das mulheres e suas experiências
dos processos e espaços de produção do conhecimento científico, em razão da hegemonia de
um sujeito masculino, branco, proprietário e heterossexual, supostamente universal, assim
como no questionamento decolonial acerca de uma mulher também supostamente abstrata,
para abarcar as vivências e circunstâncias a que a pluralidade das mulheres reais está
submetida. É opção deste trabalho, contribuir para desocultar as relações de dominação
colonial que permanecem no bojo da equiparação de direitos, de modo a articular ciência e
democracia, no sentido da promoção dos direitos humanos de todas as pessoas (HARDING,
1996). É também interesse aqui, refletir sobre as resistências das trabalhadoras domésticas
percebendo-as, na contradição vivida entre subjulgação e resistência, como uma contribuição
aos projetos decoloniais.
Para isso, tomarei de empréstimo reflexões feministas críticas e decoloniais escolhidas a partir
de um primeiro levantamento bibliográfico de obras teóricas e políticas, acadêmicas e não
acadêmicas, em torno do trabalho doméstico no Brasil e sua relação com as mulheres negras,
como parte da revisão bibliográfica do projeto de mestrado já mencionado, assim como
utilizarei referências documentais e entrevistas.
Resultados
Aprofundar a reflexão sobre o trabalho doméstico remunerado no Brasil, à luz das vivências
das mulheres negras ocupadas nesta profissão, proporcionou uma visão particular sobre a
formação social brasileira quanto à determinação do racismo, patriarcado e capitalismo na
estruturação dos poderes e desigualdades no país. Contribuiu também para confirmar o peso
que este trabalho continua tendo na inserção das mulheres negras no trabalho produtivo, na
vivência destas de um sentido de autonomia muito particular, na sobrevivência da
comunidade negra e, como expressão de uma insurgência à condição de subordinação que
sempre marcou este trabalho nos sistemas produtivos.
Mas a persistência da exploração e opressão operada nesse ofício, até bem pouco tempo
apoiada num arcabouço legal que discriminava essa categoria de trabalhadoras, e o fato de
ainda ser as mulheres negras a maioria das pessoas a se ocupar desse trabalho, apontam a
colonialidade como um traço ineludível desse fazer. Assim, para que este trabalho se
configure numa ação emancipadora no mundo é preciso que as ‗sujeitas‘ que o ocupam, assim
como os/as que estão convencidos/as da possibilidade de um bem viver para todas as pessoas,
se engajem em lutas decoloniais capazes de desnudar o racismo e o patriarcado atuantes
quando a exploração, opressão e apropriação se realizam sobre os corpos femininos e negros,
que em sua maioria absoluta se ocupam do trabalho doméstico.
Seguir apagando os rastros da colonialidade nas relações individuais de trabalho e se vincular

às lutas coletivas das trabalhadoras domésticas nesse contexto de golpe institucional,
desconstituição de direitos e avanço do conservadorismo é já uma porta de saída demarcadora
de um projeto de emancipação a partir das que estão nas fronteiras.
Discussão
O trabalho doméstico sustenta o mundo
O trabalho doméstico talvez seja uma das ocupações mais antigas e majoritariamente
exercidas por mulheres no mundo. Diz respeito às tarefas relacionadas aos cuidados das
famílias e dos ambientes onde estas habitam. São atividades realizadas no interior dos lares,
para atender as necessidades humanas de subsistência, materiais ou subjetivas (alimentação,
vestuário, higiene, afeto, cuidado, segurança psicológica, constituição de relações, etc.)
(CARRASCO, 2003). No Brasil há uma verdadeira economia, feminina e negra, em torno
deste trabalho. Ele viabiliza a reprodução da vida em sua complexidade, assim como a
reprodução daquilo em que ela se transforma no capitalismo - a força de trabalho. É,
sobretudo, o fazer que possibilita todos os outros fazeres, colaborando de forma determinante
para o desenvolvimento da organização capitalista e a produção de riqueza, ainda que
realizado no mundo privado e movido pelo cuidado da vida humana, e não pela realização de
lucro.
Apesar dessa contribuição determinante, uma forma do capitalismo ocultar a importância do

trabalho doméstico/feminino é desvinculando-o da esfera produtiva, externalizando os seus
custos sociais do sistema econômico e hierarquizando-o para desvalorizá-lo na relação com o
trabalho produtivo/masculino (CARRASCO, 2003). É, também, invisibilizando quem o
exerce, bem como as condições em que ele se exerce. Mas pela força do patriarcado, este
trabalho foi e segue como uma tarefa ―natural‖ de mulheres, um dever feminino no interior
das famílias. No caso brasileiro, entretanto, a colonialidade do poder complexifica essa
realidade, impondo outra divisão do trabalho baseada na ideia de raça (QUIJANO, 2005).
Então, se o trabalho doméstico já era uma designação às mulheres, com a escravização de
povos africanos, se transformou num exercício praticamente ‗natural‘ às negras
(GONZALEZ, 1984).
Aqui, a colonialidade do poder é assumida conforme a elaboração de Aníbal Quijano (2005).

Um padrão de poder que tendo surgido concomitante ao capitalismo, se sustenta nas ideias de
raça e racismo como mecanismos de dominação, criação e hierarquização de identidades,
além de designação de lugares e papéis às pessoas com o fim de objetificação. É em si, uma
permanência de dimensões do colonialismo no presente dos Estados independentes.
Figurando na prática político-jurídica e no imaginário popular como um ‗não-trabalho‘, esse

ofício caracteriza-se pela desvalorização, traduzida pela gratuidade ou, quando pago, pela
baixa remuneração em relações de trabalho precárias. Por isso, quando as mulheres se inserem
no trabalho produtivo, não são dispensadas desta obrigação (KOFES, 2001). Ao contrário,
elas se acumulam, criando uma dupla jornada de trabalho, fundamental da divisão sexual que
constitui o mundo do trabalho produtivo e as desigualdades de gênero nessas relações. Isso se
dá porque a lógica do trabalho masculino não se alterou para compartilhar o mundo privado
(as tarefas domésticas e de cuidados com familiares). Ademais, não se encontra no mercado
um referente que substitua o trabalho doméstico, já que nem todas as necessidades humanas
podem ser supridas por bens e serviços mercantilizáveis ou, para quem não pode ‗comprá-
los‘, tampouco são ou conseguem ser satisfeitas pelas políticas de Estado (CARRASCO,
2003), especialmente nos tempos de Estado mínimo.
Nesse sentido, as mulheres permanecem à própria sorte e, para enfrentar a dupla jornada,
utilizam estratégias que necessariamente articulam dimensões de gênero, raça e classe social.
Desde a adaptação do tempo do trabalho produtivo ao reprodutivo; intensificação da jornada
de trabalho; aquisição de bens e serviços no mercado; até o repasse gratuito e/ou remunerado
das tarefas domésticas a outras mulheres, geralmente familiares, amigas, vizinhas e
trabalhadoras domésticas, todas são soluções que passam pelas mãos (literalmente) das
mulheres (KOFES, 2001).
Revelar a importância do trabalho doméstico e sua conexão com a produção capitalista em

contextos como o presente implica visibilizar o repasse dos custos dessa produção para o
mundo doméstico, e neste caso, para o universo plural e desigual das mulheres, questionando
a falsa dicotomia e hierarquização entre público/privado, produtivo/reprodutivo e, no limite, a
designação do que é ser homem e/ou mulher na sociedade. Desocultar esse sentido é,
sobretudo, reconhecer que nas sociedades ocidentais industrializadas o trabalho produtivo
apenas é possível porque sustentado majoritariamente sob a exploração dos corpos femininos
e, no caso brasileiro, sobretudo dos corpos negros, que realizam o trabalho doméstico nas
unidades familiares, gratuita e/ou (mal) remuneradamente.
Os sentidos do trabalho doméstico remunerado para as mulheres negras

Justamente pelo modo colonial como o poder foi e é exercido no Brasil, a análise dos sentidos
do trabalho doméstico precisa ser refletida à luz do lugar socialmente designado às mulheres
negras neste país. Assim, há de se considerar que aqui, a história dessas mulheres é parte de
uma experiência racializada e marcada pela escravização. Uma vivência de múltiplas
violências, exploração, invisibilização e relegação à miséria – até hoje as mulheres negras,
sendo maioria da população e participantes da construção da riqueza deste país, continuam,
paradoxalmente, em destaque na lista dos piores indicadores socioeconômicos.
Para essas, desde a colonização, o trabalho foi uma realidade. Mas não qualquer trabalho. A
extenuação, degradação, apropriação e objetificação de seus corpos e saberes foram marcas
do trabalho exercido forçadamente através da escravização no Brasil, marcas que se
mantiveram, não sem resistência, no pós-abolição. Isso porque a abolição da escravidão não
significou em absoluto, a abolição de todas as suas correntes. Pelo menos não no Brasil. A
cultura política e a ordem jurídica mantiveram a população negra na sub-cidadania. No dia
seguinte à abolição, negros e negras jogados às ruas à própria sorte, foram interditados/as à
vivência de direitos fundamentais à existência física e simbólica (educação, terra, trabalho,
livre locomoção, saúde, espiritualidade, etc.).
Sem alternativa, tiveram de se submeter, uma vez mais, às situações de exploração,

precariedade e insegurança nas poucas opções que lhes sobraram. Nesse contexto, restou às
mulheres negras, a essa altura responsáveis pela reprodução da cultura, tradições
afrobrasileiras, e sobrevivência física de suas famílias e comunidade negra, a assunção do
trabalho doméstico como estratégia de resistência e, sobretudo, de existência à ‗nova‘ ordem
social. Foi assim que esse trabalho, realizado no recôndito das moradias de famílias brancas,
concebido como ‗habilidade natural' de mulheres e pela divisão racial do trabalho, tarefa de
negros/as, se constituiu numa obrigação de mulheres e, pelo racismo, numa 'licença' às negras,
dada a dificuldade de subsistência e o perigo real de enquadramento na vadiagem61.
Evidentemente que vários fatores colaboraram para a inserção ‗em massa‘ das mulheres
negras nessa ocupação, de modo que a ordem aqui apresentada não significa hierarquia. Um
primeiro foi a absoluta falta de alternativa dessas mulheres, diante da necessidade de
sobrevivência num mundo então dividido entre os que detinham os meios de produção e os/as
que apenas dispunham de sua força de trabalho para vender. A população negra, destituída de
tudo, tinha apenas seus corpos talhados à força para o trabalho serviçal. E foi justamente esses
corpos e tudo o que marcava neles a identidade negra, que se constituíram em barreiras físicas
e simbólicas à vivência de outra humanidade que não a de escravizada. Convenientemente ao
61
Vadiagem foi o tipo penal que vigorou no Brasil de 1830 a 2009, quando só então o art. 59 da Lei de
Contravenções Penais foi revogado pela Lei 11.983 de 17.07.2009. Criada para evitar que escravos/as libertos
circulassem livremente pelas ruas, a vadiagem criminalizava quem estivesse em situação de mendicância,
embriaguez, prostituição, ou não exercesse atividade laborativa.
sistema, o trabalho serviçal e nesse, o serviço doméstico nas residências brancas, foi o
máximo onde aquele conseguiu ‗suportar‘ as mulheres negras.
Outro elemento foi a divisão sexual do trabalho (re)elaborada nos processos do capitalismo
pós-abolição. É ela que separa tarefas de homens e de mulheres, naturalizando as capacidades
destas ao vinculá-las a uma natureza pretensamente feminina, destinando-as às tarefas de
cuidado e ao ambiente doméstico, tornando-as responsáveis exclusivas pelas ações de
reprodução da vida. É ela que vincula os homens à cultura e os designa ao trabalho produtivo,
pago e fora de casa. É ela ainda que desvaloriza as ações de reprodução realizadas pelas
mulheres em detrimento da valorização das de produção, realizadas pelos homens (HIRATA
E KERGOAT, 2007). Isso é parte do que explica as dificuldades sofridas pelas mulheres no
mercado de trabalho, como o não reconhecimento do trabalho doméstico, remunerado ou não,
como trabalho (ÁVILA, 2009).
Por fim, o empobrecimento ao qual a população negra, e em especial, as mulheres negras

foram mantidas com a abolição, sem nenhuma política afirmativa, para sobreviver como
‗cidadãs livres‘, ou de profissionalização e incentivo à inserção no mercado de trabalho, as
conduziram aos postos mais precários, os que no imaginário social eram ‗lugar de negras‘, os
que não exigiam certificados, apenas a disposição de trabalhar, as submetendo à condição
análoga à servidão escravocrata anterior.
O que pouco se diz é que foi nessa passagem da escravização à ‗nova ordem‘ capitalista que
emergiram contradições importantes. Se esse ofício continuou desvalorizado e
subalternizando quem o exercia, trocando-se grilhetos e chicotadas por salários baixos e más
condições de trabalho, se constituiu também como fonte de autonomia e resistência para
aquelas, por não mais ser exercido sob a coação que caracterizou a escravidão (DAVIS,
2016). E acrescentaria, por ter tornado possível a sobrevivência física do povo negro desde
então até nossos dias. Nesse sentido, ao mesmo tempo em que o trabalho doméstico era uma
ocupação para sustentar a família e a única alternativa às mulheres negras, a quem os outros
ofícios eram proibidos, também representou um misto de rebeldia e liberdade, em comparação
às interdições impostas às mulheres brancas da crescente classe média e camadas abastadas.
Os breves intervalos de autonomia das mulheres negras advindos deste trabalho significou um
acinte à condição subalterna do conjunto das mulheres (brancas), assim consideradas na
ocasião. A estas, a condição de donas de casa, a que mais se aproxima do trabalho doméstico,
não lhes conferiu nenhum mínimo sentido de liberdade e/ou autonomia no dito mundo
público, mas apenas a imposição do confinamento e de um dever feminino. Diferentemente
do que se passou com as mulheres negras, que sequer eram concebidas como mulheres,
porque destoantes do paradigma europeu branco, mas a quem o trabalho doméstico
remunerado se constituiu como um fazer, para muitas delas até o presente, que teve o condão
de as lançar a uma condição de humanidade, viabilizando assim, projetos de existência,
autonomia e sustentabilidade de si do povo negro.
As permanências do colonialismo na PEC das domésticas
Inspirada nesse que fazer, destaca-se alguns elementos do instrumento da equiparação das
domésticas, como ficou conhecida a Emenda Constitucional 72/2013 e sua regulamentação
com a Lei Complementar 150/2015, que retratam a colonialidade e que se constituem desafios
à serem enfrentados. A intenção é contribuir com o avanço dos direitos a partir da consciência
das lutas que ainda estão por se realizar por essas trabalhadoras e pelo conjunto da sociedade
que almeja um mundo mais justo e igual para aquela parcela de ‗sujeitas‘ objetificadas.
Sem perder de vista o significado simbólico e material que a PEC das domésticas e sua
regulamentação implicou na organização dessa categoria, nas relações de trabalho, nas vidas
concretas das trabalhadoras domésticas, e o impacto na cultura e na práxis da sociedade, é
preciso olhar para estes instrumentos com uma lente crítica, afinal, raramente ‗os lírios
nascem das leis‘. Assim, as duas legislações não apenas não enfrentam todas as questões
importantes para as trabalhadoras domésticas, como assumem um perfil patronal, atualizando
em certo sentido, a lógica da escravidão num contexto de capitalismo, forçando até situações
de desigualdade e precarização, ao favorecer a apropriação do tempo delas e ao submeter a
relação trabalhadora doméstica e empregador/a às relações de ‗livre mercado‘.
Essa visão crítica ajuda a perceber como a desumanização por trás da ideia de propriedade,
acessório e disponibilidade que orientou a relação de escravização entre senhor/a e escravo/a,
se mantém na nova relação trabalhadora doméstica e empregador/a, mesmo agora
regulamentada. Isso se evidencia quando a legislação permite a compensação da jornada de
trabalho para substituir as horas extras (banco de horas); com a possibilidade do trabalho
doméstico se estender durante as viagens dos empregadores/as (só se considerando as horas
trabalhadas para efeito de pagamento, mesmo elas estando disponíveis em tempo integral à
relação de trabalho) e a possibilidade de fracionamento das férias em dois períodos, a critério
do/a empregador/a.
Esses exemplos ilustram bem a disposição dos tempos de vida exigíveis dessa categoria e os
modos de apropriação das horas trabalhadas e não pagas pelos empregadores/as, processo
central da exploração capitalista e que segue como possibilidade com a nova lei, cuja razão,
contraditoriamente, era alçar a categoria a uma condição de dignidade na relação de trabalho.
O viés liberal que orienta essa lei preocupa e é uma porta entreaberta para reforçar a
precarização; justificar a desobrigação com direitos garantidos para todos/as os/as
trabalhadores/as, ainda que constantemente ameaçados; minar a organização da categoria e a
importância das lutas coletivas. Isso é visível quando a definição dos termos da relação entre
trabalhadoras domésticas e empregadores/as se dá mediante ―simples acordo escrito‖ e
bilateral, e não acordos e normas coletivas, como as demais categorias de trabalhadoras; em
último grau, numa tentativa de relegar essa relação de trabalho à lógica individual e meritória
do mercado. Foi por ai que se permitiu a contratação em tempo parcial, ou melhor, a
diminuição da jornada de trabalho com diminuição da remuneração, na contramão de uma das
principais bandeiras dos trabalhadores/as no Brasil hoje – ‗Redução da jornada de trabalho
sem redução de salário‘, e uma das veias centrais da exploração capitalista. Na mesma lógica
é a contratação por prazo determinado em situações como experiência ou substituição da
trabalhadora grávida, por exemplo, tipo de relação em que o empregador/a não está
obrigado/a a garantir alguns direitos trabalhistas, como multa indenizatória e aviso prévio.
Evidente que essas permissividades refletem o caráter de mediação dessa lei, mas na
perspectiva dos empregadores/as. Mais ainda, a visão oligárquica e por assim dizer, racista-
sexista de que as trabalhadoras domésticas, embora indispensáveis no cotidiano dos lares das
camadas médias e abastadas, podem ser dispensadas de sua humanidade, de seu lugar de
produtoras de riqueza e sustentabilidade, portanto, de seu ‗direito a ter direitos‘. O que dizer
do seguro-desemprego ser acessado por essas, na proporção de um salário-mínimo e durante
apenas três meses, quando os demais trabalhadores/as têm direito até cinco parcelas (a
depender do tempo de trabalho) e considerando o salário médio dos últimos três meses 62? O
que pensar da possibilidade do empregador/a se apropriar de 3,2% do depósito mensal em
substituição à multa, no caso de demissão por justa causa, aposentadoria, fim de contrato e
falecimento? Ou o excesso de cuidado a ser observado pelo auditor/a fiscal do trabalho na
visita de fiscalização à residência do/a empregador/a? Essas definições apontam uma
desigualdade entre os dois polos da relação de trabalho e, com os demais trabalhadores/as.
As lutas „Laudelinas‟63 e os desafios decoloniais à democratização da democracia
A despeito destas questões, a centralidade que o trabalho doméstico tem nas vidas das
mulheres negras trabalhadoras domésticas, pela sua responsabilidade histórica na manutenção
da comunidade negra, foi e é o que as mantém no lugar de exploração, dominação e quase
ausência de direitos, e a chama que impulsiona a ação organizada dessas trabalhadoras a
questionar - E não sou mulher?64; a exigir quebrar as correntes da escravidão para garantir
todos os direitos; e a denunciar - esta luta é pelas mulheres e contra o racismo65, um gesto
concreto pela democratização da democracia, uma transcendência às identidades impostas à
essas ‗sujeitas‘ pelo projeto colonial.
62
Lei nº 7.998/1990 modificada pela Lei 13.134/2015.
63
Laudelina de Campos Melo foi uma mulher negra, trabalhadora doméstica que, em 1936 fundou a 1ª
Associação de Trabalhadoras Domésticas do Brasil, na cidade de Campinas - São Paulo.
64
Discurso proferido por Sojourner Truth em uma reunião de clérigos na Women’s Rights Convention em
Akron – Ohio (EUA) em 1851, onde se discutiam os direitos da mulher. Sojouner nasceu escrava em Nova York
sob o nome de Isabella Van Wagenen e, após liberta, foi adotada pela família Quaker onde recebeu educação
formal. Tornou-se pregatora pentescostal, ativa abolicionista e defensora dos direitos das mulheres. Em 1843
mudou seu nome para Sojouner Truth – Peregrina da Verdade.
65
Benedita da Silva, deputada federal pelo PT/RJ foi relatora da PEC das Domésticas. Antes de ingressar
na carreira política, trabalhou durante anos como empregada doméstica.
O trabalho doméstico é a principal ocupação até hoje majoritariamente exercida por mulheres
negras no Brasil. Dados da Organização Internacional do Trabalho (OIT) apontam que o
Brasil está entre os 10 países com maior número de domésticas no mundo. No entanto, única
ocupação não reconhecida como trabalho e desprovida da maioria dos direitos até a EC
72/2013 e sua regulamentação pela Lei Complementar 150/2015 - 127 anos depois da
extinção da escravidão, 47 anos após a equiparação entre trabalhadores/as urbanos e rurais
pela Consolidação da Legislação Trabalhista (CLT) e 27 anos depois da ‗Constituição
Cidadã‘ proclamar todas as pessoas iguais em dignidade e direitos.
Diante da feminização e racialização da pobreza, com o empobrecimento das famílias

chefiadas por mulheres negras, a tendência de aumento desse arranjo familiar, e o trabalho
doméstico se mantendo como a principal ocupação exercida por mulheres e negras - das
mulheres negras ocupadas, 17,7% eram trabalhadoras domésticas, entre as brancas eram 10%
(PNAD/2014), não é difícil supor que ele continua central na inserção laboral dessas e que
elas seguem responsáveis pela sobrevivência de parte significativa da comunidade negra no
Brasil.
Essas circunstâncias sugerem que a desvalorização do trabalho doméstico tem íntima relação
com a desvalorização do sujeito que o exerce: as mulheres – negras. É reflexo, a desatenção
que as políticas públicas dispensam a essas trabalhadoras; o empenho com que as legislações
limitam o acesso a direitos universais e discriminam essa categoria; e a persistente
diferenciação e hierarquização que está na base da cultura política da sociedade sobre essas
‗sujeitas‘. Não é a toa que ainda neste século, esse ofício se mantem sob forte exploração,
semelhante aos padrões escravocratas de dois séculos atrás e, as trabalhadoras domésticas
viveram a paradoxal situação de ser a única categoria de trabalhadores/as no país
negativamente discriminada na Constituição Federal até 2013, afrontando todos os princípios
de direitos humanos subscritos pelo Estado Brasileiro.
Mas a resposta dessas trabalhadoras, em sua esmagadora maioria mulheres negras, foi
resistência. Em nome do desejo do presente e da promessa de futuro, as trabalhadoras
domésticas, se tornaram Laudelinas, se auto-organizando em grupos, associações, sindicatos,
federações; realizando cursos, encontros, campanhas, articulações, caminhadas, denúncias,
sinergias; mobilizando a igreja católica progressista, movimentos sociais e feministas 66;
incidindo simultaneamente sobre o local e o global, a sociedade e as instituições estatais.
Reivindicando direitos trabalhistas e, principalmente, direitos de cidadania como creches,
moradia, educação, saúde, etc., e enfrentando a um só tempo as violências e desigualdades nas
relações individuais de trabalho, a cultura racista e sexista da sociedade e o sistema político
brasileiro. Tudo no intuito de ser reconhecidas como trabalhadoras e ‗sujeitas‘ do direito a ter
direitos, ‗numa luta pela equiparação, pela organização da categoria e pela mudança de
mentalidade da sociedade brasileira para entender que as trabalhadoras domésticas é uma
categoria essencial no Brasil e no mundo‘67.
Foi essa resistência das ‗subalternas‘ que construiu uma narrativa própria a partir da fronteira,
tencionou o cerco antidireitos da elite racista e oligárquica que hegemoniza os espaços de
decisão política neste país desde sempre, e garantiu as condições à regulamentação da PEC
das domésticas no Congresso Nacional, suscitando outro ciclo de lutas: a implementação via
políticas públicas no cotidiano dos órgãos públicos e nas vidas concreta das trabalhadoras, a
manutenção e o avanço dos direitos num contexto de retrocesso, fundamentalismo,
acirramento do racismo e desconstituição de direitos no país.
Muitos ainda são os desafios à ação organizada das trabalhadoras domésticas. Outro ensaio de
radicalidade dessas lutas é prioritário, a fim de que sejam possíveis as rupturas necessárias
neste contexto. O Brasil é o país com maior organização sindical de trabalhadoras domésticas
66
Abril/2013 Cunhã Coletivo Feminista em parceria com o Sindicato das Trabalhadoras Domésticas de
João Pessoa e região, Sindicato das Trabalhadoras Domésticas de Pernambuco e Federação Nacional das
Trabalhadoras Domésticas (FENATRAD) lançam campanha ―Sou Trabalhadora Doméstica. Tenho direito a ter
direitos iguais‖; maio/2013 foram realizadas várias reuniões entre representantes da FENATRAD e senadores/as;
às vésperas do dia da Consciência Negra (novembro/2013) FENATRAD em parceria com o Cfemea - Centro
Feminista de Estudos e Assessoria, Articulação de Mulheres Brasileiras (AMB) e SOS Corpo Instituto Feminista
para a Democracia realizam ato político com comitiva de representantes sindicais da categoria das 5 regiões em
Brasília.
67
Creuza Oliveira - presidenta da FENATRAD – Federação Nacional das Trabalhadoras Domésticas à
época da tramitação da PEC das domésticas.
do mundo, lugar aonde estas mais têm avanços e conquistas, segundo a OIT. Dai que a
realidade desse trabalho desafia a reflexão, identificação e denúncia das implicações e modos
como os sistemas de opressão racista, capitalista e patriarcal se articulam e atuam sobre essas
relações de trabalho. Ao fazer isso, coloca-se uma lupa sobre a situação das mulheres negras,
as formas como são subjugadas e os modos de suas (re)existências. Atentas às insistências da
colonialidade e firmes no propósito de decifrá-las, negando a própria negação, tais ações já se
demonstram uma contribuição importante aos projetos decoloniais.
Aqui, a decolonialidade é pensada como uma perspectiva de perceber a realidade a partir das
‗subalternas‘, neste caso, as mulheres negras trabalhadoras domésticas, e dos elementos que
fazem sentido e dão tessitura às relações sociais em que elas estão envolvidas, assim como
uma prática de oposição e intervenção, numa permanente insurgência à colonialidade do
poder que se corporifica nas práxis sociais ainda hoje.
Um passo nessa direção é reconhecer que foi a ação organizada e em movimento das
mulheres (negras) trabalhadoras domésticas no Brasil, a responsável pela (cons)ciência de que
o trabalho doméstico é uma das atividades que se assentam sobre a experiência de
escravização a que a população negra, sequestrada e traficada de África, foi submetida. Um
processo engendrado numa divisão racial que ainda sustenta as desigualdades presentes no
Brasil e na América Latina (QUIJANO, 2005).
Todavia, não se trata apenas do que se fez no passado. As trabalhadoras domésticas seguem
denunciando. Trata-se de desnaturalizar essa situação a ponto de (re)conhecer,
principalmente, as causas presentes dessa racialização (FERNANDES, 1965) como um dos
principais fatores que submete essas trabalhadoras às desigualdades nas relações de trabalho
ainda hoje. Esta é uma ocupação cujas lógicas seguem sustentadas num sistema de poder
instituído e instituinte de relações racistas, patriarcais e capitalistas. Um ofício
individualizado, que dificulta a construção de uma identidade coletiva, como as demais
categorias, executado por meninas e mulheres negras, na maioria absoluta dos casos, como
alternativa à possibilidade de (re)existir.
Num cenário de intensificação da crise política vivida pelo Brasil hoje, que se desdobra em
acelerado processo de desconstituição dos direitos formalizados e estagnação da lista a ser
conquistada; na tomada do poder instituído por um golpe institucional, por forças
conservadoras assumidamente capitalistas, sexistas e racistas; e o espraiamento de uma
cultura de ódio, fundamentalista, discriminatória e antidireitos contra as mulheres, populações
empobrecidas e LGBT, negros e indígenas, em muito contribuiu para acirrar as já tensas
relações da sociedade à nova condição das trabalhadoras domésticas, obviamente
amplificando os riscos às garantias conquistadas por esta categoria e, colocando em xeque a
própria humanidade dessas sujeitas.
Parece então que hoje o desafio é o de transformar esse trabalho e de se conceber modos de
pensar e práxis, que propiciem a constituição de uma sociedade verdadeiramente justa, onde a
igualdade, liberdade e a autonomia possam ser processos possíveis às populações excluídas.
Do ponto de vista das mulheres negras trabalhadoras domésticas, trata-se de manter-se firme
na luta contra o racismo sexista que constitui o capitalismo no Brasil e dificultador do acesso
dessas trabalhadoras no geral, e das negras, em particular, a relações de trabalho dignas.
As reformas aprovadas e as em trâmite no Congresso Nacional hoje (terceirização, reformas

da previdência e trabalhista) impactarão decisivamente nas vidas presentes dessas
trabalhadoras e nas possibilidades futuras de sua sobrevivência. Elas invocam o fantasma da
escravização e atuam dissuadindo as resistências, levando o país de volta para o passado.
Então, se não se enfrentar o racismo sexista presente nas relações sociais, tencionando o
potencial conflitivo das legislações, denunciando seus mecanismos, reconhecendo as
resistências e fomentando a auto-organização das sujeitas ‗subalternas‘, não se conseguirá
construir relações de trabalho justas e equiparadas para parcela significativa das mulheres
negras trabalhadoras domésticas, e não se avançará na constituição de uma sociedade igual
para o conjunto das mulheres, mantendo a democracia como um passo de retórica.
É isso que faz da luta dessas trabalhadoras, uma atitude plena de cidadania, uma ação no
mundo, emancipatória, capaz de suplantar interesses corporativos e engajar a categoria e as
pessoas e instituições que desejam outro mundo possível, numa luta mais ampla e contra o
sistema. Uma ação que confronte o racismo sexista que opera os jeitos como o capitalismo se
apropriou de nossas vidas, modos de ser e fazer. Um esforço de transformar esse mundo quase
impossível de se viver à parcelas significativas da população, num mundo em que bem viver
seja possível e realizável principalmente às que foram empurradas para as margens.
Conclusão
A interdependência entre o mundo do trabalho produtivo e reprodutivo, ainda que pouco
pensado deste modo, está no cerne da colonialidade no Brasil. Este padrão de poder tece os
fios de uma trama mais complexa, hierárquica e dicotômica em torno do ser homem-mulher,
assim como ser branco/a-negro/a, posicionando-os em diferentes e desiguais localidades nas
estruturas sociais. Esta reminiscência do colonialismo não se acumula ao capitalismo, racismo
e/ou ao patriarcado, ao contrário, os qualifica e institui. Como sistemas dialéticos e
combinados de poder, a dominação e opressão se estabelecem nas relações sociais, que são
antagônicas, e na estruturação dos processos econômicos, políticos e culturais.
Assim, o trabalho doméstico remunerado no Brasil, exercido de forma desvalorizada e

precária por mulheres, em maioria, negras, empobrecidas e responsáveis praticamente
sozinhas pela sobrevivência de suas famílias, é uma marca irrefutável da colonialidade em
nossos dias. Entretanto, a resistência dessas trabalhadoras, suas lutas por direitos e
enunciações a partir das ‗subalternas‘, representa uma tensão a esse poder, principalmente
neste contexto de aprofundamento do capitalismo e acirramento das expressões de
conservadorismo e ódio aos ‗subjulgados/as‘.
Sendo expressão da colonialidade, o trabalho doméstico é, paradoxalmente, uma forma de

enfrentar o mito da democracia racial que dá corpo ao racismo, ao patriarcado e ao
capitalismo vivido no Brasil ainda hoje. Seguir se organizando como categoria de
trabalhadoras, revelar as estratégias de dominação oculta em cada negativa institucional aos
direitos e, nesse contexto, em cada perda, desautorizando toda justificativa patronal insinuada
de forma midiática, partidária e/ou até religiosa, que veja nos mínimos avanços legais o mote
para o mito do ‗desemprego em massa‘ e do fim desse trabalho é, em si mesma, uma enorme
colaboração com o projeto decolonial de libertar as ‗subjulgadas‘ do poder colonial.
Referências
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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A POPULAÇÃO LGBT: UMA ANÁLISE
DAS AÇÕES DA ASSESSORIA LGBT DA PREFEITURA DE
CARUARU/PERNAMBUCO
Autor - FILIPE Antonio Ferreira da Silva, e-mail: filipe.antonio20@hotmail.com

Mestrando no PPGEDUC – UFPE – CAA, Licenciado em Pedagogia pela UFPE - CAA
Co-autor, ALLENE carvalho Lage, allenelage@yahoo.com.br, Professora Dra. Da UFPE - CAA
Resumo: Este trabalho tem por objetivo conhecer quais as principais políticas públicas desenvolvidas
pela Secretaria Especial da Mulher e Direitos Humanos, via assessoria LGBT, da Prefeitura de
Caruaru/Pernambuco voltadas para a valorização social da população LGBT. Para realização desse
trabalho utilizamos a abordagem qualitativa, pesquisa explicativa e exploratória. Como dados de
coleta e análise foi levantando as principais políticas públicas desenvolvidas no município ao longo de
2015 à 2016. Para análise e sistematização dos dados utilizamos o método do Caso Alargado. A partir
da pesquisa verificamos que a assessoria LGBT atua de forma intersetorial na gestão municipal,
buscando parcerias com as secretarias de governo, com o objetivo de fomentar políticas públicas
direcionadas a população LGBT.
Palavras-chaves: Políticas Públicas, População LGBT, Diversidade.
Introdução
Diante do anseio de construirmos uma sociedade mais justa, solidária, livre de
preconceitos, é necessário identificar e enfrentar as dificuldades que temos tido para promover
os direitos humanos. Ao mesmo tempo em que nós, estudantes, profissionais da educação e
ativistas em prol dos direitos humanos precisamos ter a consciência crítica de que estamos
envolvidos (as) na composição de uma trama em que o patriarcado, o capitalismo, a
LGBTfobia e racismo produzem efeitos que apesar de nossas intenções, terminam muitas
vezes por promover uma perpetuação.
Com o protagonismo da sociedade civil na década de 70, 80 e 90 o Brasil se

consolidou como um país que também estava em alerta as demandas sociais que estavam
movimentando o mundo. Com a explosão dos novos movimentos sociais no Brasil que
lutavam por reconhecimento de suas identidades, historicamente negadas, percebemos o novo
olhar dos movimentos sociais pós-ditadura e pós-Aids, consolidando nessa época ―o
movimento homossexual brasileiro‖ que trouxe consigo pressões por reconhecimento na
sociedade e reivindicações por políticas públicas que garantam a igualdade e a equidade de
ações do Estado com as ―minorias sexuais‖.
O cenário LGBT (Lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais) será também

outro ponto de destaque do nosso estudo, este será o trabalho dos ativistas em suas diversas
ações de luta contra a prática da LGBTfobia, ora os âmbitos escolares, ora nos pontos de
saúde, até mesmo na Universidade, Faculdade ou nas ruas. Diante de lutas e reinvindicações,
o movimento LGBT em maio de 2004, consegue mais uma vitória, o programa ―Brasil sem
Homofobia: programa de combate à violência e à discriminação contra LGBT e de promoção
à cidadania homossexual‖. Anunciada pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o
programa consistia em 53 ações, uma delas foi o apoio a projetos de fortalecimento de
instituições não-governamentais (ONGs) que atuavam na promoção da cidadania
homossexual ou no combate a homofobia.
Mesmo recebendo críticas por partes de alguns setores conservadores da sociedade, o

projeto deu voz e vez a ONGs e Coletivos que trabalhavam com o tema de diversidade sexual
em diversas instancias sociais. Sob o olhar de Azevedo, Coutinho e Oliveira (2013),
percebemos que esses programas ―surgem a partir, principalmente, de demandas oriundas de
grupo organizado da sociedade que buscam a solução para determinados problemas por meio
da ação governamental‖ (AZEVEDO, COUTINHO e OLIVEIRA, 2013, p. 38). E ancorados
nos processos de institucionalização e participação social, desde de 2008 o movimento LGBT
avança em busca de visibilidade e políticas públicas. Como podemos observar nesse quadro
síntese das ações governamentais em âmbito federal conquistado pelo movimento LGBT.
Ano de execução Ações governamentais

2008 Convocação da I Conferência Nacional de Gays,
lésbicas, bissexuais, travestis e transexuais (GLBT
usando na época), convocada por Decreto
Presidencial, criando um marco na elaboração e
construção da política pública para com o público
LGBT
2009 Com os frutos da conferência LGBT é criado um
plano com 51 diretrizes e 180 ações de combate a
homofobia.
2011 A presidente Dilma convoca a II Conferência
Nacional de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis
e Transexuais, com o objetivo maior de estudar e
avaliar o plano criado na I Conferência Nacional
LGBT
2011, 2012 e 2013 Lançado o relatório de violência LGBTfóbica no
Brasil que contêm o mapeamento da violência
homofóbica em todo Brasil, sendo necessário e
urgente a implementação e execução de políticas
públicas em prol do combate à violência contra a
população LGBT.
2016 É convocada a III Conferência Nacional de
Políticas Públicas de Direitos Humanos de
Lésbicas, Gays, Bissexuais, travestis e transexuais,
com o objetivo de criminalizar a violência
LGBTfóbica no Brasil
TABELA 1- Quadro de ações em âmbito governamental para o púbico LGBT
Iniciativas como essa fortalecem o público LGBT e ações de mais visibilidade e

compromisso fazem com que a sociedade nos enxergue como sujeitos de direitos e legítimos
de nossas causas. Porém, nossa sociedade, espaço privilegiado das relações de poder, se
encontra ainda como lugar de desprezo e violência para com o público LGBT. Se vestem de
uma postura colonizada, dentro de modelos hegemônicos e excludentes de perfis e
identidades. Nas quais define as que são sadias e normais (as relações heteronormativas), e as
que são anormais (relações homossexuais e transexuais) como nos aponta Lage (2013):
O desafio da descolonização começa pelo questionamento da ideia de igualdades e
de diferença que, no modelo hegemônico se apresentam fundamentalmente
ancoradas na ideia de hierarquias. A construção cultural acerca das subjetividades
subalternas encontra terreno fértil para naturalizar diferenças biológicas em
diferenças sociais, condenando a diversidade humana ao cerceamento das suas
possibilidades para a procura de um padrão único. Assim, o caminho para a
igualdade é defendido, não apenas pela via da equidade, mas também pela via da
homogeneização de subjetividades e práticas sociais (LAGE, 2013, p. 102).
Como professores/as, pesquisadores/as e cidadãos, temos o desafio de romper com
esse modelo patriarcal de sociedade e pautar a descolonização em nosso cotidiano bem como
nossas práticas.
Diante desse cenário, este relato de experiência pretende estender reflexões para a
seguinte pergunta: Quais as principais políticas públicas desenvolvidas pela Secretaria
Especial da Mulher e Direitos Humanos, via assessoria LGBT, da Prefeitura de
Caruaru/Pernambuco voltadas para a valorização social da população LGBT?
Com o problema apresentado, desejamos refletir sobre a questão das políticas públicas
e sociais, que nos mobiliza a debater o modo de como essas práticas socioeducativas
perpassam o movimento LGBT, buscando fazer dessas práticas uns construtos embasados
como transformação social que visa contemplar a diversidade dos sujeitos.
METODOLOGIA
Nossa pesquisa se deu pela abordagem da pesquisa qualitativa, por acreditarmos no
seu caráter social dentro do universo das ciências humanas. E ao situar a abordagem
qualitativa como abordagem social que não pode ser quantificado e classificado, como é
comum nas ciências exatas, compreendemos que a realidade do campo social pesquisado tem
seus aprofundamentos e significados. Segundo Lage (2013):
A pesquisa qualitativa tem um viés que leva o investigador ao encontro de
subjetividades que não conseguem se esconder, como acontece no universo da
pesquisa quantitativa. As subjetividades afloram das regras e condicionamentos
prévios, no contato, no diálogo e no confronto da realidade. Entender estas
subjetividades e delas extrair novas compreensões requer metodologias claras, que
possam admitir a diversidade de discursos, sentidos e sentimentos inéditos dos
sujeitos de pesquisa em seus lugares de atuação (LAGE, 2013, p. 50).
Compreender os valores, os jogos sociais, as atitudes, os confrontos e as

representações fazem da abordagem qualitativa um campo de experimentações reais, traçando
novas descobertas e do fazer do universo pesquisado um campo fértil de novas descobertas e
novas (re)elaborações de conhecimentos.
Minayo (2008, p. 26 e 27) discursa sobre um conjunto de procedimentos que fazem
parte do trabalho científico ao se utilizar da abordagem qualitativa de pesquisa, que de
maneira reduzida trazemos aqui e mais uma vez justificando nossa escolha por essa
abordagem científica:
 A fase exploratória consiste na produção do projeto de pesquisa e de todos os
procedimentos necessários para preparar a entrada no campo. É o tempo
dedicado- e que merece empenho e investimento- a definir e delimitar o objeto,
a desenvolve-lo teoricamente e metodologicamente;
 O trabalho de campo consiste em levar para a prática empírica a construção
teórica elaborada na primeira etapa. Essa fase combina instrumentos de
observação, entrevistas ou outras modalidades de comunicação e interlocução
com os pesquisados, levantamento de material documental e outros;
 Análise e tratamento do material empírico e documental, diz respeito ao conjunto
de procedimentos para valorizar, compreender, interpretar os dados empíricos,
articulá-los com teoria que fundamentou o projeto ou com outras leituras teóricas
e interpretativas cuja necessidade foi dada pelo trabalho de campo.
É dentro desse universo da pesquisa qualitativa que vamos trilhando nossa
metodologia, revisando e (re) configurando os saberes científicos com as realidades e
vivências dos sujeitos e suas subjetividades. Análise e tratamento do material empírico e
documental, diz respeito ao conjunto de procedimentos para valorizar, compreender,
interpretar os dados empíricos, articulá-los com teoria que fundamentou a pesquisa ou com
outras leituras teóricas e interpretativas cuja necessidade foi dada pelo trabalho de campo
A pesquisa foi exploratória, pois explorou-se as políticas públicas desenvolvidas na

Assessoria LGBT da Secretaria Especial da Mulher e de Direitos Humanos. Foi realizado um
levantamento bibliográfico e documental sobre o tema pesquisado. Segundo Gil (2002):
Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de
idéais ou a descobertas de instituições. Seu planejamento é, portanto, bastante
flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos
ao fato estudado (GIL, 2002, p. 41).
O artigo também bebeu da abordagem explicativa, pois visa buscar uma explicação
para o fenômeno estudado, que segundo Gil(2002):
Essas pesquisas têm como preocupação central identificar os fatores que determinam
ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Esse é o tipo de pesquisa que
mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razão, o porquê das
coisas. (GIL, 2002, p. 42).
Este trabalho foi realizado no âmbito do grupo de pesquisa do observatório dos

Movimentos Sociais na América Latina, Centro Acadêmico do Agreste, onde se objetiva
estudar as questões de políticas públicas presente nos movimentos sociais. Ela foi realizada
entre os meses de agosto até dezembro de 2016, tendo como percurso desenvolvido o
levantamento bibliográfico e teórico, até a coleta de dados e sua análise. A pesquisa de campo
foi especificamente na cidade de Caruaru.
O campo empírico está situado na Avenida Coronel Limeira, Centro de

Caruaru/Pernambuco, onde localiza-se o departamento do nosso campo de estudo, a
Assessoria Municipal de Políticas Públicas LGBT da Prefeitura de Caruaru. Criada em junho
de 2013 é responsável por assessorar na elaboração das políticas públicas voltadas para a
população de lésbicas, gays, bissexuais, transgêneros e travestis de Caruaru na perspectiva da
promoção dos Direitos Humanos. A assessoria LGBT está vinculada a Gerência de Direitos
Humanos e da Secretaria Especial da Mulher.
Método de pesquisa
Na pesquisa usamos o método do caso alargado que tem sua origem na antropologia
cultural e social e foi desenvolvido pelo Sociólogo Boaventura de Sousa Santos (1983) no
qual estudamos um caso isolado (uma realidade) e alargamos suas especificidades ao encontro
de outros fatores que se unam ou não à casos não conhecidos. Dessa maneira, o método do
caso alargado propõe que:
Em vez de reduzir os casos às variáveis que os normalizam e tornam mecanicamente
semelhantes, procura analisar, com o máximo de detalhe descritivo, a complexidade
do caso, com vista a captar o que há nele de diferente ou de único. A riqueza do caso
não está no que nele é generalizável, mas na amplitude das incidências pela
multiplicidade e profundidade das interações que os constituem (SANTOS, 1983, p.
11e 12).
Desta forma, para compreender as contribuições das políticas públicas em prol da

população LGBT, no combate à LGBTfobia e na valorização das indetidades LGBTs, o
estudo desse caso é possível, através do método do caso alargado, estender a outros campos
contemplando, assim, a urgência de políticas públicas de Direitos Humanos e pela
Diversidade Sexual.
Políticas Públicas Municipais no Combate à LGBTfobia
A construção de políticas públicas em defesa de uma cultura de Direitos Humanos em

Caruaru está em crescimento e visibilidade. A defesa e garantia de direitos humanos de
pessoas LGBT tem se embasado por meio de uma série de ações, individuais e coletivas, com
o entendimento de que os direitos da população LGBT são direitos humanos.
A perspectiva adotada pela assessoria LGBT da Prefeitura de Caruaru/Pernambuco,

defende que os temas gênero, identidade de gênero, orientação sexual e diversidade sexual
devem ser consideradas pela política educacional e social como uma questão de direitos
humanos, nesse sentido, a assessoria trabalha na legitimidade de múltiplas e dinâmicas formas
de expressão de identidade, práticas sociais e formas de saber, até agora estigmatizada em
função da logística heteronormativa. Além disso, promove ações didático-pedagógica nas
escolas voltados a garantir igualdade de direitos e de oportunidades a todo o grupo,
independente de diferenças de gênero. Como na fala do Assessor de políticas públicas para o
público LGBT da Prefeitura de Caruaru/Pernambuco:
―As políticas públicas desenvolvidas na assessoria LGBT trabalham as questões de

empoderamento da população LGBT, bem como o combate a todas as formas de
preconceito e LGBTfobia. É utópico, é emergencial, é problematizador e é humano.
O gay, por exemplo, tem mais acesso as políticas de saúde e educação do que o
segmento de travestis e transexuais, e as lésbicas sempre estão envolvidas em
movimentos feministas, como forma de se proteger dos assédios masculinos, e claro,
se empoderar‖ (Assessor LGBT Filipe Antonio, dez. 2016).
Com base no princípio de universalidade dos direitos humanos, aspira-se a criação e

implementação de uma política pública de direitos humanos para o público LGBT mais
participativa, com uma participação social de diversos segmentos, tendo como objetivo
comum, o combate à toda forma de LGBTfobia e a promoção da cidadania LGBT. Como
refletem Azevedo, Coutinho e Oliveira (2013)
A política pública onde se incluem as políticas educativas, não podem deixar de ser
compreendida e analisada sem que tenhamos presente o conceito de Estado. Isto
porque as políticas públicas constituem um dos modos por meio do qual o Estado
intervém e regula a sociedade ao mesmo tempo em que procura atender demandas
e/ou reivindicar por política econômica e sociais [educação, emprego, saúde,
transporte, saneamento, segurança, entre outras] diariamente essas demandas são
reguladas por grupos organizados da sociedade civil, mas também podem ser
originadas nas próprias instituições do Estado (AZEVEDO, COUTINHO e
OLIVEIRA, 2013, p. 34 e 35).
Dessa forma, a assessoria LGBT da Prefeitura de Caruaru/Pernambuco procura, antes,

estudar questões relativa a gênero, orientação sexual, Identidade de gênero e sexualidade no
terreno da ética e dos direitos humanos, visto a partir de uma perspectiva emancipadora na
criação das políticas públicas em respostas as demandas apresentadas.
Entre as ações da Assessoria LGBT, estão a conquista do Decreto Municipal de

número 050/2014 que garante a população trans de Caruaru o uso do nome social nas
Repartições Públicas do município. Também o acompanhamento de pessoas trans no
translado ao Hospital das Clínicas de Recife para a ala trans, parcerias com vários núcleos de
Direitos Humanos para a substituição do nome civil para o nome social. Cine Diversidade
Sexual nas escolas municipais e estaduais, Dia municipal de combate à LGBTfobia, via
proposta de Lei, Campanhas nas redes sociais e em material impresso sobre o decreto
050/2014 do Nome Social da população trans e seminários nas Universidades, trazendo o
debate de diversidade e enfrentamento da LGBTfobia.
A emergência do combate à LGBTfobia
Os homossexuais no início da década de 1970 começam a reivindicar uma identidade

homossexual, por uma construção de uma política de afirmação da identidade gay e lésbica.
Louro (1997, 2000) e Foucault (1993) nos traz ―a homossexualidade e o sujeito homossexual‖
como invenções do século XIX. Pois, antes as práticas homoeróticas eram tidas como
Sodomia68 e em meados do século passaria a ser um desvio de norma e de prática sexual;
sendo sujeitados a todo tipo de estigma social. Houve resistências, e muitas mulheres e
homens homossexuais iam de contra a norma heteronormativa e ousavam viver suas práticas e
desejos. Foucault situa a diferença histórica da identidade do sujeito homossexual com a
prática da sodomia, descrevendo que:
[...] a sadomia- dos antigos direitos civis ou canônicos- era um tipo de ato interdito
e o autor não passava de seu jurídico. O homossexual do século XIX não passava de
um personagem: um passado, uma história, uma infância, um caráter, uma forma de
vida; também é morfologia, com anatomia indiscreta e, talvez, uma fisiologia
misteriosa. Nada daquilo que ele é, no fim das contas, escapa à sua sexualidade. Ela
está presente nele todo: subjacente a todos as suas condutas, já que ela é um segredo
insidioso e infinitamente ativo das mesmas, inscrita sem pudor na sua face e no seu
corpo já que é um segredo que se trai sempre. É –lhe consubstancial, não tanto como
pecado habitual, porém como natureza singular. (FOUCAULT, 1993, p. 43 e 44).
68
Ato sexual anal, entre homens e mulheres, e/ou entre os homossexuais.
Foucault (1993) discursa que ao se estabelecer relações binárias e identidades
permanentes, a sexualidade se adapta a organização social do Ocidente. Onde saber e poder
serão pares inseparáveis. Com as contribuições teóricas de Foucault, o movimento
homossexual também ganha força a partir das contribuições dos movimentos de Negros/as e o
Feminista, pouco a pouco construindo uma identidade atravessada por discussões de classe,
raça e etnia. Como nos fala LOURO (2001):
Ao final dos anos 70, a política gay e lésbica abandonava o modelo que pretendia a
libertação através da transformação do sistema e se encaminhava para um modelo
que poderia ser chamado de ‗étnico‘. Gays e lésbicas eram representados como ―um
grupo minoritário, igual, mas diferente‖; um grupo que buscava alcançar igualdades
de direito no interior da ordem existe. Afirmava-se, discursiva e praticamente, uma
identidade homossexual (LOURO, 2001, p. 543).
E essa afirmação de identidade demarca de vez os limites impostos sobre as lésbicas e

os gays, instaurando na comunidade a questão política e pessoal de assumir a sua
homossexualidade e enfrentar os discursos intolerantes e discriminatórios. No Brasil, grandes
artistas contribuíram para descaracterizar os papéis de gênero, como o cantor Ney Matogrosso
e os Dzi Croquetes69, onde provocavam a sociedade brasileira com suas performances
ousadas, provocando no país o debate sobre política e sexualidade. É criada também por
grandes artistas e escritores a edição de um jornal voltado ao público gay e lésbico o ―lampião
da esquina70‖ com matérias e entrevistas polêmicas e indicações culturais para o público da
revista. Tudo feito de forma clandestina. A acadêmica também começa a estudar o ―fenômeno
da homossexualidade‖ a partir das teorizações de Foucault, como também SEIDMAN Apud
LOURO (1995) cita um ―fazer da homossexualidade um tópico de suas pesquisas
teorizações‖. Sem perder a discussão central da identidade e suas transversalidades com o
cenário ocidental. Identidade esta que será questionada dentro da teoria queer.
Entrando na década de 1980, a aparecimento da Aids coloca os homossexuais como
reprodutores do vírus HIV, instaurando na sociedade o estigma de ―câncer gay‘ aos
homossexuais e suas práticas sexuais. A exclusão, a barbárie e a intolerância fez com que
mais uma vez os homossexuais fossem jogados a mercê da sociedade. Outro ponto que
encontramos nessa narrativa de dor, é o fato da sociedade não mais pautar a identidade
homossexual como reprodutora do vírus, mas buscar nas práticas sexuais uma forma de
reduzir os danos causados pela aids. Viu-se que não só a classe homossexual estava doente
69
Dzi Croquettes é um grupo de teatro e dança de importância histórica para o Brasil. O nome do grupo foi
utilizado como título para filme documentário brasileiro de 2009 sobre os mesmos, dirigido por Tatiana Issa &
Raphael Alvarez.
70
Grandes publicações destinadas ao público homossexual no Brasil. Ele circulou de 1978 a 1981 e abriu
caminho para uma nova imprensa homossexual brasileira no país (JAMIL, 2011, p. 38).
como também os não- homossexuais. As políticas de saúde começam a reforçar campanhas de
sexo seguro para todos e todas.
No Brasil, nas décadas de 1980/90, diante de epidemia, buscou-se em instancias
governamentais como a Educação e a Cultura trazer o debate da sexualidade e da
homossexualidade como forma de prevenir a Aids. O MEC inclui a temática da sexualidade
em temas transversais nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), porém, os temas
seguiam um modelo de higienização em clima de ameaça às práticas homossexuais. O
movimento multiplica-se, e a vitória pela despatologização71 da homossexualidade é
celebrada no mundo todo.
Lembrando que no Brasil a homossexualidade nunca foi tipificada como um crime,
porém a ala da medicina se encarregou de nos colocar como ―pessoas aptas à cura‘. A
medicina, a psiquiatria e a psicologia nos aterrorizou durante décadas. E a vitória da retirada
do CID72 fez com que as variadas instancias de sociedade nos enxergassem como sujeitos e
corpos políticos.
Já em posse de uma identidade homossexual, os/as ativistas gays e lésbicas subvertem
em todo mundo as fronteiras das dicotomias de homem/mulher, masculino/feminino,
heterossexual/homossexual; em uma permanente luta por reconhecimento e legitimação de
sua identidade. A identidade gay e lésbica entrava também em uma crise. E a academia
avança seus estudos em uma nova onda do movimento homossexual. Uma onda que pautava
questões de identidade e pós identidade73. Trazendo à tona um novo debate e uma nova teoria.
A teoria dos corpos inacabados, de uma vida abjeta, a vanguarda da teoria Queer surge. Nas
contribuições de Vieira (2013), os estudos Queer:
Problematizam a construção e a desconstrução dos corpos sexuados e a reprodução
de si olhando para experiências que não estavam de acordo com as compreensões de
gênero tradicionalmente pensadas por feministas, como o caso de transexuais, drag
queens, drag kings, travestis, bissexuais, e outras identidades transgressoras dos
gêneros tidos como os concebem o feminismo e outros campos de estudos:
predeterminados biologicamente, heterossexuais, binários e estáveis (VIEIRA, 2013,
p. 38).
Como prática subalternizada, os homossexuais são hierarquizados como subcidadãos

(PRADO; MACHADO, 2008) e o ambiente escolar como lugar de intolerância e
71
17 de maio de 1990, 26 anos que nós, Lésbicas, Gays e Bissexuais fomos retirados do código internacional de
Doenças da Organização Mundial de Saúde (CID/OMS) deixando assim de ser considerada uma doença para ser
respeitada como mais uma das sexualidades existentes. Por isso, o sufixo ―ismo‖ (terminologia referente à
―doença‖) foi substituído por ―dade‖ (que remete a ―modo de ser‖)
72
Publicada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), a classificação Estatística Internacional de Doenças e
Problemas Relacionados com a Saúde, conhecida pela sigla CID é um documento que estabelece códigos
relativos à classificação de doenças, seus sinais, sintomas (JAMIL, 2011, p. 40).
73
Para uma análise sobre a disputa identidade x queers, ver a dissertação de mestrado de Rafael Vieira, 2013).
discriminação. Todo esse estigma e preconceito para com os dissidentes sexuais74 gera uma
das mais brutais formas de violência: a homofobia. (LGBTfobia) O termo homofobia foi
usado na década de 1960, pela ala da psiquiatria, que desenhava a homossexualidade como
desvio da norma social (a heterossexual) e também é nesse período que a homofobia é
percebida como fenômeno de grande violência para aqueles que se assumiam homossexual.
Os campos da psicologia como o da sociologia irão trazer grandes contribuições para o
enfretamento da violência LGBTfóbica. A abordagem psicológica da homofobia, segundo
Junqueira (2009) pode ser dividida em dois grandes grupos: a abordagem do bode expiatório e
a abordagem da teoria projecionista:
As abordagens psicológicas, em síntese, buscam na dinâmica interior do indivíduo
as raízes do preconceito. O primeiro pode ser nomeado como ―teorias do bode
expiatório‖. Diante da frustação, os indivíduos procuram identificar culpados e
causadores da situação que lhes causa mal-estar, donde a eleição de certos
indivíduos e grupos para esse lugar.
O segundo grupo, por sua vez pode ser indicado como ―teoria projecionista‖. Os
indivíduos, em conflito interno, tentam soluciona-lo, mediante sua projeção parcial
ou completa, em determinados indivíduos e grupos, razão pela qual lhes destinam
tratamento desfavorável, chegando às raias da violência física, capaz de alcançar até
a pura e simples eliminação (JUNQUEIRA, 2009, p. 55).
As contribuições da abordagem psicológica colocam a homofobia no interior dos

indivíduos como sendo uma percepção negativa de sua homossexualidade e de seus
sentimentos. Já a abordagem sociológica para LACERDA, PEREIRA E CAMINO apud
JUNQUEIRA (2002) seria uma:
(...) relação intergrupal onde, no quadro específico das relações de poder entre os
grupos, desenvolvem-se e expressam-se atitudes negativas e depreciativas além de
comportamentos hostis e discriminatórios em relação aos membros de um grupo por
pertencerem a esse grupo (JUNQUEIRA, 2009, p. 56).
A abordagem sociológica analisa os estereótipos que decaem sobre os homossexuais.

Esses mecanismos de preconceito abordam a relação homoafetiva75 como desviante da norma
estabelecida, a heterossexual, e a desaprovação dos papeis de gênero que subvertem os pares
dicotômicos (um exemplo seria uma mulher transexual namorando um gay ou um homen
trans namorando uma lésbica). E é no interior da escola que as práticas LGBTfóbicas são
pautadas e resinificadas todos os dias. Segundo Borrillo (2010), um dos maiores teóricos de
Diversidade sexual, a homofobia:
É um fenômeno complexo e variado que pode ser percebido nas piadas vulgares que
ridicularizam o indivíduo afeminado, mas ela pode também assumir formas mais
brutais, chegando até a vontade de extermínio, como foi o caso na Alemanha
74
Transgressões das fronteiras femininas e masculinas.
75
O termo homoafetivo foi criado para diminuir a conotação pejorativa que se dava aos relacionamentos
homossexuais, e tornou-se uma expressão jurídica para tratar do direito relacionado a união de casais do mesmo
sexo.
Nazista. À semelhança de qualquer forma de exclusão, a homofobia não se limita a
constatar uma diferença: ela a interpreta e tira suas conclusões materiais. Assim, se o
homossexual é culpado do pecado, sua condenação aparece como necessária
(BORRILLO, 2010, p. 16).
A trajetória de vida da população de travesti ou transexual é marcada por dispositivos

de exclusão como a quebra do binarismo de gênero desse corpo que vai surgindo aos poucos,
sendo quase sempre um feminino inacabado, onde a exclusão dessa vida começa em sua
própria família que lhe nega sua identidade.
Em seguida surge o segundo dispositivo de exclusão: a escola, que não está preparada
pare receber esses segmentos e acaba por marginalizar e excluir de seus muros esses
―monstros‖, pois, a escola está dentro de um modelo de sociedade e esse modelo
heteronormativo dita suas regras e suas imposições de negar o diferente e colocá-lo no campo
da ilegalidade, do sujo, das ruas, da violência. O terceiro dispositivo de exclusão encontrado
surge mediante aos espaços sociais que foi dado ao segmento trans de atuar e vivenciar sua
cidadania- encontramos os salões de beleza, as vezes como diaristas e babás, e sempre a
prostituição, as ruas, ao frio, ao relento, ao medo
A LGBTfobia, como violência de ódio, ceifa vidas todos os dias, segundo dados
empíricos do Grupo Gay da Bahia de janeiro até junho de 2016 foram assassinados mais de
100 LGBTs em razão de sua identidade de gênero ou orientação sexual e em apenas 16 dias
de 2016, mais de 50 mulheres trans e travestis foram brutalmente assassinadas. E
recentemente, na cidade de Orlando, nos EUA uma boate LGBT sofreu um ataque terrorista
de cunho LGBTfóbico, onde mais de 50 pessoas LGBTs e simpatizantes morreram e 50
ficaram feridas. Esse é o cenário de ódio que vivenciamos todos os dias.
Conclusões:
Retomando a nossa pergunta inicial: Quais as principais políticas públicas
desenvolvidas pela Secretaria Especial da Mulher e Direitos Humanos, via assessoria LGBT,
da Prefeitura de Caruaru/Pernambuco voltadas para a valorização social da população LGBT?
Percebemos que a assessoria LGBT não dispõe de orçamento próprio para desenvolver
políticas públicas, diante disso, busca parcerias e trabalha de maneira intersetorial com as
demais secretarias da Prefeitura de Caruaru no sentido de fomentar políticas públicas e ações.
A população LGBT, em sua maioria, desconhecem os serviços públicos disponíveis.

Pessoas travestis e transexuais inclusive, desconhece a possibilidade de utilizar o nome social
nos departamentos da Prefeitura de Caruaru.
Entretanto, a cobrança interna da assessoria LGBT foi fundamental para a criação do
decreto municipal que estabelece a possibilidade das pessoas trans utilizarem o nome social
nos departamentos da administração pública municipal. Nesse sentido, a assessoria LGBT da
Prefeitura de Caruaru tem atuado na direção de buscar a criação de marcos legais e de
serviços públicos direcionados a população LGBT.
As políticas públicas apresentaram-se como elementos imprescindíveis e fundamentais

no combate às percepções homofóbicas e na construção de uma sociedade harmônica que
tenha o respeito e o princípio da alteridade como eixos norteadores de sua organização.
Referências:
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educacional e a gestão da educação. In: Alice Happ Botler. (org.) Política e gestão
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Programa de Pós-Graduação em Educação contemporânea, 2013
A IMPORTÂNCIA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS PARA A
CONVALIDAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS:
UM BREVE ESTUDO TEÓRICO
Autor: Dénison Wellington Araújo dos Santos

E-mail: denison.araujo@hotmail.com
Mestrando em Direitos Humanos da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Co-Autora: Gabriela Muniz Cabral

E-mail: munizgabriella@gmail.com
Especialista em Direitos Humanos pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Resumo do artigo: O texto discute conceitos sobre os Direitos Humanos e os Movimentos Sociais,
apontando para a necessidade da compreensão de ambos. Trata-se de um estudo bibliográfico que
apresenta, narrativamente, uma descrição da importância dos movimentos sociais para os processos de
convalidação dos Direitos Humanos no Brasil. Apresenta-se a discussão a partir da ótica de
pesquisadores do direito, da sociologia, da ciência política e da educação. Considerando as vivências
na área de Direitos Humanos e Movimentos Sociais, frente ao levantamento bibliográfico realizado, os
pesquisadores apontam que os movimentos sociais coadunam com as discussões de/em direitos
humanos, ao passo que, principalmente, ambos se apresentam como instrumentos efetivos de
intervenções política e social, o que tem possibilitado a ampliação/transformação dos ordenamentos
jurídicos e, consequentemente, a/o estruturação/desenvolvimento/ aperfeiçoamento de políticas
públicas do país.
Palavras Chaves: Movimentos Sociais, Direitos Humanos, Brasil.
Introdução
Em pleno início do Século XXI, a discussão sobre os Direitos Humanos e os

Movimentos Sociais ainda se faz, pedagogicamente, necessária. Ao passo que ambos nascem
a partir da busca pela justiça social, e assim, ora visam ao atendimento de interesses
individuais e coletivos de grupos (minorias), ora visam à implantação de um modelo/projeto
de sociedade que discursa e busca efetivar suas práticas a partir da democracia e da igualdade
de direitos.
Frente ao cenário de conflitos para a efetivação dos direitos, justiça e igualdade social,
uma grande barreira que vemos é que as camadas dominantes (hegemônicas) utilizando-se
muitas vezes de veículos de comunicação em massa, posicionando-se contrariamente tanto a
partir do não conhecimento da sociedade sobre as instituições como da manipulação
polissêmica dos termos, têm atuado no sentido de estabelecer uma confusão de idéias com a
sociedade, e assim, na perspectiva de se causar o afastamento dos atores em sociedade, atuam
no sentido de promover uma não compreensão dos propósitos e as propostas das lutas dos
movimentos sociais e dos direitos humanos.
Como forma de controle social, a atuação das classes hegemônicas têm sido
especialmente feita a partir da implantação de mecanismos de repúdio à estes temas –
movimentos sociais e direitos humanos - cujo pano de fundo se dá pela criminalização das
lutas que − apresentadas pelos defensores dos Direitos Humanos e pelos militantes dos
movimentos sociais, ressaltamos – visam à promoção da justiça social, à igualdade nas
condições de direitos, à conquista, à positivação e à ampliação de direitos sociais.
Diante da ausência de políticas públicas, observa-se que tais lutas emergem
coadunamente como necessidade para a promoção, a proteção e a defesa da vida com
qualidade e dignidade, mais principalmente, na defesa, proteção e garantias de direitos para
aquele/as sujeitos que, historicamente, tiveram – e ainda têm − as suas identidades e
cidadanias negadas e os seus discursos (forçosamente) silenciados e/ou, intencionalmente,
esquecidos.
Como objetivo geral deste estudo, buscaremos demonstrar a importância dos
movimentos sociais para os processos de reconhecimento e convalidação dos Direitos
Humanos no Brasil. E de forma específica, discutiremos a relação que existe entre os temas.
Como principal contribuição deste estudo, daremos destaque à necessidade da
importância e compreensão do entrelace destes temas que buscam com suas propostas a
necessidade primeira de salvaguardar a vida e promovê-la com qualidade e dignidade, muitas
vezes pela luta contra interesses de classes hegemônicas. Tanto a luta dos movimentos sociais
como a dos direitos humanos buscam tornar política e socialmente público, a necessidade da
criação, implantação e desenvolvimento de leis e policias públicas em prol das coletividades,
mais principalmente, das minorias.
Metodologia
A metodologia utilizada para a produção deste texto caracteriza-se em qualitativa,

deste modo, ―o foco de atenção é centrada no específico, no peculiar [...], almejando sempre a
compreensão e não a explicação dos fenômenos estudados‖ (RAMPAZZO, 2002, p. 58).
Importante se faz destacar que a pesquisa qualitativa segue, basicamente, uma linha de
discussão descritiva sobre o(s) objeto(s)/tema(s) em estudo.
Tal como afirma Rampazzo (2002, p. 60):
A delimitação do problema da pesquisa não resulta de uma afirmação prévia e
individual, formulada pelo pesquisador e para a qual recolhe dados comprobatórios. A
identificação do problema e sua delimitação pressupõem uma imersão do pesquisador
[...] no contexto, no passado e nas circunstâncias presentes que condicionam o
problema.
Como técnica de pesquisa, optou-se pela bibliográfica (LAKATOS; MARCONI,

2003), seguida de levantamento bibliográfico, com análise (indireta) de textos e materiais
impressos produzidos na temática dos movimentos sociais e Direitos Humanos,
principalmente no contexto brasileiro.
Fazendo um recorte do período do início da década de 70 até o período hodierno e
limitando-nos às questões do cenário brasileiro para o desenvolvimento da discussão que aqui
se propõe, este texto utilizou-se de duas categorias de análise: Os Direitos Humanos e os
Movimentos Sociais no Brasil.
Discussão e Resultados
Ao falarmos em Direitos Humanos, e, posteriormente, da importância dos movimentos

sociais para o reconhecimento e a inclusão destes nas legislações e políticas públicas no país,
torna-se inicialmente necessário fazermos um breve esclarecimento sobre o conceito de
Direitos Humanos (DH) a que estamos nos referindo.
Considerando as vivências como defensores e a leitura de textos na temática de DH,
podemos, objetivamente, dizer que, de fato, em torno dos ―Direitos Humanos‖ existe uma
polissemia de ideias e conceitos que, por vezes, torna confusa sua compreensão, e,
consequentemente, o desenvolvimento de práticas sociais que deles advém.
Utilizando-nos das descrições de Dallari (2004), e estando à guisa da compreensão do
conceito que aqui adotamos para o desenvolvimento de nosso discurso, observamos que a
expressão ―direitos humanos‖ deve ser entendida como uma forma abreviada de mencionar
os direitos fundamentais da pessoa humana.
Frente a perspectiva apresentada por Dallari (idem), podemos dizer que ao se afirmar,
descrever e defender os direitos humanos sobre a ótica da qualificação dos ―direitos
fundamentais‖, estamos dizendo que eles referem-se a condições – básicas, necessárias e
essenciais para a existência humana - sem as quais a pessoa humana não se realiza, não se
desenvolve, não convive e, nem mesmo, consegue sobreviver. Já a expressão ―da pessoa
humana‖ refere-se que tais situações devem estar não apenas jurídica e formalmente
reconhecidas, mas concreta e materialmente efetivadas através de políticas públicas e comum
à todos por igual direito, devendo visar fomentar/proteger/garantir a vida com qualidade e
dignidade.
Conforme apresenta Dallari (2004):
As pessoas humanas, titulares de direitos humanos, são todas iguais em valor, direitos
e dignidade [...]. Assim sendo, todos os seres humanos devem ter asseguradas, desde o
nascimento, as condições necessárias para se tornarem úteis à humanidade, como
também devem ter a possibilidade de receber benefícios que a vida em sociedade pode
proporcionar (DALLARI, 2004, p. 12-13).
Esta perspectiva conceitual sobre os Direitos Humanos – destacamos que,

hodiernamente, percebe-se de forma consensual com outros pesquisadores deste tema –, não
se baseia unicamente em seu mero reconhecimento jurídico, nem na adaptação de uma
ideologia determinada que os entenda como ideias abstratas concebidas além de contextos
sociais, econômicos, políticos e culturais nas quais surgem e para os quais devem servir
(DALLARI, 2004; BOBBIO, 2004; SILVA e TAVARES, 2010).
Apesar das expressões Direitos Humanos e Direitos Fundamentais terem conteúdos
similares, pois se relacionam a normas que visam proteger e/ou garantir aspectos sensíveis da
dignidade da pessoa humana, a doutrina do direito as diferencia sob a ótica de sua origem.
Isso porque Direitos Humanos seriam aquele rol de direitos universais, advindos do Direito
Internacional, os quais prescindem de qualquer Carta estatal que os reconheça; já os Direitos
Fundamentais seriam aqueles já positivados no direito interno de determinado Estado.
Acerca da diferenciação de conteúdo das expressões, vejamos considerações de Ingo
Sarlet (2009):
Em que pese sejam ambos os termos (‗direitos humanos‘ e ‗direitos fundamentais‘)
comumente utilizados como sinônimos, a explicação corriqueira e, diga-se de
passagem, procedente para a distinção é de que o termo ―direitos fundamentais‘ se
aplica para aqueles direitos do ser humano reconhecidos e positivados na esfera do
direito constitucional positivo de determinado Estado, ao passo que a expressão
‗direitos humanos‘ guardaria relação com os documentos de direito internacional, por
referir-se àquelas posições jurídicas que se reconhecem ao ser humano como tal,
independentemente de sua vinculação com determinada ordem constitucional, e que,
portanto, aspiram à validade universal, para todos os povos e tempos, de tal sorte que
revelam um inequívoco caráter supranacional (internacional). (SARLET, 2009, p. 29).
Então, diferem-se pelo plano em que estão consagrados. No mesmo sentido,

Comparato (2003) afirma que os direitos fundamentais: ―são os direitos que, consagrados na
Constituição, representam as bases éticas do sistema jurídico nacional, ainda que não possam
ser reconhecidos, pela consciência jurídica universal, como exigências indispensáveis de
preservação da dignidade humana‖.
Em ―A Era dos Direitos‖, Bobbio (2004) parte da premissa de que, ao se falar em
direitos humanos no inicio do século XXI, é imprescindível ressaltarmos que estamos falando,
fundamentalmente, de um construído jurídico que é historicamente voltado para o
aprimoramento político da convivência coletiva. De acordo com o mesmo autor (2004), para
os seres humanos não pode haver coisa mais valiosa do que a pessoa humana, portanto, é
necessário que se criem condições para a compreensão política e ideológica dos ―Direitos
Humanos‖ para além das questões de cunho jurídico.
Ao comentar ―a crise‖ dos Direitos Humanos frente à ótica da natureza e ao modo
jurídico (jusnaturalismo), Bobbio (2004) nos chama atenção para o fato de que, contrária às
intervenções (ações opressivas) de grupos hegemônicos, historicamente, os grupos sociais −
das contemporaneamente chamadas de minorias − mobilizaram-se no sentido de se fazer
questionar a ordem existente e de buscar transformar (positivamente) as relações humanas em
sociedade.
Os direitos sociais e históricos que construíram o lugar do humano, portanto, sempre
estiveram – e estão – em constantes reformulações juspositivas. Foram advindos – e ainda são
– de lutas e conflitos que visaram – e visam – ganhar espaços sociais e políticos, de modo que
se possa possibilitar ao humano, além da igualdade nas relações de direitos, a dignidade, a
vida, a liberdade e as condições de busca por garantias para o sadio e seguro desenvolvimento
de sua personalidade (DALLARI, 2004; BOBBIO, 2004; SILVA e TAVARES, 2010;
TAVARES, 2012).
De tal modo, destacamos, então, que os Direitos Humanos não se referem às condições
estáticas de relações e direitos. Eles se referem a um conjunto de condições de direitos que se
ampliam, contínua e gradativamente, pois são ―direitos históricos, nascidos em certas
circunstâncias, caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes,
e nascidos de modo gradual, não todos de uma vez e nem de uma vez por todas‖ (BOBBIO,
2004, p. 5).
Como descreve Bobbio (2014), ao passarem historicamente por fases, os direitos
humanos fundamentais vão se enriquecendo, e, à medida que vão adquirindo a prerrogativa da
exigibilidade jurídica, passam a possibilitar a ampliação de suas especificações para as
diferentes categorias sociais, alargando-se enquanto uma teia de proteção, defesa e garantia
dos direitos sobre a perspectiva da possibilidade da vida com qualidade e dignidade.
Destacando, assim, a historicidade dos elementos sociais, culturais, econômicos,
políticos e humanitários que pautam as lutas dos movimentos sociais, é necessário
destacarmos que, como conquistas jurídicas que levam a conquistas sociais, políticas e
culturais importantes, os Direitos Humanos tornam-se historicamente conquistas
irrenunciáveis, intransferíveis, intemporais e indivisíveis à condição da pessoa humana.
(DALLARI, 2004; BOBBIO, 2004; SILVA; TAVARES, 2010).
De maneira complementar, ainda podemos afirmar que as lutas sociais, conduzidas
pelas minorias, que buscam (con)validar os direitos humanos nos dispositivos jurídicos, nas
políticas públicas, mas, principalmente, nas práticas sociais, acontecem na perspectiva do
desenvolvimento de uma geração em que as pessoas possuam consciência política sobre os
direitos humanos, e, deste modo, possam exercer ativamente sua cidadania (BENEVIDES,
2000; SILVA e TAVARES, 2010; TAVARES, 2012).
Diante deste cenário de idéias e conceitos políticos e jurídicos sobre os direitos
humanos, vemos ao consultarmos bibliografias na busca por informações que falem sobre as
lutas sociais (especialmente as lideradas pelas minorias76), pelo reconhecimento e pela
efetivação dos Direitos Humanos e sua efetiva transformação em políticas públicas de
governo, considerando como foco as legislações brasileiras, que uma das principais forças
motrizes para a convalidação deste está nos movimentos sociais77 que emergem de maneira
cada vez mais organizada a partir da década de 70, especialmente como oposição e resistência
ao golpe militar que estabeleceu no Brasil o regime de ditadura.
Assim como afirma Medeiros (2014), para a melhor compreensão do conceito
―movimentos sociais‖, é necessário se fazer uma distinção de ―protestos sociais‖. Explica o
autor: ―Uma ação pública esporádica, ainda que mobilize um grande número de
manifestantes, pode ter em seu coletivo representantes de movimentos sociais e populares,
mas não se caracteriza conceitualmente como um movimento social‖. Segundo tal
perspectiva, os protestos e as mobilizações sociais/políticas podem ser frutos da articulação de
atores de movimentos sociais, ONG‘s, assim como podem incluir cidadãos comuns que não
estão necessariamente ligados a movimentos organizados como tais. Nesta lógica, podemos
dizer que os primeiros elementos que caracterizam um movimento social são a
estruturação/organização política e ideológica do discurso que sustenta/mantém e a
76
Como personagens (atores/atrizes) sociais que compõem este conceito, destacamos: a criança, o negro, o índio,
o idoso, a mulher, o deficiente e tantos outros, cuja participação social nas ações de governo encontra-se
limitada, restrita ou negada (MORENO, 2009).
continuação de sua existência (luta) frente às demandas dos projetos sociais e modelo de
sociedade que apresentam.
Diante do cenário de resistência, frente à ditadura militar instituída no Brasil em 64,
destacamos que os movimentos estudantis, os movimentos de classes operárias organizadas
em sindicatos, as pastorais e as comunidades eclesiásticas de base (que emergem no cenário
político brasileiro entre as décadas de 70 e 80) atuaram como pioneiros no sentido de
provocarem socialmente a discussão, politização e visualização de temas que, juridicamente,
até então, não eram discutidos nas legislações brasileiras, e, consequentemente, não estavam
dentro das políticas públicas de assistência do Estado.
Os direitos sociais se configuram como verdadeiras conquistas dos movimentos
sociais ao longo da história, hoje reconhecidos seja internacionalmente (a exemplo da
Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948, e o Pacto Internacional dos Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966), seja internamente. Assim, diante da conjuntura
social e política em que surgem, pode-se dizer que tais movimentos contribuíram
decisivamente para ampliar o sentido, o espaço e as formas de se fazer política no país, sendo
todos eles os principais responsáveis pelas conquistas dos direitos sociais que atualmente
temos descritos/inscritos nas leis que formam nossa atual Carta Magna, chamada,
doutrinariamente, de ―Constituição Cidadã‖ (MEDEIROS, 2014; RODRIGUES, 2016).
De modo a exemplificarmos algumas das mais recentes conquistas jurídico-legais
internas incutidas pelos movimentos sociais, apresentamos a linha do tempo abaixo (FIG.1).
Figura 1 – Principais conquistas jurídico-legais a partir de 1990.
Fonte: confeccionada pelos autores, com imagens de domínio público, disponíveis a internet.
Podemos perceber, ainda, que muitas dessas conquistas seguiram a tendência

internacional de proteção dos direitos humanos, seja no âmbito global, seja no regional. Neste
sentido, contribui Piovesan (s.d.):
Impulsionado pela Constituição de 1988 – que consagra os princípios da prevalência
dos direitos humanos e da dignidade humana – o Brasil passa a se inserir no cenário
de proteção internacional dos direitos humanos. Assim, a partir da Carta de 1988,
foram ratificados pelo Brasil: a) a Convenção Interamericana para Prevenir e Punir a
Tortura, em 20 de julho de 1989; b) a Convenção contra a Tortura e outros
Tratamentos Cruéis, Desumanos ou Degradantes, em 28 de setembro de 1989; c) a
Convenção sobre os Direitos da Criança, em 24 de setembro de 1990; d) o Pacto
Internacional dos Direitos Civis e Políticos, em 24 de janeiro de 1992; e) o Pacto
Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, em 24 de janeiro de
1992; f) a Convenção Americana de Direitos Humanos, em 25 de setembro de 1992;
g) a Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a
Mulher, em 27 de novembro de 1995; h) o Protocolo à Convenção Americana
referente à Abolição da Pena de Morte, em 13 de agosto de 1996 e i) o Protocolo à
Convenção Americana referente aos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais
(Protocolo de San Salvador), em 21 de agosto de 1996.
Configurando-se de acordo com as características estruturais e oscilações conjunturais

do país nas lutas pelos direitos humanos e reconhecimento das cidadanias, pode-se dizer que,
gradativamente, os movimentos sociais no Brasil:
Constituíram-se como correntes de opiniões e forças sociais. Enquanto correntes de
opinião, aproximam-se por idéias e sentimentos semelhantes. São grupos de pessoas,
com posicionamentos políticos e cognitivos similares, que se sentem parte de um
conjunto, além de se perceberem como força social capaz de firmar interesses frente a
posicionamentos contrários de outros grupos. Pessoas que agem, afirmam posições e
se sentem vinculadas. Expressam-se como correntes de opiniões sobre os diversos
campos da existência individual e coletiva, sobretudo dos segmentos sociais
explorados, oprimidos e subordinados, cujos temas, quase sempre de maior incidência
em suas vidas, em seu cotidianos são: trabalho, habitação, alimentação, participação,
dignidade, paz, direitos humanos, meio ambiente, gênero, gerações etc. Portanto, são
força social atuante que se manifesta através de organizações e grupos de diversas e
divergentes naturezas, amplitude e vigor (SOUZA, 1993:38 apud LAGE, 2013, p. 25).
Muito embora cada um tenha sua pauta específica, de maneira comum, vemos que os
movimentos sociais apresentam bases conflitivas de lutas que sempre estiveram – e estão –,
em consonância com as lutas dos direitos humanos, pois, politicamente, ambos tratam do
reconhecimento de direitos, da identificação de sujeitos coletivos, da reconstrução de
identidades (sociais, políticas e culturais) e da necessidade de ampliação de direitos e
discussão de temas sociais, políticos, econômicos e culturais − de modo a tentar
dissolver/impedir o surgimento de mecanismos de exclusão social e o desenvolvimento de
ações totalitaristas e opressoras, garantindo, assim, a cidadania e o aumento da participação
social de pessoas nos processos/programas de assistência e políticas públicas do Estado.
Sobre esta perspectiva, afirma-se:
Lutar por um projeto político pressupõe, antes de tudo, lutar pela formação de novos
sujeitos políticos capazes de refletir sobre as suas lutas, questionar os processos
geradores de desigualdade e exclusões sociais e inseri-los dentro de um movimento
maior de transformação da sociedade (LAGE, 2013, p. 35).
Como vemos descritos em vários pesquisadores, os movimentos sociais,

historicamente, acontecem na luta por promover a construção de uma nova ordem social com
base na democracia, na igualdade de direitos e no respeito às formas de existência e
sociabilidade. Logo, portanto, suas demandas se fortalecem – e retroalimentam-se – com as
discussões e a aprendizagem sobre os direitos humanos (BENEVIDES, 2000; SILVA e
TAVARES, 2010; FREIRE e BARBOSA, 2011; LAGE, 2013; MEDEIROS, 2014;
RODRIGUES, 2016).
Ao nos arriscarmos a falar sobre a generalidade dos movimentos sociais e a –
importância de – sua associação política com as lutas dos direitos humanos, utilizamo-nos das
observações de Lages (2013, p. 23), quando afirma que ―a democracia nunca foi uma
concessão das classes dominantes, mas fruto de lutas protagonizadas pelos movimentos
sociais e ações coletivas‖78. De tal maneira, ratificamos:
O que se constitui na principal função dos movimentos sociais é a de tensionar a
democracia. Isto significa dizer que os movimentos sociais têm uma função primordial
que é a de criar uma tensão no limite da democracia de modo que sua ação atue no
sentido de romper este limite, ampliando-a. [...]. Quanto mais restrita for a democracia
– em termos de direitos, de distribuição de recursos sociais, de controle social – mas
tensão haverá para o alargamento desta fronteira (LAGE, 2013, p. 22-23).
Deste modo, independente dos paradigmas e das abordagens teóricas e analíticas pelos
quais os movimentos sociais criam/desenvolvem/mantêm suas ―lutas‖ – cujos resultados
perpassam e transcendem reinvindicações de grupos −, podemos dizer que é inegável sua
importância para os avanços dos Direitos Humanos, não apenas no Brasil, mas na América
Latina e em todo o mundo (FREIRE e BARBOSA, 2011; LAGE, 2013; MEDEIROS, 2014;
RODRIGUES, 2016).
Consoante com a perspectiva de Bobbio (2004), de que a luta pelo reconhecimento e
pela positivação dos Direitos Humanos está caracterizada por lutas em defesa de novas
liberdades e contra a influência de velhos poderes, com o estudo dos movimentos sociais,
podemos afirmar que estes, pura e objetivamente, tratam-se, quanto ao conceito, de
78
Citando Ilse Scherer-Warren, descreve Lages (2013, p. 23) que, para a teoria social, por ter uma trajetória
baseada na perspectiva analítica que busca conectar ação política coletiva com dinamização social, pode-se dizer
que a denominação ―ação coletiva‖ é semântica a movimento social.
―expressões da organização da sociedade civil que agem de forma coletiva como resistência à
exclusão e luta pela inclusão social‖ (MEDEIROS, 2014).
Ante as questões dos Direitos Humanos e os movimentos sociais que aqui
apresentamos, esclarecemos que no inicio do século XXI, especialmente no Brasil e na
América Latina, o que se observa é que grande parte da literatura:
Tende a dar relevo às potencialidades existentes nos movimentos sociais, na medida
em que sua prática cotidiana faz emergir novos sujeitos, novas identidades e novas
sociabilidades. Considerado por muitos como portadores de um novo fazer político, os
movimentos seriam ―sujeitos políticos‖, que a partir de sua atuação e suas lutas
estariam construindo uma ―nova cidadania‖ (SCHAAF, 2001, p. 10 apud LAGES,
2013, p. 25).
Podendo, assim, ser vistos como dispositivos que revelam, principalmente, as

complexidades de setores/áreas sociais de maiores carências estruturais e os grupos de
maiores necessidades de assistência/proteção, os movimentos sociais, para as lutas dos
direitos humanos, historicamente, inscrevem-se como elementos de configurações políticas e
sociais (peças-chave), que tanto expõem os desejos coletivos como apresentam os focos de
insatisfação da sociedade frente às estruturas postas pelas formas de organização do Estado, e
consequentemente, pelas ações multidimensionais e de desassistência/assistência
institucionalmente criadas/planejadas e desenvolvidas pelos governos (FREIRE e
BARBOSA, 2011; LAGE, 2013; MEDEIROS, 2014; RODRIGUES, 2016).
Caminhando para a conclusão de nosso estudo, ao que vemos pelo levantamento
bibliográfico realizado e as experiências profissionais vividas no campo dos Direitos
Humanos e Movimentos Sociais, constatamos que as discussões e pesquisas produzidas e
encontradas sobre os Direitos Humanos (especialmente em se considerando a sua
historicidade) entrecruzam-se, diretamente, com as discussões e pesquisas sobre os
movimentos sociais. Inclusive, quando consideramos a existência de enclaves que são
encontrados, inicialmente, a partir da polissemia e compreensão de seus conceitos.
Ambas as ―existências‖, política e socialmente, advêm de lutas que dizem da
necessidade de atuação do Estado para a promoção da justiça social e o fim das desigualdades
sociais, pois esta, como um agente de segregações, fere o princípio de igualdade,
fundamentalmente necessário para a manutenção e a existência do Estado Democrático de
Direitos.
Sabidamente, os indivíduos em sociedade possuem necessidades específicas que
dizem objetivamente das diferentes realidades em que vivem e com as quais convivem. Deste
modo, o estudo dos Direitos Humanos e dos movimentos sociais possibilita aos pesquisadores
a percepção de elementos variados que compõem, especialmente, o mapa social, político,
cultural e econômico da nossa sociedade.
Segundo demonstram os pesquisadores estudados para a produção deste texto – e
apresentados na sessão da discussão teórica −, para os pesquisadores, o entendimento do
―mapa de relações sociais brasileiras‖ é o que possibilita uma melhor visualização das formas
de relações de poder e conflitos de interesse na/da sociedade. Destaca-se, aqui,
fundamentalmente, a luta das minorias contra a perpetuação de ideologias políticas
hegemônicas, a luta em prol do reconhecimento de direitos e identidades para o surgimento de
novos sujeitos e novas formas sociabilidades.
Assim como os Direitos Humanos, os movimentos sociais no Brasil não se constituem
como fenômenos individuais ou de representações hegemônicas e isoladas; pelo contrário,
ambos se fazem a partir da luta pelos interesses de toda a população e, mais ainda, para
defesa/proteção/garantia dos direitos individuais e coletivos das minorias e da população.
Logo, ambos atuam para o bem estar social e para a promoção da vida com dignidade.
Nas palavras de Frei Betto (2008), reforça-se que:
Todos os direitos da cidadania – voto das mulheres, legislação trabalhista, SUS,
aposentadoria – foram conquistados por movimentos sociais. E a história de todos
eles, em qualquer país ou época, não difere do que hoje enfrenta o MST:
incompreensões, perseguições, massacres [...] etc. Se o preço da liberdade é a eterna
vigilância, o da democracia é socializar o poder, evitando que seja privilégio de uma
casta ou classe.
Assim, por todo o apresentado, é possível observarmos que, na luta pela convalidação
dos Direitos Humanos, os movimentos sociais − por surgirem na perspectiva da resolução de
problemas sociais, e por serem, assim, condutores de propostas para a (re)organização de uma
sociedade – histórica e politicamente, inscrevem-se como um efetivo instrumento de
intervenção social e política que dispõem os grupos minoritários (e outras classes
desfavorecidas) para lutarem pela garantia de seus direitos e reconhecimento de suas
cidadanias.
Citando os estudos de Bobbio (2004) sobre a jusnaturalidade e a historicidade dos
Direitos Humanos e os estudos de Lage (2013) − que, apoiando-se em pesquisadores sociais
tais como Touraine (1985), Renon (1996), Souza (1999) e Ilse Scherer-Warren (2005),
descreve os movimentos sociais como território de novas sociabilidades −, alguns fatos sobre
esta relação precisam ser apreciados, com vistas à ―finalização‖ do presente e breve estudo:
 Os movimentos sociais e os Direitos Humanos têm em sua existência uma relação

direta com os determinantes históricos que, conjunturalmente, configuram a realidade
– social, política, econômica e cultural – da qual surgem, emergem e na qual
(co)existem os sujeitos que reinvindicam direitos, cidadania e condições para uma
vida com dignidade;
 Em ambos existe uma relação política com os determinantes históricos, inclusive,
frente à(s) luta(s) para a efetivação/convalidação jurídica de direitos. Estas, que se
colocam como a mola propulsora para a (re)produção, (re)criação dos paradigmas
teóricos e filosóficos nos quais − ou pelos quais − o discurso que os sustentam se
fazem existir;
 A atuação dos Direitos Humanos e dos Movimentos Sociais acontece na perspectiva
do imaterial, logo, no campo político e ideológico – especialmente que se iniciam no
sentimento de busca pelo pertencimento social. Portanto, suas lutas não estão pautadas
no desejo material e, sim, no melhoramento das condições de qualidade de vida das
pessoas em sociedade; e
 A discussão sobre os Direitos Humanos e a existência dos movimentos sociais
caracterizam uma sociedade plural construída a partir de embates – sociais, políticos,
econômicos e culturais - que acontecem a partir de conflitos de interesses coletivos
e/ou individuais.
Nestas perspectivas, destacamos o pensamento de Touraine (1985 apud LAGE, 2013)

quando afirma que, genericamente, o ―grumo‖ dos movimentos sociais se faz a partir do
conflito de interesses entre as classes e as vontades políticas: ―os movimentos sociais
resultam, fundamentalmente, dos conflitos em torno do controle dos modelos culturais‖
desejados (TOURAINE, 1985 apud LAGE, 2013, p. 18).
Tal situação torna-se consoante com as práticas sociais que se pautam nas discussões
de Direitos Humanos, ao passo que estas se desenvolvem no sentido de estimular/fortalecer
cada vez a democracia como um sistema de governo capaz de construir uma sociedade mais
justa e com participação – visualização, identificação, respeito e reconhecimento – de todos os
sujeitos na sociedade.
Ratificando as ideias apresentadas neste estudo, destacamos: tanto os Direitos
Humanos como os movimentos sociais podem ser vistos e compreendidos, efetivamente,
como mecanismos de intervenções diretas no contexto político e social nos quais os grupos,
principalmente os das minorias (con)vivem, resistem e lutam contra a vontade de grupos
hegemônicos que visam à perpetuação de situações de exclusão, marginalização, exploração,
estigmatização, e, ainda, de negação e de não reconhecimento de direitos (FREIRE, 2011;
LAGE, 2013; RODRIGUES, 2016).
Considerações Finais
O estudo dos Movimentos Sociais e da sua importância para a convalidação dos

Direitos Humanos torna-se cada vez mais necessário e importante para o avanço de conquistas
sociais, especialmente no que tange à/ao criação/desenvolvimento de legislações e políticas
públicas.
Historicamente, suas lutas têm auxiliado a transformação, a (re)organização e a
ampliação dos ordenamentos jurídicos, uma vez que surgem com a perspectiva de
inclusão/reconhecimento de novas sujeitos/identidades/cidadanias e formas de participação
social.
Inegável é o fato de que os movimentos sociais encontram nas discussões e nas lutas
dos Direitos Humanos elementos políticos, sociais, culturais e ideológicos que reforçam o
sentido de suas lutas.
Sendo assim, portanto, para além de pensar valores e crenças para a manutenção do
projeto de sociedade na qual a convivência coletiva das diferenças seja possível, ambos são
instrumentos de intervenções sociais que têm auxiliado a ampliação/conquistas de espaços
políticos e institucionais, que frente à democracia, vem fortalecendo, gradativamente, a
parceria entre Estado e sociedade civil.
Por fim, voltamo-nos às palavras de Jacqueline Pitanguy (2008) : ―É preciso fortalecer
indivíduos e organizações para que esses possam levar adiante as suas lutas, transformando
em realidade o respeito aos direitos humanos e abrindo novos caminhos para a justiça social‖.
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TERRA E SANGUE: A LUTA DOS MOVIMENTOS DOS

TRABALHADORES RURAIS NO BRASIL PELO DIREITO À TERRA
AO LONGO DA HISTÓRIA
Autor: João Paulo Rodrigues do Nascimento, joaopaulorn93@gmail.com, graduado em Direito pela

ASCES/UNITA.
Resumo
Os movimentos sociais são importantes atores na luta pela igualdade de direitose o movimento
encabeçado pelos trabalhadores rurais são de fundamental importância na busca pela democratização
da terra. Este trabalho faz uma analise dessa luta desde o Brasil Colônia. O objetivo deste estudo
consiste em explanar, refletir e debater à cerca dos movimentos rurais e a luta pela reforma agrária e
sobre violência sofrida por esses grupos ao longo da história desde o século XVI até o século XXI. A
metodologia para tanto se baseou na pesquisa bibliográfica por meio da leitura de artigos, bem como
pela coleta de informações de sites de noticias. E como resultado deste estudo observa-se que a posse
da terra é a causa de diversos problemas históricos dentro do conceito geopolítico brasileiro e que os
movimentos não desejam uma mera disputa entre classes, mas direito de lutar por sua sobrevivência
no meio de um sistema capitalista engenhoso e rude, implantado pelos grandes empresários e
latifundiários que acabam quase sempre sendo a mesma pessoa.
Palavras-chave: Reforma Agrária, Movimentos Sociais, Luta pela Terra, Latifúndios.
Introdução
Brasil, 517 anos e até então a luta pela terra permanece. A reforma agrária é uma
busca e um desafio a cada dia que se passa e ao longo deste trabalho será apresentada a luta
pela terra enfrentada pelos trabalhadores e movimentos rurais em três tópicos.
No primeiro tópico será abordado o tema desde o descobrimento do Brasil, fazendo
um breve panorama histórico de 1500 até 1963 e nele será mostrado que o índio, o escravo e o
simples trabalhador rural foram vítimas da implantação de um sistema capitalista rural
selvagem, onde poucos tinham muito e muitos não tinham nada.
Já no segundo tópico é explanado o debate e a luta pela reforma agrária durante os
anos de chumbo (1964-1985), onde a repressão e a violência já existentes se acentuaram e o
quadro de mortes aumentou junto com as desigualdades e a situação de miserabilidade do
Brasil.
E no terceiro e último tópico, é mostrado que mesmo após séculos de luta dos
movimentos sociais pela terra e mesmo depois de um longo e duro processo de
redemocratização, a terra continua nas mãos da minoria e a repressão a qualquer tipo de
resistência continua.
Em três tópicos serão vistos nada mais que 517 anos de luta por algo em que se abre a
discussão sobre se é possível ou se virou apenas uma utopia, destacandosobretudo, e
principalmente o papel do homem do campo e principalmente o suporte que os movimentos
sociais rurais, enfatizando a violência sofridas por esses até os dias atuais.
Mediante uma breve revisão bibliográfica feita à partir de artigos científicos, nosso
estudo pretende mostrar através de autores como Ângelo Priori, Cristiane Bereta da Silva e
Vanessa Moraes de Gouvêa, Arthur S. Medeiros, Ariovaldo Umbelino de Oliveira e Bernardo
Maçano Fernandes, a questão agrária ao longo da história, apontando as formações de muitos
movimentos sociais e a luta destes na busca pela democratização da terra.
1. Um breve histórico da luta pela terra desde o Brasil Colônia até o período pré-
ditadura militar.
Desde a chegada dos portugueses ao Brasil em 1500, que a luta pela aterra é algo
presente no dia a dia na Terra de Vera Cruz.
Os indígenas até então os primeiros habitantes desta terra e por consequência
proprietários originais dela, foram as primeiras vitimas não de uma descoberta, mas de uma
ocupação irrestrita e irresponsável, sem o mínimo de respeito por sua cultura. Foram expulsos
do seu lugar por meio da violência e ainda foram submetidos às leis da Coroa Portuguesa.
Muitos fugiram para o interior e outros decidiram por resistir e lutar contra os seus
exploradores e essa resistência quase que levou a sua extinção.
Daí até meados do Século XIX a Coroa deteve o real controle de todo o território
brasileiro, ou seja, detinha o monopólio de todas as faixas de terras produtivas ou não. Vendo-
se obrigada a iniciar o processo de capitalização através da obtenção de recursos para assim
incentivar a monocultura, buscando desta maneira um ―melhor‖ aproveitamento de áreas não
utilizadas, a Coroa começou a ceder faixas de terra, às quais não era permitida a
comercialização apenas a cessão por herança. O processo técnico usado era tecnologia
desenvolvida na Europa para a agricultura e a mão-de-obra usada para tanto era a escrava.
Como bem mostrou Arthur S. de Mdeiros, um ponto deste período foi a Lei de Terras
de 1850 que vedava de qualquer forma escravos libertos de possuírem terras e dava aos que
tinham (o homem branco) recebidoterras através do sistema de concessão, o direito de vendê-
las, abrindo aí para o processo de criação da propriedade privada no Brasil. A Lei de Terras de
1850 pode ser consideradacomo um marco regulatório para a construção e embasamento legal
do latifúndio.
Chegado ao fim do século XIX, mais precisamente em 1888, foi assinada a Lei Áurea
e apesar desta conceder a liberdade física, não concedia a social, onde, por exemplo, os
escravos não poderiam ser proprietários de terras pelo fato de não possuírem capital suficiente
para tanto, tornando-se empregados assalariados, mas ainda assim, explorados. Mudaram-se
apenas as circunstancias, mas a realidade era a mesma: a discriminação, exploração e a
marginalização, fomentada ainda mais a criação e a estruturação de movimentos sociais que
almejavam a igualdade e a liberdade.
Após o fim da escravidão, houve a necessidade de se fazer a substituição da mão-de-
obra e é aí que entra a figura dos imigrantes vindos das mais variadas partes do mundo,
principalmente da Europa, mas com a I Guerra Mundial (1914-1918), este ciclo foi
interrompido.
Esses imigrantes pobres que para cá se deslocaram, formaram as primeiras colônias de
camponeses, principalmente nas regiões Sul e Sudeste do Brasil. Esses povos juntamente com
a população pobre já natural daqui, foram excluídos da oportunidade de serem proprietários
em virtude das condições impostas pela Lei de Terras. Essas comunidades começaram então a
irem para as regiões interioranas, onde a terra era pouco utilizada pela agropecuária,
começaram a ocupar áreas, tornando-se o que o direito chama de possuidor, mas não tendo a
propriedade.
Bernardo Mançano Fernandes apontou algumas revoltas feitas por movimentos que
buscavam se manter em determinados territórios e assim assegurarem sua sustentabilidade
podem ser citados por exemplo, a Revolta de Canudos, corrida na Bahia, liderada pelo beato
Antônio Conselheiro em 1897; a Revolta do Contestado liderada por José Maria em Santa
Catarina entre os anos de 1912 e 1916. Ambas tinha o mesmo propósito: a busca pela
distribuição de terras de forma igualitária em conjunto com a liberdade de produzir para a
subsistência, buscado assim alcançar de forma fraterna, ou seja, sem se sobrepor a ninguém,
respeitando os limites de cada um. É interessante como estas lutas estão presentes os três
princípios da Revolução Francesa (1789-1799): Liberté. Égalité e Fraternité ou Liberdade,
Igualdade e Fraternidade, ainda que em circunstancias diferentes.
Bernardo Mançano cita ainda, que no Nordeste surgiu o cangaço, que foi uma forma
de resistência, considerado um banditismo social, composto por trabalhadores rurais
perseguidos e expulsos de suas pequenas propriedades de forma violenta pelos coronéis que
dominavam a politica e a economia local. Seus maiores representantes eram Virgulino
Ferreira ou Lampião, pernambucano nascido na cidade de Serra Talhada em 1898 e Maria
Gomes de Oliveira ou Maria Bonita, baiana da cidade de Paulo Afonso, nascida em 1911.
Ambos foram mortos e degolados pela policia na cidade de Poço Redondo, no Estado de
Sergipe em 1938.
Na década de 20, o maior evento ocorrido no Brasil foi a Semana de Arte Moderna de
1922, sediada em São Paulo que influenciou de forma indireta a luta pela terra, quando se
propôs a discutir a vida e o homem do campo e a importância destes para o desenvolvimento
econômico do Brasil.
É chegada a década de 30, e o Brasil, vive uma ebulição politica e junto dela trouxe
um embrião do desenvolvimentismo industrial, gestado nesse período mesmo.A ascensão de
Vargas quis estender os ―direitos‖ dos trabalhadores urbanos aos trabalhadores rurais até
então marginalizados da legislação. Vargas também iniciou a interiorização do Brasil, através
da ―Marcha para o Oeste‖, onde buscou fazer com que o homem se fixasse no campo por
meio de propriedades limitadas e delas surgiram colônias agrícolas, principalmente nas
regiões Sul, Centro-Oeste, Sudeste e Norte. No Nordeste nem tanto, já que nessa época o
coronelismo vingava de forma caricata e palpável (hoje prevalece, mas de forma enrustida,
trajado de democracia e personificado por incrível que pareça por políticos que estão inclusive
no Congresso Nacional) e também pelo fato de nas outras regiões supracitadas estarem lá, os
nordestinos retirantes.
Na década de 40 em virtude da vedação a criação de sindicatos de empregados
separados dos sindicatos patronais proposto por Vargas (o próprio Vargas propôs e o próprio
voltou atrás para não ter de se opor aos latifundiários que acabaram de certa forma sendo seus
financiadores), os camponeses passaram a se reunirem em Associações Civis por 15 anos
(1945-1960) foram fortalecidos e as lutas pelo respeito aos direitos dos trabalhadores
tomavam cor forma e força.
Guilherme Martins bem fala que na década de 50, mais precisamente em 1955, é
criada em Pernambuco a Liga dos Camponeses que tinha como bandeira a reforma agrária e a
distribuição de terras de forma justa.
Vale ressaltar a participação do PCB (Partido Comunista do Brasil) e da Igreja
Católica. Ambos defendiam o sindicalismo dos trabalhadores do campo. O PCB de inicio
defendeu a ocupação e apropriação de terras das grandes propriedades, mas refez sua analise
com o passar do tempo e viu que a mais viável seria a criação de um movimento maior, com
capacidade de aglutinação, agregador, onde até certa parcela da burguesia se aliou a ideia.
Esse movimento recebeu o nome de: Frente Democrática de Libertação Nacional, onde se
perpetuou a ideia de uma reforma agrária pelo campo parlamentar. A igreja em sua ala
progressista defendia que a reforma agrária deveria ocorrer para que os trabalhadores rurais
viessem a ter uma melhor qualificação e desta maneira se inserir dentro mercado.
A partir do inicio da década de 60, além da disputa pela terra, criou-se uma disputa
entre o PCB e as Ligas para saber quem tinha a melhor concepção do que é reforma agrária.
Embora o objetivo final fosse a distribuição democrática da terra, o que se discutia eram as
vias por onde ela deveria ocorrer.
Em 1961 houve o I Congresso Nacional de Lavradores e Trabalhadores Agrícolas. Em
1962 João Goulart desburocratizou o reconhecimento do trabalhador rural. Os sindicatos a
partir daí, buscou o reconhecimento do trabalhador do campo como parte o quadro politico e
não somente como parte do quadro de operários dos grandes latifúndios ou então possuidores
de pequenas propriedades, mas que mesmo assim estão excluídos do desenvolvimento
economia e da distribuição de renda.
2. Terra e Democracia: a luta pela reforma agrária de 1964 até 1985.
2.1. Os primeiros anos do golpe
1964, entre 31 de março e 1° de abril deste mesmo ano, as forças armadas derrubaram
o presidente João Goulart da presidência da república com o apoio da mídia da época,
empresários e latifundiários. Foi um retrocesso para o desenvolvimento econômico, politico e
social. O modelo de desenvolvimento apoiado pelos militares era segregador, que conduziu
milhões de pessoas para a miséria privilegiou apenas uma parte da população. O aumento da
concentração de riquezas e de terras foi assustador.
Mançano ainda fala que a classe empresária e os militares realizaram um ―acordão‖
para controlarem a questão da terra através da repressão e da censura. Deram prioridade para
a agricultura de capital, marginalizando a de subsistência. Essa concentração de terras na mão
de poucos levou ao que é chamado de êxodo rural. Esse modelo de gestão econômica garantiu
ainda os mais variados incentivos, permitindo a expulsão de famílias de suas propriedades. Os
empresários urbanos passaram a dominar também vastas extensões de terras.
Em 1964 ainda, foi criada a IBRA ou Instituto Brasileiro de Reforma Agraria não com
a intenção de realiza-la, mas como uma forma de iludir a população com uma suposta
proposta de se ―discutir‖ os meios para concretizá-la.
Arthur S. de Medeiros ainda fala que de todas as formas eles tentaram desconstruir o
debate sobre a reforma agrária, mas se viram obrigados a de alguma forma a abraçarem o
tema e foi aí que em Novembro de 1964 aprovaram o Estatuto da Terra. Ele não apoiou e nem
deu liberdade a qualquer movimento de trabalhadores rurais, mas foi uma forma de mantê-los
controlados. Regulamentar a questão agrária deixou de ser uma mera intenção e virou uma
necessidade.
O Estatuto da Terra não foi certeiro em relação ao que ele deveria de fato atacar: a
estrutura latifundiária do Brasil, isso por que não visou monopólio das grandes propriedades
e, sobretudo a exploração daqueles que detinham sobre os agricultores. Ele apenas deu
suporte à existência desses latifundiários e as regalias e prerrogativas dos que as possuíam.
O diploma legal citado acima, apesar de todos os defeitos trouxe algo de novo para até
então, ao permitir por meio de instrumentos, como por exemplo, a possibilidade de se
desapropriar latifúndios com meio para se realizar a reforma agrária, mas, contudo, o Estatuto
embora contessee diversos instrumentos para a efetivação da reforma de maneira a se evitar
também certos conflitos, houve uma péssima utilização e o desvio de sua real finalidade.
Ele ainda esqueceu-sedos pequenos e médios produtores rurais e passou a ser base
apenas para a instalação de um complexo agroindustrial segregador, onde só cabiam os
grandes produtores e os grandes empresários, ou seja, o acesso ao desenvolvimento
econômico era para poucos, o que incentivou de forma cada vez mais intensa os conflitos
agrários. Ele foi um mero pretexto para se evitar esses embates,as acabou frustrado.
A década de 60 é marcada pela redução dos sindicatos constituídos por João Goulart,
provocando em muitos casos os seu desfazimento. O inicio da repressão de forma violenta a
eles, principalmente aos que mantinham algum tipo de relação com as Ligas Camponesas e a
ideologia da esquerda, principalmente a partir de 1968 com a promulgação do AI-5 que foi o
ápice do combate por parte do governo em face dos movimentos e de seus membros
sufocando qualquer ideia de manifesto.
2.2. A década de 70
A partir da década de 70 os níveis de acirramento entre os movimentos rurais e os

latifundiários aumentaram de forma exacerbada. A violência tornou-se generalizada. O
governo na busca por controlar a questão da terra militarizou-se e essa militarização é que
eclode toda a repressão contra toda e qualquer forma de luta.
O mais impressionante é que a própria justiça decretara inúmeras ações contra os
trabalhadores praticadas por uma força policial truculenta e amplamente financiada pelos
grandes fazendeiros e empresários. Para se ter ideia, entre os anos de 1964 e 1971 a maioria
das mortes no campo ocorriam na região Nordeste e a partir do ano d 1972 esse quadro passou
para a região amazônica, onde no anos 70 em virtude da politica de desenvolvimento
implantada pelos militares na região, houveram inúmeros conflitos entre empresários, índios,
posseiros, e assentados de onde resultaram-se centenas de mortes. O chão molhado pelo
sangue de inocentes tornou-se rotina.
Em 1975 conforme falado por Arthur S. de Medeiros, ocorreu o Encontro da Pastoral

da Amazônia Legal, promovida pela CNBB (Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil) e
após ela foi criada a CTP ou Comissão da Pastoral da Terra. Ela trabalhou junto das paróquias
das regiões mais pobres dos centros urbanos e principalmente nas comunidades rurais.
O mesmo autor ainda fala que em 1979, foi realizado o III Congresso Nacional dos
Trabalhadores Rurais, organizados pela CONTAG ou Confederação Nacional dos
Trabalhadores da Agricultura, onde a reforma agrária foi mostrada não como um campo de
guerra, mas como um elemento da redemocratização do Brasil e da abertura politica.
A década de 70 foi o período onde a reforma agrária tornou-se de fato um campo de

batalha (minado por sinal), onde de um lado estavam os pequenos trabalhadores rurais e do
outro estavam os grandes empresários e latifundiários, tomados pela ânsia de se obter lucro à
todo custo, ainda que isto venha a dizimar o respeito, a liberdade, a dignidade da pessoa
humana e a vida.
O derramamento de sangue não era algo eventual, mas quase que um exercício diário
no país todo, seja ano norte contra o índio, no sul contra o colono ou no centro-oeste contra o
lavrador. O banho de sangue era algo rotineiro e a vida tornou-se banal, sendo dizimada pelo
cassetete da policia ou pela a bala dos poderosos ou ainda pela fome causada pela falta de
terra para a agricultura pelo menos pra que pudessem sobreviver, já que o ouro estava nas
mãos do SENHOR DA CASA GRANDE.
2.3. Os anos 80
Os anos 80 foram marcados pelo crescimento assustador da violência que derivou-se
da pressão exercida pelos trabalhadores rurais. Devido aa esta forte pressão social, os
latifundiários constituíram uma organização, a UDR ou União Democrática Ruralista (um
grande contraditório a palavra ―DEMOMCRÁTICA‖ neste meio). Foi mais um dentre tantos
instrumentos sistematizados, organizados e articulados para a repressão por meio da violência,
o que sentenciou centenas de camponeses.
Essas mortes eram caracterizadas pelo alto padrão nos requintes de crueldade e,
sobretudo, o caráter seletivo que elas tomaram, onde o principal alvo passou a serem as
lideranças e pessoas que as assessoravam, procurando assim desestabilizar os movimentos.
A UDR tinha como inimigos, por exemplo, a ala da Igreja católica que apoiava os
movimentos pela reforma e o movimento dos sem-terra e passou a propagar a inexistência da
reforma agrária e a via como uma forma de auxilio social aos segregados por um modelo
econômico exclusivo, seletivo e proposto ao país pelo governo sob a ótica dos grandes
empresários e fazendeiros. Além disso, viam o tema como velho, antiquado e sem perspectiva
de nada.
Em 1982 a Comissão da Pastoral da Terra realizou na cidade de Goiânia-GO, um
seminário e nele ficou acertado que para o sucesso da luta era preciso que fosse criado uma
organização que abarcasse todo o âmbito nacional e a partir disto é que foi feito um
pronunciamento que já prenunciava os ideais do movimento que ainda estava sendo
amadurecido. Este pronunciamento foi feito por meio da Carta de Goiânia.
Cristiane Bereta aponta que em 1984 na cidade de Cascavel-PR foi criado oficialmente
o MST, em um encontro realizado com lideres de movimentos rurais de vários Estados. A sua
criação teve amplo apoio da Comissão da Pastoral da Terra. A CTP participou e ajudou na
criação do MST, mas influenciou sobretudo no aspecto quantitativo e qualitativo, ajudando
grandemente na formação de lideranças.
O MST surgiu da falência dos projetos propostos pelo governo militar entre 64 e a
década de 70, onde se incentivou o deslocamento do campo para a cidade. Esses grupos
decidiram retornarão seu local de origem, ocupando suas antigas áreas tomadas à força pelo
capitalismo rural desregrado.
A igreja foi uma importante aliada dos trabalhadores rurais, ela promovia cursos para a
formação de lideres como citado anteriormente, por meio da reflexão sobre o cenário politico
nacional e a própria reforma agrária. Com grande exemplo de líder da igreja que apoiou e
entrou de cabeça na luta e nos debates, foi D. Helder Câmara, que através de um discurso
incisivo e objetivo, provocava questionamentos e o desejo de luta dos trabalhadores rurais
encorajando-os a lutarem por sua liberdade de produzirem e se inserirem dento do cenário
politico nacional.
Para se ter uma noção do quão foi de grande valia o apoio da Igreja Católica,
Ariovaldo Umbelino lembra que a CNBB trouxe em 1980 a questão da luta por terra como
discurso central da Campanha da Fraternidade, onde o tema foi: ―Terra de Deus, terra de
irmãos‖. Foi elaborado um documento sobre a questão da terra e o objetivo dele era dá
suporte aos debates nas CEB‘s(Comunidades Eclesiais de Base). Nas cidades ela abria nas
periferias a discussão sobrea pobreza e a situação de miséria provocada pelo modelo de
desenvolvimento econômico segregador.
Em 1985 foi criado e apresentado ao país um Plano Nacional de Reforma Agrária e
dez anos depois não foram atingidos nem 10 % dos objetivos propostos por esse plano.
Os anos 60 (em especial a partir de 64), 70 e 80 foram marcados por uma única
palavra: LUTA. A luta pela terra, pela liberdade, a luta pela democracia, a luta para
democratizar a distribuição da terra, luta contra a fome e a miséria provocada pela
concentração de renda e terra nas mãos de poucos, a luta contra a seca, a pela sobrevivência,
para ser gente, um ser humano com respeito e dignidade.
3. A Nova República e a Reforma Agrária.
É chegado o ano de 1988, Brasil estava em ebulição politica com a constituinte e a

esperança do surgimento de uma nova mentalidade pós-regime militar. O problema é que o
contexto politico mudou, mas alguns personagens permaneceram em cena, e como bem
lembrou Bernardo Mançano, acabou influenciando inclusive na própria constituinte quando
conseguiram barrar o nascimento de um diploma legal voltado exclusivamente para a
regulação e a viabilidade e execução do projeto de reforma agrária.
Em 1989 ocorreram as primeiras eleições diretas do Brasil em 25 anos e o candidato

vitorioso foi Fernando Collor, que era na época visto como a renovação do quadro politico
mas que na verdade era um rés defensor dos grandes empresários, banqueiros e latifundiários.
A partir disso a reforma agráriadeixou de ser parte do plano de governo e saiu das rodas de
discussões principalmente no alto escalão do governo.
Foi no governo de Collor que se iniciaram as maiores repressões dos movimentos

rurais da república pós-88. E mais uma vez não era apenas pelo uso da policia, da bala e do
cassetete, mas também do judiciário, quando este passou a caracterizar toda e qualquer ação
dos grupos de famílias sem-terra. O ativismo judicial foi o mais antidemocrático possível,
permitindo prisões arbitrárias e não responsabilizando os responsáveis pelos sangrentos
massacres.
Em 1992 foi comprovado pela FAO ou Organização das Nações Unidas para a
Alimentação e a Agricultura, o quanto era rentável para a economia de determinadas regiões a
agricultura familiar.
Já em 1994 com a subida de Fernando Henrique Cardoso ao Planalto, foi realizado
uma politica de reforma agrária onde foram regularizados, por exemplo, propriedades de
posseiros na Amazônia. A luta pela terra foi territorializada.
Com a intensificação do modelo de politica neoliberalista de desenvolvimento
importado por Collor, o governo de FHC agravou a situação de muitas famílias praticantes da
agricultura familiar, aumentando o numero de sem-terras.
A crise no campo mais grave do Governo FHC foi em 1995 quando ocorreu o
primeiro embate, onde ocorreu a morte de novesem-terras, fora os inúmeros feridos e até
mesmo desaparecidos.
Mas, o maior e mais famoso conflito agrário do Governo FHC dentre tantos ocorridos
talvez tenha sido o massacre de Eldorado dos Carajás no Estado do Pará, quando inúmeras
famílias que se deslocavam em marcha até a cidade de Belém foram pegas de forma covarde
no meio do caminho pela policia, resultando em quase 20 mortes e muitos feridos. O objetivo
da marcha era pressionar o governo para que o assentamento fosse feito.
O Governo de Fernando Henrique Cardoso ficou marcado pelo alto grau de
concentração de renda e terras nas MÃOS DE POUCOS, massacres e pelo aumento do grau
de miserabilidade da população, principalmente nas regiões Norte e Nordeste, fossem da
cidade ou principalmente do campo. A reforma agraria continuou como algo impossível, uma
utopia.
E chegou o século XXI, um novo milênio e junto com ele novos desafios e muitas
dificuldades de um país com uma democracia recente e pouco acessível, onde a segregação e
a desigualdade ainda é rotina.
A luta pela terra e os camponeses vem sendo ainda desafiada pelo poder do dinheiro,
arrogância e pelo poder de fogo dos grandes latifundiários à ponto de se consolidar dentro do
próprio Congresso Nacional, uma bancada de deputados e senadores que tinham como
bandeira a defesa dos ruralistas (aí só inclua-se os grandes produtores). O poder judiciário
apesar de uma aparente ―mudança‖ (as aspas merecem ênfase), continuou garantindo e
defendendo apenas os direitos e prerrogativas desse grupo que apesar de pequeno se
comparado ao tamanho da população de terras sejam elas produtivas ou não.
A violência e a repressão continuavam e continuam as mesmas, seja contra grupos ou
movimentosque defendem a reforma, seja contra um individuo ou outro que apesar de sua fala
individual, defendiam a luta desses movimentos e falava contra o latifúndio e as
desigualdades causadas por seus proprietários. Um dos maiores símbolos dessa luta do século
XXI no Brasil e talvez um dos casos mais chocante foi o da missionária norte-americana
Dorothy Stang, morta em 12 de fevereiro de 2005, à mando de fazendeiro da cidade de
Anapu-PA. Ela lutava pela reforma agrária na região e por isso foi morta à tiros.
Para se ter noção do quanto ainda é presente a violência no campo contra posseiros e
movimentos pela reforma agrária, em 2016 foi divulgado um relatório que apontou que o
Brasil foi líder mundial entre 2011/2016 no numero de mortes em conflitos no campo. Para se
ter noção da gravidade, em 2015 foram registrados 185 mortes e desse numero, 50 foram no
Brasil e os Estados mais violentos foram Pará e Rodônia onde somente os dois registraram 39
mortes, sendo o primeiro ficou com 19 e o segundo com 20.
O Brasil como ficou visto, mesmo depois de uma intensa luta até 1985 pela
redemocratização, não conseguiu com o restabelecimento oficial da democracia através da
Constituição de 1988, sanar os problemas agrários até hoje, a luta continuou e não tem data
para acabar e é certo que nunca acabe. Até 1985, muitas vidas foram ceifadas e a omissão do
poder publico será sempre omisso, isto é realidade, não é passado, é cada vez mais o presente,
um fato vivenciado, uma realidade negligenciada pelo politico e pelo próprio cidadão.
Conclusão
A luta por terra no Brasil não é algo recente. O trabalho apresentou-a como algo
presente em toda a história do país. A situação continua praticamente a mesma. Mudaram-se
apenas os atores e o calendário, mas as circunstancias permanecem as mesmas. As intenções
de ambas as partes ficaram a mesma coisa: um lado querendo tudo e a outra buscando não
ficar sem nada.
A luta pela terra vem desde o descobrimento e a violência contida nela também, vê-se
que pouca coisa mudou apesar de o Brasil ter evoluído socialmente nos últimos anos. Falta
vontade politica e, sobretudo, instituições que levem o tema à serio, que sejam imparciais e
não levem apenas a vontade de uma das partes em consideração.
A luta não é só meramente pela obtenção da terra, mas pela democratização desta,
tornando-a acessível a todos, fazendo com que aqueles que lutam por ela, sejam inclusos non
quadro de desenvolvimento e não das páginas dos grandes jornais ou dos noticiários da TV,
por serem massacrados.
A busca é pela subsistência e não pela subtração de vidas. As terras brasileiras estão
sendo malhadas pelo sangue como visto. Os conflitos rurais deixaram de ser pontuais e
passaram a ser diários.
Os movimentos de resistência como o MST, por exemplo, são de fundamental
importância para manter o tema em evidencia e mostrara que a luta não morreu e enquanto
houver o direito de lutar, a luta não morrerá, resistirá até tudo se concretizar e se for apenas
uma utopia em um país marcado pela desigualdade, que seja eterna.
―...É uma cova grande pra tua carne pouca

Mas a terra dada, não se abre a boca
É a conta menor que tiraste em vida
É a parte que te cabe deste latifúndio
É a terra que querias ver dividida
Estarás mais ancho que estavas no mundo
Mas a terra dada, não se abre a boca...‖
Referências bibliográficas
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Rurais e Redemocratização do Brasil: Interpretações Possíveis a partir do Jornal O Estado
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UMBELINO DE OLIVEIRA, Ariovaldo. A longa marcha do campesinato brasileiro:
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Acesso em: 26 abr. 2017.
TOPONÍMIA REBELDE: UM OLHAR SOBRE A MEMÓRIA
HISTÓRICA PRESENTE NOS TERRITÓRIOS PRODUZIDOS PELO
MST E ZAPATISMO
Autor: Sebastião Vargas, sebastiaovargas@gmail.com, USP

Co-autor: Rodrigo de Morais Guerra, rodrigo.morais.guerra@gmail.com, UFRN
Resumo do artigo: O presente estudo propões evidenciar a preocupação em se difundir uma

"consciência histórica rebelde" dos movimentos sociais latino-americanos, em especial o
Movimento do Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e o zapatismo, através do que
denominamos como toponímia rebelde onde os nomes dos próprios territórios produzidos
pelos movimentos (acampamentos, assentamentos, agrovilas, ruas, escolas, municípios
autônomos, comunidades rebeldes, "Caracóis") estão repletos de significados históricos.
Dessa maneira, se busca conectar as lutas do passado ao presente, através da nomeação dos
territórios com nomes que remetem às lutas históricas ou personagens dessas lutas. Tanto os
trabalhadores sem-terra brasileiros, quanto os zapatistas mexicanos, demonstram um esforço
consciente de preservar a memória histórica e honrar "mártires" e lutadores sociais do passado
e do presente, almejando a recuperação do passado não-oficial que se tenta apagar dos textos,
mas persiste de algum modo na memória coletiva. Em síntese, trata-se de uma vontade de
recuperação da história que, por um lado, indica continuidade e, por outro, ruptura.
Palavras-chave: MST, zapatismo, toponímia, movimentos sociais.
INTRODUÇÃO
Não é somente em textos, cursos ou palestras que a preocupação em difundir uma

"consciência histórica rebelde" e de conectar as lutas do passado ao presente dos movimentos
sociais aparece. Os trabalhadores sem-terra escolheram para diversos acampamentos,
assentamentos, agrovilas, ruas e escolas no país inteiro, nomes que remetem às lutas históricas
ou personagens dessas lutas, incluindo lutadores e "mártires" do próprio movimento. Para
citarmos apenas alguns exemplos: assentamentos Antônio Conselheiro, Che Guevara, Carlos
Lamarca e os acampamentos Nova Canudos, Chico Mendes, Irmã Alberta e Camilo Torres,
no estado de São Paulo; e as escolas Grito do Sepé Tiaraju, no estado do Rio Grande do Sul, e
Antônio Conselheiro, no sertão baiano. Bem como os mexicanos zapatistas, que expressam a
memória histórica de suas lutas indo além aos eventos do passado, atingindo ligações místicas
e, até mesmo, ―poetizando‖ os nomes dos seus espaços.
METODOLOGIA
Em 1953, Henri Lefebvre publicou um pequeno texto nos Cahiers Internationaux de

Sociologie intitulado "Perspectivas da sociologia rural", onde esboça um método de pesquisa
que se revelaria fecundo tanto no desenvolvimento de sua obra posterior, quanto na de outros
estudiosos da realidade rural. Ele inicia o texto reconhecendo uma dupla complexidade da
realidade social: horizontal e vertical. Deste modo, um grupo humano, por exemplo, uma dada
comunidade camponesa, apresenta uma multiplicidade de aspectos que tem que ser descritos e
fixados (aspectos demográficos, estrutura familiar, habitat, religião, etc.). Mas Lefebvre se
apressa em completar que esta complexidade horizontal possui, simultaneamente, uma
"complexidade vertical" ou "histórica". Com efeito, no mundo rural principalmente,
encontramos a coexistência de formações econômico-sociais distintas, reagindo umas sobre as
outras. Para abordar tal complexidade e tal reciprocidade de relações sociais, Lefebvre
propõe, portanto, um método muito simples utilizando as técnicas auxiliares e comportando
vários momentos, consistindo, assim, em uma metodologia regressiva-progressiva79:
a) Descritivo. – Observação com um olhar informado pela experiência e por uma teoria
geral...
b) Analítico-regressivo. – Análise da realidade. Esforço para "fecha-la" exatamente...
c) Histórico-genético. – Esforço para voltar a encontrar o presente, mas agora elucidado,
compreendido, explicado.
Toponímia rebelde no MST
Alfredo Bosi aponta dois significados para o radical ―cultus‖ de onde deriva o termo
cultura: ―Cultus (1): o que foi trabalhado sobre a terra; cultivado; Cultus (2): o que se
79
LEFEBVRE, H. "Perspectivas de sociologie rurale". In: Cahiers Internationaux de Sociologie, vol.XIV, Paris:
Seuil, 1953.
trabalha sob a terra; o culto; enterro dos mortos; ritual feito em honra dos antepassados‖.80
Cultus seria então sinal de que a sociedade que produziu o seu alimento já tem memória. No
caso do MST, a memória aparece imbuída de uma mística poderosa. ―Viajam com o tempo as
nossas esperanças, os sonhos e todas as utopias. Quem deixa de sonhar só por um dia, pode
perder o ritmo da história; o que fazemos fica na memória, escrito pela mão da rebeldia‖,
disse certa vez um poeta anônimo do Movimento Sem Terra.81 No Brasil, um dos inúmero
gritos de luta que reforçam o sentimento de que honrar o passado dá força diz: ―mataram o
Che, mas não mataram o fruto, o MST vai crescendo por minuto‖.
No caso do MST, essa referência e homenagem à história, da qual faz parte com
orgulho, não se encontra somente nos livros, cadernos e lousas. Mas também no próprio chão
em que vivem. É comum escolher, para acampamentos e assentamentos, nome de lutadores e
episódios da história brasileira e latino-americana. Os sem-terra literalmente ―habitam a
história‖.
Para ilustrarmos um pouco desta ―toponímia rebelde‖ preparamos uma lista de

acampamentos organizados pelo MST espalhados pelo país que trazem o nome de históricos
lutadores sociais:
Tabela 1 – Acampamentos organizados pelo MST espalhados pelo país
ACAMPAMENTOS MUNICÍPIOS N° de famílias

Ailton Vigira Novo Horizonte do Sul (MS) 150
Antônio Conselheiro Lapa (PR) 110
Antônio Conselheiro Jorge Teixeira (RO) 180
Antônio Conselheiro II Aracoiaba (CE) 40
Antônio Tavares Eldorado (MS) 145
Antônio Tavares (MT) 214
Betinho Alta Flores (RO) 35
Camilo Torres / Dom Pirapora do Bom Jesus (SP) 200
Pedro Casaldáliga
Cardoso – Paulo Freire Landaira (RN) 150
Carlos Marighela Buritirana (MA) 60
Carlos Marighela Nossa Senhora da Glória (SE) 64
80
BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992, p. 13-15.
81
Agenda do MST, 2001.
Cecília Nunes (MT) 110
Che Guevara Nova Crichas (GO) 850
Che Guevara São João do Paraíso (MA) 64
Che Guevara Alto Alegre dos Parecis (RO) 120
Che Guevara / Bom Viver Poço Redondo (SE) 37
Chico Mendes Niquelândia (GO) 60
Chico Mendes – Lagoa do Padre (RN) 200
Mandacaru
Chico Mendes (Contador) Lagarto (SE) 123
Dandara Arapiraca (AL) 300
Dandara Iramaia (BA) 60
Dandara (RJ) 60
Dandara Macairta (RN) 60
Dandara (Escuta) Riachuelo (SE) 50
Darcy Ribeiro Frainurgo (SC) 35
Darcy Ribeiro Itaporanga Dajuda (SE) 77
Don Elder Itaporanga Dajuda (SE) 23
Don Héder (Santana) Estância (SE) 29
Dona Creusa Amarante (MA) 137
Elizabete Teixeira Belém (PA) 126
Emerson Rodrigues Anastácio (MS) 140
Emiliano Zapata Uberlândia (MG) 80
Florestan Fernandes Mucuri (BA) 250
Florestan Fernandes Guaçuí (ES) 92
Florestan Fernandes São Cristóvão (SE) 55
Florestan Fernandes Canindé de São Francisco (SE) 31
Francisco Rosa Anastácio (SE) 27
Índio Galdino Curitibanos (SC) 70
Ivo Cruz Irituia (PA) 85
Jacobina Belo Monte (AL) 70
João do Vale Nossa Senhora da Glória (SE) 30
Joaquim das Neves II Itaquiraí (MS) 43
Madre Cristina Ariquemes (RO) 35
Maria Bonita (Maralinas) Poço Redondo (SE) 43
Maria Lago Lebon Regis (SC) 100
Nelson Mandela Poço Redondo (SE) 30
Oziel Casajeiras (PI) 90
Oziel Alves Uruana (DF) 50
Oziel Alves (RJ) 180
Oziel Alves Lagarto (SE) 109
Oziel Alves II Planaltina (DF) 180
Oziel I Vargem Bonita (SC) 35
Oziel II Fraiburgo (SC) 25
Oziel Pereira (MT) 400
Padre Gino Frei Inocêncio (MG) 600
Padre Josimo Buritirana (MA) 155
Paulo Freire São Pedro dos Crentes (MA) 62
Paulo Freire Brasilândia (RO) 302
Paulo Freire Lagarto (SE) 60
Paulo Jackson Coaraci (BA) 30
Quintino Lira Irituia (PA) 206
Raimundo Lopes Nossa Senhora da Glória (SE) 25
Ranildo Rio Brilhante (MS) 180
Roseli Nunes Quixeramobim (CE) 120
Roseli Nunes Santa Quitéria (CE) 70
Roseli Nunes Pequi (MG) 60
Roseli Nunes Castanhal (PA) 120
Sepé Tiaraju Passos Maia (SC) 65
Sétimo Garibaldi Terra Rica (PR) 70
Silvia Rodrigues (MT) 550
Teixeirinha Rio Verde (MS) 48
Tião Preto Espigão do Oeste (RO) 65
Tiradentes Campo do Meio (MG) 80
Valdecir Padilha Itaquiraí (MS) 250
Valdemir Ferreira Nossa Senhora da Glória (SE) 120
Zapata Gaibas (AL) 600
Zumbi dos Palmares I Própria (SE) 200
Fonte: Incra
Com esta lista podemos vislumbrar um pouco da ―mitologia política‖ do movimento.

Vemos que muitos acampamentos levam o nome de militantes do MST assassinados e que
agora se tornaram ―mártires‖ da luta pela terra, como Oziel Alves, morto no massacre de
Eldorado dos Carajás (PA) em setembro de 1995 e Roseli Nunes, líder sem-terra que
participou da ocupação da fazenda Anoni, no estado do Rio Grande do Sul, em 1985, e que no
dia 31 de março de 1987, num trevo da estrada em Sarandi (RS), foi assassinada com mais
dois companheiros que participavam de uma manifestação pacífica.82 As figuras de Zumbi
dos Palmares, e mais frequentemente da sua ‗companheira‘ Dandara, a do índio Sepé Tiraju, a
de Antônio Conselheiro e a do comunista Carlos Marighela são alguns exemplos de
personagens de lutas históricas que costumam ser homenageados pelos trabalhadores rurais,
assim como os locais onde ocorreram tais lutas como, por exemplo, os acampamentos
Canudos, em Santa Vitória (MG) e Herdeiros de Canudos, em Terezina (PI), Cabanagem,
em Matões do Norte (MA) e Palmares, em Iguai (BA). Entre as referências ‗internacionais‘, o
nome de Che Guerra é sem dúvida o mais lembrado e querido, mas também Emiliano Zapata
está representado, assim como o padre colombiano Camilo Torres.
As listas de nomes de acampamentos (listas que quase sempre serão parciais) nos
permitem ter uma noção da diversidade da escolha – geralmente por meio de assembleias –
dos nomes que representam a fase mais aguerrida da luta pela conquista de uma nova vida que
é o acampamento. Além das figuras mais consagradas e dos ‗mártires‘ do próprio movimento,
também encontramos intelectuais e educadores como Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro e
Paulo Freire; militantes e líderes sociais como Betinho, Chico Mendes e Nelson Mandela;
religiosos e agentes pastorais como Dom Hélder Câmara, Irmã Alberta, Dom Pedro
Casaldáliga e Padre Jósimo; músicos e artistas como João do Vale83 e Mário Llago; e
personagens históricos como Tiradentes, Garibaldi e Maria Bonita.
Este costume de ‗batizar‘ os acampamentos com nomes que remetem à luta é comum
nas organizações camponesas que militam pela reforma agrária – como o MAST (Movimento
82
Sobre os episódios ver os filmes de Tetê Moraes: Terra de Rose (1985) e O sonho de Rose (1995).
83
Na Serra de João do Vale, Rio Grande do Norte, houve um movimento de sitiantes em 1890 em torno do
agricultor Joaquim Ramalho, que se revela santo depois de uma seca que o arruinara. Tendo como lugar-tenente
o negro Sabino, organiza uma comunidade que finalmente é dissolvida sem luta por uma força militar. Este
episódio de messianismo ―rústico‖ que Maria Isaura Pereira de Queiroz denomina como ―os fanáticos de João
do Vale‖ também pode ser a origem do nome do acampamento homônimo do MST no estado de Sergipe.
QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. O messianismo no Brasil e no mundo. São Paulo: Alfa-Omega, 2003, p.
427.
dos Agricultores sem Terra), a FERAESP (Federação dos Empregados Rurais Assalariados do
Estado de São Paulo), movimentos independentes e outros – mas no caso do MST é bem mais
sistemática a referência a um grupo comum de lutadores e eventos que sustentam o esforço
por preservar a memória de lutas passadas, como se pode observar nesta lista de
acampamentos do estado de São Paulo:
Tabela 2 – Acampamentos do estados de São Paulo
ACAMPAMENTO MUNICÍPIO M. SOCIAL N° de famílias

Terra Sem Males Cajamar MST 320
Irmã Alberta Cajamar MST 299
Coru Mirim Tremembé MST 215
Nova Conquista Tremembé MST 215
Dom Tomas Franco da Rocha MST 97
Balduíno
Araras IV Araras MST 20
Boa Esperança Mogi Guaçu MST 220
Pátria Livre Porto Feliz MST 127
Nova Canudos Iaras MST 13
Nova Canudos Borebi MST 12
Nova Canudos Borebi MST 51
Laudinor de Souza Piratininga MST 27
Brasília Piratininga INDEP 39
Terra Nossa Perdeneiras CUT 53
Lafete de Oliveira Galia MST 18
Argentina Maria Guarantã MST 84
Dandara I Promissão Indep. 80
Dandara II Promissão MST 81
São Bento Coroados Indep. 21
Brejo Alegre Brejo Alegre Inde. 31
Reserva Timboré Andradina MST 50
União da Vitória III Andradina MST 44
Reserva Paraná Castilho MST 6
Tremembé Castilho MST 52
Três Barras Castilho MST 84
Nova Canaã Castilho MST 37
Terra Livre Castilho MST 31
Capim Andradina MST 40
Margarida Castilho MST 52
Terra Prometida M. do sul FERAESP 88
Terra Prometida II M. do sul MST 82
Vila Nova N. Independência MST 84
Nova Vida Guaraçaí MST 37
Ipê N. Independência MST 84
Nova Conquista Castilho MST 93
Itapura Itapura Indep. 8
São Joaquim Ilha Solteira Indep. 16
São José da Barra Ilha Solteira Intep. 72
Sete de setembro Ilha Solteira Indep. 21
Dourado P. Barreto Indep. 28
Tapir Suzanópolis Indep. 8
Boa Esperança Paulicéia Indep. 108
Vista Alegre Panorama MAST 283
Guiomar Panorama Intep. 7
Jorge Panorama Indep. 18
Água Limpa Quata Indep. 70
São Joaquim Iepe MST 21
Bandeira Santo Anastácio MTP 3
Nova Força Pres. Venceslau MAST 67
Santa flora Pres. Bernardes MAST 113
Oziel Alves Pres. Bernardes MST 104
Natal Caiua MAST 58
N. Sra. das Graças Caiua MAST 80
Lagoinha Pres. Epitácio MAST 313
Ponte Funda Pres. Epitácio MTRSTB 6
São Paulo Pres. Epitácio MAST 37
Sul Mineira Pres. Epitácio Indep. 7
Tupiconã Pres. Epitácio MSTCB 105
Roseli Nunes M. Paranapanema MST 60
Dorcelina Folador M. Paulista MST 63
Cícero M. Paulista MST 9
Margarida Alves Sandovalina MST 134
Margaret T. Sampaio MTB 30
Lua nova T. Sampaio Indep. 40
Fusquinha T. Sampaio MST 47
Pde Josino Tavares T. Sampaio MST 93
Chico Mendes Rosana MST 184
Cobras Dracena MAST 34
Boa vista Emilianópolis MAST 88
Fortaleza Bocaina FERAESP 24
Cachoeirinha Boa Esp. do Sul FERAESP 30
Santa Maria São Simão FERAESP 186
São Carlos São Carlos MLST 30
Ee. Zootecnia Colina FERAESP 48
Agua Fria Colombia CUT 26
Sapé Tiaraju Serra Azul MST 95
Guarani Pradópolis Indep. 6
Fonte: Incra/SP.
Por esta listagem de acampamentos, fica claro o esforço sistemático do MST em

nomear seus acampamentos com nomes de personagens históricos (Dandara e Sepé Tiaraju),
―mártires‖ do próprio movimento (Laudionor de Souza, Oziel Alves, Margarida Alves, Roseli
Nunes, Fusquinha) e até mesmo religiosos vivos que apoiam o movimento (Irmã Alberta,
Dom Tomás Balduíno e Dom Pedro Casaldáliga). Esse ―batismo‖ também se dá com frases e
mensagens de esperança e confiança no sucesso da luta (Terra Sem Males, Pátria Livre, Boa
Esperança, Nova Canaã, Terra Prometida ou Vida Nova). Podemos notar também que os
outros movimentos que reivindicam a reforma agrária só raramente nomeiam os
acampamentos que organizam com referências à episódios e lutadores históricos, como
costuma ser a marca do MST. E não é somente em acampamentos que encontramos este
esforço consciente de preservar a memória histórica e honrar ‗mártires‘ e lutadores sociais do
passado e do presente. A relação dos assentamentos e acampamentos do MST no estado do
Pará demonstra que também na terra definitiva, o assentamento, os trabalhadores decidem
homenagear a história:
Tabela 3 – Assentamentos e acampamentos do MST no estado do Pará
Assentamentos/Acampamentos N° de Município Regional

famílias
Assentamento Palmares 517 Paraupebas Carajás
Assentamento Onalício Barros 68 Paraupebas Carajás
Assentamento 17 de Abril 689 Eldorado do Carajás Eldorado
Assentamento Cabanos 85 Eldorado do Carajás Eldorado
Assentamento Canudos 58 Eldorado do Carajás Eldorado
Acampamento Lourival Santana 812 Eldorado do Carajás Eldorado
Acampamento João Canuto 421 Sapucaia Eldorado
Acampamento 26 de Março 300 Marabá Araguaia
Assentamento 1° de Março 328 São João do Araguaia Araguaia
Assentamento Chico Mendes 1 44 Baião Araguaia
Assentamento Chico Mendes 2 65 Pacajá Araguaia
Assentamento 8 de Março 30 Pacajá Araguaia
Acampamento Salvador Allende 200 Breu Branco Araguaia
Assentamento João Batista 157 Castanhal Cabanos
Assentamento Mártires de Abril 91 Belém Cabanos
Assentamento Paulo Fonteles 60 Belém Cabanos
Acampamentos Padre Josimo 150 Acará Cabanos
Fonte: MST/Pará.
Toponímia rebelde em Chiapas

No caso do movimento zapatista, existem centenas de milhares de indígenas
organizados em cerca de trinta Municípios Autônomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ) e
inúmeras comunidades rebeldes. Cada MAREZ pode ser formado por inúmeras pequenas
comunidades ou ejidos. Quando alguns ―municípios autônomos rebeldes‖ conseguem atingir
um certo nível de articulação, eles podem constituir um ―Caracol‖, ou seja, uma nova
organização intercomunitária ou intermunicipal que atua como centro político-administrativo
para questões de interesse comum às comunidades que o conformam. Os ―Caracóis‖,
explicaram os insurgente, além de ser espaços de encontro político e cultural (como os
anteriores Aguascalientes) serão como portas para entrar nas comunidades e para que as
comunidades saiam; como janelas para ver-nos dentro e para que vejamos fora; como corneta
para levar longe nossa palavra e para escutar aquele que longe está. Mas, sobretudo, para
recordarmos que devemos velar e estar atentos sobre a luta dos mundos que povoam o
mundo.84 Os nomes dos Caracóis, também decididos nas assembleias de cada região,
definiram-se da seguinte maneira. Note-se que, mais do que referência a eventos históricos, os
zapatistas decidem ―poetizar‖ os nomes dos seus Caracóis:
1) Caracol de La Realidad: ―Mãe dos Caracóis do Mar de Nossos Sonhos‖;

2) Caracol de Morelia: ―Turbilhão de Nossas Palavras‖;
3) Caracol de La Garrucha: ―Resistência Até um Novo Amanhecer‖;
4) Caracol Roberto Barrios: ―Que Fala Para Todos‖;
5) Caracol de Oventik: ―Resistência e Rebeldia pela Humanidade‖.
Estes ―Caracóis‖, referência indígena à capacidade deste animal em se fechar e abrir

com muita eficiência, antigos ―Aguascalientes‖ (o termo foi inspirado na cidade homônima do
norte mexicano, palco da reunião de todas as facções revolucionárias que constituíram em
1914 o novo governo provisório que, com Zapata e Villa, se instalaria na Cidade do México
quase um ano depois), foram constituídos como foros para manter o contato e receber a
―sociedade civil‖ e reúnem diversas comunidades zapatistas que também escolheram nomes
de personagens da história mexicana para seus pueblos como, por exemplo, Emiliano Zapata,
Ernesto Che Guevara, Miguel Hidalgo, Vicente Guerrero, Francisco Villa, Ricardo Flores
Magón e Lucio Cabañas. Cada Junta de Bom Governo (estas ―juntas‖ representam o núcleo
dos governos ―civis, paralelos e rebeldes‖ dos zapatistas) tem um nome, eleito pelos
Conselhos Autônomos respectivos, como por exemplo:
84
Comunicado do EZLN-CCRI ―La treceava estela parte III‖ de julho de 2003, disponível em:
http://www.ezln.org.
Junta de Bom Governo Selva Fronteiriça ―Até a Esperança‖ dos Municípios
Autônomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ): ―General Emiliano Zapata‖, ―San Pedro de
Michoacán‖, ―Liberdade dos Povos Maias‖ e ―Terra e Liberdade‖.
Junta de Bom Governo Tzots Cchoj ―Coração de Arco Íris da Esperança‖ dos
MAREZ: ―17 de Novembro‖, ―Primeiro de Janeiro‖, ―Ernesto Che Guevara‖, ―Olga Isabel‖,
―Lucio Cabañas‖, ―Miguel Hidalgo‖ e ―Vicente Guerrero‖.
Junta de Bom Governo Selva Tzeltal ―Caminho do Futuro‖ dos MAREZ: ―Francisco
Gómez‖, ―San Manuel‖, ―Francisco Villa‖ e ―Ricardo Flores Magón‖.
Junta de Bom Governo da Zona Norte de Chiapas ―Nova Semente que vai Produzir‖
do MAREZ: ―Vicente Guerrero‖, ―Do Trabalho‖, ―A Montanha‖, ―San José em Rebeldia‖,
―Paz‖, ―Benito Juarez‖ e ―Francisco Villa‖.
Junta de Bom Governo dos Altos de Chiapas ―Coração Cêntrico dos Zapatistas Diante
do Mundo‖ dos MAREZ: ―San Andrés Sacamach‘em de los Pobres‖, ―San Juan de la
Libertad‖, ―San Pedro Polo‖, ―Santa Catarina‖, ―Magdalena de la Paz‖, ―16 de Fevereiro‖ e
―San Juan Apóstolo Cancuc‖.85
A toponímia da reforma agrária impulsionada pelo MST também está repleta de

nomes de santos ou que remetam a religiosidade popular como, por exemplo, nos
assentamentos do Rio Grande do Sul Nossa Senhora Aparecida; Santo Antônio; Conquista do
Paraíso; Conquista do Povo de Tupã nos municípios de Candiota e Canguçu (RS) e São
Marcos em São Borja. Assim como os zapatistas, os sem-terra consideram de bom grado
homenagear um santo ou figura religiosa, uma data marcante (assentamento Primeiro de Maio
em Ronda Alta) e locais ou eventos históricos (assentamento Farroupilha no município de
Encruzilhada do Sul). Mas ambos também escolhem para o nome de suas comunidades
expressões de esperança ou homenagens ao passado de lutas que desperta confiança no futuro,
como os assentamentos do MST (todos no Rio Grande do Sul) Herdeiros da Luta,
Perseverantes na Luta, Nova Esperança, Nova Vitória, Nasce uma Esperança, Conquista do
Futuro, Libertação Camponesa, Nova Estrela, Nova Batalha, Nova Conquista Mãe de Deus e
Que Bom Será. Sem esquecer os tradicionais Che Guevara, Sepé Tiaraju, Roseli Nunes,
Carlos Marighela, Zumbi dos Palmares. Existe também uma diversificação de figuras
homenageadas, como atestam os dos recentes assentamentos Fidel Castro e Leonel Brizola
em Santana do Livramento (RS), Segue-se uma outra listagem de acampamentos do MST que
85
RAMÍREZ, Gloria Muñoz. EZLN: 20 y 10, el fuego y la palavra. México: La Jornada Ediciones, 2003, p. 296.
ilustram as expressões que os trabalhadores rurais escolhem para ‗batizar‘ seus
acampamentos:
Tabela 4 – Acampamentos do MST que ilustram as expressões dos trabalhadores rurais
ACAMPAMENTO MUNICÍPIO N° de famílias

Aliança Ibirapitinga (BA) 30
Boa Esperança Bom Jesus das Selvas (MA) 160
Boa Esperança Nina Rodrigues (MA) 25
Cabanagem Matões do Norte (MA) 400
Canudos Santa Vitória (MG) 60
Esperança do Vale Machacalis (MG) 130
Jerusalém Pedro do Rosário (MA) 100
Jovens do MST Remanso (BA) 250
Liberdade Periquito (MG) 120
Marcha Brasil Iguai (BA) 100
Mártires de Carajás Carmo Damata (MG) 70
Nova Conquista Ponta Porá (MS) 428
Nova Esperança Biritinga (BA) 60
Nova Esperança São Francisco (DF) 110
Nova Vida Novo Cruzeiro (MG) 70
Palmares Iiguai (BA) 40
Pátria Livre Caatiba (BA) 230
Pau Brasil – Esperança Barra do Choça (BA) 100
Resistência Funilândia (MG) 50
Sol Nascente Paranaíguara (GO) 110
Terra Livre São Mateus (ES) 233
Terra Prometida Tumiritinga (MG) 30
Vitória da Conquista Campo do Meio (MG) 30
Perseverança Marmeleiro (PR) 42
Nova Esperança Altos (PI) 490
Nova Conquista Esperantina(PI) 40
Herdeiros de Canudos Terezina (PI) 140
Terra Livre (RJ) 35
Terra Prometida (RJ) 80
Fonte: secretarias regionais do MST
Os antigos acampamentos clandestinos de insurgentes do EZLN tinham por vezes

nomes irônicos como Fogón, El Maleficio e Agua Fría, mas também o do onipresente
―general em chefe‖ Emiliano Zapata. O mesmo se passa com algumas novas comunidades
como Suicídio e Susto. Percebe-se o peso da religiosidade em nomes como Israel, San Juan
de la Libertad ou Moisés-Gandhi. As personalidades históricas também costumam ser as
mesmas: o libertador Vicente Guerrero, o anarquista Ricardo Flores Magón e o guerrilheiro
Che Guevara. Além dos poéticos nomes dos Caracóis e das Juntas de Bom Governo, existem
municípios autônomos que remetem à lemas zapatistas como ―Terra e Liberdade‖ ou ―Viver
pela pátria ou morrer pela liberdade!‖.
Zapatistas mexicanos e sem-terras brasileiros consideram muito importante o esforço

de preservar a memória e estudar a história das lutas que, de certo modo, contribuíam para sua
própria existência. Como dizem os zapatistas ―recordemos y saludemos a los que, como
nosotros, saben que la memoria es vida y que cuidar la vida es cuida la memoria‖.86
CONCLUSÃO
Nesse sentido, a ―reescritura‖ da história consiste na recuperação do passado não-

oficial que se tenta apagar dos textos, mas persiste de algum modo na memória coletiva, na
dignificação dos rebeldes derrotados, mas, sobretudo, ao evidenciar que depois de quinhentos
anos ―quando começou nossa luta contra a escravidão‖ a história pode se inverter: o vento de
baixo, para utilizarmos uma metáfora cara aos zapatistas, já não responde ao sopro do vento
de cima. Essa esperança presente fortemente tanto no EZLN como no MST, de que a
dignidade e a rebeldia se convertam em liberdade e felicidade é um dos pontos-chave para se
compreender a verdadeira amplitude desses movimentos. Em síntese, trata-se de uma vontade
de recuperação da história que, por um lado, indica continuidade e, por outro, ruptura.
86
Comunicado do EZLN de 17 de setembro de 1997 ―Despedida de la marcha de los 1.111 zapatistas‖. In:
EZLN: Documentos y comunicados. (vol. 4) Op. Cit. P. 98.
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1996.GES, Maria Stela Lemos. Terra ponto de partida, ponto de chegada: identidade e luta
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LEFEBVRE, H. Critique de la vie quotidienne. Paris: Grasset, 1947.
MOVIMENTO INDÍGENA NA REGIÃO DO PINDARÉ-MA: “LUTA”

POR DIREITOS E NOVAS FORMAS DE AÇÃO POLÍTICA
Cliciane Costa França, cliciane.c.franca@hotmail.com,

Universidade Estadual do Maranhão
Resumo: Este trabalho é fruto de reflexões feitas no âmbito da pesquisa, em andamento, no programa
de Pós-graduação em Cartografia Social e Política da Amazônia (PPGCSPA/UEMA). Trataremos
sobre práticas políticas encetadas pelos indígenas autodenominados Tenetehara, localizados na região
do Pindaré, no estado do Maranhão. Inicialmente, buscamos compreender os múltiplos sentidos e a
importância da luta para os agentes sociais que conhecemos durante a construção da relação de
pesquisa. Os resultados fazem parte das experiências de trabalhos de campo realizados entre os anos
de 2013 a 2016, período em que podemos observar diversas mobilizações organizadas pelos
Tenetehara em torno da manutenção dos seus direitos. Com base nas observações feitas, podemos
afirmar que, de forma autônoma, os indígenas têm apontado para novas formas de fazer política em
suas comunidades, criando ações que os colocam diante do dilema de serem reconhecidos como iguais
na luta pelos direitos, acionando, para tanto, a necessidade de serem respeitados enquanto diferentes.
Assim, enfatizaremos a lógica própria desses grupos e as suas estratégias de enfrentamento que põem
em jogo novas modalidades de percepção da vida política dos Tenetehara.
Palavras-chave: mobilizações, indígenas, luta.
1. INTRODUÇÃO
Nosso objetivo inicial é analisar, ainda que brevemente, práticas políticas organizadas
por indígenas da etnia Tenetehara/Guajajara, localizados no Maranhão, na chamada ―região
do Pindaré‖87, que abrange municípios como Bom Jardim, onde podemos situar duas Terras
indígenas, a saber, Pindaré e Caru.
No intercurso dessas duas Terras, está Alto Alegre do Pindaré, município por onde
passa a Estrada de Ferro Carajás, cercando toda a margem leste da Terra Indígena Caru, com
um trecho da ferrovia que passa pela aldeia Maçaranduba.
Nessas proximidades citadas (Bom Jardim e Alto Alegre), acontecem intensas
mobilizações organizadas não somente pelos Tenetehara, mas também por diversos indígenas
87
De acordo com os critérios geográficos, esta região é chamada de ―microrregião do Pindaré‖. Utilizo a
categoria dada pelos indígenas e moradores das cidades localizadas no município de Bom Jardim, que
denominam ―região‖, o espaço que compreende a presença do Rio Pindaré e os municípios localizados próximos
ao Alto Alegre do Pindaré. Para fins de leitura e esclarecimento acerca do uso de determinadas palavras,
enfatizamos que estão entre aspas as expressões e atribuições dadas pelos Tenetehara. Conceitos e noções
utilizados por autores e autoras seguem em itálico.
das etnias: Apâniekrá-Canela, Ramkokramekra-Canela, Krikati, Pukobjê-Gavião,
Krepumkatjê, e Awá-Guajá.
A descrição dos resultados está relacionada aos Tenetehara das comunidades das
Terras indígenas Pindaré e Caru, em função da relação de pesquisa estabelecida com esses
grupos, que permite apresentar os sentidos e a importância da luta, de acordo com os agentes
sociais88 (BOURDIEU, 1997) aqui referidos.
Ao fazer menção à luta, gostaríamos de diferenciá-la do sentido que, comumente
damos como atrelada ao seu aspecto físico. A luta, de acordo com Weber (2010), configura-se
justamente de modo muito diverso.
De outra maneira, Alex Honneth (2003), em sua análise no livro Luta por
reconhecimento; considera essa relação social para além da imposição da própria vontade
contra a resistência do ou dos parceiros, como mostrou Max Weber.
Pode-se dizer que também estão em jogo aspectos de motivação moral (HONNETH,
2003), que revelam o engajamento político dos agentes sociais, mediante as situações de
desrespeito aos seus diretos. Através da organização dos seus Movimentos; lideranças,
mulheres, professores indígenas e alunos, constroem, por meio das experiências de
desrespeito, uma resistência em comum. E, na medida em que vão consolidando
protagonismos no Movimento, vão ganhando outros espaços, estima e respeito do próprio
grupo, assim como dos transeuntes em suas manifestações.
Partem do princípio de que são comunidades que continuam lidando com a falta de
reconhecimento e que, de alguma maneira, precisam tornar isso público, mesmo que não seja
nos espaços legitimados pelo Estado, como as assembleias e reuniões em gabinetes.
Para os Tenetehara, a ―luta‖ não corresponde somente às práticas de ―fazer
mobilizações‖, criar ―estratégias‖ ou se define por embates, antes; ela está presente na
valorização e manutenção das práticas culturais dos indígenas, na busca pelo conhecimento
acerca dos seus direitos, assim como no ensino sobre a importância da ―luta‖ para a
reprodução física e social do grupo. Como afirma Jose Guajajara, professora na escola
indígena da aldeia Tabocal: ―A luta não e só física, é ter conhecimento para se apropriar das
leis, dos conhecimentos dos não índios para reivindicar‖.
88
Segundo Bourdieu (1997, p.160), os agentes sociais são constituídos como tais em e pela relação com o espaço
social (ou melhor, com campos) e também as coisas na medida em que elas são apropriadas pelos agentes.
Conforme analisa Gaioso (2013, p.66), o agente social é visto em função das relações subjetivas que regem a
estruturação da sociedade global, a ação não é simples reprodução de uma estrutura, esta deve ser considerada
em seu sentido subjetivo, a partir da estrutura de um campo socialmente determinado.
Nessa perspectiva, no primeiro momento trataremos sobre as reivindicações dos
Tenetehara, partindo, posteriormente, para uma análise de suas práticas para o Movimento,
como a interdição de rodovias e ferrovias, compreendendo as mesmas para além dos aspectos
relacionados restritamente às manifestações como ―formas declaradas de resistência que
atraem mais atenção‖. (SCOTT, 2000).
De outra maneira, trata-se, de acordo com James Scott (2000), de compreender aquela
resistência implícita, no âmbito da infrapolítica, que em sua análise está relacionado às
formas cotidianas de resistência, expressas na ocupação de terras, construção de casas e em
nosso estudo reveladas nas práticas de pesca, constantemente ameaçadas; queima de casas; no
ensino das escolas, sendo diversas ações que ,por vezes, não são interpretadas como sendo
políticas.
Essas práticas apontam para novas formas político-organizativas que evidenciam nos
Movimentos o seu caráter autônomo na medida em que, para a sua concepção, independem da
legitimidade e do apoio de órgãos oficiais.
O trabalho trata de um dos objetivos que temos almejado para a elaboração da
dissertação no mestrado, que se refere à compreensão de diferentes práticas e formas de
mobilizações dos indígenas.
Convém perceber, nesse sentido, a importância da produção de conhecimento acerca
da vida política (SCOOT, 2000) dos indígenas em tomadas de decisões que dizem respeito à
manutenção dos seus saberes e práticas tradicionais.
Como aponta James Scott (2000, p. 233) em seus estudos com o povo Malayo: muito
já se ignorou acerca da vida política ativa dos grupos subordinados. Tal atitude se justifica,
segundo ele, no fato de que essa vida política se realiza em um nível que raras vezes se
reconhece como político.
Compreender os processos políticos, educacionais e culturais, que estão por trás da
expressão de uma manifestação, tem sido outro objetivo da nossa investigação. Estamos
diante de ―comunidades e povos que, num processo de mobilização constante, indagam sobre
novos padrões de relação política‖ (ALMEIDA, 2013, p.169), assim como demonstram o
domínio de um saber político diferenciado.
2. METODOLOGIA
Para o cumprimento dos objetivos optamos, em um primeiro momento, pelas
pesquisas exploratórias. Assim, em 2013, realizamos trabalhos de campo com observações
diretas; gravação de conversas informais, além do registro através de fotografias,
possibilitado por meio de um convite para participar da ―festa do Moqueado89‖.
Nesse período, não foram executadas entrevistas sistemáticas, principalmente por
observar que alguns indígenas guardavam certa desconfiança relacionada a esse tipo de
prática.
As leituras bibliográficas, para a realização das primeiras idas a campo, estão
pautadas na importância que damos aos estudos etnográficos feitos no Maranhão, como os
trabalhos de Charles Wagley e Galvão sobre Os Índios Tenetehara; Egon Schaden que
realizou estudos sobre a cultura tupi-guarani; assim como os Diários de Campo de Eduardo
Galvão.
Como pesquisa qualitativa e empírica, por meio da observação de eventos, festas e
do cotidiano das comunidades aqui citadas; gostaríamos de situar em nosso estudo a
abordagem etnográfica.
Por meio de descrições baseadas nas observações das manifestações indígenas,
poderemos ter acesso a ―ritos e falas‖ que, de acordo com Peirano (2000, p.29) ―apresentam
mecanismos fundamentais do repertório social, revelam processos existentes no dia-a-dia‖
das comunidades.
Mediante explicação da proposta da pesquisa para os próprios agentes e o
estabelecimento de relações de confianças com os mesmos; seguimos com a realização de
entrevistas centralizadas em um tema particular, além das semiestruturadas, alternando
perguntas fixas com pautas de conversas mais informais relacionadas ao tema da entrevista.
Para concepção deste artigo, selecionamos dados referentes à pesquisa exploratória
iniciada em 2013, assim como recorremos a uma análise inicial, mediante observação do
movimento ―Ocupa FUNAI90‖, na Terra indígena Pindaré, em julho de 2016.
Antes disso, procedemos a uma identificação sistemática da regularidade das
manifestações realizadas nos últimos quatro anos, fazendo anotações das motivações e
pautas de reivindicações levantadas pelos Tenetehara.
89
A Festa do Moqueado consiste em um processo ritual, iniciado a partir da menarca (primeira menstruação da
―menina-moça‖) seguido por um período de reclusão e abstenção de determinados alimentos, sendo finalizado
com a apresentação, das atuais mulheres à comunidade.
90
O ―Ocupa FUNAI‖ foi um Movimento articulado nacionalmente por meio da APIB (Articulação dos Povos
Indígenas do Brasil). Em Pindaré, uma das pautas constantes tem sido a urgência da melhoria no campo da
educação escolar indígena, além disso, houve muitos protestos contra as últimas ações realizadas pelo ―governo‖
interino de Michel Temer, que dizem respeito ao desmonte da FUNAI por meio dea redução de orçamento e de
cargos.
O presente estudo tem se desenvolvido na perspectiva de pensar a relação de
pesquisa com os agentes sociais, não como uma maneira restrita de obtenção de dados, a fim
de ,posteriormente, obtermos determinados resultados; mas, sobretudo, como uma relação
social, que possui implicações sobre os resultados obtidos, mediante ―os efeitos variáveis
segundo os diferentes parâmetros‖ (BOURDIEU, 1997).
De maneira criteriosa, deve-se dar atenção aos pormenores da pesquisa, que
possuem uma dimensão social, na medida em que tratam de ações como: ―achar bons
informantes, como nos apresentarmos para eles, como descrever-lhes os objetos de pesquisa,
e de modo mais geral, como penetrar o meio estudado.‖ (BOURDIEU, 2010).
Nesse sentido, os resultados obtidos estão de acordo com a construção da relação de
pesquisa iniciada por ocasião da participação em um Seminário91 sobre povos e
comunidades tradicionais, na cidade de São Luís; onde recebemos um convite para
participar de uma ―festa‖, momento em que fizemos o primeiro trabalho de campo e demos
continuidade a pesquisa , na medida em que fomos conhecendo outras lideranças, mulheres,
professores e professoras indígenas.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO:
3.1 Reivindicações e lutas

As reivindicações identificadas pelas comunidades resultam de diversos conflitos
vivenciados pelos Tenetehara, entre os quais trataremos, especificamente, daqueles que dizem
respeito à negação de direitos sociais (saúde e educação) e territoriais.
De acordo com Elizabeth Coelho (2008), as demandas indígenas ocorrem com relação
à liberação de recursos para saúde, o envio de medicamentos para as aldeias e CASAI92, e,
principalmente, veículos para o deslocamento de doentes em busca de atendimento médico na
cidade.
A situação dos postos nas aldeias e a falta de veículos é o que leva a óbito muitos
indígenas, necessariamente, a demora em chegar ao hospital mais próximo, na cidade de
Santa Inês, ou quando o caso se agrava, sendo preciso o deslocamento de indígenas até São
Luís. A escassez de carro força os mesmos a cederem lugar para quem está com a saúde mais
debilitada, a fim de que seja consultado.
91
Seminário Parcial: ―Cartografia Social, Mobilização e Direitos dos Povos e comunidades Tradicionais‖.
92
Casa de Apoio à Saúde Indígena.
Assim, os Tenetehara buscam, conforme as demandas, diminuir os problemas das suas
comunidades, sendo um dos mais urgentes, o aumento do número de mortes, como relatado
por S. C. 93 :
Eu digo assim, eu já conversei com o irmão G. (da aldeia Tabocal) , conversei com o
R. (da aldeia Januária), R., nós temos que se manifestar , nós temos que se
assentar(reunir) nós as lideranças e chamar atenção do pessoal que tá lá no gabinete
lá, se a gente não tá resolvendo, se eles disserem pra nós que não é em São Luís , ou
é em Brasília, a gente tem como a gente ir lá, como é que tá hoje a nossa saúde, a
gente tá vendo que só agora , só desse mês de já falecido ,antes de chegar o final de
ano, já teve o falecimento dos parente aí já. Só na Tabocal foi duas vezes pessoas
mortas. O Japonês morreu, e poucos dias, outra mulher, outra índia morreu. (S.C.,
liderança da aldeia Areião-Terra Indígena Pindaré. Novembro de 2014)
Outra demanda, refere-se ao campo da educação escolar indígena. Na Terra indígena
Pindaré, há cinco escolas localizadas nas seguintes aldeias: Areião, Januária, Tabocal, Piçarra
Preta e Novo Planeta. A Escola da aldeia indígena Januária é a que concentra o ensino do
fundamental ao médio, além de contar com a educação de Jovens e adultos. As dificuldades
vão da falta de materiais escolares às condições dos contratos dos professores, pois há
lentidão na realização de concursos que efetivem os professores indígenas no exercício da sua
atividade.
O ensino no âmbito escolar conta com a atuação de professores indígenas e não
indígenas, onde pode- se observar o esforço do quadro docente para que os conteúdos
escolares abordem o ensino da língua indígena e do direito que entraram na grade curricular,
ao que parece a partir de 2005.
Segundo relatos da professora Alzenira Guajajara, conteúdos sobre mobilizações são
trabalhados em sala de aula, a partir da disciplina ―Direito indígena‖, onde os professores
alertam sobre o conteúdo das Ementas Constitucionais, Projetos de lei, como a PEC 21594 e a
PL 1610.95
Os professores e professoras das escolas tem a prática de trabalhar em criação de
projetos e possuem como exemplo o ―Projeto de Revitalização dos Cantos‖ que consiste no
ensino do canto a jovens e crianças na escola, que em geral não conheciam os principais
cantos Tenetehara observados nas suas cerimônias rituais.
O ensino nas escolas, nesse sentido, por meio da atuação dos professores e professoras
e com ajuda das comunidades; tem sido um importante instrumento de valorização da cultura
Tenetehara, além de possibilitar a formação política para realização de mobilizações,
93
Durante apresentação de resultados desta pesquisa, há pessoas que gostaríamos de manter no anonimato.
Sendo assim, colocaremos letras, ao invés do nome.
94
Proposta de Emenda Constitucional que transfere a competência da União na demarcação das Terras indígenas
para o Congresso Nacional.
95
Projeto de lei que trata sobre a exploração e o aproveitamento de recursos minerais em terras indígenas.
autonomia e emancipação em relação a projetos que antes eram pensados e iniciados apenas
por agentes externos.
Além de promoverem práticas que tem por objetivo a valorização da sua cultura, por
meio da escola; os Tenetehara lidam com intervenções de pescadores e fazendeiros não
indígenas na sua área, às margens do rio Pindaré, travando intensas disputas quanto aos
limites da Terra indígena, como afirmado por Oliveira, não indígena, esposo de Jose
Guajajara e pescador:
No verão nós vamos pra lá pescar, muito peixe. A gente pesca dentro do nosso
(limite estabelecido pelos pescadores) pra cá né, mas sabendo que é nosso também!
Mas aí pra evitar... Eles invadem, eles andam lá no verão é com as armas nas costas
(...). Aí quando vai galera (indígenas) daqui pra lá, quando vai daqui pra lá...botam
eles pra correr (Oliveira. Conversa informal. Maio de 2013).
Oliveira fala sobre a necessidade de pescarem somente em grupo. Formam uma

―turma‖ para pescar, atividade que não é mais realizada sozinha pelos indígenas, devido a
conflitos. Os Tenetehara também apreendem materiais dos pescadores, como canoa, e motor.
Somado a isto, há disputas com os ―assentados96‖ em suas terras, que possibilitaram
uma série de ações visando obter a presença, na comunidade, de agentes dos órgãos
responsáveis. Assim, bloquearam a BR 316, como também atearam fogo em algumas casas
localizadas no Assentamento Camacaoca, nos meses de outubro e novembro de 2015.
Depois dessas ações, os Tetetehara obtiveram a expectativa de resolução do conflito,
acertando algumas medidas que foram discutidas juntamente com agentes do INCRA97,
FUNAI98, MPF99 e Secretaria dos Direitos humanos, na aldeia Januária.
As ações realizadas pelos indígenas, como as que resultaram na queima de casas no
Assentamento, não acontecem sem que haja represálias. Os moradores que costumam se
apropriar do lago para atividade pesqueira tem ido armados e são confrontados pelos
indígenas, que costumam tomar objetos como armas e facas, conflito existente há décadas,
onde os indígenas estão sempre a reivindicar o acesso exclusivo do Lago da Bolívia.
Em face destes conflitos, os Tenetehara estabelecem grupos para vigilância tanto das
aldeias como dos limites do seu território, os chamados ―Guardiões‖, criado e gerido pelos
próprios indígenas, formam um grupo de apoio com a finalidade de burlar as intervenções de
agentes externos na Terra indígena Pindaré e Caru, inspirado na criação, ao que parece, a
96
Refiro-me ao projeto de assentamento implantado pelo INCRA há vinte anos, que tem gerado diversos
conflitos relacionados à invasão de ―assentados‖ na Terra indígena.
97
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária.
98
Fundação Nacional do Índio.
99
Ministério Público Federal.
partir da situação dos incêndios criminosos em Arariboia, que atingiram a Terra indígena
Caru100.
Com a intensificação dos conflitos, forma-se a ―Comissão das Mulheres‖ da aldeia
Januária que se trata de um grupo de mulheres Tenetehara que respondem publicamente em
diversas instâncias pela sua aldeia, segundo E. G, devido a perseguições e retaliações que as
lideranças passam por protegerem os limites da sua terra.
A alternativa dos Tenetehara, principalmente no que se refere à ausência de respostas
advindas dos órgãos oficiais, é a organização de mobilizações cujos objetivos estão para além
de um ―reconhecimento101‖ (FRASER, 2001), seja de uma identidade, ou de uma latente
desigualdade social, há uma relação entre esses aspectos que nos colocam diante de outras
dimensões.
Trata-se, por outro lado, de mobilizações que põem em jogo novas modalidades de
percepção e de conhecimentos desses grupos, assim como disputam pela legitimidade de
conhecimentos elementares referidos a princípios e valores culturais dos grupos.
Neste sentido, há uma constante preocupação em afirmar uma diferença, dentro do
universal, sem aceitar uma ―universalização de particularismos‖ (ALMEIDA, 2008), o que
nos apresenta um dilema. Mesmo que os grupos reivindiquem direitos vinculados à prática da
―cidadania‖102, abrangendo a concepção de direitos sociais concedidos a brasileiros e
―nações‖103 indígenas em território nacional, trata-se, por vezes, de buscar caminhos para
coexistência de mundos e modos de ser e fazer diferentes.
De acordo com as reivindicações aqui citadas, os indígenas se organizam em torno de
mobilizações que surgem como resposta política à sociedade nacional, demarcando as
especificidades desses grupos; e apresentando as diversas situações de conflitos.
3.2 “O Movimento da Terra Indígena Pindaré e Caru”: breve análise da racionalidade

da ação política
100
Tais incêndios são atribuídos aos conflitos entre indígenas e madeireiros nas reservas.
101
De acordo com análise de Nancy Fraser (2001, p.246), que pressupõe uma relação entre reconhecimento e
redistribuição, no sentido de teorizar sobre os modos pelos quais desvantagens econômicas e desrespeito cultural
estão entrelaçados e apoiando um ao outro.
102
Podemos partir do conceito de cidadania, a partir da análise de Marshal (1967, p.76), na medida em que trata-
se de um status concedido àqueles que são membros integrais de uma sociedade. Todos aqueles que possuem o
status são iguais com respeito aos direitos e obrigações pertinentes ao status. Esse conceito ideal de cidadania é
também questionado por esses grupos, pois lidam com uma ideia de ―cidadania‖ em que, por vezes, apenas as
obrigações como cidadãos são exigidas, enquanto os direitos sociais lhes são negados.
103
Entre os Tenetehara, principalmente os mais velhos, há uma noção de pertencimento a uma nação, categoria
que é marcada não pela referência a um território, mas pelo compartilhamento de uma cultura diferenciada dos
brasileiros.
As manifestações públicas dos Tenetehara evidenciam ações que nos permitem
conhecer novas formas de fazer política, que se referem às atividades que vem perturbar a
ordem da polícia, instituindo uma comunidade e colocando em comum o dano, (que não tem
relação nesse sentido, com perdas materiais, mas refere-se ao próprio enfrentamento), a
contradição de dois mundos alojados num só (RANCIÈRE, 1996).
As mobilizações estão relacionadas às reivindicações que unem indígenas de várias
etnias e de diferentes comunidades. As organizadas em torno da paralisação da Proposta da
Emenda Constitucional, a PEC 215, assim como das referidas à saúde e educação, contam
com intervenções feitas em rodovias.
Nessa situação, assim como naquelas que se referem à ocupação de ferrovias, os
indígenas estão a contestar, a partir da perspectiva de Rancière (1996), as propriedades e o uso
de um lugar. Em nosso caso, há contestações do uso de uma rodovia. A rodovia é um espaço
de circulação. A manifestação por sua vez a transforma em um espaço público, onde se
expõem as reivindicações e os ―problemas‖ das comunidades.
Ainda de acordo com o autor, do ponto de vista dos que enviam as forças de ordem, o
espaço onde se tratam tais assuntos está em outra parte, como na concepção dos motoristas e
policiais rodoviários, que passam pelo trajeto, de que as mobilizações poderiam ser na
prefeitura, nos órgãos em que são direcionadas as reivindicações, ou até mesmo em reuniões
organizadas pelas instâncias governamentais, estaduais ou municipais, onde não são
consideradas a voz dessas comunidades.
Há um dissenso estabelecido que, segundo Rancière (1996, p 374 e 375), não se
constitui em um conflito de pontos de vistas diferentes ou pelo reconhecimento, mas trata-se
na prática de uma ação que constrói esses mundos litigiosos, reunião conflituosa de mundos
sensíveis que não se refere a um espaço físico, mas a própria constituição daquilo que se vê e
que se ouve em que se apresenta a racionalidade da ação política.
Cabe ressaltar que em todas as reivindicações, aqui, previamente citadas, é possível
observar a atuação do Estado, por meio dos seus agentes. São ações que visam adiar, atrasar
as respostas do Governo às comunidades, medidas que vão de encontro a uma negação
constante dos direitos indígenas.
Esse Estado, compreendido também como campo, isto é, espaço estruturado segundo
oposições ligadas a formas de capital específico e interesses diferenciados (BOURDIEU,
2014); por meio de seus atos, é capaz de gerar os sentimentos de incerteza, vergonha e
indignação, o que implica pôr as comunidades em um campo de disputa que possibilita a
criação de estratégias variadas, dependendo da situação de conflito, e em constante atividade
política.
As mobilizações feitas em rodovias e ferrovias são estratégicas pelos seus efeitos, seja
de ―atrasar‖, na concepção de empresas, a exportação de minérios e o carregamento de cargas
na rodovia, ou por tornar inviável que pessoas prossigam em suas viagens.
A interdição da Estrada de Ferro Carajás, no trecho que passa pela Terra indígena
Caru, permite que os Tenetehara dialoguem com representantes, seja de empresas como a
Vale S. A, em caso de não cumprimento dos acordos104 estabelecidos com as comunidades;
ou gestores de órgãos como os da SESAI105, quando se trata das reivindicações relacionadas a
melhorias no campo da saúde.
As interdições na Br 316 tem como objetivo dar visibilidade às constantes situações de
violação dos direitos garantidos aos povos indígenas. Os manifestantes, de acordo com
Rancière (1996, p.42):
literalizam como ―espaço público‖ as vias de comunicação urbanas. Espetacular ou

não, a atividade política é sempre um modo de manifestação que desfaz as divisões
sensíveis da ordem policial ao atualizar uma pressuposição que lhe é heterogênea por
princípio, a de uma parcela (...) que manifesta ela mesma, em última instância, a
pura contingência da ordem, a igualdade de qualquer ser falante com qualquer outro
ser falante. Existe política quando existe lugar e formas para o encontro entre dois
processos heterogêneos.
De forma estratégica, os Tenetehara se organizam em torno de suas mobilizações,

tomando como atividade política, a apropriação de lugares em que possam ―chamar atenção‖
da imprensa local, nacional ou estadual, com objetivo de construir seu próprio espaço de
diálogo com representantes de órgãos estatais e também empresas.
Essa atividade política a qual nos referimos ―demonstra uma ruptura, que se manifesta
por uma série de atos que reconfiguram o espaço‖ (RANCIÈRE, 1996), tomado aqui, como
mencionamos, não como espaço físico, mas no campo das relações, onde as partes(
comunidades indígenas e representantes); colocados no mesmo campo relacional pela própria
articulação dos indígenas; podem se definir.
Na cena política, tal atividade, como afirma Rancière (1996, p.42), é a que desloca um
corpo do lugar que lhe era designado ou muda a destinação de um lugar; ela faz ver o que não
cabia ser visto.
104
Esses acordos estão relacionados aos ―beneficiamentos‖ que a empresa propõe devido aos impactos causados
pela implantação da Estrada de ferro Carajás e também pela sua duplicação.
105
SESAI (Secretaria Especial de Saúde Indígena).
Os Tenetehara mudam sua destinação a partir do momento em que eles não tomam
como prioridade serem chamados para locais onde a lei seja da polícia onde suas palavras não
são ouvidas, como em reuniões organizadas por representantes estatais.
A polícia a qual nos reportamos não está relacionada àqueles que se utilizam da força
de ordem, legitimada pelo Estado, mas em outros termos, refere-se ao ―conjunto dos
processos pelos quais se operam a agregação e o consentimento das coletividades, a
organização dos poderes, a distribuição dos lugares e funções e os sistemas de legitimação
dessa distribuição‖ (RANCIÈRE, 1996, p.41).
Em outras palavras, o lugar onde impera a ordem estatal e a sua legitimação, como nas
reuniões de negociação com comunidades indígenas, organizadas por representantes do
Governo, ou agentes de empresas de implantação de projetos que visam o total consentimento
das comunidades.
Mediante a urgência em serem ouvidos, os indígenas estabelecem os seus espaços, a
fim de conseguirem a presença de agentes do Estado. Diante disso, estamos diante de ações
políticas que as comunidade criam a fim de buscarem estratégias que garantam a existência
das gerações futuras, criando novas práticas de resistência e subvertendo princípios de
ordenamentos tidos como legítimos que, na maioria das vezes, não atendem e tampouco
representam a vontade das comunidades.
4. CONCLUSÃO
Os conflitos com agentes externos são geradores de novas possibilidades de
organização política para os Tenetehara, como em nosso caso, as ações por meio da formação
dos ―Guardiões‖, a formação de ―turmas‖ para manter a prática da pesca e formação da
―Comissão das Mulheres‖.
A mobilização desses agentes é acionada mediante o descaso na aplicação das
políticas indigenistas que existem pra esses povos, mas que não são cumpridas. A negligência
e omissão, por parte de órgão oficiais do Governo, são fatores constantes que impulsionam o
Movimento.
No Maranhão, especificamente, uma das práticas advindas das instâncias
governamentais, para não resolver problemas diretamente com as comunidades indígenas, é
mandar para as mesas de diálogos e discussão, secretários, funcionários que não podem
resolver a questão e que até mesmo desconhecem a situação.
As mobilizações são, por vezes, realizadas no intuito de apresentar outra resposta ao
―Estado‖. Não somente na Terra Indígena Pindaré, como em outras comunidades, a
morosidade estatal é o que marca o processo de ganhos políticos por meio das reivindicações,
ou seja, as melhorias e respostas ―dadas‖ pelo Estado são ―fruto de muita luta‖, de acordo
com a concepção dos Tenetehara que mantém vínculos com as práticas dos Movimentos.
Os principais ganhos políticos observados, por meio da prática dos movimentos, estão
relacionados a possibilidade de criação de novas formas de ação política, além disso, trata-se
de grupos que ensinam por meio de suas práticas.
Pode-se dizer que as formas cotidianas de resistência se apresentam na manutenção
dos seus rituais; no domínio e valorização de sua língua; nas estratégias de diálogos perante
empresas; na autonomia da criação de táticas para proteção da comunidade, ou em
transformar a Estrada de Ferro Carajás em espaço de reivindicação dos seus direitos.
Todas essas formas apresentam a necessidade de serem estudadas a fim de
produzirmos conhecimentos sobre tais práticas políticas. Conhecimentos que também
possibilitem a reflexão acerca dos rumos da sociedade nacional, quanto ao exercício da
cidadania em face da negação de direitos, e o reconhecimento da igualdade pela diferença.
ALMEIDA, Alfredo Wagner Berno de. Nova Cartografia Social: territorialidades específicas
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MOVIMENTOS SOCIAIS, PARTICIPAÇÃO E INCIDÊNCIA NAS
POLÍTICAS PÚBLICAS LOCAIS
Orlandil de Lima Moreira106
orlandil@hotmail.com
Universidade Federal da Paraíba
Idalina Maria Freitas Lima Santiago107
imfls@uol.com.br
Universidade Estadual da Paraíba
Resumo
A presença dos movimentos sociais no cenário político brasileiro faz parte de sua história política,
com participação em diferentes momentos históricos, tendo como um dos seus eixos de atuação a luta
pela democratização do Estado e da sociedade. Nos períodos de autoritarismo vividos no Brasil, os
movimentos sociais resistiram aos regimes ditatoriais, com destaque para o período mais recente de
ditadura civil militar de 1964 a 1985. Nesse período, foram interrompidas a participação social e
ampliação da democracia. Mesmo sob o regime autoritário, os anos de 1980 foram marcados pela
ampliação das mobilizações sociais, destacando-se como a ―década da participação‖. A promulgação
da Constituição em 1988 representou uma conquista para o fortalecimento da democracia e dos
direitos sociais. Nesse contexto a participação os espaços públicos institucionais foram se ampliando,
e fortalecendo a constituição de uma esfera pública, até então fragilizada. O artigo tem como objetivo
problematizar a incidência dos movimentos sociais nas políticas públicas no âmbito local, destacando
os avanços e conquistas frente ao conservadorismo do poder local para a participação cidadã na
elaboração das políticas públicas. A presença dos movimentos sociais teve papel importante nesse
processo como atores coletivos relevantes para as mudanças políticas acontecidas no Brasil. Trata-se
de um movimento de renovação da cultura política que tem contribuído para a efetivação da
democracia participativa como assegura a Constituição de 1988.
Palavras-chave: Movimentos Sociais. Políticas Públicas. Cidadania.
Introdução
A presença dos movimentos sociais no cenário político brasileiro faz parte de sua
história política, com participação em diferentes momentos históricos e conjunturais, tendo
como um dos seus eixos de atuação a luta pela democratização do Estado e da sociedade. Nos
períodos de autoritarismo vivenciados ao longo de nossa história política, os movimentos
sociais resistiram e sofreram as consequências dos regimes ditatoriais, com destaque para o
106
Doutor em Ciências Sociais pela PUC/SP, Professor do Departamento de Metodologia da Educação da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e líder do grupo de pesquisa observatório da Educação Popular.
107
Doutora em Ciências Sociais pela PUC/SP, professora do Programa de Pós-graduação em Serviço Social e da
graduação da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e Líder do grupo de pesquisa Flor e Flor: estudos de
gênero.
período mais recente de ditadura civil militar de 1964 a 1985. Fase de nossa história política
em que os movimentos sociais foram atacados pelo regime de exceção, suas lideranças
torturadas e muitas assassinadas por um regime marcado pelo autoritarismo e violência de
Estado. As cicatrizes políticas ainda estão abertas, muitas das atrocidades e mortes ocorridas
com lideranças de movimentos sociais ainda estão impunes. A reconstrução dessa memória é
fundamental para a consolidação da democracia.
O Estado brasileiro nesse período interrompeu os processos de participação social e
ampliação da democracia que vinham se construindo, com forte presença dos movimentos
sociais das cidades e do campo, a exemplo das ligas camponesas na região Nordeste,
movimento camponês que tinha como principal bandeira a luta pela reforma agrária. Nesse
contexto de autoritarismo, os movimentos e organizações populares que desenvolviam ações
em defesa de uma sociedade democrática e com justiça social foram desmantelados, restando-
lhes apenas a clandestinidade para continuarem na sua luta.
Nos anos de 1970, nos anos mais difíceis da ditadura militar os movimentos sociais,
mesmo à margem do cenário político, pela força da repressão, retomaram suas ações nas
periferias urbanas e comunidades rurais, tendo a Educação Popular e a Teologia da Libertação
como instrumentais metodológicos e educativos para contribuir com o retorno das ações
políticas. Atividades sociais, políticas e educativas foram desenvolvidas nessa década
possibilitando a volta das mobilizações políticas e fazendo surgir nesse contexto o novo
sindicalismo e os movimentos populares; ambos com suas ações mudaram o cenário político
brasileiro e se constituíram como atores importantes para o processo de democratização da
sociedade brasileira (SADER, 1988).
Nesse período, quando a ditadura militar já apresenta suas debilidades, entrando num
momento denominado de ―distensão política‖, começa a se construir um novo contexto
político, ―quando novos personagens entraram em cena‖, como afirma Sader (1988),
diversificando assim os atores políticos coletivos e individuais no cenário político. A
sociedade brasileira já não aceitava passivamente o regime ditatorial, intensificando-se as
mobilizações sociais e políticas, envolvendo diversos segmentos sociais.
O Estado brasileiro com seu padrão autoritário e intervencionista, característica
relevante da ditadura civil militar, não apresentava nenhuma preocupação com a construção
de instituições democráticas que possibilitassem à população o acesso aos espaços de decisão,
com participação popular. Ao contrário, interrompeu qualquer processo de participação
política e se pautou no clientelismo.
Mesmo sob o regime autoritário até o ano de 1985, essa década foi marcada pela
ampliação das mobilizações sociais e políticas, destacando-se como a ―década da
participação‖. Momento histórico importante para a participação popular, tendo como marcos
políticos importantes a luta pelas eleições diretas, com o movimento das ―Diretas Já‖ e a
mobilização para a realização de uma Constituinte. A presença dos movimentos sociais nesse
período foi relevante para a ampliação da democracia, com o fim do regime militar e, em
seguida, a conquista de mecanismos que ampliaram a participação direta e a democracia
participativa na nova Constituição.
Mesmo diante de um cenário mundial com forte presença no pensamento neoliberal,
influenciando fortemente as ações políticas no mundo, a promulgação da Constituição, em
1988, representou para a sociedade brasileira uma conquista para a construção e
fortalecimento da democracia e dos direitos sociais. Nesse novo contexto político, os
processos de participação e os espaços públicos institucionais foram se ampliando,
constituindo-se uma esfera pública, até então fragilizada.
Importa neste artigo não destacar as derrotas, mas evidenciar as mudanças que foram
possibilitadas e conquistadas pelas ações dos movimentos sociais, com a democratização da
sociedade brasileira no campo das políticas públicas. A nossa opção por evidenciar as
conquistas é porque, dessa forma, entendemos que podemos recuperar os ânimos para
continuamos lutando, principalmente neste momento de clara onda conservadora, em que não
se avançou em nada no Brasil e muitos querem o retorno de momentos autoritários. Como
afirma Santomé (2013, p. 223): ―Reconhecer os avanços, além de manifestar algo objetivo,
ajuda a insuflar mais os ânimos entre aqueles que se unem a essa lutas e incentiva as formas
de analisar e avaliar o sucesso e os obstáculos presentes no caminho‖.
O presente artigo tem como objetivo problematizar a incidência dos movimentos
sociais nas políticas públicas no âmbito local, nos últimos anos, destacando nesse processo os
avanços e conquistas dos movimentos sociais frente ao conservadorismo do poder local para a
participação dos cidadãos na elaboração e controle social das políticas públicas.
O estudo tem como campo de investigação a ação política desenvolvida pelos
movimentos sociais populares na região do brejo paraibano, no município de
Guarabira. Território em que desenvolvo pesquisas e extensão em parceria com o SEDUP –
Serviço de Educação Popular, organização não governamental que tem atuação na região. O
presente estudo é resultado de observação participante junto ao Fórum de Organização e
Movimentos Sociais de Guarabira na incidência política no poder local, para o controle social
do processo de elaboração do orçamento público. Análise que foi referenciada por estudo
bibliográfico acerca do tema em estudo.
Os anos de 1980: a década da participação
Nos anos de 1980, o Brasil assiste a mudanças políticas relevantes para a democracia
brasileira. Ainda sob o domínio da ditadura civil militar, os movimentos sociais intensificam
o seu processo de organização e mobilização social, evidenciando na cena pública as
condições de vida das parcelas empobrecidas da sociedade. Através de sua organização
denunciaram as condições de exploração no trabalho, as carências e contradições urbanas, a
situação de exploração no campo e a falta de acesso à terra para os camponeses. As
organizações e movimentos sociais que resistiram na clandestinidade das periferias das
cidades vão às ruas e conquistam visibilidade política. O apoio da Igreja Católica através da
Teologia da Libertação com sua ação nas comunidades eclesiais de base destaca-se como uma
participação relevante nesse processo (KRISCHKE; MAINWARING, 1986).
Nesse contexto sociopolítico, eclodem mobilizações de trabalhadores do campo e da
cidade em todo Brasil, com destaque para as greves dos metalúrgicos no ABC paulista, mas
que se estendeu também para outros centros industriais; assim como as greves de
trabalhadores assalariados rurais, em especial os canavieiros das indústrias sucroalcooleiras
das regiões Nordeste e Sudeste brasileiro. Nas periferias urbanas emergem os movimentos
sociais populares, denominados pela literatura política de ―movimentos populares‖, os quais
trazem para o cenário político reivindicações por direitos, questionando o seu lugar à margem
da cidadania. Nesse processo, constituíram-se enquanto atores políticos, denunciando a falta
de acesso às políticas públicas e reivindicando o ―direito a ter direitos‖.
Assistem-se nesse momento, no Brasil, ao fortalecimento da participação social e
política dos vários segmentos sociais, tendo como foco os direitos da cidadania relativos às
políticas públicas. Nesse tempo, emergem várias organizações e movimentos populares,
trazendo para a pauta política questões específicas que atingem os segmentos sociais
empobrecidos, a exemplo dos moradores das periferias urbanas, donas de casa, negros,
juventudes, trabalhadores rurais etc. Movimentos que vão se juntar aos demais setores
progressistas e partidos políticos nas mobilizações pelas ―Diretas Já‖ e pela elaboração de
uma Constituição, após o fim da ditadura militar em 1985.
Os processos de mobilização social que vinham se constituindo desde os anos de 1970
foram fundamentais nesse momento, a capacidade e força social que foram se acumulando
nesse tempo fez a diferença para a participação popular no processo constituinte. Através das
várias ações pressionaram os deputados constituintes para incluíram as demandas da
sociedade na nova Constituição. Vários abaixo-assinados foram realizados junto à população
e enviados ao Congresso Constituinte apresentados através de emendas populares. Uma
emenda que se destacou entre as muitas enviadas foi a que tratava de inserir na Constituição
instrumentos e formas de participação popular. Como indica estudo realizado sobre esse
processo político,
De fato, esta emenda, diferente de todas as demais apresentadas, não traduzia um

anseio de um setor específico da sociedade nem procurava a uma necessidade
material de vida. Ela se voltava para o próprio funcionamento do processo
democrático, para as condições mesmas de exercício da cidadania‖ (MICHILES et
al., 1989, p. 92-93).
Esse processo de intensa mobilização social resultou na promulgação de uma

Constituição que apresentou avanços importantes no campo social e político, o que lhes
conferiu a denominação de ―Constituição Cidadã‖.
Essa ideia de incluir na nova Constituição novos instrumentos participativos, como
afirma o estudo ―já era ponto pacífico entre os que se mobilizavam para isso‖ (MICHILES et
al., 1989, p. 93). As conquistas resultantes das ações das organizações e movimentos sociais
incorporadas na nova Carta Magna colocam para estes atores desafios no campo da
participação, agora com possibilidades concretas de participar dos espaços institucionais de
gestão das políticas públicas, agora compartilhados com representantes do Estado.
Nesse cenário participacionista, com forte presença dos movimentos sociais assiste-se
ao fortalecimento da sociedade civil, até então fragilizada. A partir desse quadro político,
coloca-se a necessidade de ―refundar a legitimidade do Estado‖, por meio da participação da
sociedade civil em suas instâncias decisórias e no controle social das políticas públicas. Como
afirma Moreira (2011, p. 361), ―é nesse sentido que a participação dos cidadãos na gestão
pública ganha significado, e passa a ser incorporada nos novos formatos de participação no
âmbito local‖.
A presença das organizações e movimentos sociais nos espaços que vão se
constituindo no âmbito local passa a ser pauta política desses sujeitos coletivos, ocupando
grande parte do tempo nos momentos de planejamento de suas ações e formação política,
tendo em vista ser esta uma nova demanda no campo da participação.
Nesse sentido, as iniciativas de organização de fóruns populares para a participação
cidadã no âmbito local se constitui em uma ação política importante, podendo ser observada
em diversas regiões e cidades do Brasil, principalmente, naquelas cidades onde o grau de
organização da sociedade civil está mais consolidado (BALCÃO; TEIXEIRA, 2003), ação
que vai ganhar maior capacidade de expansão nos anos de 1990.
Participação popular e incidência nas políticas públicas
Com a promulgação da nova Constituição em outubro de 1988, a democracia

brasileira já não se caracteriza apenas como um sistema de democracia representativa, passa a
ser assegurado também mecanismos de participação direta e semidireta, ampliando-se os
processos participativos, na direção da democracia participativa, como previsto no parágrafo
único do artigo 1º da Constituição: ―Todo poder emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição‖ (BRASIL, 2002).
A partir dos anos de 1990, do ponto de vista institucional estão criadas as condições
para a ampliação da participação cidadã na esfera pública, alterando a ideia da privatização do
Estado e mudanças da relação Estado e sociedade. Movimentos associativos vão se
constituindo no sentido de provocar o aumento da participação da sociedade civil nas decisões
estatais, na perspectiva de redefinir o poder exclusivo das elites de definir políticas e
implementar ações públicas, como sugere análise do grupo de estudos sobre a construção
democrática da UNICAMP:
No contexto destas experiências, que se desenvolveram no fim dos anos 80, a

expectativa era a de promover a abertura do Estado para aqueles diferentes setores,
que tinham em comum o fato de se constituírem como os historicamente excluídos
dos direitos sociais (GRUPO DE ESTUDO SOBRE CONSTRUÇÃO
DEMOCRÁTICA, 1998/99, p. 79).
A democracia participativa sempre esteve presente nos ideários dos movimentos

sociais, sendo possível a sua concretização só agora com a promulgação da Constituição de
1988, quando vários instrumentos e mecanismos de participação foram aprovados, com
destaque para os artigos que possibilitaram a gestão participativa das políticas públicas
(Educação, Saúde, Assistência Social etc.), complementados pelas leis orgânicas relativas a
cada política social.
O momento seguinte foi de esforço para a efetivação de tais mecanismos, e assim
construir um novo patamar de participação popular no Brasil, onde o diálogo entre sociedade
civil e governo passa a ter uma centralidade, através da construção de espaços públicos
institucionais. A análise das autoras Almeida e Tatagiba sobre esse momento político nos
ajuda a pensar como esse debate vem se colocando no Brasil.
O pressuposto central nesse debate, ainda que abrigue divergências e ênfases
analíticas variadas, é o de que a legitimidade democrática nas sociedades
contemporâneas, nas quais vigoram amplos dissensos e/ou fortes desigualdades, não
pode ser satisfeita restritamente pela técnica de decisão aritmética das urnas
(ALMEIDA; TATAGIBA, 2012, p. 70).
O contexto político que se desenha a partir de tais mudanças possibilitou a construção

de espaços públicos com o objetivo de serem órgãos propositivos e de controle social das
políticas públicas, tendo os conselhos gestores como um dos principais mecanismos para este
fim, os quais são instâncias que se particularizam no interior do sistema decisório das
políticas públicas pelo seu caráter plural e híbrido, por ser compostos por representantes da
sociedade civil e do Estado (MOREIRA, 2002).
No âmbito local, a participação no planejamento municipal também foi assegurada
pelo inciso XII do parágrafo 29 da Constituição, ao definir que deve haver ―cooperação das
associações representativas no planejamento municipal‖. Nesse contexto de ampliação da
participação nos processos decisórios e espaços de planejamento das políticas públicas, vão se
constituindo diversos arranjos políticos, tendo como referência as normatividades
constitucionais, formatando na sociedade civil um novo desenho participativo.
No âmbito da sociedade civil também vão emergir novos arranjos organizativos no
sentido de incidirem nos espaços de gestão de políticas públicas de forma mais eficaz. A
criação de redes e fóruns temáticos passa a ser um formato de organização, os quais se
espalham pelo Brasil afora. Estudo realizado por Scherer-Warren (2006) identifica três níveis
de organização da sociedade civil brasileira para o ―encaminhamento das ações em prol de
políticas sociais e públicas, protestos sociais, manifestações simbólicas e pressões políticas‖,
os quais ela denomina de ‗associativismo local‘, ‗articulações interorganizacionais‘ e
‗mobilizações na esfera pública‘ (SCHERER-WARREN, 2006, p. 110). O segundo e o
terceiro nível vão ganhar força a partir dos anos de 1990, quando novas demandas são
colocadas para os movimentos sociais, exigindo novas formas de organização e atuação.
Destaca-se nesse campo de ação política a participação nas experiências de orçamento
participativo que iniciaram na segunda metade dos anos de 1980, tendo a primeira iniciativa
realizada no município de Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, em 1989. Desse
período em diante, outras experiências vão ser iniciadas em outros municípios brasileiros ao
longo dessa década (HOROCHOVSKI; CLEMENTE, 2012). Inicialmente nas prefeituras
administradas pelo Partido dos Trabalhadores, mas, logo em seguida, começam a se ampliar
para além das prefeituras dirigidas por este partido. Outras agremiações partidárias de
orientação progressista começam também a desenvolver formatos de participação cidadã na
elaboração do orçamento público local, denominando-os também de ―Orçamento
Participativo‖, apesar da diversidade de desenhos organizativos e metodológicos para sua
implementação (HELENA; LÜCHMANN, 2014).
Tendo em vista as limitações de iniciativas por parte do poder executivo local para a
realização de orçamentos participativos, organizações da sociedade civil começam a se
mobilizar e reivindicar dos prefeitos a participação cidadã no planejamento dos municípios,
através da participação popular no processo de elaboração do orçamento público, principal
instrumento de planejamento do município para a realização de políticas públicas. Mesmo
sem a iniciativa do poder executivo e sob sua resistência, organizações e movimentos sociais
começam a incidir na elaboração do orçamento, através da criação de comissões e fóruns de
cidadãos que pressionam os representantes dos poderes executivo e legislativo a cumprir as
normas legais previstas para o planejamento urbano, assim como para a elaboração e
aprovação do orçamento público pelos poderes constituídos, atividade que se realiza, na
maioria dos municípios brasileiros, dentro de gabinetes com a participação dos secretários e
burocratas. Após sua elaboração são aprovados pelo poder legislativo sem o cumprimento das
normas previstas na legislação, impedindo assim o processo de transparência dos recursos
públicos.
No Brasil, nos últimos anos, diversas experiências que rompem com essa prática
política por parte dos representantes do poder público vão se realizar, tendo a participação de
organizações da sociedade civil, e sendo a proposição no processo de elaboração do
orçamento e controle social seu principal foco. Destaco aqui a experiência desenvolvida no
Rio de Janeiro através do Fórum Popular de Orçamento criado em 06 de dezembro de 1995 e
duas iniciativas que aconteceram na Paraíba: o Fórum de Defesa da Cidadania de Lagoa Seca
(BALCÃO; TEIXEIRA, 2003) e o Fórum das Entidades e Movimentos Sociais de Guarabira
(MOREIRA, 2008).
O estudo realizado por Balcão e Teixeira sobre a experiência do Rio de Janeiro nos
ajuda a pensar sobre as demais iniciativas que acontecem em outros municípios brasileiros, ao
fazer a seguinte afirmação:
Constata-se que a organização e a dinâmica implementada pelo Fórum

possibilitaram a constituição de um embrião de esfera pública, ampliando o espaço
de controle social sobre o orçamento público. O Fórum é um novo ator social, que
possibilita alterar a agenda de prioridades em disputa na cena política do Rio de
janeiro, na perspectiva do enfrentamento das desigualdades e do fortalecimento da
dinâmica democrática (BALCÃO; TEIXEIRA, 2003).
Essa realidade que vai emergir nos municípios paraibanos onde ocorrem iniciativas
semelhantes. No município de Guarabira o processo de organização se deu com a organização
do Fórum das Entidades e Movimentos Sociais fundado em 1995, com a colaboração do
Serviço de Educação Popular (SEDUP), organização não governamental sediada no mesmo
município. No município de Lagoa Seca foi criado o Fórum em Defesa da Cidadania, em
1988, formado por entidades e movimentos sociais, com a colaboração do Centro de Ação
Cultural (CENTRAC). É importante destacar que tais experiências se realizaram em
municípios em que não tinha sido instituído o Orçamento Participativo, a ação política partiu
dos atores da sociedade civil.
Assinala-se, portanto, que a participação das organizações e movimentos sociais nos
espaços públicos traz à tona novas demandas para sua atuação na sociedade, passando a exigir
novas habilidades e capacidades na relação com o Estado. Nesse sentido afirma Moreira
(2008, p. 142): ―A participação cidadã nos espaços públicos tem se apresentado como prática
fundamental para a ampliação dos processos de democratização do poder local e controle de
suas ações no campo das políticas públicas‖.
É importante destacar que os espaços públicos que foram implementados nesse
período, tendo como característica o compartilhamento da participação entre atores da
sociedade civil e do governo, apresentam limites, tendo em vista que o poder local não
favorece a participação da sociedade civil de forma efetiva nos espaços decisórios. A falta de
vontade política dos governos locais assim como a frágil organização da sociedade civil são
elementos desafiadores nesse novo contexto.
Passado esse primeiro momento, com grande investimento por parte das organizações
e movimentos sociais para participarem de tais espaços e incidirem nas políticas públicas,
percebe-se que o Estado brasileiro, apesar das mudanças acontecidas após o fim da ditadura
militar, dando lugar à construção de processos democráticos, continua com sua forte marca
clientelista e autoritária, com pouca permeabilidade para a participação popular nas decisões
que tem uma dimensão pública.
O Estado brasileiro, em especial na esfera local, não tem construído as condições para
fortalecer a dimensão pública, continua favorecendo uma cultura política tradicional em que
as relações políticas são marcadas pelo personalismo e a falta de transparência nas ações
públicas. O não fortalecimento de uma ação republicana tem levado à continuidade da
indistinção entre o público e o privado. Estudo realizado por grupo de pesquisas da
UNICAMP aponta nessa direção.
A indistinção entre o público e privado, subjacente a uma concepção oligárquica da
política, onde os interesses privados assumem prevalência sobre o interesse público,
está no centro de uma matriz básica que continua presidindo a configuração da
sociedade brasileira, e em relação a qual as instituições políticas da democracia
representativa liberal se acomodaram sem rupturas significativas (GRUPO DE
ESTUDO SOBRE CONSTRUÇÃO DEMOCRÁTICA, 1998/99, p. 45-46).
Esta situação política presente em nossos municípios, como demostra o estudo, tem
dificultado a efetividade de uma cultura democrática. O processo de democratização em curso
no Brasil tem sido construído com muitos desafios e limites. Os movimentos e organizações
sociais têm dado uma contribuição relevante, ao se colocar como ator político importante nos
cenário político contemporâneo, desenvolvendo ações no sentido de democratizar os espaços
decisórios do Estado, de forma a ganhar cada vez mais transparência.
Nos últimos anos, com a aprovação de novas leis que fortalecem a perspectiva da
democratização do Estado, a exemplo da Lei de acesso à informação (BRASIL, 20011) e à lei
de combate à corrupção, as inciativas por parte dos movimentos sociais e da sociedade civil
têm se intensificado. A sociedade brasileira tem cada vez mais ficado atenta aos fatos e atos
governamentais que não favorecem a participação cidadã na coisa pública.
Realidade que tem se refletido no campo das políticas públicas, com a participação
efetiva dos movimentos sociais nos espaços públicos que foram se constituindo ao longo
desse período de democratização da sociedade. Mesmo tendo claro os limites e desafios
enfrentados, não podemos desconhecer os avanços em termos de processo participativo no
campo da proposição e controle social das políticas públicas. A presença das organizações e
movimentos sociais nas diversas conferências nos âmbitos local, estadual e nacional, a
participação nos processos de elaboração dos orçamentos públicos, o envolvimento nas
comissões e fóruns de discussão e deliberação de políticas sociais fazem parte desse processo.
Trata-se de experiências que têm conseguido questionar e problematizar a cultura política
hegemônica na sociedade brasileira e apontado para outras formas de se fazer política que não
se restringem aos mecanismos da democracia representativa; ampliam-se os horizontes
políticos para formatos de participação que se direcionam para a democracia participava.
Considerações finais: limites e possibilidades
Consideramos que a presença das organizações e movimentos sociais teve e tem um

papel importante nos processos de democratização da sociedade, destacando-se como atores
coletivos relevantes para as mudanças políticas contemporâneas acontecidas no Brasil. As
conquistas sociais e políticas na Constituição de 1988 são resultados dessa participação cidadã
ativa.
A multiplicação dos espaços participativos ocorridos nos últimos tempos, a exemplo
dos conselhos gestores de políticas, conferências, orçamentos participativos etc. evidencia
essa realidade, mesmo diante das continuidades e resistências. Como afirmam Almeida e
Tatagiba (2012, p. 70), ―o projeto participativo se impôs como princípio na sociedade‖. A
falta de vontade política por parte dos governos aparece como um limite para a consolidação e
eficiência desse projeto participativo, embora em qualquer município, independente do
partido que esteja no poder, ignore essa realidade política. Quando o governo não toma a
iniciativa de criar tais espaços, as organizações e movimentos sociais pressionam para a sua
efetivação, ou é forçado a cumprir a legislação, pois o não cumprimento leva à suspensão de
recursos para o município.
A eficácia e eficiência dos espaços participativos, muitas vezes, não acontecem a
contento, tendo em vista os objetivos que inspiraram sua criação. Sua efetividade tem a ver
com a vontade política dos governos, mas também com a capacidade das organizações da
sociedade civil na dinâmica desses espaços.
Trata-se de um movimento de renovação da cultura política, seja por parte dos
representantes do poder executivo quanto do poder legislativo, ambos com seus
representantes com uma mentalidade política que tem como referência apenas a democracia
representativa, e pouco tem feito para a efetivação da democracia participativa como assegura
a Constituição de 1988; ao contrário, tem dificultado a ação da sociedade civil nessa direção.
As mudanças que vêm ocorrendo na gestão local, na perspectiva da democratização e
ampliação da participação cidadã, têm uma contribuição relevante dos atores coletivos da
sociedade civil, em especial dos movimentos sociais, os quais participam ativamente dos
espaços e mecanismos que reforçam a democracia participativa.
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Conselhos Gestores e Desenvolvimento Territorial: a participação do
Movimento dos trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
Claudia Kathyuscia Bispo de Jesus (claudinha.ciso@gmail.com, doutoranda UFCG).
Esse artigo decorre de uma pesquisa de doutorado (em andamento), cujo objetivo é analisar a
participação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em espaços coletivos de
tomada decisão, neste caso os Conselhos Gestores e o Colegiado de Desenvolvimento Territorial do
Alto Sertão Sergipano, e suas implicações nas estratégias políticas, bem como na cultura política do
movimento. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, através de entrevistas semiestruturadas, de grupo
focal, de pesquisa documental e de observação direta. Pode-se destacar, inicialmente, como
consideração que a inserção do MST nos Conselhos Gestores e no Colegiado Territorial do Alto
Sertão Sergipano corresponde a mais uma entrada em campo de forças e de disputas políticas para a
obtenção de políticas públicas para os assentamentos rurais.
Palavras-chaves: campo político, conselhos, desenvolvimento, espaço público, participação.
1. Introdução
A estrutura agrária brasileira, a permanência do poder das classes sociais rurais

vinculadas aos grandes empreendimentos agropecuários, a pobreza e a negação de direitos
sociais que marcaram, historicamente, a vida dos camponeses e demais trabalhadores(as) no
campo foram elementos centrais definidores da formação, da identidade e da organização da
sociedade brasileira e do seu meio rural. Nesse viés, a história do campesinato brasileiro é
registrada pelas marcas de suas lutas na obtenção de um espaço próprio na economia e na
sociedade, portanto, de processos sociais de resistência pelo direito de existir, em termos
subjetivos, políticos, sociais, culturais e econômicos.
Segundo Wanderley (2009), o Campesinato no Brasil sempre foi um setor ―bloqueado

historicamente‖, especialmente por conta da negação sistemática, em diversas localidades, do
acesso dessa população a terra. Tais questões apresentaram-se – com particularidades,
complementaridades ou oposições – nas abordagens de valiosos estudiosos da sociedade
brasileira, ora enquanto componente importante dos debates existentes na nascente ciências
sociais em nosso país, ora demarcando também as leituras da atual geração de estudiosos (as)
da sociologia, principalmente, a sociologia rural.
Esses estudos estavam inseridos em meio a um efervescente contexto sociopolítico da
época (final da década de 60 do século XX), pois era um cenário marcado pelo processo de
internacionalização da indústria brasileira, bem como do avanço do capitalismo no campo,
que impulsionaram o desenvolvimento da modernização do processo produtivo na agricultura.
Desencadeou-se, enquanto reação a essa modernização excludente, uma forte organização dos
trabalhadores rurais em vários municípios no país, que repercutiram em âmbito nacional por
conta de seus atos políticos na década de 1950 e, principalmente nos primeiros anos de 1960
que antecederam à implantação do Regime Militar em 1964 (IANNI, 2004)108.
A agenda política desses grupos campesinos expressava questões como: a) reforma

agrária; b) livre direito à organização sociopolítica da classe trabalhadora rural; c) extensão de
direitos trabalhistas para o campo, bem como previdenciários; d) fim do sistema de barracão e
do cambão nos engenhos; e) políticas públicas ligadas ao desenvolvimento produtivo no
campo, fundamentalmente para a pequena produção rural (ANDRADE 2005; MARTINS,
1981). O elenco de aspectos já referendados mostra como as áreas rurais estavam incólumes
aos direitos de cidadania, particularmente, devido ao poder das elites agrárias em negá-los
constantemente.
Esse período efervescente permitiu o acirramento dos conflitos no campo, sobretudo,

com a criação e a ação das Ligas Camponesas109. Em meio à retomada das manifestações
populares no período decisivo de encerramento do regime militar (1985), o movimento
camponês ganhou (novo) impulso, com destaque para o MST.
De acordo com Stedile e Fernandes (2012), as raízes do surgimento desse movimento

foram determinadas por diversos fatores, dentre os principais: a) o aspecto socioeconômico
das transformações que a agricultura brasileira sofreu na década de 70 do século passado; b)
modernização e industrialização no campo; c) e a era da colonização da região Norte do país.
Portanto, o nascimento do MST tem suas raízes nas condições objetivas do desenvolvimento
108
A organização política dos camponeses contou com o apoio dos partidos políticos, sobretudo o Partido
Comunista Brasileiro (PCB), e da Igreja Católica, os quais reunidos no I Congresso Nacional dos Lavradores e
Trabalhadores Agrícolas, em 1961, formularam, pela primeira vez, uma proposta unitária de reforma agrária
brasileira. Era uma síntese de suas interpretações política acerca da questão agrária no país, gerando repercussão
na imprensa, na época. Destarte, ―essas eram as condições em que estava ocorrendo à redefinição política das
relações de classes no campo. Isto é, pouco a pouco, verificava-se a metamorfose política do lavrador em
camponês‖ (IANNI, 2004, p. 212), especialmente na condição de elaboração de sua identidade política.
109
As Ligas Camponesas foi um movimento camponês que teve seu início no ano de 1954 em Pernambuco e,
posteriormente, na Paraíba, donde emergiram suas principais lideranças: João Pedro Teixeira, Elizabeth Teixeira,
Júlia Santana, Francisco Julião e outros(as). As Ligas existiram até 1964, sendo eliminadas, assim como as
demais organizações de camponeses e de trabalhadores rurais sindicalizados vinculados à esquerda. Tudo isso
levou a um silenciamento da identidade política projetada a partir das ações e dos valores de mundo dos próprios
homens do campo. (JULIÃO, 1962)
da agricultura, logo, ―o MST não surgiu só da vontade do camponês. Ele só pode se constituir
como um movimento social importante porque coincidiu com um processo mais amplo de
luta pela democratização do país‖ (STEDILE; FERNANDES, 2012, p. 24) 110.
Ademais, foi nesse período de ebulição que se materializou uma das principais
reivindicações dos movimentos sociais, nos anos 1980, que foi a participação da população
nas estruturas de Conselhos e Colegiados, a fim de descentralizar o Estado, estimular o
controle social e emergir uma nova relação entre a sociedade civil e as instituições públicas111.
Essa nova dinâmica redefiniu o conceito de espaço público e privado, bem como a concepção
de Estado, agora visto como parceiro e não mais como inimigo (GOHN, 1997). Em síntese, as
principais contribuições dos novos movimentos sociais (na era 1970-1990) foram na
reconstrução do processo de democratização do país, de uma nova cultura política que
fundamentou a ação social, bem como o ―fortalecimento do poder estatal democrático‖,
parafraseando Rubens Lyra (2008, p. 23).
No âmbito do conceito, a palavra participação, historicamente, foi associada a outros
termos como democracia, representação, organização, cidadania. Compreende-se o termo
participação sociopolítica neste projeto enquanto um nível político de integração social de
indivíduos em dados grupos sociais decorrente de processos históricos (GOHN, 2003). No
universo da política, a participação dos indivíduos na sociedade civil tornou-se parte do
vocabulário não só dos dicionários da ciência política, mas também nas ―palavras de ordem‖
das reivindicações populares. A integração dos indivíduos nos processos de elaboração e
tomadas de decisão, além do controle sobre os recursos e as instituições que controlavam o
―andamento do social‖ na sociedade, emergiu fortemente nos anos de 1990, no Brasil, onde se
intensificou a necessidade de criação de mecanismos que garantissem uma maior participação
dos segmentos organizados da sociedade civil, por exemplo, representações comunitárias e
profissionais, sindicatos, movimentos populares.
Além disso, um desses principais canais era a possibilidade de criação de Conselhos
que oferecessem não apenas um instrumento de pressão das demandas populares, mas
também uma qualidade na participação social, aspecto que se apresentou de modo
generalizado – não somente – para vários municípios rurais. Muitas vezes, tornaram-se o local
110
―Com uma forma de organização própria e uma identidade que foi construída no processo de consolidação do
movimento no âmbito nacional e estadual, o sem-terra é a cara mais renovada do campesinato‖ (CARVALHO,
2005, p. 156).
111
É importante frisar que essas reivindicações, por parte dos novos movimentos sociais, tinha como base
teórico-filosófica a perspectiva gramsciana. A apropriação do conceito de sociedade civil em Gramsci foi
importante para a emergência das concepções de participação popular, de desenvolvimento local, de
descentralização e participação, configurando uma nova forma de fazer política (SANTIAGO, 2007).
privilegiado (e único) de diálogos entre a governança local e os setores da sociedade civil,
especialmente as camadas populares, voltado para demandas sociais: educação, saúde, renda,
desenvolvimento sustentável etc.
De modo geral, tais dispositivos legais resultaram de um processo histórico de lutas e
reivindicações da sociedade civil, ocorrido, sobretudo, no contexto dos anos 1970 e 1980,
enquanto expressão da crise da ditadura militar no Brasil. Os movimentos sociais, os
sindicatos, as associações de profissionais, de bairro, dentre tantas, contestavam a
centralização do poder e exigiam a democratização do Estado com a participação da
sociedade civil nas decisões sobre as políticas públicas (GOHN, 2003).
De tal modo, abriu uma possibilidade de reorganização das políticas públicas

brasileira, através de uma maior interação entre o governo e a população, a fim de criar
formas de governanças democráticas, resultando em políticas sociais de controle social 112.
É importante ressaltar que os Conselhos não deixaram de ter limites, vícios de antigas
tradições políticas, a partir, inclusive, de cooptação de integrantes da sociedade civil a favor
dos interesses dos grupos que estavam nos governos municipal, estadual ou federal (GOHN,
2003). Nesse viés, há quem destaque como sendo ecos da contradição que se impôs aos
movimentos sociais mediante a implantação das políticas neoliberais no Brasil, como
ressaltou Débora Goulart:
De que contradição se trata? A atuação dos movimentos sociais se configurou na

construção de espaços públicos, institucionalizados ou não, operando como
reconhecimento da representação de interesses e permanente negociação, com vista
à ampliação dos direitos coletivos e de uma nova sociabilidade de cunho
democrático, porém, o conjunto de proposições neoliberais redefine estes espaços
por deslocar da esfera do público, estatal, coletivo, para o mercado o centro das
relações sociais, desfigurando o ―bem público‖ (GOULARD, 2009, p. 22).
É, pois, esse dilema gerador de ―conflito‖ no interior do MST, já que a participação
em conselhos/colegiados ainda gera divisões de opiniões dentro do próprio movimento
(KATHYUSCIA, 2015).
A partir disso, coloca-se como questão se a participação do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em Conselhos Gestores e no Colegiado de
112
Percebe-se que, a década de 1990 ficou marcada pelos vários Conselhos implantados nos diferentes níveis de
administração pública federal, estadual e municipal, com, em geral, composição paritária entre poder público e
sociedade civil; de caráter deliberativo ou consultivo, e na maioria dos casos, sendo condição para o repasse de
recursos dos fundos públicos. Entretanto, nesse mesmo período, o Estado inicia uma série de reformas de caráter
neoliberal, num amplo processo de regressão dos direitos sociais conquistados pela classe trabalhadora, como:
flexibilização das leis trabalhistas, informalidade da mão de obra, desemprego, encolhimento e privatização do
Poder Público e intensificação do controle do capital financeiro, ofertaram a tônica dos anos de 1990
(ANTUNES, 2005).
Desenvolvimento Territorial, do Alto Sertão Sergipano, representa(ou não) uma nova
estratégia de atuação política, bem como uma redefinição de cultura política?
Em suma, essa investigação sociológica possibilitará não somente o exame da atuação
política do MST, mas principalmente, terá em seu bojo a discussão teórica da participação
sociopolítica da Sociedade Civil e sua relação com o Estado113, bem como o surgimento de
novos protestos sociais, que colocam, justamente, em xeque esses arranjos institucionais de
participação e a negação das próprias representatividades.
2. Abordagem teórica
Tentarei, brevemente, apresentar os principais autores e seus respectivos conceitos que

serão fundamentais como pontos de partida desta pesquisa, bem como situá-los no campo
teórico. Inicialmente, compreende-se nessa pesquisa espaços públicos como sendo espaços de
participação que possibilitam a interação legal de determinados grupos sociais (movimentos
sociais, associações, partidos e etc.) no desenvolvimento de discursos, críticas e proposições
relacionadas diretamente à questão da legitimidade dos procedimentos e na tomada de
decisões democráticas à ação desses atores políticos114. Portanto, ―(...) diz respeito mais
propriamente a um contexto de relações difuso no qual se concretizam e se condensam
intercâmbios comunicativos gerados em diferentes campos da vida social‖ (AVRITZER &
COSTA, 2004, p.722) 115.
No âmbito da análise dos movimentos sociais, feita pelas ciências sociais, percebemos
uma significativa produção de paradigmas e teorias sobre esta categoria analítica. As suas
principais matrizes referenciais se apresentam em três conjuntos: o primeiro conjunto remete
à abordagem norte-americana sobre a ação coletiva, em que se destacam as teorias clássicas: a
Teoria da Mobilização de Recursos (MR) e a Teoria da Mobilização Política (MP). O segundo
conjunto aborda a produção teórica europeia, das teorias marxistas clássicas à teoria dos
Novos Movimentos Sociais (NMS). E, por fim, o terceiro, diz respeito ao paradigma Latino-
Americano, do qual sobressai a análise à respeito dos movimentos populares latinos de esfera
urbana e rural, bem como os estudos sobre os movimentos identitários (gênero, etnia,
ambientalistas, direitos humanos etc.) (GOHN, 1997).
113
Pretende- se, no decorrer da elaboração da tese, discutir as diferentes concepções de Sociedade Civil bem
como sua relação (antagônica/relacional) com o Estado. Isto porque, tal conceito tornou-se disputa de
significados tanto para a academia como para os movimentos sociais.
114
Não compete, aqui, problematizar sobre a distinção e uso dos conceitos de Esfera Pública e Espaço público
(como, por exemplo, a de Habermas versus Hannah Arendt). Mas apenas demarcar o uso da palavra- chave.
115
De acordo com Santiago (2007), esses espaços públicos fogem ao modelo das teorias de transição
democráticas elaboradas a partir do contexto latino-americano, já que não observam o papel dos movimentos
sociais e suas plurais estratégias de ação no interior desses espaços.
Não cabe, aqui, fazer uma esmiuçada problematização dos tipos de abordagens sobre
movimentos sociais. Nesse viés, apenas será posto uma breve revisão do quadro teórico
preliminar, destacando alguns autores e definições de conceitos selecionados que corroboram
para a investigação sociológica proposta.
Os paradigmas europeus sobre os movimentos sociais, assim como o latino americano,
destacaram-se após as contestações dos anos 1960. Vale ressaltar que, o contexto
propriamente dito do Maio de 68116 foi significante para as ramificações de abordagens
teóricas na Europa. É nesse sentido que encontramos dentro deste paradigma (o europeu),
duas principais correntes: a neomarxista e a dos Novos Movimentos Sociais117.
A importância da teoria dos NMS está relacionada à visibilidade que ganhou nos
paradigmas europeus. Uma vez que, tal teoria se destacou pelas contundentes críticas feitas ao
marxismo (ortodoxo)118. As principais críticas feitas pelos teóricos do NMS ao marxismo, e
que acabaram configurando as características gerais, foram: a) a visão de cultura119; b) da
ideia de consciência de classe; c) do marxismo como referencial teórico de análise das
120
manifestações da época; d) negação do sujeito histórico (universal) ; e) da concepção de
política121; f) e o aspecto de antagonismo social. (GOHN, 1997).
Nessa mesma perspectiva de resignificar a concepção de sujeito social, pode-se,
também, citar o filósofo francês Alan Touraine. Este teve, no início de sua trajetória
intelectual, uma forte influência do marxismo estruturalista de Althusser, cuja pesquisa
116
O Maio de 68 foi marcado por um período de sucessivas manifestações políticas em vários países (França,
Itália, Alemanha, Estados Unidos, Brasil) sob o prisma das reivindicações de liberdade individual e por uma
nova cultura política, marcando assim um divisor de águas para os movimentos políticos posteriores (BADIOU,
2012).
117
Na corrente neomarxista temos as teorias dos historiadores ingleses Hobsbawm, Rude e Thompson, e a teoria
histórico- estrutural representada pelos trabalhos de Castells, Borja, Lojkine, nos anos 70 e 80. Na corrente dos
Novos Movimentos Sociais destacam- se três linhas: histórico-política de Clauss Offe, a psicosocial de Alberto
Melucci, Laclau e Mouffe, e a acionalista de Alan Touraine. Alguns analistas agrupam os trabalhos de Castells,
Touraine, Laclau, Offe etc. sob o rótulo de neomarxistas (GOHN, 1997, p.119).
118
Vale lembrar que era um período crítico para a abordagem marxista, haja vista a crise do socialismo real pela
qual passavam os países de modelos comunistas (NETTO, 2012).
119
Se para o marxismo, cultura está entrelaçada com a noção de ideologia (falsa consciência) para a abordagem
do NMS, a cultura, ou melhor, as práticas culturais são expressas através da linguagem, do discurso. É nesse
sentido que também ―a categoria da consciência de classe não tem relevância no paradigma dos NMS, mas
apenas a das ideologias, atuando no campo da cultura‖ (GHON, 1997: 122).
120
Uma das características da teoria dos NMS, e decorrente da crítica à noção de sujeito histórico universal
conforme o pensamento marxista, é a sua concepção de coletivo difuso, logo, os que praticam a ação coletiva são
os atores sociais.
121
Vale ressaltar que o conceito de política foi revisado e resignificado pela teoria dos NMS. A política agora
também está presente na vida social, para além da macroestrutura. Nesse mesmo sentido, a noção de poder se
amplia e passa a ser percebida em micro relações, bem como é definida enquanto uma prática social construída
historicamente (FOUCAULT, 2012).
voltava-se para formação de uma consciência de classe122. As destacadas contribuições do
Touraine estão voltadas para a análise dos movimentos sociais, incluindo os da América
Latina, pois considera os movimentos sociais como sujeito- ator123.
Por fim, é importante adicionar na abordagem teórica o conceito analítico de Campo
Político desenvolvido por Pierre Bourdieu (2011). A partir da visão de espaço social, ou
melhor, do conceito analítico de Campo, para Pierre Bourdieu, pode-se, em certa medida,
compreender a dinâmica de um Conselho Gestor e as intencionalidades do MST em inserir-se
nesse espaço.
Campo Político é definido por Bourdieu (2011) enquanto espaços de relações
objetivas no qual há uma relação dialética entre o agente social e a estrutura, e que o mesmo é
um campo de lutas que se caracteriza pela heterogeneidade de disputas. Portanto, ―o campo
político, entendido ao mesmo tempo como campo de forças e como campo das lutas que têm
em vista transformar a relação de forças que confere a este campo a sua estrutura em dado
momento‖ (BOURDIEU, 2011 p. 163- 164).
Esse campo de luta política diversa gera constrangimentos aos indivíduos, logo, esse
ato de constranger (semelhante à ideia de coerção em E. Durkheim) impulsiona o indivíduo
social a se inserir no jogo de interesse, isto é, ―estar em‖; participar desse jogo de disputa. E
esse jogo de interesse implica um investimento (illusio), afinal ―a illusio é essa relação
encantada com um jogo que é o produto de uma relação de cumplicidade ontológica entre
estruturas mentais e as estruturas objetivas do espaço social‖, (Bourdieu, 1996, p.139- 140),
em síntese é a relação do agente com o campo (político).
Todo campo social, seja o campo científico, seja o campo artístico, o campo
burocrático ou o campo político, tende a obter daqueles que nele entram essa relação
com o campo que chamo de illusio. Eles podem querer inverter as relações de força
no campo, mas por isso mesmo, reconhecem os alvos, não são indiferentes
(BOURDIEU, 1996, 140).
De tal modo, percebe-se a heterogeneidade de disputas no campo político. Em suma,

pode-se destacar que, o campo político é produto histórico, mutável e surge a partir de uma
122
Segundo Ilse Scherer- Warren (2005), pode-se pensar a trajetória intelectual do Alan Touraine em três fases:
i) primeira corresponde à fase de influência marxista; ii) a segunda é o momento de transição da análise de classe
para de movimentos sociais; iii) e a última, corresponde ao seu pensamento atual, a compreensão do sujeito e sua
transformação em ator social (sujeito- ator).
123
A ideia de sujeito, isto é, do indivíduo reconhecido como criador dele mesmo e, consequentemente, capaz de
reivindicar contra todos o seu direito de existir como um indivíduo portador de direitos, e não somente em sua
existência prática (TOURAINE, 2009, p.15).
lógica própria. Neste caso, o campo político deve ser analisado considerando não somente o
agente social inserido nele, mas, sobretudo, o contexto de seu surgimento124.
Toda a análise da luta política deve ter como fundamento as determinações

econômicas e sociais da divisão do trabalho político, para não ser levada a
naturalizar os mecanismos sociais que produzem e reproduzem a separação entre os
agentes politicamente ativos e os agentes politicamente passivos e a construir em
leis eternas as regularidades históricas válidas nos limites de um estado determinado
da estrutura da distribuição do capital (BOURDIEU, 2011, p.163).
Por fim, dada essa apresentação panorâmica de campo político pode-se pensar essa
pesquisa a partir da relação que esse conceito de campo político aproxima-se da realidade de
um conselho gestor, bem como tal teorização traz elementos para compreender a participação
do MST nos conselhos municipais como possíveis (novas) estratégias de luta política. Uma
vez que, seguindo esse raciocínio de Bourdieu (2011), o Conselho Gestor pode ser estudado
enquanto a categoria analítica de Campo Político, isto é, o ―lugar‖ em que se geram, na
concorrência entre os agentes que nele se acham envolvida, produtos políticos (a exemplo da
distribuição e execução das políticas públicas) e que a inserção do MST nos Conselhos
Gestores e no Colegiado Territorial do Alto Sertão Sergipano corresponde a mais uma entrada
em campo de forças e de disputas políticas para a obtenção de políticas públicas a fim de
garantir melhores condições de vida nos assentamentos rurais.
3. Metodologia
A construção do modelo analítico contêm recortes específicos de algumas das

ferramentas da metodologia qualitativa, das quais são pertinentes conforme o objetivo
proposto da pesquisa. Para tanto, farei uso de pesquisa documental, observação direta,
entrevistas (semiestruturadas) e de grupos focais, a fim de identificar os porquês da
participação do MST em arranjos institucionais ‒ Colegiado e Conselhos ‒; além de
entrevistar as demais representações compostas nestes espaços, já que buscará identificar os
outros componentes destes espaços, destacando as suas estratégias, bem como suas
percepções sobre a presença do MST. Em suma, construir um lócus empírico sobre a
participação do MST. Portanto, ter uma identificação de como, quando e por que o MST
Sergipe se envolveu em arranjos institucionais, em especial nos Conselhos Gestores e no
Colegiado Territorial do Alto Sertão, provocando (ou não) uma (re) definição identitária e da
cultura política do MST.
124
É importante ressaltar que, não dá para pensar em campo sem discutir o conceito de habitus, isto é, a relação
de interiorização da exterioridade e a exteriorização da interioridade que perpassa no campo (BOURDIEU,
2009).
4. Considerações parciais
A gênese do MST ocorreu mediante um contexto de modificações no campo brasileiro

na década de 1970, das quais podemos destacar quatro processos: a) o aspecto
socioeconômico das transformações na agricultura brasileira; b) a modernização conservadora
no campo, com a entrada da mecanização, que impulsionou o êxodo rural; c) o processo de
industrialização, afinal, estava sob o efeito do ―milagre econômico‖; d) e a colonização na
região Norte (especialmente em Rondônia, Pará e Mato Grosso). Em suma, esses quatro
processos já apresentados, corresponderam à base social que gerou o MST. Nessa perspectiva,
percebemos claramente, que o MST surgiu na região Centro Sul do Brasil, no período de
1984-1985. O movimento só teve de fato contorno e repercussão nacional a partir dos anos 90
do século XX, devido às vitórias e aos emblemas dos processos de ocupações de terra da
época, a exemplo da ocupação na fazenda Macali, localizada no Rio Grande do Sul
(TURATTI, 2005)125.
Em Sergipe, no aspecto da participação política, o MST- Sergipe tem destaque em
experiências participativas em outros espaços públicos de discussão e de deliberação, como
por exemplo, o Planejamento Participativo (PP) e os Colegiados Territoriais (CARREGOSA,
2009).
O Colegiado de Desenvolvimento Territorial foi criado em 2003 e é formado por mais
de quarenta entidades da sociedade civil, movimentos sociais do campo da região: MST,
MPA (movimento dos pequenos agricultores), Associativismo, com destaque para o
movimento sindical de trabalhadores e de médios produtores rurais, cooperativismo, colônia
de pescadores, movimento quilombola e indígena e, por fim, conselhos municipais e de
representantes dos órgãos governamentais de âmbito federal, estadual e municipal. O nível de
organização e participação política neste território tem destacado Sergipe em nível nacional,
constituindo-se em espaço de aprendizagem de todos sobre novos significados e
possibilidades da participação popular, sobretudo de movimentos sociais do campo no
controle social de políticas e na gestão coletiva de recursos públicos126.
A partir dessas características ‒ ainda em análise ‒, percebe-se que há um ―leque‖ de
opções de abordagens e que possibilitará um mapeamento do cenário participativo do MST
125
O MST também possui nas suas raízes a influência das Ligas Camponesas e, principalmente, do trabalho
pastoral das igrejas Católica e Luterana (STEDILE & FERNANDES, 2012). A forte presença da igreja
(progressista) como impulsionadora no surgimento do MST foi decorrente da ideologia da Comissão Pastoral da
Terra (CPT). IOKOI (1996).
126
Em: ―Universalização do acesso aos direitos sociais em áreas de reforma agrária e comunidades de pequenos
agricultores do Alto Sertão Sergipano‖ PIBIX_2009-2010/Universidade Federal de Sergipe, com a coordenação
da professora Theresa Cristina Z. Tanezini/ DSS.
em arranjos institucionais, bem como contribuições no aspecto teórico metodológico. Uma
vez que, no que tange as produções literárias sobre o MST, percebe que se volta,
predominantemente, para o aspecto agrário (luta pela terra, a concentração latifundiária, etc.)
e/ou para o organizativo (processo de formação do movimento, a mobilização de recursos
para suas reivindicações etc.), a saber: Bergamasco, 1996; Carvalho, 2005; Fernandes, 1996;
Ianni, 2004; Martins, 1981, 2003; Medeiros, 2010; Wanderley, 2009.
No que se refere à produção teórica sobre participação, temos uma vasta literatura que
já se debruçou sobre o conceito e os tipos de participação. De início, temos como referência
as abordagens da participação enquanto: i) engajamento (Gohn, 1997, 2003); ii) produto de
uma cultura política (Touraine, 1998); iii) construção histórica (Ammann, 1977; Demo,
2001). Ademais, trabalhos que apresentaram a concepção de participação e a interligação com
os princípios de Democracia Participativa versus Representativa (Lyra, 2008), e até a
participação como ―Desejabilidade pela Democracia‖ (SANTOS, 2002).
Embora se reconheça as valiosas produções, mencionadas acima, para o campo das
ciências sociais, vale destacar os recentes esforços de alguns autores (Avritzer, 2004; Cattani,
2010; Goirand, 2009; Scherer- Warren, 2002, 2005; Tatagiba, 2002) que se debruçaram em
análises relacionais sobre participação, representação, identidades, cultura política e os novos
movimentos sociais. E são, portanto, com base neles que está alicerçada a perspectiva deste
projeto de tese. Isto é, para precisar aquilo que já se sabe de uma maneira geral e ―preencher
uma lacuna‖ no campo do conhecimento sobre participação, engajamento e atuação do MST
em arranjos institucionais.
Nesse sentido, se justifica a análise desses espaços participação ‒ os conselhos e o
colegiado ‒ como um contributo significativo à análise da participação em espaços públicos,
através do caso do MST, e as possíveis implicações na cultura política do movimento. Além
disso, permite a compreensão do nível de participação das demais representações em
conselhos; identificar quem são os sujeitos que participam; e quais são suas representações,
sobretudo, os assentados rurais conselheiros. Esses conselheiros podem ser considerados
como atores políticos, pois, segundo Avritzer, ―conhecemos muito pouco os fatores que
estimulam cidadãos comuns e atores coletivos da sociedade civil a se engajarem em arranjos
institucionais de participação na esfera pública‖ (AVRITZER, 2004, p. 258).
Destarte, apresento três motivos relevantes para a continuidade dessa pesquisa.
Primeiro, o cenário político brasileiro corrobora discutir alguns aspectos da debilidade do
sistema partidário127, e da crise de representação política no Brasil. Segundo motivo, entender
as razões pelas quais alguns movimentos sociais, neste caso o MST, ainda continuam
disputando a participação em espaços públicos, mesmo em um cenário propagado de ―crise de
representatividade‖. E, por fim, considerar o contexto de intensificação da atuação do MST
nos conselhos e a relação com o governo do PT128.
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127
Vale lembrar que, do ponto de vista político-partidário o Partido dos Trabalhadores (PT) defendia seu
compromisso para com o incentivo à participação política e novas instâncias deliberativas. Segundo Avrizer;
Navarro (2003, p. 23), ―a ideia de participação vem ganhando importância desde a origem do Partido dos
Trabalhadores, ainda que programaticamente ela tenha se articulado em torno da ideia de conselhos populares‖.
E, paradoxalmente, foi na continuidade da gestão de governo do PT que vivenciamos uma crescente insatisfação
por parte da população, desencadeada, sobretudo, nas manifestações de junho de 2013.
128
Considerando que foi a partir do primeiro mandato do presidente de Luis Inácio da Silva (PT- 2003) que
ocorreu um reordenamento na gerência das políticas públicas para a esfera da gestão participativa, onde os
Conselhos (nacionais) mantêm sua importância fundamental inseridos no contexto da participação social e
gestão democrática (BRASIL, MPS, 2003). Pretende- se, no decorrer da feitura da tese, aprofundar sobre isto, e
analisar o processo de redefinição e orientação das políticas sociais, a partir do governo Lula, tendo como norte
alguns autores brasileiros (OLIVEIRA, 2010; SADER, 2004; SECCO, 2011).
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AS PRÁTICAS EDUCATIVAS DIRECIONADAS AS PESSOAS IDOSAS
QUE CONTRIBUEM PARA A INTEGRAÇÃO SOCIAL
Autor (1) (Gilvania Gomes de Moura, gilvaniagomes2016@gmail.com, UFPE-CAA/ Pedagogia).

Co-autor (Kamylla Rocha da Silva, Kamyllarocha2015@gmail.com, UFPE-CAA/Pedagogia).
Co-autor (Aline Antonia Bezerra, alineantonia@live.com, UFPE-CAA/Pedagogia).
Resumo: O presente trabalho foi resultado da disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica 3, do curso de
Pedagogia na Universidade Federal de Pernambuco Campus do Agreste (UFPE-CAA) em Caruaru-
PE. Portanto a pesquisa nos proporcionou um momento de aproximação com as práticas pedagógicas
desenvolvidas no grupo da terceira idade da cidade de Passira-PE, desenvolvida pela Assistência
Social (CRAS), que contribuem para a afirmação social dos idosos. Assim através desta pesquisa
buscamos compreender as práticas pedagógicas voltadas para os idosos neste grupo da terceira idade.
No entanto notamos que as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo CRAS são importantes para o
desenvolvimento cognitivo, a educação, o crescimento e a aquisição de novas competências que
ajudavam na vida dos idosos. Dessa forma notamos que na sociedade os idosos passam por situações
de preconceitos e também de solidão, então diante disso a participação dos idosos nos grupos da
terceira idade proporcionam uma interação entre eles, contribuindo para uma vida ativa e afastando
deles a tristeza e solidão. Neste sentido notamos que os grupos de terceira idade são espaços muito
importantes para construção social da identidade dos idosos, levando em consideração que a
identidade dos sujeitos é algo que não está totalmente construída.
Palavras-chaves: Práticas Pedagógicas, Integração Social, Idosos.
INTRODUÇÃO
O interesse pela temática surgiu, no decorrer da disciplina Pesquisa e Prática

Pedagógica 3, do curso de pedagogia. Desta forma buscamos compreender e conhecer as
práticas educativas desenvolvidas no grupo da terceira idade da cidade de Passira-PE,
desenvolvida pelo (CRAS) assistência social, que contribui para a afirmação social dos
idosos.
Através das nossas idas ao campo de pesquisa, notamos em nossas observações que o
grupo da terceira idade da cidade da Passira-PE, contribui para que os idosos tenham uma
vida mais ativa, levando em consideração suas especificidades. As dinâmicas desenvolvidas
no grupo, davam aos idosos a oportunidade de dialogar e interagir uns com os outros.
Proporcionado assim um momento de descontração para os idosos, levando em consideração
que alguns passam a maior parte do tempo sozinhos em suas casas.
No entanto quando analisamos a dinâmica de uma população que envelhece rápida e
diferenciadamente em um contexto de profundas transformações sociais e familiares, notamos
como as oportunidades, os problemas e os desafios de uma proteção social para os idosos,
precisam ser pensadas para colaborar com uma melhor condição de vida para esses sujeitos.
Assim percebemos que as práticas desenvolvidas no grupo da terceira idade para os
idosos, eram de uma forma que trabalhava a afetividade. No entanto havia uma inclusão tanto
com os idosos, quanto as políticas públicas e também o apoio aos familiares.
Nesse sentido nosso trabalho tem como Objetivo Geral: Conhecer o modo como a
educação é trabalhada no interior do grupo da terceira idade. E os nossos Objetivos
Específicos: I Identificar os principais aspectos pedagógicos, que contribuem para a
integração das pessoas idosas. II Observar as condições sociais das pessoas idosas. III
Analisar as práticas pedagógicas utilizadas na construção da identidade.
Dessa forma as práticas pedagógicas desenvolvidas no grupo da terceira idade, são
elementos que contribuem para a auto formação dos sujeitos que fazem parte desse espaço,
ajudando os mesmos a se tornarem cidadãos ativos na sociedade. Possibilitando, desta forma,
o desenvolvimento de indivíduos atuantes dentro da sociedade e contribuindo para o bem
estar social dos mesmos.
METODOLOGIA
Buscando compreender melhor a temática escolhida em estudo, e o contexto em que o

tema de estudo esta inserido, a partir do encontro da teoria com a realidade, optamos por uma
pesquisa qualitativa por entender que nos propicia conhecer melhor as questões que abordam
este estudo. E assim entendemos, conforme Diehl que:
Os estudos qualitativos podem descrever a complexidade de determinado problema
e a interação de certas variáveis, compreender e classificar os processos dinâmicos
vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudança de dados grupo e
possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades do
comportamento dos indivíduos. (DIEHL, 2004, p. 52)
Entendemos que a pesquisa qualitativa dará ao pesquisador uma melhor compreensão
da realidade e, portanto, do fato pesquisado, como também um olhar mais aguçado sobre o
seu objeto de estudo, não inferindo conforme seu querer pessoal, mas explorando a realidade
mediante hipóteses e definindo-a conforme o que está explícito no modo de vida dos sujeitos
pertinentes ao seu campo empírico de estudo. Neste sentido, ―a pesquisa qualitativa preocupa-
se com a compreensão, com a interpretação do fenômeno, considerando o significado que os
outros dão às suas práticas‖ (GONSALVES, 2007, p.69).
Para tanto, esta atividade se desenvolverá mediante as observações realizadas em
campo, com intuito de propiciar uma maior aproximação com o objeto de estudo e por meio
de conversas com os membros do grupo da terceira idade, escolhido para a realização da
pesquisa através da realidade do campo empírico, a fim de obtermos melhor compreensão do
fato pesquisado.
Sendo assim o trabalho buscará colher os detalhes do caso em estudo pra melhor
compreensão. Segundo Lage o melhor método a ser utilizado não é aquele mais conhecido e
de domínio amplo, mas aquele que consegue investigar todos os pontos relevantes para que os
resultados da pesquisa sejam alcançados. O Método do Caso Alargado é caracterizado por um
estudo de caso convencional que tem alargada as suas implicações quando dar suas
conclusões. Nesse sentido conforme Lage:
[...]O Método do Caso Alargado consubstancia a necessidade de ampliar conclusões
do estudo de caso, pela especificidade do tema da pesquisa. [...] De fato, o método
do caso alargado propicia uma conclusão de maior profundidade sobre a
investigação realizada, incidindo não apenas sobre os casos estudados –
isoladamente ou comparados – mas porque oferece uma estrutura metodológica
capaz de ampliar o espectro das reflexões, amplia o universo da análise, de modo
que esta possa discorrer acerca de questões importantes relacionadas com o tema e
presentes na sociedade (LAGE 2009, p.7-9).
O exercício de pesquisa começou na sede da secretaria de assistência social, nosso
objetivo principal foi conhecer as práticas educativas trabalhadas no interior do grupo da
terceira idade. Essa atividade de pesquisa foi desenvolvida em 3 meses, iniciando-se no mês
de maio de 2015, e finalizando-se em julho de 2015. O grupo da terceira idade é formado
pelos seguintes profissionais: quatro educadores sociais, a equipe da NAS, um fonoaudiólogo,
uma fisioterapeuta, e uma psicóloga e os idosos que participam dos encontros no grupo.
Para manter a preservação das identidades dos sujeitos pesquisados não utilizaremos
nomes na construção das análise dos dados coletados durante a pesquisa. O trabalho de coleta
e análise de dados será realizado com o grupo da terceira idade. E os idosos são os sujeitos de
nossa pesquisa. Utilizaremos a observação participante, pois possibilita aos pesquisadores
aproximarem-se do contexto do seu objeto de estudo. Segundo Lage (2005), a cada encontro é
preciso ―observar, além das falas e dos silêncios, os espaços, os atores, as atividades, a
atmosfera do ambiente, os comportamentos e os sentimentos‖ (Lage 2005 p.198).
Com a observação participante, o pesquisador presente no campo, proporciona
também nesse espaço pesquisado uma interação com o meio que social envolvido e dessa
forma, obtém informações necessárias do grupo que está sendo investigando. Para Minayo a
observação participante é ―como um processo utilizado pelo pesquisador observador de uma
situação da sociedade, ele tem um contato direto com os indivíduos pesquisados para coletar e
compreender o contexto pesquisado‖ (MINAYO, 2008, p. 70). Nossa pesquisa também faz
utilização de conversas formais e informais com os sujeitos envolvidos no decorrer dos
encontros. Por entender que por meio delas obtemos um melhor entendimento sobre os fatos
pesquisados que segundo Minayo:
As entrevistas podem ser consideradas conversas com finalidade e se caracterizam
pela sua forma de organização. Podem ser classificadas em: [...] Semiestruturada,
que combina perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a
possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem perder à indagação
formulada. (MINAYO, 2008, p. 64).
Como o campo é um ponto principal sobre o contexto da pesquisa e o que ela busca
sobre as grandes aprendizagens, para o pesquisador, os discursos preciosos encontrados no
campo, e a utilização do diário de campo é importante para o registro dessa aprendizagem.
Além do Diário de Campo, faremos usos de outros instrumentos de coletas de dados, pois
sabemos que inúmeros são os instrumentos para coleta de informações que podem contribuir
para a realização dessa pesquisa como: gravações de áudio e fotografias.
Para darmos conta da análise de dados, faremos uma aproximação técnica da Análise
de Conteúdo em nossa pesquisa. Pois a análise de conteúdo é uma técnica utilizada em
diversas pesquisas por possuir um conjunto de metodologias que propiciam a interpretação do
conteúdo analisado.
Para, Bardin (2004), ―A análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas de
análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens‖ (BARDIN, 2004, p.33). Nossa pesquisa fará a análise dos dados
mediante as observações realizadas no campo que será posteriormente explicada/exposta de
acordo com as categorias e seus tangentes temas.
RESULTADOS
A experiência da pesquisa proporciona aos pesquisadores que pessoalmente vão ao

campo a realidade que se escutássemos falar não seria a mesma coisa, a experiência de estar
em campo foi algo muito gratificante. Durante o tempo presente no campo da pesquisa o
contato com os sujeitos pesquisados nos proporcionaram uma forma de aprendizado único,
que faz crescer cada vez mais o interesse, e ampliar a nossa visão a cerca do tema. Mesmo
havendo um grande referencial teórico na disciplina pesquisa e prática pedagógica, não
aprenderíamos tanto se não fossemos a campo, para descrevê-los de forma plena.
Como iniciantes na área da pesquisa esta experiência nos proporcionou um amplo
leque de conhecimentos, os quais são de grande importância para nossa formação como
pedagogas e como pesquisadoras, e como ser social. Assim descobrimos que além dos muros
da escola e da universidade, há um leque de diferentes contextos sobre educação.
Para a nossa formação acadêmica e também como pesquisadoras, durante a realização
da pesquisa percebemos a importância que tem as práticas educativas e sociais presentes neste
contexto. Pois a partir de então foi possível enxergar mais possibilidades educativas que não
estão apenas restritos à instituição escolar, assim outros horizontes emergem em uma visão de
educação que se constitui em outros espaços. Pode-se ver também de forma mais ampla
elementos que levam à socialização dos sujeitos que não estão dentro da educação escolar
formal, pois estes elementos são vivenciados na prática, as experiências são os norteadores
que levam a métodos educativos e sociais.
Para nossa vida pessoal o que aprendemos no grupo da terceira idade foi o respeito
entre si, a solidariedade, a caridade, o companheirismo que os idosos têm no grupo, assim
como eles também buscam desenvolver a responsabilidade em suas ações. A experiência de
estar em contato com uma realidade que não é a nossa proporciona um rico aprendizado, pois
nos levam para ―novos mundos‖, nos propiciando trocas de conhecimentos, pois ao mesmo
tempo em que buscávamos informações e conhecimentos também nos fornecemos.
Para a realização deste trabalho não houve grandes dificuldades, ao chegar no local da
pesquisa fomos bem acolhidas, as pessoas que ali estavam presentes se mostraram abertas
para colaborarem com a pesquisa. Tivemos apenas dificuldades de pesquisa escrita, pois os
idosos tinham dificuldades em escrever, e também para as gravações eles se sentam tímidos.
DISCUSSÃO
Durante o período que passamos observando no CRAS tivemos várias conversas

informais com as pessoas que frequentavam o espaço. E quando perguntávamos sobre as
práticas pedagógicas desenvolvidas no grupo da terceira idade, os sujeitos nos respondiam:
[...] É muito importante para nós, ajuda muito é uma forma de educar para
determinada situação, exemplos essas atividades de memorização e de escutar nos
fazem refletir muito a ter respeito com o próximo. (DIÁRIO DE CAMPO,
26/05/2015).
No decorrer do exercício da pesquisa notamos que todos os idosos que participam dos
encontros procuram uma forma de diversão e uma forma de lazer. Assim reunidos eles fazem
as atividades que são propostas pelos profissionais do grupo da terceira idade. Segundo Stano
(2001):
O sujeito com a velhice pode avançar e estabelecer outras redes de identidade e

outras possibilidades de ser no mundo, contradizendo o instituído e instituindo o
novo. Pode surgir um período de retomada de relacionamentos, um resgate afetivo
familiar, com novas metas, novos projetos de vida e novos sentidos. Pode realizar-se
com novos grupos sociais, visto que o ser humano não se basta a si mesmo; por ser
inter-relacional, necessita dos outros e da realidade que o circunde, para ressignificar
a si e aos outros, diminuindo o vazio de sentido que predomina na mentalidade atual
(STANO 2001, p.19).
E os idosos demonstram bastante interesse pelas atividades que são, por exemplo, a
natação e os encontros com a psicóloga, onde a mesma trabalha várias atividades dinâmicas
com os idosos. Relato de uma participante sobre as atividades desenvolvidas:
[...] Maria de Lurdes: senhora pedir para falar um pouco eu amei a reunião de hoje
este poema mim fez refletir o quanto e bom esta aqui e de fazer parte desse grupo as
atividades que tem aqui é muito boas, a natação, a reunião com a psicóloga são
como uma diversão para mim, por isso que aqui mim faz muito bem (DIÁRIO DE
CAMPO, 26/05/2015).
Assim durante os encontros era comum ouvirmos os idosos relatar que eles não são
respeitados na sociedade. De forma que os seus direitos são negados uma vez que ele não tem
acessibilidade nas ruas e calçadas, tendo em vista que apresentam alguns dificuldades para
caminhar. E também muitas vezes os idosos são vistos, como pessoas incapacitadas, pelo fato
de apresentarem especificidades que fazem parte do processo de envelhecer. Assim notamos
na nossa pesquisa que os idosos se sentem muito bem quando estão fazendo alguma atividade.
Dessa forma a psicóloga do grupo da terceira idade falou: ―alguns filhos consideram seus pais
pessoas santas, pelo fato de ficarem em casa quietos, parados, então temos que estimular os
idosos para que eles participem de atividades‖ (DIÁRIO DE CAMPO, 25/06/2015).
Desde que os idosos apresentem uma saúde estável é muito importante que eles
tenham seus momentos de lazer e de praticar atividades. Os idosos que participam do grupo
da terceira idade tem a oportunidade de interagir com as pessoas, dialogar, fazer atividades e
tudo isto contribui para seu bem estar. No decorrer de uma dinâmica que foi feita no grupo da
terceira idade uma idosa disse o seguinte:
Eu encontrei este poema e lembrei de nós, porque aqui somos uma grande família,
temos carinho e respeito por cada um e pra mim vocês são pessoas muito
importantes, eu gosto de todos e me sinto bem aqui. Eu trouxe também esta fita para
representar para vocês que quando uma amizade é construída com sinceridade e
respeito, ela é feito um laço que permanece entrelaçados, juntos e unidos, se a
amizade não for verdadeira ela se transforma em nó (DIÁRIO DE CAMPO,
25/06/2015).
Na fala dessa idosa do grupo da terceira idade podemos ver o quanto ela expressa a
importância do contato com as pessoas, da amizade que é construída a partir da participação
no grupo. Os idosos passam a ter um grande carinho e amizade uns pelos outros, e para eles
essa participação no grupo da terceira idade é muito importante, porque proporciona
momentos de alegrias e descontração. De acordo com Ferrigno 2003: ―como é do
conhecimento de todos, os grupos de convivência de idosos têm o óbvio mérito de favorecer a
formação de amizades, quebrando o isolamento social dos velhos‖.
Assim através da participação no grupo da terceira idade os idosos se sentem mais
alegres e mais ativos, porque alguns moram sozinhos e então no grupo eles trocam conversas
e também desenvolvem atividades. Em uma atividade dinâmica do grupo, uma idosa falou:
―sou viúva, tenho um filho, duas filhas e dois netos, mas moro sozinha. Eles vem me visitar
no final de semana. E eu também tenho um gato de estimação‖ (DIÁRIO DE CAMPO,
02/06/2015). Nesta dinâmica que foi feita no grupo da terceira idade, muitos idosos falavam
que tinham animais de estimação. Pelo fato de alguns morarem sozinhos eles se apegam aos
animais de estimação com bastante carinho.
Para os idosos que moram sozinhos, a solidão é um fator que está presente na vida
deles, assim a participação dos mesmos no grupo da terceire idade é importante, porque
proporcionam momentos de alegrias. Segundo a diretora do grupo da terceira idade:
O objetivos do grupo, é pela preocupação de tirar os idosos de casa para que eles se
sintam bem, fisicamente e psicologicamente, e que não caiam na depressão de viverem
sozinhos em casa. Assim trabalhamos atividades que estimulam a coordenação motora
e psicológico deles. Juntos com toda equipe, as atividades irão ajudá-los muito nessa
fase da vida que eles se encontram. (Entrevista Informal com a Diretora do Grupo,
15/07/2015).
A sociedade não oferece aos idosos locais adequados para lazer, então a grande
maioria passa parte do tempo em casa, sem praticar atividades. Então podemos compreender
que os idosos que não mantém uma vida ativa terá maior possibilidade de desenvolver
problemas psicológicos, como exemplo a depressão e também problemas com o físico. Assim
podemos ver o quanto é importante que a sociedade e o poder público desenvolvam
programas que ofereçam aos idosos uma forma de interação social.
Tanto a família quanto a sociedade devem se preocupar em dar uma instabilidade aos
idosos, eles precisam de apoio e afeto para se manter bem e saudável. É preciso haver uma
conscientização das pessoas para que elas possam ajudar os idosos, porque na sociedade eles
não encontram lugares adequados para suas necessidades.
Dessa forma os idosos para viver bem esta fase natural que é o envelhecimento
precisará de apoio para enfrentar as dificuldades que terá no seu cotidiano. Sabemos que em
algumas situações na sociedade os idosos são tratados com preconceito e esse fator causa
nesses sujeitos, tristeza porque eles deixam de frequentar alguns espaços devido suas
limitações.
Então é importante que a sociedade ofereça aos idosos espaços que estejam de acordo
com as especificidades deles. No grupo da terceira idade os idosos se sentem muito feliz,
porque eles praticam atividades que desenvolvem a autoestima e também fazem atividades
que trabalham o psicológico. No grupo da terceira idade a psicóloga disse:
É muito importante para todos nós participar de atividades, principalmente para
vocês que são idosos, porque além de exercitar o físico, também exercita a memória,
porque a nossa memória com o passar dos anos, ela vai ficando falha, mas
precisamos sempre buscar ajuda tanto na família como também nos grupos de
terceira idade. E aqui neste grupo vocês além de participar das atividades, mantém
uma relação de amizade com as pessoas proporcionando a interação e o diálogo.
(DIÁRIO DE CAMPO, 26/05/2015)
Através das informações obtidas pela observação presencial, através de entrevistas e

conversas informais, podemos perceber a preocupação dos organizadores e da diretoria do
grupo da terceira idade, em relação aos riscos dos idosos caírem em depressão, ou no
sedentarismo presos em casa, fatores prejudiciais que podem afetar a fase em que eles se
encontram da vida.
Assim de foram geral nota-se que no nosso país, há um grande número de idosos, com
isso vemos que as transformações sociais requer muita importância, para que estas possam dar
apoio prolongamento no de uma vida saldável para os idosos. Proporcionando condições
adequadas de atendimento e acolhimento a esses sujeitos, no entanto percebe-se que as vezes
os idosos não tem o apoio da família, assim notamos a necessidade de políticas públicas para
atender esses os idosos que necessitem de apoio. Segundo a diretora do grupo da terceira
idade da cidade de Passira-PE:
Os idosos encontram, nos encontros do grupo da terceira idade o aconchego que o
grupo traz, a confiança que eles tem nos profissionais que sempre os tratam bem, as
atividades que às vezes tiram o sorriso fácil dos integrantes dos grupos, além de
ajuda-los, é gratificante ver a empolgação deles no grupo. (Entrevista Informal com
a Diretora do Grupo 15/07/2015).
E através das práticas desenvolvidas pelo grupo da terceira idade da cidade Passira, os
idosos exercem e buscam os seus direitos. As políticas públicas implantadas pelo município
foram implantadas na cidade para que os idosos tenham melhores condições em relação à
saúde e ao lazer, sem ter que sair de sua cidade para encontrar estes recursos.
Durante o tempo que passamos no CRAS podemos perceber que existem, práticas
coletivas que levam os sujeitos que ali frequentam a desenvolverem atividades educativas, em
todas as suas atividades realizadas, Para Bulla, Santos e Padilha:
A participação em atividades coletivas pode contribuir para mudar
significativamente a vida dos idosos no que diz respeito a aspectos ligados ao
fortalecimento da autoestima, da identidade, do desenvolvimento das
potencialidades, da autonomia e da superação de problemas físicos, emocionais e
sociais (BULLA, anpud SANTOS, PADILHA, 2003, p.182).
Percebemos que os princípios da educação utilizada no CRAS da cidade de Passira-PE

está baseada no respeito, diálogo e na boa convivência entres os sujeitos participantes.
Conforme a fala de uma participante: ―É muito importante para nos e ajuda muito é uma
forma de educar para determinada situação, exemplos essas atividades de memorização e de
escutar nos fazem refletir muito ao respeito com o próximo‖ (DIÁRIO DE CAMPO,
26/05/2015).
Percebemos durante a observação que as práticas educativas desenvolvidas ajudam no
desenvolvimento pessoal dos sujeitos lhe dando liberdade, onde eles conseguem dialogar e
expressarem seus sentimentos sem nenhuma dificuldade.
Um senhor que participa do grupo, enfatizou o seguinte nas reuniões dos idosos no
CRAS como algo importante na sua vida: ―as reunião mudou minha vida antes eu vivia
sozinho sem amigos não sabia nem falar com as outras pessoas depois que entrei aqui eu sou
outra pessoas muito mais educado, aqui é uma verdadeira escola‖ (DIÁRIO DE CAMPO,
26/05/2015).
Como foi abordado nesta pesquisa, os idosos que participam do grupo da terceira
idade, se sentem muito bem, porque no grupo eles encontram um meio de praticar atividades e
também de dialogar, uma forma de interagir com os outros.
Podemos observamos que o grupo da terceira idade, proporciona aos idosos momentos
de lazer, visto que eles ficam em casa sem ter para onde ir. Porque a sociedade não dispõe de
locais adequados para atender as especificidades dos idosos. Assim como falou uma idosa do
grupo da terceira idade, ela disse o seguinte: ―Foi tudo muito bom, e eu me distraí, porque
quando eu tô em casa fico sozinha e aqui eu me divirto muito e também aprendo coisas sobre
a memória, é muito bom participar desse grupo‖ (DIÁRIO DE CAMPO, 26/05/2015).
A velhice, não será um momento para ser vivido isoladamente, então a sociedade
buscará criar programas e grupos, para atender as necessidades dessa fase da vida que é a
velhice, segundo Stano (2001):
Por sua vez, traz a possibilidade de rupturas, ponderando que o sujeito com a velhice
pode avançar e estabelecer outras redes de identidade e outras possibilidades de ser
no mundo, contradizendo o instituído o novo. Pode surgir um período de retomada
de relacionamentos um resgate afetivo familiar com novas metas, novos projetos de
vida e novos sentidos. Poder realizar-se com novos grupos sociais, visto que o ser
humano não se basta a si mesmo; por ser inter-relacionar, necessita dos outros e da
realidade que o circunde, para resinificar a si e aos outros, diminuindo o vazio de
sentido que predomina na mentalidade atual. (STANO 2001, p.19).
As políticas públicas para os idosos, tem o sentido de ampliar, as dimensões de melhor
qualidade de vida desses sujeitos, dando uma ampliação de sentido de melhores condições de
saúde e de ampliação de ações educativas para os idosos.
Ou seja dinâmicas educativas, aulas de coordenação motora, profissionais de apoio
para o grupo na terceira idade na área da saúde. É de grande importância na vida dos idosos as
políticas implantadas nas cidade, que ampliam essa longevidade de vida, o envelhecimento
sem tristezas, com um corpo saudável, gerando assim um envelhecimento mais feliz, e sem
tensões. E em relação a uma atividade realizada no grupo, um dos participantes quis falar por
pura vontade e nos disse: ―o quanto é importante o laço, é um sentimento que não se pode
desfazer, a importância do laço é como se fosse o sentimento do nosso grupo, de união‖
(DIÁRIO DE CAMPO, 26/05/2015).
Muitos idosos consideram a velhice uma doença, ou algo terminal, onde eles se
limitam a fazer certas coisas. Dessa forma uma idosa do grupo enfatizou o seguinte: ―Não vou
participar isso é de criança‖. Outra idosa também falou: ―Eu não tenho mais idade para essas
coisas‖ (DIÁRIO DE CAMPO, 26/05/2015). Mas é de grande importância as dinâmicas
educativas, porque elas promovem a locomoção do corpo além de se divertirem os idosos
trabalham a afetividade e o cognitivo. Nesse sentido notamos que:
A primeira delas considera velhice normal como aquela caracterizada por perdas e
alterações biológicas, psicológicas e sociais próprias à velhice, mas sem patologias;
velhice ótima seria a possibilidade de sustentar um padrão comparável ao de
indivíduos mais jovens; e velhice patológica corresponderia à presença de síndromes
típicas da velhice ou do agravamento de doenças preexistentes (BALTES;1990,
apud NÉRI; CACHIONI, 1999).
Na velhice, o corpo e a mente precisam de novos cuidados, de novas dimensões de

mundo e que atenda esse novo olhar, em que o corpo e a mente se encontram. Dessa forma
notamos no decorrer de nossa pesquisa o quanto é importante que a sociedade tome
consciência para que os idosos tenham seus direitos garantidos na sociedade. Proporcionando
dessa forma uma melhor qualidade de vida para esses sujeitos.
Neste sentido percebemos que as políticas públicas voltadas para atender os idosos,
precisam dialogar com os grupos que trabalha com esses sujeitos, dando aos grupo apoio para
que eles possam neste sentido ampliar as dimensões de melhor qualidade de vida dos idosos.
Possibilitando assim melhores condições para uma ampliação nas atividades realizadas,
buscando contribuir com melhores condições de vida para os idosos. Fazendo atividades que
trabalhem para proporcionar uma melhor saúde aos idosos e momentos de diversão e interação.
Dessa forma Terris nos afirma que:
A longevidade com qualidade de vida é um ideal convergente com premissas da
promoção da saúde, uma ideia antiga na saúde pública que, nas últimas duas décadas,
tem sido apontada como estratégia mais ampla e apropriada para enfrentar os
problemas de saúde do mundo contemporâneo (TERRIS, 1996).
Assim as práticas pedagógicas desenvolvidas no grupo da terceira idade proporcionam
aos idosos uma formação que tem como objetivo propor atividades onde estes sujeitos tenham
uma ocupação, onde irá ajudá-los no convívio social e também em sua própria saúde, pois
através das atividades realizadas eles conseguem tem uma qualidade de vida melhor.
CONCLUSÕES
As práticas pedagógicas desenvolvidas no grupo da terceira idade proporcionam aos

idosos uma formação que tem como objetivo propor atividades onde os mesmos tenham uma
ocupação, contribuindo no convívio social e em sua própria saúde, pois através das atividades
eles conseguem ter uma qualidade de vida melhor.
As atividades realizadas procuram incluir os idosos participantes do grupo da terceira
idade da assistência social CRAS da cidade de Passira-PE, na sociedade tirando-lhes do
isolamento contribuído para a superação das dificuldades presente na vida de cada idoso.
Através da socialização e do diálogo que esta presente nas reuniões ajudam a transformar o
cotidiano de cada um deles dando a eles motivação para que busquem uma qualidade de vida
melhor.
Para os idosos o grupo da terceira idade é um espaço onde eles encontram atividades
que proporcionam lazer, visto que a sociedade não tem locais adequados para atender suas
especificidades. Dessa forma a participação dos idosos no grupo da terceira idade proporciona
a interação deles com outras pessoas, levando eles a ter uma vida mais ativa.
As práticas pedagógicas desenvolvidas pelos profissionais que fazem parte do grupo
da terceira idade, contribuem para que os idosos não entrem em depressão. Porque se eles
ficarem isolados em casa a possibilidade de ter alguma doença psicológica é maior, visto que
alguns passam muito tempo sozinhos. Então os idosos encontram no grupo da terceira idade
uma forma de praticar atividades que irão contribuir para uma vida mais ativa, melhorando
seu bem estar.
Notamos na atual realidade da sociedade brasileira, o abandono, da exclusão social
quando o corpo não é mais o mesmo, quando se era jovem. Onde na família os parentes não
os visitam mais com a mesma frequência, e assim os idosos se encontram sozinhos tendo
exatamente diversos elementos que influenciam negativamente para que eles não tenham uma
boa qualidade de vida.
No entanto percebemos que os idosos que participam dos encontros no grupo da
terceira idade, são mais alegres e ativos. Com o apoio da equipe de profissionais do grupo que
trabalham na finalidade de diminuir os pontos negativos na vida dos idosos, os mesmos
exercem as atividades e melhoram sua qualidade de vida. Dessa forma na cidade de Passira-
PE o CRAS busca formas de inserção dos idosos por meios de práticas educativas, de saúde
mental, e saúde do corpo, as atividades buscam proporcionar um envelhecimento enquanto
um ser humano com direito de viver bem como todos os sujeitos na sociedade.
Sendo assim podemos observar que as práticas educativas desenvolvidas no grupo da
terceira idade, além de promover o lazer, aos indivíduos enquanto a fase idosa, dando suporte
psicológico para o grupo, para que os mesmo não caiam em depressão. Também tem a
finalidade da inclusão dos sujeitos e contribuem de forma positiva para as suas ações voltadas
aos idosos na sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Metodologia Científica. 3.ed. São Paulo: Prentice‐Hall, 2007.
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publica. In: OPS. Promoción de lasalud: una antología. Washington: OPS. 1996. p.37-44.
(Publicación científica, 557).

EDUCAÇÃO ANIMAL: UMA ANÁLISE SOBRE O ESPERADO E O
PRATICADO
Autora-Ângela Maria Simão Ribeiro, Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de

Pernambuco, Centro Acadêmico do Agreste, angelamariasimao@gmail.
Coautora-Viviane Rauane Bezerra Silva, Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de
Pernambuco, Centro Acadêmico do Agreste, Rauane.ifpe.senai@gmail.com
Resumo: O presente artigo visa mostrar um pouco da realidade que vivem os animais domésticos em
situação de rua, descrevendo práticas educativas que podem mudar as circunstâncias destes animais
abandonados; dentre elas a educação voltada à vida animal. A pesquisa foi realizada em uma
organização não governamental UDERVA (União em Defesa e Respeito a Vida Animal) localizada na
cidade de Caruaru. Utilizamos uma abordagem qualitativa, exploratória e explicativa para nos apoiar
neste estudo. Identificamos a partir do estudo que o abandono ainda é muito recorrente na cidade, e
ainda que os programas de voltados à educação animal ainda existem de forma independente sem o
apoio do Estado, sendo organizado apenas por voluntários.
Palavras-Chave: Movimentos Sociais de Proteção Animal, Educação Animal.
INTRODUÇÃO
Na atualidade muitos animais são maltratados, vivendo em situações precárias de

existência, levando-os as diversas mutilações e mortes com sofrimento. Na cidade de Caruaru
esse índice é alto, quando consideramos a população de animais domésticos (cães e gatos),
que estão presentes dentro das casas, tratados como membros da família. Contudo ainda existe
uma grande população de animais de rua. Existem instituições que promovem o resgate
desses animais, fazem seus tratamentos quando possível, pois, muitas vezes os animais já
encontram-se em avançado estado de debilidade, não sendo mais possível a sua recuperação.
Com base nestes pensamentos, temos como problema de estudo Como as ações
educativas de proteção aos animais domésticos são realizadas por uma organização não
governamental na cidade de Caruaru?
Esta pesquisa se justifica através de sua possível contribuição social, onde o respeito
às condições de existência dos animais deve existir de forma coerente, presente no papel de
cada personagem nesse conjunto de responsabilidades, bem como à sua relevância nas
relações sociais entre a educação e o respeito; ainda no âmbito Profissional, deseja melhorar
no processo de educação, quando acredita quando a mesma é voltada para o respeito entre os
seres vivos contribui para um bom desenvolvimento dos educando e pôr fim a sua
contribuição Acadêmica, onde consideramos que poderá contribuir no sentido de dar ênfase a
uma temática muito significativa para a vida acadêmica e da sociedade em geral.
Por meio dessas informações, buscamos um maior esclarecimento sobre o projeto

educativo que trata as ações de educação animal nas escolas. Podendo através dos resultados
desta pesquisa avaliar possíveis melhorias para que estes seres na relação homem-animal de
companhia, reconhecendo e preservando-a.
RECORTE TEÓRICO
Iremos começar com as definições dadas pelos autores que tratam sobre o eixo do
exercício de pesquisa, que será relatado de forma mais esclarecedora, para que possamos
compreender melhor sobre o tema e suas especificidades de acordo com cada pressuposto.
O ser humano é um ser social, que desde a antiguidade necessita de viver em

sociedade estabelecendo relações de interação com outros seres humanos e também com os
animais domésticos, enriquecendo sua vivencia no mundo. Na contemporaneidade os
significados que esses animais possuíam na sociedade foram se modificando, hoje podemos
perceber a aproximação que existe entre eles, sendo considerados muitas vezes partes da
família, por isso, utilizando o respeito com esses seres podemos ver a importância de sua
companhia.
Na Declaração Universal dos Direitos dos Animais (1978), é considerado "que o

respeito dos homens pelos animais está ligado ao respeito dos homens pelo seu semelhante" e
ainda "que a educação deve ensinar desde a infância a observar, a compreender, a respeitar e a
amar os animais".
Nesta declaração é possível ver a importância de se ter uma educação desde o início da
escolarização voltada para a proteção animal, onde deve ser ensinado o respeito para com o
outro ser, os cuidados que se deve executar para preservar essa vida e ainda as maneiras de
proteção contra doenças, assim os animais estarão protegidos e seus cuidadores também.
No Artigo 2 da declaração universal c) fala que "Cada animal tem direito à
consideração, à cura e à proteção do homem"; para continuarmos vamos conceituar de qual
animal estamos tratando neste trabalho, de acordo com a autora:
Animal doméstico é um ser irracional, mas com sensações de dor, fome e sede.
Trata‐se de um ser muito vulnerável, pois para a sua sobrevivência depende dos seus
donos para viver. É muito carinhoso e fiel, possuindo uma característica peculiar,
qual seja, a gratidão. O seu habitat natural é ao lado do seu dono, sendo protegido de
todas as formas. (MURARO e ALVES, 2014)
Em sentido mais amplo, os animais domésticos são pequenos ou grandes animais, que
podem ser domesticados pelo homem, e desta maneira conviver com eles. Nesse grupo
abrangente de animais domésticos, estão inseridos os animais de companhia, que são os que
os humanos têm em casa. Alguns exemplos são: gatos, cachorros, periquitos, papagaios,
roedores, peixes, e outros.
Através desse conceito selecionamos aqui para compor nosso quadro de animais
doméstico que serão citados ao longo deste texto, os cães e gatos, que são animais afetuosos,
que por viverem em proximidade com o ser humano necessitam de sua atenção diária. Ainda
na compreensão das autoras destacamos quando trata da educação animal acerca das
recomendações sobre cuidados com os animais:
Os animais domésticos necessitam de uma alimentação adequada para obterem uma
vida saudável, não esquecendo de observar o seu bebedouro, isto é, se tem água
suficiente e limpa. O seu dono deve reservar um tempo para dar atenção, brincar e
passear. Os animais domésticos, como o próprio nome diz, devem morar no lar
familiar e não nas ruas como vemos com tanta frequência. (MURARO e
ALVES,2014)
Atualmente podemos perceber que estes animais de companhia convertem-se a

"membros" da família. Estes animais de companhia além de exercerem o papel de membros
da família, também, estão adquirindo funções úteis dentro das residências, como por exemplo,
os cães de guarda, cão guia, gato caçador de roedores, entretenimento e outros.
Outro autor que fala sobre o papel dos animais domésticos é Santana e Oliveira (2004)
que traz uma abordagem atual de sua mais recente pesquisa, mostrando a mudança histórica
do papel desses animais:
O desenvolvimento da relação entre o ser humano e o animal de companhia ocorre

no âmago de uma mudança comportamental importantíssima da própria sociedade,
que passou a cultivar vários hábitos, tais como: menor número de filhos e mais
recursos em geral; conferir ao animal de companhia o status de membro da família;
que passa a viver mais dentro de casa do que fora; o animal de companhia ganha seu
espaço; está previsto no orçamento familiar e passa a ser assistido na vida e na
morte. (SANTANA e OLIVEIRA, 2004)
Com essa fala do autor percebemos que o papel dos animais mudou e com isso é
necessário a mudança na forma como o restante da sociedade compreende e trata esses
animais, para que através da educação sobre a proteção animal, venha a acompanhar essa
mudança tornando as próximas gerações mais conscientes dos direitos dos animais, e as
formas corretas de cuidados, higiene e proteção, para que cada vez mais essa relação com os
animais de estimação sejam benéficas para os dois seres.
De acordo com os mais recentes estudos médicos-veterinários, publicados na Revista

Clínica Veterinária, nº 30, jan./fev. 2001, a companhia desses animais para o ser humano
produz os seguintes efeitos benéficos:
a) Efeitos psicológicos: diminui depressão, estresse e ansiedade;

melhora o humor;
b) Efeitos fisiológicos: menor pressão arterial e frequência cardíaca,

maior expectativa de vida, diminuem a incidência de alergias,
estímulo a atividades saudáveis;
c) Efeitos sociais: socialização de criminosos, idosos, deficientes

físicos e mentais; melhora no aprendizado e socialização de crianças.
Desde criança é importante ter contato com os animais, onde evita-se o surgimento de
alergias e ajuda na imunidade da criança; contribui para o bom desenvolvimento de diversos
valores como: respeito, responsabilidade, humanidade; valorizando a vida a partir dos
pequenos seres que nos rodeiam; onde de acordo com o conhecimento popular dos mais
velhos onde acreditam que: "quem tem coragem de maltratar os animais (sendo eles
domésticos ou não), tem coragem de maltratar outra pessoa", assim o crescimento das
crianças em um pensamento como esse significa o crescimento com o respeito aos animais e a
condenação dos maus tratos dos mesmos.
METODOLOGIA
Esta pesquisa recorreu a abordagem qualitativa, utilizada no estudo dos fenômenos

humanos e sociais, sendo utilizada principalmente na educação e psicologia. A abordagem
qualitativa no estudo dos fenômenos humanos e sociais, segundo Lakatos, ―preocupa-se em
analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do
comportamento humano. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos,
atitudes, tendências de comportamento, etc.‖ (LAKATOS, 2010, p. 269).
Centrou-se nos tipos de pesquisa exploratória e explicativa. Exploratória porque foi

realizada sobre um tema já existente proporcionando-nos um esclarecimento e compreensão
acerca do mesmo. De acordo com Gil (2008), ―pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o
objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato‖ (GIL,
2008, p. 27).
E sendo uma pesquisa explicativa segundo Gil (2008): "tem como preocupação central
identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Este
é o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade," (GIL, 2008, p. 28). Com
base nestes questionamentos desenvolvemos o nosso estudo, aprofundando-se na realidade do
fenômeno pesquisado, para descrevê-lo, e detalha-lo. Assim como, foi feito um levantamento
bibliográfico e entrevistas com pessoas experientes em relação ao problema pesquisado, a fim
de explicitá-lo melhor.
Recorremos ao caso do método alargado, nesta perspectiva cada experiência é única.

Acreditamos que com a ação proporcionada pela pesquisa sendo a mesma realizada no campo
dos movimentos sociais, contribuía para uma experiência impar que contribuirá para uma
abrangência maior do que estamos analisamos, de acordo com LAGE (2013 p.53,54) "O
Método do Caso Alargado é caracterizado por um estudo de caso convencional que tem
alargada as suas implicações quando da sua conclusão".
A nossa pesquisa está delimitada ao estudo da organização não governamental

UDERVA (União em Defesa e Respeito a Vida Animal). A escolha desta experiência se deu
em primeiro lugar pela sua trajetória de luta e seus projetos educativos.
Neste sentido a principal característica que nos levou a escolher esta experiência foi a
aproximação com o tema de educação e proteção animal, reconhecendo que esta área de pesquisa
é um campo carente de trabalhos acadêmicos, e onde acreditamos que a questão da educação seja
ambiental ou animal deve ser ensinada desde os primeiros anos de vida de cada ser humano;
sendo através do trabalho das organizações em defesa animal que lutam para que essa educação
seja efetivada e acrescentada na grade curricular de todas as escolas dos diversos níveis de ensino.
A pesquisa de campo foi realizada no abrigo de animais resgatados pela instituição, com o
propósito de levantar dados empíricos de modo a confrontar teoria e prática, na observação de
suas campanhas; nas suas parcerias com clínicas veterinárias para a junção de forças na
assistência médica aos animais resgatados, e ainda com a campanha midiática para a arrecadação
de fundos para a manutenção do espaço e todas as despesas necessárias para o bem estar dos
animais do abrigo até a sua adoção responsável.
No trabalho de coleta de dados foi realizado com quatro grupos. Os grupos escolhidos
para se estabelecer um diálogo e/ou observação para fins desta pesquisa são os seguintes:
 Componentes da diretoria da instituição;
 Veterinário participante de projetos educativos;
 Voluntários da causa animal;
 Material utilizados em campanhas anteriores.
Por se tratar de um procedimento de interpretação de dados, a análise do conteúdo,

permite que as mensagens emitidas pelos sujeitos sejam interpretadas de forma definida,
sistemática, categórica e objetiva. Desta maneira, para o pesquisador, a análise do conteúdo é
um meio pelo qual pode ser feito inferências sobre diversos elementos da comunicação.
A partir de Lakatos (2010) a técnica de coleta de dados será através da observação

direta intensiva e entrevista com membros da organização. Segundo Lakatos (2010) observar
vai muito além de simplesmente ver e ouvir, é necessário examinar aquilo que desejamos
estudar. A observação se dará de forma sistemática e participante. Para o registro das
observações sistemáticas, utilizaremos o diário de campo. A entrevista terá como principal
objetivo, explorar o conhecimento de cada entrevistado acerca das práticas educativas
realizadas pela organização.
Apoiado em Lakatos (2010), investigação por meio de análise documental, estabelece

uma técnica bastante relevante na pesquisa qualitativa, pois, será parte complementar das
informações já obtidas por meio de outras técnicas de coleta de dados, trazendo novos
aspectos para a questão investigativa. Será realizada para a coleta de dados:
 Observação participante;
 Entrevista semiestruturada;
 Analise documental;
 Dados fornecidos pela instituição de ações realizadas;
Através do diário de campo iremos reunimos informações acerca da instituição a ser

observada, conforme a autora Allene, entendemos que o diário de campo é "um instrumento
não só de registro, mas fundamentalmente um instrumento de análise de todo o trabalho de
campo. É ainda, um instrumento de trabalho diário, literalmente diário[...] (LAGE, 2005:
452). Com base nestes questionamentos, a cada encontro junto à instituição campo de
observação, bem como visitas à diretora da instituição e visita ao veterinário, será realizado o
registro, por meio de notas de campo.
Para a análise e sistematização dos dados foi composta pela reconstrução das falas dos
sujeitos que foram submetidos a entrevista semiestruturada, onde foi permitido a gravação de
toda a entrevista; depois será selecionado das falas as respostas ligadas aos objetivos específicos
afim de responde-los. Será sistematizados todos os dados em uma tabela que será chamada de
grelha de dados, onde terão informações das falas dos sujeitos, das concepções dos autores
trazidos nesta pesquisa para o diálogo e o cruzamento desses dados com o que foi captado pela
observação de campo para conseguir chegar a uma conclusão para responder a nossa questão
problema inicial.
As principais facilidades foram: a boa recepção da organização; a disponibilidade da

representante para nos auxiliar com informações dos arquivos de campanhas anteriores; a sua
disponibilidade para nos levar ao campo de observação para a coleta de dados; ainda outra
facilidade foi a disponibilidade e o bom atendimento do veterinário na coleta de suas
experiências educativas em prol da causa animal, tanto educativa como medicinal.
As principais dificuldades foram a distância do campo a ser observado, por se tratar de

outra cidade de uma das participantes, tendo a necessidade de um alto custo de locomoção para
as observações. As dificuldades foram superadas, conseguimos através da solidariedade da
representante da organização que nos auxiliou com a nossa condução ao campo no seu carro
próprio, a fim de ajudar na construção do trabalho por concordar na carente quantidade de
trabalhos relacionados ao tema e a abordagem da causa animal. Conseguimos superar outras
dificuldades enfrentadas, através da boa vontade de parentes que disponibilizaram suas casas
para nos apoiar a fim de nos abrigar nos dias anteriores as visitas na cidade; tudo em prol da
causa animal e ainda da construção de um bom trabalho acadêmico.
O CASO DO MOVIMENTO UDERVA
A organização UDERVA, que foi pesquisada, trata da mobilização de pessoas a fim

de resgatar, abrigar, cuidar e conseguir um lar para esses animais. A constante luta, sem dias ou
horários determinados, é uma forte característica desta instituição, onde seu trabalho pode ser
necessitado a qualquer momento e em qualquer lugar que se encontre um animal, ferido, doente,
em situação de abandono ou sofrendo maus tratos. Constante é a sua campanha para a
arrecadação de verbas para o custeio da alimentação dos animais, sua higiene, nos tratamentos
médicos, e na locomoção em feiras para uma possível doação.
Educação voltada para proteção dos animais domésticos
Quando falamos em educação animal podemos destacar através da fala dos sujeitos do
campo a sua importância, como por exemplo, presente na fala do veterinário, segundo o qual:
[...] é necessário uma educação animal desde pequeno, para que quando educados
sobre o tema não cometam atos de maus tratos aos animais quando crescerem, sendo
conscientes do papel dos animais na sociedade, suas diversas formas de cuidados,
tanto físicos como comportamentais para construirmos um mundo mais pacífico
onde seja respeitado as diferenças e que todos possam ser considerados como seres
vivos igualmente importantes. (VETERINÁRIO, Diário de campo: 28/10/2016)
Conseguimos analisar nessa fala que para o mesmo os animais são seres tão
importantes quanto o homem; e que por isso devem ser respeitados, cuidados adequadamente
de acordo com suas necessidades. Ainda podemos considerar que a visão do veterinário traz
considerações importantes para os dias atuais, onde se defende um discurso de paz, entre
todos os seres inclusive do homem com a natureza em geral, considerando que para uma boa
vida (longa e saudável) é necessário essa harmonia. Outra fala que destacamos sobre o tema
foi a da representante da organização que frisa
A educação animal é uma forma de mudar essa cultura atual onde os animais são
descartáveis, compreendendo sua importância na sociedade, desde pequenos, suas
formas de cuidado e respeito, aprendendo que eles tem leis para protegê-los, para
formarmos adultos conscientes do respeito aos animais e a natureza como um todo.
(Repre. ORGANIZAÇÃO, Diário de Campo 28/10/2016)
Destacamos que quando indagado responde sobre a importância dessa educação
animal responde, que quando pensamos em educação animal:
[...]temos que lembrar que o homem, tudo que faz, é com intenção em receber algo
(nem que seja a vida eterna!), mas sempre devemos lembrar que os animais, dão
tudo de si (cuidam de nós, nos protege, nos consolam, nos alegram e etc.), sem pedir
nada em troca, nem esperam nada de nós, e não percebemos isso. (VETERINÁRIO,
Diário de campo: 28/10/2016)
Percebemos que os animais têm muito a nos ensinar como pessoa mesmo sendo
animais que muitos ainda o definam como irracionais. Mostra que o amor deles não necessita
de trocas; na fala do entrevistado percebe-se que se essas informações fossem passadas para
as crianças de uma forma clara e concisa, para que cresçam com uma compreensão definida
de como conviver bem com esses animais. De forma a melhorar de forma ampla a
convivência entre os seres.
Outro aspecto enfatizado pelo veterinário foi a participação do Estado nesse processo de
educação animal, enfatizando que é de suma importância ter na grade curricular das escolas de ensino
infantil, fundamental e médio uma disciplina que trate sobre a educação animal, destacando que:
[...] o poder público, o governo do estado e até as prefeituras, deveriam olhar
mais para a educação animal. Eu mesmo já fiz um projeto de educação animal
nas escolas (O Pedro nas escolas), que teve resistência de várias escolas
inclusive públicas; o governo não oferece esse conteúdo, e ainda quando nós
profissionais da área tentamos contribuir com a educação de nossas crianças,
sofremos retaliações de pessoas que deveriam cumprir melhor o seu papel.
(VETERINÁRIO, Diário de campo: 28/10/2016)
Através desta fala, o veterinário deixa explícita sua indignação, pois tentou contribuir e foi
barrado em algumas escolas da cidade; o mesmo ainda destaca a má instrução dos profissionais de
educação. Estes profissionais, podem não compreender a necessidade de uma formação integral dos
alunos, bem como a utilidade do aprendizado sobre o trato com os animais, que estão tão presentes em
nosso cotidiano. Outro aspecto importante que destacamos em sua fala, foi a forma como o Estado
trabalha para mudar essa situação nas escolas:
[...] O Ministério da Educação deveria sim, oferecer capacitação para todos os
professores da educação básica, onde eles aprendam a tratar na sala de aula sobre a
educação animal; falando sobre os cuidados com os animais, suas necessidades, e a
conscientização das crianças que todos são seres vivos e todos merecem viver da
melhor forma possível, sem maus tratos ou descriminação; isso que hoje não é exposto
na sala de aula. (VETERINÁRIO, Diário de campo: 28/10/2016)
Este questionamento é muito atual, por conter questões que ainda não foram respondidas, como,
por que não investir mais na capacitação dos profissionais de nossa rede de ensino? Ou por que não
capacitar de forma objetiva sobre a educação animal de nossos educadores? Tudo isso está em questão
na atualidade que aborda muito sobre o trato animal, não só com a educação, mas como também, os
maus tratos e suas consequências, a guarda responsável como uma sugestão de controle animal, entre
outros assuntos tão polêmicos e tão atuais.
DISCUSSÃO DO CASO
Para fins do exercício de aproximação desta técnica e da riqueza do trabalho de campo,

os dados serão analisados a partir da categoria selecionada, refletida nos itens seguintes.
Tabela 1. Categorias de Análise
CATEGORIA CONCEPÇÃO CONCEPÇÃO DO CONCEPÇÃO DA COMPRENESÃO

DOS TEORICOS VETERINÁRIOS ORGANIZAÇÃO A PARTIR DO
TRABALHO
"que a educação [...] é necessário uma A educação animal Conseguimos a
deve ensinar desde educação animal desde é uma forma de partir da análise das
a infância a pequeno, para que mudar essa cultura concepções
observar, a quando educados sobre atual onde os presentes neste
compreender, a o tema não cometam animais são quadro, que a
respeitar e a amar atos de maus tratos aos descartáveis, educação animal é
Educação os animais". animais quando compreendendo sua uma forma de
voltada para Declaração crescerem, sendo importância na educar os serem
proteção dos Universal dos conscientes do papel sociedade, desde humanos á
animais Direitos dos dos animais na pequenos, conviverem de
domésticos Animais (1978) sociedade [...] aprendendo que forma harmoniosa
eles tem leis para com os animais,
protegê-los, para com respeito e
formarmos adultos valorização dos
conscientes do benefícios que
respeito aos animais trazem para quem
[...] convive com eles.
CONCLUSÃO
Portanto, diante da realidade em que vivem os animais domésticos em situação de rua,

percebemos o quão importante são práticas educativas de proteção animal, pois preparam
pessoas para mudar as circunstâncias destes animais abandonados. Além das leis já existentes
de proteção animal, e da adoção responsável, existe a necessidade imediata de punições mais
rígidas, a fim de reprimir as ações de maus tratos a animais. Visto que, educar ou reeducar
uma pessoa demanda esforço de colaboradores e vontade de aprender das pessoas.
Levando-se em consideração esses aspectos, percebemos que as ações de educação
proteção aos animais domésticos na cidade de Caruaru, apresentam algumas dificuldades em
combater os maus tratos aos animais, uma vez que recursos financeiros e projetos devem ser
criados pelo setor público com a finalidade de atingir um maior número de pessoas possíveis.
Igualmente seria interessante que os princípios de guarda responsável e proteção animal
estivessem sendo trabalhados com as crianças desde a educação infantil, com o objetivo de
educa-las desde a infância a respeitar os animais, aprendendo a conviver de maneira
harmônica no mundo povoado por todos. Por todos estes aspectos, enxergamos na educação
animal uma esperança de dias melhores na vida dos animais domésticos, pois ao se ter
orientações adequadas sobre a adoção de um animal, seus cuidados, e suas necessidade e
respeito, o dono se compromete em dar-lhe condições de uma vida digna e sem sofrimento.
REFERÊNCIAS
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas,2008
LAGE, Allene. Educação e movimentos sociais: caminhos para uma pedagogia de luta.
Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2013.
LUDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagem qualitativa.

São Paulo: EPU, 1986.
Revista Clínica Veterinária, nº 30, jan./fev. 2001
SOCIEDADE PORTUGUESA DE ANTROZOOLOGIA. Animais e Ambiente Urbano:

gestão integrada de animais de companhia em áreas urbanas. Disponível em:
http://www.anthrozoo.org/anthrozoo1.html. Acesso: 19 agosto de 2016.
SCHINKE, Vanessa Dorneles. A educação ambiental como processo e a análise do discurso:

uma reflexão transdisciplinar sobre o ―sujeito‖. In BENJAMIN, Antônio Herman V. (org.).
Anais do 8º Congresso Internacional em Direito Ambiental, de 31 de maio a 03 de junho
de 2004: Fauna, Políticas Públicas e Instrumentos Legais. São Paulo: IMESP, 2004.
SOUZA, Mariângela Freitas de Almeida e (org.). Resumo da Primeira Reunião Latino-

americana de especialistas em posse responsável de animais de companhia e controle de
populações caninas. In Primeira Reunião Latino-americana de especialistas em posse
responsável de animais de companhia e controle de populações caninas, de 01 a 03 de
setembro de 2003. Rio de Janeiro, 2003.
TRIPOLI, Ricardo . Aprovado projeto de Tripoli que criminaliza violência contra cães e
gatos com penas elevadas. Disponível em: http://www.anda.jor.br/13/12/2012/aprovado‐
projeto‐de‐tripoli‐que‐criminaliza‐violencia‐contra‐caes‐e‐gatos‐com‐penas‐elevadas. Acesso
em: 05 de setembro de 2016.
TRIPOLI, Ricardo. Projeto de lei nº 2833/11. Disponível

http://www.observatorioeco.com.br/projeto‐preve‐reclusao‐para‐quem‐matar‐caes‐e‐gatos.
Acesso em 06 de setembro de 2016.
MILITÂNCIA, CIÊNCIA E EDUCAÇÃO FEMINISTA: UMA ANÁLISE
SOBRE A PRODUÇÃO DE SABERES ACADÊMICOS NA AMÉRICA
LATINA
Autor: Sérgio Antônio Silva Rêgo

Universidade Federal de Pernambuco, Centro Acadêmico do Agreste
santoniorego@ig.com.br
Co-autora: Allene Carvalho Lage

Universidade Federal de Pernambuco, Centro Acadêmico do Agreste
allenelage@yahoo.com.br
Resumo: O presente trabalho procura investigar a produção e divulgação de conhecimento científico

elaborado por mulheres acadêmicas, mediante publicação em revistas científicas. Realizamos nossa
análise em periódicos acadêmicos de cinco países latino-americanos, sendo eles: Argentina, Brasil,
Colômbia, México e Venezuela, num total de 11 revistas investigadas. Para tanto, nos utilizamos de
uma revisão bibliográfica do feminismo local e utilizando métodos qualitativos de análise de dados
construímos o nosso percurso de pesquisa. A procura por saber e a verificação de como as acadêmicas
contribuem para a ampliação do conceito de feminismo e militância política. Soma-se a isso uma
pluralidade de conceitos acerca do feminismo que, a nosso ver, é fruto de uma intensa mobilização,
em vários níveis, de pesquisadoras/es na tentativa de criar um quadro teórico que procure evidenciar
saberes outros que não estão/são contemplados pela academia de forma tradicional, rompendo assim
com o modelo europeizado intensamente arraigado pelas academias. Para tanto, as concepções acerca
de uma educação não-sexista seja um elemento profícuo de emancipação vertente que propõe o
rompimento por qual a América Latina vivencia. Essa concepção é exitosa, mas consideramos que
ainda falta muito por percorrer para se alcançar os objetivos básicos de um ambiente equilibrado com
justiça social.
Palavras-chave: Feminismo latino-americano; Militância; Feminismo pós-colonial; Conhecimentos

plurais; Revistas acadêmicas.
INTRODUÇÃO
O entendimento da discussão das relações de gênero129 perpassa por diversas questões.

Buscamos, em nosso texto, focar nas questões políticas do movimento feminista, sua atuação,
129
Trabalharemos com os conceitos de gênero desenvolvidos por Scott (1990) e Lagarde (1996), pois
acreditamos que os mesmos possuem em si um cerne de questionamentos e amplitude teórica e prática. Segundo
Scott ―... o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre
os sexos, e o gênero é um primeiro modo de dar significado às relações de poder‖. (SCOTT, 1990, p. 14). Para
alcance e metas, além disso perceber o papel das universidades na formação dessa consciência
coletiva e aprendizado além da própria divulgação desses conhecimentos como sendo uma
das maneiras encontradas para deteriorar elementos tão naturalizados pelo conhecimento
científico.
Outro aspecto relevante de nosso trabalho é abordado por Gargallo (2002, p. 104) que
nos fala que a autoconsciência é um dado político, advindo especialmente do pensamento
feminista da década de 1970. Isto é, uma tomada de postura frente ao dado, não com a ideia
de aceitação e sim de questionamento do mesmo.
As discussões sobre as questões de gênero têm sido abordadas sob várias perspectivas e
alcançaram maior ênfase, a partir das décadas de 1960 e 1970, com o movimento feminista,
em sua segunda fase, que, de certa forma, deu estímulo para que se desenvolvesse um tipo de
ciência na qual fosse inserida a mulher e, amplamente, as demandas que envolvem as
discussões de gênero como objeto de estudo (SCOTT, 1992, p. 63-64; CANAVAE, 2009, p.
97).
Para estes/as estudiosos/as houve uma nova concepção de ciência, uma concepção de
ciência que possuía um ponto de vista plural de si mesma, ou uma busca de mudança da
perspectiva rígida de conhecimento científico, sobre esse que recebe o nome de pós-colonial é
desenvolvida, sendo o mesmo plural em si mesmo. A virada do século XIX ao XX representa
para muitos/as estudiosos/as uma nova forma de conceituar e vivenciar as questões sobre as
discussões de gênero. Para tanto, novos panoramas foram implementados, novos atores
sociais surgiram, diversas demandas forma levantadas e etc. (SOIHET, 1997b, p. 267). Para
Lage o ―conjunto desta pluralidade tem reivindicado, com legitimidade, espaços de
articulação entre saberes que possibilitem configurações mais democráticas, que ampliem as
possibilidades de diálogos e reconhecimentos‖ (LAGE, 2008, p. 6).
A subordinação do sujeito pelo sistema de classes, de divisões de raças, de separação
geográfica, segundo Scott (1990, p. 6; 1992, p. 34) são criações meramente discursivas e que
devem ser observadas/analisadas, observando a construção de tais significados.
Soihet (1997a, p. 96) afirma que a partir da incorporação, pelas ciências sociais, da
concepção de transitoriedade do conhecimento e incorporação de gênero como objeto de
Lagarde (1996) El análisis de género es la síntesis entre la teoría de género y la llamada perspectiva de género
derivada de la concepción feminista del mundo y de la vida. Esta perspectiva se estructura a partir de la ética y
conduce a una filosofía posthumanista, por su crítica de la concepción androcéntrica de humanidad que dejó
fuera a la mitad del género humano: a las mujeres. […] Es notable que el humanismo no las haya advertido. La
perspectiva de género tiene como uno de sus fines contribuir a la construcción subjetiva y social de una nueva
configuración a partir de la resignificación de la historia, la sociedad, la cultura y la política desde las mujeres
y con las mujeres (LAGARDE, 1996, p. 13).
estudos para as mesmas, houve uma nova e mais ampla ótica de sujeito histórico. Percebemos,
através das leituras, que essa inclusão do feminino, como objeto de estudo, não significou,
imediatamente, uma mudança de prisma do saber científico com relação a mesma.
Demonstrando assim o machismo que impera/imperava na forma de se produzir saberes.
Harding (1996) afirma que existem tipos de gêneros, os quais ela define em número de
três, são eles: o gênero individual, o gênero estrutural e o gênero simbólico. Todos servindo a
uma dimensão maior que busca controle, em nosso caso de investigação na produção dos
saberes científicos. Quer dizer, o sexo da ciência.
Por que a segregação de gênero em toda a equipe científica continua a ser tão óbvio,
depois de mais de um século de mulheres que tentam entrar no campo da ciência?
(...) Mais especificamente, por que se opôs com tanta frequência a organização
científica para educar as mulheres para carreiras científicas, o uso destes em tarefas
científicas e avaliar seu trabalho em ciência para mérito reconhecimento público e
apoio institucional comparável ao dos homens? (HARDING, 1996, p. 52).
Seguindo esse raciocínio, apesar de ter sido publicado na década de 1990, o texto de
Harding continua bastante atual, a concordância entre as feministas é muito grande com
relação a isso. Percebe-se que a ciência possui gênero, tal como sendo uma ciência pensada,
produzida e dirigida por uma mentalidade patriarcal, sendo assim a própria natureza da
ciência ser masculina, entranhada em diversos setores (GRAF, 2012, p. 22). Para Haraway
(1995, p. 10) o conhecimento está sempre situado, possui lugar, origem e objeto.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para tanto, em nossa pesquisa, utilizamos os bancos de dados virtuais das revistas
investigadas, baseando-nos no método qualitativo, pois consideramos que esse método busca
desconstruir o universalismo pretendido por outros tantos, mas possui a ressalva de que o
mesmo, sozinho, e em todos os casos, não consegue responder as inquietações do/a
pesquisador/a. Assim sendo, buscamos, como o texto afirma, não cair num descritivismo ou
na sobreteorização. Aprofundando a questão e trazendo a concepção de amplitude que Santos
(1983) propõe, utilizaremos o Método do Caso Alargado, definido pelo mesmo como um
método que ―privilegia o uso de técnicas de observação participante, observação sistemática,
entrevistas não estruturadas, entrevistas em profundidade e análises documentais‖ (SANTOS,
1983, p. 12).
A quebra com o relativismo é uma das principais características do Método do Caso
Alargado que buscar evitar equívocos ou absolutizações. Para tanto o método procura ―ao
mesmo tempo evitar o determinismo e o relativismo, estabelecendo uma causalidade múltipla
e interactiva, isto é, olhando os fenômenos a partir de baixo mas tendo presentes as forças
externas que os modelam‖. (ESTANQUE, 2003, p. 8).
Essa perspectiva não se refere a isolar o caso e analisá-lo à luz de um holismo ingênuo.
Em Santos (2014) podemos identificar essa concepção de micro e macro na busca de uma
análise mais aprofundada que remeta às respostas que os objetos pretendem
oferecer/oferecem.
Também utilizaremos os métodos analítico/comparativo para a leitura dos textos e
quantificação das produções, e o método qualitativo para a interpretação dos dados obtidos. A
pesquisa qualitativa, na perspectiva apresentada acima, se caracteriza por ser uma forma de
análise em que as condições estão inseridas de forma a evidenciar o papel não meramente
estatístico dos dados que o/a pesquisador/a pretende analisar, mais sim evidenciar as
condições e processamento dos mesmos. Relacionado a isso percebemos que a mesma
desenvolve um percurso onde a amplitude de conceito se estabelece de forma a auxiliar em
nossa sugestão de trabalho (LAGE, 2013, p. 50).
Mediante o percurso da pesquisa, dada a coleta de dados inicial, estabelecemos que o
número mínimo de edições é de dez para cada publicação, o que torna mais sólida a análise
dos dados mediante a produção. Verificamos duas publicações para cada um dos países
investigados, que são: Argentina, Brasil, Colômbia, México e Venezuela. A exceção do
Brasil, com três publicações pesquisadas, se deu mediante a extensão territorial. Além disso,
as publicações são todas acadêmicas por conterem uma dimensão teórica bem definida e
possuírem, em seu corpo editorial, feministas que estão vinculadas à pesquisa acadêmica.
Essas informações estão sistematizadas na tabela que segue.
Tabela 1. Países investigados e produções pesquisadas nessas realidades.
PUBLICAÇÃO INSTITUIÇÃO INÍCIO NÚMEROS PAÍS

Revista Mora UBA 1995 21
La Aljaba: revista de estudios de la Universidad 1996 20 Argentina
mujer Nacional de La
Pampa
Revista Estudos Feministas UFSC 1992 64
Cadernos Pagu Unicamp 1993 48 Brasil
Revista Labrys 2002 29
La Manzana de la Discordia Universidad del Valle 1981 21
Chichamaya Universidad del 1984 13 Colômbia
Atlántico
Debate Feminista UNAM 1990 52
GénEros Universidad de 1993 52 México
Colima
Revista Venezolana de Estudios de la Universidad Central 1996 47
Mujer da Venezuela
Venezuela
Revista Otras Miradas Universidad de los 2001 12
Andes (Mérida)
A análise e sistematização dos dados coletados foram dadas na medida da

identificação das categorias pré-estabelecidas, tais como: ciência, conhecimento, educação,
feminismo e militância/ativismo, estas últimas estarão descritas dessa maneira pelo fato de
identificarmos a sua utilização como sinônimos uma diversidade de textos utilizados em nossa
pesquisa ou mesmo encontrados nos periódicos.
O Feminismo a Procura de uma Educação que Emancipe o Gênero na América Latina
A América Latina possui um largo quadro teórico pedagógico, muitas vezes

invizibilizado, no que se refere a contribuição de libertação com relação ao colonialismo em
suas mais variadas facetas. Tendo em vista que essa premissa não é estar inserida apenas no
contexto latino-americano, haja vista a homogeneização teórica empreendida pela
modernidade em diversas realidades geopolíticas. Há um conjunto de teorias, no espaço da
América Latina, que busca servir como fonte de resistência. Para tanto, diversas influências
direcionam essas ideias, notadamente princípios críticos que procuram valorizar a
contribuição dos próprios povos ancestrais, além de uma efetiva aplicação de uma educação
libertadora, comunitária, popular e diversa.130
Todavia, os estudos sobre gênero, esbarram em limitações teóricas, sociais e etc., seja
pela sua multiplicidade teórica,131 o que para os críticos gera uma incapacidade de
conhecimento do todo, seja pelo próprio desconhecimento com relação a temática ou mesmo
aos temas analisados por ela, o que nos demonstra que mesmo dentro do movimento de
mulheres não há uma homogeneidade teórica estando longe de ser uma bandeira levantada
pelo próprio feminismo, o respeito, a identidade de pensamento de cada uma/um é fecundo
para a emancipação de todas/os.
130
A ideia de liberdade empreendida pela educação, enquanto processo de formação humano, não é uma
discussão recente, porém evidenciamos as contribuições teóricas e analíticas de Freire (2001) onde trata das
discussões pertinentes ao cenário educacional numa concepção de cotidianidade, liberdade, pluralidade e
autonomia. Essas ideias são seu direcionamento e prática de formação para a construção de uma sociedade
fraterna e harmônica. Esses princípios são também evidentes traços de diversos movimentos sociais, dentre os
quais destacamos o feminismo, sobretudo em sua vertente latino-americana.
131
―Es importante identificar las diversas cosmovisiones de género que coexisten en cada sociedad, cada
comunidad y cada persona. Es posible que una persona a lo largo de su vida modifique su cosmovisión de
género simplemente al vivir, porque cambia la persona, porque cambia la sociedad y con ella pueden
transformarse valores, normas y maneras de juzgar los hechos‖. (LAGARDE, 1996, p. 14).
As primeiras centelhas de experiências para uma educação não-sexista podem ser
vislumbradas na América Latina na segunda metade do século XIX, mediante a prática da
educadora Nísia Floresta, que conseguiu, a seu tempo, romper com diversos conceitos
estanques e criar uma escola voltada aos ―estudos gerais‖ para meninas, da mesma maneira
que o ensino era ministrado aos meninos. Silva (2014, p. 73) evidencia o caráter inovador de
suas análises e aportes educacionais, além de empreender uma longa batalha para estabelecer
sua escola, num país de mentalidade agrária, machista e elitista. Oriunda de um dado tempo,
Nísia Floresta, defende a emancipação da mulher, em múltiplos aspectos. Em suas teorias
podem ser evidenciadas algumas incongruências, porém estas, a nosso ver, somente auxiliam
a perceber o quanto a mesma fora pioneira.
A proposta empreendida pela educação é de que a mesma deixe de ser algo repetitivo,
naturalizado, normativo, como aponta Gargallo (2008, p. 18). A autora faz referência ao
processo educativo na Argentina e México em fins do século XIX e primeiras décadas do
século XX como forma de evidenciar uma política de fomento à quebra de paradigmas,
embora ainda tímidas, porém necessárias.
Já na primeira metade do século XX uma concepção de libertação feminina, mediante
a apropriação de conhecimento sobre si e sobre o mundo é uma preocupação dos trabalhos de
Maria Lacerda de Moura, que não escreve especificamente sobre educação, porém
fundamenta muito da discussão. Ela desempenha uma pedagogia de intervenção em sua
própria realidade.
As inspirações e os frutos desse processo de educação libertadora, sobretudo com o
acesso feminino, vai gerar, dentre outras alternativas de resistência, sobretudo nos grandes
centros urbanos, uma militância feminista com a produção de periódicos que questionavam
esse cotidiano de opressão por qual as mulheres estavam submetidas. Estes, por sua vez, eram
editados em pequenas quantidades e acabavam por ter poucas edições, demonstrando a
ausência de recursos financeiros para sua manutenção. Ao passo que tinham educação mas
não possuíam condições iguais de acesso ao mercado de trabalho.
Todavia, evidencia-se o embate empreendido contra a opressão machista,
representada, em grande medida, pelo matrimônio, muitas vezes forçado; pela maternidade,
como única fonte de felicidade para a mulher; e pela família, enquanto razão última da
existência do sexo feminino. Esses tornam-se, desde então, temas frequentes no combate
desses periódicos.
Conforme nos apresenta Samara (1998, p. 85-86) ―as mulheres latino-americanas
identificavam-se como mães e esposas, mas frequentemente associavam esses papéis com as
ideias de progresso e de nacionalismo‖. Em outras palavras, estavam subjugadas pelo sistema
político a colaborar com a edificação social mediante sua exclusão, apenas contribuindo com
a geração e educação doméstica de sua prole.
Uma valorosa contribuição à educação feminina e feminista na América Latina se deu
mediante os trabalhos de Gabriela Mistral, que vai trazer a ideia de rompimento com velhos
paradigmas e potencialidade de escrita, demonstrando no parágrafo anterior. Mistral é a
primeira latino-americana a receber o Nobel de literatura, em 1945. Pedagogicamente
desenvolvia a concepção de uma educação voltada à valorização dos saberes infantis de onde
se poderia construir as bases de cidadania e uma nova sociedade.
Assim como Mistral, já em fins do século XX, Graciela Hierro contribui com a
preocupação de uma introdução ao modelo de educação humanista. Esse humanismo
defendido pela autora é fruto de uma compreensão onde a educação se dá com e para os
humanos, inseridos num dado contexto sócio histórico. A educação como formação ética e
moral o ser, voltado para a leitura e construção de um mundo baseado na valorização e pleno
desenvolvimento dos direitos das mulheres como prática de liberdade (HIERRO, 1997).
Somente assim pode se alcançar o pleno exercício democrático. Para isso, a tomada de
consciência individual e coletiva é uma necessidade latente. Hierro (1995) afirma que
la democracia del género se logra cuando grupos importantes de mujeres alcanzan

la conciencia feminista democrática; sucede entonces que las reformas que
propugnan las mujeres son libertadoras de su condición de opresión dentro de la
familia, que es el locus del poder patriarcal. También luchan por lograr el derecho
a la participación equitativa en todas las esferas sociales; el derecho a decidir
sobre el propio cuerpo; es decir, el derecho a la maternidad libremente asumida, la
legislación matrimonial y de divorcio, la laboral, etcétera (HIERRO, 1995, p. 24).
A América Latina, enquanto cenário de análise do processo educacional está, assim

como muitos outros cenários não abordados por nossa pesquisa, sujeito a mudanças. Porém, o
empenho de mulheres e homens em valorizar os saberes locais, inserindo a população numa
concepção de educação emancipatória, participativa e democrática é algo a ser percebido
como fonte de profundo rompimento as diretrizes conservadoras que rondam o continente.
Pensar numa educação feminista é deliberadamente conceber o não-sexismo, é envolver o/a
educando/a num cenário de liberdade, de militância e de prática de respeito mútuo.
Concebendo a biosfera como elemento unificador a todos/as.
A BUSCA DE EMANCIPAÇÃO POR MEIO DO CONHECIMENTO

A luta pela cidadania iniciou-se, outrora, com o direito a igualdade do voto, a busca pelo
sufrágio universal (VALDIVIESO, 2012, p. 27, 29 e 31 a 36). Ampliou-se, lutou-se por
melhores condições de trabalho, de consciência de corpo, por educação, pela inclusão em
políticas públicas, na defesa da diminuição da violência doméstica, dentre tantas outras
formas de manifestação. Então, percebe-se a heterogeneidade que os estudos sobre gênero
possuem e como esse campo de investigação está alicerçado em solo fértil. (CANAVAE,
2009, p. 98).
Houve, por parte de alguns/as pensadores/as, uma busca por novas abordagens
historiográficas, que apontassem o papel da mulher, enquanto feminino, nas mais diversas
sociedades, pois até a primeira metade do século XX, e principalmente no ocidente, o discurso
relativo a mulher era bastante silenciado pelo que se verifica através da literatura existente
(SCOTT, 1992, p.69).
O limite de acesso à educação por parte das mesmas, as ―funções vitais‖ que teriam que
exercer, sobretudo o casamento e a maternidade, retiraram de muitas mulheres o direito a uma
educação formal. Como justificativa era apontado que fora desse esquema não existe espaço
seguro para uma dama, para uma mulher considerada de ―respeito‖. Dessa maneira, poucas
foram as figuras femininas que receberam destaque até aquele período por romperem com
velhos preconceitos impostos pela sociedade patriarcal. Percebendo que a escrita que se dava
as ciências atendia/de ao poder ―vencedor‖, sendo os mesmos homens, com linguagem
científica e que dominavam o universo acadêmico. Atendendo a um modelo estrutural
excludente da concepção que fosse diferenciada daquela autointitulada como hegemônica,
correta, modelo, parâmetro.
Algumas de nossas indagações dizem respeito a questões histórico-culturais, em
grande medida à família em que essas mulheres viveram, levando em consideração o tipo de
educação, como parte essencial do processo social que o indivíduo possui, além da própria
concepção de busca de conhecimentos, etc., que têm, o nível sociocultural e econômico dessas
famílias e qual concepção que elas, fruto desse meio, possuem com relação ao movimento
feminista e se essa visão, além de qual forma, chega ao ensino superior, a construção de
ciência e a publicação e militância das mesmas. (ROSEMBERG apud PINSKY, PEDRO,
2012, p. 341-342).
E, também, observar como a mulher profissional do/no meio acadêmico vem buscando
desmistificar os possíveis preconceitos com relação as discussões de gênero, a ampliação da
produção acadêmica, fruto dessa busca de rompimento. As concepções advindas dos estudos
subalternos, mediante as epistemologias do Sul (SANTOS; MENESES, 2010), do
metrocentrismo ou teoria do Sul (CONNEL, 2012, p. 10-11) e as discussões sobre os
colonialismos (QUIJANO, 2005) e (MIGNOLO, 2003).
Para Lage (2013, p. 45) a educação formal, o ensino básico mais especificamente,
estabelece a reprodução do discurso dominante, o que não negligencia as demais esferas, que
o fazem também. A partir disso, como perceber uma prática pedagógica libertadora, ou não, e
quais meios são utilizados para se alcançar a mesma por parte dessas/es profissionais. Já, no
ensino superior, a partir da pós-graduação, a pesquisa torna-se uma constante, evidenciando
uma maior possibilidade de rompimento, não necessariamente isso ocorra em todas as
realidades, porém, o aprofundamento de questões, debates entre outros meios proporciona
essa visão mais ampla sobre temas nem sempre tão evidenciados.
Percebendo esse ponto de vista, visualizamos, uma reforma, urgente e profunda, no
processo de ensino, em seus mais variados níveis, perpassando por uma melhor formação
profissional, além da conscientização das famílias e, sendo assim, dos discentes, pois
compreendemos esse organismo educacional como altamente conectado um com o outro e
uma mudança apenas superficial não alcançaria, de fato, o resultado pretendido. Porém, essa
reforma proposta sendo fruto de uma grande mobilização com os mais variados seguimentos
sociais (LOURO, 2014, p. 92-113).
Dessa forma, objetivamos identificar na América Latina, como a mulher vem lutando
para livrar-se das algemas ideológicas/cativeiros132 impostas pelos homens, aqueles
condicionados pelo sexismo como prática cotidiana, na reprodução do discurso autoritário e
patriarcal, em seus mais variados níveis de ensino e escolaridade. Buscando traços comuns
nessa heterogeneidade que compõem nosso campo de investigação, salientando a luta pela
emancipação feminina como elemento unificador desses povos.
Mesmo sendo bastante discutido, ainda não foram esgotadas as questões referentes ao
assunto proposto. Há um grande e fecundo caminho a ser percorrido. Além do mais, apesar de
análises valorosas, o universo acadêmico brasileiro, sendo o mesmo, de maneira geral, um
reflexo da sociedade, voltasse as análises produzidas na Europa e/ou norte-americanas e
camuflam a contribuição dos demais como por exemplo, países da América Latina e todo o
Oriente, além do continente africano para a temática que se propõe tão plural.
132
Cativeiros nos termos de Lagarde (2011) pode ser compreendido como aquilo que ―[...] caracteriza a las
mujeres por su subordinación al poder, su dependencia vital, el gobierno y la ocupación de sus vidas por las
instituciones y los particulares (los otros), y por la obligación de cumplir con el deber ser femenino de su grupo
de adscripción concretado en vidas estereotipadas, sin alternativas. Todo esto es vivido por las mujeres desde la
subalternad a que las somete el dominio de sus vidas ejercido sobre ellas por la sociedad y la cultura clasistas y
patriarcales, y sus sujetos sociales‖. (LAGARDE, 2011, p. 66).
São diversos os fatores que levam a tipos de conceitos pré-estabelecidos e a busca para
identificá-los e explicá-los é o que fundamenta o nosso trabalho, isto é, analisando a literatura,
pesquisas e periódicos eletrônicos, iremos buscar explicar se ocorre, ou não, o processo de
engajamento, autoconhecimento e militância por parte de nosso objeto de pesquisa.
Para Ortega (1996, p. 818) assim como para Soihet (1997a, p. 100) entre tantas outras, a
década de 1970 foi importante por incluir como objeto da historiografia os excluídos do
discurso acadêmico em seus mais variados segmentos. Esse torna-se uma espécie de consenso
entre os/as estudiosos/as diante do grande volume que os estudos sobre gênero e história das
mulheres empreendem. O dado momento histórico é fruto de uma convulsão social
importante, ocorrida em grande medida, no final dos anos 1960, partindo das disputas
políticas, em âmbito global, movimentos estudantis, sobretudo o de maio 1968 entre outros.
Podemos perceber o quanto a década de 1960 tornou-se um marco para o pensamento
do movimento feminista, trazendo sobretudo, uma grande mudança de paradigma para o
mesmo derivando novos caminhos e novas demandas. Um feminismo mais plural, mais
mestiço que enveredava por questionamentos e discussões até então ocultados. A ideia de
fragmentação do ser, a incorporação de categorias tais: raça e classe, assim como, a busca da
quebra do binarismo homem versus mulher.
Passos importantes foram tomados, por exemplo: em 1975 a Organização das Nações
Unidas (ONU) elege o ano (década, 1975-1985) da mulher, buscando desenvolver/incentivar
publicações, estudos, entre outros, interferindo, dentre outros aspectos, no cotidiano social.
Na América Latina os movimentos sociais, sobretudo os que possuem a agenda de luta
de gênero, seja eles de mulheres ou feministas (GARGALLO, 2009, p. 32), ao longo do
processo de sua constituição, passam a ter papéis decisivos nessas novas formas de
observação e criação de espaços de discussão e ampliação de políticas públicas que atendam a
interesses de setores até o momento menos favorecidos. Os mesmos possuem tarefa de
construir e de criticar.
Nesse caminho Gargallo (in GRAF, 2012) com a qual concordamos, nos informa.
Para as mulheres latino-americanas, em particular, saber que é hegemônico

atualmente em nossas vidas é essencial para a compreensão dos discursos filosóficos
que ocorrem nas academias e centros de difusão cultural dos países e regiões
econômicas e mundo militarmente não-dominante, quando mantêm-sustenta a
supremacia dos paradigmas epistemológicos de uma nação ou grupo de nações
dominantes, dizendo que é apenas a aceitação racional de suas propostas, a
obediência a seus modelos. (GARGALLO in GRAF, 2012, p. 158).
Chegamos, a partir da apreciação dos dados das publicações editadas, expostas na
tabela 1, pelos países pesquisados, as seguintes considerações apresentadas:
I. Em relação à militância feminista, a partir da pesquisa no meio acadêmico, dar-se

mediante a publicação de textos que visam à discussão de temas gerais do feminismo e/ou
gênero e a possibilitam, não derivando apenas de concepções ideológicas de cunho partidário
e sim por meio de uma soma de esforços, à medida que a luta feminista perpassa diversas
concepções. Destacamos a ideia de militância por considerar que a mesma pode ser exercida
de variadas maneiras, e com finalidades bem definidas, dentre as quais destacamos a quebra
de um modelo hegemônico e, consequentemente, excludente de ciência; a criação de uma
sociedade baseada na justiça e equidade de direitos para mulheres e homens e o respeito à
diversidade humana.
II. Derivado da consideração anterior, podemos perceber que a utilização de espaços
socialmente reconhecidos como, por exemplo, a esfera acadêmica, que são legitimados
socialmente, são ocupados por intelectuais engajadas no combate às discrepâncias sociais de
cunho sexista. Criando, assim, discursos subversivos e empreendendo novos campos de
investigação aos saberes até então não valorizados pela classe dominante. Assim sendo,
certificam suas construções teóricas e evidenciam as problematizações, não de uma forma de
reprodução de uma lógica academicista, e sim apreendendo e fazendo uso da linguagem
hegemônica, a fim de desconstruí-la e reconstruí-la, objetivando múltiplos prismas.
Tabela 2. Incidência das palavras pesquisadas em cada publicação
TERMO PESQUISADO
Conhecimento
Feminismo
militância
Educação
Ativismo/
Ciência
PUBLICAÇÃO PAÍS
1. Revista Mora 1 - - 5 -
Argentina
2. La Aljaba 1 - 2 9 3
3. Revista de Estudos Feministas 8 3 11 75 9
4. Cadernos Pagu Brasil 4 3 1 23 1
5. Labrys – Estudos Feministas 2 1 - 123 4
6. La Manzana de la Discodia 1 - 2 6 -
Colômbia
7. Chichamaya - - 2 1 -
8. Revista Debate Feminista - - - 46 -
México
9. Revista GénEros 2 - 36 11 -
10. Revista Venezolana de Estudios de la Mujer Venezuela 8 7 3 15 2
11. Revista Otras Miradas - - 4 1 -
A tabela anterior demonstra, de maneira geral, um panorâmica dos temas trabalhados

por cada país em relação à perspectiva de feminismo e/ou gênero nos países analisados. Além
disso, o quanto alguns dos temas selecionados são pouco abordados, o que deixa evidente
futuras pesquisas acerca dessas questões que não foram abordadas por nossa investigação.
É salutar o quantitativo de textos publicados contendo em seus títulos o termo feminismo,
este, por sua vez, é seguido pela temática educação, conhecimento, ciência e, por fim,
militância/ativismo.
As temáticas, que são temas ligados, em sua maioria, muito mais ao cotidiano das
relações interpessoais e em segundo lugar as questões relativas ao desenvolvimento teórico,
são recorrentes nas revistas pesquisadas. Este, por sua vez, derivado, em grande medida, das
discussões promovidas por intelectuais europeias ou norte-americanas, que muitas vezes,
desconsideram categorias fundamentais do feminismo latino-americano ou mesmo não
reconhecem as teorias desenvolvidas nessa esfera.
Temas como as relações entre a prática pedagógica envolvendo o esporte e o lazer
para a emancipação de uma educação de qualidade; questões de práticas de libertação da
opressão machista patriarcal mediante o uso de grupos de apoio, de compartilhamento de
experiências, em diversos níveis, etc.; questões que perpassam sobre as discussões acerca do
corpo e poder nas relações, estas por sua vez abordando dimensões sobre gravidez, escolher
ou não ser mãe, além da questão que perpassa a gestação na adolescência, destacam-se ainda
temas tais como: legalização do aborto, comércio da estética feminina, tornando-a produto,
entre outros.
Outros temas trabalhados versam bastante sobre violência, feminicídio e busca de
direitos e garantias fundamentais para a população em geral com foco nas mulheres, nas
crianças e nos adolescentes, além da promoção da educação como base para a autonomia e
saída de um contexto de agressão. Outra grande demanda é a discussão sobre a violência em
âmbito doméstico que envolve diversas discussões que vão desde o papel social
desempenhado pela família, com seus novos formatos familiares, passando pela dependência
econômica, sobretudo, feminina, além da relação de escolarização e vitimização, debates
sobre práticas de prevenção e combate ao fenômeno da violência, etc.
Uma observação no que diz respeito à essa correspondência de associação da criança e
adolescente a categoria feminino, numa concepção cotidiana patriarcal é que há uma ideia de
que cabe à mulher a educação das crianças, e, enquanto provedora dessa categoria, as
mulheres estão vinculadas à proteção das mesmas, derivando daí a associação de mulher
como geradora e protetora da família, promotora do bem social, mediante a educação e
fomento da estrutura ‗adequada‘ do lar, entre outros aspectos. Esse cenário é questionado por
diversos textos nas publicações que foram pesquisadas.
Outras demandas expressas estão ligadas às relações de trabalho, seja no campo ou na
esfera urbana. Porém, a temática campo é menos abordada pelas revistas acadêmicas, que
discutem com mais regularidade questões ligadas à dupla jornada de trabalho das mulheres
urbanas. Destacamos ainda trabalhos acerca do movimento LGBT. Além de questões relativas
às práticas sexuais, tais como lesbianidade, liberdade sexual, poli amor, dentre outras. Sem
desconsiderar os trabalhos que versam sobre os temas maternidade, amor romantizado,
educação para libertação e combate à discriminação dentre outras.
E, por fim, em menor quantidade, os textos que discutem participação feminina nas
esferas governamentais institucionais e/ou movimentos sociais e suas práticas de resistência.
Todavia, evidenciamos que os textos desenvolvem uma discussão transversal que é uma
premissa do movimento feminista desde seu surgimento, o pleno desenvolvimento da
capacidade de cidadania por parte das mulheres e a construção de uma sociedade organizada
em moldes de liberdade e conquistas coletivas.
Estas considerações, expostas de maneira breve, nos fazem perceber o quanto ainda
existem espaços por pesquisar, caminhos outros repletos de possibilidades que exigem uma
dedicação maior da academia e de suas/seus pensquisadoras/es. Percebemos alguns caminhos
e apontaremos aqui. Para nós, há uma carência em relação aos estudos de publicações
feministas e de gênero na América Latina e de como essas concepções são abordadas e quais
impactos as mesmas trazem ao feminismo regional e de como este é vislumbrado fora do
cenário latino-americano; além disso, carece-se de uma maior aproximação das discussões
sobre feminismo desenvolvidas no Brasil e suas semelhanças ou diferenças em relação aos
países circunvizinhos e, quando estendemos essa demanda ao universo caribenho, a
dificuldade se torna ainda maior.
Ademais, podemos destacar que necessitamos de valorização e incentivo tanto
financeiro quanto respaldo teórico que facilitem a plena efetivação e desenvolvimento
associados a uma exclusividade voltada à pesquisa visando à ampliação e difusão sobre as
discussões acerca do feminismo e de gênero na América Latina.
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IDENTIDADES QUE SE CONSTROEM NA LUTA DOS MOVIMENTOS
SOCIAIS DO CAMPO: As Mulheres do MST
Allene Lage, allenelage@yahoo.com.br, UFPE/PPGEDUC e PPGDH.
Resumo
Este artigo faz uma reflexão sobre as identidades de mulheres Sem-Terra que se constroem dentro da
luta pela reforma agrária. Para tanto faz uma discussão teórica sobre identidades com destaque no
pensamento de Boaventura de Sousa Santos, Gloria Anzaldúa, Start Hall e Walter Mignolo, além de
outros/as teórico/as. A metodologia é de caráter qualitativo, utilizando-se do Método do Caso
Alargado. Na parte empírica soma as experiências de mulheres assentadas em dois estados distintos,
que são Sergipe e Pernambuco. A partir de experiências de diálogo com mulheres Sem-Terra,
organiza a reflexão analítica em cima de três eixos: Mulheres na luta pela reforma agrária;
Trabalhadora rural: A afirmação de uma profissão; A identidade de Sem-Terra. As nossas conclusões
apontam que estas mulher subvertem seus quotidianos de luta em novas identidades e marcam os dias
do acampamento e assentado com laços de solidariedades para superar os desafios da luta pela reforma
agrária, para construir novos destinos e novas cidadanias.
Palavras-Chave: Identidades; MST; Mulheres
Introdução
O território destas lutas afirma-se, no quotidiano, como um lugar onde são construídos
os processos de socialização e articulação entre os indivíduos, forjando personalidades e
comportamentos, que se misturam por meio de uma disputa para definir os traços identitários
que darão consistência à ideia de grupo e suas estratégias de resistências e lutas.
Vivendo o quotidiano da fronteira e das margens, o indivíduo constrói a sua
existência, o seu pensamento e as suas marcas identitárias dentro deste território contraditório,
temporário e instável. Assim, os lugares sociais ocupados interagem com os múltiplos
elementos identitários, que coexistem dentro da ideia de espaço fronteiriço, no qual é possível
produzir a historicidade de vidas subalternizadas.
No que se refere às formas de identificações, Boaventura Sousa Santos (1993a) afirma
que, além de plurais, estas são dominadas pela obsessão da diferença e pela hierarquia das
distinções. Quem pergunta sobre sua identidade, questiona as referências hegemónicas mas,
ao fazê-lo, coloca-se na posição de outro e, simultaneamente, numa situação de carência e,
por isso de subordinação (Santos, 1993a, p. 11).
De acordo com esta perspectiva, quem questiona a sua identidade é quem sente
necessidade de a afirmar, de a valorizar, de a vincar e, nestes termos, implica assumir que há
um espectro de subalternização em relação à identidade hegemônica, e, ao mesmo tempo que
questiona, pode contribuir para a recolocar num novo estatuto e em novas hierarquias.
Se a identidade é um sentimento de pertença que onde experiências, sentidos, crenças
e valores são compartilhados, então, a identidade vai se construindo no coletivo, nas relações
entre sujeitos na perspectiva da interação social. De fato, a construção da identidade tem um
forte componente relacional que vai sendo formada na medida em que o sujeito social vai
construindo as suas experiências sociais alinhadas com seus valores e com as narrativas
políticas, sociais e culturais.
Em face do exposto, inspira-nos saber: Como as mulheres Sem-Terra constroem seus
processos identitários dentro da luta pela reforma agrária?
Identidades Insubmissas: As mulheres Sem-Terra

António Sousa Ribeiro (2001) defende que construir o Outro, implica construir a
fronteira que dele nos separa – a fronteira começa por ser antes de mais uma linha imaginária
sobre a qual se projeta a noção de diferença e a partir da qual se torna possível a afirmação da
identidade (Ribeiro, 2001, p. 468). De fato, a ideia do Outro levanta uma série de hierarquias
vigentes nos mapas mentais da nossa sociedade sobre as suas identidades. O Outro são todas
as categorias ausentes na hegemonia, na qual os maiores eixos de diferenciação negativa são
principalmente a classe, a raça, a etnia e o gênero, muitas vezes sobrepostos dentro de uma
mesma identidade subalternizada.
Dentro desta acepção, Boaventura de Sousa Santos (1993) afirma que qualquer forma
de designar aquele que não é Nós significa distanciar e subordinar. Se assim é, pensamos que
todas estas formas são modos vigentes de identificações e demarcações coloniais que,
vincadas pelas mesmas lógicas de desigualdade de poder, criam conceitos e pensamentos
consolidados sobre o Outro como um subalterno, colocando-o numa esfera social periférica
ou marginal. Atreito a estas condições, constrói-se ora como sujeito de uma identidade
subalterna que luta e resiste, ora como sujeito subalterno, silenciado e degradado pelas
imposturas coloniais. Dentro desta mesma perspectiva, Santos diz que:
As identidades subalternas são sempre derivadas e correspondem a situações em que
o poder de declarar a diferença se combina com o poder para resistir ao poder que a
define inferior. Na identidade subalterna, a declaração da diferença é sempre uma
tentativa de apropriar uma diferença declarada inferior de modo a reduzir ou a
eliminar a sua inferioridade. Sem resistência não há identidade subalterna, há apenas
subalternidade (Santos, 2002, p. 46-47).
A diferença entre uma identificação subalterna e ser subalterno incide principalmente
sobre a diferença entre lutar e resistir ou resignar-se na inferioridade imposta. Rebelar a
passividade acarreta uma ressignificação identitária que transforma a perspectiva de
inferioridade numa perspectiva de poder com capacidade de emancipação e, que pode
culminar em processos de articulação e organização de forças sociais, nas quais poderão ser
forjadas não apenas lutas por identidade mas também lutas contra as desigualdades.
Convergindo com estas ideias, Walter Mignolo menciona que o imaginário do mundo
moderno/colonial surgiu da complexa articulação de forças, de vozes ouvidas ou silenciadas,
de memórias compactas ou fraturadas, de histórias contadas a partir de um só lado,
suprimindo outras memórias e de histórias que se contaram e se contam a partir da dupla
consciência133 que gera a diferença colonial (Mignolo, 2001).
Concordamos com Mignolo quando diz que a diferença colonial surgiu da articulação
de forças entre várias esferas de poder, mas é preciso sublinhar que estas articulações
ocorreram em relações de poder desiguais. Se por um lado estas articulações foram
empreendidas, a partir dos mais variados espectros de vozes, memórias que dão conta das
narrativas histórias, por outro estas complexas articulações ocorreram dentro de um jogo de
poder desigual que deu azo a perversas construções sociais, que perduram até hoje, sobre as
subjetividades não eurocêntricas. As ideias e as percepções destas subjetividades acarretam
inúmeras percepções de subalternidades que oprimem e exploram povos e nações, mantendo
viva a perspectiva colonial de organização do mundo.
Indo ao encontro desta perspectiva, Boaventura Sousa Santos (2002), citando Spivak
(1996), diz que a condição do subalterno é o silêncio e a fala é a subversão da subalternidade.
Esta afirmação faz sentido ao constatarmos que o Outro, separado de nós, já é, por si só, uma
forma silenciada pelos mecanismos que o segrega e que assegura a distinção. Sem acesso à
sua própria fala, a sua voz cala-se, muitas vezes numa resignação muda com a qual parece
aceitar as opressões e as desigualdades que lhes são imposta.
Contudo, mesmos diante dos difusos campos de silenciamento, que abarcam todas as
esferas possíveis, nas quais se pode fazer-se voz e subversão, articulam-se muitas vozes -
dentro de um aparente silêncio - e criam formas transgressivas de lidar com a ideia da
133
O princípio de dupla-consciência é, segundo Mignolo, a característica do imaginário do mundo moderno-
colonial desde as margens dos impérios (desde as Américas, desde o Sudeste de Ásia, desde a África do Norte
e do Sul do Saara). Porém, como se comprova hoje pelas migrações massivas para a Europa e aos Estados
Unidos, desde o interior dos países que foram ou que são potências imperiais: os "negros" (tanto africanos,
como paquistanêses como indús) na Inglaterra; os magrebinos em França; os latinos/as nos Estados Unidos. A
dupla consciência, em suma, é una consequência da colonialidade do poder e a manifestação de subjetividades
forjadas na diferencia colonial. (Mignolo, 2001).
subalternidade, transformando-as em estratégias de lutas de resistências. Nesta medida, o
silenciamento pode transformar-se num murmúrio transgressor capaz de subverter as
condições de subalternidade. O silêncio pode ser também um ensurdecedor grito de luta.
Dentro da perspectiva das narrativas de vidas subalternas, Maria Irene Ramalho (2001)
ressalta que a linguagem poética é o espaço da subversão. Afirma que este mesmo espaço
pode não ser o espaço da subversão identitária – masculino e feminino – pois, como
acrescenta, na tradição da literatura clássica, as mulheres surgem prioritariamente, não como
poetas, mas como musas, mudas e de preferência mortas (Ramalho, 2001, p. 529).
De fato, o silenciamento das vozes das mulheres ocorre até mesmo dentro da poesia.
Se por um lado, as mulheres são silenciadas até no espaço da linguagem poética, por outro,
são muitos os outros espaços - como por exemplo o da ciência – nos quais o silenciamento só
foi rompido por meio de demorados processos de luta, articulados em vários segmentos, de tal
forma que se impuseram como uma vaga transformadora dos pensamentos e concepções,
protagonizada pelo o Outro do masculino.
Dentro desta mesma vertente, Stuart Hall declara que a atual crise de identidade
acontece devido ao estado de constante mutação que faz com que as identidades mudem de
acordo com a forma como o sujeito é interpelado ou representado, a identificação não é
automática, mas pode ser ganha ou perdida. (Hall, 1998, p. 21).
Ao nosso ver, faz sentido a afirmação de Hall, pois não sendo possível, numa única
identidade, contemplar várias identificações, conforme as possibilidades das dimensões do ser
humano e das relações em que se encontra, esta projeta-se de modo fragmentada,
transformando-se num híbrido cultural, forçando assim, a que o sujeito assuma várias
identificações, dentro de um ambiente transitório e instável como o da fronteira. Assim, forjar
identidades híbridas (Hall, 1998) ou mestiças (Anzaldúa, 1987) constitui-se num ato rebelde
de reconstrução de subjetividades humanas – multidimensional -, territorializando-a em
espaços transitórios, onde a vida se faz luta e inconformismos.
Meriti de Souza (2003), partindo da perspectiva da psicanálise, sugere que a crença
numa possível essência constitutiva da subjetividade, que sustenta a representação identitária,
é prazerosamente aceite pela maioria das pessoas, pois aplaca a angústia frente aos limites do
conhecimento sobre si e sobre o mundo, ao responder de forma categórica a perguntas como
―quem sou?‖ ou ―quem é o outro?‖. Assim, essa crença revela o medo de nos depararmos com
a contradição, com a dúvida e com a diferença (Souza, 2003, p. 124).
Esta afirmação induz a uma reflexão sobre a importância de definir o Eu na sua
afirmação como sujeito social capaz de conhecer o mundo. Se assim é, o sujeito só se pode
relacionar com o mundo como um experimento, se for constituído por uma identidade que
lhe sirva de passaporte para transitar na vida social. Em outras palavras, a inserção na vida
social cobra ao sujeito a construção da sua representação identitária como prerrogativa para o
reconhecimento de si e do outro.
Sabendo quem é e quem é o outro, o sujeito consegue se estabelecer-se numa
perspectiva relacional que irá definir a hierarquia de cada um na teia. Porém, a inserção na
vida social, orientada pela perspectiva do questionamento sobre o mundo e da ação
transformadora sobre esse mesmo mundo, também cobra que o sujeito possua uma
representação identitária que lhe permita suportar a dúvida sobre si mesmo para poder
visualizar outras possibilidades sobre si e sobre o mundo. Sem esta condição, estará destinado
a permanecer à margem da vida em sociedade.
Assim, o trânsito social e até mesmo a inserção coletiva e singular, pedem a
constituição de uma identidade maleável, não rígida, que permita ao sujeito responder as
perguntas quem sou? e para onde vou? mas que também permita a esse mesmo sujeito duvidar
dessas respostas e visualizar outras possibilidades sobre si mesmo e sobre o mundo. Caso
contrário, a constituição de uma subjetividade conformada por uma identidade rígida, que
acredita na verdade imutável da sua essência, nas verdades das suas respostas sobre quem sou
e sobre quem é o outro, pode por conseguinte, fazer com que se acredite na verdade imutável
do seu lugar social, na verdade imutável da hierarquia.
No que se refere à ideia de lugar social e de sentido de pertença, Boaventura de Sousa
Santos (1999b) concebe a desigualdade e a exclusão como dois sistemas de pertença
hierarquizada. Assim, afirma que no sistema de desigualdade, a pertença dá-se pela
integração subordinada, enquanto que no sistema de exclusão a pertença dá-se pela exclusão.
A desigualdade implica um sistema hierárquico de integração social. Quem está em baixo está
dentro e a sua presença é indispensável. Ao contrário, a exclusão assenta num sistema
igualmente hierárquico, mas dominado pelo princípio da exclusão: pertence-se pela forma
como se é excluído. Quem está em baixo, está fora. Estes dois sistemas de hierarquização
social, assim formulados, são tipos ideais, pois na prática, os grupos sociais inserem-se
simultaneamente nos dois sistemas, em combinações complexas (Santos, 1999b, p. 2).
De fato, estes dois sistemas de pertença refletem a precariedade das possibilidades de
pertencimento subalterno. Se, por um lado, a desigualdade propicia alguma possibilidade de
pertencimento, nem que seja para a alimentar no caso da exclusão, este pertencimento,
descolado do sistema de integração social às avessas, torna-se visível, denunciando o falhanço
das políticas hegemônicas.
Ainda em relação à reflexão de Boaventura de Sousa Santos (1999b) sobre os sistemas
de desigualdades e de exclusão da modernidade capitalista, este autor fala sobre a pertença
subordinada de classes e outros grupos sociais. Afirma que há duas formas importantes de
hierarquização que, de algum modo são híbridas, uma vez que contêm elementos próprios da
desigualdade e da exclusão: o racismo e o sexismo. Assim, argumenta:
[…] em ambas as formas de hierarquização se pretende uma integração subordinada
pelo trabalho. No caso do racismo, o princípio da exclusão assenta na hierarquia das
raças e a integração desigual ocorre, primeiro, através da exploração colonial, e
depois da imigração. No caso do sexismo, o princípio da exclusão assenta na
distinção entre o espaço público e o espaço privado, e o princípio da integração
desigual, no papel da mulher na produção da força de trabalho no seio da família e,
mais tarde, tal como no racismo, pela integração em formas desvalorizadas de força
de trabalho‖ (Santos, 1999b, p. 3 e 4).
De fato, o mundo do trabalho é o espelho do colonialismo e a afirmação dos espaços
desiguais de poder «destinados» a cada grupo social. A integração é hierarquizada com base
nos critérios de raça e sexo, onde se afirma a supremacia «masculina branca».
Neste sentido, perpetuando no tempo e consolidando espaços e mecanismos de
desigualdade, segregação e de exclusão, o mundo do trabalho não é apenas um mundo
masculino branco, é também um mundo repleto de simbolismos que naturalizam as
hierarquias entre sexo e raça e condicionam comportamentos, prioridades e visões sobre o
trabalho. Condicionam, por fim, identidades culturais, muitas vezes descompassadas dos
próprios sujeitos, mas perversamente consolidadas em relações de poder desiguais ao longo
da história da modernidade.
Dentro do sentido desta multiplicidade de identidades plásticas, simultâneas e
transitórias e não homogéneas, Boaventura de Sousa Santos afirma que hoje as identidades
culturais não são rígidas nem, muito menos, imutáveis. São resultados sempre transitórios e
fugazes de processos de identificação. Mesmo as identidades aparentemente mais sólidas,
como a de mulher, homem, país africano, país latino-americano ou país europeu, escondem
negociações de sentido, jogos de polissemia, choques de temporalidades em constante
processo de transformação, responsáveis em última instância pela sucessão de configurações
hermenêuticas que de época para época dão corpo e vida a tais identidades. Identidades são,
pois, identificações em curso (Santos, 1993a, p. 11).
Metodologia
A metodologia utilizada esteve orientada para estudar os fenômenos envolvidos na

questão da mulher dentro do MST em Sergipe e em Pernambuco, em dois projetos de
pesquisa diferentes. Procurando compreender os caminhos que forjam suas identidades
múltiplas como mulheres da reforma agrária, mas especificamente do MST.
Ambas as pesquisas foram fundamentadas pelo Método do Caso Alargado que tem
como base procedimental o Estudo de Caso, que é importante para a compreensão do tema
pesquisado, por proporcionar um exame mais abrangente sobre as várias implicações do
estudo da mulher dentro dos movimentos sociais do campo em Pernambuco e das
experiências de lutas por inclusão no Brasil (Sergipe) e Portugal (Serra do Caldeirão). Após
uma análise holística dos casos, foi ampliado o universo das implicações sobre o estudo.
Dentro desta perspectiva, o Método do Caso Alargado consubstancia a necessidade de ampliar
as conclusões do estudo de caso, pela especificidade do tema da pesquisa. Assim, elegemos o
método do caso alargado, utilizado por Boaventura de Sousa Santos (1983) e posteriormente
por Michael Burawoy (1991; 2000).
A coleta de dados foi realizada por meio de encontros de formação, reuniões e de
entrevistas que serviram de guia para conduzir as conversas, de modo a não reduzir as
possibilidades de um conhecimento mais profundo sobre as mulheres e seus conhecimentos
dentro dos movimentos sociais do campo. Para tanto utilizamos várias técnicas de coleta de
dados como a observação-participante, as conversas informais, as entrevistas semi-
estruturadas e as histórias de vida/oral. Para além dos encontros, as duas pesquisas
contemplaram uma vasta consulta bibliográfica e documental em bibliotecas locais, incluindo
estudos e reflexões sistematizadas sobre a questão da mulher no campo e/ou sobre
movimentos sociais.
Segundo Jorgensen, o que se consegue observar é influenciado em grande parte pelo
fato de a experiência ser baseada na visão, no som, gosto, cheiro ou em várias combinações
dos sentidos. Quanto mais informação se tem sobre alguma coisa com múltiplos pontos de
vista e fontes, menor é a hipótese de interpretá-la (JORGENSEN, 1989, p. 53). De fato, o
contato com a realidade nos trouxe a possibilidade de incluir os sentidos no trabalho de
observação. Nessa direção houve interlocução entre saberes - o saber-comum, aquele que
conhece os problemas e as situações nas quais vivencia e o saber do especialista, incompleto
pela incapacidade de se aplicar satisfatoriamente a todas as situações – é possível afirmar que
deste encontro foram encontradas novas respostas.
Resultados e Analise
- Mulheres na luta pela reforma agrária
Na luta pela reforma agrária, a mulher sempre esteve presente, apesar de a sua
presença ter sido, na maioria das vezes, invisibilizada. No MST, a história da participação da
mulher segue a tendência de todos os outros movimentos sociais; o que não significa que não
hajam políticas e setores específicos para tratar da questão do género, como também não
significa dizer que não há lutas feministas dentro do MST para que as relações de espaço e de
poder nos processos de lutas sejam mais equilibradas. Há de fato, toda uma estrutura para
discutir e implementar ações no que toca a questão do gênero dentro do MST e políticas de
representação paritária nos desde os coletivos de base até a direção nacional.
Entretanto, como destaca Maria da Glória Gohn ao analisar a participação das
mulheres nos movimentos sociais de base no Brasil, estas, lutaram por creches, transportes,
saúde, etc. Elas participaram, e participam, dos mutirões para a construção da casa própria
como mão-de-obra e como gerenciadoras dos processos. Contudo, conforme acrescenta esta
autora, a participação das mulheres nos movimentos populares, tanto urbanos como rurais, é
um tema ainda pouco estudado (Gohn, 1997). Segundo esta autora,
Certos aspectos da cultura popular — que estabelece "lugares e atribuições" para
homens e mulheres — sempre estiveram presentes no interior dos movimentos
populares. Fazer comida e cuidar das crianças, eram "atribuições" das mulheres nos
canteiros dos mutirões. Entre as lideranças o número de homens é
proporcionalmente maior que o de mulheres, e esta relação se inverte quando
olhamos sua participação no conjunto do movimento (Gohn, 1997, p. 293).
De fato, há sempre um lugar social das mulheres dentro dos movimentos sociais, por
mais emancipatórias que sejam as suas lutas. Contudo, este lugar social, longe de ser apenas
um espaço subalterno, é também um espaço de poder - que foi conquistado por lutas - e um
ponto de partida para novas conquistas, tanto dentro, quanto fora dos movimentos sociais.
A participação das mulheres na conquista da terra no MST sempre foi fundamental. A
vivência no acampamento foi o primeiro espaço de luta conquistado, por meio de um intenso
processo de socialização e politização. Esta oportunidade, que inicialmente estaria voltada
para a gestão dos barracos nos quais viviam, extrapolou imediatamente para a gestão
quotidiana do acampamento. Simultaneamente, organizaram-se numa rede de solidariedades e
aprendizagens, ampliando assim o campo de atuação. Daí passaram a resolver todas as
questões da luta diária, relativa ao viver num acampamento com todas as suas precariedades.
Donas do acampamento, conquistaram os seus próprios espaços para a participação das
decisões estratégicas na luta para a conquista da terra.
Contudo, ao transferir as experiências e as vivências das mulheres Sem Terra para a
organização do assentamento, é fácil perceber que esta não ocorre com a mesma intensidade
da participação das mulheres no período do acampamento. Apesar da representação paritária
em todos os níveis, nas funções de liderança do assentamento, ainda se percebe maior
visibilidade dos homens, e a educação, que continua como uma área de maior incidência das
mulheres.
Por outro lado, elas têm uma atuação muito visível no dia-a-dia do Assentamento, que
ainda consideram dias de luta, pois ainda há muita infraestrutura que tem que ser conquistada
e ou melhorada. Elas marcam presença nos atos políticos, como as Marchas, na gestão da
saúde, acompanhando o desenvolvimento das crianças do assentamento como agente de
saúde, ou ainda conquistando espaços culturalmente masculinos, como a vaqueirama.
Também é bem visível uma consciência política, principalmente sobre a desigualdade
de poder, responsabilidades e divisão do trabalho doméstico; há uma permanente busca, por
parte das mulheres, por uma maior participação e igualdade, o que as distingue de outras
mulheres do campo que não passaram pelo processo de politização e de cidadania, como que
elas têm vivenciado desde o período do acampamento.
As mulheres Sem-Terra são de fato, as grandes responsáveis por esta mudança nas
relações de gênero. Os avanços estão disseminados em todas as áreas dos assentamentos e do
Movimento como um todo. A inércia da mudança por parte dos homens, esbarra numa cultura
fortemente enraizada, apesar de já reconhecerem a necessidade da mudança nesta relação.
Os passos estão a ser dados e, sem dúvida, são as mulheres que estão a carregar esta
bandeira da igualdade, tanto no âmbito familiar quanto no coletivo. São passos lentos, mas
seguros. Enfim, as mulheres Sem Terra continuam, a cada dia e todos os dias, a criar e recriar
os seus espaços, denunciando desigualdades e violências, sendo solidárias, participando e
fazendo-se Mulher Sem Terra.
- Trabalhadora rural: A afirmação de uma profissão
A luta pela reforma agrária não é apenas uma luta por terra; é, entre outras lutas,
também uma luta por afirmação do valor da identidade de trabalhador/a rural. Num mundo
que exige cada vez mais formação, sustentado pelo discurso da competitividade e da
especialização, a profissão de trabalhadora rural nunca foi uma profissão de prestígio, tanto
dentro do mundo do trabalho, como dentro da sociedade de modo geral.
No campo, esta ideia não é diferente. A ideia da roça e do roceiro, como símbolos da
ignorância e do ignorante, permeia não apenas o imaginário das cidades, mas também, o
imaginário das pessoas que vivem no campo; a imagem do roceiro ou do matuto é uma
expressão com um sentido de subalternidade muito arraigado. Desconstruir estas conotações
consolidadas no imaginário social, para o qual a educação tradicional contribuiu, em muito,
não é uma tarefa fácil e requer muito tempo.
A educação tradicional tem sido, desde sempre, um instrumento da construção
hegemônica do mundo, das suas estratégias para a afirmação do padrão social mais evoluído,
para além de todos os seus mecanismos de classificação social. Nesta perspectiva, importa
ressaltar que, partindo do reconhecimento dos seus limites, é possível transformá-la, a partir
de visões mais críticas, numa educação não bancária134 que possa subverter lógicas
segregadoras, apontando novos caminhos.
Nestas condições, recuperam-se todas as possibilidades da profissão de trabalhadora
rural, comprovando o seu estatuto de não subalternidade. Outro aspecto muito importante é a
percepção que estes passam a adquirir sobre o que é ser trabalhador rural Sem Terra, a partir
dos processos de politização que os transformam.
Consideram que ser um grupo organizado é a grande riqueza que a maioria dos Sem-
Terra entendem possuir, mais do que a terra conquistada. Acreditam que manter o MST forte
e com uma história de luta e conquista é, sem dúvida, um legado que possibilitará aos seus
descendentes viverem numa sociedade mais justa. Isto dá uma dimensão social ao papel delas,
enquanto trabalhadoras rurais, na construção de uma sociedade mais justa, o que transforma
radicalmente a percepção que têm de si próprios.
A transformação da imagem apática de subalternidade e da vergonha da profissão de
trabalhadora rural e Sem-Terra numa imagem progressista teve que trilhar vários caminhos
em simultâneo, de modo a romper, com percepções consolidadas de que esta profissão não
requeria qualquer tipo de conhecimento para ser desempenhada e, portanto, a ignorância era a
única exigência possível. Desconstruir esta percepção feita verdade, foi e continua a ser, sem
dúvida, um processo longo, mas que já oferece à sociedade novos olhares, não apenas sobre o
contributo da profissão de trabalhadora rural para com ela, mas também a contribuição do
campo para com as cidades.
- A identidade de Sem-Terra
Viver a exclusão é viver muitas ausências. Entre tantas, uma delas é a ausência de uma
identidade que diga algo de si mesmo. Sem a referência de um vínculo social, o ser humano
134
Segundo Paulo Freire, ―Na concepção bancária da educação, o conhecimento é um dom concedido por
aqueles que se consideram como seus possuidores àqueles que eles consideram que nada sabem. Projetar uma
ignorância absoluta sobre os outros é característica de uma ideologia de opressão. É uma negação da educação
é do conhecimento como processo de procura. O professor apresenta-se a seus alunos como seu ―contrário‖
necessário: considerando que a ignorância deles é absoluta, justifica sua própria existência. Os alunos,
alienados como o escravo na dialética hegeliana, aceitam sua ignorância como justificativa para a existência
do professor, mas diferentemente do escravo, jamais descobrem que eles educam o professor. A educação
bancária mantém e ainda reforça as contradições através das práticas e das atitudes seguintes, que refletem a
sociedade opressora em seu conjunto‖ (Freire, 1979).
perde-se de si mesmo, passando a habitar a clandestinidade na sua própria sociedade. Vive na
sociedade, mas não se reconhece como parte dela. Vive a ausência de si mesmo, enquanto
sujeito social e político.
A história de muitos Sem Terra encontra eco em muitas histórias de exílio social que,
de tão profundo, não se viam em condições de lutar por qualquer identidade ou por uma noção
de enraizamento social. Contudo, ao aderirem à luta pela reforma agrária protagonizada pelos
MST, encontram não apenas um lugar na luta, mas também a possibilidade de se fazer sujeito
social com dignidade.
Neste sentido, Sonia Meire de Jesus, tendo por base o seu estudo sobre os Sem Terra
no Estado de Sergipe, afirma que:
―As opções de enraizamentos são geradas pelos sentimentos de pertença a uma
comunidade, porque os trabalhadores sentem que nela, podem ter possibilidade de
reconstruir a sua vida com autonomia. Essa autonomia começa pelas afinidades que
dão origem e formatam cada área ocupada. A partir da memória do lugar de onde
cada um partiu, das relações culturais já construídas, dos vínculos que se formam
durante o período inicial de ocupação, daquilo que cada um vai descobrindo no
relacionamento cotidiano, na amizade, na solidariedade que se sustentam mais por
laços de confiança do que de poder‖ (Jesus, 2003, p. 41).
De fato, a vivência inicial do acampamento, além de se tratar de um importante espaço
de aprendizagem social e formação política, é também um momento em que os acampados,
começam em conjunto a experimentar um sentimento de pertença social. Desse modo, a
identificação com a luta da reforma agrária em simultâneo com a vivência da luta coletiva,
forja no indivíduo a noção da identidade Sem-Terra, na medida em que coletivamente
constroem esta identidade em si próprio.
As mulheres Sem-Terra com os quais convivi, durante a execução dos projetos de
Sergipe e de Pernambuco, mostraram em vários momentos o quanto acreditam na
Organização e como se sentem parte dela. Carregam dentro de si uma luta que, somada às
histórias coletivas de luta de outras companheiras, as fazem mais fortes e mais ousadas; veem-
se como sujeitos da história e orgulham-se disto.
Ao conversar com as Sem-Terra pude, de fato, perceber um grande orgulho por
fazerem parte da Luta. Observei também um discurso comum, o de como venceram o
preconceito que no início tinham ao serem vistas como Sem-Terra, mas também a atual a
alegria que sentem de serem vistas como Sem-Terra, e dentro dessa identidade como pessoas
respeitadas e reconhecidas pela capacidade de organização e reivindicação de direitos.
O reconhecimento social da luta dos/as Sem-Terra, aliado aos resultados que os
assentamentos têm demonstrado, quer seja pela produção, quer seja pela própria luta, ou ainda
pelos impactos que os assentamentos causam na economia local, ao contribuir para a melhoria
da imagem sobre ser Sem Terra, pois esta já não é mais percebida como um ato de adesão a
um grupo com propósitos duvidosos, mas sim, como a única alternativa possível de dignidade
e de luta para milhões de brasileiros/as excluídos/as.
As Sem-Terra sentem-se importantes na sociedade pela trajetória da luta travada e esta
perspectiva proporciona-lhes um sentimento de inclusão social e de emancipação - via
identidade -, não apenas como trabalhadoras rurais, mas, principalmente, como sujeitos da
história, por tudo o que romperam e pelas conquistas alcançadas.
Conclusões
Refletindo sobre a pergunta inicial que deu origem a este artigo: Como as mulheres
Sem-Terra constroem seus processos identitários dentro da luta pela reforma agrária? E
conhecendo as mulheres Sem-Terra em Sergipe e Pernambuco, suas lutas, resistências e o
modo como enfrentam e desafiam seus quotidianos compreendemos que as lutas por
identidade no âmbito da luta pela reforma passa, em primeiro lugar pela (re)construção de
suas identidades, onde subvertem uma autoimagem de subalternização e invisibilidade, por
novas referências que as colocam em protagonismos nunca antes experimentados.
Em segundo lugar, rompem com a ideia de marginalidade da profissão de trabalhadora
para uma nova perspectiva, onde a mão calejada em vez de significar a iletrada condição da
ignorância, é recontextualizada para uma nova compreensão de que o cuidado da terra exige
um conhecimento político, histórico e sensível para garantir a sustentabilidade da terra e da
agricultura produtora de alimentos e de dignidade.
E em terceiro lugar, que o reconhecimento social que o MST tem alcançado na
sociedade, contribui para o reconhecimento das mulheres Sem-Terra como protagonistas de
novos amanheceres, de conquistas de lugares de respeito e de construção histórica de novas
democracias no campo.
Assim, avançar na reforma agrária, significa avançar na construção de novas
identidades feministas que são semeadas na lida da terra, da educação, das relações de gênero,
da luta política por novos campos de compreensão democrática em cada pedaço de terra
conquistada.
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Coautor: Marleide Quintino Barbosa de Andrade.
marleidequintino@gmail.com
Escola Estadual E.F.M. Ana Ribeiro
RESUMO
Esse artigo aborda os movimentos sociais e sua respectiva relevância ao desenvolvimento do processo
formativo da Educação do Campo, através de uma prática educativa geradora de saberes para
privilegiar a cidadania, visando formar cidadãos politizados e conscientes dos direitos e deveres. O
recorte temporal e histórico da pesquisa são os conflitos de terra nas Fazendas do Grande Alagamar
nas décadas de 1970 e 1980, em Salgado de São Félix-PB, movimento que teve apoio integral da
CNBB, considerado como ―símbolo da luta não violenta", através do Arcebispo Dom José M. Pires. A
pesquisa abre possibilidades na (re)construção para os jovens assentados, estudantes da Educação
Básica, precisamente do ensino Fundamental da Escola Estadual Arnaldo Maroja, usando-se uma
didática cidadã, pautada por uma consciência transformadora, tendo como exemplo a luta em busca
da posse da terra, diminuindo a migração para a cidade, salientando a intencionalidade construtiva da
educação não-formal através dos movimentos sociais em corroborar no espaço da educação formal
escolar de acordo com a realidade social dos camponeses e a legislação em vigor para uma sociedade
justa, democrática e de caráter politicossocial.
Palavras-chave: Cidadania, Educação do Campo, Grande Alagamar, Movimentos Sociais.
1 INTRODUÇÃO
O processo educativo brasileiro, a nível de Educação Básica, pauta-se em uma

legislação própria e princípios constitucionais em vigor, privilegiando o entrelaçar da
formação e do exercício da cidadania em função de princípio básico ao desenvolvimento do
ser humano, relacionando-se ao processo de ensino-aprendizagem da educação. Por sua vez, a
relação entre a teoria e a prática, encontra-se no contexto educativo, na organização e gestão
escolar. O foco desse estudo é o Ensino Fundamental na Escola do Campo, por meio de uma
pesquisa bibliográfica sobre os aspectos históricos da região do Grande Alagamar e uma
pesquisa documental da legislação vigente à Educação do Campo. A legislação educacional é
composta por alguns instrumentos legais, tais como: Constituição Federal (CF, 1988), Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDEBEN, 1996), as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica do Ensino Fundamental e nas Escolas do Campo.
Além de incluir Resoluções e Pareceres complementares à Educação Básica brasileira.
Ora, a minha atuação como professor na Escola do Ensino Fundamental e Médio
(EEEFM) Arnaldo Maroja, situada na região do ―Grande Alagamar", no município paraibano
de Salgado de São Félix. Geograficamente, pertence à micro região de Itabaiana,
aproximadamente a 100 quilômetros da capital. No intuito de dimensionar a relevância
educativa dos Movimentos Sociais no conflito de Alagamar, em prol da (re)construindo
cidadania na Escola do Campo, faz-se necessário questionar: qual o papel da Escola do
Campo em relação à construção e ao exercício da Cidadania dos jovens camponeses no
Grande Alagamar? Para responder, essa pesquisa objetiva analisar os aspectos históricos do
Grande Alagamar e os dispositivos jurídicos da Educação do Campo no Ensino Fundamental.
Almeja-se contribuir para futuras pesquisas que busquem estudar possíveis
contribuições dos Movimentos Sociais na prática educativa da Educação Básica não-formal,
Escola do Campo, no exercício da cidadania dos camponeses da região do Grande Alagamar e
as influências que perduram nos estudantes do Ensino Fundamental na Escola do Campo,
tendo-se em vista os aspectos socioculturais dos camponeses assentado nessa região da
Paraíba. A discussão maior que idealizamos criar com este trabalho é justamente sobre a
relação dos movimentos sociais e a educação na construção ou reconstrução da cidadania, ou
seja, para o exercício pleno dos sujeitos do campo em caráter educativo através das ações
participativas pelo diálogo ou pelo confronto social em defesa de um objetivo coletivo.
Para uma melhor visualização do leitor, esse artigo encontra-se distribuído em 4
secções, a primeira parte refere-se à Introdução, a segunda secção apresenta a Metodologia,
enquanto que a terceira parte expõem os resultados e a discussão. Por fim, explana-se as
Considerações Finais e a listagem das referências utilizadas na construção dessa pesquisa.
2 METODOLOGIA
De acordo com a natureza do problema essa Pesquisa-Ação, do tipo qualitativa,

baseia-se na combinação de várias metodologias como forma de poder atingir os objetivos
propostos e planejados, com trabalho de campo na escola com os alunos do Ensino Médio,
com os segmentos da Escola do campo (gestora, Professores e Funcionários) e ainda com
trabalho de campo fora da escola.
A Pesquisa-Ação, no âmbito da Educação, representa uma estratégia para o
aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem de professores e pesquisadores, por meio
da utilização de suas pesquisas para aperfeiçoar-se a partir do aprendizado de seus alunos,
mas mesmo contextos socioculturais (GIL, 2007).
A pesquisa qualitativa é conceituada por Oliveira (2008) como um processo de
reflexão e análise da realidade, por meio da utilização de métodos e técnicas que permitem
uma compreensão pormenorizada do objeto pesquisado em seu contexto. A pesquisa
bibliográfica utiliza fontes constituídas por material já elaborado, constituído basicamente por
livros e artigos científicos localizados em bibliotecas. A pesquisa documental recorre a fontes
mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico, tais como: tabelas estatísticas,
jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas,
tapeçarias, relatórios de empresas, vídeos de programas de televisão, etc. (FONSECA, 2002).
Acredito ser necessário e bastante viável realizarmos a observação participante na
escola, diretamente com aplicação de algumas atividades práticas com os alunos em sala de
aula. Para concluirmos a pesquisa vamos trabalhar com uma combinação de técnicas, de
acordo com as necessidades do caminho que o projeto de pesquisa vai tomar, considerando-se
a realidade da construção da cidadania através da prática educativa dos ―Movimentos
Sociais".
Realizamos uma pesquisa bibliográfica e documental da Escola do Campo, a partir da
reflexão acerca dos dispositivos inerentes aos Movimentos Sociais e a relação da Educação
com a construção e o exercício da cidadania através dos documentos oficiais, como:
Constituição Federal (CF) de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e do Campo, Resoluções e
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Usamos, como recurso didático nas atividades escolares, com os alunos da Educação
Básica os registros dos movimentos Sociais nas décadas de 1980 e 1990, tais como: os
recortes de jornais, o texto do Hino de Alagamar de autoria do S.r. Severino Izidro, o qual era
cantado nos momentos das reuniões e tinha o seguinte refrão:
Alagamar, meu coração/ teu povo humilde, espera uma solução./ Nossa
vitória, fica na história,/ A tua glória é a nossa união.Teu povo forte sem
violência e sem guerra/ Numa luta pela terra e pela boa produção./ Da
agricultura que o nosso povo consome/ E quem consagra este teu nome não
se curva a invasão.
Dispomos ainda do folheto do Sr. Expedito Gonçalves, intitulado de A luta de

Alagamar contada em cordel pelo poeta Expedito, conforme exemplo dos primeiros versos:
Há trinta anos passados/ Alagamar se juntou / E a luta começo/ Depois que

morreu Arnaldo.Veio Fazendeiro malvado / quis nos pisar de pé/ Com a mão
de Dom José / Tivemos um bom resultado./ E esse foi apelidado com nome
de Dom Pelé./ Nos outros tivemos fé/ Daí começou a guerra/ Pra defender
nossa terra /Homem, menino e mulher.
Usaremos ainda o texto da ―Cantata pra Alagamar― que foi gravado por W.J. Solha,
e retratam sobre a História de Alagamar, material que pode contribuir à valorização dos
movimentos, para que os jovens vivenciem um aspecto do exercício da sua cidadania.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para que possamos chegar a falar sobre o atual Alagamar, em pleno século XXI, local
onde funciona atualmente a Escola Estadual de Ensino Médio Arnaldo Maroja, se faz
necessário, primeiramente, conhecer um pouco a respeito da sua trajetória histórica,135 desde a
época do latifúndio do Sr. Arnaldo Maroja, passando pelos movimentos sociais que lá se
desenvolveram até que se consolide e se legitime a posse da terra, acontecimento datado
parcialmente em 07 de novembro de 1978, quando o Presidente Ernesto Geisel assinou o
Decreto de n° 82.614, que desapropriava apenas 2.000 dos 13.000 hectares de terra de
Alagamar.
Dizemos parcialmente, pois, pouco tempo depois, verificou-se que o decreto
desapropriatório estava incompleto, portanto, intensificaram-se os protestos e as
manifestações populares, as denúncias dos Deputados na Assembleia Legislativa, na Câmara
e no Senado Federal. Assim, apenas em 13 de novembro de 1979, foi que o então Presidente
João Baptista de Figueiredo assinou o Decreto n. 84.205, que alterava o parágrafo único do
Artigo 1 do Decreto n° 82.614, sendo possível desapropriar, primeiramente, a área de Piacas,
originalmente conhecida como Sítio Piacas, situada na divisa de Paraíba e Pernambuco,
depois o mesmo foi acontecendo com todas as outras áreas.
135
Para recuperarmos esta memória histórica, vamos recorrer a diversas fontes da FETAG-PB; INCRA-PB;
Jornal Correio da Paraíba, Jornal O Norte, Folha de São Paulo, Assembleia Legislativa da Paraíba, Diário do
Poder Legislativo e o livro de Emília Moreira Por um Pedaço de Chão (1997).
Portanto, no momento, mediante a pesquisa ainda está em execução, problematizamos
sobre os estudos teóricos da legislação e literaturas, que através dos resultados das atividades
aplicadas com os alunos da escola do campo construindo conceitos; refletindo os dispositivos
da legislação vigente que se encontra no papel sobre a temática; sua relação com a prática
educativa e as possibilidades de novas descobertas e novos resultados em relação à dimensão
educativa dos Movimentos Sociais; a construção da cidadania com os alunos do campo,
partindo do uso de recursos didáticos que tratam sobre sua realidade de vida no campo e das
possibilidades de inovação e transformação para uma vida digna e livre.
Ora, diante da história dos Movimentos Sociais no conflito do Grande Alagamar e pela
participação dos líderes da Igreja da região Nordeste, conforme a Figura 1:
FIGURA 1: Camponeses do Grande Alagamar com o Arcebispo da Paraíba, Dom José Maria Pires
Fonte: Jornal União, em 6 jan 1980.
No Grande Alagamar, além da participação de alguns camponeses que participaram

dos Movimentos Sociais nas décadas de 1970/1980, e outros que registraram esta história
através de textos, cordel, entrevistas, além de uma coletânea de recortes de jornais da época
que publicaram alguns dos mais importantes acontecimentos.
Portanto, existe uma certa relação com o que afirma Gohn (2012, p. 21) "a cidadania
não se constrói por decretos ou intervenções externas [...] ela se constrói como um processo
interno, no interior da prática social em curso [...] constituída de novos sujeitos históricos,
através do processo de identidade político-cultural‖. Ora,
o caso de Alagamar foi um conflito de terra que provocou uma intervenção

da Igreja a nível internacional, pela forma intensa que alguns bispos da
região Nordeste se envolveram com os problemas vivenciados pelos
camponeses. Na ocasião, ocorreu um Encontro de bispos do Nordeste, no
qual os bispos assumiram a seguinte posição: os bispos fazem documento em
apoio a Alagamar e ao final D. José se dirige à área do conflito,
acompanhado por D. Helder Câmara (Recife), D. Francisco de Ataíde
(Afogados da Ingazeira–PE), D. Manoel pereira (Campina Grande–PB),
anunciando ―um movimento simbólico da não violência", o fato tomou
repercussão nacional na imprensa escrita e falada (SILVA, 2011, p. 93).
Para melhor justificar nossa inquietação e o propósito para esta pesquisa, acreditamos
ser necessário expormos algo sobre o assentamento como origem do conflito e da existência
dos Movimentos Sociais, aos quais, atribuímos como meios para a (re)construção da
cidadania na escola do campo.
O assentamento do ―Grande Alagamar" encontra-se situado no Município de Salgado
de São Félix-PB, trata-se de um grande movimento e com elevada extensão de território
agrícola e número de famílias envolvidas. O processo educativo na formação da cidadania dos
camponeses que participaram do conflito, assim como dos familiares que, através dos
registros de alguns documentários, recortes de jornais da época, folhetos de cordel e outros,
podemos trabalhar com os jovens estudantes na expectativa de estruturar conhecimento e
intensificar a história destes trabalhadores, destacando a bravura do trabalho coletivo em torno
do objetivo comum.
Afinal, esta história não pode morrer, não pode cair no esquecimento. Temos que
através de uma prática cidadã, procurar incutir, respeito, dignidade, politização critica para
com a realidade do povo do campo. Os Movimentos Sociais que lutam por causas do campo,
visam tornar o campo um local digno de se viver, amenizando os impactos da migração dos
jovens para as cidades, cuja formação do sujeito que vive no campo passa por transformações
sociais constantemente. Assim, buscamos perdurar a cultura dos camponeses, desmistificando
preconceitos por parte de alguns jovens, auxiliando na conscientização e no exercício da
cidadania através dos possíveis ensinamentos, por intermédio dos movimentos sociais no
contexto sociocultural e histórico da realidade do campo. Nesta linha de desenvolvimento,
vale salientar que, segundo Gohn (2012, p. 141):
A luta das classes populares pela terra no Brasil é secular. Desde a época da
colônia e da escravidão a aquisição de um pedaço de terra para produzir e
nela habitar se constitui em um sonho da maioria da população pobre do
campo. No século XIX e primeira metade do século XX, ocorreram vários
movimentos messiânicos, liderados por religiosos fanáticos ou carismáticos
que buscavam construir um outro mundo para seus seguidores, sem
injustiças e com igualdade social.
Na Paraíba, a região do "Grande Alagamar" com 13.000 km² foi cadastrada no

Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), como um latifúndio por
exploração, cujo proprietário era o Sr Arnaldo Maroja, falecido em 7 nov 1975.
Posteriormente, as terras foram disponibilizadas à venda − comprada por outros proprietários
de 14 propriedades, agrupadas sob a denominação de Fazendas Reunidas de Alagamar:
Fazenda Salomão, Várzea Grande, Urna, Mumbuca, Saco, Serra de São José, Sapucaia,
Cavalo Morto, Furna dos Caboclos, Tejú, Piacas, Maria de Melo, Riacho do Currais, Campos.
Nesta área residiam 700 famílias de agricultores com uma população de, aproximadamente,
4.000 pessoas, sob o regime de arrendatários.
Novas compras e vendas da terra das gerações seguintes acorreram por contratos
verbais de arrendamento ou foreiros, com direito ao cultivo agrícola para subsistência, tendo
na época como lavoura de grande expressão econômica, o algodão herbáceo, além de uma e
pequena atividade pecuária de bois, vacas, porcos e aves para o consumo e comercialização
em caráter complementar.
Com a venda destas terras, os novos proprietários, chegaram mudando o sistema,
reduzindo a área para cultivo, proibindo a pecuária, limitando espaço em volta das casas para
o cultivo da cana-de-açúcar, gerando assim o início do conflito através da instalação dos
movimentos sociais, sob a orientação de autoridades religiosas e apoio da Igreja, por meio do
Conselho Nacional de Bispos do Brasil (CNBB) − símbolo da luta não violenta, cuja
representação personificou-se no Arcebispo da Paraíba, Dom José Maria Pires e outros
religiosos, como Dom Helder, Padre João Maria, Frei Anastácio, algumas irmãs e outros
religiosos, que ajudaram na organização e disciplinamento dos camponeses na condução de
um movimento pacifico que teve como resultado a desapropriação e a posse das terras.
Em relação à Educação Básica, a legislação brasileira, por meio da sua determina que
Ora, a CF (1988) outorga que:
Artigo 1- A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel

dos Estados e Municípios e do distrito Federal, constitui-se em Estado
Democrático de direito e tem como fundamento: I - a soberania; II – a
cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV – os valores sociais do
trabalho e da livre iniciativa; V – o pluralismo político.
Artigo 205 – Da Educação – A Educação, direito de todos e dever do estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Configuram-se assim um posicionamento estrutural em relação à cidadania na CF

(1988), que pode ser associado ao Art. 1 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, LDBEN,
ao regulamentar que:
Artigo 1 – A Educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e nas manifestações culturais.
Artigo 2 - A educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).
Diante destes dispositivos, o Art. 1 da LDBEN (1996) dedica-se a inclusão dos

movimentos sociais nos processos formativos da Educação, representando um referencial à
(re)construção da cidadania, através de uma prática educativa desenvolvida e incorporada ao
currículo da instituição escolar e, por excelência, na Educação do Campo e no campo.
Na Educação do Campo, por sua vez, segundo estudioso da Educação Básica, percebe-
se que ―é impossível pensar na Educação do Campo sem referi-la aos sujeitos concretos,
históricos, à infância, à adolescência, à juventude, aos adultos que vivem e se constituem
humanos" (ARROYO, 2006, 56). Como também, ―pensar a Educação do Campo implica
recuperar a centralidade dos educadores e dos educandos como sujeitos sociais e culturais".
(MOLINA, 1999, p. 11 ).
É nesta perspectiva que Arroyo (2006, p. 104), afirma que:
Parece-me que é urgente, pesquisar as desigualdades históricas sofridas

pelos povos do campo. Desigualdades econômicas, sociais e para nós
desigualdades educativas, escolares. Sabemos como o pertencimento social,
indígena, racial, do campo é decisivo nessas históricas desigualdades. Há
uma dívida histórica, mas há também uma dívida de conhecimento dessas
dívidas histórica. E esse parece que seria um dos pontos que demandas
pesquisas. Pesquisar uma dívida histórica.
Esta é uma grande verdade da realidade atual da escola do campo, que apesar
de oferecer as modalidades da Educação Básica, Fundamental e o Médio pela Rede Estadual,
no entanto, percebe-se claramente não haver certo crescimento na aprendizagem e na
evolução por parte dos alunos, ou seja, no seu modo de ver, sentir, refletir e agir, para que,
assim, possam se desenvolver ao ponto de adquirir o preparo básico para se tornarem cidadãos
críticos e conscientes do exercício pleno da sua cidadania, por desconhecerem sua própria
situação em relação ao regime político e às dívidas que os governantes têm com toda a
população do campo.
É interessante que a comunidade escolar possa encontrar um espaço consolidado para
favorecer o permanente debate sobre a realidade do campo, com vistas a contribuir para a
desconstrução do imaginário coletivo sobre a relação de hierarquia persiste entre o campo e a
cidade, de modo que se construa uma nova visão e um novo modelo de desenvolvimento,
fortalecendo a identidade e a autonomia das populações envolvidas, conforme descrito no
Caderno de Subsídio do MEC:
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões

inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios
dos estudantes. Na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência
e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade
social da vida coletiva no país (BRASIL, 2002, p. 9).
Portanto, se deve enraizar a Educação do Campo com a perspectiva transdisciplinar

que ela, necessariamente, abarca, exigindo dos educadores a capacidade para contribuir para
sua institucionalização principalmente nos sistemas públicos de educação. Assim, é de
fundamental importância a ampliação da prática pedagógica nas ações educativas,
principalmente as que se desenvolvem nos aspectos pedagógicos formativos dos alunos como
cidadãos. Afinal, a educação do campo vai além dos limites físicos da escola, pois os sujeitos
precisam de um acréscimo de autoestima para vencer na vida e enfrentar os obstáculos na
sociedade na qual a escola se insere.
Em relação ao que é oferecido, disponibilizado ou distribuído em alguns outros setores
da sociedade brasileira, os mesmos recebem, um tratamento desigual por parte dos gestores,
como se o pouco que está sendo oferecido significasse o máximo, pelo fato de ser destinado
para o povo do campo, confirmando assim um total preconceito em relação a este povo,
devido a sua condição de viver e sobreviver ou trabalhar distante da área urbana.
4 CONCLUSÃO
As possíveis considerações que apresentamos neste trabalho não representam

determinar a conclusão a respeito deste tão polêmico assunto, primeiramente por
considerarmos esta pesquisa ainda inacabada. Afinal as atividades apresentadas na
metodologia aplicada ainda encontram-se em fase de desenvolvimento, tendo-se em vista a
dinâmica da temática, os diversos objetivos a serem atingidos com esta pesquisa e os
possíveis resultados que poderão ainda surgir. No presente, mediante o que já foi estudado,
observado, construído mediante algumas atividades, dar-se a perceber que estamos no
caminho certo e quem na verdade os movimentos sociais são considerados um grande meio
para o desenvolvimento e reconstrução da cidadania na escola do campo, principalmente,
partindo da realidade dos camponeses e usando um material que mostre sua realidade social,
econômica e cultural.
A Escola do Campo, diante dos complexos dilemas especulativos, é considerada hoje
um grande repositório de uma variedade de histórias vivenciadas ao longo dos anos no nosso
país, apesar que se encontra dialeticamente interligada, interagente e atrelada totalmente ao
sistema educacional, mesmo que colocada sob determinada ótica, ainda considerada limitada,
oferecendo a cada nova pesquisa abertura de reflexão, surgindo a cada passo, um respaldo de
autonomia por intermédio do espaço de uma construção renovada quanto à vida cotidiana da
Escola do Campo.
Partindo do seu mundo, aproveitando os seus prévios conhecimentosde vida, suas
experiências, falando a sua língua, valorizando as suas origens, o seu trabalho, a sua forma de
viver e com novas perspectivas de um futuro melhor, de uma vida digna e com novas
oportunidades de crescimento na vida, construindo uma nova forma de assumir direitos e
cumprir deveres em uma sociedade que o camponês olhe e seja olhado de frente, de cabeça
erguida, onde eles possam se sentirem livres e verdadeiros cidadãos.
Por mais incrível que possa parecer, esta pesquisa nos permitiu perceber e identificar
alguns elementos que consideramos constitutivos de uma realidade que demonstra os
(des)cuidados a que vem sendo submetida a população do Campo ao longo dos anos,
principalmente em relação a oferta e a qualidade da Educação.
Deparamo-nos com uma série de desafios, dificuldades e obstáculos para a realização
de uma Educação de melhor qualidade, que seja formativa e que realmente possa ofertar e
corresponder a outro resultado no processo de ensino e aprendizagem. De maneira que se
tornasse um processo menos excludente e que se harmonizasse com a realidade específica dos
trabalhadores do Campo, e que os mesmos conseguissem uma realização plena, em pé de
igualdade para com as demais escolas da rede pública estadual, porém dentro do mesmo
espaço da sociedade.
Trata-se do uso da leitura de mundo através do exercício prático dos conhecimentos
obtidos nas práticas educativas escolares. A legitimidade da educação do Campo vai além da
busca por um sucesso econômico, mas, com certeza, um resultado pleno e satisfatório no que
se refere ao aspecto intelectual, culminando o poder do aluno camponês ter consciência para
responder a seguinte questão: Quem sou Eu?
A Educação do Campo não existe sem a agricultura camponesa e tem como potencial
a produção de alimentos na sua total diversidade e no uso múltiplo dos recursos naturais e
com concentração de pequenos agricultores e, por conseguinte, com índices de
desenvolvimento entre os maiores. A concepção de agricultura familiar vive em total
confronto com a agricultura capitalista.
Diante da pesquisa realizada, podemos ainda constatar que a Escola não se encontra
ainda em um nível ou padrão de trabalho do campo, ou seja, voltada para conscientizar os
alunos em relação a sua real situação enquanto trabalhadores e dos direitos a eles assegurados
como forma de poderem ainda lutar pela sobrevivência e permanência no Campo.
REFERÊNCIAS
ÁLBUM de Recortes de Jornais (A Luta de Alagamar – 1979 e 1980) – Arquivo da

Arquidiocese da Paraíba - Responsável: Padre João Maria. – Paróquia São Miguel de Taipú -
PB.
ARROYO, Miguel Gonzalez. A escola do campo e a pesquisa do campo: metas. Educação

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ARROYO; CALDART; MOLINA. (org). Por uma Educação do Campo. 5 ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2011.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Política e Educação Popular. A Teoria e a Pratica de Paulo

Freire no Brasil. Brasília: Líber Livro, 2008.
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sociais, Estado e Políticas Públicas de Educação do Campo: pesquisa e práticas
educativas. João Pessoa: Editora da UFPB, p. 73-111, 2011.

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VOLUME I

Título: Educação, Movimentos Sociais e Direitos Humanos: Epistemologias Subversivas

Coordenação Geral: Allene Carvalho Lage

Instituição Promotora: Observatório dos Movimentos Sociais na América Latina e

Período de Realização: 12 a 14 de junho de 2017

Local de Realização: Universidade Federal de Pernambuco/Campus Acadêmico do Agreste

GT 01 - MOVIMENTOS SOCIAIS E EPISTEMOLOGIAS DE LUTA

A cidade como objeto e instrumento de luta: considerações acerca do movimento Ocupe

As ocupações de escolas como processos de luta pela dignidade

Epistemologias subversivas em laboratório – o lampear e o movimento Ocupa Ceres na

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A questão acerca da organização dos movimentos de ocupação põe em cheque as

Renata Almeida D´Ávila

Palavras chaves: Teoria crítica, direitos humanos, ocupações de escolas.

3. Teoria Crítica dos Direitos Humanos

Herrera Flores desmascarou o que chamou de ―falácia ideológica da concepção universalista

Na verdade, na maioria das vezes os direitos são ―arrancados‖ do sistema, decorrentes da

4. As ocupações de escolas no Brasil (2015 – 2016)

4.2. As ocupações em 2016 – A ―Primavera Secundarista‖

Fernando Bomfim Mariana, fbmariana@hotmail.com, UFRN

Não podemos negar os desejos e necessidades advindos do mundo social e introjetados em

(...) chamo Estado Restrito ao conjunto das instituições que compõe o