3.

Yves Chevallard e o conceito de transposio didtica

Um contedo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a
partir de ento, um conjunto de transformaes adaptativas que iro torn-lo apto a
ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que faz de um objeto de
saber a ensinar, um objeto de ensino, chamado de transposio didtica.
(Chevallard, 1991, p.39)1

Assim como Bernstein concebeu o conceito de recontextualizao

discursiva inserido em um modelo terico mais amplo de anlise das relaes
pedaggicas, o conceito de transposio didtica faz parte tambm de um modelo
terico proposto para anlise do sistema didtico, cujas linhas gerais sero
apresentadas neste captulo.
Yves Chevallard um didata francs do campo do ensino das matemticas,
que leciona atualmente no Institut Universitaire de Formation des Matres de

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lAcadmie dAix-Marseille, onde coordena tambm a pesquisa na rea da

formao docente em matemtica. No Brasil, seu trabalho conta com algumas
apropriaes, tanto crticas, quanto favorveis, no representando, contudo,
referencial terico marcante para a pesquisa educacional brasileira atual,
conforme discutido no prximo captulo.
Sua publicao mais difundida no Brasil a traduo para o espanhol e o
original em francs do livro La Transposition Didactique, uma verso ampliada
da primeira edio francesa de 1985. Essa primeira verso reunia notas para um
curso de vero ministrado em 1980 que aparecem na edio de 1991 nos
captulos 1 a 8 e o texto Por que a transposio didtica?2, originalmente uma
comunicao apresentada no Seminrio de Didtica e Pedagogia das Matemticas
da Universidade Cientfica e Mdica de Grenoble, onde responde s crticas
suscitadas pelas formulaes apresentadas no curso de vero acima referido e
difundidas tambm em encontros acadmicos e publicaes diversas. Na segunda
edio de 1991, Chevallard atualiza esse texto e acrescenta um estudo de caso,
desenvolvido em parceria com Marie-Alberte Joshua, intitulado Um exemplo de
anlise de transposio didtica, onde a trajetria da noo matemtica de
distncia investigada, desde sua proposio pelo matemtico francs Maurice
1

Traduzido do original em francs: Un contenu de savoir ayant t design comme savoir

enseigner subit ds lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte
prendre place parmi les objets denseignement. Le travail qui dun objet de savoir enseigner fait
un objet denseignement est appel la transposition didactique.
2
Traduzido do original em francs: Pourquoi la transposition didactique?.

46
Frchet, em 1906, at a sua incorporao, em 1971, ao sistema de ensino
fundamental francs. Segundo o prprio autor, a apresentao de um estudo
emprico proporciona importante testemunho da dinmica da evoluo da teoria
(Chevallard, 1991, p.7), impulsionada pelo confronto com a prtica da pesquisa.
Entretanto, da mesma forma que Bernstein, o desenvolvimento das suas
formulaes tericas parece tambm motivado pelas crticas recebidas, como
atesta o posfcio includo nessa segunda edio, onde desenvolve novas questes
como a filiao antropolgica da sua teoria. Em publicaes mais recentes, as
marcas do dilogo com seus crticos ainda esto presentes em conceitos como
praxiologia e obra3, a meu ver, desenvolvimentos das proposies
introduzidas no posfcio de 1991, em resposta s restries colocadas por outros
tericos priorizao do saber sbio4 nos seus primeiros estudos. Nesses novos
escritos que continuam a ser concebidos no contexto da prtica de formao de
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professores e da pesquisa no campo da didtica das matemticas Chevallard

amplia seu escopo de investigao e trata mais diretamente de questes de
currculo, dialogando com a produo anglo-sax desse campo (1997a, 1997c), do
papel do professor no sistema didtico (1995) e dos problemas da sua formao
(1999a, 2001a), do cotidiano escolar (2000a), e de questes gerais da didtica
(1997d, 1998, 1999b, 2000b, 2001b). A teoria da transposio didtica, entretanto,
permanece informando suas diversas anlises do sistema didtico, o que justifica a
associao do nome desse autor problemtica das transformaes pelas quais
devem passar os saberes para se tornarem escolarizveis, apesar de no podermos
atribuir-lhe exclusividade de autoria, conforme discutido no item que se segue.
3.1. O conceito de transposio didtica
A idia da necessidade de algum tipo de adaptao do conhecimento quando
se trata de ensin-lo pode ser considerada virtualmente unnime no meio
educacional, tanto nos escritos tericos do campo5, quanto no senso comum dos
que participam de relaes de ensino-aprendizagem:

Cf. nota 54 deste captulo.

Utilizarei a traduo mais literal para savoir savant, posto que na verso da sua obra para a
lngua espanhola, o tradutor informa que o autor solicitou que assim fosse feito (Chevallard, 1991,
p. 11). Fica a questo, entretanto, acerca das conotaes que a palavra sbio assume nessas outras
lnguas, possivelmente distintas daquelas percebidas na lngua portuguesa.
5
O que confirmado pela reviso realizada por Saviani (1998).
4

47
A idia de que existe um conhecimento escolar caracterstico no certamente
nova. Precisamente, uma das razes de ser do saber-fazer pedaggico tem sido a de
propiciar a elaborao da cultura transmissvel para que seja assimilvel por
determinados receptores, desde que Comenius pensou a didtica como a arte de
ensinar todas as coisas a todos. (Gimeno-Sacristn, 1996, p.42)

Entretanto, a reflexo acerca dos desdobramentos dessa constatao foi

desenvolvida por diferentes caminhos, com diversos graus de importncia e
sentido atribudos a esse processo de transformao do conhecimento a ser
ensinado.
O termo transposio didtica, segundo Chevallard (1991), foi empregado
inicialmente, no sentido aqui tratado, pelo socilogo francs Michel Verret, na sua
tese de doutorado Le temps des tudes, publicada em 1975. Nesse trabalho, Verret
prope-se a fazer um estudo sociolgico da distribuio do tempo das atividades
escolares, visando contribuir para a compreenso das funes sociais dos
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estudantes.
Foi para pensar o tempo das prticas escolares que o socilogo ocupou-se
dos saberes que circulam nesse contexto, propondo que estes condicionariam o
tempo dos estudantes em dois sentidos: haveria o tempo do conhecimento,
regulado pelo prprio objeto de estudo, mas haveria tambm o tempo da didtica,
definido em funo das condies de transmisso desse conhecimento. Para
Verret, didtica a transmisso de um saber adquirido. Transmisso dos que
sabem para os que ainda no sabem. Daqueles que aprenderam para aqueles que
aprendem (Verret, 1975, p.139)6. Por essa razo, assim como o tempo, a prtica
didtica tambm se desdobraria em duas: a prtica do saber e a prtica da sua
transmisso.
Na prtica da transmisso, as imposies de rotinizao e de
institucionalizao estariam diretamente relacionadas com a estruturao do
tempo escolar, mas tambm com a configurao dos contedos trabalhados na
escola. Sempre buscando pensar o tempo da vida estudantil, Verret desenvolve,
ento, uma abordagem epistemolgica do saber escolar, o que lhe permite
articular as necessidades do processo de transmisso que devero considerar, ao
mesmo tempo em que definiro, as posies daqueles que ensinam e daqueles que

Traduzido do original em francs: est la transmission dun savoir acquis. Transmission de ceux
qui savent ceux qui ne savent pas encore. De ceux qui ont appris ceux qui apprennent.

48
aprendem, assim como o locus dessa aprendizagem com as imposies do
prprio saber a ser ensinado.
Identifica, nesse sentido, dentro das formas temporais burocrticas
impostas pela escola transmisso do saber (ibid., p.146)7, conformaes
especficas desse saber: este deve tornar-se programvel, isto , deve ser
passvel de recortes que possibilitem seqncias aceitveis, tanto por critrios
pedaggicos como institucionais; passa tambm por um processo de
dessincretizao, na medida em que as especializaes da prtica da criao
terica so substitudas por especializaes pertinentes s prticas da
aprendizagem; desliga-se dos vnculos autorais, apresentando-se como um saber
despersonalizado; organiza-se de modo a permitir o controle social das
aprendizagens, expresso nas prticas de avaliao para certificaes; precisa ser
um conhecimento com um grau de publicidade que viabilize sua apropriao
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pelos que devero transmiti-lo e receb-lo (ibid., p.146).

Essas imposies, portanto, tambm interfeririam na prpria seleo dos
contedos a serem ministrados, pois definem quais so os conhecimentos
escolarizveis. Estariam excludos: os saberes privados (esotricos, iniciticos);
os saberes aristocrticos, que tambm no atenderiam s exigncias de
publicidade, por se pretenderem exclusivos de um grupo social; os saberes
totais, que, por definio, no permitem fragmentaes analticas, logo, no so
programveis, inviabilizando, assim, as prticas de institucionalizao e de
avaliao; os saberes pessoais, que no podem desvincular-se dos seus agentes
diretos de criao; e os saberes empricos, intrinsecamente vocacionados para
uma aquisio intuitiva e global.
Entretanto, a conformao imposta pelos constrangimentos da prtica de
transmisso no significa, para esse autor, o reconhecimento de uma autonomia
seno relativa da possibilidade de criao de conhecimentos nos contextos
escolares: a arte de ensinar no a arte de inventar ou pelo menos sua inveno
concerne apenas ao ensino (ibid., p.140-141)8.
Os leitores familiarizados com os escritos de Chevallard j devem ter
identificado componentes centrais da sua teoria nas formulaes de Verret acima
7

Traduzido do original em francs: formes temporelles bureaucratiques imposes par lcole la

transmission du savoir.
8
Traduzido do original em francs: Lart denseigner nest pas lart dinventer ou plutt son
invention ne concerne que lenseignement.

49
expostas. De fato, a influncia desse autor est presente em diversas passagens do
livro La Transposition Didactique, no somente na forma de citaes, como
tambm na abordagem epistemolgica das suas anlises do saber escolar, referida
prioritariamente a Bachelard, como o faz Verret. Incorpora, em linhas gerais, a
proposio fundadora que define a instituio de uma necessria distncia entre a
prtica da transmisso e a prtica da inveno (ibid., p.140), as caractersticas
acima apontadas das transformaes por que passam os saberes para se tornarem
ensinveis, e a preocupao com a dimenso temporal nas prticas didticas9.
Diferencia-se, contudo, de Verret, pelo prprio lugar de onde fala e o qual
pretende afirmar com o seu trabalho o campo da didtica das matemticas
lugar esse que vem impor novas questes e novos referenciais tericos.
Em que pese a relatividade das fronteiras disciplinares, destaco uma
formulao que pode exemplificar a diferenciao que se impe quando da
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relocao da teoria de Verret nesse outro campo de reflexo: enquanto esse autor
refere-se transmisso de saberes, Chevallard recusa essa terminologia,
informado, a meu ver, pelos enfoques especficos e construes tericas do campo
da didtica:
Falar de um saber e da sua transmisso, com efeito, reconduzir a
imagem da caixa preta, aquela da sala de aula onde supe-se a transmisso
de um suposto saber, onde no iremos olhar e, se formos, veremos
primeiro o professor, depois os alunos, e quase nunca o saber, sempre
invisvel, como a filosofia medieval, segundo Alain de Libera10. De fato,
carecemos cruelmente de conhecimento sobre a vida ntima dos saberes
nas salas de aula: a metfora substancialista que comporta a pretensa
transmisso do saber explica, em grande parte, esse desconhecimento.
(Chevallard, 1997b, p.4)11
Todavia, como ressaltado no comeo deste item, a reflexo sobre os
processos de adaptao do conhecimento para se tornarem ensinveis no se
limita aos trabalhos de Verret e Chevallard. Perrenoud (1998) afirma ter
concebido a noo de transposio pragmtica em 1984, sem conhecimento da

Cf. captulos 7 e 8 do livro La Transposition Didactique (Chevallard, 1991).

Chevallard refere-se aqui a uma iluminura, que havia descrito nesse mesmo texto, em que podese ver um mestre e um estudante, porm o texto do livro estudado no est visvel.
11
Em francs no original: Parler dun savoir et de sa transmission, en effet, cest reconduire
limage de la bote noire, celle de la classe o le savoir suppos est suppos se transmettre, o
lon nira pas voir, et o, si lon y va voir, on verra dabord le professeur, ensuite les lves, et
presque jamais le savoir, toujours forcment invisible, comme la philosophie mdivale selon
Alain de Libera. De fait, nous manquons cruellement de connaissances sur la vie intime des
savoirs dans les classes: la mtaphore substantialiste qui porte la prtendue transmission du savoir
explique en grande partie cette mconnaissance.
10

50
tese de Verret ou dos desenvolvimentos de Chevallard. Cita ainda IsambertJamati, Sirota e Tanguy, como exemplo de autores que tambm trabalham com
essa noo, sem, no entanto, nome-la especificamente.
No Brasil, Lopes (1999) props o conceito de mediao didtica em
substituio nomenclatura transposio didtica, por avaliar que esta remetese mais facilmente idia de reproduo, movimento de transportar de um lugar
a outro, sem alteraes (p.208). Para essa autora, a expresso mediao didtica,
concebida em um sentido dialtico, favoreceria o entendimento desse processo de
transformao do conhecimento como um processo de constituio de uma
realidade a partir de mediaes contraditrias, de relaes complexas, no
imediatas (p.209). Sem discordar das possveis associaes apontadas por Lopes,
ressalvo, apenas, que o prprio autor buscou esclarecer acerca da origem da
escolha da palavra transposio para nomear o processo em questo, referindoPUC-Rio - Certificao Digital N 0212105/CA

se ao sentido musical do termo, que designaria a passagem de formas meldicas

de um tom para outro, ou seja, um processo de transformao adaptativa a um
novo contexto (Chevallard, 1997b, p.4-5). Alm disso, acredito que os escritos de
Chevallard concorrem para eliminar, na sua teoria, vestgios de outros empregos
para a expresso cunhada por Verret, posto que tratam exatamente das mudanas
que sofre o conhecimento nesse processo, partindo da premissa explcita da
existncia de uma distncia entre o saber a ensinar e os objetos de ensino
definidos enquanto tal. De todo modo, Lopes e Perrenoud propem terminologias
alternativas que, apesar de pertinentes, no se desdobram em teorias
significativamente diferenciadas.
De fato, Bernstein e Chevallard no foram os primeiros, nem tampouco os
nicos a ocuparem-se dessa dimenso da constituio dos saberes escolares.
Acredito, entretanto, que a especificidade do trabalho de Chevallard reside no
desenvolvimento de um modelo terico para a anlise dos sistemas de ensino,
referido especificamente Didtica no sociolgico, psicolgico ou
instrumental propondo como eixo estruturante para esse modelo, a discusso do
saber escolar.
3.2. A teoria da transposio didtica
Para Chevallard, sua teoria vem corrigir um equvoco tradicional da reflexo
pedaggica: a secundarizao da discusso dos saberes escolares. Assume, ento,

51
a representao triangular do sistema didtico (figura 1), destacando a
complexidade das relaes estabelecidas entre os trs plos desse sistema: o saber
(S), aquele que ensina/professor (P), aquele que aprende/aluno (A)12. Argumenta
que o enfoque psicolgico dominou a anlise desse sistema, restringida assim
relao professor-aluno. Dessa forma, o saber escolar no seria usualmente
problematizado, o que contribuiria para sua naturalizao no entendimento
daqueles que participam dessas relaes. A teoria da transposio didtica
pretende desestabilizar esse entendimento, expondo enfaticamente a necessria
distncia entre o saber ensinado e seus saberes de referncia. Mais do que isso,
prope-se a pensar o sistema didtico a partir dessa dimenso, com base na
abordagem epistemolgica do saber ensinado.

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Figura 1
Sistema didtico (Chevallard, 1991, p.23)

Segundo Chevallard, tal abordagem encontrou inicialmente bastante

resistncia, especialmente por parte dos professores. Em uma sociedade
tradicionalmente marcada pela valorizao da esfera de produo dos saberes,
compreensvel o fato de o saber ensinado ser igualmente valorizado pela sua
proximidade com os saberes produzidos naquela esfera, aos quais o autor se refere
como saber sbio. Essa fico de identidade do saber ensinado com o saber

12

Chevallard utiliza os termos enseignant e enseign, e no professeur e lve, a meu ver,

remetendo-se a um entendimento ampliado da teoria da transposio didtica, que se aplicaria no
apenas ao contexto escolar, mas a qualquer situao didtica, isto , qualquer situao de estudo,
conforme ser exposto ainda neste captulo. Por outro lado, dada a dificuldade de uma traduo
mais direta dos termos escolhidos pelo autor e tambm devido ao recorte desta pesquisa, que se
ocupa exclusivamente dos saberes escolares, utilizarei nesta dissertao apenas as palavras
professor e aluno para traduzir, respectivamente, enseignant e enseign, advertindo os
leitores de que se trata de uma aproximao, no de uma traduo literal.

52
sbio, tambm referida como mito da conformidade abalada pela teoria da
transposio didtica, comprometendo a prpria identidade dos sujeitos do
sistema didtico (ibid., p.16), o que explicaria a atitude de resistncia identificada
por Chevallard.
Assim como Verret, Chevallard no realiza qualquer tipo de juzo de valor
ao apontar tal distncia: afirma a existncia do processo de transposio didtica e
seu papel estruturante na prtica didtica, porm no o julga positiva ou
negativamente, apenas necessrio. Para esses autores, o desdobramento da
afirmao dessa distncia no a depreciao do saber escolar, mas sim o
reconhecimento da sua especificidade epistemolgica.
Para o reconhecimento dessa especificidade, Chevallard vale-se do conceito
epistemolgico de problemtica: o conjunto de questes s quais um determinado
saber busca responder, isto , sua problemtica, necessariamente diferenciado
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em contextos com demandas igualmente diferenciadas, como o so os contextos

de produo dos saberes e os contextos das relaes didticas.
Forquin
epistemolgica

(1993)
na

destaca
discusso

a
do

importncia

do

conhecimento

resgate

da

dimenso

escolar,

especialmente

desvalorizada pelas crticas ao currculo postuladas pela Nova Sociologia da

Educao que, ao denunciar a arbitrariedade da seleo dos contedos
curriculares, veio impor a razo sociolgica razo pedaggica. Sem negar o
valor de ambas as ordens de explicao para as relaes pedaggicas, Forquin
adverte que o maior peso dado primeira favorece um relativismo excessivo, que
tende a igualar o valor de todos os contedos. Pessoalmente, acredito que a
abordagem problematizadora do currculo, conforme afirmada pela NSE e pelas
outras tendncias crticas da poca, significou importante avano na trajetria de
discusso do saber escolar, porm, a secundarizao do enfoque epistemolgico,
considerado exclusivamente na sua verso lgica tradicional, que se baseia na
razo instrumental moderna e em uma concepo de conhecimento universalista,
tendeu a excluir a possibilidade de uma abordagem epistemolgica crtica, que
no nega a historicidade e o contedo social do saber, isto , no nega a dinmica
conflitiva das relaes sociais de poder que perpassam a criao e distribuio do
conhecimento. Concordo ainda com Lopes quando afirma que:
Mas alm da crtica de Forquin, defendo que o papel da epistemologia no se
resume discusso da validade epistemolgica dos saberes, mas na possibilidade

53
de introduzir uma nova forma de compreender e questionar o conhecimento,
internamente, na sua prpria forma de se constituir. (1999, p.167)

interessante observar que o trabalho de Verret uma tese de cunho

sociolgico que busca incorporar a dimenso epistemolgica nas suas anlises das
prticas pedaggicas, baseando-se nas proposies da epistemologia histrica de
Gaston Bachelard. No chega a considerar uma razo pedaggica, nos termos
de Forquin sua preocupao de fato sociolgica e no pedaggica , porm
abre caminho para que Chevallard o faa.
Quanto sua concepo de cincia, esta j esclarecida na introduo do
seu livro: a cincia um acrscimo ao real, no um fac-smile do mundo
(Chevallard, 1991, p.25)13 ou seja, se no chega a ter uma postura de ruptura
caracterstica do pensamento ps-moderno, certamente no pode ser classificado
como um defensor do conhecimento cientfico neutro e universal caracterstico
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das pretenses da modernidade. Em diversos momentos da sua obra, insiste sobre

a historicidade dos saberes e sobre o processo de constituio da sua legitimao
social como fruto das relaes de poder estabelecidas entre os diversos grupos
sociais14. Reconhece tambm o momento de crise por que passa a cincia, porm,
com a seguinte ressalva:
Porque uma palavra [cincia] que a cultura no compreende mais muito bem;
sobre a qual no sabe mais se convm utilizar com reverncia ou desprezo; diante
da qual a vemos hesitar entre a comoo, a indiferena e a atribuio de
importncia (...) a questo da cincia entre os saberes perdeu hoje em dia sua
pertinncia cultural. Pretendo aqui que ela conserve toda a sua pertinncia
epistemolgica. (ibid., p.229)15

De fato, no abre mo desse paradigma, como fica claro quando percebemos

a preocupao com o estatuto cientfico da didtica das matemticas ao longo de
toda a sua obra o que por si j sinaliza a importncia que atribui a esse tipo de
conhecimento ou quando afirma que a condio primeira de existncia de uma
cincia que esta deve ocupar-se de um objeto real, que existe

13

Traduzido do original em francs: la science est un ajout au rel, non un fac-simil du monde.
Argumenta nesse sentido em diversos artigos, mas destacaria o posfcio do livro La
Transposition Didactique, onde se detm por vrias pginas nessa discusso.
15
Traduzido do original em francs: Car cest un mot que la culture ne comprend plus trs bien;
dont elle ne sait plus sil convient den user avec rvrence ou ddain; devant laquelle on la voit
hsiter entre moi, indifrence et emportement (...) la question de la science parmis les savoirs a
perdu aujourdhui de sa pertinence culturelle. Je prtends ici quelle conserve toute sa pertinence
pistmologique.
14

54
independentemente do olhar que a transformar em objeto de conhecimento
(ibid., p.12)16.
Contudo, a referncia a Bachelard ou as consideraes acima sobre a sua
concepo de cincia no so suficientes para esclarecer sobre o sentido da
abordagem epistemolgica proposta por Chevallard. Para tanto, podemos comear
pelo seu entendimento de didtica, que nos conduzir ao que esse autor entende
como abordagem antropolgica da problemtica dos saberes.
Chevallard define o conhecimento17 como a prpria relao pessoal ou
institucional estabelecida com os objetos do mundo. A busca individual ou
coletiva desse conhecimento constituiria o estudo. A didtica, por sua vez, seria a
cincia do estudo (id., 1998, p.5), ou ainda a cincia do didtico, posto que este
entendido aqui como o adjetivo que corresponde ao substantivo estudo. Nesse
sentido, o didtico no seria exclusivo dos processos escolares de ensinoPUC-Rio - Certificao Digital N 0212105/CA

aprendizagem, referindo-se a qualquer aspecto dos mltiplos processos de estudo

ocorridos cotidianamente nas sociedades. Observe-se, entretanto, que nem toda
relao com qualquer objeto constitui um estudo (ou o didtico), posto que este
pressupe intencionalidade:
Existe o didtico quando um sujeito Y tem a inteno de fazer com que nasa,
ou que se modifique, de alguma maneira, a relao de um sujeito X com um
objeto O (certamente, pode acontecer que Y=X) (id., 1991, p.207)18

Citando Guy Brousseau, outro terico do seu campo de estudos, prope

como princpio fundador da didtica das matemticas a afirmao de que no
somente o saber estudado depende das ferramentas utilizadas com esse fim, mas
tambm essas ferramentas e mesmo toda configurao das organizaes didticas
dependem da estrutura desse saber (id., 2001a). Considera que este seria um ponto
de vista antropolgico que, tomando como exemplo o caso dos estudos
matemticos, apontaria para a impossibilidade de separao emprica entre o
16

Traduzido do original em francs: Toute science doit assumer, comme sa condition prmire,
de se vouloir science dun objet rel, existant dune existence indpendante du regard qui le
transformera en un objet de connaissance.
17
Neste ponto da sua argumentao, Chevallard apresenta uma diferenciao entre conhecimento e
saber, qual no retorna nos textos estudados para esta pesquisa, utilizando na maior parte dos
seus escritos, o termo saber. Este seria mais amplo e abstrato que o conhecimento, uma
organizao coerente deste ltimo.
18
Traduzido do original em francs: Il y a du didactique quand un sujet, Y, a lintention de faire
que naisse, ou que change, dune certaine manire, le rapport dun sujet, X, a un objet, O (bien
entendu, il se peut que Y = X).

55
didtico e o matemtico: todo fenmeno matemtico possui um componente
didtico essencial e vice-versa (Chevallard, Bosch & Gascn, 2001, p.77).
A referncia antropologia, acima mencionada, apresenta-se de forma
bastante genrica nos textos pesquisados19. A opo por esse enfoque exposta,
inicialmente, no posfcio do seu livro de 1991 e retomada nas suas reflexes
posteriores, porm j no formato de aplicao dessa perspectiva, no mais se
preocupando em discuti-la ou justific-la. Entretanto, cumpre reconhecer que esta
pesquisa no pode ter a pretenso de qualquer afirmao mais conclusiva sobre a
sua obra, posto no ter sido possvel o acesso totalidade das suas publicaes.
Na introduo dessa idia, recomenda que no busquemos esclarecimento
nos dicionrios, talvez sinalizando para uma utilizao mais pessoal do termo.
Opta, ento, por recorrer etimologia para apresentar o sentido com que pretende
operar: seria o estudo do homem descrio que o prprio autor questiona, porm
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no chega a complementar com outra definio mais elaborada ou qualquer

referncia a autores do campo da antropologia, talvez esperando esclarec-la por
meio do desenvolvimento terico que passo a relatar, em linhas gerais.
Na continuidade da sua argumentao, postula a pertinncia de uma
antropologia dos saberes, que abrigaria no seu campo as didticas especficas e,
conseqentemente, a teoria da transposio didtica. Essa antropologia dos
saberes poderia tambm ser referida como antropologia epistemolgica e, por fim,
simplesmente como epistemologia. Afirma, ainda, que tais caminhos de raciocnio
no devem ser tomados como malabarismo e sim como um desafio, pois o
que defende a antropologizao da epistemologia (Chevallard, 1991, p.210).
Em termos mais objetivos, argumenta que, tradicionalmente, a epistemologia tem
se ocupado apenas da esfera de produo de saberes, desconsiderando as outras
igualmente importantes instncias de manipulao desses saberes: as esferas da
utilizao e do ensino desses saberes. Defende, ento, que a epistemologia se
ocupe tambm dessas dimenses da vida dos saberes e que incorpore ainda uma
quarta dimenso: a da transposio didtica20.
19

Em um dos seus artigos mais recentes (1998b), menciona que tal enfoque antropolgico
assumido por outros didatas do seu campo, porm no especifica autores que pudessem ser
buscados para uma melhor compreenso dessa aproximao.
20
Ainda dentro do que Chevallard define como perspectiva antropolgica, destacaria dois
conceitos que podem colaborar para o entendimento desse enfoque, porm no diretamente
relacionados com a teoria em discusso: o de organizao praxiolgica ou praxiologia e o de
obra, descritos e discutidos nos seus artigos mais atuais. A praxiologia responde a exigncias

56
Discutir o sistema didtico em uma abordagem epistemolgica significa,
para Chevallard, pensar as relaes que nele se estabelecem a partir da discusso
dos saberes escolares. Para esclarecer quanto s potencialidades desse enfoque
epistemolgico, exploro a seguir alguns desenvolvimentos da teoria da
transposio didtica no campo da didtica das matemticas.
Na definio do conceito de objetos de saber, distingue noes
matemticas, paramatemticas e protomatemticas. As primeiras englobariam
objetos facilmente reconhecveis nos contextos escolares, tais como as quatro
operaes, a equao de primeiro grau, as figuras geomtricas etc. J as noes
paramatemticas no seriam objeto de ensino explcito, nem tampouco seriam
usualmente avaliadas: so saberes auxiliares, ferramentas de estudo (ibid.,
p.50), como, por exemplo, as noes de demonstrao ou de parmetro. Enquanto
as noes matemticas costumam ser construdas no espao escolar, as
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paramatemticas seriam geralmente esperadas como pr-construdas. Chevallard

ressalva, porm, que essa distino no deve ser apriorstica, alterando-se
conforme o nvel de ensino e o entorno sociocultural do sistema didtico em
anlise: assim que uma mesma noo pode ser considerada paramatemtica no
nvel fundamental de ensino, porm apresentar-se como noo matemtica em um
curso universitrio de formao matemtica.
O terceiro tipo de objeto de saber proposto por Chevallard pode ser definido
por oposio aos dois primeiros: enquanto ambos so nomeados explicitamente
o que evidencia a conscincia que deles tem o professor as noes
protomatemticas apresentam-se mais implcitas, situadas em estratos mais
profundos do funcionamento didtico do saber. A prtica didtica das
prticas, fornecendo tcnicas que resolvero problemas e viabilizaro a realizao de tarefas. No
entanto, tais respostas apenas se constituiro enquanto organizaes praxiolgicas na medida em
que configurarem um discurso racional, que trar inteligibilidade s tcnicas mobilizadas. Uma
praxiologia resulta, assim, da associao de um saber-fazer a um saber. (Chevallard, 1997b,
p.5; traduzido do original em francs: Une praxologie resulte ainsi de lassociation dun savoir
faire et dun savoir.). Prope tambm considerar o saber referido nessa definio de
praxiologia, como uma subcategoria da noo mais geral de obra, termo que designaria toda
produo humana cujo objetivo trazer uma resposta a uma ou mais questes, tericas ou prticas,
que constituem as razes de ser da obra (id., 1997d, p.2; traduzido do original em francs: toute
production humaine dont lobjet est dapporter une rponse une ou des questions, thoriques ou
pratiques, qui sont les raisons dtre de luvre). O conceito de obra , portanto, prximo, porm
mais amplo que o de organizao praxiolgica, que responde apenas a questes prticas. Por outro
lado, as obras poderiam constituir saberes ou no: seriam obras, entre outras, a teoria do caos, o
teatro (e tambm os teatros, recriados nas diferentes culturas), a navegao (idem), a teologia
catlica, a informtica, o didtico etc. O vis antropolgico parece residir no entendimento de que
as organizaes praxiolgicas constituem, ao mesmo tempo em que so constitudas, pelas muitas
conformaes culturais possveis nas sociedades.

57
matemticas supe capacidades, competncias, por parte dos alunos por
exemplo, capacidade de reconhecimento, nas atividades propostas pelo professor,
das ocasies de aplicao dos saberes estudados que podem eventualmente ser
designadas como objetivos de ensino, porm no como objetos de ensino, no
se adequando, assim como as noes paramatemticas, a procedimentos de
avaliao objetiva (ibid., p.52-55).
Coerentemente com a teoria da transposio didtica, Chevallard afirma que
as noes matemticas (ou seja, o saber matemtico a ser ensinado) so dotadas
de uma forma especfica para o trabalho escolar, constituindo o que chama de
texto do saber (ibid., p.65). Para chegar a essa configurao, o saber designado
como saber a ensinar deve passar pelos processos apontados por Verret21 e
assumidos por Chevallard na sua teoria: dessincretizao, despersonalizao e
formatao para programabilidade.
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O ltimo aspecto mencionado acima interessou especialmente Chevallard,

na medida em que permite uma aproximao epistemolgica do tempo didtico e
das relaes estabelecidas entre os sujeitos desse tempo.
Nesse sentido, Chevallard aponta a especificidade do funcionamento
didtico do saber na escola: enquanto a esfera da produo dos saberes move-se
pela busca da resoluo de problemas colocados pela comunidade de
pesquisadores, a esfera do ensino no impulsionada pela necessidade de soluo
de problemas, mas sim pela contradio antigo/novo. Essa contradio
antigo/novo a que se refere Chevallard explica-se pela necessidade de os objetos
de ensino remeterem-se quilo que j conhecido pelo aluno, ao mesmo tempo
que devem aparecer como novidade afinal, o novo, o no sabido que justifica
a relao didtica. Porm, se o aluno no puder realizar algum tipo de
reconhecimento ou identificao com os saberes que j domina, o estranhamento
pode ocorrer em tais propores que inviabilize o aprendizado. O objeto de
ensino, ento, tem o papel de objeto transacional entre passado e futuro22. A
superao dessa contradio significa, portanto, o sucesso do processo de
aprendizagem, que vem representar, por outro lado, o envelhecimento do saber

21
22

Cf. item 3.1 deste captulo.

Traduzido do original em francs: objet transactionnel entre pass et avenir.

58
que anteriormente apresentava-se como novo: nas palavras de Chevallard, os
objetos de ensino so vtimas do tempo didtico (ibid., p.65-68) 23.
Nessa interpretao da dinmica escolar, o professor tem o papel de garantir
a continuidade deste processo, apresentando novos textos do saber e assegurando
algum nvel de familiaridade nesses contedos. Pode faz-lo, porque ele quem
sabe antes dos outros, que j sabe, que sabe mais24 (ibid., p.71). Controla,
portanto, o que Chevallard chama de cronognese do saber, pois est sempre
temporalmente adiante, em relao aos alunos, podendo prever e mesmo decidir
sobre a introduo de novos objetos transacionais. Sua posio avanada
assegurada a cada momento de introduo de um novo objeto de ensino, pois
recupera a distncia temporal em relao aos alunos, que tende a diminuir quando
da superao da contradio antigo/novo, isto , no decorrer do processo bem
sucedido de aprendizagem. Nesse sentido, a diferena entre o professor e o aluno
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estaria no tempo de saber e no apenas na relao de cada um com o saber

propriamente dito.
No entanto, a possibilidade de controle da dimenso temporal do
funcionamento didtico encontra na subjetividade de cada aluno um limite que
inviabiliza a pretenso de um tempo didtico nico: o tempo de ensino, de carter
flagrantemente normatizador, tende a no coincidir com os mltiplos tempos de
aprendizagem, necessariamente subjetivos. Esse tempo de ensino, tambm
referido por Chevallard como tempo legal, seria estruturado pelo ritmo didtico
acima descrito saber antigo, saber novo, contradio, superao/aprendizagem,
nova contradio, nova superao e se impe institucionalmente ao aluno. Este,
por outro lado, traz a sua histria pessoal, que define, entre outras especializaes,
uma bagagem determinada de noes proto e paramatemticas, que podero
facilitar ou no a aprendizagem: em ambos os casos, a fico de um tempo de
aprendizagem

determinado

exclusivamente

pelo

tempo

de

ensino

desestabilizada, pois, para alguns, o tempo legal significar o fracasso escolar e,

para outros, um freio, uma limitao das suas possibilidades de aprendizagem
(ibid., p.68).

23

Traduzido do original em francs: les objets denseignement sont victimes du temps

didactique.
24
Traduzido do original em francs: qui sait avant les autres, qui sait dj, qui sait plus.

59
Alm da questo temporal, Chevallard assinala outra diferena entre aluno e
professor determinada pela relao que estes mantm com o saber a diferena
em relao topognese do saber, ou seja, a diferena de lugar que ocupam
em relao ao saber. Trata-se de uma distino no apenas quantitativa, como
tambm qualitativa: o professor domina o saber a ensinar em um nvel mais
abstrato do que seria possvel para o aluno atingir em um primeiro momento de
estudo; alm disso, o professor precisa conhecer tambm a maneira de ensin-lo.
Essa diferena explicitada e atualizada cotidianamente nas relaes didticas,
por meio de atos concretos de poder, no nvel mesmo dos contedos de saber
especficos (ibid., p.7425; cf. Chevallard, 1995).
A posio diferenciada permite ao professor a construo da variante local
do texto do saber, o que inclui no apenas a criao de estratgias concretas de
abordagem do saber a ensinar, como tambm toda uma nova conformao
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personalizada.
A maior parte do trabalho de transposio, no entanto, j se encontraria
realizada quando da interferncia do professor na elaborao do texto do saber.
Para Chevallard, esse trabalho j se inicia quando da sua formatao discursiva
inicial, para apresentao ao meio cientfico, o que constituiria um primeiro passo
do processo de despersonalizao apontado por Verret. Identifica, porm, agentes
e agncias especializados no trabalho mais direto de transposio didtica,
situados em uma dimenso que denomina como noosfera.
Chevallard reconhece que o funcionamento didtico dispe do que chama de
criatividade didtica (ibid., p.23), sendo capaz de desenvolver produes
prprias, que no se restringem a estratgias de ensino, mas tambm conceitos
originais, ainda que com esse objetivo. Diante desse quadro, os sujeitos do
sistema didtico tenderiam a desenvolver o que chama de fechamento da
conscincia didtica (ibid., p.22)26, supondo um isolamento, uma autonomia que
o autor julga limitada. Chevallard questiona tal isolamento, ampliando a
representao do sistema didtico tambm referido como sistema de ensino
stricto sensu para evidenciar sua insero em um contexto social mais amplo:

25

Traduzido do original em francs: actes concrets de pouvoir, au plan mme des contenus de
savoir spcifiques.
26
Traduzido do original em francs: clture de la conscience didactique.

60

entorno

noosfera
Sistema de ensino stricto sensu
Figura 2
Sistema de ensino (ibid., p.24)

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No entorno social, estariam includos os matemticos, as famlias dos

estudantes, as instncias polticas de deciso; no sistema didtico stricto sensu,
atuam professores e alunos; a noosfera seria encarregada de realizar a interface
entre a sociedade e as esferas de produo dos saberes, dela participando, em
posies diferenciadas:
... os representantes do sistema de ensino, com ou sem mandato (do presidente de
uma associao de professores ao simples professor militante) encontram, de forma
direta ou indireta (atravs do libelo da denncia, da presso da reivindicao, do
projeto transacional, ou dos debates surdos de uma comisso ministerial), os
representantes da sociedade (os pais de alunos, os especialistas da disciplina que
militam pelo seu ensino, os representantes dos rgos polticos). (ibid., p.25)27

Nesse trabalho de interface, a noosfera viabilizaria a manuteno da

compatibilidade entre o sistema didtico e o seu entorno social, no plano do
saber (ibid., p. 26). Para discutir esse processo, Chevallard prope o seguinte
modelo de interpretao: tal compatibilidade dependeria da sustentao do saber
ensinado em um ponto mais ou menos eqidistante entre o saber sbio e o saber
banalizado, acessvel s famlias dos estudantes, sem a mediao escolar.
Quando o saber ensinado se afasta demais do saber sbio, ocorre o que o autor
chama de envelhecimento biolgico, passando a ter a legitimidade questionada
27

Traduzido do original em francs: les reprsentants du systme, mandats ou non (du prsident
dune association denseignants au simple professeur militant) rencontrent, directement ou non
(par le libelle dnonciateur, la requte comminatoire, le projet transactionnel, ou les dbats
assourdis dune commission ministrielle), les reprsentants de la socit (les parents dlves, les
spcialistes de la discipline qui militent autour de son enseignement, les missaires de lorgane
politique.

61
pelo entorno social devido sua obsolncia. Paralelamente, ocorreria o
envelhecimento moral, causado pela perigosa aproximao com o saber
banalizado, que tambm se d quando o saber ensinado se distancia em demasia
do saber sbio: se o saber j de amplo domnio pblico, o que justifica a escola?
Nesse caso, a necessria compatibilidade entre o sistema didtico e seu entorno
social rompida e a escola denunciada pelas famlias, matemticos, alunos e
mesmo professores, como uma instituio arcaica. o momento em que se
impem as reformas de ensino, quando um fluxo de saber, proveniente do saber
sbio, torna-se indispensvel (ibid., p.27)28. A noosfera atua, ento, na seleo e
no trabalho de transposio didtica dos contedos de saber selecionados,
restabelecendo a compatibilidade a que se refere o autor.
Nesse ponto, Chevallard insiste no reconhecimento da assustadora
complexidade (ibid., p.28) das relaes entre o sistema de ensino e o seu entorno,
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que no pretende simplificar com seu modelo terico. A noosfera seria, por
definio, um espao de conflito, de disputa: a compatibilizao em questo
uma construo social, no um movimento espontneo ou natural. Por isso
mesmo, o trabalho da noosfera nem sempre ter um sentido de modernizao
(ibid., p.36), posto que as mudanas que veicular respondem s mltiplas e
contraditrias demandas da sociedade.
A teoria da transposio didtica, portanto, vem trazer o enfoque
epistemolgico como eixo central para as anlises da ordem didtica. Apesar de,
na maior parte da sua obra, Chevallard referir-se mais diretamente didtica das
matemticas, sua perspectiva de extenso da teoria da transposio didtica s
outras didticas especficas foi reconhecida pelo prprio autor no posfcio da
segunda edio do seu livro. Reconhece que a dubiedade dos ttulos da primeira
edio no havia sido meramente acidental: o subttulo da capa dizia Do saber
sbio ao saber ensinado, porm, na primeira pgina do livro o subttulo estava
diferente, restringindo suas proposies ao ensino da matemtica Das
matemticas sbias s matemticas ensinadas (ibid., p.199)29. Tal contradio
parecia antecipar a polmica suscitada pela perspectiva de generalizao da sua
teoria.
28

Traduzido do original em francs: un flux de savoir, en provenance du savoir savant, devient

indispensable.
29
Traduzido do original em francs: Du savoir savant ou savoir enseign e Des matmathiques
savantes aux mathmatiques enseignes.

62

3.3. Polmicas
Na verdade, as polmicas que cercaram a teoria da transposio didtica no
se restringiram sua aplicabilidade s outras especializaes da didtica:
Chevallard foi tambm criticado pela posio que teria concedido ao professor na
sua teoria, pela suposta exclusividade do saber sbio como referncia para a
construo do saber a ser ensinado e tambm pelo suposto no reconhecimento da
autonomia criativa da escola. Visando confrontar a leitura que apresentei da teoria
da transposio didtica com outras de cunho mais crtico, passo ento a discutilas, centrando as duas ltimas questes nas formulaes dos autores cujas crticas
so mais freqentemente citadas nas discusses sobre essa teoria no Brasil o
didata francs do campo das cincias, Michel Caillot, e o historiador francs

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Andr Chervel, respectivamente.

3.3.1. O professor e a teoria da transposio didtica
A principal questo quanto ao papel atribudo ao professor na teoria da
transposio didtica refere-se sua suposta passividade no processo
transpositivo.
De fato, Chevallard no atribui a esse sujeito do sistema de ensino
exclusividade, ou sequer prioridade, na sua anlise. Contudo, minha leitura no
confirmou o entendimento de que esse autor concebe um professor meramente
reprodutor de saberes produzidos em outras esferas da sociedade. Uma passagem
do seu trabalho mais divulgado no Brasil, o livro La Transposition Didactique,
freqentemente citada para justificar a afirmao de que, para Chevallard, o
professor no participa do processo de transposio didtica, pois seu papel
trabalhar na transposio didtica (ou melhor, dentro da transposio didtica);
no fazer a transposio didtica. (ibid., p.18)30. Entretanto, a contextualizao
dessa citao permite outra interpretao. Entendo que Chevallard est, nesse
momento do texto, discutindo uma apropriao da sua teoria que julga
inadequada, como indica o trecho que antecede citao acima reproduzida:
Operao de banalizao, na qual o conceito esvaziado, perde seu fogo, e
utilizado de forma restrita, logo no tem mais aplicao. No limite, o significante
se impe; somente o vocabulrio mudou. verdade, diro, verdade que existe a
30

Traduzido do original em francs: travailler la transposition didactique (ou plutt, dans la

transposition didactique); ce nest pas faire la transposition didactique.

63
transposio didtica: organizemos, ento, essas transposies didticas! O
ativismo esquece a anlise e a reflexo mais cuidadosa. Preparar uma lio sobre
o logaritmo torna-se ento: fazer a transposio didtica da noo de logaritmo.
(ibid., p.18)31

Acredito que no podemos inferir do texto acima que o autor considera que
o professor est excludo do trabalho de transposio didtica. Chevallard est
argumentando especificamente contra a banalizao da sua teoria, contra o
entendimento da transposio didtica como o preparo de uma lio. Em vrias
outras passagens do seu livro, o professor referido como participante desse
processo, em diferentes instncias. Ao discutir o funcionamento da noosfera,
Chevallard aponta como participantes, conforme mencionado anteriormente: os
representantes do sistema de ensino, com ou sem mandato (do presidente de uma
associao de professores ao simples professor militante) (ibid., p.25)32. Ainda
nessa mesma discusso, o autor refere-se novamente aos professores como
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sujeitos das atividades da noosfera, porm sem restringir tal participao s

posies especializadas de representantes de associaes ou professores
militantes:
O centro operacional do processo de transposio, que vai traduzir em fatos a
resposta ao desequilbrio criado e constatado (expresso pelos matemticos, pais,
os prprios professores), a noosfera. (ibid., p.18, grifo meu)33

Alm disso, Chevallard no restringe a transposio didtica ao trabalho da

noosfera, apesar do evidente peso atribudo a essa esfera, que seria responsvel
pelo trabalho externo desse processo, em contraposio ao trabalho interno
que se realiza dentro do sistema didtico, a partir da definio oficial dos saberes a
serem ensinados. Nomeia essa etapa o trabalho interno de transposio
didtica interna (ibid., p.31). Se, por um lado, essa dimenso no priorizada na
sua anlise, por outro, reconhece sua importncia na ordem didtica, quando
afirma que:

31

Traduzido do original em francs: Opration de banalisation, o le concept est vid, perd son
feu, et, mis la tache pour le plus mince propos, nest bientt plus propre rien. A la limite, le
signifiant seul simpose; seul le vocabulaire a chang. Il est vrai, dira-t-on ainsi, il est vrai quil y a
transposition didactique: organisons donc ces transpositions didactiques! Lactivisme oblitre
lanalyse, et une certaine retenue rflexive. Prparer une leon sur le logarithme devient alors:
faire la transposition didactique de la notion de logarithme.
32
Cf. nota 61 deste captulo.
33
Traduzido do original em francs: Le centre oprationnel du processus de transposition, qui va
traduire dans les faits la rponse apporter au dsquilibre cr et constat (exprim par les
mathmaticiens, les parents, les enseignants eux-mmes), cest la noosphre.

64
Quando os programas so fabricados, assinados, e tomam fora de lei, um outro
trabalho comea: o da transposio didtica interna. Alguns dos mais belos
achados da noosfera, no resistem a esse jogo. (ibid., p.37)34

Observe-se que Chevallard no faz essa observao em tom crtico e no

atribui

aos

professores

qualquer

responsabilidade

negativa

por

essa

incompatibilidade. Antes refere-se a esse quadro como mistrios da ordem

didtica (ibid., p.37).
Todavia, apesar de, em seus escritos mais recentes (1995, 1998a, 1999a,
2001a), tratar especificamente do papel do professor no sistema didtico e de
questes relativas sua formao35, essa no me pareceu ser a discusso
prioritria nas suas proposies tericas. Acredito que a pesquisa que optar por
um recorte das relaes pedaggicas que privilegie a investigao do professor
como as linhas de pesquisa que centram seus trabalhos em conceitos como saber
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docente ou epistemologia da prtica por certo no encontrar em Chevallard o

seu melhor interlocutor terico. Argumento, contudo, que tampouco encontrar na
obra do didata francs a negao do seu enfoque.
3.3.2. O embate com outras didticas
Segundo afirmao do prprio Chevallard, o maior foco de resistncia
teoria da transposio didtica no surgiu entre os professores, mas sim onde
menos poderia esperar: entre os tericos das didticas especficas. Sua surpresa
compreensvel, pois defendia, com sua teoria, exatamente a pertinncia das
especializaes didticas, dada a centralidade que concedeu problemtica dos
saberes. O autor vai explicar tal resistncia em uma perspectiva muito prxima
anlise bourdiana do campo cientfico (Bourdieu, 1983), sem, no entanto,
mencionar esse autor ou recorrer terminologia por ele proposta: a no aceitao
das suas formulaes explicar-se-ia menos por divergncias epistemolgicas e
mais por necessidades de afirmao e manuteno das fronteiras de cada campo,
que teriam se sentido ameaados por uma suposta interferncia ou pretenso de
hegemonia da didtica das matemticas.

34

Trduzido do original em francs: Lorsque les programmes sont fabriqus, signs, et prennent
force de loi, un autre travail commence: celui de la transposition didactique interne. Quelques-unes
des plus belles trouvailles de la noosphre, ce jeu-l, ne rsistent pas.
35
Nesses escritos no discute diretamente a teoria da transposio didtica, referindo-se mesma
como pressuposto.

65
Esse debate pode ainda, ser dividido em outros dois: a tenso entre a
pedagogia, as didticas especficas e a didtica (geral), e o questionamento da
priorizao do saber sbio como saber de referncia, proposio que seria
pertinente apenas no contexto da didtica das matemticas.
3.3.2.1. Pedagogia, didtica e didticas
Conforme j exposto neste captulo, Chevallard entende o adjetivo didtico
como relativo a qualquer situao de estudo, e a didtica, como a cincia que
estudaria o didtico, tendo, para tal fim, como objeto prioritrio de investigao,
os saberes que circulam no sistema de ensino. A fundamentao de tais

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proposies atribuda, por Chevallard, a Guy de Brousseau:

O princpio fundador das didticas, ao menos no sentido brouseauniano da
palavra, que no somente o transmitido depende da ferramenta com que se
pretende conseguir sua transmisso, como as organizaes transmissoras, quer
dizer, as didticas, configuram-se de modo estreitamente vinculado estrutura
daquilo que se tem de transmitir. (Chevallard, 2001a, p.2)36

Complementando sua definio de didtica, Chevallard prope ainda uma

diferenciao entre pedagogia e didtica. A pedagogia encontrar-se-ia colonizada
pela psicologia, de modo a restringir suas anlises do sistema didtico
exclusivamente relao professor-aluno, ignorando o saber, terceiro plo do
sistema didtico, que no seria problematizado nesse enfoque. O trao distintivo
da didtica residiria justamente na opo pela problematizao do saber ensinado
como eixo estruturante da anlise da ordem didtica. Sugere ainda que o enfoque
epistemolgico defendido favoreceria a constituio da didtica enquanto domnio
cientfico autnomo, com objeto de investigao e reflexo prprios.
Ao menos no contexto francs, Chevallard no parece isolado nessas
formulaes. Cornu & Vergnioux (1992) citam didatas de disciplinas variadas que
defendem igualmente a centralidade dos saberes nas anlises das situaes
didticas, apontando tal priorizao como uma tendncia das didticas especficas.
Quanto diferenciao entre didtica e pedagogia tambm identificam esta ltima
como um campo colonizado por outras cincias mencionando a sociologia, alm
36

Traduzido do original em espanhol: El principio fundador de las didcticas, al menos en el

sentido brousseouniano de la palabra, es que no solo lo transmitido depende de la herramienta con
la que se pretende conseguir su transmissin, sino al revs que las organizaciones transmissoras,
es decir didcticas, se configuran de manera estrechamente vinculada a la estructura dada a lo que
hay que transmitir.

66
da psicologia e, portanto, sem autonomia cientfica. Consideram que a didtica
conquistou o status de campo de pesquisa autnomo nos anos oitenta, tendo para
isso que impor seus pontos de ruptura, definir a originalidade das suas linhas de
pesquisa e o carter inovador das suas abordagens (ibid., p.42)37. Astolfi &
Develay (1991) desenvolvem a mesma discusso e chegam a concluses bastante
prximas, defendendo igualmente a centralidade do enfoque epistemolgico e a
distino entre pedagogia e didtica proposta por Chevallard. Reconhecem,
entretanto, assim como Cornu & Vergnioux, no existir consenso nesse sentido e
que os termos didtica e pedagogia ainda autorizam mltiplos entendimentos, que
podem passar por igualar seus significados ou mesmo subordin-los um ao outro:
a didtica como parte da pedagogia, encarregada das questes metodolgicas, ou,
conforme defendem, a pedagogia como parte da didtica, ocupando-se das
dimenses psicolgicas e/ou sociolgicas.
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No Brasil, a identidade dos campos da didtica e da pedagogia tampouco

consensual. Entretanto, a diferenciao proposta por Chevallard e os outros
tericos franceses citados acima no parece encontrar repercusso significativa
entre os tericos brasileiros. Com freqncia, a pedagogia identificada como a
cincia da educao ou ainda o conjunto de cincias da educao o que incluiria
a didtica. Mas uma identificao exclusiva da pedagogia com a psicologia, como
afirma Chevallard, no foi encontrada por esta pesquisa.
Uma outra discusso desenvolvida por Chevallard diz respeito questo da
didtica geral. Encontrei, no decorrer desta pesquisa, interpretaes divergentes
quanto ao posicionamento deste autor, em relao a essa polmica. Passo, ento, a
relat-las, tomando as leituras de Davini (1996) e Anhorn (2003) como
representativas de dois entendimentos possveis das proposies do autor.
Davini, da Universidade de Buenos Aires, cita as proposies de
Chevallard, apontando-o como um dos representantes das didticas especializadas
que, devido ao enfoque epistemolgico que privilegiam, questionam a pertinncia
de uma didtica no especfica. Contrape a esse suposto posicionamento de
Chevallard, alguns argumentos que exponho, a seguir, de forma resumida.
Para essa autora, o impacto das teorias crticas, em especial, das
reprodutivistas, sobre a pedagogia, ainda no foi superado, atingindo tambm a
37

Traduzido do original em francs: imposer ses points de rupture, dfinir loriginalit de ses
axes de recherche et le caractre innovant de ses approches.

67
didtica geral, que teria uma posio intersticial entre o projeto pedaggico e a
ao (ibid., p.30) e tendeu ao esvaziamento desde ento. Reconhece tambm que
a tradicional priorizao da dimenso tcnica tendeu a secundarizar a dimenso
epistemolgica na reflexo da didtica geral, o que vem sendo revisto pelas
didticas especficas, as quais viveriam um momento de expanso.
Davini no questiona a pertinncia do desenvolvimento de didticas
especficas, nem tampouco a relevncia do olhar do especialista para as questes
didticas, porm critica o que seriam pretenses autonomistas e totalizantes dessas
didticas. Alega que pretenderiam um olhar total, com base em uma ou duas
dimenses do problema (ibid., p.30). Teme tambm que esse movimento
favorea o exclusivismo da funo instrucional da educao escolar e insiste na
pertinncia de uma didtica geral, justificada pela existncia de questes
igualmente gerais. Avalia que questes como avaliao, disciplina e organizao
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escolar, ou formao dos docentes so questes amplas que no devem ser

tratadas pelas didticas especficas, nem tampouco pela psicologia ou qualquer
outra cincia da educao dizendo respeito didtica geral.
J Anhorn (2003), em sua tese de doutorado, demonstra entender que a
recusa da didtica geral, explicitada por Chevallard na citao a seguir, refere-se
disciplina da didtica geral, usualmente ministrada nos cursos de formao de
professores, e no didtica, domnio cientfico autnomo: Porque desta tenso
emerge, desde o comeo, uma idia que sempre recusamos (...): a idia de uma
didtica geral (Chevallard, 1991, p.202-203)38.
Na interpretao dessa autora, Chevallard favorvel constituio de uma
didtica que se diferencie da didtica geral, esta uma disciplina sem referencial de
objeto de saber especfico, uma construo didtica do processo transpositivo da
Didtica para a grade curricular dos cursos de formao de professores. Pode-se
inferir que, para Anhorn, Chevallard no deveria ser enquadrado no grupo dos
didatas especialistas que se opem didtica pelo contrrio, seria um defensor
da autonomia cientfica desse campo.
A anlise do posfcio do livro de Chevallard, onde o autor desenvolve essa
discusso, no me permitiram uma concluso definitiva quanto ao entendimento

38

Traduzido do original em francs: Car de cette tension sortit, des les premiers jours, une ide
laquelle nous nous sommes toujours refuss, (sans jamais prendre la peine de lui tordre le cou):
lide dune didactique gnrale.

68
mais pertinente da posio desse autor. Percebi uma certa dubiedade no texto, que
torna sua interpretao bastante discutvel. Mais uma vez, uma questo dever
permanecer em aberto, posto no ter sido possvel o acesso totalidade da obra
desse autor, devendo-se considerar a possibilidade dessa questo ter sido
esclarecida em textos no pesquisados.
3.3.2.2. A questo do saber sbio
A teoria da transposio didtica transponvel?
Com esse ttulo, o texto de Michel Caillot, terico francs do campo da
Didtica das Cincias, questiona a aplicabilidade da teoria de Chevallard a outras
didticas, alm da matemtica: Eis ento definida a transposio didtica. Essa
definio oriunda dos didticos da matemtica universal? Dito de outra maneira,
pertinente a todas as didticas? (Caillot, 1996, p.21)39. A resposta a que chega,
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em concluso, negativa:
O ttulo desta contribuio colocava uma questo que agora pode ser respondida.
Parece que a teoria da transposio didtica, na forma como foi inicialmente
elaborada, est muito atrelada ao contexto das matemticas e do seu ensino. Ela ,
sem dvida, adaptada a um tipo particular de epistemologia. Ademais,
revelador, a meu ver, que as crticas no vieram dos didticos da matemtica, mas
foram formuladas por didticos de outras disciplinas. (ibid., p.34)40

Como revela a citao acima, onde Chevallard identificou um movimento

de defesa de domnios, Caillot percebeu incompatibilidade epistemolgica: a
resistncia dos outros didatas explicar-se-ia pela inadequao da teoria da
transposio didtica a outros campos disciplinares.
Sua principal crtica teoria da transposio didtica refere-se questo do
papel do saber sbio na constituio do saber escolar: na leitura de Caillot, este
seria a nica referncia do saber ensinado para Chevallard, o nico saber
habilitado a conferir legitimidade a esse saber ensinado. Para contestar essa idia,
expe o programa de cincias fsicas do ensino fundamental e mdio da Frana,
39

Traduzido do original em francs: Voil donc dfinie la transposition didactique. Cette

dfinition issue du travail des didacticiens des mathmatiques est-elle universelle? Autrement dit,
est-elle pertinente pour toutes les didactiques?
40
Traduzido do original em francs: Le titre de cette contribution posait une question laquelle
on peut maintenant rpondre. Il semble que la thorie de la transposition didactique sous la forme
dans laquelle elle a t initiallement labore est trs lie au contexte des mathmatiques et de leur
enseignement. Elle est sans doute adapte un type particulier dpistmologie. Du reste il est
rvlateur mes yeux que les critiques ne sont pas venues des didacticiens des mathmatiques,
mais quelles ont t mises par des didacticiens dautres disciplines.

69
apontando a incluso de prticas industriais, em referncia ao conceito de
prtica social de referncia, desenvolvido por Martinand quando da sua
participao, na dcada de 1970, na Comisso de Reformas dos Programas de
Cincias Fsicas, em que esteve encarregado da elaborao de um currculo
voltado para questes da tecnologia. Props, ento, a incorporao de saberes,
como a engenharia ou a culinria, legitimados por prticas sociais, e no por
pesquisas acadmicas (ibid., p.33-34).
Sem discordar da pertinncia do conceito proposto por Martinand, considero
discutvel a interpretao que Caillot realiza da teoria de Chevallard.
Diferentemente da discusso referente didtica geral, abordada no item anterior,
no pude identificar dubiedades no texto de Chevallard referentes aos pontos
criticados por Caillot.
J na introduo do seu trabalho, causa estranhamento que apenas uma das
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formas de apresentao do conceito central da teoria da transposio didtica

tenha sido considerada para anlise. Caillot apresenta a transposio didtica
definida em sentido restrito, com meno ao saber sbio, mas tambm em um
sentido mais amplo, quando Chevallard refere-se genericamente a saber, sem
adjetivos. Sem justificar sua opo, Caillot analisa exclusivamente a primeira
definio, isto , seu sentido restrito, no se detendo na explicao mais geral
tambm apresentada na teoria e destacada como epgrafe deste captulo.
Na minha leitura, entretanto, a restrio de sentido a que se refere
Chevallard diz respeito aplicao especfica da sua teoria didtica das
matemticas. Concordo com Joshua quando afirma ter havido uma focalizao
abusiva do problema das referncias (Joshua, 1997, p.3)41, em detrimento de
proposies mais relevantes na teoria, como a afirmao do trabalho de
transposio como necessrio para tornar qualquer saber ensinvel. No seu livro,
Chevallard ocupa-se, de fato, das transformaes sofridas pelo saber sbio, no
caso do ensino matemtico, o que no significa que conceba esse saber como a
nica referncia legtima para os saberes escolares:
Mais precisamente, o estudo de transposies a partir dos saberes sbios apenas
um exemplo (talvez paradigmtico, mas ainda assim um exemplo) de que os

41

Traduzido do original em francs: focalisation abusive sur le problme des rfrences.

70
saberes no vivem da mesma maneira, dependendo das instituies onde se
implantem. (ibid., p.3)42

Lembra ainda que a teoria da transposio didtica um modelo terico e,

como tal, no pretende esgotar todos os aspectos da fenomenologia considerada
(ibid., p.1), com o qu parecem concordar alguns autores das didticas especficas,
como Dlia Lerner (1994), pesquisadora do campo da didtica da lngua
espanhola, ou Astolfi & Develay (1991), tericos franceses do campo da didtica
das cincias. A primeira, citando Chevallard, discute a questo da formao
docente, referindo-se ao saber sbio e s prticas sociais como referncias do
saber a ser ensinado no seu campo de atuao, sem identificar nessa formulao
qualquer tipo de contradio. Os segundos justificam a incluso de prticas sociais
como referncia para o ensino de cincias, sem, no entanto, recusarem, por isso, a

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teoria da transposio didtica. No Brasil, Pais (1999, 2001), da didtica das

matemticas, tambm incorpora prticas sociais como referncia do saber a ser
ensinado, mantendo, nos demais aspectos da teoria, as formulaes de Chevallard.
Caillot, contudo, no est sozinho na sua leitura e apresenta no artigo citado,
didatas do ensino profissionalizante, da lngua francesa, e de histria e geografia,
que discordam da aplicabilidade da teoria da transposio didtica na discusso do
ensino das suas disciplinas, por entenderem que a mesma exclui, por princpio, as
prticas sociais de referncia na constituio dos saberes escolares. Por outro lado,
o posicionamento de Audigier, Crmieux e Tutiaux-Guillon, os didatas de histria
e geografia citados, merece algum comentrio. Caillot afirma que, para esses
autores, o saber sbio tem a funo de desmascarar o que pode ser falso
(Caillot, 1996, p.26). Percebo aqui uma contradio que compromete sua crtica:
se o saber sbio tem a legitimidade da ltima palavra, mais do que uma referncia,
ele seria a referncia absoluta, que subordinaria todas as outras.
Concluo, portanto, que no somente Chevallard no prope o saber sbio
como nica referncia43 dos saberes a serem ensinados na escola, como tambm
que o entendimento da exclusividade dessa referncia nas suas proposies e a

42

Traduzido do original em francs: Plus prcisement, ltude des transpositions partir des
savoirs savants nest quun exemple (peut-tre paradigmatique, mais un exemple quand mme) de
ce que les savoirs ne vivent pas de la mme manire selon les institutions o ils senracinent.
43
Alm da definio mais ampla j citada neste item, cf. posfcio (Chevallard, 1991) e conceitos
de obra e praxiologia, na nota 54 deste captulo.

71
conseqente rejeio da sua teoria no consensual entre os profissionais das
didticas especficas.
3.3.2.3. A escola transpe ou cria seus prprios saberes?
Tambm o historiador Andr Chervel considera a teoria da transposio
didtica pertinente apenas ao campo da didtica das matemticas (1999b), porm
motivado por outras divergncias que no aquelas apontadas no item anterior. No
seu texto mais divulgado no Brasil Histria das disciplinas escolares: reflexes
sobre um campo de pesquisa (1999a) Chervel no polemiza diretamente com
Chevallard, porm apresenta uma proposio usualmente interpretada44 como
antagnica teoria em questo: afirma que o estudo da histria das disciplinas
evidencia o carter criativo do sistema escolar (ibid., p.184).
Nesse artigo, Chervel no pretende realizar uma reflexo didtica e, sim,
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discutir sobre historiografia e teoria da histria, defendendo a irredutibilidade da

histria das disciplinas de ensino s categorias historiogrficas tradicionais e
tambm a necessidade de desenvolvimento de pesquisas sobre essa histria, com
base em parmetros que reconheam tal especificidade.
Sua discordncia em relao a Chevallard foi ressaltada e divulgada por
Forquin, em artigo de freqente circulao no meio acadmico brasileiro As
abordagens sociolgicas do currculo: orientaes tericas e perspectivas de
pesquisa (1996) onde apresenta Chervel como alternativa a Chevallard para
pensar a questo da constituio dos saberes, por conceber, em acordo com
Chervel, que a escola cria configuraes cognitivas verdadeiramente originais
(Forquin, 1996, p.195).
No entanto, Chevallard, a meu ver, no nega que a escola possa tambm
criar os saberes com que opera:
Algumas vezes, porm (e com maior freqncia do que se poderia acreditar), so
verdadeiras criaes didticas, suscitadas pelas necessidades do ensino. (foi

44

Em outro artigo, de menor circulao no Brasil Lcole, lieu de production dune culture
(1999b) Chervel confirma essa interpretao, debatendo explicitamente com Chevallard. Expe,
ainda, outros pontos de divergncia com Chevallard, que no sero abordados neste relatrio de
pesquisa, por no terem encontrado repercusso significativa no Brasil e tambm por serem
apontados pelo prprio Chervel como discordncias secundrias: questiona a concepo de saber
de Chevallard; defende a importncia da investigao do que chama de saber retido, aquele que
o estudante de fato incorpora; e considera o conceito de disciplina mais relevante do que o de saber
para a pesquisa da ordem didtica.

72
assim, por exemplo, no ensino secundrio francs, do grande cosseno e do
grande seno). (Chevallard, 1991, p.40; grifo meu)45

Ambos os autores, portanto, reconhecem a possibilidade criativa da escola,

divergindo quanto freqncia e ao peso dessa criao: enquanto para Chevallard
tal atuao eventual, para Chervel, a escola a responsvel pela produo de
contedos de ensino, de disciplinas (Chervel, 1999b, p.197)46.
interessante observar que Chevallard reconhece tais criaes didticas,
sem explicitar a identidade dos seus autores seriam os agentes da noosfera? No
chega a esclarecer esse ponto, o que seria importante para este debate, pois caso
considerasse a noosfera como responsvel pela criao desses saberes originais,
estaria novamente se afastando de Chervel, que no concorda com a existncia de
tal esfera de manipulao dos saberes. Esse autor critica tambm a falta de estudos

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histricos para sustentar essa proposio de Chevallard, afirmando que suas

pesquisas acerca da histria da constituio da gramtica no indicaram a atuao
desses agentes, tendo sido criada na prpria escola.
Sem discordar da necessidade de estudos histricos acerca da constituio
das disciplinas que, por certo, podem vir a proporcionar interessante contraponto
teoria da transposio didtica, questiono a universalizao dos resultados da
pesquisa empreendida por Chervel. O fato de suas investigaes no terem
apontado para a existncia de uma instncia como a noosfera no pode ser tomado
como evidncia conclusiva da impropriedade dessa formulao de Chevallard.
Anhorn (2003), por exemplo, desenvolveu, em sua tese de doutorado, interessante
estudo sobre a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria,
como exemplo de noosfera em ao.
A meu ver, as crticas de Chervel no abalam os fundamentos da teoria da
transposio didtica, porm tm o mrito de ressaltar a urgncia de mais estudos
histricos sobre os saberes escolares. Por outro lado, apesar de no questionar a
possibilidade de produo autnoma da escola, acredito que a imagem de uma
escola criadora de todos seus contedos a serem ensinados, ou mesmo de uma
parcela mais significativa desses contedos, no corresponde, pelo menos,
45

Traduzido do original em francs: Quelques fois cependant (et du moins plus souvent quon
pourrait le croire), ce sont de vritables crations didactiques, suscites par les besoins de
lenseignement (il en fut ainsi par exemple, dans lenseignement secondaire franais, du grand
cosinus et du grand sinus).
46
Traduzido do original em francs: contenus denseignement, de disciplines.

73
realidade atual brasileira. Provavelmente, o grau de autonomia criativa escolar
depender da disciplina em questo e do contexto sociohistrico em que se insere

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o sistema didtico que a abriga.