O MATERIAL DIDTICO NO ENSINO DE LNGUAS

Marcos Gustavo Richter

mrichter@cal.ufsm.br
1. CONSIDERAES INICIAIS
Boas prticas docentes no ensino de lnguas exigem que se pense em diversas
variveis didticas ao planejar, implementar e aperfeioar cursos. Professores em
geral j esto familiarizados com este conjunto de decises que se impem em
todo trabalho de educao lingstica a ser levado a srio: anlise de necessidades, objetivos, seleo e organizao de contedo, elaborao, escolha e/ou modificao de materiais didticos, critrios de avaliao. H quem acrescente a varivel recursos e limitaes, embora seja argumentvel que ela comparea dispersa e diluda nas demais j mencionadas.
Neste artigo, daremos destaque a uma delas: a elaborao, adoo e modificao
de materiais didticos, tomando por base os trabalhos de Cunningsworth (1995) e
Ellis (1997). Os princpios em que se baseiam as consideraes a seguir referemse fundamentalmente ao ensino de segunda lngua (ou seja, L2 em situao de
imerso), porm estamos convencidos de que, no estado atual da questo, h suficientes aproximaes entre as premissas pedaggicas de segunda lngua e as
de lngua materna para que o professor de L1 proceda com razovel segurana s
adaptaes que se fizerem necessrias a seu contexto (Richter, 2000).
Antes, porm, vale lembrar que a adoo e/ou uso de material didtico reflete, explcita ou implicitamente, um conjunto de saberes, crenas e pressupostos sobre
ensino-aprendizagem de lnguas bem como eventuais dvidas. Uma das mais
tpicas, e que merece ser dirimida, : Devo ou no ensinar gramtica? Ellis (1997)
aborda esta questo, sem d-la por resolvida, propondo uma srie de recomendaes. Ele esclarece que os preceitos sugeridos, ainda que resultantes de investigaes srias sobre aquisio da linguagem, em diversos casos conflituam entre
si e por vezes so pouco mais que especulativos. Sendo assim, no constituem
regras que pretendam engessar a educao lingstica, e sim um conjunto de
princpios para o professor interpretar o que observa no seu ambiente de trabalho
e, com base nessas interpretaes, tomar decises as mais adequadas possveis.
Os resultados auferidos da prtica constante da pesquisa-ao colaborativa, metodicamente conduzida, ainda so para Ellis a fonte mais confivel de conhecimentos pedaggicos disposio do docente.
As sugestes que o autor apresenta so:
1. Professores devem, salvo algumas excees bem determinadas, ensinar gramtica no sentido de focalizar seletivamente elementos formais da lngua-alvo e
trabalh-los criteriosamente, associando forma e sentido(s) nas tarefas propostas.

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2. O ensino da gramtica d melhores resultados quando o aluno estiver num nvel de desenvolvimento compatvel com os itens lingsticos a ensinar. Este nvel
deve ser determinado pelo professor (ou por uma equipe docente) por meio de recursos de investigao em sala de aula (por exemplo, pesquisa-ao educacional).
3. A seleo e seqenciamento dos elementos gramaticais a ensinar ou, pelo
menos, a trabalhar de forma explcita e/ou contnua tambm deve ser uma deciso do profissional responsvel (ou sua equipe), determinada preferenciamente
por meio de recursos de investigao em sala de aula (cabe assinalar, de passagem, a importncia do assim-chamado professor reflexivo, particularmente clara
nesses dois pontos).
4. Dentre os elementos gramaticais a ensinar, os seguintes critrios de preferncia
podem ser empregados, ao menos como hiptese inicial de trabalho (a ser reajustada sempre que necessrio):
a) A gramtica deve focalizar preferencialmente os traos gramaticais que correspondam a propriedades privativas da norma padro, deixando em segundo plano
os traos que sejam comuns a todos ou quase todos os registros e dialetos da lngua-alvo.
b) A instruo deve incidir preferencialmente sobre itens no-salientes, ou seja,
que no sejam bvios diante de um exame superficial da forma.
c) Os traos redundantes, ou seja, aqueles que no contribuem em si mesmos para o sentido da mensagem em que ocorrem, devem ser trabalhados ativamente.
d) Os traos marcados, ou seja, que correspondem a uma morfossintaxe particular, mais especfica, se beneficiam de um trabalho didtico mais focalizado, sem
que se descuidem, claro, dos no-marcados.
e) Em se tratando do ensino de regras gramaticais, convm priorizar as regras poderosas, isto , sem ou com raras excees. J quando uma propriedade gramatical se expressar singularmente (como em regncia verbal), pode ser oportuno deter-se nela como uma particularidade relevante.
5. aconselhvel empregar no uma tcnica didtica apenas, mas um leque de
opes, cuja pertinncia e eficcia tambm devem ser avaliadas por investigao
em sala de aula. Vale aqui lembrar que princpios (ou paradigmas de educao
lingstica) so uma coisa; mtodos ou tcnicas, outra, muito diferente. Podemos
ilustrar com um exemplo: um psiclogo pode adotar um entre vrios paradigmas
(ser freudiano, junguiano, maslowiano etc.); mas tem sua disposio, como os
demais profissionais da sua rea, o Teste de Rorschach, que pode empregar se
ou quando quiser, a seu critrio.
6. Algumas consideraes ainda merecem ser feitas com relao s opes metodolgicas que o professor venha a adotar no uso do material selecionado:
a) O feedback do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, dar ao aluno a
noo de estar se aproximando em maior ou menor grau dos objetivos estabelecidos, decididamente melhora o aprendizado, sendo que isto vale tanto para o explcito quanto para o implcito.
b) O feedback pode ir-se tornando gradativamente implcito medida que o
nvel de desempenho do aluno vai aumentando.
c) Elaborar atividades centradas em itens gramaticais especficos tarefa
mais difcil para fins de produo textual do que para fins de compreenso.
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d) Instrues explcitas (o professor emprega metalinguagem gramatical) e

implcitas (o aluno manipula reflexivamente itens gramaticais) so, ambas,
proveitosas para o ensino de lnguas, cada uma a seu modo. Instruo explcita mais eficaz se a regra a ser aprendida complexa e a informao
fornecida ilustrada com exemplos.
e) Com respeito ao ensino indutivo (dos casos ou exemplos regra ou generalizao) ou dedutivo (da regra ou generalizao aos casos ou exemplos),
empiricamente no se provou que um desses processos cognitivos seja inerentemente superior ao outro. O trabalho com ambos, acompanhado de
uma correta atitude investigativa para optar convenientemente, ainda a
melhor opo.
f) A estratgia de insumo intensivo (expor o aluno massivamente a material
contendo as estruturas focalizadas) funciona melhor quando se centraliza
em estruturas relativamente simples e que no se achem j erroneamente
representadas na interlngua dos alunos. Em conseqncia, isoladamente
empregada contribui para o aprendizado de estruturas novas, mas no para
a erradicao de incorrees estruturais j existentes. Para obter este segundo resultado, recomendvel agregar instruo explcita.

2. A ADOO DE MATERIAL DIDTICO

Geralmente se admite que a funo do livro didtico estar a servio de professores e alunos sem exercer uma funo tirnica como rbitro do contedo do curso
ou dos mtodos de ensino. O relacionamento entre professor e livro algo importante a considerar e o melhor papel deste ltimo consiste em uma parceria que
compartilhe objetivos comuns, cada lado trazendo sua contribuio especial. Livros tm mltiplos papis em ensino de lnguas e podem servir como:
Recurso para apresentao de material (falado e escrito)
Fonte de atividades para prtica do aluno e interao comunicativa
Fonte de referncia para alunos em gramtica, vocabulrio, pronncia, etc.
Fonte de estmulo e idias para atividades de lngua em sala de aula
Programa (em que esses materiais refletem os objetivos da aprendizagem que
j tenham sido determinados)
Recurso para uma aprendizagem direcionada ao eu ou o trabalho de acesso
ao eu
Apoio para professores menos experientes que tenham ainda que ganhar confiana
H muitos critrios que podem ser usados para avaliar livros. Contudo, para propsitos prticos ser necessria uma lista manejvel dos critrios mais importantes. Como critrios diferentes aplicam-se em diferentes circunstncias, melhor
que o professor identifique suas prprias prioridades e prepare sua prpria lista,
talvez usando alguns dos critrios aqui expostos e adicionando outros pessoais.

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Um livro (ou pacote ou coleo didtica) para ensino de lnguas ser tanto melhor
quanto mais satisfizer aos requisitos abaixo:
1. Os objetivos coadunam-se ao programa de ensino, s necessidades dos alunos e ao contexto de utilizao.
2. O livro cobre a maioria dos itens necessrios ao curso, adequadamente organizado quanto a estruturas, funes, contedos, habilidades para alunos e professores, apresenta-se consistentemente seqenciado (complexidade
dos itens, exigncias de aprendizagem, utilidade etc.) e inclui material e ocasies para trabalhar habilidades integradas.
3. A proposta didtica amolda-se a diferentes estilos de ensino e aprendizagem
sendo desejvel que algo do material seja direcionado para estudo personalizado.
4. O livro distribui adequadamente os itens gramaticais segundo nveis compatveis de competncia lingstica e compatibiliza-os com as necessidades dos
alunos, focaliza formas, funes e usos alm do nvel da sentena (baseia sua
racionalidade didtica em textos e gneros), trabalha variedades sociolingsticas, estilo, fatores scio-culturais e contextuais.
5. O vocabulrio bem selecionado e dosado, com nfase no desenvolvimento
de vocabulrio e nas estratgias para a aprendizagem individual do lxico.
6. Atividades de leitura englobam material suficiente, so adequadas para o nvel
e interesses de seus estudantes, procuram otimizar estratgias de leitura e habilidades correlatas.
7. Atividades de escrita orientam e controlam os processos de produo textual
em suas vrias etapas, inclusive fornecendo apoio organizao de pedaos
mais longos de escrita (como pargrafos), equilibram correo e adequao,
sensibilizam o aluno aos diferentes estilos.
8. Os contedos temticos so variados, de interesse genuno para os aprendizes, abordados numa perspectiva intercultural, ou seja, grupos so representados e/ou problematizados com referncia a gnero, etnia, classe social,
profisso, faixa etria, deficincias etc e ensejam debate suficientemente
sofisticado, respeitando, porm, o nvel lingstico dos aprendizes.
9. A metodologia cientificamente consistente, envolve ativamente o aprendiz
embora respeitando os estilos de aprendizagem de seus alunos e suas expectativas , emprega estratgias adequadas para explicitao e assimilao de
fatos lingsticos, inclui conselhos ou tutoramentos para os estudantes quanto
ao emprego de estratgias metacognitivas e habilidades de aprendizagem e
predispe os aprendizes a assumirem certo grau de responsabilidade por sua
prpria aprendizagem e xito.
10. Os autores (designers) apresentam e justificam as premissas e princpios bsicos que fundamentam o material, orientam os professores que estaro usando
o livro e seus materiais auxiliares, fornecendo-lhes apoio que englobe tcnicas
de ensino e itens de linguagem tais como regras de gramtica e informao
especfica sobre cultura.
A avaliao do livro pode acontecer antes, durante ou depois de seu uso, dependendo das circunstncias e os propsitos para os quais est sendo realizada. A
avaliao de pr-uso, embora provavelmente a mais comum, tambm a modali4

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dade mais difcil, uma vez que no h experincia real de uso do livro para ajudar
nas decises. Neste caso, estamos olhando para o futuro ou para a realizaoapresentao potencial do livro, e, de certa forma, qualquer deciso sobre o material acaba se tornando uma espcie de aposta. J a avaliao em uso diz respeito
avaliao do livro enquanto est sendo empregado nas aulas, e ocorre quando
se torna necessrio decidir sobre alguma adoo ou mudana no incio ou no
transcorrer do curso como no monitoramento probatrio ou na reavaliao por
defasagem parcial. Por ltimo, a avaliao de ps-uso fornece avaliao retrospectiva da pilotagem j realizada e considerada completa ou suficiente de
um livro, permitindo identificar vantagens e desvantagens manifestas durante um
perodo de uso constante e tomar decises sobre a continuidade do uso do material. Pacotes didticos fechados geralmente se avaliam desta maneira.
No convm adotar um livro ou coleo sem antes verificar se o perfil da clientela
condizente com a proposta dos autores do material didtico, atravs de uma anlise de necessidades e de recursos, como a que segue:
Qual o status e o papel da lngua-alvo para a clientela?
Quais so as principais razes da clientela para aprender a lngua-alvo?
Que carga horria est prevista? Que tempo para atividades complementares
ou extra-classe disponvel? O programa extensivo ou intensivo?
Qual o tamanho da turma? As turmas so homogneas com respeito idade,
nvel, habilidades (e outros fatores) dos alunos?
Que recursos se acham disponveis para o trabalho didtico, incluindo espao
fsico apropriado, recursos tecnolgicos (tev e vdeo-cassete, computadores e
Internet, laboratrio de lnguas), materiais complementares, acesso a fotocpia? A infraestrutura se acha em boas condies para se trabalhar?
Quais as idades, nveis, expectativas, motivao da cientela?
Quais so seus interesses, tabus, valores, background cultural?
Qual a experincia prvia da clientela em aprender uma lngua? Em aprender
a lngua-alvo? Quais so os estilos de aprendizagem preferidos pelo alunado?
No caso da lngua materna, que experincia os aprendizes tiveram e tm com
relao leitura, escrita, norma padro em seu ambiente familiar e social?
3. ADOO. ADAPTAO. CRIAO.
O lugar ocupado pelos livros didticos na educao lingstica pode variar consideravelmente, refletindo o tipo de relao mediadora que o material estabelece
entre o professor e o processo de ensino-aprendizagem, ou melhor, o maior ou
menor grau em que o professor se subordina ao livro varivel esta at certo
ponto influenciada pela abordagem bsica do sistema educacional em que o profissional est inserido.
Em um dos plos adoo do livro e subordinao irrestrita a ele o contedo
ministrado com fidelidade e na ordem exata de apresentao: cada texto, cuidadosamente estudado; cada exerccio, meticulosamente trabalhado. Essa aborda-

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gem escolar tpica de pases em que a elaborao do programa centralizada e

um livro tem aprovao e prescrio oficial. Mas uma situao semelhante se observa em cursos intensivos ou com equipes docentes de pouca experincia. Nestes casos, uma maior expectativa de xito repousa sobre o mito da infalibilidade
da planificao do trabalho, restringindo drasticamente as opes tcnicas e prescrevendo instrues claras e diretas ao professor. Por um lado, esse engessamento metodolgico resolve aceitavelmente a escassez de equipes qualificadas;
mas, por outro lado, transfere ao livro muito da responsabilidade pela qualidade do
ensino.
Esta dependncia acentuada do professor em relao ao material didtico apresenta diversas desvantagens, das quais se destacam:
Falta de variedade nos procedimentos de ensino.
Reduzida adaptao s necessidades e problemas.individuais do estudante.
Falta de espontaneidade na interao professor-aluno e aluno-aluno.
Drstica reduo da criatividade na tcnica de ensino e no uso da lngua.
Reduo da importncia das contribuies que bons professores so capazes
de fazer em todos os nveis no processo de aprendizagem.
Apesar disso, em casos especficos, a adoo de programas, materiais e procedimentos rgidos pode ser a alternativa de eleio, sacrificadas algumas vantagens, como as j mencionadas.
Um relacionamento mais balanceado entre professor e livro se observa em contextos de adaptao de materiais, ou seja, onde professores so capazes de selecionar material de uma escala de cursos alternativos, ou onde, apesar da existncia de um livro bsico, este apoiado por uma variedade de materiais complementares (que o professor pode produzir, corrigindo lacunas). Em situaes desse
tipo, mesmo que haja um livro principal escolhido pelos prprios professores ou
pela instituio para servir de roteiro bsico de seqenciamento , ele usado
seletivamente, complementado por outro material na medida do desejvel.
Uma abordagem deste tipo apresenta diversas vantagens:
Assenta-se sobre uma estrutura comum digamos, pr-seqenciamento de literatura e gramtica normativa fornecida pelo livro.
Estabelece limites para a criatividade de professores menos experientes e ao
mesmo tempo lhes d oportunidade para desenvolverem-se profissionalmente,
uma vez que se tornam menos dependentes de livros e ganham confiana para experimentar materiais alternativos, inclusive criados por eles prprios.
Viabiliza a recombinao de partes mais fracas do livro padro com partes de
outros livros ou o emprego de material prprio produzido para se adequar ao
contexto especfico de ensino.
Contribui para uma maior variedade de atividades e tcnicas, diminuindo a
desmotivao dos alunos.
Propicia uma resposta mais flexvel s necessidades individuais, contribuindo
assim para personalizar mais a relao professor-aluno.

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Por fim, no outro plo da relao professor-material, podemos encontrar escolas

com um programa, mas nenhum livro estabelecido. Os professores, trabalhando
dentro de um programa global e eventualmente em parcerias, constroem suas prprias aulas e seqncias de aulas a partir de um grande conjunto de materiais publicados, internos e produzidos individualmente. Alguns docentes podem achar tal
liberdade e responsabilidade assustadora, enquanto outros podem revelar seu talento profissional nela. Trata-se de uma abordagem potencialmente muito gratificante, na medida em que abre espao criatividade, flexibilidade e originalidade
dos professores. , contudo, exigente, desgastante e grande consumidora de tempo.

4. PARMETROS DE QUALIDADE NO LIVRO DIDTICO

4.1. O Contedo Lingstico
Parte-se de um princpio: uma anlise de necessidades, ou se quisermos, de perfil
de alunos, permite estabelecer o que os estudantes precisam aprender e esperam
aprender. Ser em funo disso que avaliaremos o contedo lingstico de um livro, isto , o que ele, de modo mais ou menos manifesto, se dispe a ensinar em
termos de gramtica aqui entendida no apenas como normativa, mas tambm
como descritiva ou descritivo-reflexiva, esta ltima denominada por alguns foco
na forma e vocabulrio aqui includa fontica-fonologia, principalmente em
lngua estrangeira ou segunda lngua, quando faz parte das habilidades udioorais. Mas h toda uma diversidade de aspectos da lngua-alvo apta a fazer parte
da educao lingstica, e que se entrelaam de maneira complexa: funes, tpicos, estratgias comunicativas, gneros, questes culturais, entre outros.
um fato incontroverso que um programa de curso, salvo excees muito especficas, no pode ser planejado exceto dividindo-se o sistema lingstico em unidades didaticamente discretas para o ensino e a aprendizagem efetivos ocorrerem.
Porm vale lembrar que decididamente complicado separar aspectos individuais
da lngua encarada como um todo sistmico, que opera em vrios nveis simultnea e integradamente e isol-los sem comprometer ou mesmo perder a autenticidade e naturalidade do processo comunicativo natural. Mais precisamente,
em um uso autntico, os falantes tm de expressar o que querem dizer atravs
dos sistemas gramatical, lexical e fonolgico da lngua ao mesmo tempo e tambm precisam selecionar estratgias discursivas apropriadas para o tpico, o contexto e o propsito desejados enquadrar-se em um ou mais dos diferentes gneros vigentes como prticas scio-culturais. Os usurios devem igualmente interpretar o que est sendo dito a eles, usando estes mesmos processos, mas de um
modo reverso. Claramente, o todo da lngua em funcionamento maior e mais
complexo do que a mera soma de suas partes tomadas em si mesmas. Isto at
certo ponto explica por que projetar materiais um problema complexo no ensino
de lnguas.

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Decorre disso que uma das questes mais fulcrais para professores e designers
de materiais o quanto uma lngua pode ser analisada e fragmentada sem perder
sua natureza e identidade ou ao menos sem impedir que as atividades didticas focais impeam professor e aluno de re-ligarem as partes entre si e as partes
com o todo. Passaremos a examinar, num primeiro momento, o problema da gramtica includa no curso e, num segundo momento, o do vocabulrio.
4.1.1. Gramtica
Ao introduzir novos itens gramaticais, possvel ensinar a forma de um novo item
gramatical de forma mecnica, sem seu significado embora isso seja desaconselhvel na maioria dos casos. Porm possvel e agora recomendvel de modo geral apresentar um novo item da gramtica com nfase em seu uso, minimizando ou adiando os problemas apresentados por sua forma. Mas tanto a estratgia expositiva forma uso quanto sua simtrica uso forma no cobrem isoladamente todos os contextos de ensino-aprendizagem previsveis, devendo o
professor estar atento ao nvel do aluno e natureza do item a ser aprendido.
Para ilustrar, na aquisio de lngua materna escrita (letramento), quando o aluno
j ultrapassou a fase de aquisio mecnica da leitura e da escrita fase esta na
qual os mecanismos de decodificao tomam a maior parte da memria operacional e j pode ler e escrever preocupado com o contedo mais indicado privilegiar a direo uso forma; mas em sries iniciais ou em letramento de adultos quando o processo de leitura e escrita automonitorado e ainda no se automatizou o inverso (forma uso) pode ser a melhor ttica. , contudo, indiscutvel que ambos, forma e uso, devem ser aprendidos to prximos quanto possvel no programa de curso.
Em certos casos, a forma a ensinar no tanto um problema enquanto forma,
mas seu uso pode ser particularmente difcil de assimilar porque envolve conceitos
abstratos. Por exemplo, em portugus como lngua materna, itens de conceituao mais complexa incluem papis temticos das expresses nominais, aspecto
verbal, nominalizaes, conectores lgico-semnticos, operadores argumentativos. Em outros casos, o problema pode ser resolvido, em boa parte, ao verificar se
a entidade que est sendo referida j conhecida e identificvel ao ouvinte, ou seja, se faz parte de seu conhecimento prvio ou no, como o caso das expresses estereotipadas da lngua-alvo.
4.1.2. Vocabulrio
O ensino do vocabulrio tem resgatado seu devido reconhecimento nas ltimas
dcadas, na medida em que no s a comunicao sustentada quanto os processos cognitivos mais refinados tornam-se tarefas virtualmente impossveis sem acesso a um vocabulrio relevante e razoavelmente amplo (Garcia,1988). A seleo de vocabulrio a ensinar no assunto to simples quanto se poderia imaginar. Um critrio bsico, digamos freqncia ou utilidade, insuficiente para sele-

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cionar uma gama operacionalizvel de vocabulrio para programas de ensino ou

livros. Diga-se de passagem que estes raramente esclarecem como foi feita a seleo-incluso do vocabulrio para alm de declaraes genricas relativas freqncia e utilidade; e, para agravar o quadro, em materiais de portugus como
lngua materna, nem mesmo essas consideraes rudimentares costumam aparecer.
Uma estimativa otimista para um curso seria de umas 1000 novas palavras ensinadas em cada estgio de 120-140 horas de trabalho em um curso multiestagiado
ou seja, em um curso de 3 horas semanais, ao redor de 20 a 25 palavras novas
semanalmente. Freqentemente atividades adicionais so fornecidas no livro de
exerccios dos estudantes, mesmo que essa aprendizagem venha a acontecer fora da sala de aula haja vista que, do gigantesco acervo lexical da lngua-alvo,
s mesmo uma pequena frao pode estar presente em qualquer livro didtico.
Alm de ampliar o vocabulrio, materiais didticos bem formulados podem fornecer aos alunos ferramentaria cognitiva apta para enriquecimento de vocabulrio a
posteriori por exemplo, os alunos podero seguir pistas da relao palavracontexto e/ou decompor palavras em seus morfemas e test-los no entorno textual. Caso esses livros se esmerem em a) sensibilizar os estudantes ao sistema de
vocabulrio da lngua-alvo visto inclusive em termos de reconhecimento de
classes e funes das palavras ; b) encorajar habilidades de emprego inteligente do dicionrio de definies, de sinnimos, analgico, etimolgico ; e, finalmente, c) levar a refletir sobre tcnicas efetivas de aprendizagem lexical, ento
teremos uma obra meritria voltada ao desenvolvimento da autonomia discente.
desabonador para um material didtico propiciar meramente listas de palavras
ou definies do dicionrio de novas palavras. Um agravante disso seria fornecer,
em cada texto de uma unidade de leitura, listas de palavras pr-procuradas, que
passivizam o aluno ao desestimul-lo ao uso do dicionrio sem falar nas palavras ensinadas em isolamento ou fora de contexto, que desestimulam o uso de
pistas contextuais. Ao contrrio, um aprendizado reflexivo e profcuo deve incluir
atividades destinadas a sensibilizar os estudantes para: a) a estrutura do lxico e
para as vrias relaes gramaticais, funcionais e morfmicas nele embutidas, isto
, os relacionamentos de forma ou composicionais das palavras; b) as relaes
semnticas que grupos de palavras podem contrair de acordo com a rede de significado sinnimos, hipnimos, hipernimos, oposies; c) as relaes contextuais, ou seja, conjuntos de palavras associadas a situaes particulares, como esporte, alimentao, habitao etc.; d) as expresses estereotipadas, ou seja, palavras comumente encontradas em associao sintagmtica e funcional fixa, como:
por via das dvidas..., o objetivo deste trabalho ... etc.; e) a distino proveitosa entre vocabulrio ativo e passivo, que consiste, no ensino de leitura, em abordar estrategicamente o vocabulrio da unidade didtica em termos de palavras para reconhecer e palavras para empregar.
4.2. Discurso

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Alm das regras da gramtica normativa e das propriedades da sentena, o livro

didtico apresenta, conscientemente ou no, alguns modelos de discurso, cujas
regularidades refletem determinaes scio-histrico-culturais que regem os usos
da lngua e as convenes que estruturam a comunicao efetiva. Essas regularidades, equacionadas em termos da relao entre traos lingsticos, padres contextuais e atividades sociais orientadas, constituem os gneros textuais.
Neste domnio diretamente relevante para a abordagem comunicativa esto
includas reas tais como relaes interfrsticas, coeso e coerncia textual, paragrafao, estruturao do texto, relaes entre marcas gramaticais e condies
sociais de produo, anlise da conversao, entre outras. O melhor modelo para
o aluno o texto autntico. Mesmo tendo em mente que um texto pode ser trabalhado em vrios nveis de complexidade, dependendo do nvel de competncia
gramatical e comunicativa dos alunos, ele deve exibir algumas caractersticas verossmeis para um determinado gnero regularidades dentre as quais, em um
nvel mais formal da lngua, estruturao coerente de contedo, paragrafao e
uso apropriado de instrumentos coesivos, aqui includos pronomes para referncia
anafrica e conectivos diversos associados a uso semntico-pragmtico natural.
Os instrumentos organizadores de texto merecem particular ateno, na medida
em que agem como instrumentos de sinalizao dos sentidos e ajudam os leitores
e ouvintes a fazerem seu percurso cognitivo ao longo de uma seqncia discursiva, relacionando sentenas umas com as outras a fim de fazer sentido com o que
j foi lido ou ouvido e prever o que est vindo a seguir.
Quanto relao entre idias em nvel local e entre partes do todo, estratgias e
prticas sobre escrita de pargrafos e estruturao de um texto mais longo em pargrafos e segmentos maiores fundamental. Esta uma rea em que no h regras rgidas como as da gramtica normativa, entrando em cena regularidades de
desenvolvimento macrossemntico e argumentativo Uma dosagem combinada de
explicao e aconselhamento graduais ilustrados por exemplos pode contribuir para um ensino mais gil e produtivo. J em um nvel mais discursivo, convm que o
livro apresente material sobre a organizao de diferentes tipos de produo escrita, tais como narrativas, relatrios, cartas e outros, cada qual com seus propsitos,
estilo, contedos viveis, pblico-alvo, contextos de funcionamento. Convenes
de gneros diferentes devem ser adequadamente explicitadas.
Visto que entendemos aqui a linguagem como prtica social, e queremos que
nossos alunos tambm o faam, uma dupla tarefa aparece diante deles: perceber
e entender a natureza das situaes sociais em que se encontram e selecionar e
usar os nveis de linguagem apropriados. Um aspecto da tarefa no lingstico e
o outro lingstico, mas estes tal como ocorre com lngua e cultura esto to
intimamente conectados que no possvel negligenciar nenhum. Com efeito, a
lngua muito sensvel ao seu contexto de uso e estilisticamente varivel. Ns
devemos examinar livros do ngulo da adequao para ver at que ponto preparam alunos para usarem estilos apropriados em situaes variadas. Falantes fazem uso de estilos diferentes da lngua para comunicar em um modo que complementa o significado mais literal das palavras e sentenas. Por exemplo, a ado10

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o de um estilo informal de discurso ou escrita uma declarao sobre o relacionamento que existe entre as pessoas que esto se comunicando umas com as outras.
No livro didaticamente bem elaborado, o designer procura chamar a ateno para
diferenas estilsticas materializadas em traos de construo gramatical, escolha
de vocabulrio, estrutura do discurso e eventualmente pronncia. Ningum ignora,
por exemplo, que, em termos de discurso, a estrutura de um pronunciamento formal muito diferente daquela de uma conversa entre amigos, ou que, similarmente, uma carta informal estruturada e proposta diferentemente de uma carta de
negcios.
Como norma geral, recomenda-se: a) em um nvel elementar, principalmente foco
na forma gramatical, podendo tambm significar nfase na microestrutura (processos ascendentes); b) em um nvel intermedirio, maior nfase tanto no uso apropriado dessas formas para a construo dos sentidos quanto no desenvolvimento de vocabulrio, encarado como um conjunto de estratgias cognitivas (processos ascendentes e descendentes balanceados); c) em um nvel avanado, abordagem aprofundada da estrutura textual e dos gneros e suas variveis (processos descendentes).
4.3. Seleo, Classificao e Gradao do Contedo
4.3.1. Premissas da organizao do contedo

Embora um programa possa ser conceituado no sentido amplo como um conjunto

de especificaes sobre o trabalho a ser realizado durante um perodo de tempo
delimitado, h duas premissas fundamentais que serviro como ponto de partida:
a) O programa visto em termos de processo e no como um encadeamento controlado de produes discentes. Essa uma concepo alternativa de design baseada, no em uma lgica de contedo, mas sim em conceitos e proposies atinentes a processos de aquisio e aprendizagem. Quando eventualmente esse
programa adotado em estado puro, contedo e objetivos, ao invs de serem prespecificados, so determinados e negociados com os alunos no contexto, ao longo do curso, e a seqenciao conseqncia desse mtuo entendimento. Digase de passagem que livros didticos no participam da elaborao e desenvolvimento do programa-processo exceto como fontes ad hoc de tarefas isoladas e
de alguns recursos especficos visto que, mesmo com o seqenciamento no
obedecido, seus contedos permanecem ainda preestabelecidos.
b) O programa concebido da maneira oposta anterior: o output do aluno a
base da organizao do curso. Trata-se da maneira mais usual de planejar. Neste
caso, o contedo de lngua ser organizado de alguma forma, sendo seqenciado
de acordo com certos princpios bsicos ou teorias, tcitos ou explicitados. Eventualmente, o designer pode especificar o tempo gasto em cada atividade ou seo.

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Hoje, entretanto, j existem no mercado materiais adaptveis ao contexto, prdirecionados para conferir certa flexibilizao no uso, inclusive sem fixar rigidamente pontos de partida e de chegada no contedo. Programas de aprendizagem
sob medida para as necessidades do aluno, atividades de auto-acesso ou ainda
adaptao a cursos de diferentes dimenses so alguns dos benefcios que um
programa pr-flexibilizado pode oferecer.
Passamos a examinar as opes de programas baseados no contedo (de contedo preestabelecido). O contedo no design do programa pode basear-se predominantemente em:
a)
Forma (base estrutural)
b)
Funo (base nocional/funcional)
c)
Situao (base contextual)
d)
Tpico ou Tema (base informacional)
Quando dizemos predominantemente, isso significa que o contedo baseia-se
em uma combinao desses quatro fatores, cada qual em maior ou menor grau,
balanceados de mltiplas maneiras, o que explica de certo modo uma certa heterogeneidade das propostas.
Programa estrutural

Abordagem tradicional
Preocupao em esgotar os fatos gramaticais da lngua-alvo
nfase na estrutura gramatical, secundarizada pelo lxico dicionarizado
Seleo e seqenciamento baseados no roteiro expositivo da gramtica normativa
Escassa considerao dada ao significado ou ao uso das formas
Ausncia de teorias lingsticas ou de aquisio como suporte pedaggico

Programa nocional-funcional
Abordagem pragmtica (atos de fala ou funes comunicativas)
Seqenciao conforme a utilidade para o aluno (de acordo com a maior ou
menor necessidade nas situaes de uso)
Objetivos gerais de aprendizagem podem ser identificados em termos que fazem sentido para os alunos
Curso com resultados prticos e imediatos, j que os estudantes podem usar e
praticar fora da sala de aula mais precocemente o que aprenderam
Critrios de incluso em grande parte subjetivos, pois as funes no formam
um sistema finito inter-relacionado, nem tm sido completa e compreensivamente
descritas
Programa baseado em funes, porm escassamente centrado em estratgias, que no se deixam inventariar de modo objetivo e finito

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Quando, num programa, comparecem as perspectivas estrutural e funcional conjuntamente, mostram-se complementares e no opostas, pois o curso estabelece
os nexos entre forma e funo na medida em que mostra como as funes comunicativas, correspondentes s necessidades comunicativas dos alunos, so realizadas atravs das formas gramaticais apropriadas propiciando, desta forma,
aos alunos, um acervo de unidades de comunicao associadas a unidades formais.
Programa situacional
Situaes do mundo real (padres contextuais da cultura) constituem um princpio organizador para selecionar e classificar o insumo lingstico-comunicativo,
ou seja, as formas so situadas e praticadas em contextos norteadores
Fatores geralmente considerados so: a) participantes (papis); b) situao
(contexto imediato); c) objetivos ou propsitos comunicativos cultura no sentido
amplo (tradies, histria, mitos, identidades etc.) geralmente no recebe nfase
Situaes selecionadas, assim como a lngua ensinada, tendem a ser geralmente restritas e previsveis deixando de fornecer as bases para uso posterior
da lngua em situaes francamente diversas das abordadas
Gramtica, vocabulrio e outros elementos formais derivam das situaes selecionadas e no so critrio de seleo. Em decorrncia, o programa, por ser
muito atado a situaes especficas, no assegura que as estruturas sejam trabalhadas com suficiente abrangncia
Programa temtico
Baseado no princpio de que estudantes podem aprender melhor uma lngua
quando esto focalizando o contedo (informao) apresentado ao invs de abordar a lngua em si mesma
Temas geradores constituem fundo organizador de um programa multidimensional (gneros, funes, formas) e mantm o interesse e a motivao na medida
em que dizem respeito vida real e s expectativas e problemas dos alunos
Tpicos ajudam a criar uma sensao de consistncia dentro das unidades de
curso individuais consistncia esta que certos materiais de ensino do portugus-lngua materna no apresentam, por trabalharem as habilidades de forma
fragmentria
Tpicos permitem interdisciplinaridade e integrao com a vida real dos alunos
na verdade embutem um currculo implcito, representando explicita ou implicitamente valores scio-culturais, identidades, atitudes desde que os assuntos
sejam desafiadores e condizentes com a idade dos alunos e suas questes relevantes
Programa de curso e ensino comunicativo
Uma abordagem genuinamente comunicativa aquela que no somente objetiva
ensinar os recursos e as estratgias de comunicao na lngua-alvo, mas tambm

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estimula a comunicao efetiva a respeito de tpicos relevantes e promove a interao genuna entre seus usurios. Infere-se disso que no h como separar o
ensino genuinamente comunicativo do ensino scio-interacionista: podem at ser
considerados, de certa forma, sinnimos.
Para tanto, interatividade e autenticidade de material entram em relao sinrgica,
apoiando-se mutuamente. A interatividade didtica coloca o aluno em melhores
condies de, em longo prazo, desenvolver na lngua-alvo opinies bem formadas
e express-las adequadamente; formar e comunicar com eficcia suas prprias inferncias e concluses; problematizar e discutir pontos polmicos, fundamentando
seus pontos de vista; influenciar e receber influncia dos outros. Os benefcios da
autenticidade de material esto em criar condies efetivas (embora haja outros
fatores em jogo) para um output tambm autntico: informar, desafiar, estimular e
enriquecer a experincia, encorajar a curiosidade, desenvolver julgamentos. Porm ressalvamos que o contedo no precisa necessariamente ser abstrato ou intelectual, pois o relato de casos exemplares, o humor, a literatura tambm fazem
parte da cultura ordinria ou cultivada, e portanto tm seu lugar no programa como
parte de um amplo leque de gneros a serem trabalhados integradamente.
4.3.2. Critrios de Seqenciamento do Contedo
Uma vez que o designer tenha estabelecido o centro gerador do seu programa
forma gramatical, funo comunicativa, situao norteadora da prtica lingstica
ou assunto para o qual as prticas lingsticas so um meio trata-se de seqenciar as unidades de trabalho. O seqenciamento conceitua-se como a ordem
em que novos itens so ensinados, como os componentes se entrelaam e como
a lngua ensinada se desenvolve progressivamente. Embora, o seqenciamento
seja inerente ao programa e maioria dos livros, h poucos princpios reconhecidos para orientao de designers, e estes se baseiam em critrios heterogneos,
incluindo tradio e intuio. Geralmente os elementos lingstico-comunicativos
abordados se distribuem em:
Forma Gramtica e Vocabulrio
Funo Noo acrescida como base semntica
Contexto Situaes e Tpicos
Habilidades destaque variado Oralidade em L2
De acordo com a preocupao maior ou menor do designer em revisar, reciclar e
ampliar a complexidade de unidades de curso, este pode se subdividir (tendencialmente) em linear e cclico. Um curso com progresso linear adota uma ordem de
apresentao que lida com cada item de lngua exaustivamente antes de passar
para o prximo. Compartimenta estanquemente cada parte, no se preocupando
com reviso e integrao em unidades posteriores. No nos referimos aqui reviso como simples recordao no final de um ano ou semestre, e sim como retomada integrativa posterior do item em nveis e usos lingsticos mais complexos.

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J uma progresso cclica implica, num primeiro momento, passar gil e superficialmente de um item de lngua para outro e, num segundo momento, efetuar movimentos metdicos de retorno para cada componente numa espiral crescente de
complexidade, ampliando a compreenso do mesmo e entrelaando-o com um
nmero cada vez maior de elementos adjacentes. Esta opo mais condizente
com o conceito de lngua como sistema.
Outra maneira de classificar a arquitetura geral de curso (Dubin e Olshtain, 1990),
que no se choca com os critrios antes mencionados, a seguinte:
FORMATO ESTRUTURAL Tradicional, acompanha o formato de uma gramtica normativa e tem como objetivo tcito fazer saber o conjunto de regras e formas contidas naquela. basicamente no-comunicativo, pois o saber-o-qu prevalece sobre o saber-como (ou seja, a nfase na metalinguagem sufoca o desenvolvimento das habilidades).
FORMATO CCLICO Especialmente recomendado para a construo de
conceitos e habilidades de forma gradativa. Combina muito bem a pedagogia centrada no processo com a centrada no produto. Quando a situao no a de curso livre (ensino oficial), precisa em geral mesclar-se com outros formatos.
FORMATO MATRICIAL Recomendado para tpicos multiperspectivados
e/ou que privilegiem o enfoque intercultural, apto para criar espaos de debate.
Opo de escolha quando o programa procura basear-se em tpicos e gneros
sem, porm, perder de vista as formas e funes. Pode ser combinado com o formato cclico, a critrio do designer.
FORMATO STORY-LINE Baseado em uma srie de episdios narrativamente ligados entre si. Por inserir um fio de continuidade contextual ao curso, este formato recomendvel para alunos que se beneficiam de contextualizao dos
tpicos e ativao de processos identificatrios. facilmente hibridizvel, ou seja,
mescla-se com uma ampla variedade de abordagens didticas.
FORMATO MODULAR Espcie de caixa preta negociada, equivale metodologicamente pedagogia de projeto de mdias ou grandes propores. Quando
na sua forma pura, totalmente negociado com o aluno e centrado neste o que
o torna inadequado para currculos pr-fixados, porm excelente opo para a pedagogia centrada no processo.
4.3.3. Criao de material didtico em leitura e produo
A criao de material didtico original um assunto vasto e complexo, que mereceria um outro artigo em separado ou mesmo um livro para ser abordado em profundidade. Aqui trataremos somente de alguns princpios gerais, que podem ser
aplicados a quase todas as propostas genuinamente comunicativas de ensino de
lnguas em situao de imerso, com exceo do programa-processo puro (que ,
por conceituao, um programa singularmente determinado). O esquema a seguir
opera uma sntese dos preceitos de Aebersold e Field (1997) para a leitura e de
White e Arndt (1995) para a produo textual, unindo-os numa mesma perspectiva.

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Nosso ponto de partida ser o jovem ou adulto com razovel automatizao dos
processos psicomotores e cognitivos da leitura e da escrita, ou seja, um aprendiz
adolescente ou mais velho que pode se preocupar em processar significado diretamente, no nvel de competncia em que se encontra. A partir dessa fase, com a
lateralizao completa do processamento lingstico e cognitivo, dois mecanismos
bsicos participam integradamente da construo dos sentidos: processos descendentes do todo para as partes e ascendentes das partes para o todo.
Aqueles, de natureza global, esquemtica, tambm chamados de processos topdown, dependem do contexto e/ou do conhecimento prvio; estes, de natureza linear, serial, tambm chamados de processos bottom-up, dependem de regras sintagmticas aplicadas s unidades processadas. Algumas tarefas cognitivas ou fases de tarefa (ou ainda outras variveis, dentre as quais os estilos de aprendizagem) se caracterizam pela predominncia de processamento descendente, enquanto que outras privilegiam mecanismos ascendentes. Quando dizemos predominncia, isto obviamente significa que os mecanismos complementares, ainda
que em segundo plano, no ficam excludos.
Cabe ao professor, pois, estabelecer um roteiro de atividades didticas que mobilize os processamentos descendente e ascendente de forma adequada. A esse
respeito, sabido que o conhecimento, a rigor, um re-conhecimento que se modifica e se amplia constantemente (Santaella, 1998). Em outras palavras, no h
processamento cognitivo sem conhecimento prvio, ou se quisermos, sem esquemas mentais prvios onde apoiar o que ingressa na mente pela percepo.
Ora, se o conhecimento prvio e o contexto jogam um papel inicial fundamental na
construo dos sentidos, e por sua vez estes dois fatores caracterizam o processamento descendente (top-down), deduzimos que o passo inicial em uma seo
de leitura ou produo um conjunto de atividades de natureza top-down, ou seja,
trabalhar o conhecimento prvio e o contexto na relao que venham a ter com
um texto j existente (leitura) ou que est para ser elaborado (produo). Mais adiante, o peso proporcional das atividades ascendentes ou bottom-up vai aumentando progressivamente, at que, a certa altura, as atividades estaro deslocadas
agora da macroestrutura (o todo com suas partes mais imediatas) para a microestrutura (cada parte, examinada em funo da maneira como os componentes intra
e interfrsticos se organizam localmente para sinalizar os efeitos de sentido). Em
ainda mais uma etapa, um trabalho de sntese e refinamento final leva de volta ao
todo, mas um todo enriquecido por toda uma rede de padres e metapadres conectores, mais complexo do que se apresentava ao usurio (de forma real, ao leitor; virtual, ao escritor).
Os esquemas abaixo ilustram as aplicaes desse princpio bsico:
ESQUEMA A:
1. PR-ATIVIDADE DO TODO PARA AS PARTES
1.1. Levantamento de idias
q Brainstorming (fluxo de idias) pelo professor ou pelos alunos
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Inventrio reflexivo de questes centrado em conhecimento prvio pelo professor ou pelos alunos
q Fazendo pesquisa bibliogrfica ou tomando notas
q Usando informao icnica tabelas, diagramas
q Usando role-play (dramatizaes e assemelhados)
q

1.2. Delimitao de idias e parmetros discursivos

q Delimitando a idia principal do texto e as idias secundrias a partir do inventrio anterior
q Estabelecendo o objetivo geral do texto
q Estabelecendo a imagem do leitor-alvo
q Levantando a estrutura bsica do texto, incluindo a relao verbal-icnico, a
diagramao, o suporte ou veculo, o contexto
q Estabelecendo a ordenao e articulao de idias principais
2. ATIVIDADE CENTRAL DAS PARTES ENTRE SI E DAS RELAES INTERNAS S PARTES
2.1. A estruturao das idias principais, suas idias-suporte, as mtuas relaes
lgico-semnticas entre as idias
2.2. O desdobramento das funes principais, suas funes-suporte, as mtuas
relaes entre as funes
2.3. As relaes entre idias, funes e formas inclusive na articulao explcito-implcito
2.4. A construo dos sentidos na microestrutura textual, inclusive coesiva e lexical
3. PS-ATIVIDADE DAS PARTES PARA UM TODO MAIS COMPLEXO
3.1. Para a leitura trabalhando reflexivamente
q Estratgias retricas
q Interfaces scio-culturais
q Perspectivas ideolgicas
3.2. Para a produo revendo criticamente
q Relaes texto-contexto
q Subdivises textuais
q Coeso lgica e referencial e coerncia
q Modalizaes e posicionamentos
q Adequao de norma e de convenes grficas
ESQUEMA B:
LEITURA INTENSIVA
1. PR-LEITURA
q Mobilizao de conhecimento prvio
q Gerao de expectativas

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Construo de conceitos-chave e seu vocabulrio

2.LEITURA PROPRIAMENTE DITA

1 NVEL top-down (i) [nfase na superestrutura]
Idia central e objetivo global
Idias secundrias e seus blocos semnticos
Vocabulrio
q
separar palavras a conhecer e palavras a aprender
q
estratgias contexto palavra
2 NVEL top-down (ii) [nfase na macroestrutura]
Idias-suporte evidncias, desenvolvimentos [item recursivo]
Vocabulrio
q
estratgias multinvel de guessing [gramtica e estruturas]
q
uso do dicionrio se todas as estratgias de guessing falharem
q
testagem de hiptese de significado
3 NVEL bottom-up [nfase na microestrutura]
organizao gramatical segmentao das sentenas
3.PS-LEITURA
REVISO E CONSOLIDAO DAS INFORMAES sumrio, outline, mapa
semntico
DISCUSSO DAS INFERNCIAS implcitos, modalizaes, fato-opinio
AVALIAO DO TEXTO ideologia, esteretipos, pontos de vista, tom, registro,
ironias
ATIVIDADES INTERTEXTUAIS marcas lingsticas, relaes gnero-cultura
RETROSPECTO DAS ESTRATGIAS DE LEITURA (METACOGNIO)
VOCABULRIO promoo de atividades para a criao de redes lxicoconceituais
q aplicao de palavras em atividades de parfrase
q construo de textos prprios do mesmo gnero
q criao de textos de outros gneros
q atividades de multicontextualizao das palavras (poucas) para fixao na
memria de longo termo
q atividades para uso de dicionrios especiais (analgico, de sinnimos)

ESQUEMA C:
ESCRITA-PROCESSO
ETAPAS
1. PRODUO DE IDIAS o que poderia ser escrito
2. DELIMITAO o que exatamente vai ser escrito
3. ESTRUTURAO superestrutura e macroestrutura
4. ESBOO microestrutura
5. AVALIAO controle de qualidade
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6. REVISO aperfeioamento
A Escrita-Processo pode ser subdividida em:
Etapa 1 Pr-Produo Textual
Etapas 2, 3 e 4 Produo Textual
Etapas 5 e 6 Ps-Produo Textual
Na prtica, essas etapas no so rigidamente lineares: cada uma delas retroage sobre as demais e, nos casos particulares, pode haver refluxos, saltos, retornos cclicos, atalhos. A linearidade se coaduna mais com a organizao das atividades didticas do que com a maneira de proceder de um escritor em situao real de produo. Em um processo gerador de textos, essas etapas fazem parte, mais precisamente, de um processo recursivo que
perdura at que a verso definitiva tenha sido concluda. Nesse sentido, a
ps-produo, a rigor, no se situa depois da produo do texto, mas sim
depois de concluda uma das vrias verses pelas quais ele passa. Tambm
pode ser feita uma subdiviso da escrita com base no nos processos cognitivos envolvidos, como acima, e sim em termos da tarefa de composio em
si: planejamento e execuo. Neste caso, do esboo em diante teramos a
escrita propriamente dita.

BIBLIOGRAFIA:
AEBERSOLD, J. A; FIELD, M. L. From Reader to Reading Teacher. Cambridge
University Press, 1997.
CUNNINGSWORTH, A. Choosing Your Coursebook. Oxford: Heinemann,
1995.
DUBIN F.; OLSHTAIN, E. Course Design. Cambridge: Cambridge University
Press, 1990.
ELLIS, Rod. SLA Research and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1997.
GARCIA, O. M. Comunicao em prosa moderna. 14ed. Rio de Janeiro: Ed.
FGV, 1988.
RICHTER, M. G. Ensino do Portugus e Interatividade. Santa Maria: Ed.
UFSM, 2000.
SANTAELLA, L. A Percepo: uma teoria semitica. So Paulo: Experimento, 1998.
WHITE, R.; ARNDT, V. Process Writing. Longman, 1995.

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