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Coleo Componentes Curriculares em Dilogos

Interdisciplinares a Caminho da Autoria

LNGUA INGLESA

Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

DIR E IT

Prefeitura da Cidade de So Paulo


Fernando Haddad
Prefeito

Secretaria Municipal de Educao


Nadia Campeo
Secretria

Fatima Aparecida Antnio


Secretria Adjunta

Marcos Rogrio de Souza


Chefe de Gabinete

Coordenadoria Pedaggica
Ana Lcia Sanches
Coordenadora

Diviso de Ensino Fundamental e Mdio


Marcia Cordeiro Moreira

D
N
E
R
P
A
Diretora

Equipe DIEFEM Diviso de Ensino


Fundamental e Mdio
Carlos Eduardo dos Santos
Conceio Letcia Pizzo Santos
Dbora Baroudi do Nascimento
Edson dos Santos Junior
Fernando Jorge Barrios
Hugo Luiz de Menezes Montenegro
Ione Aparecida Cardoso Oliveira
Jandira de Oliveira Costa
Leila Aparecida Anselmo de Lima
Luiz Fernando Costa de Lourdes
Marcos Ferreira da Fonseca
Maria Alice Machado da Silveira
Marisa Aparecida Romeiro Noronha
Nilza Isaac de Macedo
Sandra Regina Baptista Lino
Simone Alves Costa

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO


COORDENADORIA PEDAGGICA
DIVISO DE ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

LNGUA INGLESA

Coleo Componentes Curriculares em Dilogos


Interdisciplinares a Caminho da Autoria

SO PAULO | 2016

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Coordenadoria Pedaggica.
Diviso de Ensino Fundamental e Mdio.
Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral : Lngua
Inglesa. So Paulo : SME / COPED, 2016. (Coleo Componentes Curriculares
em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria)
72p. : il.
Bibliografia
1.Ensino Fundamental 2.Interdisciplinaridade 3.Lngua Inglesa I.Ttulo
CDD 372
Cdigo da Memria Tcnica: SME15/2016

EDUCADORAS E EDUCADORES,

ocs esto recebendo o documento de Lngua Inglesa, construdo a muitas


mos desde 2013, quando se iniciaram os debates sobre a reorganizao dos Ciclos no
Ensino Fundamental. Os sucessivos momentos de reunies, seminrios, grupos de trabalho, debates nas escolas e encontros de formao culminaram neste texto, que representa
para nossa comunidade profissional uma grande conquista!
Como convite leitura, estudo e debate nas escolas, vejamos como os contedos
esto nele organizados.
Na parte 1, fazemos um breve histrico do ensino de ingls em nosso pas e em nossa Rede, problematizando continuidades e rupturas. Anunciamos os desafios de ensinar
uma lngua que hoje usada na comunicao entre pessoas de diferentes repertrios lingusticos e culturais e refletimos sobre o que significa ensinar essa mesma lngua em So
Paulo, uma cidade marcada cada vez mais pelo plurilinguismo e inter/transculturalidade.
A parte 2 traz o corao de nossa proposta: que ingls ensinamos em nossas escolas
e qual a finalidade desse ensino. As noes de natividade e de homogeneidade lingustica
e cultural so questionadas, justificando nossa opo pelo ensino de Ingls como Lngua
Franca a fim de valorizar os usos criativos e locais da lngua. Sob essa perspectiva, discutimos a funo social do ensino de ingls na formao crtica de nossos estudantes.
Na parte 3, evidenciamos como essa formao crtica, sempre pautada nas diferenas, nos leva a garantir direitos de aprendizagem. Assumindo a lngua como prtica social, apresentamos os eixos de organizao do nosso currculo, os quais, alimentados
pelas vivncias e experincias de nossos estudantes, articulam prticas pedaggicas que
integram diferentes linguagens, objetivos lingusticos e educacionais de maneira viva e
orgnica. Tambm discutimos como o brincar, o investigar e o intervir, aes centrais em
nosso currculo, ganham contornos prprios em cada um dos Ciclos.
Na parte 4, voc conhecer relatos de prtica e percursos de planejamento de alguns
professores e professoras que nos inspiram a pensar como nossa histria, concepo e
direitos podem se materializar em pedagogias situadas.
Esperamos que este documento contribua para que o movimento de mudana curricular efetivamente se instaure em nossas salas de aula. Acreditamos que legitimar o Jeito
Rede Municipal de Ensinar Ingls o melhor convite para reavivar o encantamento de
aprender e ensinar lnguas em nossas escolas!
Bora trabalhar!

Texto coletivo produzido pelos educadores da Rede Municipal de So Paulo a partir de encontros e debates realizados por
DIPED/DRE e DIEFEM/SME.

EQUIPES DE DIPED
Servidores das Equipes de DIPED que acompanharam a construo do
documento de Direitos de Aprendizagem dos diversos ciclos.
DRE BUTANT
Neide Aparecida Ribeiro de Santana (Diretora), Ana Paula Martins,
Ana Carolina Martins Santos Leite, Elder Ribeiro Garcia, Emanuel da
Conceio Pinheiro Junior, Rosana Rodrigues Silva, Andr de Freitas
Dutra, Marcelo Fernandes.
DRE CAMPO LIMPO
Marilu dos Santos Cardoso (Diretora), Elenita Santana de Almeida, Elenita
Santana de Almeida, Juliana Froeder Alves Grilo, Maria Aparecida Costa
dos Santos.

da Purificao, Maria de Jesus Campos Sousa, Natlia Rodrigues Diniz


de Oliveira, Pedro Alves Neto, Ricardo Costi, Silvana Regina Brando,
Vanessa Rossi Americano, Wanusa Rodrigues Ramos.
DRE SO MIGUEL
Vera Maria de Souza (Diretora), Adriana Ferreira Daffre, Arnaldo Lopes
Siqueira, Eliana Prates da Cruz, Jairo Maurcio da Silva,Tnia Soares da Silva.

FORMADORES PARCEIROS
DRE BUTANT
Ana Cristina Moraes Azevedo, Daniel James Silva, Wellington Deromediz
Ribeiro, Priscila Pauline Parente da Silva.

DRE CAPELA DO SOCORRO


Ebelsione Pereira de Oliveira Pinto (Diretora), Marisa Rodrigues das
Neves Pais, Neide Antonia Pessoa dos Santos, Edmir Bugolin Quiles.

DRE CAMPO LIMPO


Aline Torres da Silva Lima, Alex Nogueira de Souza, Carolina Juliana Dias
de Souza, Aly Lane Xavier da Silva Figueiredo.

DRE FREGUESIA / BRASILNDIA


Cesar Augusto do Nascimento (Diretor), Jessika de Oliveira Queiroz,
Eleonora Cordeiro Mattoso, Ana Lucia Budin Cruz, Edmar Silva.

DRE CAPELA DO SOCORRO


Tatiana Ferreira Costa

DRE GUAIANASES
Jos Ivanildo Ferreira dos Santos (Diretor), Marcelo Eduardo Lopes,
Rosana Soares Godinho, Marisa Leite da Fonseca Mendes Vaz, Tnia
Regina da Silva de Souza, Romeu Guimares Gusmo.
DRE IPIRANGA
Ilma Lopes de Aquino / Adriana Oliveira Rodrigues Paz (Diretora),
Camila dos Anjos Aguiar, Nelsi Maria de Jesus.
DRE ITAQUERA
Mnica Maria Chaves de Souza (Diretora), Cristine de Jesus Moura,
Tas Dias da Costa, Dionel da Costa Jnior, Eduardo Gomes de Souza,
Michelly Francini Brassaroto do Amaral, Flavio Luiz Costa, Sirlene
Barbosa, Michele Aparecida Lopes.
DRE JAAN/ TREMEMB
Edson Azevedo Barboza (Diretor), Claudia Regina Dias Branco, Paula
Carneiro Albertin, Roberto Antonio Maciel, Izabel Cristina do Amaral e
Silva, Bertin Sandra Regina Soares, Eugnia Regina de Carvalho Rossato,
Kleber Willian Alves da Silva.
DRE PENHA
Sidnei Dalmo Rodrigues (Diretor), Carlos Eduardo Fernandes Junior,
Deborah Monteiro, Malu Mineo, Robson Leite, Seomara Germano.
DRE PIRITUBA
Ana Maria Cesar Guabiraba (Diretor), Benedito Barnabe, Clvis
Cardoso de S, Emilce Rodrigues Gomes Giro, Mrcia Duarte Carvalho,
Osmarina Aparecida Borges, Rafael Gonalves Pereira, Sandra Regina
Brugnoli, Bouas, Saulo Ferreira dos Santos Braghini, Srgio dos Santos,
Sheila Ferreira Costa Coelho, Silvania Francisca de Jesus.
DRE SANTO AMARO
Ccera Batista da Silva (Diretora), Francilene de Souza Tavares, Olvia
Selma Gomes, Tanija Mara Ribeiro de Souza Maria.
DRE SO MATEUS
Maria Efigenia Ribeiro Pereira (Diretora), Cristiane Coelho de Souza
Garcia, Edneusa Cassia Ribeiro Leite Fernandes, Elaine Aparecida Pereira,
Hlio Dauto Santos Brasileiro, Izilda Ftima Spinola de Gois, Maria Bento

DRE GUAIANASES
Benelia de Jesus da Silva, Heros Rodrigues de Morais, Joo Maria de
Sene, Thais Blazio Martins, Paula Cezar Munhoz Massi
DRE IPIRANGA
Liliane Peres de Campos Almeida, Mirtes Iamani Abe, Nelsi Maria de
Jesus.
DRE ITAQUERA
Kelly Aparecida Brando Avelino, Paulo Ricardo Velane da Silva, Sirlene
Barbosa, Tas Dias Costa.
DRE JAAN/TREMEMB
Flvio Aneas, Rachel Gottardini de Luca, Daniela Teodoro da Silva,
Alysson E. Guariento Paschoal Pinto.
DRE PENHA
Renata Esteves Ardiguiere
DRE PIRITUBA
Ana Katy Lazare Gabriel, Bruno Ochman Lustoza, Jesse Pereira Felipe,
Silvania Francisca de Jesus.
DRE SANTO AMARO
Claudia Gonalves da Silva, Tatiane do Nascimento Paulino, Deborah
Jucovcky Lamensdorf.
DRE SO MATEUS
Denise Akemi Uchida Rovaron
DRE SO MIGUEL PAULISTA
Edson Ricardo do Nascimento, Eliana Prates da Cruz, Adalberto Pereira
Santos.

ASSESSORES DO COMPONENTE LNGUA


INGLESA
Ana Paula Martinez Duboc, Bianca Rigamonti Valrio Garcia, Lvia de
Arajo Donnini Rodrigues.

SUMRIO

1. HISTRICO DO COMPONENTE CURRICULAR NO BRASIL.................................................. 7


1.1 A lngua inglesa e a legislao federal..........................................................................................................7
1.2 A lngua inglesa e a Rede Municipal de Ensino...................................................................................... 12
1.3 O ingls e o Programa Mais Educao So Paulo................................................................................... 15

2. CONCEPO.................................................................................................................... 19
2.1 Ingls como Lngua Franca: conceito....................................................................................................... 19
2.2 Ingls como Lngua Franca: por uma formao crtica e cidad.......................................................... 26

3. O CURRCULO E O COMPONENTE................................................................................... 31
3.1 Direitos de aprendizagem.......................................................................................................................... 32
3.2 Os eixos estruturantes................................................................................................................................. 33

4. ESTRATGIAS E AES.................................................................................................... 41
4.1 A importncia da comunidade profissional............................................................................................ 42
4.2 Pedagogias situadas..................................................................................................................................... 44
4.3 Percursos de planejamento........................................................................................................................ 54
4.4 Para conhecer outros.................................................................................................................................. 64

REFERNCIAS....................................................................................................................... 68

L NGU
INGL E

A
S

HISTRICO DO COMPONENTE
CURRICULAR NO BRASIL
[M]udana exige reflexo sobre as prticas. Freire j
dizia que na formao permanente dos professores,
o momento fundamental o da reflexo crtica
sobre a prtica e que pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar
a prxima prtica (FREIRE, 1996, p.44). Em
se tratando do ensino e aprendizagem de lnguas,
mudanas no processo exigem uma tomada de
conscincia sobre o real para se buscar o ideal. Por isso
que, como educadores, devemos mostrar que a LE
til, relevante, um direito de todos, um bem que
transforma, faz progredir quem dele se apropria e,
atravs dele, se insere no mundo.

Domingos Svio Pimentel Siqueira e Flvius Almeida dos Anjos

1.1 A lngua inglesa e a legislao federal


Ao longo da histria do currculo escolar brasileiro, as lnguas estrangeiras vm ocupando ora lugar de destaque, ora certo desmerecimento perante as modificaes propostas pelas polticas educacionais subsidiadas por legislaes de seu tempo. Refletir sobre o lugar e o papel das
lnguas estrangeiras no currculo brasileiro constitui um exerccio genealgico til e necessrio para a compreenso do status do componente
curricular na atualidade.
Durante o perodo colonial, o ensino de lnguas no Brasil restringia-se ao ensino das lnguas denominadas clssicas (grego e latim). Foi
somente no Brasil imperial que as lnguas estrangeiras modernas passaram a compor o currculo das escolas secundrias, particularmente
com a reforma de 1855. quela poca, eram ofertadas, em carter obrigatrio, o francs, o ingls e o alemo por trs anos, enquanto o italiano

CONEXES
Nosso histrico se
concentra no ensino
das chamadas Lnguas
Estrangeiras Modernas.
Sobre a questo do
multilinguismo na fase
inicial do Brasil colonial,
veja o documento
curricular de Lngua
Portuguesa.

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era ofertado em carter facultativo por um ano. Segundo Leffa (1999), o


ensino dessas lnguas no Brasil imperial carecia de clareza, adequao e
organizao quanto a aspectos de ordem metodolgica e administrativa:
do ponto de vista metodolgico, pautava-se, basicamente, pelo ensino da
gramtica e por exerccios de traduo; quanto aos aspectos administrativos,
as decises curriculares ficavam a cargo das congregaes dos colgios, no
havendo regulao por uma instncia maior.
Se por um lado, a vinda da Famlia Real em 1808 impulsionou de maneira positiva o estudo de lnguas estrangeiras modernas em solo brasileiro,
por outro, vemos, mais ao final do Brasil Imperial, um declnio em sua oferta
e prestgio. A queda se intensifica no incio da Repblica, quando o grego
extinto do currculo, passando-se a ofertar o ingls e o alemo de modo exclusivo, e os estudantes optavam pela lngua que desejavam cursar.
Em 1931, com a Reforma Francisco de Campos, temos um perodo
de revalorizao do ensino de lnguas. Com ela, recomenda-se a adoo
indita do Mtodo Direto para o ensino das lnguas modernas como tentativa de romper com o ensino convencional at ento desenvolvido. Essa
recomendao ocorre em resposta importncia de aprender idiomas, em
particular o ingls, no contexto histrico do ps-guerra. A nfase passa a
ser a oralidade somada preocupao com a eficincia, buscando-se no
mtodo adotado a possibilidade de otimizar o desenvolvimento da fluncia
e diminuir o tempo de aprendizagem.
A preocupao com a oralidade mantida em 1942, com a Reforma
Capanema, instaurando-se um perodo glorioso para o ensino das lnguas estrangeiras modernas, tanto por uma nova distribuio da carga
horria quanto pelo papel das lnguas estrangeiras no currculo escolar:
no que diz respeito carga horria, a Reforma estabelece um aumento expressivo no nmero de aulas semanais dedicadas ao estudo das lnguas. A
Reforma ainda advoga em favor do cumprimento de objetivos educativos
e culturais, buscando expandir o vis comumente instrumental s lnguas
estrangeiras. Se por um lado a Reforma Capanema corroborou para a
legitimao do componente curricular como corresponsvel pela formao educativa dos estudantes, por outro, sua natureza centralizadora foi
bastante criticada em virtude da imposio de um mtodo nico que acabou por desconsiderar as particularidades e adversidades de cada espao
escolar (LEFFA, 1999). Quanto implementao do Mtodo Direto, tericos como Platero (1999) apontam que, na prtica, este se transformou

em uma verso simplificada do mtodo de leitura, em cujo processo o


desenvolvimento da habilidade oral restringia-se leitura em voz alta de
textos artificiais escritos para o estudo do lxico e da gramtica.
Um novo declnio se anuncia em 1961, por meio da publicao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024, quando as lnguas estrangeiras
perdem seu carter obrigatrio para se transformarem em disciplinas complementares ou optativas, ficando sua oferta vinculada s condies de ensino e ainda s decises dos Conselhos Estaduais de Educao. Para Donnini
(2005), o novo status da disciplina responsvel pela gradativa diminuio
do nmero de lnguas estrangeiras no currculo das escolas brasileiras, alm
de corroborar para seu vis elitista.
Com a nova Lei Federal n 5.692, publicada em 1971, tem-se um
quadro ainda menos favorvel para o campo das lnguas estrangeiras,
com a expressiva reduo da carga horria no currculo escolar, agravada, conforme relata Leffa (1999), pela deciso do Conselho Federal de
Educao de se estabelecer o ensino de lnguas por acrscimo, a contento das possibilidades de cada estabelecimento de ensino. Na viso de
Donnini (2005), todo reconhecimento da funo formativa das lnguas
estrangeiras no currculo escolar no foi suficiente para a preservao
de seu status, j que constitua o nico componente curricular cuja oferta era condicionada pela viabilidade e eficincia de seu ensino.
A publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em
1996 (Lei n 9.394/1996), reestabelece a obrigatoriedade da lngua estrangeira moderna no Ensino Fundamental, a partir da 5 srie, cabendo
comunidade escolar a escolha da lngua, considerando as possibilidades e necessidades locais. No Ensino Fundamental, a lngua estrangeira
figura como componente da chamada parte diversificada do currculo;
j no Ensino Mdio, a lei estabelece a incluso de uma lngua estrangeira
moderna como disciplina obrigatria e uma segunda lngua, de carter
optativo, tambm a contento das decises da comunidade escolar. Em
termos metodolgicos, a nova lei se mostra mais flexvel e dialgica ao
primar pelo pluralismo de ideias e concepes pedaggicas em detrimento da adoo uniforme de um mtodo de ensino.
Contemporneo ao estabelecimento da LDB n 9.394/1996, um
conjunto de Parmetros Curriculares Nacionais publicado, de modo a
subsidiar o desenvolvimento de projetos poltico-pedaggicos nos diferentes estados e municpios brasileiros. No que tange ao ensino de lnguas estrangeiras, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
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dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral

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Fundamental Terceiro e Quarto Ciclos (BRASIL, 1998) imprimem ateno especial funo social do ingls, propondo que este seja articulado
aos temas transversais. No entanto, o texto imprime clara nfase habilidade de leitura, negligenciando as demais habilidades comunicativas,
o que resultou em uma abordagem predominantemente instrumental na
maioria de nossas escolas.
Atualmente, a sociedade brasileira se volta para o debate da necessidade de se estabelecerem contedos comuns para a Educao Bsica, tanto em resposta Constituio Federal de 1988, a qual j previa a formulao de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), quanto ao PNE
em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica, de 2011. A BNCC, atualmente em debate nacional, prope para o ensino de lnguas a integrao entre interao oral e interao
escrita em prticas sociais, e no o estudo da lngua como sistema.
Ressalvadas eventuais crticas difcil tarefa de desenhar um currculo comum que d conta de toda diversidade do pas, a revalorizao da
oralidade no ensino de lnguas positiva, pois viabiliza contemplar gneros discursivos orais, escritos, visuais e hbridos em face das novas formas
de significao e ampliao de acesso a outros povos e culturas por meio
da interao em outras lnguas.
A tentativa de romper com o vis estruturalista predominante na recente trajetria do ensino de lnguas estrangeiras no Brasil e de legitimar
o lugar e o papel das lnguas modernas como componente curricular
condizente com a condio histrica atual, marcada pelas tenses advindas dos novos processos de globalizao e pelo surgimento de tecnologias
digitais. Mobilidade humana, interconectividade e interdependncia de
povos, empregos transnacionais e novos deslocamentos ou processos migratrios (GOODWIN, 2010), muitos deles forados, constituem alguns
dos fenmenos globais recentes que afetam e so afetados pelos usos da
linguagem e produo de significao, reavivando e mudando os rumos
da educao lingustica em diversas partes do mundo.
Segundo Assis-Peterson e Cox (2007), anteriormente s facilidades
de acesso e conectividade possibilitadas pelo desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao das ltimas dcadas, os usos do
ingls como lngua estrangeira se resumiam interao face a face, o que
implicou na restrio do ensino do idioma s classes abastadas, cujas riquezas possibilitavam a locomoo de um ponto a outro e o contato com
o estrangeiro. Processos de globalizao e de democratizao mais re-

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centes, ligados mudana de uma sociedade tipogrfica para uma sociedade digital, possibilitaram um aumento expressivo da conectividade entre os povos (RIZVI; LINGARD, 2010), disseminando o ingls por todas
as esferas de atividades sociais, e, consequentemente, por vrios grupos
sociais, no estando mais o idioma restrito chamada classe alta.
Vemos, assim, todo um movimento de ressignificao do ingls como
lngua franca,1 ou seja, uma lngua que possibilita a produo, colaborao
e distribuio do conhecimento entre sujeitos pertencentes a comunidades
lingustico-culturais distintas, e que serve para o agenciamento crtico nas
novas mobilizaes sociais que vem ocorrendo em todo o globo. Assim
que, para alm de estudos estritamente estruturais ou funcionais, o ensino de
ingls como lngua estrangeira na contemporaneidade expande seu escopo,
assumindo um importante desafio: o ensino de suas especificidades no que
tange a aspectos lingustico-discursivos concomitantemente formao tica
e responsvel dos educandos e educandas para que estes possam melhor responder s demandas de uma sociedade plurilngue e transcultural.
A contento dessas demandas atuais, diversas polticas lingusticas
se voltam para o campo das lnguas estrangeiras, corroborando a legitimidade e relevncia do componente curricular no processo de formao do sujeito contemporneo. A recente incluso das lnguas estrangeiras no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), por exemplo,
constitui uma conquista da rea, sinalizando que lugar de se aprender
lnguas na escola, sendo direito de estudantes e professores contar
com a distribuio gratuita de recursos didticos de qualidade. Outra
poltica educacional recente que reflete o incentivo ao aprendizado de
lnguas consiste no programa Idioma sem Fronteiras (IsF), que atende
aos atuais processos de internacionalizao e maior mobilidade estudantil no ensino superior.
No podemos esquecer que, no que se refere ao ensino de ingls,
estamos diante de uma lngua que atravessa o globo de lado a lado, ajudando a difundir o que Milton Santos (2000) chamou de pensamento
nico. Ao mesmo passo que se tornou uma habilidade bsica na escola,
sendo fundamental no exerccio de muitas profisses e til na construo
do conhecimento no mundo universitrio e nas redes de comunicao, a
difuso irrefletida dessa lngua teve e continua tendo papel importante na construo de desigualdades. , portanto, uma lngua que envolve
questes econmicas, polticas, culturais, sociais e ticas. Est claro, as1 Os dois termos sublinhados sero aprofundados na seo Concepo deste documento.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral

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sim, que no podemos ignorar o peso do ingls em termos da colonizao


violenta que exerceu e exerce no mundo, e considerar somente os benefcios que seu acesso fornece em um planeta globalizado. Seguimos com
Moita Lopes, linguista aplicado brasileiro que defende que o ingls no
deve ser visto simplesmente como uma lngua internacional, envolvida
em imperialismo e na homogeneizao do mundo. Na poltica lingustica
que esse autor prope, preciso que:
(...) o ingls passe a ser compreendido tambm como uma
lngua de fronteira da qual as pessoas se apropriam para agir
na vida social (para viver, amar, aprender, trabalhar, resistir e
ser humano, enfim), fazendo essa lngua funcionar com base
em histrias locais, no como mmica de designs globais, mas
na expresso de performances identitrias, que no existiam
anteriormente. (MOITA LOPES, 2008, p. 333)

Em consonncia com esse autor, e na tentativa de pensar como isso


se manifestaria nas aulas de lngua inglesa em nossas escolas, Assis-Peterson e Cox afirmam que:
a voz em ingls que o professor tentaria cultivar no aluno no
seria aquela colada voz britnica nativa ou voz americana,
treinada em aulas comunicativas, mas sim aquela que lhe
permitiria escrever contra qualquer forma de dominao
econmica, poltica, cultural e lingustica de um pas sobre os
outros. (ASSIS-PETERSON; COX, 2007, p.7)

1.2 A lngua inglesa e a Rede Municipal


Diante de transformaes sociais to importantes na atualidade, indagamos: de que forma a Rede Municipal de Ensino da Cidade de So Paulo
tem respondido s demandas postas para o ensino do ingls como componente curricular? Como tem refletido ou refratado o lcus ora de privilgio, ora de desmerecimento das lnguas modernas quando pensadas para
contextos pblicos de ensino? E ainda, como responder diante da recente
valorizao da educao lingustica em tempos digitais e globais?
Para responder a essas perguntas, nosso exerccio genealgico elege momentos marcantes na histria do componente curricular na Rede,

12

tomando como ponto de partida a gesto de 1989-1992 por se tratar de


perodo histrico relevante face ao processo de redemocratizao do pas.
O Movimento de Reorganizao Curricular ocorrido naquela poca instaura o debate sobre uma educao compromissada com a democracia,
a autonomia, a criatividade e a emancipao. Reverberando tais princpios norteadores, o documento Relatos de Prtica Ingls reaviva a funo dialgica e social da lngua estrangeira na escola, compreendendo-a
como meio fundamental para o exerccio de contato com o outro e para
a compreenso do eu (a relao identidade-alteridade). J quela poca,
sinalizava-se a necessidade de superar uma abordagem estanque das quatro habilidades comunicativas (ouvir, falar, ler, escrever).

CONEXES
Para saber mais a
respeito das gestes
aqui referidas, leia o
documento Dilogos
Interdisciplinares a
Caminho da Autoria:
Elementos conceituais
e metodolgicos para a
construo dos direitos de
aprendizagem do Ciclo
Interdisciplinar.

Outro momento bastante relevante para o componente curricular


lngua estrangeira moderna consiste na publicao, em 2006, do Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental Lngua Inglesa. Inserido em
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral

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um programa que visava insero de todos os estudantes da Rede Municipal em uma comunidade de leitores e escritores, o ingls trazido no
Referencial como aliado no processo de construo de conhecimentos em
Lngua Portuguesa. No estudo de suas especificidades, o programa buscava extrapolar o ensino de aspectos predominantemente lingusticos ao
compreender a aprendizagem do ingls como oportunidade para acessar
diferentes culturas com vistas a interpretar a realidade com outros olhos.
Um ano mais tarde, so publicadas as Orientaes Curriculares e
Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental
Ciclo II Lngua Estrangeira. Preservando a perspectiva discursiva por
meio do trabalho com gneros textuais conforme o Referencial publicado
em 2006, o documento concebe a aula de lngua estrangeira como espao de vivncia de experincias com o diferente, para alm da prtica da
lngua alvo. Sob essa tica, a aprendizagem de ingls constitui-se como
meio de acesso, interao e transformao social.
Retoma-se aqui, a estreita relao identidade-alteridade j estabelecida em 1992, nos Relatos de Prtica, uma vez que o documento toma o
componente curricular como possibilidade para o conhecimento da lngua e cultura do outro ao mesmo tempo em que se conhece a prpria lngua e cultura. As Orientaes Curriculares ressaltam ainda o papel interdisciplinar do ingls no currculo escolar, concebendo o ensino da lngua
estrangeira como possibilidade de acesso a diferentes saberes advindos de
outras reas e, acima de tudo, a diferentes concepes de mundo. A fim
de responder a este papel, o documento elenca uma srie de expectativas
de aprendizagem para cada ano escolar, correspondentes a determinadas
atividades sociais e gneros textuais, de modo condizente com a abordagem discursiva que fundamenta a proposta.
Outro marco em nossa genealogia a incluso do ensino de ingls
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ocorrida em 2012. A incluso
do ingls nessa etapa da escolarizao era uma prtica pouco presente nas
redes pblicas, e muito se discutia a respeito do fato de que isso representava, em certa medida, um mecanismo de excluso de grande parcela
da populao proficincia em lngua inglesa (ROCHA, 2007; MOURA,
2009; GARCIA, 2011). A Portaria n 5.361, de 04 de novembro de 2011,
institui o Programa Lngua Inglesa: brincar, estudar e aprender, justificado
da seguinte maneira:

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o entendimento da escola como local que deve favorecer


o desenvolvimento das competncias e habilidades para a
insero do cidado no contexto globalizado;

a importncia de se promover aes inovadoras no


sentido de acompanhar os avanos da comunicao e da
tecnologia mundiais;

a possibilidade de se antecipar o contato com a lngua


inglesa, como instrumento de ampliao do conhecimento;

a decorrente aproximao com contedos culturais e


sociais da lngua inglesa como forma de comunicao de
vivncias e experincias.
(Portaria Municipal 5.361. SO PAULO, 2011)

Com isso, as crianas matriculadas na Rede Municipal de Ensino


passaram a ter duas aulas por semana de ingls a partir do primeiro ano
do Ensino Fundamental. Essa incluso traz em seu bojo uma grande
oportunidade que tambm um grande desafio! de trabalho integrado, uma vez que o dilogo entre os saberes profissionais de professores especialistas e de professores pedagogos fundamental para que os objetivos educacionais previstos para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental
sejam norteadores das prticas pedaggicas nesta etapa da escolarizao.

1.3 O ingls e o Programa Mais


Educao So Paulo
Em 2013, criado o Programa Mais Educao So Paulo, o qual
prope uma reorganizao curricular e administrativa da Rede. Fundamentado no princpio do direito educao e partindo de um trabalho
coletivo de reflexo e elaborao, o Programa redefine a natureza de cada
ciclo escolar ao priorizar, em linhas gerais, a alfabetizao e o letramento
no Ciclo de Alfabetizao; a integrao, interdisciplinaridade e compartilhamento no Ciclo Interdisciplinar; e, finalmente, a autoria e a transformao social no Ciclo Autoral. A Portaria n 7.464, de 03/12/2015, que
institui o Programa So Paulo Integral, tambm contempla o ensino de
ingls em todos os Ciclos do Ensino Fundamental em nossas escolas.
E nesse contexto que, em 2015, um grupo de professores, contando
com a parceria de assessores externos, passa a se reunir sistematicamente
para discutir o lugar e o papel do Ingls como componente curricular
inserido no Programa Mais Educao. Aps momentos de partilha de
vivncias, de escuta sensvel, de estudo e leitura de textos e, principalDireitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral

LNGUA INGLESA

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Foto: Bianca Garcia

mente, do desejo coletivo de firmar


o lugar do ingls e renovar seu papel no currculo de nossas escolas,
apresentamos, neste documento,
as concepes e prticas que, a
nosso ver, melhor respondem s
demandas contemporneas, discutidas ao longo de todo esse intenso
perodo, e sinalizamos encaminhamentos quanto a estratgias e aes condizentes com os princpios norteadores dessa proposta.
Partindo da concepo de currculo como trajetria, viagem,
percurso, como autobiografia, nossa vida, curriculum vitae (SILVA,
2010), o redesenho curricular aqui proposto olha para a histria do ensino de ingls no Brasil e, em particular, na Rede Municipal de Ensino
da cidade de So Paulo, com vistas a revisitar o que necessita ser revisitado a contento de novas demandas, sem deixar de dialogar com as valiosas concepes e prticas em curso na diversidade de nossa Rede. Se
a ideia mesma de currculo encerra a noo de identidade, desejamos
que essa nova proposta curricular afirme nossa coletividade, ao mesmo tempo em que as subjetividades sejam respeitadas, compreendendo
a prtica escolar como PRTICA SITUADA. Assim que em vez de
optar pelo olhar da falta e da ausncia, escolhemos o olhar que v possibilidades e busca solues acerca do que ensinar e do por que ensinar
ingls no cenrio que temos. Assim que em vez de romper com
PRTICA SITUADA
proposies e prticas esboadas
Aquela que se constitui levando em conta que a aprendizaem momentos outros na histria
gem se d em uma determinada situao e se estrutura por
do ensino de ingls na Rede, escomeio de prticas sociais em uma comunidade de aprendizes
lhemos dialogar com tais proposique, por sua vez, estabelecem relaes entre si, com o conhees e prticas, reconhecendo seu
cimento e com o contexto scio-histrico.
valor de forma situada, conforme
demanda de seu tempo.
Nesse sentido, o exerccio genealgico voltado para a histria do ingls na Rede Municipal de Ensino da Cidade de So Paulo recupera bons
momentos para nosso componente curricular, momentos em que a concepo de ingls apresenta-se para alm de uma viso estruturalista ou funcional, e imprime-se especial ateno sua funo social e cultural.

16

Nessa nossa reflexo cabe reconhecer que circulam, ainda, na sociedade, discursos voltados para o fracasso do ensino de ingls na escola
pblica (ASSIS-PETERSON; COX, 2007; JORDO, 2010; PAIVA, 1997;
SIQUEIRA; ANJOS, 2012). Entretanto, ns nos vemos impelidos a construir um documento que represente nossa afirmao de que a escola, sim,
o lugar de ensinar e aprender lnguas e, portanto, de aprender ingls.
Queremos fazer o ingls circular e ser parte do dia a dia de nossas
salas de aula e de nossos encontros de formao. Precisamos ser ousados
e afirmativos de modo a legitimar a centralidade do ingls como componente curricular em nossa Rede.
Partimos, pois, da convico de que o entusiasmo para aprender
lnguas deve ser alimentado na escola, pois essa aprendizagem possibilita
abrir horizontes e adotar novas vises de mundo, horizontes e vises esses que so muito caros a uma sociedade democrtica e tica. Lanamo-nos ao desafio de firmar o lugar e o papel das lnguas estrangeiras em
nossa Rede em resposta, de um lado, s transformaes sociais ocorridas na esfera global, e, de outro, s
transformaes que vemos ocorrer
localmente e que vm afetando, soFLUXOS MIGRATRIOS RECENTES
bremaneira, nosso cotidiano escoA intensificao de novos fluxos migratrios tem levado
lar. A inter/transculturalidade e o
criao pioneira de polticas pblicas voltadas para a populaplurilinguismo j no constituem
o imigrante, no mbito da Coordenao de Polticas para
Migrantes (CPMig), vinculada Secretaria Municipal de Difenmenos distantes. Por nos situreitos Humanos e Cidadania de So Paulo (Lei n 15.764,
armos na maior cidade da Amride 27 de maio de 2013). Tambm vale mencionar o trabalho
ca Latina, experimentamos consrealizado pelo Ncleo de Educao tnico-Racial da SME, que
tantemente prticas plurilngues e
promove aes de formao continuada com os professores
inter/transculturais, intensificadas
e funcionrios da Rede Municipal.
nos ltimos anos com novos FLUXOS MIGRATRIOS.
O ingls, concebido aqui como lngua franca, possui papel fundamental nesse cenrio complexo e multifacetado marcado por um novo
multiculturalismo em nossa cidade. Sob essa perspectiva, ampliam-se
as possibilidades de prticas na sala de aula a fim de que instauremos o
nosso jeito de ensinar ingls na Rede Municipal de So Paulo, considerando nossas adversidades, especificidades e potencialidades!

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral

LNGUA INGLESA

17

L NGU
INGL E
18

A
S

CONCEPO
... and english is
my mother tongue
is
my father tongue
is lan lan lang
language
l/anguish
anguish
a foreign anguish
is english (...)

MARLENE NOURBESE PHILIP (Tobago, 1965- )

2.1 Ingls como Lngua Franca: conceito


Na seo anterior, j sinalizamos nossa preferncia pelo entendimento mais recente do conceito de ingls como lngua franca. Mas, antes de entendermos o que ele significa, parece pertinente nos voltarmos
para um questionamento anterior: afinal, o que lngua? E ainda, de
que maneira essa concepo de lngua se relaciona com uma determinada
concepo de aprendizagem?
Toda opo pedaggica se fundamenta em dadas concepes de lngua e de aprendizagem, as quais, por sua vez, se inserem em um sistema
filosfico mais amplo em um determinado momento histrico. Assim,
ao longo da histria, podemos identificar diferentes formas de conceber
lngua. Em linhas bem gerais, delineamos aqui trs principais entendimentos de lngua, a saber: uma concepo realista, uma concepo pragmtica e uma concepo sociocultural (ROTH, 2009).
Na concepo realista, a lngua entendida como expresso da realidade, ou seja, quando fazemos uso da linguagem, transmitimos algo
pronto e acabado ao nosso interlocutor. Em outras palavras, como se a
lngua correspondesse ipsis literis a uma realidade pronta e acabada, em
um processo que no prev a multiplicidade de sentidos. Quando digo
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LNGUA INGLESA

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X, qualquer interlocutor entender X na medida em que nem se questiona o sentido de X, em um processo que coloca linguagem, pensamento e realidade como meros sinnimos. essa a concepo de lngua que
fundamenta, por exemplo, o Mtodo da Gramtica e Traduo, cuja prtica no previa a multiplicidade de interpretaes. No toa que traduo e memorizao constituam as principais orientaes desse mtodo.
Mais adiante, na Idade Moderna, esse conceito realista de lngua
ganha uma roupagem mais pragmtica, ao ser tomada pelos filsofos e
cientistas da poca como meio de difuso de todo o conhecimento cientfico. aqui que a ideia de lngua como instrumento de comunicao se
consolida. A diferena entre a concepo realista e a concepo pragmtica se d pelo fato de que o sujeito moderno passa a investigar de forma
emprica e objetiva os fenmenos que o cercam, na busca da compreenso daquilo que antes era simplesmente tomado como verdade absoluta.
Em outras palavras, a cincia a mola propulsora de toda Modernidade,
como se a lngua fosse apenas um instrumento de comunicao das descobertas. Aqui, a lngua no mais corresponde a uma realidade externa (j
que o sujeito moderno a questiona), mas, sim, comunicao das ideias
racionais. Novamente, sentidos mltiplos no so previstos e o empenho
comunicativo est centrado na ideia de objetividade.
Esse entendimento de lngua como instrumento que comunica
algo percorreu a Modernidade, estendendo-se at a primeira metade
do sculo XX. No campo do ensino de lnguas estrangeiras, em particular, esse entendimento de lngua coincide com um perodo de transio
em que linguistas comeam a pensar formas alternativas ao Mtodo da
Gramtica e Traduo na medida em que este no respondia s novas demandas sociais trazidas pelo aumento de contato entre povos, sobretudo
ao final do sculo XIX (BROWN, 2007; RICHARDS; RODGERS, 2001).
A afirmao da Lingustica como cincia nos primrdios do sculo XX
coincide com um movimento de reforma na rea de ensino de lnguas,
e instauram-se a nfase oralidade, o uso da lngua-alvo e o ensino
contextualizado em pequenos dilogos. nesse contexto que surge o
Mtodo Direto, cujas escolhas metodolgicas priorizavam a demonstrao e ao, no lugar da traduo. O movimento rompeu com o Mtodo
da Gramtica e Traduo, mas ainda concebia lngua como estrutura ou
sistema com vistas comunicao, apresentando, portanto, contedos
ainda muito objetivos e estveis, no havendo espao para a mltipla
construo de sentidos. Anos mais tarde, surgem vrios mtodos de ensino de lnguas, todos fundamentados em uma concepo estruturalista

20

que toma a lngua sob uma perspectiva instrumental. O Audiolingualismo ou Mtodo Audiovisual foi, sem dvida, o mais popular e difundido
tanto em escolas de idiomas quanto na educao bsica. Por meio de
memorizao e repetio exaustivas, os estudantes utilizavam a lngua
primeiramente em sua forma oral para s ento ter contato com a escrita e, em ambas as situaes, de uma maneira muito prescritiva, sempre
presos aos moldes do falante nativo.
A transformao desse conceito
pragmtico de lngua vir a ganhar
PS-MODERNIDADE
fora e se disseminar apenas na seLyotard (2004) entende a ps-modernidade como o estado
gunda metade do sculo XX, em vircultural posterior s grandes transformaes da cincia, da litude das transformaes scio-cientteratura e das artes as quais estiveram, at a segunda metade
fico-culturais. Novas descobertas da
do sculo XX, embasadas nos princpios da Cincia moderfsica quntica, da nova qumica, da
na newtoniana e cartesiana. Dentre as implicaes da psbiologia, da engenharia gentica e da
-modernidade para a pedagogia, destacam-se: a relativizao
do conhecimento sistematizado, a nfase ao desempenho
robtica, em conjunto com o surgidos sujeitos no lugar da aquisio do conhecimento, a queda
mento de movimentos sociais e cultuda universalidade humana e de culturas dominantes, e, ainda,
rais redefinem o prprio conceito de
a necessidade de integrao do conhecimento em lugar da
conhecimento, enfatizando-se, agora,
fragmentao (LIBNEO, 2010).
a sua construo social. Assim, se at
a primeira metade do sculo XX o conhecimento era transmitido prioritariamente como algo pronto e acabado, a
PS-MODERNIDADE ressalta a natureza instvel e social do conhecimento, mediado entre sujeitos situados em dado momento histrico.
Nesse esteio, a Lingustica estruturalista passa a dialogar com as
contribuies de outras reas, como a sociologia, a antropologia e a teoria crtica, caminhando para o entendimento de lngua como prtica
social. Tericos comeam a considerar o elemento discursivo da lngua,
num movimento conhecido por virada comunicativa ou virada lingustica (FIRTH; WAGNER, 1997). Aqui, a comunicao deixa de ser
entendida como o mero comunicar de ideias prontas e acabadas para
ser entendida como discurso. A grande mudana consiste em reconhecer
que os sentidos no so homogneos e universais, mas, sim, situados, localizados, contextualizados. Ou seja, ao compreendermos a lngua como
construo social, entendemos que os sentidos advm do contexto de
uso da lngua, em um movimento que prev a multiplicidade de sentidos
nas situaes discursivas.
No campo das lnguas estrangeiras, quando comparada a outras
propostas, a Abordagem Comunicativa parece fundamentar-se na ideia
Direitos de Aprendizagem
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LNGUA INGLESA

21

de lngua como construo social, na medida em que prioriza o ensino


de funes comunicativas de modo contextualizado a uma determinada
situao discursiva, porm ainda voltada para o uso correto e apropriado aos moldes do falante nativo (JOHNSON, 2009). Nessa mesma linha,
outras metodologias so propostas e ganham expressiva difuso, como a
Abordagem Baseada em Tarefas e o Ensino de Ingls para Fins Especficos.
Cada concepo de lngua, situada em dado momento histrico,
serviu a seu tempo, fundamentando as diferentes metodologias do campo do ensino de lnguas estrangeiras. Diante dessa breve genealogia,
de onde falamos? Que conceito de lngua parece melhor responder s
novas demandas globais e, simultaneamente, s demandas locais que
emergem em nossa rede?
Partindo das contribuies da teoria bakhtiniana (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004 [1929]), compreendemos o processo de significao
como um processo contextualizado, dialgico e ideolgico, portanto,
aberto multiplicidade de sentidos, o que nos leva a conceber lngua
como uma construo social. Sob
essa perspectiva, o sujeito no mais
LNGUA ADICIONAL
codifica ou identifica o que lhe
Segundo Jordo (2014), o recente termo lngua adicional surfoi comunicado com base em moge em resposta ao crescente carter multilngue de grande
delos previamente definidos, mas
parte da populao mundial de modo que toda e qualquer
significa, interpreta, reinvenlngua aprendida depois da primeira seja referenciada como
ta os sentidos de modo situado. A
lngua adicional. O termo, ento, expande o conceito de seessas possibilidades criativas nos
gunda lngua porque contempla aqueles sujeitos que se avenusos da linguagem soma-se ainturam na aprendizagem de uma terceira, uma quarta, uma
quinta lngua e assim por diante. Na Inglaterra, vale destada um debate peculiar do nosso
car que o termo lngua adicional j vem sendo usado em
campo, qual seja, a crtica ao vis
substituio ao conceito de segunda lngua para tratar da
eurocntrico embutido no conceieducao lingustica de estudantes advindos de grupos mito de lngua estrangeira. Disso denoritrios (LEUNG, 2001; CAJKLER; HALL, 2009). No Brasil,
corre, por exemplo, o surgimento
o termo surge em referncia a situaes de uso entre fade novas terminologias, entre elas
lantes de mais de uma lngua. Trata-se de um conceito a ser
levado em conta em nosso jeito de ensinar ingls em So
o ingls como LNGUA ADICIOPaulo, na medida em que hoje vemos um crescente nmero
NAL, lngua franca, lngua interde imigrantes em nossas salas de aula, levando-nos a pensar
nacional, lngua global, para citar
tanto o ingls quanto o portugus como lnguas adicionais
algumas. Ressalvadas as diferenas
para muitos desses estudantes. A relevncia do termo lngua
entre uma terminologia e outra,
adicional tambm perpassa a realidade do estudante surdo, j
nosso componente curricular se
que para este o ingls constitui uma terceira lngua (ou seja,
fundamenta na concepo recente
uma lngua adicional).
de ingls como lngua franca uma

22

vez que sua orientao plurilngue e inter/transcultural reverbera a ideia


de currculo descolonizador que almejamos para nossas escolas.
Mas, por que falar em ingls como lngua franca? Os atuais processos de globalizao atrelados ao surgimento das novas tecnologias digitais potencializam a mobilidade humana e a interconectividade entre
povos e culturas, processo do qual emergem tenses que se refletem em
novos usos da linguagem. O ingls, em particular, assume-se como lngua franca, entendida, em linhas gerais, como a lngua comum usada em
situaes de interao entre falantes advindos de diferentes comunidades
discursivas e portadores de repertrios lingustico-culturais variados.
O termo lngua franca no contemporneo. Pelo contrrio. Segundo contextualizam Friedrich e Matsuda (2010), surge pela primeira
vez ao final do sculo XVII como a lngua de contato usada na regio
porturia do Mediterrneo em resposta ao desenvolvimento comercial e
urbano emergente, uma lngua marcada pelo uso de vocbulos do italiano
sem suas flexes. Na Modernidade, essa relao entre lngua e comunicao retomada com fora, na medida em que filsofos como Locke
(1841) concebem lngua como meio de comunicao de pensamentos,
ideias e palavras servindo conversao e ao comrcio da vida civil. Sob
essa perspectiva primeira, a definio de lngua franca se assenta fortemente na ideia de uma lngua de contato que permite a interao entre
falantes de primeiras lnguas distintas.
No caso do ingls, em particular, soma-se a essa funo
comunicativa, uma questo fortemente poltica e cultural, dada a
difuso do ingls como marca de dominao, vinculada ao imperialismo
britnico e ao imperialismo cultural norte-americano em diferentes
momentos histricos. vasta a literatura na rea (ASSIS-PETERSON,
2007, 2013; KACHRU, 1990; CANAGARAJAH, 1999; PENNYCOOK,
1994, 2001, 2010; PHILLIPSON, 1992; JORDO, 2009, 2010;
RAJAGOPALAN, 2010, 2011; SIQUEIRA, 2011, 2013 para citar alguns)
que promove a crtica expanso do ingls pelo mundo afora e s
concepes de ensino e aprendizagem dela derivadas na medida em que
o rano colonial reverberou (e ainda reverbera em muitos contextos)
na escolha de contedos pautados no chamado ingls padro e em
aspectos culturais hegemnicos.
A tese convencional do imperialismo parte da ideia de centralidade e periferia na medida em que, por longas datas, o ingls como lngua
estrangeira (ILE) tem sido considerado a lngua que se impe de fora,
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LNGUA INGLESA

23

CONEXES
Essa mesma crtica
abordagem monolngue e
monocultural tambm est
presente no documento
curricular de Lngua
Portuguesa.

advinda daquilo que nos estranho, de um territrio espacialmente distante e bem delimitado cuja lngua e cultura so difundidas aos moldes
do falante nativo. Sob essa perspectiva, muitos dos mtodos e abordagens de ensino do campo das teorias de aquisio de lnguas pautavam-se em noes como preciso, erro, padro, imitao deficincia
e domnio sob uma abordagem monolngue e monocultural. Disso
decorre a frequente sensao de fracasso de muitos brasileiros em situaes de ensino e aprendizagem do ingls, pois ainda forte a crena de
que h um ingls melhor a se aprender, uma pronncia perfeita a se
atingir, um grau de proficincia a conquistar.

SUJEITO
Consideramos o sujeito scio histrico
como aquele marcado por valores, crenas, sentidos e prticas de determinada sociedade em dado momento histrico.

PLURILINGUISMO
Perspectiva lingustica que busca romper
com a viso essencialista e monocntrica
de lngua ao legitimar a pluralidade, o hibridismo e a fluidez nos usos contemporneos da linguagem. Semelhante ao nosso entendimento de inter/transculturalidade, o
plurilinguismo no concebido aqui como
mera constatao da diversidade lingustica
entre grupos sociais distintos, mas como
fenmeno complexo (KUBOTA, 2014).
Em outras palavras e partindo do conceito bakhtiniano de heteroglossia (hetero =
diferente; glossia = vozes), somos todos
plurilngues em nossa prpria lngua. Mais
recentemente, linguistas como Canagarajah (2011) vm usando o termo translanguaging (traduzido como translinguismo)
para marcar a nova dinmica fluida e criativa nas interaes entre sujeitos falantes de
diferentes lnguas. Para este autor, uma prtica translngue altamente performativa e
envolve as estratgias da acomodao e da
improvisao na produo de sentidos.

24

Mais recentemente, essa viso monoltica de lngua e cultura pautada no modelo do falante nativo de
pases hegemnicos passa a ser revisitada na medida em
que tericos ps-modernos como Hall (2004) conceituam nao no mais como um bloco autnomo, uniforme e estvel, mas, sim, como territrio fragmentado,
heterogneo, fluido, alterando de maneira expressiva
nosso entendimento de identidade, SUJEITO e linguagem. No caso do ingls, em particular, Assis-Peterson e
Cox (2013) afirmam fazer pouco sentido pens-lo sob
a lgica binria do interno e externo, do autctone e
do estrangeiro, diante dos atuais processos de desterritorializao, ou seja, o entendimento de que o ingls
no est mais atrelado sua origem anglo-sax, j que
se desenraiza na intensificao de seu uso por falantes
no nativos em todo o globo. O ingls, segundo as mesmas autoras (ASSIS-PETERSON; COX, 2013, p.154),
tomado como bem simblico por falantes do mundo
todo, apropriado, manipulado, deformado, tornando-se um espectro glocal, no sentido de que , a um s
tempo, global e local. Das implicaes metodolgicas,
vemos, ento, a queda ou relativizao de determinadas categorias fortes em nosso campo de atuao e a
ascenso de noes como inteligibilidade (no lugar de
preciso), variedade (no lugar de erro), singularidade
(no lugar de padronizao), acomodao (no lugar de
imitao), diferena (no lugar de deficincia) e repertrio (no lugar de domnio). Sob uma perspectiva PLURILNGUE e INTER/TRANSCULTURAL (CANA-

INTER/TRANSCULTURALIDADE
Quando falamos em cultura, comum encontrarmos termos como multiculturalidade, interculturalidade e, mais recentemente, transculturalidade. Diversos autores apontam algumas limitaes
nos primeiros estudos sobre multiculturalismo porque do margem para a mera constatao da
existncia de mltiplas culturas, como se fossem unidades homogneas e autossuficientes (Bhabha,
1998), apenas plurais entre si. Com o recente movimento de virada inter/trans (Kubota, 2014),
temos ouvido falar em interculturalidade e transculturalidade. O uso desses novos prefixos marca
a fluidez e o hibridismo da ps-modernidade: do prefixo inter-, destacam-se as relaes de troca
entre sujeitos, povos e culturas (Candau, 2008); quanto ao prefixo trans-, procura-se destacar a
ideia da mobilidade, da transitoriedade, do estar em trnsito constantemente quando significamos
o outro em uma perspectiva que prev o plural entre si e tambm o plural em ns mesmos
(WELSCH, 1999). Ao longo do documento, optamos por usar ambos os prefixos com o uso da
barra, deixando o leitor signific-lo a contento de suas escolhas pessoais.
GARAJAH, 2007; CANAGARAJAH; WURR, 2011), passamos a reconhecer
e legitimar a reinveno cotidiana dos usos do ingls por falantes espalhados
pelo mundo com vistas a se conectarem nas esferas local e global. So essas
categorias que vm sendo abraadas
pelo conceito mais recente de ingls
CRCULOS CONCNTRICOS
como lngua franca sob a premissa
Na dcada de oitenta, Kachru dividiu os falantes da lngua
de um mundo global contemporinglesa em trs crculos: o crculo interno, onde o ingls
neo mais complexo e multifacetado.
falado como lngua nativa (como Estados Unidos e Reino
Unido); o crculo externo, onde o ingls foi impingido aos
Nesse cenrio, diante dos vpovos colonizados pelo imprio britnico (como ndia e
rios acrnimos que vm surgindo
Nigria), e o crculo em expanso, onde o ingls tomado
nas ltimas dcadas na tentativa
como lngua estrangeira (como China, Rssia e Brasil,
de expandir a teoria dos CRCUpor exemplo). Partindo dessa teoria, tradicionalmente
LOS CONCNTRICOS de Kaas teorias de aquisio de lnguas consolidaram termos
como English as a Second Language (ESL) e English
chru (1985), elegemos o conceito
as a Foreign Language (EFL). Mais recentemente, diante
de lngua franca como um termo
das complexidades dos novos processos de globalizao,
guarda-chuva definido por Jenkins
outras terminologias foram surgindo para dar conta da
(2006, 2009, 2015) como idioma
superao, em nmeros, de falantes no nativos do ingls
comum utilizado por pessoas que
quando comparados aos falantes nativos, dando visibilidade
no compartilham a mesma bagaaos novos usos do ingls: ELF English as Lingua Franca;
EIL English as International Language; EAL English
gem lingustico-cultural, incluinas an Additional Language; EGL English as a Global
do-se falantes nativos desde que as
Language, WE - World Englishes constituem alguns desses
regras lingusticas em determinada
novos acrnimos (GRADDOL, 1997, 2006; IVES, 2006, 2009;
situao discursiva no sejam ditaJORDO, 2014; RAJAGOPALAN, 2010, 2011; SIFAKIS;
das por estes. Para alm de uma deSOUGARI, 2003; WARSCHAUER, 2000 E YANO, 2009).
finio de ingls como lngua franDireitos de Aprendizagem
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LNGUA INGLESA

25

ca que se limita a decidir sobre a incluso ou no do falante nativo nessas


situaes de interao, priorizamos aqui a sua orientao plurilngue e
inter/transcultural enfatizada por tericos ps-coloniais, que, sob um
vis mais crtico, conceituam lngua franca como fenmeno de hibridismo e mestiagem lingustica (RAJAGOPALAN, 2010, 2011; SIQUEIRA,
2011, 2013). esse o sentido de lngua franca que queremos para nossa
Rede: uma viso de lngua para alm de uma concepo estruturalista
(cujo sentido de comunicao resumia-se mera transmisso de uma
realidade universal) e tambm para alm de uma concepo meramente
instrumental (cujo sentido de comunicao se voltava para o desempenho de funes comunicativas ainda de forma muito prescritiva e uniforme). Ao entender lngua franca como a lngua usada de maneira criativa
por falantes de repertrios lingustico-culturais variados, estamos dizendo NO a um ensino prescritivo e normatizador pautado na nfase de
aspectos lingusticos e culturais de povos dominantes (tradicionalmente,
as culturas norte-americana e britnica).

2.2 Ingls como Lngua Franca:


por uma formao crtica e cidad
Ao assumirmos este lcus, do ponto de vista formativo, abraamos
os usos hibridizados e mestios do ingls pelos sujeitos da aprendizagem
dentro e fora de nossas escolas, rompendo com purismos e normatividades extremas. Nessa perspectiva, aquilo que tradicionalmente a escola
tratou como erro ou desvio da norma, em uma viso esttica e homognea da lngua, e, portanto, passvel de correo, passa a ser visto como
oportunidade de anlise do prprio DISCURSO, tanto no que diz respeito ao ensino quanto aprendizagem. A diversidade lingustica, como bem
reconhece Cox (2008), diferentemente de outras formas de diversidade
que j adquiriram status de cidadania e proteo de lei, ainda marcada
por um discurso pautado no erro, no
desvio da boa norma, algo torto que
DISCURSO
precisa ser endireitado, corrigido.
O discurso aqui remete a formas de representaes, cdigos
preciso trazer o valor construtivo
e convenes que produzem sentidos determinados cultural
e interativo do tratamento dado
e historicamente, e carregam, portanto, as marcas do que se
aceita como verdade ou realidade em determinada sociedade
correo, o que, como nos diz Conem dado momento histrico.
ceio (2004, p. 324) pressupe ao
professor uma postura mais distante

26

do juiz, do avaliador, e mais prxima do interlocutor que est disposto a


dialogar com o texto e seu autor.
importante ressaltar que, do ponto de vista metodolgico, o entendimento de ingls como lngua franca no implica o surgimento de
um novo mtodo ou abordagem de ensino, uma vez que a adoo de um
mtodo nico seria incoerente com a base epistemolgica dessa linha.
Nesse sentido, parece-nos mais condizente pensarmos o ingls como
lngua franca como um exerccio de problematizao, como uma postura ou atitude sobre o currculo escolar (DUBOC, 2015), o que o aproxima de uma perspectiva crtica
de ensino de lnguas estrangeiras.
CRTICA
Assim, previsto um trabalho de
Vale recuperar o entendimento de Jordo (2013, p.82-83)
letramento crtico quando se penquanto crtica prevista no trabalho de letramento crtico,
sa o ensino de ingls sob essa tica.
a qual expande o conceito de crtica imbudo na pedagogia
freireana, compreendida como crtica emancipatria, hoje
A esse respeito, vale lembrar
ressignificada. No Letramento Crtico, para sermos crticos e
que a palavra CRTICA circula
desenvolvermos criticidade precisamos perceber que nossas
com bastante frequncia no discurprprias crenas e valores tambm so scio-historicamente
so educacional, sendo amplamente
construdos, que nossos prprios textos esto ancorados
nos contextos discursivos em que so produzidos. Partindo
utilizada em frases ou conceitos
dessa constatao, poderemos ento tomar uma atitude de
como formao para cidadania
ateno que nos permite engajar-nos com o mundo e intercrtica, pensamento crtico, pepretar as evidncias que percebemos em nossas experindagogia crtica, letramento crticias de engajamento.
co, para citar alguns. Partindo da
discusso de Pennycook (2001) e
apoiadas em Menezes de Souza (2011), adotamos a noo de crtica como
exerccio em que se problematiza no apenas o texto, mas tambm o prprio sujeito que o l, num exerccio de ler se lendo.
O conceito de cidadania, atrelado a essa definio de crtica, tambm ganha novos contornos. Com base nas contribuies de autores
como Annette (2009) e Monte Mr e Morgan (2014), assumimos aqui
a noo de cidadania ativa ou cidadania engajada em resposta relevncia da ao, do engajamento e da crtica do sujeito contemporneo
na lgica da nova poltica participativa, o que implica uma expanso da
concepo liberal de cidadania como exerccio de direitos e deveres. Partindo dessa premissa, a escola possui papel fundamental na formao de
cidados que sejam capazes de mobilizar saberes para participar ativa e
criticamente da vida social e poltica.
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LNGUA INGLESA

27

Ressaltamos que as abordagens de cidadania ativa e de crtica s


quais nos afiliamos no se constituem negaes ou descarte das anteriores, mas, em contraste, as expande,
representando conceitos que comAGNCIA
preendem de maneira mais abranSegundo Ahearn (2001, p. 112) a agncia consiste na capagente os aspectos constitutivos da
cidade socioculturalmente mediada de agir, enquanto o suprtica pedaggica.
jeito ator age governando-se por regras previamente estabelecidas (sob um vis homogeneizante e global), o sujeito
Vimos, nesta parte de nosso
agente age mostrando-se capaz de produzir efeitos e reconsdocumento, que os novos usos do
tituir o seu entorno (pautando-se, pois, na heterogeneidade
Ingls nas sociedades contempode forma localizada). Nessa mesma linha, para Jordo (2010,
p. 432), a agncia se define como uma ao informada para
rneas ampliam o prprio conceiuma transformao social.
to de comunicao, para alm de
seu entendimento instrumental,
na medida em que o ingls tambm se coloca como importante ferramenta para o AGENCIAMENTO crtico do sujeito nas diferentes prticas sociais em que este se insere.

CONEXES
Os documentos de
Geografia, Educao
Fsica e Artes tambm
discutem a importncia da
ampliao das vises de
mundo dos estudantes.
Converse com os colegas
sobre possibilidades de
estudo coletivo desses
documentos.

Alm de importante meio de acesso informao, manifestaes


artsticas e bens culturais locais e globais, o ingls, hoje, tambm se coloca como ferramenta para novas formas de ser e conhecer, na medida
em que a conexo entre povos e culturas potencializa a colaborao, a
distribuio e o compartilhamento de saberes.
Das novas formas de ser, a troca de experincias entre povos e culturas por meio da lngua inglesa nos oferece a rica possibilidade de autoconhecimento e reflexo quanto s ideias, valores e perspectivas que
temos sobre ns mesmos e sobre o outro, possibilitando a ampliao de
vises de mundo e a reviso crtica sobre nosso ETHOS. Pautada nisso
est nossa concepo, que afirma o papel do ensino de ingls como parte
integrante do currculo da Educao Bsica.

ETHOS
Conjunto de atitudes, valores, ideias ou crenas caractersticos de determinado grupo social em uma dada poca.

28

L NGU
INGL E

A
S

L NGU
INGL E

A
S

O CURRCULO E O
COMPONENTE
The tree in the woods
(Traditional Song)

In the woods there grew a tree


The best tree you ever did see
(chorus)
And the green grass grew all around, all around
And the green grass grew all around

And on this tree there was a branch


The best branch you ever did see
The branch was on the tree, the tree was in the woods
(repeat chorus)
And on that branch there was a nest
The best nest you ever did see
The nest was on the branch, the branch was on the tree, the tree was in the
woods
(repeat chorus)
And in this nest there was an egg
The best egg you ever did see
The egg was in the nest, the nest was on the branch, the branch was on the
tree, the tree was in the woods
(repeat chorus)
And in this egg there was a bird
The best bird you ever did see
The bird was in the egg, the egg was in the nest, the nest was on the
branch, the branch was on the tree, the tree was in the woods
(repeat chorus)

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral

LNGUA INGLESA

31

3.1 Direitos de aprendizagem


Nas sees anteriores, percorremos a trajetria do ensino de ingls em nossa cidade e definimos qual concepo de lngua orienta
nosso jeito de ensinar ingls em So Paulo. Vamos agora pensar como
isso se reflete na proposio de um currculo comprometido com a
aprendizagem, na compreenso de que para propiciar condies humanas e de infraestrutura para a aprendizagem, a escola, como um espao de garantias de direitos, deve ser posta em constante movimento
pela gesto democrtica e participativa.

CONEXES
O estmulo da curiosidade muito presente no
documento curricular de
Cincias.Vale a pena conhecer! Outros documentos da Rede que tambm
tratam do tema so: Currculo Integrador da Infncia
Paulistana (SME, 2015) e
Elementos Conceituais e
Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do
Ciclo de Alfabetizao (1, 2
e 3 anos) do Ensino Fundamental (MEC, 2012).

32

Os debates que levaram construo da atual proposta apontam


para uma compreenso de currculo como trajetria, como vivncias,
conjunto de experincias educativas s quais educandos e educandas esto expostos no ambiente escolar (SO PAULO, 2015, p. 37.
Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria). Essas experincias
educativas so situadas em determinado momento histrico, social e
econmico que tambm as reflete reproduzindo valores e comportamentos vigentes nas relaes construdas dentro e fora da escola e
as refrata deslocando tais valores e comportamentos e apontando
para novas potencialidades de sentido. O ingls est no currculo, est
na escola, est na comunidade. Portanto, direito dos estudantes se
perceberem cidados de um mundo plurilngue e inter/transcultural
que se constitui na diferena, e ter suas vivncias e experincias lingusticas e culturais valorizadas ao longo de seu percurso de aprendizagem de ingls. Isso implica desenharmos aes que possibilitem o
convvio, de forma tica e responsvel, com os dilemas e conflitos de
uma sociedade plural (TODD, 2009). Para tanto, o ensino no pode
se restringir aquisio acumulada de palavras e frases, devendo-se
resgatar a curiosidade como um dos saberes fundamentais de uma
prtica educativa crtica (FREIRE, 2004). Assim, direito dos estudantes vivenciarem situaes de comunicao em diversas lnguas por
meio do estmulo de sua curiosidade por diferentes povos, culturas e
lnguas. Nesse sentido, as vivncias propiciadas aos educandos e educandas por nosso componente curricular devem despertar no apenas
o respeito pela diversidade lingustica, mas tambm o interesse em
aprender lnguas, no plural. Essas vivncias, que propiciam o estmulo
curiosidade sobre o outro, esto pautadas no direito de acessar, co-

nhecer e refletir sobre o conjunto


de PATRIMNIOS CULTURAIS,
materiais e imateriais, produzidos
e difundidos em lngua inglesa por
comunidades discursivas de repertrios lingustico-culturais variados. Nesse processo, garante-se,
tambm, o direito de ampliar seu
autoconhecimento e de agir criticamente no mundo contemporneo por meio da aprendizagem da
lngua inglesa.

PATRIMNIOS CULTURAIS
Segundo Ferreira (2012, p.13-14), a UNESCO divide os patrimnios culturais em dois grupos: o patrimnio material constitui-se de um grupo de bens culturais classificados segundo sua
natureza: histricos, arqueolgicos, paisagsticos, etnogrficos,
belas-artes e artes aplicadas. (...) O patrimnio imaterial compreende prticas, representaes, expresses, conhecimentos
e tcnicas reconhecidos pelas comunidades como parte integrante de seu patrimnio cultural.

Somados ao exerccio para o agenciamento crtico, os fios da ludicidade, criao, prazer, experincia esttica e crtica se entrelaam na
tessitura de momentos nos quais o estudante tem o direito de interagir,
conviver e encontrar a liberdade de se expressar e construir sentidos em
ingls. , ainda, nesses momentos, que o estudante tem o direito de ressignificar suas vivncias e experincias lingusticas, artsticas e culturais,
(re)descobrindo seus interesses e preferncias, e construindo para si, de
modo criativo, autnomo e autoral, percursos de aprendizagem de lngua
inglesa marcados pela investigao e pela experimentao.

CONEXES
Para conhecer
como Arte discute a
experincia esttica,
convidamos voc a ler o
documento referente a
esse componente.

Em sntese, direito do estudante aprender a lngua inglesa como parte integrante de sua formao crtica e, portanto, cultural, poltica e cidad,
sempre pautada nas diferenas. Por
essa razo, assumimos o conceito
PRTICAS DE LETRAMENTO
de ingls como lngua franca, o qual
Segundo autores como Barton e Hamilton (2000), Hamilton
rompe com o vis eurocntrico ao
(2000) e Street (1993), uma prtica de letramento consiste
na forma cultural de utilizao da escrita. Partindo do pressulegitimar os usos hbridos e mestios
posto de que as modalidades lingusticas so heterogneas e
dessa lngua em PRTICAS DE LEinter-constitutivas, uma prtica de letramento no se resume
TRAMENTO dentro e fora do espaao contato com a escrita, mas incorpora nossos modos de
o escolar. Para alm de um ensino
pensar, sentir, falar e agir diante do texto e do entorno. A
de contedos estritamente lingustireviso mais recente do conceito de multiletramentos (Rojo,
2009; 2012) confere s prticas de letramento um carter
cos, a aula de ingls se transforma em
ainda mais fluido e hbrido, na medida em que o sujeito insum cenrio rico para um exerccio
crito em uma sociedade multiletrada transita por diversas
de problematizao e ampliao de
modalidades para alm da escrita como modo semitico
perspectivas no contato entre o eu e
predominante.
o outro.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral

LNGUA INGLESA

33

3.2 Os eixos estruturantes

34

Inspirados nos recentes estudos sobre multiletramentos (COPE;


KALANTZIS, 2000, 2013, dentre outros), buscamos definir os eixos
que estruturam o nosso trabalho com a lngua inglesa. Esses eixos esto
representados na ilustrao a seguir:

Eixos Estruturantes do Currculo de Lngua Inglesa


Escolhemos representar nossos eixos por meio de uma rvore para firmar nossa caracterizao de currculo como algo vivo e orgnico. Partindo
da raiz e ao longo do tronco, temos a matria principal de nosso trabalho:
nossas vivncias e experincias em lngua inglesa com nossos educandos e
educandas. delas que se desdobram os galhos que sustentam os eixos articuladores do ensino de ingls, representados pelas folhas que se sobrepem.
Observe que no ponto em que nosso tronco se ramifica nos galhos,
temos os verbos brincar, investigar e intervir. Essas aes esto centralmente colocadas a fim de dar visibilidade ao princpio de progresso que
organiza nosso currculo em ciclos. Na medida em que o ingls est pre-

CICLO DE
ALFABETIZAO

BRINCAR

CICLO
INTERDISCIPLINAR

BRINCAR

CICLO
AUTORAL

BRINCAR

INVESTIGAR

INVESTIGAR

INVESTIGAR

INTERVIR

INTERVIR

INTERVIR

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35

sente na trajetria formativa ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, esses verbos representam movimentos que, articulados no interior dos trs ciclos (Alfabetizao, Interdisciplinar e Autoral), dialogam
com as mudanas vividas por educandos e educandas, que reconhecidos e
compreendidos como sujeitos da infncia, crescem e amadurecem, constituindo-se sujeitos da adolescncia. Nesse sentido, embora essas aes
estejam presentes em toda a trajetria de ensino e de aprendizagem do
ingls, a nfase de nosso trabalho nelas recai de modos diferentes nos trs
ciclos. Veja como essa ideia sintetizada na ilustrao a seguir.
Esses eixos apontam para nosso empenho em superar o ensino das
quatro habilidades comunicativas (escutar, falar, ler e escrever) de modo
compartimentado, e no s integr-las entre si, como, tambm contemplar o ver, o compor, o pensar, o sentir e o agir como habilidades importantes que devem ser desenvolvidas ao longo do percurso de aprendizagem de nossos educandos e educandas.
Voltemos nossa rvore a fim de melhor explicitar a natureza de
cada um dos eixos, representados nas folhas sobrepostas. importante
mantermos em mente que essa sobreposio intencional, na medida em
que ilustra o fato de que os eixos no so estanques ou justapostos, mas
sim organicamente articulados e imbricados uns nos outros porque assim
o so em nossas prticas pedaggicas.

Acervo Memorial do Ensino Municipal

No eixo Recepo e Experimentao temos os atos de ler, escutar e


ver, tradicionalmente associados recepo, acrescidos da ideia de experimentao. Essa juno intencional, na medida em que compreendemos

36

que, em contato com os mais diversos textos que circulam em diferentes


esferas da vida social e em diferentes mdias, o sujeito no recebe de modo
passivo os significados neles contidos, mas sim constri significados experimentando diversas linguagens (visual, gestual, verbal oral, verbal escrita,
multimodal). Quando acessamos a Internet, por exemplo, encontramos
textos verbais, vdeos, imagens e a um s tempo os recebemos e experimentamos, escolhendo o que ler, como ler, por que ler ou o que ouvir e
ver, como ouvir e ver, por que ouvir e ver. Nesse eixo, figuram as prticas
que promovem a compreenso escrita, oral e visual de textos diversos.
No eixo Explorao e Reflexo voltamo-nos para a anlise de elementos lingustico-discursivos da lngua inglesa, para a formalizao
e sistematizao do conhecimento como funo primordial da escola.
nesse eixo que trabalhamos com a metalinguagem que nos permite
pensar sobre a lngua, sempre de modo contextualizado e situado. As
ideias de explorao e reflexo esto alinhadas, portanto, compreenso de que educandos e educandas, ao entrarem em contato com a lngua ou pesquisarem as temticas que se constroem por determinadas
escolhas lingustico-discursivas, agem como cientistas
que, sentindo-se curiosos e instigados, lanam-se na
busca de compreender aspectos ligados lngua em
MULTIMODALIDADE
uso. As prticas que movimentam esse eixo so perO termo multimodalidade (ou multissepassadas pelo ensino contextualizado da gramtica de
miose) se refere multiplicidade de momodo a propiciar situaes de explorao das formas,
dos semiticos nos processos de prousos e significados dos recursos lingusticos estudaduo de sentidos (KRESS, 2010). Trados. Nessa explorao, estudantes e professores consdicionalmente, a linguagem verbal tida
troem conhecimento ao desvelar e refletir sobre os
como o modo mais legtimo e valorizado
(fruto do logocentrismo nas sociedades
fenmenos em estudo em um movimento que leva a
ocidentais), o que explica certas atitudes
snteses e concluses, mesmo que provisrias e tempreconceituosas diante de comunidades
porrias. Trata-se, portanto, do momento de estudar
indgenas que supostamente ainda no
a lngua e falar sobre ela, comparando e contrastando
dominam um cdigo de escrita (MElnguas e culturas.
NEZES DE SOUZA, 2003). O advento
No eixo Criao e Transformao, temos a assodas novas tecnologias reaviva a imporciao de dois termos que nos ajudam a redimensionar
tncia de outros modos na produo de
a ideia de produo, bastante difundida na rea de ensisentidos. Imagem, som, animao, emono de lnguas. A criao envolve a justaposio e comticons, emojis, links constituem alguns
desses modos semiticos amplamente
posio de modos semiticos diversos, entrecruzando
usados na atualidade, compondo, assim,
a linguagem verbal a outras linguagens, como a visual,
o chamado texto multimodal.
a sonora, a gestual, j que muitas produes de nossas
crianas e jovens so MULTIMODAIS, no importa se

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37

CONEXES
Voc pode ampliar sua
compreenso a respeito
da multimodalidade
lendo o documento
curricular de Lngua
Portuguesa.

feitas em uma simples cartolina! O termo transformao aqui evidencia o


carter (trans)formador dessas produes, uma vez que esto articuladas possibilidade de o estudante rever suas formas de ser. As prticas
que do vida ao eixo da composio e transformao, portanto, priorizam a produo oral e escrita no entrecruzamento com outras linguagens. Como podemos ver, esses eixos do materialidade ao nosso
compromisso com a problematizao, a crtica e o agenciamento, ideias
preciosas ao conceito de Ingls como Lngua Franca (ILF), possibilitando, assim, criar condies que garantam, a nossos educandos e educandas, os direitos de aprendizagem de Lngua Inglesa.
Dentro da concepo por ns defendida, organizada segundo os
eixos anteriormente apresentados, temos a possibilidade de criar um
currculo que celebra o plurilinguismo e a pluri/transculturalidade.
Um currculo que rompe com a ideia homogeneizante de uma nica
cultura e de uma nica lngua, seja ela a lngua portuguesa ou a lngua inglesa. Um currculo que v possibilidades de encontro e dilogo
entre as diferenas. Um currculo pautado nas referncias de diversidade presentes na prpria sala de aula. Um currculo em que o ensino
de ingls representa esse lugar possvel de acolhimento e conexo entre vrias culturas. Um currculo que nos convida a olhar novamente
para nossas escolas como instituies habitadas por ns e por nossos
educandos e educandas, brasileiros, nortistas, sulistas, nordestinos, nigerianos, bolivianos, coreanos, chineses, entre outros. Um currculo
que nos lembra o tempo todo que So Paulo no um lugar apenas de
falantes de portugus. Um currculo que nos convida a reencontrar o
encantamento de aprender lnguas.

38

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39

L NGU
INGL E
40

A
S

ESTRATGIAS E AES

O profissional da rede municipal um


profissional que atua em diversos contextos
diferentes, em espaos escolares colaborativos
formados por equipes heterogneas.

Profa. Liliane Peres de Campos Almeida

A partir do currculo integrador da escola


e do currculo que emerge da ao, os
contedos trabalhados favoreceram a troca de
experincias, a construo do conhecimento e a
educao como emancipao.
Profa. Tatiana Ferreira Costa

As aulas de ingls precisam ser concebidas


como espaos de vivncia e de experincias do
diferente, da cultura outra, podendo assim
possibilitar a participao informada do
estudante para alm dos muros da escola. As
aes de ensino de ingls extrapolam a escola,
permitindo uma ao transformadora da
sociedade.
Profa. Mirtes Iamani Abe

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4.1 A importncia da comunidade profissional


COMUNIDADE PROFISSIONAL
A discusso sobre profissionalismo em docncia (UR, 2002)
nos remete a uma comunidade na qual os membros tm interesse em interagir, constituindo, assim, um grupo identificvel que se constitui com base em compreenses partilhadas
sobre a profisso. Uma comunidade em que seus membros,
comprometidos com sua prpria atuao, constroem saberes e do-lhes circulao, divulgando suas ideias prticas e
ou tericas. Em uma comunidade profissional, os professores
so, portanto, produtores da cultura sobre o ensinar e ressignificam suas prticas em funo do contexto institucional,
poltico, social, cultural e histrico em que atuam.

CONEXES
Como LIBRAS (L1)
e Portugus (L2) so
lnguas nacionais, a lngua
adicional em nosso caso,
o ingls deve valorizar
o papel social, poltico
e cultural de aprender
lnguas. Alm disso, como
LIBRAS uma lngua de
caracterstica viso-espacial,
para o estudante surdo
a aprendizagem da lngua
inglesa em muito contar
com o conhecimento que
ele tem da modalidade
escrita do portugus.
A questo do ensino de
estudantes surdos tambm
tratada no documento
de Lngua Portuguesa.
Converse com o colega
da rea para pensar
momentos de estudo
coletivo.

42

No cenrio que delineamos


at aqui em nosso documento,
importante explicitar com mais
detalhamento como as aes e estratgias brevemente indicadas na
proposio dos eixos levam-nos a
dar vida a nosso currculo. Fazemos isso na perspectiva de que essa
explicitao nos aproxima e nos
constitui como uma COMUNIDADE PROFISSIONAL, sem necessariamente, prescrever modos
de trabalho nicos e exclusivos.

No esteio dessa ideia de Comunidade Profissional, preciso lembrar


que ns, professores de ingls na Educao Bsica, diferentemente daqueles que atuam em escolas de idiomas, desenvolvemos nosso trabalho na
escola em colaborao com profissionais de outras reas do conhecimento. Diante do desafio de participar da formao integral dos educandos
e educandas, seria pretensioso demais e at danoso para ns mesmos
e para a comunidade escolar achar que agindo isoladamente daremos
conta de transformar a realidade local. Na perspectiva da Educao Integrada e Inclusiva, em nossa Rede, precisamos buscar parcerias com:

os professores que atuam no Centro de Formao e Acompanhamento Incluso (CEFAI) e nas Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso (SAAIs), importantes referncias
para a Educao Especial, na medida em que nos auxiliam
a compreender quais so as necessidades e as possibilidades
formativas de estudantes com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e,
assim, buscar caminhos para a aprendizagem de ingls;

os professores de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), que


possuem um expertise prprio e so vitais para a garantia da
aprendizagem, para nossos estudantes surdos, da lngua portuguesa como segunda lngua e lngua de instruo, e da lngua inglesa como lngua adicional;

os professores pedagogos, com quem precisamos


nos articular, especialmente no 6 ano do Ensino
Fundamental, Ciclo Interdisciplinar, e na proposio de projetos e aes integradas nos demais
anos desse Ciclo e do Ciclo de Alfabetizao;

os Professores Orientadores das Salas de Leitura


(POSLs), que pela prpria natureza de seu trabalho, tm uma viso abrangente dos educandos
e educandas da escola, e com quem podemos
construir belas propostas na interface ingls-leitura-literatura;

os Professores Orientadores de Informtica Educativa (POIEs), que propem e participam de propostas de diversos componentes curriculares pela
via da tecnologia, podem ser grandes parceiros na explorao
do universo digital, no qual a lngua inglesa permite entrada e
circulao em comunidades inter e transnacionais; e

os professores diretamente envolvidos na gesto das unidades


educacionais na funo de diretores, assistentes de direo,
coordenadores pedaggicos e supervisores escolares, com
quem, em uma perspectiva dialogada, coletiva e participativa, devemos partilhar discusses e decises pedaggicas,
administrativas e financeiras.

Acervo Memorial do Ensino Municipal

Alm disso, a possibilidade de atuao na Escola de Tempo Integral


e na Educao de Jovens e Adultos, bem como nosso compromisso com a
Educao para as Relaes tnico-raciais, de Gnero e Sexualidade, com
vistas a combater toda forma de discriminao e assim diminuir as desigualdades presentes em nossas escolas, nos inscrevem em princpios e
prticas educativas que permeiam a ao de todos os profissionais da Rede.
Vemos, assim, que no caso especfico de nossa Rede temos muitos
parceiros em nossa comunidade profissional, e conhecer e trabalhar com
esses outros profissionais imperativo!
Voltando discusso anunciada no incio desta parte de nosso documento, especificamente no que diz respeito explicitao de aes e
estratgias de nosso componente curricular, vale um alerta inicial. bem
verdade que o ensino de lnguas estrangeiras buscou, por longas dcadas,
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43

um nico mtodo ideal, capaz de ensinar tudo a todos. Entretanto, essa


busca , no mnimo, contraditria quando consideramos a complexidade das relaes sociais, econmicas, culturais, polticas e ideolgicas no
mundo contemporneo. Goodwin nos alerta que:
Teacher educators know that methods, defined as strategies or
teaching tool kits, provide a sense of security, particularly to
beginners. This is a false security, however, because there are
few tricks of the trade that will work universally. Of far more
value than a collection of how tos will be the ability to study
a situation, notice what students need, and invent appropriate
practices. (GOODWIN, 2010, p. 24-25)

4.2 Pedagogias situadas


O direito diferena, que est na base do projeto educativo em nosso pas e em nossa cidade, nos convida a superar essa ideia de mtodo
e a buscar pedagogias situadas, elaboradas por sujeitos professores e
estudantes, nas quais se horizontalizam os saberes locais e globais, os
saberes escolares e os no escolares, e por meio das quais as dimenses
lingustica, cognitiva e sociocultural ganham corpo em EVENTOS DE
LETRAMENTO.

EVENTOS DE LETRAMENTO
Para Hamilton (2000), um evento de letramento consiste
em uma atividade na qual um texto escrito est presente,
servindo como elemento em torno do qual ocorre uma interao social. Um evento compreendido aqui como um
episdio observvel, em que se possvel capturar o papel
central do texto escrito em tal episdio. Partindo dessa definio, temos, como exemplos de eventos de letramento:
duas pessoas conversando por meio de mensagens de texto; um grupo de gamers trocando ideias em um frum para
partilhar estratgias de jogo utilizadas por cada um; ou, ainda,
um grupo de amigos que se sentam para ouvir msicas e
comentam sobre o que leram sobre a banda ou sobre a letra
da msica.

44

Essas pedagogias situadas


constituem o como ensinar, e
esse como pauta-se na articulao entre quem ensina, o que ensina, para quem ensina e por que
ensina lngua inglesa na escola.
So pedagogias situadas porque
nelas consideramos as experincias e vivncias em diferentes
lnguas e especificamente em
lngua inglesa das quais participamos e, juntos, as professoras,
os professores e os estudantes,

buscamos compreend-las, problematiz-las e


analis-las, a fim de desconstruir esteretipos e
vises homogeneizantes da sociedade, das lnguas e das relaes entre as pessoas.
No relato ao lado,2 redigido pela professora LPCA, da EMEF urea Ribeiro Xavier Lopes,
notamos que o que move a ao da professora
uma inquietao partilhada com os demais profissionais da escola. Nele vislumbramos o exerccio
da prtica dialgica e democrtica, fazendo jus
ideia de pedagogia situada na medida em que
estudantes participam da tomada de deciso em
virtude do problema identificado. A negociao
sobre o projeto a ser desenvolvido revela o estudante no como mero espectador, mas como sujeito igualmente responsvel pela construo de seu
currculo e de sua trajetria de aprendizagem. Vemos, tambm, que essa ao pedaggica valoriza o
senso de pertencimento e de coletividade nas diversas prticas sociais em que estamos inseridos,
em especial no espao escolar.
Em outro relato, escrito pelo professor HRM, da
DRE Guaianases e Cidade Tiradentes, vemos que a
inquietao e o desejo de transformao nascem da
reflexo sobre sua prpria trajetria como estudante.

"

Meu relato uma experincia de trabalho


compartilhado com as professoras do Ciclo
Interdisciplinar. Na formao das classes, verificou-se a relevncia em constar, nos planos de
aula, a integrao dos estudantes, pois parecia
no haver uma coletividade, nem uma colaborao entre eles, o que gerava muitos conflitos
em sala de aula e nos intervalos. Discutimos
com as turmas essa questo e, em conjunto,
decidimos fazer um Friends Day.
(LPCA, EMEF urea Ribeiro Xavier Lopes)

"

Minha professora dava aula seguindo a


programao dos contedos de um caderno
que ela mesma criou, garimpando os materiais
que julgava se enquadrarem nos contedos
propostos. A sala seguia risca as orientaes
e comandas que eram dadas e, muitas vezes,
os estudantes no aprendiam os contedos nelas previstos, pois nas devolutivas das provas
bimestrais os resultados no eram muito satisfatrios. Com base nessa experincia, questionei-me como professor e me propus a trabalhar de modo que contribusse para que os
educandos e educandas vissem a importncia
do componente curricular e, ao mesmo tempo, pudessem gostar e ter momentos prazerosos com a aprendizagem de lngua inglesa.

Esse relato tambm nos provoca a refletir


(HRM, DRE Guaianases e Cidade Tiradentes)
sobre como trabalhamos com os RECURSOS
DIDTICOS de que dispomos.
RECURSO DIDTICO
Quando nos posicionamos, a ns
e a nossos educandos e educandas,
Consideramos recursos didticos todos os materiais utilizados pelos professores e estudantes como insumo para seu
como sujeitos de aprendizagem,
trabalho em aulas: livros didticos, reportagens, websites, ftorna-se
incontestvel
que
runs, vdeos, posts, tweets, entre outros.
nenhum recurso, nem mesmo o
2 Nosso documento apresenta cenas e excertos capturados em relatos de prtica de
professores da Rede Municipal de Ensino de So Paulo. Com eles no se pretende ilustrar
todo o processo de planejamento e ao do professor em detalhe, mas, sim, estratgias e
aes j usadas ou em potencial na Rede.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral

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45

livro didtico, tem o poder ou o papel de definir nossas prticas. De fato,


por longas dcadas, os livros didticos voltados para o ensino de ingls
como lngua estrangeira vm sendo produzidos e comercializados por
editoras prioritariamente britnicas e norte-americanas. A esse respeito,
Kumaravadivelu (2012) tece uma ferrenha crtica ao vis eurocntrico nas
vises de mundo circulantes nesses livros e prope uma ruptura com a
centralidade dessas editoras nos pases ditos perifricos. O autor defende
que os materiais didticos nas aulas de ingls devem refletir as experincias
vividas por professores e estudantes, o que implica conceber o professor
como designer de seu prprio material, um designer que, atuando com
seus pares, lana mo de todo repertrio disponvel na prpria escola,
nas mdias impressas que por ventura tenha acesso e, principalmente,
nas inmeras mdias digitais hoje disponveis (websites, blogs, jornais e
revistas online, ebooks ou livros digitais, comunidades de prtica online,
redes sociais, dentre outros). Devemos lembrar que no caso recente de
nosso pas, com a entrada das lnguas estrangeiras no PNLD, a presena
de livros didticos escritos por autores brasileiros se intensificou. Mesmo
assim, essa atitude criativa e transformadora mantm-se necessria. Dito
de outro modo, se antes o professor tinha o papel de apresentar contedos
de maneira assertiva e objetiva, em prol do estabelecimento de contedos
e valores universais impostos por livros-textos predominantemente
eurocntricos, a proposio de pedagogias situadas compromissadas com
a descolonizao do currculo requer que esse profissional, como sujeito
em movimento, encare seus dilemas e conflitos como fora motriz de suas
aes, e aprenda, na relao pedaggica que institui com seus estudantes
e seus colegas de trabalho, a construir propostas de ensino significativas e
colaborativas. Como nos diz Goodwin:
[] we need to conceptualize teaching knowledge in ways
that transcend the practicalities (and limitations) of discrete
teaching skills and tools, to develop () ways of thinking
about and approaching teaching and learning that promote
the application of a professional repertoire to a vast array of
problems and dilemmas, most of which cannot possibly be
anticipated beforehand. (GOODWIN, 2010, p. 23)

46

Nesse sentido, com nossa proposta no estamos defendendo o abandono dos livros didticos e dos demais recursos j existentes na escola. De
modo algum. A ideia de um currculo descolonizador no busca romper
ou substituir contedos outrora presentes em nossas aulas, mas, sim, expandir ou ressignificar esses mesmos contedos possibilitando que nossos educandos e educandas tenham acesso a perspectivas outras, com vistas ampliao de suas vises de mundo. Em outras palavras, ao invs de
jogar fora os recursos didticos de que j dispomos, propomos explorar
suas potencialidades, trabalhando nas brechas desse material didtico
(DUBOC, 2014), ou seja, aproveitando aqueles momentos frutferos em
que percebemos uma possibilidade de provocar, de instigar, de problematizar aquilo que usualmente posto como verdade universal. Um possvel ponto de partida para um trabalho docente baseado na criatividade e
na agncia com recursos didticos consiste em uma primeira sondagem
sobre nossas prprias percepes do material e a maneira como podemos expandir seu uso. Por exemplo, ao desejar trabalhar com o tema
das festividades, um professor encontra no acervo de sua escola o livro
Halloween, de Dirce Guedes e Ayrton Gomes. vido por explorar outras
possibilidades de trabalho, comeAcervo Memorial do Ensino Municipal

a, ento, a levantar uma srie de


hipteses no momento de pr-planejamento, perguntando a si mesmo: De qual perspectiva este livro
fala? De qual nao este livro trata?
Nosso pas includo nessa representao? Nossa cidade ou bairro
so includos nessa representao?
Como estudantes interpretam essa
festividade? Ser algo comum ou
estranho para eles? Por que certas
festividades nos so comuns e outras nos parecem to estranhas? Como ser que essa festividade vista por
outros povos e culturas? Questionamentos como esses j sinalizam os caminhos para as prximas etapas em seu planejamento no uso de recursos

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didticos. Assim, desejoso por descobertas, este professor inicia sua pesquisa por meio da explorao de outros recursos e da troca de ideias com
colegas. Descobre, por exemplo, em vrios textos disponveis online, que
h diferentes formas de celebrar o Halloween. Descobre, ainda, que em
determinados pases africanos, por exemplo, a celebrao proibida por
sua natureza eurocntrica e a suposta ameaa a valores locais. Ao entrar
em contato com essas novas perspectivas, o professor-pesquisador no
abandona o trabalho com o livro disponvel em seu acervo, mas o reinterpreta, levando possibilidade de ampliao de perspectivas de seus educandos e educandas ao perguntar-lhes, em uma atividade de ps-leitura:
Vocs acham que todas as pessoas celebram o Halloween da forma como o
livro nos conta? Ser que h outras formas de celebrar essa festividade? Ns
celebramos o Halloween em nosso pas, nossa cidade, nosso bairro? Se sim,
o que costumamos fazer? Que nome damos a essa celebrao? Como ser
que o Halloween celebrado em diferentes culturas? Inicia-se, assim, um
movimento de explorao com vistas a novas descobertas, por meio do
qual professor e estudantes tm a oportunidade de comparar e contrastar
suas prprias percepes e experincias com aquilo que novo, desconhecido, diferente.
Em outro contexto, um professor, tambm desejoso por aventurar-se em novas formas de trabalhar com recursos didticos, encontrou no
acervo de sua escola diversos contos de fadas, como Little Red Riding
Hood, Goldilocks and the Three Bears e ainda uma coletnea de clssicos infantis com udio CD chamada Primary Classic Readers, da editora New Editions. Reconhecendo o poder humanizador da literatura e a
importncia de se trabalhar com textos literrios nas aulas de ingls, o
professor seleciona algumas dessas histrias e inicia seu planejamento
desenhando atividades variadas: no eixo da Recepo e Experimentao,
os educandos e educandas so convidados a conectar suas experincias
prvias com a nova experincia que emerge da leitura da histria; o eixo
da Explorao e Reflexo o momento para as descobertas lingusticas
em que rimas, ritmos e sons so identificados e sentidos; j no eixo da
Criao e Transformao, as crianas so convidadas a ressignificar as

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histrias, estabelecendo novos sentidos nas linguagens oral, escrita e/ou


visual por meio de montagens, bricolagens, encenaes e tantas outras
possibilidades para um momento de partilha e fruio! Compromissado com a expanso de perspectivas de sua turma conforme previsto em
nosso currculo descolonizador, este professor, ento, passa a se questionar: Como essas histrias se relacionam com nossas histrias brasileiras?
Os personagens dessa literatura clssica se parecem com os personagens
de nossas histrias locais? Ser que esses clssicos da literatura infantil
so tambm lidos por outros povos e culturas? Que histrias so lidas por
crianas ao redor do mundo? Como so seus personagens? Como se desenrolam suas aventuras? Ao se questionar sobre as possveis relaes entre
os clssicos infantis (em geral, eurocntricos) e narrativas de outros pases, o professor lana-se num processo de descoberta de histrias outras.
Ao acessar a Internet, depara-se com um universo literrio interessantssimo a explorar com sua turma! Descobre sites que nos contam histrias
indgenas e outros com contos e fbulas africanas. Diante desse novo
universo literrio, o professor, ento, planeja atividades com outros colegas a fim de expandir o trabalho com os livros do acervo de sua escola,
possibilitando que seus educandos e educandas tenham acesso a narrativas locais de culturas variadas, em que personagens tero outras cores,
outras vozes, outros valores. Como podemos ver, o nosso OLHAR sobre os recursos didticos disponveis em nossas escolas que nos leva a
novos caminhos de expanso.
Reconhecendo que todo currculo se constri com base em escolhas,
explicitamos nossa opo pelas prticas sociais como princpio norteador e reiteramos a definio dessas prticas como ao humana mediada
pela construo de sentidos. Nas prticas sociais, a intencionalidade de
construir e reconstruir sentidos com o(s) outro(s) o que move a interao. E isso no poderia ser diferente na aprendizagem da lngua inglesa!
Perguntas como: O que isso significa?, O que quero dizer agora?, Ser
que quem me ouve entende quem eu sou e porque eu digo o que digo? so
centrais, e no qual tempo verbal deve ser utilizado nessa frase? ou qual
a pronncia correta dessa palavra?.

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50

Retomando os eixos estruturantes propostos na seo anterior deste


documento, podemos visualizar as seguintes aes dando corpo ao trabalho que fazemos com nossos educandos e educandas.
Observe-se que optamos por representar essas aes em uma nuvem, ou
word cloud, inserida nas folhas de nossa rvore com o intuito de visualmente
marcar nossa ruptura com a ideia de um currculo linear, movido pela
fragmentao e sequenciamento determinados por outrem a priori.
Entendemos que ao estruturarmos nosso trabalho em torno de
prticas sociais, temos a possibilidade de nelas (re)integrar as dimenses
cognitiva, sociocultural e lingustica do letramento, to comumente
separadas e, a nosso entender, de modo equivocado no currculo
escolar. Nesse sentido, o ensino da fontica, da ortografia, do lxico e da
sintaxe, bem como das tradicionais habilidades comunicativas de ler, falar,
escutar e escrever, essencialmente lingusticos, ficam intrinsecamente
ligados s possibilidades de pensar e repensar, construir e reconstruir
esquemas cognitivos de interpretao de experincias socioculturalmente
partilhadas e situadas. Em seu relato, MIA, da EMEF Jos Maria Lisboa, nos
conta como o trabalho que realizou com receitas culinrias foi muito alm
do simples reconhecimento e reproduo das caractersticas desse gnero
textual ou da aquisio de repertrio lexical. No relato, fica explicitada

CONEXES
O debate sobre os
gneros do discurso
e o trabalho com eles
realizado na escola
aprofundado no
documento curricular de
Lngua Portuguesa.

"

"Como parte de um projeto maior da escola, intitulado Valorizao do Ambiente como Espao de
Convivncia, Formao e Aquisio de Conhecimentos, fizemos um projeto que articulava culinria e
cultura. Educandos e educandas compararam receitas nacionais e internacionais, investigaram sobre
o que um determinado prato nos diz a respeito da identidade de um grupo de pessoas, analisaram sistemtica e conscientemente aspectos da lngua (verbos no imperativo, no presente) bem como outros
recursos lingusticos caractersticos de receitas impressas e de receitas transmitidas pela televiso em
programas de culinria, compararam unidades de medida, problematizaram o papel e os significados
das imagens em uma receita e, por fim, produziram um vdeo ensinando como cozinhar um prato por
eles escolhido. Ao longo desse trabalho, ressaltamos aspectos ligados diversidade de pratos que temos
no municpio de So Paulo, em outros estados do Brasil e em diferentes lugares no mundo. Vrias perguntas foram formuladas, como: Qual a origem de um determinado prato? Qual sua histria? Que
pratos so ensinados em programas culinrios que os estudantes assistem na televiso? E, depois, outras
questes surgiram como desdobramento: H espao para ser um chef no Brasil? O que comida saudvel? E assim por diante, estabelecendo conexes entre o conhecimento cotidiano e o cientfico. No incio
do projeto, somente um estudante apresentou o trabalho em vdeo, mas, logo em seguida, vrios grupos
apresentaram suas produes audiovisuais, o que demandou uma intensa preparao tanto do que dizer
em ingls quanto de como produzir o vdeo propriamente dito. Um trabalho foi multiplicador do outro.
A curiosidade e a motivao moveram, alavancaram os estudantes um passo adiante."
(MIA, EMEF Jos Maria Lisboa)
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sua busca por fazer com que as


aulas de lngua inglesa se tornem
um espao de experimentao,
um espao inquieto em que o
conhecido e o novo esto sempre
em transformao, o que evidencia
seu compromisso com a garantia
dos direitos de nosso componente.

"

O trabalho interdisciplinar bimestral teve como pblico-alvo os estudantes dos 9os anos do perodo vespertino. Em
2015, a pea teatral sobre valores, produzida e encenada por
estudantes, a atividade de contao de histria e a oficina
de criao de brinquedos infantis culminaram na visitao
a um orfanato, com a arrecadao de brinquedos para doaes e apresentao destas atividades s crianas. Todas estas
produes foram fruto deste projeto. Os desafios bimestralmente propostos aos discentes tinham o intuito de despertar
a curiosidade, a criticidade e ampliar os seus conhecimentos
por meio de pesquisas e estudos interdisciplinares via tema
gerador. O ltimo deles foi sobre Valores e tica, no qual
cada disciplina abordou uma face diferente desse tpico. Em
Ingls, houve uma conversa sobre o assunto e uma atividade
na qual os jovens precisaram pesquisar palavras relacionadas
a valores e separ-las em Prosperity Tree e Bad Tree. Essas categorias, ento, foram problematizadas em torno de perguntas
como: quem define o que bom ou no? Com base em qu?
Outra tarefa era ler e relacionar palavras ligadas a tipos de
preconceito e relacion-las as suas respectivas definies. Por
ltimo, o exerccio era ler um trecho do discurso de Martin
Luther King e us-lo de inspirao para criar algumas linhas
sobre Your dream for a better world. Por meio desses trabalhos, educandos e educandas puderam refletir e repensar
sobre suas realidades, suas vivncias, seus valores e seus preconceitos de forma crtica e dialgica. Assim, os estudantes
deveriam descobrir a importncia de ver o outro como ser
humano independente de etnia, gnero, religio bem como
se conscientizar de seu papel de protagonistas e sujeitos de
direitos na sociedade em que esto inseridos.
(TFC, EMEF Plcido de Castro)

52

Especialmente no Ciclo Interdisciplinar, momentos de fruio,


prazer e alegria so disparadores de
experincias movidas pela curiosidade e pela afetividade. Ler e contar
histrias oportunizam vivncias de
iniciao em prticas de letramento
que levam construo de significados coletivamente. Comparar diferentes verses de uma mesma histria, ou de histrias contadas em
diferentes lugares do mundo, possibilita o distanciamento e o deslocamento necessrios para o desenvolvimento do pensamento crtico.
J no Ciclo Autoral, o trabalho
com projetos que associam investigao e interveno social ganham
destaque. Vivncias que permitam
ao estudante mergulhar em um
determinado tema ou contexto, e
nesse mergulho aprofundar sua
compreenso de si, do outro e do
mundo sua volta de modo tico e
responsvel propiciam experincias
de aprendizagem compartilhadas,
manifestadas em aes como perguntar, investigar, debater, extrapolar, descrever e transformar.
No relato de TFC, da EMEF
Plcido de Castro, a professora

descreve sua experincia com um Trabalho Colaborativo de Autoria (TCA)


voltado para a temtica Valores e tica. Inserido no projeto Bimestrada,
j consolidado na escola h alguns anos, o TCA foi desenvolvido de maneira
colaborativa pelos professores da escola, os quais exploraram o tema
gerador partindo das especificidades de seus componentes. Como podemos
notar no relato, a professora de ingls trabalhou atividades de Explorao
e Reflexo sobre aspectos lingusticos, alm de propiciar um momento de
produo escrita criativa, fomentando o uso contextualizado e significativo
do ingls. Discusses sobre tica, honestidade, competitividade tambm
foram realizadas nas aulas de Matemtica, Cincias, Educao Fsica e
Geografia. O TCA culminou em atividades variadas de mobilizao social,
como a pea teatral, a contao de histrias realizada para turmas do Ciclo
de Alfabetizao, a oficina de brinquedos e ainda a doao desses brinquedos
e visita ao orfanato. Como podemos notar, o senso de responsabilidade
e cidadania neste TCA esteve presente o tempo todo no momento em
que as aes empreendidas por professores e estudantes possibilitaram a
transformao social daquela comunidade local. Experincias como esta
apontam para a importncia do trabalho coletivo e do impacto local de
aes que se voltam para o entorno da escola, em um processo autoral de
jovens estudantes em aes de protagonismo social.

CONEXES
Esse protagonismo social
dialoga com a ideia de
compreender estudantesautores e educadores
como intelectuais
orgnicos conforme
discute o componente
curricular de Histria.
Vale a pena ler a respeito!

A msica que faz parte das vidas de nossos educandos e educandas


tambm pode propiciar projetos interdisciplinares interessantes, partindo de
um recorte tnico-racial que d visibilidade a culturas de matrizes orais. Categorias como circularidade, oralidade, ancestralidade, religiosidade, musicalidade, corporeidade, coletividade, memria podem ser contempladas em
atividades pedaggicas, constituindo um terreno de investigao socialmente
relevante. Partindo das msicas que os estudantes ouvem pode-se construir
uma investigao em torno de perguntas como: de que maneira esse tipo de
msica produzido e consumido? A expresso corporal relevante para a fruio de determinado estilo? H coreografias que os jovens produzem (ou reproduzem) que se relacionam com o sentido da msica? H, dentre os educandos
e educandas, sujeitos que tambm participam de algum tipo de produo musical? No eixo Explorao e Investigao, pode-se abordar aspectos lingusticos dessas msicas, estudando caractersticas de sentido e forma: a letra da
msica contm grias? Pertence a uma variao regional ou tnica especfica?
Quais as diferenas entre os sentidos veiculados entre essa variao e os sentidos
da norma padro, os sentidos que constam do dicionrio? Em parceria com
os colegas de outras reas como Histria ou Geografia possvel investigar
os aspectos estruturais e polticos que determinam as caractersticas de tais
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produes: qual o papel da indstria fonogrfica na reproduo e veiculao


dessas msicas? Ser que todas as msicas so produzidas e distribudas da
mesma maneira? Ao final, os estudantes e as estudantes podem decidir partilhar suas descobertas por meio da promoo de eventos integradores como
festivais de msica, saraus e discusses.

4.3 Percursos de planejamento


E no momento do planejamento que o professor, considerando o ciclo
em que atua, busca imprimir o tom que deseja ao curso que organiza. Vejamos
mais dois exemplos que procuram captar o movimento empreendido por dois
professores no momento do planejamento. No primeiro, temos o registro, na
forma de um mapa conceitual, de como o professor cria situaes de aprendizagem que abrem diversas oportunidades para que estudantes e professores
possam ver realidades em diferentes perspectivas e construir conhecimentos.
A ao desse professor marcada pela vontade de trabalhar com a lngua in-

54

glesa como lngua franca e pela compreenso de que por meio da aprendizagem de ingls possvel sentir, experimentar, arriscar, problematizar, pensar...
Nesse exemplo, o planejamento comea com um desejo do professor de tratar
a questo da africanidade e da ancestralidade por meio da literatura. Na sala de
leitura, encontrou vrios ttulos interessantes, porm todos eles em lngua portuguesa, e sua inteno era propiciar a vivncia e a experincia da leitura de um
livro sobre essa temtica em ingls. Em pesquisas na Internet, localizou vrios
livros infantojuvenis disponveis online, e, dentre eles, o livro TO BE A DRUM,
escrito pela autora estadunidense Evelyn Coleman.3
Na histria, o pai, Daddy Wes, conta a seus filhos, Mat e Martha, que
o tambor um smbolo poderoso de suas razes africanas, e compartilha
com eles como esse instrumento ecoa na batida do corao de todo seu
povo desde os tempos da escravido, da guerra e dos movimentos dos direitos civis nos EUA. Observe, no mapa conceitual a seguir, como o professor, movido pela histria, procurou articular a temtica a situaes de
aprendizagem envolvendo construo de significados (nas vrias propostas de leitura e dramatizao do livro e, tambm, na partilha das histrias
das prprias crianas), pesquisas (em casa, com familiares, e na Internet,
sobre histrias de diferentes pases africanos), jogos e brincadeiras (criao de adivinhas, brincadeiras de bate-mo), canes e estudos lexicais
(instrumentos, materiais, sons, membros da famlia, nomes de pases),
combinando momentos de trabalho individual e coletivo.
No mapa conceitual, que registra as ideias iniciais do professor, vemos
como os eixos da Recepo e Experimentao, da Explorao e Reflexo e
da Criao e Transformao atravessam e articulam as atividades propostas.
No segundo exemplo, temos um professor que, na escola em que trabalhava, ouviu o relato de um colega sobre um projeto envolvendo literatura ps-colonial. Intrigado por desconhecer essa temtica, mas desejoso
de trabalhar com histrias e narrativas outras, que em geral ficam fora
da escola, o professor passou por todo um movimento de pesquisa que o
levou ao poema Reconciliation, de Jill McDougall.4
3 H uma verso online desse livro disponvel em http://www.storylineonline.net/to-be-adrum/. Acesso em: 01 fev. 2016. Nesse site, h vrios livros infantojuvenis em lngua inglesa
em verso disponibilizada com animao, na qual possvel folhear o livro, interpretar as
ilustraes, ler e/ou ouvir as histrias sendo lidas por diferentes pessoas. Evelyn Coleman
uma autora negra norte-americana, reconhecida por tratar da questo racial em seus livros
infantojuvenis de modo sensvel e verdadeiro. Vale a pena conhecer!
4 Jill McDougall uma professora e autora Australiana que, por volta de 1992, assumiu
aulas em uma comunidade aborgene na regio oeste do pas. Seus estudantes eram fluentes
em lnguas aborgenes, mas no em ingls, e demonstravam pouco interesse nos livros que
retratavam realidades muito distantes das suas. Desafiada com esta constatao, passou a
escrever poemas sobre a rica experincia de vida de seus prprios estudantes.

CONEXES
Veja, no documento
curricular de Educao
Fsica, como cultura, jogos
e brincadeiras tambm
so articulados aos
direitos de aprendizagem
desse componente. Bons
projetos podem surgir no
dilogo entre professores
de Ingls e Educao
Fsica!

Reconciliation
Jill McDougall

Black fella
White fella
Dark fella
Light fella.
Different outside
Same within
Same blood
Different skin.
Same planet
Same sun
We are many
We are one.

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Logo de incio, ficou intrigado com o ttulo: por que Reconciliation?


Reconcialiao com o qu? E quis entender mais sobre a histria da Austrlia, especialmente os efeitos brutais da colonizao no que diz respeito
dizimao e aculturao dos povos aborgenes. No poema, localizou
conjuntos lexicais (cores, partes do corpo, planetas) com os quais poderia
trabalhar at porque j possua repertrio de estratgias didticas como
jogos, canes e brincadeiras aos quais poderia agregar momentos de
conversa com as crianas para que percebessem que nem todo elefante
cinza, nem todo cachorro marrom... Pensou que poderia trabalhar com
a professora de Arte para discutir a questo da cor de pele, sempre to
provocadora nessa faixa etria. De volta ao poema, nele encontrou, tambm, a palavra fella, que poderia ser um gancho para trabalhar com variao lingustica e para contar um pouco do que havia descoberto sobre
a questo das lnguas aborgenes na Austrlia. Lendo e relendo o poema,
viu que poderia organizar tudo em torno da ideia de opposites (many/one,
dark/light, black/white, inside/outside). Ou seja, o poema poderia estar no
centro de toda uma srie de atividades envolvendo leitura, dramatizao
e musicalizao que dariam sustentao discusso da temtica do direito diferena. Pensou que poderia produzir, junto com as crianas, outros poemas que dessem conta do nosso contexto, das lnguas, das cores
e das caractersticas das pessoas que transitam na Cidade de So Paulo.
Assim, partindo de um poema que fala de uma comunidade de l (aborgene australiana), juntos poderiam criar poemas para falar das pessoas
daqui (cidados paulistanos), aproximando e ressignificando tanto o
l quanto o aqui.
Todo esse processo de pensar a ao pedaggica est registrado
no fluxograma a seguir, no qual tambm vemos o trabalho com os
eixos da Recepo e Experimentao, da Explorao e Recepo e da
Criao e Transformao.

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Nesses dois exemplos, especialmente no que diz respeito ao Eixo


Explorao e Reflexo, abrem-se muitas possibilidades de investigar
e descobrir diferentes lnguas e diferentes lnguas inglesas faladas no
mundo, e assim buscar compreender por que e onde so faladas, e
quem as fala, desvelando as histrias que esto por trs da diversidade
lingustica no mundo.
Tambm nesses dois exemplos, assim como nos anteriores, em que
discutimos a questo da agncia e da criatividade no uso de materiais
didticos disponveis na escola, percebemos que o ato de planejar no
a simples definio do que ensinar e do como ensinar. preciso articular
o que ensinamos e como ensinamos s intencionalidades educacionais
que nos tornam professores comprometidos com um currculo descolonizador. Para isso, o movimento de ter uma macro viso das aes, aqui
ilustrado no mapa conceitual e no fluxograma, fundamental na medida
em que essa macro viso reconstri o sentido das partes, e mesmo que
em uma aula especfica o professor promova uma atividade mais dirigida em torno de um dado contedo lexical, os educandos e educandas
sabem que no esto somente aprendendo palavras. Nesses exemplos, os
professores organizam suas aes em torno da ideia de letramento como
prtica social, em que a lngua em uso o ponto de partida, e somente em
um momento posterior propem sistematizar aspectos lingusticos. Ou
seja, todas as aes, mesmo aquelas mais voltadas para o trabalho com os
contedos lxico-gramaticais, esto ressignificadas por esse movimento
maior de construo de um sentido educacional para o ensino de ingls.

CONEXES
Para entender como
Educao Fsica e Artes
discutem a gestualidade
como linguagem, estude os
documentos curriculares
desses componentes.

58

Nos Ciclos de Alfabetizao e Interdisciplinar, alm de histrias e


poemas, as brincadeiras merecem um lugar de destaque na organizao do trabalho pedaggico. Brincadeiras que combinam linguagens,
sejam elas em espaos fechados, como a sala de aula, ou em espaos
abertos, como o ptio da escola, conduzem reflexo sobre o que se
aprende brincando dentro e fora da escola, especialmente porque para
ser brincante, preciso conhecer as regras e os gestos, os cdigos verbais e no verbais em torno dos quais a brincadeira se organiza. Aprender a cano, as palavras ou versos que acompanham uma brincadeira
so atividades que ganham um novo sentido na medida em que a
prtica social que est em jogo.

Temos, ento, muitas vivncias e experincias em lngua inglesa


que podem povoar as nossas salas de aula: ler, contar, escrever e publicar
histrias e poemas; brincar, jogar, ensaiar e produzir pequenos esquetes
teatrais; memorizar rimas, criar e desafiar colegas a responderem a adivinhas; pesquisar, cantar e criar canes; conhecer e descrever lugares e
pessoas da escola, de seu entorno e de outros lugares do mundo; investigar, discutir, tomar posio e registrar eventos e acontecimentos por meio
de fotos, desenhos, legendas, posts, memes e blogs.

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No Ciclo Autoral, ganham


destaque os mundos da informao, dos jogos, do cinema, da
msica, da literatura, das tirinhas,
HQs e animes, bem como as redes
sociais e os novos gneros textuais
que circulam no ciberespao (nanocontos, remix, mashups, fanfiction, fanclips, memes, e-poetry). E,
como nos lembram Burke e Hammett (2009), preciso que o professor comece a legitimar essas prticas de letramento j circulantes nas
mdias digitais, despindo-se de vises pr-estabelecidas que muitas vezes
as rechaam por consider-las inferiores.

CONEXES
Os jogos e
brincadeiras tambm
so elementos centrais
no currculo de
Matemtica. Que tal
trabalhar coletivamente?

Na medida em que essas prticas se instauram, o estudo dos recursos lingusticos e discursivos ganha um tom de descoberta. No que
diz respeito aprendizagem da gramtica, em vez de se partir de uma
regra para seu uso, reiteramos que so os usos que provocam a necessidade de investigar e compreender os dispositivos lingusticos que
viabilizam certas prticas e a elas do sustentao. Na aprendizagem
de vocabulrio, trabalha-se com a construo de repertrios lexicais
de modo situado, o que possibilita aprender no somente a forma de
palavras e expresses, mas tambm seus usos e seus significados em
contextos que extrapolam os limites estreitos das palavras isoladas em
forma de dicionrio ou de glossrio.
Projetos articulados em torno de temas geradores so, tambm,
importantes estratgias nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, na medida
em que possibilitam a aprendizagem de diferentes formas de conhecer
e de divulgar conhecimentos: investigar, registrar informaes, comparar,
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analisar, levantar hipteses, problematizar e chegar a concluses, mesmo


que provisrias e ainda merecedoras de novas aplicaes e testes. No relaCONEXES
to de LPCA, da EMEF Ivete Vargas, a professora nos conta como o tema
Veja, no documento
curricular de Cincias,
Formigas possibilitou isso. Nesse relato, reitera-se, tambm, um aspecto
sugestes de outros
fundamental ligado reflexo da professora. Dialogar com estudantes e
temas para trabalhos
ouvi-los de modo verdadeiro demanda sensibilidade para lidarmos com
integrados!
nossas prprias inseguranas e incertezas. Ao mostrar-se aberta a acolher
as experincias e vivncias dos educandos e educandas, a professora deles
se aproxima, e com eles constri novos significados para a experincia educativa. E isso no significa que ela
tenha perdido sua autoridade ou teTrabalhamos junto com Cincias da Natureza, e fizemos
nha deixado de ensinar! Muito pelo
leitura de textos e resolvemos situaes-problema sobre como
contrrio. A aula, pensada como vilidar com as formigas que aparecem no jardim e dentro de
vncia, , assim, tecida pelos fios da
casa, especialmente na cozinha, atradas por alimentos. Os
conversa, da troca e da colaborao,
estudantes pesquisaram se na casa deles havia muitas formirespondendo ao direito de interagir,
gas. Em aula, muitos relataram que tinham alergias, e uma
conviver e encontrar a liberdade de
criana contou que tinha sido picada por um escorpio, no
se expressar e construir sentidos em
seu prdio, quando tinha 7 anos, e que no suportava olhar
ingls no cruzamento entre ludicipara nenhum inseto ou animal pequeno como a formiga. Fidade, criao, prazer, experincia
zemos uma roda de conversa e muitos outros medos foram
esttica e crtica.
revelados, e eles concluram que a famlia ajudara a superar
esses medos, no s o pai ou a me, mas algum outro membro
Considerando tudo o que disda famlia, como os tios, avs, irmos e at os primos. Como
semos at aqui, entendemos que a
estvamos perto da Semana da Famlia, decidimos homenasala de aula, lugar de nossos enconge-los. Criamos frases como My aunt is a carrot!, e as criantros com os educandos e educandas,
as explicavam como haviam feito a associao nesse caso,
um espao vivo, e sua organizao
entre a tia e uma cenoura. Apareceram coisas engraadas, e
precisa ser pensada em funo das
tivemos uma aula leve e com muitas risadas. Foi um trabainteraes que se quer propiciar:
lho muito bom, porm fiquei insegura no momento em que
rodas para momentos coletivos,
eles relataram seus medos. Acredito que depois desse projeto
como conversas, leituras e debates;
fiquei mais prxima deles e eles de mim, pois tivemos a oportunidade de mostrar nossas fragilidades.
agrupamentos de carteiras (duas,
trs ou quatro) para momentos de
(LPCA, EMEF Ivete Vargas)
trabalho coletivo; organizao em
fileiras para momentos individuais de sntese e reflexo; carteiras ao fundo
ou nas laterais para jogos e dramatizaes.

"

Entendemos, tambm, que no s na sala de aula que isso acontece.


Outros espaos fora da escola e dentro dela, tais como a sala de leitura, o
laboratrio de informtica, o ptio, o jardim, a cozinha e os corredores
tornam-se espaos de aprendizagem, de problematizao, de descoberta e

60

de circulao de saberes construdos. No relato de TFC, da EMEF


Plcido de Castro, vemos como
a movimentao dentro e fora da
escola pode contribuir para que as
vivncias e as aprendizagens transbordem o tempo e o espao das aulas de ingls.

"

"No projeto Neighborhood, pesquisamos e produzimos


psteres sobre o que h no bairro em que educandos e educandas moram. Primeiramente, os discentes questionaram
seus familiares sobre os comrcios e opes de lazer na vizinhana de suas casas, e foram orientados a observar o que
viam quando estavam a caminho da escola. Em um segundo
momento, pautados em seus registros, estudantes confeccionaram psteres em ingls intitulados My neighborhood. A
atividade foi bem interessante, pois contou com a explorao da realidade dos meninos e meninas de forma ldica e
criativa. Educandos e educandas puderam descobrir coisas
que ainda no haviam notado, tais como: o grande nmero
de sales de cabeleireiro, de bares e de pequenas mercearias presentes na regio. Todos se envolveram e tiveram sua
curiosidade despertada quando perceberam que vrios comerciantes utilizam palavras da Lngua Inglesa para nomear seus estabelecimentos. Debater sobre o que est por trs
dessas escolhas foi outra coisa significativa para todos ns."

A movimentao dentro e
fora da escola deve ser vista como
um direito de professores e de estudantes que, exercendo sua cidadania ativa, buscam transformar realidades e reinventar a cultura escolar. claro que essa movimentao
demanda conversa e planejamento
coletivo, o que sempre implica em
conflitos e negociaes. A esse respeito, vale a pena pensar a escola
(TFC, da EMEF Plcido de Castro)
atual como espao de pluralidade e
diferena e encarar as complexidades do cotidiano escolar (TODD, 2009), muitas vezes atravessadas por tenses e contradies, como combustvel para a proposio de alternativas
para uma escola que se pretende viva e alegre.
Entendemos, portanto, que a sala de aula um espao de convivncia, ou seja, de viver com o outro, no sentido de partilhar e experimentar,
juntos, nossas ideias, percepes, sentimentos, valores, prticas. E esse
espao no est pronto, ele se cria e se institui na relao pedaggica.
Nesse sentido, fundamental cuidar da atmosfera que se quer instaurar
para que o dilogo, a cooperao, a troca e o respeito ancorem as relaes
interpessoais. Atitudes e posturas mais subjetivas, como a disponibilidade e a acessibilidade do professor, somam-se a dispositivos pedaggicos,
tais como: um planejamento de aula cuidadoso, baseado em escolhas de
temas e contedos significativos e desafiadores; sequncias didticas e
projetos que articulem o conhecido e o desconhecido, ou seja, que promovam o encontro entre o que educandos e educandas j sabem e o que
podem descobrir; e prticas que promovam a superao dos conflitos por
meio da negociao e da conversa.

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CONEXES
A avaliao para a
aprendizagem discutida
em vrios outros
documentos da Rede,
entre eles: Programa Mais
Educao So Paulo e
Dilogos Interdisciplinares
a caminho da autoria. Vale
a pena aprofundar suas
leituras!

Nessa discusso, merecem destaque nossas prticas de registro e


acompanhamento do processo de aprendizagem. Alm de serem movidas pelo desejo de criar situaes em que os estudantes efetivamente
possam mostrar o que sabem e aprenderam, preciso que elas contribuam para que todo esse processo vivo e intenso de construo de
conhecimentos no se perca ou se dilua, evitando que o foco da avaliao recaia exclusivamente em um produto final. importante buscar alternativas que combinem instrumentos e procedimentos mais
processuais e dialgicos, tais como PORTFLIOS e autoavaliao e
instrumentos pontuais como provas e testes com critrios definidos
previamente, evitando, assim, a supervalorizao de apenas um tipo
de processo avaliativo.

PORTFLIOS
Dentre os tipos de portflio mais difundidos, temos:
showcase portfolios, ou portflios de coletnea: aqueles em que todas as produes dos
estudantes so agrupadas em um nico local e, de tempos em tempos, os prprios estudantes
revisitam esses documentos para refletir sobre suas aprendizagens;
assessment portfolios, ou portflios de avaliao: aqueles que relacionam as produes e
as aprendizagens empreendidas em um dado perodo a avaliaes sistemticas. Neles os estudantes selecionam, dentre suas produes, aquelas que consideram mais representativas da
aprendizagem de contedos especficos, no geral aqueles considerados centrais em um dado
momento do ano letivo; e
process portfolios, ou portflios de processo: aqueles que registram o processo vivido pelos
estudantes em projetos com vrias etapas, como no TCA, por exemplo. Neles se registram as
diferentes verses de um texto ou as diferentes etapas de um trabalho, combinando rascunhos,
revises e verso final com o intuito de dar visibilidade s mudanas empreendidas ao longo de
um processo de criao e transformao.
Atualmente, com as ferramentas digitais disponveis gratuitamente na Web, esses portflios podem
se tornar ainda mais significativos na medida em que tornam possvel a incluso no s de imagens
e textos estticos, mas tambm de vdeos e gravaes de udio, possibilitando o registro de outras
formas de significao e de aprendizagem no possveis em portflios exclusivamente tipogrficos.
Alm disso, a possibilidade de publicao de um portflio em um blog ou em uma plataforma digital,
por exemplo, possibilita a difuso de materiais autorais de nossos estudantes e convida interlocuo e interao com outros estudantes e suas produes.

Em todo esse espao-tempo do ensinar e do aprender ingls, vimos


que fundamental que a lngua inglesa ganhe circulao, em textos verbais
escritos, em textos orais udio gravados e em textos audiovisuais, tanto em
suportes impressos quanto em suportes digitais. Mas, fundamentalmente,

62

preciso que a lngua inglesa esteja


presente tanto na voz de professores quanto de educandos e educandas como mais uma mediadora das
prticas sociais. Nas palavras do
professor HRM, da DRE Guaianases e Cidade Tiradentes, na concluso de seu relato nas aulas o dilogo dever se dar por meio da lngua
inglesa, sem preconceitos e sem que
haja o apagamento nem das identidades e nem das lnguas faladas por
nossos estudantes.

"

Uma das preocupaes do ensino de Lngua Estrangeira a questo cultural. Na rede municipal, temos matriculados crianas e jovens bolivianos, chilenos, haitianos, chineses e de outras nacionalidades. A minha preocupao nasce
de algumas inquietaes: como nossos estudantes estrangeiros nos veem e como ns os vemos? Como o processo
de ensino para algum que aprende ingls como uma terceira lngua? Foi assim que, junto com a professora de portugus, lemos alguns textos de referncia e um paradidtico e conduzimos, com as nossas turmas, rodas de conversa
sobre esses temas. Depois, pesquisamos particularidades e
semelhanas entre a primeira lngua de nossos educandos e
educandas ou outra lngua que eles conheciam, o portugus e o ingls. Acredito ser importante que as aulas de LE
sirvam de canal para trabalhar a questo da interao das
diferentes culturas.

Acervo Memorial do Ensino Municipal

Tanto nos relatos de prtica,


quanto nos exemplos apresentados
nesta parte de nosso documento,
(HRM, DRE Guaianases e Cidade Tiradentes)
vimos como os professores, nessa
proposta para o ensino de lngua
inglesa, tm um papel marcante no que diz respeito articulao com o
conhecimento, com a comunidade, com a escola, com a sala de aula, com
os educandos e educandas, com suas histrias... E diante do desafio de promover essa articulao, podemos nos ver inquietos, perguntando-nos: o
que eu fao agora? Como eu coloco tudo isso junto? Incomodados, interrompidos, intrigados, buscamos responder ao trabalho que desenvolvemos
no mundo em que vivemos descobrindo sentidos e construindo caminhos.

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Como nos diz Biesta:


[i]nstead of seeing learning as an attempt to acquire, to master, to
internalize, or any other possessive metaphors we can think of, we
might see learning as a reaction to a disturbance, as an attempt to
reorganize and reintegrate as a result of disintegration. We might
look at learning as a response to what is other and different, to
what challenges, irritates, or even disturbs us, rather than as the
acquisition of something we want to possess.
(BIESTA, 2006, p.27)

Embora o autor, na citao, discuta a aprendizagem discente, vemo-nos, professores, tambm como aprendentes, descobrindo e ampliando
nossas vises de mundo, buscando textos que nos levam a outros textos
que, por sua vez, nos levam a outras prticas, e a outras e a outras, ainda.
Professores em movimento que, nutridos por essa perturbao positiva,
pesquisamos, criamos, registramos, partilhamos, participamos de redes
de interao com nossos colegas. Professores-pesquisadores, que instigados, intrigados, inquietos, comprometidos com a mudana social, samos
em busca de construir novos conhecimentos com nossa comunidade de
prtica profissional e com nossos educandos e educandas!

4.4 Para conhecer outros...


Aqui partilhamos algumas outras referncias de histrias, poemas,
canes, brincadeiras, filmes e imagens que podem contribuir para o planejamento de nossas aulas e para nossa formao!

Contos e Histrias

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https://readwatchplay.wordpress.com/2013/05/02/top-tenindigenous-authored-childrens-books/ (Acesso em: 5 abr. 2016)

http://www.sendacow.org.uk/lessonsfromafrica/resources/
african-folktales (Acesso em: 5 abr. 2016)

http://africa.mrdonn.org/fables.html (Acesso em: 5 abr. 2016)

http://www.storylineonline.net/ (Acesso em: 1 fev. 2016)

Msicas, parlendas e jogos para crianas


http://www.mamalisa.com/?t=es&p=247 (Acesso em: 5 abr. 2016)

http://www.sportnz.org.nz/assets/uploads/attachments/
managing-sport/young-people/songs-rhymes-and-fingerplays.pdf (Acesso em: 5 abr. 2016)

http://www.canteach.ca/elementary/africasong.html (Acesso
em: 5 abr. 2016)

http://littlebabybum.com/videos/nursery-rhymes/ (Acesso
em: 5 abr. 2016)

http://www.solinguainglesa.com.br/conteudo/rimas/rima5.
php (Acesso em: 5 abr. 2016)

http://lifestyle.howstuffworks.com/crafts/seasonal/winter/
math-games-for-kids8.htm (Acesso em: 25 abr. 2016)

http://pbskids.org/ (Acesso em: 2 maio 2016)

Poemas

http://www.poetryfoundation.org/ (Acesso em: 5 abr. 2016)

http://www.fizzyfunnyfuzzy.com/ (Acesso em: 5 abr. 2016)

http://www.poetry4kids.com/ (Acesso em: 5 abr. 2016)

http://iloveepoetry.com/ (Acesso em: 5 abr. 2016)

http://www.poetrybeyondtext.org/gallery.html (Acesso em: 5


abr. 2016)

Filmes (verifique a classificao etria do filme)


Rabbit-proof fence, 2002. Written by Doris Pilkington and


Christine Olsen; directed by Philip Noyce

Billy Elliot, 2000. Written by Lee Hall; directed by Stephen


Daldry

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Kiriku and the sorceress, 1998. Written and directed by


Michel Ocelot

Hugo, 2008. Written by Rachel Bowen; directed by Nicholas


Verso

Spirited Away, 2001. Written and directed by Hayao


Miyazaki

My neighbour Totoro, 1998. Written and directed by Hayao


Miyazaki

The Extraordinary Adventures of Adele Blanc-Sec, 2010.


Written by Luc Besson and Jacques Tardi; directed by Luc
Besson

The secret of kells, 2009. Written by Tomm Moore and


Fabrice Ziolkowski; directed by Tomm Moore and Nora
Twomey

Fantastic Mr Fox, 2009. Wes Anderson, 2009. Written by


Roald Dahl and Wes Anderson; directed by Wes Anderson

Where The Wild Things Are, 2009. Written by Spike Jonze


and Dave Eggers; directed by Spike Jonze

From Up The Poppy Hill, 2011. Written by Tetsur Sayama


and Hayao Miyazaki; directed by Gor Miyazaki

Wadjda, 2012. Written and directed by Haifaa Al-Mansour

The First Grader, 2010. Written by Ann Peacock; Directed


by Justin Chadwick

The Adventures of Priscilla, Queen of the Desert. 1994.


Written by Stephan Elliot; directed by Stephan Elliot.

Tomboy, 2011. Written by Cline Sciamma; Directed by


Cline Sciamma.

Fanfics, remix, mashup e pardias

66

https://www.fanfiction.net/ (Acesso em: 5 abr. 2016)

http://edmprod.com/21-remix-tips/ (Acesso em: 5 abr. 2016)

https://www.reddit.com/r/mashups (Acesso em: 5 abr. 2016)

Imagens

http://menzelphoto.photoshelter.com/search?I_
DSC=material+world&I_DSC_AND=t&_ACT=search
(Acesso em: 5 abr. 2016)

http://www.theguardian.com/world/gallery/2015/oct/02/
schools-around-the-world-un-world-teachers-day-in-pictures
(Acesso em: 5 abr. 2016)

http://www.boredpanda.com/happy-children-playing/
(Acesso em: 5 abr. 2016)

https://www.mercycorps.org/photoessays/dreaming-futureyouth-around-world (Acesso em: 5 abr. 2016)

Cursos Online

Postcolonial Literature for Children. Latrobe University


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postcolonial-literature-for/id498932250 > Acesso em: 26 maio 2014.

The Art of the MOOC: Merging Public Art and


Experimental Education. Duke University (EUA). Disponvel
em: < https://www.coursera.org/course/artofthemooc >. Acesso em:
26 abr. 2013.

Queer Pedagogy: queering our teaching, queering our


learning. P2PU. Disponvel em: < https://courses.p2pu.org/he/
groups/queer-pedagogy/ >. Acesso em: 26 abr. 2016.

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Consulte as obras disponveis na Biblioteca Pedaggica


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A Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, fruto de um movimento coletivo,
articulado sob a premissa de uma escuta sensvel e do dilogo
constante, onde se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares,
priorizamos um currculo crtico, inclusivo, descolonizado e emancipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na
garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as
crianas e jovens desta cidade, estas e estes compreendidas(os)
como sujeitos potentes e autnomos em suas integralidades, razes indispensveis na construo de um processo educativo interdisciplinar que tenha significado e que d sentido vida, numa
atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica,
justa, que reconhea as mltiplas diferenas e pluralidades como
fatores de enriquecimento das possibilidades educativas.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas
nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressignificaes nos diferentes tempos e espaos educativos, fortalecendo assim a escola laica, sempre aberta comunidade e orientada
na implementao e consolidao da poltica pblica educacional,
garantindo a Qualidade Social da Educao.