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RESUMO
A construo de uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos obriga
a um esforo de sistematizao, de clarificao, de identificao e de compreenso dos
seus elementos essenciais e das relaes entre eles. No ser fcil apoiar, transformar e
desenvolver prticas de avaliao sem uma teoria que as possa enquadrar dos pontos de vista
epistemolgico, ontolgico e metodolgico. Mudar e melhorar prticas de avaliao implica
que o seu significado seja claro para os diferentes intervenientes e, muito particularmente,
para os professores e investigadores. A principal finalidade deste artigo discutir as
seguintes questes crticas no processo de construo terica da avaliao no domnio
das aprendizagens: a) a integrao e/ou articulao de conceitos fundadores das tradies
tericas mais influentes na literatura (a francfona e a anglo-saxnica); b) a conceptualizao
da avaliao formativa alternativa, integrando os contributos de diferentes tradies tericas
e cujo principal propsito melhorar as aprendizagens; e c) as relaes entre a avaliao
sumativa e a avaliao formativa alternativa. O artigo suscita um conjunto de reflexes
e concluses em que se sugerem algumas perspectivas de desenvolvimento na construo
terica da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos.
Palavras-chave: teoria da educao, avaliao da aprendizagem, avaliao da educao, prtica
de ensino, avaliao do aluno.
RESUMEN
desarrollar prcticas de evaluacin sin una teora que las pueda encuadrar desde un punto de
vista epistemolgico, ontolgico y metodolgico. Modificar y mejorar prcticas de evaluacin
implica que su significado est claro para todos los involucrados y, muy especialmente, para
los profesores e investigadores. La principal finalidad de este artculo es discutir las siguientes
cuestiones crticas en el proceso de construccin terica de la evaluacin en el dominio de
los aprendizajes: a) la integracin y/o articulacin de conceptos fundadores de las tradiciones
tericas ms influyentes en la literatura (la francfona y la anglosajona); b) la conceptualizacin
de la evaluacin formativa alternativa, integrando los aportes de diferentes tradiciones tericas
y cuyo principal propsito es mejorar los aprendizajes; y c) las relaciones entre la evaluacin
sumativa y la evaluacin formativa alternativa. El artculo suscita un conjunto de reflexiones
y conclusiones en las que se sugieren algunas perspectivas de desarrollo en la construccin
terica de la evaluacin en el dominio de los aprendizajes de los alumnos.
Palabras clave: teora de la educacin, evaluacin del aprendizaje, evaluacin de la educacin,
prctica de enseanza, evaluacin del alumno.
ABSTRACT
A construo terica no domnio da avaliao dos alunos tem merecido relativamente pouca ateno por parte dos investigadores, embora seja reconhecido por
muitos que uma condio necessria, ainda que no suficiente, para apoiar as
prticas escolares naquele domnio (Black; Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b;
Earl, 2003; Fernandes, 2005; Gifford; OConnor (Ed.), 1992; Gipps, 1994; Gipps;
Stobart, 2003; Stiggins; Conklin, 1992).
Os trabalhos de Gipps (1994), de Berlak (1992a, 1992b), de Archbald e
Newmann (1992) e, mais recentemente, de Black e Wiliam (2006b), so dos
poucos que, de forma explcita e propositada, discutem abertamente o problema
da construo terica da avaliao, ainda que o faam no domnio particular
da avaliao formativa. O autor deste artigo tambm tem procurado participar
nesse debate atravs de alguns trabalhos recentemente apresentados e publicados (Fernandes, 2006a, 2006b, 2007a, 2007b).
Haver pelo menos quatro razes, eventualmente algo contraditrias entre si,
que podem explicar esta escassez de trabalhos relativos produo terica no domnio da avaliao do que os alunos sabem, que passo de imediato a discutir.
Uma das razes ter a ver com a dificuldade em integrar numa teoria uma extensa, complexa e muito diversificada teia de contributos, todos supostamente relevantes. De facto, numa teoria da chamada avaliao dos alunos, preciso ter em
conta teorias curriculares e das aprendizagens e outros contributos que vo desde
as perspectivas sociolgicas, psicolgicas, antropolgicas e filosficas, at s que se
relacionam com a comunicao, a tica e a poltica. Ora, de algum modo, pode ser
desencorajador para um investigador ter que enfrentar tantos edifcios tericos e,
aps um enorme esforo de investigao, discernimento e de integrao, vir eventualmente a constatar que, entretanto, surgiram mais contributos tericos que no
foram considerados. Esta questo no propriamente nova no domnio da investigao: o dilema da sucessiva chegada de novos companheiros ao terreno, cada um
deles com um contributo mais importante do que o anterior, tornando as coisas
praticamente insustentveis. No entanto, esta lgica da adio no dever impedir
que os investigadores faam os seus juzos acerca do que essencial e do que acessrio ou at intil.
Uma outra razo estar eventualmente relacionada com a ideia de que a teoria se
vai construindo atravs da interaco com as prticas e com as realidades educativas, da construo e reconstruo de investigaes empricas, das anlises e das integraes e relaes que se vo descobrindo e interpretando. Neste sentido, a teoria
vai surgindo implcita e naturalmente atravs da integrao e do discernimento que
vamos sendo capazes de fazer e que nos permite consolidar ou rejeitar certas anlises
e procedimentos prticos. Nestas condies, a construo terica entendida como
algo que surge naturalmente, no se sentindo necessidade de a preparar deliberadamente, de a racionalizar ou de a tornar explcita.
Uma terceira ordem de razes para este dfice de investimento explcito na construo de uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens pode estar relacionada com as perspectivas epistemolgicas, filosficas ou mesmo ideolgicas dos
investigadores. De facto, alguns podero sustentar que a teoria no , de forma
alguma, uma prioridade, pois, qualquer que ela seja, ter um impacto nulo, ou
muito limitado, no desenvolvimento das prticas. Podero ainda acrescentar que
se pode fazer boa avaliao formativa ou sumativa sem o apoio de qualquer teoria.
Outros podero considerar que no far sentido construir uma teoria da avaliao
na rea das aprendizagens sem uma teoria mais geral da avaliao em educao.
E ainda outros diro que, qualquer teoria da avaliao para as aprendizagens, das
aprendizagens ou de ambas, ser mais um elemento de controlo e de manipulao
dos professores e dos alunos, limitando assim a sua livre iniciativa, a sua autonomia
e o seu espao de liberdade pedaggica.
Finalmente, penso que h ainda outra razo, directamente decorrente das polticas educativas de muitos pases que, em geral, do mais relevncia s avaliaes
externas e bastante menos s avaliaes internas que ocorrem dentro das salas de
aula. Consequentemente, pode ser mais atractivo e estimulante investir nas teorias
relacionadas com a concepo e desenvolvimento das avaliaes sumativas externas
(e.g., teoria de resposta aos itens, modelos tericos de interpretao de dados).
O pressuposto que est subjacente discusso desenvolvida neste artigo a de
que uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens pode constituir um
importante e indispensvel ponto de orientao para professores e investigadores.
Na realidade, h problemas que tm que ser encarados que vo desde um certo caos
terminolgico e concepes confusas, ou mesmo errneas, acerca de conceitos bsicos, at falta de integrao do que hoje j conhecemos no domnio da avaliao
formativa e da avaliao sumativa. Uma das funes da teoria a de nos ajudar a
discernir onde est o qu, para onde que se est a caminhar e como que se est
a progredir.
A construo de uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos
obriga a um esforo de sistematizao, de clarificao, de identificao e de compreenso dos seus elementos essenciais e das relaes entre eles. No ser fcil apoiar, transformar e desenvolver prticas de avaliao sem uma teoria que as possa enquadrar dos
A partir destas duas tradies tericas, emergem pelo menos duas constataes
significativas. A primeira tem a ver com a sugesto francfona de relativizar o papel
do feedback que, por si s, no garante o desenvolvimento das aprendizagens. Os
investigadores francfonos referem que preciso ter em conta outros elementos tais
como as relaes do feedback com os processos de ensino e com o desenvolvimento
dos processos cognitivos e scio-afectivos dos alunos. Assim, o feedback dever ter
um enquadramento terico mais amplo e no se reduzir a um processo quase mecnico de orientao dos alunos para um espectro mais ou menos limitado de aprendizagens. (Para uma discusso aprofundada sobre o conceito de feedback e sobre o
seu papel no domnio da avaliao ver, por exemplo, Vieira, 2007.)
A segunda tem a ver com a sugesto anglo-saxnica acerca do papel relevante
que o professor deve ter no desenvolvimento do currculo, criando oportunidades
para que as interaces sociais se desenvolvam. O professor dever ter um papel
essencial no desenvolvimento da interaco com todos e com cada um dos alunos e
entre os prprios alunos, pois a avaliao s pode assumir a sua natureza formativa
num contexto interactivo. A auto-avaliao e a conscincia dos alunos acerca do
seu estado relativamente s finalidades a alcanar no domnio das aprendizagens,
desenvolvem-se precisamente em contextos dinmicos de interaco social.
As caractersticas destas duas tradies tericas suscitam a questo crtica da
possvel integrao e/ou articulao de alguns dos seus conceitos fundadores. A
avaliao formativa alternativa, que se discute na seco seguinte, poder constituir uma possvel concretizao terica e prtica dessa possvel integrao e/ou
articulao.
AVALIAO FORMATIVA ALTERNATIVA: PERSPECTIVAS DE
CLARIFICAO E DE ARTICULAO
A expresso avaliao alternativa tem sido utilizada na literatura para designar
processos de avaliao que no sejam essencialmente baseado em testes de papel e
lpis (e.g., Archbald; Newmann, 1992; Berlak, 1992a, 1992b; Gipps, 1994; Gipps;
Stobart, 2003). Trata-se de uma designao que, em geral, se refere avaliao
formativa de inspirao cognitivista, mas a verdade que demasiado vaga, no
contribuindo para a clarificao conceptual que se deseja. Na verdade, pode referirse a uma avaliao em que se diversificam estratgias de recolha de informao sem
que, apesar disso, nada de relevante se altere em aspectos tais como as interaces
professor-aluno ou aluno-aluno, a auto-avaliao, a auto-regulao ou a integrao
da avaliao nos processos de ensino e aprendizagem. Mas tambm pode referir-se
A AFA deve permitir que, num dado momento, se conheam bem os saberes,
as atitudes, as capacidades e o estdio de desenvolvimento dos alunos, ao mesmo
tempo que lhes deve proporcionar indicaes claras acerca do que necessrio
fazer para progredir. No caso de ser necessrio corrigir algo ou de melhorar as
aprendizagens, torna-se imperativo que professores e alunos partilhem as mesmas
ideias, ou ideias aproximadas, acerca da qualidade do que se pretende alcanar.
Consequentemente, um processo importante o de regular a qualidade do trabalho que est a ser desenvolvido, utilizando, nomeadamente, um conjunto de
recursos cognitivos e metacognitivos que ajudem a eliminar qualquer eventual
distncia entre as aprendizagens reais e as aprendizagens previstas ou propostas.
De facto, tal como refere Biggs (1998), s poderemos dizer que uma avaliao
realmente formativa se, atravs dela, os alunos se consciencializarem das eventuais
diferenas entre o seu estado presente e o estado que se deve alcanar e do que
necessrio fazer para as reduzir ou mesmo eliminar. Perrenoud (1998a, 1998b)
enquadra-se nesta perspectiva ao afirmar que toda a avaliao que contribui para
a regulao das aprendizagens formativa.
Para clarificar a natureza e funes da AFA, integrando diferentes contributos
tericos, oportuno sistematizar nesta altura algumas das suas caractersticas mais
relevantes, tais como:
1. A avaliao deliberadamente organizada em estreita relao com um
feedback inteligente, diversificado, bem distribudo, frequente e de elevada qualidade tendo em vista apoiar e orientar os alunos no processo de
aprendizagem.
2. O feedback importante para activar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos
de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivao e autoestima.
3. A natureza da interaco e da comunicao entre professores e alunos central porque os professores tm que estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo dos alunos (por exemplo,
o que eles so, o que sabem, como pensam, como aprendem, o que sentem
e como sentem).
4. Os alunos so deliberada, activa e sistematicamente envolvidos no processo
do ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e
tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para partilharem o que e como compreenderam.
com uma norma (uma mdia, por exemplo) ou com as aprendizagens de um dado
grupo. A partir destes pressupostos, para muitos autores, h necessariamente uma
articulao entre as duas modalidades de avaliao porque, no mnimo, ambas partilham a sua natureza criterial; isto , ambas se organizam, pelo menos em parte,
com base num conjunto de critrios (ver, por exemplo, Harlen, 2006).
A propsito destas consideraes interessa reflectir acerca de questes tais
como:
1. Ser que a avaliao formativa ter sempre necessariamente uma natureza criterial? Ou poder orientar-se antes por referentes mais abrangentes e
complexos que definam e enquadrem o que importante aprender?
2. Quando se considera que a avaliao formativa de natureza criterial de
que avaliao formativa estaremos realmente a falar? Quais as suas caractersticas?
3. Partindo do princpio que a avaliao formativa criterial haver ou no
diferenas na utilizao dos critrios com a avaliao sumativa? Qual ser o
real sentido deste tipo de concepo?
4. Ser que a avaliao formativa no ter tambm, em certas circunstncias,
uma natureza normativa. Ou seja, ser que, nas prticas de avaliao formativa, as comparaes com outros alunos, ou com algum tipo de norma,
esto irremediavelmente ausentes?
So questes que merecem discusso aprofundada, tanto quanto possvel sustentada em investigao emprica e que, no sendo possvel desenvolver neste contexto,
aqui se deixam como desafio aos leitores.
No trabalho mais recente de Harlen (2005, 2006) possvel identificar quatro
preocupaes principais: a) definir avaliao formativa, que identificada com avaliao para as aprendizagens; b) definir avaliao sumativa, que identificada com
avaliao das aprendizagens; c) discutir se os dados da avaliao sumativa podem ser
usados na avaliao formativa e vice-versa; e d) discutir se a avaliao formativa e a
avaliao sumativa so duas dimenses diferentes de um mesmo constructo ou se,
pelo contrrio, so dois conceitos distintos (viso dicotmica).
Apesar de reconhecer que a avaliao das aprendizagens e a avaliao para as
aprendizagens so processos conceptualmente diferentes, Wynne Harlen acaba por
considerar que, na prtica, tais diferenas no sero to evidentes, questionando se
a informao recolhida com propsitos sumativos pode ser utilizada para fins formativos e vice-versa. A autora acaba por concluir que complicado utilizar os dados
produzidos no mbito da avaliao sumativa para efeitos formativos, uma vez que as
avaliaes sumativas se destinam a sintetizar as aprendizagens dos alunos com base
em critrios gerais, no tm normalmente o propsito de identificar e de orientar os
passos a dar a seguir e, tipicamente, ocorrem com pouca frequncia. Nestas condies, evidente que as avaliaes sumativas no preenchem os exigentes requisitos
das avaliaes formativas.
Apesar daquelas consideraes, parece bvio que os testes, como quaisquer
instrumentos ou tcnicas utilizados no contexto de avaliaes sumativas, podem
ser utilizados para desenvolver tarefas de natureza formativa. Realmente pode
pedir-se aos alunos que formulem questes para um teste ou que reflictam, individualmente ou em grupo, sobre as suas respostas. Alm disso, os resultados de
um teste podem ser utilizados para apoiar e melhorar as aprendizagens e o tipo e
a natureza do feedback proporcionado pode tambm ir nesse sentido.
Quanto utilizao das avaliaes formativas para fins sumativos Harlen (2005,
2006) v essa possibilidade embora sem grande entusiasmo pois, no fundo, argumenta que as avaliaes formativas tm problemas vrios de validade e de fiabilidade porque so desenvolvidas em contextos muito especficos, faltando-lhes, por isso,
consistncia para que possam servir propsitos sumativos. Porm, a possibilidade
no completamente posta de lado desde que se faa a distino entre as evidncias de aprendizagem e as interpretaes que se fazem a partir delas. Para efeitos de
avaliao formativa as evidncias so interpretadas localmente, no contexto da sala
de aula, e destinam-se a tomar decises imediatas que tm a ver com o que fazer a
seguir naquele mesmo contexto. Para efeitos de avaliao sumativa as evidncias devem ser interpretadas com base em critrios mais gerais, iguais para todos os alunos,
tendo em conta que a atribuio de classificaes finais deve ser feita da forma mais
vlida e fivel possvel.
Trata-se de uma perspectiva que pode ser questionada porque remete a avaliao
formativa para a realizao de tarefas muito especficas e localizadas que no tm
em conta as grandes finalidades do ensino e da aprendizagem. Ora, se verdade
que a avaliao formativa pode e deve ser especfica e situada num dado contexto,
at para que possa diferenciar os apoios aos alunos que necessitam de vencer certas
dificuldades, tambm verdade que as tarefas seleccionadas devem ser estruturantes.
Isto , devem ter em conta as tais grandes finalidades e promover a mobilizao, a
integrao, a utilizao e a aplicao de uma variedade de conhecimentos, capacidades e atitudes, entretanto desenvolvidos atravs de vrios domnios do currculo. O
problema de Harlen reside na sua falta de confiana na validade e na fiabilidade das
se poder resolver. Tanto quanto possvel perceber-se haver um conjunto de prticas de avaliao que no so propriamente formativas nem sumativas, mas que
podero ter caractersticas hbridas. Podero mesmo ser outra coisa, uma outra avaliao. Estamos pois em presena de um problema que consiste em saber se existe e
como se caracteriza o tipo de avaliao que poder estar entre a avaliao formativa
e a avaliao sumativa. Penso que no ser difcil aceitar a ideia de que haver outros
tipos de avaliao que no correspondem exactamente s caractersticas e aos propsitos daquelas duas modalidades de avaliao. O problema reside em investig-los,
em caracteriz-los e em identificar as prticas que lhes correspondem.
Finalmente, uma outra perspectiva consiste em considerar que a avaliao
para as aprendizagens e a avaliao das aprendizagens so complementares. Neste
sentido, podem considerar-se dois conceitos distintos um do outro, importando
prosseguir no aprofundamento das suas diferenas para que se clarifiquem objectos, funes, mtodos, processos e produtos de cada uma. Desta forma podero
igualmente clarificar-se as suas semelhanas. Porm, no so dicotmicos porque
so emanaes do conceito de avaliao na sua acepo mais geral e, nesse sentido, partilham aspectos comuns, tais como a recolha de informao para analisar
o que os alunos sabem e so capazes de fazer, a formulao de juzos relativos
s suas aprendizagens, a utilizao de referenciais comuns ou a necessidade de
tomar decises como consequncia das informaes obtidas. Poder ser menos
complicado consider-las como duas dimenses do mesmo constructo mas ainda
necessrio um esforo de clarificao que nos ajude a distinguir claramente entre
as duas modalidades de avaliao. Teremos, muito provavelmente, que considerar
diferentes tipos de avaliaes formativas e sumativas. Por exemplo, se ao fim de
algumas aulas em que se trabalhou um determinado conceito se fizer um balano atravs de um teste individual, com o fim de analisar o que os alunos sabem,
estamos perante uma avaliao sumativa que, partida, poder no ter quaisquer
funes classificativas ou certificativas. Se, na mesma situao, for proporcionado
feedback que possa orientar os alunos diferenciadamente, estaremos em presena
de uma avaliao formativa de regulao retroactiva que, nesse sentido, no est
propriamente integrada no processo de ensino e de aprendizagem. H pois necessidade de desenvolver investigao que caracterize a variedade de avaliaes que
ocorrem com frequncia nas salas de aula.
A ideia de considerar a avaliao formativa e a avaliao sumativa como complementares baseia-se no pressuposto de que ambas contribuem de formas particulares
para avaliar cabalmente o que os alunos sabem e so capazes de fazer. E isto signifi-
ca, entre outras coisas, que h relaes entre ambas que permitem que a informao
recolhida para fins formativos possa ser usada para fins sumativos e vice-versa.
Em trabalho anterior, a propsito destes assuntos, formulei a seguinte questo:
Que articulaes e relaes possvel estabelecer entre a avaliao formativa e a
avaliao sumativa? (Fernandes, 2005). A resposta preconiza que a avaliao formativa alternativa deve prevalecer nas prticas de sala de aula nos moldes que acima se
explicitaram. Alm disso, argumenta-se que os dados recolhidos atravs da avaliao
formativa podem e devem ser utilizados pelos professores nas avaliaes sumativas
internas que so da sua responsabilidade. A avaliao sumativa interna pode assim
ser mais diversificada, mais inteligente, mais contextualizada e mais til para todos
os intervenientes, particularmente para os alunos.
Considera-se assim que existe a necessidade prtica de promover a articulao
entre as duas modalidades de avaliao referindo, no entanto, que uma avaliao
sumativa interna de qualidade deve estar subordinada aos princpios, aos mtodos
e aos contedos da avaliao formativa alternativa (Fernandes, 2005, p. 75). Este
princpio tem um alcance significativo em termos pedaggicos e didcticos e, particularmente, em termos da integrao da avaliao formativa com o ensino e com
a aprendizagem, permitindo recolher informao vlida e fivel (veja-se, por exemplo, Black; Wiliam, 2006c; Stobart, 2006), e envolvendo activamente professores e
alunos em todas as etapas fundamentais do desenvolvimento do currculo nas salas
de aula. Verificando-se uma verdadeira prtica de avaliao formativa, a avaliao
sumativa acaba por consistir num momento particularmente rico de integrao e
de sntese da informao recolhida acerca do que os alunos sabem e so capazes de
fazer numa variedade de situaes. E isto significa que a informao obtida a partir
dos processos decorrentes da avaliao formativa no pode deixar de ser devidamente considerada e integrada com outros que decorrem dos processos prprios da
avaliao sumativa (por exemplo, um teste realizado com o propsito claro de fazer
um balano intermdio ou final relativamente a uma dada unidade curricular e que
pode permitir o estabelecimento de referentes comuns a todos os alunos).
O que toda esta argumentao significa que a avaliao formativa que, por natureza, acompanha os processos de aprendizagem, no pode deixar de proporcionar
informao de qualidade quanto ao desenvolvimento desses mesmos processos por
parte dos alunos. O que no se pode considerar que, nestas condies, a avaliao
formativa se transforma num conjunto de pequenas avaliaes sumativas! Quando
se verifica que um aluno no sabe o que suposto saber, a avaliao formativa deve
estar presente para o ajudar a melhorar, a vencer a dificuldade, com o seu esforo
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS