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RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 1

Relatrio
Tcnico
A condio docente:
contributos para
uma reflexo

Conceio Castro Ramos


Erclia Faria
Filomena Ramos
Isabel Pires Rodrigues

junho 2016

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 2

Ttulo: A condio docente: contributos para uma reflexo


[Relatrio Tcnico]
Autores: Conceio Castro Ramos, Erclia Faria, Filomena Ramos e Isabel Pires Rodrigues
Direo - David Justino, Presidente do Conselho Nacional de Educao
Coordenao - Manuel Miguns, Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao
Editor: Conselho Nacional de Educao (CNE)
Coleo: Estudos e Relatrios
Design Grfico: Teresa Cardoso Bastos - Design Unipessoal, Lda.
Edio Eletrnica: junho de 2016
ISBN: 978-989-8841-04-9
CNE Conselho Nacional de Educao
Rua Florbela Espanca 1700-195 Lisboa
Telefone: 217 935 245 Fax: 217 979 093
Endereo eletrnico: cnedu@cnedu.pt
Stio: www.cnedu.pt

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NDICE

IN
T
R
O
D
U

04 Introduo
06 O que sabemos sobre os docentes - perfil, tendncias e preocupaes
A mesma misso, perfis e identidades diferentes
Perfis funcionais e limites de autonomia
Viso geral sobre o perfil estatstico do corpo docente
Um decrscimo acentuado que gera uma oferta superior procura
Uma tendncia pesada de envelhecimento
Uma profisso maioritariamente feminina
Um elevado nvel de qualificao e experincia
Uma gesto de perfis por grupos de recrutamento
Um servio definido em nmero de horas semanais
Os docentes e o territrio
16Condies de trabalho
A estabilidade profissional e a emergncia de precariedade.
Reconhecimento e prestgio profissional
20Preocupaes/ aspetos crticos e questes gerais

IN
T
R
O
D
U

22Enquadramento jurdico
26Alguns dados estatsticos
51Bibliografia

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INTRODUO
Como rgo independente, cabe ao Conselho Nacional de Educao (CNE) acompanhar
os desenvolvimentos operados nas diferentes reas do sistema educativo, quer atravs
da apreciao de medidas legislativas apresentadas pelo Governo ou pela Assembleia da
Repblica, quer suscitando o estudo e o debate sobre questes educativas que marcam a
atualidade para construir os contributos que apresenta aos decisores polticos.
Neste mbito, para o quadrinio 2014-2017, uma das temticas identificadas como
prioritrias foi a da condio docente, tendo o Conselho criado, nomeadamente, uma
comisso especializada permanente para a anlise das questes que lhe so inerentes.
Para alm do Relatrio Tcnico e do Parecer j produzidos sobre Formao inicial de
educadores e professores e acesso profisso, pretende-se debater outras temticas
ligadas condio docente, que este documento sintetiza.
O relatrio constitui um ponto de partida para uma compreenso da profisso e das
condies em que exercida. Foi concebido como um documento de trabalho, que se
quer instrumental para apoiar os trabalhos da Comisso e implicitamente os do
Conselho, assumindo assim uma estrutura diferente de outros relatrios do CNE, e cuja
elaborao encontra justificao em trs razes principais:
1. - Reunir informao estruturada, necessria para fundamentar a anlise, a reflexo e
o debate interno.
2. Criar uma viso partilhada sobre os traos dominantes, e o perfil da profisso,
cooperando para a construo de pensamento institucional consensualizado.
3. - Contribuir para dar reflexo do Conselho um carcter de antecipao, uma
capacidade de pensar o futuro e de identificar questes a mdio e a longo prazo, a
incluir na agenda.
No pretende aprofundar as causas, nem avaliar as polticas, ou sequer fazer um estudo
completo sobre a condio docente. Prope-se to-s fazer uma leitura interpretativa da
realidade presente, interrogar os dados e levantar algumas questes suscetveis de
induzir a reflexo, a discusso e a proposta de princpios ou de orientaes estratgicas,
que possam concorrer para a tomada de decises em matria de poltica educativa.
A abordagem centra-se numa perspetiva nacional e abrangente. Procura dar uma viso
geral integrada (ensino pblico e privado) da educao pr-escolar e dos ensinos bsico
e secundrio, para identificar traos dominantes no perfil estatstico e na profisso
docente, mas tambm a representao social, no que se refere ao reconhecimento do
prestgio profissional.
Tem por base dados estatsticos oficiais e os regimes jurdicos que regulam a profisso.

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Complementarmente serve-se de outras fontes, designadamente de estudos


internacionais em que Portugal participou, para estabelecer a comparao ou situar o
perfil nacional no contexto da Unio Europeia.
Dois grupos de questes orientam a leitura dos dados e do enquadramento juridico.
O 1. grupo perspectiva a realidade presente sobre O que sabemos sobre os docentes.
O 2. grupo interroga os dados, identifica as tendncias que marcam os traos gerais de
caracterizao e sinaliza aspectos crticos emergentes. um grupo de questes inscrito
na viso prospectiva e estratgica da poltica educativa.
As preocupaes expressas assentam nos seguintes pressupostos:
Nenhum sistema educativo pode ser melhor do que os seus professores.
Por toda a parte os resultados da investigao indicam que a crescente qualidade
dos professores vital e talvez a linha de orientao poltica mais provvel para obter
ganhos no desempenho da escola. (Hannushek, 2004)1.
Da existncia de bons professores e do seu prestgio, depende e muito o futuro da
educao, enquanto base do desenvolvimento social e econmico.
A formao, o desenvolvimento profissional docente e as melhores condies de
exerccio profissional so fatores fundamentais da qualidade da educao e para
reforar o seu papel insubstituvel no processo de ensino aprendizagem.
O reforo do prestgio e da cultura profissional docentes determinante em
qualquer programa de melhoria das aprendizagens.
A necessidade premente de encontrar, no curto prazo, uma estratgia possvel
para restaurar a confiana dos docentes e valorizar a sua funo, num tempo em que
a escola, o ensino e os professores vivem situaes de instabilidade, constrangimento
e desmotivao.
O declnio do reconhecimento e da imagem social dos docentes enfraquece as
aprendizagens, o ensino e a sociedade.

OCDE (2006) Teachers Matter Attracting ,developing and retaining effective teachers. Pg 27).
http://www.oecd.org/edu/school/48627229

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I O QUE SABEMOS SOBRE OS


DOCENTES
1. A mesma misso, perfis e identidades diferentes
Os docentes formam um grupo social identificado por uma misso, deveres, funes e
papis estatutariamente definidos consoante os nveis de ensino, com perfis acadmicos e
identidades profissionais especficos.
Trata-se de uma profisso exigente e complexa que implica a execuo de funes
simultaneamente educativas e de formao pessoal e social, de modo a que cada
educando descubra os seus prprios interesses e aptides e desenvolva as suas
capacidades de raciocnio, memria, pensamento crtico, sensibilidade esttica e
criatividade.
Numa sociedade em que o desenvolvimento econmico, social e humano cada vez mais
tende a basear-se no conhecimento, novos desafios se colocam aos professores,
nomeadamente nos contextos de trabalho, onde quotidianamente se confrontam diferentes
e, no raramente, contraditrias exigncias e expectativas.
As condies do exerccio da atividade docente esto em profunda alterao, pedindo-se
aos professores que garantam aprendizagens de qualidade, incluindo nestas a transmisso
de conhecimentos em constante desenvolvimento e mudana, que assegurem a promoo
do desenvolvimento cognitivo e moral dos alunos, que adotem modelos de ensino
inovadores e suscitem nos alunos o desejo de aprender convidando-os a ter iniciativas,
entre muitas outras solicitaes.
A melhoria da qualificao dos portugueses exige um corpo docente de qualidade, cada
vez mais qualificado e com garantias de estabilidade, estando a qualidade do ensino e dos
resultados de aprendizagem estreitamente articulados com a qualidade da qualificao
dos educadores e professores. Neste contexto, as condies de atribuio de habilitao
para a docncia e, em consequncia, de acesso ao exerccio da atividade docente na
educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio constituem instrumentos
essenciais da poltica educativa estreitamente conexos com a definio e verificao de
cumprimento dos currculos nacionais.
Estas exigncias, no plano organizativo, traduzem-se presentemente em vrios perfis
docentes, a que correspondem identidades profissionais construdas e vlidas para
lecionar apenas os nveis de ensino a que dizem respeito, i.e. o quadro legal vigente no
admite a intercomunicabilidade na carreira nica do subsistema dos ensinos bsico e
secundrio ou entre esta e a do ensino superior.
A singularidade destes traos, significativa num tempo em que os docentes so portadores
de habilitaes acadmicas que os qualificam para exercer funes noutros nveis de
ensino, ganha particular importncia face nova realidade que a atual organizao da

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rede escolar veio criar. Est aberta uma perspetiva mais abrangente no cumprimento da
misso docente, com implicaes na assuno de novas responsabilidades, no
desenvolvimento de uma cultura profissional com novas dimenses, na organizao e
distribuio do servio docente e nas condies de trabalho, como adiante
desenvolveremos.
A misso comum continua a cumprir-se atravs dos deveres e das finalidades especficas
do respetivo nvel de ensino, assumindo funes e papis diferentes num quadro de perfis
funcionais segmentados por nveis de ensino e por grupos disciplinares. A autonomia na
atividade docente desenvolve-se de forma diferenciada, tendo como referenciais perfis
gerais de desempenho profissional2.

2 - Perfis e limites de autonomia


Neste quadro de perfis e de responsabilidades, a autonomia na atividade docente gerida
em regime de monodocncia na educao pr-escolar e no 1. ciclo e de pluridocncia
nos ciclos seguintes dos ensinos bsico e secundrio.
Na educao pr-escolar, o educador de infncia concebe e desenvolve o respetivo
currculo, atravs da planificao, organizao e avaliao do ambiente educativo, bem
como das atividades e projetos curriculares, com vista construo de aprendizagens em
cada uma das reas (formao pessoal e social, expresso e comunicao, conhecimento
do mundo) de uma forma globalizante e integrada. Diferencia-se entre outros aspetos dos
professores por ter funes amplas de atendimento criana, prticas pedaggicas que
privilegiam os espaos ldicos e o jogo na aprendizagem e pela intencionalidade
pedaggica de proporcionar s crianas aprendizagens que partam do real, do concreto e
no do abstrato.
No 1. ciclo do ensino bsico, os professores abordam de forma integrada e articulada as
diferentes reas disciplinares e no disciplinares que fazem parte do currculo.
No entanto, a monodocncia admite para algumas reas um regime de coadjuvao que
se vem alargando 3 , podendo este trao ser interpretado como um sinal sobre a
necessidade de reajustar a formao deste perfil generalista ou a evidncia de uma
tendncia emergente na evoluo do conceito para um regime por disciplinas no 1. ciclo,
questo conexa com a formao inicial e novas formas de flexibilizao da gesto de
docentes que adiante se abordar.

Cf. Decretos Lei n. 240/2001 e n. 241/ 2001, ambos de 30 de agosto.


O ltimo dos quais pelo Decreto-Lei n.176/2014, de 12 de dezembro, que determina a introduo do ingls como
disciplina obrigatria a partir do 3. ano de escolaridade e define a habilitao profissional para lecionar ingls no 1.
ciclo, criando um novo grupo de recrutamento. A Portaria n. 260-A/2014, de 15 de dezembro, por sua vez, regula a
aquisio de qualificao profissional para a docncia no novo grupo de recrutamento criado (120) para os
professores dos grupos 110, 220 e 330 que j tenham formao certificada para o ingls no 1 ciclo, bem como os
nveis de proficincia lingustica do 3. ano do Ensino Bsico ao 12. ano do Secundrio.
3

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Os professores dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio lecionam as


disciplinas ou reas disciplinares para que possuem habilitaes, bem como as reas
curriculares no disciplinares.
A sua ao implica um trabalho de planificao em articulao com os restantes
professores da turma e do grupo disciplinar. Para alm de continuarem a desempenhar um
papel fundamental no desenvolvimento de competncias pessoais e sociais dos alunos,
cabe-lhes ainda, em colaborao e articulao com todos os professores da turma e os
profissionais de orientao vocacional, ajudar o aluno a definir o seu percurso escolar. No
domnio de cada perfil desenvolveu-se uma cultura de desempenho profissional prpria e
com uma responsabilidade individual e coletiva circunscrita s crianas ou jovens do
nvel de educao e ensino que frequentavam aquela escola.
Hoje, essas culturas ocorrem e convivem no agrupamento de escolas e todos (educadores
e professores) so responsveis pelo percurso escolar do aluno durante os 12 anos de
escolaridade.
Esta confluncia de quatro culturas profissionais num novo territrio educativo que se
alargou para agregar diferentes escolas, com projetos educativos prprios, com contextos
sociais e educativos diferentes, introduz novas exigncias e responsabilidades.
Para responder positivamente ao desenvolvimento dos quatro pilares da educao
(ensinar a conhecer; ensinar a fazer; ensinar a viver juntos e ensinar a ser) a que se veio
juntar o de ensinar a empreender (i.e. ter iniciativa) os docentes dificilmente podem
continuar a manter um tipo de atitude e comportamento assente apenas na cultura de
referncia do seu grupo de docncia, do seu nvel de ensino, da sua escola.
O novo contexto organizacional - um projeto educativo de agrupamento, orientado para
conceber e acompanhar o desenvolvimento do aluno no seu percurso total de
aprendizagem - e a articulao vertical do currculo exigem a construo de uma cultura
profissional abrangente, integrando as vrias dimenses.
E este mais um sinal das novas exigncias e responsabilidades pedidas ao professor ao
nvel do seu desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional.
Mais do que uma nova atitude no sentido de favorecer a comunicao no agrupamento,
enquanto nova comunidade de aprendizagem, a construo de uma linguagem comum ao
conjunto dos docentes do agrupamento exige a capacidade para produzir o seu
desenvolvimento profissional e a organizao da escola em busca de um crescimento
pessoal e coletivo.
Estes contextos, estas novas exigncias e responsabilidades no interpelam apenas a
condio docente. Interrogam as polticas de formao inicial e contnua.
E mostram que preciso cuidar um processo de melhoria que sirva o contexto individual
de cada escola/agrupamento e esteja associado a um foco de melhoria das condies ao
nvel do ensino e das aprendizagens.

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3 - Viso geral sobre o perfil estatstico do corpo docente


No seu conjunto (ensino pblico e privado) e no mbito geogrfico de Portugal, em
2014, exerciam a profisso 155 252 docentes na educao pr-escolar e nos ensinos
bsico e secundrio.4
No caso especfico do ensino profissional, os professores/formadores em exerccio de
funes totalizavam 7 952. A grande maioria (6 609) estava em escolas privadas e 1 343
em escolas pblicas.
De notar que na componente de formao tecnolgica e prtica que se encontra a
maioria dos professores/formadores, contabilizando o Continente um total de 3 763,
para 1 611 da componente de formao cientfica e 1 773 da componente de formao
sociocultural.
Parece importante referir, num tempo de mudanas significativas a nvel da composio
tnica da sociedade portuguesa e das escolas5, que os docentes continuam a ser na larga
maioria de nacionalidade portuguesa, seguida dos de outras nacionalidades, da francesa
e da angolana. no 3 CEB e ensino secundrio que se encontra o maior nmero de
professores de nacionalidade estrangeira.
Os docentes constituem o maior grupo profissional da administrao pblica, (central,
regional e local) representando cerca de 28 % dos trabalhadores em exerccio 6.
No contexto das polticas e circunstncias atuais, o nmero de docentes em exerccio e
de profissionais candidatos docncia permite perceber que Portugal, ao contrrio de
outros pases europeus, no revela carncia de profissionais, no que se refere educao
pr-escolar e aos ensinos bsico e secundrio.

3.1. Um decrscimo acentuado que gera uma oferta superior procura

Com efeito, ao contrrio da maioria dos pases da OCDE, Portugal no enfrenta


dificuldades em recrutar professores qualificados. Os resultados de sucessivos
concursos para ingresso nos quadros, nos ltimos anos mostram que um nmero
crescentemente significativo de professores profissionalizados e com muitos anos de
ensino no consegue obter colocao numa oferta cada vez mais reduzida de lugares
postos a concurso.
Na ltima dcada em Portugal (2003/2004-2013/2014), a taxa mdia de crescimento
anual do nmero de docentes, segundo o nvel de educao e ensino e a natureza do
estabelecimento, apresenta no ensino pblico nveis negativos em todos os ciclos do
4

Cf. Tabela 3.1 em Alguns dados estatsticos.


relatrio Estado da Educao 2014 referia-se, a propsito do projeto Portugus para falantes de outras lnguas,
que em 2012/2013 se encontravam matriculados na disciplina de Portugus Lngua No Materna 2 199 alunos de 36
nacionalidades diferentes.
6
Portugal tinha, em junho de 2014, 552 959 funcionrios pblicos. Os docentes que incluem os educadores de
infncia e professores do ensino bsico e secundrio e ensino superior so os funcionrios pblicos em maior nmero
(152.260), seguidos dos assistentes operacionais, operrios e auxiliares e das foras de segurana. Fontes: DGAEPSIOE - dados disponveis em 01-08-2014 e provisrios - DGAEP/DEEP.
5 No

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ensino bsico e no ensino secundrio (-3,83 no 1. ciclo; -4,43, no 2. ciclo; -1,88 no 3.


ciclo e ensino secundrio), e ainda na educao pr-escolar com - 0,34.
A mesma tendncia verifica-se no ensino privado, onde apenas o 1 ciclo tem um ndice
de crescimento positivo (0,63). Nos restantes nveis de ensino os valores negativos
variam entre -0,09 na educao pr-escolar e -0,88 no 3 ciclo e ensino secundrio. No
entanto, nem sempre foi assim. A partir do ltimo quartel do sculo XX, o corpo
docente conheceu uma evoluo excecional de crescimento em todos os nveis de
educao e ensino. 7
A par do crescimento registado at 2005/2006, esta evoluo foi acompanhada de trs
alteraes fundamentais e progressivas: a) um ndice de envelhecimento crescente; b)
uma elevada percentagem de educadoras e professoras e c) um desenvolvimento notvel
das habilitaes acadmicas e qualificaes profissionais.

3.2. Uma tendncia pesada de envelhecimento


No que se refere idade, a distribuio por grupos etrios em todos os nveis de ensino,
mostra o acentuado envelhecimento do corpo docente. Em 2012/2013, a maioria dos
docentes situa-se nas faixas etrias dos 40-49 anos e 50 e mais anos de idade no
Continente, enquanto nas Regies Autnomas da Madeira e dos Aores a percentagem
mais significativa encontra-se na faixa etria dos 30-39 anos. De notar a quebra, ao
longo dos anos em que existe informao disponvel, da percentagem de docentes com
idade inferior a 30 anos.8
No caso do Continente, o ndice de envelhecimento9 dos docentes do 2. ciclo do ensino
bsico de 604,9 seguido do dos docentes do 3. ciclo e secundrio com 497,7. Os
educadores de infncia registam o menor valor, que de 235,0.10 Se se estabelecer a
comparao, na evoluo registada nos ltimos anos (2004-2014), entre a percentagem
de educadores de infncia em exerccio com menos de 30 anos e com 50 e mais anos de
idade verifica-se um decrscimo significativo do nmero de educadores com menos de
30 anos, de 15,0% para 5,9%, e um aumento expressivo de educadores com 50 e mais
anos, de 10,3% para 37,7%. O mesmo acontece nos restantes nveis de educao e
ensino, em que se confirma tambm um crescimento da percentagem de docentes com
50 e mais anos de idade e uma diminuio da percentagem de docentes com menos de
30 anos.11
No quadro europeu e usando os dados de comparao constantes do relatrio da OCDE
Teaching and Learning International Survey (Talis 2013) a mdia etria dos professores

Cf. Figuras 3.1.1. e 3.1.2. em Alguns dados estatsticos.


Cf. Figuras 3.2.1., 3.2.1.a. e 3.2.1.b. em Alguns dados estatsticos.
9
Ratio entre o nmero de docentes com idade superior a 50 anos e o nmero de docentes com idade inferior a 35
anos a multiplicar por 100.
10
Cf. Tabela 3.2.1. em Alguns dados estatsticos.
11
Cf. Figuras 3.2.3. a 3.2.6. em Alguns dados estatsticos.
8

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em Portugal no subsistema de ensino bsico e secundrio de 44,7 anos de idade,


ligeiramente acima da mdia dos outros pases includos no estudo que de 42,912.
Esta tendncia pesada de envelhecimento se, por um lado, pode traduzir um indicador
de estabilidade e de experincia profissional, acompanhada de um crescimento de
qualificao profissional como adiante se ver, constitui, por outro lado, uma
preocupao. No se trata apenas de substituir um elevado nmero de docentes que
atingiro, nos prximos anos, a idade da reforma, mas de constatar que essa renovao
no tem sido feita por docentes mais novos. Outra realidade que se comprova a
reduo do nmero de docentes, associada ausncia de crescimento demogrfico da
populao portuguesa e, consequentemente, da populao escolar.

3.3. Uma profisso maioritariamente feminina


Em Portugal, a percentagem de mulheres superior a 70% em todos os nveis de
educao e de ensino desde a educao pr-escolar ao ensino secundrio.
No caso da educao pr-escolar essa percentagem situa-se nos 99,1 %, enquanto no 3.
ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio temos 71,2% de mulheres. 13
Nos pases da OCDE, em 2012, em mdia 2/3 dos professores de todos os nveis de
educao e ensino so mulheres, embora a percentagem de mulheres decresa - como
acontece em Portugal medida que os nveis de ensino progridem.
Apesar deste padro geral, h diferenas entre pases e os vrios nveis de educao e
ensino. Nos pases com dados disponveis, a percentagem de mulheres pelo menos de
93% na educao pr-escolar. Na Frana e na Holanda esta percentagem ligeiramente
inferior 85% e 86%, respetivamente.14
No quadro da reflexo que se pretende, no cabe suscitar a questo de saber se este
trao tem ou no implicaes formativas e pedaggicas e consequentemente introduzir o
debate sobre a pertinncia e ou necessidade de garantir ou no o equilbrio de gnero,
temtica j abordada na investigao nacional15.

3.4. Um elevado nvel de qualificao e de experincia

No Continente e nas Regies Autnomas da Madeira e dos Aores, em 2013/2014, mais


de 80% dos docentes so portadores de licenciatura ou equiparado. O Continente regista
a maior percentagem de docentes com doutoramento ou mestrado (9,3%), enquanto a
12

Cf. Tabela 3.2.3. em Alguns dados estatsticos.


Tabela e Figura 3.3.1. em Alguns dados estatsticos.
14
Figura 3.3.2. em Alguns dados estatsticos.
15
SARMENTO, Teresa (2004). Correr Riscos: Ser Homem numa profisso Naturalmente Feminina. Braga: V
Congresso Portugus de Sociologia Sociedades Contemporneas.
http://repositorio.ipl.pt/bitstream/10400.21/2313/1/Constru%C3%A7%C3%A3o%20e%20desenvolvimento%20da%
20identidade%20profissional%20do%20educador%20de%20inf%C3%A2ncia.pdf .
Sarmento, T. (2009). As Identidades Profissionais em Educao de Infncia. Instituto de Educao. Universidade do
Minho. Locus SOCI@L 2/2009: 4664.
13

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Regio Autnoma da Madeira apresenta a menor percentagem de docentes com


bacharelato ou outras (2,3%).16
Se compararmos as habilitaes dos docentes portugueses do 3. ciclo do ensino bsico
com os outros pases da OCDE, verifica-se que a larga maioria (84,8%) portadora de
habilitaes correspondentes ao nvel ISCED 5A (licenciatura pr-Bolonha, mestrado
ps-Bolonha) e 12,4% dos docentes possuem o nvel 6 ISCED mestrado pr-Bolonha.
Assim, os professores portugueses so os que apresentam o nvel mais elevado de
formao entre os professores da OCDE - a ttulo de comparao o segundo pas com
docentes com uma formao equivalente ao mestrado pr-Bolonha ISCED 6 a
Repblica Checa com 4,5% de professores com formao deste nvel17.
No que se refere experincia profissional, os docentes portugueses detm em mdia
19,4 anos, sendo a da OCDE 16,2 anos. Relativamente ao nmero de anos de
permanncia na mesma escola, Portugal apresenta uma mdia de 10,4 anos para 9,8
anos da OCDE, e na experincia em outras atividades educativas 3,4 anos para 2,7 anos
da mdia da OCDE18.
Importa, no entanto, sublinhar o significado deste salto qualitativo se se tomar como
ponto de comparao a situao em termos de habilitaes acadmicas e do nmero de
professores profissionalizados, h pouco mais de 25 anos.
Segundo o Relatrio da Comisso criada pelo Despacho n.114/ME/88 do Ministrio da
Educao A situao do professor em Portugal (Braga da Cruz et al., 1998) 19, em 1989,
nos ensinos preparatrio e secundrio, 45, 6% dos professores que tinham iniciado
funes ainda estavam a estudar e 54,4% deram aulas pela primeira vez com o curso
concludo.
Apenas 69,3% dos professores eram profissionalizados (89,9% no pr-escolar, 95,8%
no primrio, 57,9% no preparatrio, 33,6% no unificado e 50,5% no secundrio).
O ensino primrio permaneceu margem deste processo, na medida em que no foi a
que a expanso do sistema se fez sentir e existiam escolas de formao de professores
para este nvel de ensino.
3.5. Uma gesto de perfis por grupos de recrutamento
Mas se a exigncia de habilitaes acadmicas e qualificao profissional evoluiu, o
mesmo no aconteceu com o perfil de docncia organizado por nveis de ensino. Tratase de um perfil de competncias gerais segundo uma lgica epistemolgica baseada na
natureza disciplinar do conhecimento, definido dentro das grandes reas humanstica,
cientfica, artstica ou tecnolgica.

16

Figuras 3.4.1 a 3.4.4. em Alguns dados estatsticos.


Tabela 3.4.1. em Alguns dados estatsticos.
18
Tabela 3.4.2. em Alguns dados estatsticos.
19
Braga da Cruz et al. Relatrio da Comisso criada pelo despacho n.114/ME/88 do ME- A situao do professor em
Portugal- Anlise social, vol. XXIV (103-104),1998 4..5., 1187-1293. Pg. 1201
http://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/39426
17

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A distribuio de docentes por grupo de recrutamento (GR) corresponde ao peso do


nmero de horas da respetiva disciplina no currculo escolar. Obedece a uma lgica de
hierarquizao em que a disciplina considerada mais importante no currculo tem maior
carga horria. A lgica formativa e pedaggica corresponderia a uma distribuio que
tambm respondesse s necessidades dos alunos ou seja orientada para remediar ou
prevenir os nveis de reteno, como recomendou o Conselho recentemente (cf parecer
do CNE sobre A Reteno Escolar nos Ensinos Bsico e Secundrio)20.
Uma anlise sumria da distribuio dos docentes no 2. ciclo mostra que os grupos de
recrutamento com mais docentes so os que envolvem as disciplinas de Portugus (200,
210 e 220) e Matemtica (230), uma vez que o nmero de horas de lecionao destas
disciplinas corresponde a 34% da totalidade da carga horria.
O grupo de recrutamento 240 Educao Visual e Tecnolgica (EVT), do ensino pblico,
tem tambm um nmero considervel de docentes (cerca de 15,4% da totalidade de
professores do ciclo), uma vez que os anteriores modelos de lecionao de EVT
previam uma carga horria de 5 tempos e a lecionao por um par pedaggico. No
entanto, esta disciplina tem atualmente uma carga horria de 4 tempos na maioria dos
casos e lecionada apenas por um professor21.
No 3. ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio, os grupos de recrutamento com
maior nmero de professores so os de Matemtica e Portugus 22 (com uma carga
horria correspondente a cerca de 28% da totalidade). Os GR que apresentam, tambm,
um nmero alargado de docentes so os de Biologia/Geologia, Fsica e Qumica (dado o
desdobramento destas disciplinas no 3. ciclo e a carga horria das disciplinas
especficas no ensino secundrio), e o de Educao Fsica, embora a carga horria desta
disciplina seja reduzida, os crditos do Desporto Escolar levam a um alargamento do
horrio dos professores deste GR.
3.6. Um servio definido em nmero de horas letivas semanais
Na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio, o pessoal docente
obrigado a 40 horas semanais de servio. O horrio integra uma componente letiva e
uma componente no letiva. A componente letiva dos docentes da educao pr-escolar
e do 1. ciclo do ensino bsico de 25 horas semanais, a dos docentes dos 2. e 3.
ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio de 22 horas semanais23.
A componente no letiva abrange a realizao de trabalho a nvel individual e a a nvel
do estabelecimento de educao e ensino24.

www.cnedu.pt
Figura 3.5.1. em Alguns dados estatsticos.
22
Seria interessante perceber qual a distribuio etria dos docentes deste GR, de forma a perceber se o excesso de
professores deste GR ser resolvida com a aposentao previsvel dos professores ou se continuar a perdurar por
mais tempo.
23
Cf. Artigo 79 do ECD..
24
Cf. Artigos 76 a 78 do ECD.
20
21

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 14

Verifica-se que, no caso dos docentes da educao pr-escolar e do 1. ciclo do ensino


bsico (grupos de recrutamento 100 e 110), a percentagem daqueles que cumprem
horrios de 20 ou mais horas letivas atinge os 97% e 94%, respetivamente25.
No 2 ciclo, 44% dos professores cumpre menos de 20 horas letivas e 14% tem 13 horas
ou menos. No que se refere aos professores do 3 ciclo e do ensino secundrio, 45% dos
docentes tem, tambm, menos de 20 horas letivas e 14% tem 13 horas letivas ou menos.
Importa referir que as redues da componente letiva podem ter origem quer na idade e
tempo de servio dos docentes, quer no desempenho de cargos de direo e de natureza
pedaggica, designadamente de orientao educativa e de superviso pedaggica.
No quadro europeu e nos ensinos bsico e secundrio, a mdia de horas letivas anuais
por professor de 756 horas no ensino primrio, 656 nos 2. e 3. ciclos e 625 no ensino
secundrio26.
O TALIS 2013 indica ainda que as 40 horas de trabalho semanais dos professores se
dividem em 21 horas de aulas, 9 de preparao de aulas e 10 de correo de trabalhos
dos alunos. Nestas trs componentes Portugal est sempre acima da mdia da OCDE,
mas no tempo despendido a corrigir trabalhos que os professores portugueses mais se
afastam da mdia dos 30 pases, que se fixa nas 5 horas semanais para este tipo de
trabalho.
Quanto utilizao do tempo de durao das aulas os professores portugueses afirmam
que 25% se perde em tarefas administrativas, como a contabilizao e registo de
presenas, e a manter a ordem dentro da sala. Sobra 75% do tempo de aula para
efetivamente lecionar, o que no representa uma realidade muito distante dos restantes
pases envolvidos no estudo, uma vez que a mdia 78,7% do tempo de aula dedicado
ao ensino.

3.7. Os docentes e o territrio


O universo total de docentes no sistema educativo portugus era de 155 252, distribudo
por 9 348 estabelecimentos, que servem uma populao de 1 708 083 alunos, em
2013/2014.27
No que se refere distribuio de professores, alunos e estabelecimentos por NUTS III,
verifica-se que a maior concentrao regista-se no Norte e Centro, enquanto o Alentejo
e o Algarve, que correspondem em termos de rea a cerca de metade do territrio
nacional, apresentam menor concentrao. 28
25

Tabela e Figura 3.6.1. em Alguns dados estatsticos.


Teaching time is defined as the number of hours per year that a full-time teacher teaches a group or class of
students. Working time refers to the normal working hours of a full-time teacher and includes time directly associated
with teaching as well as the hours devoted to teaching-related activities, such as preparing lessons, counseling
students, correcting assignments and tests, and meeting with parents and other staff. Data are from the 2011 OECDINES Survey on Teachers and the Curriculum and refer to the 2009-10 school year. Tabela 3.6.2. em Alguns dados
estatsticos.
27
Cf. Estado da Educao 2014.
28
Figura 3.7.1 e Tabela 3.7.1 em Alguns dados estatsticos.
26

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 15

A desigualdade na distribuio no ocorre apenas entre regies (NUTS III), mas


tambm dentro das regies, verificando-se uma acentuada concentrao nas zonas
urbanas, i.e., 45% dos alunos e cerca de 42% dos docentes esto nas reas
Metropolitanas de Lisboa e do Porto.
Esta realidade vem reforar a ideia de que as polticas de recrutamento e gesto docente
no podem ignorar a diversidade de situaes demogrficas e de redimensionamento da
rede com agrupamentos de dimenso varivel.

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 16

II -CONDIES DE TRABALHO
1. Estabilidade profissional e precariedade
No Continente, em todos os nveis de educao e ensino, a percentagem de docentes do
quadro superior a 83%, sendo na educao pr-escolar de 92%. O nmero de
contratados situa-se nos 8,3% na educao pr-escolar e 8% no 1. ciclo do ensino
bsico, sendo de 15% no 2. ciclo e de 17% no 3. ciclo e ensino secundrio. No caso da
Regio Autnoma da Madeira, verifica-se igualmente que a maioria dos docentes
pertence ao quadro, com 92% na educao p-escolar e acima dos 75% nos restantes
nveis de educao e ensino. Quanto Regio Autnoma dos Aores, a percentagem
dos docentes do quadro na educao pr-escolar e no 1. ciclo atinge os 93%, sendo de
82% no 2. ciclo e de 79% no 3. ciclo e secundrio. 29
Se entendermos a estabilidade profissional em funo da relao jurdica de emprego e
da natureza da vinculao aos quadros por tempo indeterminado, os docentes
beneficiam de um estatuto reforado de estabilidade em todos os nveis de educao e
ensino.
Apesar deste quadro, tem-se verificado nos ltimos anos a emergncia de situaes de
precariedade, conforme referido no ponto 3.1.
Mas estabilidade no pode apenas circunscrever-se ao domnio da garantia de trabalho.
H outros fatores sociais, institucionais e pessoais que afetam a estabilidade emocional
e contribuem para o mal-estar docente.
Entre outros, refiram-se as condies de trabalho, a satisfao profissional e pessoal, a
motivao, o stress, a insegurana face a contantes mudanas e ajustamentos
curriculares.

29

Tabelas 1.1., 1.1.a. e 1.1.b. e Figuras 1.1., 1.1.a., 1.1.b. e 1.2. em Alguns dados estatsticos.

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 17

2. Reconhecimento e prestgio profissional


Apesar do crescente processo de profissionalizao e de medidas polticas recentes para
introduzir maior exigncia na formao cientfica dos docentes, est cada vez mais
difundida a perceo de que o seu estatuto socioprofissional se tem vindo a degradar,
sobretudo em termos de reconhecimento pblico e do prestgio que conferido
profisso. Embora o grau de insatisfao dos docentes parea acompanhar esta
tendncia, paradoxalmente, a satisfao profissional revela-se positiva em termos de
auto-eficcia.
Com efeito, o sentimento de auto-eficcia constitui um dos fatores importantes para
influenciar o desempenho profissional docente e os resultados escolares (Caprara et al.,
2006; Klassen and Chiu, 2010).
Segundo o ltimo relatrio da OCDE, Teaching and Learning International Survey
(TALIS), que inquiriu 20 professores do 3 CEB de escolas diferentes, em cada um dos
30 pases que fazem parte da OCDE, os professores com mais de cinco anos de
experincia profissional revelam uma crena mais forte na sua capacidade de ensinar
(auto-eficcia), na maioria dos pases.
E em quase todos os pases, quando os professores percebem que a avaliao e o
feedback induzem mudanas na sua prtica profissional, e quando participam nas
decises da escola, revelam maior satisfao profissional. Mostram menor satisfao
profissional quando acreditam que a avaliao feita apenas com finalidades
administrativas.
A maioria dos professores portugueses do 3 CEB (94,1%) est satisfeita com a sua
profisso, mas apenas 10,5% a sente valorizada pela sociedade.30
O relatrio aponta para um sentimento geral de desvalorizao profissional entre a
classe docente portuguesa, estando muito acima da mdia da OCDE que indica que
30,9% dos inquiridos acredita que a profisso docente valorizada pela sociedade.
Cerca de 89,5% dos professores portugueses pensam que a sua profisso no
valorizada, mas apenas 16,2% afirmam que lamentam ter feito esta escolha.
No se conhece um estudo sobre esta problemtica, tendo como objeto os professores
portugueses no seu todo. Ao nvel dos ensinos bsico e secundrio conhecem-se alguns
trabalhos de investigao no mbito de dissertaes e teses de doutoramento31, e outros
que resultam da aplicao de inquritos de satisfao por iniciativa da prpria escola32
ou por iniciativa de associaes em que os sujeitos so membros de sindicatos ou
associaes profissionais. 33

30

Tabela 2.1 e Figura 2.1, em Alguns dados estatsticos.


Ver Sara Lopes et al (2009)Satisfao Profissional dos Docentes: Uma Abordagem sobre Instrumentos de Medida,
Interaces nmero 16. pp. 101-130. http://repositorio.ismt.pt/handle/123456789/84
32
http://www.eseq.pt/Director/Avalia%20Interna/AnaliseResInquerProfs2009_10.pdf ;
http://recil.grupolusofona.pt/bitstream/handle/10437/3661/TESE%20final%20Nuno%20Costa.pdf?sequence=1
33
http://www.ensino.eu/media/5541/Ser_professor_satisfacao_profissional.pdf
31

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 18

Apenas no ensino superior o Centro de Investigao de Polticas do Ensino Superior


(CIPES) desenvolveu um projeto de investigao sobre a motivao dos docentes num
universo mais abrangente 34.
A ttulo exemplificativo referem-se algumas das concluses dos estudos mencionados,
cujo universo no se limita ao caso de uma escola.
No 1. exemplo, os docentes - educadores e professores dos ensinos bsico e
secundrios - so scios de um sindicato ou associao profissional so
maioritariamente indivduos do sexo feminino, licenciados, profissionalizados,
trabalham h mais de vinte anos () e detm uma situao de vinculao estvel.

sentem-se satisfeitos quando avaliam a sua auto estima, bem como a sua
imagem profissional. A maioria revela que no sente que a sociedade reconhea
o seu trabalho profissional, o que, desde logo, se traduz num vencimento que
no corresponde ao esforo despendido para cumprir as funes exercidas, pelo
que experimenta alguma preocupao com o futuro.
gostam da profisso. Contudo, sentem-se merecedores de mais e melhor
reconhecimento, melhor vencimento e, sobretudo, de mais garantias
relativamente ao futuro.

O 2. exemplo, sobre a satisfao e a motivao no trabalho no ensino superior,


concluiu o seguinte:

O nvel de satisfao dos docentes participantes no elevado (6.30) sendo


ligeiramente superior ao ponto mdio da escala que varia entre 0
(extremamente insatisfeito e 10.0 (extremamente satisfeito;
Os dados obtidos revelam que os docentes dos ensinos privado esto mais
satisfeitos do que os docentes das instituies de ensino pblicas;
No h diferenas estatisticamente significativas entre homens e mulheres
docentes no que respeita sua satisfao no trabalho;
Os docentes mais jovens, em incio de carreira, e os menos jovens, os que tem
mais de 60 anos de idade so os que revelam maior satisfao;
O nvel de motivao (7) ligeiramente superior ao nvel de satisfao (6,3);
As mulheres docentes, os acadmicos com 30 ou menos anos e aqueles que
exercem a sua atividade profissional no ensino superior privado so os que
esto mais motivados no seu trabalho.

Sobre a representao que a sociedade tem dos professores e do sistema de ensino a


Fundao Varkey GEMS divulgou um relatrio sobre o estatuto do professor focando,

34

Machado, M. L. Meira Soares, V.; Brites Ferreira, J. & Odlia Gouveia (2012).
Satisfao e Motivao no Trabalho: Um Estudo sobre os Docentes do Ensino
Superior em Portugal. Revista Portuguesa de Pedagogia, n 46-I, 95-108; https://www.google.pt/?gfe_rd=cr&ei=K93VPr0JMfM4Qb6YCoDQ&gws_rd=ssl#q=satisfa%C3%A7%C3%A3o+e+motiva%C3%A7%C3%A3o+no+trabalho+um+estudo+sob
re+os+docentes+do+ensino+superior+em+portugal

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 19

entre outros aspetos, o grau de confiana que a sociedade deposita nos professores e na
qualidade do sistema de ensino.
Num universo de 21 pases, nenhum se situa abaixo de 5 numa escala de 10. A mdia de
confiana dos pases estudados de 6,3 numa escala de 10 pontos e a mdia de
confiana no sistema educativo ligeiramente inferior (5,6) quando comparada com a
mdia dos professores35.
Portugal situa-se na segunda metade mais baixa do ranking do estatuto profissional com
uma pontuao de 26,0 /100, um resultado semelhante aos pases europeus.
Relativamente qualidade do sistema educativo, mais precisamente ao grau de
confiana nele depositado, os respondentes portugueses situam-no no meio da tabela
5,8/10.
Os portugueses mostram uma confiana moderada no seu sistema de educao
ainda assim com melhores resultados do que pases como a Alemanha, Itlia, Frana,
Espanha e Grcia , mas do nota positiva aos professores, a quem atribuem um nvel
de confiana de 6,5 (numa escala de 10), o segundo mais alto a nvel europeu. Isto
sugere, como salientam os autores, que Portugal deposita maior confiana nos seus
professores do que no sistema de ensino, se bem que apenas 12% dos respondentes
encorajariam os filhos a ser professor.

35

https://varkeygemsfoundation.org/sites/default/files/documents/2013GlobalTeacherStatusIndex.pdf Fig13 Fig 14.

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 20

III - PREOCUPAES/ASPETOS
CRTICOS E QUESTES GERAIS
De tudo o que se disse, a propsito dos diferentes perfis estatsticos, tendncias e do
reconhecimento e prestgio profissionais, resulta algumas questes:
Como fazer regredir o ndice de envelhecimento do corpo docente, garantindo a
passagem de experincia e saberes entre geraes de docentes?
Que formao de docentes para promover a substituio daqueles que dentro
de 10-15 anos podero sair do sistema, nomeadamente por aposentao?
Que perfis de docncia desenvolver para garantir a qualidade das
aprendizagens?
Como fortalecer o prestgio profissional e o reconhecimento social da profisso
docente?
Sabemos que as opes polticas dependem de uma pluralidade de contextos (histricos,
polticos, sociais, econmicos ) e tambm das circunstncias.
Quando (no contexto desta anlise) as circunstncias se manifestam:
a) Num elevado ndice de envelhecimento, face necessidade de assegurar a
transmisso e renovao do conhecimento e da cultura profissional;
b) Na distribuio desigual de docentes no territrio conjugada com a nova realidade
dos agrupamentos de escolas e a finalidade de facilitar a transio entre nveis de
ensino no ensino bsico e secundrio ou a necessidade de reajustar a rede no ensino
superior;
c) No cumprimento de uma escolaridade obrigatria de 12 anos, assegurando a
continuidade pedaggica e a estabilidade profissional.
d) No nmero pouco significativo de novos docentes que entram no sistema(em todos
os nveis e ciclos de ensino);
e) No nmero expressivo de docentes sem colocao, devidamente profissionalizados e
com muitos anos de servio;
f) No decrscimo acentuado do nmero de docentes em exerccio, entre 2004 e 2014;
g) No nmero crescente de docentes em exerccio com nveis de qualificao elevados;
h) No nmero significativo de docentes que no sentem a sua profisso valorizada.

E ainda quando relevante e premente fazer progredir o nvel de desenvolvimento do


sistema educativo, encontrar solues adequadas numa perspetiva articulada e sistmica
torna-se um desafio muito exigente.
No se tratar to-s de um problema de planeamento estratgico e instrumental,
decisivo e necessrio, como evidenciam os aspetos crticos identificados no atual perfil
docente.
Trata-se tambm de conceber um conjunto articulado de polticas e medidas coerentes
que reforcem a qualidade e a estabilidade profissionais e novas formas de encarar a
gesto docente, no quadro dos desafios que hoje se colocam escola e aos docentes.

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 21

Sendo certo que a contextualizao destas questes ganha identidade prpria nos
diferentes nveis de ensino.

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 22

IV - ENQUADRAMENTO JURDICO
Neste captulo procede-se descrio geral do enquadramento normativo relativo
condio do pessoal docente da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
As referncias principais so a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Estatuto da
Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e
Secundrio, identificando-se ainda outros diplomas considerados fundamentais.
Da Constituio da Repblica Portuguesa (adiante CRP) destacam-se, no que a este
estudo interessa, o artigo 43. que garante a liberdade de aprender e ensinar, o artigo
47. que fixa a liberdade de escolha de profisso e acesso funo pblica, em
condies de igualdade e liberdade, em regra por via de concurso, o artigo 73. que
assegura, designadamente, o direito educao, o artigo 74. que estabelece o direito ao
ensino e atribui ao Estado, entre outras, a incumbncia de inserir as escolas nas
comunidades que servem e estabelecer a interligao do ensino e das atividades
econmicas, sociais e culturais, e o artigo 77. que prescreve o direito dos professores e
dos alunos de participar na gesto democrtica das escolas.
Especificamente no que concerne ao pessoal docente, a Lei de Bases do Sistema
Educativo 36 (adiante LBSE) estabeleceu, no artigo 33., os princpios gerais sobre a
formao de educadores e professores, nomeadamente, formao inicial de nvel
superior, proporcionando aos educadores e professores de todos os nveis de educao e
ensino a informao, os mtodos e as tcnicas cientficos e pedaggicos de base, bem
como a formao pessoal e social adequadas ao exerccio da funo; formao contnua
que complemente e atualize a formao inicial numa perspetiva de educao
permanente; formao flexvel que permita a reconverso e mobilidade dos educadores
e professores dos diferentes nveis de educao e ensino, nomeadamente, o necessrio
complemento de formao profissional; formao integrada quer no plano da
preparao cientfico-pedaggica quer no da articulao terico-prtica; formao
assente em prticas metodolgicas afins das que o educador e o professor vierem a
utilizar na prtica pedaggica; formao que, em referncia realidade social, estimule
uma atitude simultaneamente crtica e atuante; formao que favorea e estimule a
inovao e a investigao, nomeadamente, em relao com a atividade educativa;
formao participada que conduza a uma prtica reflexiva e continuada de
autoinformao e autoaprendizagem.
Acrescenta que a orientao e as atividades pedaggicas na educao pr-escolar so
asseguradas por educadores de infncia, sendo a docncia em todos os nveis e ciclos de

36

Lei n. 46/86, de 14 de outubro, alterada pelas Leis n. 115/97, de 19 de setembro, n. 49/2005, de 30 de agosto, e
n. 85/2009, de 27 de agosto.

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 23

ensino assegurada por professores detentores de diploma que certifique a formao


profissional especfica com que se encontram devidamente habilitados para o efeito.
Sobre a formao inicial, dispe o artigo 34.:
1 - Os educadores de infncia e os professores dos ensinos bsico e secundrio adquirem a
qualificao profissional atravs de cursos superiores organizados de acordo com as necessidades do
desempenho profissional no respetivo nvel de educao e ensino.
2 - O Governo define, por decreto-lei, os perfis de competncia e de formao de educadores e
professores para ingresso na carreira docente.
3 - A formao dos educadores de infncia e dos professores dos 1., 2. e 3. ciclos do ensino bsico
realiza-se em escolas superiores de educao e em estabelecimentos de ensino universitrio.
4 - O Governo define, por decreto-lei, os requisitos a que as escolas superiores de educao devem
satisfazer para poderem ministrar cursos de formao inicial de professores do 3. ciclo do ensino
bsico, nomeadamente no que se refere a recursos humanos e materiais, de forma que seja garantido o
nvel cientfico da formao adquirida.
5 - A formao dos professores do ensino secundrio realiza-se em estabelecimentos de ensino
universitrio.
6 - A qualificao profissional dos professores de disciplinas de natureza profissional, vocacional ou
artstica dos ensinos bsico ou secundrio pode adquirir-se atravs de cursos de licenciatura que
assegurem a formao na rea da disciplina respetiva, complementados por formao pedaggica
adequada.
7 - A qualificao profissional dos professores do ensino secundrio pode ainda adquirir-se atravs de
cursos de licenciatura que assegurem a formao cientfica na rea de docncia respetiva,
complementados por formao pedaggica adequada.

Adquirem qualificao para a docncia em educao especial os educadores de infncia


e os professores dos ensinos bsico e secundrio com prtica de educao ou de ensino
regular ou especial que obtenham aproveitamento em cursos especialmente
vocacionados para o efeito realizados em estabelecimentos de ensino superior que
disponham de recursos prprios nesse domnio, cf. o artigo 36..
No artigo 39. a LBSE fixou os seguintes princpios gerais das carreiras de pessoal
docente e de outros profissionais da educao:
1 - Os educadores, professores e outros profissionais da educao tm direito a retribuio e
carreira compatveis com as suas habilitaes e responsabilidades profissionais, sociais e culturais.
2 - A progresso na carreira deve estar ligada avaliao de toda a atividade desenvolvida,
individualmente ou em grupo, na instituio educativa, no plano da educao e do ensino e da
prestao de outros servios comunidade, bem como s qualificaes profissionais, pedaggicas
e cientficas.
3 - Aos educadores, professores e outros profissionais da educao reconhecido o direito de
recurso das decises da avaliao referida no nmero anterior.

Depois de ter definido os referidos princpios gerais, a Lei de Bases previu a aprovao,
pelo Governo, de legislao complementar relativa a carreiras de pessoal docente. Tal
previso foi concretizada atravs do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 24

Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (adiante Estatuto), aprovado pelo DecretoLei n. 139-A/90, de 28 de Abril37.
Este Estatuto define o mbito pessoal de aplicao, esclarecendo o que se entende por
pessoal docente38, estabelece os princpios pelos quais se deve orientar o exerccio da
atividade docente, prev os direitos e os deveres especficos, que decorrem
essencialmente de estes profissionais se encontrarem ao servio das crianas e dos
jovens, e inclui disposies relativas a toda a vida profissional do docente, desde o
momento do seu recrutamento at cessao de funes, designadamente, por
aposentao.
Trata-se da carreira prpria de um corpo especial da administrao pblica, estruturada
na categoria de professor e integrada por escales a que correspondem ndices
remuneratrios diferenciados. As funes do pessoal docente so exercidas com
responsabilidade profissional e autonomia tcnica e cientfica, sem prejuzo da
observncia das orientaes de poltica educativa e das exigncias do currculo nacional,
dos programas e das orientaes programticas ou curriculares em vigor, bem como do
projeto educativo da escola.
O exerccio da funo e o acesso carreira faz-se mediante concurso de acordo com as
regras especficas previstas no Estatuto e no Decreto-Lei n. 132/2012, de 27 de junho39,
que regula os concursos para seleo e recrutamento do pessoal docente da educao
pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio. Este procedimento de seleo e
recrutamento do pessoal docente pode revestir a natureza de concurso interno, externo e
para a satisfao de necessidades temporrias, de acordo com o fim a que se destina.
Tm habilitao profissional para a docncia, em cada grupo de recrutamento, os
titulares do grau de mestre na especialidade correspondente, constante do anexo ao
Decreto-Lei n. 79/2014, de 14 de maio, que aprovou o regime jurdico da habilitao
profissional para a docncia na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio.
Os docentes desenvolvem a sua carreira integrados em grupos de recrutamento,
entendidos como a estrutura que corresponde habilitao especfica para lecionar no
nvel de ensino, disciplina ou rea disciplinar da educao pr-escolar e dos ensinos
bsico e secundrio40.
Para os docentes que ingressam na carreira, a progresso consiste na alterao do ndice
remuneratrio atravs da mudana de escalo, condicionada verificao cumulativa de
determinados requisitos, nomeadamente, a permanncia de um perodo mnimo de
37

Com as alteraes introduzidas pelos Decretos-Lei n.s 105/97, de 29 de Abril, 1/98, de 2 de Janeiro, 35/2003, de
27 de Fevereiro, 121/2005, de 26 de Julho, 229/2005, de 29 de Dezembro, 224/2006, de 13 de Novembro, 15/2007,
de 19 de Janeiro, 35/2007, de 15 de Fevereiro, 270/2009, de 30 de Setembro, 75/2010, de 23 de Junho, 41/2012, de
21 de fevereiro, 146/2013, de 22 de outubro, e pelas Leis n. 80/2013, de 28 de Novembro, e n. 12/2016, de 28 de
Abril.
38
Artigo 2. Pessoal docente
Para efeitos de aplicao do presente Estatuto, considera-se pessoal docente aquele portador de qualificao
profissional para o desempenho de funes de educao ou de ensino, com carcter permanente, sequencial e
sistemtico, ou a ttulo temporrio, aps aprovao em prova de avaliao de conhecimentos e capacidades.
39
Alterado pelo Decreto-Lei n. 146/2013, de 22 de outubro, pela Lei n. 80/2013, de 28 de novembro, e pelos
Decretos-Lei n. 83-A/2014, de 23 de maio, e n. 12/2016, de 28 de Abril.
40
Vide o Decreto-Lei n. 27/2006 de 10 de fevereiro, alterado pelo Decreto-Lei n. 258/2014, de 12 de dezembro.

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 25

servio docente efetivo no escalo imediatamente anterior, a atribuio, na ltima


avaliao do desempenho, de meno qualitativa no inferior a Bom e a frequncia,
com aproveitamento, de formao contnua ou de cursos de formao especializada, de
que resultam crditos de formao cujos mnimos so estabelecidos no artigo 37. do
Estatuto. A estes requisitos acrescem, nos casos de progresso aos 3. e 5. escales, a
observao de aulas, e nos casos de progresso aos 5. e 7. escales a obteno de vaga.
A avaliao do desempenho do pessoal docente desenvolve-se de acordo com os
princpios consagrados no artigo 39. da LBSE e no respeito pelos princpios e objetivos
que enformam o sistema integrado de avaliao do desempenho da administrao
pblica, incidindo sobre a atividade desenvolvida e tendo em conta as qualificaes
profissionais, pedaggicas e cientficas do docente. A avaliao do desempenho
obrigatoriamente considerada para efeitos de progresso na carreira, converso da
nomeao provisria em nomeao definitiva no termo do perodo probatrio,
renovao do contrato e atribuio do prmio de desempenho e encontra-se regulada no
Decreto Regulamentar n. 26/2012, de 21 de fevereiro.
As condies de trabalho esto sujeitas s regras especiais previstas no Estatuto,
designadamente, as da diviso do horrio semanal dos docentes numa componente
letiva, correspondente ao nmero de horas lecionadas e que abrange todo o trabalho
com a turma ou grupo de alunos durante o perodo de lecionao da disciplina ou rea
curricular no disciplinar. A tal componente acresce a componente no letiva que
abrange a realizao de trabalho a nvel individual, nomeadamente, a preparao das
aulas e da avaliao do processo ensino-aprendizagem, a elaborao de estudos e de
trabalhos de investigao de natureza pedaggica ou cientfico-pedaggica e a prestao
de trabalho a nvel do estabelecimento de educao ou de ensino, desenvolvido sob
orientao das respetivas estruturas pedaggicas intermdias com o objetivo de
contribuir para a realizao do projeto educativo da escola.
A dimenso das componentes varivel dependendo da conjugao da idade do docente
e do seu tempo de servio, manifestando-se numa relao inversamente proporcional.
Ao pessoal docente aplica-se a legislao geral em vigor na administrao pblica em
matria de frias, faltas e licenas, com as adaptaes constantes do Estatuto que
determina, a ttulo de exemplo, que as frias sejam gozadas entre o termo de um ano
letivo e o incio do ano letivo seguinte, tendo em considerao os interesses dos
docentes e a convenincia da escola.

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 26

V - ALGUNS DADOS ESTATSTICOS


3. Viso geral sobre o perfil estatstico do corpo docente
Tabela 3.1. Docentes por natureza do estabelecimento e nvel de educao e ensino. Portugal.

Fonte: DGEEC-MEC

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 27

Tabela 3.2. - Professores/formadores (N.) em exerccio, segundo as NUTS I e II, por natureza do
estabelecimento e componente de formao, 2013/2014
NUTS I e II

Portugal

natureza
e componente de formao

Continente

R.A.
Aores

R.A.
Madeira

Total

Norte

Centro

A.M.
Lisboa

Alentejo

Algarve

7952

7147

2887

1828

1687

567

178

583

222

Formao sociocultural

1773

797

442

346

143

45

Formao cientfica

1611

650

436

367

124

34

3763

1440

950

974

300

99

1343

1145

462

281

205

105

92

34

164

Formao sociocultural

207

88

57

28

23

11

Formao cientfica

259

119

77

23

23

17

Formao tecnolgica e
prtica

679

255

147

154

59

64

6609

6002

2425

1547

1482

462

86

549

58

Formao sociocultural

1566

709

385

318

120

34

Formao cientfica

1352

531

359

344

101

17

Formao tecnolgica e
x 3084
prtica
Fonte: Estatsticas da Educao, DGEEC-MEC, 2015

1185

803

820

241

35

Total

Formao tecnolgica e
prtica
Pblico

Privado

Tabela 3.3. - Distribuio dos docentes, segundo a ncionalidade por nvel de educao e ensino.
Continente 2013/2014

Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 28

3.1. Um decrscimo acentuado que gera uma oferta superior procura


Tabela 3.1.1. Evoluo da distribuio dos docentes, segundo o nvel de educao/ensino e a natureza do
estabelecimento. Portugal.

Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

Figura 3.1.1. Taxa mdia de crescimento anual do nmero de docentes, segundo o nvel de educao e
ensino e a natureza do estabelecimento. Portugal, 2003/04 2013/14.

Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 29

Figura 3.1.2. Evoluo dos docentes (N) segundo o nvel de educao e ensino. Portugal

3.2. Uma tendncia pesada de envelhecimento


Figura 3.2.1. Docentes (%) segundo o grupo etrio. Continente.
100%
90%

21,7%

22,6%

24,1%

25,7%

24,8%

25,6%

27,1%

33,5%

33,4%

32,9%

33,0%

33,1%

30,4%

80%
70%
60%

32,2%

33,2%

50%

40%
30%

30,4%

30,8%

31,1%

31,2%

32,1%

32,2%

32,4%

20%

35,1%

30,5%

34,7%

37,0%

25,9%

37,4%

38,2%

22,6%

15,7%

13,4%

11,3%

9,7%

10,2%

9,2%

7,4%

4,1%

2,4%

1,8%

2004/05
21,7%

2005/06
22,6%

2006/07
24,1%

2007/08
25,7%

2008/09
24,8%

2009/10
25,6%

2010/11
27,1%

2011/12
30,4%

2012/13
34,7%

2013/14
37,4%

40-49 anos

32,2%

33,2%

33,5%

33,4%

32,9%

33,0%

33,1%

35,1%

37,0%

38,2%

30-39 anos

30,4%

30,8%

31,1%

31,2%

32,1%

32,2%

32,4%

30,5%

25,9%

22,6%

< 30 anos

15,7%

13,4%

11,3%

9,7%

10,2%

9,2%

7,4%

4,1%

2,4%

1,8%

10%
0%
> 50 anos

Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 30

Figura 3.2.1.a. Docentes (%) segundo o grupo etrio. RAM

100%
90%

7,0%
7,8%

7,2%

7,0%

7,3%

8,2%

8,3%

8,0%

10,0%

11,4%

14,1%

14,7%

17,8%

16,2%

53,5%

56,0%

60,1%

61,5%

66,0%

65,3%

7,8%

10,5%

80%

70%

38,0%

60%
50%
40%
30%
20%

47,2%
29,2%

25,6%

10%
0%

18,5%

15,6%

2007/08
7,0%

2008/09
7,2%

2009/10
7,0%

2010/11
7,3%

2011/12
8,2%

2012/13
8,3%

2013/14
8,0%

40-49 anos

7,8%

10,0%

11,4%

14,1%

14,7%

17,8%

16,2%

30-39 anos

38,0%

53,5%

56,0%

60,1%

61,5%

66,0%

65,3%

< 30 anos

47,2%

29,2%

25,6%

18,5%

15,6%

7,8%

10,5%

> 50 anos

Fonte: OERAM
At 2012/2013 (inclusive), por impossibilidade de excluir os recursos humanos afetos atividade de docncia junto das crianas
com idade inferior a trs anos (creches), a informao referente aos educadores de infncia em estabelecimentos de educao e
ensino da Regio Autnoma da Madeira (RAM) refere-se creche e educao pr-escolar. A partir de 2013/2014, o nmero de
educadores de infncia em estabelecimentos de educao e ensino da RAM refere-se exclusivamente educao pr-escolar. Os
educadores de infncia afetos s creches em 2013/2014 so em nmero de 292 docentes, sendo 124 no ensino pblico e 168 no
ensino privado.

Figura 3.2.1.b. Docentes (%) segundo o grupo etrio. RAA

100%
90%

15,6%

16,7%

18,1%

18,6%

32,6%

33,5%

36,2%

44,9%

44,7%

42,8%

80%
70%

29,6%

60%
50%
40%
30%

46,7%

20%

10%

8,0%

5,8%

3,8%

2,4%

2010/11
15,6%

2011/12
16,7%

2012/13
18,1%

2013/14
18,6%

40-49 anos

29,6%

32,6%

33,5%

36,2%

30-39 anos

46,7%

44,9%

44,7%

42,8%

< 30 anos

8,0%

5,8%

3,8%

2,4%

0%

> 50 anos

Fonte: Secretaria Regional da Educao e Cultura Regio Autnoma dos Aores

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 31

Tabela 3.2.1. ndice de envelhecimento dos docentes, segundo a natureza do estabelecimento por nvel de
educao e ensino. Continente, 2013/14

Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

Figura 3.2.3. Educadores de infncia (%) em exerccio, com menos de 30 anos e com 50 ou mais anos de
idade. Continente.
40%
35%

37,7%

30%
25%
20%
15,0%
15%

10%
10,3%
5%

5,9%

< 30 anos

2013/14

2012/13

2011/12

2010/11

2009/10

2008/09

2007/08

2006/07

2005/06

2004/05

0%

> 50 anos

Figura 3.2.4. Docentes do 1 CEB (%) em exerccio, com menos de 30 anos e com 50 ou mais anos de
idade. Continente.

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 32

Figura 3.2.5. Docentes do 2 CEB (%) em exerccio, com menos de 30 anos e com 50 ou mais anos de
idade. Continente.

Figura 3.2.6. Docentes do 3 CEB e secundrio (%) em exerccio, com menos de 30 anos e com 50 ou
mais anos de idade. Continente.

Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 33

Tabela 3.2.3 Distribuio dos docentes segundo a idade e o sexo


Gender and age distribution of teachers
Percentage of lower secondary education teachers with the following characteristics and average age of teachers
Percentage of teachers in each age group

Female
Under 25 years
Australia
Brazil
Bulgaria
Chile

25-29 years

30-39 years

Average age

40-49 years 50-59 years 60 years or more

(S.E.)

(S.E.)

(S.E.)

(S.E.)

(S.E.)

(S.E.)

(S.E.) Average (S.E.)

59,2
71,1
81,2
62,8

(1,4)
(0,7)
(0,8)
(1,3)

4,2
4,6
0,6
2,9

(0,5)
(0,4)
(0,2)
(0,5)

11,5
13,0
2,8
18,2

(0,9)
(0,6)
(0,4)
(1,1)

22,9
36,2
18,3
28,5

(1,1)
(0,7)
(0,9)
(1,3)

24,3
30,2
31,5
20,2

(1,3)
(0,7)
(1,1)
(1,1)

30,2
13,7
40,9
23,3

(1,5)
(0,5)
(1,2)
(1,3)

6,9
2,3
5,8
7,1

(0,6)
(0,2)
(0,5)
(0,9)

43,4
39,2
47,4
41,3

(0,3)
(0,2)
(0,2)
(0,5)

74,3
(0,8)
0,4
(0,2)
13,3
(0,6)
34,4
(0,8) 21,5 (0,8) 17,8 (0,8) 12,6
(0,6)
42,6 (0,2)
Croatia
1,2
Cyprus
70,1
(1,1)
0,6
(0,2)
6,0
(0,5)
37,0
(1,3) 26,2 (1,1) 28,2 (1,1) 2,0
(0,3)
42,7 (0,2)
Czech Republic
76,5
(0,7)
0,8
(0,1)
10,0
(0,6)
26,5
(0,9) 27,4 (0,9) 27,4 (0,9) 7,8
(0,5)
44,2 (0,2)
Denmark
59,6
(1,2)
0,4
(0,1)
5,6
(0,8)
29,7
(1,4) 28,5 (1,5) 24,7 (1,3) 11,1
(0,9)
45,0 (0,3)
Estonia
84,5
(0,6)
1,3
(0,2)
6,1
(0,5)
17,2
(0,8) 27,2 (0,9) 31,9 (1,0) 16,3
(1,0)
47,9 (0,3)
Finland
72,4
(0,7)
0,3
(0,1)
7,4
(0,5)
28,4
(0,9) 31,0 (0,9) 27,4 (1,0) 5,4
(0,5)
44,1 (0,2)
France
66,0
(0,7)
0,7
(0,2)
7,8
(0,7)
32,6
(1,0) 32,7 (0,9) 21,5 (0,8) 4,7
(0,4)
42,6 (0,3)
Iceland
71,9
(1,2)
0,6
(0,2)
5,7
(0,6)
28,2
(1,3) 33,8 (1,3) 22,1 (1,2) 9,6
(0,8)
44,6 (0,3)
Israel
76,3
(1,4)
1,6
(0,3)
12,1
(1,2)
29,6
(1,0) 29,4 (1,0) 21,3 (0,9) 6,0
(0,6)
42,1 (0,4)
Italy
78,5
(0,7)
0,0
(0,0)
1,0
(0,2)
15,7
(0,7) 32,9 (0,9) 39,2 (1,0) 11,1
(0,5)
48,9 (0,2)
Japan
39,0
(0,8)
5,3
(0,4)
13,3
(0,6)
23,4
(0,8) 27,1 (1,0) 28,1 (1,1) 2,8
(0,4)
41,9 (0,2)
Korea
68,2
(1,1)
1,2
(0,3)
9,7
(0,6)
28,4
(1,2) 33,5 (1,1) 26,4 (1,3) 0,9
(0,2)
42,4 (0,3)
Latvia
88,7
(0,6)
1,6
(0,4)
3,3
(0,5)
17,9
(1,2) 33,6 (1,6) 33,1 (1,1) 10,5
(0,8)
47,1 (0,3)
Malaysia
70,5
(1,0)
0,6
(0,2)
17,7
(0,8)
34,2
(0,9) 34,9 (1,0) 12,6 (0,6) 0,0
(0,0)
38,9 (0,2)
Mexico
53,8
(1,1)
2,6
(0,4)
10,0
(0,7)
29,2
(1,1) 32,3 (1,0) 21,9 (1,0) 4,0
(0,5)
42,1 (0,3)
Netherlands
54,6
(1,3)
4,4
(0,9)
12,7
(0,9)
23,4
(1,2) 22,6 (1,1) 29,4 (1,4) 7,5
(0,6)
43,2 (0,4)
Norway
61,0
(1,0)
1,5
(0,4)
9,7
(0,8)
28,5
(1,0) 26,4 (1,1) 18,8 (0,8) 15,2
(1,3)
44,2 (0,4)
Poland
74,9
(1,0)
0,8
(0,2)
7,8
(0,6)
35,0
(0,9) 33,0 (1,2) 21,6 (0,9) 1,8
(0,3)
41,9 (0,2)
Portugal
73,2
(0,8)
0,0
(0,0)
1,2
(0,2)
24,2
(0,9) 46,6 (0,9) 25,5 (0,9) 2,4
(0,3)
44,7 (0,2)
Romania
69,2
(1,0)
3,6
(0,6)
9,9
(0,7)
38,6
(1,1) 21,0 (0,9) 17,9 (0,8) 9,0
(0,7)
41,6 (0,3)
Serbia
65,6
(0,7)
1,2
(0,2)
9,1
(0,6)
34,4
(1,0) 25,1 (0,8) 20,4 (0,7) 9,9
(0,6)
43,1 (0,2)
Singapore
65,0
(0,9)
5,0
(0,4)
26,8
(0,8)
37,9
(0,9) 18,6 (0,7) 8,6 (0,5) 3,0
(0,3)
36,0 (0,2)
Slovak Republic
81,9
(0,8)
0,5
(0,1)
10,8
(0,7)
30,9
(0,9) 25,3 (0,9) 25,4 (1,0) 7,1
(0,6)
43,4 (0,3)
Spain
58,8
(1,0)
0,2
(0,1)
2,6
(0,4)
23,2
(1,0) 38,8 (0,8) 31,8 (1,0) 3,5
(0,3)
45,6 (0,2)
Sweden
66,5
(0,8)
0,6
(0,2)
4,4
(0,5)
25,7
(1,0) 31,4 (1,0) 24,5 (0,8) 13,3
(0,7)
46,0 (0,3)
Sub-national entities
Abu Dhabi (United Arab Emirates)
58,9
(1,9)
1,4
(0,3)
10,6
(0,9)
45,3
(1,5) 31,0 (1,1) 10,1 (0,8) 1,6
(0,3)
38,7 (0,3)
Alberta (Canada)
60,3
(1,3)
2,3
(0,5)
16,1
(1,0)
33,3
(1,4) 26,9 (1,3) 18,6 (1,2) 2,8
(0,4)
40,1 (0,3)
England (United Kingdom)
63,2
(1,1)
3,8
(0,4)
17,1
(0,8)
34,4
(1,2) 24,6 (0,8) 17,9 (0,7) 2,2
(0,4)
39,2 (0,3)
Flanders (Belgium)
68,1
(1,4)
5,8
(0,5)
17,8
(0,7)
30,5
(1,1) 22,0 (1,0) 23,2 (0,9) 0,7
(0,2)
39,3 (0,2)
Average
68,1
(0,2)
1,9
(0,1)
10,0
(0,1)
29,2
(0,2) 28,8 (0,2) 23,8 (0,2) 6,3
(0,1)
42,9 (0,0)
United States
64,4
(1,1)
3,1
(0,5)
12,6
(1,3)
28,6
(1,1) 25,4 (1,1) 22,7 (1,1) 7,7
(0,7)
42,2 (0,4)
1. Footnote by Turkey: The information in this document with reference to Cyprus relates to the southern part of the Island. There is no single authority representing
both Turkish and Greek Cypriot people on the Island. Turkey recognises the Turkish Republic of Northern Cyprus (TRNC). Until a lasting and equitable solution is found
within the context of the United Nations, Turkey shall preserve its position concerning the Cyprus issue.
2. Footnote by all the European Union Member States of the OECD and the European Union: The Republic of Cyprus is recognised by all members of the United Nations
with the exception of Turkey. The information in this document relates to the area under the effective control of the Government of the Republic of Cyprus.
Source: OECD, TALIS 2013 Database.
Note: The statistical data for Israel are supplied by and under the responsibility of the relevant Israeli authorities. The use of such data by the OECD is without prejudice to
the status of the Golan Heights, East Jerusalem and Israeli settlements in the West Bank under the terms of international law.

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 34

3.3. Uma profisso maioritariamente feminina


Tabela 3.3.1. Distribuio dos docentes (N), segundo o sexo por nvel de educao e ensino. Portugal,
2013/14
Homens
Educadores de Infncia

Mulheres

Total

138

16 005

16 143

Docentes do 1 CEB

3 908

24 306

28 214

Docentes do 2 CEB

6 955

17 429

24 384

20 916

51 593

72 509

Docentes do 3 CEB e secundrio


Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

Figura 3.3.1. Distribuio dos docentes (%), segundo o sexo por nvel de educao e ensino. Portugal
2013/14

Docentes do 3 CEB e
secundrio

28,8%

71,2%

Docentes do 2 CEB

28,5%

71,5%

Docentes do 1 CEB

13,9%

Educadores de Infncia 0,9%

86,1%

99,1%

Homens
Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

Mulheres

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 35

Figura 3.3.2. Percentagem de mulheres por nvel de educao e ensino.

3.4. Um elevado nvel de qualificao e experincia


Figura 3.4.1. Docentes em exerccio (%) segundo a habilitao acadmica por nvel de educao e
ensino. Continente, 2013/2014

3 CEB e Ensino Secundrio

2 CEB

12,2%

7,6%

1 CEB

5,6%

Educao Pr-Escolar

4,7%

Doutoramento ou mestrado
Bacharelato ou outras
Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

83,6%

84,1%

83,8%

81,7%

4,2%

8,2%

10,6%

13,6%

Licenciatura ou equiparado

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 36

Figura 3.4.2. Docentes em exerccio (%) segundo a habilitao acadmica por nvel de educao e
ensino. RAM, 2013/2014.

3 CEB e Ensino Secundrio

2 CEB

11,4%

9,4%

87,7%

86,2%

0,9%

4,4%

1 CEB

5,9%

90,6%

3,5%

Educao Pr-Escolar

5,7%

91,2%

3,1%

Doutoramento ou mestrado

Licenciatura ou equiparado

Bacharelato ou outras

Fonte: OERAM

Figura 3.4.3. Docentes em exerccio (%) segundo a habilitao acadmica por nvel de educao e
ensino. RAA, 2013/2014

3 CEB e Ensino Secundrio

4,6%

2 CEB

3,3%

1 CEB

4,0%

84,2%

11,7%

Educao Pr-Escolar

5,5%

80,9%

13,6%

Doutoramento ou mestrado

93,4%

90,3%

1,9%

6,4%

Licenciatura ou equiparado

Bacharelato ou outras
Fonte: Secretaria Regional da Educao e Cultura Regio Autnoma dos Aores

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 37

Figura 3.4.4. Docentes em exerccio (%) segundo a habilitao acadmica por nvel de educao e
ensino. Continente, RAM e RAA, 2013/2014

7,2%

6,4%

83,5%

89,3%

9,3%

4,3%

Continente

R. A. dos Aores

Doutoramento ou mestrado

2,3%

88,7%

9,0%
R. A. da Madeira
Licenciatura ou equiparado

Bacharelato ou outras
Fontes:
DGEEC-MEC
OERAM
Secretaria Regional da Educao e Cultura Regio Autnoma dos Aores

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 38

Tabela 3.4.1. Percentagem de docentes do 3. ciclo do ensino bsico segundo o nvel de habilitaes
Teachers' educational attainment
1
Percentage of lower secondary education teachers by highest level of formal education completed
Highest level of formal education completed
Below ISCED level 5

ISCED level 5B

ISCED level 5A

ISCED level 6

(S.E.)

(S.E.)

(S.E.)

(S.E.)

0,1
4,5
1,0
0,5
a
a
4,4
2,1
5,2
1,1
0,9
10,0
0,8
3,6
0,1
0,1
1,4
1,7
8,7
4,1
2,0
0,1
0,3
1,2
1,6
1,8
1,6
3,4
3,8

(0,1)
(0,5)
(0,2)
(0,2)
a
a
(0,4)
(0,5)
(0,5)
(0,2)
(0,2)
(0,9)
(0,2)
(0,4)
(0,0)
(0,1)
(0,3)
(0,4)
(0,6)
(0,8)
(0,4)
(0,0)
(0,1)
(0,3)
(0,3)
(0,2)
(0,3)
(0,3)
(0,4)

0,0
1,8
7,8
17,9
17,7
0,7
1,9
0,6
5,9
2,9
3,6
4,7
1,5
15,8
3,5
0,1
1,5
6,8
1,5
0,7
a
0,0
2,4
5,4
15,5
5,5
0,2
1,0
7,7

(0,0)
(0,2)
(0,8)
(1,3)
(0,8)
(0,2)
(0,3)
(0,2)
(0,5)
(0,4)
(0,4)
(0,5)
(0,3)
(0,6)
(0,4)
(0,1)
(0,3)
(0,7)
(0,2)
(0,2)
a
(0,0)
(0,2)
(0,5)
(0,8)
(0,4)
(0,1)
(0,2)
(0,5)

98,9
93,5
90,8
81,1
81,9
96,2
89,2
97,1
88,5
94,5
93,4
85,3
96,4
78,1
95,8
98,0
97,0
91,4
89,1
94,6
97,9
98,8
84,8
92,3
82,7
92,4
97,5
91,4
87,9

(0,2)
(0,6)
(0,8)
(1,3)
(0,8)
(0,5)
(0,6)
(0,5)
(0,7)
(0,5)
(0,5)
(1,0)
(0,4)
(0,7)
(0,4)
(0,3)
(0,4)
(0,7)
(0,7)
(0,8)
(0,4)
(0,2)
(0,6)
(0,6)
(0,8)
(0,5)
(0,4)
(0,5)
(0,7)

0,9
0,3
0,4
0,5
0,4
3,1
4,5
0,2
0,4
1,4
2,2
0,0
1,3
2,5
0,6
1,8
0,1
0,1
0,7
0,7
0,1
1,1
12,4
1,1
0,1
0,3
0,7
4,2
0,6

(0,2)
(0,1)
(0,2)
(0,2)
(0,1)
(0,5)
(0,4)
(0,1)
(0,1)
(0,3)
(0,3)
(0,0)
(0,2)
(0,4)
(0,2)
(0,3)
(0,1)
(0,1)
(0,2)
(0,2)
(0,1)
(0,2)
(0,6)
(0,2)
(0,0)
(0,1)
(0,1)
(0,4)
(0,1)

1,8
0,1
1,4
2,6

(0,7)
(0,1)
(0,3)
(0,3)

4,7
1,0
1,7
85,4

(0,6)
(0,3)
(0,3)
(0,8)

92,6
97,5
95,2
11,8

(0,9)
(0,4)
(0,5)
(0,8)

0,9
1,4
1,6
0,2

(0,3)
(0,3)
(0,3)
(0,1)

Average

2,3

(0,1)

7,1

(0,1)

89,5

(0,1)

1,4

(0,0)

United States

0,1

(0,1)

0,4

(0,2)

98,0

(0,5)

1,4

(0,4)

Australia
Brazil
Bulgaria
Chile
Croatia
3,4

Cyprus
Czech Republic
Denmark
Estonia
Finland
France
Iceland
Israel
Italy
Japan
Korea
Latvia
Malaysia
Mexico
Netherlands
Norway
Poland
5

Portugal
Romania
Serbia
Singapore
Slovak Republic
Spain
Sweden
Sub-national entities
Abu Dhabi (United Arab Emirates)
Alberta (Canada)
England (United Kingdom)
Flanders (Belgium)
6

1. Education categories are based on the International Standard Classification of Education (ISCED 1997). ISCED level 5A programmes are generally longer and more theorybased, while 5B programmes are typically shorter and more practical and skills oriented. No distinction was made between ISCE D level 5A (Bachelor) and ISCED level 5A
(Master).
2. Includes Bachelor's degrees in some countries.
3. Footnote by Turkey: The information in this document with reference to Cyprus relates to the southern part of the Island. There is no single authority representing both
Turkish and Greek Cypriot people on the Island. Turkey recognises the Turkish Republic of Northern Cyprus (TRNC). Until a lasting and equitable solution is found within the
context of the United Nations, Turkey shall preserve its position concerning the Cyprus issue.
4. Footnote by all the European Union Member States of the OECD and the European Union: The Republic of Cyprus is recognised by all members of the United Nations with the
exception of Turkey. The information in this document relates to the area under the effective control of the Government of the Republic of Cyprus.
5. In Portugal, the teachers with a "pre-Bologna Master's degree" are counted as ISCED level 6. The way the question is presented prevents the disaggregation between "preBologna Master's degree" and "Doctorate degree".
6. The averages do not add up to 100 across categories because of the presence of cells that are not applicable "a" in some countries.
Source: OECD, TALIS 2013 Database.
Note: The statistical data for Israel are supplied by and under the responsibility of the relevant Israeli authorities. The use of such data by the OECD is without prejudice to the
status of the Golan Heights, East Jerusalem and Israeli settlements in the West Bank under the terms of international law.
(S.E.) Standard Error
(ISCED) International Standard Classification of Education

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 39

Tabela 3.4.2. Mdia de anos de experincia profissional

Average years of working experience among lower secondary education teachers in various roles
Average years of working
experience as a teacher
at this school

Average years of working


experience as a teacher
in total

Average years of working


experience in other
education roles

Average years of working


experience in other jobs

Average

(S.E.)

Average

(S.E.)

Average

(S.E.)

Average

(S.E.)

Australia

8,7

(0,2)

16,7

(0,3)

1,8

(0,1)

5,6

(0,2)

Brazil

7,0

(0,2)

13,6

(0,2)

3,7

(0,1)

6,6

(0,1)

Bulgaria

14,5

(0,3)

21,5

(0,2)

3,3

(0,3)

5,7

(0,2)

9,8

(0,4)

15,1

(0,5)

6,3

(0,3)

4,2

(0,2)

12,8

(0,2)

15,7

(0,3)

1,5

(0,2)

3,8

(0,2)

4,8

(0,1)

13,4

(0,2)

4,0

(0,2)

5,9

(0,2)

Czech Republic

12,7

(0,2)

17,7

(0,3)

1,2

(0,1)

1,8

(0,1)

Denmark

12,0

(0,4)

16,1

(0,3)

1,9

(0,1)

4,4

(0,2)

Estonia

14,4

(0,3)

21,6

(0,3)

3,4

(0,2)

4,2

(0,2)

10,5

(0,2)

15,5

(0,2)

1,2

(0,1)

3,2

(0,1)

France

9,4

(0,2)

17,1

(0,3)

2,0

(0,1)

1,6

(0,1)

Iceland

10,0

(0,2)

14,3

(0,3)

4,0

(0,2)

9,6

(0,3)

Israel

10,7

(0,3)

16,1

(0,4)

3,0

(0,1)

3,6

(0,1)

Italy

8,1

(0,2)

19,8

(0,3)

1,2

(0,1)

2,9

(0,1)

Japan

4,5

(0,1)

17,4

(0,2)

0,6

(0,0)

0,8

(0,1)

Korea

3,9

(0,2)

16,4

(0,3)

0,9

(0,1)

0,7

(0,0)

Latvia

15,6

(0,4)

22,0

(0,4)

3,4

(0,2)

3,6

(0,2)

Chile
Croatia
Cyprus

1,2

Finland

7,2

(0,2)

13,6

(0,3)

1,2

(0,1)

0,7

(0,0)

Mexico

11,3

(0,3)

15,8

(0,3)

4,5

(0,3)

7,4

(0,4)

Netherlands

10,7

(0,3)

15,7

(0,3)

3,3

(0,2)

5,0

(0,3)

Norway

10,8

(0,4)

15,5

(0,4)

1,9

(0,1)

4,2

(0,2)

Poland

11,2

(0,2)

17,1

(0,2)

2,1

(0,1)

1,8

(0,1)

Portugal

10,4

(0,2)

19,4

(0,2)

3,4

(0,2)

1,8

(0,1)

Romania

10,4

(0,2)

16,5

(0,3)

4,5

(0,3)

2,5

(0,1)

Serbia

11,1

(0,2)

14,9

(0,2)

9,6

(0,4)

4,7

(0,2)

5,6

(0,1)

9,7

(0,2)

1,2

(0,1)

1,9

(0,1)

Slovak Republic

12,2

(0,3)

17,7

(0,3)

1,4

(0,1)

2,0

(0,1)

Spain

9,2

(0,2)

18,3

(0,3)

2,8

(0,1)

3,2

(0,1)

Sweden

9,8

(0,2)

16,4

(0,3)

2,6

(0,1)

5,7

(0,1)

Abu Dhabi (United Arab Emirates)

5,5

(0,2)

12,8

(0,2)

1,4

(0,1)

1,4

(0,1)

Alberta (Canada)

7,1

(0,3)

12,9

(0,3)

2,4

(0,1)

7,0

(0,2)

England (United Kingdom)

7,9

(0,3)

12,4

(0,2)

1,6

(0,1)

5,3

(0,2)

12,7

(0,2)

15,2

(0,2)

0,8

(0,1)

2,1

(0,1)

9,8

(0,0)

16,2

(0,0)

2,7

(0,0)

3,8

(0,0)

Malaysia

Singapore

Sub-national entities

Flanders (Belgium)
Average

8,7
(0,3)
13,8
(0,4)
3,0
(0,2)
8,1
(0,3)
United States
1. Footnote by Turkey: The information in this document with reference to Cyprus relates to the southern part of the Island. There is no single authority
representing both Turkish and Greek Cypriot people on the Island. Turkey recognises the Turkish Republic of Northern Cyprus (TRNC). Until a lasting and
equitable solution is found within the context of the United Nations, Turkey shall preserve its position concerning the Cyprus issue.
2. Footnote by all the European Union Member States of the OECD and the European Union: The Republic of Cyprus is recognised by all members of the
United Nations with the exception of Turkey. The information in this document relates to the area under the effective control of the Government of the Republic
of Cyprus.

Note: The statistical data for Israel are supplied by and under the responsibility of the relevant Israeli authorities. The use of such data by the OECD is without
prejudice to the status of the Golan Heights, East Jerusalem and Israeli settlements in the West Bank under the terms of international law.

Source: OECD, TALIS 2013 Database.

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 40

3.5. Uma gesto de perfis por grupos de recrutamento


Figura 3.5.1. Distribuio dos docentes do 2 CEB (%) segundo a natureza do estabelecimento, por grupo
de recrutamento. Continente, 2013/14.

Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 41

Figura 3.5.2. Distribuio dos docentes do 3 CEB e secundrio (%) segundo a natureza do
estabelecimento, por grupo de recrutamento. Continente, 2013/14

Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

3.6. Um servio definido em nmero de horas letivas semanais


Tabela 3.6.1. Distribuio dos docentes com funes letivas (N), segundo a componente letiva semanal,
por nvel de educao e ensino. Continente 2013/14.

Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 42

Figura 3.6.1. Distribuio dos docentes com funes letivas (%), segundo a componente letiva semanal,
por nvel de educao e ensino. Continente 2013/14

Professores do 3 CEB e secundrio

14%

Professores do 2 CEB

14%

Professores do 1 CEB

4% 2%

41%

45%

44%

94%

Educadores de Infncia 2% 1%

0%

41%

97%

20%
< 13 horas

Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

40%

60%
14-19 horas

80%
> 20 horas

100%

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 43

Tabela 3.6.2. Organizao do tempo de trabalho dos docentes, segundo o nvel de educao e ensino.
2013.

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 44

3.7. Os docentes e o territrio


Figura 3.7.1. Docentes da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, por NUTS III.
2013/14

Beira Baixa

1 169

Alto Tmega

1 309

Alentejo Litoral

1 336

Terras de Trs-os-Montes

1 733

Alto Alentejo

1 762

Baixo Alentejo

1 964

Alentejo Central

2 355

Douro

3 226

Lezria do Tejo

3 347

Beiras e Serra da Estrela

3 406

Mdio Tejo

3 463

Alto Minho

3 620

Regio de Leiria

4 089

Viseu Do Lafes

4 173

Regio de Aveiro

5 209

Oeste

5 278

Regio Autnoma dos Aores

5 484

Ave

5 970

Cvado

6 071

Regio de Coimbra

6 328

Regio Autnoma da Madeira

6 404

Tmega e Sousa

6 426

Algarve

6 550

rea Metropolitana do Porto


rea Metropolitana de Lisboa

Fontes:
DGEEC-MEC, 2015, Regies em nmeros.
OERAM
Secretaria Regional da Educao e Cultura Regio Autnoma dos Aores

24 680
39 900

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 45

Tabela 3.7.1. Estabelecimentos, alunos e docentes (N), por NUTS III, 2013/14
Pblico e Privado
Estabelecimentos
Norte

Alunos

Docentes

3 105

598 043

53 035

Alto Minho

190

36 341

3 620

Alto Tmega

85

12 102

1 309

1 317

289 740

24 680

Ave

366

68 215

5 970

Cvado

390

72 875

6 071

Douro

201

30 304

3 226

Tmega e Sousa

433

73 442

6 426

Terras de Trs-os-Montes

123

15 024

1 733

2 685

346 827

33 115

81

11 349

1 169

Beiras e Serra da Estrela

318

30 603

3 406

Mdio Tejo

245

37 483

3 463

Oeste

381

57 387

5 278

Regio de Aveiro

385

58 727

5 209

Regio de Coimbra

501

65 234

6 328

Regio de Leiria

395

45 601

4 089

Viseu Do Lafes

379

40 443

4 173

1 939

479 608

39 900

1 939

479 608

39 900

819

113 495

10 764

Alentejo Central

189

24 743

2 355

Alentejo Litoral

109

14 147

1 336

Alto Alentejo

133

17 013

1 762

Baixo Alentejo

140

19 443

1 964

Lezria do Tejo

248

38 149

3 347

343

72 797

6 550

343
252
205

72 797
49 116
48 197

6 550
5 484
6 406

rea Metropolitana do Porto

Centro
Beira-Baixa

rea Metropolitana de Lisboa


rea Metropolitana de Lisboa
Alentejo

Algarve
Algarve
RAA
RAM

Fontes: DGEEC-MEC, 2015, Regies em nmeros.


OERAM
Secretaria Regional da Educao e Cultura Regio Autnoma dos Aores

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 46

II- Condies de trabalho


1. Estabilidade profissional e precariedade
Tabela 1.1. Distribuio dos docentes (N), segundo o vnculo contratual, por nvel de educao e ensino.
Continente 2013/14.
Ensino pblico do Ministrio da Educao
e Cincia
Do quadro
Educadores de Infncia

Contratados

Total

7 232

655

7 887

Docentes do 1 CEB

20 899

1 934

22 833

Docentes do 2 CEB

16 548

2 975

19 523

Docentes do 3 CEB e secundrio

49 711

10 070

59 781

Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

Figura 1.1. Distribuio dos docentes (%), segundo o vnculo contratual, por nvel de educao e ensino.
Continente 2013/14. (Ensino pblico do Ministrio da Educao e Cincia)

Docentes do 3 CEB e secundrio

83%

17%

Docentes do 2 CEB

85%

15%

Docentes do 1 CEB

92%

8%

Educadores de Infncia

92%

8,3%

0%

20%

40%
Do quadro

Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

60%
Contratados

80%

100%

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 47

Figura 1.2. Evoluo da percentagem de docentes contratados, por nvel de educao e ensino.
Continente, 2004/05-2013/14. (Ensino pblico do Ministrio da Educao e Cincia
30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%
2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14
Educadores de infncia

Docentes do 1 Ciclo

Docentes do 2 Ciclo

Docentes do 3 CEB e secundrio

Fonte: DGEEC-MEC, 2015, Perfil do Docente 2013/14

Tabela 1.1.a. Distribuio dos docentes (N), segundo o vnculo contratual, por nvel de educao e
ensino. RAM 2013/14.

Do quadro
Educadores de Infncia

Contratados

Total

553

46

599

Docentes do 1 CEB

1 110

294

1 404

Docentes do 2 CEB

611

173

784

2 222

622

2 844

Docentes do 3 CEB e secundrio


Fonte: OERAM

Figura 1.1.a. Distribuio dos docentes (%), segundo o vnculo contratual, por nvel de educao e
ensino. RAM 2013/14
Docentes do 3 CEB e secundrio

78%

22%

Docentes do 2 CEB

78%

22%

Docentes do 1 CEB

79%

21%

Educadores de Infncia

92%
0%

20%

40%
Do quadro

Fonte: OERAM

8%
60%
Contratados

80%

100%

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 48

Tabela 1.1.b. Distribuio dos docentes (N), segundo o vnculo contratual, por nvel de educao e
ensino. RAA 2013/14.

Do quadro

Contratados

Total

Educadores de Infncia

357

27

384

Docentes do 1 CEB

850

67

917

Docentes do 2 CEB

886

192

1 078

1 621

439

2 060

Docentes do 3 CEB e secundrio

Fonte:Secretaria Regional da Educao e Cultura Regio Autnoma dos Aores

Figura 1.1.b. Distribuio dos docentes (%), segundo o vnculo contratual, por nvel de educao e
ensino. RAA 2013/14

Docentes do 3 CEB e secundrio

79%

Docentes do 2 CEB

21%

82%

18%

Docentes do 1 CEB

93%

7%

Educadores de Infncia

93%

7%

0%

20%

40%

Do quadro

60%
Contratados

Fonte:Secretaria Regional da Educao e Cultura Regio Autnoma dos Aores

80%

100%

RELATRIO TCNICO | A Condio Docente: contributos para uma reflexo 49

2. Reconhecimento e prestgio profissional


Tabela 2.1. Percentagem dos docentes do 3. ciclo do ensino bsico que concordam ou concordam
plenamente com as seguintes afirmaes:
I think that the teaching
profession is valued in society

The advantages of being a


teacher clearly outweigh
the disadvantages

(S.E.)

(S.E.)

Australia

38,5

(1,3)

88,6

Brazil

12,6

(0,5)

60,5

Bulgaria

19,6

(1,1)

Chile

33,6

Croatia

9,6

Cyprus

I regret that I
decided to become a
teacher

All in all, I am satisfied


with my job

(S.E.)

(S.E.)

(0,8)

7,2

(0,6)

90,0

(1,0)

(0,9)

13,5

(0,6)

87,0

(0,5)

62,8

(1,3)

14,6

(1,0)

94,6

(0,6)

(2,3)

78,9

(1,4)

13,9

(1,6)

94,6

(0,6)

(0,5)

71,9

(0,8)

5,7

(0,4)

91,4

(0,5)

48,9

(1,2)

86,9

(0,8)

7,1

(0,6)

92,9

(0,6)

Czech Republic

12,2

(0,6)

53,0

(1,1)

8,2

(0,6)

88,6

(0,7)

Denmark

18,4

(1,0)

89,2

(0,9)

5,2

(0,7)

92,9

(0,9)

Estonia

13,7

(1,0)

69,3

(1,1)

10,2

(0,7)

90,0

(0,8)

Finland

58,6

(1,2)

95,3

(0,4)

5,0

(0,4)

91,0

(0,6)

France

4,9

(0,4)

58,5

(1,1)

9,4

(0,5)

86,4

(0,8)

Iceland

17,5

(1,1)

91,4

(0,9)

11,6

(0,9)

94,5

(0,8)

Israel

33,7

(1,2)

85,8

(0,7)

9,1

(0,6)

94,4

(0,6)

Italy

12,5

(0,7)

62,1

(1,0)

7,4

(0,5)

94,4

(0,5)

Japan

28,1

(1,0)

74,4

(0,9)

7,0

(0,5)

85,1

(0,7)

Korea

66,5

(1,1)

85,8

(0,8)

20,1

(0,8)

86,6

(0,8)

Latvia

22,8

(1,5)

60,7

(1,5)

12,0

(0,8)

91,0

(1,0)

Malaysia

83,8

(1,0)

98,3

(0,2)

5,4

(0,4)

97,0

(0,3)

Mexico

49,5

(1,3)

80,3

(0,9)

3,1

(0,4)

97,8

(0,3)

Netherlands

40,4

(1,5)

87,0

(1,0)

4,9

(0,8)

90,8

(1,1)

Norway

30,6

(1,5)

91,2

(1,1)

8,3

(0,6)

94,9

(0,7)

Poland

17,9

(0,8)

76,4

(1,0)

10,3

(0,6)

92,7

(0,6)

Portugal

10,5

(0,6)

70,5

(0,9)

16,2

(0,7)

94,1

(0,4)

Romania

34,7

(1,4)

64,3

(1,5)

10,9

(0,9)

91,1

(0,8)

Serbia

20,4

(0,9)

81,4

(0,8)

7,0

(0,6)

89,5

(0,6)

Singapore

67,6

(0,9)

83,6

(0,6)

10,7

(0,5)

88,4

(0,6)

Slovak Republic

4,0

(0,4)

58,0

(1,2)

13,8

(0,7)

89,0

(0,6)

Spain
Sweden

8,5

(0,8)

79,5

(1,0)

6,3

(0,5)

95,1

(0,4)

5,0

(0,5)

71,2

(1,0)

17,8

(0,8)

85,4

(0,9)

Abu Dhabi (United Arab Emirates)

66,5

(1,7)

80,1

(1,4)

11,7

(0,8)

88,9

(0,9)

Alberta (Canada)

47,0

(1,4)

89,7

(0,8)

5,6

(0,5)

91,9

(0,8)

England (United Kingdom)


Flanders (Belgium)

35,4

(1,5)

83,6

(0,7)

7,9

(0,5)

81,8

(0,8)

45,9

(1,1)

84,6

(0,9)

5,1

(0,6)

95,3

(0,5)

Average

30,9

(0,2)

77,4

(0,2)

9,5

(0,1)

91,2

(0,1)

United States

33,7

(1,4)

87,1

(1,3)

6,0

(1,0)

89,1

(1,1)

1,2

Sub-national entities

Fonte: OECD, TALIS 2013 Database.


1. Footnote by Turkey: The information in this document with reference to Cyprus relates to the southern part of the Island . There is no single
authority representing both Turkish and Greek Cypriot people on the Island. Turkey recognises the Turkish Republic of Northern Cyprus (TRNC). Until a
lasting and equitable solution is found within the context of the United Nations, Turkey shall preserve its position concerni ng the Cyprus issue.
2. Footnote by all the European Union Member States of the OECD and the European Union: The Republic of Cyprus is recognised by all members of the
United Nations with the exception of Turkey. The information in this document relates to the area under the effective control of the Government of the
Republic of Cyprus.
Note: The statistical data for Israel are supplied by and under the responsibility of the relevant Israeli authorities. The use of such data by the OECD is
without prejudice to the status of the Golan Heights, East Jerusalem and Israeli settlements in the West Bank under the terms of international law .

RELATRIO | A condio docente: comtributos para uma reflexo 50

Figura 2.1. Percentagem de docentes do 3. ciclo do ensino bsico que discordam completamente, discordam, concordam ou concordam plenamente com a seguinte
afirmao: penso que a profisso docente valorizada socialmente .
Malaysia
Singapore
Korea
Abu Dhabi (United Arab Emirates)
Finland
Mexico
Alberta (Canada)
Flanders (Belgium)
Netherlands
Australia
England (United Kingdom)
Romania
Israel
Chile
Average
Norway
Japan
Latvia
Serbia
Bulgaria
Denmark
Poland
Iceland
Estonia
Brazil
Italy
Czech Republic
Portugal
Croatia
Spain
Sweden
France
Slovak Republic

Strongly agree

Agree

Disagree

Strongly disagree

10

20

30

40

50
Percentage of teachers

Fonte: OECD, TALIS 2013 Database

60

70

80

90

100

RELATRIO | A condio docente: comtributos para uma reflexo 51

Bibliografia:
BRAGA DA CRUZ et al. Relatrio da Comisso criada pelo despacho n.114/ME/88
do ME- A situao do professor em Portugal- Anlise social, vol. XXIV (103104),1998 4..5., 1187-1293. Disponvel em http://repositorioaberto.up.pt/handle/10216/39426
CAPRARA, Gian Vittorio et al. (2006). Teachers' self-efficacy beliefs as determinants
of job satisfaction and students' academic achievement: A study at the school level.
Journal of Educational Psychology 44.
CNE (2014). Estado da Educao 2014. Lisboa: Autor.
DGEEC-MEC
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http://www.dgeec.mec.pt/np4/96/

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Disponveis

em

DGEEC-MEC (2015). Educao em Nmeros - Portugal 2015. Lisboa: Autor.


DGEEC-MEC (2015). Perfil do docente 2013/2014. Lisboa: Autor.
DGEEC-MEC (2015). Regies em nmeros. Lisboa: Autor.
KLASSEN, Robert M.; CHIU, Ming Ming (2010). Effects on teachers' self-efficacy
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LOPES, Sara et al (2009). Satisfao Profissional dos Docentes: Uma Abordagem
sobre
Instrumentos
de
Medida.
Disponvel
em
http://repositorio.ismt.pt/handle/123456789/84
MACHADO, M. L., MEIRA SOARES, V., BRITES FERREIRA, J. & GOUVEIA,
Odlia (2012). Satisfao e Motivao no Trabalho: Um Estudo sobre os Docentes do
Ensino Superior em Portugal. Revista Portuguesa de Pedagogia, n 46-I. Disponvel em
https://www.google.pt/?gfe_rd=cr&ei=K9-3VPr0JMfM4Qb6YCoDQ&gws_rd=ssl#q=satisfa%C3%A7%C3%A3o+e+motiva%C3%A7%C3%A3o
+no+trabalho+um+estudo+sobre+os+docentes+do+ensino+superior+em+portugal
OCDE, TALIS 2013 Teaching and Learning International Survey. TALIS, OCDE
Publishing.
SARMENTO, Teresa (2004). Correr Riscos: Ser Homem numa profisso
Naturalmente Feminina. Braga: V Congresso Portugus de Sociologia Sociedades
Contemporneas.
Disponvel
em
http://repositorio.ipl.pt/bitstream/10400.21/2313/1/Constru%C3%A7%C3%A3o%20e%
20desenvolvimento%20da%20identidade%20profissional%20do%20educador%20de%
20inf%C3%A2ncia.pdf
SARMENTO, T. (2009). As Identidades Profissionais em Educao de Infncia.
Instituto de Educao, Universidade do Minho.

RELATRIO | A condio docente: comtributos para uma reflexo 52

Rua Florbela Espanca / 1700-195 LISBOA


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