Docência Da Edu Superior PDF

EDUCAO SUPERIOR EM DEBATE
Volume 5
Docncia na Educao
Superior
Coordenao-Geral de Avaliao Institucional e dos Cursos de Graduao

Iara de Moraes Xavier
Coordenao-Geral do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
Amir Limana
Coordenao-Geral de Estatsticas da Educao Superior
Jaime Giolo
Coordenao-Geral do Simpsio Educao superior em debate
Dilvo Ristoff
Jaime Giolo
Jos Dias Sobrinho
Organizao do Simpsio Docncia na Educao Superior
Dilvo Ristoff
Palmira Sevegnani
Coordenao Editorial
Joo Luiz Horta Neto
Braslia-DF | Inep | 2006
Coordenadora-Geral da Linha Editorial e Publicaes

Lia Scholze
Coordenadora de Produo Editorial
Rosa dos Anjos Oliveira
Editor-Executivo
Jair Santana Moraes
Coordenadora de Programao Visual
Mrcia Terezinha dos Reis
Reviso
Luiza Guimares Lima
Capa
Marcos Alfredo Hartwich
Diagramao e arte-final
Roosevelt Silveira de Castro
Tiragem
1.500 exemplares
Editoria
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Institutuo Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Docncia na educao superior : Braslia, 1 e 2 de dezembro de 2005 /
Organizao: Dilvo Ristoff e Palmira Sevegnani. Braslia : Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006.
XX p. (Coleo Educao Superior em Debate ; v. 5)
1. Educao superior. 2. Professor de ensino superior. 3. Formao
profissional. I. Ristoff, Dilvo. II. Srie.
CDU 378.124
SUMRIO
Apresentao
Reynaldo Fernandes ................................................................................... 7
Introduo
Dilvo Ristoff ............................................................................................. 9
Parte I Contribuies
Os docentes da educao superior brasileira
Jaime Giolo .............................................................................................. 19
Pedagogia universitria: entre a convergncia e a
divergncia na busca do alomorfismo universitrio
Marlia Costa Morosini e Lcio Morosini ............................................... 47
Desafios docncia superior: pressupostos a considerar
Silvia Maria de Aguiar Isaia ................................................................... 63
Docncia universitria na educao superior
Ilma Passos Alencastro Veiga .................................................................. 85
Teoria e prtica na formao de professores universitrios:
elementos para discusso
Graziela Giusti Pachane .......................................................................... 97
Docncia na educao superior

La das Graas Camargos Anastasiou ..................................................147
Algumas reflexes sobre a profissionalidade docente
no contexto das polticas da educao superior
Vera Lcia Bazzo .................................................................................173
Formao continuada de professores universitrios:
alguns enfrentamentos necessrios
Amndia Maria de Borba, Cssia Ferri e
Regina Clia Linhares Hostins ..............................................................203
Parte II Debate
Apresentao dos participantes ......................................................219
Debate docncia na educao superior
Dia 1/12/2005. Debate manh ......................................................223
Dia 1/12/2005. Debate tarde .........................................................227
Dia 2/12/2005. Debate manh ......................................................275
Dia 2/12/2005. Debate tarde .........................................................291
APRESENTAO
Reynaldo Fernandes*
uma satisfao apresentar mais um volume da srie Educao
Superior em Debate, uma iniciativa da Diretoria de Estatsticas e Avaliao
da Educao Superior do Inep.
Considero que o tema de extrema importncia. Estive h algum
tempo em um encontro organizado pela Fundao Getlio Vargas, do
Rio de Janeiro, que contou, entre outros, com a participao do professor
Hanushek, da Universidade de Stanford (EUA), um estudioso da questo
educacional. Em suas pesquisas, procura verificar quais fatores ligados
escola interferem mais diretamente na aprendizagem do aluno. Esses
estudos levaram-no a concluir que o elemento que explica a diferena
entre uma escola eficiente daquela no eficiente o professor. Apesar de
essas pesquisas estarem relacionadas educao bsica, acredito que o
resultado pode ser generalizado para a educao superior.
Evidentemente, na educao superior, existem fatores diferentes que
na educao bsica como, por exemplo, ps-graduao e atividade do
pesquisador.
O mais interessante das suas descobertas que, ao analisar quais os
diferenciais de um bom professor com relao aos demais, Hanushek
percebeu que no eram caractersticas referentes formao do docente
e nem estavam ligadas ao salrio, sua idade ou sua experincia
profissional, se ele tinha ou no ps-graduao. Descobriu ainda que a
questo principal para entender a diferena so os dois primeiros anos
de docncia, pois nesse perodo em que o profissional mais aprende.
Depois dessa fase, at o fim da sua atividade, ele mantm a mesma
eficincia que tem ao trmino dos dois primeiros anos de experincia. O
*
Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/

MEC).
professor Hanushek, concluindo seu estudo, destaca a importncia da

formao inicial do professor como um fator determinante no sucesso
dos alunos e aponta para a necessidade de programas de formao
continuada e acompanhamento profissional.
Essa uma realidade que eu, como professor da Universidade de So
Paulo (USP) de Ribeiro Preto, percebo tambm na minha universidade,
isto , aps os professores serem contratados, no recebem formao
adicional.
Alm disso, existe grande dificuldade em manter esses professores na
universidade. Somente este ano, estamos perdendo dez professores. No
sei como o problema em outras reas, mas na economia, rea em que
atuo, o mercado paga salrios muito mais atraentes que os nossos.
Esses pontos que abordo servem para destacar a importncia desse
simpsio, assim como realar a complexidade do tema.
Em nome do Inep, agradeo a presena de cada um dos especialistas
que, com certeza, com seu brilhantismo traro aportes imprescindveis
para o aprimoramento das polticas pblicas direcionadas educao
superior que esto sendo implementadas.
Obrigado a todos e sejam bem-vindos.
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INTRODUO
Dilvo Ristoff*
Este o sexto de um conjunto de dez simpsios temticos sobre a
educao superior, promovidos pelo Inep. O primeiro versou a respeito
da Avaliao Institucional Participativa, em que discutimos o caso das
Comisses Prprias de Avaliao. O segundo tratou das diferentes leituras
que estatsticos, psiclogos, pedagogos, matemticos, entre outros, fazem
dos dados que so gerados pelas avaliaes. O terceiro abordou a questo
da universidade e o compromisso social e tambm as diversas leituras
que a comunidade acadmica faz. O quarto enfocou os diferentes modelos
de educao superior. O quinto destacou a democratizao do campus. O
sexto simpsio trata da questo da docncia da educao superior. Nos
prximos meses, pretendemos concluir esses dez simpsios, que sero
transformados em dez livros. O primeiro volume da srie est impresso,
o segundo est a caminho da grfica.
Os simpsios, embora despretensiosos, no seu alcance, so uma
tentativa de resgatar o papel central do Inep que o de, antes da questo
das avaliaes, dos cadastros e das estatsticas que ele produz, ser um
instituto de estudos e pesquisas educacionais. Estamos empenhados em
recuperar essa misso bsica, ou seja, a energia original do instituto.
Quero agradecer a professora Palmira e tambm a toda a equipe da
minha diretoria pelo trabalho de organizao do simpsio e pelo cuidado
especial com os aspectos logsticos associados ao evento. Quero agradecer
ainda a Joo Luiz Horta, que ter como tarefa organizar as nossas idias,
devolver para cada um de ns os textos abordados, para que sejam
analisados e editados e, posteriormente, transformados em uma
publicao.
*
Diretor da Diretoria de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior (Deaes/Inep/MEC).
|9
Meu reconhecimento ao professor Jos Dias Sobrinho, por nos ter

auxiliado na organizao deste e de todos os simpsios. Ele um
colaborador antigo e, preciso dizer, no recebe nenhuma remunerao
para fazer esses trabalhos.
Quero ainda agradecer a cada um de vocs por terem aceito to
prontamente participar deste sexto simpsio. H pessoas de vrios
segmentos da academia e com diferentes reflexes e vises sobre a
docncia na educao superior, o que deve tornar esse debate
extremamente rico.
A questo da docncia da educao superior preocupa todos, de
diferentes maneiras. A alguns de ns, pela percepo simples de que a
funo do professor na educao superior , em grande parte, uma funo
usurpada. Usurpada por quem? Por profissionais de muitas reas do
conhecimento. E poderia ser diferente? Na educao superior, o mdico
torna-se professor de nefrologia; o advogado, de Direito Constitucional;
o economista, de teoria macroeconmica do desenvolvimento; o
engenheiro, enfim, torna-se professor de eletrnica.
A outros, preocupam as crescentes mudanas no campus, transformando
relaes uma vez quase idlicas e feudais, muito mais imaginadas do que
reais, e colocando, no lugar da dedicao aos valores clssicos da busca
da arte, da cincia e da Justia, ou seja, do belo, do verdadeiro e do justo,
os valores clssicos da universidade, nada alm da fria relao monetria
e salarial.
A passagem do status para o contrato, da gemeinschaft para a geselschaft,
ou do professor ao servidor, do diretor ao sndico, com certeza est tendo
um impacto sobre os nossos afazeres dirios no campus. E isso precisa ser
trabalhado, gostemos ou no, porque estamos diante de uma crescente e
dramtica dessacralizao dos valores acadmicos tradicionais, gerando
o que alguns chamam de a nova burguesia acadmica.
Faz parte do anedotrio da educao superior o primeiro dia do exreitor da Columbia University estranhamente, ele era um general, o
general Eisenhauer, ex-presidente dos Estados Unidos. Ele, em seu
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primeiro dia como reitor, foi levado para um passeio pelo campus,
apresentado ao Conselho Universitrio, cumprimentado pelos servidores
tcnico-administrativos e, finalmente, encaminhado a uma reunio com
o corpo docente.
Eisenhauer iniciou a sua fala dizendo que era uma grande satisfao
conhecer os servidores ele usou a palavra employees, o que significa
empregados da Columbia University. Logo, o professor Rabi levantouse no fundo da sala. Ele era um professor catedrtico, um snior professor,
de muitos anos de casa, que, at mesmo, ganhou um Prmio Nobel.
Com contida irritao, mas com dignidade, Rabi retrucou: General, os
membros do corpo docente no so empregados da Columbia University.
O corpo docente a Columbia University.
Somos os principais atores da universidade, acho que poucos duvidam,
mas ser que exatamente essa a realidade do nosso dia-a-dia? Eu no
sei, mas o que sei que o que somos, como docentes, muito alm das
nossas virtudes, qualidades, vcios, defeitos, porque somos, tambm, as
nossas aes, os nossos mtodos, as nossas tcnicas e procedimentos,
somos parte do propsito que orienta a instituio e das vises e misses
institucionais nas quais, conscientemente ou inconscientemente, nos
inserimos.
Fazemos parte do instrumental que nos rodeia, das bibliotecas, dos
laboratrios, das salas de aula, das instalaes, que potencializam ou
infernizam o nosso trabalho. Ns somos o contexto sociopoltico e
acadmico, que valoriza ou no, com dinheiro, com carreiras, com regime
de contratao ou com status, ou com reconhecimento, o nosso trabalho.
Enfim, somos agentes, aes, agncias, propsitos, cenrios, para usar a
linguagem de Kenneth Burke, formando um todo, difcil de partir.
Nossa expectativa que a discusso de hoje possa iluminar um pouco
os caminhos que deveremos trilhar como governo. Tenho a certeza de
que possumos um material para muito debate, nos prximos dois dias
ou dois anos, ou vrios anos.
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Queria dizer que vamos comear a discusso, com o levantamento

que o Inep fez dos docentes da educao superior e que se materializou
neste resumo tcnico sobre o primeiro cadastro nacional dos docentes
da educao superior.
Chamo a ateno para alguns aspectos desse cadastro docente, por
ser a primeira vez que conseguimos fazer ntida distino entre o que a
funo docente e o que docente.
O cadastro permite isso e ser atualizado semestralmente pelas
instituies, e assim teremos sries histricas importantes que permitiro
fazer monitoramentos sobre a mobilidade dos docentes, de titulao.
Apresentaremos dados relacionados a funes docentes, a titulao a
o que chamamos de senioridade o tempo de casa dos docentes , termo
muito usado pelos anglofalantes, que classificam como seniority, e sempre
o snior professor tem um status todo especial na academia. Visamos a
esse conjunto de dados, na perspectiva nacional, por regio, por categoria
administrativa, por organizao acadmica e por Unidade da Federao,
estado a estado.
Deve-se ainda voltar a ateno, por exemplo, para o percentual mdio
nacional de doutores no sistema, que de 22,7%. Usamos essa mdia,
mas sabendo que no um referencial de qualidade, at porque muitas
instituies, especialmente as pblicas, h muitos anos tm mais de 50%
de doutores em seu quadro. E, nessas instituies pblicas, alguns
departamentos apresentam at 100% de doutores. Ento, a mdia no
exatamente uma referncia de qualidade, mas ela permite ver o quadro
nacional e como as instituies se situam em relao a essa mdia.
Graas a esse cadastro, conseguimos tambm realizar um levantamento
sobre as exigncias legais estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), que, em 1996,determinou que, pelo menos,
1/3 do corpo docente das universidades deve ter a titulao acadmica
de mestrado ou doutorado, e 1/3 do corpo docente deve estar contratado
em regime de tempo integral.
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Chegamos a algumas concluses assustadoras: vrias instituies ainda

apresentam um alto ndice de no-cumprimento desse requisito legal, ou
seja, no possuem 1/3 do seu corpo docente com ps-graduao e nem
1/3 em regime de tempo integral. O mesmo vale para os centros
universitrios regulados pelo Decreto n 4.914, o qual estabeleceu que
esses centros deveriam ter 15% do corpo docente em tempo integral at
dezembro de 2004. O cadastro mostra que muitos centros universitrios
ainda no cumprem o exigido pelo decreto.
Grande parte das universidades tambm no cumpre o exigido na
LDB com relao contratao em tempo integral. Ento, no s um
descumprimento de algumas instituies, no que se refere titulao,
mas sim de muitas, na questo ligada ao regime de tempo integral.
Entre as revelaes importantes desse estudo, gostaria de destacar,
por exemplo, o fato de que, embora 22% dos docentes nas Instituies
Federais de Ensino Superior (IFES) sejam doutores, ps-doutores, livre
docentes, nas estaduais esse percentual , em mdia, o dobro. Os mestres
constituem o maior grupo de docentes do pas, representando 35% o
total.
H 27.336 docentes com apenas o diploma de graduao atuando na
educao superior. So 11,8% que tm apenas a graduao. Parece
estranho, mas em alguns casos h explicaes plausveis. Lembro-me do
caso de um professor de viola, isto , viola de cocho (chamam assim, no
Mato Grosso), o que mais da matria, mas que no tem graduao e,
mesmo assim, foi convidado a fazer parte do corpo docente de uma
universidade.
Outro dado interessante que o nmero de doutores nos estados da
Paraba e do Rio Grande do Norte est entre os mais altos da Regio
Nordeste e supera em 3% a mdia nacional, para esse nvel de titulao.
S que h um detalhe curioso em tudo isso: embora tenham uma excelente
relao doutor-matrcula, esto entre os estados com a menor taxa de
escolarizao na educao superior do pas. Apesar de estarem
preocupados com a qualidade, em termos de titulao, so pouco
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democrticos na quantidade. No parece, portanto, ser a combinao

ideal, pois essa seria que fossem preocupados com a qualidade e tambm
com a oportunidade de acesso.
No sistema de educao superior, existe um doutor para cada 80
estudantes. Mas, a Regio Norte, por exemplo, tem um doutor para 165
estudantes, ou seja, o dobro da mdia nacional. E o Centro-Oeste, um
doutor para cada 122 estudantes. Com um detalhe: Gois um estado
que democratizou bastante o acesso educao superior, especialmente
por meio da rede estadual.
Dos docentes da educao superior, mais de 35 mil atuam em trs ou
mais de trs instituies. H cem docentes que atuam em cinco ou mais
de cinco instituies.
Com relao senioridade, no setor privado, mais da metade dos
doutores tem de zero a cinco anos de casa. No setor pblico, esse
percentual chega a 35%. Ento vejam que o setor privado tambm expressa
grande juventude no que diz respeito titulao.
Podemos perceber que, enquanto no setor pblico 92% dos doutores
so contratados em regime de tempo integral, ou de dedicao exclusiva,
no setor privado, apenas 30,9% esto nesse regime de trabalho, ou seja
1/3. Ou, dito de outra forma: enquanto no setor pblico h apenas 2,5%
de doutores horistas, no setor privado, 46% dos doutores so horistas.
Bem, esse s um pequeno apanhado do conjunto das informaes
que esto no cadastro e que formaram o cenrio inicial que pretende
iluminar essas discusses.
Gostaria, por fim, de dizer que infelizmente no vou poder participar
deste evento conforme havia planejado. Como promotor de todos os
simpsios, sempre os acompanhei do incio ao fim. E importante que
todos acompanhem o simpsio do incio ao fim, porque o nosso objetivo
no ficar dando passes laterais, mas ir em direo ao gol. Nosso
objetivo verticalizar, aprofundar o debate sobre essas questes. mas
infelizmente eu no vou poder ficar hoje, porque descobriram por a que
14 |
eu devo ser homenageado. Devo, pois, ir a Florianpolis hoje. Espero

que entendam a minha ausncia. claro que me sinto lisonjeado com a
homenagem que me ser prestada pela Academia Catarinense de Letras
e, por isso mesmo, no tenho como justificar a minha ausncia. Sei que
seria percebida como um desrespeito a quem est prestando a homenagem.
Peo, pois, desculpas pela ausncia. A coordenao desses simpsios
est sob o comando do Professor Jos Dias Sobrinho, o que me deixa
absolutamente tranqilo quanto ao bom andamento dos trabalhos.
Agradeo mais uma vez a todos pela presena e pelo apoio ao Inep. A
todos um bom um bom simpsio e at breve.
| 15
18 |
Universidade e Mundo do Trabalho
OS DOCENTES
DA
EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA

Jaime Giolo*
Neste ano de 2005, o Inep est realizando, pela primeira vez, o cadastro
docente da educao superior brasileira. Trata-se de uma coleta semestral
de informaes, por instrumento eletrnico, cujos dados so fornecidos
pelas instituies por meio do pesquisador institucional, que a pessoa
designada pela autoridade mxima de cada instituio para prestar e validar
as informaes. Os nmeros aqui apresentados so referentes primeira
edio do Cadastro Nacional de Docentes (primeiro semestre de 2005),
da qual participaram 1.990 instituies, 86% do total das instituies
credenciadas at o incio do segundo semestre de 2005, que eram 2.314.
Se levarmos em conta que as instituies que no preencheram o cadastro
so, geralmente, faculdades recm-criadas e com um nmero muito
reduzido de docentes, podemos considerar que os dados apresentados a
seguir esto muito prximos da realidade brasileira. Apesar disso, manda
a prudncia que se considere essa consolidao de informaes como
um panorama geral, passvel de pequenos reparos, uma vez que, sendo a
primeira coleta, sempre possvel detectar determinadas imprecises
conceituais que repercutem sobre os dados fornecidos. J detectamos,
por exemplo, que certas instituies deixaram de registrar os docentes
que se dedicavam apenas ps-graduao, imaginando que o presente
cadastro se referia exclusivamente graduao. Segundo o confronto
estabelecido entre os dados do cadastro e dados da ps-graduao stricto
sensu que a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(Capes) nos forneceu, notamos que o nmero de professores no
cadastrados pequeno e no distorce a realidade em propores
*
Professor da Universidade de Passo Fundo (UPF), doutor em Histria e Filosofia da Educao

pela Universidade de So Paulo, pesquisador do Ncleo de Pesquisas em Filosofia e Educao
(Nupefe), coordenador-geral de estatsticas da educao superior do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC). E-mail: giolo@upf.tche.br;
jaime.giolo@inep.gov.br
Universidade pblica, trabalho e projeto de desenvolvimento

no Brasil sob o pndulo da regresso social
| 19
considerveis, mas, mesmo assim, vale proceder cum grano salis nesse
exerccio de interpretao.
Este estudo divide-se em duas partes. Na primeira, focalizo os
docentes, considerando-os individualmente a partir do Cadastro de Pessoa
Fsica (CPF) de cada um; na segunda parte, mostr as funes docentes,
de acordo com a vinculao institucioanl do profissional. Os nmeros
so diferentes dependendo de qual conceito se utiliza: os docentes
compem sempre um universo menor que as funes deles, visto que
este ltimo conceito considera a vinculao institucional dos docentes,
os quais esto ligados a duas instituies, isto , embora sendo a mesma
pessoa, desempenha duas funes docentes.
Primeira Parte: Docentes

Docentes: Brasil e regies
A tabela 1 e o grfico 1 apresentam o nmero total de docentes da
educao superior brasileira e sua distribuio, absoluta e percentual,
entre as regies geogrficas.
Tabela 1 - Docentes da educao superior, por regio
Brasil 2005.1
Fonte: MEC/Inep/Deaes.
20 |
Docncia na Educao Superior
Grfico 1 Docentes da educao superior, por regio (%)

Brasil 2005.1
A Regio Sudeste detm quase a metade de todos os docentes

da educao superior atuando no Brasil. Essa presena destacada do
Sudeste vai se mostrar em todas as demais variantes do estudo.
Docentes por titulao

No conjunto dos docentes da educao superior brasileira, mais da
metade tem ttulo mnimo de mestre. Os mestres so, percentualmente, o
maior conjunto (35%), seguidos dos especialistas (29,4%) e dos doutores
(22,7%, somados os doutores, livre-docentes e ps-doutores). De qualquer
forma, o percentual de apenas graduados atuando na educao superior
ainda muito expressivo (27.334 ou 11,8). Pode-se perceber tambm
que h um nmero residual de professores que no chegaram a obter a
graduao (2.465 ou 1,1%), mas que continuam trabalhando na educao
superior brasileira por sua condio de notrio saber, notria especialidade
tcnica ou por razes de estabilidade no emprego. A tabela 2 apresenta o
quadro docente por titulao.
Os Docentes da Educao Superior Brasileira
| 21
Tabela 2 - Docentes da educao superior, por titulao

Brasil 2005.1
Destaquei na tabela os ps-doutores e livre-docentes porque, embora

sabendo que esses ttulos no configuram graus de formao, importante
analisar a sua presena no quadro dos docentes, uma vez que, pelo menos
no que concerne ao ps-doutorado, trata-se, hoje, de um aprofundamento
intelectual muito estimulado pelos programas de ps-graduao do Brasil.
Infelizmente, os ps-doutores e livre-docentes esto sobremaneira
concentrados em determinados estados: Apenas cinco estados (SP, RJ,
MG, DF e SC) detm 1.557 ps-doutores (76,7%), enquanto o Amap
no tem nenhum, e quatro estados (AC, GO, RR e SE) contam somente
com um ps-doutor. Em relao aos livre-docentes, a concentrao
mais radical tendo em vista que se trata de uma figura que conta com
importncia acadmica em determinadas instituies, especialmente as
pblicas e, fundamentalmente, as estaduais paulistas. Por isso, So Paulo
concentra 1.753 livre-docentes (86,4%), em seguida, vem o Rio de Janeiro
com 101 (5,0%). Minas Gerais, Bahia, Rio Grande do Sul e Paran, com
nmeros que variam de 20 a 30, detm 5,3% ou 108 livre-docentes. Trs
estados no possuem livre-docente e outros cinco estados tm um.
No grfico 2, a varivel doutorado inclui o ps-doutorado e a livredocncia.
22 |
Grfico 2 - Docentes da educao superior, por titulao (%)

Brasil 2005.1
Docentes doutores e mestres por regio

Comparativamente aos doutores, os mestres esto melhor distribudos
pelas regies do Brasil. O Sudeste, que, no item mestres, detm 46,3%
do total, sobe para 55,8% no que se refere aos doutores. As demais
regies apresentam um percentual de doutores inferior ao dos mestres.
o que mostram a tabela 3 e o grfico 3.
Tabela 3 - Mestres e doutores por regio - Brasil 2005.1
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Grfico 3 - Mestres e doutores por regio (%) - Brasil 2005.1
Mestres e doutores em relao aos docentes da regio

O grfico 4 mostra o percentual de doutores e mestres em relao
totalidade de docentes da respectiva regio. As linhas pontilhadas apontam
os percentuais mdios nacionais de mestres e doutores que de 35% e
22,7%, respectivamente, em relao totalidade dos docentes do Brasil.
Note-se que, no que diz respeito aos mestres, somente a Regio Sul
ultrapassa a mdia nacional; enquanto, no tocante aos doutores, cabe
Regio Sudeste ultrapassar, com exclusividade, a mdia nacional.
Grfico 4 Mestres e doutores em relao aos docentes da regio

(%) - Brasil 2005.1
24 |
Relao entre doutores e matrculas

A tabela 4 apresenta a relao que existe entre o nmero de doutores
e as matrculas dos alunos dos cursos superiores de graduao presencial,
por regio. Considere-se que o nmero de doutores baseou-se no Cadastro
Nacional de Docentes de 2005.1, enquanto o nmero de matrculas
tirado do Censo da Educao Superior de 2004. Tendo em vista o alto
nmero de doutores que a regio sudeste concentra, previsvel que a
melhor relao doutor-matrcula seja dessa regio (um doutor para cada
70 alunos matriculados). Em seguida, vem a Regio Sul com uma relao
de um doutor para cada 75 estudantes matriculados. Apenas a Regio
Sudeste e a Sul tm uma performance melhor que a mdia nacional que
de um doutor para cada 79 alunos. A Segio Norte est quase despovoada
de doutores e sua relao de um doutor para cada 164 estudantes
matriculados.
Tabela 4 Relao entre doutores e matrcula, por regio - Brasil
2004 e 2005.1
Os estados com a menor relao entre doutores e matrculas

(melhor performance) e os que tm a relao mais alta (pior performance)
esto arrolados na tabela 5. Nesta e, principalmente, na tabela 6, pode-se
ver os dois plos da distribuio dos doutores no Brasil, com uma distncia
intolervel entre um e outro.
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Tabela 5 - Estados com a mais baixa e a mais alta relao doutor

matrcula - Brasil 2004 e 2005.1
Tabela 6 - Estados com o maior nmero de doutores e estados

com o menor nmero - Brasil - 2005.1
Nacionalidade dos docentes da educao superior

A maioria dos docentes que atuam no ensino superior brasileiro tem
nacionalidade brasileira, isto , 227.522 sobre um total de 230.784, o que
d um percentual de 98,6%. Esse nmero pode ser, entretanto, maior
porque 1.128 docentes no declararam a sua nacionalidade. Else docentes
tanto podem ser brasileiros quanto estrangeiros. Supondo que exista entre
os docentes de nacionalidade no declarada a mesma relao que h
entre os de nacionalidade declarada, teremos, mais de 99% de docentes
brasileiros atuando no Brasil. Os que so de nacionalidade estrangeira
declarada somam 2.134 (0,9%). Na tabela 7, mostro os dez pases de
onde se originam os professores estrangeiros cujos nmeros so mais
expressivos.
26 |
Tabela 7 - Pases com maior nmero de professores atuando no

Brasil - Brasil - 2005.1
Os professores estrangeiros esto situados preferencialmente na Regio

Sudeste (1.058 ou 49,6%). Em seguida, vem a Sul (572 ou 26,8%). A
Regio Nordeste ocupa o terceiro lugar da preferncia, com 241
professores (11,3%), depois a Regio Centro-Oeste (167 ou 7,8%) e,
finalmente, a Regio Norte (96 ou 4,5%). Das dez nacionalidades
elencadas na tabela 5, s a francesa e a uruguaia demonstram predileo
pela Regio Sul; as demais, se radicaram preferencialmente na Regio
Sudeste.
Vnculos institucionais dos docentes

Dos 230.784 docentes que atuam na educao superior brasileira,
199.270 (86,3%) esto vinculados em apenas uma instituio. Os demais
31.514 (13,7%) tm dois ou mais vnculos institucionais. Esses
desempenham, portanto, mais que uma funo docente. A tabela 8 mostra
o quadro dos docentes com seus vnculos institucionais e as funes
docentes da derivadas.
| 27
Tabela 8 - Vinculao institucional dos docentes e funes

docentes - Brasil - 2005.1
Segunda Parte: Funes Docentes

Funes docentes por regio e titulao
Apesar de haver entre o nmero de docentes e o nmero de funes
docentes uma diferena substancial em termos absolutos, os percentuais
de sua distribuio regional permanecem quase inalterados: Norte 5,2/
5,2; Nordeste 16,8/16,7; Sudeste 48/48,8; Sul 21,1/20,5; CentroOeste 8,8/8,8). No que diz respeito titulao, nota-se um percentual
ligeiramente superior das funes docentes exercidas por mestres (37,2%)
em relao ao percentual de docentes mestres (35,0%); as funes docentes
exercidas por doutores (21,9%) so percentualmente um pouco inferiores
aos docentes doutores (22,7%). menor tambm o percentual de funes
docentes exercidas por especialista (28,8%) no que se refere aos docentes
especialistas (29,4%); igualmente, as funes docentes exercidas por
graduados/outros (12,1) so ligeiramente inferiores ao percentual de
docentes graduados/outros (12,9%). Isso mostra que os docentes que
tm mais que um vnculo institucional so, preferencialmente, mestres.
Ou dito de outra forma, as instituies preferem compartilhar (disputar)
professores com o ttulo de mestre. Ver tabela 9 e compar-la com as
tabelas 1 e 2.
28 |
Tabela 9 - Funes docentes por regio e por titulao - Brasil 2005.1
Funes docentes por categoria administrativa

As funes docentes, sob o ponto de vista da categoria administrativa,
apresentam-se conforme tabela 10 e grfico 5, percebe-se ento mais
uma dimenso da disparidade existente no Brasil: os doutores concentramse nas instituies pblicas e todas as demais titulaes tm seu lcus
preferencial de abrigo nas instituies privadas. Trata-se de um panorama
gerado pela poltica educacional brasileira que incentivou a criao de
pequenas instituies privadas para as quais no h exigncia legal de
ndice mnimo de titulao. natural que, em um contexto de competio
mercantil, as instituies privadas no universitrias contratem os
profissionais menos onerosos, ou seja, sem titulao ou com baixa
titulao; e as instituies privadas universitrias se contentem com
mestres, pois a LDB no estabelece patamares mnimos de mestres e de
doutores, mas de professores com ps-graduao stricto sensu. Quem est
forando a entrada de doutores nas instituies privadas a poltica da
Capes, em relao aos programas de ps-graduao, e no propriamente
a LDB.
| 29
Tabela 10 - Funes docentes por titulao, segundo a categoria

administrativa - Brasil - 2005.1
Grfico 5 - Funes docentes por titulao, segundo a categoria

administrativa (%) - Brasil 2005.1
Funes docentes por organizao acadmica

Por organizao acadmica entende-se a classificao das instituies
em universidades, centros universitrios, faculdades integradas, etc. A
tabela 11 e o grfico 6 mostram como se distribuem as funes docentes
pelas diferentes organizaes acadmicas.
30 |
Tabela 11 - Funes Docentes por Organizao Acadmica

Brasil 2005.1
Grfico 6 - Funes docentes por organizao acadmica (%)

Brasil 2005.1
A distribuio das funes docentes por organizao acadmica

guarda certa proporo com a distribuio das matrculas. Segundo o
Censo da Educao Superior de 2004, as universidades concentram 56,9%
das matrculas, os centros universitrios 14,8%, as faculdades integradas
4,8%, as faculdades, escolas e institutos superiores 21,7% e os centros de
educao tecnolgica e faculdades de tecnologia 1,8%.
| 31
Funes docentes por regime de trabalho

A tabela 12 traz o quadro das funes docentes distribudas de acordo
com o regime de trabalho e segundo a regio. O grfico 7 mostra a
mesma distribuio em percentuais.
Tabela 12: Funes docentes por regime de trabalho, segundo a
regio - Brasil 2005
Grfico 7 Funes docentes por regime de trabalho segundo a

regio (%) - Brasil 2005
Como a tabela e o grfico demonstram, a Regio Norte e a Regio

Nordeste tm os maiores percentuais de professores com dedicao
exclusiva, 25,1% e 26,9%, respectivamente, os quais as colocam acima
32 |
da mdia nacional que de 16,9%; o Sudeste e o Sul apresentam os

percentuais mais baixos (13,2% e 15,4%). A Regio Centro-Oeste, com
17% , est na linha da mdia nacional. Esse fenmeno explica-se por ser
a dedicao exclusiva uma figura praticada predominantemente por
instituies pblicas. Essas, por sua vez, ainda dominam o cenrio da
educao superior no Norte e no Nordeste. No mais nas outras regies,
onde a iniciativa privada se alastrou a passos largos. O percentual referente
ao tempo integral basicamente o mesmo em todas a regies. A
quantidade de professores horistas, o maior percentual e cada regio,
com destaque para o Sudeste (51%) e Sul (44,5%), somada a de professores
de tempo parcial, que o segundo maior percentual nas regies Sudeste,
Sul e Centro-Oeste, indicam que o sistema de educao superior brasileiro
assenta em contratos de trabalho relativamente precrios. Nada menos
que 64,5% dos professores da educao superior so contratados como
horistas e tempo parcial.
Funes docentes e o cumprimento da LDB

A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), estabeleceu, no
art. 52, incisos II e III, que as universidades, sendo instituies
pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior,
de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, se
caracterizam, entre outros aspectos, por ter um tero do corpo docente,
pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado e um
tero do corpo docente em regime de tempo integral. No art. 88, pargrafo
2, das disposies transitrias da mesma lei, fixa-se o prazo de oito anos
para que os dispositivos supra fossem cumpridos. Desde dezembro de
2004, portanto, as universidades deveriam adotar o que determina a LDB.
Pelos dados do Cadastro Nacional de Docentes 2005.1, nota-se que, no
item titulao, h ainda algumas instituies que no cumprem a LDB.
Mas o problema maior diz respeito ao item regime de tempo integral.
Nesse aspecto, as instituies particulares apresentam um alto ndice de
no cumprimento. As pblicas, com exceo de algumas instituies
municipais e estaduais, seguem o dispositivo. As tabelas 13, 14, 15 e 16
| 33
mostram a situao das universidades brasileiras em relao ao dispositivo

legal supracitado.
Tabela 13 - Universidades privadas que cumprem e no

cumprem o requisito de 1/3 de docentes com titulao de mestre
e doutor, por Regio - Brasil 2005.1
Tabela 14 - Universidades Pblicas que cumprem e que no

cumprem o requisito de 1/3 de docentes com titulao de mestre
e doutor, por Regio - Brasil 2005.1
34 |
Tabela 15 - Universidades Privadas que cumprem e que no

cumprem o requisito de 1/3 de contratao em Tempo Integral,
por Regio - Brasil 2005.1
Tabela 16 - Universidades Pblicas que cumprem e que no

cumprem o requisito de 1/3 de contratao em Tempo Integral,
por Regio - Brasil 2005.1
O nmero de instituies pblicas e privadas que no cumprem

o requisito legal correspondente titulao do seu quadro docente
inexpressivo e, provavelmente, no aparecer na prxima coleta do
Cadastro Nacional de Docentes, tendo em vista que se trata de um
problema de fcil soluo. Algumas instituies, por certo, esto na
situao de no cumprimento por algum descuido no preenchimento do
cadastro. As instituies pblicas no tero dificuldade em ajustar,
igualmente, o quesito tempo integral. No , entretanto, o que ocorre
com as universidades privadas, pois, o universo que no cumprem chega
a 75,6%. Muitas dessas instituies esto com nmeros de docentes
| 35
contratados em tempo integral muito abaixo do exigido pela LDB, o que

vai lhe demandar grande esforo para solucionar a questo.
Os centros universitrios tambm tm exigncias legais em relao a
um mnimo de docentes contratados em tempo integral. O Decreto n
4.914, de 11 de dezembro de 2003, determinou, no art. 2, que os centros
universitrios devem, de acordo com a LDB, cumprir com a exigncia de
ter um ndice de 33% dos docentes com contrato de tempo integral. Esse
percentual deve ser alcanado da seguinte forma: I - quinze por cento,
at dezembro de 2004; II - vinte por cento, at dezembro de 2005;
III - trinta por cento, at dezembro de 2006; e
IV - trinta e trs por
cento, at dezembro de 2007.
A tabela 17 apresenta a situao dos centros universitrios quanto ao
cumprimento do disposto no inciso primeiro do artigo referido.
Tabela 17 - Centros Universitrios que cumprem e que no
cumprem o requisito de 15% de contratao em Tempo Integral,
por Regio - Brasil 2005
A mdia nacional de cumprimento do dispositivo do Decreto n 4.914

de 58,7%. O Nordeste a nica regio que cumpre integralmente a
legislao; o Sul a que menos cumpre. Os centros universitrios tambm
devero empenhar muito esforo para atender ao decreto, pois, at o fim
de 2007, devero atingir o mnimo de 33% de docentes em tempo integral.
36 |
Funes docentes e senioridade

Senioridade o termo que designa o tempo de vinculao do docente
instituio. Com vnculos estabelecidos no longo prazo, as instituies
com percentuais elevados de professores costumam ter comunidades
acadmicas organizadas, fortes e atuantes. Esse conceito indica tambm
que h programas de pesquisa consolidados. Entretanto, instituies cujos
professores tm poucos anos de casa, ou so instituies novas ou, sendo
antigas, se caracterizam por alta rotatividade de pessoal. Nesse caso,
estamos diante de instituies nas quais os processos propriamente
acadmicos tm poucas chances de se concretizarem considerando que
suas administraes se fixam mais atentamente em objetivos mercantis
que nas atividades-fim da educao, que so o ensino, a pesquisa e a
extenso. A tabela 18 e o grfico 8 mostram a distribuio das funes
docentes do Brasil, segundo a senioridade.
Tabela 18 - Funes docentes por tempo de servio, segundo a
categoria administrativa - Brasil 2005.1
| 37
Grfico 8 Funes docentes por tempo de servio, segundo, a

categoria administrativa (%) - Brasil 2005
As instituies pblicas so as que tendem a fixar

institucionalmente os professores por tempo mais longo. O grfico 8
mostra que 60,2% dos docentes da educao superior tm vnculo
institucional recente (at cinco anos). Nas pblicas, os novos professores
recentes atingem percentual de 35,9% e, nas privadas, a cifra de 72,1%.
Nas pblicas, 47,4% dos professores tm vnculo de mais de dezanos;
nas privadas, o ndice de 14,7%. Nas tabelas 19, 20, 21 e 22 e nos
grficos 9,10,11 e 12, a distribuio do tempo de servio dos docentes
est descriminada por titulao.
Tabela 19 Funes docentes exercidas por doutores por tempo
de servio, segundo a categoria administrativa - Brasil 2005
38 |
Grfico 9 Funes docentes exercidas por doutores por tempo de

servio, segundo a categoria administrativa (%) - Brasil 2005
Tabela 20 Funes docentes exercidas por mestres por tempo de

servio, segundo a categoria administrativa - Brasil 2005
| 39
Grfico 10 - Funes docentes exercidas por mestres por tempo

de servio, segundo a categoria administrativa - Brasil 2005
Tabela 21 Funes docentes exercidas por especialistas por

tempo de servio, segundo a categoria administrativa
Brasil 2005
40 |
Grfico 11 Funes docentes exercidas por especialistas por

tempo de servio, segundo a ategoria administrativa - Brasil 2005
Tabela 22 Funes docentes exercidas por graduados/outros por

tempo de servio, segundo a categoria administrativa
Brasil 2005
| 41
Grfico 12 Funes docentes exercidas por graduados/outros

por tempo de servio, segundo a categoria administrativa
Brasil 2005
Nas tabelas e grficos acima, pode-se ver que, enquanto no setor

privado mais da metade das funes docentes exercidas por doutores,
ps-doutores e livre-docentes (56,5%) tm de zero a cinco anos de atuao
na instituio, no setor pblico este percentual baixa para 23%. Na faixa
dos seis aos dez anos de vnculo, os percentuais entre instituies pblicas
e privadas, aproximam-se de um patamar comum: 18,4%, nas pblicas, e
20,7%, nas privadas. A situao inverte-se, em relao primeira faixa,
quando considerados os vnculos institucionais com mais de dez anos:
no setor pblico, o percentual de 58,5% e, no setor privado, de
22,7%.
As funes docentes exercidas por mestres que atuam no setor privado,
da mesma forma que as dos doutores, tm majoritariamente (70,1%), no
mximo, cinco anos de atuao na instituio. No setor pblico, esse
percentual de 35,7. Com mais de dez de atuao, temos, no setor pblico,
43,5%, contra 14,4%, no setor privado.
Mesmo entre as funes docentes exercidas por especialistas, percebese que o setor privado opera com corpo docente com pouco tempo de
atuao na instituio (76,8%, tem at cinco anos de casa). Nas pblicas,
42 |
esse percentual de 47,3%. Com mais de dez anos de casa, o setor privado
tem 13,5% de seus especialistas; enquanto o setor pblico, 40,5%.
Finalmente, em relao s funes docentes exercidas por professores
com titulao at graduao, nas instituies pblicas, 67,2% esto na
faixa de zero a cinco anos; nas instituies privadas, esse ndice de
81,1%. Nas instituies pblicas, 27,1% das funes docentes so
exercidas por professores com titulao at graduao na faixa de 11 ou
mais anos de vinculao; nas privadas, esse ndice de 10,9%.
Funes docentes: evoluo

Segundo os dados do Censo da Educao Superior de 2001 e 2003 e
os do Cadastro Nacional de Docentes de 2005.1, pode-se observar
crescimento, lento mas constante, do percentual das funes docentes
exercidas por doutores, conforme mostra o mapa 1.
Mapa 1 Evoluo do percentual das funes docentes exercidas
por doutores - Brasil 2001-2003-2005
De forma bem mais evidente, tambm se pode observar o crescimento

constante das funes docentes exercidas por mestres.
| 43
Mapa 2 Evoluo do percentual das funes docentes exercidas
por mestres - Brasil 2001-2003-2005
Em relao s funes docentes exercidas por especialistas, a

situao inversa, como mostra o mapa 3.
Mapa 3 Involuo do percentual das funes docentes exercidas
por especialistas - Brasil 2001-2003-2005
Esses ndices sinalizam claramente que o sistema est se qualificando

em um ritmo perceptvel, talvez no tanto quanto seria desejvel, mas, de
qualquer forma importante.
44 |
Concluso
Os dados apresentados neste texto sugerem que a situao do docente
na educao superior brasileira configura um quadro diversificado e, de
certa forma, indefinido. A diversidade est na titulao, no regime de
trabalho, na distribuio regional, nas vinculaes institucionais
(organizao acadmica e categoria administrativa), na senioridade, e at
na nacionalidade. Nesse campo, a nacionalidade brasileira ocupa o lugar
de absoluta hegemonia. A diversidade pode significar muitos aspectos,
at mesmo fragilidade e deficincia, que , parece-me, o que melhor
qualifica o caso em anlise.
Em termos de titulao, temos desde professores sem graduao at
ps-doutores e livre-docentes. O elemento promissor a esse respeito
que est aumentando os nmeros e os percentuais de docentes com alta
titulao e diminuindo os de baixa titulao. A ampliao e
descentralizao dos programas de ps-graduao stricto sensu, por um
lado, e o estmulo financeiro e de reconhecimento social, por outro, fizeram
com que muitos professores, em poucos anos, obtivessem ttulos de mestre
e/ou doutor. No que se pode aproximar qualificao de titulao, cabe
afirmar que o quadro docente brasileiro est se qualificando. Temos mais
de 57% de professores com titulao mnima de mestre. Infelizmente, a
distribuio dos professores qualificados, seja em termos regionais, seja
em termos institucionais, marcada por grandes discrepncias.
O empenho em qualificao no veio, entretanto, acompanhado do
elemento mais importante de sua contrapartida, que a fixao
institucional do professor e a criao de condies adequadas de trabalho
acadmico. Os ndices de 64,5% de professores contratados como horistas
e profissionais de tempo parcial e de 60,2% de professores com vnculo
recente, menos de cinco anos, mostram que esses docentes no so
inseridos em comunidades acadmicas plenas, com participao no ensino,
na pesquisa, na extenso e nas decises a respeito dos destinos da
instituio e da educao. Essa tese confirmada, at mesmo, pelo fato
de que as instituies universitrias privadas e os centros universitrios
terem demonstrado grande dificuldade em manter 33% do quadro docente
| 45
com contrato de tempo integral, como revelou o Cadastro Nacional de

Docentes. Com efeito, 75,6% das universidades privadas e 41,3% dos
centros universitrios no cumprem, a esse respeito, as exigncias do
inciso II do art. 52 da LDB e do art. 2 do Decreto n 4.914.
provvel que o agressivo jogo do mercado educacional crie ainda
outros problemas para os docentes brasileiros. Na sensvel crise financeira
das instituies privadas, esto sendo emitidos sinais inequvocos de que
os bons nveis salariais do setor privado, praticados, comearo a despencar
de forma generalizada. Os impactos que isso ter sobre o sistema da
educao superior brasileiro so difceis de prever, mas certo que no
sero pequenos e nem localizados.
46 |
PEDAGOGIA UNIVERSITRIA: ENTRE A CONVERGNCIA E A

DIVERGNCIA NA BUSCA DO ALOMORFISMO UNIVERSITRIO
Marlia Costa Morosini*
Lcio Morosini**
O texto analisa a pedagogia universitria, compreendendo-a mais alm

da relao ensino-aprendizagem institucional, como um processo que,
voltado s relaes institucionais, no deixa de considerar a insero dessas
no espao macrossocial. Adotando tal postura vai mais alm daquela,
que nos efeitos da globalizao sobre a mudana organizacional, aposta
na tese da convergncia (isomrfica), que enfatiza o processo de
homogeneizao de tais efeitos e a tese da divergncia (idiossincrtica)
que enfatiza o processo de respostas globalizao como diferente,
pluralstico e localizado. Para atender esses objetivos, os autores,
metodologicamente, apropriam-se de conceitos da obra Enciclopdia de
Pedagogia Universitria EPU e conversam com os mesmos. Este estudo
ainda reflete sobre o mundo transnacional, a gesto da educao superior
marcada pelo controle estatal, a gesto institucional e a pedagogia
universitria transformadora, na perspectiva da formao do professor e
da avaliao institucional. O texto analisa algumas consideraes quanto
aos desafios a serem enfrentados, ressaltando que a perspectiva do
alomorfismo, alm da mudana organizacional inerente, se transformador
for, no pode estar alijado de um carter de inovao com apoio sciohistrico.
*
**
Doutora em Educao/Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Ps-doutora no

Tereza Losano Long Institute of Latin America Studies (LLILAS)/Universidade do Texas,
pesquisadora 1 CNPq, coordenadora da Rede Sul Brasileira de Investigadores da Educao
Superior (Ries), Ncleo de Excelncia em Cincia, Tecnologia e Inovao, Fapergs/CNPq,
coordenadora da Rede Universitas/Anped e professora da PUCRS. E-mail: morosini@via-rs.net
Mestre em Administrao/UFRGS, professor da PUCRS. E-mail: luciomor@hotmail.com.
Algumas discusses sobre a temtica foram realizadas no Seminrio Internacional de Educao/
Unisinos, 2005.
| 47
A partir da dcada de 1990, a universidade, uma das instituies mais

antigas do mundo e que perdura desde o perodo medieval, passa a sofrer
fortes presses por mudanas, orquestradas por organismos internacionais.
Rompem-se as fronteiras geopolticas e instauram-se estratgias de
mercado, nas polticas pblicas, na gesto e na prtica pedaggica
universitria (tese da convergncia). No plo oposto, surge a tese da
divergncia (idiossincrtica) que enfatiza o processo de respostas
globalizao como diferente, pluralstico e localizado. Nem tanto ao
cu, nem tanto a terra, j afirma o bom-senso do senso comum. Diante
da transnacionalizao a receitas do Banco Mundial, ao modelo de uma
universidade sustentvel, heternoma e competitiva, nos questionamos
sobre as potencialidades de manter viva uma instituio universitria,
que seja transformadora e no redutvel a um modelo nico
internacionalizado. Em ltima anlise, uma instituio em que o
alomorfismo predomine.
A proposio para buscar atender uma universidade com tal estatuto
a fortificao do local, em todos os nveis, acirrando esse posicionamento
nos espaos de maior poder do professorado: o caso da prtica
profissional pedaggica. Entende-se, esclarecendo o conceito, por
epistemologia da prtica profissional o conjunto de saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para
desempenhar as suas tarefas (TARDIF, 2000, p.10). Assim, o cerne da
proposta est alocado na pedagogia universitria, compreendendo-a mais
alm da relao ensinoaprendizagem institucional, como um processo
que, voltado s questes institucionais, no deixa de considerar a insero
dessas no espao macrossocial (VAIRA, 2004).
Para atender os objetivos deste texto, metodologicamente, nos
apropriamos de verbetes publicados na Enciclopdia de Pedagogia Universitria
EPU1 (MOROSINI et al., 2003) e conversamos com os mesmos.
1
A Enciclopdia da Pedagogia Universitria EPU congrega trabalhos de pesquisadores da Ries

(http://www.pucrs.br/faced/pos/universitas), os quais esto voltados ao estudo da educao
superior como rea de produo de pesquisa e de ensino. A obra, publicada pela Fapergs/Ries,
em 2003, constitui-se pelos seguintes tpicos: pedagogia universitria em instituies de educao superior,
pedagogia universitria num mundo global e Glossrio. Neste terceiro tpico, apresentado um conjunto
48 |
Este estudo ainda reflete sobre o mundo transnacional, a gesto da

educao superior marcada pelo controle estatal, a gesto institucional e
a pedagogia universitria integradora na perspectiva da formao do
professor e da avaliao institucional. O texto analisa algumas
consideraes quanto aos desafios a serem enfrentados.
O MundoTransnacional
A ordem econmica contempornea est assentada na globalizao,
com forte tendncia transnacionalizao. Esses ordenamentos
internacionais afetam a relao estadouniversidade e a presena do estado
avaliador faz-se presente (NEAVE, 1999). Escritos sobre essa relao
so apresentados por Dale (1999), Afonso (2000), entre outros autores,
na lgica da crise do Estado proposta por Boaventura dos Santos (2004).
Essa perspectiva globalizada estende-se educao e, no campo do
conhecimento, as teorias ps-modernas sobre a universidade passam a
ser difundidas e afirmam que a sociedade de hoje transformou-se.
Vivemos em uma era da informao na qual o conhecimento
fragmentado por sua instrumentalizao e por sua concepo como
comodities. No perodo histrico-social anterior, a essncia da universidade
era a construo da narrativa totalizante, tornando-se a instituio
irrelevante para as demandas polticas e culturais da condio psmoderna. reconhecido, por um lado, o declnio do monoplio do
conhecimento na universidade e em suas antigas funes e, por outro
lado, a existncia, hoje, de uma diversidade de modelos de universidades
e tipos de conhecimento. A universidade ps-moderna (DELANTY, 2001)
contesta o conhecimento global e reconhece a emergncia de
conhecimentos locais. Existem muitos tipos de conhecimento e um
de verbetes, em torno de 200, referente educao e pedagogia universitria. Os verbete
agrupados em grandes temas, a saber: teoria e histria da educao superior; internacionalizao
da educao superior; polticas pblicas da educao superior; gesto da educao superior;
formao docente e educao superior; estudante do ensino superior; currculo e prtica
pedaggica universitria; profisso/trabalho docente; e avaliao da educao superior. O glossrio
tambm apresenta relao da legislao brasileira ligada pedagogia universitria
Pedagogia Universitria: entre a convergncia e a divergncia

na busca do Alomorfismo Universitrio
| 49
crescente ceticismo sobre a afirmao de universalismo construdo sobre

valores da racionalidade cognitiva (MOROSINI, 2003).
Nessa transio entre o moderno e o ps-moderno, paralelo a
desreferencializao do conhecimento trazido pela ps-modernidade, os
pases desenvolvidos propem como modelo, alm da universidade
empreendedora,2 a universidade sustentvel, organizao que busca
fortificar elementos institucionais mantenedores da transformao,
paralelo a novas mudanas: diversificao da base financeira; fortificao
do centro diretivo; expanso do desenvolvimento perifrico; estmulo
comunidade acadmica; e integrao da cultura empreendedora.
[...] as universidades podem se autotransformar para um carter
altamente pr-ativo e, amplamente, sobre o seu controle. Realizam tal
empreendimento construindo um estado constante de orientao para
a mudana. Tal organizao est fundada nas capacidades de autoadaptao e de adaptao a uma sociedade em mudana. O
desenvolvimento de capacidades para a mudana significa o cerne para
uma performance de sucesso (CLARK, 2002, p. 23).
Anteriormente, em 1994, o Banco Mundial ensinava lies aos pases

subdesenvolvidos, como a reduo do papel do Estado na universidade
e a diversificao, privatizao e busca da qualidade universitria. Agora,
a caminhada atinge um outro patamar, a universidade sustentvel.
A Gesto da Educao Superior

A partir de dezembro de 1996, no Brasil, com a promulgao da Lei
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), uma transformao
significativa na educao superior instaura-se. O sistema que at ento se
caracterizava pelo forte papel do Estado na sua sustentao, seguindo os
ditames internacionais, passa a ter uma expanso desordenada, uma
diversificao de tipos de instituies de educao superior e de tipos
2
Clark (2002), define a universidade empreendedora como aquela organizao que corre riscos,
busca inovaes, enfrenta seus assuntos internos, promove mudanas sustentveis e ator de
seu desenvolvimento.
50 |
de cursos, uma reduo do papel do Estado uma privatizao e orientase por uma avaliao em todos os nveis a partir de critrios de qualidade.
Nesse contexto, a gesto da educao superior, seja em nvel de sistema
ou institucional, tambm altera-se. A gesto da educao superior
compreendida como:
formas relacionais no plano de concepes (documentos) e/ou de
prticas que expressam processos de tomada de deciso e de
desenvolvimento de aes institucionais reveladores da racionalidade
prevalente. Tm subjacente uma concepo de universidade e sua(s)
finalidade(s), englobando premissas sobre pesquisa/ensino/extenso
e princpios organizativos (FRANCO, 2003).
A gesto da educao superior expressa, assim, processos decisrios

e relaes em mbito local, regional, nacional e internacional entre seus
elementos componentes (unidades, setores, corpo docente, discente e
funcional), com a sociedade e seus interlocutores do mundo empresarial
e de organismos da sociedade civil e com rgos governamentais.
A gesto universitria tem sido marcada, a partir da ltima dcada,
pela forte influncia do mercado e da globalizao e por tentativas frgeis
de relaes com o terceiro setor. Assim, ressaltada a existncia de fortes
tenses na concepo de universidade. A Enciclopdia de Pedagogia
Universitria registra que a universidade brasileira apresenta
uma contraditria superposio de modelos universitrios, e, ao mesmo tempo, o
trnsito para uma universidade pblica e privada neoprofissional, heternoma
e competitiva 3 (SGUISSARDi, 2003).
Pressupe o princpio da homogeneidade legal, da igualdade de oportunidades ao emprego

pblico, concesso do estado. Cabe ao estado assumir o controle das instituies, dos currculos
em sua abrangncia nacional, garantindo o conhecimento utilitrio e a homogeneidade do
sistema, garantindo a competncia mnima do corpo docente e dos graus e ttulos acadmicos.
O estado tem a legitimidade para, de forma centralizada, ditar as leis maiores, os decretos e a
legislao complementar, implementar os servios das agncias burocrticas que fiscalizam o
cumprimento das legislaes. Eventualmente pode integrar tais prioridades s polticas pblicas
de educao e aos planos de governo. (Neave and Van Vught, 1994; Leite, 2002 a).

| 51
A GESTO EM NVEL DE SISTEMA O CONTROLE ESTATAL

A partir da dcada de 1990, um forte controle estatal sobre a
educao superior faz-se sentir, apresentando caractersticas de modelos
autoritrios, seja da avaliao como modelo de controle das universidades
pelo Estado,4 ou avaliao como modelo de superviso das universidades
pelo Estado.5
O aparato burocrtico existente se aprimora e se expande. Cria-se um
sistema nacional de avaliao da educao superior: conjunto de processos
de avaliao, integrado por: a) censo da educao superior; b) avaliao
institucional; c) Exame Nacional de Cursos (ENC)/Provo; d) avaliao
das condies de ensino, que so realizadas pelo Inep; e e) a avaliao da
ps-graduao, feita pela Capes.
O Estado, utilizando a mesma lgica j em ao em outros processos,
como a avaliao da Capes, busca a legitimao do controle avaliativo
com a incluso de membros da comunidade cientfica no processo. o
caso da incluso da avaliao do ensino superior, que abarca a Avaliao
das Condies de Ensino (ACE), por uma Comisso de Especialistas
(CEE), e outros mecanismos.
Com a posse do governo popular, em 2002, algumas medidas so
tomadas no processo avaliativo estatal. criado o Sistema Nacional de
4
Pressupe o princpio da homogeneidade legal, da igualdade de oportunidades ao emprego

pblico, concesso do Estado. Cabe ao Estado assumir o controle das instituies, dos currculos
em sua abrangncia nacional, garantindo o conhecimento utilitrio e a homogeneidade do sistema,
assegurando a competncia mnima do corpo docente e dos graus e ttulos acadmicos. O Estado
tem a legitimidade para, de forma centralizada, ditar as leis maiores, os decretos e a legislao
complementar, implementar os servios das agncias burocrticas que fiscalizam o cumprimento
das legislaes. Eventualmente, pode integrar tais prioridades s polticas pblicas de educao
e aos planos de governo (NEAVE; VAN VUGHT, 1994; LEITE, 2002a).
Como elemento para a diversificao das instituies, obedece ao princpio da diversidade e da
aceitao do mercado. Nesse modelo, o Estado tem uma participao mais distante, at certo
ponto respeitando a autonomia das universidades e visando modernizao da economia. A
atividade de superviso estabelece-se fundamentalmente pela capacidade de avaliao da
performance das instituies. Ao Estado cabe fixar os parmetros da qualidade presumida das
instituies. Essa seria a figura do Estado avaliador, mais supervisor que controlador detalhista.
Um estado mais voltado para a articulao poltica, usando a avaliao de resultados, a sano,
premiao como estmulo, em lugar do controle a priori (NEAVE; VAN VUGHT, 1994; LEITE,
2002a)
52 |
Avaliao da Educao Superior (Sinaes), que tem como objetivos a

melhoria da qualidade na educao superior e a orientao da expanso,
respeitando a diversidade, a autonomia e a identidade das instituies.
Sua coordenao realizada pela Comisso Nacional de Avaliao da
Educao Superior (Conaes), cujo rgo executor o Inep. Esse sistema
avaliativo est apoiado em trs pilares: avaliao das instituies, dos
cursos e do desempenho dos estudantes.
Paralelamente, aprova-se, em 2005, o quarto Plano Nacional de Psgraduao (PNPG), 6 inicia-se a implantao de algumas medidas de
cunho social, como o Programa Universidade para Todos (ProUni) 7 e
instaura-se uma proposta de reforma universitria (projeto encaminhado
ao Legislativo), que tem como pontos polmicos: na perspectiva da
incluso social, a questo das cotas para minorias tnicas e sociais e a
questo da assistncia estudantil, com a instituio do primeiro emprego
acadmico, da loteria federal para carentes e da bolsa permanncia; na
perspectiva da universidade como instituio nacional, a participao do
capital estrangeiro na universidade privada e o financiamento das IES
pblicas; na perspectiva da gesto institucional, a questo da autonomia,
acompanhada pela implantao do Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI), a escolha do reitor, a regulao das fundaes de
apoio e a instituio de um conselho comunitrio. Tambm est sendo
proposto nessa reforma universitria a criao do sistema federal de
educao superior.
6
Prope-se o crescimento do sistema como um todo e sugerem-se modelos alternativos e aes

que atendam s necessidades regionais, considerando o planejamento estratgico do pas. So
discutidos novos modelos e polticas de cooperao internacional visando ao aprimoramento do
sistema. Reafirma-se que a avaliao deve ter base na qualidade e excelncia dos resultados, na
especificidade das reas de conhecimento e no impacto desses resultados na comunidade
acadmica e empresarial e na sociedade.
Bolsas de estudo integrais e bolsas de estudo parciais (meia-bolsa) para cursos de graduao e
seqncias de formao especfica, em instituies privadas de ensino superior, com ou sem fins
lucrativos. Tem como critrios a participao no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem),
renda familiar per capita de at trs salrios mnimos e ter cursado o ensino mdio completo em
escola pblica ou em instituio privada com bolsa integral, ou ser portador de necessidades
especiais, ou atuar como professor da rede pblica de educao bsica, no efetivo exerccio do
magistrio e integrando o quadro de pessoal permanente da instituio, desde que esteja buscando
vaga em curso de licenciatura ou de Pedagogia. Nesse caso, a apresentao de renda familiar per
capita de at trs salrios mnimos no necessria.

| 53
A Gesto Institucional Sustentvel

A gesto da educao superior ocorre tambm no plano das instituies
de ensino superior. Essas no esto isoladas das presses nacional e
internacional. Nesse contexto, os efeitos da globalizao sobre a mudana
organizacional so considerados de larga extenso e ambguos e podem
ser identificados segundo duas interpretaes opostas: a tese da
convergncia (isomrfica), que enfatiza o processo de homogeneizao
dos efeitos e a tese da divergncia (idiossincrtica), que enfatiza o processo
de respostas globalizao como diferente, pluralstico e localizado. Vaira
(2004) prope uma terceira possibilidade: o alomorfismo organizacional,
que integra as perspectivas anteriores e interpreta a mudana como
dinmica. Reconhece que apesar das organizaes adaptarem padres
institucionais diante de suas estruturas formais e nveis de organizao,
bem como ao seu contexto social, possvel identificar um conjunto
comum de padres institucionais ou de arqutipos institucionais, que
estruturam a organizao institucional e seus comportamentos.
Assim, a tese da divergncia dos efeitos da globalizao sobre a
organizao,8 tambm denominada de alomorfismo organizacional da
educao superior, definida como a perspectiva que, situada entre a
macroestrutural (novo institucionalismo e mudana isomrfica) e a
microanlise (mudana estratgica, teoria da translao e mudana
polimrfica), oferece um quadro sinttico da mudana organizacional
universitria que ocorre em face da presso macroestrutural e capacidades
do local (nacional e organizacional) para se adaptar e ajustar aos
imperativos e arqutipos do global (VAIRA, 2004).
As polticas nacional e local, econmica e cultural traduzem e reformam as tendncias globais

em face de suas culturas, histrias, necessidades, prticas e estruturas institucionais. O local
caracterizado por divergncias e heterogeneidade inter e entre naes; o processo de localizao
est ocorrendo tanto nos setores da educao superior como nas instituies como um todo; o
papel das polticas nacionais visto ainda como relevante para a organizao e formatao dos
setores da educao superior de acordo com as necessidades sociais, econmicas e da cultura
nacional; tambm caracterizado por exigncias advindas da herana do passado.
54 |
As instituies sofrem fortes presses para atingirem a sua misso ao

mesmo tempo em que sejam empreendedoras e promovam a mudana
inovadora que as garanta como sustentveis.
A Pedagogia Universitria Integradora

Paralelo aos ditames dos organismos multilaterais, dos quais o mais
diretamente ligado educao o Banco Mundial, a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) (1999)
destaca a importncia do professor para o processo de ensinoaprendizagem e estabelece como eixos norteadores da educao no sculo
XXI o aprender a conhecer (cultura geral que possibilite a insero em
um universo em transformao e a ampliao de possibilidades); o
aprender a fazer (desenvolvimento da formao profissional); o aprender
a conviver (uma educao aberta ao dilogo e ao partilhamento de idias
e vivncias comuns); e o aprender a ser (comportamento justo e
responsvel).
No campo da concepo integradora, a pedagogia universitria
entendida em uma postura mais alm que as concepes de didtica e
envolve
o docente como intelectual pblico, um protagonista do ato pedaggico
e formativo que coloca nas questes sociais e polticas a nfase de seu
trabalho, tornando pblicos novos referenciais na perspectiva da tica
e da emancipao humanas; o conhecimento social, um conceito que
engloba e reconfigura saberes cientficos, da academia, com saberes
do cotidiano, das pessoas, que se constri atravs de aproximaes
sucessivas entre prtica e teoria, entre conhecimento vivo e
conhecimento morto, resgatando o humano da relao educativa; a
inovao pedaggica, uma ao criadora de rompimento com os
paradigmas tradicionais vigentes no ensino e na pesquisa, ou uma ao
situada no patamar da transio paradigmtica, com reconfigurao
de saberes e poderes; a avaliao institucional, um organizador
qualificado que permite repensar pontos fortes e fracos da instituio,
mostrando a qualidade da diferena e a diferena desta qualidade
para a construo de um projeto poltico-pedaggico integrador para

| 55
o seu desenvolvimento; as novas tecnologias da comunicao e da

informao, uma tcnica e uma possibilidade articuladora para a
constituio de teias de conhecimento, de redes interativas que
caracterizam pedagogias inovadoras presenciais e no presenciais,
visveis e no visveis [...](LEITE, 2000).
Nessa concepo de pedagogia universitria, a prtica pedaggica no

reduzida questo didtica ou s metodologias de estudar e de aprender,
mas articulada a uma educao como prtica social e ao conhecimento
como produo histrico e cultural, datado e situado, em uma relao
dialtica e tensionada entre prtica-teoria-prtica, contedo-forma,
sujeitos-saberes-experincias e perspectivas interdisciplinares
(FERNANDES, 1999).
Para auxiliar nessa prtica pedaggica democrtica, a prpria legislao
prev, em mbito escolar, uma gesto compartilhada, que tem entre suas
estratgias principais o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP).
Grillo (2003) conceitua o projeto poltico-pedaggico como o
documento sempre provisrio que afirma publicamente aquilo em que
acredita uma determinada comunidade educativa e que procura
fundamentar uma prtica pedaggica concreta. Origina-se em um processo
participativo de construo de significados, no esforo de definir e
configurar uma nova identidade instituio. Tem implcita a utopia como
impulsionadora de uma coletividade em busca do novo e do desejado,
constituindo a essncia de uma prtica vivida, em um dado espao e
tempo histrico-cultural. A autora ainda complementa que o PPP traduz,
ao mesmo tempo, a inteno do que se pretende realizar projees,
inovaes, mudanas e rupturas e, principalmente, coragem e ousadia
para prop-las. Exige a construo de um processo participativo com a
busca de adeso voluntria daqueles que contribuem com conhecimentos
prprios e como protagonistas capazes de discutir, refletir e propor
decises. Isso significa que toda a construo, a execuo e a avaliao
do projeto sustentam-se na participao responsvel.
Enfim, uma prtica que no fique limitada a um modelo aplicacionista
do conhecimento, idealizado segundo uma lgica disciplinar, sem lgica
56 |
profissional, em uma relao sujeitoobjeto que no executa um trabalho

profundo sobre os filtros cognitivos, sociais e afetivos, pelos quais os
futuros professores recebem e processam essas informaes (TARDIF,
2000).
Nessa noo de pedagogia universitria transformadora, a figura
docente fundamental. Um docente que realize uma prtica do dilogo
entre professor e aluno. O dilogo sela o ato de aprender que nunca
individual, embora tenha uma dimenso individual. O dilogo , em si,
criativo e re-criativo (FREIRE; SHOR, 1987, p. 13-14). Entretanto, o
exerccio do dilogo enfrenta inmeros desafios entre os quais se destaca
a prpria caracterstica que a profisso docente est marcada hoje: a solido
pedaggica, conceituada como o sentimento de desamparo dos
professores diante da ausncia de interlocuo e de conhecimentos
pedaggicos compartilhados para o enfrentamento do ato educativo. Os
professores ingressam no ensino superior, passando a exercer a docncia
respaldados apenas em pendores naturais, saberes advindos do senso
comum da prtica educativa e na experincia passada com alunos do
ensino superior. Assumem, desde o incio da carreira, inteira
responsabilidade de ctedra, sem contar com o apoio de professores mais
experientes e espaos institucionais voltados para a construo conjunta
dos conhecimentos relativos a ser professor (ISAIA, 1992, 2002a).
Autores como Tardif registram tambm como desafio a
profissionalizao da educao, renovao dos fundamentos
epistemolgicos do ofcio de professor, buscando conferir-lhe o estatuto
de profisso, a superao da crise geral do profissionalismo. Essa crise
tem como causa: crise da percia profissional, que a dos conhecimentos,
das estratgias e das tcnicas profissionais por meio das quais certas
profisses procuram solucionar situaes problemticas concretas. A
ausncia de referncias comuns gerou a impresso de que a profisso
no dispe de um repertrio de saberes estvel, codificado, consensual e
portador de imputabilidade; crise da formao profissional, isto , grande
insatisfao quanto formao oferecida nas faculdades e institutos
profissionais, dominados por culturas disciplinares e por imperativos da

| 57
produo de conhecimentos e no assentados na realidade do mundo do

trabalho profissional; crise do poder profissional, que mostra que tanto
o poltico como o poder de competncia refere-se perda de confiana
que o pblico e os clientes depositam no profissional; crise da tica
profissional, que a dos valores que guiam os profissionais e que no
tm princpios claros, regulares e consensuais; crise do professorado,
que estabelece a situao marcada pela ambigidade do trabalho docente,
apresentando-se como um movimento pendular entre profissionalismo e
proletarizao; falta de reconhecimento social do professor na sociedade
contempornea, fonte de mal-estar entre os docentes; perda do controle
de suas qualificaes; ausncia de sentimento de pertena a uma categoria
profissional; e polissemia do termo formao do professor.
Mas como o docente constri os seus saberes, ou seja, o conjunto de
conhecimentos, habilidades, competncias e percepes que compem a
capacitao do sujeito para um tipo de atividade profissional. Na afirmao
de Tardif (2000), so plurais e heterogneos, constitudos processualmente
na existncia das pessoas. No caso dos professores, os saberes docentes
so as matrizes para o entendimento das suas capacidades de ensinar e
aprender. Para Oliveira (2003), so todos os saberes construdos pelos
professores nos diferentes espaos de vida e de atuao. So os saberes
acionados nos espaos cotidianos de trabalho, muitos deles construdos
no prprio tempo/ espao de atuao do professor. Incluem os
experienciais, os acadmicos, os profissionais, os curriculares, os saberes
disciplinares, entre outros, passveis de sistematizao, produtos das
culturas docentes (CUNHA, 1999).
Os autores do campo da formao de professores afirmam que, para
a construo dos saberes, o processo de desconstruo da experincia,
ou seja, o decompor a histria de vida identificando as mediaes
fundamentais, para recompor uma ao educativa e profissional
conseqente e fundamentada, necessrio. Os sujeitos professores s
alteram suas prticas quando so capazes de refletir sobre si e sobre sua
formao. Exige dos homens, como explica Freire (1987, p. 100), uma
arqueologia da conscincia, por meio do esforo que eles podem, em
58 |
certo sentido, refazer caminhos que levam a processos emancipatrios

(CUNHA, 1999).
Nesse contexto de aceite da concepo de saberes, de negao do
processo de formao de professores, intitulado de modelo aplicacionista
do conhecimento, busca-se o modelo da prtica profissional na formao
de professores. Esse um modelo epistemolgico com base em uma
ideologia que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades
(ou aptides) e as atitudes, isto , aquilo que muitas vezes chamado de
saber, saber-fazer e saber-ser. Essa prtica procura revelar tais saberes,
compreender como so integrados concretamente nas tarefas dos
profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e
transformam em razo dos limites e dos recursos inerentes s suas
atividades de trabalho. Compreende tambm a natureza desses saberes,
assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho
docente quanto em relao identidade profissional dos professores
(TARDIF, 2000).
Desafios para o Alomorfismo

O alomorfismo, alm da mudana organizacional inerente, se
transformador for, no pode estar alijado de um carter inovador. Mas
uma inovao no restrita a um repaginamento, palavra neologista que
significa um maquiagem em velhas formas, mas uma inovao
compreendida em uma perspectiva histrica social marcada por atitude
epistemolgica do conhecimento para alm das regularidades propostas
pela modernidade e caracterizado por experincias que so marcadas por
ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender e/ou com os
procedimentos acadmicos inspirados nos princpios positivistas da cincia
moderna; gesto participativa, em que os sujeitos do processo inovador
sejam os protagnicos da experincia; reconfiguraes dos saberes
anulando ou diminuindo as dualidades entre saber cientficosaber
popular, cinciacultura, educaotrabalho, etc.; reorganizao da relao
teoriaprtica, rompendo com a dicotimizao; e perspectiva orgnica

| 59
no processo de concepo, desenvolvimento e avaliao da experincia

desenvolvida (CUNHA,1999). E, principalmente, buscar alcanar uma
concepo de pedagogia universitria integradora, ou seja, aquela postura
que procura aglutinar as funes acadmicas de ensino, pesquisa e
extenso, respeitando os princpios de cada.
Essa inovao (LUCARELLI, 2000) pretende alcanar um processo
avaliativo plurirreferencial, complexo, polissmico, com mltiplas e
heterogneas referncias9 e uma avaliao como modelo de ao contrahegemnica ou de responsabilidade democrtica, como prope Leite,
isto , um processo de anlise, estimativa ou juzo de valor, mediante o
qual se procuram qualificar as atividades universitrias de modo
sistemtico e rigoroso com vistas sua transformao e autosustentabilidade.10
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p. 15 - 36, set. 2000.
No uma simples disciplina, com contedos delimitados e modelos independentes. um campo

de conhecimento cujo domnio disputado por diversas disciplinas e prticas sociais de distintos
lugares acadmicos, polticos e sociais. Necessita de uma pluralidade de enfoques e a cooperao
ou a concorrncia de diversos ramos de conhecimentos e metodologias de vrias reas, no
somente para que seja entendida ou reconhecida intelectualmente, mas tambm para poder ela
prpria se exercitar concretamente de modo fundamentado. No sendo monorreferencial,
expressa-se de diferentes modos e constitui distintos modelos. A avaliao deve ser entendida
em seu funcionamento scio-histrico (DIAS SOBRINHO, 2002).
10
Como instrumento de responsabilidade democrtica, a avaliao tambm um instrumento
poltico, que atende s necessidades endgenas da instituio e s necessidades exgenas, em
que se buscam novos mecanismos de relao universidade sociedade; universidade governo
setor pblico, por meio de um processo sustentado de reformas. A universidade assume uma
posio antecipatria, na medida em que realiza a avaliao institucional sem a solicitao do
Estado, no solicita fundos pblicos especiais para essa iniciativa e no contrai emprstimos de
rgos financeiros internacionais para realiz-la (LEITE, 2002a).
60 |
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62 |
DESAFIOS
DOCNCIA SUPERIOR:
PRESSUPOSTOS A
CONSIDERAR
Silvia Maria de Aguiar Isaia*
Apresentao
Este artigo mostra que a docncia superior um processo complexo
que se constri ao longo da trajetria docente e que esta envolve, de
forma intrinsecamente relacionada, a dimenso pessoal, a profissional e
a institucional. Na tessitura das trs, d-se a constituio do ser professor.
Assim, as pressuposies que perpassam o texto partem da concepo
de que o professor um ser unitrio, entretecido pelo percurso pessoal
(ciclo vital), pelo profissional (os vrios caminhos construdos pela
profisso) e pelo institucional (os diversos contextos em que atua ou
atuou).
Em razo disso, a compreenso que se tem de seu processo formativo
envolve o entendimento de que ele de natureza social, pois os professores
se constituem como tal em atividades interpessoais, seja em seu perodo
de preparao, seja ao longo da carreira, em uma ou em diferentes IES.
Os esforos que eles realizam para aquisio, desenvolvimento e
aperfeioamento de competncias profissionais subentendem um grupo
interagindo, centrado em interesses e necessidades comuns, em um
contexto institucional concreto.
Nesse sentido, destaca-se a necessidade de estudos que levem em
conta a trajetria vivencial dos professores e o modo como eles articulam
o pessoal, o profissional e o institucional e, conseqentemente, como
vo se (trans)formando, no decorrer do tempo.
*
Professora doutora em Cincias Humanas pela UFRGS, professora do programa de ps-graduao

em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), professora pesquisadora do
Centro Universitrio Franciscano (Unifra) e pesquisadora CNPq.

| 63
A estrutura deste texto organiza-se a partir de fios tericos e

investigativos que do consistncia discusso realizada e contemplam
pressupostos relativos realidade da docncia e suas conseqncias;
compreenso do processo de formao docente; construo de
concepes e como essas podem orientar os diferentes modos de viver
a docncia e entend-la; por fim, s situaes enfrentadas pelos professores
e pelas IES em que esto inseridos. Todo esses setores esto interrelacionados e, por uma questo didtica, so enunciados separadamente.
Portanto, os desafios da docncia superior decorrem de sua
complexidade e da multiplicidade de questes/pressupostos que a
constituem.
Realidade da Docncia
Quando se busca entender a docncia superior e o papel dos docentes,
necessrio, como afirma Zabalza (2004), levar em considerao as
transformaes pelas quais o cenrio universitrio est passando, em razo
das mudanas do mundo contemporneo. Entre as mais significativas,
notam-se: de um bem cultural, a universidade passou a ser um bem
econmico; de um lugar reservado a poucos, tornou-se um lugar para o
maior nmero possvel de pessoas; de um bem direcionado ao
aprimoramento de indivduos, tornou-se um bem cujo beneficirio o
conjunto da sociedade; e, ainda, transformou-se em mais um recurso do
desenvolvimento social e econmico dos pases, submetendo-se s
mesmas leis polticas e econmicas; faz parte das dinmicas sociais e est
sujeita aos mesmos processos e s mesmas incertezas do mbito poltico,
econmico ou cultural que afetam todas as instituies sociais.
A partir de ento, possvel questionar: em razo dessas
transformaes, como fica o exerccio da docncia? Os professores
apresentam condies formativas para enfrentar as novas demandas que
a sociedade impe universidade? Esta ltima, por sua vez, em termos
de organizao estrutural, de recursos humanos e financeiros est
preparada para enfrentar as demandas? Como considerar de forma
64 |
integrada as peculiaridades e as necessidades oriundas das instituies e

dos professores que nela labutam? Como coordenar as polticas da
educao superior e os mecanismos de controle interno e externo,
vinculados principalmente s polticas de financiamento? O que
prioritrio para o docente emdecorrncia de tais polticas? A produo
pode se compor como acadmico-cientfica e tambm como pedaggica?
Qual o novo conceito de formao que est sendo gerado? O professor
est consciente de que sua funo como formador apenas uma das
dimenses de uma formao que se constitui como permanente? Quanto
a sua prpria formao, ela vista por ele como um processo? Por que
tantos docentes confundem formao com aquela oferecida, estrito senso,
nos bancos acadmicos, seja na graduao seja na ps-graduao? Como
fica a relao entre conhecimento especfico e pedaggico? Essas so
questes que precisam estar presentes quando se discute a realidade da
docncia.
Ao se levar em conta de pesquisa de Isaia, 1992 (2001, 2002, 2003a,
2003b, 2005) e de Isaia e Bolzan (2004), constata-se uma srie de aspectos
que pode contextualizar a docncia superior e serve de contraponto s
questes que foram expostas.
Chama ateno a ausncia de compreenso de professores e de
instituies sobre a necessidade de preparao especfica para exercer a
docncia. Assim, os docentes, mesmo estando cientes de sua funo
formativa, no consideram a necessidade de uma preparao especfica
para exerc-la. Como se o conhecimento especfico desenvolvido nos
anos de formao inicial e/ou ao longo da carreira e tambm o exerccio
profissional bastassem para assegurar um bom desempenho docente. Essa
constatao vai ao encontro de outras pesquisas como as de Zabalza
(2004); Marcelo Garcia (1999); Mizukami et al. (2002); Behrens (1996).
No se pode esquecer que os cursos de licenciatura direcionam-se
formao de professores da educao bsica, enquanto os cursos de
bacharelado, ao exerccio de diferentes profisses; neles, a tnica no o
magistrio superior. Esse no contemplado nos currculos dos diversos
cursos de graduao e, na ps-graduao lato ou estrito senso, apenas
Desafios Docncia Superior: pressupostos a considerar
| 65
est presente na forma de disciplinas esparsas, quando ocorrem, ou em

iniciativas mais atuais de contemplar a docncia orientada como
preparao inicial para o nvel superior. Contudo, tais iniciativas no
garantem a inteno de preparar efetivamente os docentes a uma das
destinaes bsicas das instituies superiores, que a formao de futuros
profissionais.
Apesar do entendimento institucional de que os docentes so os
responsveis pela formao de futuros profissionais, sua formao docente
no tem sido valorizada nem pela maioria das IES nem pelas polticas
voltadas para a educao superior. Essa assertiva confirmada por vrios
outros pesquisadores, entre eles Morosini (2001); Zabalza (2004); Masetto
(2000 e 2001). Tal descaso pode ser comprovado pelo fato de os critrios
de seleo e progresso funcional, adotados, estarem centrados
principalmente na titulao e na produo cientfico-acadmica, o que
no garante uma educao de qualidade. Nas polticas institucionais e
nos rgo reguladores e ou de fomento como o MEC, a Capes e o CNPq
no se encontram dispositivos que valorizem o aprimoramento da
docncia.
Sabe-se que, corroborando com essas constataes, pelos critrios
adotados pela cultura acadmica, o ingresso na carreira docente pressupe
mestrado ou doutorado. Em razo disso, os professores iniciam a carreira
docente em nveis avanados da progresso funcional, mas continuam
sem preparao prvia para a docncia, o que demanda a necessidade de
constitu-la ao longo do tempo. Contudo, eles esbarram na falta de
iniciativas institucionais para auxili-los e no prprio desconhecimento
de que a formao docente um processo complexo que necessita da
construo de estratgias sistematicamente organizadas, que envolva
esforos pessoais e institucionais concretamente desenvolvidos. Zabalza
(2004) entende que o rompimento da cultura individualista pelas
instituies de ensino superior o primeiro passo para a construo
efetiva do desenvolvimento profissional docente e, conseqentemente,
da formao de cada professor.
66 |
Evidentemente essa situao tem levado os pesquisadores da rea a

discutirem e a proporem estratgias de formao e de desenvolvimento
profissional que, aos poucos, vm sendo incorporadas s iniciativas de
algumas instituies ou setores isolados, no se constituindo ainda em
uma prtica corrente. O discurso est mais adiantado que as prticas
efetivas de formao docente continuada e em exerccio. A formao
permanente, para se consolidar, precisa ser entendida como um processo
organizado, sistemtico e intencional, a partir do grupo de professores,
das instituies e das polticas educativas de nvel superior.
O clima institucional parece pouco envolvido com a construo de
espaos que possibilitem compartilhar experincias, estratgias e
conhecimentos, voltados para o exerccio da docncia, ou seja, h pouco
compromisso com o crescimento de alunos e professores como grupo
que desenvolve seus processos formativos. Representativa desse clima,
h, nas instituies pblicas, uma estrutura departamental voltada para o
gerenciamento burocrtico de disciplinas e de professores; nas particulares,
o problema est na distribuio da carga horria, efetivamente trabalhada,
em que as horas-aula so privilegiadas em detrimento daquelas voltadas
para outras atividades. Em ambos os casos, deixado pouco espao
para as atividades auto, hetero e interformativas indispensveis aos
docentes, para que eles se constituam verdadeiramente como professores
e formadores.
Em decorrncia desse contexto, instaura-se, na educao superior, o
exerccio solitrio da docncia centrado no sentimento de desamparo
dos professores ante a ausncia de interlocuo e de conhecimentos
pedaggicos compartilhados para o enfrentamento do ato educativo.
Como docentes, eles assumem, desde o incio da carreira, inteira
responsabilidade de ctedra, sem contar com o apoio de professores mais
experientes, nem com espaos institucionais voltados para a construo
conjunta dos conhecimentos relativos a ser professor.
Alm do sentimento de solido, os professores desenvolvem outro
tipo que pode ser denominado de angstia pedaggica que combina
solido, desamparo e despreparo. Eles, em muitos momentos, esto
| 67
conscientes da necessidade de transformar suas prticas, mas no sabem

qual o caminho a percorrer. Assim, sentem necessidade de continuar sua
formao e ainda precisam de uma conduo pedaggica mais efetiva, a
fim de que possam construir sua docncia alicerada em conhecimento
pedaggico compartilhado, que lhes permita encontrar possveis
alternativas de transformao docente. Aliado ao sentimento de solido,
desamparo e despreparo, os professores sentem-se, ainda, pressionados
por exigncias de seu ambiente de trabalho, principalmente pela cobrana
institucional, seja em relao titulao e produo, seja em relao
competncia pedaggica.
Um clima institucional pautado pela solido e pela angstia pedaggica
dificulta o compartilhar saberes e experincias que poderia estar voltado
para o aprimoramento docente, dificultando, assim, a formao de uma
identidade tanto individual quanto coletiva de ser professor e no apenas
a de ser especialista em sua rea de conhecimento. A indefinio identitria
pode levar a uma formao difusa da identidade docente e mostrar-se
como um dos fatores responsveis pela separao entre o ato de ensinar
e o de pesquisar, ainda presentes na academia. Essa separao pode causar
uma compreenso equivocada sobre o papel e a importncia de cada um,
induzindo a que o ensino seja, muitas vezes, considerado uma simples
transmisso de conhecimentos e visto como uma atividade secundria.
Nesse sentido, indicam para o mesmo resultado os estudos de Santos
(1997); Masetto (2000); Zabalza (2004); Anastasiou; Alves (2003); Marcelo
Garcia (1999); Cunha (2001).
Conseqncias para os Professores

Uma das questes que pode ser debatida, tendo em vista alguns dos
aspectos relativos realidade da docncia, assenta-se sobre as funes
bsicas a serem desempenhadas pelos professores. So funes que esto
intimamente relacionadas entre si e envolvem: formar profissionais para
diversificadas reas de atuao; formar futuros professores para a educao
bsica; gerar conhecimentos em seus domnios especficos, bem como
68 |
saberes prprios de ser professor. Dessas, considera-se que, para as duas

primeiras e para a ltima funo, os professores no apresentam
preparao especfica, o que justifica por que a docncia superior tem
frgil identidade profissional. Normalmente os professores definem-se a
partir de suas reas de conhecimento (fsica, engenharia, medicina,
geografia, etc.), centrando-se mais em suas especialidades; desse modo,
desconsiderando a funo docente que est claramente vinculada misso
formativa da educao superior.
No entanto, no se pode esquecer de que a docncia integra tanto o
saber e o saber-fazer prprios a uma profisso especfica quanto o modo
de ajudar o aluno a constru-los, considerando sua dimenso formativa.
Com tais reflexes, no se nega a importncia da pesquisa e da extenso,
mas se direciona a discusso para o aspecto mais problemtico da atividade
acadmica: a conscincia da docncia. Para tanto, necessrio que os
professores tenham domnio em sua rea de conhecimento, em como
seus alunos aprendem e em como eles podem ser auxiliados nesse
processo. Equivale a dizer, a especificidade da docncia superior est em
levar em conta trs tipos de conhecimentos: o do contedo especfico; o
pedaggico geral e o pedaggico do contedo. O primeiro trabalha com
os conceitos bsicos de determinada rea, o que implica compreender
seu modo de construo. O segundo vai alm, inclui os objetivos, as
metas e os propsitos educacionais; o manejo de classe e a interao com
os alunos; as estratgias instrucionais; o modo como os alunos aprendem;
a relao com outros contedos e, por fim, o conhecimento curricular. O
ltimo, o conhecimento pedaggico do contedo, integra tanto o contedo
especfico quanto o pedaggico de cunho geral e orienta o modo como o
professor concebe os propsitos de ensinar determinada matria o que
relevante para que os alunos aprendam as possveis concepes
errneas ou falsas que eles apresentam em relao matria, entre outros
aspectos a considerar (SHULMAN, 1986).
Pelas falhas observadas na construo das funes docentes, possvel
deduzir por que, no incio da carreira, os professores assumem os encargos
docentes respaldados apenas em seus pendores naturais e nos modelos
| 69
de atuao de seus professores, esses aliados a conhecimentos advindos

de determinado campo cientfico e profissional. fcil entender por
que, partindo desses referenciais, muitas vezes, os professores consideram
os processos de mediao pedaggica necessrios formao dos futuros
profissionais, seus alunos. O processo mediacional implica a possibilidade
de os docentes auxiliarem os alunos a incorporarem, paulatinamente,
conhecimentos, saberes e habilidades, que serviro de instrumentos
internos de intermediao necessria construo de seus processos
formativos.
pertinente salientar que ensinar no pode ser confundido com o
repasse simples de contedos prontos, mas deve ser identificado com
um processo intencional e sistematizado de organizar os conhecimentos,
saberes e fazeres, prprios a determinado domnio de atuao e de oferecer
apoio, isto , estmulos auxiliares capazes de ajudar os alunos a construrem
suas estratgias de apropriao, em direo sua autonomia formativa
(ISAIA; BOLZAN, 2004).
Convm notar que o termo ensinar, assim empregado, denota
ensinagem (ANASTASIOU, 2003), ou seja, indica uma prtica social
complexa em que, tanto a ao de ensinar quanto a de aprender (apreender)
esto relacionadas por envolver uma parceria consciente e contratual, na
sala de aula e fora dela, entre aluno e professor. , portanto, um processo
que compreende a aprendizagem do aluno e que supera a simples
transmisso dos contedos por parte do professor.
Cabe dizer que no possve pensar o processo de ensinagem
desvinculado do domnio do campo especfico dos contedos a serem
desenvolvidos conjuntamente por professores e alunos. Muito mais que
os prprios contedos, fundamental que os docentes respeitem,
conheam e compreendam o caminho lgico de construo desses. Assim,
a aula universitria poder deixar de ser um espao apenas de transmisso
mecnica e fragmentada de conhecimentos cientficos e profissionais para
se instaurar como um lugar que possibilita ao aluno uma compreenso
genuna de seu campo de atuao, que o torna capaz de aplicar
70 |
conhecimentos, destrezas e saberes a situaes novas e imprevisveis, ao

longo de sua carreira profissional.
A dificuldade de transpor a dissociao entre teoria e prtica, ensino
e pesquisa, ensinar e aprender leva os professores, muitas vezes, a
oferecerem um espao educativo marcado pela reproduo, no qual eles
se tornam incapazes de transpor prpria prtica a integrao dessas
dimenses, inviabilizando, ento, para eles e seus alunos as condies
para a recombinao criativa de experincias e conhecimentos necessrios
a uma atuao profissional autnoma.
preciso que o professor, alm de possuir o saber e o saber fazer
necessrios para o exerccio de uma profisso especfica, tendo em vista
as conseqncias discutidas sobre a atuao docente, tambm ajude o
aluno a constru-los para aplic-los em sua futura atuao profissional. A
transposio didtica trabalha exatamente com esta dupla exigncia
pedaggica.
Formao Docente
Quando se parte do pressuposto de que no existe preparao prvia
para ser professor do ensino superior, a docncia entendida como um
processo complexo que se instaura ao longo de um percurso que engloba,
de forma integrada, as idias de trajetria e de formao, consubstanciadas
no que se costuma denominar de trajetrias de formao.
Quanto noo de trajetria, possvel entend-la, de modo geral,
como pores de tempo que vo se sucedendo ao longo da vida dos
professores e simboliza uma explicitao temporal. Ela envolve um
intricado processo que engloba fases da vida e da profisso. Compreende
no apenas o percurso individual de um professor ou de grupo, mas uma
rede formada por uma multiplicidade de geraes entrelaadas em uma
mesma durao histrica (ORTEGA Y GASSET, 1970; ISAIA, 2001,
2003a, 2003b, 2005).
| 71
As trajetrias de formao, englobando a dimenso pessoal e

profissional, na complexidade concebida por Abraham (1986 e1987) e o
olhar geracional de Ortega y Gasset (1970), envolvem (...) o percurso
construdo na inter-relao das dimenses pessoal e profissional, em que
a pessoa do professor se reconhece ao longo dele, formando-se e
transformando-se em interao com grupos com os quais interage, sejam
estes formados por colegas, por alunos ou pelos demais integrantes da
comunidade educativa (ISAIA, 2003c, p. 370).
O entrelaamento entre diferentes geraes pedaggicas repercute
em diversificadas posies ante o mundo educacional. Assim h a gerao
que est se iniciando no mundo profissional (os alunos); a gerao
dominante (os professores seniores); a que busca o domnio (professores
iniciantes); e a que est para entregar o basto da conduo pedaggica
de um espao institucional (professores em processo de aposentadoria).
No dizer de Ortega y Gasset (1970), essas quatro geraes, apesar de
distintas, ocupam o mesmo momento histrico, mas o compreendem e o
vivenciam de modo peculiar, de acordo com os valores, os princpios e
os costumes que cada uma compartilha com o seu grupo. A partir dessa
rede intrincada de relaes geracionais, possvel entender melhor os
conflitos de interesse que ocorrem em um mesmo espao institucional e
que repercutem em dificuldades a serem enfrentadas, ao longo do processo
de desenvolvimento profissional docente.
Pode-se, tambm, compreender que a identidade profissional dos
professores formada por um contnuo que vai desde a fase de opo
pela profisso, passando pela formao inicial, at os diferentes espaos
institucionais e geracionais em que a profisso se desenrola,
compreendendo o espao/tempo em que cada um continua produzindo
sua maneira de ser professor.
Ao longo da carreira, os professores vo se formando, tendo presentes
as demandas da vida e da profisso. No entender de Marcelo Garcia
(1999), eles so sujeitos ativos, atores da sua prpria histria de formao.
Disso decorre que a nfase recai em aes autoformativas,
heteroformativas e interformativas, desenvolvidas pelos docentes em suas
72 |
relaes interpessoais, que envolvem alunos, colegas e tambm abarcam

o contexto universitrio em que esto inseridos e a comunidade para a
qual eles tm a responsabilidade social de contribuir. No trip da
universidade, ensino, pesquisa e extenso, esto contempladas as diversas
aes formativas necessrias ao processo constitutivo de ser professor.
A concretizao desse objetivo implica possibilitar um processo
sistemtico, organizado e auto-reflexivo que envolva os esforos de cada
professor e das instituies em que eles se encontram. Atualmente, cada
vez mais consenso que a formao e o desenvolvimento profissional
docente so tributrios de iniciativas que englobam grupos de professores
e ainda abarcam polticas institucionais. Como observam Zabalza (2004)
e Marcelo Garcia (1999), no basta a vontade individual dos professores,
necessrio um esforo organizado, com responsveis especficos para
desenvolver aes formativas, voltadas para o desenvolvimento
profissional dos professores.
Tal processo necessita de se orientar para a constante apropriao de
conhecimentos/saberes/fazeres prprios rea de atuao de cada
profisso e ao modo de mediar essa apropriao aos alunos. Assim,
medida que os professores formam, tambm eles se formam, ou seja,
eles se constituem como docentes (ISAIA, 2003a).
Concepes de Docncia
imperativo que se discuta qual a concepo que se tem de docncia
e a implicao concepo na atuao dos professores, uma vez que se
vem tratando de pressupostos relativos realidade da docncia, suas
conseqncias para o trabalho dos professores e o modo como eles se
constituem ao longo de suas trajetrias formativas.
Em termos de atribuio, a docncia engloba todas as atividades
desenvolvidas pelos professores que esto orientadas para a formao
de seus alunos e deles prprios. Tais atividades so regidas tanto pelo
mundo de vida quanto da profisso e esto aliceradas no s em
| 73
conhecimentos, saberes e fazeres, mas tambm em relaes interpessoais

e em vivncias de cunho afetivo, valorativo e tico, o que indica o fato de
as atividades docentes no se esgotarem na dimenso tcnica, mas remeter
ao que de mais pessoal existe em cada professor (HUBERMAN, 1989;
ISAIA, 1992, 2002 a; 2003b; NVOA, 1992). Sem esquecer que a
docncia superior apia-se na dinmica da interao de diferentes
processos que respaldam o modo como os professores concebem o
conhecer, o fazer, o ensinar e o aprender e, ainda, o significado que do
a eles. Disso decorre que a docncia vai alm do ensino, instaurando-se
como uma atividade eminentemente formativa que abarca os professores,
os alunos pelos quais os professores so responsveis e tambm abrange
os ambientes formativos em que ambos esto envolvidos.
Convm notar que no basta apenas saber em que se constitui a
atividade docente, necessrio entender como se d o processo de
construo das concepes de docncia que os professores apresentam.
Segundo Isaia (2001 e 2003b), as concepes sobre a docncia
envolvem criao mental, compreenso e dinmicas em que se articulam
processos reflexivos e prticas efetivas, em permanente movimento
construtivo ao longo da carreira docente. Elas brotam da vivncia e
apresentam no s componentes explcitos e implcitos, como saberes
advindos do senso comum e do conhecimento sistematicamente
elaborado. O sentido delas atravessado por expectativas, sentimentos e
apreciaes que acompanham a linha da trajetria docente, tanto em
termos retrospectivos quanto prospectivos. Dessa forma, para os
professores, a docncia pode constituir-se em um espao para alm da
dimenso tcnica, sendo perpassada no s por conhecimentos, mas
tambm por relaes interpessoais e vivncias de cunho afetivo, valorativo
e tico. So essas concepes que orientaro o modo como os professores
desenvolvem suas diferentes atividades docentes.
As concepes de docncia, conforme estudos de Isaia (2001 e2003b;
ISAIA; BOLZAN, 2004), podem ser atravessadas por trs orientaes:
74 |
implicao com a docncia, centrao na rea especfica de conhecimento

e dimenso pessoal. A primeira ressalta a emergncia dos sentimentos
como instncia dinamizadora da docncia, dando-lhe sentido e significado
pessoal e profissional, uma vez que os professores esto envolvidos,
implicados no s com a atividade de ser professor pois se sentem
responsveis pela conduo da formao profissional de seus alunos
mas ainda com o desenvolvimento do domnio especfico ao qual esto
vinculados, o que sinaliza para a prxima orientao.
A segunda indica a primazia do conhecimento especfico em
detrimento da realidade para a qual os professores esto formando e da
integrao com conhecimentos de natureza pedaggica. Entretanto,
preciso reconhecer que os professores, mesmo com essa orientao, tm
mostrado preocupao em ir alm da reproduo, dando condies para
a apropriao dos conhecimentos da rea a seus alunos. A dificuldade
est em eles no se darem conta da necessidade de integrao entre o
domnio especfico e o pedaggico, o que poderia possibilitar uma slida
transposio didtica do conhecimento cientfico para o acadmico e
deste para o profissional.
A terceira decorre fundamentalmente do duplo movimento,
proporcionado pelo sentir que compreende, simultaneamente, conscincia
e pessoa. Esta ltima orientao e a primeira esto intimamente
relacionadas, pois os sentimentos referentes docncia tm o poder de
tornar a pessoa do professor o centro apreciativo e reflexivo dela.
Possivelmente, a dimenso pessoal, aliada implicao com a docncia,
seja a responsvel pelo desdobramento dos professores para alm da
dimenso tcnica, em direo pedaggico-formativa, o que lhes d a
possibilidade de se tornar referncia de ser professor aos seus alunos e,
assim, instaurarem o que se pode denominar aprendizagem por influncia.
A inter-relao da orientao afetiva com a pessoal possibilita que os
professores encontrem, na docncia, uma instncia significativa para sua
trajetria profissional, com possibilidade de realizao pessoal.
| 75
Desafios a Serem Enfrentados

Professores e instituies, tendo em vista o incremento da educao
superior, precisam desenvolver um trabalho articulado e cooperativo. As
trajetrias formativas de ambos esto imbricadas e o modo como so
vividas e percebidas determina o propsito pessoal/grupal e institucional
de transformao e aperfeioamento em direo a um ideal formativo
comum. Instituies e professores necessitam de estar conscientes de
suas responsabilidades formativas.
Os desafios tanto docentes quanto institucionais evidenciam diferentes
dimenses. Entre elas, destaca-se a necessidade de os professores, alm
de considerarem seus domnios especficos, investirem na dimenso
pedaggica da docncia. Esta envolve atividades e valores traduzidos em
sensibilidade ante o aluno; valorizao dos saberes da experincia; nfase
nas relaes interpessoais; aprendizagem compartilhada (professores e
alunos); integrao teoria/prtica; e, tambm, o ensinar a partir do respeito
aprendizagem do aluno. Todos esses desafios so importantes uma vez
que acreditam no desenvolvimento do aluno como pessoa e profissional
(ISAIA, 2002, 2003a, 2003b, ISAIA; BOLZAN, 2004). Como a
sensibilidade docente uma condio necessria formao discente,
caberia aos rgos administrativos das instituies superiores levarem
em conta tambm as necessidades e as expectativas dos docentes no que
se refere a seu desenvolvimento profissional, vale entender, considerar
as condies estruturais propcias ao exerccio da docncia e sua
valorizao, com o estabelecimento de polticas de formao docente
continuada e em exerccio.
Compreender o processo de aprendizagem docente representa outro
desafio a ser enfrentado pelos professores. Eles dificilmente se do conta
de que sua formao passa por esse processo. Contudo, este a base a
partir da qual eles passam a se constiturem como professores.
importante frisar que a aprendizagem docente envolve a interao com
colegas, alunos, espao acadmico e a comunidade, em seu conjunto.
Aprender a ser professor ocorre na relao com seus pares, nas mediaes
e nas interaes decorrentes desse processo. Portanto, a docncia superior
76 |
ocorre no espao de articulao entre modos de ensinar e aprender, em

que professores e alunos permutam as funes de ensinantes e de
aprendentes. Nesse sentido, pode-se falar em aprendizagem compartilhada,
no processo construtivo de ser professor do ensino superior, em que
docentes e alunos constroem, por meio de uma aprendizagem colaborativa,
conhecimento profissional compartilhado. Para que esse ideal formativo
se concretize, necessria a criao de espaos institucionais em que
estratgias e dinmicas formativas de compartilhamento sejam oferecidas.
Outro desafio significativo encontra-se na efetiva aplicao da
transposio didtica prtica educativa dos professores. Sabe-se, contudo,
que a estrutura organizacional e funcional das IES pode dificultar essa
inteno. Assim, quando um mesmo professor desenvolve uma mesma
disciplina para diferentes cursos, para os quais no tem formao
especfica, a questo que se coloca como fazer a transposio didtica
do conhecimento cientfico para o acadmico e deste para o profissional,
quando ele no conhece o campo para o qual pretensamente forma.
O fato de os professores no considerarem a especificidade prpria
educao superior e no compreenderem que seu estatuto epistemolgico
e metodolgico qualitativamente diferente daquele da educao bsica
incorre outra dificuldade. A universidade tem prpria cultura
epistemolgica sua prpria maneira de compreender e manifestar a
teoria assumida em ao , que pressupe um conjunto de procedimentos
bsicos, identificados por meio de regras educacionais que tm funes
tanto sociais quanto cognitivas. Essas regras representam o conjunto de
convenes acadmicas e envolvem a normatizao do conhecimento
cientfico pela definio da rotina das aulas/procedimentos, da
organizao da sala de aula, da listagem de contedos, dos tipos de
avaliao, dos espaos possveis de articulao entre professores e alunos,
da dinmica institucional e dos objetivos que cada instituio pretende
alcanar. Eles esto consubstanciados em seus planos polticopedaggicos, no currculo oculto de cada uma, nos tipos de relaes
interpessoais que pespassam o contexto das instituies em todos os
seus nveis e, assim, compem o processo de formao (ISAIA; BOLZAN,
| 77
2004). Todo esse universo implcito e explcito do espao acadmico

precisa ser apropriado pelos professores, a fim de que as estratgias
pedaggicas, adotadas ao longo da docncia, sejam adequadas s novas
exigncias do contexto formativo.
Ser professor, em outra dimenso, implica a vontade de pr em
andamento um processo auto-reflexivo, para que as atividades educativas
sejam conscientemente executadas, medida que for possvel pensar e
refletir no porqu, no como e no para qu delas. Schn (2000) e Alarco
(2001), de acordo com o paradigma da epistemologia da prtica, propem
um professor reflexivo, capaz de refletir durante a ao educativa e sobre
ela, com o objetivo de reformular suas atividades docentes, valorizando
a incerteza como componente de aprendizagem tanto docente quanto
discente.
A reflexo sobre a prpria prtica pode ser entendida como condio
de formao e de desenvolvimento profissional. preciso enfatizar que
a prtica por si s no gera conhecimento. A reflexo na prtica, e sobre
ela, vai agregar novas formas de atuao docente, em termos individuais
ou coletivos; neste ltimo caso, quando h espao institucional para tanto.
O trabalho de equipe e de cooperao representa mais uma das
dimenses que compem o desafio a ser enfrentado pelos professores e
por suas instituies, para operacionalizar um projeto formativo em que
ambos estejam verdadeiramente engajados. Dessa forma, ser possvel ir
alm de uma identidade profissional calcada no domnio do conhecimento
especfico de cada docente, em direo a uma identidade profissional
expressada em projeto formativo comum a todos. Tanto Zabalza (2004)
quanto Marcelo Garcia (1999) sustentam a necessidade de haver equipes,
nas instituies, que se responsabilizem pelas atividades formativas a
serem desenvolvidas, pela continuao delas e por seu grau de organizao
e sistematizao, avaliando-as permanentemente.
A orientao para o mercado de trabalho tambm precisa ser
considerada e enfrentada. Ela implica aliar os conhecimentos tericos
aplicao deles no futuro mundo profissional do aluno. Para tanto, faz-se
78 |
necessrio o surgimento de um cenrio formativo ligado ao exerccio da

profisso. Disso decorre que se torna necessrio ultrapassar o marco
puramente acadmico, em direo aquisio de competncias
profissionais e ticas para o exerccio profissional. Neste, as instituies
tm papel relevante, ou seja, o de abrir novos espaos de prtica
profissional aliados a uma orientao consistente dos professores e a
uma infra-estrutura adequada para esse exerccio.
Outro desafio est em valorizar a dimenso profissional da docncia
referente a direitos e deveres dos professores em seus locais de trabalho.
Nesse caso, so relevantes as polticas e os critrios de seleo docente e
de progresso, no decorrer da carreira. Sabe-se que o critrio adotado
envolve determinado nvel de titulao e de produo cientfico-cadmica,
o que, no entanto, no garante a qualidade da formao oferecida. Sobre
a carreira pedaggica dos professores do ensino superior, h poucas
pesquisas especficas. Isaia (2005) vem desenvolvendo uma investigao
exploratria para contemplar a especificidade prpria da carreira
universitria, pelo vis do estudo dos ciclos de vida profissional docente,
que parte do modo como os docentes percebem suas trajetrias, de acordo
com suas concepes de docncia.
No possvel o esquecimento da dimenso tica, que engloba o
compromisso profissional com os processos formativos de professores,
alunos e instituies. No dizer de Isaia (2003 e 2003b), a implicao
com a docncia compreende um compromisso tico do professor, visto
que ele se compromete com o cuidar gerativamente (desenvolver) de
seus alunos, o grupo com o qual trabalha, a instituio a que pertence e
as produes acadmicas e pedaggicas que elabora individualmente ou
de forma coletiva. funo especfica da docncia a conduo do processo
de ensinagem e de aprendizagem e das demais atividades acadmicas
inerentes a educar, a formar e a produzir. Em termos institucionais, cabe
a cada IES selecionar suas prioridades, que envolvem condicionantes de
valorizao docente ou no; criao de espaos ou no voltados para o
compartilhamento de experincias pedaggicas, de saberes/fazeres
profissionais e cientfico-acadnicos; explorao adequada das polticas
educativas que as regem; o uso equnime da destinao das verbas
| 79
governamentais; abertura para a comunidade na qual esto inseridas, no

sentido de reverter para ela os benefcios de natureza social, pautados
pelo comprometimento grupal e pela solidariedade entre seus partcipes.
Reflexes Finais
Muitos outros desafios, alm dos mencionados, so vividos e
enfrentados pelos professores e pelas instituies em que eles atuam. No
entanto o importante a conscincia de que a superao dos desafios s
pode ser encontrada em um trabalho participativo entre todos os
envolvidos. Os professores no formam e nem se formam no vazio, as
possibilidades de desenvolvimento ou estagnao dependem tambm do
ambiente em que labutam. As instituies, entretanto, no so entidades
abstratas, mas dependem do preparo de seus professores, da disposio
deles para a auto, hetero e interformao e tambm da de seus alunos,
em consonncia com a realidade do mundo contemporneo e com as
necessidades das comunidades para as quais formam profissionais
comprometidos ou no. As IES no so constitudas somente por
professores, mas dependem de funcionrios preparados e conscientes de
suas funes para o andamento administrativo e acadmico. Os alunos,
por sua vez, no podem ser esquecidos, pois representam a destinao
ltima do ensino superior, ou seja, o preparo das novas geraes de
profissionais para atuarem nas diversas reas da sociedade.
Dessa maneira, as bases para o enfretamento dos desafios relativos
docncia superior pressupem iniciativas conjuntas de professores e
alunos, em consonncia com seus contextos institucionais e com as
polticas de educao superior, a fim de favorecerem o desenvolvimento
institucional e profissional de todos aqueles que labutam nesse nvel de
ensino.
Percebe-se que os achados tericos voltados para a rea esto bastante
difundidos e acompanhados de um discurso educativo coerente com eles.
Entretanto, a realidade concreta das instituies investigadas, em especial
pela autora, ainda est distante do apregoado e discutido. No se
80 |
desconhece iniciativas nessa direo, mas o que falta uma poltica

consistente, sistemtica e organizada que considere as peculiaridades de
cada domnio e do contexto institucional concreto para o qual ela se
orienta.
No existe uma estratgia generalizada de equacionamento dos
desafios a serem enfrentados pelos professores e por suas instituies, o
que h so demarcaes de caminhos possveis, vinculados s
caractersticas peculiares a cada instituio, em razo da finalidade
formativa escolhida e da coeso de seu corpo docente.
possvel inferir, tendo por horizonte as discusses levantadas no
texto, que os desafios docncia superior envolvem uma srie de questes
que precisam ser debatidas pela comunidade acadmica e investigadas
pelos pesquisadores da rea, caso se queira implementar uma poltica de
formao docente que contemple o desenvolvimento profissional dos
professores que atuam nesse nvel.
Em termos de sntese da discusso levada a efeito ao longo deste
artigo, salientam-se alguns dos desafios a serem enfrentados pelos
professores e suas instituies. Para os primeiros docentes, preciso
lembrar as seguintes iniciativas: mediar saberes/fazeres para a formao
de futuros profissionais; produzir saberes/fazeres especficos ao domnio
de conhecimento e de atuao; construir conhecimento de ser professor;
investir na dimenso pedaggica da docncia; levar em conta a
especificidade da educao superior; buscar autonomia docente;
compreender o processo de aprendizagem docente; entender que a
docncia ocorre na articulao de vrias dimenses, espaos e atores;
compreender que a docncia se d na confluncia das trajetrias formativas
individuais, grupais e institucionais.
Para as instituies, as prioridades so: viabilizar formao continuada
de professores em redes presenciais e virtuais; proporcionar interao de
alunos e professores com os contextos formativos; estabelecer polticas
voltadas para o desenvolvimento profissional docente de forma
sistematizada e contnua; comprometer-se com o desenvolvimento de
| 81
professores e alunos como grupo envolvido com seus processos

formativos.
Por fim, considerando o incremento da educao superior, enfatizase a necessidade de que professores e instituies desenvolvam um
trabalho articulado e cooperativo. As trajetrias formativas de ambos
esto inter-relacionadas e o modo como so vividas e percebidas determina
o propsito pessoal/grupal e institucional de transformao e
aperfeioamento em direo a um ideal formativo comum. Em razo
disso, instituies e professores necessitam estar conscientes de suas
responsabilidades formativas.
Referncias
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84 |
DOCNCIA UNIVERSITRIA
NA
EDUCAO SUPERIOR
Ilma Passos Alencastro Veiga*
As reflexes presentes neste artigo foram apresentadas no mbito do

quarto simpsio promovido pelo Instituto de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), voltado para a temtica sobre a
docncia na educao superior, realizado em Braslia, nos dias 1 e 2 de
dezembro de 2005.
A pesquisa faz breve caracterizao da docncia universitria, explicita
aspectos importantes da formao para a docncia e indica alguns
caminhos para a formao de professores universitrios. Minha
preocupao central, portanto, a formao de professores que atuam
nas instituies de educao superior. Refletir sobre a docncia na
educao superior exige hoje que se destaquem tanto os retrocessos e
impasses quanto possibilidades de avano que a rea vive.
Caractersticas Bsicas da Docncia Universitria

No sentido etimolgico, docncia tem suas razes no latim, docere, que
significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender. Conforme
Arajo (2004), o registro do termo na lngua portuguesa datado de
1916, o que implica dizer que a utilizao, ou melhor, a apropriao do
termo algo novo nos discursos sobre educao.
No sentido formal, docncia o trabalho dos professores. Na realidade,
estes desempenham um conjunto de funes que ultrapassam as tarefas
de ministrar aulas. As funes formativas convencionais como: ter um
*
Pesquisadora associada snior da Faculdade de Educao da UnB. Professora da Faculdade de

Cincias da Educao do Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB) Pesquisadora snior do
CNPq.
| 85
bom conhecimento sobre a disciplina, sobre como explic-la, foram

tornando-se mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas
condies de trabalho.
Zabalza (2004) atribui trs funes aos professores universitrios: o
ensino (docncia), a pesquisa e a administrao em diversos setores da
instituio. Acrescento ainda a de orientao acadmica: monografias,
dissertaes e teses. Outras agregam-se a estas, tornando mais complexo
o exerccio profissional:
o que alguns chamaram de business (busca de financiamento, negociao
de projetos e convnios com empresas e instituies, assessorias,
participao como especialistas em diversas instncias cientficas, etc.).
E as relaes institucionais (que so entendidas de diferentes maneiras:
da representao da prpria universidade nas inmeras reas em que
exigida at a criao e a manuteno de uma ampla rede de relaes
com outras universidades, empresas e instituies buscando reforar
o carter terico e prtico da formao e, em alguns casos, seu carter
internacional) (idem, p.109).
Do ponto de vista da Lei n 9.394/96, o art. 13 estabelece as seguintes

incumbncias para os professores:
- participar da elaborao do projeto pedaggico;
- elaborar e cumprir o plano de trabalho;
- zelar pela aprendizagem dos alunos;
- estabelecer estratgias de recuperao para alunos de menor
rendimento;
- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos;
- participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento,
avaliao e ao desenvolvimento profissional.
No h dvida de que estamos diante de um processo de ampliao
do campo da docncia universitria. Neste sentido, ao considerar a
docncia como uma atividade especializada, defendo sua importncia no
86 |
bojo da viso profissional. Assim, uma das caractersticas fundamentais

gira em torno da docncia como profisso e isso ope-se viso noprofissional. A profisso uma palavra de construo social. uma
realidade dinmica e contingente, calcada em aes coletivas. produzida
pelas aes dos atores sociais, no caso, os docentes universitrios. A
docncia requer formao profissional para seu exerccio: conhecimentos
especficos para exerc-lo adequadamente ou, no mnimo, a aquisio
dos conhecimentos e das habilidades vinculadas atividade docente para
melhorar sua qualidade.
A docncia universitria exige a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso. Faz parte dessa caracterstica integradora a produo
do conhecimento bem como sua socializao. A indissociabilidade aponta
para a atividade reflexiva e problematizadora do futuro profissional.
Articula componentes curriculares e projetos de pesquisa e de interveno,
levando em conta que a realidade social no objetivo de uma disciplina
e isso exige o emprego de uma pluralidade metodolgica. A pesquisa e a
extenso indissociadas da docncia necessitam interrogar o que se encontra
fora do ngulo imediato de viso. No se trata de pensar na extenso
como diluio de aes, para uso externo, daquilo que a universidade
produzir de bom. O conhecimento cientfico gerado pela universidade
no para mera divulgao, mas para a melhoria de sua capacidade de
deciso.
O Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades
Brasileiras (Forgrad) (2001, p. 31) considera que o ensino como extenso
[...] aponta para a formao contextualizada s agudas questes da
sociedade contempornea (p. 31), e o ensino como pesquisa [...] aponta
para o verdadeiro domnio dos instrumentos nos quais cada profisso se
expressa, em seu prprio processo evolutivo.
Outra caracterstica da docncia universitria est ligada inovao
quando:
- rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar
e avaliar;
Desafios Universitria na Educao Superior
| 87
- reconfigura saberes, procurando superar as dicotomias entre

conhecimento cientfico e senso comum, cincia e cultura, educao
e trabalho, teoria e prtica, etc.;
- explora novas alternativas terico-metodolgicas em busca de
outras possibilidades de escolhas;
- procura a renovao da sensibilidade ao alicerar-se na dimenso
esttica, no novo, no criativo, na inventividade;
- ganha significado quando exercida com tica.
Formar professores universitrios implica compreender a importncia
do papel da docncia, propiciando uma profundidade cientficopedaggica que os capacite a enfrentar questes fundamentais da
universidade como instituio social, uma prtica social que reflete as
idias de formao, reflexo, crtica.
Formao de Professores Universitrios

Aspectos legais
Com relao ao amparo legal para o processo de formao de docentes
universitrios, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) Lei n
9.394/96, em seu art. 66 bastante tmida a esse respeito. O docente
universitrio, de acordo com o enunciado legal, ser preparado (e no
formado) prioritariamente, nos programas de mestrado e doutorado. O
pargrafo nico do mesmo artigo reconhece o notrio saber, ttulo
concedido por universidade com curso de doutorado em rea afim.
Vale salientar que os programas de ps-graduao voltam-se para a
formao de pesquisadores em seus campos especficos e sem exigncia
quanto formao pedaggica de professores. A Resoluo 3/99 do
Conselho nacional de Educao (CNE) exige a oferta de uma disciplina
sobre metodologia de ensino nos cursos de ps-graduao lato sensu.
A formao docente para a educao superior fica, portanto, a cargo
das iniciativas individuais e dos regimentos das instituies responsveis
88 |
pela oferta de cursos de ps-graduao. O governo (MEC/Sesu/Cape/

Inep) determina os parmetros de qualidade institucional, e muitas
instituies de educao superior organizam e desenvolvem um programa
de preparao de seus docentes, orientadas por tais parmetros.
Assim, as polticas pblicas no estabelecem diretamente orientaes
para a formao pedaggica do professor universitrio.
O Plano Nacional de Graduao e as Metas de Qualificao

Docente
No conjunto articulado de idias referenciais para o ensino de
graduao, o Plano Nacional de Graduao: um projeto em construo
(PNG) est estruturado em torno de princpios e fundamentos, diretrizes,
metas e parmetros. A concretizao das idias desse plano requer novo
perfil docente, ou seja, ter:
- formao cientfica na rea de conhecimento;
- ps-graduao stricto sensu, preferentemente, no nvel de doutorado;
- domnio do complexo processo histrico de constituio de sua
rea;
- ampla e crtica compreenso dos mtodos que produziram o
conhecimento acumulado;
- competncia pedaggica (Forgrad, 2004).
A competncia cientfico-pedaggica, embora deva ter seu incio nos
programas de ps-graduao, ser aprimorada nos processos de formao
continuada que ocorrem no mbito da ao coletiva de construo,
desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos de curso. Nesse
sentido, [...] A dimenso do Projeto Pedaggico no interior do qual se
complementar a capacitao docente evitar o isolamento cientfico do
pesquisador, confinado em institutos monoepistmicos (ibidem, p. 77).
| 89
Ainda h necessidade de destacar as metas para a formao de docentes

universitrios, indicadas no PNG. Dessa forma, na perspectiva da melhoria
da graduao, o plano elenca metas e parmetros para a formao de
professores universitrios.
- As agncias de fomento ps-graduao stricto sensu, alm dos
critrios vigentes para a formao do pesquisador, ampliaro os
programas para capacitao e formao, igualmente stricto sensu,
dos docentes da graduao.
- Considerando as necessidades relacionadas expanso da oferta
de vagas nesse perodo de dez anos, as instncias responsveis
pelas IES ampliaro a oferta de programas de ps-graduao stricto
sensu no pas, nos seguintes parmetros:
a) ampliar a oferta de vagas nesse nvel, nas IES pblicas, de
modo que todas se tornem plos de formao stricto sensu de
docentes, at mesmo por meio de criao de novos cursos;
b) estimular tambm a ampliao de vagas na ps-graduao stricto
sensu, nas universidades privadas e IES de qualidade, com
abertura de novos cursos;
c) aumentar o total de docentes titulados no pas em taxa superior
obtida na expanso das vagas de graduao.
- Instituir em todas as IES programa de formao pedaggica em
perspectiva continuada, provendo-se, at mesmo, meios para
adoo e absoro de novas tecnologias e metodologias de ensino.
- Os programas de ps-graduao devem oferecer a seus alunos a
prtica regular de monitoria supervisionada, disciplinas especiais
e outras atividades correlatas, visando preparao para a docncia
universitria nas respectivas reas de conhecimento (2004, p. 82-83).
importante ressaltar que as metas definidas no PNG esto
direcionadas para a concepo de formao como processo contnuo, e
90 |
o papel que as instituies de ensino superior desempenham nesse novo

contexto da educao.
A Poltica Nacional de Graduao e suas Linhas

Programticas
O documento da Poltica Nacional de Graduao, no tocante questo
do corpo docente, enfatiza claramente que [...] o exerccio do magistrio
da educao superior deve ser desempenhado por doutores e mestres,
com evidente prioridade para os primeiros (FORGRAD, 2004, p.242).
O documento salienta que a titulao deve ser considerada condio
necessria, mas no suficiente - para o desempenho adequado da docncia.
Isso significa dizer que o professor, alm de ser portador de diploma
que lhe confere conhecimento no mbito de um campo cientfico, tem
de dominar conhecimentos pedaggicos. preciso que as instituies de
ensino superior, alm de apoiarem os programas de ps-graduao stricto
sensu, ofeream outros de formao continuada a seus docentes a fim de
garantir a sntese entre titulao e bom desempenho. O locus adequado
para o desenvolvimento desses programas de formao docente, tanto
para a educao bsica quanto superior, na Faculdade de Educao.
Fora desse mbito os programas de desenvolvimento profissional de
docentes universitrios tendem a desaparecer por falta de continuidade,
pela dicotomia entre teoria e prtica, ensino e pesquisa, cientfico e
pedaggico, educao e trabalho, graduao e ps-graduao. A
permanente formao e o desenvolvimento profissional no podem
ocorrer de modo fragmentado e descontnuo.
Entre as linhas programticas de apoio poltica nacional de graduao
vale destacar a direcionada formao de docentes universitrios tanto
em programas stricto sensu quanto nos de formao pedaggica para a
docncia, apresentando como foco da formao o princpio pedaggico
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
| 91
Alguns enunciados conceituais

Ao discutir sobre formao vm tona alguns enunciados conceituais
que merecem ateno:
a) a formao de professores uma ao contnua e progressiva, que
envolve vrias instncias e atribui uma valorizao significativa
para a prtica pedaggica e para a experincia, consideradas
componentes constitutivos da formao. Ao valorizar a prtica
como componente formador, em nenhum momento assume-se a
viso dicotmica da relao teoria-prtica. A prtica pedaggica
profissional exige uma fundamentao terica explcita. A teoria
ao e a prtica no receptculo da teoria;
b) o processo de formao contextualizado histrica e socialmente
e, sem dvida, constitui-se um ato poltico;
c) o processo de formao inspirado por objetivos que sinalizam a
opo poltica e epistemolgica adotada;
d) a formao um processo coletivo de construo docente. uma
reflexo conjunta, na medida em que a prtica decorrente dessa
formao ser necessariamente coletivizada; no uma construo
isenta de conflito, mas torna-se mais produtiva se e quando
partilhada;
e) a formao como processo significa uma articulao entre
formao pessoal e profissional.
Construindo Caminhos para a Formao de

Docentes Universitrios
A preocupao com a qualidade dos resultados da educao superior,
principalmente os de graduao, revela a importncia da formao
cientfica, pedaggica e poltica de seus docentes. importante salientar
que o professor universitrio precisa ter necessariamente competncia
pedaggica e cientfica.
92 |
Da breve exposio a que procedi quanto formao de docentes

universitrios, foi possvel extrair alguns desafios no sentido de demonstrar
a possibilidade de construo de uma proposta de formao e
desenvolvimento profissional de professores. H interessantes experincias
de programas de formao docente envolvendo diferentes tipos de
atividades, tais como:
a) No mbito institucional:
- Formao paralela prtica docente universitria que ser
exercida pelo acompanhamento do professor desde o incio de
seu ingresso na instituio de ensino superior por meio de:
atividades de tutoria, assessoria a jovens professores,
discusso e avaliao curricular e outras tarefas, objetivando
incentivar o desenvolvimento profissional;
incentivo ao trabalho coletivo, trabalho em equipe,
estimulando grupos inovadores;
fomento s experincias compartilhadas e parcerias
interdisciplinares ou interinstitucionais;
estgios orientados.
- Institucionalizao de um Ncleo de Pesquisa e Apoio
Pedaggico (Nupap) ou unidade pedaggica, nos quais
trabalham graduados em cincias da educao atuando como
assessores pedaggicos que realizam um trabalho conjunto com
o docente, acompanhado de sugestes, contribuies e oferta
de modalidades formativas presenciais e a distncia. O locus do
referido ncleo a Faculdade de Educao.
- Criao e fortalecimento de disciplina especfica nos cursos de
ps-graduao lato e stricto sensu, tais como metodologia de ensino
superior, organizao do trabalho pedaggico, docncia
universitria. A disciplina especfica de cunho pedaggico
dever ser oferecida pela faculdade de educao, a fim de
garantir a unidade formativa no contexto do projeto institucional
| 93
de formao e desenvo0lvimento profissional de professores

universitrios, que envolvem os diferentes programas de psgraduao lato e stricto sensu da instituio.
- Organizao de palestras e conferncias com especialistas
convidados a partir do levantamento de necessidades.
- Incluso de exigncias no contrato de trabalho, para que o
professor ingressante ao longo do perodo probatrio realize
sua formao inicial para o exerccio da docncia universitria.
b) No mbito do MEC/Sesu/Capes/CNPq:
- Criao de Programa de Inovao Pedaggica (PID) e prdocncia universitria a fim de estimular experincias voltadas
para o ensino de qualidade.
- Institucionalizao de linha de fomento e financiamento para
o desenvolvimento de projetos de pesquisas sobre o processo
de formao e desenvolvimento profissional do professor
universitrio e de inovaes pedaggicas, por parte do CNPq,
Capes, fundaes de amparo pesquisa, entre outros.
Essas sugestes para implementao contemplam aes de diversas
naturezas: poltica, administrativa e acadmica.
Apresento nesta pesquisa algumas consideraes em relao docncia
e formao de professores universitrios, afirmarmando que, graas ao
empenho de muitos educadores, acredito ser possvel transformar e
construir uma educao superior com base no equilbrio entre vocao
tcnico-cientfica e vocao humanstica. Nessa interseo, [...] parece
residir o amplo papel de instituio promotora de cultura (FORGRAD,
2004, p. 64).
Entre as consideraes destaco:
a) A profissionalizao da docncia universitria no pode estar
dissociada do processo de formao e desenvolvimento profissional
e das condies objetivas de trabalho.
94 |
b) A formao e o desenvolvimento profissional de professores

universitrios devem considerar as seguintes questes propostas
por Zabalza (2004):
- [...] sentido e significado da formao: que tipo de formao?
Formao para qu?
- Contedo da formao: formao sobre o qu?
- Destinatrios da formao: formao para quem?
- Agentes da formao: quem deve ministr-los?
- Organizao da formao: que modelos e metodologias? (p.146)
c) Outras questes fundamentais para serem debatidas internamente,
na comunidade acadmica:
- Qual o projeto pedaggico de formao e desenvolvimento
profissional de docentes universitrios das instituies de
educao superior?
- O que as instituies de educao superior esto fazendo para
concretizar programas para o desenvolvimento profissional de
seus docentes a partir da anlise das condies de trabalho e
sua funo social?
- At que ponto o contexto atual da profissionalizao docente
e seus condicionantes (intensificao do trabalho, proletarizao,
feminizao, carreira plana, pssimas condies de trabalho e
remunerao, riscos psicolgicos, etc.) tem contribudo para o
estresse e o mal-estar dos professores?
- At que ponto as polticas pblicas para a educao superior
esto propiciando o desenvolvimento profissional dos docentes
universitrios?
- At que ponto as polticas pblicas de avaliao, ao definirem
padres de qualidade para a educao superior, esto
interferindo na concepo de docncia e causando prejuzos
| 95
para as bases epistemolgicas da profisso, fortalecendo o

isolamento em detrimento do trabalho coletivo?
Levar em conta essas questes reconhecer que elas devem continuar
orientando os processos de formao de docentes universitrios. Muito
ainda h para se construir, mas algumas decises importantes esto sendo
tomadas por inmeras instituies de educao superior.
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96 |
TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES

UNIVERSITRIOS: ELEMENTOS PARA DISCUSSO
Graziela Giusti Pachane*
Resumo
O objetivo do presente trabalho, tendo em vista a necessidade de
melhoria da qualidade didtica nas instituies de ensino superior, como
ressaltado por diversos autores, consiste em realizar breve levantamento
terico a respeito dos processos de formao e de desenvolvimento
profissional docente do professor universitrio, como atualmente
compreendidos pela literatura da rea, com o intuito de oferecer alguns
elementos iniciais para debates nesse sentido, em uma rea ainda carente
de reflexes.
Palavras-chave: formao de professores universitrios, docncia
universitria, didtica, ensino superior.
Abstract:
The aim of this paper, taking into account the need of improving
didactics in higher education institutions, as mentioned by many
researchers, is to present a brief theoretic analyses about the process of
university teacher education and/or professional development, as currently
approached by the literature in the area. We attempt to offer some initial
subsides to implement debates on this subject, a field clearly in need of
more reflection.
Keywords: university teacher education, university teaching, didactics,
higher education.
*
Professora no programa de mestrado em educao superior e coordenadora do curso de

especializao em docncia no ensino superior do Centro Universitrio do Tringulo (Unitri).
| 97
Introduo
Uma das crticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores referese didtica de seus professores, ou seria melhor dizer, falta dela, o que
pode ser constatado pela literatura especfica da rea como por meio do
resultado de avaliaes realizadas com alunos em diferentes tipos de
instituio e em diferentes cursos (entre outros exemplos, podemos citar
os trabalhos desenvolvidos por Balzan, 1988; Cunha, 1989; Comvest,
1996; Masetto, 1998; Pachane, 1998; Leite et al., 1998). Relatos de que o
professor sabe a matria, porm no sabe como transmiti-la ao aluno, de
que o professor no sabe como conduzir a aula, no se importa com o
aluno, distante, por vezes arrogante, ou que no se preocupa com a
docncia, priorizando seus trabalhos de pesquisa mais valorizados pela
comunidade acadmica so to freqentes que parecem fazer parte
danatureza, ou da cultura de qualquer instituio de ensino superior.
Os cursos de ps-graduao, responsveis pela formao dos
professores universitrios, tm, por sua vez, priorizado a conduo de
pesquisas e a elaborao de projetos individuais (dissertaes ou teses),
pouco ou nada oferecendo aos ps-graduandos em termos de preparao
especfica para a docncia. Dessa forma, terminam, mesmo que no
intencionalmente, por reproduzir uma situao em que atividades de
ensino e pesquisa so realizadas de modo dissociado, ou mesmo
equivocado, e por perpetuar a noo de que para ser professor basta
conhecer a fundo determinado contedo e, no caso especfico do ensino
superior, ser um bom pesquisador.
De acordo com Marafon (2001, p. 72), a necessidade de melhoria
didtica dos professores universitrios e a preocupao com sua formao
pedaggica algo presente em documentos desde o primeiro Plano
Nacional de Ps-Graudao (PNPG), elaborado em 1974. No entanto,
foi somente o Plano Nacional de Graduao (PNG)1, aprovado em 1999
1
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98 |
no XII Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades

Brasileiras (Forgrad), que expressou a qualidade da formao desejada:
A ps-graduao precisa integrar sua misso bsica de formar o
pesquisador a responsabilidade de formao do professor de graduao,
integrando, expressamente, questes pedaggicas s que dizem respeito
ao rigor dos mtodos especficos de produo do saber, em perspectiva
epistmica (PNG, 1999, p. 11).
A reviso da literatura na rea de formao de professores
universitrios, os resultados dos processos de avaliao (nacional ou
institucional), assim como as crticas dirigidas falta de didtica dos
docentes universitrios, como apresentada em diversos estudos (Balzan,
1988; Cunha, 1989; Comvest, 1996; Masetto, 1998; Pachane, 1998; Leite
et al., 1998, entre outros), nos levam a concluir que o panorama do ensino
superior hoje aponta, cada vez mais, para a necessidade de formao
pedaggica de seus professores, podendo at vir a se constituir em uma
exigncia do sistema educacional. No entanto, essa formao no pode
se realizar de qualquer maneira, sob o risco de perder de vista seus
objetivos.
Nesse sentido, acreditamos que seja necessrio cuidado para que no
se instituam nas universidades programas obrigatrios de formao
pedaggica dos ps-graduandos somente com a finalidade de cumprir
determinaes legais, constituindo-se apenas num apndice de um curso
de ps-graduao, sem integrao com as demais atividades realizadas
no mesmo e sem ligao com a prtica, limitando-se apresentao de
algumas poucas teorias educacionais ou mesmo, ao oferecimento de
algumas tcnicas de conduo de aulas, sem reflexo mais ampla sobre a
educao superior.
Assim, consideramos importante oferecer, a partir da anlise da
literatura na rea de formao de professores, um conjunto de elementos
que possam fomentar a discusso a respeito dos programas de formao
pedaggica dos professores universitrios, tambm como oferecer
subsdios para o planejamento de aes efetivas nesse sentido.
Teoria e Prtica na Formao de Professores Universitrio:

| 99
Dessa maneira, o objetivo deste trabalho consiste em realizar breve

levantamento terico a respeito dos processos de formao e de
desenvolvimento profissional docente do professor universitrio, como
atualmente compreendidos pela literatura da rea, com o intuito de
promover alguns elementos iniciais para debates.
Inicialmente, so mostradas as diferentes concepes dos termos
formao de professores e desenvolvimento profissional docente e suas
implicaes para a compreenso dos programas voltados preparao
pedaggica do professor universitrio. A partir da, so explicitadas as
etapas constituintes do processo de formao do professor e a correlao
entre desenvolvimento profissional docente, histria de vida e fases da
carreira profissional do professor.
So apresentados, ainda, os diferentes paradigmas (orientaes
conceituais) que, segundo a literatura especfica, tm fundamentado os
processos de formao e a atual nfase na concepo prtica reflexiva
como orientao dos programas de formao de professores e, por fim,
as diferentes formas de organizao dos programas de formao de
professores universitrios e os princpios norteadores que deveriam ser
observados para a conduo dos mesmos, de acoedo com a concepo
de diferentes autores que fundamentam este estudo.
Desenvolvimento profissional docente ou

formao de professores: um esclarecimento
necessrio
Na literatura atual acerca dos processos de formao de professores,
tem sido muito comum encontrar a designao desenvolvimento profissional
docente como sinnimo de formao de professores. Nem todos os autores,
no entanto, utilizam-se do termo de forma unvoca e poucos se
aprofundam numa discusso e definio de seu significado.
Uma pesquisa realizada por Menze (1980) ressalta que o termo
formao, isoladamente, pode inspirar trs tendncias.
100 |
Conforme com as duas primeiras, considera-se impossvel o uso

cientfico do termo formao, pois este tornou-se, ao longo do tempo,
to viciado e com tantas significaes, por vezes contraditrias entre si,
que se torna impossvel fazer um uso razovel dele (MENZE, 1980, p.
267). Na terceira tendncia, entende-se que o conceito de formao
extrapola o de educao ou de ensino, sendo, portanto, passvel de ser
utilizado tecnicamente. Essa tendncia sugere, ainda, que o termo
educao seja utilizado para crianas e formao para toda ao
desenvolvida com adultos.
Para Marcelo Garcia (1999, p. 19), o conceito de formao suscetvel
de mltiplas perspectivas, mas que a maioria o associa ao conceito de
desenvolvimento pessoal.
Tambm, no que diz respeito ao conceito de formao de professores,
possvel encontrarmos uma variedade de definies, uma das mais
abrangentes a desenvolvida por Medina e Dominguez (1989). Segundo
os autores, formao de professores pode ser considerada:
como a preparao e emancipao profissional do docente para realizar
crtica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova uma
aprendizagem significativa nos alunos e consiga um pensamento-ao
inovador, trabalhando em equipe com os colegas para desenvolver um
projeto educativo comum (p. 87).
Ao argumentar que a formao de professores uma rea de

conhecimento e investigao, que se centra no estudo dos processos pelos
quais os professores aprendem e desenvolvem sua competncia
profissional, que pode ser realizado individualmente ou em conjunto,
Marcelo Garcia (1999) concebe a formao de professores como:
a rea de conhecimentos, investigao e de propostas tericas e prticas
que, no mbito da didtica e da organizao escolar, estuda os processos
atravs dos quais os professores em formao ou em exerccio se
implicam individualmente ou em equipe, em experincias de
aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os seus
conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e

| 101
da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os

alunos recebem (p. 26).
O autor destaca, tambm, que a formao dever levar aquisio ou

ao aperfeioamento de competncias profissionais, capacitando os
professores para um trabalho que no exclusivamente ainda que
principalmente seja de aula, ressaltando a dimenso coletiva do trabalho.
A perspectiva do desenvolvimento profissional docente adotada por
Benedito, Ferrer e Ferreres (1995). Os autores entendem por
desenvolvimento profissional,
qualquer intento sistemtico de melhorar a prtica, crenas e
conhecimentos profissionais, com o propsito de aumentar a qualidade
docente, investigadora e de gesto. Este conceito inclui o diagnstico
das necessidades atuais e futuras de uma organizao e seus membros,
e o desenvolvimento de programas e atividades para a satisfao destas
necessidades (p. 131).
O desenvolvimento profissional docente deve ser entendido como

um contnuo, de forma que os professores no sejam concebidos como
produtos acabados mas, ao contrrio, como sujeitos em evoluo e
desenvolvimento constantes. Nesse sentido, Benedito, Ferrer e
Ferreresressaltam que:
o conceito de desenvolvimento profissional vai mais alm da formao
inicial e permanente, e em cujo desenvolvimento no se pretende
melhorar conhecimentos e destrezas, mas tambm atitudes pessoais e
grupais, uma melhora no clima de trabalho e um aumento da satisfao
no labor profissional. (...) O desenvolvimento profissional e pessoal
significa crescimento, desenvolvimento, mudana, melhora, adequao,
em relao ao prprio conhecimento, s atitudes no e sobre o trabalho,
instituio ou departamento, buscando a sinergia entre as necessidades
de desenvolvimento profissional do indivduo e as necessidades de
desenvolvimento organizacional, institucional e social do contexto
(p. 131).
Assim, como complementam os autores, o desenvolvimento deve ser

dirigido, fundamentalmente, aos contextos pedaggicos (prticos) e
102 |
profissional dos docentes, sem esquecer o pessoal e sociocultural no que,

como professores/as da universidade, podemos influir (p. 131).
No mesmo sentido, Villar (1993, p. 142) entende que o
desenvolvimento profissional do professor se refere teoria e prtica
que facilita o aperfeioamento na ao do professor em uma variedade
de domnios, incluindo o intelectual, o institucional, o pessoal, o social e
o pedaggico. Dessa maneira, como exposto por Benedito, Ferrer e
Ferreres (1995), em referncia ao trabalho de Good e Wilburn (1989),
o desenvolvimento dos professores universitrios deve ser mais que o
desenvolvimento do ensino, mais do que o desenvolvimento pessoal,
evidentemente mais do que pode conseguir qualquer treinamento
parcial da lista total de funes do professorado. Deve considerar-se o
sentido mais holstico possvel e deve estar relacionado com o
desenvolvimento da organizao e com as questes gerais com os
quais se defrontam as instituies (p. 148).
Ou seja, a perspectiva de desenvolvimento profissional do professor

no se isola nica e exclusivamente na melhoria do trabalho docente
do indivduo professor, ou do professorado como grupo , porm, v o
desenvolvimento docente como algo atrelado ao desenvolvimento
institucional como um todo.
Marcelo Garcia (1998), entendendo que o processo de formao de
professores se d em diferentes fases (formao inicial, iniciao ao ensino
e formao continuada), aceita que se incluam como parte do
desenvolvimento profissional do professor as atividades realizadas quando
estes as iniciam em qualquer estabelecimento de ensino (iniciao), porm,
no considera como parte do desenvolvimento profissional as atividades
desenvolvidas enquanto o professor ainda no iniciou sua carreira
(formao inicial, como, por exemplo, cursos de licenciatura).
Para ele, o termo formao de professores engloba as etapas iniciais
de preparao do professor, quando este ainda no iniciou sua atividade
docente, no entanto, o termo desenvolvimento profissional deve referirse exclusivamente a programas de formao continuada, ou seja, ao
processo de aprimoramento dos professores em atividade.

| 103
Benedito, Ferrer e Ferreres, ao contrrio, compreendem que o processo

de desenvolvimento profissional docente engloba desde os momentos
iniciais de contato com a atividade docente, mesmo que como aluno
(denominada fase de pr-treino).
Grosso modo, a diferena entre as duas propostas diz respeito
nomenclatura. O que para Benedito, Ferrer e Ferreres desenvolvimento
profissional docente, para Marcelo Garcia corresponde formao de
professores. O que para este mesmo autor desenvolvimento profissional,
para Benedito, Ferrer e Ferreres formao continuada.
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 88-89) entendem que a docncia na
universidade configura-se como um processo contnuo de construo da
identidade e tem por base os saberes da experincia, construdos no
exerccio profissional mediante o ensino dos saberes especficos das reas
de conhecimento, pela anlise crtica desses saberes com base no campo
terico da educao.Consideram que a docncia envolve a construo da
identidade profissional, tendo em vista que se constitui em um campo
especfico de interveno profissional na prtica social. Assim, as autoras
acreditam que o conceito de desenvolvimento profissional dos professores
do ensino superior parece ser mais adequado que o de formao, uma
vez que envolve aes e programas, quer de formao inicial, quer de
formao em servio, aproximando-se, portanto, do conceito como
entendido por Benedito, Ferrer e Ferreres.
Segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 89), o desenvolvimento
profissional dos professores tem constitudo um objetivo de propostas
que valorizam a formao docente no mais baseada na racionalidade
tcnica, que os considera meros executores de decises alheias, mas numa
perspectiva que reconhece sua capacidade de decidir.
Acreditamos que a perspectiva do desenvolvimento profissional
docente seja interessante pois o termo formao pode inspirar, por um
lado, a noo de um modelo ideal preconcebido, fixo, imutvel (se
pensarmos na palavra forma) e, por outro, sugerir a idia de que possvel
104 |
pensar-se no professor como um produto acabado, e no em um indivduo

em constante processo de mudana/desenvolvimento.
Alm de permitir compreender a formao de professores como um
contnuo, o conceito de desenvolvimento profissional docente ultrapassa
o limite da melhoria do desempenho do professor, rumo a uma
compreenso mais ampla, que engloba, tambm, a melhoria institucional.
Essa ltima vertente nem sempre possvel de ser depreendida do conceito
de formao como tradicionalmente utilizado e que tende a ser mais
voltado ao desenvolvimento do indivduo.
Necessidades Formativas dos Professores

Como relata Maria Isabel Cunha (1989), ao tratar da formao
pedaggica dos bons professores, os resultados das experincias de
formao pedaggica se apresentam de forma diversificada. Alguns dos
professores entrevistados em sua pesquisa nunca fizeram parte de
programas especficos na rea educacional. Entre os que participaram,
alguns afirmam ter sido esta uma experincia importante, outros no.
Assim, ela conclui que a experincia de formao pedaggica no pode
ser entendida de forma unvoca. Em suas palavras: O momento que o
professor est vivenciando e a proposta do curso realizado so variveis
fundamentais para que a experincia se apresente como significativa ou
no (p. 92). E conclui:
A formao pedaggica , para esses professores, tambm fator de
influncia de seu modo de ser. Constatei, entretanto, que no se pode
falar de uma formao pedaggica como algo unitrio, com um
referencial comum. Os depoimentos dos professores mostram que ela
ocorre de forma diferencial no que se refere a objetivos, filosofia,
durao, significado etc. Percebi, ainda, que, quanto mais ela responde
s necessidades do professor no momento que a realiza, mais eles a
valorizam. Para alguns, a formao pedaggica deu uma resposta s
necessidades sentidas ou f-los refletir sobre a realidade vivenciada.
Para estes, tal formao foi significativa e influenciou novas formas
de ser (CUNHA, 1989, p. 160).

| 105
Tambm para Marcelo Garcia (1998, p. 67), o diagnstico de

necessidades oferece elementos importantssimos que do lugar ao
planejamento de processos de formao e sua avaliao. O autor destaca
que muitas vezes so oferecidas aos professores alternativas de ensino
(materiais, mtodos, cursos de formao, etc.) estabelecidas de acordo
com a necessidade de outros, sem atentar para as necessidades prprias
dos professores, quando, na verdade, deveriam estar intimamente
relacionados com aquilo que ele percebe que necessita.
preciso cuidado, no entanto, para que o conceito de necessidade
no seja tomado de modo simplista ou totalizador, visto que elas podem
ser de natureza variada e classificadas de vrias maneiras, a partir de
diferentes perspectivas.
A partir da literatura analisada (MONTERO, 1987; OLDROYD;
HALL, 1991; TEJEDOR, 1993), foi possvel sintetizar, sem perder de
vista as caractersticas mais amplas de suas abordagens, as diferentes
concepes de necessidades apresentadas da seguinte maneira:
- necessidades prprias: percebidas pelos prprios professores em
relao a prtica ou prpria formao (autopercepo). Nesse caso
especfico, relacionam-se ao fato de os prprios ps-graduandos,
assim como os professores que j atuam no ensino superior,
constatarem seu despreparo no que diz respeito a questes
pedaggicas.
- necessidades externas: englobariam as necessidades expressas e
normativas, correspondendo a exigncias estipuladas pela pesquisa
ou polticas educativas. Extrapolam o mbito individual e dizem
respeito s necessidades grupais ou da totalidade de uma
instituio/escola. Em nosso caso, seriam as necessidades
detectadas a partir de mudanas que ocorrem no ensino superior e
no contexto mais geral no qual est inserido, como, por exemplo,
no sistema produtivo, mudanas essas que acabam por influenciar
as caractersticas necessrias ao professor universitrio (perfil). A
obrigatoriedade da formao pedaggica de professores
106 |
universitrios expressa, por exemplo, na LDB, seria constituda,

tambm como uma necessidade externa (normativa).
- necessidades comparadas: correspondem s necessidades
detectadas a partir da comparao de diferentes situaes ou grupos
ou da discrepncia entre um modelo ideal e o que efetivamente se
realiza. Em nosso caso, diriam respeito aos resultados de programas
de avaliao; disparidade entre a formao pedaggica oferecida
a professores de outros nveis educacionais (e deles exigida) e a
dos professores do ensino superior; correlao entre titulao e
melhoria da qualidade docente e diferente valorao das atividades
de pesquisa e de ensino na educao superior. A comparao entre
a formao oferecida a professores em diferentes pases tambm
se constituiria em uma maneira de se levantar necessidades
comparadas.
importante observar que as necessidades, em qualquer das
classificaes propostas, no podem ser tomadas como absolutas, tendo
em vista o fato de que podem variar individualmente, em cada instituio
ou pas, e, ainda, ao fato de que elas sofrem impacto do momento histrico.
Ou seja, o estudo das necessidades formativas dos professores deve ser
contextualizado e, se possvel, individualizado.
Outro cuidado relevante ao tratarmos das necessidades formativas
observar que, ao longo da histria, as diferentes necessidades nem sempre
foram atendidas, ou mesmo detectadas, de forma eqitativa. Como aponta
Marcelo Garcia (1999, p. 77), o currculo de formao de professores, a
sua extenso e qualidade, tem sido largamente determinado e influenciado
pelas necessidades sociais, polticas e econmicas da sociedade em cada
momento histrico. De acordo com o autor, no por acaso que a
formao de professores do ensino secundrio seria institucionalizada
um sculo depois da do professor de ensino primrio.
Dessa maneira, podemos concluir que muitas vezes as necessidades
formativas, embora sejam por muito tempo expressas pelos professores
e por aqueles diretamente envolvidos no processo educativo, no so

| 107
implementadas nem regulamentadas a no ser quando passam a se

constituir, tambm, como necessidades do sistema produtivo.
Mesmo concordando com a importncia de que as necessidades sejam
levadas em conta no momento de planejamento ou avaliao de programas
formativos, acreditamos que esses cuidados sejam sempre tomados, para
se compreender sob que ponto de vista tais necessidades foram
consideradas, ou seja, conhecer a quem ele beneficia e por quais razes
so classificadas como legtimas.
Isso nos leva a destacar que no basta a um programa atender aos
interesses imediatos dos professores ou futuros professores que o cursam,
nem mesmo adequar-se apenas s demandas impostas pelo sistema
(exigncias do mercado de trabalho, por exemplo). Um programa de
formao tem necessidade de expandir possibilidades, incomodar, mexer,
remexer, instigar, apresentar alternativas e antecipar discusses. Tem de
aliar teoria e prtica e, principalmente, oferecer aos professores, ou futuros
professores, um espao aberto para reflexo e discusso de suas prticas
e dos aspectos mais gerais envolvendo o contexto no qual se insere o
ensino superior.
No basta, portanto, fazer com que o levantamento das necessidades
formativas dos professores sirva como fundamentao criao ou
avaliao de um programa de formao de professores (universitrios ou
no). Torna-se fundamental entender que estas necessidades no podem
ser tomadas como referncias isoladamente, de modo acrtico ou
descontextualizado, pois como assinala Gimeno (1993), impossvel
discutir-se a profissionalidade docente sem referncia ao momento
histrico concreto, realidade precisa do sistema educativo no qual tem
de atuar e evoluo do conhecimento que tecnicamente pretende
legitim-la.
Embora no seja o foco do presente trabalho, podemos estender esta
compreenso das necessidades formativas tambm no que diz respeito
s necessidades formativas dos alunos. Acreditamos que o professor,
universitrio ou no, no momento de planejar o ensino, precise atentar
108 |
para essa compreenso mais ampla das necessidades formativas de seus

estudantes, a fim de perceber a quais interesses estar atendendo ao propor
determinados contedos ou atividades a seus estudantes.
Por fim, cabe evidenciar que as necessidades de formao esto, de
certo modo, relacionadas com a etapa de desenvolvimento cognitivo,
moral e pessoal em que se encontra cada professor, assim como a etapa
do seu ciclo vital. Torna-se necessrio, portanto, introduzir o conceito de
trajetria formativa que permita oferecer percursos de desenvolvimento
profissional diferenciados, levando em conta as necessidades e
preocupaes caractersticas de cada etapa da formao e carreira, assim
como questes relativas trajetria de formao individual e momento
de vida de cada professor.
Histria de Vida e Trajetria Formativa do

Professor
A literatura da rea tem mostrado que o momento de vida em que o
professor se encontra, assim como sua trajetria formativa, repercute em
sua prtica (MARCELO GARCIA, 1999; Sikes, 1985; HUBERMAN,
1992). Como menciona Jennifer Nias (1992), o professor a pessoa, e
uma parte importante da pessoa o professor.
Como salienta Knowles (1992, p. 8), a prtica dos professores muito
influenciada pela vida, pela escola e pelas experincias anteriores ao
ingresso em um programa de formao. Em seu estudo, demonstrou que
os professores em formao com uma identidade fundamentada em
experincias escolares positivas tiveram menor dificuldade de abordar as
situaes e contextos mais conflitivos, experimentando maior xito que
aqueles professores com imagem fraca, da pode-se concluir que o ajuste
dos professores sua nova profisso depende, em grande medida, das
experincias biogrficas anteriores, dos seus modelos de anteriores, da
organizao em que se encontram, dos colegas e do meio em que se
iniciou sua carreira docente (MARCELO GARIA, 1999, p. 118).

| 109
No entanto, tendo em vista os percursos individuais variveis,

consideramos invivel estabelecer categorizaes que pretendam
relacionar de modo estanque momentos da vida (como casamento e
nascimento dos filhos) a fases distintas da carreira.
Portanto, embora existam estudos que tendem a fazer tais
aproximaes (entre eles, o de Sikes, 1985), mais importante destacar
que os programas de formao devem atentar para as caractersticas
individuais de cada professor, procurando atender a suas necessidades
particulares, sem nos aprofundarmos nessas categorizaes, tamanha sua
fragilidade diante da variabilidade de trajetrias pessoais. desnecessrio
mencionar que nem todos os professores ingressam na carreira na mesma
idade, nem todos se casam somente aps o ingresso na carreira, nem
todos tm a docncia como carreira principal, nem todos ingressam na
carreira docente em uma universidade aps o trmino de seu programa
de doutoramento, entre outros exemplos.
No que diz respeito s trajetrias profissionais docentes, ou seja, as
etapas de desenvolvimento profissional, possvel estabelecerem-se
categorias um pouco mais slidas, porm no de todo infalveis, relativas
aos diferentes momentos de sua carreira e do prprio processo formativo.
As pesquisas na rea tm demonstrado que os professores, ao longo
da evoluo em sua carreira, vo tendo um conjunto de preocupaes
diferentes no que se refere ao processo de trabalho docente.
Para Pickle, que realizou um estudo sobre a evoluo das preocupaes
dos professores, a maturidade dos docentes atingida por meio de um
processo de evoluo que vai desde uma concepo tcnica e instrumental
do conhecimento at uma concepo mais cientfica ou filosfica; desde
uma preocupao pela sobrevivncia e pela imitao dos superiores, at
uma maior compreenso de si mesmo e dos outros, assim como pelo
desenvolvimento de um estilo pessoal (apud MARCELO GARCIA, 1999,
p. 61).
Torna-se, assim, imprescindvel a qualquer processo de formao de
professores levar em conta o momento da carreira no qual se encontram
110 |
aqueles professores aos quais o programa ser oferecido, tendo em vista

que suas preocupaes e, conseqentemente, suas necessidades
formativas, so diferentes.
Um dos mais citados trabalhos a respeito do ciclo vital dos professores
o de Huberman, Ele realizou sua pesquisa das fases da carreira docente
na Sua, em 1989, com 160 professores de ensino secundrio. Os
resultados constituem importante referncia com relao ao ciclo vital
dos professores.
A primeira etapa identificada por Huberman a entrada na carreira,
que inclui as fases de sobrevivncia e de descobrimento. A sobrevivncia
traduz-se no choque com a realidade: a preocupao consigo mesmo, as
diferenas entre os ideais e a realidade. O descobrimento traduz-se no
entusiasmo do comeo, da experimentao, do orgulho de ter a prpria
classe, entre outros aspectos. Para alguns professores respondentes da
pesquisa, esse processo foi fcil, conseguindo relaes positivas com os
estudantes e considervel domnio do ensino. Para outros, ao contrrio,
constituiu-se em uma experincia difcil, associando-a carga docente
excessiva, ansiedade, s dificuldades com os estudantes e ao grande
dispndio de tempo na preparao das aulas.
Resumidamente, podemos dizer que a fase de estabilizao, que ocorre
dos quatro aos seis anos, caracteriza-se por maior sentimento de facilidade
ao lidar com as classes, domnio de um repertrio bsico de tcnicas de
ensino, assim como pela capacidade de selecionar mtodos e materiais
mais apropriados em razo dos interesses dos estudantes. Os professores
sentem-se mais independentes e razoavelmente bem integrados.
A fase de experimentao ou diversificao pode representar a
preocupao do professor com sua melhoria na docncia como com
promoes, ou seja, com o trabalho na esfera administrativa. Alguns
professores podem, nessa fase, que vai dos sete aos 25 anos de carreira,
optar por se distanciar da docncia (parcial ou totalmente).
A fase seguinte, entre os 25 e 35 anos de carreira, destaca-se por ser
um perodo de questionamento, muitas vezes proporcionando mudanas

| 111
traumticas. Segundo o autor, pode ser um perodo de conflito de geraes,

em que o professor se v rodeado por gente mais jovem; pode, tambm,
caracterizar-se por ser um momento em que os professores se sentem
mais relaxados, menos preocupados com os problemas cotidianos da
classe. Eles vo se distanciando afetivamente da docncia e dos alunos e
se tornam, gradativamente, a espinha dorsal da escola, guardies de suas
tradies. Outro grupo deve, ainda, tender ao conservadorismo e tomar
posio de se queixar sistematicamente de tudo.
A ltima fase refere-se ao momento da sada da carreira, que pode se
dar de modo positivo, defensivo ou desencantado. No primeiro, o
professor deixa o ensino ainda demonstrando entusiasmo com o mesmo
e com seus alunos, assim como com sua especializao. Na segunda fase,
o professor mostra-se menos otimista em relao a suas experincias
passadas. Os desencantados podem, em relao a suas experincias
passadas, causar frustrao nos professores mais jovens.
O prprio Huberman salienta que devemos tomar cuidado com essas
caracterizaes, pois existem situaes pessoais, profissionais contextuais
que influenciam os professores. O autor ressalta que o desenvolvimento
de uma carreira um processo, no uma srie de acontecimentos. Para
alguns, esse processo parece linear, mas para outros h oscilaes,
regresses, becos sem sada, declives e descontinuidades. O fato de se
estabelecerem seqncias-tipo no nega que hajam pessoas que se
diferenciem, isto , que jamais cheguem a se estabilizar, ou que
freqentemente se desestabilizem por razes psicolgicas ou externas.
Como menciona Burke (1990), no se podeseparar o desenvolvimento
da carreira de aspectos mais amplos da vida dos professores. Para ele, a
evoluo do ciclo vital dos professores no um processo unvoco e
deve ser entendido em razo de duas dimenses: pessoal e organizacional.
Do ponto de vista pessoal, existem diversos fatores que influenciam os
professores: as relaes familiares, as crises pessoais, etc. O ambiente
organizacional, no entanto, influencia a carreira profissional por meio
das regulaes da profisso, os estilos de gesto, as expectativas sociais.
Torna-se importante individualizar, na medida do possvel, os programas
112 |
de formao de professores, de modo que possam atender aos interesses,

preocupaes e necessidades das instituies assim como de seus
professores, em cada etapa da sua vida e trajetria profissional.
Como observa Marcelo Garcia (1999, p. 112), a compreenso do
desenvolvimento profissional dos professores como um processo
contnuo, sistemtico e organizado significa entender que a formao de
professores abarca toda a carreira docente. Falar desta carreira no ,
portanto, mais que reconhecer que os professores, do ponto de vista do
aprender a ensinar, passam por diferentes etapas, que correspondem, por
sua vez, a diferentes perodos de formao.
Tambm no que diz respeito aos momentos de formao docente
possvel estabelecer-se uma classificao de acordo com a fase em que o
professor se encontra em sua trajetria formativa.
Feiman (1990) estabelece uma classificao pela qual se podem
distinguir quatro etapas ou nveis distintos da formao de professores:
pr-treino, formao inicial, iniciao e a fase de formao permanente.
A fase de pr-treino inclui as experincias prvias de ensino que os
candidatos a professor viveram, geralmente como alunos, as quais podem
ser assumidas de forma acrtica e influenciar de modo inconsciente o
professor. Salienta-se pela influncia que tem ou pode ter no
desenvolvimento de crenas, teorias implcitas nos futuros professores.
Est muito ligada cultura institucional na qual o aluno, futuro professor,
desenvolveu sua aprendizagem, aos modelos aos quais foi exposto e,
muitas vezes, s dimenses do currculo oculto ou em ao, em que
valores e concepes so transmitidos muitas vezes sem o aluno se dar
conta de sua aquisio. Sobre isso Rita de Cssia Silva menciona que:
O saber profissional dos professores participa do conhecimento
articulado e sistemtico fornecido pela aquisio, num processo escolar
cada vez mais prolongado e especializado, de saberes terico-prticos
no domnio das cincias da educao. Mas, simultaneamente, tambm
participa do conjunto de dispositivos tcitos e inarticulados obtidos
de um longo processo de socializao profissional. Ora na medida em

| 113
que os professores possuem, desde o incio do seu processo escolar

portanto, desde a escola primria modelos vivos de exerccio da
profisso, esse processo de socializao provavelmente mais longo e
mais profundo do que em outros grupos ocupacionais. Na verdade,
ele comea muito antes de ser professor, quando o futuro profissional
ainda aluno, e percepciona de forma concreta o que ser professor
e o que ensinar (SILVA, 2000, p. 34.).
A influncia decorrente deste longo processo de formao ocorrido

na escola, enquanto o futuro professor ainda aluno, to forte que leva
Giovanni (2000, p. 55) seguinte concluso a escola forma no s seus
alunos mas tambm seus professores.
A fase de formao inicial a etapa de preparao formal e uma
instituio especfica de formao de professores, na qual o futuro
professor adquire conhecimentos pedaggicos e de disciplinas acadmicas,
assim como realiza as prticas de ensino, ou estgios. Consiste nas
atividades organizadas que facilitam a aquisio pelo futuro professor
dos conhecimentos, competncias e disposies necessrios para
desempenhar tal atividade profissional.
No caso mais especfico da formao de professores universitrios, o
conjunto das pesquisas da rea aponta para a escassez de programas
dessa natureza, como demonstrado por diversos autores: Marcelo Garcia,
1999; Kennedy, 1997; Benedito, Ferrer e Ferreres, 1995, entre outros.
Quando existem as pesquisas, resumem-se na maioria das vezes a cursos
de curta durao, que visam, de maneira geral, a uma apresentao de
diferentes mtodos de ensino, a uma breve introduo, normalmente
terica, a temtica do ensino universitrio, e so muitas vezes direcionados
exclusivamente a professores novos j selecionados para o trabalho em
diferentes instituies.
No caso da formao de professores para o ensino fundamental,
coincide com a graduao em cursos de licenciatura. Na ps-graduao,
e conseqentemente para a formao de professores universitrios, no
conta com um sistema organizado.
114 |
A fase de iniciao a etapa correspondente aos primeiros anos de

exerccio profissional do professor, durante os quais os docentes aprendem
na prtica, em geral por meio de estratgias de sobrevivncia. Como o
perodo de ingresso do professor na escola, ou na atividade docente,
um momento em que os processos de socializao tornam-se
fundamentais. Segundo Marcelo Garcia (1999, p. 62), as pesquisas tm
demonstrado ser essa uma fase de tenses e aprendizagens intensivas,
em contextos geralmente desconhecidos, durante o qual os professores
principiantes devem adquirir conhecimento profissional, alm de manter
um certo equilbrio pessoal. E, tambm, um perodo no qual o professor
luta para firmar prpria identidade pessoal e profissional. Sobressai como
caracterstica dessa fase a insegurana e a falta de confiana em si mesmo
de que padecem os professores principiantes.
Esta fase, tendo em vista o despreparo de muitos professores iniciantes,
assim como os desafios que tero de enfrentar decorrentes do chamado
choque de realidade, quando os alunos deixam de ser alunos para
tornarem-se professores em uma nova instituio, diferente daquela na
qual se formaram, considerada pelos especialistas como um momento
no qual os processos de formao, assim como o acompanhamento de
um professor mais antigo (tutor, orientador ou apenas um amigo mais
experiente), desempenham importante papel.
Embora no se possa desconsiderar a capacidade autodidata dos
professores e, conseqentemente, as possibilidades de superarem
sozinhos as dificuldades vivenciadas na prtica , necessrio cuidado
para que o professor iniciante no se limite, por falta de contato com
outras oportunidades e concepes de educao, imitao ou rejeio
acrtica de condutas observadas em determinados professores e ao
desenvolvimento de uma concepo tcnica de ensino, aspecto tambm
salientado por Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), por Macedo, Paula e
Torres (1998) e por Behens (1998).
Pelas suas caractersticas, a fase de ingresso dos professores na docncia,
ou seja, os programas de iniciao, deveriam configurar-se como
processos atravs dos quais a escola realizaria um programa sistemtico

| 115
de apoio a professores de forma a integr-los na profisso, ajud-los a

abordar os temas de modo a reforar sua autonomia profissional e a
facilitar o seu desenvolvimento profissional contnuo. No entanto,
apesar de sua importncia, as pesquisas tm demonstrado que o ensino
superior assume pouca responsabilidade na fase de iniciao docncia
de seus professores (KENNEDY, 1997).
A fase de formao permanente inclui todas as atividades planejadas

pelas instituies, ou at mesmo pelos prprios professores, de modo a
permitir o desenvolvimento profissional e aperfeioamento do seu ensino.
Destina-se a professores j atuantes e tem por finalidade, de modo geral,
a melhoria no apenas da performance do professor, individualmente,
mas tambm, o desenvolvimento curricular e institucional como um todo.
Na literatura da rea, o conceito de formao permanente pode ser
encontrado sob diferentes nomenclaturas: formao em servio, formao
continuada, reciclagem ou desenvolvimento profissional docente (no
sentido desenvolvido por Marcelo Garcia).
Sob diferentes modelos de organizao e orientaes conceituais, e
motivados por diversas razes, entre eles a prpria falta de formao
inicial e os resultados de processos avaliativos, os programas de formao
contnua de professores universitrios tm sido os mais difundidos. Sobre
eles concentra-se um maior nmero de relatos, em especial com o
desenvolvimento das orientaes conceituais voltadas reflexo sobre a
prtica, ainda mencionado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 108).
Como foi possvel observar, cada uma destas etapas de formao, por
sua vez ligadas a diferentes momentos da carreira docente, tende a
apresentar um conjunto de caractersticas diferenciadas, relativas s
necessidades, dificuldades e preocupaes dos professores no decorrer
de seu percurso formativo.
Assim, ao tomarmos por base a concepo de trajetria formativa do
professor, constatamos que no podemos deixar de lado, no momento
de elaborao ou avaliao de programas de formao de professores
universitrios, a compreenso de que esses devem estar relacionados,
116 |
por um lado, vivncia pessoal dos professores que deles tomam parte e,
por outro, fase em que se encontram em sua carreira.
A fim de complementar essa abordagem, necessrio conhecer-se
mais profundamente como a imagem do professor tem sido compreendida
e, conseqentemente, quais tm sido os pressupostos que fundamentam
diferentes orientaes para sua formao, pois, como citado por Gimeno
Sacristn e Perz Gomz (1998, p. 353), tanto a funo docente como os
processos de sua formao e desenvolvimento profissional devem ser
considerados em relao aos diferentes modos de conceber a prtica
educativa.
Orientaes Conceituais na Formao de

Professores
Da mesma forma que possvel encontrar e classificar diferentes
estruturas de racionalidade relativamente escola, currculo, inovao e
ao ensino, tambm no que diz respeito formao de professores como
campo de conhecimento, possvel observar semelhante variedade:
s concepes sobre o professor variam em funo das diferentes
abordagens, paradigmas ou orientaes. Assim, podemos observar
numerosas, e por vezes contraditrias, imagens do professor: eficaz,
competente, tcnico, pessoal, profissional, sujeito que toma decises,
investigador, sujeito que reflete, etc. , sem dvida, evidente que, cada
uma destas diferentes concepes do que deve ser o professor, vai
influenciar de modo determinante os contedos, mtodos e estratgias
para formar os professores (MARCELO GARCIA, 1999, p. 30).
Vrios foram os autores que buscaram elaborar uma classificao

dos diferentes paradigmas (ou orientaes) dos programas de formao
de professores. Tais tentativas de categorizao devem ser vistas com
cautela. Nenhuma das orientaes ou perspectivas explica e compreende
na sua totalidade a complexidade da formao de professores. Feiman
(1990) destaca que cada orientao sublinha diferentes aspectos que devem

| 117
ser considerados, mas no pretende oferecer um modelo completo para

orientar o desenvolvimento de programas de formao.
A essas observaes devemos acrescentar o fato de que muitos
programas aproximam-se mais de uma ou outra orientao, podendo,
em sua organizao, mesclar caractersticas de orientaes variadas, sendo
difcil encontrarmos programas que se restrinjam a uma s abordagem.
Embora passvel de limitaes, a sistematizao possibilitada por essas
classificaes so importantes pois, para analisarmos as transformaes
necessrias ao educativa dos professores, preciso que conheamos
alguns dos modelos que tm marcado a prtica docente institucional
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 183; GIMENO SACRISTN;
PREZ GMEZ, 1998, p. 353).
A classificao elaborada por Joyce e Perlberg, nos anos 1970, forneceu
a base para as classificaes posteriores, entre as quais as mais conhecidas
foram as realizadas por Zeichner e Feiman.
De acordo com Zeichner (1983), Joyce e Perlberg referiam-se a cinco
modelos de formao de professores: modelo tradicional, que mantm a
distino entre teoria e prtica, com currculo normativo orientado para
as disciplinas; modelo de orientao social, com base nos trabalhos de
Dewey, e com viso construtivista do conhecimento, orientado para a
resoluo de problemas; o movimento de orientao acadmica, que
concebe o professor como sujeito com domnio sobre contedos, e cuja
tarefa transmiti-los; o movimento da reforma personalista, que enfatiza
aspectos afetivos e de personalidade do professor para que seja capaz de
desenvolver uma boa relao de ajuda com os alunos e o modelo das
competncias, que incide no treino de habilidades, destrezas e
competncias especficas.
Em uma releitura dessa classificao, Zeichner (1983) trabalha a partir
de quatro paradigmas (tradicional-artesanal, personalista, condutista e
orientado para a indagao), que so reagrupados em razo de duas
dimenses: certo x problemtico (grau em que a formao de professores
entende os contextos como corretos ou vlidos ou como problemticos
118 |
ou discutveis); apriorstico x reflexivo (grau em que o currculo de

formao de professores estabelecido ou no de antemo e, portanto,
transformvel).
A partir desses e de outros estudos, que tentam classificar os diferentes
paradigmas, Feiman (1990) elaborou um quadro que procura sintetizar
as diferentes orientaes conceituais, como destacadas por cada autor. A
proposta de Feiman aborda as seguintes orientaes:
Acadmica: vertente que assume a concepo do professor como
intelectual, acadmico e especialista na matria. a vertente transmissiva
da informao. Ao enfatizar o papel do professor como especialista,
prioriza a formao de professores no domnio do contedo. A formao
do docente neste paradigma consiste no processo de transmisso de
conhecimentos cientficos e culturais de modo a dotar os professores de
uma formao especializada, centrada principalmente no domnio dos
conceitos e na estrutura da matria disciplinar em que especialista. No
contexto de formao de professores, a que predomina em relao s
restantes.
Tecnolgica: centra-se no conhecimento e domnio das destrezas
(competncias) do ensino, de modo que aprender a ensinar supe conhecer
e praticar conhecimentos derivados das pesquisas sobre ensino. Segundo
essa orientao, aprender a ensinar implica a aquisio de princpios e
prticas decorrentes dos estudos cientficos sobre o ensino. A competncia
definida em termos de ao (FEIMAN, 1990, p. 233). Um dos
programas mais representativos dessa orientao foi o de formao de
professores centrada nas competncias, conhecido como Competence
Based Teacher Education (CBTE). Uma variante nessa concepo tem
sido a formao de professores para o desenvolvimento das competncias
para o processo de tomada de decises.
Pessoal ou personalista: nessa concepo, aprender a ensinar um
processo construdo para desenvolver e usar eficazmente a si mesmo.
O ponto central a pessoa, com todos seus limites e possibilidades. O
professor entendido como um facilitador que cria as condies que
conduzem a aprendizagem. O conhecimento individual de si mesmo

| 119
como sujeito e de seus alunos fundamental, pois da pode selecionar

os materiais que se ajustem aos interesses e necessidades individuais
dos alunos. Para essa concepo, ensinar no apenas uma tcnica,
mas uma revelao de si mesmo e dos outros, em uma complicada
explorao do intelecto. So poucos os programas de formao
centrados (exclusivamente) nessa concepo.
Crtica/social: entende que o professor deve combinar uma viso
progressista social com uma crtica instituio docente. O professor
cria na aula processos comunitrios de aprendizagem, valoriza os
trabalhos em grupo, a soluo de problemas e promove as valoraes
democrticas. A cooperao e colaborao nas tarefas so elementos
importantes. Essa vertente associa-se teoria crtica aplicada ao
currculo e ao ensino. A formao de professores, assim compreendida,
deve desenvolver nos alunos a capacidade de anlise do contexto social
no qual os processos de ensino-aprendizagem esto inseridos. Essa
concepo mantm estreita relao com a orientao prtica, descrita
a seguir, pois o conceito de reflexo incorpora um compromisso tico
e social de procura de prticas educativas e sociais mais justas e
democrticas.
Prtica: concepo que destaca o componente prtico do ensino,
artstico e de ofcio. A situao prtica na aula caracteriza-se por sua
complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de
valores. O professortem de atuar como um artista ou como um
investigador, criando e elaborando prprios esquemas e instrumentos
de anlise e experimentando, em cada situao, estratgias concretas
de ao. fundamental para essa abordagem a aprendizagem pela
observao e experincia.
Em complementao a essa diviso, Prez Gmez define, na orientao

prtica, duas abordagens: abordagem tradicional e abordagem reflexiva.
Na tradicional, a formao consiste no processo de aprendizagem do
ofcio do ensino, o qual realizado fundamentalmente por tentativas e
erros. Existe uma separao clara entre a teoria e a prtica do ensino,
surgindo a prtica como o elemento fundamental para adquirir o ofcio
de professor. Ele, iniciante aprende pela observao e imitao das atitudes
observveis do professor-mestre ao qual se liga.
120 |
A abordagem reflexiva, por sua vez, a mais freqentemente utilizada

hoje por pesquisadores e formadores de professores, e concentra-se em
torno do conceito de reflexo. Segundo Prez Gmez, o problema central
que se aborda neste enfoque gerar um conhecimento que, longe de
impor restries mecanicistas ao desenvolvimento da prtica educativa,
emerja dela til e compreensivo para facilitar sua transformao e que,
ao mesmo tempo em que pretende o desenvolvimento de um
conhecimento reflexivo, se proponha a evitar o carter reprodutor, acrtico
e conservador do enforque tradicional sobre a prtica (GIMENO
SACRISTN; PREZ GMEZ, 1998, p. 365).
Estes trabalhos dizem respeito a experincias de formao inicial de
professores do ensino fundamental ou mdio, pouco havendo sobre
formao continuada ou programas para professores universitrios.
Especificamente voltada formao de professores para a docncia
universitria, encontramos a categorizao proposta por Pimenta e
Anastasiou (2002, p. 185-187), englobando os enfoques tradicional, tcnico
e hermenutico, assim definidos:
Tradicional ou prtico-artesanal: um modelo conservador. Ensinar
se identifica com transmitir, de gerao a gerao os valores, os modos
de pensar, os costumes e as prticas. A formao do professor nessa
perspectiva, se d na prtica, observando o mestre, ou seja, aprende a
fazer, fazendo. A formao do professor ocorre na prtica institucional
e o conhecimento profissional resultado de amplo processo de
adaptao escola e de seu papel social de conservao, no sendo
necessrio formao prvia especfica. A docncia considerada um
dom inato: o professor j nasce pronto, devendo apenas ser treinado
na prtica profissional, e no e preciso investir na sua formao e no
seu desenvolvimento profissional.
Tcnico ou academicista: o contedo do ensino composto dos
conhecimentos cientficos e sua finalidade a transmisso dos
conhecimentos elaborados produzidos pela pesquisa cientfica. Assim,
o ensino compreendido como um campo de aplicao desse
conhecimento. tarefa do professor traduzi-los em um fazer tcnico
para transmiti-los aos alunos. H clara subordinao entre
conhecimento terico e conhecimento prtico aplicado. O professor,

| 121
nesse enfoque, deve ser formado para adquirir competncias

comportamentais com o objetivo de executar esse conhecimento,
desenvolvendo suas habilidades tcnicas. Sua formao deve ser,
portanto, tcnico-instrumental.
Hermenutico ou reflexivo: o ensino entendido como uma atividade
complexa que ocorre em cenrios singulares, claramente determinados
pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisveis, carregada
de conflitos de valor, o que requer opes ticas e polticas. O professor,
por sua vez, deve ser um intelectual que tem de desenvolver seus
saberes (de experincia, do campo especfico e pedaggicos) e sua
criatividade para resolver as situaes nicas, ambguas, incertas e
conflituosas nas aulas, meio ecolgico complexo. O conhecimento do
professor composto da sensibilidade da experincia e da indagao
terica, emerge da prtica (refletida) e se legitima em projetos de
experimentao reflexiva e democrtica do prprio processo de
construo e reconstruo das prticas institucionais. Essa formao
requer investimentos acadmicos, que permitam ao docente os nexos
com o campo e o contexto de produo dos conhecimentos na histria
e na sociedade, que deseja que o professor desenvolva a prtica
educativa como forma de aprender. Requer, tambm, que se invista na
formao contnua dos professores, de forma democrtica, nas
instituies nas quais trabalha. Nessa perspectiva, encontram-se as
metforas do professor como pesquisador e intelectual crtico e a
importncia da pesquisa na ao, do ensino reflexivo e da autonomia
do professor, aproximando-se da prtica reflexiva, como definida por
Perz Gomz.
A abordagem tradicionalmente utilizada nos processo de formao

de professores universitrios tem se aproximado da orientao acadmica,
na abordagem de Feiman, ou do enfoque tradicional, como definido por
Pimenta e Anastasiou (PACHANE, 2003). J a abordagem reflexiva tem
sido, na atualidade, a mais aceita pelos estudiosos da rea, tanto pelos
pesquisadores voltados ao estudo da formao de professores para o
ensino fundamental e mdio como para o ensino superior, tornando-se
um conceito to popularizado que hoje difcil encontrar programas de
formao de professores que no o incluam como elemento estruturador
das propostas de formao (BENEDITO, FERRER; FERRERES, 1995;
MARCELO GARCIA, 1999; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
122 |
A investigao dos professores sobre a prpria prtica tem sido

considerada um impulsionador eficaz de melhora profissional. Segundo
Benedito, Ferrer e Ferreres (1995, p. 120), para aprender a melhorar sua
prtica profissional, o docente tem de contrastar suas teorias prvias com
as evidncias de uma reflexo rigorosa sobre seu fazer. De acordo com
os autores, a reflexo sobre a ao um componente essencial do processo
de aprendizagem permanente que constitui o eixo da formao
profissional. Assim, o modelo de indagao e reflexo sobre a prtica
profissional seria sim garantia de uma melhoria da docncia na
universidade e uma porta aberta a esta necessria transformao
profissional pessoal, profissional e institucional e redefinio do papel
cultural, social e poltico do universitrio em nossa realidade (p. 164).
Incentiva-se que a prtica reflexiva seja inserida o quanto antes no
processo de formao de professores, ou seja, que a reflexo sobre a
ao torne-se prtica corrente no apenas no processo de formao
continuada de professores, mas que seja desenvolvida desde a formao
inicial dos estudantes. Como afirmam Gonalves e Gonalves (1998, p.
115), fazendo referncia ao trabalho de Zeichner e Schn:
considerando, portanto, a natureza das atividades do professor e dos
produtos educativos, parece ficar clara a necessidade de que os futuros
professores e os professores em exerccio no recebam um tratamento
meramente tcnico na sua formao. Se o profissional ter, muito mais
provavelmente, contato com situaes singulares, que dele demandaro
solues nicas, necessrio que o estudante passe a vivenciar
experincias de aula, em pareceria com colegas e/ou professores, o
mais cedo possvel, em seu curso de formao, tendo oportunidades
para discutir, avaliar e redimensionar as experincias vividas por si e
pelos colegas, desenvolvendo-se como profissionais reflexivos.
Entende-se, hoje, que o domnio da pesquisa, a maior aproximao

entre teoria e prtica e a abertura de espaos de reflexo sejam
fundamentais no processo de formao dos professores.
No mbito dessa formao de docentes universitrios, paralelamente
habilidade de pesquisar sua rea temtica, o professor-pesquisador deva
tornar-se, tambm, pesquisador de sua prtica docente:

| 123
ao confrontar suas aes cotidianas com as produes tericas,

necessrio rever as prticas e as teorias que as informam, pesquisar a
prtica e produzir novos conhecimentos para a teoria e a prtica de
ensinar. Assim, as transformaes das prticas docentes s se efetivaro
se o professor ampliar sua conscincia sobre a prpria prtica, a de
sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupe os
conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade. Tais propostas
enfatizam que os professores colaboram para transformar a gesto, os
currculos, a organizao, os projetos educacionais e as formas de
trabalho pedaggico (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p.13-14).
As autoras concluem apontando que da natureza da atividade

docente proceder mediao reflexiva e crtica entre as transformaes
sociais concretas e a formao humana dos alunos, questionando os
modos de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir conhecimentos
(p. 15). A formao do professor, portanto, no pode se resumir ao
conhecimento aprofundado do contedo, nem mesmo ao domnio de
algumas poucas tcnicas didticas.
Assim, no possvel, atualmente, compreender-se o processo de
desenvolvimento profissional do professor, tanto da educao bsica
quanto do ensino superior, sem atrelarmos as dimenses da prtica e da
reflexo sobre a prtica.
Formas de Organizao e Princpios Norteadores

dos Programas de Formao
Os aspectos abordados anteriormente nos levam a concluir que os
programas de formao, ou de desenvolvimento profissional docente,
podem ser concebidos visando ao atendimento de diferentes necessidades
e podem estar embasados em diferentes concepes. Portanto, cada
programa, de acordo com o pblico ao qual se destina e com os objetivos
que pretende atender, pode lanar mo de diferentes formas de
organizao.
124 |
Como demonstrado em trabalho anterior (PACHANE, 2003), os

processos de formao pedaggica de professores universitrios no
contam, tanto no Brasil como no exterior, com amparo legal e dependem,
prioritariamente, do interesse e grau de comprometimento de cada
instituio, ou mesmo departamento, para serem realizados. Ou seja, no
existindo especificaes, ou um referencial a ser seguido, a variabilidade
de modelos adotados torna-se bastante ampla.
Os programas de que se tem conhecimento variam em tempo de
durao, em objetivos e filosofia, podendo acontecer na instituio na
qual os professores j lecionam, especialmente no caso de formao
continuada, ou na instituio onde estes professores realizam sua formao
inicial, caso especfico de cursos de ps-graduao que incluam, em sua
grade, disciplinas voltadas didtica ou metodologia do ensino superior.
Existem ainda instituies que oferecem cursos, em geral de especializao,
dedicados especificamente metodologia ou didtica do ensino superior.
Estes programas, na maioria das vezes, constituem-se em cursos regulares,
compostos por diferentes disciplinas e conduzidos por professores
especialistas em Ensino Superior. Neste tipo de curso, os alunos assistem
s aulas e so submetidos a avaliaes por meio de provas ou trabalhos
de concluso. Seu pblico tende a ser heterogneo, reunindo professores
de diferentes reas do conhecimento e com experincia variada de
docncia.
No entanto, os programas de formao de professores podem tambm
constituir-se a partir de encontros menos formais, especialmente quando
voltados formao continuada. Em geral, nestes casos buscam-se
solues para questes especficas da instituio ou departamento onde
so realizados, sendo os encontros conduzidos pelos prprios
coordenadores ou ainda por especialistas convidados. De modo geral,
no so feitas avaliaes formais. Estes programas podem variar desde
palestras individuais, ministradas por professores especialistas, at
experincias de pesquisa-ao.
Da mesma forma, a introduo ou no da componente prtica na
organizao dos programas de formao varivel, especialmente nos

| 125
casos de formao inicial, nos quais nem sempre h necessidade de estgio.

No caso de haver o exerccio da prtica (realizada ou apenas observada
pelo aluno), comum encontrarmos a figura do mentor, tutor ou
orientador, ou seja, um professor ao qual o aluno se liga para acompanhar
sua prtica. O aluno pode apenas assistir aos trabalhos desenvolvidos
pelo professor e auxili-lo em pequenas tarefas, ou pode tornar-se
responsvel pela conduo do curso, tendo o professor orientador como
responsvel pelo apoio e acompanhamento do desenvolvimento da
docncia pelo aluno estagirio.
De modo geral, a existncia do professor orientador tem sido muito
destacada e apoiada pela literatura estudada. O orientador apresenta-se
como um ponto de maior segurana para que o aluno desenvolva o seu
trabalho e tambm como provocador dos processos de reflexo do
estudante. Segundo Marcelo Garca (1999), o papel desempenhado pelo
mentor aparece como uma das componentes que maior influncia exercem
nos programas de iniciao, tendo em vista que o tutor auxilia os novos
professores a se sentirem mais confiantes, evitando tendncias
negatividade. O autor relata, ainda, que, segundo resultados de pesquisas,
os professores principiantes que durante o seu primeiro ano de trabalho
como docentes contam com a colaborao de um professor mentor
apresentam atitudes e percepes relativamente ao ensino
significativamente mais saudveis que os outros que no dispem desta
possibilidade de apoio pessoal (p. 121).
Os programas de formao podem ou no envolver professores de
diferentes cursos ou instituies, havendo opinies divergentes a respeito
da viabilidade de cada modelo. Os programas dos CIES na Frana, por
exemplo, servem a diferentes instituies. Alguns autores, entre eles
Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), so favorveis a programas realizados
com professores da mesma rea e destacam que a responsabilidade pela
formao dos professores deveria ser do departamento no qual ele se
forma ou atua (p. 171, 173 e 191). Esta perspectiva se pauta pelo conceito
de didtica especfica de uma rea de conhecimento e , de modo geral,
bastante difundida, tanto pela literatura como na organizao dos
programas.
126 |
Hoje, com o avano da tecnologia e dos sistemas de comunicao, h

tambm uma tendncia ampliao de programas de formao distncia,
assunto merecedor de ampla discusso, mas que foge, no momento, ao
escopo do estudo.
Embora existam divergncias entre os modelos sugeridos por
diferentes autores e entre os modelos adotados por diferentes instituies
ao longo do tempo e mesmo na atualidade e defenda-se a necessidade
de maior individualizao do processo de formao de professores,
podemos considerar que os pesquisadores sejam unnimes ao sugerir
que a formao oferecida hoje ao professor universitrio deveria pautarse por alguns princpios. e sobre quais seriam esses princpios.
Marcelo Garca (1999, p. 27-30) prope como princpios da formao
dos professores:
- conceber a formao de professores como um contnuo;
- integrar a formao de professores ao processo de mudana,
inovao e desenvolvimento curricular;
- ligar os processos de for mao de professores com o
desenvolvimento organizacional da escola;
- articular integrao entre a formao de professores em relao
aos contedos propriamente acadmicos e disciplinares, e a
formao pedaggica dos professores;
- integrar teoria-prtica na formao dos professores, promovendo
a reflexo epistemolgica da prtica;
- promover isomorfismo entre a formao oferecida ao professor e
o tipo de educao que posteriormente ser pedido que desenvolva;
- buscar promover individualizao do processo e
- oferecer aos professores possibilidades de questionar suas prprias
crenas e prticas institucionais, estimulando sua capacidade crtica.

| 127
No que diz respeito aos nveis e componentes do conhecimento

profissional dos docentes, o autor entende que os professores deveriam
ter desenvolvidas as seguintes dimenses: 1) conhecimento
psicopedaggico; 2) conhecimento de contedo, 3) conhecimento didtico
do contedo e 4) conhecimento do contexto.
O conhecimento psicopedaggico, em seu entendimento, relacionase com o ensino, com a aprendizagem, com os alunos, assim como sobre
os princpios gerais do ensino, tempo de aprendizagem acadmica, ensino
em pequenos grupos, gesto de classe, etc. Inclui tambm o conhecimento
sobre tcnicas didticas, estrutura das classes, planificao do ensino,
teorias do desenvolvimento humano, processos de planificao curricular,
avaliao, cultura social e influncias do contexto no ensino, histria e
filosofia da educao, aspectos legais da educao, etc. (p. 86).
O conhecimento de contedo refere-se ao conhecimento aprofundado
sobre a matria que ensinam. Pode se dividir entre o conhecimento
substantivo e o conhecimento sinttico. O conhecimento substantivo diz
respeito ao corpo de conhecimentos gerais de uma matria, seus conceitos
especficos, definies, convenes e procedimentos. J o conhecimento
sinttico diz respeito ao domnio que o professor deve ter dos paradigmas
de investigao de cada disciplina, o conhecimento em relao a questes
como validade, tendncias, perspectivas de cada rea do saber. O
conhecimento de contedo, como um todo, o que, de modo geral, os
programas de ps-graduao tm atualmente procurado desenvolver.
O conhecimento didtico do contedo representa a combinao entre
o conhecimento da matria a ensinar e o conhecimento pedaggico e
didtico de como ensinar, representa a necessidade de os professores
construrem pontes entre o significado do contedo curricular e a
construo desse significado por parte dos alunos, compreendendo, entre
outros aspectos, as dificuldades mais provveis que os alunos possam ter
nesse processo. Segundo Marcelo Garca, os estudos sobre o conhecimento
didtico das disciplinas tm sido produzidos em reas especficas
(matemtica, qumica, histria, por exemplo) e tm, trazendo importantes
128 |
contribuies da investigao sobre o conhecimento do professor para a

formao de professores.
Entre outros aspectos, o conhecimento didtico do contedo diz
respeito a como escolher, criticar, adaptar e utilizar materiais e recursos
para a matria que se vai ensinar, conhecendo as estratgias e mtodos
de ensino que possam tornar o contedo compreensvel e interessante
para os estudantes; saber identificar as concepes dos estudantes e
possveis erros conceituais sobre um tpico em concreto no mbito de
uma disciplina; conhecer estratgias e mtodos de avaliao apropriados
para uma dada matria e determinados alunos em concreto.
Foi possvel depreender da anlise realizada que tais caractersticas
referem-se prioritariamente formao de professores da educao
fundamental. Contudo, acreditamos estes resultados possam ser
estendidos formao do professor universitrio. Porm, tendo em vista
as especificidades do ensino superior, fica a sugesto de que sejam
realizadas mais investigaes voltadas compreenso dos processos de
formao dos professores universitrios, inclusive no sentido de
comparao entre as necessidades formativas e as condies de trabalho
dos professores de diferentes nveis educacionais.
Finalmente, o conhecimento do contexto diz respeito ao local no qual
se ensina, assim como a quem se ensina, correspondendo dimenso
ecolgica do conhecimento. Ela leva em conta o fato de que os
professores tm de adaptar seu conhecimento geral da matria s
condies particulares da escola e dos alunos que a freqentam.
Benedito, Ferrer e Ferreres (1995, p. 170), aproximando-se bastante
da perspectiva defendida por Marcelo Garca, porm referindo-se
exclusivamente formao de docentes do ensino superior, entendem
que a qualificao profissional dos docentes universitrios deve ser
concebida com um processo de formao contnua, no qual se conjugue
uma elevada preparao terica em sua disciplina, acompanhada de uma
sria reflexo sobre a epistemologia da especialidade, com a preparao

| 129
didtico-pedaggica desta, contrastadas no exerccio da prpria prtica

docente e investigativa:
concluindo, a formao inicial e permanente do professorado deve
se preocupar fundamentalmente com a gnesis do pensamento prtico
pessoal do professor, incluindo tanto os processos cognitivos quanto
os afetivos que de alguma maneira se interimplicam determinando a
atuao do professor (p. 141).
Os autores ressaltam ainda, que o processo de formao de professores

tem de ir alm da formao tcnica pois a prtica requer uma preparao
mais profunda e mais intelectual do que a mera preparao superficial de
habilidades ou destrezas tcnicas, alm de envolver um conjunto de
disposies (entusiasmo e comprometimento com a docncia, por
exemplo), dificilmente atingidas atravs de um mero treinamento de
habilidades. Assim, o perfil do professor como profissional deveria unir
uma formao terica profunda com uma capacidade de atuar sobre os
problemas tcnicos que se apresentam (p. 140).
Nesse sentido, Gimeno Sacristn e Perz Gomz (1998) observam
que o professor intervm num meio ecolgico complexo, delimitado pela
escola e pela sala de aula, que se constituem em:
um cenrio psicossocial vivo e mutante, definido pela interao
simultnea de mltiplos fatores e condies. Dentro desse ecossistema
complexo e mutante enfrenta problemas de natureza prioritariamente
prtica, problemas de definio e evoluo incerta e, em grande parte,
imprevisvel, que no podem ser resolvidos mediante a aplicao de
uma regra tcnica ou procedimento. Os problemas prticos da aula,
referindo-se a situaes individuais de aprendizagem ou a formas e
processos de comportamento de grupos reduzidos ou da aula em um
conjunto, exigem tratamento especfico, pois, em boa medida, so
problemas singulares, fortemente condicionados pelas caractersticas
situacionais do contexto e pela prpria histria da aula como grupo
social (p. 365)
Os autores complementam que, nesse contexto, a definio de

objetivos um problema tico-poltico, nunca meramente tcnico. Na
prtica da aula, a seleo dos contedos, a definio dos mtodos, os
130 |
modos de organizao do espao, do tempo e dos alunos/as, bem como

a deciso sobre as formas de avaliao, so sempre, em alguma medida,
decises tico-polticas e no meramente tcnicas (GIMENO
SACRISTN e PERZ GOMZ, 1998, p. 365).
Tambm Severino (2001) ressalta que a prtica educativa atravessada
por uma intencionalidade terica, consituindo-se num fazer
simultaneamente tcnico, tico e poltico. Tcnico quando o conhecimento
se constitui em saber competente para um fazer eficiente, contextualizado
e cientfico, sendo que a qualificao tcnica do aprendiz se concretiza
na formao profissional universitria, superando o mero treinamento
ou reciclagem e ultrapassando a busca apenas da eficcia tcnica e a
submisso lgica opressiva do mercado de trabalho. Poltico, pois tem
a ver com as relaes de poder que permeiam a sociedade, advindo da a
importncia dos processos educacionais possibilitarem a construo da
cidadania com os estudantes, rompendo com o treinamento para a
submisso e para as diferentes formas de dominao. E tico, pois opo
clara por determinados conceitos e valores torna-se referncia bsica para
a intencionalidade do agir humano.
A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 13) acrescentam que
o desenvolvimento profissional dos professores deve ser o objetivo de
propostas educacionais que valorizem a sua formao, mas no uma
formao baseada na racionalidade tcnica, considerando-os meros
executores de propostas alheias, porm, numa perspectiva que reconhea
sua capacidade de decidir e refletir.
Elas concebem o ensino como uma prtica social complexa, carregada
de conflitos de valor e que exige posturas ticas e polticas.
Conseqentemente, ser professor requer saberes e conhecimentos
cientficos, pedaggicos, educacionais, sensibilidade, indagao terica e
criatividade para encarar as situaes ambguas, incertas, e por vezes
conflituosas, presentes nos contextos educacionais.
As autoras entendem que a melhoria da qualidade docente passa pela
necessidade da formao identitria e profissional dos professores,

| 131
havendo a necessidade que se compreenda a docncia como um campo

de conhecimentos especficos configurados em quatro grandes conjuntos:
1) contedos das diferentes reas do saber e do ensino, ou seja, das cincias
humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) contedos didticopedaggicos, diretamente relacionados ao campo da prtica profissional;
3) contedos ligados aos saberes pedaggicos mais amplos do campo
terico da prtica educacional; 4) contedos ligados explicitao do
sentido da existncia humana individual, com sensibilidade pessoal e
social:
nos processos de formao de professores preciso considerar a
importncia dos saberes das reas de conhecimento (ningum ensina
o que no sabe), dos saberes pedaggicos (pois ensinar uma prtica
educativa que tem diferentes e diversas direes de sentido na formao
do humano), dos saberes didticos (que tratam da articulao da teoria
da educao e da teoria do ensino para ensinar nas situaes
contextualizadas), dos saberes da experincia do sujeito professor (que
dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa
vida) (p. 13).
Considerao
Apesar de algumas divergncias, seja quanto nomenclatura, seja
quanto organizao sugerida para diferentes programas, os autores at
o presente momento estudados, buscam enfatizar a necessidade de que o
processo de formao de professores, ou de desenvolvimento profissional
docente, seja entendido como um processo contnuo, na medida do
possvel particularizado e, como salientam Benedito, Ferrer e Ferreres
(1995, p. 140), pautados por dois elementos iniciais: pensamento e ao.
Por um processo contnuo, entendemos a necessidade de compreender
que o processo de formao dos professores no se encerra na sua
preparao inicial, oferecida predominantemente nos cursos de psgraduao, porm, como j mencionado anteriormente, inicia-se mesmo
antes do incio de sua carreira, j nos bancos escolares, quando o futuro
professor, ainda como aluno, toma contato com seus primeiros exemplos
132 |
de conduta docente, estendendo-se ao longo de toda sua carreira, num

processo de constante aperfeioamento.
Entender o processo de formao como particularizado, diz respeito
importncia de que os programas sejam organizados buscando atender
s diferentes necessidades expressas por cada professor (dimenso
individual), por um grupo de professores (dimenso grupal), ou
estendendo-se a toda uma instituio (dimenso institucional). Ou seja,
uma preocupao recorrente com o atendimento de necessidades
especficas, decorrentes da percepo individual ou de processos
avaliativos, articulando-as ao desenvolvimento organizacional da
instituio. Diz respeito, tambm, ao entendimento de que o processo de
formao dos professores, assim como sua prtica, esto diretamente
atrelados trajetria formativa de cada professor e a sua construo
subjetiva como profissional docente.
A insero das dimenses do pensamento e da ao relacionam-se
particularmente abordagem reflexiva (GIMENO SACRISTN e
PREZ GMEZ, 1998; PIMENTA e ANASTASIOU, 2002), que, como
mencionado anteriormente, destaca-se como a orientao conceitual
predominante na maioria dos programas de formao de professores
propostos na atualidade e que busca, entre outros aspectos, a superao
da viso da formao de professores como uma atividade meramente
tcnica.
Acreditamos que a abordagem da formao pedaggica do professor
universitrio a partir desses componentes oferece-nos a possibilidade de
uma compreenso mais ampla do termo pedaggico, no se restringindo
ao aspecto metodolgico, ou seja, ao modo de ensinar a matria e o uso
de tcnicas de ensino, como muitas vezes aplicado.
A maneira que compreendemos a formao pedaggica dos
professores aproxima-se, dessa maneira, da definio desenvolvida por
Libneo (1998, p. 22). Para o autor, o pedaggico refere-se s finalidades
da ao educativa, implicando objetivos sociopolticos a partir dos quais
se estabelecem formas organizativas e metodolgicas da ao educativa,

| 133
onde quer que ela se realize. Nesse entendimento, complementa, o fenmeno

educativo apresenta-se como manifestao de interesses sociais em conflito na sociedade.
Expressa, pois, finalidades sociopolticas presentes nas aes e por isso a
pedagogia se constitui numa cincia sobre a atividade transformadora da
realidade educativa, atividade que terico-prtica (prxis).
Tendo em conta estes aspectos, entendemos que a formao
pedaggica do professor universitrio deve ser um processo sistemtico
e contnuo atravs do qual o docente, ou futuro docente, se qualifica
para o exerccio do magistrio. A formao pedaggica no se limita aos
aspectos prticos (didticos ou metodolgicos) do fazer docente, porm
engloba dimenses relativas a questes ticas, afetivas e poltico-sociais
envolvidas na docncia. Constitui-se num processo contnuo de preparo
para a atuao, em nosso caso especfico, na educao superior, e de
reflexo sobre a mesma, unindo teoria e prtica. Fundamenta-se, portanto,
numa concepo de prxis educativa e do ensino como uma atividade
complexa que demanda dos professores uma formao que supere o
mero desenvolvimento de habilidades tcnicas ou simplesmente o
conhecimento aprofundado de um contedo especfico.
A formao pedaggica do professor universitrio compreendida,
ainda, como componente do processo de desenvolvimento profissional
docente, no sentido proposto por Benedito, Ferrer e Ferreres (1995).
Deve, portanto, ser um processo que vise ao maior compromisso por
parte dos professores em relao ao trabalho que desenvolvem em mbito
institucional, tendo em vista o importante papel desempenhado pelos
docentes na construo da totalidade do processo educativo, inclusive
no mbito da formulao de polticas, no podendo se restringir a
compreenso de seu trabalho somente s atividades desenvolvidas em
sala de aula.
Esperamos que os elementos de discusso aqui oferecidos possam
contribuir para o debate a respeito da melhoria da qualidade didtica no
ensino superior e da necessidade de formao pedaggica do professor
universitrio, reas ainda carentes de muita reflexo.
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| 145
146 |
DOCNCIA
NA
EDUCAO SUPERIOR
La das Graas Camargo Anastasiou*
Partindo do foco deste encontro, que discute a formao do professor

universitrio, levantamos alguns aspectos referentes Docncia na
Educao Superior, rea em que temos pesquisado e atuado nos ltimos
treze anos.
de conhecimento da comunidade acadmica, e preocupao central
dos que pesquisam a docncia universitria, a insuficincia pedaggica
acerca dos saberes docentes; a prpria legislao atual ao propor que a
preparao para exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de
ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado
(LDB no Art.66), desconsidera esta problemtica, deixando a formao
inicial e/ou continuada como necessidade ou questo de cada instituio
ou pessoal.
Nos programas de ps-graduao esta formao tem se reduzido ao
cursar de uma disciplina, habitualmente chamada de Metodologia de
Ensino Superior ou similar, com uma carga horria mdia de 60 horas,
portanto, insuficiente para a necessria sistematizao dos saberes da
docncia e de uma associao entre a teoria e prtica desta rea, de
complexidade indiscutvel. No caso dos bolsistas institucionais, tem sido
exigido 60 horas no mestrado e 60 horas no doutorado, associadas ao
estgio da docncia, como o caso do Programa PAE, da USP.
O que temos constatado, como pesquisadora e consultora em vrias
instituies tanto da rede publica quanto privada, que esta insuficincia
na formao da rea pedaggica conduz os docentes que assumem a
carreira na universidade a repetir com seus alunos o que viveram com
seus professores, mantendo um ensino repetitivo, focado na exposio
*
Professora pesquisadora junto ao programa de Mestrado da Unoesc

| 147
do contedo pelo docente que, como especialista o domina, e reforando

a memorizao do mesmo pelos estudantes, visando o sucesso nos exames.
Perpetua-se, assim, uma ao reprodutiva do saber dito a ser decorado
e do poder do conhecimento, distanciando ainda mais a universidade
das perspectivas hoje postas, como instituio social construda
coletivamente a partir de um projeto institucional coletivo e vinculada s
questes regionais e universais. Perpetua-se tambm a formatao de
grade curricular, deixando de objetivar uma formao integradora,
baseada nos princpios da complexidade, da tessitura das reas e das
cincias, para a graduao. Distancia-se, desta forma, da proposta da
LDBEN 9394/96 e das diretrizes curriculares dela decorrentes, mantendo
um habitus repetitivos de ensino e de aprendizagem, comprometendo as
possibilidades de avanos dos que ensinam e dos que cursam a graduao
na educao superior.
A partir do confronto entre a proposta legal (LBDEN 9394/96 e
diretrizes curriculares) e a realidade das instituies de educao superior,
as prprias instituies tem organizado processos de formao inicial ou
continuada de seus docentes. Desde a dcada final do sculo passado,
estas iniciativas j existem, centradas em palestras, semanas pedaggicas
e similares e tem evoluido para processos institucionais, envolvendo
professores e pesquisadores da rea da pedagogia universitria, nos
chamados processos de profissionalizao do docente.
Ao participar destes processos, fica evidenciado o domnio que o
professor tem da sua reas de formao e especializao. Os prprios
concursos de ingresso exigem este domnio na titulao especificada como
condio para o ingresso na docncia. Embora este domnio cientfico
no garanta a traduo adequada do mesmo em saber escolar, ele que
o professor domina. Por sua importncia, pode ser tomado com ponto
de partida dos processos de profissionalizao. Um desafio que tem
possibilitado um avano nestes processos tem sido a re-construo do
currculo a partir das diretrizes, superando por incorporao as grades,
visando a construo da matriz integrativa.
148 |
Partindo deste pressuposto, enquanto pedagoga e pesquisadora, uma

questo central se coloca: que princpios e processos mediam a
transposio dos quadros cientficos, dominados e lecionados atualmente,
derivados da rea de formao bsica e de aprofundamento (graduao e
ps) dos docentes, para a construo de quadros terico-prticos de
saberes curriculares, igualmente cientficos, integrativos, a serem
sistematizados com os estudantes universitrios, na construo e efetivao
de matriz curricular integrativa?
Partindo desta questo, nos processos efetivados em instituies
pblicas e privadas, buscamos coletivamente, a partir da prtica pedaggica
existente, realizar formas de superao do trabalho fragmentado e
disciplinar, caracterstico da organizao curricular de formato grade,
para a construo articulada da matriz curricular.
Auxiliados por elementos da teoria, num processo coletivo, tomamos
como ponto de partida a prtica profissional existente (Saviani, 1980),
visando problematiz-la, revis-la, re-estrutur-la, e sistematiz-la atravs
da sua possvel re-elaborao.
Tomamos como ponto de partida para as novas construes o saber
cientfico do docente: formado em diferentes reas de conhecimento, o
professor construiu seus saberes nos cursos de graduao e psgraduao, podendo, a partir deles, sistematizar as formas de atuao
docente; o desafio consiste na re-organizao destes saberes,
transformando-os em saberes escolares e partes articuladas de uma matriz
curricular. Para isto, estudos e atividades foram vivenciadas.
Vrios determinantes vm desafiando as instituies de educao
superior na reviso do currculo tradicional, grade: o movimento prprio
da realidade, as questes sociais, as mudanas na organizao do estado,
o pensar e o agir decorrentes de uma viso moderna e fragmentada de
cincia, entre outros; aliados a estes, pontuamos que a questo legal,
associada s autorizaes e reconhecimentos dos cursos de graduao,
pode ser tambm uma sada para a construo de um processo de avano
do coletivo institucional docente.
| 149
O contexto do processo: a construo coletiva do

Projeto Pedaggico
A partir da LDBEN 9394/96 as instituies educacionais foram
desafiadas a construir coletivamente um projeto norteador de suas aes,
registrado num documento formal, que deve ser reescrito periodicamente,
a cada etapa proposta, avaliando as metas pretendidas e efetivadas e
colocando novas metas conforme a problemtica que enfrenta em cada
reviso. Este movimento possibilita acompanhar a flexibilidade da
realidade e das situaes centradas no ser humano, por excelncia, em
constante vir-a-ser.
Sendo projeto de uma instituio social, como a universidade, referese aos cidados, e tem como valor central a construo da cidadania, que
se refletir nas escolhas, no processo de tomada de decises quanto a
organizao de matrizes curriculares, das quais decorrero objetivos,
contedos, definies metodolgicas e formas de acompanhamento a
serem efetivados. Por ser pedaggico, tem como cerne da questo
institucional, o ensino de graduao: o ensinar e o aprender, como parte
do compromisso social da universidade. Na formao de profissionais
que iro atuar na realidade, construindo-a e transformando-a, a
universidade estabelece como foco essa parte da sociedade que a constitui,
que ela representa e que ela altera, a partir do projeto explicitado, assumido
e efetivado.
Neste contexto, a ao de projetar ou lanar para diante, prpria do
Projeto Pedaggico, direciona a universidade a atuar como instituio
social, ao realizar uma ao e uma prtica social; o conhecimento, objeto
de seu trabalho, deve ser orientado por lgica, necessidades e
compromissos prprios, superando interesses de corporaes ou de
capitais especficos. Como instituio social, tem como objetivo os
princpios de formao, criao, reflexo e crtica da autonomia do saber
e, portanto, de sua legitimidade, independente de religio ou de direo
que o Estado d s suas decises polticas partidrias.
150 |
Pelo Projeto Pedaggico, ao se definir os quadros terico-prticos

dos cursos, definem-se as formas de organizao do conhecimento,
referente herana social existente, atualizado na pesquisa ou extenso,
devendo-se considerar as necessidades sociais do pas, da regio e da
situao histrica; sendo institucional, deve ser construdo a partir das
necessidades, prioridades e problemas postos pelo colegiado que constitui
a instituio. Por isto, varia de instituio para instituio; dentro da
prpria instituio, de curso para curso, conforme as especificidades que
tenham, principalmente em relao aos objetivos definidos.
No Projeto Pedaggico tambm se discute a universidade atuando
submetida a um conjunto de regras e normas, portanto com identidade
de uma entidade administrativa. Historicamente ela vem sendo avaliada
como se fosse uma entidade administrativa e isolada, cujo sucesso e
eficcia resultem da gesto dos seus recursos, previso, controle e xito,
nveis de desempenho, idias de planejamento, prprias de entidades
empresariais; como instituio social a universidade no pode ignorar o
mercado de trabalho que d origem formao dos profissionais que
colocar nesse mesmo mercado. Quanto a formao desse profissional,
o compromisso est no tipo de possibilidades de interveno no prprio
mercado, no sentido de uma adeso acrtica ao processo vigente, ou
possibilitar profissionais que vo compreender o processo e nele intervir,
inclusive na direo de transform-lo. Assim, o trabalho de reflexo
um elemento fundamental na universidade e no pode ser desconsiderado
nos momentos em que o Projeto Pedaggico se estrutura, se organiza e
se efetiva.
A construo de um projeto, uma ao de projetar para adiante, para
o prximo ano, trs ou os prximos dez anos, uma ao de re-inventar,
fazer de novo e de outra forma. Isso exige conhecer a histria da
instituio, do curso e aprender com ela. Por isto, o diagnstico o ponto
de partida da reflexo e da posio do coletivo e dos grupos de trabalho.
Aps estas reflexes iniciais, constatamos o desafio que sistematizar
aes na construo e efetivao do Projeto Pedaggico e como, a partir
de uma exigncia legal, pode-se constituir um espao de avano ou
| 151
manuteno do existente: de suas definies resultar a organizao

curricular, tomando o currculo como o conjunto de todas as atividades
construdas e efetivadas por professores e estudantes no desenrolar dos
cursos. A prpria definio estrutural por disciplinas, reas ou
componentes curriculares, visando preparar profissionais e cidados, revela
os valores adotados pela equipe institucional.
As Diretrizes e o Projeto Pedaggico dos Cursos.

A partir dos elementos determinantes do Projeto Pedaggico
Institucional se constroem os projetos dos cursos; historicamente, no
que se refere organizao do currculo, o modelo dominante da
instituio universitria o centrado na coleo de disciplinas justapostas,
formando a j conhecida grade curricular. um modelo que tem vrios
sculos e que funcionou como referncia nica, at as ultimas dcadas.
importante pontuar que j na universidade napolenica, ou seja, no tempo
em que Napoleo Bonaparte foi imperador da Frana, o currculo j se
constitua no formato de grade, por justaposio e tendo como princpio
que as disciplinas tericas seriam oferecidas num ciclo bsico e as
prticas num ciclo profissionalizante, deixando-se o estgio para a fase
final do curso.
Este modelo histrico, cujos mritos no colocamos em questo
quela poca, ainda mantm-se hoje tal como existia h sculos, deixandonos a concluso de que a organizao curricular deixou de acompanhar
o movimento da realidade. No entanto, a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, Lei 9394/96, novos elementos foram propostos e
anunciou-se a construo de diretrizes para as diferentes reas ou cursos
de graduao, diretrizes com objetivos ou metas que se constituem em
desafios ao modelo tradicional de organizao institucional e trabalho
docente, iniciando-se pelo momento de organizao do projeto poltico
pedaggico institucional e de cursos e mantendo-se durante sua efetivao.
As diretrizes pontuam princpios que tem possibilitado s instituies
usarem de liberdade para organizar currculos e modific-los em relao
152 |
a vrios aspectos: composio de carga horria, que tambm funciona

como dificultadora dos processos de integrao; a especificao de
unidades de estudo possibilitando uma atualizao dos contedos e
processos; a indicao de tpicos ou campos de estudo relacionados s
novas experincias de ensino e aprendizagem, pontuando cuidados com
os altos ndices de carga horria terica, muitas vezes desligada da prtica.
A articulao teoria e prtica um foco das diretrizes curriculares,
destacando a pesquisa como uma forma de aprendizagem
Na graduao, a pesquisa no tem a funo central da descoberta de
um conhecimento novo, como o caso dos programas de ps-graduao;
ser novo para aquele que o descobre e sistematiza. Busca-se desenvolver
e sistematizar com o estudante hbitos de estudo persistente, de se
debruar sobre um assunto, esgot-lo at o final desenvolvendo uma
disciplina pessoal e mental direcionada s questes definidas
individualmente, ou pelo grupo de trabalho, portanto, abrangendo a forma
individual e coletiva. O enfoque dado aos estgios e participao em
atividades de extenso possibilita toma-los como parte essencial da carga
horria e de ao de aprendizagem pelo estudante. Prticas de estudo
independente e a construo progressiva da autonomia intelectual e
profissional tem sido pontuada e direcionada para a organizao dos
perfis dos acadmicos e egressos, considerando-se que os conhecimentos,
experincias e vivncias adquiridos na vida profissional e social, se
relevantes para a rea de formao, devem ser trazidos para a aula.
Associadas autonomia institucional na definio de currculos,
destaca-se o olhar para as demandas da sociedade e para a dinmica de
mudana que nos rodeia, tomando a graduao como uma etapa de
formao inicial num processo contnuo de educao permanente,
refletindo-se na construo e revises peridicas do Projeto Pedaggico.
Com relao matriz curricular, novas estruturaes e ampliao
diversidade na organizao dos cursos so possveis; todos estes elementos
podem contribuir para uma diferente qualidade do projeto pedaggico
de graduao, exigindo alteraes na organizao da ao administrativa
| 153
e pedaggica, resultando em novas formas de ensino, aprendizagem,

metodologia e acompanhamento ou avaliao.
Embora exista legalmente a citada abertura, o contexto bastante
controverso: o modelo metodolgico predominante na maioria das
universidades brasileiras ainda o modelo jesutico, no qual o contedo
considerado como pronto e definido, existente no saber do docente
que o domina, e que deve ser assim transmitido; nesta transmisso o
conhecimento pode ser reduzido a simples informao, mantendo-se a
aula expositiva, s vezes sequer dialogada; uma verdadeira palestra. E se
o contedo exposto e depois verificado pelo docente, cabe ao aluno
copi-lo e memoriz-lo. Refora-se a repetio do contedo da aula nos
exames e verificaes; do ponto de vista metodolgico predomina, assim,
um modelo repetitivo do contedo dito pelo professor. Do ponto de
vista administrativo, a predominncia de um currculo em grade, pela
justaposio de disciplinas, tradicionalmente chamadas de matrias.
O modelo tradicional contm (e separa) um ciclo bsico de um ciclo
profissionalizante, alocando no ciclo bsico as disciplinas da base
conceitual, preparando para prticas, que vem a seguir. Ele conserva a
viso de conhecimento da modernidade, perodo em que se dividiu o
conhecimento em reas para que fossem reconhecidas cientificamente,
visando aprofund-las, o que de fato ocorreu. Paralelamente, predominou
a idia de que o quadro cientfico pesquisado devia ser encarado com
neutralidade, visando a objetividade, portanto, separando o homem da
cincia; ocorreu que, no movimento de aprofundamento e especializao,
fundamental para aquele momento histrico, no se organizou um
caminho de reconstruo articulada do todo, buscando snteses
integrativas; as reas mantiveram-se distintas, especficas e disciplinares.
Nesta diviso do conhecimento isola-se cada disciplina que ocupa
um lugar na grade, cuja funo dividir, separar, garantir o espao de
cada disciplina, assumidas isoladamente e com fim em si, reforando a
disputa por status entre elas. E o aluno recebe essas pores de
contedo como se elas existissem por si, e no como fruto desta
unicidade que a realidade. Una, porm artificialmente separada para
fins de estudo.
154 |
No avano e movimento das descobertas cientficas, o rol de

conhecimentos aumenta muito, mas deve situa-se na carga horria
curricular, sendo apressadamente exposto ao estudante, numa luta contra
o tempo escolar. Transmitido e no processado, trabalhado de forma
isolada, o conhecimento acaba se transformando numa simples
informao que o aluno retm at o momento do exame ou da verificao.
neste contexto que se inserem os processos de formao que temos
chamado de profissionalizao continuada. Para atender a legislao os
currculos precisam ser re-estruturados. Mas no suficiente escrever
formalmente um novo currculo com desenho ou formato integrativo. O
desafio est tambm na sua operacionalizao, uma vez que o habitus de
atuao tradicional, isolada, individualizada do currculo grade continuar
presente na ao do professor que ira atuar no novo projeto proposto.
Por isto, a deciso de mudana deve ser consensual e coletiva, envolvendo
professores e estudantes, que precisam compreender e associar-se ao novo
projeto.
Neste contexto e para responder a questo inicialmente colocada,
tomamos a construo do Projeto Pedaggico Coletivo como um possvel
caminho de superao de vrios entraves existentes. Para isto, o
conhecimento da realidade institucional essencial: tanto o Projeto
Institucional, como o Projeto Pedaggico dos Cursos deve ser construdo
a partir de um diagnstico, que revelar os avanos e dificuldades, que
no so desvinculados. So complexos, no sentido de tecidos juntos, mas
na hora do estudo e da tomada de deciso precisam ser considerados na
suas especificidades. Embora no seja fcil escrever o projeto pedaggico,
mais fcil escrev-lo do que execut-lo.
Outro elemento determinante o estudo das diretrizes da rea, para
discutir o perfil profissiogrfico e definir a forma de organizao do
currculo. Lembramos que reas e linhas de pesquisa integram os estudos
da graduao com os programas da ps-graduao. Esta outra referncia
a ser considerada na organizao curricular.
| 155
Currculo em grade ou matriz integrativa: desafios

ao docente
Embora historicamente tenhamos a explicao para a formatao do
currculo em grade, o atual desafio a superao da viso fragmentada
disciplinar por processos de construo integrativa do conhecimento. O
currculo integrativo prope o estudo por reas de conhecimento no que
elas tm de prprio e caracterstico, fazendo o destaque e a juno dos
elementos que, por sua prpria essncia, podem ser particularizados e
articulados, permitindo que o estudante, futuro profissional, trace um
quadro de compreenso da realidade na rea em que atuar. necessrio
apreender o movimento existente: as articulaes hoje percebidas podero
mudar, as leis e os princpios podero se esgotar, havendo descobertas
de novas leis, princpios, mtodos, relaes para dar conta dos problemas
que surgiro daqui h dez anos, ou talvez mesmo amanh. Por isto,
necessria uma reviso contnua do quadro terico-prtico dos cursos.
Um currculo visando a formao de uma rea ou de uma profisso
precisa, para se constituir, de contribuies referentes a contedos, a
procedimentos e a atitudes de diferentes reas de conhecimento. Composto
de elementos tericos e prticos, que vo se operacionalizar nas aes,
constitui-se num quadro global traado por articulao, no qual a lgica
prpria cada rea cientfica se articular aos saberes, ao saber
fazer e ao ser deste profissional, que atuar integrado uma realidade.
Como a matriz curricular integrativa se caracteriza por uma construo
evolutiva de complexidade crescente, a exigncia do trabalho integrado e
da ao coletiva representa outro desafio. Trabalhar coletivamente uma
nova aprendizagem a fazer.
Paralelo definio pela organizao curricular hora de construir
representaes do currculo. Em cada fase os componentes curriculares,
mdulos, ou reas, podem ser representado por mapas conceituais, com
os elementos chaves de cada um destes perodos.
156 |
O contedo como foco da anlise disciplinar

Nos processo de profissionalizao, em ao coletiva, vrias atividades
so construdas com os professores. Os estudos acerca da historia da
universidade, da viso moderna e ps-moderna de cincia, do mtodo
cartesiano e da teoria da complexidade so efetivados com a mediao
de autores, cujas leituras so acessveis aos docentes universitrios,
oriundos de formaes efetivadas em rea diferenciadas.
Paralelamente aos estudos tericos, visando possibilitar a reflexoao-reflexo acerca da ao docente no desafiante e necessrio processo
integrativo, temos efetivado um conjunto de atividades; destacamos as
seguintes: analise da disciplina, anlise do contedo , e construo
do programa de aprendizagem, pelas possibilidades de reflexo e tomada
de posio, individual e coletiva, que propiciam e que delas decorrem.
Estas atividades tomam como principio o domnio do contedo pelo
docente; no entanto, muitas vezes este domnio se refere disciplina em
si, com fim em si, e no como parte de um quadro terico prtico global
a ser construdo pelo estudante, visando uma formao para uma rea
profissional. Se o contedo vale por si, no pelo processo que contem ou
pelas relaes que gera, propicia ou possibilita, o aluno o estuda para
tirar a nota necessria aprovao, e no para apreenso articulada de
parte do quadro terico prtico global que precisa dominar, para se graduar
profissional.
A anlise da disciplina relacionada grade curricular, o plano disciplinar
e o rol de ementrios resulta no preenchimento de um roteiro (anexo I),
individualmente e depois apresentado para discusso com o colegiado
do curso. Muitas vezes, fica patente o desconhecimento docente acerca
dos demais contedos de aprendizagem do curso, anteriores,
concomitantes e posteriores ao momento em que o professor atua.
Ao realizar a anlise de disciplina, caracterizando-a, o professor tem
a oportunidade e o desafio de re-conhecer a lgica prpria mesma, e as
articulaes que a disciplina pode efetivar como parte do quadro terico
| 157
prtico global. Identificar se a disciplina atua na grade como obrigatria,

optativa, introdutria, de fundamentos, de aprofundamentos, de
especializao, de aplicao tecnolgica, predominantemente terica ou
conceitual, procedimental, tericoprtica, possibilita discutir individual
e coletivamente, as reas de conhecimento, as relaes, os processos
mentais e as funes que as operam, nos diferentes cursos onde aparecem
s vezes de formas diversas.
Identificar a funo de introduo, de fundamentao e/ou de
aprofundamento, que pode variar conforme o momento e as relaes
da disciplina demais, possibilita um diferente olhar sobre a funo da
mesma, na construo mental que o estudante efetiva no quadro terico
prtico global do curso; tambm possibilita um exame da questo
metodolgica e avaliativa que as diferentes disciplinas ou reas exigem,
no processo de ensinar e de apreender, pois os objetivos para disciplinas
com funes complementares, porm diversas, so especficos, exigindo
modos diferenciados de ensinar e de acompanhar os processos.
No item quanto justificativa, pertinncia, ao momento em que se
encontra inserida, assim como quanto finalidade da disciplina
(introdutria, de fundamentos, de aprofundamentos, predominantemente
conceitual, procedimental ou/e atitudinal) dentro do quadro tericoprtico global do curso, o professor se v desafiado a responder a questes
formuladas pelos estudantes, ainda que no habitualmente expressas.
freqente identificarmos dvidas sobre as respostas a estes
questionamentos, evidenciando que os mesmos no haviam sido, at
ento, objeto de anlise pelo professor, assim como ocorre casos em que
h consenso entre os docentes do departamento ou curso de que a
mesma deveria ser alocada em outro momento, ou com outros tpicos
de contedo.
Ao se refletir sobre a rea, componente curricular ou mdulo, surgem
sugestes procedentes e avanadas, muitas vezes superando o aspecto
fragmentrio e disciplinar at ento vivido; estas so atividades que
possibilitam discusses interessantes, envolventes, levando a
impasses,confrontos, antes de se construrem os consensos buscados.
158 |
A segunda atividade destacada a anlise dos contedos do plano

disciplinar ( anexo II); esta atividade toma, como ponto de partida, o
conhecimento dos tpicos da disciplina e como ponto de chegada, objetiva
uma re-viso da rea direcionada s possibilidades integrativas.
Pede-se ao professor que de posse do rol dos tpicos de contedos
que trabalha, passe a categoriz-los, considerando o momento do curso
em que o trabalho se efetiva, a partir dos seguintes elementos: inicialmente,
diferenciar os contedos essenciais e complementares para aquele
momento do curso. Isto se constitui num desafio, pois ocorre uma
associao de que tudo que faz parte do ementrio essencial, levando
muitas vezes necessidade de reviso do prprio quadro de ementas da
fase do curso; os essenciais referem-se aos conceitos, princpios, leis,
nexos e relaes determinantes prprios quele momento do curso, que
no sero abordados daquela forma, naquela profundidade, em outro
momento.
Definindo-se os essenciais, pode-se organiz-los em nveis de
abordagem, de introduo, de fundamentos ou de aprofundamentos e
complementar esta anlise, identificando os nveis conceituais, factuais,
procedimentais e atitudinais que lhes so prprios, como elementos
orientadores da organizao do trabalho docente.
Temos verificado que os professores tm raras oportunidades de se
debruar sobre as disciplinas para compreend-las e apreend-las em
seus determinantes: seus conceitos essenciais, suas leis bsicas, seus
princpios organizadores, e as relaes e nexos que possibilitam com o
campo de trabalho relacionado s profisses dos cursos de graduao
onde atuam. Desafiados a esta atividade ocorre um susto, uma surpresa
e um assombro e um novo modo de olhar e apreender a ao docente
tanto individual quanto coletivamente.
A partir deste momento, j se pode construir o mapa conceitual da
disciplina, com seus elementos bsicos e as relaes previstas para aquela
etapa do curso em curso (Anastasiou L.G.C. e Pessate A. .L. 2005). A
anlise comparada dos mapas conceituais das disciplinas que foram
| 159
identificadas como pertinentes uma mesma rea, componente disciplinar

ou mdulo possibilita o inicio do estudo acerca das possibilidades
integrativas, seja pela proximidade e identidade cognitiva, procedimental
ou atitudinal.
Para a representao do quadro terico prtico global temos sugeridos
que os mapas, inicialmente em representaes planas, sejam organizados
numa viso tridimensional, como um cubo, composto de mapas planos,
sobrepostos e integrados agora tambm verticalmente. Teramos na base
do cubo os contedos a serem apreendidos no primeiro ano ou semestre
de curso; eles devero estar sedimentando ou retomando as aprendizagens
efetivadas pelos estudantes nos perodos anteriores universidade. A
representao tridimensional da matriz curricular auxilia professores e
estudantes a compreender que o conceito que ele est trabalhando num
dado momento, vai ser retomado na rea x num outro momento, no
segundo ano, no terceiro ano, no quarto ano, ou no oitavo semestre,
enfim, em diferentes momentos curriculares.
a partir da base introdutria e de fundamentos que se constri o
nvel de aprofundamento, em complexidade crescente, at a parte
totalidade integrada, resultando no cubo. Cada semestre ou ano tem seu
conjunto de contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais) ,
interligados aos precedentes e entre si, em redor dos eixos estabelecidos.
Uma representao que ajuda a visualizar este a espiral ascendente;
ali so visveis as voltas, que indicam o movimento ascendente em torno
de um eixo. Cada vez que o movimento espiral completa um crculo ele
no fecha o crculo tocando na parte onde o crculo se iniciou, mas num
nvel um pouco mais elevado, indicando que os contedos (conceituais,
procedimentais e atitudinais) esto sendo retomados, mas em nveis de
complexidade ascendente, sendo por isso fundamental a ao colegiada.
Cada nvel deve ser trabalhado de tal forma que passe a fazer parte do
pensar do estudante; para isto fundamental definir as formas e nveis
de integrao, porque elas nortearo as aes docentes e discentes.
160 |
Novas formas de organizar e desenhar a matriz curricular atuam como

elementos que unificam a ao docente e discente e tranqilizam o
professor: no mais necessrio dar o contedo apressadamente, lutando
contra o tempo, uma vez que se assume, coletivamente, sua retomada
progressiva.
Isto exige, sobretudo, uma ao de parceria entre os sujeitos do
processo. Os gestores e os docentes. Os docentes entre si, e com os
estudantes, que precisam ser envolvidos desde o incio do processo, com
a apresentao bem clara e objetiva do quadro terico-prtico que o
desafiar a cada momento do curso.
Em decorrncia destas escolhas, do ponto de vista da aula universitria,
muitas alteraes se fazem necessrias. Uma delas refere-se s estratgias
utilizada em aula; neste contexto de construo, a aula expositiva
tradicional fica sem razo de existir; no cai a exposio do contedo
pelo docente, mas se extingue aquela aula clssica, tradicional, jesutica
em que o professor diz ao estudante: no me interrompa, porque seno
eu vou perder o fio da meada. A aula, no que se refere exposio do
contedo, deve ser vivenciada o tempo todo com a participao do
estudante: a isto chamamos de aula expositiva dialogada, que no
estratgia de mo nica, ou seja, dada pelo professor e assistida pelo
aluno. Ela deve ser feita pelos sujeitos que atuam naquele espao fsico,
que pode ser dentro de uma sala, ou pode ser numa biblioteca, ou pode
ser num laboratrio, ou pode ser at via Internet.
A partir destas integraes que se podem construir os Programas
de Aprendizagem (Anexo III). Durante muito tempo organizamos e
registramos as aes docentes nos Planos de Ensino, onde o centro era o
ato de ensinar: o foco, a ao docente. A proposta de reescrev-los sob
a forma de Programas de Aprendizagem amplia e desloca o foco do
ensinar docente para uma ao compartilhada, objetivando o apreender,
destinando o espao e o dever do aprendiz ao estudante. Planeja-se o
ensino perguntando: qual a melhor forma de fazer o estudante apreender
este contedo, seja ele cognitivo, procedimental ou atitudinal?
| 161
Construdos coletivamente pelos docentes do componente curricular,

rea ou mdulo, so apresentados e discutidos com os estudantes no
incio de cada semestre ou ano letivo, constituindo-se num contrato
didtico, documento onde se identificam, definem e registram dados
norteadores do processo e no qual as partes definem e assumem aes,
compromissos e formas de enfrentamento dos desafios presentes no ato
de ensinar e de apreender os conhecimentos ali propostos.
Pontuamos que os roteiros expressos nos anexos contem elementos
que eram significativos para a realidade e o grupo de trabalho da pesquisa
citada e que, portanto, podem no coincidir com as necessidades de
outros grupos docentes; mas constatamos que a partir da anlise da
disciplina, de um mergulhar no contedo analisando-o sob novas
categorias, submetendo estas snteses ao colegiado, e tendo reorganizado
os planos de trabalho tomando a aprendizagem como foco, o docente
tem a oportunidade de construir, individual e coletivamente, uma rede
ou tessitura, iniciada na reflexo individual e processada tambm no e
pelo coletivo. Acerca do contedo, sempre excessivo, muitos tpicos so
retomados, excludos, revisados. Tpicos comuns vrias antigas
disciplinas, comeam a ser melhor operacionalizados, ganhando-se em
tempo, profundidade e qualidade. Como estas atividades so realizadas
paralelamente aos estudos sobre metodologia e avaliao, muitas
descobertas e insights ocorrem, levando a aes conjuntas, as vezes
ainda tmidas, mas caminhando processualmente em direes mais e
mais avanadas.
Consideraes complementares
Nas avaliaes continuas efetivadas ficou constatado como o
processo, em seus estudos terico-prticos, desafia o docente em vrios
re-conhecimentos. Iniciando pelo contedo de ensino, no qual se atuava
como fim em si mesmo, agora situado num quadro terico-prtico global,
representado pela matriz integrativa e do qual uma parte articulada, at
um novo olhar acerca das formas de apreenso do mesmo, atravs de
162 |
diversas estratgias, buscadas e escolhidas pelas operaes de pensamento

que as sistematizam.
A valorizao do domnio do contedo pelo docente cria um clima
do re-conhecimento do que o professor tem de mais claro, significativo e
que representa um compromisso assumido com a maior seriedade. Tomlo no apenas como quadro cientfico definido e resultado da pesquisa,
mas tambm como ferramenta de apreenso da realidade pelo futuro
profissional estudante da graduao, re-qualifica seu significado. porque
domina o contedo que o professor pode dissec-lo em seus elementos
determinantes, efetivando sua traduo como saber escolar e profissional,
aplicando-o rea do curso. A distino do contedo curricular como
quadro cientfico, fruto da especializao e pesquisa, como ponto de
partida da formao profissional para a docncia e como parte articulada
do quadro global do curso onde atua, d fora e distingue estas formas
de saber: o cientfico e o saber escolar, igualmente importantes, bases do
saber pedaggico e derivado da ao docente como mediadora entre estas
duas instncias.
Assumir-se sujeito tradutor da cincia em saber escolar faz parte do
projeto pessoal profissional docente, projeto que cada professor efetiva
em seu cotidiano, mesmo que no tenha clareza disto. Descobrir-se
portador de um projeto profissional docente, individual e coletivamente,
no caso do projeto de curso na matriz integrativa, uma conquista a ser
construda hoje pela categoria docente.
A re-viso e re-construo da experincia docente quanto ao trabalho
individual e colegiado, desafia a lidar com o pensamento divergente e
convergente, na construo do componente, rea ou mdulo, e exige
uma flexibilidade mental que auxiliar no trabalho de construo do
conhecimento com o estudante em aula.
A reviso da relao entre contedo e forma de assimilao possibilita
um re-estudo da lgica da gnese e da sistematizao da rea, atravs
das formas de apreenso que o crebro humano efetiva na construo
| 163
dos conhecimentos, como ferramenta de transformao de si e da realidade

onde ir atuar.
A retomada de conceito do todo, identificando no formato grade, na
conjuno disciplinar clssica o todo como soma de partes e, na matriz
integrativa, o todo como articulao das antigas disciplinas em
componentes curriculares, reas ou mdulos, em torno de eixos,
possibilita uma entrada nos princpios da teoria da complexidade, a ser
sempre retomada e aprofundada, nos papis pessoal e profissional.
A vivncia dos princpios da aprendizagem do adulto, como professor
aprendiz da profisso docente, com seus saberes, e da avaliao desta
vivncia, possibilita identificar na prpria pele e na alma, o sentido do
momentos de mobilizao para o conhecimento, da construo do
conhecimento - com as categorias da significao, prxis, continuidaderuptura, problematizao, criticidade, totalidade e historicidade - e da
importncia da elaborao da sntese do conhecimento (Vasconcelos,
1986). A metacognio destes processos e do sentido de construo vivido
pelo participante pode fazer diferena nas futuras decises profissionais.
O desafio da insero do estudante como o sujeito principal do
processo de apropriao dos saberes da profisso, atuando como parceiro
e co-responsvel inclusive na construo e efetivao do Programa de
Aprendizagem algo novo e que precisa ser cuidado.
E a utilizao de atividades que sistematizam os processo vivenciados,
como forma de efetivar a prxis reflexiva , perceptiva e motora, mediadoras
dos processo individuais e grupais possibilita a re-viso da importncia
das aes discentes na aula universitria.
Em todo o processo, dois elementos foram fundamentais: movimento
e articulao. A compreenso, vivncia e percepo do movimento como
uma constante, parte natural da realidade e dos processos, re-visados a
partir do acompanhamento deste mesmo movimento. Movimento que
inclui as escolhas, que podem ou no se direcionar a processos articulados
e articulveis. Movimento do pensamento, da sncrese, para a sntese pela
anlise. Movimento do conhecimento: do cientfico para o saber
164 |
profissional e deste para o quadro cientifico, do senso comum para a

cincia e na socializao desta, para a reconstruo do senso comum (
Santos, B. S, 1998 e Morin E. , 1994 re 2000). Movimento dos sujeitos
envolvidos em contnua interao e mudana. Movimento que pode
superar formas aleatrias ou acidentais, na construo deliberada de
processos articulados, com flexibilidade, para dar conta das contradies,
mas com um foco direcional, no caso da formao na graduao, visando
a construo e possibilitao da cidadania.
Referncias Bibliogrficas
ANASTASIOU,L.G.C. e PIMENTA, S.G.Docncia no Ensino Superior,
V.I, So Paulo, Editora Cortez, 2002.
ANASTASIOU, L.G.C .Profissionalizao continuada do docente
universitrio, in Viella, M. dos A (org) , Tempos e Espaos de Formao.
Chapec, Editora Argos, 2003.
ANASTASIOU, L. G. C. e PESSATE, L. A . Processo de Ensinagem na
Universidade: pressupostos para estratgias de trabalho em aula. Joinville,
Editora Univille, 2003.
BOAVENTURA, E. Universidade e Estado no Brasil. Piracicaba, Unimep,
1989.
_________________ Um discurso sobre as Cincias. Edies
Afrontamento. Porto. 1999.
MORIN, E. OS SETE SABERES NECESSRIOS A EDUCAO
DO FUTURO. So Paulo: Cortez; Brasilia,DF:UNESCO,2000.
_____ _________MORIN, Edgar. Epistemologia da Complexidade. IN
SCHNITMAN, Dora Fried (org.)
SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo, Cortez, 1980.
VASCONCELOS, C. J. Construo do Conhecimento em sala de aula,
So Paulo: Srie Cadernos Pedaggico do Libertad no. 2, 1996.
| 165
ANEXOS
Anexo I
Anlise da disciplina lecionada e sua relao com as demais disciplinas
do curso, para estudos de possibilidades integrativas nos semestres e/ou
ao longo do curso.
PROF.________________________CURSO: ________________
DISCIPLINA__________________________________________
MOMENTO _______________ HORAS: _______ Perodo_____
1 A partir da grade curricular, ligar a disciplina escolhida para anlise
em relao as demais, pontuando:
disciplinas anteriores das quais recebe contribuio.
disciplinas concomitantes relacionadas
disciplinas para as quais mandar elementos.
possibilidades interdisciplinares.
2 Caracterizar a disciplina, considerando o tipo de disciplina
obrigatria ( ) optativa ( ) introdutria ( ) de fundamentos ( )
de aprofundamentos ( )
de especializao ( )
de aplicao
tecnolgica ( )
predominantemente terica ou conceitual ( )
predominantemente procedimental ( ) terico prtica ( ) outro
tipo :
3 Analisar a disciplina que leciona quanto a :
Justificativa e pertinncia no quadro terico-prtico global do curso
e no momento em que se encontra inserida ( introdutria, de
fundamentos ou de aprofundamentos).
Finalidade da disciplina (introdutria, de fundamentos, de
aprofundamentos, predominantemente conceitual, procedimental
ou/e atitudinal )
166 |
Objetivos e sua relao com o Projeto Poltico Pedaggico do

Curso e com o perfil profissiogrfico, etc.
rea que poderia passar a integrar, conforme PPP do Curso.
Em cada disciplina, considerar: lgica da disciplina, processo de
maturao, experincia e interesse dos alunos, objetivos do curso e da
prpria disciplina, condies materiais, nmero de alunos, carga horria,
meios e recursos.
Anexo II : Analise do contedo da disciplina

O objetivo desta atividade efetivar uma anlise do contedo cientfico,
que ser trabalhado como contedo de ensino, a partir de alguns
elementos:
1 Organize todos os tpicos de contedos, registrando as unidade
pretendidas no semestre ou ano em seus tpicos e subtpricos, colocando
cada item em uma linha.
Marcar os E os tpicos essenciais (leis principios, conceitos
bsicos, relaes e nexos determinantes pretendidos como foco
para aquele momento do curso, visando efetivar o perfil
profissiogrtivo pretendido no PPP).
Marcar com um C os tpicos complementares.
2 A partir dos elementos definidos como essenciais para o mdulo,
rea ou fase, categoriz-los quanto a serem, para aquele momento do
curso em anlise:
Introdutrio ( marcara com um I).
De fundamentos (arcar com um F.)
De aprofundamentos ( marcar com um A).
Cognitivo conceitual, factual, ( predominantemente/ marcar com
um CC ou, CF).
| 167
Procedimental ( predominantemente: marcar com um P).

Atitudinal ( predominantemente: marcar com um At).
3. Em seguida prope-se construir um mapa conceitual nortador
dos elementos identificados como essenciais, distribuindo-os num espao
plano, e traando entre eles linhas conforme as relaes que efetivamente
tenham uns com os outros.
Os elementos que recebem mais linhas de ligao so os essenciais
dos essenciais para aquele mdulo, rea ou componente curricular, naquele
momento do curso.
Revisar elementos inicialmente analisados como essenciais que tenham
sido ligados com quaisquer outros tpicos de contedo. Eles devem
permanecer neste mapa conceitual?
Os elementos que receberam mais ligaes indicaro tpicos dos
quais podero derivar os eixos integrativos, internos ao mdulo, rea ou
componente curricular.
Utilize estes elementos para construo do Programa de Aprendizagem
que organizaremos a seguir.
Anexo III - Roteiro para Programa de Aprendizagem

CURSO DE :
1 - Dados de Identificao
Temos sugerido manter os dados de identificao das antigas
disciplinas, no caso do Projeto Pedaggico ainda estar em fase de
implantao, principalmente o que se refere aos elementos de centro de
processamento de dados, visando facilitar o registro de documentao
escolar do aluno.
168 |
1.1: NOME ( Disciplina Ou Programa)

1.2: CDIGO DAS ANTIGAS DISCIPLINAS
1.3: PERODO LETIVO
1.4: NMERO DE AULAS/ semanal / total
1.5: PROFESSORES:
2 - Ementrio:
1.5.1-DAS ANTIGAS DISCIPLINAS
1.5.2-DO MDULO / PROGRAMA.
O programa de aprendizagem composto das disciplinas integradoras
rea , do mdulo, ou componentes conforme organizao da matriz
curricular, definida pelo projeto pedaggico do curso. Pode-se manter
no item 1.5.1 as ementas das antigas disciplinas, para fins de transferncia
ou outra questo de documentao do estudante.
3 - Objeitvo Gerald o Mdulo
Associado ao eixo, ao momento do currculo, aos mdulos anteriores
e posteriores; cuidar para abranger os aspectos cognitvos, procedimentais
e afetivos; deve contemplar tanto a ao docente em parceria com a ao
discente, como o momento do curso.
4.0- Importncia deste Programa de Aprendizagem na
Formao do Futuro Profissional, neste momento do curso
Justificar a importncia da incluso do Programa na curso; a pergunta
foco : qual a contribuio que a rea, mdulo ou componente trar,
neste momento do curso, ao estudante, para facilitar a construo do
perfil profissiogrfico pretendido?
| 169
5 - Siatuaes e/ou funes (eixos integrativos) nas quais se

far uso integrado dos conhecimentos adquiridos no Programa
A clareza dos objetivos e da justificativa do mdulo ou rea, definir
as situaes de ensino ou de vivncia profissional; a integrao com a
comunidade se expressar aqui.
6 - Objetivos Especficos do Programa x Lgica dos contedos
Os contedos, por sua lgica interna, determinam a forma de
apropriao, que por sua vez define as aes docentes e discentes a serem
efetivadas. A anlise dos contedos feita na atividade de Analise do
contedo da antiga disciplina auxilia na construo dos objetivos, tanto
nos cognitivos, quanto procedimentais quanto atitudinais. H objetivos
cognitivos, que se referem a operaes especificas de pensamento que o
aluno precisara desenvolver e sistematizar para se construir na direo
do profissional proposto no projeto, assim como h objetivos
procedimentais (aes e habilidades, por exemplo) e os atitudinais
igualmente importantes. Todos envolvem sistematizao de operaes
de pensamento. As mais enfocadas na metodologia tradicional so
memorizao e identificao; outras mais complexas e mais prximas
dos perfis profissiogrficos atuais o so: observar, classificar, comparar,
resumir, resenhar, interpretar, criticar, buscar suposio , imaginar, obter
e organizar dados e hipteses, aplicar fatos e princpios a novas
situaes, decidir, e planejar projetos e de pesquisas.
170 |
7 - Contedos
Contedos
Contedos a Contedos que sero

serem tomados
enviados para
prximo programa
Esquematizar
o
contedo ajuda a definir
a forma de integrao
das diferentes reas, a
garantir o que
essencial, e as relaes
tanto com os anteriores
quanto os posteriores.
Quanto mais clara for
esta explicitao, mais
cientificamente
se
definiro as formas de
acompanhamento
(avaliao) do processo e
dos produtos produzidos
pelos estudantes com a
mediao do professor.
8 - Metodologia de Ensino
9 - Formas de Acompanhamento ou Avaliao
10 - Bibliografia Bsica
11 - Bibliografia Complementar
| 171
172 |
A LGUMAS REFLEXES SOBRE A P ROFISSIONALIDADE

D OCENTE NO CONTEXTO DAS P OLTICAS PARA A
EDUCAO SUPERIOR
Vera Lcia Bazzo*
Introduo
O tema do presente simpsio A Docncia na Educao Superior
integra o campo da pedagogia universitria que tem como objeto de estudo
o ensino, a aprendizagem e a avaliao na universidade.1 Embora possa
ser abordado das mais diferentes maneiras, preocupa-se, no dizer de
Morosini et al. (2003, p. 310), com a formao docente para o exerccio
pedaggico profissional dos professores do Ensino Superior.
Na abrangncia e depois de muito pensar, tentando antecipar o que
os demais participantes iriam apresentar, escolhi trazer para o debate
uma questo que freqenta minhas preocupaes desde muito tempo,
tornando-se, atualmente, meu objeto preferencial de investigao: a
constituio da profissionalidade docente do professor do ensino superior.
O conceito de profissionalidade docente2 entendido nos termos
propostos por Sacristn (1995) como a afirmao do que especfico na
ao docente. uma definio complexa que deve ser analisada de acordo
com o momento histrico e com a realidade social, por estar em
permanente elaborao. Precisa, pois, ser entendida a partir de sua
contextualizao.
*
1
Professora da Universidade Federal de santa Catarina (UFSC).

Conforme a definio apresentada no livro Enciclopdia de pedagogia universitria (MOROSINI,
2003, p. 310).
NF (Abstrato de Estado): Possibilidade de ser uma profisso; Condio daquilo que tomado
como profisso. Dicionrio de usos do portugus do Brasil. Francisco S. Borba. So Paulo: tica,
2002. 1 edio, 1 impresso.
| 173
Falarei, ento, de um assunto polmico que pode ser considerado,

por um lado, perifrico, e mesmo dispensvel, em face das complexas
determinaes de ordem filosfica, poltica e econmica que abalam a
universidade pblica na atualidade. E, por outro, impe-se como questo
urgente e necessria para melhor entender e enfrentar os desafios que
tais determinaes representam no cotidiano docente dessa mesma
universidade. Penso, no entanto, que a nfase nessa ou naquela abordagem
no subestima nem exclui a outra escolha. Pelo contrrio, elas so
indispensveis na compreenso de qual o papel do docente universitrio
e de como ele prprio se constitui nesse complexo contexto. Assim, de
acordo com minhas vivncias e estudos, agora amparados por dados j
analisados da investigao por mim conduzida, sem desconhecer a fora
das determinaes mais amplas3 sobre a vida universitria, ouso considerar
a possibilidade de interveno nos processos de ensinar e de aprender a
partir do microcosmo da sala de aula4 com repercusses perceptveis na
melhoria do ensino e na constituio da profissionalidade docente dos
professores do ensino superior. A condio para isso, ao meu ver, implica
esforos sistemticos, orgnicos e institucionalmente apoiados para a
formao pedaggica55 dos docentes em programas de profissionalizao
inicial e continuada.
A proposta torna-se ainda mais polmica ao se levar em considerao
o contexto brasileiro de recrudescimento das polticas de mercantilizao
da educao, quando todas as mazelas da universidade parecem advir da
crise econmica e do avano das polticas neoliberais, no sobrando
espao em nossas pautas para a anlise e a reflexo terica das questes
mais diretamente relacionadas s prticas cotidianas, que so, na verdade,
a materializao de tais determinaes. Esse tema, conseqentemente,
3
Determinaes que alteram a configurao do Estado brasileiro, produzindo deletrias

conseqncias nas polticas pblicas para os setores sociais, incluindo a educao.
4
Entendida como o lugar em que acontece o processo de ensino e aprendizagem em sua
complexidade. Ou como diz Cunha (1989), o lugar privilegiado onde se realiza o ato pedaggico
escolar.
5 Essa expresso, embora polissmica, ser recorrente nesse trabalho sempre relacionada ao esforo
de formao dos docentes do ensino superior em processos que tambm recebem a denominao
de profissionalizao continuada ou educao permanente.
174 |
reveste-se de grande importncia no interior das demais questes que

do concretude universidade. Assim, necessrio partir da compreenso
de que a atividade docente, uma prtica social historicamente situada no
mbito de uma forma particular de organizao da sociedade, pode ser
estudada e problematizada por questes prprias, resultado, elas mesmas,
das mltiplas relaes sociais que a atravessam.
A universidade expressa, portanto, em cada ao, a estrutura e o modo
de funcionamento da sociedade como um todo. Particular e geral
interpenetram-se em dialtica construo, convivendo em seu interior
idias, concepes, projetos, opinies, atitudes e prticas conflitantes
produzidas pelas contradies da sociedade em cada momento histrico,
que preciso estudar e conhecer.
Nesse sentido, mesmo elegendo como preocupao a especificidade
da docncia, importante no perder de vista as transformaes por que
passa o contexto socioeconmico e poltico da sociedade contempornea,
cujas repercusses influem na redefinio da educao superior,
principalmente na universidade pblica, afetando diretamente a
constituio da profissionalidade do professor. Tais questes devem, pois,
ser estudadas e compreendidas a partir do quadro que as est
determinando.
A temtica que escolhi, portanto, faz parte das discusses sobre a
universidade e sua funo formadora, incluindo-se, em alguma medida,
na prpria agenda da reforma da educao superior em discusso, cuja
principal inteno proclamada democratizar o acesso e a permanncia
de estudantes nesse nvel de ensino.
Efeitos da Intensificao do Trabalho Docente e da Lgica da
Avaliao Externa sobre a Profissionalidade
Ao longo das duas ltimas dcadas, mas principalmente a partir dos
anos de 1990, perodo de maior expanso das polticas neoliberais no
pas, vive-se nas universidades um processo gradual mas nem to lento
de incorporao da lgica empresarial tanto em sua estrutura de poder
como na organizao do trabalho docente, incluindo-se os processos
Algumas reflexes sobre a Profissionalidade Docente no contexto

das Polticas para a Educao Superior
| 175
avaliativos institucionais e externos. Nasceu nesse perodo o Estado

avaliador que, seguindo orientaes dos organismos internacionais, institui
a avaliao centralizada e controlada para os diversos nveis educacionais
do pas. Para as universidades, depois de uma tentativa bem fundamentada
de um processo global de avaliao que enfatizasse a funo diagnstica
e emancipatria, representada pela elaborao e implantao em vrias
universidades do Programa de Avaliao Institucional da Universidade
Brasileira (PAIUB) 6, prevaleceu a poltica dos grandes exames nacionais,
como o Enxame Nacional do Ensino Mdio (Enem), criado em 1995,
ainda antes da aprovao da LDB n 9.394/96, que viria consagrar essas
e outras definies pela mesma tica no setor educacional.
As mudanas e as transformaes no mundo da produo e do trabalho
oriundas dos processos de globalizao das relaes econmicas, aliadas
aos grandes avanos da cincia e da tecnologia que, ao se transformarem
em bem apropriado pelo capital, deixaram de ser consideradas patrimnio
da humanidade, completam o cenrio em que se do as relaes sociais
que pretendemos examinar. Nesse contexto, destaca-se a redefinio do
Estado com suas polticas reducionistas quanto sua funo provedora
de bem-estar social, sade e educao, que continuaram a prevalecer at
hoje.
Nesse quadro, conforme Vogt (2003, p. 59. apud SILVA JNIOR,
2005), a educao perde seu carter civilizatrio e reduz-se a mero
expediente de oportunidade, e mesmo de oportunismo social na
competio desenfreada pelas vagas do mercado. Silva Jnior (2005, p.
23), concordando com tal afirmao, adverte: a produo da cincia, da
tecnologia e, sobretudo da inovao, posta como centro da dinmica
para o crescimento econmico, e todo o sistema educacional subordinado
economia por mediao das [respectivas] polticas (...) enquanto a cultura
e a educao como elementos civilizadores so colocadas em segundo
6
O Paiub surge, em 1993, como uma proposta vinda das bases universitrias. A Associao Nacional
de Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes) chama para si a tarefa antes
que o Estado avaliador de orientao neoliberal o fizesse. O Ministrio da Educao aceita e
financia o programa por meio de concorrncia e por adeso voluntria das universidades (LEITE,
TUTIKIAN; HOLZ, 2000).
176 |
plano (...). , pois, considerando os efeitos dessa viso de educao que

tentarei abordar a questo da profissionalizao do docente do ensino
superior e a constituio de sua profissionalidade.
Uma das primeiras constataes do quanto as determinaes oriundas
do atual contexto vm influenciando a atividade docente, reafirmada pelas
respostas dos entrevistados de minha pesquisa, a de que a intensificao
do trabalho7 (APPLE, 1990) est afetando diretamente o ensino de
graduao, chegando, em alguns casos, a nveis insuportveis. Como diz
um dos entrevistados, ningum d conta mais das inmeras demandas
sobre nosso trabalho cotidiano: correr atrs de verbas para sustentar os
laboratrios, no perder as datas dos editais, participar de encontros e
congresso sempre apresentando trabalhos, no se descuidar da publicao
em veculos qualisficados8, dar aulas, atender alunos quando d, participar
de reunies(...). Em algum lugar vai estourar, diz outro, ao comentar:
voc tem dvida de que no ensino de graduao?.
Essa excessiva intensificao do trabalho relaciona-se intimamente
aos critrios quantitativo-produtivistas que passaram a reger as relaes
entre docentes e estudantes, servidores e dirigentes, fruto das polticas
de avaliao externa/heteronmica e da adoo de mtodos empresariais
de gesto e controle das atividades cotidianas na universidade. Eficincia
e racionalidade traduzem-se em aumento de trabalho e restrio de verbas
e contrataes. Aumentando-se o controle sobre o trabalho dos
professores, logo ser percebida a reduo da autonomia (CONTRERAS,
2002) de que todos os respondentes dizem ainda gozar, e cujo valor no
se eximem de mencionar nas suas consideraes sobre porque escolheram
a carreira universitria. Para poder fazer pesquisa, dizem todos. Pela
autonomia que temos, principalmente para conduzir nossas aulas, dizem
outros. Ao mesmo tempo em que afirmam a valorizao dessa liberdade
7
Esse conceito vem sendo utilizado de forma recorrente em trabalhos que tentam explicitar a
sobrecarga de trabalho dos professores, sempre medida por critrios quantitativos em que as
expresses produtividade e gesto racionalizada reinam como soluo para a falta de recursos e
para a busca de efetividade do trabalho docente.
Hoje um neologismo usado ironicamente para criticar os instrumentos de avaliao e controle
sobre o valor das publicaes.

| 177
de ao, no decorrer da conversa aparecem claramente as contradies

na forma de discursos sobre a dificuldade de conseguir as verbas
necessrias para o funcionamento dos laboratrios; do quanto isso cansa
e rouba tempo de outras atividades intrinsecamente articuladas ao fazer
cientfico-pedaggico; reclamam da excessiva fragmentao do tempo
em mltiplas tarefas, nem sempre articuladas ao especificamente docente;
percebem com tristeza como esto confusos na solido das aes
individuais e na perda do sentido coletivo do trabalho; confessam ter
falta de tempo para estudar e para preparar aulas; aceitam como natural,
embora lhes incomode, a desvinculao entre pesquisa e ensino de
graduao; agentam como inevitvel a presso dos processos avaliativos
da Capes, da GED, dos rgos financiadores, entre outras formas de
verem minada a anteriormente propalada e reverenciada autonomia.
Um Pouco dessa Trajetria na UFSC

No exerccio da Direo do Ensino de Graduao (DEG)/PREG/
UFSC, durante os anos de 1992 a 1996, tive oportunidade de observar
melhor os problemas que envolviam o ensino. Comecei a me dar conta
de que mesmo na universidade existiam muitas questes no resolvidas
sobre o complexo processo de ensinar e de aprender. E, o que era pior,
em algumas reas mais em outras menos, tais questes no haviam ainda
sido sequer problematizadas. No passava pelo imaginrio da maioria
dos professores universitrios (possivelmente nem entre alguns dirigentes)
que para ser docente, talvez fosse necessrio passar por processos
especficos de formao para o magistrio, semelhana dos que tiveram
de enfrentar em sua formao tcnico-cientfica nas respectivas reas do
saber nos diversos cursos de graduao e de ps-graduao.
Estava-se, pois, frente a um conjunto de pessoas altamente qualificadas
em sua rea de conhecimento, detentoras de ttulos de mestre e de doutor
em sua grande maioria, em muitos casos cientistas reconhecidos em suas
respectivas especialidades, mas que tambm deveriam ter alguma relao
com o ensino de graduao. Nessa lida cotidiana muitas vezes cansativa
178 |
e sem o desafio estimulante que encontravam nas atividades de pesquisa

deveriam transmitir parte do conhecimento j produzido para legies
de estudantes, muitos quase adolescentes, alunos das primeiras fases dos
vrios cursos. Foi exatamente no ensino da graduao que comearam a
surgir os primeiros sinais de que alguma coisa no ia bem nas salas de
aulas e nos laboratrios da universidade.
A experincia foi ensinando que a maior parte dos problemas e das
dificuldades que professores e alunos universitrios enfrentavam em seu
cotidiano, comprometendo a funo educativa e mesmo a qualidade do
ensino de graduao, devia-se, entre outras questes, ausncia de um
compartilhar de experincias formativas oriundas de projetos claros sobre
que profissionais e cidados cada curso (e a prpria universidade) pretendia
formar; alm disso, havia a dificuldade de os professores universitrios
se reconhecerem como docentes e educadores em meio a tantas outras
demandas mais valorizadas pelo meio cientfico-acadmico das respectivas
reas de conhecimento.
Mestres ou cientistas? Era a dvida hamletiana que talvez lhes
acometesse o tempo todo. Certamente, essa ambivalncia variava de rea
para rea e se fazia mais forte entre os professores de cursos
tradicionalmente vinculados produo e aplicao de conhecimentos
tcnicos como as vrias engenharias e em determinadas disciplinas dos
cursos de Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia, reas do conhecimento
mais fortemente apegadas ao mtodo cientfico herdado do Positivismo.
Mas acontecia tambm em disciplinas dos cursos ligados s cincias
humanas e sociais, surgindo esporadicamente mesmo entre os docentes
formadores de professores, isto , em Pedagogia e nas demais licenciaturas.
Entre os professores dos cursos mais voltados formao de profissionais
liberais em carreiras tradicionais, a dvida era ainda diferente: mestres
ou profissionais experientes e bem-sucedidos, s vezes, nem tanto,
circunstancialmente professores do ensino superior?9
9
No faz muito tempo que a formao em nvel de ps-graduao stricto sensu (mestrado e
doutorado) entrou na vida dos profissionais dessas reas como uma exigncia da carreira docente.
Para os mdicos, por exemplo, o importante eram as residncias e os cursos de especializao nas
muitas especialidades que compem a profisso.

| 179
Havia ainda uma terceira possibilidade, que o processo de abertura

gradual para a democracia, na poca, parecia estimular: professor ou
militante? Nesse grupo, estavam aqueles que j haviam tido, ao longo de
sua trajetria, preocupaes em participar ativamente da vida poltica do
pas e, no momento, ajudavam a desenvolver o recm-criado movimento
docente em torno de sua entidade representativa, a Andes.10 Hoje esse
aspecto da formao do docente aparece de forma bastante secundria
entre os entrevistados que sobre isso se referem: Acho importante
participar do sindicato e saber o que acontece no pas, mas confesso que
ainda no tive oportunidade nem tempo de me filiar.
O que tais cises provocariam no quotidiano das aulas? Como eram
produzidos esses fenmenos e como se manifestavam entre professores
das diferentes reas? Eram algumas de minhas indagaes durante o
tempo em que trabalhei diretamente com essas questes. Qual seria a
identidade profissional comum entre os professores universitrios dos
diversos cursos? O que unificaria to complexo conjunto de profissionais?
Seriam as questes epistemolgicas, prprias de cada rea, ou as posturas
poltico-ideolgicas, os fatores de identificao (ou diferenciao) entre
os professores?
O que constituiria, finalmente, a profissionalidade docente dos
professores do ensino superior? O que seria necessrio fazer para
desenvolver essa profissionalidade na universidade? Haveria alguma
modalidade de formao para professores do ensino superior que
contribusse para isso e, ao mesmo tempo, os auxiliasse em sua
identificao com as complexas atribuies de uma docncia plena e
comprometida com as questes colocadas pela contemporaneidade?
A experincia de gesto e a participao nos conselhos superiores da
universidade, suas instncias decisrias finais, me fizeram perceber que a
maioria dos processos em julgamento tratava de questes bastante
reveladoras da pedagogia subjacente s prticas institudas. O que se
ouvia dos relatos mostrava professores e alunos em disputa, s vezes em
10
Hoje chamado de o Andes, em referncia ao seu estatuto de sindicato e no mais de simples

associao.
180 |
aberto litgio, por discordncias geralmente relacionadas ao resultado da

avaliao da aprendizagem. Com base quase sempre em critrios somativos
e classificatrios, essa avaliao era usada como instrumento de poder
por professores cuja competncia profissional parecia ser medida entre
os pares e tambm no imaginrio dos alunos pelo ndice de reprovao
que suas disciplinas alcanavam: quanto mais altos, melhor a colocao
no ranking dos bons professores, os conhecidos dures. Essa concepo
ainda povoa as representaes de alguns dos professores mais antigos
que entrevistei, mas est em franco descenso entre os mais novos, pelo
menos no seu discurso.
Indiferentes ou desconhecendo as concepes emancipatrias dos
processos de ensinar e aprender que a cincia pedaggica j havia
produzido, alunos e professores revelavam uma espcie de frustrao
pela expectativa no correspondida de uma relao de parceria idealizada
ou, quem sabe, de uma formao mais preocupada com questes ticas
e polticas que fossem alm da transmisso de conhecimentos e da tcnica
de cada rea.11 Os professores, preocupados prioritariamente com sua
performance nas lidas da pesquisa e da produo de trabalhos cientficos,
pois passaram a ser cada vez mais avaliados e valorizados prioritariamente
por essas atividades exigncia do publish or perish que se instalou na
poca e hoje chega ao paroxismo , esperavam encontrar alunos prontos,
quem sabe possveis parceiros nessas tarefas. No sem alguma razo,
ficavam decepcionados com o nvel de maturidade e de conhecimento
prvio que os estudantes traziam de seus estudos anteriores. Estes, por
sua vez, embora apostando nas possibilidades da vida universitria e
com vontade de exercitar uma experincia de mais autonomia,
contraditoriamente, acostumados passividade reagiam assustados em
face de qualquer exigncia de maior comprometimento e independncia
de estudo. Feito, ento, o pacto de convivncia, logo percebiam que teriam
11
Constato isso cada vez que converso com os alunos nas ocasies em que participo de palestras e
debates sobre o tema da docncia universitria. A principal queixa dos estudantes a falta de
dilogo com os professores sobre assuntos da vida real, e a falta de relao disso com o contedo
das disciplinas, como eles dizem.

| 181
em muitos casos uma continuao dos modos de operar da escola

secundria, isto , aulas de repasse de conhecimentos, fortemente
amparadas em uma hierarquia rgida baseada em normas e procedimentos
heteronmicos, coroadas pelas ameaadoras formas de avaliao da
aprendizagem (os exames e as provas), desenvolvidas quase sempre
acriticamente pelos professores. A esse padro opunha-se o que
aparentemente poderia ser considerado uma total mudana de modelo
uma proclamada liberdade e independncia que, no raro, se manifestariam
apenas como uma forma de no envolvimento, de no comprometimento
dos professores com a formao mais ampla dos estudantes e mesmo
com o ensino. Essas davam a medida da inadequao de uns e de outros
nesse complexo processo de aprender e ensinar na universidade.
Do conjunto de idealizaes no realizadas, nascia seja a instalao
do laissez-faire, seja o exerccio do mais rude autoritarismo. Parecia-me, a
partir das discusses e debates de que participava em ambas as Cmaras
e tambm nos mais diversos colegiados, que professores e alunos no
conseguiam formar o par fundamental mestre e discpulo que no
limite, permitiria a dialogia de que fala Freire (1975) ou Steiner (2003)
quando afirmam que as artes e os atos de ensinar so dialticos: the Master
learns from the disciple and is modified by this interrrelation in what becomes, ideally,
a process of exchange. Donation becomes reciprocal, as in the labyrinths of love
(STEINER, 2003, p. 6).12
A universidade, logo aps os movimentados anos 1980, perodo em
que o pas se reencontrara com a possibilidade de restaurar a democracia
e de realizar as mudanas que se faziam urgentes no pas, parecia no
conseguir produzir uma proposta de atuao capaz de articular os anseios
daquele tempo com os projetos de formao nos variados cursos, nem
deixar claro que sociedade estaria querendo ajudar a construir.
A dvida era se a prpria movimentao poltica, materializada nos
movimentos docente e estudantil, conseguiria deflagrar tais reflexes,
12
O mestre aprende com o discpulo e modificado por essa inter-relao, a qual se torna,
idealmente, um processo de troca. A doao torna-se recproca como o nos labirintos do amor
(traduo da autora).
182 |
facilitando o surgimento de uma pedagogia progressista13 (SCHEIBE,

1987), consentnea com o esprito que animava a universidade na poca,
ou se seria necessria uma interveno, uma motivao institucional, como
tentaram ser os diversos programas de formao para a docncia,
promovidos pelas gestes universitrias que ascendiam s reitorias de
um bom nmero de universidades pblicas no incio dos anos 1990.
Uma das expectativas desses grupos dirigentes era a de que a
universidade pblica, se fiel a seu compromisso e identidade histricos,
poderia contribuir para criar obstculos aos processos de ajustamento
em curso. Acreditava-se que a complexidade do trabalho acadmico
somado ao capital intelectual e cultural acumulado nas universidades
pblicas comprometidas com o interesse coletivo e com a expanso da
esfera pblica poderia contribuir para alterar, significativamente, a
generalizao dos interesses econmicos, das demandas privadas e da
lgica mercantilista, de modo a redirecionar o projeto poltico-pedaggico
da universidade (CATANI; OLIVEIRA, 2002).
Tentar responder a tantas indagaes supunha apreender a
problemtica do ensino superior nas diversas reas, em suas mais diferentes
manifestaes. Estava tudo por fazer nesse aspecto, segundo meu
entendimento poca.
O plano de trabalho da Pr-Reitoria de Ensino de Graduao (PREG)
precisava ser urgentemente desenvolvido. Investiu-se rapidamente em
mudanas a partir da necessidade de colocar o ensino de graduao a
servio da incluso dos alunos e da completa utilizao das vagas de
todos os cursos, itens centrais da proposta de gesto. Para isso, era preciso
conhecer os nmeros reais da evaso e da repetncia e, depois, atacar
suas causas.14
13
Para melhor compreender essa aposta, ver tese de doutoramento de Leda Scheibe (1987), intitulada
Pedagogia universitria e transformao social, defendida na PUC de So Paulo em 1987.
14
Ver BRASIL. MEC/Sesu. Diplomao e evaso nos cursos de graduao das universidades
pblicas brasileiras
um estudo longitudinal. Andifes, 1996.

| 183
Isso, porm, no seria suficiente. Era necessrio descobrir o que

acontecia na sala de aula, que pedagogia promovia sempre mais a
reprovao e a repetncia em determinadas reas e que relao isso
guardava com a questo da formao do professor para a docncia
superior; ao mesmo tempo, tentava-se perceber como todas essas questes
se relacionavam com as mudanas em curso na sociedade e na prpria
universidade.
Paralelamente, em mbito nacional, ocorria um movimento liderado
pelas universidades pblicas em favor de um projeto de avaliao
institucional elaborado e conduzido pelas prprias instituies, que
reivindicavam o apoio do Ministrio da Educao, no sentido de se
diagnosticar a situao do ensino superior no pas com vistas sua
melhoria e expanso, em contraposio s polticas cada vez mais
privatizantes e centralizadoras do governo.
Foi nesse contexto que surgiu o Paiub, do qual j falei anteriormente,
com forte participao da UFSC em sua elaborao. Uma comisso local
de avaliao institucional (CAI), ficou responsvel por contribuir com a
proposta nacional e desenvolver internamente o Projeto de Avaliao
Institucional da UFSC (PAIUFSC).
Do PAIUFSC aos Programas de Formao

Pedaggica
No bojo das discusses sobre a avaliao, em cada tentativa de
responder aos problemas apontados pelo diagnstico e respaldados pelas
crticas e demandas feitas principalmente pelos alunos, assaltavam-me
muitas perguntas: como avaliar o ensino de graduao nas universidades?
O que pensam professores e alunos de diferentes reas e cursos
universitrios sobre o papel da docncia superior na formao dos
estudantes? Em que medida as concepes de cada rea na compreenso
do que seja a docncia superior interferem na execuo dessa atividade?
Em que tipo de atividade deveriam ser envolvidos os professores para
superar a falta de formao para a docncia?
184 |
Sem uma preparao especfica para atuar como docentes nesse nvel
de ensino, pois egressos de bacharelados os mais diversos ou de cursos
de licenciatura formao pedaggica para o ensino bsico , tais
profissionais tinham motivos para explicar suas dificuldades em relao
docncia universitria. A agravante disso, conforme Isaia (2002), que
muitos nem percebiam a necessidade dessa formao, uma vez que eram
altamente qualificados em prprias carreiras, incluindo-se as atividades
de pesquisa nas respectivas reas.
A universidade como instituio, por sua vez, parecia no se dar conta
de que o mundo e a cincia que justificam sua existncia passavam por
profundas mudanas, o que, certamente, implicaria novos problemas e
desafios para a tarefa de produzir e transmitir conhecimentos e tcnicas
aos futuros profissionais das vrias reas. Isto tudo, aliado gradativa
mudana nos perfis dos alunos, agora cada vez mais imaturos e confusos
em relao aos valores anteriormente conhecidos e suficientes para a
vida em sociedade, demandava uma preocupao formativa mais complexa
e de certa forma ainda desconhecida entre os professores universitrios,
imersos, quando muito, na percepo de que o ato pedaggico comea e
termina na transmisso de conhecimentos na sala de aula e no resultado
das provas.
Estrategicamente, a primeira atividade a ser desenvolvida pelo
PAIUFSC referia-se ao ensino de graduao. Pretendeu-se focalizar a
sala de aula pela aplicao em massa de um questionrio de avaliao do
docente pelos discentes. A justificativa por essa escolha tinha relao
com as excessivas reprovaes em algumas disciplinas e cursos e com as
cada vez mais freqentes situaes de crise entre alunos e professores
em razo do descontentamento de uns e de outros com os processos de
ensino por que passavam e com os conseqentes resultados das avaliaes
da aprendizagem que acabavam chegando j como recurso at a cmara
de ensino ou mesmo diretamente Pr-Reitoria. Tais conflitos exigiam
um posicionamento firme, mas sempre muito delicado de interveno
nos departamentos e unidades de ensino. Argumentava-se ser preciso
dar um tratamento mais global a essas questes, criando as condies

| 185
para uma discusso mais coletiva e abrangente sobre o ensino de graduao

na UFSC. Isto certamente surgiria no decorrer do processo de implantao
do projeto de avaliao institucional e, mais especificamente, a partir de
um levantamento crtico das atividades de ensino na graduao.
Os resultados das avaliaes do docente pelo discente na UFSC,15
semelhantes aos que podem ser constatados em processos avaliativos de
outras universidades, e corroborados pela literatura, diziam, em resumo,
que os professores universitrios sabiam a matria, mas no sabiam ensinla aos alunos (grifo da autora). Ou, usando outras palavras, porm sempre
variaes sobre o mesmo tema, repetiam os alunos dos diversos cursos:
falta didtica aos professores do ensino superior; o professor no
sabe como conduzir sua aula; no se preocupa com o aluno; distante
e at mesmo arrogante, por vezes; no se importa com a docncia,
priorizando sua pesquisa e suas intervenes no mundo cientficoacadmico; no conversam entre si para articular os contedos das
diferentes disciplinas; eram alguns exemplos de crticas encontradas nas
avaliaes dos alunos sobre seus professores (UFSC, 1995; PACHANE,
2003).
Com bases nos resultados da avaliao do ensino de graduao e da
constatao de que a evaso e a repetncia estavam cada vez mais altas,
isso aliado ao fato de que o alunado, quando tinha voz, apresentava cada
vez com mais clareza suas reivindicaes de um ensino diferente do que
estavam experimentando, a Pr-Reitoria de Ensino da UFSC ensaiou
uma atividade que visava despertar a reflexo sobre a docncia no ensino
superior. Convidou os professores a participarem do recm criado
Programa de Formao Pedaggica para os Docentes da UFSC (PFPD),
que oferecia um elenco variado de palestras e de minicursos, cujos temas
iam desde o planejamento de cursos e de aulas, da seleo de contedos
at a avaliao da aprendizagem, passando pela delicada questo da relao
professor-aluno, alm de tentar colocar na pauta a necessidade de se
15
PAIUFSC foi organizar um questionrio que tinha por objetivo avaliar o ensino de graduao
pela tica dos alunos. Essa etapa do programa ficou conhecida como a Avaliao do docente
pelo discente (PAIUFSC, 1994).
186 |
pensar um projeto poltico-pedaggico para a universidade. O programa

destinava-se a todos aqueles que desejassem discutir tais assuntos, sendo
indicado com mais nfase aos docentes recm-contratados e queles
oriundos de reas profissionais muito distantes das licenciaturas e das
cincias humanas. A inteno, hoje pode-se dizer, ingnua16, era melhorar
a qualidade do ensino da graduao, diminuindo os ndices de repetncia
e evaso, altssimos em algumas disciplinas, alm de buscar convencer os
professores de que valia a pena tentar superar a tenso provocada pela
concepo bancria de educao e pelas relaes verticalizadas e
autoritrias de poder que se estabeleciam entre professor e aluno,
dificultando ou mesmo impedindo a necessria interao dialgica que
confere sentido ao aprender e ao ensinar (FREIRE, 1975).
Tais programas tiveram continuidade at a sua dcima edio, em
novembro de 1999, sofrendo modificaes ao longo do tempo, em razo
de novas realidades e, principalmente, em decorrncia de diferentes
compreenses da questo por parte dos dirigentes que se sucediam.
O texto do Projeto de Avaliao Institucional da UFSC (UFSC, 1994,
p. 30), assim se referia ao primeiro PFPD:
o Programa de Formao Pedaggica dos Docentes (PFPD) tem como
objetivo sensibilizar a comunidade acadmica para a necessidade de
atualizao, reviso, crescimento pedaggico e avaliao do processo
ensino/aprendizagem como um todo. um evento semestral que j
est incorporado ao calendrio acadmico da UFSC. feita uma
consulta comunidade universitria a respeito de seus interesses na
questo e sobre que pessoas contatar, alm do tipo de evento a ser
programado. Durante dois dias, em que no se ministram aulas, os
professores participam de palestras, simpsios, cursos, seminrios e
outras atividades que tm como objetivo propiciar uma reflexo que
leve a um crescimento da formao pedaggica, superando as
fragilidades detectadas na avaliao das atividades docentes.
16
Pensava-se que a um simples chamado institucional, os professores acorreriam aos programas de

formao, como se houvessem assumido a necessidade de tal investimento profissional.

| 187
Esse era um programa institucional que contava com o envolvimento

da reitoria e, em sua primeira edio, com o aporte de recursos do prprio
MEC, tendo, portanto, condies concretas de realizao e de amplo
sucesso do ponto de vista organizacional e poltico.
Os objetivos do primeiro PFPD, que apresento como exemplo de
concepo do projeto, conforme dados do relatrio final (UFSC, 1993,
p. 3), mostravam as seguintes preocupaes:
Objetivo geral:
Atualizar o corpo docente da UFSC com relao sua prtica
pedaggica, por meio de cursos e treinamentos que possibilitem a
consecuo de melhores resultados no processo ensinoaprendizagem.
Objetivos especficos
Organizar modelos de planejamento do ensino, considerando suas
diversas aplicaes.
Sistematizar as diversas etapas do planejamento do ensino,
percebendo suas interligaes.
Compreender o processo de avaliao da aprendizagem e suas
implicaes no desempenho do aluno.
Organizar e avaliar instrumentos de avaliao da aprendizagem,
adequando-os s diferentes situaes do ensino.
Compreender a importncia dos processos interativos que ocorrem
em sala de aula.
Identificar as relaes dialgicas do processo de ensino como
elemento fundamental para uma efetiva aprendizagem.
Perceber como o ensino pode se beneficiar da pesquisa.
188 |
Articular o ensino com a realidade circundante, pela compreenso

do que seja extenso.
Contribuir para a implementao do uso de novas tecnologias em
sala de aula.
Instituir o processo de avaliao docente pelo discente, como uma
das formas de contribuir para que os professores tenham uma real
visualizao do que so suas aulas do ponto de vista dos seus
alunos.
Breves Consideraes
2003-2005
sobre
PROFOR
Dez anos depois, imersa em uma pesquisa de doutoramento, revisito

minhas preocupaes, agora com viso mais crtica porque afastada das
lidas administrativas, cuja natureza tende a ser mais pragmtica e
imediatista. Nessa condio, consigo algum distanciamento que me
permite refletir sobre o tema com mais apoio terico, ainda que fortemente
com base na experincia e no empirismo resultante das entrevistas
realizadas com professores recm-contratados, participantes dos processos
em questo.
No lugar dos PFPDs, que deixaram de ser realizados sem uma
justificativa explcita, alguns anos depois, e por fora de legislao federal,
foi criado na UFSC o Programa de Formao Continuada (Profor), voltado
aos professores recm-contratados e que estariam cumprindo o estgio
probatrio17. Na estrutura do curso havia, como anunciava o Informativo
da Reitoria (3 Semana de outubro de 2002), disciplinas de Didtica,
Metodologia de Ensino, tica, Tecnologias, Educao Ambiental e Sade.
[...] aulas sobre impostao de voz e postura em sala de aula. Era,
conforme pude averiguar, um curso obrigatrio para os professores
iniciantes de qualquer rea, em uma clara restaurao/imitao dos
primeiros cursos para professores em estgio probatrio realizados na
17
Para saber mais sobre o curso ver em (www.led.ufsc.br/prof).

| 189
UFSC e em outras universidades do pas no fim da dcada de 1970,

fortemente marcado pela racionalidade tcnica.
O carter compulsrio desse curso, os contedos e atividades
desenvolvidas, mas, principalmente, sua organizao de forma
absolutamente heteronmica,18 despertou fortes reaes entre os 53
professores que naquele momento deveriam a ele se submeter. Tantas
foram as crticas e resistncias ao que estava sendo proposto entre os
recm-contratados que a Pr-Reitoria de Ensino de Graduao,
responsvel pela concepo e desenvolvimento do referido programa,
foi obrigada a rever e modificar alguns de seus pressupostos e definies
para que a empreitada tivesse seqncia em 2004 e 2005.
No cabe neste trabalho analisar os documentos e os relatrios dessa
experincia, mesmo j tendo entrevistado alguns de seus sujeitos na busca
de informaes para a compreenso dos significados que os professores
lhe atribuem. Uma constatao, no entanto, a investigao confirma e a
mais recente bibliografia sobre essa temtica reala,19 deixando-a cada
vez mais evidente: programas de formao pedaggica ou qualquer
experincia de profissionalizao para professores do ensino superior
ousaria dizer que para professores de qualquer nvel s tero alguma
chance de resultados positivos quando enraizados nas questes do
cotidiano, listadas e priorizadas pelo grupo em foco, tendo sua organizao
e realizao forte componente de autonomia, porm contando com apoio
e suporte institucionais.
Interessada em participar do Profor como possibilidade de fazer um
pouco da etnografia de minha pesquisa, ofereci-me para coordenar alguns
dos encontros na nica disciplina em execuo neste semestre (2005-2):
Cincia, Tecnologia e Sociedade, cujo responsvel, professor da
18
19
O Centro de Cincias da Educao, convidado a participar como agente de formao, tentou

fazer uma proposta que considerasse o conhecimento acumulado pela rea e as experincias j
realizadas (PFPDs dos anos 1990, por exemplo), mas no logrou convencer a Pr-Reitoria de
Ensino a mudar o formato e a concepo do programa.
Ver MORAES, 1996: Melhoria do ensino e capacitao docente; SILVA, 2003: Como se ensina e
se aprende a ser professor e CHAMLIAN, 2003: Docncia na Universidade: professores
inovadores na USP, entre outros.
190 |
Engenharia Mecnica e doutor em educao, prontamente respondeu de

forma afirmativa. Mesmo estando a experincia em andamento, posso
refletir um pouco sobre o que venho percebendo, com base em estudos
e observaes anteriormente explicitadas.
Embora no tenha tido acesso a nenhum documento oficial que
exponha a filosofia e os objetivos que embasam o Profor ou que o
regulamente, a falta de uma coordenao que se preocupe em promover
um processo orgnico de formao fica evidente para os ministrantes da
disciplina e para os professores que compulsoriamente freqentam o
curso.20 flagrante a improvisao da oferta de atividades e a pouca
valorizao entre as demais instncias administrativas e acadmicas que
o atual Profor recebe. Compem sua programao disciplinas
desconectadas21 e, s vezes, palestras proferidas por professores de outras
instituies que eventualmente estejam participando de eventos cientficoacadmicos na UFSC. Cada disciplina autnoma para decidir que
contedos abordar, no ficando claro que projeto filosfico, poltico e
pedaggico estaria embasando tais escolhas.
Os encontros ocorrem s segundas-feiras tarde, de 15 em 15 dias,
quando os participantes se renem das 14h s 17h, em uma sala da
Fundao Jos Boiteaux, uma das fundaes de apoio que funcionam na
UFSC. O ambiente confortvel e provido do mais completo aparato
videoinformtico disposio do professor. A presena dos alunos no
explicitamente obrigatria, mas o interesse dos participantes pela lista
de chamada evidente, uma vez que isso garantir agregar o cmputo
das horas da disciplina ao conjunto de horas exigido pelo processo
formativo a que tm de se submeter por estarem em regime de estgio
probatrio, isto , 120 horas.
A breve descrio do programa fez-se importante para mostrar indcios
do porqu em muitos casos anlogos as crticas se justificam e existe
20
21
Neste semestre so 30 professores das mais diversas reas, recm-contrados e em estgio

probatrio.
No semestre 2005-1, a atividade proposta pelo Profor aos professores foi participar de um curso
sobre Educao a Distncia, aproveitando que a UFSC iria iniciar a oferta de cursos de graduao
em Matemtica e Fsica a distncia e estava preparando seus quadros.

| 191
verdadeira averso por esses processos compulsrios e pouco orgnicos.

Os elementos que reuni e estou analisando, no entanto, no me autorizam
ainda a tecer mais crticas ou mesmo a chegar a concluses generalizveis.
O importante nessa experincia que estou em contato com boa parte
dos sujeitos de minha investigao e as observaes de campo alm das
entrevistas so uma fonte muito rica de dados para reflexo e elaborao
terica.
Consideraes Finais um Pouco de Utopia

Independentemente do que minha investigao possa me revelar e do
que meus entrevistados iro ainda dizer, h algumas consideraes a
respeito do tema em questo que gostaria de apresentar ainda que em
forma de conceito prvio, isto , apenas com minhas observaes e
experincias, sem o trato cientfico que a pesquisa em andamento pretende
propiciar.
Tais consideraes so fruto de muita reflexo e leitura sobre idias
que me assaltam a cada oportunidade de discutir o tema da docncia na
universidade, nas aulas durante o doutorado, nos eventos de que participo,
ou mesmo sempre que me envolvo com novas, e quase sempre frustrantes,
experincias de formao de professores do ensino superior na UFSC.
A pergunta que me fao se essa formao j no deveria ser uma
condio de ingresso na carreira docente. Um modo de exigncia para o
prprio processo de recrutamento. Sobre isso venho pensando muito e
tentando socializar em forma de produo acadmica, at como catarse,
para ver se a obsesso com o tema amaina. Cada vez que vejo um jovem
sair da aula desolado com o que aconteceu de chato, confuso, injusto, e
sem significado, meus fantasmas voltam a me assombrar. Qual minha
responsabilidade nisso? O que eu poderia fazer para colaborar com alguma
modificao nesse quadro? Cobra-me minha velha alma de educadora e
militante.
192 |
A Formao e o Recrutamento do Professor para o Ensino

Superior no Brasil
Como ocorrem a formao e o recrutamento de professores para o
ensino superior? Como poderiam acontecer?
No Brasil, a LDB n 9.394/96, em seu art. 66, refere-se a isso da
seguinte maneira: a preparao para o exerccio do magistrio superior
far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado. O Decreto n 2.207/97, que regulamenta o
Sistema Federal de Ensino, por sua vez, determina que as instituies de
ensino superior, no segundo ano de sua existncia, tenham entre seus
professores 15% de docentes titulados na PG stricto sensu com 5% de
doutores; no quinto ano, tenham 25%, com15% de doutores; e no oitavo
ano, um tero, sendo 15% de doutores.
importante observar que a lei no fala em um processo de formao
para a docncia especificamente, como bem lembrou Cunha (2004), mas
exige titulao de PG stricto sensu, logo, preocupa-se com a capacidade de
pesquisador que o docente dever apresentar. Os problemas relacionados
questo do ensino nas universidades, ento, como diz Chamlian (2003),
(tm) teriam suas razes no chamado ethos acadmico, isto , na
compreenso de que o trabalho docente fundamentalmente identificado
com a atividade de pesquisa, sendo essa sua principal fonte de prestgio
acadmico e tambm de valorizao profissional, hoje materializada nas
gratificaes com bases produtivistas que at mesmo contribuem para
elevar a remunerao dos professores.
Longe de questionar a importncia dessa atividade, pois tambm
entendo que o exerccio da docncia universitria no prescinde da boa
formao do pesquisador de modo a assegurar a indissociabilidade de
ensino, pesquisa e extenso, 22 acredito que uma mais significativa
experincia de formao na rea educacional para aqueles que optarem
por seguir a carreira docente em sua plenitude poderia fortalecer a idia
22
Wladimir Kourganoff (1990) em seu livro A face oculta da universidade, tendo como foco a
universidade francesa, discute tal relao, deixando clara sua compreenso de que ensino e pesquisa
so atividades que requerem diferentes formaes e demandam perfis profissionais distintos.

| 193
de que existe uma especificidade na atividade de ensino para cujo exerccio

valeria a pena perseguir tambm alguma formao.
Em minha compreenso, no basta, embora ajude existir em alguns
cursos de PG principalmente nos cursos lato sensu a disciplina de
Metodologia de Ensino Superior ou Didtica do Ensino Superior como
vem-se verificando nos ltimos anos por fora de legislao dos cursos
de especializao. Tambm no basta a introduo dos estgios de
docncia exigidos pela Capes, desde 1998, para alunos bolsistas de
mestrado e doutorado, sem a correspondente discusso do que sejam
essas experincias e que funo exerceriam na formao dos futuros
professores os respectivos tutores ou responsveis pela coordenao de
tais exerccios. Seria necessrio articular os cursos de graduao e os de
ps-graduao de sorte que se possibilitasse o encontro entre professores
mais experientes e alunos/professores em formao para que acontecesse
uma real vivncia de sala de aula em todas suas etapas: desde o
planejamento at a avaliao, passando pelo desafio de organizar um
ambiente dialgico onde se dar o processo de aprendizagem23. Ou seja,
seria desejvel que a formao para a docncia no ensino superior fosse
parte integrante dos processos de formao em nvel de PG de todas as
reas, constituindo-se em programas incentivados poderamos pensar
em obrigatrios24 de profissionalizao para quem j professor ou
para quem desejasse se submeter a concurso de ingresso na carreira do
magistrio do ensino superior.
Acredito que essa formao deveria ter a mesma importncia e gozar
das mesmas prerrogativas asseguradas preparao para a pesquisa, uma
vez que o docente desenvolver o ensino na graduao e na ps-graduao
na mesma medida em que se dedicar elaborao e ao desenvolvimento
de projetos de pesquisa e/ou de extenso no decorrer de sua carreira.
23
24
Ver Pachane (2003). Tambm so ainda hoje importantes as experincias do Programa de

Aperfeioamento Pedaggico (PAE), da Universidade de So Paulo.
A disciplina Formao Didtico-Pedaggica em Sade ministrada regularmente nos programas
de ps-graduao, nveis mestrado e doutorado da Universidade Federal de So Paulo Escola
Paulista de Medicina. obrigatria e visa ao preparo para o exerccio da funo docente. Ver
Batista e Silva (1998).
194 |
Assim, como dizem Anastasiou e Pimenta (2002, p. 265), uma

iniciativa importante e necessria preparao pedaggica a de planejla como possibilidade de construo e desenvolvimento da identidade de
professores nos ps-graduandos, enquanto futuros docentes do ensino
superior.
Certamente a formao que defendo para auxiliar a construo da
profissionalidade docente do professor do ensino superior no ser mais
aquela com base na racionalidade tcnica que considera os professores
meros executores de decises alheias, ou seguidores de manuais de
metodologia de ensino. A formao de que falo poderia ser sintetizada
com a seguinte citao de Anastasiou e Pimenta (2002 p. 264):
[O professor] Ao confrontar suas aes cotidianas com as produes
tericas, impe-se rever suas prticas e as teorias que as informam,
pesquisando a prtica e produzindo novos conhecimentos para a teoria
e a prtica de ensinar. Assim, as transformaes das prticas docentes
s se efetivam medida que o professor amplia sua conscincia sobre
a prpria prtica, a da sala de aula, a da universidade como um todo, o
que pressupe os conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade.
Como reforo s idias que venho discutindo, fao algumas

consideraes sobre o que poderiam ser programas institucionais de
formao pedaggica para docentes de ensino superior que teriam alguma
possibilidade de atingir os objetivos de provocar mudanas/inovaes
no ensino universitrio, tornando-se um instrumento de construo da
profissionalidade docente de um professor cidado capaz de se
comprometer com as mudanas sociais que nosso pas demanda25, ou no
dizer de Bordas ( 2005, p. 16):
os novos significados sobre o ensinar e o aprender na universidade e
sobre a importncia de ser profissional professor ou um professor profissional
no podem, evidentemente, ser construdos sem que os professores
universitrios reflitam sobre a pertinncia social da educao superior
25
Essas consideraes so fortemente apoiadas nas idias de Nildo Alves Batista expostas em
forma de conferncia por ocasio do XLI Congresso Brasileiro de Educao Mdica, realizado
entre os dias sete e dez de novembro, em Florianpolis (SC), e, de alguma forma, discutidas em
suas publicaes.

| 195
e sobre seu prprio compromisso a partir da compreenso das

intrnsecas relaes entre educao e sociedade. Nesse mesmo nvel
de compreenso esto as relaes entre teoria/prtica, ensino/ao/
reflexo-aprendizagem e o espao da criatividade e da inveno,
componentes cada vez mais essenciais formao do profissional para
as distintas reas de conhecimento e atuao social.
A mudana de pontos de vista sobre o conceito de ensinar e aprender
supe, tambm, atribuir novas concepes constr uo do
conhecimento como tarefa cientfica e movimento para construir
individual e coletivamente o conhecimento.
As anlises dos programas hoje existentes mostram a concorrncia

de duas concepes bsicas de formao pedaggica. Uma, talvez a mais
freqente, segue um modelo normativo tecnicista mais preocupado
com a metodologia do ensino propriamente dita, visando a resultados
mais imediatos nos ndices de qualidade e gesto. Outra, mais rara, segue
um modelo participativo, autnomo, mais sensvel s questes relacionadas
com a interao entre os indivduos, com a troca de experincias, com a
construo do conhecimento e com a funo social do ensino.
Alm dessa primeira classificao, importante observar que os
programas podem ser mais ou menos influenciados pela perspectiva
institucional ou pela perspectiva pessoal de desenvolvimento docente.
Nesse primeiro aspecto, um programa poder abordar mais ou menos
profundamente as questes relacionadas profissionalizao docente e
s relaes de trabalho e produo caractersticas do capitalismo em sua
atual fase de acumulao e sua influncia sobre o cotidiano da
universidade. Um programa de formao que no se descuide dessas
determinaes, certamente propiciaria espaos de discusso sobre a
realidade social a ser explicada, legitimada ou contestada pelo
conhecimento produzido; trataria de problematizar a relao dos saberes
especficos de um campo profissional e os saberes prprios da docncia;
questionaria a diferena de prestgio social que determinadas profisses
recebem; colocaria na pauta a histria das lutas dos educadores e demais
profissionais por espaos de autonomia e poder frente ao Estado, entre
outras questes mais voltadas compreenso do contexto em que se
196 |
exerce o trabalho docente. Isso, a meu ver, conferiria contornos datados

historicamente explicitao do projeto de profissionalizao do professor
universitrio (SACRISTN, 1995).
fundamental, tambm, que os programas de formao pedaggica
estejam inseridos em um projeto institucional mais amplo, cuja poltica e
prtica de gesto contemplem e superem ao mesmo tempo movimentos
isolados e pouco articulados. Dessa forma, seriam criadas condies
para que um novo contexto pudesse abrigar a cultura da formao
pedaggica para os docentes da universidade, contribuindo para que tais
processos fossem entendidos em sua complexidade e mltiplas
determinaes. Alm disso, seriam valorizados institucionalmente,
gerando-se, conseqentemente, indicadores que os considerassem em
processos avaliativos e de progresso na carreira.
Em relao perspectiva pessoal, importante equilibrar a demanda
pela atualizao na rea especfica e a demanda pelo desenvolvimento na
dimenso didtico-pedaggica da docncia, uma vez que atribuir uma
nfase maior busca de competncia na rea especfica de seu campo de
conhecimento e/ou profisso pode resultar na secundarizao da docncia
em termos de formao e investimento profissional. A superao dessa
dicotomia s se tornar possvel na medida em que se considerar a prtica
docente uma prtica social, que contribui para formar as novas geraes,
como o ponto de partida para empreender mudanas no cotidiano do
ensinar/aprender. Seria esse, ento, o eixo nuclear de processos de
formao pedaggica para a docncia na educao superior.
Se aceitas essas premissas, a produo de pesquisas e de conhecimento
terico sobre a docncia e sobre o ensino dever ser apoiada
institucionalmente, nos mesmos moldes em que se apia a produo de
conhecimentos na rea especfica de cada curso ou disciplina.
Quando for superada a mxima do senso comum que diz O bom
profissional garante o bom professor de..., talvez possa surgir a
compreenso de que o bom professor seria o profissional que detm
conhecimento slido e atualizado em sua rea especfica e tambm no

| 197
campo da docncia. Esse professor participaria tanto da produo na

rea educacional com vistas ao domnio dos conhecimentos e tcnicas
necessrias construo de sua profissionalidade docente quanto da
pesquisa que garante a permanente atualizao em seu campo especfico.
Em relao docncia, essa formao visaria perceber a importncia da
formao tica e humanstica dos alunos, da interao professor/aluno e
aluno/aluno, da clareza e organizao das exposies, da necessidade de
adequao da linguagem usada em sala de aula, das especificidades do
ensino em sua rea articulando conhecimento, habilidades e atitudes
, do uso adequado das tecnologias disposio do ensino. O bom
professor seria, ento, aquele que pensa, organiza, constri uma
interveno pedaggica atenta complexidade das determinaes que
atravessam sua prtica e ao social.
S quando a busca pela profissionalidade docente se tornar uma
meta considerada desejvel institucional e individualmente; quando se
tiver claro que preciso enfrentar a grande resistncia a processos de
formao pedaggica; quando for estimulada a produo de pesquisas e
de publicaes sobre a temtica, fazendo surgir interlocutores valorizados
para tal empreitada, se poder dizer que a docncia est sendo reconhecida
como campo de investigao e produo de conhecimentos.
Finalmente, a formao pedaggica do professor universitrio, hoje,
inscreve-se em um complexo panorama de redefinies das funes sociais
da educao superior, exigindo que seja pensada e materializada como
um processo de desenvolvimento no qual esto imbricadas as histrias
pessoais de insero na docncia, as condies institucionais do trabalho
acadmico, os determinantes das polticas pblicas, as trajetrias
constitutivas dos docentes e seus encontros com os alunos, os dilemas
presentes na reconfigurao da cincia e de seu lugar na sociedade
(BATISTA, 2003).
Como Queria Demonstrar...
Inspirada em experincias da dcada de 1990 de que participei, e de
outras cujos relatos acompanhei, entendo que os professores, uma vez
198 |
contratados, atravessariam seu perodo de regime probatrio

acompanhados por servios institucionais de assessoria e de apoio
pedaggico. Essas iniciativas visariam desenvolver continuamente sua
profissionalidade docente e os saberes relacionados s questes de seu
cotidiano na universidade, sempre em direta relao com as atividades de
ensino, pesquisa e extenso, compreendidas em sua indissociabilidade e
pelo trabalho coletivo e articulado com as particularidades de cada
contexto de curso e de rea de conhecimento. Esses servios fariam parte
da estrutura formal da universidade, abandonando talvez a idia de que
os departamentos, centros ou faculdades de educao deveriam responder
naturalmente por eles. Caberia, certamente, uma estreita relao/
articulao com seus professores, formadores eles prprios de outros
docentes, e que, por fora de seu conhecimento especfico e intimidade
com a rea, estariam habilitados a colaborar na profissionalizao dos
colegas sempre que houvesse uma mobilizao institucional e coletiva
para tais empreendimentos.
A formao de professores para o nvel superior teria, ento, dois
momentos distintos, porm articulados: uma formao inicial em curso
de PG stricto sensu, conforme antes explicitado, que lhes daria condio
de postular uma vaga na carreira; e, na continuidade, servios
institucionalizados que lhes forneceriam o necessrio suporte para o
desenvolvimento continuado de sua profissionalidade docente, programas
ainda obrigatrios nos primeiros anos de servio como parte de seu estgio
probatrio, mas depois gradualmente uma atividade autnoma porque
incorporada ao cotidiano, a partir da proposio de temas para
investigao; como conseqncia de discusses em face dos resultados
esperados pelos projetos pedaggicos de cada curso; ou mesmo de
necessidade percebida por processos de avaliao individual ou
institucional. Tudo isso muito articulado s demais atividades da vida
acadmica, sendo o ensino valorizado como seu centro irradiador, uma
vez que ali onde est o aluno motivo principal de toda nossa arte e
cincia, parceiro na descoberta e na produo do conhecimento, razo da
existncia da universidade.

| 199
Todas essas atividades seriam permanentemente avaliadas pelos

prprios professores e seus pares, bem como pelos alunos e pela instituio
nos seus diversos nveis e empreendimentos avaliativos.
Nesse processo, se podia esperar, em mdio prazo, que os professores,
ao perceber a importncia do seu papel na tarefa educativa dos jovens
para alm da tcnica e do domnio dos contedos especficos, tornem-se
cada vez mais envolvidos pelas questes da educao e da aprendizagem
de seus alunos, de sorte que, na mesma medida da importncia que do
s pesquisas de sua rea especfica de conhecimento, dediquem-se
investigao e descoberta de novas e desafiantes maneiras de encarar a
tarefa docente de cada dia.
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202 |
F ORMAO CONTINUADA
U NIVERSITRIOS : ALGUNS
DE
P ROFESSORES
ENFRENTAMENTOS
NECESSRIOS
Amndia Maria de Borba*

Cssia Ferri**
Regina Clia Linhares Hostins***
Resumo
O artigo mostra, mesmo que de forma breve, alguns enfrentamentos
que se julgam necessrios para a superao da mera discusso tcnicoinstrumental do processo de formao do professor. As questes
apresentadas tm como fundamento a preocupao de superar o
pragmatismo que assombra o contexto educacional e que prende a
experincia de formao docente s pedagogias do aprender a aprender,
tolhendo as possibilidades de pens-la a partir de suas determinaes
concretas. A experincia acumulada no campo da formao de docentes,
notadamente na formao continuada de universitrios de diferentes reas
de conhecimento, refora a idia de que essa modalidade de formao
merece reflexes e questionamentos. Nessas circunstncias, evidenciase, sobretudo, a emergncia de uma reflexo terica e crtica sobre a
educao e o seu papel em uma sociedade que tem cada vez mais praticado
a reduo das possibilidades do conhecimento ao domnio da experincia
sensvel e imediata. Assim, no lugar de uma formao centrada na cultura
que se constri no cotidiano imediato dos professores, propomos uma
que amplie as discusses para a compreenso terica e crtica do processo
*
Doutora em educao Currculo, professora e pesquisadora do Programa de Mestrado em

Educao da Universidade do Vale do Itaja (Univali).
**
Doutora em educao Currculo, professora e pesquisadora do Programa de Mestrado em
Educao da Univali.
***
Doutoranda em educao da Universidade Federal de Santa Catarina, professora e pesquisadora
do Programa de Mestrado em Educao da Univali.

| 203
educativo, do processo de produo do conhecimento e das formas e

meios necessrios para torn-lo assimilvel no espao e tempo acadmicos.
Palavras-chave: Formao continuada. Docncia universitria.
Trabalho educativo.
Introduo
H alguns anos a formao de professores tem sido objeto de nossos
estudos e atuao profissional. As atividades que desenvolvemos na
Universidade do Vale do Itaja (Univali), dedicadas formao continuada
de professores universitrios de diferentes reas de conhecimento,
suscitam forosamente questionamentos e reflexes sobre essa
modalidade de formao.
O silncio em torno de questes epistemolgicas subjacentes
organizao do trabalho docente, as acaloradas discusses sobre propostas
de avaliao de aprendizagem e as dificuldades na definio de objetivos
e procedimentos didticos so alguns dos problemas que precisam ser
enfrentados em programas de formao continuada para professores
universitrios.
Obviamente, esses no so os nicos problemas a enfrentar em uma
instituio de ensino, como adverte Moraes (2003, p. 8):
por certo, a formao docente no a nica preocupao no contexto
das polticas pblicas educacionais da dcada. Ao contrrio, resolues,
leis, pareceres e outros documentos nacionais e internacionais operaram
um verdadeiro transformismo, fazendo do Brasil um pas de
reformas: econmica, tributria, fiscal, da previdncia, produtiva,
educacional, em suma, do Estado e da Constituio.
Se as diversas instituies sociais esto enfrentando mudanas, a

universidade como instituio educativa e os docentes que nela atuam
tambm esto desafiados pelos cenrios em transformao. A esse respeito
assim se expressa Goergen (2002, p. 71):
204 |
As incertezas que afligem a universidade no so apenas institucionais.

Os prprios docentes universitrios, como no poderia deixar de ser,
encontram-se envolvidos nessa crise de identidade. Invadem-nos
incertezas a respeito do que somos, do que e como devemos ensinar, de
quais temas devemos privilegiar em nossas pesquisas, a servio de quem
estamos ou deveramos estar.
A docncia universitria se encontra, portanto, em uma situao
complexa, que exprime as contradies da sociedade. De um lado esto
as mudanas que visam adaptao da universidade s premissas do
modelo hegemnico e crescente mercantilizao da docncia e da
pesquisa. De outro, a compreenso equivocada da maioria dos professores
de que, para exercer a profisso no ensino superior, suficiente o domnio
tcnico da rea de conhecimento especfico na qual atua, o que contribui
para forjar um carter reducionista e tecnicista profissionalizao
docente, obliterando dimenses fundamentais da formao de pessoas e
de profissionais, tais como as dimenses tica e epistmica.
A conscincia da complexidade dessas questes tem ampliado a
discusso sobre a formao continuada de professores universitrios e o
espao nas pesquisas e reflexes educacionais. Mas, fato, tambm, que
essas discusses tm se centrado na constatao de que a maioria dos
professores do ensino superior no teve a possibilidade de se apropriar
de saberes e habilidades referentes docncia.
Longe de negar a importncia desses aspectos pois deles partimos
para a realizao da atividade ora em anlise , este artigo prope-se a
explicitar, mesmo que de forma breve, alguns enfrentamentos que
julgamos necessrios para a superao da mera discusso tcnicoinstrumental do processo de formao do professor, seja esta formao
inicial ou continuada. Significa dizer que se pretende proceder a uma
anlise epistemolgica da experincia de formao docente e do processo
de produo do conhecimento.
Formao continuada de Professores Universitrios: alguns

enfrentamentos necessrios
| 205
Formao Continuada do Docente

Universidade: a Experincia da Univali
na
O Programa de Formao Continuada dos Docentes da Univali

coordenado pela seo pedaggica do Departamento de Ensino e
Avaliao da Pr-Reitoria de Ensino e atinge, aproximadamente, 1.200
docentes do total de 1800 que integram os quadros da instituio
atuantes nos 56 cursos de graduao oferecidos pela Universidade nas
diversas reas de conhecimento. A adeso ao programa voluntria e,
desde sua implantao em 2001, tem crescido sistematicamente.
A proposta do programa tomou como referncia os resultados da
avaliao institucional que constatavam as dificuldades do desempenho
docente, notadamente na categoria habilidades de ensino. Na avaliao
dos acadmicos, um percentual expressivo de docentes apresentava
problemas, por exemplo, quanto utilizao de estratgias diversificadas
de ensino, bem como quanto apresentao e discusso dos critrios e
resultados da avaliao da aprendizagem. Em face desse quadro, o
programa foi implantado com os seguintes objetivos:
(a) aperfeioar e atualizar os saberes da docncia no ensino superior,
pela reflexo na ao; b) habilitar docentes para avaliar o projeto
pedaggico do curso articulado ao seu plano de ensino e c) aprimorar
a sensibilidade pessoal e profissional no exerccio tico da docncia
(UNIVALI, 2002, p. 12).
No ano de 2003, as etapas do programa, cujas atividades integram a

programao de cada Centro de Educao da Univali, realizaram-se nos
meses de fevereiro, abril, julho e setembro, em datas previstas no calendrio
acadmico por se tratar de um programa institucional.
A formao privilegiou o seguinte eixo temtico: planejamento e
estratgias de ensino, avaliao da aprendizagem, pesquisa-ao como
investigao da prtica docente, alm de temticas especficas, como
educao inclusiva, leitura e produo de texto, a voz como instrumento
de trabalho, educao a distncia, entre outras. Periodicamente, so
organizados fruns internos para socializao de experincias pedaggicas
e avaliao da formao em face do projeto pedaggico institucional.
206 |
O programa atua, ainda, com subprogramas de tutoria aos docentes

ingressantes, formao de coordenadores de curso e formao de
formadores. Estes ltimos so professores que atuam como articuladores
pedaggicos nos cursos de graduao e que recebem formao especfica
para atuar na formao continuada dos docentes.
Como se percebe, a Univali assumiu o compromisso institucional de
criar espaos e modalidades especficos de discusso, reflexo e anlise
crtica da atividade docente, com o propsito de assegurar maior qualidade
ao ensino de graduao. Trabalha-se continuamente na perspectiva de
que a docncia uma nova profisso para aqueles que tm a academia
como seu ambiente de trabalho, estimulando-se a prtica do estudo
sistemtico das questes do ensinar, do avaliar, do planejar.
A convivncia com os professores nesses encontros de formao
continuada tem nos levado a outras discusses que consideramos
fundamentais enfrentar, pois
[...] ser professor representa participar de um processo complexo que
exige competncia tcnica (domnio dos conhecimentos estabelecidos)
bem como um compromisso tico-poltico, tanto em relao quilo
que transmitido (anlise, interpretao, seleo) quanto com relao
s formas de transmisso (GOERGEN, 2002, p. 84).
Desse modo, se o trabalho educativo exige do professor muito mais

que o domnio do conhecimento tcnico-cientfico, se ele tem de assumir
um posicionamento tico e poltico em relao definio dos elementos
da cultura a serem assimilados pelos seus alunos e sobre as formas mais
adequadas para atingir esse objetivo, parece bvio que a formao desse
docente, no pode se limitar discusso tcnico-instrumental do seu
trabalho.
Tenses ou Enfrentamentos Necessrios nos

Programas de Formao Continuada
A participao em programas de formao continuada contribui para
a convivncia com professores universitrios das mais diversas reas do

| 207
conhecimento. Em geral, a preocupao central desses programas localizase na atuao didtico-pedaggica docente. fala recorrente que, se o
professor tiver didtica, ou seja, souber aplicar algumas tcnicas de ensino
e de avaliao, parte dos problemas da sala de aula se resolver.
fato que a competncia cientfica ainda decisivo na seleo de
professores para os cursos universitrios, mas cada vez mais exigente a
cobrana de alunos e administradores em relao competncia docente.
Observa-se, na realidade, a existncia de um hiato entre, por um lado,
o domnio pelo professor de competncias tcnico-cientficas prprias
de sua rea do conhecimento e, por outro, o domnio de conhecimentos
especficos sobre o que-fazer da prtica educativa.
Isto , parece haver descompasso entre o conhecimento que o
professor domina em relao rea de formao profissional para a qual
o curso se direciona e o conhecimento que tem, no s dos processos
envolvidos na aprendizagem do aluno, como tambm dos meios
necessrios para que a aprendizagem efetivamente ocorra.
Pressionados, os professores procuram os programas de formao
continuada em busca de respostas para seus dilemas.Todavia, o que se
observa que o conhecimento tcito trazido por esses professores, na
maioria das vezes, entra em conflito com os modelos de formao
continuada, os quais, por sua vez, mantm um discurso de racionalidade
tcnica e comum para todas as reas do conhecimento.
Uma anlise crtica mais aprofundada das atividades de formao
continuada oferecida para professores universitrios nos conduz ao
necessrio enfrentamento de algumas questes.
Questo A O trabalho do professor universitrio uma combinao
de demandas nem sempre convergentes, ou seja, os docentes so chamados
a fazer pesquisas em suas linhas ou reas de conhecimento, a dar aulas
nos cursos de graduao e de ps-graduao, a orientar trabalhos de
iniciao cientfica, de concluso de curso e outros, a desenvolver projetos
208 |
com a comunidade, a comprovar a sua produo e, ainda, a responder s

inmeras exigncias burocrticas que cercam essas atividades.
Reconhecer essa complexidade exige, no mnimo, considerar que a
formao continuada precisa estar atenta a esse contexto, no limitando
suas discusses aos aspectos circunscritos sala de aula e, o que mais
preocupante, instrumentalidade da ao pedaggica.
Ensino e pesquisa so funes prioritrias da universidade. Um
professor pesquisador da sua rea de conhecimento , ou precisaria ser,
tambm, investigador de sua prtica pedaggica. Desse modo, em
quaisquer circunstncias ou em qualquer uma dessas atividades, seja no
ensino, seja na pesquisa, o que est em jogo a produo do conhecimento
e as condies histricas em que esse conhecimento produzido e
socializado. Logo, ensino e pesquisa no so atos isolados, nem dissociados
entre si ou neutros.
O conhecimento uma construo que traz as marcas do contexto
histrico, objetivo e subjetivo, circunscrito por condicionantes polticos,
econmicos, sociais e corporativos. Nesse sentido, a orientar a formao
continuada dos professores universitrios se fazem necessrias discusses
epistemolgicas. preciso saber como e por que se produzem
determinados conhecimentos sejam os pedaggicos, sejam os das demais
reas da cincia.
preciso que os professores/pesquisadores se coloquem diante da
tarefa de pensar o trabalho educativo, para alm do imediato e do
pragmtico e construam sua formao como especialistas e docentes em
sua rea de conhecimento pautada no que sugere Chau (2003, p. 12):
Podemos dizer que h formao quando h obra do pensamento e
que h obra do pensamento quando o presente apreendido como
aquilo que exige de ns o trabalho de interrogao, da reflexo, da
crtica, de tal maneira que nos tornamos capazes de elevar ao plano do
conceito o que foi experimentado como questo, pergunta, problema,
dificuldade.

| 209
Se a formao docente, inicial ou continuada, se reduzir a um simples

meio para a reproduo (a)crtica e(a)histrica do seu fazer cotidiano,
tambm a atividade educativa se transformar em uma cotidianidade
alienada que se relacionar alienadamente com a reproduo da prtica
social (DUARTE, 2001a, p. 56).
Questo B O professor universitrio compreende, muitas vezes,
que seu papel ensinar. Aprender ou no problema do aluno. Tal
compreenso contribui no s para classificar os alunos na turma os
interessados, os responsveis, os esforados e os outros: os
desinteressados, os inconseqentes como tambm desresponsabiliza o
professor de sua tarefa de conhecer os recursos cognitivos necessrios
aprendizagem do contedo a ser ensinado e como us-los em seu trabalho.
fato que o atual iderio pedaggico que propaga o aprender a
aprender, ao transferir ao indivduo a responsabilidade por sua
aprendizagem, colabora e refora essa compreenso, alimentando a crena
de que aprender sozinho contribui para o aumento da autonomia do
aluno. Alm disso, ao proclamar a individualidade do aprender, essa
concepo retira do professor e da escola a centralidade no processo de
identificao e socializao das formas mais desenvolvidas do saber
produzido historicamente.
Nesse sentido, os programas de formao continuada precisam estar
atentos ao alerta feito por Duarte (2003, p. 8):
No discordo da afirmao de que a educao escolar deva desenvolver
no indivduo a autonomia intelectual, a liberdade de pensamento e de
expresso, a capacidade e a iniciativa de buscar por si mesmo novos
conhecimentos. Mas o que estou procurando analisar aqui outra
coisa: trata-se do fato de que as pedagogias do aprender a aprender
estabelecem uma hierarquia valorativa, na qual aprender sozinho situase em um nvel mais elevado da aprendizagem resultante da transmisso
de conhecimentos por algum. Ao contrrio desse princpio valorativo,
entendo ser possvel postular uma educao que fomente a autonomia
intelectual e moral por meio da transmisso das formas mais elevadas
e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente.
210 |
Assim, parece-nos relevante que sejam discutidas as questes

relacionadas aprendizagem, privilegiando os aspectos que dizem respeito
ao processo de elaborao conceitual, de objetivao e apropriao do
conhecimento pelo aluno. fundamental que os professores investiguem
nas suas prticas pedaggicas os recursos cognitivos que os alunos utilizam
na aprendizagem de contedos especficos de cada rea do conhecimento.
importante, tambm, que sejam discutidas as formas necessrias e
possveis de converter o saber objetivo em saber acadmico, de modo a
viabilizar a sua apropriao pelo acadmico no espao e no tempo
reservado a sua formao universitria. Isto significa, em termos prticos,
aprofundar estudos sobre o processo educativo e, conseqentemente,
sobre o processo histrico de formao do indivduo que vai alm do
contato imediato do professor com o aluno.
Questo C O professor, no seu trabalho docente e de pesquisa,
escolhe, privilegia, analisa e interpreta certos recortes da realidade e do
conhecimento que transmite. Receber passivamente a ementa de uma
disciplina ou modific-la sem critrios claros e discutidos com seus pares
so atitudes que indicam uma concepo do conhecimento como algo
pronto, particularizado e fragmentado e do professor como seu
transmissor.
Discusses sobre os contedos programticos de uma determinada
disciplina, que tenham presentes as demais disciplinas e atividades e os
objetivos do curso, tornam-se fundamentais para a compreenso do
processo de seleo e organizao dos conhecimentos necessrios para a
formao profissional almejada.
Ao se tornar consciente do recorte escolhido, o docente universitrio
ampliar suas possibilidades de estabelecer relaes entre o conhecimento
historicamente acumulado e a prtica social na qual ocorre o ato educativo,
[...] impulsionando a participao construtiva de todos os envolvidos
no processo pedaggico na assimilao consciente, seletiva e
responsvel dos conhecimentos disponveis, incluindo sua percepo
crtica, suas faces ideolgicas e contraditrias, bem como estimulando

| 211
a construo de saberes socialmente pertinentes e democraticamente

relevantes (GOERGEN, 2002, p. 83).
Assumir essa deciso coletiva sobre os conhecimentos a ensinar

significa que o trabalho educativo uma atividade intencional que se
diferencia das formas espontneas de educao e que, por isso, no pode
se restringir discusso puramente tcnica ou operacional do imediato
da sala de aula, nem ser reduzida a uma reproduo conteudista.
Assim sendo, a formao continuada dos professores precisa articular
de forma coerente e consistente os fundamentos filosficos, psicolgicos
e sociolgicos da educao e os conhecimentos do terreno da didtica e
do currculo visando caracterizar os principais conceitos que configuram
a prtica educativa.
Questo D As condies estruturais da docncia universitria
favorecem a individualidade, o trabalho isolado e solitrio do professor
na sua disciplina. Os contratos de trabalho, o acmulo de atividades, a
participao em outras instituies, entre vrios outros aspectos, fazem
com que o professor se coloque como indivduo em um curso ou diante
de seus alunos.
Desse modo, os programas de formao continuada no podem
desconsiderar as condies objetivas em que a docncia universitria
exercida atualmente, principalmente em instituies privadas. O sistema
de crditos e o regime de horas/aula, alm de provocarem a fragmentao
e a disperso da atividade docente, estimulam a superficialidade do trato
com o conhecimento, o isolamento do professor e, conseqentemente,
seu escasso comprometimento com o projeto pedaggico definido para
o curso.
Em contraposio aos dados dessa realidade, so incansveis os
discursos que apregoam o trabalho inter, multi, pluri, transdisciplinar,
que levam os professores a forjar experincias integradas, as quais, em
muitos casos, representam uma colagem que acabam por compor um
todo desfigurado.
212 |
Sem querer entrar na discusso mais detalhada sobre esses aspectos,

sabemos que ilusrio, ou romntico, imaginar as atividades universitrias
sem especialidades. No podemos esquecer, no entanto, que a segmentao
do saber formal no corresponde realidade concreta que orgnica e
indivisa (GOERGEN, 2002).
Mesmo ciente da necessidade de conhecer as experincias inovadoras
desenvolvidas no campo da interdisciplinaridade, importante que, nos
espaos de formao continuada docente, sejam discutidas possibilidades
de ensino que levem o professor a compreender que mais importante
que forar a juno das partes conduzir o aluno compreenso da
totalidade que se expressa e se manifesta na parte. reconhecer que o
processo de produo e apropriao do conhecimento se d em um
movimento recproco, e mutuamente esclarecedor, que transita do todo
para as partes e das partes para o todo, do universal para o singular e
vice-versa.
Essa compreenso tem como conseqncia assumir que a formao
dos professores no pode se restringir discusso de tcnicas e/ou
estratgias de ensino, nem se privar de discutir o movimento dialtico e
contraditrio que constitui o trabalho educativo.
Palavras Finais
Inmeras questes se colocam no momento em que se pretende avaliar
as propostas e os rumos da formao continuada de docentes do ensino
superior. As questes apresentadas tm como fundamento a preocupao
de superar o pragmatismo que assombra o contexto educacional e que
prende a experincia de formao docente s pedagogias do aprender a
aprender, tolhendo as possibilidades de pens-la a partir de suas
determinaes concretas.
Nessas circunstncias, evidencia-se, sobretudo, a emergncia de uma
reflexo terica e crtica sobre a educao e o seu papel em uma sociedade
dita do conhecimento, que tem cada vez mais praticado a reduo das

| 213
possibilidades do conhecimento ao domnio da experincia sensvel e

imediata.
Por essa razo buscamos inserir nossa anlise e defesa da formao
docente na perspectiva de uma pedagogia que reconhea o conhecimento
como historicamente produzido, sendo necessrio retirar as concluses
pertinentes prtica docente. E uma epistemologia que reconhea os
condicionantes tcnicos, histricos, lgicos, lingsticos do
conhecimento e tenha clareza dos seus vnculos, resultados e aplicaes.
Assim, em vez de formao centrada na cultura que se constri no
cotidiano imediato dos professores, propomos uma formao que amplie
as discusses para a compreenso terica e crtica do processo educativo,
do processo de produo do conhecimento e das formas e meios
necessrios para sua apropriao no espao e tempo acadmicos. No
lugar de uma formao apoiada em concepes do conhecimento humano
como algo fragmentado, cindido, relativo e parcial, buscamos uma
formao que discuta aqueles conhecimentos que, tendo sido produzidos
por seres humanos concretos em momentos histricos especficos,
alcanaram validade universal e dessa forma tornam-se mediadores
indispensveis na compreenso da realidade social e natural ... (DUARTE,
2001b, p. 10). Somente desse modo, na conjugao e no dilogo entre a
teoria e a prtica, a experincia educativa ganha inteligibilidade e pode
atingir maior expresso e qualidade.
Referncias
CHAUI, M. A universidade pblica sob nova perspectiva. Revista Brasileira
de Educao, Campinas, SP, n. 24, p. 5-15, set./dez. 2003.
MORAES, M. C. M. de (Org.). Iluminismo s avessas: produo de
conhecimento e polticas de formao docente. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
GOERGEN, P. Ensino superior e formao: elementos para um olhar
ampliado de avaliao. In: SOBRINHO, J.D.; RISTOFF, D. (Orgs.).
214 |
Avaliao democrtica: para uma universidade cidad. Florianpolis: Insular,

2002.
DUARTE, N. As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses
da assim chamada sociedade do conhecimento. In: DUARTE, N. Sociedade
do conhecimento ou sociedade das iluses?: quatro ensaios crtico-dialticos em
filosofia da educao. Campinas: Autores Associados, 2003 (Coleo
Polmicas do Nosso Tempo, 86).
______. O trabalho educativo e a dupla referncia reproduo do
indivduo e reproduo da sociedade. In: ______. Educao escolar, teoria
do cotidiano e a escola de Vigotski. 3. ed. rev. e ampl. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001a.
______. A aproximao da teoria vigotskiana ao lema pedaggico
aprender a aprender uma estratgia ideolgica. In: ______. Vigotski e
o aprender a aprender: crtica s aproximaes neoliberais e ps-modernas
da teoria vigotskiana. 2. ed. rev. e ampl. Campinas, SP: Autores Associados,
2001b.
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA. Pr-Reitoria de Ensino.
Formao continuada para docentes do ensino superior: apontamentos para novas
alternativas pedaggicas. Itaja : UNIVALI, 2002. (Cadernos de Ensino
Formao Continuada).

| 215
218 |
APRESENTAO
DOS PARTICIPANTES
Dilvo Ristoff: graduado em Letras, mestre em Letras pela UFSC,

doutor em Letras pela University of Southern California, ps-doutor
pela University of North Carolina. Professor da Universidade Federal de
Santa Catarina e diretor de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior
do Inep.
Reynaldo Fernandes: graduado doutor em Economia pela
Universidade de So Paulo. Professor da Faculdade de Economia,
Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo, campus de
Ribeiro Preto.
Cssia Ferri: graduada em Pedagogia, doutorado em Educao e rea
de especializao em currculo. Professora da Universidade do Vale do
Itaja, em Santa Catarina. Atua no mestrado em Educao e na PrReitoria de Ensino na qual chefia o Departamento de Ensino e Avaliao.
Jos Dias Sobrinho: professor aposentado da Unicamp. Atuou como
pr-reitor de ps-graduao na Unicamp. Professor da Universidade de
Sorocaba (Uniso). rea de especializao em avaliao da educao
superior. Editor da Revista Avaliao. Autor de vrios livros, entre eles
Dilemas da Educao Superior no Mundo Globalizado.
Maria Amlia Sabbag Zainko: professora aposentada e pr-reitora de
graduao da Universidade Federal do Paran, presidente vice-reitora do
Frum de Pr-Reitores de Graduao. Atualmente professora snior
no programa de pesquisa e ps-graduao em Educao da UFPR e
assessora o Departamento de Polticas da Educao Superior da Sesu.
autora de vrios livros e artigos cientficos relacionados com as questes
da educao superior.
Benigna Maria de Freitas Villas Boas: pedagoga, mestre em Educao
pela University of Houston, Texas, doutora em Educao pela
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Universidade Estadual de Campinas, ps-doutora pelo Instituto de

Educao da Universidade de Londres, professora da Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia (UnB), pesquisadora na rea da
avaliao realizada por professores e alunos.
Graziela Giusti Pachane: graduada doutora em Educao pela
Unicamp, na rea de educao superior, rea de pesquisa na formao do
aluno e do professor universitrio. docente no mestrado em educao
superior do Centro Universitrio do Tringulo (Unitri) e coordenadora
do curso de especializao em Docncia no Ensino Superior na mesma
instituio.
Ana Braga: professora da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul e com especializao na rea de educao superior e avaliao.
Presidente da Comisso Prpria de Avaliao e Secretria de Avaliao
Institucional da Universidade.
Palmira Sevegnani de Freitas: professora da Universidade Federal do
Paran, na Faculdade de Educao, cedida ao Inep.
Wanderley Codo: coordenador do Laboratrio de Psicologia do
Trabalho da UnB, com rea de especializao em subjetividade no processo
educacional e avaliao.
Matilde Crudo: Pr-reitora de Ensino de Graduao da Universidade
Federal de Mato Grosso, vice-coordenadora do Forgrad das universidades
Brasileiras, da regio Centro-Oeste.
Ilma Passos Alencastro Veiga: pesquisadora associada da Faculdade
de Educao da UnB, professora da Faculdade de Cincias da Educao
do Centro Universitrio de Braslia. Coordena um projeto, envolvendo
as universidades federais de Uberlndia e Braslia, com o objetivo de
fazer um estudo do perfil do professor universitrio da rede pblica federal.
Ana Lcia Amaral: professora de Didtica, aposentada da Universidade
Federal de Minas Gerais, pesquisadora em Polticas Pblicas da Educao,
com nfase em Avaliao.
220 |
Jaime Giolo: professor da Universidade de Passo Fundo, no Rio

Grande do Sul e vinculado ao programa de Ps-Graduao em Educao,
coordenador da Coordenao das Estatsticas da Educao Superior do
Inep.
Marlia Costa Morosini: professora da PUCRS e aposentada da
UFRGS. Doutora em Cincias Humanas Educao/UFRGS e psdoutora no Institute of Latin American Studies (Llilas) Universidade
do Texas (Austin), com rea de especializao em pedagogia universitria.
Coordena a Rede de Educao Superior, Universitas/Anped e a Rede
Sul-Brasileira de Investigadores de Educao Superior (Ries), Ncleo de
Excelncia em Cincia e Tecnologia CNPq/Fapergs.
Slvia Maria de Aguiar Isaia: professora aposentada da Universidade
Federal de Santa Maria, mas atuando no programa de ps-graduao em
Educao desta instituio. Professora pesquisadora do Centro
Universitrio Franciscano (Unifra), em Santa Maria. Pesquisadora CNPq,
com rea de especializao na formao do professor do ensino superior,
voltada especialmente para este profissional se constitui na inter-relao
da trajetria pessoal com a profissional.
Vera Lcia Bazzo: professora da Universidade Federal de Santa
Catarina, com rea de especializao em Avaliao Institucional e
Pedagogia Universitria.
La das Graas Camargos Anastasiou: professora aposentada da
Universidade Federal do Paran, professora pesquisadora junto ao
mestrado da Unoesc. Tem especializao em profissionalizao inicial e
continuada do docente universitrio e organizao curricular em matriz
integrativa.
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DEBATE UNIVERSIDADE
DIA 1/12/2005
DEBATE MANH
COMPROMISSO SOCIAL
Jos Dias Sobrinho: Parabns ao Dilvo pela homenagem que vai

receber na Academia de Letras de Santa Catarina. Um bom dia a todos
e todas. uma satisfao novamente estar aqui colaborando com o
Inep. No verdade que eu no ganho nada. claro que eu no ganho
em dinheiro, nenhum tosto, realmente, mas ganho muito em
conhecimento, em amizade e isso o que mais importa.
Algumas observaes preliminares, antes de a gente ouvir o
Giolo, a respeito do andamento desse simpsio. Ns estamos sendo
filmados, isso significa que temos de sorrir, sermos simpticos, educados,
elegantes o tempo todo. Essa uma primeira questo.
A segunda que tudo est sendo gravado o Dilvo j explicou
um pouco isso para efeito de depois ser composto o livro.
A outra observao que a gente procura dar total liberdade
para todos, para que todos se expressem sem constrangimentos de tempo
ou outra formalidade. Claro que s vezes todo mundo quer falar um
pouco, tem o que dizer e isso timo, mas um certo controle do tempo
dever ser feito por todos, no apenas por mim. Na medida em que a
gente perceber que est chegando a hora do almoo, ento tem os de ser
um pouco mais breve. Mas isso, eu acho que cada um saber entender.
Como coordenador, eu vou procurar no usar nenhum desses recursos
para que as discusses transcorram com a maior liberdade e sem
constrangimentos.
Isso importante: antes que cada um comece a falar, que diga
o nome, para efeito da gravao e para facilitar depois o trabalho da
impresso do livro. Para que essa pessoa fique exatamente identificada,
| 223
falar sempre no microfone. Isso tambm uma necessidade, para efeito

de livro. Feitas essas colocaes, vamos agora ao debate.
Wanderley Codo: Gostei muito do levantamento feito pelo professor

Giolo, como ele foi realizado, e os dados, inclusive, esto melhores do
que eu imaginava.
A primeira relao, quer dizer, funo docente, por docente, pode ser
til, em algumas anlises, mas duplicao de universidades onde o sujeito
d aula um dado que ressalta mais e uma conta a menos para voc
fazer. No ? Voc no precisa ficar diminuindo uma relao da outra. E
isso parece ser um dado importante, inclusive nas universidades privadas
o que est me espantando o nmero pequeno de duplicao nas privadas.
Isso deve estar distribudo, concentrado, de alguma maneira que a
primeira questo.
A segundo so trs propores. A proporo de matrcula na
universidade, pela populao; de doutores pela populao; e de docentes
pela populao. Isso altera fundamentalmente o quadro.
Eu no sei como que ficaria a relao Sudeste-Centro-Oeste, SudesteSul e Norte com essa relao. E ns podemos estar mentindo muito. So
Paulo, por exemplo, canta de galo, mas eu sou paulistano, mas tem uma
populao enorme. Ento, em que medida isso realmente est transferindo
uma competncia maior ou uma relao melhor. Eu acho que, como
vocs esto refazendo esse processo, talvez essas continhas pudessem
ajudar um pouco a anlise.
Ana Braga: Me chamou muito a ateno o fato de haver professor

trabalhando em oito universidades. Quem esse profissional? Eu acho
que essa uma pergunta para a temtica desse seminrio, no ? Ele
um profissional liberal, que presta servios diferenciados: aqui eu trabalho
com didtica, l eu trabalho com matemtica, l eu trabalho com qumica.
Estou caricaturando, mas no sei se a realidade est longe disso.
224 |
Acho que extremamente importante analisar essa situao.

Seguramente esse professor, esse docente, ele aquela pessoa que se
dedica iniciativa privada.
Jaime Giolo: Tem vrias modalidades e razes por que isso acontece.
Por princpio, vamos dizer, legtimo isso. Porque a contratao do
professor horista pode... uma vinculao apenas numa instituio, por
hora, no d sustentao para um professor, ele vai vender o seu trabalho
num outro lugar e assim por diante.
Agora, h outros casos, por exemplo, de professores pblicos que se
especializaram, em montar cursos de graduao. Ento, vende um curso
de graduao, numa instituio, ele fica ali, inclusive como coordenador
daquele curso. Mas ele bem-sucedido ali, um cara vivo, um cara do
mercado, vai e vende para uma outra instituio. E tambm fica como
coordenador daquele curso. E, depois, vende para uma terceira.
H casos muito variados, em relao a esse tipo de coisa? E, em
cidades menores, onde h algumas instituies, elas vo disputar aquele
professor que tem titulao de mestre, para estar compondo ali, o quadro
da sua instituio; ento contrata algumas horas da disciplina.
Mas esse o modelo da educao feita segundo a iniciativa privada,
que o Brasil no sei se escolheu mas, enfim, teve, e isso muito forte. Os
dados so mais graves que os prprios nmeros apresentam.
O ltimo censo apresenta em torno de 30% das matrculas em
instituies pblicas e 70% de instituies privadas. Se voc for mesmo
extrair dali os alunos que pagam mensalidade e os alunos que no pagam,
os ndices so de 26 no pagam e 74 que pagam. E tem uma tendncia,
ou seja, as instituies pblicas tm muita dificuldade de expanso. Vo
ter muita dificuldade de recuperao de suas estruturas. E, vamos ter de
conviver com esse assunto no sei como ns vamos superar esse tipo de
modelo.
Debate Universidade e Compromisso Social

Dia 1/12/2005 - Debate Manh
| 225
Jos Dias Sobrinho: Bom, eu vou colocar uma dvida. Vou expor o
meu raciocnio e vocs decidem: acho que o Giolo lanou, na apresentao,
uma srie de nmeros, e este caderno traz muito mais detalhes que a
gente pode depois analisar.
No sei se o caso de ficarmos discutindo esses dados agora, nesse
momento. Espero que nesses dois dias a gente tenha oportunidade de
falar, mas depois, talvez, de uma viso mais ampla de todos os problemas
que forem apresentados, a respeito da docncia.
Teremos ainda na parte da manh as apresentaes da Marlia e da
Silvia, em seguida a apresentao da Ilma e depois um intervalo para o
almoo
226 |
DEBATE UNIVERSIDADE
DIA 1/12/2005
DEBATE TARDE
COMPROMISSO SOCIAL
Jos Dias Sobrinho: Ns acabamos de ouvir as apresentaes da

Graziela e da Lea. Antes de passarmos ao debate, gostaria de esclarecer
um aspecto que acho importante, com relao apresentao da Graziela.
Este programa, o PECD, Programa de Estgio e Capacitao Docente,
com todas as limitaes que teve, por outro lado, capaz de mostrar que
possvel fazer uma articulao entre a ps-graduao e a graduao, de
uma forma concreta, real e com boa aceitao geral, e sempre preservando
isso, porque fundamental, que o carter formativo, a formao do
docente, do doutorando, que est no s se formando na pesquisa, mas
tambm est se formando na docncia. Programas como esse podem
contribuir para evitar que o estudante de ps-graduao, em geral muito
envolvido no laboratrio e na pesquisa, acabe se afastando da docncia.
O estudante que participava desse programa tinha uma remunerao.
Quando assumi a Pr-Reitoria, havia na Unicamp 212 bolsas da prpria
Unicamp.
Quanto ao debate, gostaria de sugerir, que hoje os debates ficassem
em cima da temtica que foi discutida at agora.
Claro que no , assim, obrigatrio. Certamente temos vontade de
sair um pouco daquilo que foi dito hoje. Mas como a gente no vai ter,
nesta tarde, tanto tempo para discutir, seria bom que a gente vencesse
um pouco as questes que ficariam para os apresentadores?
Ento, no primeiro momento, falaria todo mundo que ainda no falou,
todo mundo que quisesse falar, menos os apresentadores. E, num segundo
momento, os apresentadores de papers dariam as suas respostas, fariam
os seus comentrios e assim por diante?

| 227
Ana Lcia Amaral: Bom, inicialmente, e muito rapidamente, eu quero

agradecer aos organizadores do evento a oportunidade de estar aqui.
Ns j comentamos, sobre a riqueza que esse momento significa para
todos ns. Vale dizer que eu no estou aqui, exatamente, debatendo nada,
eu estou pensado alto.
A partir das colocaes que foram feitas, fui fazendo algumas
anotaes que ficariam mais adequadas se ditas no exato momento, porque
elas vo perdendo a fora? Mas, enfim, se no falamos, perdemos a chance.
Bem, algumas delas esto anotadas e exprimem a minha reflexo sobre
o que foi falado. Sou professora de Didtica do Ensino Superior. E, no
nosso caso, significa uma das poucas oportunidades que o docente da
UFMG tem de se qualificar pedagogicamente. uma disciplina de 60
horas/aula. Diferentemente do trabalho que voc faz, Lea, no um
com os diferentes grupos separadamente, mas um trabalho com todos
eles, com alunos da Engenharia, de Direito, enfim, a universidade fica
representada ali, naquele grupo de trabalho, o que traz uma caracterstica
interdisciplinar muito interessante: interdisciplinaridade do ponto de vista
dos alunos, da viso deles.
Algum aqui disse assim: os professores rejeitam a formao
pedaggica. A nossa experincia um pouco diferente, na UFMG. A
instituio que no se preocupa com uma formao sistematizada, mais
ampla, mais continuada. Por parte dos professores h o interesse.
Eventualmente, entretanto, ela oferece uma semana, assim, de verniz
pedaggico para os professores recm-entrados na universidade. E, nesse
caso, como quase que obrigatria a presena deles, no surte um bom
resultado, porque no houve uma preparao, nem da parte deles houve
o sentido da necessidade, diferentemente dos alunos que procuram a
Didtica do Ensino Superior, porque sentem falta desse enfoque na sua
prpria formao.
Bem, um outro aspecto tratado aqui foi a questo de teoria e prtica,
que um dos grandes ns do ensino. Mas o que a gente vem detectando,
nos professores que chegam at ns, a carreira-relmpago que vem
228 |
sendo construda na universidade. Eles chegam at o nvel do doutorado,

numa trajetria muito rpida, e grande parte deles, sem ter a experincia
do campo. H pedagogos, por exemplo, que j tm um doutorado na
rea, sem experincia de sala de aula. E em outras reas tambm. Eles
vo saindo da graduao e vo procurando o mestrado e vo se
encaminhando... alguns saltando etapas. Comeam com o mestrado e
mostram um desempenho intelectual muito bom: o orientador sugere a
passagem direta para o doutorado, e ele se torna doutor numa rea cuja
prtica, na verdade, ele teoriza sobre ela, mas desconhece na prtica.
um problema srio.
E nisso a, em Minas a gente tem uma duplicidade de enfoque. Por
exemplo: a Universidade Federal descrita pelos alunos como
absolutamente terica e muito ideologizada, enquanto que outras
universidades especialmente, a Catlica privilegia aspectos prticos
das profisses. Os alunos que passam por uma e por outra, quer dizer,
comearam numa e, num determinado momento, passam para outra,
detectam o cunho prtico dos cursos.
Eles se ressentem dessa dualidade e o sentimento de que deveria
haver uma unificao. Eles precisam tanto da teoria quanto da prtica.
Por que essa dualidade, por que essa separao? Eles falam na unificao
da formao.
E se ressentem muito, na Universidade Federal, dessa ausncia
sistematizada do como fazer. E tanto no campo da sua especialidade
como na questo pedaggica alguns cursos se restringem a um permanente
convite reflexo.
Os prprios pedagogos fazem um curso de Pedagogia e dizem assim
para a gente: Se me colocarem numa sala de aula e me mandarem
alfabetizar um grupo de alunos, eu prefiro meter uma bala na cabea.
Isso expresso de aluno nosso. Porque no sabem como faz-lo, por
terem passado por um processo de demonizao das tcnicas pedaggicas,
das tcnicas didticas.

Dia 1/12/2005 - Debate Tarde
| 229
Houve um momento em que isso foi to marginalizado que eles

perderam o cho. Quem tinha algum conhecimento foi convidado a deixar
de lado, e eles no tm mais os instrumentos para desenvolver uma prtica
consciente e uma prtica efetiva.
Bom, esse como fazer, a Ilma j frisou aqui, uma coisa importante.
O que deveria ser uma tnica na formao de professores hoje, passa
muito por essa histria das incertezas. A prtica pedaggica , sim, um
campo das incertezas. Mas eu tenho trabalhado bastante, batendo nessa
tecla de que no so somente incertezas. O professor precisa, na sua
formao inicial, sair com algumas certezas. So elas que vo dar a ele
condies de resolv-las, quer dizer, sem nada ele no tem como resolver
o tudo. Ento, precisa de algumas certezas, de teorias, de pesquisas, de
tcnicas j testadas que mostrem a ele o caminho das pedras, ainda que
caiba a ele colocar outras pedras, mas ele deve conhecer o mnimo
essencial.
Esse , na minha opinio, o papel da formao inicial: prover o
profissional de algumas certezas. Ento, ele saber como se conduzir em
determinadas situaes que na prtica vo surgir. Na verdade, ele vai se
enriquecer, vai crescer, vai refletir sobre essa teoria, e vai acrescentar a
ela muita coisa.
E, finalmente, fica a questo da interdisciplinaridade, que a gente no
discute. Est posto hoje que o trabalho necessita ser interdisciplinar para
que a formao do professor seja mais contextualizada, mais significativa,
mais clara para ele. A interdisciplinaridade algo, assim, at quase tcito.
Mas algum disse assim aqui: a forma de trabalhar que difere. Alguns
ncleos, alguns cursos da universidade tm interpretado a
interdisciplinaridade como uma necessidade de mudar totalmente a
estrutura curricular. E o tm feito de tal forma que descaracterizam as
disciplinas, desmontam as disciplinas. E a interdisciplinaridade, na verdade,
construda pelo aluno. Cabe aos professores trabalharem em conjunto,
para que o aluno possa ver o que h de comum, naquele assunto, em que
aquela disciplina pode contribuir para o assunto em pauta.
230 |
A disciplina no pode perder a episteme dela, no pode ser

desmembrada e desfigurada, com o propsito de interdisciplinar um
contedo e, com isso, perder as suas caractersticas. Quer dizer, com isso
corremos o risco de dar uma formao aligeirada e superficial para o
aluno.
Temos que achar uma maneira de trabalhar a disciplina, nos seus
pontos essenciais, colocando os professores num processo de trabalho
coletivo, sim, mas que todos eles garantam aos seus alunos o essencial
das suas disciplinas, para que no haja um eu ouvi dizer, mas ningum
especialista naquela disciplina. Os grandes projetos interdisciplinares
chegam a bom termo com especialistas nas diferentes disciplinas. Voc
precisa ter o conhecimento profundo da sua disciplina para conseguir ser
um bom integrador. E alguns programas no fazem isso.
E, finalmente, a questo dos modelos e antimodelos. que existe
mesmo, na histria da formao dos professores, alguns que se formam
por falta de uma formao bem conduzida com base apenas na
experincia passada. Ou seja, procuram imitar os bons exemplos. E, a, a
gente se pergunta: e os antimodelos, eles so rejeitados? Nem sempre.
H professores que pensam da seguinte maneira: fizeram essa maldade
comigo, agora a minha vez. Portanto, a vivncia no garantia de uma
boa performance. O antimodelo, necessariamente, no cria na cabea do
professor o modelo oposto, isto : foi assim que fizeram comigo e foi
muito ruim, ento eu vou criar um outro modelo. No, como a criana
que apanha e tende a ser um pai que bate? Portanto, no bem por a que
a gente poderia confiar que o modelo sempre ser algo bom. Assim
como o Zeickner diz que a reflexo sobre a prtica muito interessante,
mas resta saber que tipo de prtica essa que est servindo como base
para a reflexo.
Vera Lcia Bazzo: Bom, eu estava aqui muito aflita para intervir, mas
nem me dei conta de que amanh eu tenho meu espao. Ento no vou
falar muito hoje. S queria dizer da minha satisfao de estar aqui e da

| 231
minha grande esperana de que esse encontro com as pessoas que, no

Brasil, esto discutindo essa questo, aqui no centro do poder, de onde
emanam as polticas possa ter algum significado. A minha esperana
de que a gente possa, de alguma forma, contribuir para que surjam
orientaes que algum dia virem polticas. Seno, todo o nosso esforo
vai acabar se perdendo, como se perdeu na dcada de 1990?
Estava aqui me lembrando quando a Graziela fez sua
apresentao.Talvez eu faa um pouco amanh e relate o que aconteceu
comigo em relao ao que ns fizemos l, no mesmo perodo. Da, eu
fico me lembrando, a Maria Amlia est aqui, e tambm houve uma
experincia belssima no Paran. Eu me lembro da experincia do Neidson
em Belo Horizonte, em Minas, na Federal de Minas e, para no cometer
injustia, a Mrion no Rio Grande do Sul, e muitas outras iniciativas
surgidas na mesma poca, no por acaso. Aquela poca foi de bastante
mobilizao em torno dessa questo, em razo, tambm, do incio da
avaliao institucional, nos modelos que o Paiub quis implementar.
Tenho receio de que mais dez anos se passem, sem que a gente consiga
emocionar os emanadores das polticas. Este momento eu acho que se
reveste de muita importncia. Eu no sei exatamente quem est aqui e
que pode levar isso mais adiante, mas certamente, se existe um lugar
onde isso possa acontecer nesse ambiente.
Fico com muita pena que o Dilvo tenha ido embora, me sinto
absolutamente trada, uma vez que conversamos sobre esse encontro,
em Caxambu, durante a Anped, pois foi ele que me convenceu a vir.
Mas, mesmo sem ele presente, muito importante essa nossa reunio. E o
interessante ver quantas pessoas esto fazendo e pensando sobre a
docncia no ensino superior. No sei se vai haver debate. Pelo menos at
agora eu no consigo ter divergncia com quase nada. Talvez na hora em
que os expositores estivessem explanando, uma ou outra questo pudesse
ter sido pinada. Mas, se me perguntarem com o que eu discordo, at
agora no discordo de nada. Talvez houvesse algumas complementaes.
Ento, foi para mim um dia muito importante e de uma grande
aprendizagem. Eu gostaria de agradecer muitssimo o convite.
232 |
Wanderley Codo: Eu me sinto um pouco peixe fora dgua. No

sou um educador, no estudo educao, seria reprovado em qualquer
prova didtica de vocs.
Jos Dias Sobrinho: Mas um educador.
Wanderley Codo: , eu educo, eu no penso a questo da educao.
O que eu penso a questo do trabalho do educador, que uma outra
coisa. Ento, eu tenho de cuidar com os palpites que eu devo dar.
Duas questes. Uma primeira questo com relao solido do
processo pedaggico e da solido do professor universitrio. Eu trouxe
de presente para o Inep um livro Educao, Caminho e Trabalho, eu quero
contar um detalhe sobre o livro.
Ns decidimos a autoria do livro no ltimo dia. Distribumos os
captulos, eu chamava as pessoas na minha sala, eram dez, 15 pessoas,
mais ou menos, e dizia: Que captulo voc quer assinar?. No, eu
prefiro esse, porque eu sou socilogo. Eu prefiro esse porque eu sou
pedagogo. Alguns no sobrou para ningum e a gente sorteou.
Isso porque no havia maneira de ter produo coletiva. Eu liguei
para o CNPq e falei: Escuta aqui, o livro coletivo. O livro de um
grupo. O livro do laboratrio de Psicologia, um trabalho da UnB.
Professor, se voc botar que o livro do laboratrio, ningum vai ter
nenhum ponto em nenhuma coisa de currculo. Voc vai ter que ter uma
atribuio individual.
Ora, voc tem a distribuio de verbas no plano individual, a
distribuio de autoria no plano individual, a distribuio de pesquisa no
plano individual. Eu sou Pronex. Pronex , por definio, um grupo.
Mas quem est l, quem ganha louros e loas sobre o Pronex Wanderley
Codo.
Da, bom, interdisciplinar como, cara plida? Como que voc
quer um trabalho interdisciplinar? Quando que voc quer uma relao

| 233
coletiva, quando toda a estrutura de trabalho de dentro da universidade

cravada, crivada em cima estritamente do feudo individual, do currculo
individual, do trabalho individual.
Entra, agora, para saber qual a produo do laboratrio de Psicologia
do trabalho da UnB. No tem no CNPq. No tem um lugar, para voc
botar um Lates coletivo. O que tem : o currculo do Wanderley Codo, o
currculo de fulana, beltrana e cicrana que, por sua vez, fazem todos
parte do laboratrio de Psicologia do trabalho da UnB.
E o mais fascinante que todo mundo sabe que no assim que a
vida funciona. Todo mundo sabe que a vida funciona de forma coletiva,
todo mundo sabe que a vida funciona numa disputa, num dilogo ferrenho
entre disciplinas, concepes. Todo mundo defende isso em todos os
manuais. Como que se faz cincia? Interdisciplinar. Como que se faz
educao, a nvel bsico, mdio, superior, principalmente superior? a
nvel interdisciplinar. Como que se organiza todo o trabalho, dentro da
academia? De maneira estrita e exclusivamente individual. E, depois, no
vem reclamar do pobre do professor, que no sabe nada de didtica,
porque que ele no faz trabalho interdisciplinar, porque que ele no
trabalha coletivamente, dentro de sala de aula.
Um outro exemplozinho rpido. Eu trabalho com Psicologia do
trabalho, e existe uma coisa que chama Psicologia organizacional, cujos
vnculos so muito fortes entre a psicologia organizacional e do trabalho,
e as divergncias tambm. Fui procurar o professor de Psicologia
organizacional, que amigo meu e disse: Vamos fazer a disciplina juntos?
Porque da os alunos vm, ao mesmo tempo... No pode. No pode,
porque como que vai ficar JED(?). Meia aula no d JED. A ns
mentimos, ns inventamos uma histria maluca, que ns fizemos o
seguinte: ns formamos duas turmas, cada um d aula numa, s que as
duas na mesma hora, que a a gente pega e junta a turma. A gente tapeou
a legislao universitria, para poder trabalhar conjuntamente.
Ento, tem que pensar a estrutura do trabalho. Eu sei que pensar a
coletivizao do processo de ensino. Essa a primeira questo que eu
gostaria de ressaltar.
234 |
E a segunda a seguinte: meninas e meninos, pela ordem de

prevalncia, o trabalho do educador, em nvel universitrio, totalmente
diferente do trabalho do educador em nvel de qualquer outra relao de
ensino. Assim como o trabalho do professor que mexe com creche, com
criancinhas de um, dois anos, totalmente diferente do professor que
mexe com adolescente?
E ns, a quanto eu saiba, no temos parmetro de funcionamento do
que o bom professor no ensino superior, do que a boa didtica, no
ensino superior. A nica coisa que eu posso dizer na condio de vtima,
como professor h 30 anos. O que vejo de coisas que funcionam na
minha prtica de ensino so coisas que no funcionariam para um
professor de nvel bsico ou de nvel mdio.
S para dar um exemplo do que estou falando, voc tem, em qualquer
carreira, de qualquer rea, uma forte nfase na questo cientfica? Voc
est formando qualquer coisa, em qualquer lugar Medicina, Psicologia,
Pedagogia claro que voc tem uma nfase na questo da metodologia
cientfica, de instigar o aluno para uma reflexo cientfica, no mnimo.
A postura de um cientista lida com a ignorncia. Voc precisa levar
aos alunos um certo encantamento pela ignorncia. Isso no acontece
para o moleque que est aprendendo a somar dois mais dois, porque
dois mais dois so quatro. E na formao cientfica, na da Universidade,
voc tem de ensinar o aluno a duvidar de que dois mais dois so quatro
mesmo, quem sabe no seria cinco, como dizia o Caetano Veloso? E isto
totalmente diferente.
Ora, s que ns no temos uma avaliao concreta da funcionalidade
desse processo. No sabemos quem foi o professor que deu certo e porque
que ele deu certo? A primeira fala de hoje relatava isso, tem professor
que d certo. A fala do Reinaldo, tambm foi nesse sentido. Ns no
temos essa relao.
Isso um dado perfeitamente acessvel, v se eficcia efetiva de
professores, nas mais diversas reas, e estuda porque esse sujeito tem de
diferente, se foi melhor, o outro tem de diferente porque foi pior, e se

| 235
constri um parmetro, que o processo de educao, em nvel superior,

com a problemtica em nvel superior.
Enquanto no tiver isso, estou morrendo de medo de importarmos
modelos pedaggicos e didticos que, no funcionam to bem assim. No
ensino bsico, mdio, para onde eles foram criados e traduzi-los, no ponto
de vista da universidade, e ficar o tempo inteiro tentando inventar um
processo educacional que no existe, dentro de universidade nenhuma.
Depois no reclame que o professor universitrio fuja da didtica. Se a
didtica no colou, no se ligou no processo de educao de ensino
superior, que, para ns, pelo menos para mim, ainda um mistrio, eu
no sei o que educar em nvel superior. Ns no temos um Paulo
Freire, no temos um Piaget, no temos Vigotski no ensino superior.
Todo esse pessoal produziu e muito na formao de contedos definidos,
claros, clssicos que no o caso do nosso trabalho.
Se um outro trabalho, se uma outra estrutura educacional, se so
outras as necessidades, com certeza vai ter outra didtica. E eu tenho
medo da importao direta de um modelo que no construdo para
essa realidade educacional.
s, obrigado.
Maria Amlia Sabbag Zainko: Eu queria dizer, inicialmente, que me

sinto tambm bastante contemplada com as colocaes que foram feitas
aqui hoje. E, na verdade, (.....) elas foram tendo um sentido mais ou
menos de complementao. Um aspecto que um professor levantava, o
outro retomava numa outra perspectiva, enfim, as coisas foram se
colocando. Ento, acho que como todos esto deixando claro est sendo
um momento importante para estar discutindo a questo da docncia na
educao superior.
Eu j tive a oportunidade de agradecer o convite ao professor Dilvo.
E acho que, sem dvida nenhuma, a avaliao acabou levando a essa
perspectiva de estar reunindo pessoas para refletir, produzindo um
conhecimento novo sobre as questes da educao superior.
236 |
Mas o que eu queria mesmo colocar, inspirada nas vrias manifestaes

e, em especial, na do professor Wanderley, que me antecedeu, sobre o
significado da docncia na instituio universitria, no do ponto de vista
da sala de aula, da pesquisa em si, mas dos diferentes papis que o
professor tem de desempenhar, na instituio universitria. E no s
sala de aula, no s pesquisa, no s atividade de extenso, tambm
a atividade de administrao universitria.
Hoje, ns tnhamos um vice-reitor que assumiu recentemente. Temos
a experincia de vrios professores universitrios que exerceram cargos
na administrao de suas instituies e que contriburam de maneira
significativa para os avanos que vm acontecendo nas administraes
universitrias. Me preocupo por uma questo que est acontecendo e
que a Lea, de certa maneira, colocou isso, quando ela disse que no basta
a gente trabalhar com o professor, preciso que a gente trabalhe, tambm,
com a gesto do ensino, com o coordenador de curso, porque seno ele
pode inviabilizar determinados avanos.
Penso que no temos trabalhado esses diferentes papis que o professor
tem do desempenhar na universidade. Primeiro porque a gente fala, fala
avana, do ponto de vista terico, mas, tem dificuldade em traduzir as
novas compreenses e os avanos, para a prtica docente.
Eu me lembro bem quando no fim de 2003, participando da Comisso
Especial de Avaliao, presidida pelo professor Jos Dias, dizamos que
dois elementos eram fundamentais para qualquer perspectiva de avano
em relao proposta do Sinaes, que era preciso garantir a construo de
uma cultura de participao e uma cultura de avaliao na universidade.
Fui vrias vezes questionada por professores amigos nossos, que
viveram essa poca, que a Vera se refere aqui, do incio da dcada de
1990, que diziam: No, mas ns estamos num outro patamar. A cultura
da avaliao a gente propunha no Paiub, em 1993, hoje ela j existe, na
universidade. Ledo engano. Ns comeamos a trabalhar com uma
perspectiva de ter uma cultura de avaliao. Mas, na medida em que as
pessoas se modificavam, na administrao da universidade, essa coisa

| 237
no foi se consolidando. Tanto que ns estamos retomando a necessidade

de trabalhar com essa cultura de avaliao.
E quando eu enfatizo isso porque cada vez mais tenho visto, e se a
gente analisar a, nas diferentes instituies, no s nas pblicas, nas
privadas tambm, como que esto sendo preenchidos os cargos de
dirigentes das instituies. A gente vai ver que na maioria das vezes so
as pessoas que tm algum conhecimento de gerncia, de administrao
naquele sentido de ser um bom gerente, e no de ser um lder intelectual
que vai trabalhar com a criatividade, com a concepo de um processo
de formao avanado, que vai trabalhar com pesquisadores de grupos
consolidados e em consolidao, que vai construir culturas diferenciadas,
que vai inserir a universidade na comunidade, que vai represent-la e
que, como parte do trabalho da universidade, vai buscar aproxim-la dos
demais nveis de ensino e transform-la em espao de incluso social.
Ento no basta um bom gerente, tem de ter viso global e atuar em
equipe multidisciplinar.
Wanderley Codo: , ou o gerente, ou o populista. So esses dois

perfis.
Maria Amlia Sabbag Zainko: Com certeza, hoje temos mais gerentes
que pesquisadores. Ento, e a, professor, eu me lembro nas vrias vezes
em que tive a oportunidade de estar com a professora Ilma, ela discutindo
a importncia da construo do projeto, pedaggico, e de dirigente liderar
a construo desse projeto, principalmente no que diz respeito s
finalidades, que nos permite saber qual a universidade que pode fazer
frente aos desafios dos tempos modernos.
Como ns no estamos fazendo isso, estamos avanando na titulao,
e as pessoas j disseram isso estamos aumentando o nmero de mestres
e doutores, tambm j foi dito isso estamos introduzindo elementos de
qualidade, mas que por si s levam a perda da experincia, do saber
238 |
acumulado historicamente; e estamos, realmente, como universidade,

atuando de forma extremamente fragmentada. As pessoas so muito bem
preparadas nas suas reas especficas de conhecimento, mas com
dificuldades para assumir a articulao das diferentes reas e vincul-las.
Inclusive com relao prestao das contas? No s da universidade,
no governo tambm a gente tem esse tipo de dificuldade. As aes ainda
so desenvolvidas de forma muito fragmentada. H muitas propostas
que tratam de coisas semelhantes, mas que no se articulam: ns estamos
aqui no governo, mas importante que a gente reconhea isso.
Mas, de qualquer maneira, essas coisas tm viabilizado, e muito, o
avano da discusso da importncia, por exemplo, de se reconhecer a
necessidade de retomar a figura do professor como elemento central do
processo de formao e de produo do conhecimento em nvel superior.
Eu me senti muito contemplada pela fala da Marlia e de todos,
particularmente da professora Slvia, porque trouxeram para o debate a
questo do reconhecimento da produo pedaggica como uma parte
importante da atribuio docente, que, lamentavelmente, tem sido relegada
a um passado distante. E isso em nome de uma avaliao que como parte
de um sistema foi pensada em conjunto graduao e ps-graduao.
Afinal de contas, ns estamos na mesma universidade.
Quanto que a ps-graduao poderia estar ajudando a melhorar a
qualidade da graduao e a gente tem outras cobranas, da entra a
estrutura de trabalho, a estrutura organizacional, que impedem esse tipo
de trabalho.
Quero dizer para o senhor professor Wanderley que mesmo sendo da
rea de educao eu tambm j fiz isso, de ofertar com outra professora
a turma no mesmo horrio, para poder trabalhar juntos, para enganar,
o sistema de controle.
Mas, de qualquer maneira, hoje me preocupa que ns avaliamos os
papers, que so publicados nas revistas qualis A, porque isso melhora a
condio do programa. Agora, a gente est vindo com uma questo, para
mim extremamente complicada e grave, e o nosso pessoal da educao

| 239
est a defendo, que o qualis da extenso, quer dizer, daqui a pouco a

gente no pode mais caminhar, s de acordo com os eventos que vo
ser classificados pelo qualis. Os eventos que ns vamos ter que participar
so esses, porque esses so qualis A. Pois atendem ao programa. Os que
no so, no atendem ao programa.
Cad a nossa liberdade, cad a nossa autonomia intelectual, cad a
nossa criatividade, cad a nossa possibilidade de estar se desenvolvendo
profissionalmente e estar fazendo um trabalho diferenciado?
Ento, cada vez mais essa viso de quantidade, de uma avaliao
completamente equivocada, centrada na liberao de recursos em razo
disso? E eu lamento que as moas da Capes no estejam aqui, porque a
Capes tem um papel preponderante na distoro que est acontecendo.
Acho que cada vez mais individual, distorcido, violenta um monte
de coisas. E hoje quando a Lea dizia: Eu pego a LDB e vou discutir
com o pessoal do Direito, pela lei, para eles entenderem, quer dizer,
porque ali pode ter a violncia simblica e eles no esto nem a, porque
est na lei. uma forma, tambm, de violncia simblica. E a gente est
sendo, o tempo inteiro, fustigado por esse tipo de situao.
Eu sou uma pessoa muito inconformada com esse tipo de coisa. E,
em geral, eu vou cutucando onde posso. A Vera dizia assim: Ai, quem
sabe. Vou levar para a Sesu, no tenha a menor dvida. O Godofredo
est l, vai ter uns encaminhamentos, porque no possvel que a gente
no possa avanar.
Tambm j disse para a professora Mrcia, que vai assumir a Anped:
Tem que discutir o qualis da extenso, que um absurdo. E a produo
cientfica, tambm, os papers, enfim, da forma como a Capes vem avaliando
os programas. Critica-se tanto a viso neoliberal, centrada na quantidade,
mas na prtica o que fundamenta mesmo a avaliao da PG a quantidade.
Ento, veja, acho que temos algumas experincias e temos a
oportunidade de trabalhar com o professor, na perspectiva da formao
continuada. A experincia mais recente foi da rea de educao da PUC,
240 |
onde foi possvel fazer um trabalho de articulao da graduao com a

ps-graduao, em que os professores da graduao participavam de
projetos institucionais da ps-graduao como condio para melhorar a
sua atividade docente.
A articulao graduao-ps-graduao teve desde o incio a
perspectiva de constituir-se em uma proposta de formao continuada
dos professores por meio da pesquisa cientfica, do aperfeioamento
constante dos docentes, quer pela participao em atividades conjuntas
graduao-ps-graduao, quer pelo assessoramento pedaggico aos
diferentes processos de formao existentes na universidade. A estratgica
metodolgica foi a da insero da pesquisa como elemento fundamental
de qualidade nas instituies particulares de ensino superior.
Com a convico de que um professor valorizado profissionalmente
pela sua competncia e pela capacidade de conduzir seus alunos nas
aventuras da produo do pensamento reflexivo indispensvel para a
construo da cidadania e para a garantia de um viver digno, com qualidade
de vida, buscamos criar as condies para que todos pudessem atualizar
e ampliar seus conhecimentos.
Tais conhecimentos foram ancorados, por um lado, na perspectiva de
que, mais do que ser criativo, preciso imaginar e construir novas utopias
para o sculo XXI, e por outro, na necessidade de coloc-los a servio e
como parte integrante da construo de competncias, tomando-as no
em uma viso reducionista que as aproximam da pedagogia dos objetivos,
mas nas possibilidades que elas representam no sentido de um
(re)significado dos contedos do processo de formao.
Uma poltica de formao continuada dos professores, que estaro
assumindo tais compromissos, requer criatividade e inovao, pois nos
coloca a todos, dirigentes, professores, estudiosos da questo e alunos,
como protagonistas do desencadear de um processo permanente de
formao/ capacitao que possibilite, ao mesmo tempo, a compreenso
das demandas do tempo presente (necessidade de construo de um
novo entendimento sobre a aprendizagem, o currculo, as estratgias de

| 241
avaliao, o novo papel da instituio educacional, a educao como

processo permanente) e que aproxime as agncias formadoras dos
interesses e necessidades da sociedade.
Essa compreenso, tendo por referencial e com o compromisso de
participar ativamente do processo de construo de uma universidade
comprometida com o desenvolvimento e a difuso do conhecimento e
da cultura, com a promoo da formao integral e permanente de
cidados e profissionais, com a qualidade de vida e com o progresso da
sociedade, a rea de educao props-se o desafio de uma questo
inovadora na instituio.
Com o objetivo de bem cumprir os propsitos de construo da
qualidade acadmica, lanamos nosso olhar sobre os indicadores de
qualificao, (re)qualificao e do aperfeioamento previstos pela
instituio como suas competncias macro-organizacionais em relao
gesto da formao das competncias individuais de um dos atores
fundamentais do processo ensino-aprendizagem, o professor.
Manifestamos administrao superior da universidade a nossa
preocupao no que tange impossibilidade de capacitar professores de
maneira contnua, mantendo-os em sala de aula durante 40 horas semanais
e devidamente autorizadas elaboramos um projeto piloto contendo os
ajustes necessrios e possveis em um primeiro momento.
Criamos alternativas, estabelecemos critrios, discutimos propostas,
efetuamos ajustes, expandimos a ao da rea e os resultados restaram
animadores.
As primeiras orientaes que estabelecemos para a distribuio da
carga horria docente contemplavam, entre outros, os seguintes critrios:
articulao efetiva entre graduao e ps-graduao;
garantia de padro nico de qualidade para as ofertas dos cursos
diurno e noturno (o mesmo professor que ministra a disciplina
pela manh, o faz a noite);
242 |
professores da graduao e ps-graduao participam das mesmas

atividades nos cursos e no assessoramento didtico-pedaggico
s demais reas;
reduo do nmero de disciplinas ministradas pelo professor;
todo professor deve atualizar seus conhecimentos, por meio de
atividades propostas pela direo, ao mesmo tempo que participa
da capacitao de professores da universidade;
todo professor participa de atividades de pesquisa em ncleos
formalmente constitudos;
nenhum professor permanece em sala de aula de graduao por
mais de 32 horas semanais;
as atividades permanentes compreenderam, no perodo, seis horas
no mximo e trs horas no mnimo, para docentes com carga horria
de 40 h e 20 h, respectivamente;
ampliao para oito horas semanais a carga destinada s atividades
permanentes, considerando a necessidade de constituio de um
ncleo de estudos sobre formao de professores para o ensino
superior, que dever garantir fundamentao e organicidade s
atividades desenvolvidas pela rea, no interior da universidade;
so consideradas atividades permanentes para todos, a capacitao
docente individual; a capacitao de docentes da universidade; a
participao em ncleos de apoio pedaggico; o assessoramento
ao projeto pedaggico de curso da universidade a organizao
terico-metodolgica da rea; a participao em ncleo de pesquisa,
includas as atividades de produo de livros, artigos, produo
tcnica; produo de materiais didticos e relatrios.
Com base nessas orientaes, foram efetuadas as discusses e
estabelecido o pacto em torno das tarefas e aes estratgicas.
Como resultados mais significativos tivemos:
oferta de um programa de capacitao docente para os professores
da universidade, constando de nove disciplinas a 11 disciplinas

| 243
respectivamente, no 1 e 2 semestres de 1999, oferecidas por

professores/doutores e que deveriam servir como atualizao de
conhecimentos ou como crdito antecipado, para uma eventual
opo pelo mestrado em educao. Foram oferecidas 129 e 113
vagas sem nenhum custo adicional, uma vez que se constituam
em vagas ociosas em disciplinas ofertadas aos alunos regularmente
matriculados no mestrado.
criao e funcionamento de cinco novos ncleos de pesquisas sobre
questes da prtica universitria;
oferta de cursos de capacitao docente em tecnologias
educacionais;
institucionalizao da participao de docentes da rea da educao
na orientao dos projetos pedaggicos, sem custos adicionais;
criao das oportunidades para a formalizao de grupos de
integrao de contedos a serem ministrados nas habilitaes, em
especial na de tecnologias educacionais;
elaborao de projetos integrados de pesquisas;
intercmbio com instituies nacionais e internacionais;
apresentao de projetos de pesquisas Fundao Araucria;
apresentao de projetos de pesquisas ao CNPq, em parceria com
universidades da Regio Sul;
elaborao de projetos para a iniciao cientfica de alunos de
graduao.
A maioria dessas atividades continuaram a ser desenvolvidas nos anos
seguintes, 2000 e 2001, e foram aproximando cada vez mais professores
da graduao e da ps-graduao. No entanto, houve um acrscimo
significativo no nmero de bolsistas de iniciao cientfica orientados
por professores da ps-graduao.
244 |
Dada a importncia da ps-graduao, no Brasil, que, segundo Antonio

Joaquim Severino, uma experincia consolidada, tanto para o
conhecimento da problemtica educacional como para a qualificao dos
profissionais no campo do ensino, da gesto e da pesquisa (SEVERINO,
2002), buscamos criar as condies para aproximar professores da
graduao em Pedagogia e demais licenciaturas com os professores do
mestrado em educao. Tendo por convico que inegvel a importncia
da qualificao dos professores em cursos de ps-graduao, mas se, no
entanto, o professor no continuar a pesquisar no seu cotidiano
profissional no estar em condies de desenvolver um processo
pedaggico reflexivo que favorea a formao de profissionais crticos e
criativos, com capacidade de fazer a leitura do mundo circundante, que
investimos na criao das condies para a formao continuada mediante
essa prtica.
Tive a oportunidade de descrever essa experincia como uma que
deu certo. Lamentavelmente, uma experincia que eu tentei fazer na dcada
de 1990, na Universidade Federal do Paran, e no consegui.
Na PUC, ento, foi possvel fazer isso, justificar e fazer com que os
professores tivessem pelo menos seis horas semanais, pagas pela
instituio, para fazer os projetos e depois, uma pesquisa. Realmente,
houve um progresso interessante com os professores nesse sentido.
Acredito que temos de resgatar essa dificuldade de no ter uma
formao docente especfica investindo nos processos de formao
continuada.
E continuo insistindo que uma perspectiva de melhorar a qualidade
de ensino, focando, como o presidente do Inep fez hoje, a importncia
do papel do professor, a gente garantir uma articulao da graduao
com a ps-graduao, assegurar, tambm, uma discusso que vem
incomodando e que tem dificultado alguns avanos: a da valorizao da
carreira docente nas IES.
H em Braslia tanta carreira de Estado. Acho que o professor tem de
passar a ser respeitado e fazer parte dessa carreira de Estado, para que a
gente tenhamos piso e instrumentos de luta.

| 245
Benigna Villas Boas: Gostaria de retomar a fala da Slvia, que apontou

dificuldades para o enfrentamento do educativo por meio de estratgias
pedaggicas adequadas. Uma das dificuldades relaciona-se avaliao.
Na fala da Slvia, a avaliao est implcita, na da Lea, includa de
forma explcita. Trago a avaliao para o debate pela importncia que
adquire no trabalho pedaggico universitrio. A avaliao da aprendizagem
do aluno na universidade ainda classificatria por centrar-se em notas,
em provas, em aprovao e em reprovao. ainda unilateral porque s
o professor avalia e s o aluno avaliado. Portanto, ela autoritria.
Como conseqncia, os alunos, principalmente os que sero professores,
reproduziro em outros contextos as experincias pelas quais passaram.
Esse processo se reproduz mais amplamente: hoje so comuns os
rankings de escolas e de cursos. Tm sido criadas formas de classificao
at das produes dos professores. O processo avaliativo perverso que
antes abrangia somente o aluno hoje se estende aos professores e s
instituies. So as armadilhas da avaliao.
Os problemas da avaliao da aprendizagem dos alunos na educao
superior alcanam as escolas de educao bsica. Tenho presenciado
situaes dessa natureza nas escolas pblicas de educao bsica do
Distrito Federal, em momentos de conduo de pesquisas. No ano de
2005 acompanhei duas atividades da Secretaria de Educao do Distrito
Federal (DF). Essa secretaria implantou o ensino fundamental de nove
anos criando o Bloco Inicial de Alfabetizao (BIA), em Ceilndia, uma
das cidades do DF. O BIA atende as crianas de seis a oito anos de idade.
Corresponde ao que nos estados tem sido denominado de ciclo. Essa a
quarta vez que o DF implanta esse tipo de organizao da escolaridade.
Cinqenta e duas escolas passaram a adotar o BIA. Em 2006, as escolas
de Taguatinga sero inseridas nesse trabalho. Estou acompanhando a
implantao e investigando a avaliao no BIA. O que ir mudar em
relao avaliao?
Entre as atividades que venho realizando, recebi 33 projetos
interventivos para analisar. Eles voltam-se para o atendimento aos alunos
que esto fora da faixa etria do BIA, isto , tm mais de oito anos de
246 |
idade e ainda no se alfabetizaram. Essa anlise levou-me a perceber que

o item mais frgil do projeto a avaliao. Dos 33, dez nem incluem a
avaliao. Os outros 23 inserem o item avaliao, mas de uma forma
muito vaga, muito rpida e sempre padronizada: a avaliao ser
processual, ocorrer ao longo do semestre. No se descreve como ser
realizada a avaliao, por meio de quais procedimentos, quem vai avaliar,
o que ser avaliado e o que ser feito com os resultados obtidos. Isso
revela que o professor no aprendeu a avaliar. Talvez ele esteja repetindo
as prticas a que se submeteu como aluno durante cerca de 15 anos de
atividades escolares.
A segunda grande atividade da Secretaria de Educao que estou
acompanhando a reorganizao de um documento chamado Diretrizes
para Avaliao, que orienta a avaliao da aprendizagem dos alunos da
5 8 srie e do ensino mdio. Esse documento foi implantado no ano
de 2000 e, entendendo que ele j estava precisando de atualizao, a
secretaria entregou essa tarefa aos professores. No ano de 2004, foram
constitudas comisses nas escolas para discutirem o assunto e
apresentarem sugestes a uma comisso central, tambm formada por
professores. O processo de reformulao das diretrizes est em fase final.
Nesse momento de se tomarem as decises finais, fui solicitada a
acompanhar o trabalho, pelo fato de eu estar pesquisando a avaliao no
BIA.
Os itens mais polmicos das diretrizes so: adotar ou no semana de
provas; rejeitar ou no a norma j existente de, em caso de serem adotadas
provas, elas no ultrapassarem 30% do total de cem pontos, de modo
que 70% sejam destinados a outros procedimentos de avaliao. Como
essa norma de 30% e 70% tem causado muita polmica, a Secretaria de
Educao entregou a deciso dela permanecer ou no com o controle
dos professores. Para surpresa da equipe de coordenadores pedaggicos
da Secretaria de Educao, em nvel central, que est conduzindo os
trabalhos da comisso, a maioria dos professores quer a volta da semana
de provas, que tinha sido abolida, e a alterao dos 30% e dos 70% para
50% e 50%. O que os professores querem a avaliao que tenha a

| 247
prova como o principal procedimento. O grupo quer, ainda, que a nota

mnima para aprovao seja seis, em lugar de cinco.
Os professores esto interessados na dimenso tcnica da avaliao.
Cabe lembrar que todos os professores do Distrito Federal tm curso de
nvel superior, incluindo-se os que trabalham na educao infantil. Esse
relato revela como tem sido tratado o item avaliao nos cursos de
licenciatura.
Nos momentos de discusso, quando foi solicitado meu
posicionamento, refleti com o grupo sobre o fato de o documento declarar
que a avaliao adotada pelas escolas pblicas do DF seria a formativa e
que aquelas decises contrariavam essa avaliao. Um professor de
Biologia, formado pela UNB, participante do grupo, ele disse muito
contrariado: Olha, professora, eu sou formado em Biologia pela UnB.
A maioria dos meus colegas avalia assim, ns sabemos avaliar assim,
ns no queremos mudar a maneira de avaliar. Lembrei-me de um texto
de Philippe Perrenoud, cujo ttulo No mexam na minha avaliao. Era
isso que os professores queriam: conservar suas prticas avaliativas.
A Lea mencionou um fato que me incomoda terrivelmente. Sou
constantemente convidada a fazer palestras sobre avaliao em escolas
de vrios nveis. Entendo que palestra no muda nada. Todos os que
comparecem se sensibilizam, concordam com o palestrante, porque ele
geralmente leva informaes importantes. S que, aps isso, todos
retomam suas atividades do mesmo jeito. Tudo continua como antes.
Observo que quando sou contactada para alguma palestra, a solicitao
sempre se relaciona a procedimentos de avaliao, como se por meio
deles se promovessem mudanas. Discutir a concepo de avaliao, o
que ela significa, a quem ela beneficia, a quem prejudica, para que
realizada, o que se pode fazer com os seus resultados so aspectos que
no costumam ser considerados. Palestras simplesmente no a mudam.
Talvez a avaliao seja a categoria do trabalho pedaggico mais
desprezada em cursos de nvel superior.
248 |
La Anastasiou: Benigna, a legislao sobre avaliao, os ltimos

pareceres, que voc estuda essa rea, no nos ajudaria nesse avano?
Benigna Villas Boas: A legislao d pouca contribuio. A LDB

contm ranos com relao avaliao. A recuperao, por exemplo, tal
como considerada na LDB, se alinha avaliao classificatria.
inadmissvel que essa lei estabelea que os estudos de recuperao se
destinam aos alunos de menor rendimento ou de mais baixo rendimento.
Todos os alunos tm o direito de aprender e no de tirar nota que d para
passar de ano.
La Anastasiou: Sim, ela revela, mas que voc no vai ler apenas as
linhas. Pois, s vezes, quando possvel espremer um suco, a gente l
tambm as entrelinhas? E, s vezes, assim que aparecem os significados.
Por exemplo, tem uma deliberao sobre a avaliao educacional do estado
do Paran, do qual a Lllian Wachowicz autora, que um parecer,
avanadssimo. Ento, de vez em quando eu trabalho com aquele parecer,
sei que ele regional mas mostro para os professores: Olha, tem um
parecer que diz assim: os resultados do processo preponderaro sobre os
resultados do produto. E isso indica uma concepo de avaliao.
E, em mbito federal, a gente no tem nada que nos ajude nessa
direo, tem?
Benigna Villas Boas: Infelizmente, no. Mas nada impede que a escola
promova a avaliao formativa. Depende dela. S que ela est acostumada
a cumprir a letra da lei, at mesmo para evitar problemas com os pais. Os
sistemas de ensino precisam oferecer formao continuada aos
professores, diretores e outros profissionais da educao que atuam na
escola para que se fundamentem teoricamente e possam interagir com os
alunos de forma a promover sua aprendizagem.

| 249
Ana Braga: Trabalho com avaliao mas, tambm, trabalhei durante

muito tempo com formao, ligada rea de Agronomia e Veterinria.
O Pads foi lembrado aqui. Acho que aquela foi uma deciso polticagovernamental. No s o Pads como o Peas, que aconteceu na dcada de
1980. Teve tambm o Peas que foi especificamente para as agrrias. Foi
por meio dele Peas que Agronomia e de Veterinria, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. No temos mais esses programas.
Em pases vizinhos nossos, da Amrica Latina e pases da Amrica
Central, a formao pedaggica universitria uma temtica extremamente
importante. Eles tm apoio pedaggico ou estruturas de desenvolvimento
pedaggico por reas.
A minha viso de que no Brasil no existe interesse em trabalhar a
pedagogia universitria. Existe um entendimento de que se eu sou um
bom profissional, se eu sou um bom pesquisador, automaticamente sou
um bom professor. Ento, no h necessidade de trabalhar a pedagogia
universitria. Eu queria saber quantas faculdades de Pedagogia do Brasil
trabalham a Pedagogia universitria?
Algum disse que se tornar docente um processo pessoal e a pessoa
que precisa querer. Essa uma outra perspectiva, a da realidade que
ns temos, pois pela viso institucional o importante a produo
acadmica calcada na quantidade de artigos, teses.
Ns temos vrios programas, GED, Sinaes, com sua avaliao interna.
Mas no olhamos se as universidades se preocupam com a formao
pedaggica dos seus docentes universitrios. Com quem est a
responsabilidade institucional: com a administrao superior, ou seja,
com a reitoria? com a faculdade de educao, que nem a responsvel
por esses professores? Como que ela vai se responsabilizar por toda a
universidade, se nem trabalha com a Pedagogia da educao superior?
Bom, aqui tambm apareceu, indiretamente, a questo das unidades
de apoio pedaggico nas universidades? E eu acrescentaria, por reas.
Acho que a avaliao institucional vai proporcionar ou poder
250 |
proporcionar, condies para que aquela instituio que achar que isso
importante, que se criem as unidades de apoio pedaggico por rea de
conhecimento.
O que vamos fazer, internamente, com o trabalho da avaliao interna?
Por exemplo, o que fazer se descobrirmos que os alunos identificam que
um determinado professor no tem didtica? O que vamos fazer com
isso, se a avaliao do docente e da disciplina, pelo discente, diz que o
professor no domina a metodologia? Os departamentos ficam de mos
atadas porque no tm autoridade para afirmar: Tu vai freqentar esse
processo de formao, ou tu vais freqentar aquele. Fica livre arbtrio
do professor. Se ele quer se aprimorar, ele vai. Se no quer, no vai. E
ningum vai dizer o que ele tem de fazer.
Acredito que o processo deve acontecer pela conquista desse professor.
No entanto, acho que nos falta uma poltica maior que no deixe essa
questo to ao sabor dos desejos individuais, uma vez que ns vivemos
criticando que estamos caminhando para a faixa prpria. A universidade
deixou de ser aquele lugar da camiseta para ser o meu trampolim. Se eu
puder fazer tudo para a minha carreira, vou usar a universidade e a
universidade que se vire com quem ela quiser.
Acredito que est na hora de indicarmos ao Ministrio da Educao,
que ele proponha, de uma forma muito sria, uma proposta de formao
pedaggica universitria e que valorize isso na legislao, possibilitando
que as universidades tambm possam valorizar essa formao. Porque
no adianta nada dizer para a universidade que ela deve valorizar a
formao docente. Por qu? Onde que est o pessoal que vai fazer esse
apoio pedaggico? Como que ns vamos estruturar as coisas?
O mesmo acontece com a avaliao interna. As universidades esto
fazendo a avaliao interna por conta e risco prprios, porque no houve
um centavo de apoio. Ento, claro que vai depender muito dos diferentes
grupos. Umas universidades vo fazer um trabalho muito bom, e outras
o mnimo possvel.

| 251
Acredito que no d para desconsiderar que aquilo que importante,

tem de ser respaldado e financiado. Principalmente nos dias de hoje, em
que as universidades andam, a, cata de migalhas?
Cssia Ferri: Bom, todos j expressaram como nos sentimos

extremamente privilegiados de estar aqui. E eu, particularmente, mais
ainda, porque, muitas vezes, somos considerados universidades de
periferia. Vou explicar o porqu. Porque a Univali se encaixa nos aspectos
que o Jaime mostrou no Cadastro de Docentes do Ensino Superior, ou
seja, como uma universidade privada, embora ns nos reconheamos
como uma instituio comunitria. Somos 1.800 professores horistas, a
maior parte de tempo parcial. Embora uma minoria tenha 40h na
instituio, ns no temos, na nossa universidade, a figura do docente
com dedicao exclusiva.
Desses 1.800 professores, temos mais ou menos 1.200 que
participam do nosso programa de formao continuada, que j tem cinco
anos de forma voluntria. Ns no temos a obrigatoriedade da
participao. Eles participam efetivamente porque querem e percebem a
importncia do programa.
O programa tem quatro linhas bsicas fundamentais: uma de
formao de ingressantes que so acompanhados durante os seis primeiros
meses de forma intensiva, na universidade.
Trabalhamos, tambm, com a formao dos coordenadores de curso,
que tm momentos especficos de formao continuada e com a formao
de docentes, propriamente dita. Dessa linha do programa, participam
todos os docentes, dos 56 cursos de graduao da universidade. Temos
30 mil alunos na Univali.
E, por fim, trabalhamos com uma linha de programa que
denominamos formao de formadores. E quem so esses formadores?
professores das diversas reas do conhecimento que atuam como
articuladores pedaggicos. E so esses articuladores pedaggicos que,
252 |
junto com os nossos chefes de seo pedaggica porque cada um dos

nossos centros de educao tem uma chefia , trabalham na formao
do programa.
Estou contextualizando isso para fazer uma pergunta especfica para
as pessoas que apresentaram seus relatos. O nosso grande salto qualitativo
nessa rea foi exatamente quando decidimos no mais falar pedagogs
e que amos discutir a formao com todos os profissionais, quer dizer,
os articuladores pedaggicos no so, na sua grande maioria, pedagogos.
No est, a discusso sobre a formao do docente na universidade,
muito centrada na Pedagogia? Isto , medida que se abre essa discusso
para as outras reas, ela no tende a se enriquecer? A nossa experincia
diz que sim e eu gostaria de ouvir outras experincias.
Outra questo refere-se a um aspecto recorrente nas falas de
vrias pessoas, ou seja, a idia ou a recomendao de que exista um
programa de formao continuada, de que exista um espao especfico
de formao continuada.
Vou contar para vocs, ento, que o nosso outro grande avano, em
termos de formao continuada aconteceu quando deixamos de ter um
programa como um espao isolado e passamos a tratar o programa de
formao continuada como uma das mltiplas aes realizadas nos cursos
de graduao, num grande guarda-chuva chamado projeto pedaggico
que aprendemos com a professora Ilma.
Temos momentos especficos de formao que prioridade em todas
as situaes, sejam as discusses sobre os resultados da avaliao
institucional, sobre os resultados do Enade, sobre os planos de ensino.
Enfim, todos os espaos na universidade so considerados de formao.
Essa outra questo: quando colocamos a idia de um programa de
formao continuada, ser que no estamos fazendo-o de forma muito
isolada, ser que no teramos de estar pensando esse processo de
formao inserido em outros espaos coletivos, tambm espaos de
formao?

| 253
Buscamos uma ao integrada, valorizando outros espaos. No

trabalhamos nem com punio e nem com premiao. Esse um princpio
bsico assumido na universidade. A participao no programa no nem
premiada e nem castigada. Ns utilizamos outros mecanismos, na
instituio, que promovem a participao dos professores no programa.
O programa de formao continuada est previsto em calendrio
acadmico. O professor cumpre no programa o mesmo nmero de horasaula pelas quais contratado e o perodo de frias respeitado. No so
horas extras, so horas no contrato dele.
Matilde Crudo: Bem, eu no vou repetir os elogios qualidade das

apresentaes, competncia da organizao, que juntou, de maneira
bastante significativa, contribuies do ponto de vista terico, relatos de
experincia, e pde reunir, tambm, representantes de alguns setores
responsveis pela gesto da educao superior, que o caso da Andifes
e o caso do Forgrade.
Eu estava aguardando as perguntas da professora Ilma, que, finalmente,
chegaram? Mas, na qualidade de pr-reitora e de representante do
Forgrade, gostaria de trazer uma questo que angustia principalmente os
que so responsveis pela gesto da educao superior.
De maneira geral, no h um reconhecimento, como vrios palestrantes
j colocaram, da necessidade da formao docente para a educao
superior, quase um senso comum. E, no entanto, a gente observa tambm
uma resistncia, por parte dos jovens professores doutores recmconcursados, a receber esse tipo de formao, uma vez que eles j se
acham capacitados pela titulao e, tambm, uma certa resistncia dos
professores mais antigos que, em nome da sua experincia, tambm negam
essa capacitao especfica para a docncia.
Pergunto, a quem compete a responsabilidade pela formao docente?
Cabe administrao superior da instituio de ensino, no caso PrReitoria de Ensino de Graduao, que pode cair nesse risco de fazer uma
254 |
coisa obrigatria e sem sentido, como o relato da FMG, que foi aqui
relatado, ou fazer uma coisa to voluntria trazendo um palestrante de
fora, de peso, para um grupo de apenas 12 professores, quer dizer um
desperdcio absoluto de recursos e talentos?
A quem compete? administrao superior; aos organismos de
fomento da ps-graduao, que deveriam incentivar mais uma poltica
de capacitao para a docncia, tambm, nos programas de ps-graduao;
s faculdades de educao, j to assoberbadas e to fragilizadas, na sua
possibilidade de formao docente? H uma poltica pblica vinda de
cima para baixo, que premiaria, por meio da avaliao, esses programas?
Foram colocadas algumas questes, eu no sei a quem compete
responder, mas se algum sentir que tem condies de responder ou que,
de alguma forma, pode contribuir para o debate respondendo, seria
interessante.
Jaime Giolo: No vou me alongar propriamente nas questes

pedaggicas e didticas, porque eu participo de uma faculdade de educao
desde 1986. De maneira que esse tipo de angstia eu partilhei, durante
um certo tempo e me sinto contemplado naquilo que foi colocado aqui,
embora pudesse, eventualmente, fazer outro tipo de reflexo.
Queria chamar a ateno para um aspecto que envolve o Sinaes. Na
leitura que fiz desse processo, e o Sobrinho poderia me desautorizar, se
eu estou fazendo uma leitura errada, mas como pai intelectual desse
Projeto Sinaes, ele assenta grandes esperanas em torno de um conceito
de comunidade acadmica, no momento em que puxa, de dentro das
instituies, uma parte importante, uma responsabilidade importante,
como se fosse uma estrada de mo dupla, uma do ministrio e com suas
organizaes em direo s instituies; e outra nas prprias instituies,
sustentado, ali, por uma comunidade acadmica. O embrio seria a CPA.
E onde existem comunidades acadmicas articuladas, em torno de
conselhos, e assim por diante, a CPA seria um organismo a mais.

| 255
Mas tenho algumas interrogaes sobre a possibilidade de a gente

construir. Temos vrios modelos de instituies de educao superior.
Embora tradicionalmente se trabalhe entre pblicas e privadas e se discute
sempre nessa dicotomia de instituies, ns progressivamente vamos ter
de dar visibilidade para a diversificao, o conjunto diversificado de
instituies.
Uma, por exemplo, so as universidades pblicas, e a as federais
compem um quadro prprio, das estaduais tem um conjunto das mais
tradicionais que compem um quadro prprio, mas tem instituies
recentes, que possuem uma outra dinmica, outra perspectiva, as
municipais, as comunitrias e assim por diante.
Acho que em algumas delas essa constituio da comunidade
universitria j est bem e funciona, e tem tido resultados importantes. O
exemplo que ela cita, da Univale que mais ou menos comum das
universidades comunitrias do Sul, em essa comunidade interna tem sido
responsvel por programa de formao de professores, de titulao,
inclusive de tempos integrais, de pesquisa, de extenso, nas instituies e
assim por diante.
Mas grande parte das nossas instituies, aquelas que so propriamente
privadas, em que no h uma repblica de professores, uma repblica
acadmica de professores, de estudantes, de funcionrios, vejo isso com
muitssima dificuldade de ser constituda, essa comunidade acadmica.
Comunidade acadmica, ela se consolida se o corpo tem poder de
deciso, se pode falar, se pode questionar a demisso de um professor ou
a contratao de dois especialistas no lugar de um mestre e assim por
diante. Grande parte das instituies que se criaram, nos ltimos anos,
com o perfil, claramente, de um investimento, para retorno de capital
complicado.
Percebo, nas pblicas, inclusive de instituies tradicionais, que a
comunidade acadmica foi muito forte, mas nos ltimos anos ela
enfraqueceu muito. E est, de alguma forma, descaracterizada, talvez em
razo de o Ministrio da Educao ter sido mais madrasta que
256 |
mantenedora das instituies federais. E o Estado, em alguns casos,

tambm.
Tambm, porque abriu um caminho de privatizao interna de
instituies. Houve um af de venda de servios, que circulou no pas. Se
comprou servios de grupos de universidades pblicas, a preo muito
caros. Em dado momento, esses servios foram muito importantes para
outras instituies que os compravam, mas vieram at, sob outro aspecto,
em detrimento da comunidade acadmica interna, da responsabilizao
pelos destinos institucionais.
Os desafios da constituio dessas comunidades acadmicas fortes,
vitais, em torno das quais eu acho que assenta, inclusive, a qualidade
docente. A qualidade da atividade docente um dos grandes desafios.
Acho que o Wanderley Codo tocou num ponto tambm muito
importante, que a condio de trabalho. As pessoas tm vinculaes,
que no permitem essas constituies de uma comunidade de destino
nico que possa articular suas aes e decidir os destinos institucionais.
So grandes desafios.
Nosso sistema est muito comprometido, j avanou muito numa
lgica que se distancia dessa perspectiva. Eu no sei se a minha concepo
de instituio acadmica ultrapassada, antiga, dinossaura e assim
por diante. Mas tenho dificuldade de ver, nos mecanismos modernos e
insuflados pela lgica competitiva do mercado, possibilidade de
constituio de resultados acadmicos, intelectuais e societrios melhores
que as universidades jurssicas.
Esta uma observao que me veio mente, que mais uma
manifestao de uma angstia, de como estou vendo os caminhos das
IES brasileiras.
Marlia Morosini: Em relao ao que est sendo discutido, acredito

que realmente estamos em sintonia. Gostaria de relembrar que 56% dos
professores brasileiros desenvolvem suas atividades em universidades. A

| 257
legislao, que hoje vigora, separa as IES, segundo suas funes

acadmicas, em instituies de ensino e instituies de pesquisa. Nas
universidades e eu repiso o que a Ana Braga falou, a valorizao do
professor se faz pela produo do conhecimento cientfico, ou seja, aquele
que e decorrente de pesquisa que segue os cnones internacionais.
Fico muito contente de estar nesta mesa com o CNPq, o INEP e a
Capes. Enquanto ns no tivermos uma integrao real entre as funes
universitrias, no teremos uma valorizao da docncia universitria que
considere o ensino de igual importncia com a pesquisa. Atualmente,
quem professor pesquisador, tem praticamente duas mes-orientadorasfinanciadoras: o MEC e o MCT CNPq. E envolve dois ministrios, o
de Educao e o de Cincia e Tecnologia e ousaria dizer dois proventos:
no caso de professores das federais o MEC; o das privadas, a
mantenedora ou outra forma, que pode chegar ao valor diferencial de R$
2.000,00 para o pesquisador.
Com a intensificao do trabalho docente e as exigncias, para no
dizer, a necessidade de manuteno de bolsa produtividade, a busca de
financiamento para projetos o professor torna-se imensamente seletivo
na priorizao de suas atividades.
Tal afirmao tende a se acirrar em 2006. Este o ano que completa
o trinio (2004 2006) para a avaliao de programas de ps-graduao
pela Capes. Os professores de programas esto correndo para publicar
em peridicos bem classificados no qualis e aumentar seu ndice de
produtividade e de seus programas. Ento, se pelas polticas pblicas
nacionais no so valorizadas, ou a valorizao e bem menor das atividades
da docncia, isso se reflete na sala de aula, principalmente da graduao.
Ela no e prioritria. O professor tende a valorizar as atividades que lhe
mantm no emprego e que lhe podem conceder um padro de vida melhor
para si e sua famlia.
Se eu estou numa universidade, a universidade pesquisa, pesquisa
tem critrios claros de avaliao, e a pesquisa ainda se concentra no ps.
Vou seguir aquilo que as polticas avaliativas determinam, ou seja, vou
priorizar a pesquisa em vez de ensino.
258 |
bvio que os professores querem trabalhar bem: quem que quer

sair de uma sala de aula e sentir que os alunos no gostam do professor
e da sua matria e que dizem, por exemplo: Ah, tera-feira, que bom
que feriado, que bom que eu no vou ter esta aula. E a relao com o
aluno, pelo menos para mim, uma coisa prazerosa. Eu aprendo com os
meus alunos, e ajud-los na construo do conhecimento e como ver
uma pessoa se formando.
Tenho critrios muito claros de premiao advindos da rea de
conhecimento. E h uma competio talvez no to velada, na academia.
Bourdieu j escreveu isso h muito tempo, refiro entre outras coisas ao
campo cientifico.
Os rgos responsveis tm de sentar mesa e conversar. Tem uma
avaliao universitria, essa avaliao vai pontuar o desempenho em sala
de aula? Mas pontuar no mesmo nvel da atividade de pesquisa? Nesse
contexto, tal forma de avaliao pode modificar muito a perspectiva e
valorizao da funo docncia. Ainda mais se nos lembramos do grande
poder que o Estado brasileiro tem sobre a educao superior, sempre foi
tutelada pelo Estado brasileiro.
Em 1990, quando terminei meu doutorado, j reconhecia trs modelos
de professor, trabalhando um pouco com os tipos ideais do Max Weber:
o humboltdiano, que trabalhava na ps e tinha a pesquisa como prioridade;
o profissional, com inspirao no modelo napolenico, que tinha como
prioridade a formao de recursos humanos para a sociedade e/ou
mercado; e o latino-americano, que buscava, via universidade, estabelecer
a democracia no pas.
Essa tipologia ainda pode ser identificada hoje, principalmente os
dois primeiros tipos, talvez no to fortemente na instituio universidade,
mas no sistema de educao superior.
Agora, a universidade, como instituio, onde esto 56% dos
professores do Brasil, no no ensino de excelncia que est o prmio
maior. Os professores costumam dizer: Eu no tenho tempo para fazer

| 259
curso de capacitao. Eu tenho que ser seletivo no meu tempo. O que e

premiado no e o ensino. E a pesquisa.
Essa separao entre ensino e pesquisa j uma tradio muito grande,
no Brasil. Entretanto, as polticas pblicas podem pensar na integrao e
no fomento da docncia universitria. Como hoje estamos fazendo. Aqui
se fazem presentes o CNPq, MEC, Capes, sob o comando do Inep. Vamos
pensar nesse processo avaliativo, pensar na importncia desse pedaggico,
premiar esse pedaggico, tambm.
Acho que as funes universitrias no podem continuar a ter uma
separao drstica: Ah, isso ps, isso graduao; aqui eu vou fazer
pesquisa; aqui no, no precisa fazer pesquisa, faz a pesquisa de sala de
aula, que, inclusive, considerada num segundo plano.
Ana Lcia Amaral: Eu tinha anotado pedagogs, a partir da sua

fala, Cssia. Voc disse assim: ser que a gente tem de ficar usando
pedagogs?
Essa uma das minhas preocupaes, Marlia, porque eu acho que a
rea est se encolhendo, o pedagogo tem vergonha de ser pedagogo.
Concorda? E isso pssimo. A rea da Pedagogia invadida por todas as
outras reas. Os pedagogos que ns estamos formando hoje so
pseudotudo, menos pedagogos. Eles saem formados em Pedagogia e
escolhem uma rea, por exemplo, a Filosofia, e acham que so filsofos.
Na verdade, no passam de pseudofilsofos, pseudosocilogos,
pseudohistoriadores, pseudopsiclogos, enfim. Os antroplogos tm o
maior orgulho de dizer assim: Minha rea Antropologia? Um pedagogo,
obviamente, precisa do respaldo de tudo isso para ser um bom pedagogo.
Entretanto, como a Pedagogia, tal como a Educao, de um modo
geral, tem sido muito abandonada, carecendo de uma remunerao digna.
As pessoas que vo cursar Pedagogia e outras licenciaturas, o fazem
porque a exigncia no vestibular muito baixa.
260 |
E eu j quis escrever, eu falei com a Ilma, um livro: O desmonte da

Pedagogia. Porque ns temos vergonha de sermos pedagogos. E uma
rea lindssima. Voc pode notar que nos cursos de Pedagogia no h
referncia aos grandes pedagogos. Aqui, j foi falando em Vygotsky, em
Piaget, mas no estudamos os luminares da rea. Voc no v ningum
fazer um curso de Pedagogia onde se estude Paulo Freire, Montessori,
John Dewey, Kilpatrick, Claparde. Os grandes nomes da Pedagogia so,
assim, de somenos importncia, fomos substituindo isso pelos durkheims
da vida: Marx, Durkheim, Weber, Habermas e todos os filsofos. Quanto
Pedagogia mesmo, a gente se encolheu. Encolheu e deixou o campo ser
invadido por outros que dele tomaram conta e, na maioria das vezes, sem
saber como fazer.
Maria Amlia Sabbag Zainko: No fim da fala da professora Marlia,

quando ela afirma: Vamos sentar, o MEC, o CNPq, a Capes e pensar
como valorizar o pedaggico, queria dizer que o CNPq no, mas a
Capes, a Sesu e o MEC, todos esses estiveram abertos proposta do
Sinaes, e nem por isso a avaliao da ps-graduao da Capes se mostra
compatvel com o Sinaes. a de 30 anos, alis, eu assisti isso em abril
desse ano, em So Paulo, o diretor de Avaliao da Capes, professor
Renato Janine ir apresentar uma proposta de avaliao que colide com a
concepo do Sinaes. Era uma proposta de seminrio que a Conaes
organizou, com outros organismos.
preciso articular melhor, Quando digo isso, no que eu no ache
que tem de ter avaliao por paper e com aspectos quantitativos
significativos. Eu acho que tem que ter isso tambm, mas ns no
podemos ficar sob essa ditadura. No podemos, simplesmente, porque a
avaliao da Capes, da dcada de 1970 foi modelo para outros pases,
no pensar em aperfeio-la. Ela foi modelo, mas o mundo girou. Vamos
avanar um pouco nisso, vamos formar avaliadores com viso mais global
da instituio.
Ento, no sou pessimista, acho que a gente tem que tentar. Mas acho
que vem tentando sem sucesso.

| 261
Cssia Ferri: Eu sou pedagoga, s para explicar. E me orgulho muito

desse fato. Na minha universidade tem at uma brincadeira sobre a
ditadura da pedagogia.
Quando comeamos o programa, um professor nosso, do curso de
Oceanografia, olhava para mim e dizia assim: Isso tudo bobagem. Ai,
Cssia, isso tudo uma bobagem. Um ano e meio depois ele diz para
mim: Me d aquele livro que voc citou, para eu ler. Porque eu acho que
voc tem razo em algumas coisas que voc estava dizendo.
Ento, na verdade, quando eu falei do pedagogs, estou falando
dessa questo. Concordo plenamente contigo, acho que a Pedagogia
precisa ser revalorizada e recuperada. Penso, no, eu tenho certeza de
que o grande mrito do nosso programa foi fazer com que os professores
perdessem o medo e o desprezo que eles tinham dos conhecimentos
pedaggicos e passassem a valoriz-los.
Slvia Isaia: Vamos voltar um pouquinho. Ns estvamos falando de

como ns todos nos formamos em ser professores e professoras. Codo,
todos somos professores. E voc um educador e um formador. Porque
s vezes a gente tem essa dificuldade, a gente pensa s em quem fez
Pedagogia. Eu acho que essa marca da Pedagogia para as demais reas
que ficou ruim.
Quando falo em conhecimento pedaggico, estou me referindo ao
conhecimento que todos ns, professores, temos de construir, a respeito
do nosso processo de docncia e de como que ns podemos mediar
conhecimentos, saberes e fazeres para os nossos alunos.
Ento, eu acho que isto fundamental. E para isso ns no tivemos
formao. Vamos voltar para essa idia. Para sermos formadores de outras
pessoas, e de ns mesmos, no tivemos preparao. A responsabilidade
muito grande.
E o que eu acho mais complicado e eu fiz uma pesquisa anterior, em
uma IES federal e em outras particulares, comunitrias, sobre o professor
262 |
de licenciatura e suas concepes de docncia. Estou chegando

concluso que ele tem mais resistncia que o professor de bacharelado
quanto a aceitar sua falta de preparao especfica para o magistrio
superior.
O professor de bacharelado se d conta de que ele tem alguma
deficincia no manejo didtico, pedaggico, educacional. O nome que
vocs quiserem dar, que falta alguma coisa. Agora, o da licenciatura,
como ele teve algum conhecimento, que era numa outra rea, ele pensa:
Eu no preciso mais nada.
Eu s vou contar uma piadinha: quando eu estava quase me
aposentando, eu estava participando de uma capacitao de docentes da
Universidade Federal de Santa Maria, e era um grupo excelente. Eu estava
esperando na sala do chefe de departamento que chegasse a minha hora.
E entrou um professor e disse: Ah, Slvia, tu ests a?. Eu disse: No,
eu estou esperando a minha hora. E eu disse para ele: Que beleza, tem
tantos professores nossos colegas, que esto no curso. Ele me olhou e
disse assim: Mas o que esto fazendo na capacitao se so professores
do Centro de Educao? Essa a piadinha, quer dizer, as pessoas no
se do conta de que fizeram uma licenciatura, mas que no tm formao
especfica para a docncia superior.
Outro aspecto: na licenciatura, o que eu tenho visto e que vocs
colocaram, com alguns depoimentos, , exatamente, o professor de
licenciatura, ele est numa seara mais difcil, pela cobrana da avaliao.
Ento, o professor de Fsica tem que produzir em papers de Fsica
internacional. Eu fiz uma entrevista muito com um professor de Fsica
que fissurado pela docncia e ele dizia: Slvia, o meu sangue corre
mais forte nas veias quando eu dou aula. Mas os meus colegas me
perguntam: mas tch, tu s louco? Bem tpico gacho: Tch, tu s
louco? Porque que tu fica te preocupando tanto com as aulas, se tu tens
que produzir paper?. E ele disse: Eu tenho colegas aqui que do o
primeiro dia de aula e vem no ltimo.
Ento, onde que est a identidade do professor de licenciatura? Pelo
que eu tenho visto, a das mais comprometidas. Ele o qu? Ele forma

| 263
docentes para a educao bsica e no se d conta disso. Porque est

envolvido com o conhecimento especfico. Estou falando isso porque
fiz uma licenciatura, fiz Filosofia.
A gente s foi se dar conta que a gente no ia ser filsofo e ia ser
professor de Filosofia no fim de curso. E as licenciaturas, pelas pesquisas
que eu fiz, continuam mais ou menos assim. Nas pblicas, pior que nas
comunitrias ou nas particulares. Por qu? Porque nas pblicas, com a
dedicao exclusiva, o professor sai da rede de ensino. Quem fica na rede
de ensino so aqueles professores que esto lotados nos centros de
educao ou nas faculdades de educao. E os outros ficam s ligados a
conhecimento da rea especfica.
Ento, foi o que ele me disse: Mas, Slvia, eles vm para c, os alunos,
eles no tm conscincia que vo ser professores. E eu digo: E vocs
tm conscincia que vocs formam professores. Ah, mesmo, acho
que no. Entende? H uma dificuldade que tem de ser repensada nas
licenciaturas. E as licenciaturas so o respaldo para toda a educao bsica,
que depois volta de novo para a universidade e a gente cobra e diz:
Esses alunos no sabem nada. Mas foram formados por professores
que ns, da universidade, formamos. Ento, a responsabilidade nossa.
Em Santa Maria, eu me dei conta que grande parte dos professores
de licenciatura so formados pela prpria universidade. Veja, ela forma
seu prprio quadro, e no s o quadro da federal, como forma grande
parte do quadro das comunitrias que esto ali ao redor.
Tem que se partir de um trabalho em que cada licenciatura se d
conta da importncia da formao dos professores. Sou a favor da
assessoria pedaggica, que pode ter pedagogos, mas tem de ter professores
da rea que estejam envolvidos e interessados. Isso na Filosofia, isso
na Medicina, no Direito, etc.
Quer dizer, eles tm de, tambm, estar com as mos no seu destino,
porque seno eles vo dizer: algum de fora. E algum de fora no
consegue entender, muitas vezes, a rea especfica. Ento acho que sim,
tem de ter pessoas especializadas na rea da educao, mas essas
264 |
assessorias eu acho que seria interessante que estivessem envolvidos

professores da rea especfica, seja de bacharelado seja de licenciatura.
Ilma Passos: Eu vou falar pouco, eu praticamente colocava como

lcus da formao e desenvolvimento de docentes universitrios a
Faculdade de Educao. Fui questionada, praticamente, por trs questes:
a Lea pergunta como a faculdade de educao? A Ana coloca que a
faculdade de educao fragilizada. E, posteriormente, a Matilde coloca
que ela to assoberbada de servio e, tambm, fragilizada.
Enfim, eu diria que faculdade de educao desprestigiada, na da
universidade. Ela um centro de formao de professores. Agora, se ns
temos uma instituio que no tem prestgio, ser que s a faculdade de
educao que est assoberbada, fragilizada, na instituio universitria?
No, acho que a instituio universitria, toda ela, frgil, desprestigiada
e extremamente assoberbada de trabalho. Porque a intensificao do
trabalho est a colocada, via avaliao, via tecnologias e via, inclusive a
GED, nas pblicas federais.
Ento eu perguntaria: onde seria vivel? Das experincias que ns
vimos aqui, da minha experincia, nas universidades pblicas e privadas,
pude ver a descontinuidade desses programas de formao de professores
universitrios, por estarem ligados s pr-reitorias acadmicas.
O Pades, que durou, de 1980 a 1990, desaparece no governo Collor e
desaparece das instituies universitrias, porque esse programa no foi
alimentado financeiramente pelo MEC/Sesu. E no deixou nenhum rastro,
nas universidades. Eu falo isso pela Universidade Federal de Uberlndia,
onde tive a oportunidade de acompanhar o bom desempenho do referido
programa. Esse tempo passou e o programa desapareceu por falta de
continuidade da proposta desencadeada pelo MEC.
Atualmente, quando existe um programa de formao de professores
universitrios ele no tem continuidade, pois a cada reitoria que assume
o programa muda na instituio acadmica chamada pr-reitoria.

| 265
Quando enfatizamos que a faculdade de educao a produtora do

conhecimento pedaggico, ela tem uma estrutura de produo de
conhecimento, no seu campo, como tem a Medicina, a Odontologia, a
Engenharia, a Arquitetura e outras. Ento, para mim, o lcus da formao
e desenvolvimento profissional de docentes para a educao bsica e
superior a faculdade de educao.
E algum falou assim: mas no tem nada de formao de professores
na faculdade de educao. Tem. Os programas de ps-graduao em
educao, especializao, mestrado e doutorado, esto na faculdade de
educao. As disciplinas, metodologia de ensino superior, organizao
do trabalho pedaggico, docncia universitria, docncia orientada,
laboratrio de docncia, laboratrio de ensino, so credenciadas nos
programas da faculdade de educao.
O que existe, sim, uma poltica universitria, de formao docente,
muito fragmentada. O que um descaso e um descrdito com as propostas
emanadas da faculdade de educao. Quando falo num programa de
formao e desenvolvimento de profissionais da educao superior, estou
querendo enfatizar a importncia de uma poltica proposta coletivamente,
explicitada num documento norteador denominado Projeto Pedaggico
Institucional da Formao Docente.
Graziela Pachane: Tenho s duas rpidas observaes para fazer. A

primeira, eu ouvi alguns comentrios de que as universidades privadas,
os centros universitrios esto caminhando nessa direo de pensar a
formao de professores, a formao pedaggica.
E eu vivo uma experincia na Unitri e, realmente, a gente tem essa
preocupao com a formao. A gente tem o Ncleo de Assessoria
Pedaggica e Apoio ao Docente, que visa formao dos professores.
Ele est centrado na reitoria, a atual reitora, professora Alzira.
Ela foi a mentora desse ncleo, e a gente tem programa de mestrado
em educao superior, tem um curso de docncia no ensino superior,
que est na terceira edio, um curso de especializao.
266 |
E as discusses que a gente tem, elas vo no s no sentido de oferecer

cursos, palestras, seminrios, mas tambm no sentido de divulgao de
materiais produzidos pelos professores para a formao, material
produzido por ns, que estamos participando do Napad, para a formao
continuada dos professores da graduao.
Assim, uma experincia muito interessante que a gente tem. E, agora,
est sendo discutido o plano de carreira dos docentes da Unitri. Ainda
demora um pouco, porque tem de passar pela mantenedora. Mas um dos
interesses que o plano de carreira no se d em cima da titulao apenas,
mas nos anos de docncia e tempo de casa. Estamos buscando os quesitos
para a avaliao que podem fomentar essa discusso e que possibilitem
critrios baseados na docncia.
A gente vai fazer a avaliao do professor, dependendo da nota que
ele tiver em sala de aula ou o qu? A gente est procurando mecanismos
que possibilitem isso e que no criem um monstro? Porque a gente tem
que tomar muito cuidado, porque s vezes acaba achando que vai ter um
processo de avaliao que aprimore o processo da docncia, mas o
processo de avaliao acaba, na verdade, desconfigurando totalmente
aquilo que se esperava.
E uma outra coisa que tenho percebido, que a segunda observao,
na minha carreira acadmica, que fiquei preocupada que a La falou que
a gente sai da adolescncia aqui, no Brasil, com 30, faz pouco tempo que
eu sa dos 30, ento eu tenho uma longa carreira acadmica de dois anos.
Foi muito interessante aquele encontro de professores, de formao
de professores, de guas de Lindia, que o Congresso Paulista de
Formao de Educadores. Eles acabaram de criar um GT especfico de
docncia na educao superior, e inclusive havia uma discusso se ele
seria docncia ou se seria formao para a docncia. Acabou ficando
como docncia, porm com um eixo muito forte voltado para a formao.
A Anped esse ano fez um minicurso, do qual participei, voltado para
a melhoria da qualidade, melhoria da prtica em sala de aula: planejamento,

| 267
avaliao, tcnicas de ensino, no vinculado a nenhum GT e

especificamente voltado para quem tivesse interesse em melhorar a sua
prtica docente.
E, a, ento, a gente comea a ver que as pessoas, as instituies, os
prprios professores esto despertando para essa necessidade de formao.
Isso me deixa at um pouco preocupada, porque a gente veio falando,
constantemente, dessa negao, porque as coisas estavam num patamar
permitindo que os professores achassem que no eram necessrio.
Agora, quando comear a haver essa conscientizao, acho que d
para a gente se perguntar a quantidade de problemas que esto tendo,
quais so esses problemas que esto existindo por a, na docncia, o
quanto os professores esto sofrendo para que eles comecem a se
conscientizar e criar programas, grupos para a discusso em eventos, em
locais, em que no tinha essa discusso to clara, at recentemente.
Uma, do projeto que est sendo feito na minha instituio, que
realmente interessante, h um interesse, h essa busca do aprimoramento,
com os erros e acertos que a gente tem a, pelo caminho. E o outro esse
despertar que est havendo, sobre a necessidade da formao pedaggica,
e que est despontando nesses momentos, e que me leva a perguntar
como que est a docncia, efetivamente, para chegar ao ponto de estar
despertando para essa necessidade.
La Anastasiou: Bem, eu queria pontuar aqui uma coisa que antiga,

todo mundo j sabe, e que me lembro de haver usado na minha tese de
doutorado, em 1993/1994, que : o ingresso do professor na universidade
se d por um concurso para qu? Porque ele entra na universidade? Qual
o compromisso, a titulao, o ingresso, a forma de vnculo institucional?
para a docncia.
No tem sentido o sujeito ingressar para a docncia e ser abandonado
na prpria docncia. Eu acho que essa uma preocupao que todos
devem estar pontuando.
268 |
E embora a faculdade de educao tenha todas as condies para

fazer isso, ainda temos pouca pesquisa na docncia, na linha da educao
superior, e poucas linhas de pesquisa nas instituies educacionais nessa
direo. Talvez seja de alguma forma, uma justificativa para o receio de
assumir esse papel, que de fato e de direito lhe cabe: a formao inicial e
continuada dos docentes universitrios.
Ilma Passos: Existe pesquisa e est sendo desenvolvida no mbito

dos programas de ps-graduao em educao.
La Anastasiou: Falta pesquisa acerca da formao do docente

universitrio para a docncia na educao superior e estudo sistemtico
das problemticas referentes ao ensino e aprendizagem nos cursos. Vou
refazer a frase, ento.
Ilma Passos: Eu s reforo a idia de que na faculdade de educao

que ns temos os programas de ps-graduao stricto e latu sensu que
forma pesquisadores e professores?
La Anastasiou: Sim, mas entre as linhas de pesquisa dos programas

das faculdades de educao, poucas esto associadas educao superior.
Por exemplo, quando vou preencher meu latis, muitas vezes tenho de
entrar com temas que no esto em lugar nenhum. Exatamente isso me
mostra como tem sido pouco pesquisado, de forma sistemtica, em mbito
nacional, no assim?
Acredito que s agora estamos acordando para isso. Dez anos, na
histria da educao, muito pouco. Mas se pensarmos que em dez anos
dez turmas fizeram vestibular, ou 20, se os cursos forem semestrais, em
todas as universidades brasileiras, muita aprendizagem e ensino
prejudicado.

| 269
No entanto, historicamente, o tempo pequeno, do ponto de vista de

resultado nacional, o universo estudantil atingido grande. E eu fico
pensando assim: como que isso tem sido objeto de estudo e de decises,
nas administrativas atuais. O que me assusta, porque se o concurso
para a docncia, a instituio ter ou no um ncleo de assessoria
pedaggica, ou um centro ou ncleo de estudos e investigaes, seja com
o nome que se queira dar, algo muito srio. E alm de ter ou no ter, a
fora, a abrangncia que esse ncleo recebe depende muito de quem est
na gesto.
Estou acompanhando, por exemplo, o esforo que Valdo Cavalet tem
feito na federal do Paran como pr-reitor de graduao. Ele era para
estar aqui, conosco, discutindo a respeito da formao dos professores
universitrios. E atualmente eles conseguiram, na Federal do Paran, cinco
cursos novos na extenso da federal Litoral. Criou-se um novo campus e
ali, naquela seleo, o que aconteceu? Na seleo ficou pontuado, como
um dos critrios, o interesse e a vocao do futuro professor para a
docncia; isto , algo que, em vrias situaes, voc pode definir, at nas
leituras indicadas por concurso, se a pessoa est focada na docncia ou
no, e ajud-la nessa direo.
E o que a UFPR est fazendo, como instituio? Os cinco cursos
foram todos organizados no projeto de matriz integrativa e, j vai exigir
uma (re)qualificao, um (re)conhecimento do professor sobre o saber
cientfico da rea para os cursos. Por isso, j se iniciaram estudos sobre
isso. Em dezembro, os professores que foram aprovados no concurso
esto vindo para um processo de acompanhamento de 40 horas, na ltima
semana antes do Natal, para comear o ano que vem com uma viso
inicial integrada, discutida coletivamente. Ningum vai se formar professor
em 40 horas. como a questo da palestra. Mas em 40 horas muito
processo de planejamento integrado pode ser efetivado.
Nesse sentido, creio que estamos num momento muito rico de
possibilidades, mas ao mesmo tempo me preocupa que esses momentos,
do ponto de vista institucional, sejam derivados de decises administrativas
pessoais e no de um projeto nacional ou de um projeto de rgo central,
270 |
ou um projeto de educao superior, que tambm priorize a docncia e

conseqentemente, a formao dos docentes.
Esse um cuidado que a gente precisa pontuar como, por exemplo,
inserir, fazer a insero dessa necessidade, que parece de mbito nacional
claro que existem todas as questes de custos, mas s de haver a
pontuao nessa direo j vai alertar. Pode auxiliar e justificar algumas
iniciativas e vai dar uma direo, nortear, eu acredito, ou dar um sul,
uma vez que no mais para tomar a direo norte como a nica e
correta.
E outra coisa que eu gostaria de apontar que algumas instituies
tm feito um movimento interessante. Por exemplo, estive na federal de
Alagoas recentemente, e eles, por uma organizao institucional, com
consulta s bases, esto revendo o sistema de departamentalizao, um
retorno do professor ao curso, rea de pesquisa e ao ensino dessa rea,
e os professores passarem a se reunir por cursos e no por departamentos
e quem, assim, sabe o pensar sobre o ensino do curso se sistematize de
forma melhor.
Jos Dias Sobrinho: Quero fazer uma observao, quase que at

complementando o que j foi dito por Giolo, que a respeito de duas
expresses: comunidade acadmica e Sinaes, que so duas coisas que se
interligam. H uma relao de reciprocidade entre o Sinaes e a comunidade
acadmica, explicando melhor.
O Sinaes, bem feito, naquilo que se refere ao menos avaliao interna,
vai consolidar a comunidade acadmica. E a comunidade acadmica bem
consolidada, tambm vai construir um bom processo de auto-avaliao e
de avaliao interna.
No meu entender, a gente praticamente, hoje, no tem comunidade
acadmica. Com muito boa vontade, a gente pode usar essa expresso
comunidade acadmica. Salvo algumas honrosas excees, e algumas
instituies ou alguma estrutura, enfim, acadmico-cientfica, a gente

| 271
tem uma fragmentao muito grande, nisso que se chama e a a palavra

tambm no boa corpo docente, que daria idia de alguma coisa,
tambm, mais orgnica e no h.
Os dados que o Giolo levantou, de professores que, s vezes, do
aula at em oito instituies, mostram essa fragmentao. Como que
voc vai construir uma comunidade acadmica dessa maneira?
Numa universidade, especialmente pblica, ou numa universidade
comunitria, como essas do Sul, isso se torna mais fcil, isto , ns
estaramos um pouco mais prximos de ter essa comunidade. Mas eu
no creio que neste mundo maluco do neoliberalismo, da globalizao,
seja to fcil a gente realizar isso, tornar real isso.
De todo modo, acho que o Sinaes tem como inteno essa consolidao
de uma comunidade acadmica, em um projeto acadmico, orientado
talvez um pouco idealisticamente para um projeto de construo de um
sistema de educao superior que, por sua vez, estaria tambm ligado a
um projeto de Nao. Tudo isto um pouco sonho, um pouco um ideal,
mas tambm de ideal a gente vive.
A gente precisaria ter, para construir essa reciprocidade Sinaescomunidade acadmica de uma forma mais slida, de trabalhar com pelo
menos trs conceitos.
Uma, seria da incluso de idias, isto , preciso que a gente defina
quais so as idias prioritrias, e a questo da docncia talvez a mais
importante e prioritria dessas idias, porque a funo mais universal,
aquela que nos identifica a todos, na instituio universitria, ou no
conjunto das instituies da educao superior. aquilo que todos ns
fazemos, nem todos ns fazemos pesquisa, mas todos fazemos docncia,
e com docncia no quero dizer simplesmente aquela atividade de sala
de aula, obviamente, mas alguma coisa um pouco mais difusa, at, na
nossa atividade de formao.
Ento, incluso de idias, saber quais so as idias mais importantes
para a gente construir uma universidade. E incluso, tambm, de pessoas,
272 |
quais so as que necessariamente precisam estar envolvidas em todo esse

processo de debate e de construo de uma instituio universitria.
Obviamente, que o ideal seria o maior contingente possvel, ou seja,
a totalidade da comunidade de docentes, de estudantes e de servidores,
at comunidade local. Como isto complicado, na prtica, que pelo menos
a gente consiga incluir aquelas pessoas que so sempre essenciais para
qualquer debate.
O segundo o dilogo, que tambm uma coisa muito complicada,
uma vez que a gente no tem essa comunidade, essa comunidade de
comunicao. Mas preciso que se construa. Sem a construo do dilogo
acho muito complicado, sem essa construo dessa comunidade do
dilogo e que envolve, certamente, a autonomia, a liberdade de
comunicao, de expresso, dificilmente a gente pode trabalhar, qualquer
programa de formao de docentes para a educao superior.
E o terceiro elemento fundamental a deliberao, de pouco adiantaria
a gente trabalhar a idia, a incluso de idias, a incluso de pessoas,
constituir uma comunidade de dilogo, se essa comunidade no tiver
fora para deliberar, para tomar as suas decises e implementar as suas
aes.

| 273
274 |
DEBATE UNIVERSIDADE
DIA 2/12/2005
DEBATE MANH
COMPROMISSO SOCIAL
Jos Dias Sobrinho: Recomeando as apresentaes do dia de hoje,

vamos ouvir a professora Vera Bazzo, da Federal de Santa Catarina, e a
seguir a professora Graziela do Centro Universitrio do Tringulo. Aps
as apresentaes, retomamos os debates, e j me inscrevo pra falar, logo
a seguir do professor Codo.
Wanderlei Codo: Irei relatar aqui um pouco da histria do trabalho

que desenvolvemos, ligado educao bsica. A partir da, vou apresentar
as possveis lies desse processo, que permitam auxiliar na discusso
sobre a docncia universitria.
Coordeno um laboratrio de psicologia do trabalho que se dedica ao
estudo do trabalho, com nfase, questo da sade mental no trabalho.
Ns estudamos trabalho, ns fazemos diagnstico do trabalho.
Desenvolvemos um instrumento chamado Diagnstico Integrado do
Trabalho (DIT). Esse trabalho que comeou a ser desenvolvido na USP,
em Ribeiro Preto, ganhou a forma atual, depois de muitas modificaes
que ocorreram a partir de 1995, poca da minha transferncia para a
Universidade de Braslia.
Em 1996, a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
(CNTE), solicitou que fosse feito um estudo para levantar qual seria o
perfil da categoria. O objetivo era conhecer melhor os professores.
Considero essa iniciativa louvvel, pois eles procuravam dados que
permitissem compreender melhor a categoria que representavam.
Discutiu-se na poca que seria necessrio de esse estudo inclusse,
entre outros temas, a sade mental do educador. A principal justificativa
| 275
para isso, era o fato de que poca existiam poucos estudos sobre o
assunto. O estudo foi planejado para uma amostra de 10 mil sujeitos
distribudos em apenas alguns estados da Federao. Por solicitao da
CNTE, a amostra foi ampliada para 52 mil sujeitos e para os 27 estados
da Federao. O que demonstra o impacto dessa anlise junto
categoria,foram os questionamentos que recebemos sobre o porqu de
ter sido includa na pesquisa esta cidade em vez da outra. Todos queriam
ter sido contemplados. Sempre tinha algum que queria saber porque a
sua cidade no havia sido includa no estudo. Posso dizer, sem falsa
modstia, que esse estudo foi, sem sombra de dvida, o melhor sobre a
subjetividade do educador que se tem notcia no mundo e foi publicado
no livro Educao, Carinho e Trabalho, publicado pela Editora Vozes.
A CNTE solicitou outra pesquisa, conhecida como Retrato da Escola
2, realizada em 2001, investigamos em torno de 13 mil sujeitos e
introduzimos os dados do Saeb. Tentamos, ento, fazer a fuso direta
entre os dados que estvamos coletando e os dados do Saeb. Infelizmente,
na poca, quando nos foram disponibilizados os microdados, no foi
possvel ter acesso ao cdigo da escola e com isso no pudemos trabalhar
com as mesmas escolas que o SAEB tinha amostrado. Foi uma pena,
porque ns tivemos que fazer duas anlises separadas.
A partir desse estudo, comeamos a discutir a importncia da sade
mental do professor e debatemos muito sobre a necessidade de incluir
questes ligadas subjetividade do educador nos instrumentos de
avaliao da educao. De tanto insistir, acabamos convencendo o Inep
da importncia do tema e como conseqncia a escala da Burnout foi
introduzida no ciclo do SAEB2003 e isso vai ser repetido novamente
no ciclo de 2005. Apesar de no termos ainda todos os dados em mos,
tenho a impresso de que no h, em nenhum lugar do mundo, uma
avaliao de ensino bsico que tambm avalie questes ligadas
subjetividade, como o que vem sendo feito no Brasil.
Em Mato Grosso do Sul, o Diagnstico Integrado do Trabalho (DIT)
foi aplicado a todos os professores, apesar de que alguns no puderam
ser atingidos por problemas com relao ao processo utilizado. Alm
276 |
desse instrumento, usamos simultaneamente o Burnout. No Acre, o

Burnout foi aplicado de maneira censitria, e no usamos o DIT. Em
seguida, fechamos um contrato de colaborao com a Secretaria de
Educao do Estado de Gois, onde tambm trabalhamos de forma
censitria, integrando o DIT escala de Burnout e todos os instrumentos
do Saeb.
Esse trabalho continua, que outros estados esto discutindo a questo.
a primeira vez que isso vem a pblico, porque tnhamos impedimentos
de anlise, que no nos permitiam falar sobre isso. Quando esse livro
vier a pblico, as informaes j devem estar sendo analisadas. Os dados
de Gois e os de nvel nacional esto em pleno processo de anlise.
Todas essas investigaes nos levam a algumas constataes. E sobre
elas que vou concentrar a minha apresentao.
Em primeiro lugar, importante destacar que existe uma imensa
quantidade de dados que no vm sendo analisados. Por exemplo, o Inep
repousa sobre um excelente banco de dados, envolvendo coisas
extremamente importantes que aconteceram, no processo de avaliao, e
que no sofreram nenhum processo de anlise. Apresentei um artigo na
25 reunio da Anped, em 2002, chamado Avaliando o Avaliador, em
que procuramos esmiuar esse processo.
A paixo do governo passado por rankings promoveu uma situao
extremamente perversa. Voc tinha uma srie de dados que poderiam ser
associados ao desempenho do aluno, e que poderiam explicar o
desempenho do aluno. No se analisavam esses dados e se colocava
disposio da mdia a posio relativa que um estado estava, com relao
a esses dados.
Assim era possvel concluir que um determinado estado apresentava
uma performance muito ruim, mas no apontava o porqu disso, e nem
como ele poderia agir para melhorar os seu desempenho. Dados clssicos
como, por exemplo, aqueles que indicam que a famlia que l mais
influencia positivamente o desempenho do aluno no eram conhecidos

| 277
pelo diretor da escola. Se o fossem, o diretor poderia criar alguma maneira

de ampliar a quantidade de leitura dos pais.
Um outro exemplo. No era ranqueado a relao entre a participao
dos pais, ou da comunidade escolar, com relao ao desempenho dos
alunos. Esse seria um bom ranking, uma vezque sabemos que quanto
maior essa participao, maior o desempenho dos alunos. A mensagem
que esse ranking poderia passar para os gestores seria a de que se em
determinado estado as pessoas participam menos da escola, devem ser
realizadas campanhas ou outras aes com o objetivo de melhorar a
participao dos pais na escola.
No toa que ainda temos dificuldades em ter uma cultura de
avaliao no Brasil. Se isso acontece na educao bsica, pelo que eu
ouvi aqui ontem, tambm ocorre com relao educao superior, visto
que o processo de avaliao at agora gerou o seu avesso. Ou seja, em
vez de ser um processo capaz de permitir a evoluo, acabou se tornando
um processo simplesmente discriminatrio, onde indicado simplesmente
quem est ruim.
O Enade ainda novo demais para poder avaliar os seus efeitos. O
Provo tinha associado a ele um questionrio que produziu uma srie de
dados a respeito da estrutura da universidade. Eles no eram analisados,
e assim sendo, no geravam polticas que pudessem melhorar o
desempenho desta escola ou melhorar o desempenho da educao no
Brasil.
Essa uma questo que ainda me parece grave. Apesar disso, eu
consigo enxergar um movimento de superao, pois existe mais gente
interessada em trabalhar com esses dados, mais pesquisas sendo feitas a
partir desses dados. Mas a grande maioria dos dados coletados est
totalmente virgem. Na realidade, eles so simplesmente nmeros, no
so dados. O que ns precisamos fazer transformar essa grande
quantidade de nmeros em dados.
Acredito que no momento em que voc discute e mostra a importncia
que tem a anlise dos nmeros gerados pelas diversas avaliaes, que
278 |
possvel contribuir no sentido de estabelecer uma cultura de avaliao.

Uma cultura de avaliao no se estabelece com belos discursos sobre a
importncia da avaliao. A cultura de avaliao se estabelecer, quando
houver uma anlise slida e coerente dos dados gerados pelas avaliaes.
Existem algumas posturas de alguns pesquisadores que identificam
que o ato de avaliar um ato autoritrio com relao ao objeto avaliado.
Essas posturas so freqentes em certa parcela do movimento sindical,
por exemplo. Elas seriam rigorosamente desmontadas, quando uma boa
anlise, de qualquer processo de avaliao fosse feita, quando ficasse
claramente demonstrada, pelo tipo de dado que vai se coletando, a
possibilidade de melhorar a qualidade de ensino, seja ele superior ou
bsico.
No tenho muito conhecimento sobre o Enade, mas com relao ao
Provo, eu tenho vrias crticas. Mas mesmo assim insisto: ele foi uma
iniciativa de avaliao do ensino superior, que colheu dados, que podem
ter trazido algumas respostas que ficaram perdidas. O nico resultado
foi um ranking que novamente no traz informaes a respeito das
condies reais de ensino, das condies reais de trabalho dos professores.
Com relao ao Saeb, ele precisa se tornar censitrio. Ele no pode
falar apenas sobre o estado e no falar nada sobre cada escola. A avaliao
censitria um passo extremamente importante.
A segunda questo sobre o que o trabalho do professor.

Normalmente consideramos que esse trabalho est vinculado ao afeto.
Inicialmente vamos trabalhar com uma definio singela de afeto.
Afeto, afetar, tocar, tudo isso est ligado a uma relao imediata. O
trabalho do professor um trabalho que se constri na relao imediata
com o outro. Todo trabalho social, envolve relaes sociais, mas alguns
se desenvolvem diretamente na relao com o produto, com o outro. So
trabalhos em que o outro o produto. Isso que o diferente no trabalho

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do professor, no trabalho do educador. Ele tem, no outro, imediatamente,

o produto do seu trabalho.
A transformao que o fabricante de camisas faz, na nossa maneira
de vestir, uma transformao que mediada. Mediada pelo produto,
por salrio, por vrias relaes. A transformao que o educador provoca
no meio ambiente uma transformao imediata. Ela no passa por
mediaes entre o executor e o cliente que vive o produto.
No h, portanto, nenhuma possibilidade de avaliar o trabalho do
docente sem envolver a questo da afetividade, sem envolver a questo
da subjetividade, sem envolver a questo do sofrimento psicolgico.
Qualquer processo de avaliao em que no se trabalhe a questo da
relao entre o trabalhador e o seu trabalho, envolvendo questes como
afetividade e subjetividade, ele necessariamente um processo de avaliao
que no completo, podemos dizer que um processo de avaliao
perneta.
A pesquisa que resultou no livro Educao, Carinho e Trabalho tem
uma importante funo de denncia. A CNTE queria alertar o conjunto
da populao sobre os riscos psicolgicos do trabalho do professor.
Por meio desse estudo, e daqueles que desenvolvemos em seguida,
descobrimos que as relaes entre a sade mental e o trabalho so muito
mais importantes que a denncia que se pretendia fazer. Percebemos
que estvamos diante de um instrumento de gesto. De um instrumento
de gesto extremamente sensvel. Isso porque foi possvel elaborar um
diagnstico da sade mental no trabalho, algo que no visvel nos
diagnsticos normais.
Chame uma consultoria qualquer para fazer um diagnstico na sua
empresa, na sua escola, na sua universidade, e essas nuances do sofrimento
psicolgico no estaro presentes. Esse mal-estar no ser identificado e
muito menos comentado nesse diagnstico.
Por exemplo, no sero tratados temas ligados s dificuldades que
existem no relacionamento entre colegas, entre chefias e trabalhadores,
280 |
entre professor e seus alunos. So temas que no so tratados, no

aparecem, exceto sob uma vaga impresso, que incapaz de gerar polticas
de gesto.
No momento em que voc enfrenta diretamente a questo da
subjetividade e trabalha diretamente com a questo do prazer e do
sofrimento no trabalho, possvel enxergar coisas que nenhuma outra
forma permite ver.
Mas possvel se antecipar a problema, que de relacionamento entre
colegas, s detectado quando explode. Depois que isso acontece, muito
pouco se pode fazer. Um diagnstico da subjetividade no trabalho percebe
antes essa questo, e pode intervir nela, antes que se torne drstica. Essa
razo importante pela qual necessrio fazer um diagnstico da
subjetividade, da sade mental no trabalho.
Tudo rigorosamente que acontece na situao de trabalho afeta a
relao subjetiva do trabalhador, e isso verdade tambm na universidade.
possvel perceber como esto todas essas relaes quando se avalia o
que est acontecendo com o trabalhador. Assim o diagnstico integrado
do trabalho est sendo usado atualmente como um instrumento de gesto.
E como instrumento de gesto que propomos que a subjetividade do
trabalhador seja includa no processo de avaliao do docente. No processo
de avaliao do trabalho do docente universitrio.
O trabalho do docente universitrio um trabalho muito particular.
As aulas no so aulas como as outras, se diferenciam muito, do ponto
de vista do tipo de relao que vai se estabelecer com os alunos. uma
relao extremamente problematizada. Quando um professor entra numa
sala de aula, quando trabalha um ano com aquela garotada, os vnculos
afetivos que se constroem, o jogo de seduo que se constri, de carter
totalmente diferente que a de outros educadores.
No acredito que o Burnout seja o principal problema de sofrimento
dos professores universitrios. Estes no so cuidadores no mesmo sentido
que cuidador um professor do ensino fundamental.

| 281
Em outras palavras, a docncia universitria tem problemas especficos,

e so problemas que exigem uma metodologia especfica de avaliao.
Ou seja, ns precisamos construir um instrumento para avaliar a
subjetividade do educador universitrio. Esse instrumento vai ter algumas
caractersticas que so comuns quelas que so utilizados para avaliar as
outras categorias docentes, mas dever ter um instrumental prprio de
avaliao do processo.
O avano nas pesquisas referentes aos processos que envolvem os
professores da educao bsica nos permite afirmar alguns fatos a respeito
do sofrimento desse tipo de professor. Na educao superior, ainda no
atingimos o mesmo nvel de conhecimento.
Parece que, com o Sinaes, teremos uma metodologia perene e passvel
de comparao de dados. E se essa metodologia de avaliao do ensino
superior contar tambm com questes relativas ao prazer e ao sofrimento
no trabalho, acredito que daremos um passo importante.
Existe algo que comum entre o professor universitrio e o professor
do ensino bsico. Os dois continuam sendo trabalhadores muito especiais.
O trabalho de educar continua sendo um trabalho muito especial, um
trabalho que aproxima os homens de Deus, um trabalho em que voc
capaz de transformar o mundo sua imagem e semelhana, como qualquer
deus que a humanidade tenha inventado at agora.
E um trabalho assim um trabalho que portador de muito prazer.
Primeiro porque sentem esse prazer quando educam e, segundo, porque
conhecem muito professor que trabalha de graa, que mesmo depois de
se aposentar, continua trabalhando. Algum perguntou porque o professor
se aposentava e continuava trabalhando. Acredito que porque ele gosta
muito do trabalho que faz e quer continuar fazendo.
Aos 70 anos, com a aposentadoria compulsria, o professor
universitrio, ligado a uma universidade federal, obrigado a largar o
trabalho. Aos 70 anos e um dia ele est l, s 8h da manh no laboratrio
ou est entrando em sala de aula. Tenho vrios colegas que j foram
expulsos da universidade pela da aposentadoria compulsria e, mesmo
282 |
assim, continuam trabalhando. um trabalho que d muito prazer, que

transmite muito poder. E por isso, um trabalho que traz em si sofrimento
e dor. A doena mental causada por atividades que provocam prazer. A
sexualidade, por exemplo, oferece muito prazer, e por isso carrega consigo
a loucura.
No conhecemos a loucura do professor universitrio. Ns temos
certeza que ela existe. E no sabemos como se manifesta e o quanto da
nossa categoria atingida por ela. Enquanto no houver uma apropriao
do processo de sofrimento no trabalho do professor universitrio, no
estaremos avaliando o processo educacional e no estaremos permitindo
que as relaes entre os docentes e os seus alunos possam evoluir.
Jos Dias Sobrinho: Houve recentemente, um simpsio igual a esse,

sobre a democratizao do acesso universidade. Voc me deu a impresso
de ter deixado no ar um certo temor de que os novos estudantes, o perfil
desses novos estudantes que vm pelas cotas, pudessem ter alguns
problemas no seu rendimento.
A concluso deste simpsio, com apresentao de estudos da Unicamp,
da federal do Rio Grande do Norte, da Uerj, da federal do Paran, mostrou
exatamente o contrrio, de que esses alunos que entraram por algum tipo
de poltica de acesso vm apresentando resultados muito interessantes.
Professora Vera: Na verdade, apenas uma intuio de que certamente

meninos com menos repertrio, se ns os tratarmos do jeito como os
professores tratam os alunos em geral, haver problemas. Talvez nessas
experincias haja uma outra mentalidade. Digo isso porque escutei o
Gaudncio contando para a gente, em Florianpolis, de um trabalho que
eles esto fazendo, na Uerj, com esses meninos das cotas, eles esto
dando aulas extras, fazendo encontros extras para ajud-los a redigir.
Ento, eles no sabem, no conseguem escrever. Os nossos alunos
tambm conseguem muito pouco, mas eles menos ainda. Ento, h uma

| 283
equipe de professores, do nvel de um Gaudncio, e outros, que fazem

um trabalho voluntrio, em horrio diferente, para superar essas lacunas.
Certamente haver lacunas. Agora, o que eu digo que absolutamente
necessrio que eles ingressem, at para mexer conosco e para fazer com
que a gente coloque outras solues. Certamente, vo ser muito
interessantes essas pesquisas.
Jos Dias Sobrinho: Obrigado. Bom, ns teramos, agora, so 11h.

Teramos um intervalo, no ? Est bom, 10 minutos.
Marilia Morosini: Vamos retomar algumas consideraes que julgo

fundamental na questo do fomento pedagogia universitria no sistema
nacional de educao superior brasileiro. Primeiro importante deixar
claro que vivemos, a partir de 1990, numa era da avaliao. No uma
prioridade do sistema educacional brasileiro, mas inerente ao processo
de globalizao e atinge praticamente todos os estados-nao. Muito j
foi escrito sobre isso, inclusive pelas pessoas que aqui esto discutindo
pedagogia universitria Segundo essa avaliao, muitas vezes vem
acompanhada de um sistema de recompensas/punio. Assim, se uma
funo docente no sofre uma avaliao e outras tendem a, aps a sua
realizao remunerar o professor, a tendncia que o professor priorize
aquela que recompensada. Ento, bvio que a pessoa trabalha muito
pela sobrevivncia. Naquilo que sou cobrada, tenho de produzir. Se na
minha carreira, para a ascenso nessa, for valorizado pela instituio, o
pedaggico, tambm vou valorizar o pedaggico.
No simplesmente uma questo de querer, gosto de ser professor,
gosto disso, mas o gostar tem de vir valorizado. Ento, a minha sugesto
que na avaliao da carreira docente este (o pedaggico) deva ser um
dado a ser considerado.
Se participo de atividades de formao continuada, em nvel de
docncia, aquilo conta na minha avaliao de carreira. Por toda uma
284 |
vivncia que tenho, em universidade democrtica e em comisses de

carreira docente, acho que existem coisas que ns respondemos sob
presso. E no estou dizendo que no seja amor por docncia. Todos os
depoimentos mostram a questo do amor, do prazer, em conviveres com
o aluno. Ns aprendemos, ns sugamos a sua juventude e nos mantemos
atualizados, neste mundo com 70 anos, com 80 anos. Quem est em sala
de aula, na medida em que convive com os alunos aprende a gria, a
msica, as leituras, visto como integrante deste mundo. Passa inclusive
a adotar vestes ou acessrios usados pelos alunos.
A intensificao do trabalho docente, ela nos cobra muito. Voc leva
o trabalho para casa, para as frias. Mesmo que no haja computador em
casa ou que com a banalizao do computador entre a classe dos
acadmicos, voc faz o trabalho em casa. As atividades docentes no
terminam nas oito horas contratadas.
nesse contexto que percebo que uma das contribuies que
poderamos propor a da valorizao das funes acadmicas de ensino.
Mas essa tem que ser em nvel de estado e tambm em nvel de instituio.
Se a instituio valoriza, se aquilo, na minha carreira, vai me ajudar,
reconhecido, eu vou, realmente, tambm investir.
Ns falamos muito na cultura da pesquisa na universidade, mas porque
no na cultura da docncia, na cultura da pedagogia universitria
integradora. Por qu? Porque ela integra ensino, pesquisa e extenso.
No momento que ns conseguirmos fomentar uma cultura de uma
docncia integradora, da pedagogia universitria como integradora das
funes de ensino, pesquisa e extenso, teremos uma universidade viva,
no sentido do preservar o aluno, valorizar o aluno, produzir
conhecimento, e no a eterna ciso entre quem pesquisador e quem
s docente de sala de aula.
Nesse contexto, eu entendo, numa perspectiva maior, o
desenvolvimento dessa cultura da pedagogia universitria integradora.
Integradora no sentido de indissociar as funes docentes.

| 285
Parabenizo o Inep e a todos ns que estamos aqui presentes. Eu

estou encantada, porque a gente consegue ter um grupo, extremamente
representativo da pedagogia universitria que acredita na sua importncia
para a formao da pessoa do universitrio muito mais do que para a
instruo de nosso graduando. Esse no somente o meu pensamento,
mas o de todos ns.
Ana Braga: Tambm acho que esse simpsio de importncia

fundamental e o Inep acertou muito organizando-o. O simpsio uma
produo de conhecimentos extremamente importante.
Penso da mesma forma aos que me sucederam. Um mdico, por
exemplo, no pode atuar sem ser diplomado para tal, seno considerado
um charlato. charlato, preso. Agora, para a carreira de professor,
isso no existe.
Acredito que essa valorizao do professor tem de se dar pelo
institucional, o Ministrio da Educao. O ministrio no reconhece, como
pr-requisito para algum ser professor universitrio, que essa pessoa
tenha uma formao inicial. Ento, porque que as universidades vo pensar
diferente? Por que o professor vai pensar diferente? Por que existe um
forte preconceito em relao ao pejorativamente chamado pedagogs?
Porque uma concepo que permeia a universidade, ela est no nosso
cotidiano. E essa luta inglria de um e outro para modificar essa viso
muito demorada.
Temos que pensar de forma mais orgnica, no s na batalha
individual. Na UFRGS, por exemplo, so duas, trs pessoas a lutar.
Acredito que o Ministrio da Educao deva ser o primeiro a valorizar a
formao do professor. Aquele que vai para um mestrado, ou para um
doutorado, que pretende ser professor, tem de ter, nesses cursos, uma
formao pedaggica.
Se ele vai para uma empresa, provavelmente no deve precisar dessa
formao, mas se vai para a universidade e se est fazendo mestrado e
286 |
doutorado pensando na carreira universitria, ele tem de saber que faz

parte da carreira saber lidar com o trabalho de criao e de conhecimento
com os alunos.
Parece uma coisa to bvia. Mas a nossa legislao completamente
omissa com relao a isso. Temos de comear por a tambm. O Ministrio
da Educao, a ps-graduao e os programas das universidades, que
recebem o professor ingressante. Deve ser uma cadeia e uma coisa
contnua.
Um docente, na sua atividade de professor, entra na universidade
tendo o seu conhecimento especfico, especializado. No estgio
probatrio, do um pequeno lustro pedaggico ao professor e, depois,
nunca mais. Isso a no serve para nada.
Acredito que deva haver um esforo institucional para modificar essa
situao, deve haver vontade poltica. Com esse esforo e essa vontade,
duvido que um mdico, um engenheiro, que esto na universidade, como
professores, no vo compreender e no vo mudar aquele discurso, que
um discurso de descaso, de brincadeira, de gozao: L vem elas.
Jos Dias Sobrinho: Ento, voc estaria propondo o encaminhamento,

por parte do Inep, ao MEC, ou a quem couber, no MEC, alguma coisa
relativa exigncia de que houvesse para a docncia superior um tipo de
formao prtica, terica? Enfim, um trabalho de capacitao, com perdo
da palavra, capacitao e atualizao dos professores?
Eu, talvez, possa acrescentar, como sugesto, a ser discutida tambm,
a idia de que isso pudesse ser valorizada j no Sinaes. E fosse, ainda,
encaminhada essa proposta Conaes e ao prprio Inep, de que aquelas
instituies que tm experincias prticas nesse sentido de formao de
professores tivessem o reconhecimento oficial de que isso positivo, e
servisse de estmulo.

| 287
Ana Braga: Na UFRGS existiu, em determinado perodo, um curso

de licenciatura para professores e leigos, no litoral norte. Os professores
de todas aquelas escolas do nosso litoral fizeram durante um bom tempo
a sua formao no Celimar. Isso terminou, porque j capacitaram todos
os professores. Como vocs vem, no to complicado assim.
Vera Lcia Bazzo: Uma autora Argentina, que li h pouco tempo,faz

uma discusso sobre a importncia do recrutamento dos professores. E,
depois, a Maria Amlia recupera isso com a questo dos editais que tm
fora de lei. Se mexer nisso, vai ser uma diferena enorme, porque no
d para esperar eles entrarem e s depois tentar mostrar que so
professores. Eles tm de saber que, quando vo fazer um concurso de
ingresso na carreira de docente universitrio, tambm para ser professor.
A Lei n 9.394, de 96, no art. 66, diz que a preparao para o
magistrio superior se far em nvel de ps-graduao. J aponta que
em nvel de ps-graduao dever existir uma formao para professores,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Enquanto isso, existe aquela disciplina que, na minha compreenso,
no basta, embora ajude, chamada ou didtica de ensino superior ou
metodologia de ensino superior, mas se d basicamente nos cursos
lato sensu. Nos de mestrado e doutorado, que o estricto sensu, quase
no tem espao.
Eu digo que seria desejvel que a formao para docncia, no ensino
superior, fosse parte integrante dos processos de formao em nvel de
ps-graduao de todas as reas, constituindo-se em programas
incentivados. Coloco entre parnteses: poderamos pensar em
obrigatrios?
No meu texto chamo uma nota de rodap que explica: existe uma
disciplina chamada formao didtico-pedaggica em sade, que
ministrada regularmente nos programas de ps-graduao, nveis de
mestrado e doutorado da Universidade Federal de So Paulo, Escola
288 |
Paulista de Medicina. obrigatria e visa ao preparo para o exerccio da

funo docente. Tem um trabalho importante sobre isso o Batista e a
Silvia, de 1998.
Acredito que essa formao deveria ter a mesma importncia e gozar
das mesmas prerrogativas asseguradas preparao para a pesquisa. E
essa profissionalizao, assim, seria a dita formao inicial nesses cursos.
Articulada, ento, ao ensino de graduao e ps-graduao.
Talvez nascesse essa articulao to propalada, necessria, desejada e
nunca realizada, no ? Claro que tem toda uma discusso sobre que
programas so esses. Porque tambm no qualquer programa. Mas
isso, realmente, um segundo momento.
No ltimo ponto do meu artigo, que chamo de como queramos
demonstrar, digo o seguinte: A formao de professores para o nvel
superior teria, ento, dois momentos distintos, porm articulados. Uma
formao inicial em curso de ps-graduao estricto sensu, conforme
antes explicitado, que lhes daria condio de postular eu vou longe,
quando eu sonho eu vou longe uma vaga na carreira. E, na continuidade,
depois de ingressados, servios institucionalizados que lhes forneceriam
o necessrio suporte para o desenvolvimento continuado de sua
profissionalidade docente. Programas ainda obrigatrios nos primeiros
anos de servio, como parte de seu estgio probatrio. Mas depois,
gradualmente, uma atividade autnoma, incorporado ao cotidiano, a partir
da proposio de temas para investigao, ou como conseqncia de
discusses em face dos resultados esperados pelos projetos pedaggicos
de cada curso, ou mesmo de necessidades percebidas por meio de avaliao
individual ou institucional. Tudo isso muito articulado s demais atividades
da vida acadmica.
Jos Dias Sobrinho: Obrigado. Vocs esto vendo a eficincia do Inep.

No CD que vocs esto recebendo esto registradas todas as apresentaes
que ocorreram no simpsio. Parabns ao Inep e a Palmira.

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DEBATE UNIVERSIDADE
DIA 1/12/2005
DEBATE TARDE
COMPROMISSO SOCIAL
Jos Dias Sobrinho: Nessa ltima rodada de debates, a gente vai

ouvir, debater, propor e fazer os encaminhamentos. Pediria que, na medida
do possvel, fossemos apresentado sugestes.
La Anastasiou: Bem, eu havia feito, aqui, algumas anotaes muito
em termos, at, de questes, porque, do ponto de vista dos trmites
administrativos, a minha experincia com rgos centrais muito pequena.
A primeira questo que coloquei aqui a seguinte: se haveria a
possibilidade ou seria vlido que elementos norteadores sobre concursos
de ingresso e sistemas de avaliao sobre a docncia pudessem ser
mobilizados; com relao ao concurso, no interferir na portaria do
concurso, mas elementos norteadores ou princpios para a docncia
pudessem ser estipulados a partir de rgos e diretrizes centrais. Sendo
isso vivel, se poderia colocar alguns aspectos de valorizao, no s da
experincia docente, mas principalmente de atividades de aproximao
com a tarefa docente. E de avaliao de aes administrativas para a
continuidade da formao para a docncia, desde ciclos de palestras,
que embora no sendo suficientes, tm tambm mrito e isso hoje que
as instituies oferecem, at processos mais sistemticos e cientficos de
formao inicial e continuada.
Por qu? Aquilo que a gente ouviu, sobre a questo da avaliao, que
a Ana e Morosini falaram, incidindo como uma forma de impulsionar,
para no dizer, pressionar o professor. acho que teria muito sentido
principalmente na medida em que condies concretas de mudana, de
aperfeioamento de fato estivessem sendo dadas pelo sistema.
Claro que se a gente coloca a avaliao na frente do projeto, a prpria
avaliao acelera o projeto. Mas, ao mesmo tempo, a avaliao deixa de

| 291
ter uma funo diagnstica e pode comear a ser utilizada em um carter

punitivo. Ento, s esse cuidado que eu pontuaria.
Outra coisa que eu proporia, para a gente estar discutindo, a
ampliao das atividades preparatrias docncia efetivadas no mestrado
e doutorado. Hoje, pelos rgos de financiamento, geralmente esto
limitadas a 60h no mestrado e 60h no doutorado.
Acompanhei, entre 2001 e 2005, os trabalhos do PAE, que o
Programa de Aperfeioamento de Ensino da USP, com os programas de
mestrado e doutorado. Participei de alguns eventos em So Paulo e
Ribeiro Preto. Na USP de Ribeiro Preto, eles fazem um encontro
anual para avaliar o processo de preparao para a docncia que os
diferentes programas de mestrado e doutorado da USP fazem. Cheguei
a ir a um seminrio que tinha 60 relatos. E a maioria deles fazia por
bloco de palestras mesmo, no tendo ainda chegado a um trabalho
seqenciado.
Ento, se esse horrio que o CNPq e a Capes colocam para os bolsistas,
em vez de apenas 60 horas para o mestrado e mais 60 horas para o
doutorado, fosse rediscutido ou ampliado, ou estabelecidos parmetros
norteadores, talvez funcionasse, no sentido de levar os programas de
ps-graduao a encarar a preparao para a docncia com um outro
olhar. Por isso proponho essa possibilidade, de ampliao desses horrios
e definio de princpios.
Outra coisa que eu j tinha anotado aqui e acho que um pouco
aquilo que a Ana sugeriu, a idia de um programa nacional, por meio
do Inep ou MEC, mas aproveitando as categorias ou as dimenses que
j esto presentes nos instrumentos, como aquelas Jos Dias citou ontem,
de incluso, dilogo e deliberao, talvez como categorias norteadoras,
para um grande projeto, que poderia ser efetivado em diferentes nveis,
ou em um projeto federal e outros mais regionais, conforme as
necessidades.
292 |
Tenho observado que as instituies particulares esto, pelo menos

no caso de Santa Catarina, em que eu tenho atuado mais de perto, com
providncias muito srias de profissionalizao, de forma muito
sistemtica, assumindo a profissionalizao continuada e inicial. Como o
professor no efetivo, contratado, quando ele no d conta do seu
desempenho didtico, os alunos caem matando, e isso um elemento
que difere das redes pblicas.
Acompanhei caso de uma instituio estadual, de certo estado que
no vou citar, em que os alunos pediram vrias vezes Reitoria para
retirar o professor, mas a Reitoria no tinha mecanismos de isso, retirar o
professor efetivo. No final das contas, o professor no deixava as aulas,
para que pudessem ser assumidas por outra pessoa e, ento, depois de
vrias tentativas, os estudantes acabaram entrando na sala de aula e
colocando as carteiras de costas para a lousa. Quando o professor entrou
para dar aula, todos os alunos estavam sentados dando as costas para ele,
como um manifesto, assim, irrestrito, de repdio ao trabalho dele. Ser
preciso chegar a esse ponto para se profissionalizar os docentes
universitrios?
Quer dizer, nas pblicas os alunos tm de achar caminhos para
questionar a competncia didtica de um docente, enquanto nas
particulares eles tm acesso Reitoria e solicitam a retirada do professor,
independentemente de ser o melhor ou o pior caminho.
Ento, a gente teria de estar pensando mesmo nessa questo dos
docentes das pblicas, que, segundo os trabalhos que venho fazendo nos
ltimos anos, est menos avanado, do ponto de vista de oportunidades
de profissionalizao.
Outra colocao que eu faria, nesse programa nacional, um esquema
de seminrios regionais e nacionais, para troca de experincias. Acho que
o Rio Grande do Sul fez, no ano passado, uma experincia muito
interessante, do Ries. E quando estive l, soube que estava sendo esperado
uma mdia de 80 trabalhos e tinha mais de 400, no , Marlia? O que
mostra que, pelo menos na Regio Sul, est havendo espao e busca.

| 293
Mas como que est isso, em mbito nacional? Talvez seja preciso
trabalhar regionalmente para fazer essas trocas e incentivar a ampliao
do processo.
Gostaria de solicitar aqui estudos a respeito da docncia, do ponto de
vista da organizao do trabalho docente acerca da aprendizagem do
universitrio, adolescente ou quase adulto; estudos que o grupo do
Wanderley podia estar nacionalmente sistematizando, pois sobre
aprendizagem do aluno universitrio e estudos de andragogia h pouca
sistematizao em mbito nacional e at internacional.
Estive procurando materiais de andragogia para trabalhar com os
professores, at porque um dos determinantes do processo de
profissionalizao a aprendizagem do adolescente e/ou adulto. E,
quando voc vai discutir a aprendizagem, voc fica no eixo: ou trabalha
com os estgios de desenvolvimento, ou trabalha com teorias de
desenvolvimento. Esse um campo a ser sistematizado e ampliado em
nossas pesquisas acerca da docncia na universidade. A Marta Kholl tem
algumas pesquisas sobre teoria do desenvolvimento, mas mesmo nas
ltimas produes dela tenho uma de dois meses atrs fica claro que
so estudos preliminares.
Ento, acredito que isso seria um espao de bolsas de pesquisa que
devia estar sendo oferecido. Abrir mesmo, nas organizaes de fomento,
espaos para essas reas, formao de professores em mbito nacional e
a parte da psicologia da aprendizagem do adulto, da psicologia do
desenvolvimento do adulto e do adolescente universitrio, e incluir como
campo no formulrio Lates. Porque nos faltam referenciais de consulta
nesses aspectos para trabalhar, de forma sistemtica, com os professores.
E outro aspecto fundamental, penso que a prpria reviso dos
campos do formulrio Lates, em que fosse colocado questes de docncia.
Porque ns no temos nada para situar no Lates, quantas reas, disciplinas
ou mdulos, quantas turmas voc regeu at hoje, quais seus anos de
experincia docente, em que reas voc trabalhou Uma valorizao da
experincia docente mesmo, com alguma coisa que desse destaque
294 |
funo docente. E at destacando para aspectos especficos dos currculos

integrativos, pois temos uma legislao pontuando isso. Portanto, no
seria esse um aspecto a constar, se o currculo em que atua disciplinar,
organizado em grade, ou organizado em matriz? O pode levar alguns
educadores que nunca pensaram nisso a comear a pensar: existe essa
diferenciao, eu posso trabalhar de forma fragmentada ou de forma
integrada.
E verificar e pontuar at se h integrao da rea que trabalha na
graduao e no ps. E a partir da, com a linha de pesquisa, o que tambm
j nos ajudaria a articular as linhas de pesquisa com formao de graduao
e programas de ps-graduao.
Com relao ao que Jos Dias disse, sobre premissas de incluso,
dilogo e deliberao, acredito que isso poderia ser associado em uma
grande categoria de projetos, em diferentes nveis, desde projeto de nao
e de universidade, at o projeto do professor como docente e o projeto
do aluno universitrio como aprendiz.
Slvia Isaia: Tenho a impresso de que ns todos samos ganhando

no encerramento desse seminrio. Realmente, precisamos de mais
seminrios como este, de formao de pesquisadores, que um outro
ponto importante. Parabns ao Inep, porque, como docentes, precisamos
de espaos de formao. Aqui tambm ns estamos como docentes e
como pesquisadores da docncia. E esses espaos de articulao, de
discusso, de compartilhamento de idias fazem falta.
Eu estava pensando na apresentao da Cssia, sobre o programa de
formao docente ou de desenvolvimento profissional docente, e uma
das coisas que achei interessante a idia do articulador pedaggico,
como algum que acompanha o professor iniciante na universidade,
porque o que temos isso: o professor entra e no conhece a cultura
universitria que o rodeia. Ele no sabe, s vezes, nem onde a biblioteca,
o que ele tem que fazer.

| 295
O importante tambm encaminhar e ajudar esse professor a fazer

seus planos de ensino, como algo importante, ter algum que ele possa
discutir um pouco de bibliografia atualizada e assim por diante. Acho
que isso fundamental.
Outro aspecto sobre as condies dadas a esses formadores e que
venho trabalhando bastante com essa idia, e que o Zabalza j traz, que
a idia do desenvolvimento profissional docente do formador. preciso
que haja uma equipe que se responsabilize pela formao, isto , pelo
desenvolvimento profissional docente, mas que essa equipe tambm seja
docente. Porque seno os professores com ela envolvidos saem do circuito
de sua prpria formao. Se eles apenas se envolvem com a formao de
outros professores, perdem a riqueza da prtica docente, tornando-se
alienados do processo. Passam, ento, a ser apenas o formador do
formador, o que perde o sentido.
Mas, fundamentalmente, o que venho pensando h mais tempo que
esse formador tem de ser das diversas reas de conhecimento e atuao
na da instituio a que ele pertence. Tem de ter gente da engenharia, da
medicina, da agronomia, porque eles conhecem o campo especfico.
No pode ser apenas da rea da educao. No vejo somente a
faculdade de educao ou o centro de educao, como em Santa Maria,
sendo os nicos responsveis. Precisa ter gente que tenha conhecimento
pedaggico sim.
Eu fui em um Congresso de Educao Mdica, em Santa Maria, e
fiquei impressionada como eles esto avanados.
Na mesa de abertura, participei com dois outros professores da rea
mdica. E eles eram importantssimos na rea, tanto o professor Nildo
Batista quanto o professor Milton Arruda. Ns no tnhamos conversado
absolutamente nada sobre o tema a ser debatido na mesa, nos conhecemos
no momento das nossas apresentaes e, quando terminou tnhamos
falado mais ou menos a mesma linguagem. Eles eram da rea da medicina,
mas estavam preocupados com docncia. O ponto de encontro foi a
296 |
preocupao com a docncia, independentemente da rea de

conhecimento a que pertencamos.
Tive de trabalhar depois, nesse congresso, em pequenos grupos, com
a idia de assessoramento pedaggico, em que o grupo, do qual
participavam professores de todas as outras universidades gachas,
tambm acredita que essas equipes tm de ser montadas com o pessoal
da casa. Concordo com a colocao da Anastasiou a esse respeito. Os
professores da rea conhecem as necessidades concretas do curso em
questo, tanto em termos de conhecimentos especficos quanto das
competncias a serem trabalhadas para a formao dos alunos. Algum
que seja da rea da pedagogia como apoio para a descoberta coletiva de
solues, de modo geral, que possa auxiliar necessrio, mas somente
pedagogos no resolve. Os destinos da formao dos professores e dos
alunos de um determinado curso pertencem ao grupo, como um todo.
Voltando idia de que encontramos em todas as nossas pesquisas,
de que a docncia no valorizada, hoje no h nenhum instrumento
que pontue sua importncia. E como j foi dito, o Inep poderia interceder
junto ao MEC para que isso fosse considerado. Gostaria de pedir para o
Josenilson, agora, como representante do CNPq, que a avaliao do
currculo dos professores tivesse uma parte que valorizassem tambm as
questes da docncia.
Fiquei pensando o seguinte: ns pontuamos tanto no currculo Lates
produo acadmico-cientfica. Vamos comear, quem sabe, a pensar em
uma produo pedaggica ou docente, que outro tipo de produo,
mas to importante para o professor do ensino superior como a outra.
Outro detalhe, ainda, de encaminhamentos, em nvel de ps-graduao
estricto sensu, a docncia orientada, nos programas de ps-graduao e,
principalmente, daqueles alunos que so bolsistas. Mas muitas vezes essa
docncia orientada se perde, porque feita, mas, depois, no amarrada
com discusses e reflexes por parte dos alunos e dos professores.
Venho, h mais tempo, sugerindo no nosso programa que se faam
seminrios, em que esses alunos relatem as questes de docncia superior.

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E que esses seminrios deveriam ser assistidos por todos os outros alunos.
Porque a maioria que vai para a academia acaba entrando em uma
instituio de ensino superior.
Ento, alm de ter disciplinas voltadas para a formao docente, o
estgio ou a docncia orientada seria um bom caminho, mas tem de ser
muito bem dirigido. Porque se ficar solto, para cada professor, aquele
aluno conseguiu alguma coisa de vlido, de experincia, mas ele no
repassa, no discute, no questiona, no socializa para o grande grupo.
Ando preocupada com os espaos de compartilhamento docente.
Os docentes, quando se encontram, eles falam, no querem nem parar
de falar, porque tm uma srie de questes a colocar.
Em relao ao que foi falado por Codo, acho importante a viso do
docente como pessoa e como subjetividade. Ele falou da sndrome de
Bornout. Contudo, sabemos que os estudos realizados se restringem ao
ensino mdio. Mas poderamos trabalhar, ter algum instrumento sobre
mal-estar docente para aplicar no contexto da educao superior. Estou
falando isso porque j tenho uma srie de pesquisas sobre mal-estar
docente na universidade.
Na Universidade Comunitria de Cruz Alta, tive uma aluna que
investigou os professores, tanto do sexo masculino como do feminino,
com respeito ao mal-estar docente. Nesse estudo, tivemos de validar um
instrumento para a realidade do professor universitrio. Porque esse o
nosso problema, os instrumentos so feitos para a educao bsica e no
o so para a educao superior. E esse instrumento, eu validei por meio
do professor Saul Neves de Jesus, que um pesquisador portugus Ele
foi orientando do professor Jos Manuel Esteve, que representa o
paradigma do mal-estar docente. Ento, j se tem um questionrio, que
precisa ser um pouco mais aprimorado, que serviu para mais de uma
pesquisa na educao superior, alm de outro estudo sobre stress
ocupacional com professores de licenciatura, por mim orientado, em que
h uma pesquisa validada para o ensino superior. Esses so elementos
que do para o professor falar um pouco mais dele, como pessoa, das
questes de relaes interpessoais.
298 |
O mal-estar docente, est instalado em todos ns, com maior ou menor

intensidade. O mal-estar docente envolve o qu? Um aspecto negativo
na personalidade como um todo, do professor e, possivelmente, por
mudanas sociais muito aceleradas.
Quer dizer, no estamos conseguindo acompanhar o ritmo do tempo
e muito mais o ritmo da nossa formao. Se formos pensar, nos formamos
h 20, 30, 40 anos. E se formos olhar, estamos quase formando, da
mesma maneira, para um mundo que j mudou drasticamente.
Tenho a impresso que h espao para se comear uma grande
pesquisa, levando em conta a subjetividade do professor e com o trabalho
no s de ver o mal-estar docente, mas tambm, como que ns podemos
trabalhar com o bem-estar docente, isto , que estratgias as instituies,
agora sim, de ensino superior poderiam lanar mo, uma vez que tudo o
que existe foi planejado para o ensino mdio, nada para o ensino superior.
Com base nos estudos aqui citados dos professores Saul Neves de Jesus
e Jos Manuel Esteve, a PUCRS, sob a orientao do professor Mosquera,
est investigando o mal-estar docente de professores universitrios.
Parece-me que esses so aspectos que mereceriam ser considerados, e
eu gostaria de cit-los como sugesto. Pensarmos nessa possibilidade de,
aos poucos, se fazer uma pesquisa, em nvel nacional, sobre o mal-estar
docente, dos professores do ensino superio. E que estratgias ns
poderamos comear a pensar, em nvel institucional, sobre bem-estar
docente, que pode estar dentro de qu? De uma estratgia de
desenvolvimento profissional docente. Se o docente est mal, ele no se
desenvolve nem como pessoa, nem como profissional.
O desenvolvimento profissional, pressupe, evidentemente, um
docente saudvel e no em sofrimento.
Wanderley Codo: No conheo, o assunto suficientemente para fazer

propostas, mas trata-se de algumas preocupaes. Algumas coisas que
so muito comuns nesse processo e que a gente no precisa cometer os
mesmos enganos.

| 299
Uma questo a confuso entre a avaliao didtico-pedaggica e a

avaliao do sentimento do aluno com relao ao professor, ou didtica,
ou pedagogia. Quer dizer, voc v isso em avaliao, por exemplo, de
palestras e conferncias, em que voc tende a ser simptico, agradvel e,
em alguns casos, a afrouxar os critrios, mas acaba sendo um instrumento
importante de ser bem avaliado pelo aluno.
E se voc comea a contar com o processo de avaliao e confunde a
avaliao com a percepo do aluno, que parte do processo educacional,
voc est provocando uma confuso perigosa em todos os nveis, ou
seja, acaba transformando o teu processo educacional naquele em que
simpatia e complacncia ficam sendo os critrios fundamentais para se
sair bem na vida. Um bom professor seria um professor que no enche o
saco do aluno, e pronto.
Essa uma questo importante. Nesse sentido, a educao docente, a
docncia superior, mais que a bsica, muito endognica, do ponto de
vista dos processos de avaliao. Voc tem um programa que elaborado,
uma ementa que elaborada por aquele professor, um programa que
elaborado por aquele professor, que dado por aquele professor e que
avaliado segundo critrios que ele mesmo considera.
Ora, o prprio processo de avaliao, a que ocorre ordinariamente,
no processo docente, em uma prova ou qualquer que seja o processo de
avaliao, j um instrumento importante de aferio de didtica e de
pedagogia.
Em outras palavras, a didtica e a pedagogia tem razes que a prpria
razo desconhece, coisas que no necessariamente so aconselhadas em
um bom manual de didtica ou de pedagogia podem funcionar, serem
absolutamente eficazes. At mesmo os pesquisadores de educao podem
ir atrs desses modelos e ver por que eles esto dando certo.
E o que ocorre que a gente no consegue levar em conta o
critrio de desempenho efetivo do professor. Porque esse critrio
rigorosamente endognico. Se eu considero importante X, e a coincidncia
300 |
de eu considerar importante exatamente o que eu ensinei melhor no

pouco provvel.
necessrio ter algum nvel de exterioridade nesse processo. Isso, eu
sei que um caso cultural fortssimo, que precisa ser feito com muito
cuidado, seno vai ter muito professor achando que voc est retirando a
liberdade de ctedra, a autonomia do professor, mas precisa pensar em
algum nvel de exteriorizao, em alguma forma de ter um outro. O
processo de avaliao um processo de juzo do outro.
A gente conhece, por exemplo, procedimentos de auto-avaliao, no
ensino superior, que no so auto-avaliao, so palpites que o sujeito d
a respeito de ter aprendido ou no. E, a, ele diz que aprendeu, e o professor
adota que ele aprendeu mesmo e considera que o curso est avaliado
assim.
Com isso, a relao se torna muito complicada. preciso, em uma
palavra, dar alguma dimenso objetiva para esse processo, e aferir,
efetivamente, qual o resultado da ao didtica e estar pronto para
surpresas que ela possa ter.
A segunda uma notcia mais que uma preocupao. J me
perguntaram algumas vezes se a gente tem dados sobre sade mental e
trabalho do professor universitrio. No temos esses dados, estamos
interessados em fazer essa investigao agora e discutir com quem seja
possvel para fazer esse processo de avaliao
E a idia, claro, envolve a questo da realizao da construo de
um instrumento para esse fim, que vai ter de ser apropriado questo do
mal-estar docente, de ser apropriado questo Bournau, embora no
seja esse, teoricamente, um problema muito grande, do ponto de vista
universitrio. E que vai ter de ser exaustivo o suficiente, porque ns
vamos estar lidando com um problema que rigorosamente novo.
Uma das principais complicaes para um estudo desse tipo que a
diversidade de ao do professor universitrio muito grande. Ento,
um estudo que precisa contar com muita gente, no pode ser um estudo

| 301
com pouca gente. Em algumas reas com 40, 50 pessoas, voc consegue
dizer alguma coisa. Dentro do professor universitrio, com 40, 50
professores, voc pode dizer sobre os professores daquele curso, daquele
lugar e naquele momento. Ento, tem que ser uma coisa muito mais
ampla. Essa uma das dificuldades.
Ana Braga: Vou pegar teu gancho, quando voc fala da dimenso
objetiva em relao avaliao do docente pelo discente. Em primeiro
lugar, a avaliao do docente pelo discente no pode ser um instrumento
solto. Esse projeto de curso tem de ter todo um currculo estabelecido, e
essa disciplina que ele leciona faz parte de um conjunto e tem a sua
funo nesse todo.
Portanto, a avaliao que se faz do professor, a qual o aluno responde,
necessariamente tem de localizar como que o professor est se
desempenhando no curso, com relao ao currculo. Ento, a disciplina
tem uma funo clara, no que diz respeito ao currculo.
O aluno tem, sim, condies de dizer se aquela disciplina, se aquele
professor trabalhou com ele para que pudesse atingir o que foi estabelecido
no projeto curricular. Isso a uma coisa objetiva.
A outra questo, para sair desse dilema que tu colocastes, de que o
professor vai se tornar medocre para ser bem avaliado, acho que no
precisa disso. Ele, no necessariamente, vai ter algum retorno negativo
da coordenao do curso, por meio de uma avaliao. Esta tem de ser
analisada a partir de uma srie histrica.
O resultado da opinio dos alunos um levantamento, uma opinio
que eles emitem a respeito do professor. Se esse resultado se repete
sistematicamente, ao longo dos semestres, pelas diferentes turmas, alguma
coisa est errada. Da mesma forma acontece com o elogio. Se o elogio se
repete, confirma o que a outra turma disse.
O processo no pode ser to solto e to descolada assim, como se a
avaliao do docente pelo discente fosse uma coisa completamente
302 |
absurda. Ela extremamente pertinente. E, alm do que, tem um plano

de ensino e, por intermdio do plano de ensino, no primeiro dia de aula,
o professor precisa conversar com os seus alunos para estabelecer as
regras.
O aluno no precisa se sentir perseguido, no precisa. Porque ele
sabe muito bem que, se trabalhar tudo o que est proposto e combinado,
estar seguramente, aprovado. Porque as coisas so claras, se no uma
surpresa a cada dia, acho que muito difcil que o aluno tenha esse tipo
de comportamento de revanche.
Graziela Pachane: O que eu vou comentar mais, a partir do que todo

mundo est falando, uma dificuldade que a gente est vivenciando, at
mesmo, na minha instituio. Estamos pensando, agora, nos
encaminhamentos, no ? E tornar esse processo de avaliao mais
objetivo. Tenho sentido dificuldade na hora de estabelecer os critrios
e os indicadores de avaliao na instituio, como tambm o nosso grupo,
que est trabalhando, tanto o pessoal da avaliao como o pessoal do
Napad.
Queremos avaliar a docncia, mas quais os critrios, como que a
gente vai fazer para analisar quem o bom professor? Partir da opinio
do aluno, da percepo do aluno, da anlise do plano? A gente fez um
trabalho com a educao fsica l e o plano de ensino foi avaliado. Agora,
a gente est indo para um momento de avaliao dos dirios de classe
dos professores, a avaliao das avaliaes realizadas, os documentos,
resultados, mapa de notas. Ou seja, fomos entrelaando todos esses dados
para chegar a uma avaliao da docncia no curso de educao fsica,
que foi bem especfico.
Estamos chegando concluso que necessrio assistir s aulas,
tambm. Ento, a gente est partindo agora, que um caso muito
especfico, um grupo muito restrito, para esse momento. Como seria
possvel? at uma questo que eu lano. Como a gente poderia contribuir

| 303
para esse levantamento dos critrios e dos indicadores para a avaliao

da docncia?
Cssia Ferri: Na verdade, eu queria contribuir com essa discusso,

mas desde que a Benigna falou do perfil discente, tem uma coisa que no
me sai da cabea, que a questo do uso dos resultados.
s vezes, acho que dificultamos o processo de avaliao, seja ele
qual for, da aprendizagem, avaliao institucional ou qualquer outra ao
que se realiza na universidade, porque, efetivamente, no se discute com
os protagonistas o uso que se faz desses resultados.
Uma coisa que temos aprendido na universidade sempre retomar
esse processo. Em qualquer ao, retomamos os fruns com os
professores e com os alunos dizendo: Bom, a partir desse movimento, a
partir dessa avaliao, desses resultados, o que foi feito? Foi feito isso,
aquilo, teve essa ou aquela conseqncia?
E percebemos que, tanto os professores quanto os alunos, vo dando
maior credibilidade para aquela situao e para aquela sistemtica.
Vou exemplificar aqui com o processo de auto-avaliao. O nosso
instrumento de avaliao institucional tem tanto a auto-avaliao docente
quanto a auto-avaliao discente. E o frum que discute os resultados da
auto-avaliao o espao em que, realmente, temos a auto-avaliao,
medida que se faz a discusso dos resultados.
A mesma questo me ocorria quando a Benigna falava do perfil. A
Univali coleta dados para o perfil discente todos os semestres dos
ingressantes, e a cada trs anos de todos os alunos. E quando que se
percebe que isso faz alguma diferena? Quando se discute com professores
e alunos os resultados e eles comeam a afirmar: No, isso no verdade,
ou isso no assim, ou aquilo no se faz desse jeito, ou aqui tem coisas
que podem ser ponderadas. Enfim, acho que o uso dos resultados e as
discusses sobre eles so questes que precisamos estar resgatando e
retomando com mais nfase nas nossas aes.
304 |
E a outra coisa que eu queria aproveitar para dizer que concordo

com a Marlia, quando ela falava sobre a questo da valorizao do
pedaggico, na instituio. Na Univali, por fora do trabalho do programa
de formao continuada e outras aes na rea pedaggica, estamos
incluindo na pontuao do Sistema de Avaliao da Produo Institucional
(Sapi) um mdulo do ensino para valorizar a produo didtica. Esse
sistema pontuava a pesquisa e agora passar a pontuar o ensino e a
extenso. A pontuao base para a
distribuio de bolsas de
pesquisa e de extenso, processos seletivos internos, entre outras coisas.
Nossa editora tambm criou uma srie, denominada srie didtica,
para publicar materiais didticos que os professores preparavam e
utilizavam em suas aulas.
Seria muito interessante se fizesse parte dos instrumentos de avaliao,
at mesmo da avaliao externa do Sinaes e das comisses. Acho que a
iniciativa institucional importante, mas ela s se concretiza, efetivamente,
a partir da avaliao externa. Ento, se as comisses que avaliam os nossos
cursos tambm levassem em conta essa produo, certamente teramos
outras possibilidades.
Marlia Morosini: As sugestes propostas no so excludentes, isto ,

no se anulam. Gostei muito de sua postura em relao a o institucional
interno e avaliao externa. A instituio tende a reforar os critrios
avaliativos externos.
O governo determina como a poltica educacional e a instituio
pontua internamente para a carreira do professor. Assim, unimos todos
os nveis de polticas e gesto: o nacional e o institucional e o institucional
interno com o externo, ou seja a avaliao decorrente dos comits externos.
Logo, pode ser perfeitamente articulada essa proposta.
Jos Dias Sobrinho: Bom, Marlia, voc tinha apresentado uma questo
sobre o cadastro. Entendo que o Inep, obviamente, est fazendo um

| 305
trabalho muito interessante com levantamento de dados cadastrais e com

compilao do exposto neste seminrio. Mas, certamente, o Inep gostaria
muito de receber sugestes de como poderia melhorar, ampliar-se,
consolidar-se melhor.
Marilia Morosini: Buscando aproveitar esta reunio que tem como

foco a docncia universitria e objetivando sair um pouco da discusso
mais terica e voltando nossos olhares para uma integrao entre governo
e pesquisadores, vou tentar resumir uma sugesto para tal. Um dos
objetivos dessas mesas- redondas, que vm sendo proporcionadas pelo
Inep, fazer com que esse instituto fomente o seu papel de coletor de
dados educacionais brasileiros e que sobre os mesmos possam ser
realizados estudos analticos, ou seja, pensar a educao brasileira. Neste
contexto, no incio deste seminrio o professor Jaime Giolo detalhou os
dados coletados recentemente pelo cadastro docente, que semestral e
pode se constituir numa fonte para ns pesquisadores e especialistas na
rea de docncia universitria. O cadastro trabalha com o censo dos
professores brasileiros. Isso mesmo: o censo todos os professores que
ministram disciplinas e/ou esto ligados a uma IES no Brasil. uma
desafiante oportunidade se considerarmos o desconhecimento sobre a
matria numa realidade sistema de educao superior, extremamente
mutvel e em exploso numrica e diversificada. Assim, seria muito
proveitoso para ns investigadores e para o Inep e, obviamente, para a
nao brasileira se pudssemos incluir algumas perguntas sobre o
pedaggico no prximo cadastro.
Retomando: ns estamos, aqui, com especialistas do mais alto nvel,
todos. A minha sugesto no sentido de examinarmos o cadastro docente
j existente e verificar se teramos alguma sugesto para colocar na prxima
coleta do cadastro? Como sugesto poderamos comear pelo comeo,
ou seja, vamos examinar o sumario do cadastro para termos uma idia
dos dados que coleta? Por favor abram na pgina do sumrio. Ele coleta
dados sobre as IES (tamanho, organizao acadmica, dependncia
administrativa) sobre docentes e as funes desempenhadas, sobre a
306 |
titulao e titulao docente nos estados da Regio Norte, Nordeste,

Sudeste, Sul, no Distrito Federal; taxa de escolarizao, relao doutormatrcula, mestre-matrcula, docentes por nacionalidade e regime de
trabalho e muitos outros dados.
O cadastro possibilita a identificao de um perfil docente. Esta seria
uma excelente oportunidade para sugerirmos um aprimoramento neste
instrumento to valioso para a elaborao de polticas pblicas e de
perguntas sobre sua capacitao pedaggica e outras mais? essa a
abertura que o Inep est fazendo. Este o momento de colocarmos
nossos objetivos.
Wanderley Codo: Tenho uma dvida. para poder fazer sugesto no
cadastro isso preenchido diretamente pelo professor ou preenchido
pela instituio?
Marilia Morosini: Pelo professor.
Wanderley Codo: o professor. Voc manda para a instituio e a
instituio manda para o professor, o professor responde e devolve.
isso?
Jos Dias Sobrinho: Mas a instituio responsvel pela consolidao.
Wanderley Codo: Ah, a instituio que consolida.
Jos Dias Sobrinho: O professor Giolo deve estar chegando. Seria
interessante que a gente aguardasse o Giolo.
Marilia Morosini: Acho que a primeira questo que ns precisaramos
conhecer seriam algumas informaes sobre o cadastro docente e at

| 307
mesmo sobre as suas tcnicas. Giolo, quando antes tu expuseste, por

sinal muito bem, aqueles dados, falaste que eles eram semestrais. Assim,
poderia nos esclarecer sobre questes desse tipo: quem preenche? h
obrigatoriedade de preenchimento?
Jaime Giolo: Os instrumentos de coleta de informao so do Estado

brasileiro e que chegam at as instituies com carter de obrigatoriedade,
ou seja, as instituies tem de preencher, sob pena de sofrerem
determinadas sanes. Por exemplo, impedem de aderir ao ProUni, ao
Fies, ou at h casos em que elas ficam impedidas de pedir autorizao
de cursos, suspenso de aberturas e assim por diante.
Cada instrumento desse feito por um ato legal e ele estabelece
determinadas punies para o no-cumprimento. E instituies tm
obrigao de preencher esse instrumento. Atualmente, as instituies tm,
todas elas, dois servidores, chamados pesquisadores institucionais, que,
na maioria dos casos, so do quadro de tcnicos da instituio, com os
quais ns dialogamos. So eles os responsveis pelo preenchimento do
cadastro das instituies, dos cursos, do cadastro do censo, do cadastro
docente. Com a criao do cadastro do latu sensu, houve a necessidade de
criar outro pesquisador institucional. Portanto, temos nas instituies,
pessoas que so responsveis para fazer esse trabalho de preenchimento
dos dados, mas o responsvel maior o reitor da instituio, claro.
Wanderley Codo: Toda instituio, necessariamente, tem pesquisador

institucional? Ela obrigada a ter?
Jaime Giolo: Tem. A instituio recebe uma senha encaminhada ao

reitor e ao pesquisador institucional e com ela que a instituio tem
acesso aos instrumentos eletrnicos que durante um determinado perodo
esto disponibilizados para preenchimento. Findo esse perodo, esses
instrumentos no mais permitem que sejam inseridos novos dados.
308 |
Wanderley Codo: Mas no um pesquisador, no o professor, ento,

que preenche, o pesquisador institucional?
Jaime Giolo: No, o pesquisador institucional que preenche. Como
disse, essa figura aquele que indicado pela instituio e que
naturalmente tem facilidade de acesso aos so necessrios para preencher
o instrumento. Por exemplo, no caso do censo, as grandes instituies j
possuem um sistema pronto para capturar os dados necessrios para
preencher o instrumento. A partir de uma pequena adaptao, ele migra
essas informaes diretamente para o nosso sistema. Junto com o
instrumento, com o questionrio eletrnico, preparamos um pequeno
programa que fornece as instrues para os tcnicos de informtica da
instituio. A partir da, eles geram arquivos que so lidos pelo nosso
sistema. Assim, no existe necessidade de ter uma pessoa para ficar
digitando todas as informaes. No caso das instituies menores, com
menos recursos, os dados normalmente so inseridos manualmente no
instrumento.
Um dado interessante que os nossos instrumentos esto servindo
inclusive para as instituies aperfeioarem a prpria coleta interna de
informaes. O ideal seria que consegussemos um dia ter um sistema
que funcionasse para todas as instituies e a coleta dada poderia sem
feita a qualquer instante, qualquer momento. As federais esto tentando
fazer isso. Nesse momento, no Rio de Janeiro, elas esto reunidas com
nossos tcnicos tentando montar um sistema que sirva para administrao
das instituies e, ao mesmo tempo, possa gerar todos os dados que
precisamos no Inep. Se isso for alcanado, quando houver necessidade
de coletar determinados dados, simplesmente acessamos diretamente.
Com relao s instituies privadas, um pouco mais difcil, porque os
modelos institucionais so muito variados, mas talvez no futuro ainda
possamos chegar ao patamar em que se encontram as federais.
Marilia Morosini: Uma outra informao: os dados que o Inep possui
armazenados, atualmente, sobre o cadastro docente esto todos analisados

| 309
neste livro distribudo resumo tcnico, ou o Inep tem uma base de

dados sobre o docente muito maior e ainda no analisada?
Jaime Giolo: O Inep tem muito mais dados. possvel fazer outros
tantos cruzamentos. O banco de dados em que esto essas informaes
tem possibilidades quase infinitas.
Marilia Morosini: Sim, porque, nessa publicao, esto analisados:
regime de trabalho, nacionalidade, titulao e a questo geogrfica. E
muitos outros poderiam compor a anlise docente.
Jaime Giolo: O resumo tcnico com os dados do censo faz exatamente
isso a que voc se refere, trabalhando aqueles dados que, a princpio, so
de interesse geral.
Mas h muito mais possibilidades. Se houver um grupo de pesquisa,
que esteja interessado em variaes, em outro formato de tabelas, outros
cruzamentos que no aqueles que esto no resumo tcnico, ns temos
uma equipe de estatstica no Inep, que pode atender solicitao. Se isso
no for possvel, porque temos tarefas do dia a dia que no podem ser
interrompidas.
Wanderley Codo: Os microdados vocs tambm disponibilizam? Um
CD com os microdados, quer dizer, com a base original do cadastro?
Jaime Giolo: Ns ainda no fizemos isso. Mas eu tenho essa idia, o
Dilvo tambm est interessado nisso, de chamarmos os grupos de pesquisa
de educao superior do Brasil e estabelecermos um convnio com eles.
Wanderley Codo: Posso dar uma sugesto? Algumas bases importantes
esto sendo fornecidas em microdados e basta, para isso, que essa edio
pea Dados, por exemplo, do censo escolar, os microdados so fornecidos.
310 |
Seria muito importante que tambm o cadastro funcionasse dessa maneira,

a menos que haja alguma informao sigilosa ali e essa informao sigilosa
ento poderia ser retirada. E no para grupos determinados, porque isso
um tipo de investigao que pode interessar para muitas reas de maneira
diferente gente de administrao, histria, psicologia social.
Jaime Giolo: Para podermos distribuir os dados para o pblico em

geral, ns temos de tirar uma srie de informaes dali que permitiriam
identificar as instituies, e isso pode criar algumas complicaes,
principalmente com relao a algumas instituies privadas. Geralmente,
ns fornecemos dados agregados por municpio, em que no exista apenas
uma instituio. Se for esse o caso, a agregao feita por regio, por
estado e assim por diante, porque as instituies so muito ciosas de um
marketing favorvel e muito contrrias possibilidade de anti-marketing.
Podem at haver demandas judiciais sobre isso.
Ceder os microdados de forma irrestrita pode ser feita para grupos
institucionais que tenham um interesse claramente acadmico e mediante
a uma assinatura de um termo de compromisso. Assim, possvel entregar
os microdados sem nenhuma restrio. Existe um trabalho com um grupo
de pesquisadores de Santa Catarina que est montando um sistema que
permita a qualquer um usurio, entrar no sistema e fazer uma srie de
pesquisas, manipulando nossos bancos de dados, mas apenas para algumas
variveis preestabelecidas. Por exemplo, ele tem mil possibilidades, no
tem mil e uma, mil e duas, mil e trs. Isso parecido com o que o IBGE.
Voc entra l, organiza as variveis como voc quer e obtm uma tabela.
Mas ela limitada, pode fazer certas coisas e outras no. Acredito que,
daqui a seis meses, isso estar no ar e as pessoas podero entrar e fazer
cruzamentos de dados os mais diversos. Gostaria que as instituies,
sobretudo, os grupos institucionais organizados que pesquisam sobre a
educao superior, pudessem utilizar todo o potencial que h em nossos
bancos. Nesse caso, teremos de fazer um trabalho um pouco mais
demorado, minucioso. Precisamos chamar os coordenares, primeiro
identificar com o CNPq, ou com os programas de ps-graduao do

| 311
Brasil, quais so os grupos que existem, chamar os coordenadores desses

grupos e organizarmos um seminrio desse tipo que estamos realizando,
no qual possa ser discutido que tipo de poltica teremos sobre esse assunto.
Ana Lcia Amaral: Tenho uma dvida. Quando estava dando uma
explicao, voc disse que uma pessoa da instituio e no um
pesquisador que responde. Com relao ao sistema de coleta desses dados,
ele um programa que permite a insero individual e esse pesquisador
envia tudo para c? Ou o pesquisador distribui os questionrios, depois
a instituio que faz essa sntese e insere os dados para vocs? algo
automtico o programa permite essa coleta, medida que os professores
vo respondendo, eles vo sendo computados por esse grande programa?
Como que os professores respondem e como os dados das respostas
deles so inseridos no sistema: diretamente por ele?
Jaime Giolo: um sistema on-line. Com a senha, o sistema abre-se e

ele vai lanando as informaes, professor por professor, CPF,
nacionalidade e assim vai.
Jos Dias Sobrinho: Vamos tomar o exemplo da UFRGS?
Ana Lcia Amaral: Isso. Na UFRGS, por exemplo, o pesquisador

institucional um tcnico de nvel superior que trabalha na pr-reitoria
de planejamento, que responsvel por entrar em contato com a prreitoria de recursos humanos, por entrar em contato com o CPD, enfim,
para disponibilizar todas as informaes da instituio, as alteraes,
porque isso a vem sendo agregado. Ento, isso a no uma grande
pesquisa na instituio que acontece de vez em quando, no. Tem um
centro de processamento de dados que rene todas as informaes, em
que o pesquisador institucional acessa as informaes e as repassa ao
Inep.
312 |
Jaime Giolo: E tem mais, os nossos questionrios eletrnicos no

solicitam as informaes que temos. Quando a instituio acessa a pgina
eletrnica e entra com sua senha, ela visualizar as informaes que j
esto nos nossos bancos de dados. Se elas esto corretas, tudo bem. Se
no esto corretas o pesquisador institucional as corrige.
Por exemplo, quando a instituio vai responder o censo, aparece o
nome da instituio, o registro de todos, o nome dos cursos. Se o curso
que foi informado aparece como estando ativo, apesar dele j estar extinto,
ela entra no cadastro das instituies e coloca a informao que aquele
curso est extinto. Automaticamente, o censo capta essa informao e
corrige a informao anterior, indicando que aquele curso est extinto. E
por ali vai.
Ana Lcia Amaral: Mas h essa possibilidade? Se voc quer, por

exemplo, modificar o cadastro, entrar com novas variveis que no esto
por l, de quem a responsabilidade para promover essa enquete, vamos
dizer?
Jaime Giolo: Em primeiro lugar, a coleta de dados tem de ser precisa.

Aquilo que perguntado, tem de ser perfeitamente compreendido por
quem vai responder. necessrio preciso na coleta da informao.
A cada edio, ns fazemos mudanas nos instrumentos. Nessa poca
do ano, o pesquisador institucional est comeando a preencher a segunda
edio do cadastro de docentes. E ele tem muitas mudanas com relao
ao anterior.
Ento, o pesquisador abre o sistema e aparecem todas as informaes
que ele j forneceu anteriormente, na edio anterior. Ele agora vai s
completar aquelas informaes que ele ainda no forneceu. E se precisa
atualizar as informaes anteriores, ele o faz. Se aquele professor estava
na instituio no semestre passado e no est mais, ele retira aquele
professor do cadastro.

| 313
Os nossos sistemas tm objetivos muito variados. Geralmente, ele sai

por uma necessidade que o Ministrio tem. Mas ele no se atm apenas a
isso. Ns operamos ouvindo as associaes, os grupos.
Vou dar um exemplo: assim que eu cheguei aqui, em fevereiro, logo
em seguida, tivemos uma demanda do pessoal das bibliotecas. Eles
argumentavam que as informaes que estavam sendo prestadas, a coleta
que estava sendo feita pelo censo a respeito das bibliotecas, criava
dificuldade para as pessoas das bibliotecas montarem as informaes
uma vez que havia uma certa confuso conceitual nas informaes
solicitadas. Ns montamos um grupo, convidamos a associao dos
bibliotecrios e nos reunimos na USP e discutimos o quadro que se
referia s informaes das bibliotecas.
E foi muito importante isso,
porque de fato os conceitos estavam confusos. Haviam instituies que
respondiam que tomo era uma coisa, volume outra, exemplar outra, e
assim por diante.
Esse exemplo demonstra que temos de ter uma preciso conceitual
muito clara, objetiva e vlida para todo mundo.
Wanderley Codo: Apenas... so questes rpidas: como ter acesso ao

instrumento? a primeira questo, inclusive para poder dar palpite. E,
segundo, se provoca muito transtorno alguma forma de consulta direta
ao professor e ao funcionrio da instituio. Quer dizer, uma informao
que s ele possa. Para que time torce, por exemplo. Eu tenho perguntar
direto para ele. D para fazer?
Jaime Giolo: Ns estamos trabalhando com a idia de fazer um censo

do estudante e ele seria individualizado. O problema viabilizar isso.
Porque, vejam bem, vamos montar um instrumento cuja responsabilidade
de preenchimento da instituio. Temos um nmero elevado de
instituies, com tantos reitores e que possuem cada uma seus
pesquisadores institucionais. dessa forma que o sistema est estruturado.
314 |
Desenvolver um sistema no qual voc responsabiliza o indivduo para

prestar a informao cria outros problemas. Se ele se esquece, se ele no
quiser prestar a informao e assim por diante voc no tem nem
como ter uma amostra estatstica. Ela no representativa. Ter somente
os dados daqueles querem responder, no tem d uma amostra que
permite concluir coisas. Esse um dos questionamentos que fazem acerca
do Enade. Se nem todo mundo precisa fazer nada, porque que no fazer
uma amostra que no seja espontnea? Bem, se s o aluno que quer
fazer o Enade, comparecer no dia da prova, a amostra est completamente
comprometida. Sem falar que vai haver instituio que vai treinar alguns
para fazer aquilo ali. Ento no d. Fica muito difcil de viabilizar uma
questo dessas.
Marilia Morosini: Podemos retornar um pouquinho ao foco da

discusso? A sugesto seria ns darmos uma olhada no cadastro e, a
partir desse diagnstico, fazermos algumas sugestes para que este
cadastro possa se tornar um instrumento aprimorado e possibilitar uma
anlise do docente do ensino superior brasileiro.
Jaime Giolo: O instrumento pode ser acessado a partir da instituio.

Mas para acess-lo necessrio a senha que o pesquisador institucional
possui. Ento, a partir do contato com o pesquisador institucional na
instituio voc pode obter acesso ao sistema.
La Anastasiou: A questo a seguinte: quando o professor Jos

Dias sugeriu que este grupo desse uma olhada no cadastro e pensasse,
em termos desse grupo, que tem como foco a docncia e o papel docente
no o papel da pesquisa, nem o papel da instituio o papel docente,
que elementos esse cadastro nos d para ajudar num processo de
preparao inicial e continuada da docncia, verificamos que ele

| 315
insuficiente. Quer dizer, ele no tem esse objetivo, por isso que ele no
nos fornece esse dado.
A pergunta foi a seguinte: todo o sistema de avaliao, todo o sistema
de registro de nmero, tem a funo de acompanhamento e controle.
Para se fazer um projeto nacional de formao continuada ou inicial do
professor universitrio, para fortalecer o quesito docncia, precisaramos
de alguns dados que nos dissessem, em mbito nacional, como anda a
docncia, que problemas de ensino e aprendizagem enfrentamos hoje.
O que a gente precisaria? Todos ns ingressamos na universidade
por um concurso para docncia. O pressuposto de que somos docentes.
Eu digo que pressuposto, porque no fato. No verdade? H grupos
de pesquisadores dando aulas sem serem ou se sentirem ou mesmo se
chamarem docentes. No se criou esta identidade com alguns colegas.
Assim, a questo como se d a forma de ingresso. Mas mesmo
quem no entrou por concurso, de uma maneira geral, a contratao est
direcionada sala de aula, a exercer, entre aspas, a docncia.
Bem, e o que mais a gente precisaria? Ns temos um fundamento
legal que diz assim: para ser professor no precisa de uma formao
especfica. Mas, sendo ela realizada, ser feita nos programas de mestrado
e doutorado, preferencialmente. Porm ns nem sabemos quem fez e
quem no fez. Se fez, ele pode ter feito 30 horas de formao, 60 horas
de formao, 120 horas, se ele for bolsista no CNPq/Capes, nos programas
oficiais, e tiver feito mestrado e doutorado, seno, so 60 horas s. s
vezes, em nenhum momento do mestrado ou doutorado estes saberes
foram sistematizados.
E se essa formao inicial foi continuada na instituio, se foi
continuada como oficina, como palestra, como grupo de estudo, como
estudo pessoal, como um processo contnuo, num processo contnuo de
2 horas, de 200 horas, que variao: no temos oficialmente nada disto.
A pergunta ento : esses dados, eles poderiam ser associados a uma
coleta desse tipo? Como pesquisadores que estamos trabalhando com a
316 |
formao continuada, teramos um diagnstico das necessidades que

possibilitariam um desenho nacional para um projeto, tambm, de mbito
nacional, em que os dados nos dessem a possibilidade de uma anlise
para dizer: olha, na regio X ningum tem formao para a docncia;
na regio Z , 50% dos professores tm 30 horas de formao para ser
professor universitrio e trs mil horas para ser pesquisador. E, nesses
dados, haveria elementos para criar um programa. Agora, eu acho que
essas so respostas a serem levantadas individualmente, cada professor
deveria participar, contribuir, informar.
Jos Dias Sobrinho: Giolo, voc v alguma chance de a gente criar

um instrumento semelhante quele questionrio que aplicado ao
estudante aplic-lo para o professor?
Por exemplo, alm dessas questes que a Lea coloca, que dizem
respeito formao do professor, como ele entrou no magistrio superior
e qual foi a formao, se houve alguma formao especfica ou no e se
a instituio se preocupa em ter ncleos de capacitao de docente, ou
alo assim. Perguntar at coisas do tipo assim: quantos livros o professor
est lendo? Vai ao cinema? Tem computador? Sei l, aquelas questes
gerais, semelhantes, eu estou chutando apenas alguns elementos. Existiria
alguma chance de se pensar algo assim? Que poderia ser anexada no ao
Enade, porque o professor no faz o Enade, mas talvez a outro
instrumento de avaliao. Ou at mesmo fora do Sinaes. No, poderia
ser anexado avaliao interna. Isso uma sugesto, mas a Conaes tem
de ver tambm isso a. Ou pode ser algo independente, que o prprio
Inep crie um instrumento para a coleta de informaes.
Jaime Giolo: Sim. Eu acho que seria muito interessante fazer isso.
Acho que possvel. Com base nas informaes que temos no cadastro,
poderia ser por amostragem ou universal. Eu estou aqui imaginando.
Vou consultar a nossa rea jurdica para verificar a possibilidade de anexar
isso ao cadastro de docente, porque no seria necessrio nenhuma portaria.

| 317
E a instituio seria responsabilizada para aplicar o instrumento. E poderia

ter uma periodicidade bianual.
Jos Dias Sobrinho: Giolo, agora este s pode ser feito se houver a
possibilidade de anlise depois, de estudos. Porque colher dados para
amontoar a mesma coisa que empilhar tijolos e, depois, no fazer a
casa.
Jaime Giolo: Sim. Por isso que estamos procurando reunir os grupos
de pesquisa do Brasil. Porque h uma idia de criar um grupo para analisar
esse conjunto enorme de dados que temos. Mas acho que um grupo de
anlise ligado ao Inep vai fazer uma determinada anlise, sendo que
existem infinitas possibilidades de outras anlises.
Defendo a idia de que os grupos consolidados, que esto trabalhando
com educao superior, tm de ser articulados pelo Inep e receber os
dados que existem nos nossos bancos e talvez at incentivos para esse
trabalho. Talvez o prprio Inep tenha condies de fazer isso. Fazer um
edital para determinados estudos, por exemplo, e publicar os resultados.
La Anastasiou: Trabalhamos com professores, questionando se esses

profissionais que esto dando aula na universidade so professores.
Porque, para ser professor profissional preciso ter uma formao
profissional para a docncia, mas parece que isso no est comprovado.
Slvia Isaia: Eu poderia s complementar, La? Eu tenho a impresso

de que fcil conseguir esses dados e pode ser que nas universidades
pblicas ns no temos tanto problema, mas nas particulares, por
experincia prpria, se tem. , inclusive, saber qual a carga horria
semanal desse professor e quantas disciplinas ele leciona e em quantos
cursos.
318 |
Isso tranqilo de se conseguir e acho que ter cadastro tambm

importante. Porque a mesma coisa que vocs colocaram, aquele professor
que atua em cinco ou seis 6 universidades tambm fez.
Estou aplicando um questionrio e recolhendo os dados. Tenho
professores que atuam em mais de quatro disciplinas diferentes em
diferentes cursos. E eles tm, s vezes, 30 horas. Quer dizer, ns no
estamos mais falando de professor. Vocs se do conta? De que ns
estamos falando?
La Anastasiou: Ao mesmo tempo, Slvia, ns estamos falando do

professor. Esse o professor universitrio brasileiro.
Slvia Isaia: Sim, mas esse professor, ele est completamente cerceado.
La Anastasiou: A Vera usa uma expresso, nas nossas conversas,
que ela chama de professor itinerante. Mas se forem consideradas
regies brasileiras, esse professor faz falta.
Slvia Isaia: No, mas esse no nem itinerante. na mesma instituio.
La Anastasiou: Mas tem tambm diversas situaes, no ?
Slvia Isaia: Sim, mas isso importante e ns sabermos.
La Anastasiou: Sim, muito importante.
Slvia Isaia: Isso que eu estava colocando, que eu acho que neste
cadastro essas coisas tambm tm de ser contempladas, e elas so fceis
de contemplar: quantas disciplinas, quantos cursos...

| 319
La Anastasiou: Mas isso muda a cada semestre, no ?

Slvia Isaia: , exato. Exato, exato.
Jaime Giolo: Mas o cadastro pode pegar exatamente isso, porque
um cadastro semestral. Ento podemos ter. Eu at tenho a impresso de
que ns temos esse dado.
Slvia Isaia: Pode-se ter?
Jaime Giolo: Dados sobre quais as disciplinas que o professor trabalha.
Em relao demanda que voc fez, ponto de vista tcnico, acho possvel.
O problema ter uma definio muito clara do que se entende por esta
formao docente. Por exemplo, para pessoa que tinham mestrado, essa
formao considerada formao docente ou no?
Vera Bazzo: Deixa eu s relembrar a idia da LDB. No, mesmo o

mestrado profissionalizante. A LDB diz assim: prioritariamente uma
formao nos programas de mestrado e doutorado. Nem em quantas
horas, nem em que situao, nem em que circunstncia. Quer dizer, no
uma exigncia legal. Agora, como pessoas, como pesquisadores que
esto lidando com a mediao desse professor com o saber curricular,
ns percebemos que faz uma falta muito grande essa formao, porque
ele tudo, menos professor.
Eu estou trabalhando com professores universitrios desde 1992
e para mim est claro: quem no faz direito no faz porque quer atrapalhar
o aluno, prejudicar. Ele no sabe, nunca aprendeu. E a, como grupo de
pesquisa, isso, no ? Precisamos identificara quem no sabe o que,
para saber o que que o sistema tem o compromisso de ensinar.
320 |
Jaime Giolo: Para que isso possa ficar operacional e bem feito, ns
temos de nos colocar do ponto de vista da instituio que vai responder.
Ela no pode ter nenhuma dvida em relao s respostas que esto
sendo solicitadas.
Vera Bazzo: Claro, isso a gente v na hora de elaborar a pergunta. Eu

estou anotando as sugestes, por isso que eu estou ocupada: incluir no
cadastro nacional de docentes perguntas que informem sobre a sua
formao pedaggica, se teve alguma formao, na rea educacional, na
ps-graduao, considerada formao pedaggica inicial; se houve alguma
formao pedaggica continuada, depois de contratado. Ento, so
situaes diferentes.
Eu acho que muito mais que isso, nesse cadastro, no d para colocar.
E, depois teria, eu acho que da num outro lugar, um questionrio muito
mais complexo para conhecer o professor do ensino superior no Brasil.
Seria, na avaliao institucional, uma espcie de censo universal, quem
o professor universitrio brasileiro? o perfil do professor, mas no sei
se tinha estar no cadastro. Pode ser que sim, pode ser que no, depende
da complicao tcnica que isso possa dar.
Se a gente j conseguisse, no cadastro, colocar essas duas informaes:
formao inicial, que seria a formao especfica para o magistrio, na
ps-graduao, mestrado ou doutorado, ou mestrado e doutorado, mas
da a gente sabe como organizar as perguntas. uma questo tcnica.
La Anastasiou: Vera, mas eu acho que nem toda a formao inicial

foi em mestrado ou doutorado, ou latu sensu. Eu acho que tem que dizer...
Vera Bazzo: , tem de ver quais so todas essas possibilidades.

| 321
Jos Dias Sobrinho: Olha, quase uma questo de ordem. Acho que
o seguinte: os aspectos mais tcnicos do questionrio ficariam para
uma questo posterior, para um outro momento.
Neste momento, o que a gente teria de discutir com o Giolo se
h interesse, se h possibilidade, se h viabilidade, etc., de fazermos
algumas ampliaes a este cadastro, ou at mesmo fazer um questionrio
parte.
Jaime Giolo: Existe sim a possibilidade de ampliar o cadastro para

coletar outras informaes, no h dvida. Essa questo que o Jos Dias
Sobrinho levantou, em relao a um questionrio sociocultural, intelectual,
um pouco diferente que temos hoje. Temos de fazer um estudo um
pouco mais detalhado, mas acho que tambm possvel.
Agora, veja o seguinte, tenho alguma preocupao em relao
demanda que vocs esto fazendo, porque ns temos de trabalhar a
preciso da informao que vai ser coletada. Fiz mestrado e doutorado
em filosofia e histria da educao. Se voc me perguntar se eu tive uma
formao didtico-pedaggica no meu mestrado e doutorado, eu no
saberia te dizer. Temos de ser bem precisos. Eu poderia te responder que
no, pois a disciplina que eu tive no estava direcionada para esse fim.
Talvez essa seja uma investigao que a Capes pudesse fazer melhor,
verificando o que os programas oferecem em termos de formao
pedaggica.
Em relao s instituies, penso que seria possvel coletar informaes
fidedignas ao perguntar se as instituies tm programa de formao
didtico-pedaggica dos seus professores, quais programas so esses,
quantas horas os programas tm, quem participa. Isso permitiria formar
uma viso sobre a realidade das instituies.
La Anastasiou: Eu queria fazer um aparte. Por exemplo, acompanhei

o processo do PAE da USP, que o Programa de Aperfeioamento
322 |
Educacional, com 60 programas de mestrado e doutorado. Todos os

programas diziam eu fui at nos seminrios que estavam fazendo
formao pedaggica. A forma de fazer: ciclo de palestras, essas 30 horas
eram divididas em 15 palestras de 2 horas, para as quais convidavam um
palestrista que ia l fazer uma palestra sobre avaliao, por exemplo.
A USP organizou um seminrio com os alunos dos programas, na
USP de Ribeiro Preto, no campus de Ribeiro Preto. E tambm estive l.
A viso do aluno do mestrado e doutorado que aquilo no era um
processo de formao pedaggica. Ele no percebia aquilo como uma
preparao para a docncia.
Por isso, talvez seja importante a gente ter dado da instituio, que
tem uma intencionalidade, quanto ao dado do participante, mestre ou
doutor, sobre como funcionou essa intencionalidade, como ferramenta
de trabalho para a docncia.
Eu acho que esse confronto seria importante, pois pode ocorrer que
tenhamos dados falseados. As instituies vo dizer: Ns fornecemos
60 horas de preparao pedaggica.
Ilma Passos: Eu queria pegar um gancho na fala da Vera, da Slvia e

do prprio Dias, quando se fala da ampliao desse perfil do professor.
Ento, o perfil, por exemplo, que est traado, nesse cadastro, apresenta
algumas categorias: a nacionalidade, a titulao, a dimenso, o regime de
trabalho.
Ento, tentando, assim, ampliar, no sei se possvel fazer isso, por
exemplo, a gente pegaria as categorias de dados pessoais, no envolvendo
apenas nacionalidade, mas idade, gnero, religio, raa e outros dados
especficos daquele professor.
Uma outra categoria, em vez de ficar s na titulao, tomaria a
formao, a titulao seria um componente desse aspecto de formao.

| 323
E a formao, nessa formao, entraria tudo o que a La j exps, com

relao formao.
Uma outra categoria seria o trabalho acadmico. E enfatizaria a
indissociabilidade, ensino, pesquisa e extenso, considerando inclusive o
nmero de horas dedicadas ao ensino de graduao e ps-graduao,
pesquisa, extenso, a orientao acadmica e s atividades colegiadas e
administrativas.
E, finalmente, acrescento a categoria cultural do professor: literatura,
msica, esporte, teatro, TV, lazer, etc.
Jaime Giolo: Vamos fazer o seguinte: vocs escolhem entre vocs um

grupo de seis pessoas. Encaminharemos a esse grupo uma cpia do
instrumento de coleta de dados para o cadastro docente, para que o grupo
anlise. Antes da prxima edio, chamaremos esse grupo para discutirmos
e incorporarmos as propostas que surgirem.
Jos Dias Sobrinho: , eu acho que est implcito em tudo que ns

falamos, mas quem sabe a gente abre mais um item, s para sugerir ao
Inep que pensasse formas de viabilizar os estudos, as anlises, por parte
dos interessados de todos esses dados ricos que o Inep est gerando.
Eu vou pedir para a Vera reler as sugestes feitas. E vou pedir, tambm,
se vocs estiverem de acordo, que ela passe a limpo, depois. mande por email ao professor Dilvo.
Vera Bazzo: Vamos l. Sugestes de encaminhamentos. Fui pegando

medida que foram surgindo.
Atividades de formao no perodo probatrio. Inep divulgar as
experincias existentes nas instituies, uma espcie de estado da arte,
324 |
quem sabe uma coisa rpida, para que todas as pessoas possam
aproveitar as experincias das instituies. O que mais?
Necessidade de formao inicial para os professores de ensino superior,
na ps-graduao. Articulao graduao e ps-graduao. Discutir os
critrios de recrutamento. Editais de concurso com fora de lei. Avaliaes
da carreira, poderiam considerar a questo da ascenso em relao
participao em processo de formao continuada. Valorizao em nvel
de Estado e em nvel institucional local. MEC regulamentaria a profisso
de professor do ensino superior; o primeiro que tem valorizar ou no o
magistrio, se no acontecer a valorizao, pelo MEC, ento o Inep deveria
encaminhar essas questes ao MEC.
Valorizar j no Sinaes, seria reconhecimento oficial. Produzir elementos
norteadores para as portarias, editais de concurso, considerando as
questes de formao. Ampliao das atividades de formao pedaggica
nos cursos de ps-graduao estricto sensu, exigidas pela Capes/CNPq.
Um projeto nacional de formao, levando em conta as categorias:
incluso, dilogo e deliberao eu no entendi muito bem isso, eu s
escrevi.
O problema maior para essas coisas seria nas instituies pblicas.
Seminrios nacionais e regionais sobre o tema, para trocar experincias.
Solicitar estudos sobre a organizao profissional do docente e, tambm,
estudos sobre a aprendizagem de adultos, questo da andragogia. Editais
para fomento de pesquisas nessas reas.
Reviso dos campos do Lates para abrigar a valorizao das atividades
de ensino, temas sobre docncia universitria. Formao de pesquisadores
em torno docncia no ensino superior. Estimular a criao da figura do
articulador pedaggico. Equipes de docentes que formem os formadores,
com professores de todas as reas. Professores com preocupao em
formar os professores de tais e tais cursos.
Para o CNPq: valorizar as questes da docncia, pontuar a produo
pedaggica docente. Para a Capes: fomentar pesquisas nessa rea.

| 325
Docncia orientada: seminrios que tratem das questes da docncia

para todos os alunos, no s para bolsistas.
Espaos de compartilhamento: pesquisas sobre o mal-estar docente
na universidade. Validar instrumentos e, para o caso das universidades, j
existe um questionrio validado.
Dificuldade em criar critrios para avaliar a docncia: com que
instrumentos, com base em que informaes? At a assistncia de aula
estaria entre os critrios de avaliao, isso quem falou foi a Graziela.
Retorno dos resultados: importante dar conseqncia aos resultados,
cria credibilidade. Isso aqui eu acho que no tem a ver com
encaminhamentos, eu fui escrevendo.
Pontuar atividades de ensino para recebimento de bolsas nas comisses
de avaliao. Pontuar atividades de ensino para recebimento de bolsas
das mais variadas espcies. Isso, internamente, nas instituies, e a partir
da colocao desses critrios tambm nas comisses de avaliao externas,
era a externa e interna se articulando.
Incluir no cadastro nacional de docentes perguntas que informem
sobre a respectiva formao pedaggica. Aquela questo que a gente
discutiu at agora, no ? Ou questionrios para conhecer o professor do
ensino superior no bojo da avaliao institucional, uma espcie de censo
universal.
A sugesto do Giolo formar um grupo de mais ou menos seis
pessoas, para discutir o questionrio do cadastro. E ao Forgrad, que
proponha ao CNPq linhas de fomento para pesquisas nessa rea. E,
tambm, a sugesto de um grande projeto nacional fomentado ou liderado
pela Sesu, uma espcie de pr-docncia universitria brasileira.
Marilia Morosini: Eu acho que ainda faltou uma sugesto, que seria o
fomento cultura da pedagogia universitria como integradora do ensino
da pesquisa e da extenso. A cultura da pedagogia universitria como
326 |
integradora do ensino, pesquisa e extenso. Seria grande guarda-chuva,

ao invs somente da valorizao da cultura da pesquisa, como apontei
anteriormente.
Jos Dias Sobrinho: Seria bom se cada um pudesse redigir um

pouquinho a sua proposta, ampliar um pouquinho, facilitaria.
Eu acho que so etapas, no ? Eu acho que pode ser um primeiro
rascunho que a Vera encaminha para o Dilvo e, depois, a gente retoma,
na medida em que o Dilvo tambm der a sua contribuio e reagir a
essas questes. A gente teria mais os elementos gravados e poderemos
aprofundar.
Para finalizar, acredito que foi um belo simpsio, dois dias bastante
intensos, bastante produtivos. Demos conta de uma problemtica, pelo
menos em termos de discusso, uma problemtica bastante ampla, e de
um modo muito interessante. No sei se vocs tm alguma sugesto a
fazer para os prximos simpsios, digo quanto a aspectos operacionais.
O prximo est j sendo organizado, com a colaborao da Setec e
vai tratar de educao tecnolgica, educao e trabalho, mundo do
trabalho.
Bom, ento eu estou agradecendo a participao de todos,
manifestando toda a minha alegria de ter participado deste evento.
Reconheo o grande esforo que o Inep faz, em reunir grupos to
importantes de professores, pesquisadores, pensadores da educao
superior. Isto um elogio que precisa ser feito ao Inep. E, de minha
parte, agradeo a oportunidade que estou recebendo, por parte do Inep,
de estar acompanhando todos esses eventos.
Ento, agora, eu passo a palavra ao professor Giolo, para que faa o
encerramento.

| 327
Jaime Giolo: Eu posso fazer tudo, menos fazer com que vocs percam
o vo. Ento, eu vou ser muito breve. Gostaria de dizer-lhes, em nome
do Inep, que esse seminrio tem um objetivo muito claro de promover o
debate e divulg-lo para o sistema educacional brasileiro na forma de um
livro. Felizmente, o Inep est podendo contar com a disposio dos
intelectuais das academias brasileiras para poder desenvolver essa
iniciativa. Ns s temos de agradecer a disposio que as pessoas tm
demonstrado, fazendo sacrifcios, para dar a sua contribuio, a partir
das suas melhores pesquisas, das suas melhores reflexes. Esperamos
que esse simpsio possa ter impacto na comunidade acadmica brasileira.
O primeiro volume da srie foi lanado na Anped. Levamos 700
exemplares que se esgotaram muito rpido. E as pessoas gostaram
muitssimo de receber esse material e tenho certeza que todos o esto
lendo.
Cabe a ns agradecer muitssimo vocs terem aceitado nosso convite,
e dizer-lhes que tomaremos a liberdade de desafi-los, para outras
atividades de interesse da educao brasileira.
Gostaria de agradecer tambm equipe tcnica que organizou esse
evento, na pessoa da Palmira, na pessoa do Joo, que esto aqui e que
fazem isso de uma maneira extraordinria e rpida, instantnea.
E eu queria, tambm, fazer um agradecimento muitssimo especial ao
Jos Dias Sobrinho. Ele engrandece os nossos eventos com a sua presena,
com a sua contribuio e com a relao que ele tem com o sistema da
educao superior brasileira. E uma das coisas que me impressionaram
muito, quando eu cheguei no Inep exatamente essa simbiose que h,
entre o nosso diretor de Avaliao de Estatstica da Educao Superior,
o Dilvo e o Jos Dias Sobrinho. Depois fiquei sabendo que uma parceria
que eles decidiram em conversas informais muitas coisas que hoje so
importantes no sistema brasileiro. Ento, muitssimo obrigado, Jos Dias
Sobrinho.
328 |
Palmira Sevegnani: Um aparte? Eu queria agradecer a disponibilidade

das pessoas. O Giolo j falou e as coisas acabam acontecendo como ele
comentou. Muitas vezes convidamos a pessoa quatro horas, e ela tem
que pegar o avio sete. No mesmo, Ana? Sabemos dos problemas
de agenda das pessoas, do trabalho intenso, das orientaes, dos trabalhos
na graduao e na ps-graduao. Dependendo da poca do anos, quando
os hotis esto lotados em Braslia, o que no permite nenhuma negociao
das tarifas, a diria que vocs recebem no permite cobrir a diria do
hotel, mas mesmo assim esto todos aqui. importante dizer que todos
saibam que cada um de vocs no est ganhando nada para participar
desses simpsios.
Ento, obrigada, muito obrigada mesmo por estarem aqui Obrigada.
Jos Dias Sobrinho: Obrigado. Eu gostaria de rev-los antes do Natal,

mas se isso no for possvel, eu tambm j queria expressar os meus
sentimentos de um bom fim de ano. E quero agradecer mais uma vez a
todos e at a prxima.

| 329

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EDUCAO SUPERIOR EM DEBATE

Coordenao-Geral de Avaliao Institucional e dos Cursos de Graduao

Braslia-DF | Inep | 2006

Coordenadora-Geral da Linha Editorial e Publicaes

Docncia na educao superior

Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/

professor Hanushek, concluindo seu estudo, destaca a importncia da

Diretor da Diretoria de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior (Deaes/Inep/MEC).

Meu reconhecimento ao professor Jos Dias Sobrinho, por nos ter

Queria dizer que vamos comear a discusso, com o levantamento

Chegamos a algumas concluses assustadoras: vrias instituies ainda

democrticos na quantidade. No parece, portanto, ser a combinao

eu devo ser homenageado. Devo, pois, ir a Florianpolis hoje. Espero

Universidade e Mundo do Trabalho

EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA

Professor da Universidade de Passo Fundo (UPF), doutor em Histria e Filosofia da Educao

Universidade pblica, trabalho e projeto de desenvolvimento

Primeira Parte: Docentes

Docncia na Educao Superior

Grfico 1 Docentes da educao superior, por regio (%)

A Regio Sudeste detm quase a metade de todos os docentes

Docentes por titulao

Os Docentes da Educao Superior Brasileira

Tabela 2 - Docentes da educao superior, por titulao

Destaquei na tabela os ps-doutores e livre-docentes porque, embora

Docncia na Educao Superior

Grfico 2 - Docentes da educao superior, por titulao (%)

Docentes doutores e mestres por regio

Os Docentes da Educao Superior Brasileira

Grfico 3 - Mestres e doutores por regio (%) - Brasil 2005.1

Mestres e doutores em relao aos docentes da regio

Grfico 4 Mestres e doutores em relao aos docentes da regio

Docncia na Educao Superior

Relao entre doutores e matrculas

Os estados com a menor relao entre doutores e matrculas

Os Docentes da Educao Superior Brasileira

Tabela 5 - Estados com a mais baixa e a mais alta relao doutor

Tabela 6 - Estados com o maior nmero de doutores e estados

Nacionalidade dos docentes da educao superior

Docncia na Educao Superior

Tabela 7 - Pases com maior nmero de professores atuando no

Os professores estrangeiros esto situados preferencialmente na Regio

Vnculos institucionais dos docentes

Os Docentes da Educao Superior Brasileira

Tabela 8 - Vinculao institucional dos docentes e funes

Segunda Parte: Funes Docentes

Docncia na Educao Superior

Tabela 9 - Funes docentes por regio e por titulao - Brasil 2005.1

Funes docentes por categoria administrativa

Os Docentes da Educao Superior Brasileira

Tabela 10 - Funes docentes por titulao, segundo a categoria

Grfico 5 - Funes docentes por titulao, segundo a categoria

Funes docentes por organizao acadmica

Docncia na Educao Superior

Tabela 11 - Funes Docentes por Organizao Acadmica

Grfico 6 - Funes docentes por organizao acadmica (%)

A distribuio das funes docentes por organizao acadmica

Os Docentes da Educao Superior Brasileira

Funes docentes por regime de trabalho

Grfico 7 Funes docentes por regime de trabalho segundo a

Como a tabela e o grfico demonstram, a Regio Norte e a Regio

Docncia na Educao Superior

da mdia nacional que de 16,9%; o Sudeste e o Sul apresentam os