A motivao na aprendizagem da lngua inglesa

DorildesMichelon*

Resumo: A crena de que a motivao um

aspecto relevante no xito da aprendizagem deu
origem a este estudo, objetivando um
aprofundamento terico do assunto. O mesmo foi
direcionado para a compreenso do tema, o estudo
de teorias motivacionais oriundas de outras reas
da psicologia que so relacionadas motivao
para a aprendizagem da lngua estrangeira, e o
entendimento de fatores que interferem nessa
motivao focalizados no esquema de componentes
motivacionais elaborado por Drnyei (1994a).
Procurou-se, desta forma, contribuir para a
compreenso de aspectos envolvidos na motivao
do aluno para a aprendizagem da lngua inglesa e
abrir caminho para pesquisas nesta rea.
Palavras-chave: motivao, aprendizagem,
Lngua Inglesa.

Abstract: The belief that motivation is an

important aspect for success in learning gave rise to
the present study, aiming at getting a theoretical
basis on the theme and on some related factors. The
study was addressed to the understanding of
motivation and psychology theories related to
motivation for the learning of a foreign language,
and to the comprehension of factors concerning
motivation, based on the framework of
motivational components elaborated by Dornyei
(1994a). This study was an attempt to contribute to
the understanding of aspects involved in the
motivation of the student for the learning of the
English Language as well as to encourage other
studies in this area.
Key-words: motivation, learning, English
language.

* Professora de Lngua Inglesa da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses - URI, campus de
Frederico Westphalen, mestre em Estudos Lingsticos pela UFRGS.

Introduo

Acredita-se que a motivao do aluno um fator determinante e fundamental para o sucesso na

aprendizagem da lngua estrangeira (LE), pois, para que haja aprendizagem, necessrio que haja, ao mesmo
tempo, envolvimento do aluno. Segundo Crookes e Schmidt (1991:480) a motivao se torna importante "na
medida em que controla o engajamento e a persistncia nas tarefas de aprendizagem" 1 .Isso pode ser
perfeitamente percebido no desenvolvimento de atividades em aula, atravs da observao do
comportamento do aluno, principalmente no que se refere ao interesse, ao esforo e persistncia presentes
em uns e ausentes em outros. A desmotivao se revela, entre outros fatores, pela falta de interesse, pela falta
de ateno, pela no valorizao da disciplina, e pelo no envolvimento nas tarefas propostas pelo professor.
A observao desses aspectos evidencia a existncia de elevado nmero de alunos desmotivados em sala de
aula, no Ensino Fundamental-aspecto j confirmado no estudo sobre o livro didtico nacional de LE
(ALMEIDA FILHO et al., 1991) - e no Ensino Mdio.
A percepo desses comportamentos, opostos ao esperado pelo professor, tem levado professores
preocupados com a qualidade de seu ensino a implementar aes na tentativa de motivar seus alunos. No
entanto, pouco sabido a respeito desse fenmeno - motivao- to complexo e que se mostra to presente e
capaz de interferir de maneira to intensa nas aulas. Assim sendo, ao querer despertar a motivao, corre-se o
risco de adotar procedimentos pouco produtivos ou falhos, que acabam, s vezes, interferindo na motivao
do professor. possvel que muitos professores de ingls, tendo percebido a importncia da motivao e a
presena de alunos desmotivados em aula, j tenham se perguntado o que fazer, e corno fazer, para motivar
os alunos para a aprendizagem. Estas respostas exigem o conhecimento dos fatores que interferem na
motivao. Isso levou a um aprofundamento no assunto, iniciando pela busca de um entendimento da
motivao e, especificamente, o estudo de sua influncia para a aprendizagem de lngua estrangeira, aspectos
enfocados neste estudo.
1 Entendendo a motivao
Procurando entender a motivao, encontra-se uma variedade de interpretaes originadas em linhas
de pensamento diferentes. Essas linhas levam em conta fatores externos e internos ao indivduo, o que
proporciona uma variedade de conceitos e abordagens tericas. Em linhas gerais, parece haver consenso de
que a motivao determina o comportamento humano, dando-lhe energia e direo. Portanto, tentativas de
conceituao esto relacionadas a teorias de comportamento, que so complexas (DMYEI, 1998).
A motivao descrita sob ngulos diferentes. Entre as teorias que descrevem o comportamento
humano, Drnyei (1998) cita duas correntes: a) psiclogos motivacionais, que vem o ser humano como
indivduo e no como ser social e, por isso, buscam motivos internos para justificar os comportamentos; b)
psiclogos sociais, que vem a ao como funo do contexto social e procuram medir os padres
comportamentais pelas atitudes sociais do indivduo.

Todas as tradues so de responsabilidade da autora.

Outros autores a descrevem sob as vises cognitivista e behaviorista. A viso psicolgica cognitivista
salienta os pensamentos e crenas do indivduo que so transformadas em aes e explica a motivao como
um fenmeno mais profundo e inobservvel, em que a diferena est no tipo de motivao e no poder da
auto-recompensa. Os tipos de motivao so nomeados na literatura segundo os motivos que levam o
indivduo a motivar-se; por exemplo, a motivao para o trabalho, para a aprendizagem, etc, ao passo que a
auto-recompensa se refere aos resultados obtidos a partir do comportamento motivado. Essa viso abrange
trs correntes fortes: 1) a Teoria dos Impulsos, segundo a qual a motivao emerge de impulsos inatos
bsicos. DAVID AUSUBEL (1968, apud BROWN, 1994:35) enumera seis categorias de impulsos inatos
que levariam o ser humano ao: explorao, manipulao, atividade, estmulo, conhecimento e realce do
ego; 2) a Teoria da Hierarquia das Necessidades, baseada na pirmide das necessidades elaborada por
Maslovv (MASLOW, 1970), segundo a qual o ser humano s se motiva para atingir objetivos que satisfaam
seus nveis de necessidade; e 3) a Teoria do Autocontrole, em que a motivao emerge da capacidade do
indivduo em fazer escolhas ou decidir por si mesmo (BROWN, 1994).
A viso behaviorista focaliza o papel da recompensa e do reforo na motivao. Segundo o modelo
condicionante de SKINNER (apud BROWN, 1994), as aes humanas so motivadas por uma recompensa
antecipada, ou seja, o ser humano tem a habilidade de prever uma recompensa futura para seu
comportamento. Essas recompensas servem para reforar o comportamento e levam persistncia. Quando
h antecipao da recompensa fora e alm do comportamento - recompensas externas, como, por exemplo,
prmios, notas, e valores monetrios, - tem-se a motivao extrnseca. A motivao intrnseca ocorre quando
no h recompensa aparente pela realizao da tarefa, a no ser a tarefa em si. (BROWN, 1994).
Logo, pode-se entender a motivao integrando vises comportamentais e cognitivistas e
considerando a interao do indivduo no meio em que vive. O indivduo, ao nascer, traz consigo impulsos
inatos que geram necessidades e resultados potenciais, bem como influenciam as crenas e valores, tanto
pessoais como sociais. As crenas e valores, que so, tambm, influenciadas pelo contexto social, se refletem
em suas atitudes. A partir de suas crenas e valores, o indivduo faz escolhas, manifesta seu querer, e essas
escolhas passam a ser seus objetivos. O desejo de atingir esses objetivos, somado s atitudes favorveis a sua
prpria realizao, levam-no a despender esforo, a agir. A manuteno desse esforo ocorre na medida em
que haja perspectiva de satisfao de alguma de suas necessidades. A necessidade satisfeita - o objetivo
alcanado - propicia-lhe um sentimento de satisfao que fortalece sua autoconfiana e o estimula a
despender novo esforo para atingir outro objetivo.
O entendimento da motivao, portanto, requer uma compreenso do indivduo como ser humano
inserido num contexto social no qual interage, modificando-o e sendo modificado. A interao com o meio
afeta seu sistema de crenas e valores, tornando-os mutveis. Como os objetivos so escolhas do indivduo,
eles podem variar conforme o momento em que o indivduo se encontra e podem, tambm, ter valorao
diferenciada, dependendo desse momento. O valor subjetivo atribudo ao objetivo est estritamente ligado ao
grau de motivao do indivduo para o cumprimento desse objetivo. Esta afirmativa vem ao encontro do que
afirmam CLEMENT e KRU1DENIER (1983), ao se referirem motivao para a aprendizagem da L2, que
o tipo de motivao e sua fora no so detenninados por um princpio generalizado, mas sim, em termos de
quem aprende o qu e onde.
A motivao, como se v, parece no ser a soma de uma srie de fatores internos e externos, mas,
como sugere DRNYEI (1998), a soma de vrios fatores internos, que dependem de caractersticas
individuais, influenciados pelo meio e que levam o aprendiz a querer aprender.
A interpretao do conceito de motivao tambm difere dependendo do ponto de vista de
pesquisadores, por um lado, e professores, por outro. TREMBLAY e GARDNER (1995:507) afirmam que.

ao descrever um aluno motivado, professores incluiriam caractersticas como "esforo, persistncia e

ateno, que so conceitos significativos na descrio do comportamento motivacional". Ao fazerem isso, os
professores no esto considerando os motivos que levam o aluno a estudar - motivos que so o objeto de
estudo de pesquisadores - mas fazem essa descrio a partir da observao de que o aluno realmente estuda
ou corresponde ao comportamento esperado pelo professor. Portanto, o conceito de motivao validado pelos
professores no tem sido adotado pelos pesquisadores da Segunda Lngua (L2) (CROOKES e SCHMIDT,
1991).
De fato, o comportamento motivado visvel aos olhos de qualquer observador, no caso o professor;
mas os antecedentes motivacionais - assim nomeados "os fatores que no podem ser prontamente percebidos
por um observador externo, mas influenciam o comportamento motivacional do aprendiz por sua influncia
afetiva ou cognitiva" (TREMBLAY e GARDNER, 1995:507) - que so internos, mutveis e prprios de
cada indivduo, so difceis de serem observados. Esses antecedentes motivacionais constituem-se em objeto
de estudo de pesquisadores. Do exposto, parece emergir a conscincia de que ambos, pesquisadores e
professores, vem a motivao sob ngulos inversos: os primeiros procurando evidenciar as origens do
processo motivacional que causam determinado resultado - positivo ou no; e os segundos procurando
influenciar esse processo a partir de seu resultado.
Outro aspecto diferenciador, no que se refere ao entendimento da motivao entre professores e
pesquisadores, est no fato de que professores parecem ver a motivao como algo mais imediato, presente,
como a participao do aluno nas atividades em aula ou o modo como aceita as mensagens dadas em aula;
enquanto que os pesquisadores parecem ver a motivao como um processo mais longo e mais duradouro, no
qual preciso ter, por exemplo, idias claras do que se quer - objetivos definidos-, propsitos firmes na
busca desses objetivos, autoconfiana e crena de que um resultado possvel de ser alcanado. Essa viso
de pesquisadores se mostra mais coerente com o que se observa na prtica em sala de aula. onde se percebe
que aquele que quer aprender aprende, em que pesem as deficincias do professor, do material utilizado, e
apesar do contexto. Para o aluno altamente motivado, "as ajudas que ele possa receber do contexto
educacional - professor, livros, meios auxiliares, etc. - tornam-se secundrias" (GOMEZ, 1999:53). O
importante, portanto, voltar a ateno para os alunos considerados no motivados e desencadear aes que
lhes despertem aspectos motivacionais. Para tanto, necessrio saber o que os motiva e isso implica
investigar e conhecer os antecedentes motivacionais.
A literatura existente no permite uma descrio significativa do construto motivacional, sendo
possveis apenas algumas consideraes. Foi visto que a motivao no esttica mas um processo que
muda com o tempo; que varia de pessoa para pessoa; que a necessidade de aprender, as atitudes favorveis
em relao atividade e o desejo de atingir objetivos estabelecidos levam o aprendiz a despender esforo na
realizao de tarefas, esforo este que leva ao aprendizado; que o comportamento motivado pelo valor da
tarefa em si e no s por recompensas externas atividade; e, ainda, que o processo motivacional o
resultado de vrios motivos internos influenciados por fatores externos ao aprendiz. Parece que a motivao
se mantm enquanto o foco de interesse em alcanar o objetivo sustenta o esforo necessrio para o fim
colimado, ou at o surgimento de outro interesse, que deslocaria o foco para outro objetivo, direcionando o
indivduo a se esforar para alcanar resultados visando a este novo objetivo.
Considerando a variedade de concepes e os aspectos comentados, pode-se dizer que a motivao
um fenmeno complexo para o qual ainda no h uma definio abrangente e adequada. Para fins deste
estudo, adotou-se a definio oferecida por Drnyei, (1998:118) que sintetiza vrias concepes, definindo-a
como

um processo atravs do qual uma certa soma de foras instigadoras crescem,

iniciam a ao e persistem at que outras foras apaream para enfraquec-la e, em
conseqncia disso, terminar a ao, ou mant-la at o resultado planejado ter sido
alcanado.

Esse processo pode acontecer em reas especficas, como o trabalho, a aprendizagem e outras, dando
origem a tipos diferentes de motivao. Entre os abordados na literatura encontra-se a motivao para a
aprendizagem e, mais especificamente, a motivao para a aprendizagem da Lngua Estrangeira (LE),
enfocada a seguir.
2 A motivao para a aprendizagem da LE
Apesar de a maioria dos professores e pesquisadores compartilharem a idia de que a motivao um
dos fatores-chave para o sucesso no aprendizado da LE, a discusso sobre o tpico ainda limitada e a
nfase tem sido colocada nas atitudes e em outros aspectos psicolgicos sociais da aprendizagem.
A motivao para aprender a L2 e a LE se reveste de caractersticas especiais devido natureza e
funes especficas da lngua em si. Segundo Drnyei (1998:118), a lngua , ao mesmo tempo "a) um
sistema de cdigos de comunicao" e, como tal, uma disciplina escolar, "b) parte integrante da identidade
do indivduo" e tambm "c) o mais importante canal de organizao social incorporado na cultura da
comunidade onde usada".
Essas caractersticas diferenciam a motivao para o aprendizado da L2/LE da motivao para o
aprendizado de outras disciplinas nos aspectos que se referem "'identidade" e "incorporao de elementos
de cultura" de outra lngua (Gardner, 1985). Alm de englobar fatores cognitivos e comportamentais,
abrange caractersticas da personalidade e dimenses sociais. Dickinson (1995) reconhece a natureza
especial da aprendizagem da lngua, no s pelos motivos j citados, mas tambm pela probabilidade de uma
capacidade lingstica inata.
A aprendizagem da LE tambm se diferencia da aprendizagem da I ngua materna ou da L2. por
fatores como ''motivao, exposio nova lngua fora da sala de aula, intensidade do ensino e
aprendizagem, fatores pragmticos importantes, contexto social, professores nativos versus no nativos, ..."
(NICKEL, 1998:3). A aquisio da L2 se d em contextos em que a aprendizagem est, no mnimo,
parcialmente incorporada ao meio onde a lngua alvo falada, ou seja, seu domnio se d atravs da
exposio direta lngua ou pela instruo formal acompanhada da interao freqente com a comunidade
lingstica alvo (DRNYEI, 1990). A aprendizagem da LE implica aprendera lngua alvo em contextos
acadmicos/ instrucionais sem interao regular com a comunidade lingstica alvo (DRNYEI, 1990).
Portanto, o principal aspecto diferenciador o contexto de aprendizagem. A aprendizagem da L2 acontece
em contextos formais e informais, concomitantemente, enquanto que a aprendizagem da LE est
mais estreitamente relacionada a contextos formais. Assim, pode-se pressupor que atitudes, interesses e
valores sejam diferentes em cada contexto e, com isso, a motivao para a aprendizagem da LE e a
motivao para a aprendizagem da L2 se revestem de caractersticas diferentes, abrangendo variveis que so
particulares a cada uma delas.
Apesar das diferenas mencionadas acima, o processo de aprendizagem da lngua, especialmente nos
primeiros estgios, e a aprendizagem de outras disciplinas tm muitos aspectos em comum. Por isso. teorias
educacionais de motivao tornam-se relevantes ao tratar-se da aprendizagem de L2/LE (DICKINSON,
1995).

Entre essas teorias, destaca-se a Teoria das Atribuies (Dickinson, 1995). Segundo a mesma, o
indivduo busca causas para seu sucesso ou fracasso. Sua percepo dessas causas tem influncia na
percepo do desempenho futuro. Quatro causas so as apontadas pelo autor como razes para o sucesso ou
o fracasso, e so categorizadas por trs critrios: a) segundo sua estabilidade; b) pelo fato de serem externas
ou internas; c) e por serem controlveis ou no. So elas: habilidade - interna e estvel -; dificuldade da
tarefa - externa e estvel -, esforo - interno, mutvel e sob o controle do aprendiz -; e sorte -externa, mutvel
mas no sob o controle do aprendiz.
Segundo Child (1994, apud DICKINSON, 1995). os alunos que atribuem seu fracasso a causas
externas tendem a no persistir quando fracassam; os que acreditam que devido a causas internas tendem a
persistir. Esses ltimos, que acreditam que o sucesso ou o fracasso est sob seu controle, que depende de si
prprios, tendem a conseguir mais do que aqueles que acreditam que est fora de seu controle. Neste caso, o
sucesso reala a motivao que leva possibilidade de sucesso. Dickinson (1995:171) sugere, assim, que o
sucesso na aprendizagem leva motivao maior somente os alunos que acreditam ter o controle das causas
do sucesso ou do fracasso, isto , aqueles que aceitam a responsabilidade de seu sucesso ou fracasso, que
reconhecem que isso resulta do esforo pessoal e no da habilidade ou sorte, e acrescenta que "o sucesso
reala a motivao apenas em aprendizes que esto concentrados nos objetivos da aprendizagem, ou seja,
que esto intrinsecamente motivados".
Esta assero vem esclarecer uma grande incgnita no estudo da motivao no que se refere a seu
efeito no sucesso ou vice-versa. Os pesquisadores posicionam-se de forma divergente ao tratar da questo:
alguns, por exemplo Strong (1984, apud FREEMAN e LONG, 1991), sugerem que o sucesso precede e
causa a motivao, enquanto outros, como Gardner (1985), afirmam que a motivao vem primeiro.
Gass e Seiinker (1994) observam que o sucesso pode inspirar confiana que leva a um sucesso ainda
maior, mas tambm pode inspirar superconfiana, induzindo o indivduo a despender menos esforo na
realizao da tarefa e, conseqentemente, ao fracasso. Isso est relacionado com o grau de dificuldade da
tarefa: a que muito fcil no instiga ao desafio; a que muito difcil leva desistncia; aquela de
dificuldade moderada, possvel de ser realizada, a que incentiva a fora motivacional.
Sintetizando, nem sempre o sucesso leva motivao. Depende de quem o obtm e como reage frente
a esse resultado, alm da forma como obtido, ou seja, quanto esforo despendido para sua obteno.
Vrias classes de teorias motivacionais, originadas na psicologia geral, tambm tm implicaes na
motivao para a aprendizagem de L2 e LE. Oxford e Shearin (1994) citam algumas:
1. A Teoria das Necessidades, que abrange a Hierarquia das Necessidades e a Necessidade de Atingir
Resultados. Medo do Fracasso e Medo do Sucesso. A primeira, segundo Maslow (1970), progride em cinco
nveis: fisiolgicas, de segurana, de pertencimento, de estima e de auto-realizao. O conceito bsico dessa
hierarquia o de que as necessidades fsicas fundamentais precisam ser satisfeitas antes das necessidades
mais psicolgicas. A segunda relacionada, como o nome sugere, ao medo do fracasso ou do sucesso. De
acordo com essa teoria, a motivao afetada pelas experincias passadas, quando o evento ocorre em
situaes semelhantes quelas vivenciadas anteriormente, ou seja, o sucesso em determinada situao
passada leva a pessoa a adotar ura comportamento de xito em situao semelhante, no futuro; o fracasso,
por sua vez, leva ao enfraquecimento desse tipo de comportamento. Isso no se aplica da mesma forma a
todas as situaes, mas varia de uma rea para outra em uma determinada pessoa (CRANDALL, apud
OXFORD e SHEARIN, 1994).
2. Pelas Teorias da Instrumentalidade, o indivduo se dedica a alguma atividade na expectativa de um
valor esperado. Elas incluem a Teoria do Valor Esperado de Atkinson e as Teorias do Estabelecimento de
Objetivos. Conforme esse autor, no s a motivao para o sucesso mas tambm a probabilidade de sucesso -

expectativa - e o valor incentivo do sucesso - valncia - levam a comportamentos orientados para a obteno
de xito. Se, por um lado, tem-se o sucesso e a satisfao, por outro, tem-se o fracasso e a vergonha. No caso
de algum ter fracassado e ter sido punido ou ridicularizado, sua tendncia ser a de evitar o fracasso
escolhendo uma tarefa muito fcil, para no falhar, ou muito difcil, por cujo fracasso no haveria vergonha.
As Teorias do Estabelecimento de Objetivos propem que o desempenho relacionado aos objetivos aceitos
pelo indivduo.
3. As Teorias da Eqidade caracterizam-se pela proporo matemtica entre insumos e resultados. O
insumo se refere a tudo que o indivduo acredita contribuir para o trabalho; o resultado se refere ao produto
da situao que o mesmo percebe como tendo valor pessoal. Estabelecida a proporo, o indivduo
compara-a com seus padres internos ou com o significado que essa proporo tem para o meio externo. A
discrepncia dessa proporo resultar em desmotivao. Esta interfere na motivao para a aprendizagem
na medida em que, segundo a avaliao do aprendiz, os resultados provveis recompensem o esforo
despendido. Como a aprendizagem da L2 ou LE alcanvel em um prazo relativamente longo, pode haver
alunos que consideram no valer a pena tanto esforo e por isso se tomam desmotivados.
4. A Teoria do Reforo atribui ao comportamento individual a associao de estmulo, resposta e
recompensa. Segundo a mesma, o aluno atinge objetivos pela nota ou conceito, certificado, prazer,
reconhecimento pessoal e grupai, carreira, independncia financeira, e outros. Esta parece ser a teoria cuja
aplicao mais se verifica em sala de aula, principalmente em forma de recompensas extrnsecas, tais como
notas/conceitos, prmios, elogios. Contudo, as recompensas intrnsecas, vindas do aluno ou da tarefa
lingstica propriamente dita, tm se mostrado mais valiosas para a motivao do que as recompensas
extrnsecas.
As teorias apresentadas descrevem a motivao sob ngulos diferentes e fornecem subsdios
relevantes para seu entendimento. No h. porm, conhecimento da existncia de estudo relacionando essas
teorias entre si. ou que sugiram a relevncia de uma ou de outra em situaes especficas.
A rea motivacional referente aprendizagem do Ingls como LE, em contextos monolnges,
carente de estudos especficos, DRNYEI (1994a), em uma tentativa de condensar vrias linhas tericas,
elaborou um esquema de componentes motivacionais nessa rea, incluindo variveis referentes ao contexto
de aprendizagem formal, apresentando, ao mesmo tempo, uma viso mais ampla do construto motivacional.
Nesse esquema, os componentes motivacionais esto categorizados em trs dimenses principais: o Nvel da
Lngua, o Nvel do Aprendiz e o Nvel da Situao de Aprendizagem, conforme o Quadro 1.
A seguir, apresenta-se uma compreenso de cada um dos componentes do esquema em referncia,
bem como o relato de estudos j realizados, abordando vrios aspectos que podem interferir na motivao.
Quadro 1: Esquema de componentes motivacionais para o aprendizado da LE, segundo DRNYEI (1994 a).
Nvel Lingstico:
- Subsistema motivacional integrativo
- Subsistema motivacional instrumental
Nvel do aprendiz:
- Desejo de perfeio
- Autoconfiana
. Ansiedade no uso da lngua
. Competncia percebida na L2

. Atribuies causais
. Auto-eficcia
Nvel da situao de aprendizagem
- Curso - Componentes motivacionais especficos:
. Interesse
. Relevncia
. Expectativa
. Satisfao
- Professor: Componentes motivacionais especficos:
. Motivo afiliativo
. Tipo de autoridade
. Socializao direta da motivao
. Modelagem
. Apresentao da tarefa
. 'Feedback'
- Grupo - Componentes motivacionais especficos:
. Orientao para a meta
. Sistema de norma e recompensa
. Coeso grupal
. Estruturao do objetivo em sala de aula
2.1 Nvel lingstico: subsistema integrativo e subsistema instrumental
Subsistema integrativo: esse nvel o mais geral e focaliza orientaes e motivos relacionados ao
contexto. A nfase no colocada nas atitudes, j que aprendizes de LE no tm. normalmente, muito
contato com a comunidade lingstica da lngua alvo para poder formar atitudes a seu respeito. Tais motivos
referem-se, basicamente, cultura, comunidade onde a lngua falada e utilidade da proficincia na
lngua, abrangendo quatro itens: 1) interesse em pessoas, culturas e lnguas estrangeiras, que
acompanhado pela satisfao real encontrada na aprendizagem da lngua e o gosto por produtos
socio-culturais da lngua alvo, por exemplo, o entendimento de filmes, vdeos, msicas, a viso do estudo do
ingls como um meio de aprender sobre outras culturas e povos, e atitudes para a aprendizagem da lngua; 2)
desejo de conhecimento e valores associados ao ingls, que entendido como o desejo de ampliar a viso de
mundo, estar atualizado com o desenvolvimento cultural e intelectual evitando o provincialismo e o
isolamento, por exemplo, a leitura de jornais, revistas e literaturas variadas, o entendimento de que o
domnio da lngua inglesa contribui para ampliar a viso de mundo, e de que todos deveriam aprender ingls,
e posturas positivas em relao aos povos falantes do ingls: 3) desejo de novos estmulos e desafios,
entendido como o prprio desafio de aprender a lngua e us-la em situaes interacionais com estrangeiros,
tais como, em viagens como turista, fazendo amizades e/ou mantendo contato com estrangeiros; 4) motivo
assimilativo, que se refere ao desejo de integrar-se em uma comunidade nova com a ajuda da lngua alvo.
como, por exemplo, o desejo de passar um tempo no exterior. Este . na verdade, parcialmente integrativo,

no sentido de que poder haver alguma forma de integrao com a comunidade lingstica, bem como
parcialmente instrumental, no sentido de que esse contato pode se reverter em benefcios pragmticos ou que
contribuam para a carreira profissional (Drnyei, 1990).
Subsistema instrumental: conforme DRNYEI (1990:64), a motivao instrumental associada a
razes pragmticas para aprender a lngua, como obter reconhecimento social, e carreira profissional,
levando-se em conta que isso implica a aquisio de competncia especial - motivos intrnsecos - e implica,
tambm, recompensas advindas dessa competncia -motivos extrnsecos. Assim, esse subsistema "
concebido como um conjunto de motivos organizados pela luta pela carreira futura do indivduo" e inclui
objetivos como a leitura de I iteratura tcnica, a escrita de artigos/conferncias, o trabalho no exterior ou em
locais que exijam o domnio do ingls, contatos com colegas estrangeiros, reputao profissional, prestao
de exames por razes pragmticas, entre outros.
DRNYEI (1990) observa que os subsistemas instrumental e integrativo se cruzam em algumas reas.
Por exemplo, manter contato com colegas estrangeiros - instrumental - tambm pode ser um desafio integrativo; aprender sobre o que est acontecendo no mundo - integrativo -tambm pode ajudar no mbito
profissional, pode trazer benefcios pragmticos e pode ajudar na escrita de artigos e conferncias instrumentais.
Esse subsistema pode ter influncia considervel na motivao em contextos tpicos de aquisio de
EE, especialmente o ingls, j que esse aprendizado carregado de uma srie de condies especficas que
sugerem sua necessidade. No contexto brasileiro, por exemplo, o conhecimento do ingls se faz necessrio
para ingresso na universidade, ter acesso a literaturas atualizadas para o estudo em outras reas do
conhecimento, por exigncia de universidades para ingresso em cursos de ps-graduao - mestrado e
doutorado - e, no contexto globalizado de hoje, seu estudo se justifica pela necessidade de domnio de uma
lngua que possibilite a comunicao com outros povos. Com referncia s necessidades de comunicao,
LIGHTBOWN e SPADA (1999) citam-nas como fatores motivacionais importantes na aprendizagem da L2,
e acrescentam que a percepo do valor comunicativo da lngua motiva a adquirir proficincia.
2.2 Nvel do aprendiz
Dois componentes motivacionais subjacentes podem ser identificados: 1) desejo de perfeio, que se
refere ao desejo de atingir determinado nvel e de ser aprovado em exames pblicos de lnguas, incluindo o
interesse na excelncia por amor prprio e a disposio de comear e de trabalhar com intensidade em
atividades que levem ao xito. 2) autoconfiana, que inclui fatores internos como ansiedade, competncia na
L2, atribuies causais e auto-eficacia. CLEMENT (1980, apud GARDNER et al., 1997) prope definir a
autoconfiana como a percepo da confiana no uso da L2 e a ausncia de ansiedade no aprendizado ou no
uso da lngua. CLEMENT et al. (1994:422) afirmam que "a autoconfiana inclui dois componentes: ...: a
ansiedade como o aspecto afetivo e a auto-avaliao da proficincia como o componente cognitivo". A
ansiedade reflete a apreenso do aprendiz na sala de aula ou em contextos de uso da lngua. Segundo os
autores, o grau de autoconfiana est correlacionado com a proficincia na L2. Quanto s atribuies causais,
essas so embasadas na teoria das atribuies, j comentada, segundo a qual o indivduo procura saber por
que os eventos acontecem e acredita que o comportamento futuro . em parte, embasado em eventos
passados. Essas atribuies podem ser percebidas como sendo prprias do indivduo, tais como esforo e
habilidade, ou alheias ao indivduo, tais como sorte e dificuldade da tarefa. Tais atribuies, internas ou
externas ao indivduo, parecem ter relao com a auto-eficcia. As atitudes de um indivduo diante das

experincias de aprendizagem - positivas ou negativas - podem ter uma influncia causal sobre o sucesso real
(WEINER, 1986, apud TREMBLAY e GARDNER,1994). A auto-eficcia se refere crena que cada um
possui de suas capacidades. H alunos que julgam ter controle sobre os eventos, ou seja, que so capazes de
administr-los e acreditam que seu esforo pode levar ao sucesso; outros, no entanto, no acreditam na
capacidade prpria de exercer esse controle, no acreditam no xito atravs de suas aes atribuindo a si
mesmos o fracasso. Tal descrena pode levara sentimentos de baixa estima que, por sua vez, leva baixa
tomada de riscos e outros comportamentos no compatveis com o xito da aprendizagem. A autoconfiana
pode ser medida em termos de proficincia percebida enquanto a auto-eficcia est mais relacionada ao nvel
de desempenho que o indivduo acredita poder chegar em algum momento futuro.
Sintetizando, pode-se dizer que a autoconfiana se manifesta pela confiana no uso da L2 e pela
ausncia de ansiedade. A auto-eficcia se refere crena que cada um tem das suas habilidades em atingir
objetivos, produzir resultados e desempenhar tarefas, que, por sua vez, tambm influencia a autoconfiana.
2.3 Nvel da situao de aprendizagem
No nvel da situao de aprendizagem so includos componentes motivacionais relacionados
situao de aprendizagem formal, abrangendo vrios aspectos da aprendizagem da lngua no contexto de sala
de aula. Esses componentes abrangem motivos intrnsecos e extrnsecos, alm de condies motivacionais
referentes a trs reas, especificadas a seguir:
a) Componentes motivacionais especficos do curso, que inclui aspectos referentes ao programei, materiais
de ensino, mtodos de ensino e tarefas de aprendizagem e descrito dentro de quatro condies
motivacionais: o interesse intrnseco; a relevncia da instruo para as necessidades, valores ou objetivos do
aprendiz; a expectativa de sucesso; e a satisfao nos resultados de uma atividade associada a recompensas
intrnsecas e extrnsecas.
Nos ltimos anos, os programas de ensino tm procurado contemplar as necessidades dos aprendizes e
tm salientado o ensino comunicativo e contextualizado. Os objetivos desse tipo de programa esto
inteiramente coerentes com recentes desenvolvimentos na rea motivacional. Programas direcionados para o
ensino de estratgias de aprendizagem tambm podem instigar a motivao do aprendiz na medida em que
desenvolvem sua autonomia. O programa que no relevante para o aluno pode lev-lo a atitudes negativas
e. s vezes, at ao abandono completo do estudo da LE.
Os materiais utilizados em aula, do ponto de vista motivacional, podem ser considerados de acordo
com sua forma e contedo. Embora existam poucos estudos empricos a respeito do efeito do material na
motivao, os escritores de livros textos se empenham cada vez mais em produzir livros com apresentao
visual variada e atraente, com ilustraes coloridas e fotos, e procuram adequar os nveis de estruturas
lingsticas e pragmticas conforme a idade e cultura dos aprendizes. Porm, comum o uso de materiais
importados, inadequados realidade da escola. Alm do livro texto, o ensino da LE demanda o uso de uma
variedade de outros materiais, como os visuais, concretos, e outros especficos para utilizao do computador
como um meio tecnolgico didtico auxiliar. Entretanto, no se conhecem estudos que relacionem o efeito
desses materiais na motivao do aluno.
Quanto aos mtodos de ensino, os mtodos comunicativos parecem favorecer o aspecto motivacional.
na medida em que vm ao encontro das necessidades comunicativas do aprendiz, de seu interesse e de sua
expectativa. Conforme a colocao de LIGHTBOWN e SPADA (1999), j referida neste trabalho, a
percepo do valor comunicativo da lngua um aspecto relevante na motivao do aprendiz.

As tarefas de aprendizagem so vistas como parte das atividades propostas em classe e, como tais,
parecem estar mais relacionadas ao contedo e procedimentos para sua realizao. GMEZ (1999:65) sugere
que "o contedo e o procedimento constituem os focos ou centros motivadores em torno dos quais se
aglutinam os traos motivadores". SANCHEZ (1993, apud GOMES, 1999) estabelece uma srie de
caractersticas inerentes a esses aspectos: interesse e novidade do contedo, forma como a tarefa proposta,
tipo de problema proposto, preenchimento de um vazio de saber, criatividade propiciada, participao de
outros sentidos, existncia de um prmio, carter ldico, carter social - colaborao e participao em
grupo-, possibilidade de sucesso na tarefa, reforo da personalidade na tarefa, estratgia de trabalho,
percepo de utilidade na tarefa, sucesso em tarefas similares, curiosidade suscitada pela atividade, alm de
novidade e mudana com relao ao que habitual.
b) Componentes motivacionais especficos do professor: referem-se aos comportamentos e
personalidade do professor refletidos no seu estilo de ensino; socializao direta da motivao do aluno
atravs da modelagem, da apresentao da tarefa e do 'feedback' dado aos alunos e tambm incluem motivos
afliativos. Esses se referem necessidade de agradar algum, que pode ser o professor, os pais, ou outras
pessoas.
Trs caractersticas bsicas do professor que favorecem a aprendizagem so apontadas por
DRNYEI: empatia, congruncia e aceitao. A empatia se refere habilidade de colocar-se no lugar do
aluno e, assim, ser sensvel a suas necessidades, sentimentos e perspectivas; a congruncia implica ser
coerente e autntico; a aceitao diz respeito habilidade no trato das diversidades e diferenas, prprias do
ser humano.
A socializao da motivao, que implica desenvolver e estimular a motivao dos aprendizes,
engloba trs aspectos: I) a modelagem, que se refere habilidade de modelar as atitudes do aluno e
orientaes para a aprendizagem, atravs de mensagens dadas em aula; 2) a apresentao da tarefa, que
envolve a habilidade de esclarecer o propsito da tarefa, seu valor prtico e interesse potencial, despertando
o interesse do aluno e a conscincia metacognitiva; 3) o 'feedback', na forma de retorno positivo do
professor, que tido como um tipo de recompensa extrnseca que se reflete fortemente na motivao do
aluno.
Esses aspectos, que se referem especificamente ao professor, afetam sobremaneira o estado emocional
do aprendiz na medida em que contemplam, ou no, suas expectativas.
c) Componentes motivacionais especficos do grupo referem-se dinmica de grupo que ocorre no
grupo do aprendiz e incluem orientao para os objetivos, o sistema de normas e recompensas, e a estrutura
da aula no que se refere competitividade, cooperao ou individualidade.
A importncia do grupo na motivao est bem evidenciada na afirmao de SWEZEY, MELTZER e
SALAS (1994, apud DRNYEI, 1998:130):
a maioria das teorias da motivao na psicologia convencional tenta explicar os
processos motivacionais em nivel individual, muito embora a ao conduzida nos
grupos possa mostrar caractersticas motivacionais que emergem do grupo como
uma unidade social e no de membros individuais.

Na aprendizagem da LE, que ocorre predominantemente em contexto formal, a considerao das

caractersticas motivacionais a partir do grupo parece se tornar mais relevante, j que o uso lingstico se d
em situaes de interao em um contexto social, e o contexto de uso lingstico, nesse caso e na maioria das
vezes, a sala de aula e a turma. Neste sentido, os motivos internos do aprendiz podem ser influenciados por
tal contexto.

Desta forma, a dimenso social da motivao para a aprendizagem da LE no se limita a atitudes em

relao comunidade da lngua alvo, como tem sido relacionado pela pesquisa tradicional, mas fortemente
influenciada pela integrao do aprendiz em seu grupo no contexto escolar. A dinmica de grupo tem
relevncia particular para a instruo da LE, pois nesse grupo que o aluno tem oportunidade de exercitar o
uso da lngua devido carncia de contatos com usurios da lngua alvo fora da sala de aula. Metodologias
de ensino correntes objetivam desenvolver competncia comunicativa no aprendiz, promovendo a interao,
de forma que os aprendizes participem de eventos comunicativos em aula. Conforme SH AW (1981, apud
CLEMENT et al. 1994), um fator tomado como um ndice do nvel do desenvolvimento do grupo a coeso
grupai, que est relacionada relao intragrupo e qualidade e quantidade de interao. Os autores afirmam
que a coeso grupai estaria relacionada avaliao do contexto de aprendizagem, e ansiedade mais baixa e
maior autoconfiana.
Em linhas gerais, o ensino pode ser direcionado de forma mais individualizada, mais competitiva ou
mais cooperativa. O contexto de ensino cooperativo, na sala de aula, d ao aprendiz a oportunidade de
participar da organizao do processo de ensino. Essa participao contribui para o preenchimento de sua
necessidade de autonomia, pois o mesmo age por vontade prpria e no por ordem de outrem, e isso
contribui para lev-lo a um estado motivado. Com referncia a este aspecto, LIGHTBOWN e SPADA(1999)
ressaltam que s presses externas desmotivam e levam a atitudes negativas em relao ao aprendizado.
Outro aspecto relacionado ao grupo o estabelecimento de objetivos a serem atingidos. PINTRICH e
SCHUNK (1996, apud DRNYE1, 1998:118) definem a motivao como "o processo por meio do qual a
atividade direcionada para o objetivo instigada e sustentada" e BROWN (1994) cita as avaliaes
peridicas da aprendizagem como fatores importantes como recurso motivacional, considerando-as
sub-objetivos ou objetivos de curto prazo que vo sendo atingidos gradativamente, mantendo, assim, o
estado motivado que daria sustentao ao esforo para alcanar o objetivo maior, de longo prazo, no caso, o
aprendizado da LE.
Por outro lado, COOPER (1981, apud FREEMAN e LONG, 1991:175) enfatiza a importncia do
contexto de aprendizagem e no do objetivo estabelecido ao afirmar que "se a maioria dos estudantes
tivessem que conhecer uma determinada lngua estrangeira para atingir algum objetivo para si prprios, a
maioria a aprenderia".
Pode-se dizer, ento, que o contexto de aprendizagem proporciona as condies necessrias para que
os objetivos propostos sejam atingidos e que tambm pode, em situaes propcias, sensibilizar o aluno
despertando seu interesse pelo aprendizado da lngua.
Sintetizando, o esquema de componentes motivacionais apresentado por Drnyei (1994a) pode ser
entendido em trs dimenses distintas: o nvel lingstico, abrangendo os motivos que orientam o interesse
do aluno na aprendizagem da LE; o nvel do aprendiz, abrangendo as capacidades que o aluno possui ou
acredita possuir para ter sucesso nessa aprendizagem; e o nvel da situao de aprendizagem, abrangendo as
condies facilitadoras para que a aprendizagem ocorra.
Tal esquema abrangente e inclui aspectos referentes ao contexto de aprendizagem formal,
revelando-se, por isso, mais adequado ao estudo da motivao para a aprendizagem de ingls como LE. Sua
limitao, colocada pelo prprio autor, que o mesmo no prope qualquer relao dos componentes entre
si, alm de grande parte de seus componentes ainda necessitarem de estudos empricos que confirmem sua
validade. A busca de entendimento desses componentes procurou mostraras inmeras variveis pessoais e
contextuais que interferem na motivao para a aprendizagem da LE como ponto de partida para o
aprofundamento desse tema atravs de estudos e pesquisas.

Concluso
A motivao um fenmeno complexo e, em muitos aspectos, ainda desconhecido. Apesar de grande
parte dos professores e pesquisadores estarem conscientes de sua importncia, poucos tm se aventurado a
trilhar o caminho rduo de seu estudo.
Revisando a literatura que trata do assunto, pode-se perceber que a motivao para a aprendizagem da
LE carente de estudos, praticamente inexistindo publicaes na rea, e baseada, na sua quase totalidade,
em teorias aplicveis L2, que, como foi visto, se reveste de caractersticas muito diferentes. Mesmo na
motivao para a aprendizagem da L2, com raras excees, por exemplo Gardner e seus colaboradores
(1959, 1972, 1985, 1988), os estudos so recentes e com poucos dados empricos que comprovem as diversas
teorias.
Assim, o estudo da motivao para a aprendizagem da LE esbarra em dificultadores, como a falta de
bibliografa especfica na rea, a abundncia de teorias e pressupostos tericos, e a falta de taxonoma
adequada para descrev-la, entre outros. No entanto, no momento atual, em que abordagens de ensino tm se
voltado para a aprendizagem e, em conseqncia, para o aprendiz, esse tema passou a despertar o interesse
dos profissionais do ensino revelando-se um campo de estudo bastante amplo. No presente estudo, o esforo
foi direcionado na compreenso do tema e de fatores concernentes ao mesmo. A partir dele, constata-se a
necessidade de outros estudos, tais como pesquisas etnogrficas e longitudinais, que envolvam situaes
concretas de aprendizagem em sala de aula, e em contextos diferentes, para identificar pontos relevantes que
influenciam a motivao e que possam ser generalizados. Espera-se que sirva de incentivo para outros
pesquisadores e professores interessados em investigar fornias de melhorar seu ensino e de qualificar melhor
o ensino do ingls.
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