A Aprendizagem Cooperativa na sala de aula

- Um tesouro a descobrir Lopes e Silva (2009), destacam benefcios de ordem social, psicolgica,
acadmica e na avaliao (ver quadro I).
CATEGORIAS

Benefcios
sociais

Benefcios
psicolgicos

Benefcios
acadmicos

DIMENSES
Estimula e desenvolve as relaes interpessoais;
Promove respostas sociais positivas em relao aos problemas e estimula um
ambiente de apoio gesto de resoluo de conflitos;
Cria um sistema de apoio social mais forte;
Encoraja a responsabilidade pelos outros;
Desenvolve um maior nmero de relaes heterogneas positivas;
Encoraja a compreenso da diversidade;
Encoraja uma maior capacidade dos alunos para verem as situaes, assumindo
as perspetivas dos outros (desenvolvimento da empatia);
Estabelece uma atmosfera de cooperao e de ajuda em toda a escola;
Os alunos so ensinados como criticar ideias, no pessoas;
As salas de aula cooperativas podem ser usadas para modelos ou exemplificar
comportamentos sociais desejveis necessrios a situaes de emprego em que se
utilizam equipas e grupos;
Os alunos praticam a modelagem social e os papis relacionados com o trabalho;
Fomenta o esprito de constituio de equipa e a abordagem da equipa para a
resoluo de problemas ao mesmo tempo que mantm a responsabilidade
individual;
Fomenta a prtica do desenvolvimento de competncias de liderana;
Aumenta as competncias de liderana das alunas;
Proporciona os fundamentos para o desenvolvimento de comunidades de
aprendizagem nas instituies e nos cursos;
Ajuda os professores a deixarem de ser o centro do processo de ensino para se
tornarem facilitadores da aprendizagem, permitindo passar da aprendizagem
centrada no professor para a aprendizagem centrada no aluno.
Promove o aumento da autoestima;
Melhora a satisfao do aluno com as experincias de aprendizagem;
Encoraja os alunos a procurar ajuda e a aceitar a tutoria dos outros colegas;
A ansiedade na sala de aula significativamente reduzida com a aprendizagem
cooperativa;
A ansiedade nos testes significativamente reduzida;
Cria uma atitude mais positiva dos alunos em relao aos professores, elementos
do conselho executivo e outros agentes educativos e uma atitude mais positiva dos
professores em relao aos seus alunos;
Estabelece elevadas expetativas para alunos e professores.
Desenvolve competncias de pensamento de nvel superior;
Estimula o pensamento crtico e ajuda os alunos a clarificar as ideias atravs da
discusso e do debate;
O desenvolvimento das competncias e da prtica podem ser melhoradas e
tornarem-se menos aborrecidas por meio das atividades de aprendizagem
cooperativa dentro e fora da aula;
Desenvolve as competncias de comunicao oral;
Fomenta as competncias metacognitivas nos alunos;
As discusses cooperativas melhoram a recordao do contedo do texto por
parte dos alunos;
Cria um ambiente de aprendizagem ativo, envolvente e investigativo;
Proporciona treino sobre as estratgias de ensino eficazes para a prxima
gerao de professores;
Ajuda os alunos a deixarem de considerar os professores como as nicas fontes
de conhecimento e saberes;
Promove os objetivos de aprendizagem em vez dos objetivos de desempenho;
Permite aos alunos exercitarem um sentimento de controle sobre a tarefa;
Melhora o rendimento escolar dos alunos e a assiduidade s aulas;

Benefcios na
avaliao

Contribui para o desenvolvimento de uma atitude mais positiva em relao s

matrias escolares;
Aumenta a capacidade de reteno do aluno;
Aumenta a persistncia dos alunos na concluso dos exerccios e a probabilidade
de serem bem-sucedidos na concluso dos mesmos;
Os alunos permanecem mais tempo na tarefa e apresentam menos problemas
disciplinares;
Promove a inovao nas tcnicas de ensino na sala de aula;
Desenvolve a demonstrao ou exemplificao de tcnicas de resoluo de
problemas pelos colegas;
Permite a atribuio de tarefas mais desafiadoras sem tornar a carga de trabalho
excessiva;
Os alunos mais fracos melhoram o seu desempenho quando se juntam com
colegas que tm melhor rendimento escolar;
Proporciona aos alunos que tm melhores notas a compreenso mais profunda
que apenas resulta de ensinarem a matria aos outros;
Leva produo de mais e melhores questes na aula;
Os alunos exploram solues alternativas para os problemas num ambiente
seguro;
Permite atender s diferenas de estilos de aprendizagem dos alunos;
especialmente til na aprendizagem das lnguas estrangeiras em que as
interaes que envolvem o uso da lngua so importantes;
especialmente til para o ensino da matemtica;
Enquadra-se bem na abordagem construtivista do ensino/aprendizagem.
Proporciona formas de avaliao alternativas tais como a observao de grupos,
avaliao do esprito de grupo e avaliaes individuais escritas curtas;
Proporciona feedback imediato aos alunos e ao professor sobre a eficcia de cada
turma e sobre o progresso dos alunos, a partir da observao do trabalho individual
e em grupo;
Os grupos so mais fceis de supervisionar do que os alunos individualmente.

Nos trabalhos de natureza cooperativa, Fontes e Freixo (2004, p. 31) dizem ser
possvel identificar 6 tipos de interdependncia positiva.

A interdependncia positiva de objetivos ocorre quando o grupo toma conscincia

de que s atingir os objetivos pretendidos se todos os elementos do grupo o conseguirem e
que os participantes trabalham para a realizao de um objetivo comum o de terminar a
tarefa (Lopes & Silva, 2008, p. 15).

A interdependncia positiva na recompensa ou na celebrao acontece quando os

objetivos do trabalho so atingidos, o que leva a que os elementos do grupo se sintam
recompensados. Lopes e Silva (2008, p. 16) fazem referncia a recompensas extrnsecas
como forma de gratificao, no entanto, reforam a ideia de que no recomendado utilizar
demasiadas vezes recompensas materiais.

Verifica-se uma interdependncia positiva de tarefas quando os alunos se

organizam de forma a repartir a tarefa para que cada aluno tenha responsabilidade na
realizao da mesma.

A interdependncia positiva de recursos relaciona-se com a necessidade de haver a

partilha de materiais necessrios realizao das tarefas, quando apenas alguns dos
elementos do grupo detm os recursos, a informao ou os materiais essenciais para que o
grupo alcance os objetivos pretendidos. Segundo Lopes e Silva (2008, p. 15), para criar
este tipo de interdependncia, deve ser fornecido material suficiente para que as crianas o
no tirem umas s outras, mas limit-lo para que sejam obrigadas a compartilh-lo e a
esperarem pela sua vez para o utilizar.

Quando cada elemento do grupo assume um determinado papel a desempenhar no

sentido de potenciar a realizao da tarefa estamos perante uma interdependncia
positiva de papis.

Fontes e Freixo (2004, p. 31) referem uma interdependncia positiva na identidade,

que ocorre quando os elementos do grupo cooperativo so capazes de se identificar como
elementos do mesmo, manifestando sentimentos de pertena para com este. Lopes e Silva
(2008, p. 16) acrescem ainda a estas uma interdependncia ligada a foras externas, que se
carateriza pelo facto de as crianas terem que superar uma fora externa ao grupo a fim de
poderem terminar a tarefa. A responsabilidade individual e a de grupo decorrem do facto de
quando se trabalha em grupos cooperativos haver que atribuir responsabilidade ao trabalho
de todos e de cada um, ou seja, os elementos mais fracos so fortalecidos, aprendendo em
conjunto com os que so mais capazes, sem que se aproveitem das capacidades dos
mesmos, algo que muito questionado nos trabalhos de grupo tradicionais.

A aprendizagem cooperativa torna-se mais complexa comparativamente com outras

formas de aprendizagem uma vez que exige que os alunos aprendam no s as matrias
escolares (execuo de tarefas), mas tambm as prticas interpessoais e grupais
necessrias para funcionar como parte de um grupo (trabalho de equipa) (Lopes e Silva,
2009, p. 18).

Alguns mtodos de aprendizagem cooperativa

Aquando a implementao de atividades de natureza cooperativa importa ter em
ateno um conjunto de fatores subjacentes s mesmas. Dependendo da natureza das
atividades a desenvolver, o professor ter que ter em conta os contedos a lecionar, as
caratersticas da turma com quem ir trabalhar, o tempo disponvel para a realizao das
tarefas, entre outros fatores que podero condicionar esse desenvolvimento. Assim,
escolher o mtodo de aprendizagem cooperativa mais adequado poder potenciar o
sucesso quando se pretende adotar esta metodologia de ensino.
Na literatura encontramos a indicao de alguns mtodos (Learning together, o Jigsaw
I e II, STAD, TGT) e ainda mais alguns orientados para crianas em idade pr-escolar
(senhas para falar, cabeas numeradas juntas, filas ordenadas, cantos, mesa redonda, par
gelado, crculos concntricos e grafitti coletivo).

Learning together ou aprendendo juntos um mtodo desenvolvido por David e

Roger Johnson em 1985. adequado para nveis de ensino desde o primeiro ao nono ano
de escolaridade e tem como principal objetivo compreender e favorecer as interaes
positivas nos grupos e a aquisio ou desenvolvimento das competncias sociais. Apesar
disso, no descura a aprendizagem dos contedos. A sua utilizao indicada para
diferentes reas curriculares: matemtica, lngua materna, cincias, entre outras. Este
mtodo aplicado da seguinte forma: so constitudos grupos de alunos com 4-5 elementos,
de seguida, so entregues fichas de trabalho, que so elaboradas em conjunto. entregue
apenas uma ficha pela qual o grupo ser avaliado. Neste mtodo no so atribudas
recompensas extrnsecas, uma vez que se pretende potenciar a interdependncia positiva e
no apenas os bons resultados escolares. Cabe ao professor encontrar as estratgias mais
adequadas para a ocorrncia de interdependncia positiva, sendo que a atribuio de papis
se apresenta como um bom recurso.
O Jigsaw ou Quebra-Cabeas, desenvolvido por Aronson e Patnoe (1978), pode ser
utilizado com alunos a partir dos 5-6 anos de idade. Neste mtodo os alunos so divididos
em grupos heterogneos de 5 ou 6 elementos chamados de grupos de base. A cada
elemento do grupo entregue, pelo professor, os contedos (que poder ser relativa a
diversas reas) escolares divididos consoante o nmero de elementos de cada grupo.
entregue, ainda, uma ficha com os tpicos que orientam a leitura que deve ser feita da
informao entregue. Aps efetuarem uma leitura dos tpicos, os alunos com a mesma
informao juntam-se em grupos de peritos, para discutirem e prepararem a matria que, de
seguida, ser apresentada aos seus colegas do grupo de base. A avaliao feita
individualmente atravs de um mini-teste e a pontuao obtida por cada aluno

contabilizada para a pontuao do grupo, o que favorece a interdependncia entre os

elementos do grupo.

O Jigsaw II surgiu atravs de algumas alteraes introduzidas por Hopkins, ao mtodo

inicialmente criado por Aronson. A diferena entre este mtodo e o Jigsaw reside no nmero
de elementos por grupo, que dever ser de 4 alunos, bem como no facto de poderem ser
utilizados os materiais habituais da disciplina, no havendo a necessidade de se realizarem
textos especficos. A pontuao de cada aluno integrar a pontuao global do grupo, sendo
os resultados expostos, posteriormente, num jornal de parede ou boletim informativo. De
acordo com Slavin (1991a, citado por Bessa & Fontaine, 2002, p. 72), este mtodo torna-se
vantajoso para trabalhar tarefas e temas mais abertos discusso e interpretaes como
o caso das cincias sociais, ou quando se pretende que os alunos realizem projetos de
investigao em bibliotecas.

O mtodo STAD ou Grupos de Trabalho para o Sucesso foi desenvolvido por

Slavin, nos anos 70. Neste mtodo verifica-se o recurso a recompensas extrnsecas como
fator motivacional e o sucesso individual s alcanado se todos os elementos do grupo
forem bem-sucedidos. Este mtodo pode ser utilizado com alunos a partir do 2. ano de
escolaridade, com diferentes contedos, nas diferentes reas. Os grupos devem ser
heterogneos e constitudos por 4 a 5 elementos.
De acordo com Slavin (citado por Bessa & Fontaine, 2002, p. 68), o STAD compreende
quatro fases:
1) apresentao da matria e treino: aps o momento de explicao dos contedos por
parte do professor, o grupo trabalha em conjunto sobre os mesmos, recorrendo tutoria
entre pares, ou seja, alunos com melhores capacidades ajudam aqueles que apresentam
maiores dificuldades;
2) avaliao: os alunos so avaliados, individualmente, atravs de testes de
conhecimentos sendo-lhes atribuda uma pontuao;
3) pontuaes de melhoria: com este tipo de pontuao cada aluno tem a possibilidade
de melhorar a partir de resultados anteriores. Aps cada duas avaliaes, as pontuaesbase dos alunos so recalculadas, visto que o que interessa verificar-se uma evoluo do
desempenho atual do aluno em relao ao seu desempenho passado;
4) reforo: so utilizadas formas de reconhecimento social, como certificados ou outras
recompensas. Estas recompensas servem como forma de reconhecimento do grupo pelo
seu bom desempenho.

TGT (Team Game Tournments) um mtodo desenvolvido por DeVries e Edwards

(1978) e foi o primeiro mtodo de aprendizagem cooperativa criado na Universidade de
Johns Hopkins. um mtodo idntico ao STAD uma vez que utiliza o mesmo modo de
funcionamento, a mesma constituio e tipo de trabalho dos grupos. Neste mtodo h, numa
fase inicial, a apresentao dos contedos turma, pelo professor. De seguida, h trabalho
de grupo em que se recorre tutoria entre pares tal como no STAD. Este mtodo difere na
fase seguinte, em que se realizam torneios, geralmente no final de cada semana de
trabalho.
Os torneios consistem em distribuir os alunos com capacidades semelhantes por
mesas onde so feitas perguntas relacionadas com os contedos trabalhados, atravs de
cartes com questes que se encontram numeradas. Os torneios correspondem assim
avaliao dos conhecimentos adquiridos pelos alunos.
Os trs alunos com as classificaes mais altas vo para a mesa 1, de seguida, os trs
com classificaes abaixo vo para a mesa 2 e assim sucessivamente. Cada aluno dever
escolher um carto e responder questo, que dever ser simples e sobre aspetos
relevantes acerca dos contedos lecionados. A pontuao das equipas calculada atravs
da soma dos pontos obtidos pelos elementos do grupo nos torneios.
De acordo com Slavin (1991a; 1996, citado por Bessa & Fontaine, 2002, p.71) a
realizao dos torneios no mbito do TGT d uma maior dimenso de entusiasmo e
excitao aos alunos.

Dadas as diferentes caratersticas entre as crianas mais novas, que integram a

Educao Pr-Escolar, e as crianas que frequentam o 1. ciclo do ensino bsico, importa
considerar que os(as) educadores(as) no podem usar as mesmas estratgias cooperativas
que as utilizadas pelos professores de crianas mais velhas (Chambres et al., 1997, citado
por Lopes & Silva, 2008, p. 3). Os autores referenciam, por isso, um conjunto de mtodos
especficos para a Educao Pr-Escolar, que se apresentam de seguida.

Senhas para falar um mtodo em que o (a) educador (a) ou as crianas escolhem
um tema para discutir e so distribudas um conjunto de senhas para falar. Estas senhas
permitem que as crianas participem na discusso do tema em questo. Todas as crianas
tm que esgotar as suas senhas e no podem utilizar a senha seguinte sem que todos os
elementos do grupo tenham utilizado uma antes. Este mtodo permite desenvolver
competncias relacionadas com a linguagem oral, o pensamento criativo e a igual
participao.

Cabeas numeradas juntas um mtodo que permite desenvolver competncias ao

nvel do processamento da informao, comunicao, desenvolvimento do pensamento,
reviso da matria, verificao dos conhecimentos anteriores, escuta ativa e falar num tom
de voz baixo. Neste mtodo atribui-se um nmero de 1 a 4 a cada criana. O(a) educador(a)
coloca uma questo, que deve ser respondida por todos os elementos do grupo. As crianas
pensam em conjunto para responderem questo. Aps dar um tempo para que as crianas
pensem nas respostas, o(a) educador(a) escolhe um nmero correspondente a um dos
elementos do grupo, para que seja este a dar a resposta.

O mtodo das filas ordenadas consiste em que as crianas se ordenem fisicamente,

seguindo uma determinada ordem. So-lhes distribudos cartes, de seguida, estas
movimentam-se na sala at que o(a) educador(a) diga STOP ou GELO. Quando isto
acontecer, as crianas param de se movimentar e organizam-se em fila de acordo com a
indicao dada pelo(a) educador(a). Este mtodo desenvolve competncias relacionadas
com a aprendizagem e consolidao de conceitos, linguagem, partilha de informao, escuta
ativa, deslocar-se de forma ordeira, falar em voz baixa, desenvolvimento do esprito de
turma e da responsabilidade individual.

O mtodo dos cantos pode ser associado a diversos contedos e permite que as
crianas aprendam a justificar as suas escolhas e que, ao mesmo tempo, aprendam a ouvir
os outros. A cada canto da sala o(a) educador (a) faz corresponder uma perspetiva diferente
sobre o mesmo assunto, que dever ser facilmente identificada pela criana atravs, por
exemplos, de cartazes. Cada criana ir para o canto escolhido de acordo com a sua opo.
Em cada um dos cantos formam-se pares onde cada criana de cada par explica ao colega
as razes da sua escolha. Um colega ser responsvel por parafrasear os motivos da
escolha do outro colega. As crianas de cada canto devero ser capazes de identificar as
razes que levaram os colegas a optar por cada um dos diferentes cantos. Este mtodo
desenvolve, entre outras competncias, o observar, visualizar, classificar, categorizar, pedir
e oferecer ajuda e estabelecer acordos.

O mtodo mesa redonda pode ser utilizado em atividades como assinalar fonemas,
nmeros, completar imagens, atividades de expresso plstica, entre outras e consiste em
organizar grupos de trs ou quatro elementos, distribuir um lpis e uma folha de papel por
grupo e apresentar uma tarefa que requeira mais que uma resposta. O(a) educador(a)
estipula um tempo para a realizao da atividade e o tempo para que cada criana possa
escrever uma resposta ou ideia sobre o assunto e passar o papel no sentido dos ponteiros

do relgio ao colega seguinte. Quando terminar o tempo, o grupo compartilha o produto final
com toda a turma.

O mtodo par gelado poder ser til para a discusso de assuntos diversos, potenciar
o relacionamento de todos os alunos da turma e desenvolver competncias ao nvel da
partilha de conhecimentos, desenvolvimento do esprito criativo, entreajuda e esprito de
equipa. Quando o(a) educador(a) disser Misturar as crianas circulam pela sala, at que
este diga STOP ou GELO, altura em que tero que parar. De seguida, diz pares e as
crianas formam um par com o colega que estiver mais prximo. Nesta altura, o(a)
educador(a) anuncia o assunto da discusso ou tarefa e indica o tempo de realizao. Os
pares discutem o assunto ou realizam a tarefa. As crianas misturam-se e formam novos
pares para discutirem um novo assunto ou realizarem uma nova tarefa.

Crculos concntricos um mtodo que permite que as crianas tenham uma

discusso estruturada, com vrios colegas, num curto perodo de tempo, desenvolvendo
competncias como a partilha de informaes e ideias, conhecimento mtuo, comunicao,
escuta ativa, sumariar ideias, parafrasear e fazer perguntas. Para a implementao deste
mtodo as crianas sentam-se em dois crculos concntricos, frente a frente, e partilham
informaes com o colega da frente ou colocam-lhe questes. Ao sinal do(a) educador(a), as
crianas do crculo interior avanam um lugar no sentido dos ponteiros do relgio. Nesta
altura, as crianas comunicam ao novo parceiro o que foi discutido com o parceiro anterior.
Caso seja necessrio, os passos de implementao podem ser repetidos.

Graffiti coletivo consiste em agrupar as crianas em volta de uma folha dividida de

acordo com o nmero de elementos de cada grupo. Cada criana dispe de um espao para
executar o trabalho pretendido e dever colocar por baixo do seu trabalho o seu nome.
Depois do tempo estabelecido, a folha roda numa posio e cada criana realiza o seu
trabalho, de acordo com a nova instruo, at que a folha rode e volte posio inicial. As
competncias que este mtodo permite desenvolver so o afirmar-se, partilhar e comparar
ideias, ocupar o seu espao pessoal, obedecer a instrues ou ordens e defender as suas
ideias.

Distribuio de papis dentro dos grupos de aprendizagem cooperativa

Lopes e Silva (2008, p. 29) consideram que devem ser aplicadas trs grandes regras
na atribuio de papis:
a) cada membro da equipa deve desempenhar um papel;
b) todos os papis so igualmente importantes, nenhum papel mais importante que o
outro;
c) as crianas devem compreender que tero oportunidade de desempenhar todos os
papis.
Fontes e Freixo (2004, p. 9) referem duas categorias de papis:
- os que favorecem a integrao dos alunos dentro do grupo;
- os que favorecem o desenvolvimento das tarefas.

Nos papis que favorecem a integrao dos alunos enquadram-se:

- o comentador/observador (regista o desempenho dos elementos do grupo na
realizao do seu papel e apresenta observaes e os progressos realizados pelo grupo);
- o facilitador de comunicao (l e recorda as instrues do trabalho, faz com que
os elementos do grupo desempenhem o papel que lhes foi atribudo e incita a participao
de todos os elementos do grupo);
- o conciliador ou harmonizador (encoraja e felicita o trabalho do grupo, previne e
concilia eventuais conflitos e d sugestes para a resoluo de problemas);
- o verificador (certifica-se de que o grupo terminou o trabalho e que est a ser
corretamente elaborado, regista as respostas e arquiva o material produzido pelo grupo);
- o intermedirio (solicita a ajuda do professor e dos colegas para esclarecimentos
relacionados com a realizao da tarefa e expe a todo o grupo os resultados desta
solicitao).
FUNES DO PROFESSOR DURANTE O TRABALHO DE GRUPO

Garantir que cada aluno conhece os objetivos do grupo;

Verificar se se realiza o intercmbio necessrio dentro do grupo e controlar a
rotatividade dos papis;
Estimular o intercmbio de explicaes e justificaes que tenham a ver com a
realizao das tarefas;
Assegurar a disponibilidade dos recursos bsicos para a realizao do trabalho;
Garantir o sucesso dos elementos mais fracos;
Fornecer ao grupo critrios e instrumentos de avaliao do seu trabalho; Controlar o
tempo que o grupo ocupa na realizao das tarefas;
Responder apenas a questes que tenham a ver com decises do grupo e que no
se tenham resolvido com razoabilidade; Dar nfase ao papel que cada um
desempenha dentro do grupo;
Estimular a argumentao dentro do grupo sempre que haja opinies divergentes.

De acordo Fontes e Freixo (2004, p. 47) para que os alunos adquiram hbitos de
trabalho cooperativo, o professor dever ainda observar algumas etapas:
a) os alunos devero comear por trabalhar juntos algumas vezes sem lhes ser
atribudo qualquer papel;
b) os papis devem ser introduzidos gradualmente de acordo com o seu grau de
dificuldade;
c) os papis devem rodar dentro do grupo para que todos os elementos desempenhem
o maior nmero de vezes possvel o mesmo papel;
d) devem ser atribudos papis referentes ao funcionamento do grupo;
e) o professor pode conjugar papis de diferentes categorias e elevar o seu grau de
dificuldade.

Para que se inicie a prtica desta metodologia de ensino-aprendizagem Johnson,

Johnson e Smith (1991, citados por Lopes e Silva, 2009, p.54) referem que existem trs
fases que devem ser cumpridas pelo professor: pr-implementao, implementao e ps
implementao.
Na fase de pr-implementao o professor deve:
1. Explicar o porqu de utilizar esta metodologia, identificando os benefcios e
resultados conseguidos com esta utilizao.
2. Determinar o tamanho do grupo e distribuir os alunos pelos grupos, de acordo com a
natureza da tarefa pode variar (quer sejam heterogneos ou homogneos, os grupos 59
devem manter alguma estabilidade uma vez que necessrio que o grupo se conhea para
que se possa potenciar o desenvolvimento do esprito de coeso e pertena).
3. Atribuir papis aos elementos do grupo (embora no exista consenso sobre quem
deve fazer a escolha dos papis a desempenhar pelos alunos dentro do grupo, parece
indiscutvel a importncia desta medida para o desenvolvimento de atividades cooperativas;
cabe ao professor assegurar a rotatividade de papis por forma a potenciar o
desenvolvimento de competncias nos alunos).
4. Organizar a sala de forma a facilitar as interaes entre os alunos, quando estiverem
a trabalhar em grupo (uma boa hiptese a de possuir material que seja de fcil
movimentao e ter a sala organizada de modo a que uma simples rotao de 180 graus
das cadeiras permita a interao face a face). Os autores referem, ainda, a possvel
existncia de elementos que favoream o desenvolvimento desta metodologia como o
caso de quadros com regras, construdos pelos alunos ou relgios que permitam controlar o
tempo nas atividades cooperativas.

5. Planificar materiais de ensino para promover a interdependncia na realizao das

tarefas, para que cada aluno possa, individualmente, dar um contributo nico e significativo
para o sucesso do grupo.
6. Distribuir tarefas e selecionar o mtodo mais adequado ao desenvolvimento das
mesmas, para que sejam interessantes, variadas, motivadoras e significativas. O professor
deve explicitar quais os procedimentos de realizao da tarefa e estipular o tempo que ir
ser despendido nas diferentes fases de realizao da mesma.
7. Estabelecer os critrios de sucesso e informar os grupos de quais as competncias
que sero alvo de avaliao, utilizando, para esse efeito, um instrumento que pode requerer
a participao dos alunos para avaliarem o trabalho de grupo e o trabalho produzido.
8. Estruturar a interdependncia positiva e a responsabilidade, organizando grupos
pequenos, para que cada elemento d o seu contributo para a realizao do trabalho, e
colocando questes individualmente e ao grupo para testar o conhecimento que possuem e
que vo desenvolvendo ao longo da realizao da tarefa.
9. Estabelecer os comportamentos desejados, ensinando aos alunos como trabalhar
em grupo.

Na fase de implementao cabe ao professor:

1. Circular pela sala para verificar de que forma os grupos trabalham.
2. Intervir se necessrio, caso o professor se depare com eventuais conflitos no grupo.
3. Prestar ajuda, caso ache necessrio, fornecendo recursos, pontos de vista adicionais
e incentivos.
4. Elogiar individualmente, e em grupo, as boas prticas de trabalho que tenha
identificado, dando conhecimento aos alunos se realizaram o trabalho.

Na fase de ps-implementao, o professor deve:

1. Resumir os pontos mais importantes da lio, ou ento, pedir aos grupos que
sintetizem os seus trabalhos e faam uma apresentao turma.
2. Avaliar o trabalho produzido por cada grupo, assim como a forma como os alunos
trabalharam em grupo. As grelhas que o professor utilizar para esta avaliao devero ser
feitas na fase de pr-implementao, com o contributo dos alunos.
3. Promover a reflexo sobre o trabalho desenvolvido, a partir de registos do que foi
trabalhado e o porqu de ter sido trabalhado no mbito da aprendizagem cooperativa. Estes
registos devem ser partilhados com os alunos e o professor dever reformular as suas aulas
com base na reflexo e feedback fornecidos pelos alunos.

Referncias Bibliogrficas:
Lopes, J.; Silva, H. (2010). O Professor Faz a Diferena. Lisboa: Lidel Edies
Tcnicas.
Lopes, J.; Silva, H. (2009). A Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula. Lisboa: Lidel
Edies Tcnicas.
Lopes, J.; Silva, H. (2008). Mtodos de Aprendizagem Cooperativa para o Jardim-deInfncia. Porto: Areal Editores.