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So Paulo
2000
1
ndice
Apresentao.................................................................................................................. 3
Agradecimentos ............................................................................................................. 6
I. Introduo................................................................................................................... 8
A educao e os movimentos educacionais da atualidade ....................................... 17
A educao de base racionalista positivista.............................................................. 19
Positivismo e os objetivos da educao ................................................................ 24
Papis e Atores da Educao Positivista............................................................... 26
A pedagogia crtico-reflexiva ................................................................................... 30
V. Concluso.............................................................................................................. 167
2
Apresentao
desta teorizao, assunto que ganhou destaque nas discusses acadmicas no apenas
pensamento social.
3
educacionais anteriormente apresentadas. As idias fundamentais que
da realidade;
anlise deste trabalho: a introduo obra Education, Knowledge and Truth, por
David Carr, e os dois artigos que abrem este obra: Knowledge, Truth and
pensamento ps-moderno;
so analisados;
destaque neste panorama, e apresentaremos uma crtica ao seu modelo social ps-
4
estruturalista (ou pragmtico anti-representacionalista, nos termos deste autor)
para a educao, uma vez que a multiplicidade dos discursos, autores e idias tornaria
pensadores da educao.
As citaes utilizadas neste texto foram mantidas nas lnguas originais das edies
5
Agradecimentos
apenas este texto mas tambm toda a conduo do curso de ps-graduao que o
Universidade de So Paulo;
6
O que rebelde explicao no prprio, como tal, para servir de
explicao.
But if you say: How am I to know what he means, when I see nothing
but the signs he gives? then I say: How is he to know what he means,
1
(Mas se voc diz: Como posso saber o que ele quer dizer, se eu no vejo nada alm dos sinais que
ele fornece?, ento eu digo: Como pode ele saber o que ele quer dizer, se ele no possui nada alm
dos sinais igualmente?)
7
I. Introduo
8
Num ensaio entitulado "A Difficulty in the Path of Psychoanalysis"2 , Freud observou
que a cultura ocidental vive sob o peso de trs profundas crises histricas relativas
por Darwin, negando aos seres humanos sua divindade em favor de sua animalidade,
aparentando seres humanos e macacos. Por fim, referenciando sua prpria obra, Freud
cita como terceiro fator a descoberta de que o ego no o senhor em sua prpria
casa, da determinao do ser humano vida conduzida por seus instintos e paixes.
freudiana, por seu desafio ao racionalismo, insere-a num grupo maior de pensadores,
XX, mas analisar como um dos seus resultados mais marcantes, o pensamento ps-
2
(Uma dificuldade no caminho da psicanlise) The Standard Edition of the Complete Psychological
Works of Sigmund Freud. London: the Hogarth Press, 1966, Vol. 7, p. 140-141.
9
estruturalista, relaciona-se com nosso entendimento (e nossos projetos) da situao
ao. Impregnando uma coisa como outra existe uma herana histrica particular, e
3
Ghiraldelli, 2000a.
4
Giroux, 1998, p. ix.
10
Pensar a educao na atualidade pens-la inserida no ambiente instrumentalista da
modernidade. Como bem observou Lyotard5 , vivemos num mundo obsediado pela
se encontra antes nos meios do que nos objetivos das atividades. Tudo deve passar
comparado numa mesma escala, por um mesmo padro. O que no pode ser inserido
sistemas de auto-legitimao que, como apontam Blake et alii6 , um dos efeitos deste
estado de coisas uma certa paralisia analtica. Afinal, quem ousaria se colocar
5
Lyotard, 1993, p. 72.
11
defensores do ps-modernismo, do ps-estruturalismo e de quaisquer espcies de ps-
desta forma que, sob o ponto de vista deste paradigma discursivo, o ps-
No entanto, uma das caractersticas mais marcantes atribudas a este pensamento ps-
est relacionada com a forma com a qual se aborda a natureza, e portanto o que
verdade para uma pessoa ou grupo no o para outras pessoas e grupos, que
conhecimento. Sob esta viso relativista, tentar ensinar a algum nossa prpria
6
Blake et alii, 1998, p. 5.
12
maneira de entender as coisas , na melhor das hipteses, uma pretenso v, e na pior,
opressiva.
racionalismo radical. A forma nova com que o ps-estruturalismo nos convida a ver
que j vem sendo feito faz algum tempo, desta forma ps-estruturalista de pensar
usualmente exista uma confuso entre tais termos, uma forma de diferenci-los
atravs da distino entre seus objetos de estudo: o ps-estruturalismo toma como seu
como uma forma de pensamento filosfico fortemente marcado pela lingstica, assim
estruturalismo institui uma liberdade semntica que desestabiliza (ou antes, revela o
7
Ibidem, p. 7.
13
fato de que nunca houve estabilidade) qualquer espcie de crena na autonomia da
No entanto, devemos ter em mente que uma classificao desta natureza, que agrupa
diversos autores e idias sob um mesmo rtulo, peca sempre por transmitir uma falsa
contribuio acadmica. Podemos dizer que no existe muito consenso dentro do ps-
influente na rea da educao, Piaget. Mais adiante deixaremos claras as fontes das
O texto inicia-se ento por uma apresentao e breve discusso das formas como so
conceitual arbitrrio (que j se tornou clssico e muitas vezes tem sua arbitrariedade
para, numa segunda etapa, analisar suas ideologias e crenas. Neste ponto, se usamos
8
Derrida, 1993, p. 225.
14
referncias para a deteco e descrio dos elementos ideolgicos das prticas
analisadas.
Education, Knowledge and Truth, de David Carr, o artigo Knowledge, Truth and
Em nosso entender, ainda que aspectos desta anlise possam revestir-se de certa
15
verdade um dos desafios mais pungentes impostos ao ps-estruturalismo: ao mesmo
pela filsofa Dianne Rothleder. A obra desta autora foi escolhida em virtude da forma
9
Ghiraldelli, 2000a.
16
A educao e os movimentos educacionais da atualidade
Os debates educacionais do mundo ocidental das trs ltimas dcadas, de uma forma
geral, podem ser entendidos como a polarizao em relao a duas posies mais ou
menos definidas. A primeira posio, com mais tempo de vida e certamente com
reflexivo, teoria crtica, pesquisa participante em educao, alm das correntes liberais
pedagogia reflexiva.
17
trabalho10 . Quanto estruturao hierrquica, a educao positivista coloca cada nvel
Uma das maneiras de fazer distino entre estes discursos analis-los no que dizem
ao que ser um dos conceitos fundamentais deste estudo: a idia de realidade objetiva
hierrquica baseia-se na crena da autoridade suprema das leis naturais, com suas
restrito. Por outro lado, o professor crtico-reflexivo, ainda que defenda o ideal
10
Parker, 1997, p. 3.
18
colonialistas ou democrticas, emancipadoras e igualitrias, coloca o foco
que o ser humano dotado de capacidade lingstica que lhe permite elaborar uma
movimento educacional que aqui classificamos como positivista tem mais tempo de
19
Providncia pela de Progresso. Essa substituio se inicia no Renascimento, ganha
educacionais.
direta, uma vez que seu discurso era bastante heterogneo, alm de, em certo aspecto,
11
Cunha, 2000.
20
institucional foi criada. neste cenrio que surgem os movimentos reflexivos das
dcadas de 60 e 70.
Como aponta Parker, alm de sua herana histrica, o positivismo oferece algo que a
particularmente proeminente nas duas ltimas dcadas do sculo XX. Neste perodo, a
palavras de Machado, a mais complexa das empresas (seja) muito mais simples, do
ponto de vista do projeto que persegue, do que a mais simples das escolas12 . Essa
12
Machado, 1997, p. 38.
21
A linguagem burocrativista permeia a maioria absoluta dos discursos contemporneos
o tempo medido e pago deve ser tambm um tempo sem impureza nem
filas de alunos nas sala, nos corredores, nos ptios; colocao atribuda a
cada um em relao a cada tarefa e cada prova; colocao que ele obtm de
em idades umas depois das outras; sucesso dos assuntos ensinados, das
desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra (...)
13
Foucault, 1977, p. 137.
22
em funo da pedagogia tradicional positivista; suas preocupaes so de forma
eficaz possvel.
conhecimento o bem envolvido nesta transao, e este certamente tem o seu preo
14
Foucault, 1977, p. 134.
15
Freire, 1978, p. 57.
16
Bosi, 1987.
23
Positivismo e os objetivos da educao
verdade. No que concerne aos discursos das cincias sociais, filosficos, ticos,
polticos, no apenas exige-se que sua prpria estrutura se espelhe nas cincias
naturais, como tambm que as suas premissas bsicas sejam fornecidas pela
17
Bourdieu e Passeron, 1975.
18
Foucault, 1977.
24
Knowledge, consequently, is only achievable through the objective,
complexos.
Desta forma, todo o sistema de teoria est assegurado e estruturado em uma lgica
(...) to the extent that science does not restrict itself to stating useful
regularities and seeks the truth, it is obliged to legitimate the rules of its own
19
(O conhecimento, conseqentemente, s alcanvel atravs da atividade objetiva, experimental e
indutiva da cincia. Os fatos - revelados por metodologias cientficas so os nicos componentes
possveis de afirmaes verdadeiras) Parker, 1997, p. 9.
20
(Uma vez que a cincia no se restringe ao estabelecimento de regularidades teis e procura a
verdade, ela obrigada a legitimar as regras de seu prprio jogo. Isto ento produz um discurso
legitimatrio a respeito de seu prprio status, um discurso chamado filosofia) Lyotard, 1993, p. 71.
25
As conseqncias da teorizao positivista para os discursos das cincias sociais so
deste fenmeno refere-se escolha, por parte de jovens recm sados do ensino
aos quais o indivduo se relaciona. Desta forma, a educao reorganizada sob a gide
referir-se antes aos meios do que aos fins, uma vez que os prprios fins esto de
Implcita na perspectiva positivista est uma concepo precisa do que significa ser
26
otimizar os resultados desejados. Neste panorama, relacionados aos fins
uma vez que o que distingue o professor dos demais indivduos o treinamento
hipteses, fazer com que o aluno aprenda de forma eficaz, garantida, sem
acesso lingstico. A trgica ironia deste distanciamento entre o que se faz na escola e
porm, que existem inmeras outras instncias sociais engajadas na legitimao dos
sistema econmico que v seu poder crescer a cada dia), a comunidade cientfica, ou
21
Parker, 1997, p. 12.
27
ainda mecanismos de reproduo social imbutidos na atividade escolar de forma
invisvel.
corpo de profissionais.
podem ser avaliadas em poucos dias, universidades inteiras em pouco mais de uma
22
Ibidem, p. 17.
29
A pedagogia crtico-reflexiva
palavra reflexo que de certa forma se distancia da utilizao que dela faz o senso
comum; por isso mesmo, trata-se de uma utilizao tcnica. O ensino reflexivo
genrica, mas ao contrrio, de forma bastante especfica. Por isso mesmo, esta
conceituao tcnica supe uma teorizao sobre racionalidade que distingue o ensino
como reflexivas23 .
implicaes subjetivas, pessoais e sociais, sua tica, sua poltica e a relao destes
30
desenvolvimento: o fracasso escolar desnaturalizado, a inaptido aos estudos
antes atribuda a aspectos raciais e culturais passa a ser entendida por um vis
tambm no cultural24 .
reflexivo, cada escola, cada sala de aula e cada aluno so nicos e dotados de
aplicao deve agora ser submetida ao crivo da crtica do educador quanto sua
23
Ibidem, p. 8.
31
A prtica est ento estruturada numa seqncia espiral de estabelecimento de
caracteriza-se pelo fato de ser mais pblica do que privada, envolvendo inclusive a
Cada movimento aqui agrupado sob o ttulo de pedagogia reflexiva tem sua histria
24
Bourdieu, 1975, 1996.
25
Parker, 1997, p. 31.
32
protege os indivduos da opresso das concepes reducionistas tcnicas e
Popper conhecida como falsificacionismo, e segundo a qual todo teste de uma teoria
libertria;
domnio que excede os limites estabelecidos pela prtica positivista: agora fins e
33
como no caso da cincia, por exemplo 26 . Dentro da hiptese de que existam mais de
uma teoria em conflito, no h como evitar que o arbtrio racional se estenda aos
pode analisar a eficincia de uma escola utilizando o mesmo critrio com o qual se
mais preciso de uma realidade social especfica, onde conceituaes prontas nem
marcadamente importante, uma vez que sua principal qualidade foi incorporada pelas
ser gerada ou legitimada a partir da aplicao imediata, de uma situao local e real.
Isso representa uma sria rejeio a um dos aspectos mais importantes da metafsica
26
Siegel, 1988, p. 130.
34
epistemolgica do geral para o particular, da teoria universal para os casos
como a escrita narrativa e as autobiografias, as histrias de vida, cada qual com suas
dentro da epistemologia 27 .
dispe das condies necessrias para a conduo racional de sua vida, liberto da
27
a partir deste ponto que os debates a respeito do relativismo versus a epistemologia tradicional
ganharam relevncia no panorama educacional. No entanto, o que diferenciar o ensino reflexivo das
posturas relativistas a manuteno, pelo primeiro, do racionalismo como elemento de referncia
meta-discursivo; para o ensino reflexivo, o questionamento da objetividade da pesquisa no significa o
questionamento da possibilidade do conhecimento objetivo, e o trabalho do pensador reflexivo
estabelecer as bases para a possibilidade deste conhecimento, considerando as complicaes
metodolgicas que podem comprometer a objetividade da pesquisa. Este tema ser desenvolvido na
parte III deste trabalho.
35
racionalista a instituies e seres em processo de aperfeioamento contnuo. Desta
Parker,
28
(A razo porque a emancipao o imperativo moral do ensino reflexivo repousa parcialmente na
convico de que, enquanto a auto-reflexo crtica essencial na obteno de melhorias nas pessoas e
nas prticas, o processo de reflexo est sob constante ameaa das influncias distorcivas de foras
ideolgicas e imperativos institucionais) Parker, 1997, p. 41.
36
so julgados em relao a princpios pblicos e coletivos, e desta forma o pensamento
indivduo. Este, quando autnomo, deve ser capaz de, atravs de um processo de auto-
o contraponto deste processo, uma vez que dentro deste domnio os critrios so
todos definidos social e publicamente. Desta forma, a vontade livre autnoma uma
37
beings to one another, but because it should bind us to the natural order of
para quem o indivduo deve possuir um desejo ativo de ouvir mais verses do que
que mesmo nossas crenas mais caras podem estar erradas30 . Popper e sua teorizao
falsificacionista refora esta posio de abertura: todo teste de uma teoria deve na
cientfica a que pertence, assim como aos demais membros da comunidade envolvida
29
(uma teoria adequada da educao necessita ultrapassar a conceituao de pessoas como
individualidades autnomas, no simplesmente porque a educao visa unir os seres humanos uns aos
outros, mas porque ela deve nos ligar ordem natural da qual somos parte) Martin, citado em Parker,
1997, p. 47.
38
como pesquisas universitrias, panoramas econmicos, demandas sociais, mercado de
envolvidos cede espao ao ponto de vista especfico dos objetivos de cada pesquisa ou
cada estratgia adotada pelo professor. Desta forma, ainda que estejam presentes de
relacionada situao em que o professor se encontra, mas uma voz no dilogo aberto
O ensino reflexivo, desta forma, se caracteriza por ser uma empreitada social e
coletiva, que se sobrepe diviso clara entre o terico e o prtico, optando por uma
30
Parker, 1997, p. 48.
39
The ideal of detachment characteristic of positivistically construed expert-
context, where the reflective teacher seeks to construct a dialogue with the
client enabling connections to to be made with the clients own thoughts and
feelings31 .
31
(O ideal de desprendimento caracterstico da relao positivista especialista-cliente substitudo por
um de imerso no contexto de pesquisa e prtica, onde o professor reflexivo procura construir um
dilogo com o cliente possibilitando a realizao de conexes com pensamentos e sentimentos prprios
deste) Ibidem, p. 50.
40
II. Fundamentao Terica
41
Passamos agora para a apresentao e anlise da produo terica acadmica que
42
O realismo
quotidianos.
O realismo pode ser caracterizado como uma tentativa de fornecer uma moldura
verdade universal bsica. Desta forma, o realismo apresenta-se como uma teoria
43
epistemologia, sua funo o estabelecimento de explicaes a respeito de como se
capacidade humana de, ainda que de forma paulatina, desvelar esta realidade atravs
realismo est inserido. Um exemplo deste discurso realista est nesta citao de Trigg,
para quem
language, do not refer to a different world. They all refer in their different
ways to the same world, and at times they may misdescribe it. This must be
disagreement both sides cannot be equally right. For instance it cannot both
be raining and not raining, and the world cannot be Gods creation and the
ao rejeitar o positivismo, esta est ao mesmo tempo negando, ainda que sem o
32
(Lnguas diferentes, como o francs, o ingls, o sueco ou outra lngua qualquer, ou mesmo tipos
diferentes de linguagem, como a linguagem cientfica ou religiosa, no se referem a mundos diferentes.
Todas referem-se, nas suas maneiras particulares, ao mesmo mundo, e algumas vezes elas podem
enganar-se em sua forma de descrev-lo. Isso ocorre sempre que exista um conflito sobre algo em
questo, uma vez que em qualquer contenda no possvel que ambos os lados estejam com a razo.
Por exemplo, no possvel que se esteja chovendo e no-chovendo, e o mundo no pode ser criao
de Deus e o resultado de um processo de evoluo totalmente aleatrio) citado em Parker, 1997, p. 23.
44
esta idia no se sustenta; pelo contrrio, em grande parte a pedagogia reflexiva
language for verifying the truth of their statement; crediting them with a grasp
capacity for recognizing whether the statements are true or false. Thus I can
describe the conditions which obtain on a distant planet or in the remote past
certain, at least, that either it is true or it is false; that I shall never know
best teaching method, or the best reading scheme, or the most effective
33
(O realista desconsidera as limitaes das capacidades dos falantes de uma linguagem quanto
verificao da veracidade de suas colocaes; atribuindo-lhes um domnio do significado das sentenas
que de longe excede a capacidade de reconhecimento da veracidade ou falsidade de suas colocaes.
Apesar de eu poder descrever as condies de um planeta distante ou um passado ou um futuro
longnquo, eu jamais estarei em posio de determinar se tais descries so falsas ou verdadeiras. De
qualquer forma, ao entender cada uma das referidas descries eu posso me assegurar, pelo menos, que
ela ou verdadeira ou falsa; que eu nunca o v saber apenas uma contingncia de minhas limitaes
fsicas. De forma similar, nosso pensamento educacional ser informado por idias regulativas como o
melhor mtodo de ensino, ou o melhor esquema de leitura, ou o currculo mais eficaz que exista na
realidade, em alguma espcie de realidade conceitual, ainda que no os tenhamos descoberto) Parker,
1997, p. 24.
45
A idia do falsificacionismo de Popper descreve o papel da cincia como sendo a
teorias que estejam cada vez mais prximas da verdade dos fatos, atravs de uma
por outras que correspondem mais precisamente aos fatos. Este falsificacionismo
professor ter em mente que, para cada situao especfica, existe um diagnstico
46
the basic conviction that there is...some permanent, ahistorical matrix or
there is (or must be) such a matrix and that the primary task of the
solidariedade social, como justia e verdade, sejam questionados sem algo que os
34
(a convico bsica que existe uma matriz ou estrutura permanente, a-histrica, para a qual
podemos apelar, em ltima instncia, na determinao da natureza da racionalidade, conhecimento,
verdade, realidade, bondade ou certitude. [Assegura-se] que existe (ou deve existir) uma tal matriz e
que a funo primordial dos filsofos descobrir do que se trata e embasar suas afirmaes de ter
descoberto tal matriz com as razes mais fortes possveis [Afirma-se] que a menos que possamos
embasar a filosofia, o conhecimento ou a linguagem de uma forma rigorosa, no poderemos evitar um
ceticismo radical) Bernstein, citado em Parker, 1997, p. 26.
47
Da razo instrumental razo comunicativa
especial por sua conotao de dominao poltica. Desta forma, cria-se um pluralismo
48
arbtrio, de valorizao e de distino entre positivo e negativo, certo e errado, bem e
os fins das atividades, estas mesmas muitas vezes geradas em contextos histricos
temas para a superfcie e coloc-los sob o foco da anlise racional, assume uma
estudo prprio das ideologias, no podendo ser reduzido a apenas uma forma a mais
49
de discurso ideolgico35 . O discurso racionalista o metadilogo atravs do qual todas
desta natureza. O foco, em sua opinio, deixa de ser uma racionalidade instrumental
para se tornar uma racionalidade comunicativa. A relao entre dois sujeitos, que se
sujeitos dominam. A partir da, Habermas desenvolve sua obra, que visa a recriao
35
Siegel, 1988, p. 75.
50
conceitos associados de emancipao e autonomia. O contexto dialgico possui a
de uma situao ideal de discurso, sua existncia enquanto idealizao das prticas
36
Habermas, citado em Hermann, 2000.
37
Parker, 1997, p. 55.
51
an articulation of the rational standards to which the practices should aspire
contra o qual todo consenso obtido na prtica pode ser testado e questionado39 . Desta
forma, alguns tericos sugerem que no existe motivo pelo qual a prtica real no
possa ser aproximada da situao ideal de discurso, ou que esta no possa servir de
uma forma geral. Para o pensamento racionalista, a situao ideal de discurso uma
38
(uma articulao dos padres racionais qual as prticas devem aspirar, o que apresenta
implicaes normativas para qualquer processo a ser empregado na eliminao de distores
comunicativas) Parker, 1997, p. 57.
39
Habermas, 1976, p. xvii-xviii.
52
suposio essencial para o processo comunicativo; sem ela, a linguagem torna-se
oriented towards the idea of truth... Insofar as we master the means for the
40
(Independentemente de como a intersubjetividade do entendimento mtuo possa ser deformada, o
contorno de uma situao ideal de discurso necessariamente subjacente estrutura do discurso
potencial, uma vez que qualquer discurso, at mesmo o intencionalmente falso, orientado em direo
idia da verdade medida em que dominemos os meios de construo de uma situao ideal de
discurso, pode-se conceber as idias de verdade, liberdade e justia) Habermas citado em Parker,
1997, p. 57.
53
assumindo a existncia dos prprios ideais que procuramos questionar e submetendo
rejeitar.
anlises racionais. Questionar a validade de algo procurar apoio na fora das razes,
54
as condies que, para a pedagogia reflexiva, asseguram a validade do agir
pedaggico.
55
O estruturalismo
movimento estruturalista, so tarefas difceis, uma vez que este movimento fez-se
conceituais. Ainda que em cada disciplina possa ter recebido significaes distintas, o
especfica surgiu.
41
Piaget, 1979, p. 7.
56
lingstica de Saussure ou de Chomsky, o movimento foi dirigido s pesquisas da
claramente que o conceito de estrutura pretende ocupar o lugar que, nas teorizaes
cientficas das diversas reas que o precederam, era ocupado pelas idias de histria,
Dois aspectos comuns, no entanto, podem ser encontrados nas mais diversas
preciso deixar claro que essa formalizao obra do terico, ao passo que
57
equaes lgico-matemticas ou passar pelo intermedirio de um modelo
ciberntico42 .
A caracterstica mais marcante das estruturas o seu carter de totalidade. Ainda que
composta por elementos independentes do todo, estes esto subordinados s leis que
como o fato de serem um grupo, distintamente de cada nmero, que por si podem
ser pares, primos, divisveis por n+1. Ou seja, uma estrutura comporta subestruturas
ou sistemas, e dependendo da forma como for formalizada, pode vir a ser futuramente
abarcar sob uma mesma teoria todos os fenmenos fsicos observados, atravs da
grandes esperanas: uma vez unificada a fsica, espera-se que a ela se agregue a
42
Ibidem, p. 9.
58
biologia e a psicologia, todas sob o referencial formal das matemticas; vislumbra-se
Piaget oferece uma definio de estrutura mais sofisticada do que a acepo simples e
jogo de suas transformaes, sem que estas conduzam para fora de suas
regulao43 .
construo, de formao, insere-se a uma dimenso temporal que nos obriga a optar
59
posio transcendentalista e essencialista platnica, portanto, observao irrelevante
para grande parte dos estruturalistas, mas contra a qual Piaget se coloca de forma
determinada.
Piaget, fundamental. Sobre esta diferena repousa sua crtica s gramticas geradoras
estruturalismo evolucionista.
43
Ibidem, p. 8.
60
Ainda assim esta soluo terica no resolve todas as questes pendentes: existe um
com as leis desta estrutura. Se uma estrutura se fecha em si mesma, uma questo que
No se pode dizer que este modelo estruturalista seja atomista; antes, caracterizado
superestrutura que, caso algum dia seja formalizada (a despeito dos impedimentos
lgicos demonstrados por Goedel), seria o que os fsicos chamam de teoria do tudo;
dinmicos.
61
conhecimento a uma estrutura auto-reguladora, tem-se a impresso de se
pesquisas estruturalistas. Desta forma, por exemplo, notvel para Piaget o fato de
formalizadas pelo grupo dos Bourbaki, e as primeiras operaes das quais se serve a
algbricas; por reciprocidade, como nas estruturas de ordem, manifestas nos casos
44
Ibidem, p. 15.
45
Ibidem, p. 25.
62
Neste terreno das estruturas, a lgica uma disciplina que naturalmente ocupa posio
de destaque, uma vez que tem seu foco sobre as formas do conhecimento antes que
sistema que basta a si prprio, sem a necessidade de suportes externos e cujo ponto de
Alm do fato de que este modelo lgico, apesar de corporificar da maneira mais
indefinido por cima, ou seja, no que se refere aos limites de formalizao, e por
demonstrou que uma teoria, mesmo que consistente, no capaz, por si s, de afirmar
sua completude. Existiro sempre dentro deste sistema proposies indecidveis, que
63
mais fortes. Estas, a seu turno, igualmente apresentaro suas incompletudes e
Para Piaget, esta idia interessante por dois motivos principais. O primeiro que
contedo acaba por se perder, ou, melhor dizendo, se relativiza. Desta maneira, o que
de que existe uma separao (que Goedel demonstrou intransponvel) entre a estrutura
64
natural e a formalizao possvel. Aqui explicita-se o carter profundamente platnico
momento algum e por definio, possa dar conta da Estrutura natural do universo, a
coerncia interna dos resultados sempre parciais das pesquisas empricas condio
suficiente de sua aceitao, uma vez que a confrontao entre o modelo terico e a
o exemplo mais extraordinrio em favor da existncia de tal sincronia, uma vez que
uma vez que uma linguagem no pode narrar de antemo os objetos que descreve. O
46
Ibidem, p. 32.
65
situados num mundo fsico estruturado, sendo este fato a prova manifesta da harmonia
O sujeito neste modelo de realidade no pode ser outro que no um sujeito epistmico,
ou seja, as caractersticas operatrias que definem o ser humano enquanto tal e que a
Sendo assim, o sujeito constri sua inteligncia e sua cognio de forma impessoal,
no sendo,
predeterminados49 .
Entre a pr-formao absoluta das estruturas lgicas e cognitivas, num extremo, e sua
inveno livre, em outro, h lugar para a idia de construo, regulada por seus
47
Ibidem, p. 36.
48
Ibidem, p. 56.
49
Ibidem, p. 52, nfase do original.
66
processos internos de equilibrao. O sujeito est sempre a reajuntar estruturas que
No se v por que seria insensato pensar que a natureza ltima do real estar
estruturas prontas50 .
estruturas. Esta ltima est muito mais sujeita a variaes aleatrias, ao passo que a
submisso das variveis s leis gerais do sistema (que sem dvida se manifestam
baseia-se apenas sobre os contedos tais quais so transmitidos, ao passo que a idia
apenas para o estudo do mundo natural, mas tambm para o estudo do mundo social.
67
totalidades dinmicas e auto-reguladas, o sistema de interaes observveis no
do estudo em si, mas sim as leis que dedutivamente da se podem deduzir. No campo
Atravs de uma modelagem que mostrou-se influente nas mais diversas reas do
povos primitivos (em grande parte ndios brasileiros). O primado do social sobre o
50
Ibidem, p. 56.
51
Ibidem, p. 80.
68
comportamento colocada da seguinte forma: os costumes so fornecidos como
normas externas, que resultam diretamente das estruturas, que por sua vez so
anlise, estrutura. Ainda que seja indispensvel para a pesquisa social, a histria no
pode ser o ponto de chegada, mas de partida. (... A) histria conduz a tudo, mas com
52
Ibidem, p. 88.
53
Godelier, citado em Piaget, 1970, p. 103-104.
69
relao a quaisquer outras formas de conhecimento. Atravs da explorao metdica e
ser identificado a uma doutrina ou filosofia; se assim o fosse, teria sido rapidamente
54
Piaget, 1970, p. 111.
70
Derrida e a instabilidade das estruturas
simples, por dois motivos bsicos. Em primeiro lugar, porque o conceito de estrutura
porque no se pode distanciar desta mesma linguagem para a execuo de uma anlise
qualidades distintivas. Derrida refere-se a estas leis e esta totalidade atravs do termo
manifestaes; por esse motivo que Derrida afirma que o centro est,
55
Derrida, 1993: 223.
71
equivale a uma liberdade dinmica ( qual Derrida refere-se atravs do termo
A grande ruptura nessa histria ocorre no momento em que o prprio conceito passa a
mais estabelecer uma distino clara entre a existncia das estruturas centradas e o
56
(Tudo tornou-se um sistema onde o significado central, o significado original ou transcendental, no
existe absolutamente presente fora de um sistema de diferenas. A ausncia do significado
transcendental estende o domnio da interrelaco das significaes ad infinitum) Ibidem, p. 225.
72
de si e do mundo; e a crtica radical heideggeriana metafsica, determinao do ser
que esta liga-se linguagem desde o seu nascimento e ambas mantm-se unidas da
prprio signo.
etnocentrismo. Whether he wants to or not (...) the ethnologist accepts into his
imediatamente o discurso etnolgico perderia seu sentido. Derrida conduz sua crtica
Uma vez que no se pode eliminar a metafsica da linguagem, a dinmica livre das
estruturas.
57
(Queira ele ou no () o etnologista aceita dentro de seu discurso as premissas do etnocentrismo no
mesmo momento em que ele instrumento de denncia destas) Ibidem, p. 228.
73
lingstica. O desenvolvimento histrico destes conceitos ope o natural, universal,
manuteno destes conceitos, agora esvaziados dos seus valores de verdade. Sua
One begins to understand that the distinction between state of nature and
presents a value which fully justifies its use by modern sociology: its value as
a methodological instrument58 .
58
(Comea-se a entender que a distino entre estado natural e estado de sociedade (), enquanto
destituda de qualquer significao histrica aceitvel, apresenta um valor que justifica integralmente
74
Ainda assim, as pretenses estruturalistas de Lvi-Strauss se mantm intactas: as
particularidades devem ser reduzidas generalidade da cultura, esta por sua vez deve
ser reintegrada natureza, e ao final, a vida ser identificada s suas condies psico-
qumicas.
erro e adaptao, encontra solues para problemas para os quais tais instrumentos
seu uso pela moderna sociologia: seu valor de instrumento metodolgico) Citado em Derrida, 1993, p.
230-231.
59
Derrida, 1993, p. 231.
75
Lvi-Strauss descreve a bricolagem como atividade mitopotica: da mesma forma
invivel (ou pelo menos uma escolha arbitrria entre mitos diversos, onde qualquer
um poderia ocupar esta posio) no estudo da mitologia Bororo (The raw and the
imposto pelo estudo dos mitos o fato de que estes no se prestam a anlises
que a unidade dos mitos, Lvi-Strauss admite, no mais do que uma projeo
acntrica.
discurso sobre mitos deve ser mitomrfico, isto , deve ter a forma do que pretende
anlise:
enterprise, itself too brief and too long, has had to yeld to its demands and
76
respect its rhythm. Thus is this book, on myths itself and in its own way, a
myth60 .
Uma obra sobre o mito da mitologia, nas palavras do prprio Lvi-Strauss, que,
como os prprios mitos em si, no possui sujeito nem autor. Aqui faz-se clara a
rejeit-la, mas procurar uma nova maneira de pens-la, marcada por liberdade
estabilizao de sua dinmica, de seu centro. por esse motivo que as obras
60
(Querendo imitar o movimento espontneo do pensamento mtico, minha empreitada, em si prpria
demasiado curta e demasiado longa, teve que ceder s suas demandas e respeitar o seu ritmo. desta
maneira que este livro , ele prprio sobre mitos, em sua forma particular, um mito) Citado em
Derrida, 1993, p. 234.
61
Derrida, 1993, p. 234.
62
Ibidem, p. 240.
77
alternativa a esta nostalgia a afirmao nietzscheana da possibilidade de uma
vivncia livre e dionisaca, sem Verdades nem Origens. Nas palavras de Derrida:
origin which is free from freeplay and from the order of the sign, and lives
turned towards the origin, affirms freeplay and try to pass beyond man and
humanism, the name man being the name of that being who, throughout the
history of all his history has dreamed of full presence, the reassuring
foundation, the origin and the end of the game. The second interpretation of
63
(Existem, desta forma, duas interpretaes de interpretao, de estrutura, de signo, de
freeplay. Uma a busca da decifragem, sonhos da decifragem de uma verdade e de uma
origem que seja livre do freeplay e da ordem dos signos, e que viva como em exlio da
necessidade da interpretao. A outra, que no mais se volta origem, afirma o freeplay e
tenta ultrapassar os limites do homem e do humanismo, o termo homem denominando o ser
que, no decorrer da histria da metafsica e da ontoteologia em outras palavras, atravs da
histria de toda a sua histria sonhou com a presena integral, com a fundao
tranqilizante, a origem e o final do jogo. A segunda interpretao de interpretao, para a
qual Nietzsche nos mostrou o caminho, no procura na etnografia, como quis Lvi-Strauss, a
inspirao para um novo humanismo) Ibidem, p. 240-241.
78
A desconstruo da metafsica da presena
de poder absoluto
estratgia utilizada na crtica das bases realistas das pedagogias positivista e reflexiva:
realista.
elementos de alguma forma presentes no texto, realizar uma anlise da sua coerncia
interna. Alm disso, procura mostrar como o texto ideologicamente marcado por
suas condies de produo, por sua histria e seu contexto. Desta forma, o objetivo
anlise das suas assunes internas, expor sua historicidade, seu comprometimento
79
invs de investir na busca de concordncia ou discordncia, a desconstruo funciona
A crtica desconstrutiva apresenta vrios desafios: ao mesmo tempo que nos vemos
texto no significa sua leitura e interpretao mais precisa ou minuciosa, mas uma
espcie de subverso do objetivo original do texto, da forma com a qual o texto foi
o leitor.
temas centrais do texto no podem ser separados de temas marginais. A prpria ordem
80
bivalentes onde, de forma geral, os primeiros so favorecidos em relao aos demais,
desta estrutura por outra alternativa racionalista, mas sim o que se visa a
pensamento ocidental. Esta crtica no outra coisa que uma argumentao cujo
um livro fala sobre algo, um signo nos diz algo, o livro escrito em determinada
64
(Desconstruir a oposio , acima de tudo, em um determinado momento, reverter a hierarquia)
Derrida, citado em Parker, 1997, p. 74.
81
Derrida efetua sua crtica desconstrutivista ao associar fala e escrita aos estilos
Desta forma, existe a a suposio de que se sabe a respeito do que se fala e de que se
temporal e espacial entre o autor e o texto, e onde o significado est em estado latente
esperando para ser revivificado atravs de nossa leitura, ainda que necessitando de
para a fala.
Derrida estabelece aqui a existncia de um suporte retrico atravs do que ele chamou
da fala e da escrita, situando a fala como uma caso especial de escrita. A idia e o
lingsticos:
o receptor, e podem ser ento todas descritas como formas especiais de escrita:
escrita grfica ou escrita vocal. Com o mito da fala deposto seu correlato
elementos no presentes, e que por sua vez referem-se tambm a outros elementos. Os
65
Bakhtin, 1997, p. 94.
66
Parker, 1997, p. 79.
83
Todo texto , desta forma, um sistema de diferenas e desequilbrios; trata-se de uma
relao a uma rede maior de conceitos correlatos atravs dos quais, ao estabelecer
coloca Bourdieu:
mensagem que ele recebe e aprecia, importando para ela tudo o que constitui
The trace is not only the disappearance of origin within the discourse that
we sustain and according to the path that we follow it means that the origin
67
Bourdieu, 1996, p. 25.
84
did not even disappear, that it was never constituted except reciprocally by
nonorigin, the trace, which thus becomes the origin of the origin68 .
elemento dentro de uma rede infinita de histrias possveis. Um texto encontra sua
dominantes de um texto so metforas para o prprio texto, com este encerram uma
metafrica da linguagem.
fsica no sculo XX, desenvolvimento este que se v a todo momento esbarrar nos
68
(O trao no apenas o desaparecimento da origem - dentro do discurso que sustentamos, e de
acordo com o caminho que trilhamos, isto significa que a origem no desapareceu, mas que ela jamais
existiu exceto reciprocamente atravs da no-origem, do trao, que no entanto transforma-se na origem
da origem) Derrida, citado em Parker, 1997, p. 81.
85
de esquivar-se das imprecises e polissemias lingsticas de modo a construir
bastante distintos na conceituao da fsica clssica. Uma onda pode ser descrita
pequena onda produzida nesta mesma superfcie e que se propague numa certa
direo no carregar a rolha nesta mesma direo. O que ocorrer que a rolha ir
lquido. Por outro lado, uma partcula se propagando pressupe uma poro (ainda
direo ao solo. Cada um destes dois fenmenos acima descritos tem sua devida
cada fenmeno de modo a diferenci-lo dos demais. O que se passa com a luz que,
86
fenmeno comporta as duas teorias: a luz uma onda, se for analisada conforme a
teoria das ondas, e uma partcula, se abordada pela mecnica. certo que a
analogia com outros fenmenos naturais com os quais o homem tenha vivncia
discutvel at onde pode-se afirmar que a luz uma onda e tambm uma partcula ou
87
A metafsica do racionalismo deposta na ps-modernidade
o mtodo por meio do qual, no caso com que nos ocupamos, se possa
simultaneidade.
88
utilizada; em adio s colocaes j mencionadas, realizadas por Derrida, o edifcio
palavras bom e amor, por exemplo). A prpria efetividade da lngua depende de suas
ideal de discurso, isto , esta argumentao deve ser pensvel, o que significa que
deve ser capaz de ser sustentada pela prpria lngua. A linguagem ento instituda de
termo define as situaes e contextos nos quais o termo deve ser utilizado. Cada termo
89
tem ento um determinado domnio de aplicao, independente da capacidade
lingstica humana; essa idia anloga que postula que a realidade se estende para
alm da nossa capacidade de conhec-la, para alm de situaes locais onde idias e
Para nos mostrar como o sistema que estrutura a crena realista opera, Wittgenstein o
para Wittgenstein, uma iluso: no existe nada para alm da superfcie, no existe
90
verdadeiras ou falsas, independentemente de nossa capacidade de prov-lo ou no.
nmero pode ser definido como a quantidade de vezes que o dimetro de uma
primeiros dgitos deste desenvolvimento) nos faz parecer que, ainda que praticamente
testvel para regies existentes para alm desta situao particular. Uma questo
relacionada a este fato : dentro da infinita faixa de possibilidades, o que decide pela
69
Parker, 1997, p. 97.
70
Wittgenstein, 1953, seo 352.
91
Se perdermos o poder de justificao prtica de nossas expresses, perdemos tambm
dois algoritmos usar no recai sobre sua efetividade (uma vez que so considerados
71
Parker, 1997, p. 99.
92
sucesso do mtodo empregado, e este sucesso relaciona-se com a situao do
Como ilustra o exemplo acima, no h como atuar dentro de um cenrio sem que
decises sejam tomadas decises cujas bases devem antes criadas do que
literria.
What goes for the expansion of goes also for the extension of any concept.
When we extend its rules beyond the context of our immediate practices we
93
involve ourselves in the enterprise of creating new rules and not in an
que abrem esta seo, a lngua vista como ferramenta, relacionada com um uso
dentro de determinado contexto; isto est mais adiante do que a simples necessidade
72
(O que ocorre para a expanso do nmero ocorre tambm para a extenso de qualquer conceito.
Quando estendemos as regras para alm do contexto imediato de nossas prticas, estamos envolvidos
num processo de criao de novas regras e no numa investigao que descobre regras que j estavam
ali. O filsofo, como o matemtico, um inventor, e no um descobridor) Ibidem, p. 102.
94
significaes mais profundas. A arena onde as regras lingsticas so produzidas o
Neste panorama onde as manifestaes, sejam elas quais forem, so vistas como
mas est inscrito numa cadeia ou sistema, dentro do qual refere-se a outros conceitos,
por um jogo sistemtico de diferenas. este jogo ento que foi denominado
existncia histrica.
95
III. Educao e Ps-estruturalismo
96
Filosofia da educao versus ps-estruturalismo?
convm entender quais as tendncias tericas reunidas aqui sob o ttulo de ps-
(situados aqui autores como Piaget e Chomsky, mas tambm Kuhn e Quine), o neo-
crtica o fato de que todos estes de alguma forma contriburam para a desvalorizao
como boa parte das mais importantes defesas do racionalismo, essencialmente uma
73
Carr, 1998, p. 8.
97
contra-argumentao filosfica, mas antes uma reao ante o potencial de
curricular).
Ainda que as idias ps-modernas sejam importantes e devam ser levadas em conta, a
argumentativo:
of reality and there can be no rational basis, other than convenience or utility,
for prefering one perspective to another what price any notion of education
as initiation into truths, virtues and values that are significant in ways that
74
(Se no existem verdades ou fatos objetivos de nenhuma natureza se tudo uma questo de
construo individual ou scio-histrica de modelos mais ou menos persuasivos da realidade, e no
pode haver base racional, outra que convenincia e utilidade, para a preferncia de uma perspectiva a
outra o que qualificar qualquer noo de educao como iniciao a verdades, virtudes e valores
cuja significncia transcenda a convenincia e a utilidade?) Ibidem, p. 13.
98
for including one rather than the other in any school curriculum? Moreover,
one may try to ignore such ideas, but they will not go away75 .
argumentos, mas transfira esta tarefa para outro filsofo, Harvey Siegel, do qual
falaremos adiante) que esta caracterizao seja excessiva, e que a princpio no existe
defesa coerente.
75
(E o que ser do planejamento curricular? Se no existe nada alm de preferncias pessoais e
preconceitos culturais no julgamento de que Mozart musicalmente mais gratificante do que Madonna,
que justificativa pode existir para a incluso de um em lugar do outro num currculo escolar? Alm do
mais, pode-se tentar ignorar tais idias, mas elas no iro embora) Ibidem, p. 13.
76
Siegel, 1998, p. 19
99
noes epistemolgicas fundamentais. No pode existir qualquer perspectiva
investigao racional a respeito do mundo natural, social e demais domnios nos quais
investigativa, que tem como objetivo ltimo o alcance da verdade. A partir da,
condio menos controversa, uma vez que no se pode conhecer algo e ao mesmo
100
O prximo conceito a ser analisado verdade. possvel que se conhea algo que
falso, e no h problema conceitual com uma crena falsa, mesmo justificada. Mas se
verdade a respeito do que se cr. Mas o que seria esta justificao epistmica
isto , uma crena justificada apenas se existem evidncias e razes pata torn-la
his attempts to apprehend it, observes certain rational canons and procedures
77
Ibidem, p. 21.
78
(a apreenso de uma ordem objetiva independente por um agente epistmico que, no seu intento de
apreender tal ordem, segue certos modelos racionais e procedimentos de investigao imparcial e
desinteressada) David Carr, citado em Siegel, 1998, p. 22.
101
A noo de conhecimento est ento inalienavelmente vinculada de verdade
negao, portanto, da utilidade dos processos investigativos racionais. Mais uma vez
nas palavras de Carr, the holy grail of educational epistemology clearly lies in the
Para Carr, a verdade deve ser conceitualizada como mais do que apenas a coerncia
a qual os constructos mentais devem ser medidos. Ainda que esse conjunto de
que esta independente das crenas do sujeito epistmico; a crena de que algo
crticas no representam inovaes filosficas (para alm do que j havia sido escrito
79
(o Santo Graal da epistemologia educacional claramente repousa sobre o desenvolvimento de uma
concepo realista da verdade) Siegel, 1998, p. 22.
102
por Wittgenstein e Derrida, por exemplo), mas exemplos tpicos das argumentaes
indivduos (se algum) podem ser identificados com tal sujeito epistmico. A
sujeito epistmico; sendo assim, em todas as ocasies em que tal abstrao se faz
direta com formas distintas que este tem de conhecer e conceitualizar o mundo.
80
Publicado na antologia Feminist Epistemologies, editada por Alcoff e Potter, 1993.
81
Moore, 1997, p. 96.
103
Epistemologists typically insist that knowledge require justification, that
the sense that different people will have access to different sets of evidence
(...). In this sense, taking the knowers location into account in determining
em virtude deste argumento. Siegel exemplifica seu ponto de vista atravs de uma
simulao: duas pessoas, sendo um homem e uma mulher, observam uma discusso
realizada podem ser bastante distintas em funo de suas histrias de vida e gnero
mulher sabe o contrrio? Como tais questes podem ser resolvidas? Para Code, os
mesma realidade. Siegel rejeita esta possibilidade: o observador homem pode ele
82
(Epistemologistas tipicamente insistem no fato de que o conhecimento requer justificao, que
justificao relativa a evidncias, e que evidncias so relativas s pessoas, no sentido de que pessoas
diferentes tero acesso a configuraes diferentes de evidncia. () Neste sentido, tomar em conta o
ponto de vista do observador na determinao do que ele sabe prtica epistemolgica padro) Siegel,
1998, p. 25.
104
subjetividades os levaram a crer no que crem. A soluo desta questo requer uma
Siegel, Code na verdade procura inserir o fator subjetividade dentro das condies de
justificao, o que no uma negao, mas antes uma tentativa de reforma, nos
evidente para a linguagem (e para a mente) humana. Esta questo, ainda que presente
de forma subjacente, est excluda da estrutura lgica atravs da qual Siegel formaliza
desta realidade de forma no-contaminada por filtros culturais (e, como aponta
105
Code, de gnero, de etnia, de raa, de classe). No se pode (como Siegel) tomar este
numa contradio circular: poderia esta anlise epistemolgica ser livre de quaisquer
conhecimento, e a diferenciao destes conceitos s faz sentido, por sua vez, atravs
mais do que isso, lhes atribui o papel normativo que estende seu poder por todas as
negada, o axioma sobre o qual o sistema conceitual de Siegel est fundamentado rui e
83
Rorty, 1992, p. 61.
106
representao apurada de uma realidade independente est fundada na existncias de
uma verdade objetiva, e esta (ou pelo menos o acesso a ela) no possui sustentao
fato de que, mesmo que se deseje obter uma representao desinteressada do mundo,
no h como faz-lo sem interagir com ele. Isto nos transforma de observadores em
isso que no pode existir. O fundacionalismo deve ser, ento, descartado: no se pode
encontrado, pelo contrrio, ser uma certa forma de representar o mundo sob o ponto
84
Publicado na antologia After Philosophy: End or Transformation?, Cambridge, MA: MIT Press:
1987, p. 464-88
107
We can draw a neat line between my picture of an object and that object, but
Siegel no concorda com Taylor neste ponto: a experincia quotidiana parece deixar
epistemologia que defende, Siegel afirma que a interao com o mundo no seja
Siegel, ainda que seja dada a Taylor (e a Heidegger) a razo neste ponto (de que a
interao com o mundo quem causa o conhecimento sobre ele), esse fato no
Taylor being right (if he is) that our gaining knowledge of the world requires
our engagement with that world, is completely compatible with the claim that
85
(Podemos traar uma linha precisa entre minha representao de um objeto e tal objeto, mas no
entre minha relao com o objeto e tal objeto) Taylor, citado em Siegel, 1998, p. 27.
86
(Taylor estando correto (se ele estiver) sobre o fato de que para conhecermos o mundo necessrio
que nos relacionemos com ele, este completamente compatvel com a afirmao de que o
conhecimento produto de investigao realizada com sucesso, onde sucesso entendido em termos
de verdade) Siegel, 1998, p. 28.
108
Por fim, o discurso de Taylor se fundamenta em conceitos retirados da prpria
Taylor obtenha sucesso, a nica alternativa possvel seria a adoo de uma perspectiva
realidade independente87 .
Mais uma vez, Siegel fundamenta seu discurso na noo de verdade como
entanto, a negao da possibilidade de que esta realidade (se existe da forma aqui
linguagens dentro dos quais o indivduo vive imerso. Como no existe cognio
Siegel, se possa afirmar que uma representao qualquer desta se configure uma
verdade.
87
Ibidem, p. 28.
109
cognisciente em relao linguagem, o que significa a adoo de uma perspectiva
epistemologia, a reposta a este argumento foi dada por Derrida com duas dcadas e
que no pode haver uma crtica radical metafsica que no se utilize da metafsica da
conceitos, e sua adoo sob uma perspectiva instrumental (como reconhecido pelo
deve ser simplesmente erradicada, mas a sua base normativa absoluta do seu
88
Derrida, 1993, p. 230.
110
verdadeiro ou real do que o realismo, mas afirma que ambos so discurso e no
no pode lidar. Isso que no significa que o ps-estruturalismo no possa ser por sua
fato algo mais do que um discurso, e isso seria uma contradio fundamental.
negado pelo ps-estruturalista. Isto indica que, se o conceito utilizado, isto feito de
forma instrumental. Por outro lado, medida que textos ps-estruturalistas vo sendo
publicados, um novo sistema conceitual vai sendo criado. Como aponta Rorty, num
O terceiro autor sobre cujas idias Siegel se debrua Wilfred Carr. O texto analisado
89
Rorty, 1991, p. 02.
90
Publicado no Journal of Philosophy of Education, 28, 2, p. 221-38.
111
apresenta um sumrio do desafio ps-moderno aos valores educacionais
moderna tem, ento, como alvo, a filosofia fundamentalista, com seu objetivo de
conceitos so colocados.
what counts as rational thought and action; to its a priori necessity, they
counterpose its falibility and its contingency; and to its absolutism they insist
discursos de uma cultura situada historicamente. Uma vez que no existe maneira de
descoberto.
91
Siegel, 1998, p. 29.
92
( sua universalidade, ps-modernistas contrape os determinantes locais a respeito do que se
considera pensamento e ao racionais; sua necessidade a priori, eles contrape sua falibilidade e
contingncia, e com relao ao seu absolutismo, eles insistem que a racionalidade sempre relativa a
tempo e espao) W. Carr, citado em Siegel, 1998, p. 29.
112
E por fim, criticada a distino iluminista entre sujeito cognisciente e realidade.
No pode haver conhecimento que no seja, desde sua origem, situado num sistema
there are only other conceptual schemes, texts and traditions and beyond
Desta maneira, no se pode aceitar, moda iluminista, que a filosofia possa fornecer
fundacionalista..
fundacionalistas que este pretende criticar. Desta forma, o fato de que o conhecimento
aqui uma relao causal universal do tipo que caracteriza o racionalismo iluminista.
93
(esquema conceitual, parte de um texto, interno a uma tradio fora da qual existem apenas outros
esquemas conceituais, textos e tradies, e para alm dos quais impossvel permanecer) Ibidem, p.
29-30.
113
A afirmao de que no existe posio privilegiada que possibilite ao filsofo a
histria ou vida social, ou que exista um sujeito racional autnomo imaterial; que
afirme que o conhecimento emprico infalvel, ou que possa existir tal ponto
esquema conceitual multi-textual e interno a uma tradio para a noo de que fora
114
E por fim, ainda que posies ps-modernistas, como a afirmao da inexistncia de
racional do mundo que objetive a verdade; que apreciem tal racionalidade e conduzam
ser diferente.
que se os estejam tomando como garantidos, mas sim o fato de que, ainda que nem
115
da filosofia da educao a respeito deste tema pode prescindir de uma retomada
O segundo argumento de Siegel a repetio de uma anlise que j havia sido feita
sobre o texto de Taylor, isto , a contradio interna presente neste tipo de argumento
Siegel assume aqui que s existem duas posturas possveis quanto ao realismo
(como razo, racionalidade e lgica) ou construes frasais causais (da resulta que)
compreenso equivocada de suas idias fundamentais; uma viso que sofre de um mal
esse respeito situa-se muito alm deste reducionismo simplista. Voltemos ao exemplo
116
se e diferenciam-se pela utilizao que fazem (ou antes pela conceituao que tem) da
linguagem. O fato de que o mercado das trocas lingsticas onde atuam ser
este marca, no impede que o bricoleur siga em sua atividade de bricolagem, atravs
dispe que os tornam teis, mas suas possveis relaes com outros instrumentos, com
idias utilizadas a todo o tempo por toda a histria da bricolagem da construo das
instituies ocidentais.
referenciada sempre ao mito da engenharia. Desta forma, este mito deixa seu trao
no conceito de bricolagem, isto , este no pode ser entendido sem estar localizado
94
Spivak, 1976, p. xix.
117
dentro de um sistema de diferenas, em oposio ao conceito de engenharia. Mas
pode haver a idia da bricolagem que no seja ela mesma engenharia. No entanto,
um termo necessrio no discurso, e que necessita ser utilizado. Esta utilizao se deve
fazer under erasure, isto , com a assuno de que as significaes s podem existir
95
(O conhecimento no a perseguio sistemtica de uma verdade que est escondida mas pode ser
descoberta. , no lugar disso, o campo do freeplay, isto , um campo de substituies infinitas dentro
de um conjunto finito) Spivak, 1976, p. xix.
96
Ibidem, p. xvii.
118
rasura. O signo marcado com este sinal grfico cruzado, signo, o signo no-
exemplo fornecido pelo prprio Siegel ao comentar o texto de Code) que, por seu
conceito de estruturalidade (ou centro) das estruturas. Com base neste conceito, Lvi-
97
(nenhum filsofo contemporneo sustenta a existncia de uma natureza humana essencial que
predate a histria e seja anterior a uma forma particular de vida social) Siegel, 1998, p. 31.
98
(sujeito autnomo racional imaterial) Ibidem, p. 31.
119
deve assumir a independncia de sua capacidade simblico-cognitiva em relao a
Por ltimo, Siegel afirma que para alm do sistema conceitual que caracteriza um
fsicos do mundo real para os quais tais sistemas conceituais fornecem uma
existe a interao com tal realidade que no seja simblico-discursiva. Desta forma,
de resto, nenhuma novidade, uma vez que boa parte da bibliografia ps-estruturalista
desta palavra, mas sua relativizao, sua aplicao de maneira mais antropolgica,
121
Ps-estruturalismo versus geracionismo?
moderno que apontam para uma outra questo bastante relevante: a adoo de idias
uma viso influenciada pela interpretao que deste tem o senso comum e a
utilizao que dele faz a mdia, no intuito de legitimarem prticas sem qualquer
o suporte terico e conceitual para tais movimentos. Cooper tem em mente, como
nova matemtica.
99
Cooper, 1998, p. 37.
122
fato histrico independente da nossa relao com o mesmo, e que a narrativa histrica
possui muito em comum com a criao literria; que no se pode observar a histria a
est descobrindo, mas inventando uma realidade matemtica sem nenhum valor
ontolgico101 .
For the new historians and mathematicians, the implications of their views
both for the practice and ethos of teaching are profound. If, after all, history is
akin to fiction, then the history pupil should self-consciously engage in the
telling of imaginative tales in which all historians, were they to admit it, are
100
Ibidem, p. 39.
123
constructions, rather than ape those of alleged experts. Moreover, whether in
understanding of what they are doing. They are not to see themselves as
not forms of knowledge into which they are being initiated, but the
Ainda que a abordagem hermenutica negue a idia de que exista uma realidade pr-
101
Ibidem, p. 40.
102
(Para novos historiadores e matemticos, as implicaes de seus pontos de vista para a prtica e
para o ethos do ensino so profundas. Se, ao final, a histria similar fico, ento o estudante de
histria deve autoconscientemente comprometer-se com a criao de contos imaginativos os quais
todos os historiadores, deveriam admitir, esto na verdade engajados. E se a prtica matemtica um
exerccio construtivo, e no a delineao da realidade, estudantes devem ser encorajados a produzir
suas prprias construes, ao invs de imitar as dos ditos expertos. Alm disso, seja em matemtica ou
histria, os estudantes devem proceder com uma auto-entendimento distinto a respeito do que esto
fazendo. Eles no se devem entender chegando, ou mesmo abordando, um conjunto de certezas
verdadeiras. O motivo o fato de que estas no so formas de conhecimento s quais eles esto
sendo iniciados, mas as atividades criativas e contingentes de pessoas, formas de prtica que resultam
no em conhecimento, mas em conhecimentos) Ibidem, p. 40.
124
inferncia ou julgamento, obedece a certas regras; no entanto, os domnios
determinados por tais regras no esto estabelecidos de forma prvia, o que faz desta
resultado, mas ao depararmos com a necessidade da opo, nos vemos num processo
natureza se manifestem, o que est implicado antes um (aqui chamado) ethos ps-
comenta que, ainda que no tenha como objetivo uma crtica ao pluralismo e ao
125
desconstrucionismo, one must surely fear for the fate of children taught that Nazism
is wrong only because it offends our literary taste103 . No texto citado, Parker no
Cooper o faz parecer. A adoo desta metfora se d aps uma longa apresentao de
referncia normativa moral a-histrica e transcultural nos deixa com nada alm de
encontra e possui como base de referncia. Ainda que ameaas assustadoras como a
Mais adiante, atribui a Wittgenstein a afirmao de que a filosofia deve deixar tudo
If Heidegger and Gadamer are right then even seemingly detached, objective
103
(deve-se seguramente temer pela sorte das crianas ensinadas que o nazismo errado apenas
126
mathematical reasoning consist, deep down, in continual decision-taking.
or should be, and this illustrates his quietist insistence that philosophy
Desta forma, encorajar os estudantes de modo que estes assumam posturas criativas
moderno: ou nossas posies filosficas esto em acordo com nossas formas atuais de
razes para que tais posies sejam aceitas, se ao contradizerem nossas prticas esto
porque ofende nosso gosto literrio) Cooper, 1998, p. 45, citando Parker, 1997, p. 154.
104
(Se Heidegger e Gadamer esto certos, ento at a investigao cientfica mais aparentemente
desprendida e objetiva necessariamente delineada por pr-conceitos, por instncias interpretativas,
que revelam domnios dentro dos quais a pesquisa pode ser realizada. Se o construtivista radical est
correto, ento at o mais tradicional e convencional raciocnio matemtico consiste, num nvel
profundo, em uma seqncia contnua de tomadas de deciso. Wittgenstein se v falando na
matemtica como ela , e no como ela deve ou deveria ser, e isso ilustra sua insistncia de que a
filosofia deixe tudo como est e no mude nada) Ibidem, p. 45.
127
Diretamente relacionado a este aspecto est a rejeio ps-moderna a distines
(I)t was not Wittgensteins aim to deny the hardness of the logical must,
A concluso desta linha argumentativa que deve ser feita uma distino entre a
est em desacordo com nosso gosto literrio. Posies como a nova matemtica
conhecimento pode surgir do nada; nas palavras de Blake et alii106 , pensar que o
que existe deve ser identificado com o pensvel no apenas falta de humildade,
105
(No foi objetivo de Wittgenstein negar a seriedade da necessidade da lgica, mas nos libertar de
uma compreenso mtica dela) Cooper, 1998, p. 46-7.
128
Cooper estabelece um domnio conceitual e a partir deste sua argumentao; ainda
Inicialmente preciso concordar com Cooper que no se pode esperar que exista a
disciplina que seja, e ainda fora da escola, onde quer que as atividades tenham carter
elementos discursivos. Mais do criar sua prpria maneira de ver o mundo (idia
106
Blake et alii, 1998, p. 48.
129
ininteligvel se tomada de forma radical), o jovem participa de um processo onde
meios com os quais est envolvido. Insere-se aqui a questo do multiculturalismo, isto
uma mudana nas prticas escolares nos leva a concluir que Cooper se refere a uma
distintas do que o mundo ocidental costuma denominar educao tradicional (em suas
ensino positivista , intrinsecamente, voltar idia de que existe uma verdade a ser
instituio que, de braos dados com a cincia, distribui socialmente esta verdade.
posio.
130
educacional da atualidade, creiam ou no cientistas e educadores. Mas essa uma
pode analisar o que se faz na realidade sem a incluso do discurso dentro do qual
do que esto fazendo so de extrema importncia, pois so tais opinies que sero
investigao. Essa questo s se torna irrelevante sob o ponto de vista que a pesquisa
como Quine, Wittgenstein, Kuhn e Feyerabend (entre vrios outros), cada qual sua
maneira, demonstraram ser uma crena pueril. O ponto importante aqui o fato de
descobri-lo, ainda que sem o perceber o educando, neste ltimo caso, esteja engajado
discurso em que tais procedimentos esto agora inseridos os levaro por caminhos
131
bastante distintos dos quais se encontrariam no discurso positivista. Como vemos,
compreenso que dela se tem, assim como o discurso no qual ela se localiza, faz toda
a diferena.
positivista, ainda que Cooper no encontre tal rejeio explicitamente colocada nas
das anlises de Derrida (como apresentadas previamente neste texto) neste sentido, a
por mais de uma vez, sugerir uma distino entre a superfcie (prticas) e as
107
Wittgenstein, 1953, sees 87, 594; Parker, 1997, p. 108-9.
132
Relativismo e educao
ainda que o relativismo cultural seja tolerado, e mesmo incentivado, nenhuma forma
133
formas de relativismo que so combatidas dentro dos prprios meios ps-
134
relaes so fundadas na capacidade de comunicao. Desta forma, como podemos
atividade educacional.
significaes, ento, to privadas como a experincia. Uma vez que no existe forma
conhecimentos.
ambiente comunicacional em que nos inserimos: o que nos dito e, mais importante,
108
Blake et alii, 1998, p. 10.
109
Blake et alii, 1998, p. 12.
135
como afirmou Lacan, o que nos dito a nosso respeito. Desta forma, no h ego
discurso dos seus pares; sem este discurso e a existncia de cada um dentro dele, no
so formados primeiramente pelo ego isolado, uma vez que este sequer existe antes da
necessrio, conforme teorizado por Mead e Bloomer, separadamente110 ), uma vez que
Sob este ponto de vista, a idia de que os significados existem em nossa mente de
elementos contextuais da situao sempre nova (uma vez que um contexto nunca pode
se repetir de forma exata) podem ser fontes de novos insights, isto , novas
associaes de idias.
110
Ver Mead, 1985, e Bloomer, 1985.
136
comunicao nunca participam em igualdade de posio; ainda que as significaes
verdade, como nos aponta Heller111 , esta questo nunca se faz presente: apenas um
condies para que determinada atividade se realize (ainda que este seja apenas uma
significaes, num grau ltimo, de forma isolada. Desta forma, utilizando o exemplo
amor sente o mesmo amor, o seu amor, mas que esta pessoa para quem seu amor
dirigido possa reconhecer, nas aes objetivas do amante, a existncia deste amor, e
reagir com atitudes que expressem (ou no) a presena do sentimento de amor
111
Heller, 1984, p. 10.
137
linguagens diferentes fornecem significaes diferentes. Desta forma, se uma lngua
possui mais palavras para determinado conceito do que outra, supostamente seus
indivduo isolado dentro dos seus limites lingsticos, da mesma forma como o
estamos apartados do que este no alcanar, do que esteja alm de nosso estoque
lingstico.
discurso
generated at a variety of times and places, in both speech and writing, and
138
language. And, moreover, a single discourse can include statements in a
Desta maneira, uma grande quantidade de discursos pode ser gerada dentro de uma
indivduo como isolado pelos limites de uma linguagem particular, a no ser em casos
112
(uma coleo de proposies (envolvendo afirmao de conhecimento ou validao) gerados em
diversos lugares e tempos, em situaes de discurso oral e de escrita, e que se mantm relacionados de
acordo com certos princpios, como uma coleo unitria de proposies. Uma grande variedade de
discursos pode ser gerada dentro de uma lngua. E, mais do que isso, um discurso unitrio pode incluir
proposies em uma variedade de lnguas diferentes) Blake et alii, 1998, p. 14.
113
Blake et alii, 1998, p. 14.
114
Marcus, 1992, p. 327.
139
mobilizao de massas, por exemplo). Por outro lado, Geertz aponta a inevitvel
descrio do passado115 .
lingstico. Este movimento, que foi descrito por Habermas como uma alterao no
representao) de um signo marcada por uma profunda arbitrariedade. Uma vez que
no existe nenhum fator de naturalidade no uso da linguagem, mas sim uma relao
115
Horgan, 1996, p. 199.
140
semelhanas. Desta forma, a compreenso de um conceito no significa uma
estabelecidas.
pensada como uma simples estrutura; no entanto, para Saussure, aprender uma lngua
ocidental.
Esta dimenso social, que na lingstica est expressa no carter arbitrrio e contratual
da estabilidade eterna.
141
A conjugao dos conceitos de multiculturalismo e da ausncia de um referencial
grupo distintos sem que tal observao tenha marcas etnocntricas116 . O que ir
discursos e narrativas deste observadores que definam como este etnocentrismo ser
especficas que tais idias podem assumir em cada discurso. Sendo assim, bastante
assegurar disso de antemo: tenho que estar disposto ao dilogo, a menos que me
116
Rorty, 1991, p. 203.
142
critrios, s podem comprometer-se com uma postura democrtica. A manobra ps-
Desta forma, o conceito relativismo deve, a seu turno, ser relativizado. O prprio
umas s outras mas cada qual mantm sua coerncia interna. Desta forma, no h um
143
entanto, esto longe de aceitar qualquer coisa, qualquer manifestao. Pelo contrrio,
cada qual tem na defesa acalorada de seus motivos e pontos de vista, por seus
narrativas oficiais, estes mesmos indivduos oferecem como reao no mais do que
apatia e desinteresse.
cada grupo, de cada discurso. As narrativas indesejveis devem ser eliminadas, talvez
eticamente errado e deve ser combatido, mas errado no porque contradiz alguma
ordem tica realista universal e sobrenatural, mas porque est em desacordo com a
144
os elementos de identificao, e por isso com elas se est inalienavelmente
qual tentando estender sua viso de mundo para os demais, mas ao mesmo tempo
Desta forma, como colocam Blake et alii, no possvel que exista qualquer
entendido como elemento constitutivo de histria poltica de nossa poca. E ainda que
anlises crticas enquanto modelo de organizao poltica, uma vez que entre o
117
Rorty, 1991, p. 211.
118
Blake et alii, 1998, p. 9.
145
IV. Educando na ps-modernidade
146
A educao ps-moderna
escolar no pode esquivar-se. Tais questes podem ser exemplificadas por afirmaes
inseridas pela prpria humanidade, e no existem razes seno as que foram e esto a
todo o tempo sendo criadas para a conduo de nossas vidas. Ao criticar a existncia
movimento ao qual se ope. O ps-estruturalismo, por sua vez, escapa deste processo
reduzindo todo o sistema a um jogo lingstico, mas nem por isso diminuindo a
consensos se chocam nas bordas dos grupos, sejam eles fsico-geogrficos, culturais
147
particulares e inalienveis da vida quotidiana, sempre a tentativa de formao de
Verdade e fico
onde todos os julgamentos sero feitos de forma imparcial, e a partir de onde sero
148
estabelecidos os extremos das bivalncias conceituais que sustentam a linguagem.
em sua prtica no seno a escolha de um discurso atravs do qual ele realizar sua
individualmente, mas tambm aos demais membros da comunidade em que este atua
uma prateleira. Estamos aqui nos referindo forma como nos inserimos num
119
Parker, 1997, p. 142.
149
contexto, numa particular histria, no ambiente onde se formou nossa individualidade
Desta forma, questes como ideologia versus teoria, iluso e verdade, e mesmo
racionalismo universalista; antes, devem ser avaliadas como tendo sua relevncia
que pouco tm a contribuir com questes localmente importantes como como atuar
120
Parker, 1997, p. 141.
150
entraves existentes para a soluo dos problemas da ps-graduao desta faculdade de
educao?.
remains the same let alone if there are different observers! Consequently,
relao aos quais tais critrios relacionam-se de forma simbitica, e que em certa
121
Kuhn, 1997, p. 58.
122
(A experincia da escrita conduz a resultados completamente distintos, ainda que o observador
mantenha-se o mesmo sem falar no caso de os observadores serem distintos! Conseqentemente, no
151
conceituao pragmtica de Rorty, a criterion is a criterion because some particular
social practice needs to block the road of inquiry, halt the regress of interpretation, in
autonomia agora est vinculada a uma economia de representaes, onde a fora dos
textos est baseada em sua relao esttica com o contexto onde se vive. A
histricos em todo o espectro poltico. Autores como Rorty124 , por exemplo, concluem
se pode falar em fatos objetivamente existentes: a teoria cria os fatos) Malinowski, citado em Fontana,
1994, p. 204.
123
(Um critrio um critrio porque alguma prtica social necessita bloquear a estrada da
investigao, interromper as atividades interpretativas, de modo que algo seja realizado) Rorty, citado
em Parker, 1997, p. 125.
124
Rorty, 1992, p. 59.
152
contra-emancipatria parece revestida de um etnocentrismo opressor, identificada
com o discurso do favorecido. Nos parece, porm, que Rorty refere-se ao conceito
justificarem. A cultura que se sente atacada em sua integridade deve se utilizar dos
conformaes como: Ns podemos contar a sua histria, nossa verso da sua histria
e onde ela nos atinge, do forma a mostrar como o seu discurso contradito por suas
o seu prprio grupo dentro da categoria que em seu discurso deva ser corrigida.
Podemos, assim, propor uma redescrio de contextos e papis nesta relao inter-
grupal, incluindo inclusive outros grupos neste processo. Sendo assim, a idia de
153
Papis educacionais - o professor, o estudante e a escola
isso exige a adoo de uma postura descomprometida (que alguns autores, como
situaes da forma como pretensamente estes foram projetados para serem lidos mas,
154
embasamento do texto na metafsica da mitologia da presena. Identifica toda e
texto esta aqui colocada de forma similar leitura do mundo de que fala Paulo
Freire125 .
acts of dissonance and interventions into the ritual inscription of our students
into the codes of the dominant culture; into structured refusals to naturalize
125
No trecho promovendo a percepo da percepo anterior e o conhecimento do conhecimento
anterior, a descodificao, desta forma, promove o surgimento de nova percepo e o desenvolvimento
de novo conhecimento, retirado da Pedagogia do Oprimido (Freire, 1987, p. 110), pode-se reconhecer,
sob o termo descodificao idia bastante semelhante ao que entendemos por desconstruo.
155
provenientes de fontes externas narrativa em que o professor e os alunos esto
aula vista como uma situao particular, dentro de uma narrativa particular. Mas
racional que objetiva expurgos ideolgicos, mas sim uma anlise da adequao da
criao, com a cultura e com a esttica. Uma das dificuldades de discutir os problemas
126
(Atos de dissonncia e interveno na insero ritual de nossos estudantes nos cdigos da cultura
dominante; na recusa estruturada de naturalizar relaes existentes de poder) Citado em Parker,
1997, p. 143.
156
inapropriado. A desconstruo abre espao para a reinsero da criatividade no jogo
lingstico da educao.
tema que abordaremos na concluso deste texto. Certamente esta idia, onde o
educao. A educao vista, no apenas por polticos mas tambm pela sociologia
condies a todos os cidados. Isso no entanto garante, como nos lembra Bourdieu e
Passeron128 , que a cultura dos que dominam os meios educacionais seja imposta a
educacional) pode estar relacionada diretamente a este aspecto. A escola tem falhado
127
Parker, 1997, p. 151.
157
inviabilizada. O resultado a incredulidade lyotardiana, desta vez direcionada
deslocar o educando para fora do seu contexto para educ-lo. Antes, a escola deve
fazer parte deste contexto (e assim o jovem deve o sentir), e deve fornecer ao jovem o
imbelezas, situe-se em relao aos demais contextos e os discuta, analise suas relaes
discusses locais sobre currculos particulares - idia que est fortemente presente na
localizar seu papel em cada contexto particular. De forma geral, a negao dos
grandes consensos nacionais, que nada so alm de imposies polticas quase sempre
generalizado esperado, mas apenas a busca dinmica e viva de uma situao melhor
devemos nos assenhorar de nosso prprio entendimento das coisas: o professor, assim
128
Bourdieu e Passeron, 1975.
158
contedo programtico. Como coloca Parker, a criana alienada da modernidade
tardia, cuja identidade cultural intocada por currculos nacionais e valores escolares
substituir as inibies impostas pela viso realista pela liberdade de criao literria
dentro da prtica educacional dialgica. Para alm deste ponto, existe uma
Teoria e literatura
geral de como a reflexo pode conduzir mudana, nem mesmo uma teoria da
129
Freire, 1987, p. 83.
130
Parker, 1997, p. 151.
131
Ghiraldelli, 2000.
159
de experincias locais e de metforas disposio da comunidade acadmica, como
literrias, as ferramentas com as quais estes estaro capacitados para a sua batalha
Parker132 sugere que a teoria agora um recurso estilstico e literrio, que fornecer o
vocabulrio atravs do qual a prtica ser descrita e criada. Seu uso ser pragmtico,
projeto poltico, estilo de vida. Desta forma, teorias contraditrias podero ser
160
discusses , conversaes, novidades e cnones. criana ps-moderna, assim como
ps-modernidade, uma vez que o estilo criado e no descoberto, e que o que bom
uma narrativa isolada, mas tambm o suporte de inmeras outras narrativas, como
desta forma que a escola ver seu papel vinculado promoo de novas narrativas
132
Parker, 1997, p. 148.
161
domnio de criao e recriao de estilos de vida e de alternativas polticas, onde
deposita agora sobre a anlise da coerncia literria das opes particulares e suas
de anlise tico-estilstica.
Identidade
explicao.
No entanto, como coloca Rorty134 , a diferena s pode ser vista como um problema
133
Parker, 1997, p. 155.
134
Ibidem, p. 157.
162
garantida (ainda que desejada), mas impossibilitada pela dinmica das transformaes
sociais.
identidade.
facilmente refutada pelo ps-estruturalismo, que possui entre suas principais asseres
anloga chamada fase do espelho teorizada por Jacques Lacan, quem somos e as
indivduos aos padres do grupo sociais de que fazem parte, podemos aqui adot-la
forma define previamente uma parte de sua identidade social. Pais e parentes esperam
relao com o filho marcada por expectativa e ansiedade, o que pode ser
lingstico, a criana apreende a cultura da qual faz parte: aprende quem ela deve
aprende a se identificar numa famlia, numa comunidade e numa etnia, e descobre sua
lingsticas definem como outras pessoas se relacionaro com ela, ainda que nem
sequer a conheam.
135
Blake et alii, 1998, p. 113.
164
Para Lacan, a fase do espelho tem implicaes importantes para a unicidade e
outra pessoa a criana experimenta pela primeira vez uma ilusria autonomia e
unicidade, que esto presentes na descrio coerente que dela fazem os adultos: veja
como voc cresceu!, voc j est um homenzinho, veja s o que voc sabe
reduzidas a iluses. A imagem do espelho fala ao indivduo: eu sou mais real do que
voc, uma vez que sou eu quem existe para o mundo, e voc s existe para voc
mesmo.
O ser no autnomo em sua essncia, mas o dentro das narrativas das quais faz
mas sim uma necessria resignificao. A emancipao colocada por Rorty como a
a relao com o mundo marcada pelo filtro cultural) atravs do qual o indivduo ser
165
racionalizao teorizante, mas porque as narrativas se relacionam segundo uma
permissividade so autorizadas dentro de uma localidade que se estende para alm dos
136
Parker, 1997, p. 158.
166
V. Concluso
167
Philosophy is not a name for a discipline which confronts permanent issues
mankind137 .
so bastante distintas.
137
(Filosofia no o nome de uma disciplina que confronta permanentemente as mesmas questes e
inafortunadamente se mantm estabelecendo solues equivocadas para elas, ou atacando-as com
instrumentos inapropriados. Ao invs disso, um gnero cultural, uma voz na conversao da
humanidade)
168
autoridade suprema da verdade, isto , da representao apurada da realidade, que
da realidade.
e velhas questes so destacados. Raa, gnero, etnia, classe social, orientao sexual,
169
tradicional no Brasil sob a influncia de vrios autores e sobretudo, pela leitura que se
mesmo indivduo desempenha tantos papis sociais que certamente pode ser opressor
e oprimido ao mesmo tempo. Assim um indivduo pode ser o filho mais novo ou mais
pode rejeitar um candidato a genro por sua etnia, raa, religio ou classe social, ainda
que no o admita; pode dever um favor a algum, sofrer de uma doena cujo
170
a participao do sujeito nestas transformaes, bem como a natureza das mesmas,
tambm a medida de quo longe a ordem social (se que se possa adotar
filosofia poltica antifundacionalista foi bem expressa por Rorty: a criao de uma
incontestada.
171
A questo da redescrio, no entanto, apresenta tambm os seus problemas. Para
dispe um indivduo relao amigvel com o outro. A dor a que se refere Rorty
auto-descrio que este fazia de si prprio. A redescrio pode ser assim uma forma
esta distino entre privado e pblico no tem como sustentar-se: no se pode pensar
138
Rothleder, 1999, p. 24.
172
A solidariedade, desta forma, deve ser procurada atravs da criao de narrativas
sociais que evitem a humilhao do outro, e isto atravs da sua incluso, processo em
que o outro deixaria de ser outro para passar a ser um de ns. Neste processo, o
como este nos parece, uma primeira etapa para que um intercmbio lingstico seja
realizado, para que nossa linguagem possa dar conta das diferenas existentes e
direo.
autora cita o livro The Boy Who Would Be a Helicopter, de Vivian Gussin Paley.
ano, e em especial um garoto chamado Jason. No incio do ano letivo, Jason brinca
139
Ibidem, p. 71.
173
solitrio em um canto da sala, com seu helicptero imaginrio. O helicptero
bastante ruidoso e freqentemente necessita ser reparado. Sempre que Jason vivencia
atribuir papis s outras crianas dentro de sua histria. Paley observa a fluidez deste
sistema e percebe que as crianas comumente alteram a histria em funo dos atores
inclu-las.
Desta forma, Jason e seu helicptero defeituoso vo, lentamente no decorrer do ano,
A relevncia deste exemplo consiste no fato de que, para a autora, uma das questes
flexibilidade e fluidez com que os papis podem ser redesenhados nas histrias e
140
Ibidem, p. 40.
141
Ibidem, p. 37.
174
In the theater of Paley, we find children creating stories that express private
experiences and anxieties like the birth of a new sibling or parental and
familial tensions, as well as group experiences like the story someone else
experience, the children manage to get away from feelings of isolation. They
connect inner psychic experiences and their home life to their school life. The
allows the children to go from their own stories to those of other children.
The result is a sense of the connection each childs own story has to the story
of others142 .
A honestidade e a fluidez com que crianas lidam com suas histrias e as dos seus
pares vista como um ideal social, em contraste com as formas de preconceito social
que podem ser vistas como a narrao de histrias em que estas so rgidas e
142
(No teatro de Paley, encontramos crianas criando suas prprias histrias, expressando suas
experincias privadas e ansiedades, como o nascimento de um novo irmo ou tenses familiares, assim
como experincias grupais, como a histria que outro algum acabou de contar. Atravs da
exteriorizao de suas ansiedades e adicionando elementos experincia comum, as crianas possuem
recursos para liberarem-se de sentimentos de isolao e solido. Elas conectam suas experincias
psquicas ntimas e suas vidas do lar com a vida escolar. O resultado uma integralidade do ser sem
desconexes, e uma fluidez que permite que as crianas transitem de suas prprias histrias para as
histrias de outras crianas. O resultado um sentimento de coneco entre a histria de uma criana
com as histrias das outras) Ibidem, p. 40.
175
reificao de categorias culturais e genticas em direo a uma idia mais prtica em
que tais categorias so papis sociais que podem entrar e sair de cena 143 .
conceitos de fracasso e sucesso, que por sua vez vincula-se a uma forma idealizada e
outra coisa que no brincar. O adulto possui uma identidade formada, e por isso sabe,
dimenso subjetiva. para esta idia cristalizada de identidade que voltam-se grupos
Aqui pode-se apreciar a importncia atribuda por Rorty s cincias humanas em seu
processo comunicativo.
143
Ibidem, p. 38.
176
Rothleder busca em Lyotard o conceito de diffrend, a situao na qual um indivduo
termos em que este indivduo se basearia esto de antemo definidos como ilgicos ou
afirma nunca ter encontrado testemunha que pudesse provar ter testemunhado a
testemunha confivel capaz de falar sobre as cmaras de gs, uma vez que quem as
testemunhou est morto, da mesma forma que quem est vivo no pode as ter
testemunhado.
pode tomar distintas configuraes. O discurso a ser silenciado pode ser pr-
ver-se rotulado daquela maneira silencie o oprimido; retirando da vtima sua condio
por fim, uma espcie de silenciamento que decorre do que Rothleder chamou de
144
Ibidem, p. 97.
145
(Ter a dor de algum reconhecida e reconhecvel dentro da linguagem torn-la lugar comum,
aparentemente compreensvel, e desta forma menos terrvel) Ibidem, p. 98.
177
transforma-se em mais uma metanarrativa irrealizvel, uma vez que sob um panorama
mesma linguagem e estejam em acordo quanto aos termos das questes em disputa.
seu conjunto de obras, como a violncia pode se fazer presente de forma simblica e
reificada feita por Rorty entre os conceitos de persuaso e uso da fora. Rorty no
tece quaisquer considerao sobre a questo do poder, e pode-se entender que de certa
146
Foucault, 1977, 1979.
178
Atentemos ento para as consideraes de Foucault sobre a natureza do poder:
O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo
que s funciona em cadeia. Nunca est localizado aqui ou ali, nunca est nas
mas esto sempre em posio de exercer este poder e de sofrer sua ao;
Existe ento uma microfsica do poder, uma lgica que estabelece a invisibilidade
desta rede) atravs da qual o poder se exerce de maneira panoptpica. Este poder se
deve estar; como caracteriz-lo, como reconhec-lo; como exercer sobre ele, de
tambm para estes. Pode-se ento entender porque a retrica da persuaso pode fazer
147
Bourdieu, 1975, 1996.
148
Foucault, 1979, p. 184.
179
parte de uma rede de poder onde, subjugados pela inculcao disciplinar e pelos
Bourdieu realiza anlise semelhante no domnio da lngua. Para este autor, as trocas
Toda dominao simblica supe, por parte daqueles que sofrem seu
149
Idem, 1977, p. 176.
150
Bourdieu, 1996, p. 24.
151
Ibidem, p. 38.
152
Rorty, 1992.
180
escolas missionrias ou a universidades europias por escolha prpria e no fruto de
The university is there to tell the truth, to judge and to criticize in the most
rigorous sense of the term, namely to discern and decide between the true and
the false: and when it is also entitled to decide between the just and the
unjust, the moral and the immoral, this is insofar as reason and freedom of
Desta forma, Blake et alii concluem que agora o despotismo pode estar includo
dentro dos prprios limites do dilogo 154 . A idia da homogeneizao das narrativas,
da histria universal crescentemente inclusiva, no ento possvel sem uma boa dose
exemplo, no tem relevncia para questes polticas. Para Derrida, no entanto, esta
falha no instante em que, por conceber cada linguagem como comprometida com sua
153
(A universidade est ali para dizer a verdade, para julgar e criticar no mais rigoroso sentido do
termo, nominalmente para discernir e decidir entre a verdade e a falsidade: e quando ela est na posio
de decidir entre o justo e o injusto, entre o moral e o imoral, isso ocorre igualmente para a medida em
que razo e liberdade de julgamento so implicados) Derrida, citado em Blake et alii, 1998, p. 24.
154
Blake et alii, 1998, p. 24.
181
o silenciado, de retirar-se da razo tempo suficiente para para ouvir o que usualmente
atribuir a este outro o mesmo papel do sujeito de referncia deste discurso, situao
em que este seria levado a concluir que o outro no desempenha tal papel com a
conceituao que dele se tem, mas aceitar, usando a terminologia de Paulo Freire, sua
entre os distintos seja interessante; pelo contrrio, ela mesma que viabiliza a
quando Paley, em sua sala de aula pr-escolar, discute rejeio e incluso, esta
discusso caracterizada como hbito, learned practices repeated over and over that
forma como uma histria aniquila a outra, mas vai alm disso. O processo de excluso
155
Rothleder, 1999, p. 102.
156
(prticas aprendidas e repetidas sem cessar, que logo estaro gravadas em pedra) Ibidem, p. 122.
182
envolve a necessidade histrica do auto-conhecimento, da auto-afirmao, pela
mesmo tempo das condies de sua prpria definio. O grupo, os identificados como
excluso. Este ns est sempre a se testar, a reafirmar (ou no) a sua pureza, a
terror da ridicularizao, da queda na escala social (que deve ser escondida a todo
grupo pode reagir de formas distintas: pode aceitar os termos impostos pelo discurso
suportvel, ou aceitar a redescrio que dele faz este discurso. Paulo Freire, na
Sendo assim, para Paulo Freire o oprimido, em seu processo de libertao, no passa
libertao.
157
Ibidem, p. 133-4.
183
Outra alternativa , no pouco espao resultante da aniquilao discursiva a que foi
tentativa de dele se desvincular. Dentro desta alternativa existe ainda mais de uma
discursivo estruturado que possa fazer frente situao de opresso. O risco que se
agressivo e sofisticado.
sistema aceitar a existncia deste sistema como algo acabado; a proposta do modelo
158
Freire, 1970, p. 151.
184
fundamental no jogo incluso-excluso dos relacionamentos intergrupais. A amizade
estendida para alm de todas as fronteiras significa a busca de uma situao onde a
sociedade. Uma vez includa neste discurso a idia de que no sabemos quem voc,
configurao que nos agrade a todos, pois essa a forma como historicamente
significa que isso esteja fora do processo de construo dos discursos, todos os
159
Rothleder, 1999, p. 136.
185
sistema que privilegie mais a idia de educao, dos discursos em constante
social tcita do indivduo, pode gerar uma maneira distinta de lidar com o
comenta nos textos Biodegradables e Like the Sound of the Sea Deep Within a
Shell. Derrida explicita sua recusa em aderir aos discursos mecnicos anti-anti-
pronunciam e uma forma de evitar a real seriedade do assunto, como ilustrao deste
que a forma com que os discursos envolvidos definem os contornos destes conceitos
160
Ibidem, p. 116.
186
sejam elementos presentes; estas podem ser chaves para o acesso a discursos
que se pode vislumbrar quo silenciadora uma linguagem que associa moralidade a
tonalidades e identifica o negro como o mal e o claro com o bom161 , ou que se utilize
ou ao menos da existncia do outro silenciado em seu discurso mas nem por isso
situao de redescrio no for identificada com uma perda, mas antes entendida
como o aumento dos recursos simblicos existentes na relao, atravs dos quais
A concluso deste texto nos remete ao seu pargrafo de abertura: no seria este
161
Ibidem, p. 129.
187
um sistema lingstico complexo, sistema esse cujo domnio equivale reificao
podem ser criados de forma no aleatria, ainda que a existncia deste discurso no
deixa um espao vazio apenas: em seu lugar est a poltica, isto , um espao onde
uma nova narrativa que d conta da agenda filosfica iluminista; pelo contrrio,
162
Heller, 1991, p. 436.
188
identidades, uma vez que no existe a disposio para naturalizar tais mecanismos; o
que se procura a proposio de uma outra narrativa que, em sua relao com as
demais narrativas presentes, resulte num avano, no que diz respeito s prticas
funciona e como isso determina a excluso. Se, por outro lado, pensarmos que os
como recursos de que dispomos para conceitualizar e atuar sobre cada realidade. Por
Em sua sala de aula pr-escolar, Paley insere este valor atravs da criao de uma
regra: You cant say you cant play163 , envolvidos aqui dois indivduos, ou seja, um
no pode negar ao outro o acesso a uma brincadeira ou jogo que o primeiro tenha
189
passa a ser parte subjacente e natural da criao de histrias, narrativas e jogos. Ao
mesmo tempo, a professora garante espao para que cada criana tenha seu turno
the narrative changes so often and from so many perspectives that there is
space for social critique and for metanarrative awareness. The children can
say that they do not want to be in a particular story, that one child is a tyrant,
or that the ending has to be different. They also know that they are telling
needs to feel left out, alienated, in the wrong language. The language is
Para Rothleder, a sala de aula de Paley uma metfora para a criao de uma
sociedade mais justa atravs da criao de narrativas. Nesta sala de aula, a brincadeira
163
(Voc no pode dizer: voc no pode jogar) Rothleder, 1999, p. 108.
164
(A narrativa transforma-se to freqentemente e a partir de perspectivas to diversas que existe
espao para a crtica social e para a conscincia da existncia da metanarrativa. As crianas podem
dizer que no querem estar em uma histria particular, que uma criana um tirano, ou que o final
deve ser diferente. Eles sabem tambm que esto contando histrias. No existe, ento, a funo
metafsica de descobrimento do mundo, e ainda assim existe um comprometimento com as histrias.
190
encorajadas a democratizar o trabalho da criao das histrias, ou seja, o conceito de
cada vez menos pessoais e cada vez mais compartilhados. O You cant say you cant
play lentamente cede lugar sensao de que, dentro da linguagem comum que est
a se criar na sala de aula, meu turno na criao de histrias depende da mesma justia
Esta metfora da sala de aula inclusiva como modelo social apresenta, no entanto,
Uma vez que todos tm uma chance de participar na elaborao das histrias, ningum necessita sentir-
se deixado de fora, alienado, presente na linguagem errada. A linguagem est em transformao e a
mudana ento assumida como natural) Ibidem, p. 127.
191
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