Lgica Matemtica no Ensino Mdio: uma proposta de

atividades para mobilizar raciocnios com estrutura lgica

formal

Autor: Raimundo de Souza Martins Neto

Orientadora: Profa. Dra. Celina A.A. Pereira Abar

Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da PUC-SP

RESUMO

O trabalho prope um estudo sobre o raciocnio lgico formal nos processos de ensino e aprendizagem da
matemtica no ensino mdio. Argumentar logicamente, analisar e interpretar criticamente as informaes so
princpios norteadores nos pressupostos tericos para o ensino de Matemtica. As dificuldades que os alunos
apresentam em produzirem justificativas podem estar relacionadas ao desuso, ou uso incorreto, de uma
estrutura lgica bsica? Nosso trabalho se inicia com comentrios sobre epistemologia utilizando-se das
bases tericas de Vigotsky e Piaget sobre origem e evoluo das estruturas do pensamento lgico formal,
relaes scios culturais e idade escola, juntamente com sugestes de atividades inspiradas no programa
Tarskis World. Utilizando noes da engenharia didtica, criamos, aplicamos e analisamos atividades para
estimular o uso da lgica formal na compreenso dos conectivos lgicos (e, ou, negao e implicao) e
quantificadores (universal e existencial), em alunos do 2 ano do ensino mdio.

Palavras-chave: Lgica formal. Argumentao. Epistemologia. Cognitivismo.

INTRODUO
Participo do grupo de pesquisa Tecnologias e Meios de Expresso em Matemtica
(TecMEM) na PUC/SP, criado em 2001 e que tem por objetivo investigar e pesquisar
relaes recprocas entre prticas matemticas, aprendizagem e tecnologias. O grupo trata
tambm do desenvolvimento de cenrios de aprendizagem, abordando contedos
especficos, integrando recursos tecnolgicos, incentivando o desenvolvimento de
competncias intelectuais mais complexas que a tradicional armazenagem de contedos e
investigar as influncias das ferramentas, atividades e intervenes que compem estes
cenrios nas trajetrias de aprendizagem de seus participantes. 1
So responsveis pelas inquietaes que motivaram este trabalho, minhas
atividades como professor de matemtica do ensino mdio da rede pblica estadual de So
Paulo e instituio particular na capital paulista por treze anos, aliadas aos cursos de
graduao em Filosofia, especializao, iniciao cientfica e atualizao, realizados no
IME-USP.

1
Extrado da pgina do grupo, www.pucsp.br/tecmem - acesso em 10-junho-2008.

1
 As inquietaes a que me referi envolvem a lgica formal utilizada nos textos
matemticos, nas falas dos professores, nas tentativas de formulaes de provas, escritas e
orais, por parte dos alunos, e suas influncias, positivas ou negativas, no ensino e
aprendizagem de matemtica no ensino mdio. Questes como: Em que medida a lgica
formal est sendo utilizada coerentemente por professores e autores de livros didticos? A
dificuldade que os alunos apresentam em produzir provas e justificativas podem estar
relacionadas ao desuso, ou uso incorreto, de uma estrutura lgica bsica? A lgica utilizada
no dia a dia, fora do ambiente escolar, um obstculo para que o uso da lgica matemtica
torne-se operacional?
Estas questes, entre outras, me parecem serem relevantes para a prtica do
professor de matemtica e formam o ponto de partida desse trabalho. Nosso objetivo
pesquisar em que medida possvel desenvolver, em alunos do ensino mdio, o domnio e
a habilidade de utilizao das regras da lgica formal.

APRESENTAO DO TEMA DE PESQUISA

Ao refletirmos sobre a nossa questo de pesquisa, acreditamos que uma pequena
abordagem sobre a problemtica do conhecimento, que est implcito ao se trabalhar em
processos de ensino e aprendizagem de matemtica, venha enriquecer nosso trabalho.
Acreditando que a escola e a sociedade no esto mutuamente isoladas, e sim interagindo
uma com a outra, os conhecimentos que permeiam esses dois ambientes devem estar, de
alguma forma, relacionados.
O tema de nosso trabalho, que envolve a lgica formal, nos remete Filosofia.
Dois filsofos em nosso entendimento tm papel relevante nos fundamentos de nosso
trabalho: Aristteles e Immanuel Kant.
Aristteles (384-322 a.C.), filsofo da Grcia antiga, tido como o pai da lgica
formal, j teria defendido diferentes nveis de conhecimento. O conhecimento apodctico,
que parte de premissas verdadeiras e imediatas, seria o tipo de conhecimento que
sustentaria uma cincia de carter rigoroso sem subjetividade. O outro conhecimento,
tambm cientfico para Aristteles, chamado de dialtico, parte de premissas provveis,
que sejam admitidas por todos ou pela maioria dos sbios.
Na obra tica a Nicmaco, Aristteles prope diferenciar uso e restries para
esses diferentes nveis de conhecimentos.
Nossa discusso ser adequada se tiver tanta clareza quanto comporta o assunto, pois
no se deve exigir a preciso em todos os raciocnios por igual, assim como no se

2
 deve busc-la nos produtos de todas as artes mecnicas. (...) Evidentemente, no
seria menos insensato aceitar um raciocnio provvel da parte de um matemtico do
que exigir provas cientficas de um retrico. (ARISTTELES, apud RODHDEN,
2005, p.51)
Neste trabalho daremos ateno ao chamado conhecimento apodctico, em que
Aristteles buscou explicitar leis ou regras que garantam uma argumentao competente
(MACHADO, CUNHA, 2005, p.15).
Aps a idade mdia encontramos as propostas de outro filsofo, Immanuel Kant
(1724-1804) que influenciou estudiosos em diversas reas do conhecimento, especialmente
os interessados em epistemologia2. Pensador situado no cruzamento de trs grandes
correntes ideolgicas que sulcavam o sculo XVIII (MORENTE, 1970, p.219),
racionalismo de Leibniz3, empirismo de Hume4 e a cincia de Newton5, o responsvel por
estabelecer um novo sentido do ser, que no o ser em si, mas o ser para o
conhecimento, o ser no conhecimento (ibid. 219).
Kant ressalta o caminho trilhado pela Matemtica e o uso da lgica para se
estabelecer conhecimento. Usa como exemplo uma proposta de demonstrao do tringulo
issceles, onde ele afirma que,
[...] no tinha que seguir passo a passo o que via na figura, nem o simples conceito que ela
possua, para conhecer, de certa maneira, as suas propriedades, que antes deveria produzi-la,
ou constru-la, mediante o que pensava e o que representava a priori por conceitos e que para
conhecer, com certeza, uma coisa a priori nada devia atribuir-lhe seno o que fosse
conseqncia necessria do que nela tinha posto, de acordo com o conceito. (B XII, os grifos
so nossos).
Aps estas citaes, mesmo que fora do contexto da obra, poderamos apostar que
o ensino de matemtica, deveria dar prioridade aos estudos da lgica e dos conceitos, ou
at mesmo desconsiderar quaisquer dados da experincia. Porm, a introduo da Crtica
da Razo Pura, segunda edio, apresenta uma frase que no segue essa proposta,
No resta dvida de que todo o nosso conhecimento comea pela experincia, efectivamente,
que outra coisa poderia despertar e pr em aco a nossa capacidade de conhecer seno os
objectos que afectam os sentidos e que, por um lado, originam por si mesmo as
representaes e, por outro lado, pem em movimento a nossa faculdade intelectual e levam-
na a compar-las, lig-las ou separ-las, transformando assim a matria bruta das impresses
sensveis num conhecimento que se denomina experincia? (B 1), mas, se, porm, todo o
2
Teoria do conhecimento
3
Doutrina que privilegia a razo dentre todas as faculdades humanas, considerando-a como fundamentos de
todo conhecimento possvel. O racionalismo considera que o real em ltima anlise racional e que a razo
portanto capaz de conhecer o real e de chegar verdade sobre a natureza das coisas. Ope-se ao empirismo
fazendo-se metdico, recorrendo lgica e matemtica (p.ex., em Leibniz). (JAPIASS; MARCONDES,
2006; p.235-236).
4
Doutrina ou teoria do conhecimento segundo a qual todo o conhecimento humano deriva, direta ou
indiretamente, da experincia sensvel externa ou interna. (JAPIASS; MARCONDES, 2006; p.84).
5
Newton empregou com sucesso o formalismo matemtico na construo de sua teoria fsica, ao mesmo
tempo defendeu a necessidade e a importncia do mtodo experimental. Foi grande a influncia de Newton
no desenvolvimento da cincia, podendo-se considerar que sua fsica fornece um paradigma de cincia que
ir vigorar praticamente at o perodo contemporneo. (JAPIASS; MARCONDES, 2006; p.200-201)

3
 conhecimento se inicia com a experincia, isso no prova que todo ele derive da
experincia(B 2).
Teramos, portanto, de tratar de dois tipos de conhecimentos, um que no depende
da experincia, seriam os conhecimentos a priori e os que dependem da experincia, os a
posteriori.
Avanando na discusso, Kant apresenta os juzos6 analticos e os sintticos, que
originam das diferentes relaes entre um sujeito e um predicado, ou seja, entre o objeto de
estudo e suas caractersticas.
Segundo Otte (1993, p.299), Kant problematizou a relao entre o individual e o
geral de uma maneira mais consistente que seus antecessores, e que a Crtica da Razo
Pura marca um perodo importante na discusso sobre o conhecimento.
No estamos defendendo como nica via de conhecimento aquele produzido com o
rigor cientfico, porm devemos estar atentos para no desestruturar os tpicos tratados no
ensino de matemtica no ensino mdio, quando estes estiverem sendo trabalhados. A
lgica formal tem seu papel na construo desses conhecimentos, portanto, no deve ser
desprezada sua contribuio nos processos de ensino e aprendizagem.

JUSTIFICATIVA DO TEMA DA PESQUISA.

Argumentar logicamente, analisar e interpretar criticamente as informaes so
princpios norteadores nos pressupostos tericos para o ensino de Matemtica. Os
PCNEM7 afirmam que A Matemtica ajuda a estruturar o pensamento e o raciocnio
dedutivo, alm de ser uma ferramenta para tarefas especficas em quase todas as atividades
humanas. (BRASIL, 1999, p.256)
Os objetivos gerais do ensino da Matemtica, no nvel mdio, contemplam seu
carter formativo, auxiliador na estruturao do pensamento e do raciocnio lgico.
Atribui-se para esse ensino objetivo especficos, tais como a valorizao da linguagem
matemtica na comunicao de idias, uso e reconhecimento de representaes
equivalentes de um mesmo conceito e o desenvolvimento da capacidade de raciocnio,
entre outros.
Em recente publicao, a Secretaria de Educao, ao tratar dos conhecimentos de
matemtica, destacando seus contedos, ressalta que:
Ao final do ensino mdio, espera-se que os alunos saibam usar a Matemtica para resolver
problemas prticos do quotidiano, para modelar fenmenos em outras reas do
conhecimento, compreendam que a Matemtica uma cincia com caractersticas prprias,
que se organiza via teoremas e demonstraes, percebam a Matemtica como um
6
Kant considera apenas os juzos afirmativos, pois os negativos depois seriam de fcil aplicao.
7
Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio

4
 conhecimento social e historicamente construdo, saibam apreciar a importncia da
Matemtica no desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo no que diz
respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso significa colocar os alunos em
um processo de aprendizagem que valorize o raciocnio matemtico nos aspectos de
formular questes, [...] argumentar com fundamentao lgico-dedutiva. (BRASIL, 2006,
p.69)
Na introduo dos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), encontramos
indcios que reforam nossa proposta de trabalho, onde destacamos a relao entre
conhecimento formal e o sujeito aluno.
Se por um lado no mais possvel deixar de se ter preocupaes com o domnio de
conhecimentos formais para a participao crtica na sociedade, considera-se tambm que
necessria uma adequao pedaggica s caractersticas de um aluno que pensa, de um
professor que sabe e aos contedos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza
pelo enfoque centrado no carter social do processo de ensino e aprendizagem e marcado
pela influncia da psicologia gentica. (BRASIL, 1997, p.32)
Voltando a tratar da lgica formal e sua contribuio para a os processos de ensino
e aprendizagem de matemtica, destacamos seu papel quando Trata-se de o aluno saber
por seus prprios meios se o resultado que obteve razovel ou absurdo, se o
procedimento utilizado correto ou no, se o argumento de seu colega consistente ou
contraditrio. (BRASIL, 1997, p.51).
Acreditamos no s em uma didtica da matemtica que procure tratar dos
elementos que compe uma atividade didtica, aluno, professor e os diferentes saberes,
mas tambm que a participao do aluno no simplesmente saber definies e
teoremas mas sim utiliz-los de maneira coerente e no o nico.
No se faz matemtica simplesmente resolvendo problemas mas por vezes esquece-se que
resolver um problema apenas uma parte do trabalho, encontrar boas questes to
importante como encontrar solues para elas. Uma boa reproduo pelo aluno de uma
actividade cientfica exige que ele aja, formule, prove, construa modelos, linguagens,
conceitos, teorias, os troque com outros, reconhea aqueles que so conformes cultura,
retire desta aqueles que so teis, etc.(BROUSSEAU, BRUN, 1996, p.38)
Tendo em mente que a matemtica se utiliza de generalizaes e se utiliza de
simbologia e regras prprias, importante possibilitar uma comunicao eficiente que
permita ao aluno utilizar-se da Matemtica para interpretar e resolver problemas, tanto os
pertencentes ao seu cotidiano, quanto queles que lhe so apresentados em abordagem
formal, numa estrutura tipicamente matemtica. Nesse sentido, preciso que o aluno
perceba a Matemtica como um sistema de cdigos e regras que a tornam uma linguagem
de comunicao de idias e permite modelar a realidade e interpret-la. (BRASIL, 1999,
p.251)
Acreditamos no haver pontos de discrdia na afirmao de que h diferenas entre
a linguagem comum e a linguagem matemtica. Para a matemtica, a negao de um

5
conceito no o uso de um antnimo, contrrio ou oposto, o que normalmente ocorre na
linguagem comum, par no antnimo de mpar, por exemplo. Na matemtica temos
tambm definio por incluso: o quadrado um tipo especial de retngulo. Outras
confuses surgem quando se trata do ou utilizado na matemtica. Seria um ou
inclusivo, unio entre conjuntos, que tem significado diferente daquela utilizada na
linguagem comum, do dia-a-dia, um ou excludente?
Visando desenvolver conexes produtivas entre teoria e prtica, propomos um
conjunto de atividades para oferecer um ambiente agradvel e estimulador ao aluno,
trazendo situaes que propiciam momentos de redescontextualizar e redespersonalizar
seu saber em relao aos conectivos lgicos: se ... ento, ou e e. Para favorecer o
entendimento desses conectivos, fornecemos subsdios para o aluno compreender algumas
regras utilizadas em Matemtica, teis em situaes de demonstrao e verificao,
procurando estabelecer em que medida possvel desenvolver, em alunos do ensino mdio,
o domnio e a habilidade de utilizao das regras da lgica formal.

LEITURAS SOBRE O TEMA DE PESQUISA

A ausncia ou uso inadequado da lgica formal nos processos de ensino e
aprendizagem de matemtica traz [...] a questo de como fazer para que o aluno se
aproprie da lgica elementar matemtica e a torne operacional (MACHADO &
NOGUEIRA, 2005, p.63). Professores raramente tm conscincia da necessidade do
estabelecimento de normas que determinem o que considerada uma explicao e uma
justificativa matemtica aceitvel (ibid p.65). Essas afirmaes reforam nossas
inquietaes e sero objetos de nossa pesquisa.
As autoras apresentam seus argumentos afirmando que compreenso do que
embasa o raciocnio matemtico [...] essencial para uma melhora qualitativa da aquisio
de conhecimentos matemticos. (ibid.p.64), e o ensino de regras bsicas da lgica
matemtica se justifica, visto que o conhecimento de regras da lgica matemtica, ()
fundamental compreenso do raciocnio matemtico. (ibid.p.72).
A discusso sobre explicao e prova utilizada, como porta de entrada para se
enfocar a relevncia da lgica formal nos processos de ensino e aprendizagem de
matemtica. A explicao tem importncia nesses processos, onde ela serve, entre outras
coisas, para que o professor possa entender o raciocnio do aluno, favorecendo uma
interveno caso seja preciso uma alterao na estrutura utilizada, objetivando a passagem

6
de uma argumentao descritiva para uma argumentao justificativa (MACHADO &
NOGUEIRA, 2005, p.64).
importante auxiliar o aluno na passagem de uma argumentao apoiada em
seqncias temporais para uma argumentao mais formal, utilizando de conjecturas e
relaes lgicas entre as etapas do processo da argumentao. Apresentamos dois fatores
que contribuem negativamente para xito do processo, a lgica do cotidiano
(MACHADO & NOGUEIRA, 2005, p.67), e as diferenas entre a linguagem matemtica
e a linguagem do dia-a-dia (EPP, 2003, p.888, traduo nossa).
Com relao as diferentes linguagens, vamos utilizar os exemplos dados por EPP
(2003 p.889) ao relatar que:
Os pais que desejam comunicar a uma criana. Voc pode ir ao cinema se, e somente se,
voc terminar sua lio de casa, raramente, se nunca, usa essa sentena. Normalmente os
pais prometem Se voc terminar sua lio de casa, ento voc poder ir ao cinema ou
ameaam Voc poder ir ao cinema apenas se voc terminar sua lio de casa. Mas, os pais
oferecendo a recompensa na primeira declarao levam a criana a entender que se a lio de
casa no estiver terminada a criana no conseguir (poder) ir ao cinema (embora essa
punio no tecnicamente uma parte da declarao), e os pais punitivos, na segunda
declarao, queriam, certamente, no ocultar a recompensa se a lio de casa estiver
completa (embora a declarao no faa uma promessa). Similarmente, muitos alunos lendo
o enunciado de um trabalho dizendo, Aplicaes sero consideradas se estas forem
recebidas dentro do prazo, assumindo que se a aplicao submetida no prazo, ela ser
considerada. (traduo nossa)
Epp (2003) afirma que seus alunos possuem dificuldades em aceitar que p
somente se q logicamente equivalente a se p ento q e que na linguagem diria as
declaraes se-ento e apenas-se, so frequentemente interpretadas como se-e-somente-se
(traduo nossa).

REFERENCIAL TERICO
Como ocorre o desenvolvimento do raciocnio lgico nas pessoas? Esta questo
ser abordada a partir dos estudos de Vigotsky e Piaget, juntamente com seus
colaboradores, que nos orientaram na elaborao e anlise das atividades que compem
este trabalho.
Vigotsky, segundo Oliveira (1993), teve interesse especial no estudo dos processos
mentais superiores, aqueles em que O ser humano tem a possibilidade de pensar em
objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas em
momentos posteriores. (OLIVEIRA, 1993, p.26).
Luria, colaborador de Vigotsky, contribuiu com experimentos e teorias sobre o
pensamento humano e apresenta exemplos para representar relaes entre pensamento e
linguagem simples como pensamento espacial, eu vou a ..., estou sentado na ... e

7
relaes mais complexas o incndio eclodiu em conseqncia de ..., sa rua, embora
..., afirmando que;
Esses meios objetivamente surgidos na histria da linguagem refletem no mais relaes
espaciais externas ou temporais, porm relaes lgicas bem mais complexas, entre as quais
se situam tanto as relaes de causa e efeito, quanto as relaes de insero no todo, de
condies, restries parciais e outras que vm sendo elaboradas ultimamente por outro
campo da cincia a lgica matemtica e so representadas por um sistema especial de
sinais. (LURIA, 1979, p.103).
Piaget e Inhelder (1971) acreditam que o incio das estruturas lgicas, o comeo do
uso delas, est nos pensamentos que tratam de solucionar tarefas de classificao,
realizando diversas experincias com crianas e pr-adolescentes.
Diferentemente de Vigotsky, Piaget e Inhelder (1971) no atribuem tanta
importncia para a linguagem na formao e evoluo das estruturas lgicas.
Em resumo, desde o incio, a linguagem favorece uma srie de assimilaes sucessivas que
engendram outras tantas relaes de semelhanas. [...] por isso que a linguagem, por muito
importante que seja o seu papel na elaborao das estruturas lgicas, no pode ser considerada,
mesmo na criana normal, o fator essencial de formao dessas estruturas. (PIAGET,
INHELDER, 1971, p.14-15)
Em um de seus trabalhos Piaget e Inhelder (1976), prope estudos sobre uma
passagem de uma lgica da criana para uma lgica do adolescente. Atribuem essa
passagem a uma estruturao operatria inteiramente nova, fundada sobre a lgica das
preposies, e sobre um pensamento formal distinto do pensamento operatrio concreto
de 7 a 11 anos (pois este no exige mais do que algumas operaes da lgica de classes e
de relaes). (PIAGET, INHELDER, 1976, prefcio).
Encaminhamos ento ao estudo desse pensamento formal, do ponto de vista do
equilbrio e do ponto de vista das estruturas, como sugere Piaget e Inhelder. (1976, p.184)
O possvel no pensamento formal, mesmo independente da realidade, no est livre
completamente. O domnio do possvel, atingido pelo pensamento formal, na realidade
no de forma alguma o do arbitrrio, ou imaginao livre de qualquer regra e de toda
objetividade. (PIAGET, INHELDER, 1976, p.192)
Na perspectiva da lgica, o possvel formal o correlato obrigatrio da noo de
necessidade e est relacionada ao fato de que uma deduo que se refere a uma hiptese
necessariamente verdadeira, do ponto de vista formal, desde que seja correta, e isso
independentemente do valor da hiptese admitida (PIAGET, INHELDER, 1976, p.193).
Nas palavras de Piaget temos:
A conexo marcada pelas palavras se... ento (implicao inferencial) consiste em ligar uma
conseqncia necessria a uma afirmao simplesmente possvel. [...] Ora, em que consiste este
possvel formal? possvel tudo que no contraditrio. (PIAGET, INHELDER, 1976, p.193)

8
METODOLOGIA DA PESQUISA
A metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho possui como caractersticas
situaes de anlises e de aplicao, ou experimentao, como caracterizou Michle
Artigue, [...] como um esquema experimental baseado sobre realizaes didticas em
sala de aula, isto , sobre a concepo, a realizao, a observao e a anlise de seqncias
de ensino. (Machado 1999, p. 199)
As anlises a que nos referimos anteriormente so conhecidas por anlise a priori e
a anlise a posteriori, e a confrontao entre essas anlises resulta na validao da
pesquisa, que nessa metodologia interna,
Com efeito, as investigaes que recorrem a experimentaes na sala de aula situam-se, a
maioria das vezes, numa abordagem comparativa com validao externa dos desempenhos de
grupos experimentais e de grupos testemunho. Este paradigma no o da engenharia didtica,
que se situa no lado oposto, no registro dos estudos de casos, e cuja validao essencialmente
interna, fundada no confronto entre a anlise a priori e a anlise a posteriori. (ARTIGUE,
BRUN, 1996, p. 197).
Para a descrio da metodologia da engenharia didtica, Artigue (1996) apresenta
quatro fases, determinadas temporalmente:
1. Anlises prvias,
2. Concepo e anlise a priori das situaes didticas da engenharia,
3. Experimentao,
4. Anlise a posteriori e da validao.
As anlises prvias, ou preliminares, constituem a busca de apoios tericos
didticos gerais, em conhecimentos didticos j adquiridos e anlises preliminares, que
Artigue (1996) afirma serem, em maioria,
- a anlise epistemolgica dos contedos visados pelo ensino,
- a anlise do ensino habitual e dos seus efeitos,
- a anlise das concepes dos alunos, das dificuldades e obstculos que
marcam a sua evoluo,
- a anlise do campo de constrangimento no qual vir a situar-se a
realizao didctica efectiva,
- e, naturalmente, tendo em conta os objectivos especficos da
investigao. (ibid, p.198)
Na anlise a priori, que se compe de uma parte descritiva e uma parte preditiva,
como afirmada anteriormente, Artigue (1996) determina as aes:
Descrevem-se as escolhas efctuadas ao nvel local (remetendo-as, eventualmente, para
escolhas globais), e as caractersticas da situao a-didctica que delas decorrem,

9
 Analisa-se o peso que o investimento nesta situao pode ter para o aluno,
particularmente em funo das possibilidades de aco, de escolha, de deciso, de
controle e de validao de que ele dispe, uma vez operada a devoluo, num
funcionamento quase isolado do professor,
Prevem-se os campos de comportamentos possveis e procura-se mostrar de que
forma a anlise efectuada permite controlar o sentido desses campos e assumir, em
particular, que os comportamentos esperados, se intervierem, resultaro claramente da
aplicao do conhecimento visado pela aprendizagem. (ARTIGUE, BRUN, 1996,
p.205)
A fase de experimentao se baseia no conjunto dos dados recolhidos quando da
experimentao: observaes realizadas nas sesses de ensino, mas tambm produes dos
alunos na sala de aula ou fora dela. (ibid, p.208), com uso de questionrios, testes
individuais ou em pequenos grupos.
Machado (1999) detalha ainda mais o que seria uma experimentao para uma
proposta de engenharia didtica:
A explicitao dos objetivos e condies de realizao da pesquisa populao
de alunos que participar da experimentao,
O estabelecimento do contrato didtico,
A aplicao dos instrumentos de pesquisa,
O registro das observaes feitas durante a experimentao (observao
cuidadosa descrita em relatrio, transcrio dos registros audiovisuais,
etc.).(MACHADO, 1999, p.206)
A autora destaca a possibilidade de eventuais correes da rota prevista
(MACHADO, 1999, p.206), quando a experimentao possui mais de uma sesso,
correes possveis aps uma anlise a posteriori local, ou seja, uma anlise aps uma ou
algumas sesses, comparando com as previses contidas nas anlises a priori realizadas.
Na quarta e ltima fase, da anlise a posteriori e da validao, que ocorre a
confrontao entre as anlises a priori e a posteriori. Para se validar ou refutar as hipteses
levantadas no incio da engenharia contamos com os dados fornecidos pela
experimentao, os quais recebero o tratamento pertinente ao objetivo a ser atingido, e
apoiado nas anlises prvias.

APRESENTAO DAS ATIVIDADES

As atividades propostas neste trabalho foram inspiradas no uso do programa
Tarskis World, criado pelos pesquisadores Barwise e Etchemendy (1996), com a inteno
de propor ferramentas [...] que poderiam facilitar a habilidade dos estudantes em
visualizar o assunto abstrato em questo de lgica, e deste modo trabalhar mais
eficientemente com estes. (BARWISE, ETCHEMENDY, 1996, p.2-3, traduo nossa).
Com o objetivo de ensinar lgica de primeira ordem, o programa [...] permite que
os estudantes representem mundos tridimensionais, inserindo objetos geomtricos de

10
vrios tipos e tamanhos, e testar sentenas de primeira ordem para ver se elas so
verdadeiras ou falsas nestes mundos. (BARWISE, ETCHEMENDY, 1996, p.5, traduo
nossa).
O ambiente oferecido pelo programa possibilitou a criao de diferentes exerccios
que requeriam argumentao dedutiva para sua soluo (BARWISE, ETCHEMENDY,
1996, p.6, traduo nossa).

Figura 1 (BARWISE, ETCHEMENDY, 1996, p.6)

Na mesma linha de proposta h um applet8, disponvel na internet9, com base no
programa Tarskis World e que oferece condies semelhantes mesmos objetivos.

Figura 2 Applet Tarskis World

8
Trecho de programao em linguagem Java inserido em documentos HTML
9
http://www.cs.plattsburgh.edu/~salvador/Tarski/ - acesso em 20 maio 2008.

11
 Como a rapidez na construo de mundos, aos quais eram atribudos nomes de
importantes lgicos, e verificao das sentenas, caractersticas do applet podem atrapalhar
os objetivos da atividade, optamos em utilizar a uma verso concreta, usando peas de
E.V.A.10 e tabuleiro em papelo, pois nosso objetivo era que o aluno explorasse situaes
da lgica formal
Nestas atividades o aluno tem papel ativo e, na medida do possvel, tambm
criativo. A oportunidade de experimentar e avaliar sua compreenso a respeito da estrutura
da lgica clssica, ou a verdadeira compreenso demonstrada quando o aluno consegue
pensar e agir flexivelmente com aquilo que aprendeu. (Perkin apud NUNES 2007, p.222).
Defendemos que nossas atividades so instigantes e desafiadores o suficiente para
colocar o aluno num papel ativo de reflexo, investigao e mesmo criao (NUNES;
MORAES, 2007, p.222), pois elas oferecem um espao para uso de diferentes formas de
linguagem e uma mudana da cultura da sala de aula.
As atividades foram aplicadas com alunos do 2 ano do ensino mdio, na faixa
etria entre 15 e 17 anos. Os tericos Vigotsky e Piaget justificam nossa escolha, pois so
alunos que j tiveram grande contato com conceitos matemticos, possuem uma vida social
intensa e crtica, e se encontram em fase de desenvolvimento apropriada, pois o
adolescente, ao contrrio, superpe a lgica das proposies das classes e das relaes, e
assim desenvolve, pouco a pouco (atingindo seu patamar de equilbrio por volta de 14-15
anos), um mecanismo formal fundamentado. (PIAGET, INHELDER, 1976, p.260)
As atividades aconteceram em uma escola em que o aplicador no tem qualquer
vnculo, facilitando o estabelecimento de um ambiente diferente daquele em que os alunos
estavam acostumados e descaracterizando uma possvel cobrana em situaes de
avaliao com objetivo de gerar notas.
Ficou estabelecido que as atividades fossem realizadas em duplas que identificadas
como grupo-cor, favorecendo tanto a troca de idias entre os alunos e a gravao em udio
e vdeo, quanto apoio para a anlise a posteriori das atividades.
Estabelecemos o nmero mximo de dez duplas em virtude da demanda de ateno
necessria para a aplicao, verificao, anlise e retorno das atividades realizadas.
Foi proposto um total de sete encontros. Duas duplas tiveram as atividades
gravadas em udio, uma dupla em vdeo, e todas as duplas geraram folhas com as respostas
das atividades propostas, alm de contar com relatrios de dois observadores.

10
EVA - Etil Vinil Acetato - material sinttico similar a borracha.

12
 Os encontros foram planejados para durao de 1 hora e 30 minutos. Os temas da
lgica formal e atividades que pretendamos abordar foram distribudos nos encontros da
seguinte forma.
Encontro Data Atividades programadas
Apresentaes do aplicador, proposta do trabalho e material.
I.1 anlise de sentenas
1 Encontro 27/04/2007
Atividade I - Reconhecimento I.2 construo do mundo
I.3 desafio dos mundos
Atividade II - Negao e II.1 anlise de sentenas
2 Encontro 04/05/2007
Conjuno
II.2 construo do mundo
II.3 desafio dos mundos
III.1 anlise de sentenas
3 Encontro 11/05/2008 Atividade III - Disjuno III.2 construo do mundo
III.3 desafio dos mundos
IV.1 anlise de sentenas
Atividade VI - Reviso
4 Encontro 18/05/2008 IV.2 construo do mundo
Sentenas em linguagem natural e matemtica
V.1 anlise de sentenas
Atividade V - Implicaes e
5 Encontro 25/05/2007 V.2 construo do mundo
Bicondicional
V.3 desafio dos mundos
6 Encontro Quantificadores
VII.1 anlise de sentenas
VII.2 determinar as figuras
Atividade VII - Finalizando VII.3 descrever estratgia
7 Encontro 15/06/2008
VII.4 sentenas em portugus
VII.5 opinio sobre a oficina
Uso do applet Tarskis World
Tabela 1
Para os diferentes encontros e temas abordados, fixamos uma estrutura para as
atividades e formulrio do observador, deixando a possibilidade de alteraes quando
houvesse necessidade e respeitando a metodologia adotada.
Estrutura bsica dos encontros
Uma breve retomada da atividade anterior, apresentando o desempenho do
grupo, e expondo alguns fatos, incorrees ou questes relevantes, que foram
detectados durante a atividade ou aps nas anlises das mesmas, alm de
observaes ou questes por eles elaboradas.
Apresentao e explicao do contedo a ser trabalhado naquele dia,
apresentaes realizadas em PowerPoint e eventualmente quadro negro e giz.
Entrega do material de cada dupla, identificado atravs de cor.
Entrega da folha de respostas com as atividades 1 e 2.
Recolhimento da folha de respostas com as atividades 1 e 2.

13
 Entrega da folha de atividade com a atividade 3.
Recolhimento da folha de atividade com a atividade 3.
Recolhimento do material de cada dupla.
Apresentao do material utilizado nos encontros:
I. O tabuleiro, com as suas caractersticas, quantidade de linhas e colunas,
semelhantes aos que sero utilizados nas folhas de atividades.
II. As peas de E.V.A., que representam as figuras planas tringulo, quadrado e
pentgono, com trs tamanhos e cores diferentes, para serem utilizados no
tabuleiro com livre opo de uso por parte do grupo.
III. A pasta de cada dupla, contendo, alm das peas de E.V.A. e do tabuleiro,
uma folha com orientaes para a traduo das sentenas utilizadas nas
atividades, lpis, caneta, borracha e etiquetas. As etiquetas sero utilizadas
para identificar as figuras de E.V.A. colocadas no tabuleiro.

EXPERIMENTAO E ANLISE DAS ATIVIDADES

Neste trabalho descreveremos apenas como ocorreu o trabalho da atividade II.

Encontro Data Atividades programadas

II.1 anlise de sentenas
2 04/05/200 Atividade II - Negao e
II.2 construo de um mundo
Encontro 7 Conjuno
III.3 desafio dos mundos
A atividade em geral tem por objetivo apresentar como se nega uma sentena, no
sentido da lgica formal, que difere da maneira coloquial. Afirmar que a pequeno
(small), no a negao de que a grande (large), por exemplo. Apresentar o conectivo
lgico e assim como fazer juzo de sentenas com a utilizao desse conectivo.
Anlise a priori
Atividade II. 1 Anlise de sentenas
Procura-se familiarizar os participantes com os novos smbolos nas sentenas, em
que (~) significa a negao da sentena e /\ significa a conjuno (conectivo e).
O uso dos parnteses nas sentenas permite ampliar as possibilidades do uso da
negao e da conjuno, visando debate e interao entre os alunos, pois amplia o grau de
dificuldade de se estabelecer juzo em relao a uma sentena.
Segue abaixo a proposta do exerccio.

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 1. Escreva V ou F de acordo com o mundo de Wittgenstein
1 ~Large(f)
2 ~Medium(b)
3 ~LeftOff(f,a)
4 ~Between(c,c,c)
5 ~SameRow(d,e)
6 ~Square(b)
7 ~(~Triangle(e))
8 Triangle(f) /\ Large(f)
9 Triangle(f) /\ Small(f)
10 Triangle(f) /\ ~Large(f)
11 ~Triangle(f) /\ Large(f)
12 ~(Triangle(f) /\ ~Large(f))
13 ~(~Triangle(f) /\ ~Small(f))
14 ~(~Triangle(c) /\ Pentagon(e))
15 ~(LeftOff(e,d))/\ LeftOff(d,e)
Figura 3
As sentenas de 1 a 6 apresentam o conectivo da negao (~).
A 7 sentena prope a anlise de uma sentena com o uso da negao-da-negao.
Esta estrutura pretende promover anlise de frases utilizadas no dia a dia, como por
exemplo No tem ningum aqui.
As sentenas 8 e 9 apresentam de forma simples o uso do conectivo e, e nas duas
seguintes, o acrscimo da negao, mas sem oferecer aumento no grau de dificuldade.
As sentenas 8, 9, 10 e 11, quando analisadas conjuntamente, reforam uma
caracterstica muito importante presente nas conjunes, a necessidade do critrio de
verdade para todas as premissas envolvidas na sentena para que a sentena seja
classificada como verdadeira (V), bastando uma premissa falsa (F) para tornar a sentena
falsa.
Nas sentenas seguintes, com o uso dos parnteses, o grau de dificuldade elevado,
exigindo maior concentrao na leitura, verificando o que est sendo negado, ou seja,
verificar o escopo da negao. Esta caracterstica fica evidente ao comparar as sentenas
10 e 12, em que a 12 sentena a negao da 10.
A negao utilizada na sentena 15 apenas no primeiro conjunto refora a
necessidade de uma leitura mais atenta quanto ao uso dos parnteses.
Com as sentenas 10, 11 e 12 espera-se responder a provvel dvida em relao
utilizao da negao da questo 12. Pode ser utilizada a propriedade distributiva na
interpretao da sentena?

15
 Atividade II. 2- Construo de um mundo
Apresenta um grau de dificuldade maior que a proposta da atividade anterior.
Segue abaixo a proposta do exerccio.
1. Construa um mundo para que as sentenas abaixo sejam simultaneamente verdadeiras.

1 ~(~Triangle(a) /\ Pentagon(a))
2 Triangle(d) /\Triangle(a)
3 Pentagon(f) /\ SameCol(f,d)
4 ~(Larger(d) /\ Larger(e))
5 Between(d,e,f) /\ ~Smaller(a,f)
6 SameSize(a,a) /\ LeftOf(d,e)
7 ~(SameCol(d,f) /\ ~(Triangle(d))/\~(Pentagon(d))

Figura 4
As duas primeiras sentenas foram dispostas para promover o debate sobre a forma
do elemento a, pois na primeira sentena fica estabelecida a impossibilidade de ser
pentgono, porm no impossibilita de a ser quadrado. Na segunda sentena se estabelece
a e d como tringulos.
A sentena 3 estabelece a forma de f e a posio de f em relao a d, mesma coluna.
A sentena 4 utilizada para estabelecer que e e d no podem ser ambos grandes.
A sentena 5 estabelece a posio do e, que deve estar na mesma coluna de d e f,
estando d entre e e f, ver 3 sentena, e a impossibilidade de a ser menor que f, destacando
que no h impedimento de serem do mesmo tamanho.
A 6 sentena estabelece a posio de d em relao a e, pois a primeira premissa
no acrescenta nenhuma informao sobre o mundo proposto, pois na lgica em questo, o
elemento a ter o mesmo tamanho que ele mesmo verdade em qualquer mundo.
A ltima sentena tem a finalidade de reforar a observao dos parnteses e o
escopo da negao, pois a posio de d e f e a forma de d j haviam sido estipuladas nas
sentenas anteriores.
Atividade II.3- Desafio dos mundos.
A atividade que possibilita a um grupo criar seu prprio mundo para desafiar outro,
solicitava que escrevessem oitos sentenas e exigindo o mnimo de cinco para a criao de
seu mundo.

16
Experimentao da atividade II
A atividade foi aplicada em 04 de maio de 2007, teve seu incio e trmino nos
horrios previstos. Tivemos a formao de 9 grupos (duplas), contando com 9 meninas e 9
meninos. Apresentaremos a anlise das atividades realizadas por duas duplas.
Atividade II.1- Anlise de sentenas.
Dupla Tempo Grau de dificuldade (0-10) Uso do tabuleiro
4 min. 3 No
Observaes
- Itens 13, 14 e 15: Discusso entre os dois alunos a respeito da colocao e
Azul II
significado do conectivo e.
O grupo errou as sentenas 12 e 13. Como a dupla acertou a 10 sentena,
provavelmente no perceberam que a 12 se tratava da negao da 10.
5 min. 9 No
Rosa Observaes
- Na atividade 1, questo 6, houve uma hesitao da dupla.
A incidncia de erros foi pequena, alm das duas sentenas citadas acima, apenas a
ltima sentena provocou o erro de uma dupla. As marcas deixadas na folha de atividade
reforam anlise na determinao do escopo da negao.
Atividade II 2- Construo do mundo.
Dupla Tempo Grau de dificuldade (0-10) Uso do tabuleiro
15 min. 6 Sim
Observaes
- Apresentam mais dificuldade na interpretao das sentenas.
Azul II
- Os alunos ficam em dvida se est ocorrendo erro na sentena 7.
- No conseguem concluir a construo do mundo, as sentenas parecem ser
contraditrias.
20 min. 5 No
Observaes
- Na atividade 2 o ltimo item provocou muita discusso, uma aluna disse
Rosa que esse item demorado e a outra disse que complicado. No tabuleiro a
dupla disse que pensou certo, mas que desenhou errado.
A ltima parte do comentrio trata-se da justificativa para o erro presente em
sua folha de atividade conferida por uma dupla rival.

A partir das anlises das folhas de atividades, percebemos que a incidncia de erros
no exerccio aumentou, como previsto, em relao atividade do encontro anterior, a de
reconhecimento.
A 3 sentena provocou um erro, a dupla no observou a mesma coluna de f e d,
uma dupla errou a 5 sentena por estabelecer a menor que f, provavelmente por no

17
observar a negao na premissa. A 6 sentena errada se apresentou em uma dupla, Rosa,
aquela citada pelo observador, que no posicionou d a esquerda de e.
A ltima sentena, que tanto motivou debate, no provocou erro em dupla alguma,
mas possui maior quantidade de marcas nas folhas de resposta, que em sua maioria procura
reforar a abertura e fechamento dos parnteses.
Atividade II.3- Desafio dos mundos.
Tivemos quatro duplas que utilizaram as oito sentenas e apenas duas cinco
sentenas. As outras duplas seis e sete sentenas.
Dupla Tempo Grau de dificuldade (0-10) Uso do tabuleiro
30 min. 8 No
Azul II Observaes
- Usaram uma folha como rascunho e montaram um tabuleiro na folha.
15 min. 7 Sim
Observaes
Rosa - A dupla demorou muito para iniciar (1 sentena), mas depois que se
apropriaram do processo de criao de sentenas fizeram as outras em menos
tempo.
A resoluo dos desafios gerou alguns erros e grande movimentao.
Dupla Tempo Grau de dificuldade (0-10) Uso do tabuleiro
5 min. 4 No
Azul II Observaes
O observador da dupla Azul II no fez comentrios relevantes.
10 min. 9 Sim
Observaes
O desafio da dupla Rosa, que consta de 8 sentenas.
- A dupla descobriu um erro e chamou um elemento do outro grupo para
Rosa
discutir o erro. O elemento da outra dupla concordou que tinha cometido um
erro.
- A atividade em geral despertou muito interesse dos alunos. As interaes ao
longo do encontro foram intensas entre os componentes do grupo.

Anlise a posteriori da atividade II

As diferentes formas de coletarmos dados, folha de resposta, audiovisual e
observadores se mostraram redundantes para a anlise a posteriori.
A caracterstica da dupla negao no gerou o debate esperado, porm o uso dos
parnteses, a associao e a propriedade distributiva corresponderam s nossas
expectativas, mobilizando conhecimentos estudados em matemtica e nossa proposta.

18
 O uso do tabuleiro pela maioria dos grupos na construo do mundo e o no uso
nas outras atividades, leva-nos a refletir sobre a necessidade do concreto para essa
atividade, pois com essa estratgia no ocorre a criao de mundo logicamente impossvel,
Smaller(a,f) /\ SameSize(a,b) /\ Smaller(f,b), por exemplo.
Acreditamos na mobilizao de pensamentos com estrutura lgica formal, tanto na
proposta de negao quanto na conjuno, sendo postos em comparao ao pensamento
comum, ou seja, ao negar que b grande e tringulo, no impossibilita b ser grande ou
tringulo, por exemplo.
As anlises das demais atividades esto sendo realizadas e as possveis
contribuies a esta pesquisa permitiro o aprimoramento e a concluso de nosso trabalho.

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